Diane Heacox - Differenciálás a tanításban, tanulásban

Differenciálás a tanításban, tanulásban

Kézikönyv a 3—12. évfolyam számára

A könyv megrendelhető és megvehető: a Szabad Iskolákért Alapítványnál,

1111 Budapest, Budafoki út 17 a-c. fsz. 1. tel: 06 1 279 1241

www. k oonerati v .hu

H ^

Differenciálás a tanításban, tanulásban

Kézikönyv a 3—12. évfolyam számára

Diane Heacox

Szabad Iskolákért Alapítvány 2006

Sokszorosítható ábrák jegyzéke 7

Ábrák 7

Bevezetés 9

1. fejezet: Mi a differenciálás? 13 Differenciálás: nem mindenkinek áll jól ugyanaz a zubbony 14

Lehetséges, hogy Ön máris differenciál 15

Heterogén osztályaink 15

Mi az, amit differenciálunk? 18

Mi a tanár szerepe? 19

Kérdések és válaszok a differenciált tanítással kapcsolatban 21

Mennyire differenciált a tanításunk? 26

2. fejezet: Kik is a mi diákjaink? 29

Diákjaink megismerése 29

Annak felderítése, hogy mit tudnak a diákok? 32

Ismernünk kell diákjainkat 34

3. fejezet: Mit tanítunk? 61

A lényegi kérdések 61

Az egyes témák kérdései 63

A lényegi és a témához kötődő kérdések a differenciálásban 64

Válasszuk egy témát! 64

Hogyan készítsünk saját tantervet? 65

2 . R É S Z

Differenciálás a gyakorlatban

4. fejezet: Hogyan tanítunk? A kihívások és a változatosság tervezése 75

Kihívás: Bloom gondolkodási szintjei 75

Változatosság: Gardner nyolcféle intelligenciája és a tanulás 78

Mennyire differenciált jelenlegi témakörünk? . . . 78

A mátrixterv 82

Példa mátrixtervre 82

Témák differenciálása a mátrixterwel 84

Integrációs mátrix 84

A mátrix többféle felhasználása 92

5. fejezet: Mire van szükségük a diákoknak? Rugalmas csoportszervezés 93

Személyre szabott tanulás rugalmas csoportokban 93

Rugalmas csoportszervezés a szintváltási pontokon 93

A rugalmas csoportszervezés és más csoportalkotási stratégiák összehasonlítása 94

Kérdések és válaszok a rugalmas a csoportszervezésről 96

Ötletek a rugalmas csoportok irányítására 97

A diákok önállósága és a rugalmas csoportok . . . 98

6. fejezet: Mire van szükségük a diákoknak? Személyre szabott feladatok 99 A személyre szabott feladatok strukturálásának hat módja

1 . R E S Z

Előkészületek

Hogyan döntsük el, mikor és miként adjunk személyre szabott feladatokat? 103

A személyre szabott feladatok tervezésének lépései 103

Hogyan szervezzük meg és hogyan irányítsuk a csoportokat? 104

A személyre szabott feladatok észrevétlenül . . . . 106

7. fejezet: Mire van szükségük a diákoknak? Választások 109

Egyéni útvonaltervek 109

Projektmenük 113

Mélyedj el! központok 115

Elágazások 117

8. fejezet: Mi lesz az osztályzással? . . . . 127

A differenciált tevékenységek

minőségi követelményei 127

Az osztályzatok kumulatívak 128

Ne adjunk mindenre osztályzatot! 128

Osztályzat = minőség 128

„Összesen 10" 131

9. fejezet: Hogyan irányítsuk a differenciálást? 133

Felkészülés a differenciálásra 133

Diákjaink és osztályunk felkészítése 133

A diákok munkájának irányítása 135

10. fejezet: A differenciálás és a sajátos szükségletű diákok 137

A differenciálás és a sajátos szükségletű

diákok 137

Gyógypedagógus kollégáink egyik ötlete 139

Más differenciáló stratégiák sajátos szükségletű diákok számára 139

A tehetséges diákok differenciált tanítása 140

A tanterv tömörítése 143

Egyéni tervezés 146

A mentorálás 146

Zárógondolatok: A tanítás, mint alkotó tevékenység 151

A Függelék: Levél a családnak 152

B Függelék: Beszélgetések a diákokkal a tanulásról 153

Diákoknak szóló kérdések a tanulás differenciálásáról 153

Ötletlicit 154

Párbeszéd egy-egy témáról 155

C Függelék: A tartalom gerjesztése, a folyamat és a produktumok kellékei (TGFP) 161

Tárgymutató 163

Sokszorosítható lapok

Tanítási stílusom jellemzői 27—28

A diák tanulási profilja 35—36

Érdeklődési területek 37—39

Projektek, beszámolók, előadások (3—5. évfolyam) 40—41

Projektek, beszámolók, előadások

(6. és magasabb évfolyamok) 42—43

A többszörös intelligenciáról 44

Hogyan gondolkodunk és tanulunk? 45

A többszörös intelligencia jegyzéke 46—47

Kulcsok (betűjelek) a többszörös intelligencia megnyilvánulásaihoz 48—49

Levélminta: levél a családnak a többszörös intelligenciajegyzékkel kapcsolatban 50

Válaszlevélminta: a családoknak küldendő többszörös intelligencia jegyzékének eredményeként küldött levélre 51

Verbális/nyelvi intelligencia 52

Logikai/matematikai intelligencia 53

Vizuális/térbeli intelligencia 54

Testi/kinesztéziás intelligencia 55

Zenei intelligencia 56

Interperszonális intelligencia 57

Intraperszonális intelligencia 58

Gyakorlati intelligencia 59

Lényegi kérdések

és témához kötődő kérdések 71

Tantervtérkép 72—73

Mátrixterv 88-89

Integrációs mátrixterv 90—91

Munkanapló 120

Elágazás 121

A témához kapcsolódó olvasmányok 122

Forrásnapló 123

Projekttervező és ellenőrző lap 124

Önértékelés 125

Tömörítési lap és projektleírás 147

Megbeszélések naplója 148

Jelentkezési lap mentoroknak

és szakértőknek 149

Gondolkodást serkentő villámkérdések 158

A megfigyelő jegyzete 159

Önreflexió: tanulási párbeszéd 160

Ábrák

1. A differenciált tanítás ismérvei 25

2. Lényegi kérdések és témakörhöz

kötődő kérdések 65

3. Tantervtérkép-minta 1 67


5. Készségek példatára 69

6. Bloom taxonómiája 76

7. A motiváció szintjei 77


9. Rövid foglalkozástervek 81

10. Mátrixterv-minta 83

11. Integrációs mátrix-minta 86—87

12. Háromfajta csoport 95

13. Munkalapok (A Naprendszer) 3. évfolyam 104

14. Munkalapok (kulturális/etnikai témakör) Felső tagozat 105

15. Nyelvi útvonalterv: (mondatszerkezet) 7. évfolyam 111

16. Matematikai útvonalterv: (Számelmélet) 5. évfolyam 111

17. Munkakártya (3. projekt) 112

18. Mátrixterv alapján készült projektmenü . . . 11-

19. Projektmenü-minta 11-

7

20. Mélyedj el! központban javasolt tevékenységek a rovarok tanulmányozására . . . 117

21. Példa: tanár által irányított elágazás 118

22. Elágaztatás előre meghatározott produktummal 118

23. Értékelés aszerint, alapos-e a munka 129

24. A felület és az űrtartalom ismeretének ellenőrzése 130

25. „Összesen 10" típusú projektek: mitológia . . . 132

26. Jó tanulók és tehetséges diákok 142

27. „HEKAMEM": differenciálás a tehetséges diákok számára 143

28. A tehetséges diákok motiválásának szempontjai 144

29. Sűrítési táblázat és projektleírás minta 145

30. A párbeszédet serkentő kérdések 156

31. Előkészítő eszközök leltára 162

8

A mai heterogén iskola kihívásai

Ön tanárként mit tart a legnagyobb kihívásnak? So-kan szeretnénk megfelelni a diákok egyre különbö-zőbb igényeinek, szociokulturális hátterének, tanu-lási stílusának. Elődeinknél sokkal többet tudunk arról, hogy miért tanul az egyik diák könnyen, a másik miért küszködik. Hasznosítható tudásunk van gondolkodásuk erősségeiről és korlátairól; ar-ról, hogy miként befolyásolják szocioökonómiai és családi tényezők iskolai szereplésüket azt, ahogy a tudás forrásaihoz hozzáférnek akár otthon, akár másutt; és arról, hogyan hat tanulásuk eredményes-ségére nemi hovatartozásuk és kulturális hátterük. Tisztában vagyunk azzal, mi a szerepe a diákok ta-nulási készségének, stílusának, motiváltságának és érdeklődésének a tanulás eredményessége szempont-jából. Mindezek a tényezők növelik a diákok igénye-inek eltéréseit egyetlen osztályon belül is. De ho-gyan kezeljük ezeket a szükségleteket? És mi a hely-zet a nemzeti tanterv és az érettségi követelményei-vel, és a teljesítményméréssel?

A differenciálás a tanításról és tanulásról való gon-dolkodás egyik lehetséges módja. Amellett olyan stra-tégiák gyűjteménye, amelyek segítségünkre vannak ab-ban, hogy jobban felismerjük és kezeljük osztályunk-ban a tanulási szükségleteket. Hogyan ismerhetjük fel a gyakorlatban pontosan diákjaink tanulási szükségle-teit? Hogyan biztosíthatunk olyan lehetőségeket, ame-lyek növelik előmenetelük esélyeit? Ezekre a kérdések-re ad választ a differenciálás.

A differenciált tanítás nem új irányzat. A taní-tás legjobb hagyományaira épít. A tanítás és tanu-lás középpontjába a diákokat állítja, a tanítási-ta-nulási folyamat tervezése az ő igényeik alapján tör-ténik.

A differenciálás céljai

A differenciálás úgy fokozza a diákok tanulási ked-vét, hogy sajátos tanulási szükségleteiknek és erőssé-geiknek leginkább megfelelő tevékenységekbe vonja be őket.

A differenciálás céljai a következők:

B biztosítson motiváló, vonzó feladatokat minden diák számára;

• kínálja fel a tanulás különféle módszereit lényeges témák és koncepciók, jelentős folyamatok és képességekre támaszkodó tevékenységek alapján;

• tegye lehetővé a tartalom, a tanulás és az eredmények változatos megközelítését;

• elégítse ki a diákok érdeklődését és tanulási vágyát;

ü adjon lehetőséget a diákoknak arra, hogy változatos formákban tanuljanak;

• biztosítsa, hogy minden diák a tantervi előírások és elvárások szerint haladjon;

11 alapozza meg a diákok szükségleteire épülő és a tanárok által serkentett tanulást.

Néhány szó erről a könyvről

Ez a könyv stratégiák széles választékát nyújtja a taní-tás differenciálásához. Szakemberként Ön könnyen ráismer közülük azokra, amelyeket saját maga számá-ra alkalmazhatónak ítél, azokra a technikákra, ame-lyek megfelelnek az Ön tanítási stílusának. Az a stra-tégia, amely az egyik tanárnak könnyű, a másik szá-mára terhes lehet. Az a módszer, amellyel ebben az év-ben differenciáltan tanít egy csoportban, eltérhet at-tól, amelyet jövőre fog alkalmazni. Szándékom a bc választék bevezetése a differenciálásba, hogy Ön bizo-nyosan megtalálja azokat a technikákat, amelyek be-válnak, és amelyeket a sajátjának érez.

9

10 Differenciálás a tanításban, tanulásban

Kérem, ne feledje, senkitől se várható, hogy egy csapásra differenciálja az egész tantervet; a differenci-álás nem is arra való, hogy mindig és minden terüle-ten érvényesüljön. Kezdje kicsiben, egy vagy két elem-mel, vagy vegye célba a tanterv egy területét vagy va-lamelyik tantárgyat! Jelölje meg a tantervnek azokat a helyeit, amelyekben tapasztalatai szerint sürgősen szükség van differenciálásra diákjainak sikeres mun-kája érdekében! Használja ezt a könyvet arra, hogy lé-pésenként elkészíthesse a differenciálás stratégiai re-pertoárját.

Meglévő alapokra könnyebb új stratégiákat építeni. Az itt következő stratégiákat két elméleti modell tá-masztja alá. Bár a pedagógiai kutatás számos modellt és a tanítás/tanulás számtalan keretét kínálja, magam két differenciáló tanítási módot választottam ki: Benjamin Bloom céltaxonómiája* az egyik, Howard Gardner többszörös intelligencia-elmélete** a másik Ezt a két modellt sok tanár ismeri, és valamennyien igen találónak és jól alkalmazhatónak tartják. Hasz-nálják ezeket a differenciálás nagyítójaként annak vizs-gálatára, hogyan dolgoznak saját osztályukkal! A gon-dolkodás és tanulás Bloom-féle szintjei révén Önök képessé válhatnak arra, hogy felismerjék saját tanítási gyakorlatuk azon pontjait, amelyeken erősítésre van szükség és lehetőség. Gardner kész technikát kínál ar-ra, hogyan bővítsék eszközeiket a tanításban, hogyan serkentsék diákjaikat a tanulásra.

Ez a könyv lefekteti a differenciálás alapelveit. Tar-talmaz terveket, táblázatokat, és leír olyan stratégiá-kat, amelyek segítségével a tanulás e módja elsajátítha-tó és alkalmazható. Gyakorlati útmutatók és javasla-tok olvashatók benne a diákok szükségleteit figyelem-be vevő tanításhoz. Segítségükre lehet Önöknek ab-ban, hogy felismerjék az egyes diákok egyéni képessé-geit, és azokra alapozva tanítsák őket.

A könyvön végigvonulnak az azonnal, könnyen használható gyakorlati stratégiák; kínálatában szere-pelnek átfogó, részletező tervek és táblázatok is, ame-lyek egyes tantervi egységek differenciálására valók. A differenciált feladatok megszervezésére és értékelésére is találhatók benne ötletek. A könyv minden részlete vagy saját, tanárként szerzett tapasztalataimon, vagy olyan tanárok gyakorlati tanácsain alapul, akikkel

együtt dolgoztam tanácsadóként mint a pedagógia ta-nára vagy gyakorló tanár.

Az 1. fejezet a mai iskolák diákjainak sokféleségét és az ezekhez illeszkedő tanítási javaslatokat írja le. Áttekintést ad arról, hogyan differenciáljuk a tartal-mat, az eljárásokat és az eredményeket, valamint ar-ról, milyen a tanár szerepe a differenciált tanításban. Kérdéseket és válaszokat foglal magában a differenci-álásról, és olyan jegyzékkel egészül ki, amelynek segít-ségével megállapítható, hogy Ön most milyen mérték-ben differenciál.

A 2. fejezet ismerteti a differenciálás első lépését: ötleteket ad arra, hogyan informálódjunk diákjaink-ról a családjuktól. Eszközöket kínál, amelyek segítsé-gével megállapítható a diákok érdeklődési köre, fogé-konysága és hajlandósága bizonyos tananyagok elsajá-títása iránt és haladásuk a tanterv elméleti területein.

A 3. fejezet alapján azt vizsgálja meg, hogy mit ér-demes a leginkább tanítani. Támpontot ad a fő kér-dések megragadására és arra, hogyan kapcsoljuk eze-ket a tanterv csomópontjaihoz és kereteihez. Táblá-zat is segíti ezt a munkát, amelynek segítségével meg-határozhatja a tantervi célokhoz rendelt differenciá-ló módszereket. Ez a tantervi „térkép" lesz a forrása a következő fejezetekben található más stratégiák ki-dolgozásának.

A 4. fejezet a motivációt és a változatosságot neve-zi meg a differenciálás kritikus elemeiként. Bloom ta-xonómiájának alkalmazását javasolja a motiváció in-dikátoraként és Gardner többszörös intelligencia el-méletét a változatosság segítőjeként. Kétféle táblázatot mutat be annak meghatározására, hogy Ön milyen mértékben differenciál az aktuális tantervi egységek-ben. Itt találhat rendszert további motiváló tevékeny-ségek tervezéséhez is.

A differenciálás lelke a rugalmas csoportalakítás. Az 5. fejezet ezt mutatja be, és tisztázza, miben külön-bözik ez más, az iskolai osztályokban általánosan al-kalmazott csoportalkotási módszerektől. Eligazít ab-ban, mikor és hogyan csoportosítsuk a diákokat a ta-nulás hatékonyabbá tétele érdekében, és bemutatja a csoportok irányításának technikáit.

A diákok igényeinek megfelelően kidolgozott dif-ferenciált tanulás kereteinek megteremtése folyama-

• • • • • • ^ • • • • • • • • • • • • • • • • m M

Bloom, Benjamin: Taxonomy of Educational Objectives. 1984. ** Gardner, Howard: Frames of Mind. 1993.

Bevezetés 11

tos, nehéz feladat (rugalmas csoportalkotás, személy-re/testre szabott feladattervezés). A 6. fejezet a testre szabott feladattervezés hat módozatát fejti ki, azok szervezési és irányítási segédletét kínálja. Olyan szem-pontokkal is szolgál, amelyek alapján a diákok szá-mára kevésbé válik láthatóvá a feladatok differenciá-lása, és így a feladatot érdekesnek és megoldhatónak látják mind a rá fordítható idő, mind a munka szem-pontjából.

A 7. fejezetben négy stratégia található arra, hogy a diákok választhassanak a differenciált tevékenységek közül. A személyre szabott tervekkel lehetőség nyílik a feladatok szerinti, alternatív tevékenységek megvá-lasztására azon diákok számára, akik képességeikkel kiemelkednek a még tapasztalatlan, alaposabb elmé-lyülésre szoruló társaik közül. A projektmenük és téma-központok a testre szabott feladatok kínálatának olyan stratégiái, amelyek segítségével a diákok érdeklődésük és képességeik szerint választhatnak. Az elágazások olyan projektek, amelyek kiterjesztik és gazdagítják a tanter-vet, és bevonhatják a diákokat saját tanulási tevékeny-ségük megtervezésébe.

Hogyan lehet a differenciált feladatokat igazságo-san értékelni, osztályozni, a jegyeket megtervezni és számon tartani úgy, hogy azokban érvényre jusson a szigor és a motiváció — azaz, hogyan állapíthatók meg a minőségi követelmények? Ezek a 8. fejezet témái. Az „összesen 10" projektalapú tanulási tevékenység, — ame-lyet stratégiaként ajánlunk a diákok ösztönzésére —, hogy egyre magasabb követelményeknek próbáljanak megfelelni.

Az osztály szervezése látszólag akadályozza a diffe-renciált tanítást. A szervezésre és irányításra vonatko-zó javaslatok áthatják az egész könyvet. A 9. fejezet összegezi ezeket a gondolatokat és a differenciált osz-tály vezetésére további szempontokat kínál.

A mai heterogén osztályokban van két csoport, amely a differenciálás különleges megközelítését igény-li: a speciális szükségletű és a kiemelkedően tehetséges diákoké. A 10. fejezet, amely erről a két csoportról szól, az ő szükségleteik áttekintését adja, egyszersmind az ő tanításukat segítő stratégiákat mutatja be.

A függelékekben kiegészítő eszközök találhatók, amelyek hasznosak lehetnek az osztály differenciált tanításához. Az A függelék egy levélminta, amit diák-jaink családjának küldhetünk, hogy a differenciálás céljait megismerjék. A B függelék részletes javaslato-kat tartalmaz arra, hogyan válaszolhatunk az osztály-

termi beszélgetések nehéz, különleges témáira. Ezek az anyagok az Ön segítségére lesznek érdemi kérdések felvetésében és a beszélgetések olyan alakításában, hogy minden résztvevő legjobb gondolatait hívja elő, és a diákokat érdemi viták kezdeményezésére bátorítsa. A C függelék a tartalom, a folyamat és a produktumok (TGFP) jegyzékét tartalmazza, amely menüszerűen so-rol fel alternatív módszereket a differenciált tevékeny-ségek alkalmazására.

Őszintén remélem, hogy ez a könyv olyan ötletek forrásává válik, amelyből a differenciálás stratégiáinak választéka meríthető, amely fölpezsdíti Önt és osztá-lyát, növelve annak valószínűségét, hogy diákjai sike-resen tanulnak, Ön pedig képessé válik arra, hogy meg-felelő módon kezelje tanítványai sokszínűségét.

Vágjunk bele!

Diane Heacox

1 . F E J E Z E T

Mi a differenciálás?

A differenciálás azt jelenti, hogy azzal a céllal választjuk meg a tanítás sebességét, szintjét vagy jellegét, hogy megfeleljen a diákok egyé-ni szükségleteinek, stílusának és érdeklődésé-nek. A differenciálás sajátos módon veszi figyelem-be a diákok fejlődését a tanulás folyamatában — azt, amit már tudnak, és amit még meg kell tanulniuk. Figyelembe veszi legmegfelelőbb tanulási módszerei-ket, és alkalmat ad nekik arra, hogy mutassák be tu-dásukat erősségeikre és érdeklődésükre építve. Alkal-mazhatunk differenciálást ott, ahol van kötelező ér-vényű helyi tanterv vagy állami előírásrendszer, és ott is, ahol a tanulási követelmények teljesítését alapké-pességi vizsgák vagy a vizsgázók teljesítménye alapján értékelik.

A differenciált tanítás:

• Szigorú. Próbára tévő oktatást nyújtunk, így mo-tiváljuk a diákokat arra, hogy erőfeszítéseket tegye-nek. Tudatosítjuk az egyéni különbségeket, és olyan tanulási célokat tűzünk ki, amelyek a diák egyéni ké-pességein alapulnak. Nem állítjuk a lécet olyan ala-csonyra, hogy a diáknak ne kelljen a legjobb képessé-gei szerint nekifutnia, sem olyan magasra, hogy lever-je a lécet és vesztesnek érezze magát.

• Tárgyszerű. A lényegi tanulásra összpontosít, nem fut „mellékvágányra", nem fordul zsákutcába. A diffe-renciálás nem azt jelenti, hogy többet adunk ugyanab-ból (pl. több feladatot adunk ahelyett, hogy motiválóbb feladatot adnánk); a differenciálás nem szórakoztató te-vékenység a diák számára, aminek semmi köze az érde-mi tanuláshoz. Ezek üresjáratok és zsákutcák. A diffe-renciálás a tanulás lényegére összpontosít.

• Rugalmas és változatos. Ahol csak lehetséges, a diákok választják meg, hogyan akarnak tanulni és hogyan kívánnak számot adni arról, amit tanultak. Lehetőséget kaphatnak arra, hogy kiválasszák azokat a témákat, amelyekkel elmélyültebben akarnak foglal-kozni. Azt is eldönthetik, hogy önállóan, társsal vagy

csoportban akarnak dolgozni. A differenciálással a ta-nárok számos különböző tanítási stratégiát alkalmaz-nak. A diákok nem kapnak „egyenruhát".

Összetett. A tanár nem siklik végig a fogalmak hullámai fölött. Ehelyett gondolkodásra ösztönzi di-ákjait, és tevékenyen bevonja őket a munkába, ez ma-gával hozza az elmélyülést és látókörük tágulását.

Jolenda Henderson negyedik évfolyamos diákjai mate-matikai adatokat gyűjtöttek össze, rendszereztek és ele-meztek. Most grafikonokkal kezdenek foglalkozni. A grafikonokkal a harmadik évfolyamon ismerkedtek meg, de Jolenda észrevette, hogy néhányan még bizony-talanok. Mióta tudja, hogy több időt és energiát kell for-dítania ezekre a diákokra, elhatározta, hogy a mai foglal-kozást a grafikonkészítés újratanítására fordítja. Először megkéri diákjait, hogy egymásról gyűjtsenek adatokat; például, ki balkezes, kinek a kedvenc étele a pizza, kinek hány testvére van. Ezután felrajzolnak egy grafikont a táblára, és azon ábrázolják az összegyűlt adatokat.

Larry Kimmer negyedikes diákjai szintén a matemati-kai grafikonokkal foglalkoznak. Figyelembe véve, hogy a grafikonokkal a harmadik évfolyamon kezd-tek foglalkozni, először is tudáspróba segítségével ki-derítette, mire emlékeznek az adatgyűjtésről és grafi-konról. A tudáspróbában három diák ért el több mint 85 százalékos eredményt. Tízen értek el 85 szá-zalékot néhány, de nem mindegyik feladatban. Tizen-egynek a teljesítményéből derült ki, hogy az adatok elemzésében és ábrázolásában egyaránt további gya-korlásra van szükségük.

Erre alapozva Larry eltervezte, hogy tovább tanít-ja azt a tizenegy diákot, akiknek ismétlésre és gyakor-lásra van szüksége. Amikor elérték e téren a jártasság megfelelő szintjét, megkérte őket, hogy szerkesszenek grafikonokat az általa megadottak ábrázolásari A többi tizenhárom diák számára a tevékenysége.-", r: . -

13


nálatát biztosította. A három legjobban „végzett" azon-nal hozzáfogott a kínálat szerinti munkához, válasz-tott magának a tevékenységek közül olyat, amelyben megmutathatta, miként képes alkalmazni tudását, vagy miként tud eredeti projektet alkotni adatok ösz-szegyűjtésében és ábrázolásában. Az a tíz diák, aki jár-tas volt néhány, de nem minden folyamatban, részt vett a további tanításban, vagy önállóan dolgozott. Csatlakoztak a többiekhez, majd kiváltak és önállóan dolgoztak, aztán újra csatlakoztak. Larry ellátta őket feladatokkal, tevékenységükhöz munkalapokat készí-tett a szükséges iránymutatásokkal és meghatározta a teljesítés kritériumait.

Tony Richard tizedik évfolyamon angol foglalkozást tartott Shakespeare tragédiáinak alkotóelemeiről —, a szerkezet, a konfliktusok és a végkifejlet témájáról. Éppen befejezték a Romeo és Júliát. Az előző napi szó-beli és írásbeli munkák értékelése alapján kiderült, hogy a diákok fele könnyen felfogja az egyes részeket és megtalálja azokat a darabban. A többiek nehezen értik és nehezen találják meg a darab egyes részeit a szövegben. Tony mai terve az, hogy az osztály egy ré-szével átismétli az egyes részekre vonatkozó tudniva-lókat. Azután csoportokra osztja a diákokat, és táblá-zatokat készíttet velük az elemek értelmezésére; mind-egyikre példát is kell találjanak. Diákjai szívesen dol-goznak csoportokban, ő pedig azt reméli, hogy ez a gyakorlat a nehézségekkel küszködőknek esélyt ad ar-ra, hogy tanuljanak azoktól, akik értik a darabot.

Mary Fuentes tizedik évfolyamos diákjai szintén Sha-kespeare tragédiáinak elemeivel foglalkoznak, és a Ro-meo és Júliát olvassák. A közös beszélgetések és egyéni munkák alapján Mary megállapította, hogy diákjai-nak kétharmada megérti és felismeri a Shakespeare-dráma elemeit. A maradék harmadnak a megértéssel és a felismeréssel egyaránt nehézségei vannak. Ennek megfelelően ma Mary három csoportra osztja diákja-it azzal a feladattal, hogy készítsenek posztereket a ta-nultakról. Az A csoport tagjainak közvetlen instruk-ciókra van szükségük. Először velük dolgozik, majd feladatul adja, hogy poszterükön minden elemet kre-atív, szemléletes módon ábrázoljanak. A B és a C cso-port tisztában van az elemekkel és képes azokra pél-dákat találni a darabban. Úgy fogják alkalmazni és to-

vábbfejleszteni tudásukat, hogy megnézik, találnak-e hasonló elemeket kortárs darabokban. Posztereik pél-dákat fognak tartalmazni korábban olvasott darabok elemeire. Ezek a csoportok is kreatív és szemléletes módon ábrázolják majd mondandójukat.

Minden csoportnak van vezetője, van táblázata a minőségi követelményekkel a poszter értékeléshez, va-lamint van jól felszerelt munkahelye. Amint a diákok elfoglalják kijelölt helyüket, Mary csatlakozik az A csoporthoz. Amikor az A csoport már önállóan ha-lad, átmegy a B, majd a C csoporthoz, hogy ellenőriz-ze a csoportok haladását, és válaszoljon kérdéseikre.

Differenciálás: nem mindenkinek áll jól ugyanaz a zubbony

Ezekben a példákban mind a négy tanár felismerte osztályában a tanulási különbségeket. Jolenda Hen-derson (negyedik évfolyam) és Tony Richards (tizedik évfolyam) napi tervének középpontjába azoknak a di-ákoknak az igényeit állította, akiknek tartalmi vagy képességbeli nehézségeik voltak. Mindketten úgy dön-töttek, hogy újratanítják az anyagot minden diák szá-mára, azokat is beleértve, akik már elértek egy bizo-nyos készségbeli szintet. A továbbiakban valószínűleg minden diákjukat előreviszik a tantervben — ez a dön-tés csak azokat érinti, akik készek a következő célok elérésére, azok viszont lemaradnak, akiknek több idő-re vagy tanulásra volna szükségük a kitűzött célok el-éréséhez. Noha felismerte diákjai eltérő tanulási igé-nyeit, Jolenda és Tony nem volt biztos abban, hogyan tervezzen és vezessen olyan tanítási folyamatot, amelyben a különböző diákok különböző tevékenysé-geket folytatnak ugyanabban az időben. Az ő tanítási folyamatuk még nem differenciált.

A másik oldalon Larry Kimmer (negyedik évfo-lyam) és Mary Fuentes (tizedik évfolyam) tevékenysége a differenciálást példázza. Diákjaik tanulási szükségle-teire alapozva mindkét tanár megtalálta annak a mód-ját, hogy több segítségben részesítse az arra rászoruló-kat anélkül, hogy visszatartanák azokat, akik haladhat-nak tovább. Larry csak azoknak a diákoknak tanította újra a grafikont, akikről előzetes értékelés alapján kide-rült, hogy több gyakorlásra van szükségük. A tovább-

Mi a differenciálás? 15

haladni kész diákokat a „kihívási szintek" különböző tevékenységeinek kínálatával látta el. Mary hasonlókép-pen újra átvétette az anyagot az erre rászorulókkal, és érdekes projektet kínált nekik, amelyben bizonyíthat-ták tudásukat. A továbbhaladásra kész diákoknak ne-hezebb tevékenységet tervezett, amelyben tudásukat tudták alkalmazni és továbbfejleszteni. Mary arra kérte diákjait, hogy a tanultakat szemléletes, alkotó módon adják át a többieknek, ellentétben a tipikus irodalmi beszámolóval, amelynek fókuszában az olvasás, írás és/vagy a beszéd áll. A poszterek lehetőséget adtak Mary számára, hogy azokat a diákokat is bevonja, akik inkább térlátásban és nem verbális téren erősebbek.

A differenciáló tanítás a diákok szükségleteinek gondos diagnózisát, és erre épített tevékenységterve-zést jelent. A heterogén osztályokról megállapítható, hogy „nem mindenkinek áll jól ugyanaz a zubbony".

Lehetséges, hogy Ön máris differenciál

A differenciálás első lépése, hogy ott kezdjük, ahol ép-pen tartunk. A jó differenciálás nem igényli, hogy el-vessük a két, öt, tíz vagy tizenöt év óta működő mód-szereinket. Sok tanár él differenciáló stratégiával anél-kül, hogy ennek tudatában lenne. A jó differenciálás azt jelenti, hogy megvizsgáljuk, mennyire ügyelünk a változatosságra és a megfelelő motivációra, tudatosít-juk, hogy diákjaink közül kiket segít legjobban a gon-dosan megtervezett folyamat, amin természetesen mó-dosítunk annak érdekében, hogy minél többen válhas-sanak sikeressé.

1. Tekintsük át a motiváció és a változatosság mértékét a tanítási-tanulási folyamat terve-zése során!

2. A diákok szükségleteinek, érdeklődésének és tanulási preferenciáinak megfelelően módo-sítsuk, alkalmazzuk, vagy tervezzük meg a tanítási-tanulási folyamat új elemeit!

Heterogén osztályaink Minden diák rendelkezik saját tanulási preferenciák-kal, hajlamokkal, saját háttérrel és szükségletekkel. A pedagógiai kutatások ma már képessé tesznek ben-nünket arra, hogy tisztában legyünk azokkal a válto-zókkal, amelyek hatással lehetnek diákjaink eredmé-nyességére az iskolában. Amint tudatosítjuk magunk-ban a lehetséges különbségeket, alkalmasabbá válunk a tanítási-tanulási folyamat differenciálására, arra, hogy egyre több diákot legyünk képesek bevonni a ta-nulási folyamatba. A következőkben álljon itt néhány példa a mai diákok sokféleségére.

Kognitív képességek

Régebben a standardizált intelligenciatesztek vagy az alkalmassági tesztek eredményei alapján a pszichológu-sok és a tanárok szűken értelmezték a kognitív képes-ségeket. Ma, hála olyan egyéniségeknek, mint Howard Gardner, az intelligencia vagy az „okosság" meghatáro-zása szélesebb alapokra került. Gardner elmélete a többszörös intelligenciáról egyebek mellett azt támaszt-ja alá, hogy a diákok gondolkodásbeli erősségei és kor-látai nemcsak arra vannak hatással, hogy mennyire könnyen tanulnak, hanem arra is, miként képesek be-mutatni, megosztani másokkal azt, amit tudnak. Példá-ul ha a jó verbális képességekkel rendelkező diák olva-sási, írásos vagy beszédbeli feladatot kap, mindig előny-ben lesz azokkal szemben, akiknek ezen képességei gyengébbek. Az előző képességek alapján jó diák hát-rányba kerülhet, ha tanulását azon mérjük, miként tel-jesít szerepjátékban vagy végez el olyan feladatot, amely testi/kinesztéziás jártasságot igényel (lásd részleteseb-ben a 2. fejezetben).

A differenciált tanításban a tanárok olyan tevé-kenységeket terveznek meg, amelyek támogatják a di-ákok tanulási preferenciáit és erősségeit, miközben olyan feladatokat is adnak, amelyek előmozdítják ugyanezek gyengébb képességeinek a fejlődését is. Minél többféle módon tesszük érdekeltté a diákokat a tanulásban — számos alkalmat adva nekik, hogy ked-velt gondolkodásmódjukat alkalmazzák —, annál in-kább fejlődik tanulási képességük. Amikor a tanítási-tanulási folyamat és az értékelés a diákok egyéni igé-nyihez igazodik, növekszik minden diák sikerének va-lószínűsége, legyen átlagos, küzdjön akár tanulási ne-hézségekkel, legyen akár korlátozott a nyelvi tudási.


A differenciált tanításban a tanárok valami-képpen minden diákot sajátos tanításban része-sítenek, éppen úgy, ahogy ezt a speciális neve-lési igényű diákok esetében a régóta alkalma-zott egyéni tanulási tervek alapján teszik. Amit a differenciált tanítás nyújt, az jobban működ-tethető, hatékonyabb és a tanárok könnyebben alkalmazzák.

Tanulási stílusok

A tanulási stílus egyéni módszer arra, hogy hol, mikor és miként szerzi meg és alkalmazza a diák az informá-ciót. A pedagógusok és a kutatók különböző elméletek-kel rendelkeznek a tanulási stílusokról, és ezek mind-egyike más-más módszereket javasol az iskola sokszínű-ségének kezelésére.

Némelyik tanulási elmélet olyan tényezőket állít kö-zéppontba, mint a környezet (fény, hőmérséklet, hang), mint a társas szerkezet (egyedül tanul a diák vagy társá-val, vagy csoportosan), a fizikai körülmények (mozgási lehetőség, napszak), érzelmi klíma (motiváció, struktu-rális szint) és pszichológiai tényezők (reflektív, impul-zív vagy elemzésre hajló a diák).

Más elméletek az érzékelési módokat állítják kö-zéppontba: a látást, a hallást és a tapintást. A vizuális diákok akkor sajátítják el az információt a leghatéko-nyabban, ha látják azt, amit tanulnak — például olva-sás, írás, megfigyelés útján. Az auditív diákoknak hal-laniuk kell az információt, mert ez segíti őket a tanu-lásban — például a szóbeli előadás és a magyarázat. A kinesztéziás vagy taktilis diákok úgy tanulnak legjobban, ha tárgyakkal vagy anyagokkal manipulálhatnak — például készítéssel, érintéssel, mozgással.

A differenciált oktatás lehetővé teszi, hogy a leg-több diákot megmozgassuk és valamennyi diáknak le-hetőséget nyújt arra, hogy a leginkább neki való tanu-lási stílusban dolgozzék.

Szocioökonómiai és családi tényezők

A diákok családi háttere, otthoni élete mélyen befolyá-solja iskolai szereplésüket. Nem gondolhatjuk, hogy minden diák otthoni körülményei hasonlóak vagy hogy az iskolán kívüli környezetük azonos.

Ha egy diák éhes, fáradt vagy feszült, vagy nincs otthoni tanuló-helye, akkor csökken a tanulási képes-sége. Lehet, hogy családtagjai kevés időt tudnak fordí-tani a gyermek tanulásának segítésére, például arra, hogy segítsenek a házi feladat elkészítésében/'' Némely diák otthoni élete zaklatott akár valamilyen függőség, akár elmebaj, fizikai fogyatékosság, válás vagy más diszharmonikus helyzet miatt. Vannak családok, ame-lyekben a nevelésre, a gyerek tanulására nem fordíta-nak figyelmet. Némely szülő túlfeszített munkája, gya-kori utazásai, a munkára fordított idejének hosszúsá-ga olyan otthoni környezetet teremt, amelyben gyak-ran nincs a közelben felnőtt, aki figyelemmel kísérné a gyerek fejlődését, tanáccsal, irányítással segítené őt. Előfordul, hogy a szülő egyszerűen felkészületlennek érzi magát arra, hogy segítsen az iskolai elvárások tel-jesítésében.

