Diálogo Con Mi Proceso de Investigación Sociodemográfica- Un Enfoque Socrático

8/19/2019 Diálogo Con Mi Proceso de Investigación Sociodemográfica- Un Enfoque Socrático

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Estudios Demográficos y Urbanos

ISSN: [email protected] Colegio de México, A.C.México

Figueroa Perea, Juan GuillermoDiálogo con mi proceso de investigación sociodemográfica: un enfoque socrático

Estudios Demográficos y Urbanos, vol. 27, núm. 3, 2012, pp. 839-852El Colegio de México, A.C.

Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31229091007

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Diálogo con mi proceso de investigaciónsociodemográca: un enfoque socrático

Juan Guillermo Figueroa Perea *

En este texto se propone una serie de preguntas con el n de estimular la realización deun ejercicio de autocrítica entre quienes desarrollan procesos de investigación, ya seacomo estudiantes de posgrado o bien como parte de su trabajo cotidiano. Se parte delsupuesto de que la investigación es “un proceso ordenado, sistemático y crítico a través

del cual se busca generar conocimiento”; pero esta propuesta se centra en lo crítico, en- tendido como la reexión sobre los supuestos desde los cuales construimos nuestra lectura e interpretación de la cotidianidad, y asumiendo que al tratar de hacerlos explícitos

podemos identicar sus límites y alcances.Las presentes notas bosquejan una propuesta pedagógica en el ámbito de la meto-

dología que busca estimular un diálogo basado en la mayéutica de Sócrates, con el nde tomar distancia del propio proceso de investigación y así poder acotarlo para no pe- dirle de más, pero sí sacarle el mayor provecho. Al respecto, Mario Bunge plantea que elconocimiento cientíco puede considerarse como uno de los más honestos, ya que se revi-

sa constantemente y se puede corregir a sí mismo al reconocer sus limitantes.Mediante este diálogo se pretende contribuir a alimentar el gusto y el interés por laaventura que puede representar la investigación, incluso para quienes no piensan dedicarse a ésta, pero sí ejercerla al desarrollar su proyecto de tesis. Se trata de no idealizareste conocimiento ni asumirlo como el único válido, sino de explorar críticamente loshorizontes que permite visitar y construir.

Palabras clave: investigación, criticidad, conocimiento, diálogo.Fecha de recepción: 13 de agosto de 2012.Fecha de aceptación: 11 de septiembre de 2012.

Dialogue with My Process of Sociodemographic Research:a Socratic Approach

This text proposes a series of questions in order to promote an exercise of self-criticismamong those who engage in research processes, either as graduate students or as part oftheir everyday work. It is based on the assumption that research is “an orderly, system-

atic, critical process designed to generate knowledge.” However, this proposal focuses oncriticism, understood as a reection on the assumptions from which we construct ourinterpretation of everyday life and assuming that by trying to make them explicit, we canidentify its limits and scope.

1 Profesor investigador del Centro de Estudios Demográcos, Urbanos y Ambien-tales de El Colegio de México. Correo electrónico: .

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de los comentarios de sus lectores; la intención es que pongan enpráctica un ejercicio de autocrítica al que denominé originalmente“diálogo conmigo mismo”. Al compartir dicha propuesta con los estudiantes, les expliqué quede alguna manera buscaba estimular un diálogo basado en la mayéu-tica de Sócrates, con el n de tomar distancia del propio proceso deinvestigación y así poder acotarlo. Ello llevó a que en la práctica eldiálogo con las preguntas que lo integran fuera llamado colectivamen-te “diálogo socrático”, término con el que lo he seguido trabajandocon estudiantes de diferentes niveles escolares y disciplinas, así como

con colegas, quienes le encuentran algunos atractivos para estimularla reexión constante en cualquier persona que desarrolle algún tipode investigación, ya sea como estudiante o como investigador. Recien-temente algunos profesores del Centro de Estudios Demográcos,Urbanos y Ambientales de El Colegio de México acordamos usarlocomo apoyo en los procesos de tutoría a los estudiantes que inician susestudios de posgrado, por lo que en estas notas se ordena parte de sucontenido.