A diákok iskolán kívüli tanulási tapasztalatai is el-térőek. Nem mindegyikük rendelkezik az alapvető is-kolai felszereléssel; nem jutnak el mindannyian könyv-tárba. A „digitális eloszlás" információs rést hozott létre az otthon számítógéphez (különösen az inter-nethez) jutó diákok és a többiek között. Némelyik di-ák családjában szerepelnek közös témák és progra-mok (legyen az szomszédolás, akár annál több), más családokban viszont ilyenek nincsenek.

Annak a diáknak, akinek lehetősége van hozzáfér-nie a segédanyagokhoz, sokféle tapasztalatot szerez-nie, jobb alapja van a tanuláshoz és könnyebben meg-érti a feladatokat, mint az, aki híjával van az ilyen elő-nyöknek. A tevékeny, elkötelezett és segítőkész szülők gyerekei világos üzenetet kapnak a tudás értékével kap-csolatban, amely hatással lehet a gyerek motivációjára és elkötelezettségére. A differenciált tanítás nem felté-telezi, hogy minden diák azonos módon, azonos csa-ládi támogatással kezd hozzá a tanuláshoz.

Készenlét

Amikor arra készülünk, hogy új tartalmat, készséget tanítsunk, látjuk, hogy a diákok egy része készen áll annak befogadására, másokból hiányoznak a haladás-hoz szükséges alapvető képességek, némelyek pedig már tudják azt, amit tanítani szeretnénk. Néhányan, főként azok, akiknek volt már alkalmuk a tanulásra,

* A differenciált tanítás egyik velejárója, hogy a diáknak nincs szüksége segítségre a házi feladat megoldásában, hiszen az éppen „rászabott".


jól fejlett készségekkel és a megértés magas fokával kezdenek hozzá a különböző tárgyak tanulásához, mások viszont valódi kezdőként érkeznek. Nekünk, tanároknak az a dolgunk, hogy megtaláljuk a módját annak, hogyan fejlesszük tovább a si-keres diákok tudását, miközben alapismerete-ket és gyakorlati tevékenységeket biztosítunk a kezdő vagy a nehezen boldoguló diákoknak.

Tanulási ritmus

A diákoknak eltérő időre van szükségük egy-egy ké-pesség vagy tudástartalom elsajátítására. Némelyek azonnal megértik a legtöbb anyagot; sok tehetséges di-ák például az átlagos haladási idő egyharmada alatt jut el a célig. Minthogy gyorsan tanulnak, a tehetsége-seknek kevesebb példára, kevesebb bemutatásra és rö-videbb gyakorlási időre van szükségük. Mások több foglalkozást, példát, gyakorlási időt és visszacsatolást igényelnek a sikerhez. A differenciálás segíti a tanáro-kat tantervük elkészítésében úgy, hogy a diákok se ne maradjanak le, se ne kelljen tétlenül várakozniuk.

A nemi sajátosságok hatásai

Michael Gurian agykutató áttekintést nyújt arról, miként hatnak a nemi jellegek a tanulásra. Megjegy-zi például, hogy a fiúknak tovább tart az olvasás megtanulása, mint a lányoknak; korábban mutatkoz-nak meg matematikai képességeik és háromdimenzi-ós gondolkodásmódjuk; jobban kedvelik a cselekvést és a felfedezést, mint a passzív tanulást; hasznukra válik a rendszeres fizikai tevékenység, és jobban fej-lődnek a gyakorlati tárgyak tanulásában és a mate-matikában.

Karen Rogers összegezte a női sajátosságokra vo-natkozó kutatásokat. Kimutatta, hogy a lányok akkor tanulnak a legjobban, ha az osztályban változatos ta-nítási-tanulási módszerekkel találkoznak; ha feladata-iknak sok lehetséges megoldása van; ha tevékenységük praktikus és tanulási folyamatuk kézzelfogható célra irányul; ha lehetőségük van kérdezni és a gondolato-kat, elképzeléseket megbeszélni; ha tudásukat vizuális módon mutathatják be; ha példákat látnak annak al-kalmazására a mindennapi életben; ha az osztályban a társas viszonyok változatosak, például egyensúly van az önálló és a csoportos munka, az azonos és a különnemű csoportok között.

Vajon sok fiú is fejlődik ezekkel az oktatási módsze-rekkel? Igen. Vajon minden lánynak erre van szüksége ahhoz, hogy jól tanuljon? Nem. A nemi hovatarto-zás csupán más lehetőség a sokszínűség vizsgá-latára. Ha tudunk valamit a fiúk és a lányok ta-nulási stílusának és erősségeinek hasonlóságai-ról és különbségeiről, akkor módszereink olyan egyensúlyát alakíthatjuk ki, amely valószínűsíti a lehető legtöbb diák sikerét.

Kulturális/etnikai hatások

A tanulást befolyásoló másik, bár némileg ellentmon-dásos tényező a diákok kulturális vagy etnikai hátte-re. Geneva Gay, a Washington-Seattle Egyetem peda-gógiaprofesszora gyarapította ismereteinket diákjaink kulturális és etnikai különbözőségeiről. Nézete sze-rint a gyerekek már bensővé vált tanulási stílussal kez-dik meg iskolai tanulmányaikat, ami a tudás megszer-zésének és a készségek kinyilvánításának bizonyos sza-bályait és eljárásait is jelenti. Ezeket a tanulási mód-szereket részben kulturális és etnikai csoportjukban szerzett tapasztalataikon keresztül fejlesztették ki.

Gay ugyan elismeri, hogy olyan modellek, mint Gardner többszörös intelligenciaelmélete és Bloom taxonomiája minden gyerekre alkalmazhatók, mégis megjegyzi, hogy bizonyos hajlandóságokat a gyerekek csoporttudata és kapcsolatai befolyásolhatnak. (Bloom taxonómiájáról bővebben a 4. fejezet, a Gardner-féle többszörös intelligenciáról a 2. fejezet szól.) Mind-amellett tisztában kell lennünk azzal, hogy a csoport nem minden tagja tanul ugyanazon módon a leghaté-konyabban. A tanulási indítékok nagy változatossága minden csoportban fellelhető. Ahogyan felismerjük a nemi sajátosságok tanulásra gyakorolt hatásait, ugyan-úgy differenciálhatjuk a tanítási-tanulási folyamatot hatékonyan a különböző kulturális és etnikai csopor-tok diákjai között az eltérő stílusbeli sajátosságok fel-ismerésével.

Hogyan értékelik a diákok a tanulást?

Az osztályon belüli eltérésekre hatással van az is, hogy a diákok milyen különböző jelentőséget tulajdoníta-nak a tanulásnak. A tanárok tisztában vannak azzal, hogy a diákok nagyobb odaadással, lelkesedéssel és motivációval vesznek részt a tevékenységekben akkor, amikor érdekli őket amit éppen tanulnak. Van c : i


aki kíváncsi arra, mit akarunk neki megtanítani, és van, aki nem. Abban, hogy milyen jelentőséget tulaj-donítanak a tevékenységnek vagy a témának, vissza-tükröződhet az, hogy az egyes diákok érzése szerint mennyire fontos vagy használható az, amit éppen ta-nulnak. Nem minden téma vagy tevékenység érdekel minden diákot. Ha Ön fontosnak tartja megérteni, hogy mi érdekli őket, akkor képes lesz arra, hogy mo-tiváló feladatokat és célokat tűzzön ki eléjük.

A diákokat a családi beállítottság is befolyásolja. Ha a szülők vagy számukra fontos felnőttek nagyra becsül-nek egy bizonyos tantárgyat, akkor abban a diákok esé-lyei is nőnek. Hasonlóképpen, ha a felnőttek csekély je-lentőséget tulajdonítanak egy tantárgynak, akkor (hall-gatólagosan vagy közvetlenül) „felmentik" a diákot az alól, hogy foglalkozzék vele. Némely család komoly hangsúlyt fektet a tanulásra és az iskolai sikerekre. Úgy látják, hogy a sikeres iskolai előmenetel a kulcsa gyere-keik jövőbeli sikerének. Más családok nem tekintik a tanulást a sikeres és jó élet előfeltételének. Van azon-ban diák, aki a családja elképzelései ellenére viseltetik bizakodással és megbecsüléssel az iskola iránt.

Ha egy diák barátai becsülik a tanulást és az isko-lai előmenetelt, az is befolyásolja a tanítással kapcso-latos beállítódást. Ha barátai nem szeretik az iskolát, vagy kevés érdeklődést mutatnak a tanulás iránt, előbb-utóbb a diák is ugyanígy fog érezni, hogy bará-tainak megfeleljen.

Minél jobban képes a tanár megfelelni diákjai ér-deklődésének — és megmutatni a tanultak alkalmaz-hatóságát az életben —, annál inkább felkeltheti a vo-nakodó diákok érdeklődését is.

Az önbizalom szerepe a tanulásban

Azok a diákok, akik azt mondják magukban, meg tu-dom oldani, ki tudom számítani, jó vagyok ebben, ál-talában sikeresebbek, mint azok, akik úgy vélik, eb-ben nem vagyok jó, ez túlságosan nehéz, ezt nem ér-tem. A magabiztos diákok tudják, hogy még ha elő-ször nem sikerül is nekik valami, alkalomadtán majd megtanulják. Az önbizalom-hiányos diákok hajlamo-sak a lemondásra, beletörődésre, a kudarcra. Néme-lyek eleve úgy érzik, hogy ők nem tudnak tanulni. Ha képesek vagyunk azonnal reagálni az egyéni tanulási szükségletekre és igényekre, legtöbb diákunk bízni fog tanulási képességeiben, következésképpen a nagy többség sikeres lesz.

Mi az, amit differenciálunk? A differenciálás jellemzően foglalja magában a követ-kező területek valamelyikét vagy mindegyikét: tarta-lom, folyamat, produktum.

Tartalom

A tartalom az, „amit" megtanítunk — műveltségi terü-letek, fogalmak vagy témák, amelyekkel megismertet-jük a diákokat. A tantervi tartalmat rendszerint az is-kola vagy a település(ek) határozza meg, és gyakran országos irányelveket tükröz.

A tartalom differenciálása vagy a leglényegesebb fogalmak, eljárások és képességek szerint történik, vagy úgy, hogy a tanulás összetettségét növeljük. Né-melyik diáknak több tanulásra és gyakorlásra van szüksége, némelyiknek kevesebbre. A korán érő vagy gyors felfogású diákok számára elhagyhatunk tartal-mi elemeket vagy felgyorsíthatjuk azok bemutatását.

Differenciálhatunk a tartalomban, ha a) előzete-sen felmérjük a diákok tudását és jártasságait, majd az azoknak megfelelő feladatokkal látjuk el őket, b) vá-lasztékot kínálunk a diákoknak, hogy némely témát elmélyültebben dolgozhassanak fel; c) a mindenkori értelmi szintjüknek megfelelő „kezdő" vagy „haladó" forrásokat biztosítunk számukra.

Mondjuk például, hogy a történelmi regényekkel foglalkozunk, és minden diák azt a feladatot kapja, hogy válasszon ki egy regényt, és írja le annak jellem-ző vonásait. A tartalmi differenciálás abban áll, hogy tükrözi az olvasásban meglévő eltérő szinteket, így minden diák a maga szintjén választhat. Kitehetünk a diákok elé néhány kupac könyvet, és az egyes diáko-kat a nekik megfelelő könyvekhez irányíthatjuk.

Képezhetünk tartalmi differenciálást úgy is, hogy forrásműveket válogatunk egy tantervi témához, ame-lyek között van alapvető és bevezető jellegű éppúgy, mint bonyolultabb, kifinomultabb, részletezőbb vagy elmélyültebb. Adhatunk speciális forrásmunkát né-hány diáknak meglévő tudása és a témában való ki-emelkedő jártassága okán.

A folyamat

A folyamat az, ahogyan tanítunk. A differenciálás során módszereink a diákok tanulási stílusához, hajlamaihoz alkalmazkodnak. Módosíthatjuk a folyamatot úgy, hogy


összetettebb és elvontabb feladatokat adunk, hogy kriti-kai és kreatív gondolkodásra késztetjük diákjainkat, vagy növeljük tanulási módjaik változatosságát.

Például osztályunk azon dolgozik, hogy összeha-sonlítsa a Hamupipőke különböző kultúrákban kiala-kult két változatát. Miután eldöntöttük, hogy a (fön-tebb vázolt) tanulási stílusok alapján jelöljük ki a fel-adatokat, vizuális, auditív és kinesztéziás csoportra osztjuk diákjainkat. A vizuális úton tanulók lerajzol-ják a két történet hasonló és eltérő elemeit. A hallás után tanulók megbeszélik a két változat egyezéseit, el-téréseit, és felkészülnek eredményeik szóbeli előadásá-ra. A kinesztéziás diákok félperces jeleneteket tervez-nek meg és adnak majd elő a két változat hasonlósá-gainak és eltéréseinek bemutatásával. A foglalkozás végén a csoportok összevetik gondolataikat.

A produktum

A produktum a tanulás eredménye. Lehet valami kéz-zelfogható, mint például egy beszámoló, egy rajz vagy egy modell; lehet verbális, vagyis párbeszéd, beszélgetés vagy vita; lehet cselekvés, például paródia, szimulált bí-rósági tárgyalás vagy tánc. A produktum megmutatja, mi az, amit a diákok elsajátítottak és képesek alkalmaz-ni. A diákok tudásukat használat közben mutatják meg, és új gondolatokat, ötleteket is hozhatnak.

Bloom és Gardner munkája segítségünkre van ab-ban, hogy diákjainkat nehezebb feladatok elé állítva sok-féleképpen, sajátságosan mutassák meg azt, amit tanul-tak. A produktum akkor differenciált, ha olyan elemek-re épül, amelyek számos különböző módon tükrözik a tanultakat, és ha a diákok projektkínálatból választhat-nak. Megkérhetjük a diákot arra, hogy tanulási erősségé-nek megfelelő módon mutassa be tudását (pl. egy ki-emelkedő zenei tehetségű diák dalt szerez), vagy arra, hogy olyan területen szerepeljen, ahol nem kiemelkedő (pl. egy alapos verbális/nyelvi tudású diák térbeli pro-duktumot, modellt vagy kollázst készít). Legyenek a pro-duktumok is differenciáltak, ezzel bátorítva a diákokat arra, hogy vállalják a feladatot, az önálló gondolkodást, vagy válasszák tudásuk bemutatásának egyéni módját.

Mi a tanár szerepe?

Az a tanár, aki differenciáltan tanít, facilitátor (ser-kentő), egyszersmind együttműködő társ.

A facilitátor

A differenciálás facilitátorának három fő feladata van: gondoskodik a differenciált tanulás lehetőségei-ről, megszervezi a tanulócsoportokat és rugalmasan használja az időt.

1. Gondoskodás a differenciált tanulás lehető-ségeiről. Gondoskodunk tevékenységek egész soráról, amelyek kihívást jelentenek a diákok számára és válto-zatosságot biztosítunk egyrészt azokban a módokban, ahogyan a diákok tanulnak (folyamat), másrészt azok-ban, amelyekkel beszámolnak tudásukról (produktu-mok). A nagyobb kihívások és a változatosság azt je-lenti, hogy a diákok többféle tanulási szükségletét és igényét elégítjük ki. Időnként alkalmat adunk rá, hogy megválasszák, mit akarnak tenni, hogyan akarják azt, mi a céljuk, illetve milyen eredményt akarnak elérni.

Máskor speciálisan megtervezett tevékenységeket írunk elő egy-egy diák vagy csoport sajátos szükséglete-ihez alkalmazkodva. Ehhez előzetesen tisztáznunk kell diákjaink érdeklődését, készenlétének fokát és tanulá-si hajlandóságának sajátosságait. így, a nekik való te-vékenységek megválasztásával felelünk meg differenci-áltan az egyes diákok tanulási igényeinek.

2. A tanulócsoportok megszervezése. A differen-ciált tanítás facilitátoraként váltogatjuk a tanulók moz-gatásának és a csoportalakításnak a módozatait. A fel-adattól függően dolgozhatnak egyénileg, párokban, csoportokban — azokon belül közösen, munkameg-osztással, a csoport tagjainak váltogatásaval, végül dol-gozhat együtt az egész osztály is. Meghatározzuk, me-lyik forma a leghatékonyabb egy-egy tantervi téma fel-dolgozása és a diákok szükségletei szempontjából.

Amikor közös tanulási szükségleteik szerint osztjuk rugalmas csoportokba őket, a hasonló felkészültségi fo-kon álló diákok olyan tevékenységekben dolgoznak együtt, amelyeket az ő sajátos szükségleteik szerint szab-tunk meg. Van, amikor az egyik csoport alapfokú tevé-kenységet folytat, egy másik pedig összetettebb tevé-kenységben vesz részt. Máskor azokat a diákokat gyűjt-jük egybe, akiknek több időre vagy tanulásra van szük-ségük egy bizonyos jártasság megszerzéséhez, azután pe-dig olyan csoportot alakítunk, amelyben a mesterfokot már elért diákok alkalmazhatják nehezebb feladatok megoldásában azt, amit megtanultak. A differenciá-lást alkalmazó tanár egyik legfontosabb felada-

2 0 Differenciálás a tanításban, tanulásban

ta, hogy a diákokból optimálisan működő cso-portokat szervezzen.

3. Az idő rugalmas kezelése. A differenciáló osztály-ban más-más módon használjuk ki a különböző diákok idejét. Azok számára, akik több magyarázatot, ismétlést vagy gyakorlást igényelnek, a tanulás idejét meghosszab-bítjuk, akik már mesterfokon rendelkeznek a tudással vagy jártassággal, azokat a továbbiakban ismétlés vagy gyakorlás helyett magasabb szinten tanítjuk tovább. Az új anyag elsajátításához kevesebb idő alatt eljutó diákok számára gyorsított tanulást biztosíthatunk. A differenci-ált osztályban rugalmas időbeosztás van, és az időkihasz-nálás mértéke találkozik a diákok tanulási igényeivel.

A tanár mint együttműködő társ

A differenciáláshoz időre és erőfeszítésre van szükség, különösen amíg a tanár kezdő, de nem szükségszerű, hogy bárki magára legyen hagyva. Társulhatunk a tes-tület más tagjaival, megoszthatjuk velük anyagainkat, gondolatainkat és eszközeinket. íme néhány ötlet:

• Egyesítsük osztályunkat egy másikkal úgy, hogy az egyik tanár a facilitátor, a másik pedig differenciáló ter-veket készít, amelyeket majd mind a ketten alkalmaznak.

• Két, azonos szinten differenciáló tanár egyenként foglalkozhat a tanterv egy bizonyos egységével, majd cserélhetnek. Alkothatnak differenciáló teamet is úgy, hogy megosztoznak a feladatokon, és együtt értékelik az eredményeket.

ü Osszuk meg a differenciálás forrásait, hogy költ-séghatékonyabban működhessünk!

• Dolgozzunk együtt iskolánkban a médiaszakértő-vel!* Ő lehet segítségünkre a megfelelő könyvek, új-ságcikkek, folyóiratok és honlapok fellelésében.

• Tartsunk rendszeresen kapcsolatot iskolánkban más szakértőkkel, például olyanokkal, akik sajátos nevelési igényű diákokkal, második nyelvet tanulókkal és ki-emelkedő tehetségű diákokkal dolgoznak. Ahogyan mi, ezek a tanárok is naponta szembesülnek a diákok sok-

színűségével, és jó ötletekkel szolgálhatnak ahhoz, mi-ként lehet megközelíteni, tanítani a speciális szükségle-tű diákokat. Kérjünk tőlük információkat és arra vonat-kozó kritikát, mennyiben felelnek meg a mi differenci-áló feladataink speciális ellátást igénylő diákjainknak. Vonjuk be őket tervezőmunkánkba! Ki segíthetne job-ban bennünket az irányított tevékenységek kidolgozásá-ban, mint azok, akik naponta foglalkoznak ezzel?

Az együttműködésbe diákjaink családját is bevon-hatjuk. A 2. fejezetben olyan módszerereket találunk, amelyek segítségével bevonhatjuk a szülőket diákjaink érdeklődési területeinek és kedvelt témáinak felderíté-sébe. A családok természetes szövetségeseink abban, hogy minél több diákunk legyen sikeres. Érdemes ki-fejtenünk a szülőknek, hogy miért így tanítunk: meg-nyerhetjük támogatásukat.

• •••••

A differenciálást támogató osztálytermi környezet jellegzetességei

A támogató osztálytermi környezetnek döntő ha-tása van a differenciált tanítás sikerére. Az ilyen környezet:

• segíti a különbözőségek elfogadását,

• megerősíti, hogy minden diáknak vannak tanulási erősségei,

• tudatosítja, hogy a diákok eltérő fokon és különböző módokon tanulnak,

• felismeri, hogy a tisztességes munka olykor változatosságot igényel,

• elismeri, hogy a siker mást és mást jelent .különböző emberek számára,

• lehetővé teszi, hogy a diákok más-más sze-mélyekkel dolgozzanak a különféle célok elérése érdekében,

• elfogadja, hogy a legfőbb motiváció az ér-deklődés, és hogy minden diák érdeklődése más és más,

* Az Egyesült Államok egyes iskoláiban foglalkoztatnak olyan technikust aki a DVD-ről, videokazettáról, számítógépről vetítésben segít a tanárok-nak (media specialist az eredetiben).

Mi a differenciálás? 2 1

• hangsúlyozza a tanulásért való személyes felelős-séget,

• kialakítja a személyes illetékesség és az ön-becsülés szerepét a tanulásban,

• elismeri az erőfeszítést és azt, ami az „egyé-ni legjobb",

• táplálja az önállóságot,

B támogatja és elismeri a tanulási sikert az erőfeszítést igyénylő munkában,

91 bátorítja minden egyes diák érdeklődésének, erősségének és tanulási hajlamának felfede-zését,

• táplálja minden diákban az alkotó szellemet,

• elismeri mindenkinek a munkáját.

Kérdések és válaszok a differenciált tanítással kapcsolatban

A legtöbben nagy eltéréseket tapasztalunk diákjaink tanulási szükségleteiben, stílusában, érdeklődésében és motivációjában és tudjuk, hogy az egyéni különb-ségeken alapuló differenciált tanulási tevékenységek mindannyiunk sikerének valószínűségét növelik. Ak-kor hát miért nem alkalmaz minden tanár differenci-ált módszereket? A tanárok, bármilyen szinten is ta-nítsanak, a következő kérdéseket teszik fel:

Nincs stratégiám a tanítási-tanulási folyamat differenciálására. Hogyan csináljamf

A tanárképzési programokban általában kevés figyel-met szentelnek a hagyományos osztályok kiemelkedő-en tehetséges vagy tanulási nehézségekkel küzködő di-ákjainak. Az iskoláknak és fenntartóiknak legtöbbször

nincs idejük és lehetőségük olyan továbbképzésre, amely az erre vonatkozó szakmai tudást biztosítaná. A taná-roknak sokszor saját erőből kell az ilyen képzésben való részvételt megoldaniuk*

A differenciálással kapcsolatos tudás megszerzésé-nek egyik módja műhelyek vagy továbbképzések láto-gatása. Iskolai kollégáinkkal alakíthatunk önképzőkö-röket, olvasóklubokat, elolvashatunk és megbeszélhe-tünk olyan könyveket, amilyen pl. ez is, és egymás se-gítségére lehetünk az ötletek gyakorlati alkalmazásá-ban. Amint megismerkedünk a differenciálás stratégiájával, valószínűleg ráismerünk azokra a módszerekre, amelyeket már eddig is alkal-maztunk. Valahányszor külön segítséget, több időt vagy személyre szabott feladatot adunk egy diáknak, azzal differenciálunk. Akár tud róla, akár nem, bizonyos fokig minden jó tanár differenciál.

Amint a következő fejezetekben majd látni fogjuk, a tantervvel kell kezdenünk és át kell tekintenünk je-lenlegi tanítási gyakorlatunkat. Ezen a ponton készen állunk majd arra, hogy módosítsunk, újratervezzünk, vagy a diákok tanulási igényein alapuló tevékenysége-ket gondoljunk ki. Mindez csak lépésenként képzel-hető el. Senkinek sem kell úgy éreznie, hogy egyetlen tanévben minden műveltségi területet vagy a tanítás minden elemét fel kellene forgatnia. A differenciálás

folyamat — jártasságunk fejlődik, egyre magabiztosab-bá válunk, és a felkészülésre fordított idő csökken.

Elégedett vagyok azzal a móddal, ahogyan tanítok. Ha bevált, akkor miért változtassak rajta?

Az ember természetéhez tartozik, hogy ragaszkodik meglévő tudásához és ahhoz, amiről érzi, hogy a leg-több diákjának megfelel. Minden új stratégia kipróbá-lása fárasztó, legalábbis eleinte, és olyan érzést válthat ki belőlünk, mintha kevésbé lennénk biztonságban. Talán elgondolkozunk azon, hogy ez az új szemlélet segíti-e vagy inkább hátráltatja diákjainkat a tanulás-ban, hogy vajon megéri-e az időt és a fáradságot a ko-

MMiMMMMMBHnMMMMMHHMnHHMMMBMMMMHMHHMHH

* Magyarországon az ELTE közel egy évtizede szervez „differenciáló szakirányú" képzést tanítók számára; a SuliNova Kht. Pedagógiai Altema:: - ; >. Központja pedig tanítók és tanárok számára egyaránt. A 2003-ban megindult Nemzeti Fejlesztési Terv oktatási programjának is része a d:~erer-ciálásra való felkészítés.


rábbi gyakorlat megváltoztatása. Mégis a legtöbben azt látjuk, hogy legjobb szándékaink ellenére némely diákunk küszködik, némelyikük lemarad, némelyik unatkozik, és van, aki elbátortalanodik vagy kudarcot vall. El kell gondolkozzunk azon, van-e esély arra, mi-ként segítsünk rajtuk és miként biztosítsuk jobban min-den diákunk fejlődését.

A differenciálásban nemcsak az hangsúlyos, hogy mit tanítunk, hanem az is, hogy a diákok mit tanul-nak, nemcsak az, hogy mivel foglalkoztunk, hanem az is, hogy a diákok elérték-e tanulási céljaikat. Ami-kor differenciálunk, tisztában vagyunk azzal, hogy több diákunk tanulási igényét is kielégítjük. Növeljük annak valószínűségét, hogy minden diák — és nem csak néhány — sikeres tanuló lesz.

Tantervemet meghatározza a fenntartó, és állami előírások szerint készül. Hogyan tudnék differenciálni, amikor azt várják tőlem, hogy előírt anyagot tanítsak, készségeket fejlesszek és a központi vizsgaelvárásokra készítsem fel a diákjaimat?

Számos iskolában az előírások határozzák meg a tan-tervet — függetlenül attól, hogy kerületi, állami vizs-garendszer vagy nemzeti tantervfejlesztő szervezet szabja meg az tanítás anyagát. De gondoljuk meg, hogy bár tanulmányi követelmények és tantervi célok szabják meg munkánk kereteit, arra nem köteleznek, hogy milyen eszközökkel vonjuk be a diákjainkat.

A differenciálás a legjobb válasz a központilag sza-bályozott követelményekre. Másként, mint éppen a differenciálással, nem is biztosíthatjuk, hogy vala-mennyi diák előírás szerint haladjon. A tanárok és is-kolák fokozott mértékben felelősek a lemaradó diáko-kért ugyanúgy, mint azokért, akik már készek a to-vábbhaladásra, de kénytelenek megvárni azokat a tár-saikat, akiknek még időre van szükségük, hogy utol-érjék őket. Ténylegesen a differenciálás lehet a kulcsa a diákok sikerének egy központilag szabályozott okta-tási rendszerben.

Vélhetnénk, hogy a differenciálás több időt igényel annál, mint ami rendelkezésünkre áll. Ezzel szem-ben tény, hogy éppen a differenciálás teszi le-hetővé az idő hatékonyabb kezelését. A diákok

szükségleteihez és a tantervi követelményekhez szab-juk a ritmust és elmélyülést. Bizonyos tartalom vagy jártasság közvetítését kiiktathatjuk azon diákok eseté-ben, akik azt már mesterfokon elsajátították. Több időt és tanulási lehetőséget biztosítunk azok számára, akiknek több gyakorlásra van szükségük. Valójában időt takaríthatunk meg azzal, hogy olyan tanu-lási lehetőséget biztosítunk a diákok számára, amilyenre szükségük van. Amikor némelyek szá-mára megfelelő egyéni vagy csoportos projekteket ter-vezünk, ők önállóan dolgoznak, így nekünk több időnk jut azokra a diákokra, akik nagyobb figyelmet igényelnek. Senki se vesztegel, senki se marad le.

A differenciálás stratégiáit föl lehet használni arra, hogy a diákok szükségleteihez szabjuk és módosítsuk bármely tantervet. Tekintet nélkül arra , hogy mi-lyen tág vagy milyen szűk terünk van annak el-döntésére, mit tanítunk, a differenciálás segít-ségünkre van abban, hogy eldöntsük, hogyan ta-nítunk.

A már különben is zsúfolt napokon hogyan szakítsak időt a differenciálás megtervezésére?

Manapság gyakran érezzük magunkat túlterheltnek az iskolákban zajló változások miatt. Továbbképzési követelmények, a pályánkkal járó felelősség fokozódá-sa, a tanítás szerkezetére vonatkozó állami elvárások változása, országos felmérések és saját iskolánk re-formtörekvései egyre több kezdeményezést és növek-vő kreativitást, időt és energiát követelnek a tanárok-tól. Papírmunka, konferenciák, szakmai találkozók, bizottsági ülések, korrepetálások, tanácsadás, a szün-telen telefonhívások és e-mail kapcsolatok: néha úgy érezzük, egyre kevesebb időnk marad a tanításra — és kinek marad ideje még arra is, hogy rendszeresen fel is készüljön a tanításra? Noha egyre többen válunk a differenciálás hívévé, alig találunk időt arra, hogy el-mélyülten felkészüljünk, és a legtöbb iskolának még megfelelő anyagi háttere sincs az esetleges nyári felké-szülési projektekhez.

A megoldás az, hogy kezdjük el kicsiben, dif-ferenciáljunk egy tantárgyban vagy egy téma-körön belül. Ne feledjük, hogy azzal kezdjük, amink már van, és amikor módosítgatjuk tan-tervünket — akkor ne dobjuk el és ne kezdjük új-ra azt, ami már megvan. Tartsuk gondosan szem


: : : a programunkban szereplő tevékenységeket, gon-:: "iuk át, hogy az egyes tevékenységek kiknek az igénye-: eiegítik ki a leginkább, azután tervezzünk kiegészítő T- ékenységeket az ismétlésre vagy a tanultak bővítésé-re. szükség szerint. Fontoljuk meg, hogyan növelhetjük i tevékenységek, a projektek és az értékelés változatossá-gát, hogy még több diák érezze magát érdekeltnek.

Miként az előző fejezetben már a tanár szerepéről szólva javasoltuk, osszuk meg ötleteinket, tevékenysé-geinket kollégáinkkal. Ha ketten differenciálunk egy-egy (tantervi) egységet, és átadjuk egymásnak módsze-reinket, akkor már két-két egységet tanítunk differen-:iáltan. Ha kollégánk másik iskolában dolgozik, nem működhetünk-e együtt e-mailen keresztül?

Igaz, hogy a differenciálás időigényes, ám egyik hozadéka az a lehetőség, hogy amit az idén kidolgoztunk, az jövőre is használható lesz. Tekintsük a differenciálást fokozatosan gazda-godó eszköztárnak. Amennyiben az ebben a könyv-ben javasolt stratégiákat számon tartjuk, teljesítmé-nyünk jócskán javulhat, jóval kevesebb idő alatt.

Hogyan fogom elmagyarázni a differenciálást a szülőknek?

Az 1990-es években, amikor a kiadók és a tanárok meghallgatták a Matematikatanárok Nemzeti Taná-csának* ajánlásait, a matematika-tanterv a számtan-tól a problémamegoldás felé fordult.** A szülők egy része aggódott, hogy a diákok nem fogják elsajátítani az alapvető tudást, és kellemetlenül érezték magukat, mert a matek nem „hasonlított" ahhoz, amilyen az ő iskoláskorukban volt. Sok helyen szükség volt arra, hogy tájékoztassák a szülőket a matematikaoktatás új eljárásairól. Hasonlóképpen szükségessé válhat a dif-ferenciálás módszereinek megmagyarázása, hogy a szülőket hozzásegítsük a tanítás változásának megér-téséhez. Fontoljunk meg egy nyílt napot vagy egy tantervvel foglalkozó esti beszélgetést! írjunk a szü-lőknek levelet iskolakezdéskor, vagy küldjünk nekik a céljainkról és terveinkről szóló tájékoztatót! (Példa az A függelékben.)

Némelyik szülő aggódik amiatt, hogy a diákok kü-lönböző tevékenységeket végeznek. Vajon egy-egy tevé-kenységben való részvétel folytán némelyik diák nem kerekedik majd a többiek fölébe? Nem derül-e ki né-mely tevékenységről, hogy résztvevőit a többiek „lesaj-nálják"? A differenciálás miatt nem látszik-e majd né-melyik diák „jobbnak", mint a többiek? A szülőknek tudniuk kell, hogy a tanárok minden diák legfőbb ér-dekei szerint tanítanak differenciáltan. A feladatok differenciálása nem azt jelenti, hogy némelyik diák a legizgalmasabb munkát végzi, másoknak viszont csu-pán a sulykolás lesz osztályrésze. Nyugtassuk meg a szülőket, hogy a csoportok és a feladatok folytonosan változnak, állandóan figyeljük és értékeljük a diákok készségeit és érdeklődését. A tevékenységek és a felada-tok tervezése olyan, hogy minden diáknak alkalma nyílik egyéni kezdőpontjáról elindulva gyarapítani tu-dását, és minden diáknak lehetősége van hasonló ér-deklődésű és jártasságú társaival együtt dolgoznia épp-úgy, mint eltérő érdeklődésű társaival, vagy akár egye-dül. A differenciált tanítás célja növeli annak valószí-nűségét, hogy valamennyi diák sikeres lesz — minden diák más-más módon és más-más ritmusban.

A méltányosság kérdése éppúgy felmerül a szülők-ben, mint a tanárokban, amikor a diákok különféle tevékenységekben mélyednek el. Felmerülhet valaki-ben például az a gondolat, hogy ha nem kap minden-ki azonos feladatot vagy célt, akkor az nem igazságos. Az ilyesfajta aggodalom különösen erős mind a nehe-zen boldoguló diákok, mind az átlagon felüli vagy ki-emelkedően tehetséges diákok szüleiben. Gondoljuk meg azonban a következőket:

Igazságos-e, hogy azok a diákok, akiknek több idő-re, gyakorlásra vagy tanításra van szükségük, egyre jobban lemaradjanak, ahogy az osztály halad.

~ Helyes-e, hogy azok, akik már mesterfokon elsajátí-tották az anyagot, tétlenül üljenek az ismétlés ideje alatt, és megvárják, hogy a többiek utolérjék őket.

Ami valójában helyes, az a differenciálás: azt nyújtja, amit az egyes diákok igényelnek.

* Az eredetiben: National Council of Teachers of Matematics. ** Magyarországon ez a folyamat a Varga Tamás és munkatársai által kifejlesztett, ún. „új tantervű matematika" — programmal indult el =z l 3 ~ í -

es években.


Hogyan tegyük a differenciálást „láthatatlanná" hogy a diákok ne érezzék méltánytalannak a számukra kijelölt

feladatokat?

A tanárok gyakran töprengenek azon, miként kerül-jék el a „gyenge" és az „erős" csoportok kialakítását a differenciálás folyamán — mivel minden körülmé-nyek között szeretnék elkerülni a skatulyázást és meg-bélyegzést. Hogyan lehet a differenciálás tapintatos, nehogy a külön okítást kapók csoportjaiba került di-ákok rosszul érezzék magukat helyzetük miatt (a ma-gasabb szintű feladatokat végzők pedig úgy, hogy több munkát kapnak, mint mások)?

Idézzük vissza Larry és Marie példáját! Feltéve, hogy rendszeresen alkalmaznak differenciálást, diák-jaik tapasztalatból tudni fogják, hogy az a csoport, amelyben egyik nap dolgoznak, nem szükségszerűen azonos azzal, amelyikben a következő napon lesznek. Tanáraik a csoportokat a diákok hasonló tanulási igé-nyei szerint formálták. A csoportbeosztás akkor kelti föl a diákok figyelmét, ha tanáraik nem váltogatják rendszeresen a csoportok összetételét és céljait.

Amikor diákjainkat differenciált tanításuk érdeké-ben csoportosítjuk, úgy alkalmazzuk ezt, mint tanítá-si stratégiát, változó célokkal. Néha eltérő képességek és készenléti szint szerint csoportosítjuk diákjainkat azért, hogy együttműködjenek. Máskor hasonló tanu-lást igénylő diákokat osztunk egy csoportba, vagy rá-juk bízzuk, hogy válasszák ki a maguk csoportjait ér-deklődésük vagy egy-egy meghatározott téma vagy projekt szerint. Tartsuk szem előtt, hogy a diákok cso-portba osztása nem jelenti feltétlenül azt, hogy cso-portprojekten vagy együttműködve dolgoznak — csu-pán azt, hogy a csoport valamennyi tagja ugyanazt a feladatot végzi. Dolgozhatnak egy társukkal együtt, de egyedül is.

A diákokat foglalkoztató munka jellege is hatást gyakorol arra, miként fogadják a differenciálást. Ala-csony szintű, helyhez kötött papírmunka, amelyben is-métlés vagy elemi feladatok végzése folyik, miközben az előbbre tartók izgalmas, alkotóképességet kívánó („bu-li") projekthez jutnak: ez a sértődés melegágya. A diá-kok kedvét szeghetjük úgy is, ha egyszerűen több mun-

kát adunk, nem pedig több kihívást jelentő munkát. El-engedhetetlen, hogy munkáját minden diák lényeges-nek, érdekesnek, értékesnek, figyelmét lekötőnek érezze. Akkor tesszük a differenciálást a lehető legkevésbé lát-hatóvá, amikor mindenki számára különböző tevé-kenységet tervezünk, ilyenkor úgy tűnik, hogy a diákok egyszerűen csak tanulnak az osztályteremben. Konkrét ötleteket könyvünk további részében találhatnak.