Por las razones anteriores este texto tiene como propósito socializaruna primera propuesta de preguntas que integran el diálogo, conan-do en que puede ser de utilidad a algunos lectores, pero a la vez enespera de comentarios, sugerencias y preguntas que puedan contribuira su enriquecimiento. El autor lo agradecería enormemente.

Una invitación a preguntarse de manera constante

Al diseñar esta lista de veinte preguntas, la consideré como un apoyopedagógico para que cada estudiante lleve a cabo una especie de au-toentrevista, ordene su búsqueda, ponga sobre la mesa los elementosque supone sobre su tema de investigación, y anticipe algunas de lasposibles consecuencias críticas o ambivalentes de su desarrollo desdeel punto de vista metodológico, político y ético; además se trata de queidentique los límites de sus futuros resultados con el n de no pedir-le de más a la investigación, pero sí sacarle el mayor provecho. Se haarmado frecuentemente que “el saber compromete”, y por ende eldiálogo también sugiere reexionar por anticipado sobre el escenariode los posibles usos de los resultados e invita a jugar con diferenteslenguajes al nombrar el objeto de estudio. La intención es reconocerel alcance y los límites del lenguaje usado, y a la par tomarle distancia


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al identicar las posibilidades de enriquecer las referencias con las queaprehendemos nuestros objetos de estudio.

Un primer par de preguntas busca estimular la reexión alrededorde los saberes que formal e informalmente se han generado sobre elámbito de interés de un estudio.

• ¿Cómo comprobarías lo que “se sabe cotidianamente” sobreel tema que te interesa investigar?

• ¿Cómo pondrías a prueba –más que demostrar− lo que supones,hipotetizas e intuyes sobre el tema que quieres investigar?

Esto va más allá de la mera revisión de la literatura sobre el tema, ya que incluye referencias críticas a lo que se da como obvio, es decir,aquello que a veces no se cuestiona pues de alguna manera es partede los referentes culturales y lingüísticos desde donde se nombra lacotidianidad y, dentro de ésta, el objeto de estudio. Es decir, comienzapor preguntarse “qué se sabe” al respecto, pero reconociendo queparte del conocimiento acumulado no necesariamente responde a

resultados de investigación, sino que puede incluir creencias o bienreferencias transmitidas como obviedades sobre el tema. Esto podríalimitar un acercamiento crítico a los “lentes” que usamos para ver larealidad, pero más crítico sería no reconocer estos condicionantes denuestra lectura. Por eso se invita a “falsear” intencionalmente lo quese está suponiendo en la investigación, poner a prueba “lo que se sabe”(independientemente de su origen) y, paralelo a ello, cuestionar lospropios supuestos para abordar el tema de estudio. Es decir, cuandoinvestigamos puede pasar que busquemos evidencias que respaldenaquello que anticipamos como posibles interpretaciones de los resul-tados que esperamos encontrar, mientras que si nos colocamos en unaposición de escepticismo (aunque sea de manera hipotética) respectoa lo que nosotros mismos suponemos, quizás identiquemos aristasadicionales para dialogar con lo que dábamos por hecho y de pasopodamos matizarlo y precisarlo. Es factible que sea posible demostrarnuestras hipótesis, pero si además éstas pasan por otra serie de pruebasque se les asignaron intencionalmente, asumiendo que podrían no serciertas, es probable que al nal el conjunto de elementos que respaldanel hallazgo sea más sólido. Ahora bien, si no pasa dichas pruebas, qui-zás conrmemos que consciente o inconscientemente dejamos deobservar elementos relevantes que ayudan a dar cuenta del objeto deestudio. Es interesante escuchar a varios estudiantes que reconocen


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que parte de lo que “sabían” de un tema no es sencillo de probar aca-démicamente. Desde ese momento pueden combinar la autocríticacon la defensa o justicación de la lectura propuesta o supuesta, lo quefacilita empezar a “dia-logar”, es decir, a poner a convivir a dos logos,como sugería Paulo Freire.

Por ello las dos siguientes preguntas invitan a quien las trabaje acuestionarse algunas de sus certezas.

• ¿Cómo tratarías de convencer a alguien (por ejemplo a ti) deque no es pertinente ni relevante investigar lo que piensas,

quieres o imaginas investigar?• ¿Cuáles son las tres principales limitantes del proyecto quequieres desarrollar?

Más que justicar de inicio su estudio, se propone que se le iden-tiquen limitantes e incluso se trate de convencer a su autor de nollevarlo a la práctica. De alguna forma se pretende salirse de sí mismo y leerse desde la otredad. Regularmente buscamos y defendemos ar-

gumentos para dar cuenta de la pertinencia de nuestros intereses deinvestigación, pero aquí se trata de evitar defenderlosa priori y decuestionarlos antes de que alguien lo haga. Idealmente podríamosconrmar la riqueza de nuestro proyecto, pero también es posible queidentiquemos matices que requieren ser incorporados o, en casosextremos, hasta consideremos la posibilidad de modicar signicati- vamente nuestra búsqueda. Antes de pretender contestar a las propiascríticas, se invita además a listar las limitantes del proyecto con la ideade evitar asumir una postura defensiva que a ratos cae en la falta deautocrítica, o bien en el riesgo de no reconocer sus limitantes. Conoz-co estudiantes que inicialmente se resistían a pretender convencersede no investigar lo que ellos querían; y luego de intentarlo, tuvieronserias dicultades para contestarse a sí mismos. Suelo sugerirles quelo dialoguen con sus profesores y asesores con el n de enriquecer susproyectos, valorando así el ejercicio de identicar limitantes a su pro-pio proyecto de estudio. Ha sido todo un descubrimiento reconocerel papel de “abogado del diablo” de varios estudiantes que se animana enunciar múltiples cuestionamientos de raíz a sus propios proyectosde investigación, algunos de los cuales no alcanzaban a verse desdeuna lectura externa, quizás por “todo lo no nombrado” de maneraexplícita al presentar un proyecto. Más que una limitante, puede servirde detonador de múltiples precisiones.


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A continuación se propone añadir un par de preguntas a la re-exión a partir de reconocer inicialmente lo que no conoce quieninvestiga, e incluso de ordenar las dudas que le genera abordar suestudio.

• ¿Qué es lo que ignoras en mayor medida y lo que te generamás dudas sobre lo que quieres investigar?

• A pesar de lo anterior, ¿cómo defenderías tu intuición, lucideze interés para desarrollar este proyecto?

Ser capaz de nombrar las principales carencias de un proyectocontribuye por una parte a percibir las necesidades de trabajo queimplica el estudio antes de su puesta en práctica, e incluso a darsecuenta de lo que a veces denomino “el estado del des-conocimiento”.Más que apremiarse por ello, es posible que se facilite organizar dudas y vertientes de estudios que es necesario ponderar y seleccionar paraque se trabajen en diferentes momentos con el n de abordarlas consuciente rigor. Si bien algunos estudiantes se reconocen demasiado

críticos consigo mismos y otros se perciben más laxos, en general con-sideran preferible practicar la crítica antes de que una persona exter-na a su proyecto les haga evidentes las limitantes de éste. Antes deexplayarse de más en lo que se ignora, en las limitantes del proyecto yen las estrategias para demostrar su no pertinencia (y perder el interés),en este paso se invita a “defender” el estudio a pesar de todo. De hecho,la justicación de un proyecto es más rica y sistemática cuando se hanpuesto en evidencia algunas de sus carencias desde la lógica de unconocimiento más signicativo de quien investiga.

Se proponen dos preguntas más con el n de hacer evidente eltipo de referencia que se asume sobre casos que podrían considerarseraros, atípicos, o bien que rompen cierta regularidad.

• ¿Te imaginas encontrando casos y situaciones paradigmáticos,atípicos o extraños en tu estudio?, ¿en qué sentido y por qué?