Miként tartsam kézben az osztályt, amikor a diákok egy időben különböző dolgokkal foglalkoznak?

A nehézségek akkor kezdődnek, amikor úgy kezdünk el differenciálni, hogy tanulási csoportokba osztjuk a diákokat és összetett feladatokat adunk nekik. Problé-ma lehet annak eldöntése, hogy kiket tegyünk egy cso-portba, mikor tegyük ezt, milyen útmutatásokat ad-junk nekik és hogyan kísérjük figyelemmel a munká-jukat. Ha középiskolában tanítunk, már csak a na-ponta tanított diákok száma miatt is gondolhatjuk azt, hogy a differenciálás lehetetlen. Ráadásul nyilván könnyebb együtt tartani a diákokat, ha azonos tevé-kenységet végeznek. Ez azonban nevelési szempont-ból mégsem okos megoldás. Könyvünk olyan ötletek-kel és stratégiákkal szolgál, amelyek megkönnyíthetik az osztály kézben tartását. A differenciálás legkri-tikusabb tényezője éppen az a kérdés, hogy va-lóban akarjuk-e. Akárcsak a differenciálás minden más tekintetében, az irányításra is érvényes, hogy amint jártasságunk fejlődik és a diákok egyre önálló-bakká válnak, úgy lesz egyre könnyebb.

Miként osztályozzak igazságosan, ha némelyik diák nehezebb munkát végez mint a többi?

Az osztályzás vagy az értékelő pontok mérlegelése egyé-ni értékelési filozófiánkat tükrözi. Tegyük föl ma-gunknak a kérdést: az-e az osztályzás vagy az értékelés elsődleges célja, hogy visszajelzést adjon a diákok ta-nulási haladásáról és munkájuk minőségéről! Ha igen, akkor az értékelésben egyértelműen tükröződnie

* Az Egyesült Államok egyes középiskoláiban alkalmanként egy-egy évfolyam együtt vesz részt egy-egy tanítási órán.

Mi a differenciálás? 2 5

: - a munka minőségi kritériumainak. A bonyolul-irb. nehezebb feladattal más kritériumok járnak,

—:nt az egyszerűbb, alapvetőbb feladatokkal. Mind-: mellett a kritériumok közötti különbségtételnek a —unka jellegét is tükröznie kell. Akár alapfokú, akár rr.igasabb szintű a differenciált tevékenység, le kell ír-nunk a diákok számára, hogy az egyes feladatok te-kintetében mit jelent a „kiváló minőség". Ezután kell .íAzságosan értékelnünk a teljesítményt.

Miként változtathatok tanítási •módszereimen, ha aggódnom kell amiatt, vgy iskolám vezetősége esetleg nem támogatja

a differenciálástf

Az iskolák vezetése különbözik abban, mennyire meg-ertő és támogató a differenciálás tekintetében. Minden vezetőség azt szeretné, hogy iskolájának teljesítménye kiemelkedő legyen, de nem biztos, hogy megértik, hogy ennek érdekében szükség van a tanárok tovább-képzésére és arra, hogy legyen idejük stratégiáik fejlesz-tésére annak érdekében, hogy a diákok szükségleteinek jobban megfeleljenek.

Némely iskolavezető (akárcsak némely tanár) ag-gódik a dolog méltányos volta miatt. Nem riadnak-e vissza a szülők attól, hogy a különböző tanulók kü-lönböző fajta tevékenységek feladatait kapják? Vajon a differenciálás lehetősége nem vezet-e elitizmushoz? Kirekesztéshez? Kivételezéshez?

Megtehetjük, hogy tájékoztatjuk vezetőinket ar-ról, miként segíti a differenciálás a tanárokat az elő-írt tanítási célok jobb teljesítésében. Rávilágíthatunk a differenciálás hasznos voltára azzal, hogy a befoga-dó osztályok* jobban megfelelnek a különböző diá-kok eltérő szükségleteinek. Hívjuk meg őket a foglal-kozásokra, hogy lássák, hogyan működik a differen-ciálás! Állítsuk ki tanulóink alkotásait! Beszéljünk ve-lük arról, hogy a differenciálás folyamán miként vál-tunk jobb tanárokká, diákjaink pedig jobb tanulók-ká. Az 1. ábra összegezi a differenciálás elméletét és gyakorlatát. Gondoskodjunk arról, hogy ezt az infor-mációt megosszuk a vezetőséggel, tanártársainkkal és a szülőkkel!

Miként változtathatok tanítási módszereimen, amikor nincs költségvetési forrásom továbbképzésre, anyagokra, eszközökre?

Az iskolai források csökkenése következtében az anyagok és eszközök, a szakmai fejlesztés, a tanterv-készítés és -tervezés forrásai jelentősen korlátozottak. Az iskoláknak leleményességre van szükségük, hogy megszerezzék a kellő időt és pénzt azokra a változta-tásokra, amelyek a differenciáláshoz vezetnek. Mi történhet az iskolánkban? Beállítható-e olyan helyet-tesítő tanár, aki osztályról osztályra jár, amíg az osz-tálytanárok idejük egy részét tervezésre vagy tovább-képzésükre fordítják? A korábbi javaslataink szerint az osztályok vagy évfolyamok tanárai a tanterv egyes területein vezessenek be differenciálást, mindenütt egy vagy két témában, majd cseréljék ki egymás esz-közeit, vagy váltsák egymást az osztályokban. Foglal-kozzék-e két tanár két osztállyal egyidejűleg úgy, hogy egyikük mindkettőben facilitátor, míg másikuk a tervezéssel foglalkozik?

A differenciált oktatás nem tanterv, amihez anya-gi források vagy eszközök kellenének. Egyfajta gon-dolkodásmód a tanításról és diákjaink sokféleségé-ről. A differenciálás tanítási-tanulási stratégiák ösz-szessége, amely képessé tesz minket arra, hogy az osztályunk eltérő tanulási igényű, szükségletű diák-jait jobban be tudjuk vonni és hatékonyabban tud-juk kezelni.

1 . Á B R A

• m

A differenciált tanítás ismérvei pH m

ü A diákok között meglévő tanulási különbözőségek felis-merése.

H Annak a ténynek a felismerése, hogy a diákok tanulási igényei, erősségeik, stílusuk, érdeklődésük és hajlamaik el-térőek.

* A befogadó (inkluzív) osztályokban a sajátos nevelési igényű (SNI) diákok száma nem haladja meg létszám tíz százalékát. Az SNI • • fejlődését megfelelő képzettségű gyógypedagógus segíti.


• A tantervi követelmények és a minden diák számára elő-írt célok következetes követése.

• A tanítási-tanulási és az értékelésbeli változatosság növelé-se, hogy minél több diákot megmozgassunk, minél in-kább kielégítsük igényeiket, feleljünk meg stílusuknak és érdeklődésüknek.

Ü Magas szintű feladatok és elkötelezettség biztosítása a lé-

nyegi kérdésekre koncentráló tanulásban.

• Elismerése annak, amit a diákok már tudnak és képesek elvégezni.

• Figyelembevétele annak, hogy nem minden diáknak szük-

séges ugyanazt a feladatot ugyanolyan módon végeznie.

• A diákok igényeinek feltérképezése és olyan feladatok meg-

tervezése, amelyek leginkább megfelelnek az egyes diákok

tanulási szükségleteinek, stílusának és/vagy érdeklődésének.

!Í A diákok azon képességeit erősíti, amelyek birtokában

meg tudják választani, hogyan tanulhatnak eredményesen,

és hogyan tudnak beszámolni arról, hogy mit tudnak.

• A diákok sajátos tanulási szükségleteinek leginkább meg-

felelő differenciált (személyre szabott) feladatok tervezése.

• Rugalmas tanulócsoportok megszervezése, alkalmat te-

remtve arra, hogy olyanokkal dolgozzanak együtt, akik-

nek hasonlóak az igényeik, stílusuk és az érdeklődésük.

• Ismerjük el minden diák munkájának fontosságát és érté-

kes voltát.

K Fejlesszünk ki igazságos és méltányos módszereket a diá-

kok teljesítményének étékelésére, és ennek alapján osztá-

lyozzunk.

Mennyire differenciált a tanításunk? Mielőtt áttekintenénk az e könyvben ajánlott stra-tégiákat, szánjunk időt annak feltérképezésére, hogy a differenciálás elemei közül melyeket alkal-maztuk már eddig is. Az osztálytermi tevékeny-ségek alábbi leltára alapján könnyen eldönthető, mennyire felelnek meg jelenleg alkalmazott tanítá-si stratégiáink és az osztályban folyó tevékenységek a differenciált tanítás elveinek. Amint a leltárban szereplő egy-egy elemhez érünk, gondoljunk arra, milyen módon tervezünk, tanítunk, értékelünk és irányítunk. Azután jelöljük meg egy skálán, hova helyeznénk saját tevékenységünket! A bal-, vagy a jobboldalt olvasható leíráshoz áll-e közelebb? Való-színű, hogy kevés tanár módszereire jellemző a dif-ferenciálás minden vonása (vagy éppenséggel annak az ellenkezője).

Tanítási stílusom jellemzői

Nézzük meg, hogy ebben a felsorolásban mi az, amit már alkalmazunk a differenciálásból. A sorokat tekintsük skálának, amelyen x-szel jelöljük, hol helyezkedik el tanítási gyakorlatunk.

Hagyományos osztály Differenciált osztály

Elsődleges szempontom és tanítási irányel-vem a tanterv követése.

A tanítási folyamatot egyrészt a tanulási igé-nyekhez, másrészt a tantervhez igazítom.

A tanulási célok minden diák számára azono-sak.

A tanulási célokat legalább annyira a diákok igényeihez, mint a tantervhez igazítom.

A hangsúlyt a tartalom és a jártasságok elsajá-títására helyezem.

A kritikai és az alkotó gondolkodást, valamint a tanultak alkalmazását helyezem előtérbe.

Minden diákom ugyanazokat a forrásokat használja (könyvek, cikkek, honlapok).

A diákok számára igényeiknek és képességeik-nek megfelelő információforrásokat adok.

Elsősorban frontális osztálytermi munkát végzek.

Számos tanítási-tanulási formát alkalmazok (például frontálisát, kooperatívat, egyénit).

Különböző képességű diákokat teszek egy cso-portba.

A tanulócsoportokat a diákok tanulási igé-nyei szerint hozom létre.

A tantervet minden diák azonos időtartam-ban veszi végig.

A tanítás időtartama változhat az egyes diá-kok tanulási szükségletei szerint.

Minden diákom ugyanazt a feladatot végzi.

Alkalomadtán lehetőséget adok diákjaimnak, hogy érdeklődésük szerint válasszanak tevé-kenységet.

Folytatás

2 7

Tanítási stílusom jellemzői folytatás...

Igyekszem nap mint nap hasonló tanítási stratégiát alkalmazni.

Változatos tanítási stratégiákat alkalmazok (például előadást, alkotó-tevékenységet, szerepjátékot, szimulá-ciót, olvasást).

Minden diák részt vesz minden tanulási tevékeny-ségben.

Módszereim megválasztásánál megvizsgálom a fel-adatot és annak teljesíthetőségét (gyorsaság, egyszerű-sítés, pótlás).

Tanításom több ismeret átadásából vagy a készségek további gyakorlásából áll.

Tanítási gyakorlatom kritikai és/vagy alkotó gondol-kodást igényel, és segíti új ötletek, gondolatok és táv-latok felszínre jutását.

Ismétléskor az addig is alkalmazott tanítási módsze- Ismétléskor más módszerekkel dolgozom, mint ami-rek szerint gyakoroltatok. kor először tanítottam az anyagot.

Ismétlési módszerem alapja a tudás és a megértés ala- Ismétlési módszerem alapja a tudás és a megértés ala-csonyabb—magasabb szintje, hogy így erősítsem az csonyabb—magasabb szintje, hogy így erősítsem az alaptudást és a készségeket. alaptudást és a készségeket.

Feltételezem, hogy a diákok korlátozott vagy sem-milyen tudással sem rendelkeznek a tantervi tarta-lomról. Előzetesen felmérem a diákok tudását.

Diákjaim előmenetelét rendszerint egy-egy témakör Folyamatos értékeléssel követem diákjaim tanulását a lezárásakor értékelem. tanulási szakaszban.

Általában ugyanazt az eszközt, tevékenységet vagy Hagyom, hogy a diákok különféle eszközökkel és projektet alkalmazom minden diáknál. módokon mutassák meg, amit tanulnak.

2 8

2 . F E J E Z E T

Kik is a mi diákjaink?

A differenciálás célja az, hogy minél nagyobb valószí-nűséggel váljon minden diák sikeres tanulóvá. A diá-kok sikerességének esélye növekszik, ha jól megismer-jük őket, ha tudjuk, hogy mennyire különböznek egymástól érdeklődésük, tanulási preferenciáik, rit-musuk, valamint felkészültségük és motiváltságuk szerint. Miként ismerhetjük meg diákjainkat annak érdekében, hogy tanulásukat személyre szabottan irá-nyíthassuk?

Diákjaink megismerése

Ez a fejezet számos olyan eszközt mutat be, amelyek segítenek minél többet megtudni diákjaink szellemi fejlődésének történetéről, érdeklődési köréről, ked-venc tanulási módjairól, valamint jelenlegi tudásáról és készségeiről. Nem feltétlenül szükséges, hogy rög-tön év elején folyamodjunk ezekhez az eszközökhöz — a differenciálást bármikor elkezdhetjük. De minél előbb hozzákezdünk az információgyűjtéshez, annál előbb nekiláthatunk a tevékenységek és témák újfajta tervezéséhez.

A korábbi tanulmányok története

Számos tanár azzal kezdi az információgyűjtést, hogy áttekinti diákjai tanulmányainak fejlődéstörté-netét. Ha iskolánk megőrzi a diákokról készült írás-beli anyagokat, akkor jó forrás van a kezünkben ko-rábbi tanulmányaikról. Találhatunk többek között felmérő lapokat. Meglehet, az ilyesféle anyagok nem sokat árulnak el egy-egy diák sajátos készségeiről és tárgyi ismereteiről, mégis szerezhetünk benyomáso-kat belőlük szellemi erősségeikről és korlátaikról. Hasonlítsuk össze diákjaink felmérő lapjait teljesít-ményük korábbi értékelésével. Azután tegyük fel ma-gunknak a kérdést: Ez meg ez a diák valóban van olyan jó, amilyennek a jegyei mutatják, vagy éppen gyengébbnek van-e elkönyvelve képességei, elért szintjei vagy mindkettő tekintetében? Ha kiderül,

hogy a diák gyengén teljesít, gondolkodjunk el az e mögött meghúzódó okokon. Vajon a tananyag túl nehéz, túl könnyű, vagy olyan módon jelenik meg a tanításban, ami nem felel meg egy-egy diák tanulási stílusának és preferenciáinak? Az így megszerzett in-formációk segítségünkre lesznek abban, hogy átgon-doljuk a tanulási mód és a diák teljesítése között meglévő (vagy hiányzó) egyezéseket. A tanulásban el-ért sikerek növelik az önbizalmat, és ez számos diá-kot segíthet ahhoz, hogy kitörjön az iskolai kudar-cok köréből.

A diákról vezetett portfolió tartalmazhat képesség-vagy alkalmassági teszteket is, amelyeket gyakran meg-kívánnak bizonyos iskolák egy-egy besorolási szint-hez. Az ilyen feljegyzések tájékoztatást adnak a diá-kok mindenkori készségbeli fejlődéséről, kiolvasható belőlük, hogy megfelelően fejlődik-e a következő szint követelményeinek teljesítésében. Amikor differenciál-tan oktatunk olyan diákokat, akik már elértek bizo-nyos jártassági szintet, lehetőséget adunk nekik a to-vábblépésre.

Ha nincs módunk megismerni a diákok korábbi tanulmányainak történetét, mert például a diák új az iskolában, és előző iskolája nem gyűjtött vagy adott át erre vonatkozó anyagokat, akkor azokat nekünk ma-gunknak kell összegyűjtenünk. Ennek az lehet a mód-ja, hogy felvesszük a kapcsolatot az előző iskolával, beszélünk a diák korábbi tanáraival, szüleivel — gyám-jával, akik talán rendelkeznek adatokkal a diák koráb-bi eredményeiről, érdemjegyeiről, vagy arról, hogy hol tart az előírt tantervi követelmények teljesítésé-ben, az ismeretek elsajátításában.

Az összegyűjtött információk rendszerezése és rög-zítése érdekében segítségünkre lehet, ha diákjainkról elkészítjük^ diák tanulási profilját (lásd 35. oldal). Eb-be a táblázatba vegyük fel és tartsuk nyilván a régebbi, a jelenlegi és a még hátralévő tevékenységeket. A táblá-zatban lehetőség van az esetlegesen szükségessé váló (vagy már tudott) sajátos tanulási igények vagy módo-sítások feljegyzésére, egyebek közt például a korábbi tanárok speciális tanításra vonatkozó javaslataira épp-

2 9


úgy, mint ahogy a diák érdeklődési körére, tanulási preferenciáira és stílusára, a többszörös intelligencia-beli erősségeire. Ezeket a területeket nekünk magunk-nak kell felderítenünk. Segítségünkre lehetnek e fejezet további részei, mint az Érdeklődési térkép (37. oldal), a projektek, beszámolók, előadások (40—43. oldal) és a Több-szörös intelligencia jegyzéke (46. oldal). Amint egyre job-ban megismerjük diákjainkat, egészítsük ki a tanulói jellemzéseket. Hasznos naplót vezetnünk a diákok eredményeiről a következők szerint: tanulási preferen-ciák, érdeklődési kör, erősségek és hiányok.

A diákok érdeklődési területei

Hogy megtudjuk, mi érdekli a diákokat az iskolán belül és azon kívül, hogy miként látják önmagukat mint tanulókat, kérjük meg őket, hogy töltsék ki az Érdeklődési térkép alább található táblázatát (lásd a 37. oldalon). Használjuk fel az így megszerzett informá-ciókat arra, hogy diákjaink érdeklődésének megfele-lő differenciált tevékenységeket tervezzünk. Amikor a táblázatot kitöltötték, osszunk szét mindegyikük-nek három kártyát. írják rá nevüket a kártyák felső részére, majd

1. az első kártyán jelöljék meg az Érdeklődési területek c. táblázat 5. pontjában szereplő területek közül azo-kat, amelyeknek a legmagasabb pontszámot adták. Ezt majd akkor használhatjuk fel, amikor azonos, vagy ellentétes érdeklődésű diákokból szervezünk pá-rokat vagy csoportokat;

2. a második kártyán az Érdeklődési területek című táblázat 7. pontja alapján válaszoljanak arra a kér-désre, hogy melyik (egy vagy több) témáról tanulná-nak szívesen. Ezt akkor hasznosíthatjuk, amikor ha-sonló érdeklődésük szerint osztjuk csoportokba di-ákjainkat;

3. a harmadik kártyán a 13. pontra adott válaszaik alapján jelöljék meg azt a témát, amelyikről sokat tud-nak. E kártya alapján határozhatjuk meg, kik lesznek az egyes területek szakértői.

A 19. és 20. pontra válaszolva jelöljük meg, hogyan sze-retnek tanulni az egyes diákok, és szerintük hogyan ta-nulhatják a legkönnyebben a legtöbbet. Ez is segítségünk-re lesz a párok és csoportok kialakításában. Megtud-

hatjuk például, hogy kik szeretnek a leginkább egye-dül, kik társsal, kik kis csoportban dolgozni.

A többszörös intelligencia

Másik, igen hasznos módja diákjaink megismerésé-nek a Howard Gardner szerinti többszörös intelligen-cia modellje segítségével történhet. Amint az 1. feje-zetben már említettük, Gardner alapozta meg tudá-sunkat arról, mit jelent az intelligencia vagy az „okos-ság". Szerinte legalább nyolcféle intelligencia létezik — ez egyben a tanulásnak és a gondolkodásnak nyolc-féle módja —, és mindenkinek vannak viszonylag erős és viszonylag gyenge pontjai. A diákok erősségei és preferenciái nem csupán azt jelentik, milyen módon tanulnak a legkönnyebben, hanem azt is, hogyan tudják a leginkább megmutatni a tudásukat.

A Gardner szerinti nyolcféle intelligencia

• verbális/nyelvi

• logikai/ matematikai

• vizuális/térbeli

• testi/kinesztéziás

• zenei

• interperszonális (személyközi)

• intraperszonális (személyes)

• praktikus (gyakorlati)

Az egyes intelligenciák leírását lásd a Hogyan gon-dolkodunk és tanulunk? táblázatban (45. oldal).

Gardner elmélete hozzásegíthet bennünket ahhoz, hogy változatosságot vigyünk módszereinkbe és ter-vezett projektjeinkbe. Abban is segítségünkre lehet, hogy megismerjük diákjaink tanulási-, és munka-módszerét, hogy megtudjuk, miként látják önmagu-kat diákként, és hogy miként látják őket családjuk tagjai. Ez mind lényegbevágó információ, segíthet megtudnunk, hogy egyes diákjaink számára mi a si-keres tanulás legjobb útja.

Kik is a mi diákjaink? 31

Projektek, beszámolók és előadások A diákok érdeklődésének és erősségeinek megismeré-: í : úgy is elősegíthetjük, ha kitöltetjük velük A pro-jektek, beszámolók, előadások kérdőívet (a 3—5. évfo-.vámosoké a 40. oldalon, majd a 6. és a magasabb év-:::yamoké a 42. oldalon). A diákok elolvassák a nyolc :stát és megjelölik azokat, amelyek szerint a legszíve-

5 ebben bemutatnák azt, amit tanultak. Minthogy még nem képesek olyan tevékenység elvégzésére, mint pél-dául egy honlap létrehozása, tegyük világossá előttük, hogy kiválaszthatnak egy projektet akkor is, ha soha nem volt alkalmuk a kívánt formában gyakorolni azt; s hogy a Projektek, beszámolók, előadások című kér-dőív nekünk is segítségünkre lesz abban, hogy meg-tudjuk, mit szeretnek csinálni.

A nyolc lista megfelel Gardner nyolcféle intelli-genciájának. Tapasztalatom szerint valószínűleg in-kább a verbális/nyelvi vagy a zenei témákat választ-iák, mint a jegyzék többi részébe tartozó feladato-kat. Ha jobbnak látjuk, a címszavak sorrendjén vál-toztathatunk, hogy a diákok látatlanban válassza-nak. Ez esetben szükségünk lesz az intelligenciafaj-ták kulcsára.

hozzanak arról, miként tanuljanak valamit, vagy a fel-kínált feladatok közül melyiket válasszák.

Mielőtt megismertetjük velük Gardner gondolata-it, végezzük el a Projektek, beszámolók, előadások c. fel-mérést. Azután, hogy segítünk nekik ennek a megérté-sében, tegyük félre és beszélgessünk a lentebb találha-tó Többszörös intelligenciáról című fejezetünkről, majd arról, ami követi, tudniillik, hogy miként gondolko-dunk és tanulunk. Említsük meg, hogy nem feltétle-nül kell minden intelligenciafajtát kizárólagosan hasz-nálnunk. Van úgy, hogy az, amit meg akarunk tanul-ni, többféle gondolkodásmódot mozgósít. Egy-egy projekt vagy feladat gyakran több mint egyféle intelli-genciát követel. Például egy gondolat megértéséhez először olvasnunk kell róla (verbális/nyelvi intelligen-cia), aztán meg kell szerkesztenünk egy magyarázó tér-képet, vázlatot, grafikát (logikai/matematikai és felte-hetőleg vizuális/térbeli intelligencia).

Kérjük meg diákjainkat, hogy tekintsék át újra a Projektek, beszámolók, előadások című felmérést és jelöl-jék meg, melyik pontban érték el a legjobb ered-ményt. Adjuk kézre a jegyzéket. Bizonyosodjunk meg arról, hogy megértették: az értékelési folyamat célja,

A jegyzék egyébként a következő:

1. lista = verbális/nyelvi

2. lista = logikai/matematikai

3. lista = vizuális/térbeli

4. lista = testi/kinesztéziás

5. lista = zenei

6. lista = interperszonális

7. lista = intraperszonális

8. lista = praktikus

Beszéljünk a többszörös intelligenciáról a diákoknak is Meg fogjuk látni, hogy a legtöbb diák — az elemisták-tól a végzősökig — nagy segítségnek találja majd a többszörös intelligenciáról szerzett ismereteket. A gyerekek megértik, miért tűnik számukra némelyik feladat nehéznek, miközben másokat meg kiráznak a kisujjukból — ráadásul még élvezik is. Néhányan fel-sóhajtanak: „aha!". A többszörös intelligenciáról való tudás abban is segítheti a diákokat, hogy jó döntést

Válasszunk egy-egy színt mind a nyolcféle in-telligencia jelölésére. Mind a nyolc kártya jobb felső sarkába rajzoljunk vagy ragasszunk színes pöttyöt (például a vörös jel a testi/kinesztéziás készséget jelenti)! A Projektek, beszámolók, elő-adások eredményei alapján minden diák válasz-sza ki azokat a kártyákat, amelyek két legerő-sebb intelligenciájának felelnek meg. írják rá nevüket a kártyákra. A kártyákat összegyűjtve a színek szerint osszuk csoportokba vagy párok-ba a diákokat az alábbi célokkal:

• Bizonyos tevékenységek iránt fogékony di-ákok dolgozzanak együtt.

B Hasonló képességű diákok váljanak tanuló-társakká.

• Eltérő tanulási erősségű diákok alkossanak tanulópárokat vagy csoportokat.


hogy minél több információt szerezzünk munkájuk és készségeik, érdeklődésük összefüggéseiről. Tegyük világossá, hogy szándékunk nem a diákok „címkézé-se", és ők se higgyék, hogy bármelyik gondolkodás-mód jobb, mint a többi. Hangsúlyozzuk, hogy min-denkinek megvannak a maga egyéni tanulási erősségei és korlátai. Említsük meg, hogy erősíthetjük többszö-rös intelligenciánk használatára való képességünket azzal, hogy türelmesek vagyunk önmagunkkal.

A családok bevonása Minthogy a szülők és a családtagok különösen sajátos szemmel látják diákjainkat, érdemes megismernünk a gyerekek természetéről és érdeklődéseiről az ő vélemé-nyüket is. A többszörös intelligencia jegyzékéből (46. ol-dal) megtudhatjuk, hogyan látják ők gyermekük ér-deklődési körét, tanulási preferenciáit. Az ehhez tar-tozó kérdéseket, akárcsak a diákok, családjaik is meg-találják Gardnernek a többszörös intelligenciáról fel-állított elméletében. Megnyugtató, hogy az intelligen-cia fogalma ennyivel tágabb, mint amit a hagyomá-nyos IQtesztek felsorolnak.

Nem ártana majd a szóban forgó jegyzékhez kísé-rőlevelet mellékelnünk, amely megmagyarázza annak célját, kifejti, miként lehet azt használni és melyek a diákok számára várható előnyei (50. oldal). Ha lehet, küldjük el ezt a listát és levelet a tanév elején arra kér-ve a családokat, hogy egy bizonyos időpontig juttas-sák el hozzánk válaszukat akár írásban, akár személye-sen az esetleges szülői értekezleten. De ne ragaszkod-junk egy konkrét időponthoz! Ezek az információk mindig fontosak, függetlenül attól, hogy mikor kap-juk kézhez.

A lista valamennyi tétele megfelel a nyolcféle intel-ligenciának, de inkább várjunk az egyénre jellemző információk bevezetésével addig, amíg a szülők kitöl-tötték a kérdőívet. Például ha logikai/matematikai ér-deklődésről/tehetségről már tudunk, és azt bejelöljük, azzal befolyásolhatjuk a szülők válaszait.

A kérdőív elemzéséhez használjuk (a 48. oldalon ta-lálható) Kulcsok (betűjelek) a többszörös intelligencia meg-nyilvánulásaihoz című táblázatot és minden diákunk-nál határozzunk meg három, a rá leginkább jellemző irányultságot. Érdemes lesz majd a családnak elkülde-ni az eredményt egy magyarázó levéllel (51. oldal), va-lamint a Többszörös intelligenciáról és a Hogyan gondol-kodunk és tanulunkf című lapok másolatát, hogy mé-lyebben tájékoztassuk a szülőket.

A többszörös intelligenciára vonatkozó megfigyelések A többszörös intelligencia vizsgálatának táblázata (52—59. oldal) alkalmas arra, hogy abban jelöljük sa-ját megjegyzéseinket a diákokról. Gondoljunk Gardner nyolcféle intelligenciájára, és tegyük föl a kérdést: Mely diákjainkban vannak meg ezek a vonások? írjuk be diákjaink nevét a megszámozott vonalakra! Halad-junk végig a sorokon, jelöljük meg azokat a tulajdon-ságokat, amelyek megfigyeléseink szerint egy-egy diá-kunkra jellemzőek! Vagy menjünk végig az oszlopo-kon, sorjában átgondolva minden tulajdonságot! Tölt-sük ki ezt a lapot, amikor alkalmunk nyílik diákjaink megfigyelésére, vagy tegyük ezt folyamatosan a tanév folyamán!

Tartsuk szem előtt, hogy az e fejezetben találha-tó eszközök mind a preferált gondolkodásmód és tanulási stílus kínálta lehetőségeket szolgálják, nem pedig a diákok tesztelését, címkézését vagy katego-rizálását. Gardner rávilágít arra, hogy az intelligen-cia leginkább magában a tanulási folyamatban nyil-vánul meg. A többszörös intelligencia nem vizsgál-ható különböző tesztlapok kitöltésével. A különbö-ző táblázatok és jegyzékek célja csupán az, hogy in-formációkat nyújtsanak a diákok szükségleteire épí-tő differenciált tanítási-tanulási folyamat megterve-zéséhez.

Annak felderítése, hogy mit tudnak a diákok

Amint láttuk, a diákok sikerességének valószínűségét úgy növelhetjük, hogy megtudjuk, hol tartanak a ta-nulási folyamatban, és az ő szükségleteikhez igazítjuk terveinket. íme azok a módszerek, amelyekkel kiderít-hető, mit tudnak már a diákok:

Előzetes felmérések, tudáspróba

Tanárok gyakran mérik vagy tesztelik előzetesen diák-jaik egyéni képességeit vagy tárgyi tudását. Ezek a vizs-gálatok különösen akkor fontosak, amikor olyan dif-ferenciálásra készülünk, amely a diákok már meglévő tudására, illetve annak hiányára épül. Azok a diákok, akik a tudáspróbák alapján bizonyos területen jártas-nak bizonyulnak, olyan tevékenységeket végezhetnek, amelyek továbbfejlesztik vagy gazdagítják meglévő is-

Kik is a mi diákjaink? 33

mereteiket. Akiknek további tanulásra van szükségük, azokra külön időt kell szánni.

Számos nyelvi és matematikai tankönyv tartal-maz tudáspróbákat. Ha az általunk használt tan-könyvben nincsenek tudáspróbák — gondosan kivá-lasztott feladatokat használhatunk tudáspróbaként. Ha folyamatosan értékelünk, akkor a diákok koráb-bi munkái is tájékoztatnak bennünket arról, hogy mit sajátítottak már el mesterfokon és miben kell még elmélyülniük.

TAT: Tudni, akarni a tudást A TAT betűszó egy tanítási stratégiát jelent, amelyet sok tanár alkalmaz egy-egy tartalmi egység vagy tevé-kenység előtt és után is. Lényege: Mit tudok ebből a té-mából? Mit akarok tudni belőle? Mit tanultam róla? Ez a stratégia értékes információval szolgál a differen-ciálás szemszögéből. A „T" a diákoknak a tárgyra vo-natkozó mindenkori tudására utal, az „A" pedig meg-fogalmazza tudás iránti érdeklődésük és kíváncsisá-guk mértékét.

Megkérdezhetjük az osztálytól: „Nézzük, mit tudtok a táplálkozásról!", aztán a táblán feltüntet-hetjük válaszaikat. Ennek az információnak az alap-ján dönthetünk a tartalomról vagy arról, hogy ne foglalkozzunk vele, mert legtöbb diákunk eleget tud róla.

Azt is kérhetjük a diákoktól, hogy írásban vála-szoljanak. így részletes információt kapunk arról, hogy az egyes diákok külön-külön mit tudnak a tárgy-ból. A diákok ezután megoszthatják egymással — be-szélgetésben — ezt a tudást.

Kiderülhet, hogy néhány diák elég sokat tud a tárgyról, némelyik alig valamit, legtöbbjük tudása pe-dig valahol a két véglet között van. Valószínű, hogy minden csoport differenciált feladatra jelentkezik. Gondoljuk át, hogyan juttassuk alapvető ismeretek-hez azokat, akiknek arra szükségük van, anélkül, hogy fölösleges ismétlést kívánnánk azoktól, akiknek meg-felelő a tudása.

Ezután tegyük föl a kérdést: „Mit akartok megta-nulni a táplálkozásról?" Jegyezzük fel a diákok vála-szait, vagy kérjük meg őket, hogy maguk foglalják írásba! így világossá válik előttünk, miként szabjuk a foglalkozást a diákok érdeklődéséhez. A TAT infor-mális, testhezálló előzetes felmérés, aminek segítségé-vel képet alkothatunk osztályunk szükségleteiről és igényeiről.

Osztálynaplónk, értékelési rendszerünk

Osztálynaplónk, illetve feljegyzéseink hasznos források lehetnek a diákok tanulási szükségleteinek megállapítá-sára, és arra is, hogy miként szervezzük csoportjaikat. Az értékelő feljegyzések vagy pontok oszlopai fölött je-gyezzük be azt a sajátos jártasságot vagy tartalmi kört, amelyet értékelünk. Ha például a bejegyzés egy hipoté-zis leírásának képességére vonatkozik, tüntessük ezt fel. így ha tanulási szükségletek alapján akarunk csoportot alakítani, egyszerűen nézzük meg a feljegyzésben a fel-mérő értékelés szerint elért szinteket, hogy megtudjuk, ki van és ki nincs egy bizonyos tudás birtokában. Nyomban kiderül, kikből fog állni az ismétlő csoport.

Ha például valamilyen hipotézis leírásán alapuló természetismereti kutatást kívánunk szervezni, fel-jegyzésünkből megtudjuk, kinek van szüksége továb-bi gyakorlásra és ki az, aki már mehet a laborba. Akik képesek leírni a hipotézist, megkezdhetik a labormun-kát; akik nem, azok velünk maradnak, hogy segítsé-günkkel felkészüljenek.

Szakmai megfigyelések

Ne becsüljük le, amit megfigyeléseink alapján tu-dunk diákjaink mindenkori tanulmányi szintjéről. Az előzetes felmérések nem csak írásos feljegyzéseink-ből és a tapasztalt teljesítményekből származnak. Va-lószínű, hogy jó érzékkel meg tudjuk állapítani, ki-nek van jártassága vagy alapos tartalmi ismerete, ha odafigyelünk diákjainknak beszélgetés közbeni meg-nyilvánulásaira, a kisebb csoportokban folytatott te-vékenységükre, vagy válluk fölött be-bepillantunk egyé-ni munkáikba. Ezek a tapasztalatok segítségünkre vannak a differenciált tevékenységek megállapításá-ban. Felkeltik figyelmünket azon diákok igényei iránt is, akik hosszabb törődést igényelnek vagy gyorsab-ban haladhatnak.

Megbeszélések, szülői értekezletek

A szülők és más családtagok gyakran értékes ismeretekkel rendelkeznek a diákok jártassá-gairól és arról, mi érdekli őket. Azok a tevékeny-ségek, amelyek a diákot lekötik otthon, a szomszéd-ban és a tágabb közösségben, eligazíthatnak minké: abban, hogy milyen természetű legyen differencia: tanításunk.


Az egyes diákokról kiváló információkhoz jutha-tunk a megbeszéléseken. Ha birtokában vagyunk az Érdeklődési térképnek (37. oldal) vagy a Többszörös intel-ligencia jegyzékének (46. oldal), alkalmasint megoszthat-juk ezt az információt a szülőkkel. Ha időnk engedi, megbeszélhetjük velük, hogyan segíthetik ezek az in-formációk a munkát.

A szülőkkel folytatott beszélgetésünket* irányítsuk úgy, hogy segítse a differenciálást. Tegyük fel az aláb-bi kérdéseket:

Miben erős ?

Mi az, ami nak/nek nehéz?

Mi volt ebben a félévben a legnagyobb élménye ?

Mi aggasztja Önt a legjobban iskolai előme-netelét illetően?

Ha a családtagok távol maradnak a szülői értekezle-tektől, akkor a kérdéseket foglaljuk levélbe. Kérjük meg a szülőket, hogy vagy adják postára válaszaikat (mellékeljünk bélyeggel ellátott borítékot), vagy be-

széljünk velük telefonon. A megfelelő kérdéseket a szülői értekezlet előtt is közölhetjük a szülőkkel, hogy legyen idejük átgondolni azokat. Biztosíthatjuk őket arról is, hogy a szülői értekezlet rövid idejét a diákok számára leghasznosabb tartalommal töltjük majd meg.

Ismernünk kell diákjainkat

A differenciálás azzal kezdődik, hogy megis-merjük diákjainkat és tanulási szükségletei-ket. Vegyük sorra a rendelkezésünkre álló informáci-ókat: diákjaink tanulmányi előélete, teszteredményei, osztálynapló, szakértői megfigyeléseink, a diákok ál-tal írt/készített anyagok („portfolió"), az osztálytermi gyakorlatok leltára. Gyűjtsük össze a további infor-mációkat diákjaink tudásának előzetes felméréseitől kezdve a családtagokkal folytatott beszélgetésekig. Most, hogy már ennyi mindent tudunk róluk, hozzá-foghatunk a tanterv áttekintéséhez. Mit akarunk taní-tani diákjainknak? Ez a 3. fejezet témája.

MM

* Mindezt olyan szavakkal tegyük, hogy az iskolázatlan szülők is világosan értsék. Ha szükséges, keressük fel a szülőket, hogy minderről beszél-hessünk velük.

A diák tanulási profilja

Név:

TELJESÍTMÉNYTESZT

A teszt elnevezése:

Évfolyam Országos százalékpont'' Helyi százalékpont

Matek (összesítve)

rész

rész

Természetismeret

Társadalomismeret

Nyelv (összesítve)

rész

rész

Olvasás (összesítve)

rész

rész

ADOTTSÁG ÉS/VAGY INTELLIGENCIATESZT

A teszt elnevezése:

Évfolyam Országos százalékpont Helyi százalékpont

Verbális

Térbeli

Mennyiségi

Folytatás ^

* Magyarországon például a Monitor-vizsgálat, vagy a Pisa 2000, 2003 eredményeihez célszerű viszonyítani. Lásd például: Vári Péter: Pisa v i z s i i . ; : mintafeladatokkal. Műszaki Könyvkiadó. 2003.

35

A diák tanulási profilja folytatás...

SZINTEK/JEGYEK

Előző év Folyó év

Anyanyelv

Matematika

Társadalomismeret

Természetismeret

Egyéb területek:

Az országos értékelés szerinti eredmények:

Speciális tanulási szükségletek vagy változtatások (beleértve a speciális nevelésre vonatkozó javaslatokat)

Érdeklődési körök:

Tanulási preferenciák: Q egyedül Q társsal Q kis csoportban Q nagy csoportban

Kedvelt tanulási stílusok (vizuális, auditív és/vagy kinesztéziás)

Többszörös intelligenciabeli erősségek (verbális/nyelvi, zenei, logikai/matematikai, interperszonális, vizuá-lis/térbeli, intraperszonális, testi/kinesztéziás, praktikus):

Megjegyzések:

36

Érdeklődési területek

Név: Dátum:

1. Melyik a kedvenc tevékenységed vagy tantárgyad az iskolában? Miért az? A legkevésbé kedves? Miért?

2. Mely tárgyakban vagy a legjobb? Mitől könnyűek?

3. Mely tárgyak nehezek neked? Mitől nehezek?

4. Melyik tárgyban kell a legkeményebben gondolkoznod vagy dolgoznod? Miért az a legnehezebb?

5. Számozd be a következő foglalkozásokat aszerint, hogy mennyire érdekelnek! (1 = nagyon, 2 = nem annyira, 3 = egyáltalán nem)

tanc dráma írás számítógép társadalomismeret idegen nyelvek

. zene , sport . matek , természetismeret . vállalkozástan politika/jog

6. Melyek a kedvenc játékaid vagy sportjaid?

7. Ha tanulhatnál bármiről , amiről csak akarsz, mit választanál? (Példák: tudományos fantasztikus írás, meteorológia, építészet, Shakespeare, Afrika.)

37

Folytatás ^

Érdeklődési területek folytatás...

8. Mi az a három dolog, amit szívesen csinálnál a szabadidődben (a barátaiddal való találkozás mellett)?

9. Milyen klubhoz, csoporthoz, csapathoz, szervezethez tartozol? Sorold ide az iskolai tevékenységeket és azokat is, amelyeket nem az iskola szervez!

10. Mit gyűjtöttél azelőtt? Mi az, amit most gyűjtesz, ha gyűjtesz egyáltalán valamit?

11. Tanultál-e valamit magad, mások segítsége nélkül? Ha igen, mit?

12. Ha könyvklubot alapítanál, milyen fajta könyvek lennének ott?

13. Ha megkérdeznék tőled, hogy mihez értesz nagyon jól, mit válaszolnál?

14. Ha tanulmányi kirándulást szerveznél, hová vezetnéd a résztvevőket? Miért választanád azt a helyet?

15. Amikor számítógépet használsz, rendszerint játszol vele, házi feladatot végzel, kutatsz valamit, honlapokat olvasol, csevegőhelyet keresel, vásárolsz, levelezel, programot készítesz vagy más tevékenységet folytatsz?

38

Folytatás

Érdeklődési területek folytatás...

16. Ha megkérdezhetnél valamiről egy szakértőt, mi az a témakör, amiről hallani szeretnél?

17. Ha interjút kérhetnél egy-egy jelentős személyiségtől a múltról, illetve a jelenről, kiket választanál? Miért választanád éppen őket?

18. Jelenleg milyen életpálya iránt érdeklődsz?

19. Az iskolában legszívesebben

Q egyedül Q egy társsal Q kis csoportban Q nagy csoportban dolgozom

20 . Az iskolában a legjobban

Q egyedül Q egy társsal Q kis csoportban Q nagy csoportban tanulok

21 . Mi segít a tanulásban? (Például rajzolás, olvasás, jegyzetelés vagy hangos olvasás.)

22. Mi nehezíti meg leginkább tanulásodat? (Például adatok, sok írásbeli.)

23. Gondolj valamelyik nagyon jó tanárodra! írd le, mi volt benne olyan remek!

24. Melyik előző iskolai feladatodra vagy projektre vagy a legbüszkébb? Miért?

25. Melyik iskolán kívüli tevékenységedre vagy büszke? Miért?

26. Mi az, amit szeretnél még tudomásomra hozni magadról , mint tanulóról?

39

Projektek, beszámolók, előadások (3—5. évfolyam)

Név:

Milyen iskolai feladat vagy projekt végzését szereted? Olvasd el az alábbi nyolc listát! Mindegyikben jelöld meg azokat a tevékenységeket, amelyeket szívesen vállalnál azért, hogy megmutasd a többieknek, amit tanultál!

1. jegyzék

vita

versírás

beszéd elmondása

történetmondás

esszéírás

tanulmányírás

novellaírás

életrajzírás

magazin- vagy újságcikk írása

kreatív írás*

rejtvényírás

beszámoló írása

hangfelvétel készítése

keresztrej tvény-készítés

naplóírás

összefoglalás készítése

röpirat vagy brosúra megírása

jelmondat írása

beszélgetés vagy párbeszéd írása

levél írása

egy szerkesztőnek

tündérmese

mítosz vagy legenda írása

újság vagy magazin szerkesztése

levélírás

2. jegyzék

útvesztő megtervezése

egy probléma földerítése

kivonat (vázlat) elkészítése

számtani feladat megoldása

diagramkészítés

időbeosztás készítése

táblázatkészítés

valamely kód kitalálása

információ rögzítése

kutatás megtervezése

számítógépprogram, -játék vagy ábra készítése

hipotézis felállítása

3. jegyzék

rajzolás

karcolat

festmény

honlaptervezés

képregény-készítés

agyag-, vagy papírmasé szobor térkép létrehozása

poszterkészítés

falfestmény készítés

kollázs

vizuális anyagok készítése előadáshoz (dia, fólia stb.)

fényképezés

örökmozgó (játék) készítése

modellalkotás

játékkészítés

szerkezet vagy épület megtervezése

diagramkészítés

illusztráció

fotók CD-n

táblajáték elkészítése

röpirat vagy brosúra megtervezése

képeslaptervezés

üdvözlőlap-készítés

helyszínek tervezése színdarabhoz

diorámakészítés**

Folytatás

* Alkotóképességet mozgósító, különböző műfajú fogalmazás. ** Dioráma: 1. áttetsző anyagra festett vagy fényképezett térhatású kép; 2. körkép.

4 0

Projektek, beszámolók, előadások (3—5. évfolyam) folytatás..

4. jegyzék

szerepjáték

videofelvétel

5. jegyzék

zene előadása

dalszövegírás

6. jegyzék

részvétel

csoportfoglalkozáson

részvétel beszélgetésben

interjúkészítés

7. jegyzék

naplóírás

8. jegyzék

tárgyak osztályozása

előrejelzés

tárgyak azonosítása jellemzőik alapján

paródiaelőadás

pantomim

rap előadása vagy írása

szignálszerzés

kottaolvasás

vita saját ötlet, gondolat, elképzelés kapcsán

problémamegoldás csoportban

gyűjtemény létrehozása

részvétel szimulációban

kiállítás megalkotása

összehasonlítás végzése

tánc vagy más kreatív

mozgás előadása színdarabban játszani

dalszerzés

éneklés csoportban, kórusban

kampány megtervezése egy adott üggyel kapcsolatban

részvétel önkéntes projektben

gyalogtúra megtervezése

egy tárgy működésének felderítése

állatkerti vagy múzeumi kiállítás megtervezése

modellszerkesztés

találmány

felfedező tevékenység

hangszeres előadás

ritmusjáték ütőhangszeren

esemény vagy tevékenység megszervezése

saját ötletek, vélemény kifejtése

jelenségek megfigyelése

probléma meghatározása

problémamegoldás

személyes reflexió írása saját célok kitűzése

41

Projektek, beszámolók, előadások (6. és magasabb évfolyamok)

Név:

Milyen iskolai feladat vagy projekt végzését szereted? Olvasd el az alábbi nyolc listát! Mindegyikben jelöld meg azokat a tevékenységeket, amelyeket szívesen vállalnál azért, hogy megmutasd a többieknek, mit tanultál!

1. jegyzék

jellemrajz írása

vita

versírás

beszédírás

történetmondás

esszéírás

kutatói beszámoló írása

egy történet megírása

2. jegyzék

útvesztő vagy rejtvény megtervezése

egy probléma felderítése

vázlatírás

diagramkészítés

analógia felállítása

időterv készítése

3. jegyzék

rajz, vázlat vagy festés

illusztrálás

prototípus szerkesztése

honlapkészítés

rajzfigura-készítés

agyag- vagy papírmasé szobor készítése

életrajzírás

magazin vagy újságcikk megírása

űrlap megtervezése

képzelt vagy valós esemény megírása

beszámoló írása

videofelvétel

keresztrejtvény alkotása

grafikon- vagy táblázattervezés

valószínűség kiszámítása

elmélet felállítása

irányzat (trend) elemzése

szabályalkotás

eredmény kiszámítása

térképkészítés

poszterkészítés

falfestmény

kollázskészítés

vizuális segédletek egy bemutatóhoz (lemez, dia)

fényképezés

naplóírás

összefoglaló írása

röpirat vagy brosúra írása

jelszó, -mondat vagy mottó írása

beszélgetés vagy párbeszéd megírása

levélírás egy szerkesztőnek

egy kód kitalálása

egy történet megszerkesztése

egyenlet vagy számtani probléma megoldása

értékelés, rangsorolás

elemzés

játékkészítés

modellszerkesztés

diagramkészítés

szerkezet megtervezése

hirdetésgrafika tervezése

fotók CD-n

bírósági tárgyalás szimulációja

információ rövid leírása

újság- vagy magazinszerkesztés

sírfelirat megírása

tündérmese, mítosz vagy legenda megírása

karikatúrarajzolás

kritikaírás

közvélemény-kutatás

számítógépes program, játék, grafikon tervezése

hipotézis megalkotása

tervek készítése

gyűjteménybemutató

társasjáték-készítés

röpirat megtervezése

levelezőlap tervezése

üdvözlőlap tervezése

figurakészítés játékokhoz

Folytatás

42

Projektek, beszámolók, előadások (6. és magasabb évfolyamok) folytatás...

4. jegyzék

szerepjátszás

dramatizálás

paródia előadása

5. jegyzék

zeneszám előadása

versírás

szereplés egy musicalben

pantomim

tánc vagy más kreatív mozgás

mozgásimprovizáció

rap előadása vagy szerzése

rímfaragás

ritmus-bemutató ütőhangszeren

színdarab-szerep

modellszerkesztés

videofelvétel készítése

kottaolvasás

dalszerzés

csoportban vagy kórusban éneklés

becsapós paródia

találmány megtervezése

laboratóriumi tevékenység vagy kísérlet

játék hangszeren

zeneszerzés

zeneimprovizálás

6. jegyzék

részvétel csoportos tevékenységben

részvétel vitában, eszmecserében

egyéni gondolatok, ötletek, tervek megvitatása

egyetértés teremtése egy csoportban

problémamegoldás egy csoportban

mások ötleteinek kifejtése, magyarázata

interjúkészítés

kampányszervezés

önkéntes projekt megtervezése

részvétel kerekasztal-be-szélgetésen

esemény vagy tevékenység

segítség

konfliktuskezelésben

tanácskozás

7. jegyzék

egyéni újság vagy napló vezetése

saját feljegyzés, naplóve-zetés

ötleteink, elveink összegzése

saját meggyőződés meghatározása egy témáról

egyéni hivatás kifejtése egyéni célok kitűzése

saját munka önálló érté-kelése

támogatásszerzés egyéni véleményhez

egyéni szempont, meggyőződés kifejezése

8. jegyzék

tárgyak osztályozása

előrejelzés készítése

tárgyak meghatározása •ellemzőik alapján

tematikus bemutató elkészítése

gyűjtemény létrehozása

tárgyak, leletek kiállításának elkészítése

részvétel szimulációban

összehasonlítás

gyalogtúra megtervezése

annak kiderítése, hogyan működik valami

állatkerti vagy múzeumi kiállítás megtervezése

megfigyelések irányítása

problémamegoldás

43

A többszörös intelligenciáról

Amit a többszörös intelligenciáról tudni illik:

• Howard Gardner professzor felfedezte a gondolkodás és tanulás nyolc módját. Feltehetőleg még továbbiak is felfedezésre várnak.

• Néhány intelligenciában erősebb vagy, mint a többiben. De mindenkinek vannak erősségei és korlátai.

• A tanulásnak nem csak egyetlen jó módja létezik. Minden mód fontos.

• A tanulás könnyebb vagy érdekesebb a saját erősségeid területén.

• Mind a nyolc gondolkodásmódban tapasztalatokat kell szerezned, hogy amelyekben kevésbé vagy erős, azt „erősítsd".

• A legtöbb esetben a feladat megköveteli, hogy több mint egyféle intelligenciát mozgósíts.

• A többszörös intelligencia nem címkézés, csak tájékoztatás arról, hogyan szeretsz tanulni.

Miként élhetsz a többszörös intelligenciával?

• Ha tisztában vagy erősségeiddel, ez segíthet abban, hogy jól válaszd meg tanulási módszeredet és projektjeidet.

• Erősségeid figyelembevételével felismerheted, miként tanulhatsz eredményesebben. Ha például erősséged a vizuális/térbeli gondolkodás, akkor a vázlatkészítés vagy a rajzos ábrázolás segít megtanulni és megjegyezni valamit.

• A csoportos projekt jól sikerülhet, ha különfélék a csoport tagjainak erősségei. Szétoszthatjátok a feladatokat úgy, hogy mindegyikőtök a maga erősségei szerint dolgozik. Például: aki erős a verbális/nyelvi gondolkodásban, az ír, akinek erőssége a vizuális/térbeli gondolkodás, az rajzokat vagy illusztrációt készít, és így tovább. A projekt sikeresebb lesz, ha mindenki a számára legmegfelelőbb módon tevékenykedhet.

• Csoportos projekt akkor is lehet sikeres, ha a csoport minden tagjának hasonló az erőssége. Gondolj arra, milyen jó lehet egy paródia, ha a csoport minden tagja erős a testi/kinesztéziás intelligenciában!

• Ha számodra nehézkesebb módon dolgozol, az feszültséget kelt benned. De így is végezhetsz magas színvonalú munkát. A többszörös intelligencia elmélet nem ment fel az alól, hogy a legnagyobb igyekezettel dolgozz.

4 4

Hogyan gondolkodunk és tanulunk?

Mondjad! A verbális/nyelvi téren fejlettebb diákok könnyedén értik meg a szóbeli és az írott nyelvet. Leginkább beszéd és írás révén kommunikálnak másokkal. Gyakran szeretnek olvasni. Legjobban nyelvi közvetítéssel tanul-nak: figyelnek, beszélnek, olvasnak, vitatkoznak és írnak.

Számold ki! A logikai/matematikai téren fejlett diákok mindenféle számot szeretnek — elsősorban a matemati-kait, de a természetismerettel, társadalomismerettel és a nyelvvel kapcsolatban álló számokat is. A tengeri állatok számaránya bármely élővilágon belül, az Egyesült Államok népességének növekedése a legutóbbi népszámlálás óta, az, hogy az amerikaiak hány órát töltenek tévézéssel: ezek mind megragadják a figyelmüket. A logikai/mate-matikai észjárású tanulók fogalmi gondolkodása fejlett, képesek törvényszerűségek megállapítására. Szeretik a problémamegoldást és az ok- okozati összefüggéseket. Legjobban számok és elemzés révén tanulnak.

Ábrázold! A vizuális/térbeli intelligenciában fejlett diákok árnyalt belső képeket alkotnak, ezek segítségével tanul-nak és idézik fel a tanultakat. Legjobban úgy tanulnak, ha van lehetőségük az anyag vizuális bemutatására (va-gyis grafikus ábrázolással, rajzolva, honlapon és diagramokon).

Mozogd el! A testi/kinesztéziás úton tanulók legszívesebben mozgással fejezik ki magukat. Nagy izomerővel és/vagy finom motorikus képességekkel rendelkeznek, igényük, hogy megérintsék/megcsinálják a tárgyakat. A leg-hatékonyabban praktikus tevékenységeken és mozgáson keresztül tanulnak.

Zümmögd el! A zenei beállítottságú diákok a hangmagasságra, ritmusra, hangszínre és zenei formákra fogéko-nyak. Élvezik az éneklést, rapelést és a hangszeres játékokat. Függetlenül attól, hogy van-e zenei tehetségük, erő-sen hat rájuk a zene. Legjobban úgy tanulnak, ha a tanulás kapcsolatban áll ritmus- és dallamérzékükkel.

Vezesd! Az interperszonális típusú diákok „emberközpontúak". Gyakran erős hatással vannak másokra, szervezők és kommunikátorok. Általában jól kijönnek másokkal. Közülük sokan együttérzők és intuitívek. Az interperszo-nális diák vezetői képességét diáktanácstagként vagy szervezőként hasznosíthatja. Van, aki hajlamos a dolgok (ügyek) „felpörgetésére". Az interperszonális hajlamú diák örömmel dolgozik vagy játszik együtt másokkal.

Reflektálj! Az intraperszonális diákok meggondoltak és reflektálok. Közelről vizsgálják meg az eszméket, gondo-latokat, témákat és lehetőségeket. Tisztában vannak önmagukkal és érzelmeikkel. Szeretik független módon ma-guk kitűzni a céljaikat. Akkor tanulnak a legjobban, ha mások elfogadják véleményüket, azt meg is hallgatják, míg ők egyedül dolgozhatnak.

Kutass! A praktikus/tudományos beállítódású diákok képessége a dolgok tisztázása, alkalmazása és környezetük felhasználása sikerük, túlélésük érdekében. Közülük némelyikre azt mondják, „józan paraszti esze" van. Megfi-gyelik, hogyan működnek a rendszerek, hatékony alakítói lehetnek a körülményeknek és helyzeteknek. Gyakran személyes kötődést éreznek a természet iránt. Úgy tanulnak a legjobban, ha maguk fedezhetik fel a dolgok mű-ködését, megfigyeléseket végezhetnek és kutathatnak.

45

A többszörös intelligencia jegyzéke

A diák neve:

Ennek a kérdőívnek a kitöltésével Ön segítségünkre lesz abban, hogy gyermekét jobban megismerjük. Nincs jó vagy rossz válasz. Kérjük, úgy töltse ki a rovatokat, hogy azzal a legpontosabban jellemezze gyermekét!*

1. Jó az egyensúlyérzéke, kis- és nagymozgásos készsége és ennek pontossága a fizikai feladatokban.

2. Nagyon érdekli a matek.

3. Jól emlékszik dallamokra.

4. Rendkívül jól megfigyeli környezetét.

5. Szeret térképeket, grafikonokat, táblázatokat készíteni, és szereti rendezni információit.

6. Szeret történeteket mesélni, beszédbe elegyedni, tárgyalásba bocsátkozni.

7. Kérdezősködik a tisztesség felől; nagyon érdekli, mi a jó és rossz, az igazságos és igazságtalan.

8. Érdeklődik megfigyeléseinek tárgyai iránt.

9. Legjobban egyedül szeret dolgozni; önálló.

10. Jártas a mechanikában, könnyen szétszed és összerak szerkezeteket.

11. Könnyen és helyesen ír.

12. Kiegyensúlyozott, jól osztja be az idejét.

13. Rendelkezik vezetői képességekkel; tudja befolyásolni mások véleményét és tetteit.

14. Könnyen old meg matematikai feladatokat fejben.

15. Rendkívül jól beszél, világosan fejti ki gondolatait.

16. Jól játszik hangszeren és/vagy jó az énekhangja.

17. Szereti a logikai rejtvényeket és fejtörőket.

18. Érti az elvont fogalmakat.

19. Szereti a mozgást és tevékenységet.

20. Pontosan és könnyedén rajzol és készít vázlatokat.

21. Vokális vagy hangszeres zenét improvizál és/vagy zenét szerez.

22. Könnyen felismeri a megváltozott körülményeket, azokhoz jól alkalmazkodik; rugalmas.

23. Gyorsan és könnyen sajátít el fizikai készségeket.

24. Izgatja és leköti a számítógép; könnyen használja, nem egyszerűen csak játékszerként.

25. Fogékony mások érzései, gondolatai és indítékai iránt.

26. Szereti, ha a dolgok rendben vannak és logikusak.

Folytatás

Lásd a lábjegyzetet a 34. oldalon.

4 6

A többszörös intelligencia jegyzéke folytatás...

27. A józan ész jellemzi; megérti, hogyan működnek a rendszerek, és saját előnyére tudja használni őket.

28. Szereti eljátszani, amiről szó van, parodizál, jó érzéke van a színjátszáshoz és a dramatizáláshoz.

29. Könnyen megjegyez neveket, helyeket, évszámokat és egyéb tényeket.

30. Sikeresen utánozza mások mozdulatait és stílusát.

31. Szereti gondolatait vizuálisan megjeleníteni.

32. Kitűnik a sportban vagy más fizikai tevékenységben (tánc, harci játékok, kreatív mozgás stb.).

33. Könnyen felismer, kategorizál és osztályoz tárgyakat, információt, gondolatokat.

34. Szeret másokkal együtt dolgozni és tanulni.

35. Szereti a szójátékokat, rejtvényeket, keresztrejtvényt, a versbe rejtett szöveget (az akrosztikont).

36. Érti az okot és okozatot, és hogy a tetteknek következményei vannak.

37. Erős az akarata.

38. Erősen érdeklődik a zene iránt.

39. Pontosan határoz meg és fejez ki érzelmeket.

40. Könnyen és magabiztosan érintkezik másokkal.

41. Legjobban látás és megfigyelés révén tanul; információit képekben idézi fel.

42. Elégedett a maga egyéniségével, tekintet nélkül kortársai véleményére.

43. Gondolatait és ötleteit könnyen közvetíti írásban.

44. Érdekli a természet, érzékenyen viszonyul hozzá.

45. Kortársaihoz képest gazdag a szókincse.

46. Szeret különböző témákról olvasni, utánajár annak, ami érdekli.

47. Megszállottja a számoknak és a statisztikának (például sporteredményeknek);

kiválóan emlékezik az ilyen adatokra.

48. Képes másokat megszervezni és mozgósítani.

49. Jó a ritmusérzéke mozgásban és beszédben.

50. Élvezi a kirakós játékokat és a vizuális feladatokat.

51. Igen öntudatos, van önbecsülése.

52. Gyakran énekel, dúdol.

53. Reflektál helyzetekre, eltűnődik rajtuk.

54. Inkább tevékenyen foglalkozik egy-egy témával, mint egyszerűen csak hall vagy olvas róla.

55. Szereti a sakkot és más stratégiai játékokat.

56. Világosan felméri és megérti saját erősségeit és korlátait.

57. Szeret modellezni, kedveli a háromdimenziós alakzatokat (például LEGO-építmények).

58. Könnyen barátkozik.

4 7

Kulcsok (betűjelek) a többszörös intelligencia megnyilvánulásaihoz

VNY = verbális/nyelvi IP = interperszonális VT = vizuális/térbeli TK = testi/kinesztéziás LM = logikai/matematikai P = praktikus IR = intraperszonális Z = zenei

TK 1. Jó az egyensúlyérzéke, kis- és nagymozgásos készsége és ennek pontossága a fizikai feladatokban.

LM 2. Nagyon érdekli a matek.

Z 3. Jól emlékszik dallamokra.

P 4. Rendkívül jól megfigyeli környezetét.

LM 5. Szeret térképeket, grafikonokat, táblázatokat készíteni, és szereti rendezni információit.

VNY 6. Szeret történeteket mesélni, beszédbe elegyedni, tárgyalásba bocsátkozni.

IR és IP 7. Kérdezősködik a tisztesség felől; nagyon érdekli, mi a jó és rossz, az igazságos és igazságtalan.

P 8. Érdeklődik megfigyelései tárgyai iránt.

IR 9. Legjobban egyedül szeret dolgozni; önálló.

VT és LM 10. Jártas a mechanikában, könnyen szétszed és összerak szerkezeteket.

VNY 11. Könnyen és helyesen ír.

TK 12. Kiegyensúlyozott, jól osztja be az idejét.

IP 13. Rendelkezik vezetői képességekkel; tudja befolyásolni mások véleményét és tetteit.

LM 14. Könnyen old meg matematikai feladatokat fejben.

VNY 15. Rendkívül jól beszél, világosan fejti ki gondolatait.

Z 16. Jól játszik hangszeren és/vagy jó az énekhangja.

LM és P 17. Szereti a logikai rejtvényeket és fejtörőket.

LM 18. Érti az elvont fogalmakat.

TK 19. Szereti a mozgást és általában a tevékenységet.

VT 20. Pontosan és könnyedén rajzol és készít vázlatokat.

Z 21. Vokális vagy hangszeres zenét improvizál és/vagy zenét szerez.

P 22. Könnyen felismeri a megváltozott körülményeket, azokhoz jól alkalmazkodik; rugalmas.

TK 23. Gyorsan és könnyen sajátít el fizikai készségeket.

LM és VT 24. Izgatja és leköti a számítógép; könnyen használja, nem egyszerűen csak játékszerként.

IR és IP 25. Fogékony mások érzései, gondolatai és indítékai iránt.

LM 26. Szereti, ha a dolgok rendben vannak és logikusak. P 27. A józan ész jellemzi; megérti, hogyan működnek a rendszerek, és saját előnyére tudja használni őket.

4 8

Folytatás

Kulcsok (betűjelek) a többszörös intelligencia megnyilvánulásaihoz folytatás..

TK 28. Szereti eljátszani, amiről szó van, parodizál, jó érzéke van a színjátszáshoz és a dramatizáláshoz.

P és VNY 29. Könnyen megjegyez neveket, helyeket, évszámokat és egyéb tényeket.

TK 30. Sikeresen utánozza mások mozdulatait és stílusát.

VT 31. Szereti gondolatait vizuálisan megjeleníteni.

TK 32. Kitűnik a sportban vagy más fizikai tevékenységben (tánc, harci játékok, kreatív mozgás stb.).

P 33. Könnyen felismer, kategorizál és osztályoz tárgyakat, információt, gondolatokat.

IP 34. Szeret másokkal együtt dolgozni és tanulni.

VNY 35. Szereti a szójátékokat, rejtvényeket, keresztrejtvényt, a versbe rejtett szöveget (az akrosztikont).

LM 36. Érti az okot és okozatot, és hogy a tetteknek következményei vannak.

IR 37. Erős az akarata.

Z 38. Erősen érdeklődik a zene iránt.

IR 39. Pontosan határoz meg és fejez ki érzelmeket.

IP 40. Könnyen és magabiztosan érintkezik másokkal.

VT 41. Legjobban látás és megfigyelés révén tanul; információit képekben idézi fel.

IR 42. Elégedett a maga egyéniségével, tekintet nélkül kortársai véleményére.

VNY 43. Gondolatait és ötleteit könnyen közvetíti írásban.

P 44. Érdekli a természet, érzékenyen viszonyul hozzá.

VNY 45. Kortársaihoz képest gazdag a szókincse.

VNY 46. Szeret különböző témákról olvasni, utánajár annak, ami érdekli.

LM 47. Megszállottja a számoknak és a statisztikának (például sporteredményeknek); kiválóan emlékezik az ilyen adatokra.

IP 48. Képes másokat megszervezni és mozgósítani.

Z 49. Jó a ritmusérzéke mozgásban és beszédben.

VT 50. Élvezi a kirakós játékokat és a vizuális feladatokat.

IR 51. Igen öntudatos, van önbecsülése.

Z 52. Gyakran énekel, dúdol.

IR 53. Reflektál helyzetekre, eltűnődik rajtuk.

TK 54. Inkább tevékenyen foglalkozik egy-egy témával, mint egyszerűen csak hall vagy olvas róla.

LM 55. Szereti a sakkot és más stratégiai játékokat.

IR 56. Világosan felméri és megérti saját erősségeit és korlátait.

VT 57. Szeret modellezni, kedveli a háromdimenziós alakzatokat (például LEGO-építmények).

IP 58. Könnyen barátkozik.

4 9

Levélminta: levél a családnak a többszörös intelligenciajegyzékkel kapcsolatban*

Kedves ...!

Annak érdekében, hogy minden diákomnak segíteni tudjak, informáci-ókat gyűjtök tudásukról és tanulási szükségleteikről. Arról is megkérde-zem őket, milyen módon szeretnek a leginkább tanulni. Van, aki példá-ul úgy, hogy szerkeszt és épít, mások inkább olvasnak és beszélgetnek, némelyikük pedig rajzolással tanul a legkönnyebben. Ha egyre több is-meretet szerzek egyes diákjaim kedvenc tanulási módszereiről, erőssége-ikről és gyengéikről, úgy tudom tantervemet jobban alakítani.

Ön segítségemre lehet abban, hogy gyermekét jobban megismerjem. Levelemhez mellékelem a többszörös intelligencia jegyzékét. Ez a jegy-zék tájékoztat engem arról, miként gondolkodik és tanul szívesen a gyermeke. A jegyzék alapját Dr. Howard Gardner, a Harvard Egyetem tanárának gondolatai képezik. Gardner szerint mindannyiunknak megvannak a maga gondolkodási és tanulásbeli erősségeink és prefe-renciáink. Ő nyolc fajtáját írta le annak, hogy miként gondolkodunk, tanulunk és mutatjuk meg, mit tanultunk. Ezt nevezi „többszörös in-telligenciának". Az ember legkönnyebben a maga erősségeinek megfe-lelő területeken tanul. Gardner viszont azt is állítja, hogy gyakorlat ré-vén javíthatjuk képességeinket a gondolkodás mind a nyolc módjának elsajátítására.

Kérem, olvassa végig a kérdőívet és jelölje rajta mindazt, ami Ön sze-rint jellemző a gyermekére. Nincsenek jó és rossz válaszok. Kérem, küldje vissza a kitöltött lapokat. Ezek átolvasása után értesíteni fo-gom arról, melyek a gyermeke számára leginkább kedvező tanulási módszerek.

Köszönettel:

* A levelet olyan szóhasználattal, stílusban írjuk, hogy iskolázatlan szülők is világosan értsék. Az írásbeliségben járatlan szülőket keressük fel; beszéljük meg velük, mit is szeretnénk.

50

Válaszlevélminta: a családoknak küldendő többszörös intelligencia jegyzékének eredményeként küldött levélre

Kedves ...!

Köszönöm, hogy kitöltötte a többszörös intelligencia kérdőívet. Vála-szai alapján megjelöltem a gyermeke érdeklődésének leginkább megfe-lelő három területet:

verbális/nyelvi zenei

logikai/matematikai interperszonális

vizuális/térbeli intraperszonális

testi/kinesztéziás gyakorlatias

Levelem két táblázatot is tartalmaz arról, hogy ezek a preferenciák vagy „intelligenciafajták" mit jelentenek. A Hogyan gondolkodunk és tanulunk? című mellékletben megtalálja a Howard Gardner szerinti nyolc intelli-genciát, gondolkodásmódot. A másik melléklet, A többszörös intelligenci-áról című, fontos ismereteket közöl arról, mit tartsunk szem előtt ezek-ről a gondolkodási preferenciákról, és hogy miként hasznosíthatják di-ákjaink ezeket az ismereteket a tanulmányaik során.

A többszörös intelligencia jegyzékében megadott tájékoztatás segít-ségemre lesz gyermeke tanulásának megtervezésében. Ugyanúgy segíti majd Ont is, amikor otthon foglalkozik a gyermekével. Ha bármilyen kérdése van a többszörös intelligenciával kapcsolatban, kérem keressen meg telefonon vagy e-mail útján.

Telefon:

e-mail:

Köszönöm segítségét!

51

Verbális/nyelvi intelligencia A többszörös intelligencia vizsgálata

írjuk a diákok nevét a számozott vonalakra! Gondoljuk át az egyes diákoknak a listán feltüntetett verbális/nyelvi tulajdonságait! Menjünk végig a sorokon, és jelöljük meg azokat a pontokat, amelyek betűjele alatt az illető diákra jellemző tulajdonság szerepel (vagy fordítva, a tulajdonságok szerint haladva tegyünk jelet a diákok neve melletti sorokba). Azok a diákok, akiknek a legtöbb je-le van, a vizsgálat szerint verbális/nyelvi intelligencia terén erősek.

A. Szeret történeteket mesélni, beszédbe elegyedni, tárgyalás-ba bocsátkozni.

B. Könnyen és pontosan ír.

C. Kiváló a beszédkészsége és könnyedén fejt ki szóban ötlete-ket, gondolatokat.

D. Könnyen megjegyez neveket, helyeket, dátumokat és egyéb tényeket.

E. Élvezi a szójátékokat, rejtvényeket; a versbe rejtett szöveget könnyen felismeri.

F. Gondolatait könnyen megfogalmazza.

G. Kortársaihoz képest gazdag a szókincse.

H. Szeret különböző témákról olvasni, utánajár annak, ami ér-dekli.

Diákok neve A B C D E F G H 1.

2 .

3 .

4 .

5 .

6 .

7 .

8 .

9 .

10 .

11 .

12 .

13 .

14 .

15 .

16 .

1 7 .

1 8 .

1 9 .

2 0 .

2 1 .

2 2 .

2 3 .

2 4 .

2 5 .

2 6 .

2 7 .

2 8 .

2 9 .

3 0 .

5 2

Logikai/matematikai intelligencia A többszörös intelligencia vizsgálata

írjuk a diákok nevét a számozott vonalakra! Gondoljuk át az egyes diákok listán feltüntetett logikai/matematikai tulajdonságait! Menjünk végig a sorokon, és jelöljük meg azokat a pontokat, amelyek betűjele alatt az illető diákra jellemző tulajdonság szerepel (vagy fordítva, a tulajdonságok szerint haladva tegyünk jelet a diákok neve melletti sorokba)! Azok a diákok, akiknek a legtöbb je-le van, a vizsgálat szerint logikai/matematikai intelligencia terén erősek.

A. Nagyon érdekli a matematika.

B. Szeret térképet, ábrát, grafikont készíteni és szereti infor-mációit rendszerezni.

C. Könnyen számít ki matematikai feladványokat fejben.

D. Elvezettel foglalkozik logikai rejtvényekkel és fejtörőkkel.

E. Az elvont fogalmakat könnyen megérti.

F. Izgatja és leköti a számítógép; könnyen használja nem csak játékokra.

G. Szereti, ha a dolgok rendben vannak és logikusak.

H. Megérti az okot és okozatot, a cselekedetek következményét.

I. Felvillanyozzák a számok és a statisztikák; kiválóan emlék-szik ilyen adatokra.

J. Élvezi a sakkot és más stratégiai játékokat.

Diákok neve A B C D E F G H I J 1.

2 .

3 .

4 .

5 .

6 .

7 .

8 .

9 .

10 .

11 .

12 .

13 .

14 .

15 .

16 .

17 .

18 .

19 .

2 0 .

2 1 .

2 2 .

2 3 .

2 4 .

2 5 .

2 6 .

2 7 .

2 8 .

2 9 .

3 0 .

5 3

Vizuális/térbeli intelligencia A többszörös intelligencia vizsgálata

írjuk a diákok nevét a számozott vonalakra! Gondoljuk át az egyes diákok listán feltüntetett vizuális/térbeli tulajdonságait! Men-jünk végig a sorokon, és jelöljük meg azokat a pontokat, amelyek betűjele alatt az illető diákra jellemző tulajdonság szerepel (vagy fordítva, a tulajdonságok szerint haladva tegyünk jelet a diákok neve melletti sorokba)! Azok a diákok, akiknek a legtöbb jele van. a vizsgálat szerint vizuális/térbeli intelligencia terén erősek.

A. Ügyes a mechanikában; könnyen szed szét és rak össze tár- D. Legjobban látás és megfigyelés révén tanul; tudását látvány

gyakat. és képek útján idézi fel.

B. Pontosan és könnyen készít részletes vázlatot és rajzot. E. Élvezi a kirakós játékokat, útvesztőket és más vizuális fel-

C. Szereti gondolatait vizuálisan megjeleníteni. adatokat.

F. Szeret modelleket és háromdimenziós tárgyakat készíteni.

Diákok neve A B C D E F 1.

2 .

3 .

4 .

5 .

6 .

7 .

8 .

9 .

10 .

11 .

12 .

13 .

14 .

15 .

16 .

1 7 .

18 .

1 9 .

2 0 .

2 1 .

2 2 .

2 3 .

2 4 .

2 5 .

2 6 .

2 7 .

2 8 .

2 9 .

3 0 .

5 4

Testi/kinesztéziás intelligencia A többszörös intelligencia vizsgálata

írjuk a diákok nevét a számozott vonalakra! Gondoljuk át az egyes diákok listán feltüntetett testi/kinesztéziás tulajdonságait! Men-jünk végig a sorokon, és jelöljük meg azokat a pontokat, amelyek betűjele alatt az illető diákra jellemző tulajdonság szerepel (vagy fordítva, a tulajdonságok szerint haladva tegyünk jelet a diákok neve melletti sorokba)! Azok a diákok, akiknek a legtöbb jelük van, a vizsgálat szerint testi/kinesztéziás intelligencia terén erősek.