• ¿Qué interpretaciones conoces o bien propones para abordartu objeto de estudio cuando surgen esas posibles “rarezas”?

Es frecuente que en algunas lecturas del lenguaje cotidiano, asícomo en las referidas a diversas disciplinas, se minimicen estos casosporque se consideran excepciones; incluso se recurre a la frase “laexcepción conrma la regla”, usada en diferentes contextos culturales,


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cuando podría pensarse exactamente al revés: “la excepción cuestionala regla” y de alguna manera invita a buscar interpretaciones que vayanmás allá de las regularidades. Cuando no se anticipa la posibilidad deencontrar casos que rompan la regularidad o la interpretación queguía un estudio, es probable que éstos se interpreten como equivoca-ciones en el registro o en la medición de observaciones, e incluso sedescarten porque “son pocos” y se asuma que su presencia no es signi-cativa. Sin embargo, Karl Popper sugería tratar estos casos con aten-ción, “falseándolos” y reconociéndoles su importancia como objetosde estudio; esto puede ayudar a generar un diálogo crítico con la

teoría que usamos para estudiarlos, y probablemente podamos identi-car la forma de añadir precisiones benécas tanto para la propiateoría como para la comprensión de lo estudiado. Algunos estudiantesreconocen que no habían pensado su tema de investigación en térmi-nos de casos raros o atípicos, y menos aún en las formas de interpre-tarlos. Por ende, si bien les resultó algo complejo pensar inicialmenteen lo que se pedía o sugería con estas preguntas, lograron identicarmatices signicativos en subgrupos de su población de estudio, lo que

aprecian como un avance al tratar de entenderlos. ¿Qué sucede conquien nunca indaga por lecturas posibles para los casos atípicos ofuera de cierta regularidad, de acuerdo con ciertas interpretaciones?,¿será que inconscientemente no los ve, o bien, que los reproduceconscientemente?

Un componente adicional de este diálogo es tratar de identicarcon dos preguntas más lo que podría considerarse como “propio” dela lectura e interpretación que se está construyendo, a partir de tomardistancia y de tener conciencia de que la manera en que las disciplinasforman a las personas, la pertenencia a un contexto social y culturaldeterminado, así como el aprendizaje del proceso sexo-género permeannuestra visión de la realidad, y llegan a moldear e inuir en la formaen que nombramos, conocemos y construimos la cotidianidad.

• ¿Cómo reconstruirías tu proyecto o qué es lo crees que cam-biaría más si tuvieras otros lentes disciplinarios, contextualeso de sexo-género?

• ¿Qué variaciones tendría tu búsqueda si recurrieras a unametodología distinta a la que has pensado hasta el momento−documental, cuantitativa, cualitativa−, aunque ésta sea provi-sional?


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No se trata de realizar una lectura que pretenda esencializar lasdiferencias, pero sí de reconocer la inuencia que ejercen las posi-ciones que se ocupan en las relaciones sociales sobre el lenguaje ylas cosmovisiones, de lo cual no están exentas las personas que de-sarrollan investigaciones. Existen paradigmas y lenguajes especiali-zados que se asocian a una disciplina determinada y a su represen-tación del objeto de estudio; además, en función de las habilidadesde quienes realizan un estudio podemos identicar preferencias, lascuales resultan tan obvias que no siempre se problematizan. Enocasiones esto nos lleva a pensar de manera inmediata en cierta

aproximación metodológica para realizar un estudio, sin necesaria-mente tener argumentos para no considerar otras formas de construirun camino hermenéutico alternativo. Por ello, este ejercicio invita adesarrollar ejercicios hipotéticos, posicionándose desde otra disci-plina y desde otro contexto, así como imaginándose desde otrosexo-género, o bien recurriendo a un enfoque metodológico distin-to al que se está pensando trabajar. La intención es hacer explícitos y claros los supuestos desde los cuales se está trabajando, incluso

aunque se decida no cambiarlos. Es interesante escuchar a estudian-tes formados en ciencias sociales imaginándose su tema de estudiodesde una percepción más cercana a las ciencias básicas, o viceversa;en algunos casos reejan cierto desconocimiento o hasta prejuiciossobre otras disciplinas, si bien en otros describen su aproximaciónde estudio desde otra metodología, lo cual los ha llevado a triangu-lar enfoques y diversicar su lectura original.

Un actor relevante en el proceso de investigación que deriva enuna tesis de posgrado es la persona que acompaña a un estudianteen el desarrollo de su proyecto. Tradicionalmente suele denominar-se director de tesis, y si bien así se le reere en la siguiente pregunta,sugiero la expresión de asesor/a. Esta pequeña diferencia semánticapuede traer asociada una percepción distinta y potencialmente con-trapuesta sobre la forma de participar en dicho acompañamiento:dirigir un estudio que lleva a cabo otra persona, o bien estimularque quien lo realiza tenga conciencia de las implicaciones que con-lleva la toma de las diferentes decisiones a lo largo del estudio, ob-tenga experiencia en el trabajo de investigación y tenga la posibilidadde ir adquiriendo independencia al tomar sus propias decisionesrespecto a su estudio, incluso en un sentido distinto al que le hubie-ra propuesto su asesor/a.


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• ¿Qué esperarías de quien dirige tu tesis al acompañarte en esteproceso-aventura de construir tu investigación para el docto-rado?

Este momento está asociado a discusiones constantes sobre elsentido de la expresióneducación, ya sea como la actitud de quien seasume que sabe y por ende dirige a quien no sabe o que sabe menos(educare ), a diferencia de quien comparte experiencias acumuladaspero escucha a la persona con quien interactúa pues ambos tienen laposibilidad de seguir beneciándose del aprendizaje mutuo (educere ).

No se trata de demagogia ni de posiciones excluyentes donde se pre-tenda un aprendizaje en igualdad de condiciones y se ignoren lasrespectivas experiencias acumuladas; se trata de evitar subestimar a lapersona con menos experiencia y estimularla para que vaya tomandodecisiones relevantes, algunas de las cuales pueden resultar novedosaspara quien lo acompaña en el estudio y también –se espera– en elafrontamiento de las consecuencias de dichas decisiones (sin asumirposiciones maniqueas ante las equivocaciones). Algunas lecturas su-

gieren que uno de los principales aprendizajes a estimular desde lasasesorías de tesis es el teórico-metodológico, pero tiene la misma im-portancia promover una conciencia ética del proceso de investigación.Mediante un diálogo que retoma la propuesta de Paulo Freire sobrela educación como una práctica de la libertad es factible imaginar unconocimiento signicativo en el proceso permanente de aprender ahacer investigación. Ha sido muy enriquecedor conocer las respuestasde los estudiantes de posgrado a esta pregunta, en especial cuando yahan tenido otras experiencias de acompañamiento académico al ela-borar sus tesis: ¿le interesará a sus asesores conocer estas respuestas yde paso hacer algún ejercicio similar con los profesores para que haganexplicitas las expectativas que tienen respecto a sus estudiantes?, ¿quéhacer en el caso de que estas expectativas y posiciones ante un trabajoacompañado no coincidan o estén distanciados?

Otro ámbito al que alude este diálogo es el de los componenteséticos en el proceso de realización de un estudio y particularmente enlos criterios para seleccionar a una población. Dicha selección puederequerir ciertas acotaciones éticas, por ejemplo si existen conictos deinterés que diculten cierta toma de distancia respecto al objeto deestudio, o bien si hay riesgos de provocar consecuencias negativas alinformante por no respetar la condencialidad o incluso porque al-guien use la información en contra de quien la compartió.


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• ¿Crees que tu investigación puede generar dilemas éticos oalgún conicto de intereses entre quienes participan en ellao quienes usarán sus resultados?, ¿cómo cuáles o por qué no?

• ¿Por qué escogiste esa población de estudio?, ¿tendría sentidocambiarla o diversicarla?, ¿qué ganarías y qué perderías?