A. Jó az egyensúlyérzéke, a kis- és nagymozgásos ügyessége és pontossága fizikai tevékenységekben.

B. Kiegyensúlyozott, és jó az időérzéke.

C. Mozgékony, szeret folyvást tevékenykedni.

D. Könnyen és gyorsan fejlődnek fizikai képességei.

E. Élvezettel játssza el, amit csak lehet, parodizál, jó a dráma-játékokban.

F. Jól utánozza mások gesztusait és stílusát.

G. Kitűnik a sportban és más fizikai tevékenységekben.

H. Inkább megcsinál valamit, mint hall vagy olvas róla.


2 .

3 .

4 .

5 .

6 .

7 .

8 .

9 .

10 .

11 .

12 .

13 .

1 4 .

15 .

1 6 .

1 7 .

18 .

19 .

2 0 .

2 1 .

2 2 .

2 3 .

2 4 .

2 5 .

2 6 .

2 7 .

2 8 .

2 9 .

3 0 .

5 5

Zenei intelligencia A többszörös intelligencia vizsgálata

írjuk a diákok nevét a számozott vonalakra! Gondoljuk át az egyes diákok listán feltüntetett zenei képességeit! Menjünk végig a sorokon, és jelöljük meg azokat a pontokat, amelyek betűjele alatt az illető diákra jellemző tulajdonság szerepel (vagy fordítva, a tulajdonságok szerint haladva tegyünk jelet a diákok neve melletti sorokba)! Azok a diákok, akiknek a legtöbb jele van, a vizsgálat szerint zenei intelligencia terén erősek.

A. Emlékszik dallamokra. D. Erősen érdeklődik a zene iránt.

B. Könnyen játszik valamely hangszeren, és/vagy jó az ének- E. Erős a ritmusérzéke mozgásban és beszédben.

h a n S Í a - F. Gyakran énekel, dúdol. C. Improvizál vokális vagy hangszeres zenét, és/vagy zenét

szerez.


2 .

3 .

4 .

5 .

6 .

7 .

8 .

9 .

1 0 .

11 .

12 .

13 .

14 .

15 .

16 .

1 7 .

1 8 .

19 .

2 0 .

2 1 .

2 2 .

2 3 .

2 4 .

2 5 .

2 6 .

2 7 .

2 8 .

2 9 .

3 0 .

5 6

Interperszonális intelligencia A többszörös intelligencia vizsgálata

írjuk a diákok nevét a számozott vonalakra! Gondoljuk át az egyes diákok listán feltüntetett interperszonális tulajdonságait! Men-jünk végig a sorokon, és jelöljük meg azokat a pontokat, amelyek betűjele alatt az illető diákra jellemző tulajdonság szerepel (vagy fordítva, a tulajdonságok szerint haladva tegyünk jelet a diákok neve melletti sorokba)! Azok a diákok, akiknek a legtöbb jele van, a vizsgálat szerint interperszonális intelligenciában erősek.

A. Rendelkezik vezetői képességekkel, képes befolyásolni má-sok véleményét és tetteit.

B. Fogékony mások érzéseire, gondolataira és indítékaira.

C. Leginkább másokkal együtt szeret dolgozni.

D. Könnyedén és bizalommal tevékenykedik másokkal együtt.

E. Képes másokat megszervezni és motiválni.

F. Könnyen barátkozik.


2 .

3 .

4 .

5 .

6 .

7 .

8 .

9 .

10 .

11 .

12 .

13 .

14 .

15 .

16 .

17 .

18 .

19 .

2 0 .

2 1 .

2 2 .

2 3 .

2 4 .

2 5 .

2 6 .

2 7 .

2 8 .

2 9 .

3 0 .

5 7

Intraperszonális intelligencia A többszörös intelligencia vizsgálata

írjuk a diákok nevét a számozott vonalakra! Gondoljuk át az egyes diákok listán feltüntetett intraperszonális tulajdonságait! Men-jünk végig a sorokon, és jelöljük meg azokat a pontokat, amelyek betűjele alatt az illető diákra jellemző tulajdonság szerepel (vagy fordítva, a tulajdonságok szerint haladva tegyünk jelet a diákok neve melletti sorokba)! Azok a diákok, akiknek a legtöbb jele van, a vizsgálat szerint intraperszonális intelligencia terén erősek.

A. Kérdéseket tesz fel a tisztességgel kapcsolatban; erősen

érdeklődik a helyes és a rossz, az igazságos és az igazság-

talan iránt.

B. Legszívesebben egyedül dolgozik; önálló.

C. Erős az akarata.

D. Pontosan határoz meg és fejez ki érzelmeket.

E. Elégedett az egyéniségével, tekintet nélkül mások ellen-véleményére.

F. Erős az önérzete.

G. Reflektál a helyzetekre és eltűnődik rajtuk.

H. Világosan felismeri és megérti saját erősségeit és korlátait.


2 .

3 .

4 .

5 .

6 .

7 .

8 .

9 .

1 0 .

11 .

12 .

13 .

14 .

15 .

16 .

17 .

1 8 .

1 9 .

2 0 .

2 1 .

2 2 .

2 3 .

2 4 .

2 5 .

2 6 .

2 7 .

2 8 .

2 9 .

3 0 .

5 8

Gyakorlati intelligencia A többszörös intelligencia vázlata

írjuk a diákok nevét a számozott vonalakra! Gondoljuk át az egyes diákok listán feltüntetett gyakorlati tulajdonságait! Menjünk végig a sorokon, és jelöljük meg azokat a pontokat, amelyek betűjele alatt az illető diákra jellemző tulajdonság szerepel (vagy for-dítva, a tulajdonságok szerint haladva tegyünk jelet a diákok neve melletti sorokba)! Azok a diákok, akiknek a legtöbb jele van, a vizsgálat szerint gyakorlati intelligencia terén erősek.

A. Igen jól megfigyeli környezetét.

B. Kérdéseket tesz fel, hogy többet tudjon meg arról, amit megfigyel.

C. Képes alkalmazkodni és előnyére fordítani a változó körül-ményeket; rugalmas.

D. Józan ésszel megérti a rendszerek működését, és ezt képes előnyére fordítani.

E. Érdekli a természet és érzékenyen viszonyul hozzá.

F. Könnyen azonosítja, csoportosítja és osztályozza a tárgya-kat, információkat és gondolatokat.


2 .

3 .

4 .

5 .

6 .

7 .

8 .

9 .

10 .

11 .

12 .

13 .

14 .

15 .

16 .

1 7 .

18 .

19 .

2 0 .

2 1 .

2 2 .

2 3 .

2 4 .

2 5 .

2 6 .

2 7 .

2 8 .

2 9 .

3 0 .

5 9

• K i l f l B M I 3 . F E J E Z E T

Mit tanítunk?

"mm A sok, egymásnak gyakran ellentmondó irányelv mi-att olykor zavarban vagyunk azzal kapcsolatban, hogy mit kell tanítanunk.* Arról szóló döntéseikben, hogy mi az, amit diákjaiknak mindenképpen meg kell érte-niük, el kell sajátítaniuk és minek az elvégzésére kell képessé válniuk, a tanárok rendszerint számításba ve-szik a központi követelményeket és az elvárt eredmé-nyeket. E fejezet címét látva Ön esetleg úgy gondolja, hogy nem az Ön dolga eldönteni, mit tanítson. Em-lékezzék azonban arra, hogy míg a központi elvá-rások meghatározhat ják tantervét , tanítási céljait, az viszont, hogy miként tanítsa ezt az anyagot — vagyis a kreatív tanítás — csakis Ön-től függ. Éppen az elvárásokhoz való viszonyulás ösztönzi a tanárokat arra, hogy föltegyék a kérdést: „Hogyan felelhetek meg a leghatékonyabban az elvá-rásoknak?"

A differenciálás a leghatékonyabb eszköz ahhoz, hogy a diákok segítséget kapjanak az el-várások teljesítéséhez. A differenciálás stratégiáival bármely tantervet módosíthatunk és a diákok igé-nyei/szükségletei szerint alakíthatunk.

Az elvárásokon túl azonban más is befolyásolja ta-nításunkat. Amint új témákkal vagy projektekkel kerül szembe, a legtöbb tanárnak mozgásba lendül a képzele-te, humorérzéke és személyes érdeklődése. Segédköny-vek, szakfolyóiratok, segédanyagok, a tanári konferenci-ákon bemutatott új eszközök és a világhálón található óratervek százai sarkallnak bennünket arra, hogy a tan-tervi területen túl kalandozzunk. Amellett mindnyá-junknak vannak kedvenc témái, amelyeket szívesen ta-nítunk még akkor is, ha függetlenek a tantervi céloktól. Minden forrás és minden saját ötletünk mellett hogyan döntsünk arról, hogy minek a tanítása igazán fontos?

A leglényegesebb szempontot az 1. fejezet tartal-mazza: a diákok elemi érdekeit szolgáló, legfontosabb tantervi célokat kell figyelembe vennünk.

Egy téma, projekt vagy tevékenység lehet vonzó, de ha nem kötődik szilárdan a tantervi célokhoz, fél-re kell tennünk.

Miután a diákokról megszereztük a kellő informá-ciókat, itt az ideje, hogy kritikusan áttekintsük, mit is akarunk nekik tanítani.

A lényegi kérdések

A differenciált tevékenységek megtervezése előtt meg kell határoznunk a tanterv vagy a tantárgy lényeges fogalmait és alapelveit. A lényegi kérdések kialakításá-ban segítségünkre lesz a fontos tartalmi kérdések meg-szabadítása a sallangoktól — azoktól a tevékenységek-től, amelyek elvonják a figyelmet attól, ami a legfon-tosabb a diákok tudásában és cselekvéseiben.

A lényegi kérdések túlmutatnak a tényszerű infor-mációkon, hogy tisztán ragadják meg a legfontosabb tanulnivalókat. Rámutatnak az átfogó fogalmakra vagy alapelvekre, és a figyelmet a tanterv fő céljaira irányít-ják. A lényegi kérdések arra a mély megértésre irányulnak, amelyeknek birtokában a diákok maradéktalanul teljesíthetik a tantervi követel-ményeket.

Mire valók a kérdések? Amikor a tanulmányi célo-kat kérdések formájában fogalmazzuk meg, akkor a vizsgálódást serkentjük, nem pedig a gépiességet és a válaszadás mechanikus voltát. A válaszok kutatása a tanterv folyamatát egységessé teszi, másrészt hatására más-más szempontok merülnek fel.

A lényegi kérdések megfogalmazása az alábbi ered-ményekre vezet:

• A diákok számára elengedhetetlenül fontos fogalmak meghatározása.

• A tervezés középpontba állítása.

* Erről akkor döntünk jól, ha annak alapján állítjuk össze tanítási programunkat, hogy mely tevékenységek révén fejlődnek diákjaink azon képes-ségei, amelyeket a Nemzeti Alaptanterv számukra megjelöl.

61


• Azon visszatérő témák meghatározása, amelyek a tantárgyakon átívelve összeköthetik a tanterv különböző területeit.

A lényegi kérdések

Hogy ezeket megfogalmazhassuk, tegyük fel önma-gunknak a következő kérdéseket:

• Melyek a legfontosabb fogalmak az én kurzusom vagy tantárgyam szempontjából?

• Mit kell a diákjaimnak mindenképpen megérte-nie és megtanulnia?

• Mely fogalmakra hivatkozunk folyamatosan tan-tervünk teljesítése során?

íme néhány szempont lényegi kérdéseink leírásához:

88 Próbáljunk meg öt kérdésre szorítkozni! A túl sok kérdés túlterhelhet minket is, diákjainkat is. Vegyük figyelembe, hogy adott idő alatt reálisan hány kérdéssel foglakozhatunk érdemben!

• Határozzuk meg a kulcsfogalmakat és/vagy — -témákat! A specifikus tartalom és jártasság kérdéseire példák a 63—64. oldalon találhatók.

• Bizonyosodjunk meg arról, hogy kérdéseink kötődnek-e valamelyik tanulási célhoz.

• Kérdéseinket a diákok számára érthető nyelven írjuk!

• Kerüljük a kérdések ismételgetését!

• Ügyeljünk arra, hogy minden kérdésünk más-más fogalomra vonatkozzék!

íme néhány példa a lényegi kérdésekre:

• Mik a vezetői képességek jellemzői?

• Hogyan befolyásolja a természeti és kulturális földrajz a történelmi eseményeket?

SS Hogyan ábrázoljuk a zenei nyelvet papíron (hangjegyek, ütem, szünet)?

• Hogyan tükrözi a művészet azt a korszakot és társadalmat, amelyből származik?

• Mit tehetünk egészségünk és biztonságunk érdekében?

• Melyek a magas irodalom jellemzői?

51 Hogyan működnek az emberi test rendszerei külön-külön és együtt?

• Miként hat az írók élete és tapasztalatai írásaikra?

• Hogyan fejezik ki a számok és a műveletek

a mennyiségeket és a köztük lévő viszonyokat?

• Milyen hatással van az ember az ökoszisztémára?

• Miként gyűjtjük és ábrázoljuk az adatokat? • Hogyan hat egymásra az anyag, az erő

és az energia?

• Miként alkalmazzuk a matematikai eljárásokat, viszonyokat és funkciókat problémamegoldásra?

• Miként alkalmazzuk a megfigyelést és az elméletet az ember és a fejlődés kölcsönhatásának tanulmányozására?

H Hogyan hatnak az állatok fizikai tulajdonságai élőhelyükre és életciklusukra?

• Hogyan ábrázoljuk a Föld felszíni jellemzőit a földrajzban?

Lényegi kérdések mint a tanítás eszközei

A lényegi kérdések a tanárok számára nem csak a ter-vezés és differenciálás eszközei. Megteremtik a diá-kok tanulásának egységes módját is. Függetlenül at-tól, melyik évfolyamon tanítunk, a diákok hasznát veszik annak, hogy látják a különböző tantárgyak közötti kapcsolatokat, mint ahogyan érzékelik, hogy hasonló módszerrel tárgyaljuk a fogalmakat akár is-métlésről, akár a következő témára való felkészülés-ről van szó.

íme egy példa lényegi kérdésre a hatodik évfolyam társadalomismeret témaköréből:

A tárgynak tartalmaznia kell:

• az Újvilág felfedezését,

m a gyarmatosítást,

• a forradalmat,

• a nyugati terjeszkedést,

H a polgárháborút,

• az újjáépítést.

Mit tanítunk? 63

Mindezen témákon belül a diákok a lényegi kérdé-sek különböző szempontjait fedezik fel. Például:

Kik voltak az amerikai történelem vezéregyéniségei ebben az időszakban (például a polgárháborúban•)?

Milyen vezetői képességekkel rendelkeztek ezek a személyisé-gek (például Lincoln)?

Amint mindegyre visszatérnek a lényegi kérdések, a diákok felfedezik, melyek a vezetői tulajdonságok az amerikai történelem különböző szakaszaiban. Hogy összekössük az egyik témakör tartalmát a következőé-vel, megkérhetjük a diákokat, például arra, hogy keres-sék meg a hasonlóságokat és különbségeket aközött, ahogy Lincoln a polgárháború, illetve Washington a függetlenségi háború alatt irányította az országot. Ha tantervünket a lényeges kérdések szerint készítjük és tanításunk azokból ered, a tanulók tudni fogják a vá-laszt ezekre a kérdésekre, abból, amit a különböző feje-zetekben tanultak.

Mutassuk be diákjainknak a lényegi kérdéseket az év vagy a félév kezdetén! Szánjunk időt kérdésekre és megbeszélésre; azután rögzítsük a kérdéseinket muta-tó kartont a táblán vagy a falon, hogy később hivat-kozhassunk rájuk.

Az egyes témák kérdései

Ha a lényegi kérdéseket már kidolgoztuk, hozzálátha-tunk a témákhoz kapcsolódó kérdésekhez. A témák-hoz kapcsolódó kérdések specifikus tartalom-ra és tényekre vonatkoznak a lényegi kérdése-ken belül.

Példák a lényegi és a témák szerinti kérdésekre:

Földrajz Lényegi kérdés: Mit nevezünk földrajzi változásnak? Téma: Észak-Amerika földrajza és éghajlata. A témához kapcsolódó kérdések:

1. Melyek Észak-Amerika fontos évszakonkénti és éghajlati változásai?

2. Milyen természeti erők változtatták meg Észak-Amerika földrajzát?

3. Hogyan változtatta meg Észak-Amerika földrajzát a talajművelés?

4. Észak-Amerika népességének változása hogyan hatott a felszínre és az éghajlatra?

5. A lakosság föld- és vízhasználata hogyan hatott Észak-Amerika felszínére és éghajlatára?

Biológia

Lényegi kérdések:

1. Mit nevezünk élő szervezetnek?

2. Melyek az élő szervezet jellemzői?

3. Miként osztályozza az élő szervezeteket a tudomány?

4. Melyek az élő szervezetek közös törvényei, (működésük) alapelvei?

5. Melyek az élő szervezetek közös életszakaszai, működésük törvényszerűségei?

Téma: kétéltűek

A témához kapcsolódó kérdések:

1. Melyek a kétéltűek jellemzői?

2. Mely állatokat sorolunk a kétéltűek osztályába?

3. Az élő szervezetek mely törvényei szabják meg a kétéltűek életszakaszait?

4. Milyen életszakaszok vagy az élő szervezet mely törvényszerűségei vonatkoznak a kétéltűekre?

Hogyan fogalmazzuk meg a témához kapcsolódó kérdéseket? íme néhány erre vonatkozó ötlet:

• A lényegi és a témához kapcsolódó kérdések szétvá-lasztásakor gondoljunk a NAGY/kicsi ellentétpárra! A lényegi kérdések azok a fő gondolatok vagy fogalmak, amelyekre vissza-visszatérünk az év/félév folyamán, bár-milyen témát is tanulmányozunk. A témához kapcso-lódó kérdések a lényegiekből következnek és specifi-kus tartalmat vagy készséget céloznak meg.

• Kapcsoljuk a témához tartozó kérdéseket közvetle-nül a lényegiekhez, hogy figyelmünk ne terelődjön el arról, amit tanítani szeretnénk.

• Rangsoroljuk a tartalmi elemeket úgy, hogy ne le-gyen ötnél több témához kötődő kérdés! Ne foglal-


kőzzünk a tanterv olyan részleteivel, amelyek eltéríte-nének a kérdéseinktől!

• Tegyük a kérdéseket minél érdekesebbé, mivel a lé-nyegi kérdésekhez hasonlóan ezeket is át kell majd ad-nunk a diákjainknak!

0 Nem szükségszerű, hogy minden lényegi kérdés felvetődjön minden témában, bár a lényegi kérdések általában nem csupán egyetlen témához kapcsolód-nak. Mindez attól függ, miként alakul egy bizonyos téma kibontása.

A témához kötődő kérdések mint a tanítás eszközei Amikor hozzákezdünk egy téma tanításához, helyez-zük el [táblán, falon] annak kérdéseit a vonatkozó lé-nyegi kérdések mellé! Hivatkozzunk mindegyikre mi-nél gyakrabban, hogy a diákok érzékeljék a terítéken lévő tartalom fontosságát.

A diákoknak minden téma végén tudniuk kell a választ az összes témához kötődő kérdésre — feltéve, hogy tantervünket a lényegi kérdésekre, a foglalkozá-sokat pedig a témabeliekre építettük. A félév végén a diákok képesek lesznek alapos válaszokat adni vala-mennyi lényegi kérdésre.

A lényegi és a témához kötődő kérdések a differenciálásban A lényegi és a témához kötődő kérdések megfo-galmazása megszabja a differenciált tevékeny-ségrendszer kereteit. Amint a diákok igényei sze-rint tervezünk, folyamatosan tegyük fel önmagunk-nak a kérdést: Milyen tanulási tapasztalatok teszik majd képessé diákjainkat arra, hogy megértsék a tan-terv lényegi kérdéseit és válaszolni tudjanak azokra? Miként váltogathatom módszereimet ahhoz, hogy mi-nél több diák adjon jó válaszokat a témához kapcsoló-dó kérdésekre? A differenciált tevékenységek éppen olyan tárgyszerűek és fontosak kell legyenek, mint a diákok számára kijelölt más tevékenységek. A tevé-kenységek megfelelő voltának eldöntéséhez vizsgáljuk meg, mennyire tükröződnek azokban a lényegi és a té-mához kötődő kérdések.

Válasszuk egy témát! A 72. oldalon található Lényegi kérdések és a témakörhöz kötődő kérdések című táblázat segítségével fogalmazzuk meg a tantervünk és az azon belüli témáink kérdése-it. Az alábbiakban a kitöltési útmutatót találják, amit az 65. oldali minta illusztrál.

1. Tantárgy. Válasszunk ki egy tantárgyat, amelyet differenciáltan kívánunk tanítani, például a kezdő al-gebrát, a harmadik évfolyamos olvasást vagy Amerika történelmét. A példában a negyedik évfolyam termé-szetismeret tantárgya szerepel.

2. A legfontosabb fogalmak. Gondoljuk meg, melyek a diákjaink által tanulmányozandó téma leg-fontosabb fogalmai. Azon belül mi a legfontosabb megérteni és megjegyezni való? Jegyezzük fel ezeket, megjelölve azokat a fogalmakat, amelyek elsajátítását a tanterv előírja. Jegyezzük meg, hogy a példában két fontos fogalomkör vonatkozik a tantervi előírásokra: az élő szervezetek kölcsönhatása, egymástól való köl-csönös függése — és az ember, a hely, a terület inter-akciója.

3. Lényegi kérdések. írjunk fel a fogalmakkal kapcsolatos legfeljebb öt lényegi kérdést. Tegyük fel önmagunknak a kérdést: Mely fogalmakra térek majd vissza témáról témára az év vagy a félév folya-mán? Kérdéseinket fogalmazzuk meg úgy, hogy a diákok megértsék. Például: „Melyek azok a jellegze-tes növények és állatok, amelyek az egyes bioszfé-rákban találhatók?" Kérdéseink legyenek összhang-ban a tantervi irányelvekkel, például: „Milyen kap-csolatban állnak egymással a növények és állatok az egyes bioszférákban?" Ez egybevág a tantervi elő-írással: „az élőrendszerek interakciói és kölcsönös függősége".

4. Modul/téma Most válasszunk ki egy modult vagy témát, amelyet differenciáltan jobban lehetne taníta-ni. Olyat, amely tapasztalataink szerint jól dolgozha-tó fel differenciált tevékenységekkel. Választásunk eredménye feltehetőleg olyan modul/témakör lesz, amelynek tanulási céljához viszonyítva némelyik diá-kunk már mesteri fokon áll, másoknak még további munkára van szükségük. Ha Ön kezdő tanár, most foglalkozik először egy évfolyammal vagy tantárggyal,

Mit tanítunk? 65

válasszon egyszerűen olyan témát, aminek differenci-álásához kedvet érez: akár azért, mert nagyon érdekli, akár mert különleges feladatot lát benne. Példánkban az óceán bioszférája szerepel.

5. T é m a k ö r h ö z kötődő kérdések. írjunk össze legföljebb öt olyan kérdést, amely az Ön által koráb-ban felvetett kérdésekre épít, azokat továbbviszi. Ne feledjük, hogy a témakörhöz kapcsolódó kérdések sa-játos tényeket és fogalmakat közvetítenek a diákok számára érthető nyelven. Minden témakörhöz kötő-dő kérdéshez kapcsoljuk hozzá a megfelelő lényegi kérdést. Példánkban a témához kötődő kérdés: „me-lyek az óceánok jellemzői?" ahhoz a lényegi kérdéshez kapcsolódik, hogy „melyek a bioszféra jellemzői?"

2 . ÁBRA

Lényegi kérdések és témakörhöz kötődő kérdések

Minta: Természetismeret (4. évfolyam)

A legfontosabbfogalmak (megjelölve a tantervi követelményeket):

• a bioszférák jellemzői

• a növények és állatok élete az egyes bioszférákban

• az élőrendszerek kölcsönhatásai és kölcsönös

függőségeik (tantervi követelmény)

• a népek, az élőhelyek és a helyszínek kölcsönhatásai

(tantervi követelmény)

• a bioszférákra gyakorolt emberi hatások

Lényegi kérdések (megjelölve a tantervi követelményeket):

1. Melyek a bioszféra jellemzői?

2. Melyek az egyes bioszférákban élő jellegzetes

növények és állatok?

3. Hogyan hatnak egymásra a növények és az állatok

az egyes bioszférákban? (tantervi követelmény)

4. Hogyan hat a bioszféra földrajzi jellege az emberi életre?

5. Hogyan hat az emberi élet a bioszférára?

Modul/téma: az óceáni bioszféra

A témakörhöz kapcsolódó kérdések (az egyes kérdések után ír-

juk be a rájuk vonatkozó lényegi kérdés számát):

1. Melyek az óceánok jellemzői? (1)

2. Milyen növények és állatok élnek óceánban? (2)

3. Milyen táplálkozásláncok kötik össze az óceáni növényeket és állatokat? (3)

4. Miként hat az óceánok földrajzi jellege az emberre? (4)

5. Miként hat az ember az óceánokra? (5)

Hogyan készítsünk saját tantervet?

Miután Ön kitöltötte Tanítási stílusom jellemzői táb-lázatát, az 1. fejezet 27—28. oldalán kiderült, mi-lyen mértékben alkalmazza máris a differenciálás alapelveit. Mint említettük, érdemes abból kiindul-nia, ahol éppen tart, és bíznia abban, amit már ed-dig elért.

Miután megfogalmazta az adott modulra vonat-kozó kérdéseit egy bizonyos témával kapcsolatban, készen áll arra, hogy ezt a tárgyat a differenciálás fo-lyamatának szempontjából megvizsgálja. így kiderül, hol mehet tovább a differenciálásban osztálya szük-ségletei szerint. Ennek a tervezőmunkának kiváló esz-köze a tanterv-térkép.

A tanterv-térkép magában foglalja mind a lényegi, mind a témához kapcsolódó kérdéseket. A térkép el-készítése során meghatározzuk a tar ta lmat , a jár tasságokat és az elvárt produktumokat , va-lamint a tantervi elvárásokat is. Ez a vázlat képe-zi egy-egy témakör alapját.

Egy folyamatban lévő vagy már átvett témakör szempontjából esetleg elhagyhat olyan tartalmi, kész-ségbeli vagy a produktumra vonatkozó elemeket, ame-lyek nem kapcsolódnak szorosan a lényegi vagy a tárgyhoz tartozó kérdésekhez. Ha új témakörrel foglal-kozunk, csak azokat az elemeket vesszük fel a tervbe, amelyek a soron lévő tananyag lényegi vagy témához kapcsolódó kérdéseihez kapcsolódnak. Ha így dolgo-zunk fel egy témakört, akkor képesek leszünk arra koncentrálni, ami majd segíti diákjainkat a tantervi cé-lok elérésében.


A tantervtérkép: Hogyan tanítsunk f

Az 72—73. oldalon látható üres tantervtérkép fény-másolatát használjuk fel egy témakör térképének el-készítésére. Erre a tantervtérképre könyvünk számos további pontján támaszkodhat majd. Például majd akkor, amikor döntést kíván hozni a differenciálás módjáról.

A 3. és 4. ábrák ilyen tantervi vázlatmintákat adnak egy negyedikes természetismeret és egy tizedikes geo-metria téma feldolgozásához. Hivatkozzon ezekre az itt következő nyolc lépcsős folyamat végiggondolásakor!

1. írja be tantárgyát vagy a témakört a megfelelő hely-re (példánkban a negyedikes természetismeret és a ti-zedikes geometria található)!

2. írja be a tervezett témakör tárgyát vagy címét (pél-dánkban Az óceáni bioszféra és a Bevezetés a geomet-riába)!

3. Jegyezze fel a tantervre vagy tárgyra irányuló lénye-gi kérdéseket (példánkban: Melyek egy bioszféra jel-lemzői? — Milyen gondolkodásmódok használatosak a matematikában?)!

4. Jegyezze fel a témakör kérdéseit! Mindegyik mellett jelölje meg a megfelelő lényegi kérdést (példánkban: Melyek az óceánok jellemzői? — ez kerül a természet-ismeret negyedik évfolyamos első lényegi kérdéseihez, és Mi jellemzi a geometriai gondolkodást? — ez a tize-dik évfolyamos geometria első lényegi kérdése)!

5. A bal első oszlopba írja be mindazt az országos, térségi vagy körzeti tantervi követelményt, amely eb-ben az egységben tükröződik (példánkban a Minneso-ta állambeli tanterv szerepel). Ha iskolája vagy annak fenntartója nem támaszt tantervi követelményeket, hagyja üresen ezt az oszlopot!*

6. A második oszlopban tüntesse fel a témakör tartal-mát vagy tárgyát/témáit az információ általánosan használt kategóriái szerint. Például a negyedikesek természetismeretből az óceánok földrajzát tanulják. Persze szükségtelen, hogy az összes erre vonatkozó földrajzi jellemzőt felsoroljuk (zátony, kagylók és így tovább).

7. A harmadik oszlopban jegyezze fel azokat a kész-ségeket, amelyeknek fejlesztésére ebben az egységben alkalom kínálkozik. Térjen ki a kritikai és a kreatív gondolkodási készségekre ugyanúgy, ahogyan a tan-tárgy-specifikus képességekre és eljárásokra (például hipotézisek felállítása, valamint a térképek, ábrák ada-tainak magyarázata). A tantervi követelmények és az iskola általános irányelvei gyakran meghatározzák, milyen készségek fejlesztése kerül az előtérbe. Példák gyakran emlegetett készségekre az 69. oldalon találha-tók. (A példában geometriából a diákok azt tanulják, hogy lehet a tárgyakat geometrikusán szemlélni, prob-lémákat megoldani és felismerni az állandókat stb.)

8. A negyedik oszlopban tüntesse fel azokat a projek-teket vagy produktumokat, amelyekkel diákjait fej-leszteni fogja. Miként mutatják majd meg a diákok, amit tanultak? Mellőzze az olyan napi tevékenysége-ket, mint például ötletek, gondolatsorok serkentése vagy bizonyos olvasmányok tartalmi ismertetése ko-operatív csoportokban. Ehelyett gondoljon megfog-ható produktumokra vagy megfigyelhető jelenségek-re, amelyek nagyobb erőfeszítést és leleményt igényel-nek a diákoktól, vagy tudásuk átfogóbb bemutatását kívánják. (Példánkban a negyedikesek összeállítanak egy tápláléklánchálót, megalkotnak egy hiedelemvilágot, és összeállítanak egy albumot ragasztott képekből. A ti-zedikesek szerszámok és szoftver segítségével hoznak létre geometriai konstrukciókat.) Ebbe az oszlopba teszteket is beírhat, például a tizedikesek az egységet lezáró tesztet írhatnak.

1 Hazai viszonylatban ennek a helyi tantervek (illetve az esetleg használt kerettantervek) felelnek meg.

Mit tanítunk? 6 7

3 . Á B R A

llllllll mmS SS-.V

Tantervtérkép-minta

m i Tárgy: természetismeret (4. évfolyam)

T é m a : Az óceáni bioszféra

Lényegi kérdések

1. Melyek egy bioszféra jellemzői?

2. Milyen tipikus növények és állatok élnek

egy-egy bioszférában?

3. Miként hatnak egymásra a növények és

az állatok egy-egy bioszférában?

4. Hogyan hat egy bioszféra földrajzi jellege

az ember életére?

5. Miként hat az ember a bioszférára?

Témakörhöz kapcsolódó kérdések

1. Melyek az óceánok jellemzői?

2. Milyen növények és állatok élnek az óceánokban?

3. Milyen tápláléklánc köti össze

az óceáni növényeket az óceáni állatokkal?

4. Miként hat az óceánok földrajzi jellege az emberi életre?

5. Miként hat az ember az óceánokra?

' -gal jelölve a szintváltási (lásd 90. oldal) pontok.

T a n t e r v i

k ö v e t e l m é n y e k T a r t a l o m / t é m á k

J á r t a s s á g o k /

készségek

P r o j e k t e k /

p r o d u k t u m o k

írjon és beszéljen különböző az óceánok földrajzi tulajdonságok arányos rajzolás

elméleti témákról! jellemzői megállapítása* táplálékláncháló

Kutatás

Információ-gyűjtés kérdések

megválaszolásához

Földrajz

az óceánok lakói

az óceánok növényei

az óceánok állatai

környezeti témák/gondok

ok-okozati összefüggések

meghatározása

osztályozás"

hasonlóság/ ellentét"

grafikon-készítés"

történetmondás

illusztráció, falfestés,

poszter

Ember, hely, elhelyezkedés

kölcsönhatásainak

megértése

Élőrendszerek

felfedező-készség

problémamegoldás

szempontok mérlegelése

Venn-diagramm

feltételezés

cselekvési terv"

Az élőrendszerek dalszövegek


és kölcsönös függőségének kivágott képek (ábrák)

albuma megértése

szerepjáték


1 8 . Á B R A

Tantervtérkép-minta

• K " a g a

Tárgy: geometria (10. évfolyam)

Téma: Bevezetés a geometriába

Lényegi kérdések

1. Milyen gondolkodásmódok használatosak

a matematikában?

2. Hogyan állítják fel a matematikai gondolkodók

a problémákat, és hogyan oldják meg azokat?

3. Melyek a matematika legfontosabb eszközei?

4. Milyen módon hasznosítható a matematikai tudás

a mindennapi életben?

' -gal jelölve a szintváltási (lásd 70. oldal) pontok.

Témabeli kérdések

1. Mi jellemzi a geometriai gondolkodást?

2. Mi a geometriai problémamegoldás lényege?

3. Hogyan használjuk az algoritmusokat

egy-egy alakzat leírására?

4. Hogyan írják le az Esher-féle számok

a geometriai fogalmakat?

5. Miként jelenik meg egy geometriai ábra árnyékban

és fényben?

T a n t e r v i

k ö v e t e l m é n y e k T a r t a l o m / t é m á k

J á r t a s s á g o k /

készségek

P r o j e k t e k /

p r o d u k t u m o k

A forma, a tér és a mérték fogalmainak alkalmazása a fizikai világ ábrázolására, leírására, problémák megoldására

általános geometriai

formák

egyenlőtlen oldalú

háromszögek

geometriai állandók

lineáris egybeesés

egybeesés

felezők

centrális értékek

folyamatos és egyedi

váltások/változások

tárgyak geometrikus látása

geometrikus

probléma-megoldás"

az állandók felismerése:

összeg, sorozat, arányszám

elméletek megalkotása

tapasztalat alapján

belső képkészítés

analízis

következtetések

tapasztalati alapon

következtetések

magyarázata, igazolása

következtetés végigvitele

a bizonyításig

geometriai szerkesztés

kézi eszközökkel

(vonalzó, szögmérő,

iránytű)'

geometriai szerkesztés

szoftverrel"

matek-újság"

munkapéldányok

portfoliója

maximális érték

meghatározása

bűvös kocka készítése'

az egységet lezáró teszt

Mit tanítunk? 69

3 . Á B R A

i f i SiiS MR

Készségek példatára |p!Ü i-.v-.

Az alábbiakban példákat találnak gondolkodási és tanulási készségekre az analízis, a kritikai és a kreatív gondol-kodás köréből.

Analitikus Kritikai gondolkodási Kreatív gondolkodási készségek készségek készségek

sajátosságok felismerése irányzat (trend) elemzése folyamatosság

megfigyelés célok kitűzése rugalmasság

azonosság/különbözőség döntéshozatal eredetiség megállapítása hipotézis felállítása kidolgozottság (elaboráció) összehasonlítás/ellentétbe állítás általánosítások tesztelése ötletroham osztályozás induktív okfejtés belső képkészítés kritériumok meghatározása deduktív okfejtés találékonyság következtetés a fantázia és a valóság problémalátás viszonylatok meghatározása megkülönböztetése problémamegoldás sémák azonosítása előnyök/hátrányok

előfeltevés (hipotézis) megkülönböztetése

ok és okozat összefüggésének szempontmeghatározás

megállapítása előítélet meghatározása

analógiák/metaforák felismerése tény és vélemény közti

megfogalmazás különbségtétel

a pontosság megítélése összegzes a pontosság megítélése

következtetések levonása a relevancia megítélése

a forrás hitelességének megítélése

a feltevés és tévedés megkülönböztetése

szempontok vizsgálata

következtetések levonása


A differenciálás tervezése: szintváltás

Amikor elkészültünk tantervtérképünkkel, megvizsgál-hatjuk abból a szempontból, hogy mit tanítunk már differenciáltan, és mit lenne érdemes a jövőben diffe-renciáltan tanítanunk.

A foglalkozásterv-példák némelyik pontja mellé csillagjelet tettünk, ezzel jelölve a differenciálás beve-zetésére alkalmas (szintváltási) pontokat. Ezeknél egy-egy témakör tanítása elágazhat, egyes tanulók kivál-nak a frontális tanítási keretből, mert tanulási szük-ségleteik eltérnek az osztály többségének szükségletei-től. Némelyik diáknak több tanulásra és gyakorlásra van szüksége, mások eléggé felkészültek már a tovább-lépéshez; némelyekről pedig kiderül, hogy az olyan projektekből profitálnak leginkább, amelyek segíte-nek nekik a tanultak alkalmazásában, mások pedig nagyobb erőfeszítést igénylő vagy elmélyültebb tevé-kenységekre képesek. A szintváltási pontokon figye-lembe vehetjük a diákok tanulási erősségeit oly mó-don, hogy választási lehetőséget kínálunk fel nekik a projektekben. Röviden, a szintváltási pontok a dif-ferenciált tevékenység kezdőpontjai.