Algunos estudiosos recomiendan tener conciencia de los contextosque potencialmente pueden reproducir abusos de poder o bien posi-ciones jerárquicas en las relaciones sociales entre quien investiga yquien es investigado, así como entre quien nancia un estudio y quien

lo realiza. Si se logra tomar distancia de los argumentos, explícitos ono, detrás de la selección de una población es posible sistematizarprecisiones de tipo metodológico y analítico e incluso se puede favo-recer el desarrollo de revisiones teóricas que refuercen la pertinenciadel estudio en ese grupo en especial, o bien se rectique o enriquezcala selección a partir de hacer explícita la forma de interpretar la utili-dad de ciertas comparaciones adicionales. Algunos estudiantes reco-nocen que la selección de una población está asociada a costumbres e

inercias en la investigación pues se asume que cierta población “requie-re de intervenciones”, que es más sencillo acceder a ésta, o bien que es“obvio” que el tema debe estudiarse con dicha parte de la población.No obstante, el ejercicio reexivo les ha permitido identicar prejuiciosde clase, limitantes analíticas y vacíos teóricos, por lo que llegan a iden-ticar problemáticas relevantes para ser estudiadas en poblacionesdistintas a las que tradicionalmente se seleccionan. Incluso algunosinvestigadores reconocen que omitieron cuidados éticos o permitieronirregularidades en su práctica académica, a la vez que conesan tenercierta confusión pues “nadie les habló de cuidados éticos” durante suformación académica. Me pregunto si existirá la “negligencia académi-ca” o bien “la omisión académica” en algún nivel de las comunidadesacadémicas o en los mismos procesos de formación curricular.

En otro momento de la reexión que estimula este diálogo seincursiona en la revisión crítica de las teorías adoptadas y los paradig-mas asumidos, así como en la problematización de la utilidad o no decontar con una hipótesis. Las dos preguntas propuestas para ello co-mienzan por invitar a reexionar qué signicaría que fuera otro elmarco teórico o el paradigma que se estuviera tomando como referen-cia, e incluso invitan a hacer explícito el sentido de los distintos hallaz-gos o matices en los objetos de estudio. A ello se añade una reexiónsobre la utilidad de contar con una hipótesis para realizar determina-


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do estudio, y además se reconstruye la forma en la que la personaaprendió a formular dicho recurso metodológico y analítico.

• Si cambiaras de marco teórico o de paradigma de referencia,¿crees que encontrarías algo diferente?, ¿en qué sentido?

• ¿Te sirve tener hipótesis para tu estudio?, ¿para qué?, ¿por quéno? Al margen de la respuesta, ¿cómo aprendiste a formularhipótesis?

Es interesante conocer cómo han aprendido los estudiantes a

formular hipótesis en sus estudios, pues solemos invitarlos a que lohagan sin identicar lo que esto les genera como representación. Al-gunos citan sus cursos de metodología o bien las sugerencias de inves-tigadores que los incitan a preguntarse por su tema de estudio, perootros aluden a las sanciones y descalicaciones de sus profesores porno apegarse a los manuales de metodología. Las respuestas de algunosestudiantes constatan que a veces no les resulta signicativo pensar enuna hipótesis en su sentido tradicional. En este momento el diálogo

los invita a posicionarse (al menos hipotéticamente) en la cosmovisiónde otros investigadores, aunque sea provisional y temporalmente, conla idea de “ver desde la diferencia” y contrastar los supuestos de lapropia lectura con otras interpretaciones posibles. Esto lleva a aanzar y profundizar la propia, a la par de complementarla o cambiar dehorizontes analíticos. También aporta la posibilidad de dar un signi-cado más explícito a lo que denominamos hipótesis.

En este diálogo se asume que el conocimiento denominadocien- tíco no es suciente para recuperar la complejidad del contexto socialque solemos estudiar, ya que otros lenguajes y saberes pueden ayudar-nos a comprender el entorno, si bien cuentan con diferentes criteriosepistemológicos de legitimidad. Más allá de ponerlos a competir, seproponen tres preguntas con el n de tomar conciencia del alcancedel conocimiento derivado de investigaciones académicas e incluso dela formalidad de su lenguaje, el cual a veces podría darle cierta rigideza lo nombrado y por ende estudiado. Esto podría ser evidenciado demanera más clara al “jugar” a ver el tema de estudio desde un enfoquemenos convencional, intentando explicar un estudio a personajes conotras referencias lingüísticas (como los adolescentes) y permitiendoun poco de transgresión en la imaginación académica para observarlo,incluso más allá de lo constatable de acuerdo con los parámetros delllamado método cientíco, como lo ofrece el caso de la ciencia cción.


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La investigación posibilita el empoderamiento de quien investiga(por aprender de la realidad, por tomar distancia de ésta, por identi-car opciones de intervención e incluso por el estatus potencial comoestudioso de un tema), pero aquí también se propone explicitar quié-nes serán los usuarios de lo aprendido, qué se entiende portomadoresde decisiones (en tanto personajes a quienes tradicionalmente se piensaen compartirles los resultados), y en especial se busca alertar sobre loque podría ser un empoderamiento unilateral, donde no son evidenteslos derechos de quienes fueron investigados ni los compromisos dequienes investigan (incluso por razones escolares). Algunos estudian-

tes reconocen que imaginaban su estudio como un mero requisitoescolar y no identicaban sus compromisos con quienes fueron susinvestigados; más aún, les era extraña la referencia a que los investiga-dos fueran potenciales tomadores de decisiones (desde una lógicaciudadana), o incluso que hubiera necesidad de anticipar los procesosde devolución de la información generada. Para algunos esto siguesiendo una novedad a pesar de que realizaron un juramento en suexamen profesional según el cual se comprometían a usar el conoci-

miento para el bien de la sociedad. Apenas con una reexión explíci-ta, como la que les sugieren estas preguntas, surge en algunos la nece-sidad de buscar un signicado a sus compromisos como profesionistas,incluso antes que a los de su papel como investigadores.

Reexiones nales… por lo pronto

Mario Bunge plantea que el conocimiento cientíco podría verse comouno de los más honestos ya que se revisa constantemente y se puedecorregir a sí mismo al reconocer sus limitantes, por lo que muchas desus respuestas las asume como temporales y en contexto, en tanto“conocimiento situado”. Esperemos que este diálogo contribuya aalimentar el gusto y el interés por la aventura que puede representarla investigación, incluso para quienes no piensan dedicarse a ésta, perosí ejercerla al desarrollar su proyecto de tesis. Se trata de no idealizareste conocimiento ni asumirlo como el único válido, pero sí explorarcríticamente los horizontes que permite visitar y construir.

Sirva este párrafo nal para agradecerles a múltiples estudiantessu conanza para compartirme elementos de sus diálogos con losrespectivos proyectos que están realizando. Sigo convencido que dichospersonajes son un componente central y vital de cualquier experiencia


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docente; sus preguntas, sugerencias, dudas y comentarios permitenrecordarnos constantemente la necesidad de reconocer los límites denuestro saber (como sugería Sócrates) y la posibilidad de seguir apren-diendo a través de vivir la docencia (como recomendaba Paulo Freire).No existen respuestas correctas, pero cada una puede detonar nuevasreexiones en el proceso de enriquecer algunos componentes de losdiferentes proyectos de investigación.

Acerca del autor

Juan Guillermo Figueroa es profesor e investigador de El Colegio deMéxico desde 1994, y profesor de asignatura en la Universidad Nacio-nal Autónoma de México desde 1983. Es doctor en Sociología y De-mografía (Universidad de París-X Nanterre). Ha coordinado ocho li-bros relacionados con el estudio de la reproducción, la salud y lasexualidad. Actualmente investiga sobre comportamientos reproduc-tivos de los varones, ética de la investigación social, políticas públicas

relacionadas con comportamientos reproductivos, e inuencia deldiscurso religioso en los derechos sexuales y reproductivos.

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