1. Kezdjük a terv jártasságok/készségek oszlopának vizsgálatával! Az Ön tapasztalatai szerint ezek közül melyek azok, amelyek bizonyos diákok számára nehe-zebbek, másoknak viszont könnyebbek? Melyik diák-nak van szüksége bizonyos készségek további gyakor-lására? Melyek esetében léphetünk tovább azokkal,

akik könnyedén „kapcsolnak"? A negyedikesek foglal-kozástervében a tulajdonságok megállapítása, az osztá-lyozás és hasonlóság/ellentét címszavak mellett látha-tó a csillag-jel. Vagyis a diákok tudásuk vagy tanulási szükségleteik terén ezeken a pontokon állnak a tudás, illetve a taAulási szükségletek más-más fokán. A tizedi-kes diákok geometriai példatervében a csillag-jel arra figyelmeztet, hogy a diákok képességei/készségei a geo-metriai problémák megoldásában különbözőek.

2. Ezek után vizsgáljuk meg a projektek és a produk-tumok oszlopát! Némelyik tétel mindegyik diák szá-mára fontos. Másokat differenciálhatunk: Vannak-e olyan pontok, amikor némelyik diákunknak javára válna, ha összetettebb feladatokat adnánk neki, mint a többieknek? Van-e olyan alkalom, amikor választási lehetőséget kínálhatunk némelyiküknek a projektek között? Ezek is szintváltó pontok, minthogy a diákok tanulási preferenciáik, igényeik vagy szükségleteik sze-rint különböző feladatokon dolgoznak. Jelöljük meg csillaggal azokat a projekteket, amelyeket differenciál-hatunk alapozó vagy haladó szintek szerint, vagy al-kalmat adhatunk a diákoknak arra, hogy válasszanak. Például néhány negyedikes készíthet táblázatot alap-információkról, mások viszont ábrázolhatnak bonyo-lultabb, összetettebb információkat. Némelyek szerep-játékkal mutathatják be, amit tanultak, mások falfest-ményekkel. Lesz tizedikes, aki bonyolultabb geomet-riai ábrákat képes készíteni, vagy közelebb jut a maxi-mális érték meghatározásához bűvös kocka*.

* Egy kocka felületén olyan feladatokat tervezünk, amelyek végeredménye a kocka felületét alkotó négyzetekben függőleges és vízszintes irányban és átlósan is azonos eredményt ad. (Az eredetiben: Box problem.)

Lényegi kérdések és témához kötődő kérdések

Tantárgy:

Legfontosabb fogalmak (a tantervi követelmények alapján)

Lényegi kérdések (a tantervi követelmények alapján)

1.

2.

3.

4.

5.

Témakör/ téma:

Témához kötődő kérdések (mindegyik mellé írjuk be annak a lényegi kérdésnek a számát, amelyikhez kapcsolódik)

1.

2.

3.

4.

5 .

71

Tantervtérkép

Tantárgy:

Egység/téma:

Lényegi kérdések

1.

2.

3.

4.

5.

' szintváltási pontok

Tantervi követelmények T a r t a l o m / t é m á k

72

Témához kötődő kérdések

1.

2.

3.

4.

5.

Jártasságok/készségek Projektek/produktumok

6 . F E J E Z E T

Hogyan tanítunk? A kihívások és a változatosság tervezése

A 2. és 3. fejezetben Ön informálódott diákjairól és áttekintette a tantervet, hogy eldöntse, mit is tanít-son. A tantervi térképen azt is meghatározta, melyek azok a lehetséges pontok, ahol a tevékenységeket dif-ferenciálni lehet, amikor diákjai a tanulás eltérő szint-jeire jutottak, és javukra válhat a nehezebb munka. Most készen áll annak átgondolására, mennyire dif-ferenciált a tanterve és arra, hogy amennyiben szük-séges, megtervezze a kiegészítő vagy alternatív tevé-kenységeket.

Sokunk terveiben már jelen vannak a differenciá-lás elemei, szempontjai. Tanítási módszereink, diákja-ink tanulási stratégiáinak átgondolása, tanítási tervünk óvatos módosítása révén biztosan rátalálunk a diffe-renciálás legmegfelelőbb módjára.

A differenciálásban két ismerős modell alkalmaz-ható: Bloom taxonómiája és Gardner elmélete a több-szörös intelligenciáról.

Ez a fejezet először bemutatja a különböző gon-dolkodási szintek Bloom-féle rendszerét, amely sze-rint meg tudjuk majd állapítani, hogy milyen lehető-ségek rejlenek a változatos tanulási tevékenységekben. A továbbiakban Gardner modellje alapján ismerked-hetünk a különféle gondolkodási és tanulási módsze-rekkel. A már ismert módszerek új változatait próbál-hatjuk ki.

Ez a fejezet leírja, hogyan alkalmazhatjuk tanter-vi programunkban ezt a két ismert modellt a differen-ciált tevékenységek rendszerbe foglalását célzó mátrix létre-hozásával. Számos tanár találta úgy, hogy a mát-rix alapján könnyen és gyorsan tudják alkalmazni Bloom és Gardner modelljeit a tervezésben. A mátrix a differenciálás első fontos lépése, minthogy megjele-níthető benne az, ami már megvan, és lehetőséget kí-nál annak megtervezéséhez, ami még hiányzik. A táb-lázatos forma lehetőséget ad arra, hogy rendszeresen figyelemmel kísérjük a tanítási folyamatot, és így job-ban tervezhessük a differenciált tevékenységeket.

Kihívás: Bloom gondolkodási szintjei

Amikor a kihívás szemszögéből vizsgáljuk a tanítást, akkor tanításunk szigorát, relevanciáját és ösz-szetettségét vizsgáljuk. A kihívást jelentő tanítá-si/tanulási folyamat jellemzői:

• magasabb színtű gondolkodás, ami minden diá-kot eredmény elérésére sarkall,

• érdemi tanítás, amely világosan függ össze a tan-terv lényegével,

• egyszerre mély és átfogó tartalom.

A kihívás nem egyszerűen több munkát je-lent, semmiképpen sem több munkát ugyanab-ból a fajtából. A diákok érthetően nem kedvelik, ha olyan feladatot kell elfogadniuk, ami egyszerűen csak több munkával jár.

Benjamin Bloom oktatáspszichológus A nevelési cé-lok taxonómiája c. könyve a tevékenységek differenciálá-sának és kihívási szintjük megvizsgálásának hasznos, kipróbált modelljét mutatja be. Bloom osztályozása se-gít olyan tevékenységek megtervezésében, amelyek meg-felelően szigorúak, relevánsok és összetettek a tanterv lényeges szempontjai tekintetében. A gondolkodás hat szintjét írja le: tudás, megértés, alkalmazás, elemzés, ér-tékelés és szintézis. (Lásd: 6. ábra.) Mind a hat fontos.

Azoknak a diákoknak, akik elméleti képességek te-rén tehetségesek, gyakran kevesebb időre van szükségük a tények, fogalmak, gondolatok elsajátítására, amelyek Bloom modelljének tudás- és megértés szintjét jelentik. Ugyanakkor az elmélet terén kevésbé felkészült diákok-nak vagy azoknak, akiknek több időre és gyakorlásra van szükségük, ugyancsak használniuk kell a magasabb szintű gondolkodás képességeit. Mindnyájan ismerünk olyan diákokat, akik igen nehezen emlékeznek tényekre, de olyan kreatívak, hogy könnyen elboldogulnak a szin-tézis magasabb szintjén. Olyanokat is ismerünk, akik feladják a tanulást, mert feladataik túl gyakran alacso-

109


nyabb szintű gondolkodást igényelnek, vagy unalmas-nak találják azokat. Minden diáknak szüksége van arra, hogy alkalma legyen minden szinten tevékenykedni.

Tartsuk szem előtt, hogy valódi természetük szerint a Bloom-féle magasabb gondolkodási szintek új-ratanítják vagy megerősítik a tudás alapjait. Ha például a diákok feladata egy történetben megjelenő probléma meghatározása és a megoldás megtalálása, ak-kor azt kívánjuk tőlük, hogy az elemzés és az értékelés szintjén dolgozzanak. Ehhez fel kell idézniük, hogy mi történt, és újra kell gondolniuk az eredeti megoldást, így aztán egy szigorúbb tanulási tevékenységen keresz-tül újratanítjuk a történetet. Kell minden diáknak is-mernie a tartalmat? Feltétlenül. Lesz olyan, akinek több időre lesz szüksége, mint másoknak? Igen. Valójában akkor differenciálunk, ha szükség esetén a diákok egy részének időt adunk, miközben a többieknek megfelelő tevékenységet tudunk biztosítani.

Bloom taxonómiája lehetővé teszi, hogy a tevé-kenységeket a motiválási szintje és összetettsége sze-rint csoportosítsuk. Azután módosíthatjuk vagy átala-kíthatjuk a tevékenységeket — akár újakat is tervezhe-tünk —, felkínálva ezzel a gondolkodás tágabb spekt-rumát és több alkalmat nyújtva, hogy a gondolkodás magasabb szintjére jussanak el.

Az alábbi felsorolásból kitűnik, hogy a szintézis je-lenti a legmagasabb, leginkább motiváló gondolkodá-si és tevékenységi formát. Mikor ezt a taxonómiát Bloom bevezette, a szintézis a rangsorban megelőzte az értékelést. Ma mégis a legtöbb pedagógus egyetért abban, hogy valami új felfedezése nagyobb kihívás, mint a már meglévő értékelése.

6 . ÁBRA

i n BPS

Bloom taxonómiája ü m

Tudás: A gondolkodás legkevésbé összetett fajtája, amikor a diákoknak előzőleg megtanult tényeket és információkat kell fölidézniük. Tárgyak felsorolása, meghatározása, címkézése ese-tén ezt a fajta gondolkodást várjuk tőlük. Példa: Sorold föl Kí-na legfontosabb kiviteli cikkeit!

Megértés: A következő szinten a diákoknak az a feladata, hogy megmutassák, mennyire értik a tanultakat. A magyarázat, összefoglalás, valaminek a leírása, újra elmondása a diákokat

arra készteti, hogy a megértés szintjén gondolkodjanak. Példa: Magyarázd meg, miért épült a kínai Nagy Fal!

Alkalmazás: Ez a gondolkodási szint arra ösztönzi a diáko-kat, hogy elkészítsenek valamit, amiről előzőleg tanultak. Ami-kor bemutatnak, megszerkesztenek, felidéznek valamit, az al-kalmazás szintjén gondolkodnak. Példa: Sorold fel időrendben a Ming-dinasztia tagjait!

Elemzés: Amikor diákjainknak az a feladata, hogy bontsanak részekre egy gondolatot és azt vizsgálják meg kritikusan, akkor elemző gondolkodást várunk tőlük. Elemzésnek nevezzük az összehasonlítást, ellentétbe állítást, osztályozást, bírálatot és ka-tegorizálást. Példa: Hasonlítsd össze és állítsd szembe Kína és az Egyesült Államok bírósági eljárásait!

Értékelés: Az értékelés azt jelenti, hogy bizonyos ismertetője-lek, kritériumok alapján meghatározzuk valaminek az értékét vagy azt, hogy mennyire értékes, becses valami. Az értékelést ál-talában elemzés előzi meg: hiszen valaminek a megítéléséhez részletesen meg kell ismernünk annak jellemzőit. Amikor a di-ákok felbecsülnek, megítélnek, igazolnak, minősítenek, akkor gondolkodásuk szintje az értékelés fogalmának felel meg. Pél-da: Kína korai történelmében kit tartasz a legjelentősebb alak-nak? Támaszd alá véleményedet!

Szintézis: A szintézis azt jelenti, hogy új vagy más módon ál-lítunk össze valamit, vagyis nem megújítunk, hanem újraalko-tunk. Ez kreatív gondolkodást kíván. Különböztessük meg a szintézist az alkalmazástól! Például, ha a diák csupán ténybeli tudását használja, mint például történelmi események időrend-be állításakor, akkor ez alkalmazás. Az információk más formá-ban való megjelenítése, például egy térkép szöveges magyarázata nem szintézis, mert nem igényel eredeti gondolkodást. Ellenben amikor arra kérjük a diákokat, hogy tervezzenek vagy alkossa-nak meg valamit, fogalmazzanak meg szabályokat, állítsanak fel hipotézist, akkor az alkotó gondolkodást serkentjük. Példa: Fo-galmazzatok meg egy levelet valamelyik kínai újság főszerkesztő-jének, amiben lehetséges megoldást javasoltok a kormányzat és a nép közötti ellentét megoldására és arra, hogy érvényre jusson az emberek szabadsága, érvényesüljenek emberi jogaik.

Bloom taxonómiájának alkalmazása a differenciált tanításban

A differenciálás során az a kérdés vetődik fel, hogy milyen mértékben motiváló a tanulási folyamat. A 7. ábra Bloom szintjeinek rövid meghatározását, vala-mint az egyes szintek tevékenységeire utaló címszava-kat tartalmazza. Az ábra segítségével megítélhetjük a tanulási folyamat motiváló hatását.

Hogyan tanítunk? 7 7

7 . Á B R A

• • ®ÉS "•HP

A motiváció szintjei

• • 1 • ®s

Szint M e g h a t á r o z á s T e v é k e n y s é g , á l lapot T e v é k e n y s é g e k

Szintézis Állítsd össze új vagy más módon!

Alkosd meg! rendezz, feltételezz, ábrázolj, fogalmazz, alkoss, találj ki, fejlessz, részletezz, gyárts, alakítsd át!

É r t é k e l é s Határozd meg, mit ér: használd az értékelési kritériumokat!

ítéld meg! ítéld meg, becsüld fel, igazold, állapítsd meg, sorold be, határozd meg, válaszd szét, értékeld, válogass, becsüld fel, mondd meg a hatását!

E l e m z é s Vizsgáld meg kritikusan! Vizsgáld meg! hasonlítsd össze, állítsd ellentétbe, osztályozz, bírálj, oldj meg, vezesd le, vizsgálj meg, különböztess meg, értékelj, tapasztalj, kérdezz, járj utána, csoportosítsd, következtess!

A l k a l m a z á s Használd fel, amit tanultál!

Használd! mutasd be, szerkeszd meg, jegyezd fel, ábrázold, módosíts, újíts, magyarázz, adj elő, dramatizálj, gyakorolj, szervezz, fordíts, kezelj, változtass, alkalmazz, kutass, számíts, működtess, modellezz, rendezz, mutass be, teljesíts, következtess, egészíts ki, sorolj/építs be!

M e g é r t é s Mutasd be, hogy érted! Értsd meg! helyezz el, magyarázz meg, összegezz, azonosíts, írj le, jelents, beszéld meg, tekints át, részletezz, fogalmazz át, mutass meg, körvonalazz, írd újra!

T u d á s Idézd fel a tényeket és információkat!

Ismerd, tudd! mondd el, határozd meg, sorold be, idézd, jegyezd meg, ismételd, találj rá, jegyezd fel, töltsd ki, viszonyítsd!


Változatosság: Gardner nyolcféle intelligenciája és a tanulás Az előzőekben az Önök tanítását a motiváció és Bloom gondolkodási szintjeinek — tudás, megértés, alkalmazás, elemzés, értékelés és szintézis — lencséjén keresztül vizs-gáltuk. Most a tanítást változatosság szempontjából vizs-gáljuk, vagyis az osztályainkban alkalmazott tanítási stratégiák és produktumaik különböző fajtáinak szem-szögéből.

Amint a 2. fejezetben kifejtettük, Gardner többszö-rös intelligenciáról szóló elmélete szerint minden diáknak van gondolkodásbeli és tanulásbeli erőssége. (A nyolc intelligencia felelevenítésére néz-zük meg a Hogyan gondolkodunk és tanulunk? című fe-jezetét, 45. oldal).

A diákok könnyebben tanulnak és teljesíte-nek, ha saját erősségeiket mozgósítják. De ne feledjük, ha gyengébb intelligencia-területüket moz-gósítják, akkor ebben fejlődnek; egyúttal tanu-lási repertoárjuk is bővül. Nem kell minden fo-galmat mind a nyolcféle módon megtanítanunk, és nem minden produktum kell megfeleljen minden di-ák gondolkodásbeli erősségeinek. De minél válto-zatosabb módokat kínálunk tanulásukhoz és produktumaik bemutatásához, annál valószí-

nűbb, hogy egyre több diák válik motiváltá. (Hogy felelevenítsük a Gardner nyolc intelligenciájá-hoz kapcsolódó változatos eljárásokat, nézzük meg a Projektek, beszámolók, előadások című részt a 2. fejezet-ben, 40. oldalon.)

Mennyire differenciált jelenlegi témakörünk?

Kezdjük jelenlegi témakörünk differenciálását eddigi gyakorlatunk áttekintésével! Tantervünknek a 3. feje-zetben leírtak szerinti átvizsgálása után megállapíthat-juk a motiváció és a változatosság mértékét. A legegy-szerűbb a meglévőre építeni és erre alapozva bevezet-ni további változtatásokat diákjaink még differenciál-tabb tanítására.

A 8. ábra harmadik és negyedik oszlopa a 3. feje-zetben taglalt, az óceáni bioszféra című témakör tan-tervi térképét mutatja be. Minden készség mellett meg-jelöltük a motiváció szintjét/szintjeit Bloom taxonó-miája szerint, és minden megvalósításnál megjelöltük a szinte(ke)t Bloom és az intelligenciá(ka)t Gardner nyomán. A kulcs minden jelet azonosít.

Amint a készségoszlopban látható, némelyik jár-tasság több mint egy gondolkodási szintet feltételez, mint ahogyan némelyik megvalósítás több mint egy Gardner-féle intelligenciát.

Hogyan tanítunk? 7 9

7 . ÁBRA

Tantervtérkép-minta lillllllÉl : if:-; • :;::••:.: ÍÍÍS;?:: Wb ilii iBHIS; WwSm .;

Tárgykör : természetismeret (4. évfolyam)

T é m a : óceáni bioszféra

T a n t e r v i

k ö v e t e l m é n y e k T a r t a l o m / t é m a K é s z s é g e k T e l j e s í t m é n y e k

írás és beszéd különböző Az óceánok földrajza sajátosságok felismerése"' fokbeosztás A, LM, VT

élokkal Óceáni lakóhelyek

M, A, E, É, Sz tápláléklánc M, VT

Kutatás

Információk gyűjtése

Földrajz Az ember, helyek,

Az óceán növényei

Környezeti helyzet/gondok

ok-okozat felismerése E, E

osztályozás"" E, E

táblázat* M, VT

történetmondás A, VT

Kutatás

Információk gyűjtése

Földrajz Az ember, helyek,

összehasonlítás/ ellentét

E, É ábrázolás, falfestmény,

elhelyezkedés

összehasonlítás/ ellentét

E, É poszter A, VT


megértése

kapcsolatok

összehasonlítása M, E, É Venn-diagram

A, E , É , LM, VT

Annak megértése, hogy

az élővilág egyedei hogyan

hatnak egymásra,

hogy függnek egymástól

felfedezés E, Sz

problémamegoldás E, É

következtetések

levonása E, E, Sz

meggyőződés

kinyilvánítása E, E, Sz, VT

cselekvési terv E, E, Sz, VT

felfedezés E, Sz

problémamegoldás E, É

következtetések

levonása E, E, Sz dalszövegek Sz, Z

szempontok

megvizsgálása E, E vázlatfüzet

M, A, VNY, VT

szerepjáték

A, E , Sz, VNY, TK

A differenciált tevékenységek kulcsa (* = szintváltás)

B l o o m t a x o n ó m i á j a

T = TUDÁS M = MEGÉRTÉS E = ELEMZÉS É = ÉRTÉKELÉS Sz = SZINTÉZIS

Gardner-féle többszörös intelligencia

VNY= VERBÁLIS/NYELVI LM = LOGIKAI/MATEMATIKAI E = ELEMZÉS VT = VIZUÁLIS/TÉRBELI

TK = TESTI/KINESZTÉZIÁS Z = ZENEI Inter = INTERPERSZONÁLIS Intra = INTRAPERSZONÁLIS P = PRAKTIKUS


Tantervi térképünk kódolása a differenciálás érdekében

Töltsük most ki tantervi térképünket (72. old), hogy lássuk a motiváció és a változatosság mértékét:

1. Ellenőrizzük vázlatunkban a készségek jegyzékét! A 79. oldalon lévő kulcsok segítségével jelöljük meg a vonatkozó szinteket Bloom taxonómiája szerint! (A szintek ellenőrzéséhez lásd a 72. oldalt.)

2. Ezután nézzük meg a Projektek/beszámolók oszlopát! A kulcs használatával (48—49. oldal) jelöljünk be minden projektet/beszámolót Bloom taxonómiájának és Gardner kategóriáinak segítségével. (Az intelligencia-fajták áttekintéséhez lásd a 46—47. oldalt.)

3. Ellenőrizzük, hol tartunk:

3 A motiváció mely szintjei vannak képviselve (77. oldal)? Mely szintek hiányoznak? Fordítsunk külön figyelmet a leginkább motiváló szintekre (elemzés, értékelés, szintézis). Megfelelő a következetesség és a motiváció szintje?

• A többszörös intelligencia mely elemei vannak jelen megfelelő mértékben? Melyek nem eléggé vagy egyáltalán nem? Megfelelő a változatosság mértéke?

A motiváció és a változatosság arányai

Most, hogy már tisztában van az éppen tanított téma-kör motivációs és változatossági fokával, elképzelhető, hogy újra fog tervezni néhány tevékenységet, így azok változatossága és motivációs szintje erősödni fog.

Fejezetünk lépcsőzetes (lépésről lépésre haladó) módszert ajánl a differenciálás megtervezésére a tarta-lom, a folyamat és az eredmény ötvözésével. Két mát-rix is tartalmaz segítségként a differenciált foglalko-zástervekhez. Ezek abban segítenek, hogy gyorsan le-gyünk képesek gondolataink rendezésére, a tanított témák gyors differenciálására. Az integrációs mátrix-ok könnyen alkalmazhatóvá teszik a differenciálást. Próbáljuk ki azt, amelyiket vonzónak találjuk!

A differenciált tevékenységek leírása rövid és könnyű Könnyebb lesz elemezni, módosítani és megtervezni a tanulási tevékenységeket, ha a lehető legtömörebben

írjuk le őket. A foglalkozásvázlatok megírásának fe-gyelme: egy, két vagy három világos mondat, amely a motiváló tanulási tapasztalat szükséges összetevőinek végiggondolására ösztönöz. íme a formula:

tartalom + folyamat + eredmény = tanulási tapasztalat

tartalom: miről tanulnak a diákok?

folyamat: a gondolkodás milyen szintjére van szükség?

eredmény (produktum): hogyan mutassák be és hogyan értékeljük a tanulás eredményeit?

Bármely tevékenység tartalmában tükröződnek mind a lényegi, mind a témakörhöz kapcsolódó kér-dések, amint azt a 3. fejezetben bemutattuk. A folya-mat tükrözi a gondolkodás folyamatát és a motiváció szintjét Bloom taxonómiája alapján. A produktum a tanulás eredménye — az, ahogyan a diákok megmutat-ják, hogy mit tanultak. A produktumokat a többszö-rös intelligenciához igazodva váltogathatjuk a tevé-kenységek tervezésekor.

A tanulási tevékenységeket például így írhatjuk egy mondatban:

Hasonlítsd össze és állítsd szembe egy regény egyik jelene-tét a filmben szereplő változatával! Gondolataidat szavak és képek segítségével mutasd be!

tartalom: egy regényjelenet írásos és filmre vitt változata

folyamat: összehasonlítás és szembeállítás (a motiváció elemző szintje)

eredmény: szavak és képek vázlata (verbális/nyelvi, vizuális/térbeli produktum)

Olykor két-három mondatra is szükségünk lehet, hogy megvilágítsuk, mit kell a diákoknak megtanul-niuk és megvalósítaniuk. Mégis próbáljunk ragasz-kodni a tömörséghez! A 9. ábra a tanulási tevékenység rövid leírását mutatja be. A tartalom dőlt betűvel van szedve. A folyamathoz tartozó szavak aláhúzva szere-pelnek. Az eredmény kövér betűs.

A C függelék (161. oldal) olyan kiegészítő stratégiát mutat be, amely ezt a technikát differenciált tevékenysé-gek rövid leírására alkalmazza. Neve TGFP (Tartalom-generátor, Folyamat, Produktum) útmutató: az eljárások és eredmények választékát kínálja, amit kombinálha-tunk a tartalom dúsításával annak érdekében, hogy di-ákjaink minél aktívabban vegyenek részt a projektekben.

Hogyan tanítunk? 78

7 . ÁBRA Wújjjgj i'íísBilfi 11 m mmm

Rövid foglalkozástervek

lllí •B i •

sipi

Társadalomismeret

• Vizsgáld meg az atombomba II. világháború alatti alkalmazásának körülményeit! Alakítsd ki álláspontodat mellette vagy ellene, majd állíts össze érveket a mellette/ellene párbeszédhez!

II Gvűits össze és elemezz olyan adatokat, amelyek a te településedre történő bevándorlási folyamatokat mutatják! Mutasd be az eredményt grafikonon!

Ü Hasonlítsd össze és elemezd a rabszolgaság körülményeit az ókori Görögországban és Rómában, valamint a múlt századi Egyesült Államokban! Mutasd be ismereteidet egy plakáton!

Irodalom

• írj forgatókönyvet egy mese egyik jelenete alapján, szerezz társakat hozzá és játsszátok el a jelenetet!

II Táblázat segítségével elemezd egy tudományosfantasztikus történet valós és képzeletbeli részleteit!

• Vizsgáld meg egy regény alakjainak jellemvonásait és a jellemek közötti konfliktusokat! írj esszét következtetéseidről, és támaszd azokat alá érvekkel!

Természetismeret

S Fogalmazz meg előfeltevést savbázis-reakciók hatásáról különböző élő és élettelen anyagokra, végezz ilyen kísérleteket. és azok eredményeiről vezess mérési jegyzőkönyvet!

• Készíts ábrát egy ökológiai rendszerről, amely megmutatja a növények, állatok és az élőhelyek kölcsönhatásait!

• Elemezd, hogy egy bizonyos változásnak milyen előnyös és káros hatása lehet egy szervezet élőhelyére! Mutasd be diagramon következtetéseidet!

Matek

• Tervezz meg egy színes (festett) üvegablakot geometriai ábrákkal!

• Számítsd ki többféle aprósütemény hozzávalóit vaj, csokoládé és dióbél változatos töltelékeivel és vaníliás vagy csokoládés tésztával! Ábrázold a lehetséges változatokat táblázatban!

11 Építsd meg egy miniatűr versenyautó modelljét és készíts méretarányos tervrajzot, amely szerint mások is tudnak pontos modellt készíteni!

Zene

Bl Táblázatban helyezz el különböző zeneszerzőket zenei stílusuk szerint csoportosítva!

S Hasonlíts össze zenei stílusokat olyan hangfelvétel összeállításával, amelyen minden stílus darabjait rögzítetted!

• Rögtönözz rövid közjátékot vokális vagy hangszeres zenére!


A mátrixterv Kiegészítésül a 3. fejezetben leírt tantervi térképünk-höz, (lásd 72. oldal), a mátrix még egy eszközt kínál a motiváció szintjeinek érvényesítéséhez. Először is egy adott téma tanulási tevékenységeit besorolhatjuk a taxonómia gondolkodási szintjei szerint. Jegyez-zünk be minden tevékenységet abba az oszlopba, amely megfelel a Bloom-féle szintnek. így kiderül, hogy milyen mértékben motiválóak az egyes tevé-kenységek. Azután szükség szerint újra megtervezzük a tevékenységeket, hogy a gondolkodási szinteknek jobban megfeleljenek, vagy osszuk el arányosan a te-vékenységeket a gondolkodás szintjei között.

A mátrixban tervként feltüntetett tevékenységeket folytathatjuk az osztály egészével, kisebb csoportok-kal, párokkal vagy egy-egy diákkal. Ha a differenciá-lásban nem is megyünk tovább, csak a mátrixtervet al-kalmazzuk a tevékenységek megtervezéséhez, a diákok minél szélesebb körének bevonása érdekében, már egy fontos lépéssel jutottunk előre a változatosság és a mo-tiváció növelésében.

Vessünk egy pillantást a következő oldalon látha-tó mátrixtervre! Láthatjuk, hogy egy bizonyos téma-kör tanulási tevékenységei tömören benne vannak, a tartalommal, a diákoknak szánt gondolkodási folya-

mattal és az eredményeiket mutató teljesítményeik-kel együtt.

Példa mátrixtervre

A mátrixterv itt következő példája, amely az óceáni bioszféra egyik témájához készült, minden gondolko-dási szintre három tevékenységet mutat be. Attól füg-gően, hány tevékenységet tervezünk egy bizonyos té-mához, a mátrixot esetleg nem teljes egészében töltjük majd ki.

Az egyes tevékenységek melletti kiegészítések szá-ma arra a sorrendre utal, amelyben a tevékenységek követik egymást. Például az egység első tevékenysége tudásszint-tevékenység, ötletlicit arról, hogy az állatok és növények hogyan élnek az óceánban. A második megértési tevékenység, amelyben a diákok az óceánok és a tavak közti különbségeket írják le.

Jegyezzük meg, hogy a diákoknak nem kell Bloom taxonómiájának minden szintjén sorban végighalad-niuk. A mátrix a mellékelt ábrán felsorolja és rendsze-rezi a diákok adott témakörhöz kapcsolódó tevékeny-ségeit. Amint Önök elkészítették a mátrixot, megnéz-hetik, vajon egy bizonyos gondolkodási szint hiány-zik-e, vagy megléte nem elég hangsúlyos.


7 . ÁBRA

m m -<3 """'" jf P | '"1 • 1 Mátrixterv: minta

• i ISI • I

T é m a : Az óceáni bioszféra

Témakörhöz kapcsolódó kérdések: Melyek az óceánok jellegzetességei? Mely növények és állatok élnek óceánokban? Milyen táplálkozási lánc

fűzi össze az óceánok növényeit és állatait? Miként hat az óceánok földrajza az emberre? Milyen hatással van az ember az óceánokra?

Bloom taxonómiája Tudás Megértés Alkalmazás Elemzés Értékelés Szintézis

mondd el, sorold be, határozd meg, jelöld, jegyezd meg ismételd, ismerj rá, találd meg nevezd meg jegyezd

fel, töltsd ki idézd fel viszonyítsd!

helyezd el magyarázd, azonosítsd, írd le, tudósíts róla, tárgyald meg ellenőrizd, dolgozd át, fejtsd ki ismételd mutasd be, vázold körvonalazd, írd újra!

mutasd be, szerkeszd meg jegyezd fel ábrázold diagramon, módosítsd illusztráld szemléltesd, dramati-záld, szervezd, fordítsd le, alkalmazd kutasd számítsd ki használd modellezd rendezd mutasd be, teljesítsd sorold be, integráld, egyesítsd valamivel!

hasonlítsd össze, állítsd ellentétbe, osztályozd bíráld oldd meg vezesd le, vizsgáld meg különböztesd meg kísérletezd ki, kérdezz rá, nézz utána, csoportosítsd bizonyítsd!

ítéld meg jósold meg igazold becsüld fel rangsorold határozd meg válaszd ki, értékeld mérlegeld!

állítsd össze, állíts fel hipotézist, tervezd

formázd meg készítsd el találd föl fejleszd ki finomítsd, állítsd elő, alakítsd át!

Gyűjts össze annyi óceánban élő állatot és növényt, amennyit csak tudsz (1)

Készíts térképet, amely megmutatja az óceánok és a tavak közötti különbségeket az ízek, szagok, hangok és megjelenési formák szerint (2)

Együttműködő csoport ábrázolja papírkivágásokból készült faliképen azokat az állatokat és növényeket, amelyek az óceán különböző mélysé-geiben élnek (6)

Határozd meg az élet előnyös és hátrányos feltételeit a parton és a száraz-földön! Szerepjáté-kokkal próbáljuk meggyőzni a többieket a magunk álláspontjáról (10)

Tervezz új óceáni állatot, amely a létező állatok legalább három jellemzőjével rendelkezik! írd le minden jellemzőjét, kifejtve, hogy miért választottad azt! (17)

Csoportokban kutassátok fel a szürke, a kék, a púpos bálna vonu-lási útjait vagy a delfinekét! Jelöljétek meg az útvonalukat világtérképen feltüntetve az állatok nyári és téli lakóhelyét! (8)

Határozzátok meg a szárazföldi és a tengeri emlősök közös jellemzőit! Magyarázzátok meg, hogyan alkalmazkodtak a fajok a környeze-tükhöz! írjátok le következtetéseitek összefoglalását! (7)

Válassz ki egy mesét, mítoszt vagy hiedelmet a tengerről! Mutasd be az osztálynak történetmondással. (11)

Vizsgáljátok meg a szárazföld és a tenger földrajzi hasonlóságait és különbségeit! Mutassátok be az eredményt Venn-diagrammal! (3)

Gyűjts össze és elemezz újság-és magazin-cikkeket az óceánok életére vonatkozó aktuális problémákról és tudnivalókról! Készíts óceáni vázlatfüzetet és mutasd be az osztálynak! (12)

Költs szöveget egy tengeri dalhoz, vagy egy tengeri kalandról, vagy alkoss rapet a tengeri élet bemutatására! (13)

Készítsetek közösen olyan összerakható rajzot, amely élet-nagyságban ábrázol legalább öt tengeri állatot! Mutassátok meg és beszéljétek meg a méretbeli el-téréseket! (5)

Csoportmunkában kutassatok fel óceáni növényeket és állatokat! Készítsetek táplálékláncot ábrázoló rajzokat! (4)

Poszteren vagy diagramon mutassátok be, hogyan alkalmazkodnak bizonyos állatok az árapályhoz! (9)

írd le röviden álláspontodat és érzéseidet az óceánt érő környezeti hatásokról, például az olajszennyezésről vagy a part menti olajkutak fúrásáról! (16)

Gyűjts adatokat arról, mi fenyegeti legalább három óceáni állatfaj élőhelyét! Határozd meg a folyamatokat és emeld ki, mit kell tennünk az óceánok életének megóvásáért! (15)

Készíts cselekvési tervet olyan halászatból élő közösségek foglal-koztatási problémái-nak megoldására, amelyek a halászati tilalom következté-ben foglalkozás nél-kül maradtak! (14)


Összefoglalva, minden egyes oszlop Bloom ta-xonómiájának egy-egy gondolkodási szintjével kap-csolatos. Az első azokat a módokat sorolja fel, ame-lyekkel a diák bemutathatja ezeket a gondolkodási szinteket (a „tudás" címszó alatt a diák „elmond, lát, talál".) Az oszlop következő sorában megfelelő gondolkodási szintet tükröző tevékenységek leírása található (itt az óceánban élő állatok megnevezése). A tevékenységek után található szám azt a sorren-det jelöli, ahogyan a tananyagot normális esetben feldolgoznánk. Jegyezzük meg, hogy miden egyes gondolkodási szinthez más és más tevékenységet rendelünk.

Témák differenciálása a mátrixterwel

A 88—89. oldalon fénymásolható mátrixterv találha-tó. Használjuk a tantervi térképünkön található téma-körünk differenciálására! A mátrixtervezés folyamata a következő:

1. Gondoljuk át azokat a tevékenységeket, amelyeket ehhez a témához a tanári kézikönyvünk javasol! Ha már előzőleg tanítottuk ezt a témát, idézzük fel, mely tevékenységek bizonyultak különösen hasznosnak, si-keresnek, vagy melyek kötötték le a diákok figyelmét. Ezek a „támpontjaink".

2. írjuk le ezeket (vagy amelyeket kézikönyvünk java-sol) a tartalom/folyamat/eredmény föntebb megjelölt formájában! (80. oldal)

Ha szükséges, utaljunk a mátrix gondolkodási szintjeire és soroljuk be a tevékenységeket a motivá-ció szintjei szerinti oszlopba. Például az „elemzés" oszlopba kerülnek az összehasonlítást/ellentét felál-lítást, megvizsgálást vagy osztályozást kívánó tevé-kenységek.

Nem kell ide írnunk pl. hogy mely oldalakat ol-vastatjuk el a diákjainkkal. Szintén nem kell rendsze-reznünk az általunk bemutatott tevékenységeket sem. Ha például felrajzolunk a táblára két állatfajt, össze-hasonlítást vagy ellentéteket létrehozva, akkor az elem-zést mi végezzük, és nem a diákjaink. Ha diákjaink al-kotnak ilyen összehasonlító táblázatokat, akkor felje-gyezzük a tevékenységet a mátrixtervbe. Mi csak leír-juk azt, amit a diákok tesznek.

3. Most vizsgáljuk meg a motiváció szintjeit abból a szempontból, mely gondolkodási szintek jelennek meg és melyek hiányoznak!

Tervezzük újra vagy módosítsuk a tevékenysége-ket, hogy kiegyenlítsük a motivációs szinteket a leg-alacsonyabbtól a legmagasabbig, vagy hogy növeljük a motivációt, amennyiben túlsúlyban lennének a túl könnyű tevékenységek. Ne feledjük, hogy minden di-ák képes minden szinten gondolkozni, a feladattól függően. A tehetséges diákok az elemzés, az értékelés és a szintézis szintjén találják meg a számukra legin-kább motiváló tevékenységeket. Másoknak a siker ér-dekében ezeken a szinteken több gyakorlásra van szükségük.

5. A Gardner-féle többszörös intelligenciát figyelem-be véve átvizsgálhatjuk témakörünket a változatos-ság szempontjából —, újraértékelve a tevékenységek jellegét.

6. Most tervezzünk új tevékenységeket a még hiányzó vagy kevéssé jelenlévő motivációs szinteken. írjuk be ezeket a Projektek, beszámolók, előadások című lapokra, és foglaljuk bele mátrixunkba.

7. A tevékenységi terveket így teljessé téve számozzuk meg, hogy könnyen alkalmazhassuk foglalkozásainkon.

Integrációs mátrix

Amennyiben Bloom motivációs szintjeit és a Gardner-féle többszörös intelligenciát együttesen kí-vánja a témakörök tanításában alkalmazni, használja a 90—91. oldalon található integrációs mátrixot. Bloom taxonómiája a fejlécen, a Gardner-féle intelligenciák pedig a bal oldalon találhatók mint a tevékenységek-re adott példák címszavai.

Az integrációs mátrix használata:

1. Gondoljunk azokra az új vagy folyamatban lévő te-vékenységekre, amelyekkel az adott témában foglalko-zunk! Gondoljunk Bloom foglalkozási szintjeire épp-úgy, mint a Gardner-féle tevékenységekre. (Például: egy könyv tartalmának összefoglalása az események idő-rendjében, a tevékenység megértési szintjén logikai/ma-tematikai intelligenciával megoldható munka.)


2. Helyezzünk el minden tevékenységet a megfelelő kockában, a Bloom-fejléc alatt, a Gardner-vonal mel-lett. (A példában a tevékenység a „megértés" alá, a logi-kai/matematikai sorba kerülne.)

3. Ellenőrizzük az így besorolt tevékenységeket, dönt-sük el, hogy valamelyiket újra kell-e terveznünk vagy másikkal helyettesítenünk, hogy a témakör feldolgo-zása során megvalósuljon a gondolkodási szintek és a változatos alkotómunka egyensúlya.

Az integrációs mátrix lehetővé teszi a Bloom- és a Gardner-modell együttes használatát. így hallatlanul erős és jól differenciált tevékenységeket vezethetünk be.

A l i . ábra (86—88. oldal) középiskolás tanulók in-tegrációs mátrixának egy példája. Csakúgy, mint a mát-rixtervben, a számok a tevékenységek egységen belüli sorszámai. Az azonos számmal jelölt tevékenységek (mint példánkban a 8.) arra utalnak, hogy a diákoknak választási lehetőséget adunk. A számok és betűk együtt (4a, 4b, 4c) egy tevékenység több lépését jelentik.

1 1 . Á B R A

T é m a : A tizenkilencedik századi amerikai regény

Témakörhöz kapcsolódó kérdések: Hogyan tükrözi egy regény a kort és a regényíró személyes történetét? Miként alakulnak a jellemek a regény folyamán? Miként használja az író a szimbólumokat a jelentés hordozására?


Gardner többszörös intel-ligenciája

mondd el sorold be, határozd meg címkézd add elő, jegyezd meg találj rá, nevezd meg töltsd ki rögzítsd idézd

fel viszonyítsd

mutasd be, szerkeszd meg összegezd helyezd el magyarázd összegezd azonosítsd írd le, tudósíts róla, beszéld meg ellenőrizd fejtsd ki, részletezd mutasd be, körvonalazd írd át

mutasd be, szerkeszd meg használd fel ábrázold módosítsd illusztráld értelmezd dramatizáld gyakorold szervezd, fordítsd le, kezeld alakítsd át, kutasd számítsd ki, működtesd modelláld add elő, teljesítsd szakaszold állítsd össze, egyesítsd

hasonlítsd össze, állítsd ellentétbe, osztályozd bíráld oldd meg vezesd le, vizsgáld meg különítsd el becsüld fel árnyald kísérletezd ki kérdezz rá, járj utána, bizonyítsd

ítéld meg jelezd előre, igazold írd elő, sorold be, rangsorold határozd meg válaszd ki, becsüldfel

állítsd össze, feltételezd tervezd/formáld meg alkosd meg találd fel

fejleszd ki, árnyald állítsd elő, formáld át

Verbális/nyelvi költészet, vita, törté-netmondás, esszé, lista, napló

A regényt olvasva jegyezz föl legalább öt kifejezést, szóleleményt, párbeszédrészietet vagy érdekesnek talált le-írást! Oszd meg ezeket egy társaddal, aki ugyanazt a regényt olvasta, és indokold neki választásaidat! (1)

Határozd meg a regény történelmi összefüggéseit! Mi történt a társadalomban, gazdaságban és politikában megjelenése idején? írd le röviden értesüléseidet úgy, mintha korabeli újságíró volnál! (5a)

Kutasd fel a szerző életét, hol, hová született, hogyan nevelkedett! Milyenek voltak élettapasztalatai, személyisége? írj mindenről röviden úgy, hogy az a regény ismertetésének alapja lehessen! (4a)

Válaszd ki az egyik főszereplőt, hogy megírhasd a naplóját! Minden fejezetből: 1. Sorolj fel 2-3 idézetet róla vagy tőle! 2. Vizsgáld meg viselkedését, tetteit, reakcióit! 3. Válassz ki egy szót, ami a leginkább jellemző rá! (7)

Vizuális/térbeli rajz, modellálás, poszter, fénykép, színjáték, illusztráció

Mutasd be az olvasott regény alakjait és egymáshoz való viszonyait egy kapcsolati térképen! (2)

Készítsd elő főszereplőd vizuális vagy zenés bemutatását. Foglald bele fizikai megjelenését, tulajdonságait és változásait amint

Elemezd a regényben használt szimbólumo-kat a jellemek, párbeszédek, cselekmény, akciók és interakciók tekintetében. Illusztrált poszteren

htnl.,1,1.1. I.il il.i/.ll, kritika, gralikon

11 H v l,!)/()!{)t! az események időrendjét fejezetről fejezetre. (3)

.1/. író .1 regény korának társadalmi, gazdasági és politikai helyzetét. Ha szükséges illeszd be a jellemeket, helyzeteket és a tartalmi szempontokat! (5b)

befolyásolhatták regényét, vagy miként ábrázolta őket! Táblázatban mutass be minden hasonlóságot! (4b)

Praktikus osztályzás, összegyűjtés, problémamegoldás, megfigyelés, előrejelzés, utánajárás, szimuláció, kiállítás, azonosítás

Ha főszereplőd ma élne, milyen dolgokat találnál tárcájában, hátizsákjában, táskájában? Gyűjts és rendezz adatokat, majd mutasd be az osztálynak! Légy készen arra, hogy megvédd választásai-dat a regényből vett érvekkel! (9)

Zenei dal, rap, énekszöveg, kompozíció, rigmus/jelszó, dallam

Alkosd meg főszereplőd vizuális vagy zenei ábrázolását! Foglald bele regénybeli jellemvonásait, tulajdonságait és azok változásait! (6)

Testi/kinesztéziás szerepjáték, paródia, pantomim, tánc, improvizáció, mozgással ábrázolás

Átvéve a regény narrátorának szerepét, dramatizálj egy jelene-tet vagy cselekvéssort! Rögzítsd ezt magnón/videón! (6)

Intraperszonalis napló, beszámoló, célmeghatározás, bejelentés, meggyőződés, önértékelés, szerkesztői cikk

Van a regényben olyan gondolat, amely alkalmazható saját életedre vagy körülmé-nyeidre? Naplódban írj arról, mit tanultál a regény olvasása vagy az arról való gondol-kodás közben! (4a)

Interperszonális vita, kerekasztal, segítőkészség elsajátítá-sa, csoporttevékenység, álláspont meghatározása, interjú

Azokkal a diákokkal, akik más regényt olvastak, beszéld meg a regények és a szerzők élete közötti különbségeket! (4c)

a o era •< si 3 ST 3

OO

Mátrixterv Téma:

Témakörhöz kapcsolódó kérdések:

1.

2.

Bloom taxonómiája

T u d á s M e g é r t é s A l k a l m a z á s

mondd el, sorold be, határozd meg, címkézd, jegyezd meg ismételd találj rá, nevezd meg jegyezd fel töltsd ki, idézd fel viszonyítsd

helyezd el, magyarázd meg összegezd, azonosítsd írd le, készíts róla jelentést, beszéld meg idézd fel magyarázd,

fejtsd ki, mutasd be, körvonalazd írd át

szerkeszd meg jegyezd fel használd ábrázold, módosítsd, illusztráld, add elő, dramatizáld szervezd fordítsd le, alakítsd át, adaptáld kutasd számítsd ki, működtesd, modelláld rendezd el add elő, folytasd, egészítsd ki, építsd be

121

3 .

5.

6.

7.

E l e m z é s É r t é k e l é s S z i n t é z i s

hasonlítsd össze, állítsd ellentétbe, osztályozd, bíráld oldd meg, vezesd le, vizsgáld meg differenciáld értékeld, különböztesd meg kísérletezd ki, tedd kérdésessé, járj utána, kategorizáld bizonyítsd

ítéld meg jelezd előre, igazold becsüld fel mérlegeld rangsorold határozd meg válaszd szét, értékeld, dönts felőle

állítsd össze, feltételezd tervezd el formáld meg alkosd meg találd fel, fejleszd ki, árnyald, alkosd meg alakítsd át

89

Integrációs mátrixterv Téma:

Témakörhöz kapcsolódó kérdések:


Gardner többszörös intel-ligenciája

mondd el sorold be, határozd meg címkézd add elő, jegyezd meg találj rá, nevezd meg töltsd ki rögzítsd idézd

fel, viszonyítsd

mutasd be, szerkeszd meg összegezd helyezd el magyarázd összegezd azonosítsd írd le, tudósíts róla, beszéld meg ellenőrizd fejtsd ki részletezd mutasd be, körvonalazd írd át

mutasd be, szerkeszd meg használd fel ábrázold módosítsd illusztráld értelmezd dramatizáld gyakorold szervezd fordítsd le, kezeld alakítsd át, kutasd számítsd ki működtesd modelláld add elő, teljesítsd szakaszold állítsd össze, egyesítsd

hasonlítsd össze, állítsd ellentétbe, osztályozd bíráld oldd meg vezesd le, vizsgáld meg különítsd el becsüld fel árnyald kísérletezd ki kérdezz rá, járj utána, bizonyítsd

ítéld meg jelezd előre, igazold írd elő, sorold be, ranporold határozd meg válaszd ki, becsüldfel

állítsd össze, feltételezd tervezd/formáld meg alkosd meg találd fel

fejleszd ki árnyald állítsd elő, formáld át

Verbális/nyelvi költészet, vita, törté-netmondás, esszé, lista, napló

Vizuális térbeli rajz, modellálás, poszter, fénykép, színjáték, illusztráció

UlnUlili iflWÍMl luilik.i, i.ilikuh

Praktikus osztályzás, összegyűjtés, problémamegoldás, megfigyelés, előrejelzés, utánajárás, szimuláció, kiállítás, azonosítás

Zenei dal, rap, énekszöveg, kompozíció, rigmus/jelszó, dallam

Testi/kinesztéziás szerepjáték, paródia, pantomim, tánc, improvizáció, mozgással ábrázolás

Intraperszonális napló, beszámoló, célmeghatározás, bejelentés, meggyőződés, önértékelés, szerkesztői cikk

Interperszonális vita, kerekasztal, segítőkészség elsajátítá-sa, csoporttevékenység, álláspont meghatározása, interjú


A mátrix többféle felhasználása Mátrixunk tekinthető a differenciálást biztosí-tó szerződésnek. Bármelyik tervezési formát is hasz-náljuk, biztosak lehetünk abban, hogy minden egyes differenciált téma több különböző motivációs szintet tükröz, hangsúlyt fektetve a magasabb szintű gondol-kodásra. Biztos több diákot megmozgatunk azzal, hogy tanulásukhoz és tudásuk bemutatásához változa-tos módszereket bocsátunk rendelkezésükre.

A foglalkozástervek, a mátrixtervek vagy az integ-rációs mátrix különféle utakon segítheti a differen-ciálást.

• Egy téma felépítéséhez számos tevékenységi forma közül választhatunk.

P Tervezhetünk olyan tevékenységeket, amelyekb az osztály valamennyi tagja részt vesz.

• Meghatározott tevékenységeket tervezhetünk rugalmasan szervezett tanulócsoportoknak (lásd 6. fejezet).

• Kínálhatjuk „projektek választékát", amelyből választhatnak a diákok (lásd 7. fejezet).

M Tervezhetünk motiváló kérdéseket (lásd B függelék).

5 . F E J E Z E T

i:

Mire van szükségi •HpmiHPPHff

ik a fflfÍMÍE!'if :ü n: Ü: Ü :i: .i:. H HÜH R nili

diákoknak? Rugalmas csoportszervezés

Most, hogy tantervünket és a tanulási tevékenységeket a motiváció és a változatosság szempontjából áttekin-tettük, feltehetjük a kérdést: Hogyan rendezzük be az osztályt minden különböző szükségletű diák számá-ra? Mit jelent valójában a differenciálás az iskola min-dennapjaiban?

Vessünk egy pillantást az 1. fejezet elején (13—14. oldal) leírt példákra! Látni fogjuk, hogy Larry Kim-mer és Marie Fuentes csoport-szervezésének melyek a legfőbb jellegzetességei. Anélkül, hogy külön fi-gyelmet szenteltek volna annak, hogy kik dolgoznak együtt, Larry is, Marie is hasonló színvonalú csopor-tokat alkotott. Más alkalommal — talán a Projektek, beszámolók, előadások címszó alattiak hatására — diák-jaikat csoportosíthatják akár tanulási erősségeik sze-rint. Esetleg felhasználhatják az Érdeklődési térképet [a Kik is a mi diákjaink? című fejezetből], és aszerint szervezhetnek kooperatív csoportokat. A tanuló-csoportok rugalmas szervezése a differenciá-lás lelke.

Mint a legtöbb tanár, valószínűleg időnként Ön is kis csoportokban foglalkoztatja diákjait, rendszerint sajátságos tevékenységek vagy projektek esetén. A fel-adattól függően vagy Ön hozza létre a csoportokat, vagy diákjaira bízza, hogy válasszák meg, kikkel akar-nak dolgozni. Csoportjai olykor heterogének, olykor a diákok érdeklődése vagy képességei tekintetében ho-mogének. A rugalmas csoportalkotás célja minden-képpen az, hogy a diákok egyéni szükségleteinek leg-inkább megfelelő csoportok jöjjenek létre. Ha cso-portalkotásunk rugalmas, akkor a diákok szük-ségleteinek megfelelő csoportok jönnek létre és ennek megfelelő specifikus tevékenységek folynak.

Személyre szabott tanulás rugalmas csoportokban

A rugalmas csoportalkotás a differenciálás kritikus pontja. Lehetőséget ad a tanárnak arra, hogy a diákok tanulási tevékenysége megfeleljen mindegyikük sze-mélyes szükségleteinek, amellett arra is, hogy a tanár kiegészítő oktatásban vagy kiterjesztett tanulási lehe-tőségben:;" részesítsen egy-egy diákot vagy csoportot. A rugalmas csoportalkotás lehetővé teszi, hogy közben ne sérüljön az osztály közösségi érzése. Valójában azt tapasztaljuk, hogy a diákok jobban bevonódnak, el-mélyülnek és magabiztosabban dolgoznak akkor, ha tanulási szükségleteik és erősségeik alapján folynak az osztályban a tevékenységek. A tanár ideje is jobban ki-használható, mert minden diákja számára megfelelő célokat képes kitűzni.

A rugalmas csoportalkotást nem állandóan, ha-nem szükség szerint alkalmazzuk. Nem állandó cso-portokat hozunk létre; hogy kivel dolgozik egy-egy di-ák, azt a szükségletek és a körülmények határozzák meg. A csoportok mérete változó, attól függ, hány di-áknak vannak hasonló szükségletei. A csoport tevé-kenységének időtartama is változik a feladatok bo-nyolultsági foka szerint. A csoportok dolgozhatnak együtt egy vagy több napig, egy vagy több tevékeny-ségben vagy akár a hét más-más napjain.

Rugalmas csoportszervezés a szintváltási pontokon

A rugalmas csoportalkotásra legalkalmasabbak a szint-váltások időpontjai, amelyet tantervi térképünkön be-jelöltünk. Ez két esetben történhet meg: 1. amikor né-hány diák még nincs birtokában egy-egy jártasságnak vagy tartalmi elemnek, 2. amikor néhány diáknak jót

* Itt a szerző a hazai szóhasználatban általában a „felzárkóztatás" és a „tehetséggondozás" szavakkal jelölt tevékenységekre utal.

121


tenne egy összetettebb feladat, némelyiknek pedig az, ha további alapozó tevékenységet folytatna. A szint-váltási pontokon közös tanulási szükségletek szerinti csoportok jöhetnek létre. Például:

• Haladás a tanulási folyamatban: Mely diákok-nak van szükségük több időre, gyakorlásra vagy támo-gatásra? Kik állnak készen arra, hogy továbblépjenek vagy olyan tevékenységeket végzzenek, amelyek széle-sítik tudásukat? Más szóval kik vannak egy bizonyos tartalom vagy jártasság/készség alapszintjén, és kik azok, akik ezt már túlhaladták?

II Tanulás i preferenciák vagy erősségek: Kik erősek a testi/kinesztéziás tanulásban? Kik az in-terperszonális gondolkozásban vagy cselekvésben? Kinek a kedvenc foglalkozása verbális/nyelvi tanu-lás? Vizuális, zenei vagy kinesztéziás hajlamúak-e? Egyes diákok mely módszerrel szeretik bemutatni tudásukat?

A rugalmas csoportszervezés és más csoportalkotási stratégiák összehasonlítása A rugalmas csoportalkotás csupán egyike a tanulási különbségekre válaszul adható számos technikának. Vegyük szemügyre a rugalmas és a más jellegű cso-portalkotás közötti különbségeket.

Átlagos haladás szerinti: a diákokat inkább át-lagos tanulási képességeik, semmint egyes területe-ken meglévő tehetségük vagy korlátaik szerint oszt-juk csoportokba. E csoportok együtt maradnak a legtöbb vagy akár valamennyi tantárgy tanulásakor,

tagjaik ritkán kerülnek ki csoportjukból még év vé-gén, év elején sem.

Képességek szerinti: az intelligencia, hajlam, képesség standardizált tesztjeinek alapján csopor-tosítjuk diákjainkat. Ha a csoport tagjai együtt maradnak a tantárgyak többségében, akkor ez az átlagos haladás szerinti csoportalakítás módszeré-hez vezet.

Teljesítmény szerinti: a diákokat a jegyek/ered-ményeik vagy teljesítményük alapján osztjuk tan-tárgyi csoportokba — például gyorsító, haladó, ma-gasabb osztályba.'1'

Kooperatív csoportalkotás: a diákokat vagy sa-ját maguk, vagy a tanár által alkotott csoportokba osztjuk, ahol kooperatív munkát folytatnak.

Rugalmas oktatás szerinti: a diákok csoportja-it tanulási szükségleteik, erősségeik és preferenciáik szerint alakítjuk. A csoportok összetétele rendszere-sen változik, hogy az egyes diákok szükségletei és a nekik való feladatok megfeleljenek egymásnak.

Különösen fontos megértenünk a különbségeket a képességek szerinti csoportok, a kooperatív csoportok és a rugalmas csoportok között (lásd a következő áb-rát a 95. oldalon). Ne feledjük azt sem, hogy az érdek-lődés vagy az eredmények szerint csoportokba sorolt diákok előmenetele érdekében is alkalmazhatjuk a ru-galmas csoportalkotást. A képesség- és a tudásbeli kü-lönbségek kisebbek lesznek, mint egy heterogén osz-tályban, de itt is találhatunk majd különbségeket ta-nulási preferenciák és érdeklődési körök szerint, s a rugalmas csoportalkotás itt is eredményesebb.

* Ez a csoportszervezési mód szegregációhoz vezet. Lásd a hazai tagozatos és ún. „fejlesztő" osztályokat.

Mire van szükségük a diákoknak? 115

1 9 . Á B R A

Háromfajta csoport

Rugalmas csoportok Képességek szerinti cso-portok Kooperativ csoportok

A tanár észrevételei vagy a tanulási szükségletek nyilvánvaló volta határozzák meg.

Nagyrészt a standard intelligencia- vagy képességtesztek határozzák meg.

A tanár vagy a diák választása határozza meg.

Jellemzően a tanulási szükségletek, erősségek vagy preferenciák szerint alakul.

Alapja az általános tanulmányi teljesítmény vagy eredmény.

Általában esetleges a diákok képességeit és tanulási preferenciáit illetően.

Laza csoporttagság Szoros csoporttagság Laza csoporttagság

A csoport tagjai különböző tevékenységeket folytatnak szükségleteik, erősségeik vagy preferenciáik szerint.

A csoportok azonos vagy hasonló tevékenységet folytatnak.

Minden csoport azonos feladaton vagy ugyanazon feladat egy részén dolgozik.*

A diákok új meg új csoportokba kerülnek, ahogyan az adott tevékenységek kívánják.

A csoportok összetétele a tanulási szükségletek szerint vagy változik, vagy nem.

A diákokat tudatosan vegyítjük tanulási szükségleteik és közismereti tudásuk szerint, és az erősebbek segítő vagy vezető szerepet kapnak.**

Szükség szerint alakul Naponta alakul Megfelelő feladatra alakul

A csoportok a diákok egyéni készségszintjén, tárgyi ismeretein és tanulási preferenciáin alapulnak.

A csoportok a diákok veleszületett képességei szerint alakulnak.

A csoportok az együttműködés képességének a fejlesztésére alakulnak.***

* Nem feltétlenül. *"t A kooperatív tanulásszervezés tekintettel van arra (is), hogy minden diák szerezzen gyakorlatot vezető szerepben.

* * * Ez csak az egyik fejlesztési cél. (Vö. a fentieket S. Kagan: Kooperatív tanulás. Onkonet Kft. 2000. A fordító megjegyzése)


Kérdések és válaszok a rugalmas csoportszervezésről

Alkalmas-e a rugalmas csoport a kooperatív tanulásra?

Igen. A rugalmas csoport diákjai számára kijelölt te-vékenységek folytathatók kooperatívan egy-egy társsal vagy akár egyénileg is. A rugalmas csoportban min-den diák ugyanazt a tevékenységet folytatja, de tőlünk függ, hogy egyénileg-e vagy másokkal együtt.

Ha rugalmasan alakítom a csoportokat, ez azt jelenti, hogy nem alkalmazom többé a

frontális oktatástf

A rugalmas csoportalkotás a differenciált tanítás kulcs-technikája, de a differenciálás nem jelenti azt, hogy többet nem taníthatom együtt az egész osztályt. Az egész osztály együttes tanítása olykor a leghaté-konyabb oktatási módszer. Például a következő ese-tekben:

• közösségformálás együttes tevékenységek vagy tapasztalatok révén,

új témakörök, témák, készségek vagy elméletek bevezetése,

• fontos tartalmak megvitatásának irányítása.

Milyen gyakorisággal alkalmazzam a rugalmas csoportalkotást?

A rugalmas csoportokat szükség szerint hozzuk létre. Mint már említettük, e stratégia alkalmazásának leg-főbb ideje a tanterv szerinti szintváltásokra esik, ami-kor a diákok szükségletei jelentősen eltérőek. Akkor alakítsunk rugalmas csoportokat, amikor némelyik diáknak több időre és támogatásra vagy alapvető gya-korlásra van szüksége, a többieknek pedig összetet-tebb tevékenységre vagy új tartalomra. Annak érdeké-ben, hogy új pályára segítsük azokat, akik ismétlésre

szorulnak, vagy azokat, akik továbblépésre képesek, alakítsunk időről időre új csoportokat érdeklődési kör vagy tanulási preferenciák szerint.

Helyébe léphet-e a rugalmas csoportalkotás a gyorsító vagy magasabb osztályoknakf*

Nem. Ilyen osztályok szükségesek, fontos keretei an-nak, hogy magasabb szintű tanulási lehetőségeket biz-tosítsunk azoknak a diákoknak, akiknek arra szüksé-gük van. A diákokat általános tanulási szükségleteik alapján osztjuk csoportokba, akárcsak a rugalmas cso-portalkotásnál. Az utóbbiaktól eltérően viszont ezek-nek az osztályoknak a diákjai a szokásos alapokról in-dulnak tovább. Ám a képességek szerinti csoportalko-tás tárgyalásakor a diákoknak itt is hasznukra válik a rugalmas csoportalkotás.

Ha diákjaim tanulási szükségletei szerint rendszeresen alkalmazom a rugalmas csoportalkotást, ez nem jelenti-e azt, hogy lesznek olyanok, akik mindig össetettebb feladatokkal foglalkoznak, míg másoknak mindig alapszintű vagy ismétlő feladatok jutnakf

Már említettük, hogy fontos a differenciálás észre-vétlenné tétele, hogy a diákok ne bántódjanak meg, ne nehezteljenek. A differenciálás észrevétlenné tételének kulcsa tanítási stratégiáink váltoga-tása. A diákok egyszer együtt tanulnak, máskor cso-portban, párral vagy egyénenként, megválasztják tár-sukat vagy feladatukat, máskor mi választunk helyet-tük. Időnként rugalmas csoportokat alkalmazunk a tanulási szükségletek kielégítésére, de ügyelünk arra, hogy máskor a diákok érdeklődési körük vagy tanu-lási preferenciáik szerint kerüljenek csoportokba. Ha például egy diák rendszerint ismétlő csoportba kerül, de sok mindent tud a popzenéről, olyan ko-operatív csoportba oszthatjuk, ahol társai különféle tudással rendelkeznek zenei projektekben. Ha egy másik diák küszködik a nyelvekkel, de művészi te-

* Lásd a lábjegyzetet a 94. oldalon.

Mire van szükségük a diákoknak? 101 101

hetsége van, más, művészi hajlamú társak csoportjá-ba helyezhetjük különleges projekt magvalósítása céljából. A „rugalmas" éppen azt jelenti, hogy a diá-kok szükségleteinek megfelelően alakítunk csoporto-kat, amikor csak lehet, beleértve annak a szükséges-ségét, hogy az osztályban kialakuljon (erősödjön) a közösségi érzés. (Később még lesz szó az „észrevét-lenségről".)

Ötletek a rugalmas csoportok irányítására

Amikor éppen csak elkezdjük a differenciált tanítást, riasztó lehet az a gondolat, hogy egyidejűleg kell több-féle tanulást irányítanunk — különösképpen, ha addig megszoktuk az osztály egységes irányítását, vagy fő-ként kooperatív csoportokkal dolgoztunk, amelyek-ben diákjaink ugyanazt a feladatot végezték. Most el kell döntenünk, miként irányítsuk diákjainkat a ne-kik éppen megfelelő/szükséges feladatokhoz; hogyan lássuk el őket útbaigazítással, támogatással; és hogyan találjunk időt arra, hogy kellően foglalkozzunk min-den csoporttal.

Még azokat a tanárokat is érhetik meglepetések, akik egy idő óta már rugalmas csoportokkal dolgoz-nak. íme néhány ötlet, amely segíthet a nehézségek át-gondolásában, annak megtervezésében, minek a telje-sítését hogyan várjuk el diákjainktól:

1. Ha diákjainknak együttműködve kell végrehajta-niuk egy tevékenységet, sokszor jobb, ha egy nagy csoportot négy-öt tagú kisebb csoportokra bontunk. A kisebb csoportok könnyebben irányíthatók, haté-konyabban tudnak haladni, mert a tagoknak több lehetőségük van arra, hogy kivegyék részüket a mun-kából.

2. Legyünk rugalmasak abban, hogy mennyi időt töl-tünk egy-egy csoporttal! Ne higgyük, hogy mindegyik-re egyforma mennyiségű időt kell szánnunk. Időbe-osztásunkat a csoportok szükségleteinek alapján vé-gezzük!

3. Szükség szerint szánjunk több időt azokra a csopor-tokra, amelyekről úgy érezzük, több figyelmet igényel-nek tevékenységük megtervezésére, miközben más cso-portoknak minimális irányításra van szükségük.

4. Alkossunk olyan feladatokat, amelyekkel önállóan is meg tud birkózni a csoport, miután megkapta tő-lünk az eligazítást! Adjunk a diákoknak a folyamatról vagy annak lépéseiről vázlatot, amely szerint teljesíte-ni tudják feladatukat!

5. Lássuk el diákjainkat listával vagy táblázattal, ame-lyekből megérthetik elvárásainkat munkájuk minősé-gével kapcsolatban! Indokolt esetben adjunk nekik mintát vagy példát!

6. Állapítsuk meg a rugalmas csoportmunka viselke-dési normáit! Mennyi zaj fogadható el a napi tevé-kenységek közben? Tanítsuk meg diákjainkat, mi a kü-lönbség az alkotó és a munkát akadályozó zaj között. Kivel beszélhetnek, és kivel dolgozhatnak? Mennyi moz-gás engedhető meg az osztályteremben? A teremben hol tud egy-egy csoport hatékonyan dolgozni? Ho-gyan kaphatják meg a szükséges eszközöket, anyago-kat, és hogyan vihetik vissza?

7. Szabjuk meg, hogy mikor és miként fordulhatnak segítségért hozzánk! Állapodjunk meg, miként érte-sülnek arról, hogy mikor érünk rá meghallgatni kér-déseiket és tudatni velük véleményünket a munká-jukról!

8. Mondjuk ki, hogy az idő felhasználásáért min-denki egyénileg felelős. Milyen teljesítmény elegen-dő ahhoz, hogy a munkát elvégzettnek tekintsük? Ha valamely tevékenység elvégzésére egy bizonyos időtartam vagy alkalom nem elég, van-e mappájuk a folyamatban lévő feladatokkal, amit megnézhe-tünk?

9. Állapítsuk meg, mit tegyenek a diákok, amikor a munkát befejezték. Hol helyezzék el befejezett mun-kájukat? Mit tegyenek, ha korábban fejezték be? Mi le-gyen azzal a munkával, amelyet a foglalkozás végéig nem tudtok befejezni?

10. Hogy az egész osztály együtt is töltsön vala-mennyi időt, gondoskodjunk közös tevékenység-ről, reflexióról vagy csoportbeszámolóról az óra elején vagy végén! Ha alkalmat teremtünk arra, hogy minden diák megmutathassa eredményeit, ez-zel azt sugalljuk, hogy mindegyikük teljesítményét értékeljük.


Osztályok közötti rugalmas csoportalakítás *

Sok tanár véleménye szerint egy másik osztállyal vagy tanárral történő rugalmas csoportalakítás számos irá-nyítási problémát megold. Például Jack Evans és Estelle Carter így oldják meg a matematikatanítást ötödikes osztályaikkal, igen hatékonyan.

Hétfőn ebéd közben megbeszélik diákjaik haladá-sát például az osztás műveletében. Mindkettőjüknél vannak olyan diákok, akiknek további támogatásra, gyakorlásra van szükségük, és olyanok, akik már to-vábbhaladhatnak. Elhatározzák, hogy szerdán csopor-tokat alkotnak. Jack addigra olyan foglalkozást tervez mindkét osztály diákjainak, amelyben majd további támogatást kapnak, és tovább gyakorolnak. Estelle vi-szont haladó foglalkozást tervez a továbblépésre kész diákoknak. Szerdára mind a ketten elkészítik a két csoport tanulóinak névsorát. A diákok eszközeikkel felszerelkezve osztályt cserélnek. A következő alka-lommal a két tanár szerepet cserél: Estelle átveszi az ismétlők csoportját, Jack pedig a haladókét.

A diákok önállósága és a rugalmas csoportok

Vannak diákok, akiknek kevés a tapasztalata arról, hogy kis csoportok hogyan folytatnak különböző te-vékenységeket. Van, akinek nehézséget jelent a fele-lősség és önállóság magasabb szintje. A rugalmas csoportok tervezésekor gondolnunk kell diákjaink szükségleteire. Különböznek például abban a tekin-tetben is, hogy mennyire igényelnek irányítást, vagy mennyire összetett feladatra van szükségük ahhoz, hogy a csoportokban sikeresen teljesítsenek. Ha ez-zel tisztában vagyunk, és a tervezésben számolunk ezekkel a különbségekkel, akkor könnyebben alkal-mazhatjuk a rugalmas csoportalakítást. Tartsuk te-hát szem előtt:

1. Minden diáknak szüksége van arra, hogy új isme-retek szerezzen és új képességeket sajátítson el. Lehet, hogy Ön ezt a leghatékonyabban frontális tanítással érheti el.

2. A gyorsan és könnyen tanuló diákoknak kevesebb információra van szükségük arról, hogyan dolgozza-nak és kevesebb visszajelzést igényelnek tőlünk hala-dásukról. Adjunk nekik világos útmutatást és szorít-suk rá őket a munkára.

3. Némely diáknak részletesebb útmutatásra van szük-sége arról, mit és hogyan tegyen. Konkrét, könnyen érthető irányításra van szükségük és pontosabb, rész-letesebb közlésre arról, hogy miként végezzen el egy-egy tevékenységet. Lássuk el őket az eljárások listájá-val, és ha időnk engedi, vegyük fel az irányítás lépése-it magnóra, amit bármikor meghallgathatnak, amikor szükségük van rá.

4. Olyan diákok, akik nagyon szeretnek önállóan dol-gozni, esetenként nem szívesen dolgoznak csoport-ban. Nekik felkínálhatjuk az önálló tanulás lehetősé-gét, vagy azt, hogy válasszanak maguknak társat a ru-galmas csoportokból.

5. Némelyik diák vagy csoport több ellenőrzést igé-nyel, mint a többi. Van, akinek nehezére esik kitarta-ni addig, amíg a feladat végére ér, hacsak nem báto-rítjuk. Szervezzük úgy a tevékenységeket, hogy a diá-kok előtt teljesen világos legyen, mikor és mit kell tenniük. Szervezzük úgy az időnket, hogy mindig meg tudjuk adni a kellő tájékoztatást, bátorítást és visszajelzést.

6. Némelyik diák nagyon szeret barátkozni, és kön-nyen mellékvágányra kerülhet; arról beszélget, ami-nek semmi köze az éppen folyó foglalkozáshoz. Fek-tessünk le szigorú viselkedési szabályokat arra vo-natkozólag, hogy mikor és miről beszélhetnek a többiekkel.

Most, hogy megismerkedtünk a rugalmas csoport-alkotással és azokkal a különböző módokkal, hogyan igazítsuk azt diákjaink különböző tanulási igényei-hez, a következő kérdés az lesz: Miként szabjuk meg rugalmas csoportjaink tevékenységeit? A rugalmas csoportokban a tanulás alapját a személyre szabott feladatok képezik. Ez a következő fejezet tárgya.

* A hazai gyakorlatban ez a módszer „időtartalékos" differenciálásként van jelen.

6 . F E J E Z E T

Mire van szükségük a diákoknak? Személyre szabott feladatok

A személyre szabott feladatok rendszere olyan diffe-renciált folyamatokat — feladatokat és projekteket — jelent, amelyeket a diákok szükségletei alapján alakí-tunk ki. Amikor ilyen feladatokat rugalmas csopor-tokban végzünk, akkor előre meghatározott részfel-adatokat adunk a diákok meghatározott csoportjai-nak. Csoportonként döntjük el, hogy a diákok egyé-nenként, egy társukkal vagy együttműködve, csoport tagjaiként dolgozzanak.

Éppen úgy, ahogyan a rugalmas csoportok külön-böznek a többi csoporttól, a személyre szabott falada-tok rendszere is különbözik más csoportok munkáitól. Akárcsak a rugalmas csoportokkal, a személyre sza-bott feladatokkal is a r ra törekszünk, hogy a ta-nítás jobban megfeleljen a diákok egyéni szük-ségleteinek. Míg a tanárok a csoportos foglalkozá-sokkal általában arra törekszenek, hogy előtérbe kerül-jenek az együttműködési képességek, a személyre sza-bott feladatok a diákok szokásos tanulási szükségletei-re épülnek.

Amikor a személyre szabott feladatokat tervez-zük, fontos, hogy szorosan kapcsolódjunk tantervi térképünkhöz. Ahhoz, hogy a személyre szabott fel-adatok rendszere lényegi, jelentős tanulás legyen, a hangsúlyt arra kell helyeznünk, hogy a diákok való-ban megértsék a lényegi és a témakörhöz kapcsolódó kérdéseket.

A személyre szabott feladatok strukturálásának hat módja

A személyre szabott feladatok rendszerét motivációs szint, komplexitás, tananyag, folyamatok és eredmé-nyek (produktumok) szerint tervezhetjük meg. A leg-kedvezőbb megközelítést a diákok sajátos tanulási szük-ségletei alapján határozhatjuk meg. (Lásd a 35—36. ol-dalon.)

A személyre szabott feladatrendszerek motivációs szint szerint

A motiváció eltérő szintjei szerinti feladatok kidolgo-zásakor segítségként Bloom taxonómiáját használhat-juk. Példaként álljon itt egy elemi szintű feladatsor a kétéltűekről.

Alkalmazási szint: Miután a természetismereti szertárban megtekintettük a békákat és teknőcö-ket, jegyezzük fel kartonlapra mindegyiknek a jel-lemzőit.

Elemző szint: Az előbbiekben említett tapaszta-latszerzés után készítsünk Venn-diagramot a két-fajta kétéltű összehasonlítására.

Az alkalmazás arra ösztönzi a diákokat, hogy a tankönyvük mellett más forrásból is szerezzenek is-mereteket, és ábrázolják azokat. Ez a tevékenység al-kalmas az ismétlésre, mert a diákok a még nem egé-szen elsajátított tartalmat újra, más megközelítéssel is-merhetik meg. Az elemzés azoknak a diákoknak szól, akik már birtokában vannak a tartalmi ismeretnek. Az ő számukra a kihívás az, hogy új ismereti forrás alapján elemezzenek és ábrázoljanak.

Következzék most egy felső tagozatos osztály té-mája — a reklám és a propaganda:

Alkalmazási szint: Nézzük meg egy kamaszok-nak készült magazin reklámjait! Rendszerezzük őket a propaganda sajátos technikái szerint (személyes megszólalás, szlogen stb.), és készítsünk a talált technikák illusztrálására kollázst vagy posztert.

Elemző/értékelő szint: Nézzük meg egy kama-szoknak készült magazin reklámjait! Figyeljük meg a magazin által „ideális"-nak ábrázolt fiú vagy lány

* A hazai szakirodalom a „rétegmunka" kifejezést használja. Véleményünk szerint a személyre szabott kifejezés pontosabb.

109


portréját. Készítsetek kollázst vagy posztert, amin keresztül megbeszélhetitek, hogy mit gondoltok az „ideális" tinédzserekről.

Az alkalmazás rendkívül hasznos azoknak a diákok-nak, akiknek a tartalom mélyebb megismerésére van szükségük, vagy arra, hogy jobban megismerjék a pro-paganda módszereit. Azt kérjük tőlük, hogy kollázs vagy poszter készítésével alkalmazzák ismereteiket. Az elem-zéssel/értékeléssel azok a diákok fejlődhetnek, akik a propaganda módszereit már jól értik. Tőlük azt várjuk, bővítsék ezeket az ismereteiket, és vonjanak le következ-tetéseket a reklámban látottakból. Minthogy mindkét tevékenységhez a tinédzser-magazinbeli reklámok tanul-mányozása a feladat, a diákok feltehetőleg egyformán érdekesnek és igazságosnak fogják majd azokat tartani. Mind a két csoporttól azt kérjük, hogy osszák meg egy-mással munkájuk eredményét, és így járuljanak hozzá az egész osztály ismeretszerzéséhez. A diákoknak alkal-muk nyílik arra is, hogy beszélgessenek a kollázsokról és a poszterekről. Igen fontos, hogy mindenkinek a te-vékenységét elismerjük és értékeljük.

Személyre szabott feladatrendszerek komplexitás szerint

Amikor komplexitás szerint építjük fel a sze-mélyre szabott feladatrendszereket, akkor fi-gyelembe vesszük a kezdő diákok szükséglete-it éppúgy, mint azokét, akik már készek elvon-tabb, mélyebb, összetettebb elemzést kívánó tu-dás befogadására. Bizonyosodjunk meg arról, hogy tervezett feladataink valóban árnyaltabbak, és nem egyszerűen csak több munkát jelentenek. Ha ter-mészetismeretből az egyik csoporttól azt kívánjuk, hogy két tételt vizsgáljon meg, a másiktól pedig azt, hogy ötöt, akkor az utóbbiak tagjai nem végeznek összetettebb feladatot — hanem csak ugyanazt a fel-adatot, de több munkával. (Lásd erről részletesen a Személyre szabott feladatrendszerek észrevétlenné tétele című alfejezetet a 106. oldalon.)

Lássunk három példát a komplexitás szerint sze-mélyre szabott feladatrendszerekre:

Legkevésbé komplex: Készíts osztálytársaid szá-mára olyan tájékoztatót, amely az esőerdőkkel kap-csolatos környezeti kérdésekről tájékoztatja őket!

Komplexebb: Készíts osztálytársaid számára olyan tájékoztatót, amely egy az esőerdőkkel kap-csolatos környezeti téma különböző szempontjai-ról tájékoztatja őket!

Legkomplexebb: Készíts osztálytársaid számára olyan tájékoztatót, amely az esőerdőkkel kapcsolatos környezeti téma különböző álláspontokon alapuló megközelítéséről tájékoztat! Határozd meg saját állás-pontodat, és sorakoztasd fel mellette szóló érveidet!

Ezekben a példákban a diákoknak mindig az a fel-adata, hogy kutassanak egy témában és tervezzenek róla tájékoztatót, de kutatásuk mélysége/bősége változó. Tá-jékoztatóik tartalma a tényközléstől az elemzésen keresz-tül a meggyőzésig terjed. A kutatás eredményének bemu-tatása pedig az egyszerű leírástól a komplex tárgyalásig.

Az alábbi személyre szabott feladatrendszer komp-lex tevékenység, amelynek tervét felső tagozatos mate-matikatanárok készítették rugalmas csoportok számá-ra a tanév kezdetére. A diákok tanulási szükségleteik-nek leginkább megfelelő feladatokat kaptak.

Személyre szabott feladatrendszerek

Tanári utasítások A diákokat 4—6 fős csoportokba osztjuk. Mind-egyik csoport ugyanazt a történetet kapja, de benne két, eltérő adatsor közül az egyiket az 1-es csoport egy egyszerűbb feladathoz, míg a 2-es csoport összetettebbhez. Minden csoport 5-10 perc hosszú jelenetet ad elő a kapott törté-net és adatok alapján. Ezek mindegyikében azt a matematikai problémát kell megoldaniuk, amelyből kiderül, mennyi pénze marad a törté-net szereplőjének.

A történet a következő: Zsuzsinak az este elején 22,18 dollárja volt. Elha-tározza, hogy feljegyzi, mire mennyit költ majd. Először három barátjával elmegy az iskolai tánc-ra. Utána pizzázni mennek. Hazafelé egy zenemű-bolt előtt haladnak el. Zsuzsi hallott valami új tánczenéről, és elhatározza, hogy megveszi a CD-t. Mennyi pénze maradt, amikor hazaért?


1. csoport 2. csoport íme az adatok: íme az adatok:

7% forgalmi adó 6,5% forgalmi adó

táncbelépő 2,58 S táncbelépő 2,50 S

Pizzázó Pizzázó Egy adag pattogatott Egy adag pattogatott kukorica 2,99 $ kukorica 2,99 S Pizza 6,99 S Pizza: 6,99 S

Oszd el a költségeket Oszd el a költségeket egyenlően! egyenlően!

Add hozzá az adót és a Add hozzá az adót borravalót! és a borravalót!

Zeneműbolt Zeneműbolt CD 15,00 $ (1/3 enged- CD 15,00 $ mény) (25% engedmény) Add hozzá az adót! Add hozzá az adót!

Az 1. csoport feladata igen egyszerű számításokat kí-ván: százalékok és törtek. A 2. csoport tevékenysége bár hasonló, tizedes törttel való számítást és árengedmény-nyel való kalkulációt követel, vagyis komplexebb feladat.

Komplexebb munka megtervezésénél tegyük fel magunknak a következő kérdéseket: Elvárjuk-e a diá-koktól, hogy:

H fogalmazzanak meg feltevéseket, szempontokat, problémákat;

• vizsgálják meg és támasszák alá gondolataikat, ál-láspontjukat, következtetéseiket;

• fogalmazzák meg, állítsanak fel hipotézist vagy összegezzék új ötleteiket;

II újfajta módokon képviseljenek, modelláljanak, mutassanak be gondolatokat, ne csupán alkal-mazzák, összegezzék másokéit;

H fedezzenek fel összefüggéseket;

• fedezzenek fel „mi lenne ha..." alternatív megol-dásokat, tetteket, eredményeket?

Személyre szabott feladatok források alapján

Amikor az eltérő olvasási szintek és különbö-ző bonyolultságú tartalom eszközeit keressük, akkor személyre szabott feladatokat váloga-tunk. Amikor a diákok számára olvasási képességeik-

nek megfelelő szöveget jelölünk ki, akkor személyre szabott feladatot készítünk. Ha egyes diákokat bizo-nyos írott vagy technikai forrásokhoz irányítunk, má-sokat pedig kifinomultabb vagy bonyolultabb infor-mációforrások felé, akkor „személyre szabunk". A forrásokat a diákok tanulási szükségleteinek és készsé-geinek megfelelően választjuk meg.

Olykor arra kérjük a diákokat, hogy ismerkedjenek különböző nyomtatott forrásokkal. A diákok ismere-teitől függően adhatunk a kezükbe újságot, hírlevelet, szaklapokat vagy eredeti forrásanyagot, naplót. Más-kor bizonyos diákok mellé állíthatunk mentort vagy szakértőt, aki az adott téma kutatója, specialistája.

A személyre szabott feladatokkal foglalkozó diá-kok tevékenységei lehetnek közösek (keressenek leg-alább öt példát az egészséges életmód gyakorlatára), vagy adhatunk nekik olyan feladatokat, amelyek bo-nyolultságuk és a forrásanyagok különbözősége révén változatosak. Egy rugalmas csoport például honlapon kereshet információkat az egészséges életmódról, majd értesüléseit megoszthatja társaival. Egy másik csoport használhat nyomtatott forrásokat, például sport- vagy a fitnessmagazinokat, és azok nyomán készíthet az életmódot bemutató ábrákat. Ezek után az egész osz-tály összehasonlíthatja a kétféle módon folyt kutatás eredményeinek egyezéseit és különbségeit.

Mint minden differenciált tanulásban, itt is látha-tóvá kell tenni a munka valamennyi eredményét a le-hető legnagyobb mértékben. Ennek egyik módja, hogy tanulócsoportokat alakítunk, különböző forrásanyago-kat helyezünk el a terem különböző pontjain, majd a csoportokat a nekik megfelelő forrásokhoz irányítjuk. Ügyeljünk arra, hogy minden anyag vonzó és a korcso-portnak megfelelő legyen. Minden diáknak többféle forrással való foglalkozást ajánljunk, nehogy bármelyi-kük is kimaradjon a változatos lehetőségekből.

Ne feledjük, hogy a diákoknak az adott témáról meg-lévő alaptudása különbözik. Akadhat szenvedélyes olva-só, aki rengeteget tud egy bizonyos témáról, mert az rendkívüli módon érdekli. Építsünk arra, amit diák-jaink tudnak, és a forrásanyagokat tudás- és ol-vasási szintjük szerint osszuk szét. Hozzuk tudo-másukra, hogy minden csoport más-más forrásanyagot használ és eltérő tevékenységet folytat, hogy aztán ered-ményeit majd megoszthassa az osztállyal. Ez növeli az együttműködést és csökkenti a forrásanyagok különbö-zőségének szerepét. (Lásd A személyre szabottfeladatrendsze-rek észrevétlenné tétele c. alfejezetet a 106. oldalon!)


A személyre szabott feladatok és az eredmények

Előfordul, hogy szándékunk szerint minden diák azonos anyagot használ, de differenciált eredményeket várunk el. Ilyenkor néhány diáknak lehetősége van arra, hogy is-mereteinek bonyolultabb alkalmazásán dolgozzon.

Például Martin Luther King „Van egy álmom" cí-mű beszéde mint a társadalmi igazságosság egyik do-kumentuma alapján a diákoknak az alábbi személyre szabott feladatokat adhatjuk:

Alapszintű feladat: Gondolj Martin Luther King álmára a társadalmi igazságosságról, amint az a be-szédben megjelenik! Próbáld gondolatait vizuális eszközökkel bemutatni!

Haladó feladat: Gondolj a mai Egyesült Államok-ra! Mit gondolsz, a társadalmi igazságosság mely ál-ma válaszolhatna a mai gondokra? Próbáld gondo-latait vizuális eszközökkel bemutatni!

Ebben a példában King beszédének tanulmányozá-sa alapján minden diák megértheti a társadalmi igaz-ságosság gondolatát. Az alapfeladat csak azt kívánja meg tőlük, hogy egyszerűen megértsék és ábrázolják King erre vonatkozó gondolatmenetét. Az összetet-tebb feladat az, hogy King beszéde alapján annak gon-dolatait a mai társadalmi helyzetre alkalmazva alkos-sanak véleményt. Az eredmény, amely magában foglal-ja a társadalmi igazságosság mai helyzetének feltárását, bonyolultabb, és így alkalmasabb azok számára, akik King beszédével és a társadalmi igazságosság lényegé-vel egyaránt tisztában vannak.

Személyre szabott feladatok a folyamat alapján

Előfordul, hogy az a célunk, hogy diákjaink hasonló célért, de eltérő eljárással dolgozzanak. Például a fo-gyasztás témájának egyik kérdése lehet: „Hogyan hoz-hatnak a fogyasztók vásárlásukkal kapcsolatban okos döntést érdemi kritériumok alapján?" Erre a kérdésre a válaszok az alábbi módon adhatók meg:

Alapszintű feladat: Válassz ki egy terméket (pél-dául egy DVD-lejátszót) és szerezz róla informáci-

ókat különböző nyomtatványokból (szórólap, ma-gazin)! Állapítsd meg ezekből, hogy milyen ismér-vek alapján döntenek a vásárlók!

Haladó feladat: Válassz ki egy terméket (például egy DVD-lejátszót) és érdeklődj felőle legalább há-rom olyan személynél, aki már megvásárolta. Je-gyezd meg azokat a kritériumokat, amelyek alap-ján a megvételről döntöttek!

Ebben a példában mindkét csoport ugyanazt a fel-adatot végzi — ismerkedik egy árucikk megvételének kritériumaival — és ezen az alapon döntenek. Alapfo-kon a diákok publikált adatokból tájékozódnak. Ha-ladó fokon a fogyasztóktól szereznek információkat. A diákok tevékenységüket mindkét csoportban egy-aránt fontosnak tartják, minthogy mindkét csoport információszerzést folytat. Vigyázzunk, hogy egyik csoport se fordítson több időt osztályon kívüli tevé-kenységre! Csökkenthetjük a diákok vizsgálódásra fordított idejét az iskolai időn kívül és azon belül egy-aránt, és jobban figyelhetünk arra, hogy mindegyik csoport megossza eredményeit a másikkal. A diákok mindnyájan hozzájárulhatnak az osztály közös listájá-nak összeállításához, amely a vásárlási döntés kritéri-umait tartalmazza.

A személyre szabott feladatrendszer annak eredményei/produktumai szempontjából

Néha alakíthatunk a tanulási preferenciák szerinti csoportokat a Gardner-féle többszörös intelligencia alkalmazásával. Ilyenkor a feladatokat a kívánt telje-sítmény szerint jelöljük ki. (Ne feledjük, hogy a telje-sítéshez gyakran többfajta intelligencia szükséges.) Például megkérhetjük a diákokat, hogy állapítsák meg különböző történelmi regények egy-egy kiemelkedő egyéniségének jellemvonásait. Az e feladathoz kapcso-lódó eredmények:

Testi/kinesztétikus: Vessük össze a kiemelkedő vezetők jellemét a Nagy szellemek találkozása cí-mű, videoszalagra vett parodisztikus jelenetben, amely egy-egy történelmi regény alakjait ábrázolja.*

* Az eredeti szöveg a „Meeting of the Minds" című felvételt ajánlja. (A ford.)


Vizuális/térbeli: Készítsünk hirdetőtáblán illuszt-rációt történelmi regény kiemelkedő személyiségé-nek jegyeivel.

Hogyan döntsük el, mikor és miként adjunk személyre szabott feladatokat?

Tantervi táblázatunkban megjelöltük a szintváltási pon-tokat, azokat, ahol szükséges és hasznos a rugalmas cso-portok létrehozása. A következő kérdések segítségünkre lehetnek további időpont-meghatározásokban, amikor rugalmas csoportok és személyre szabott feladatok ala-kítása/indítása hasznos lehet. Minden kérdés mellett fel van tüntetve az ajánlott módszer.

1. Vannak-e olyan pontok, amelyeken némely diák-nak több időre lesz szüksége a haladáshoz vagy a jártasság megszerzéséhez, míg mások már készek minderre? (Lásd tantervünk kimeneti pontjait.)

• Személyre szabott feladatok a kihívás (mértéke) szerint.

• Személyre szabott feladatok komplexitás szerint

2. Van-e olyan tevékenység, amelyben különböző for-rások felelhetnek meg a diákok szükségleteinek, felké-szültségének?

• Személyre szabott feladatok annak eszközei szerint.

3. Van-e olyan tevékenység, amelyben hasznos, ha a diákok ugyanazon anyagokkal dolgoznak az alap-, és haladó szinten egyaránt?

• Személyre szabott feladatok cél szerint.

4. Van-e olyan tevékenység, amelyben a diákoknak hasznára válik, ha ugyanazért a célért dolgoznak, de különböző munkát végeznek?

• Személyre szabott feladatok a folyamat szerint.

5. Van-e olyan tevékenység, amelyben a diákok eltérő módon juthatnak arra az eredményre, hogy bemutas-sák, amit tanultak?

• Személyre szabott feladatok az eredmény (produktum) szerint.

A személyre szabott feladatok tervezésének lépései

Carol Ann Tomlison azt javasolja, hogy amikor sze-mélyre szabott feladatokat terveznek, rajzoljanak a tanárok egy létrát. A munkafolyamat első lépé-sének megtételekor jelöljék meg a lépcső leg-alsó fokát, majd folytassák a munkát egyre összetettebb tevékenységekkel. Lehetséges a fej-lettebb feladattal is kezdeni, a lépcső legfelső fokán. Akkor az a kérdés: Mi lehet az ennél egyszerűbb te-vékenység? Mindeg\", hogy melyik módszert választ-juk; a fontos az, hogy minden egyes feladatot gon-dosan elemezzünk és mindegyik nehézségi fokát ha-tározzuk meg.

A különböző eredményekhez vezető feladatok ter-vezésekor meg kell gondolnunk, mi az, aminek elsajá-títását minden diáktól elvárjuk (az alapvető cél lehet lényegi vagy témához kapcsolódó kérdés), és elemez-nünk kell azt is, mit várunk el bizonyos diákunktól, tekintettel a tudás komplexitására, elvontságára vagy részletességére (a haladók eredménye is lehet lényegi vagy témához kapcsolódó). A személyre szabott tevé-kenységek tervezése során ismernünk kell a diákok tu-dás-preferenciáit és azt, hogy eredményeiket hogy mu-tatják be szívesen (tanulási stílusok, Gardner-féle több-szörös intelligencia). Munkánk megkönnyítése ér-dekében együttműködhetünk egy másik tanár-ral, amint az 5. fejezetben már leírtuk.

Kezdhetjük a személyre szabott feladatokat annak átismétlésével, amivel már foglakoztunk. Nézzük meg az adott téma feladatait és gyakorlatait! Mi azoknak motivációs vagy komplexitási szintjük? Mi az, amit már onnan átemelhetünk a személyre szabott felada-tok elindításához? Ha az eredeti tevékenység alapszin-tű volt, tervezzünk haladóbbat, ha az haladó volt, tervezzünk egyszerűbb tevékenységet. Ha áttekintjük tanári segédkönyvünket, fogalmazzuk meg az alábbi kérdéseket:

1. Van-e olyan két tevékenység vagy egy tevékenység két változata, amelyeket összevonhatunk, hogy sze-mélyre szabott tevékenységgé váljék alap- vagy ma-gasabb szinten? (Például egy matematikai szöveg,


amely valamely játék kétféle módját kínálja, egy könnyűt és egy nehezebbet.)

2. Van-e alapszintű tevékenység? Van-e haladó? A már tanult tevékenységekre támaszkodva pótoljuk a még hiányzó szintet!

3. Végeztünk-e olyan tevékenységet, ami túl nehéz-nek bizonyult néhány diákunk számára? Az lesz most a haladók tevékenysége.

4. Volt-e olyan foglalkozás, ami egyesek számára túl könnyűnek bizonyult? Az lesz most az alapszintű tevékenység.

Hogyan szervezzük meg és hogyan irányítsuk a csoportokat?

Hogyan alakítsuk ki és irányítsuk a személyre szabott feladatokat végző változó csoportokat? Az év vagy a csoportalkotás elején egyszerűen listát készíthetünk és felírhatjuk a táblára vagy egy plakátra.

írjuk fel egy-egy lap tetejére minden diák nevét. Rendezzük a neveket ábécébe és számozzuk meg a la-pok hátoldalát! Amint kialakítjuk a csoportokat, he-lyezzük minden csoport névkártyáit a megfelelő cso-portba. (Például az 1. csoportba.)

Időnként, a munkafolyamat egy-egy állomásán úgy vélhetjük, jó, ha személyre szabott feladatokra térünk rá. A padokat vagy asztalokat összetoljuk, minden cso-portot ellátunk szükséges anyagokkal. A diákokat irá-nyítsuk a megfelelő csoportokba, adjunk nekik mun-kakártyákat és magyarázzuk meg a feladatot, az eljárá-sokat és az értékelési szempontokat.

Munkakártyák

A személyre szabott feladatok igen alkalmas eszközei a munkakártyák, amelyeken megjelöl-jük az elérendő célokat vezérszavakban, vagy rész-ben/egészen kitöltött papírlapokon. A célcsoportok megjelölésére használjunk számokat, betűket, címkéket vagy színes kártyákat. Ezeket osszuk szét vagy helyez-zük az egyes csoportok asztalára! Ha a kártyákat ismé-telten használjuk, akkor laminálással vagy egyéb mó-don tegyük őket tartóssá. íme néhány példa a személy-re szabott feladatok kijelölésére:

1 8 . Á B R A

• I É l ® 1 1

Munkalapok (A Naprendszer) 3. évfolyam

m i •Bt 11 fllllS

Munkakártya Zöld csoport Gondosan nézzétek át könyveiteket vagy a megfelelő honla-

pokat! A csoport minden tagja válasszon magának egy-egy

bolygót!

A feladatok a következők:

Egyéniek:

1. Állítsd sorrendbe a bolygókat a Naptól elindulva! Jegyezd

fel, ha valami új ismeretre tettél szert bármelyik bolygóról!

2. Rajzold le a bolygókat nagyságuk szerint, a legnagyobbtól a

legkisebbig haladva!

3. Mutasd be táblázatban, hogy a választott bolygód miben

hasonlít és miben különbözik a Földtől!

Csoportosak:

Tervezzetek és mutassatok be paródiát arról, hogy ki miért sze-retné meglátogatni és felfedezni a választott bolygót!

Munkakártya Vörös csoport Gondosan nézzétek át ismeretterjesztő magazinjaitokat és a

megfelelő honlapokat! A csoport minden tagja válasszon ma-

gának egy-egy bolygót!

A tevékenységek:

Egyéniek:

1. írj le a bolygóról három olyan tényt, amelyről eddig nem

tanultunk!

2. írj le két kérdést a bolygóról, amelyre eddig még nem adott

választ a tudomány! (Mi az, ami még titokzatos a bolygó

körül?)

Egy csoporttársaddal közösen

Döntsétek el, hogy a te bolygódat vagy a társadét lenne jó az

Egyesült Államoknak felfedeznie és lehetőség szerint benépe-

sítenie! Készítsetek beszámolót az osztálynak erről, és annak

okairól, hogy miért az adott bolygót választottátok! Beszámo-

lótokat illusztráljátok!


1 9 . Á B R A

m (p* ' -s m Munkalapok (kulturális/etnikai témakör)

Felső tagozat

1 • m Ü w

Munkakártya Kék csoport Foglalkoztunk az Amerikába irányuló önkéntes, valamint a

kényszerű bevándorlás jelenségével. Jelöljétek meg azt a beván-

dorló csoportot, amelyet projektetekben vizsgálni fogtok.

Q Afrikai (önkéntes bevándorlók) Az afrikai nép, amelyet vizsgálni fogok:

Q Afrikai (kényszerű bevándorlók)

Az afrikai nép, amelyet vizsgálni fogok:

Q Európai

Az európai ország, amelyet vizsgálni fogok: .

Q Spanyolok/latinok

A spanyol/latin ország, amelyet vizsgálni fogok:

Q Ázsiai

Az ázsiai ország, amelyet vizsgálni fogok:

• Arab Az arab ország, amelyet vizsgálni fogok:

Felhasználva a lehetséges forrásokat: média, CD-rom, internet

stb., tegyétek a következőket:

1. Vegyétek számba azokat az okokat, amelyek miatt ez

a csoport bevándorolt az Egyesült Államokba!

2. Állítsuk fel a fő események időrendjét a csoport amerikai

történetében!

3. Készítsétek el az e csoportból nevezetes amerikaiak

híresség-csarnokát, bemutatva, mivel járultak hozzá

az amerikai élethez!

Készítsetek kreatív bemutatást a csoport kutatási eredményei-

nek az osztállyal való megismertetésére.

Munkakártya Piros csoport Foglalkoztunk az Amerikába irányuló önkéntes, és kényszerű

bevándorlás jelenségével. Jelöljétek meg azt a bevándorló cso-

portot, amelyet projektetekben vizsgálni fogtok.

Q Afrikai (önkéntes bevándorlók)

Az afrikai nép, amelyet vizsgálni akarok:

Q Afrikai (kényszerű bevándorlók) Az afrikai nép, amelyet vizsgálni akarok:

Q Európai Az európai ország, amelyet vizsgálni akarok:

Q Spanyolok/latinok

A spanyol/latin ország, amelyet vizsgálni akarok: .

Q Ázsiai Az ázsiai ország, amelyet vizsgálni akarok:

• Arab

Az arab ország, amelyet vizsgálni akarok:

Felhasználva a lehetséges forrásokat: média, CD-rom, internet,

stb. tegyétek a következőket:

1. Határozzátok meg a csoportot sújtó kirekesztő tényezőket,

valamint azokat a törekvéseket, amelyekkel a csoport e kirekesztésre válaszol!

2. írjátok le, hogy a csoport milyen mértékben integrálódott

az amerikai kultúra fősodrába (nyelv, a közösség jellemzői

és kulturális/etnikai azonossága)! Mely tényezők segítik,

melyek hátráltatják beilleszkedésüket?

3. írjátok le a csoport gazdasági helyzetét Amerikában, és határozzátok meg azokat a tényezőket, amelyek hozzájárulhatnak ehhez a helyzethez!

A kutatás eredményeit mutassuk be az egész osztálynak érde-

kes stílusban, ha kell szerepjáték- és interjúelemeket is felhasz-

nálva!


Bemelegítés és levezetés

Hogy időnk legyen minden egyes rugalmas cso-porttal dolgozni, szükségesnek érezhetjük a be-melegítést és a levezetést. Ezek rövid, rutinsze-rű tevékenységek, amelyek csekély vagy éppen semmilyen irányítást nem igényelnek. Igényel-hetjük az osztálymunka kezdetén a bemelegí-tést, hogy útjukra bocsássuk a rugalmas csopor-tokat, majd a levezetést, ha diákjaink hamar be-fejezik feladataikat.

A bemelegítés az osztálymunka kezdetekor időt biztosít nekünk arra, hogy több időt vagy bevezető iránymutatást fordítsunk egy cso-portra, majd tovább menjünk a másik cso-porthoz. Kezdjük a csoportok kialakításával, folytassuk egy csoport bemelegítésével, miköz-ben további támogatásban vagy irányításban részesítjük a második, személyre szabott fel-adatokat végző csoportot. Ezután „bocsássuk szárnyra" a csoportokat. Míg az első csoport-tal foglalkozunk, a második haladjon a sze-mélyre szabott feladatokkal. A második cso-port majd a foglalkozási idő végén jut bemele-gítéshez, amikor személyre szabott feladatával már elkészült.

íme a bemelegítés, egyszersmind levezetés néhány példája:

• Újságolvasás

• Kötetlen olvasás

R Készségfejlesztés

• Egyes fejezetek vagy cikkek jegyzetelése

• Tartalmi összefoglalók

S Logikai problémák, rejtvények

• Napi aktualitások

ü Tevékenység alkotó gondolkodás alapján

E Köznapi nyelvhasználat, beszélgetés

Fontos, hogy a diákok ne érezzék a bemele-gítést vagy levezetést üres időtöltésnek. Ezek a tevékenységek olyan munkát jelentenek, ame-lyeket mindenképpen végeztetnünk kellene, és

most éppen a csoportban végzett munka előtt vagy után iktatjuk be őket.

A következő fejezetben a projektmenüket és a motivációs központokat vesszük sorra. Ezek a differenciált tevékenységek bemelegítésként és levezetésként is használhatók, így elősegítik, hogy a diákok mindig lényeges, érdemi tanu-lással foglalkozzanak.

A személyre szabott feladatok észrevétlenül Minél változatosabb tanulócsoportokat alakítunk, an-nál több diák fogadja úgy a munkavégzés társas mód-ját, mint az osztály természetes tevékenységét. A cso-portösszetétel és a tanulási stratégiák váltogatásával a személyre szabott feladatok és a rugalmas csoportok egyre kevésbé látszanak újnak, szokatlannak a diákok számára. A munkát serkentő osztálytermi környezet szintén igen fontos ahhoz, hogy differenciált tanítá-sunk sikeres legyen. (Lásd az ilyen környezet jellemzé-sét az 1. fejezetben a 20—21. oldalon.)

Fontos, hogy időről időre kooperatív csoportok, tanulók saját kezdeményezésű csoportjai, a tanulási preferenciák és érdeklődési körök szerinti csoportok alakuljanak. A különböző képességű tanulóknak szük-ségük van az együtt-tanulás lehetőségeire. Ne feledjük, hogy a rugalmas csoportok lazák. Még jól haladó di-ákjaink is olykor több időt igényelnek valamely tarta-lomra vagy jártasságra. Azok a diákok pedig, akik leg-többször ismétlésre szorulnak, jól haladhatnak sajátos érdeklődésük vagy tapasztalataik területén. Ha figye-lembe vesszük, hogy melyek az egyes diákjaink erőssé-gei, preferenciái, érdeklődési irányai, tanításunkat si-keresebben differenciálhatjuk.

Minden személyre szabott feladatrendszer-rel kapcsolatban bizonyosodjunk meg arról , hogy azonos mértékig ösztönző, és váltogas-suk azt, hogy melyik tevékenység kerüljön idő-ben előre. Fordítsunk gondot arra is, hogy a csopor-tok elnevezése semleges legyen. Számozzuk meg őket (1. csoport), használjunk színeket (sárga csoport), vagy nevezzük el a csoportokat egyik tagjuk után. Váltogas-suk a csoportok feladatait úgy, hogy például az 1. cso-port ne mindig a haladó feladatot kapja.


íme a kritériumok és példák arra, hogyan tehetjük a személyre szabott feladatok kijelölését kevésbé észre-vehetővé. Szokjunk hozzá, hogy a diákok feladataikat alapos mérlegelés tárgyává teszik. A személyre szabott feladatok legyenek: különbözőek, ne csupán más mennyiségűek

A következő „haladó feladat" valójában nem haladó, csupán a diákok olyannak látják:

Alapfeladat: Olvass el két amerikai novellát, ame-lyek a 20. században játszódnak, és hasonlítsd össze őket egy ábrán!

Haladó feladat: Olvass el három amerikai no-vellát, amely a 20. században játszódik, és hason-lítsd össze őket egy ábrán!

Lássuk, miként lehet ezeket a feladatokat differenciálni:

Alapfeladat: Olvass el két amerikai novellát, ame-lyek a 20. században játszódnak, és hasonlítsd össze őket egy ábrán!

Haladó feladat: Olvass el két amerikai novel-lát, amely a 20. században játszódik, és határozd meg mindkettőről, hogyan lennének elmondha-tók, ha a jelen évszázadban játszódnának. Mi len-ne változatlan? Mi lenne más? Miért? Ábrázold ötleteidet!

Egyformán aktívak. A diákok láthatólag bosszankod-nak, ha egyik tevékenység aktív tanulást igényel, ami-lyen a szerepjátszás vagy a vitatkozás, a másikhoz pedig csak papír—ceruza kell. Olyan tevékenységeket ter-vezzünk, amelyek, noka különbözőek, a munka azonos mértékét igénylik. Természetesen ha tanu-lási preferenciák szerint csoportosítjuk a tevékenysége-ket, az egyik csoport jobb kedvvel készít ábrát, a másik örömmel ad elő paródiát.

Egyformán érdekes és lebilincselő. Gondoljunk a felada-tokra a diákok szemszögéből. Ha az egyik fegyelmet és gyakorlatiasságot kíván, a másik pedig kreatív csoport-tevékenységet, melyiket választanánk? Minden fel-adatot egyenlőképpen vonzóvá kell tennünk, hogy a diákok ne érezzék úgy, hogy igazságta-lanul bánunk velük. Az érdekes és lebilincselő tevé-

kenységek más jótékony hatással is kecsegtetnek: sok-kal valószínűbb, hogy motiválják a diákokat.

Egyenlő feltételek az elvárásokban Az alábbi két feladat nem szab egyenlő feltételeket:

Alapfeladat: Tankönyved és füzeted alapján áb-rázolj vizuálisan két tényt a sejtekről. Foglald bele azokat a szavakat, kérdéseket és tényeket, amelye-ket a sejtbiológiáról tanultunk.

Haladó feladat: Fedezz fel olyan tényeket és összefüggéseket a sejtbiológiáról, amelyekről nem beszéltünk az osztályban! Mutasd be ezeket vizuá-lisan!

A diákok, akik a haladó feladatot kapták, azonnal fölteszik a kérdést, miért várjuk tőlük a felfedezést, míg a többiek csupán összegyűjtik a tudnivalókat könyve-ikből, füzeteikből. Igaz, hogy a feladat megfelel a tar-talmi tudás különbségeinek — az alapfeladattal megbí-zott diákoknak csak át kell rendezniük alapvető tárgyi tudásukat, míg a haladóknak új tartalmat kell bevezet-niük —, a feladat igazságtalannak érződik.

Gondoljunk arra az időre, amire szüksége van fel-adata végrehajtásához az egyik és a másik csoportnak. Összehasonlítható a kettő? A feladat lehet különböző a tanulási szükségletek alapján, mégis legyen összeha-sonlítható az idő és a teljesítéséhez szükséges erőfeszí-tés szempontjából. Például:

Alapfeladat: Könyved és füzeted segítségével al-kosd meg akár vizuális, akár zenei módon (posz-ter vagy rap) a sejtekkel kapcsolatos szavak illuszt-rációját.

Haladó feladat: Könyved és füzeted segítségé-vel találd meg a módját, hogy a többiek visszaem-lékezzenek a sejtek működésére. Arra is gondolj, hogy kiderüljön, mi a szerepük az emberi test működésében. Mutasd be mindezt rap, poszter, rejtvény vagy rock-dal által, amely bemutatja a sejt történetét.

Kívánjuk meg a kulcsfogalmak, jártasságok és ötletek hasz-nálatát. Amikor diákjainktól azt várjuk, hogy sze-mélyre szabott feladatokat oldjanak meg, az a mini-mum, hogy elvárjuk tőlük, használják, amit már tud-


nak vagy egyszer már tanultak. Ez az idő legjobb ki-használását követeli meg tőlük. A magasabb szintű feladatok (a Bloom-féle alkalmazás, elemzés vagy szin-tézis) természetesen a diákok nagyobb igénybevételét jelentik, mint ami a tudás megszerzéséhez és a megér-téshez elegendő.

Ha ezekre a kritériumokra gondolva tervezzük a rugalmas csoportok feladatait, akkor megnő annak a valószínűsége, hogy tisztességes és méltányos tevé-kenységeket várunk tőlük. A következő fejezet annak módját írja le, miként választhatnak a diákok maguk-nak személyre szabott feladatokat.

mmggam 6 . F E J E Z E T

Mire van szükségük a diákoknak? Választások

A csoportos tanulásszervezés és a diákok szükségletei szerinti személyre szabott feladatok jelentik a diffe-renciált tanítás lényegét. Emellett a legtöbb tanár vé-leménye szerint érdemes választási lehetőséget ajánla-ni a diákoknak a tanulás tartalma és módszere tekin-tetében. A választás lehetősége fontos eszköze annak, hogy motiváljuk a diákokat, és érde-keltté tegyük őket a tanulásban. Még a különbö-ző csoportoknak kijelölt személyre szabott feladatok-ban is gyakran kínálhatunk bizonyos fokú lehetősé-get. Például kijelölhetjük az alapfeladatot, de a cso-port tagjainak választási lehetőséget biztosíthatunk az eljárás (olvasás vagy interjú) és/vagy a produktum (brosúra, paródia vagy illusztráció) kiválasztásában.

Ez a fejezet négy stratégiát mutat be arra, hogyan választhatják ki a diákok a személyre szabott felada-tok végzésének módját: egyéni útvonaltervek, projekt-menü, motivációs központok és elágazások. Lássuk, melyik felel meg leginkább sajátos tantervi követelmé-nyeinknek vagy osztályunk szükségleteinek. Mint a bevezetőben kifejtettük, ennek a könyvnek az a célja, hogy a differenciálás többféle útját mutassa be. Mi ép-pen annyira megérdemeljük a választási lehetőséget, mint a diákjaink. Válasszuk a számunkra vonzót, ami egyszersmind hasznos diákjaink számára is!

Egyéni útvonaltervek

Az egyéni útvonaltervek olyan formát kínálnak, amely nyomon követi a diákok készségbeli fejlődését és vá-lasztási lehetőséget kínál egy adott készség tekinteté-ben tehetséges diákjaink számára a személyre szabott feladatok és az alternatív tevékenységek között. Az egyé-ni útvonaltervek segítenek a feladatok kezelésében az „elágaztatások" alkalmazásakor is.

Eldgaz(tat)ások

A készségszint alapján történő differenciálás neve: el-ágaztatás. A diákok tanulási szükségleteik szerint „be-

és visszakapcsolódnak" a tanár által irányított munká-ba, majd újra önállósulnak. Az elágaztatás a rugalmas csoportmunka új változata, amely nap mint nap lehe-tőséget ad számunkra, hogy közvetlenül tanítsuk azo-kat, akiknek arra van szükségük, míg azok, akik külö-nösen jártasak a témában, más tevékenységet folytat-hatnak. Nézzük, hogyan!

A diákok velünk dolgoznak, míg az adott készséget el nem sajátítják. Akik gyorsan elsajátították a készséget, vagy akik felmérésben bizonyították mesterfokú tudá-sukat, kiválnak a frontális foglalkozásból, és az egyéni útvonaltervből kiválasztott személyre szabott feladato-kat végeznek. Az elágaztatás hatékony stratégia, amelyet tantervünkben szintváltáskor alkalmaz-hatunk akkor, amikor diákjaink „készenléte" a továbblépésre nagymértékben különbözik. Az „el-ágaztatás" és az egyéni útvonaltervek különösen haszno-sak a tanév kezdetén, amikor tanítási időnk egy részét az előző évben elsajátított készségek ellenőrzésére és gya-korlására fordítjuk. Egy témakör kezdetén jó, ha alter-natív tevékenységeket tervezünk azoknak a diákoknak, akik hamar kiválnak majd a készségeket gyakorlók kö-zül. így majd nem kell naponta föltennünk magunk-nak a kérdést: Mit kezdjek azokkal a gyerekekkel, akik-nek szükségtelen ezt a készséget megtanítanom?

Első lépés: előzetes felmérés

Amint azt a 2. fejezetben tárgyaltuk, diákjaink megis-meréséhez hozzátartozik tudásuk felmérése az előze-tes tudáspróbával. Végezhetünk felmérést a tanév kez-detén, témánként vagy készségenként.

Marissa Sanchez, az ötödikesek gyakorlott tanára ar-ra készül, hogy megkezdje a tanév első matematika-foglalkozását. Teljesen bizonyos abban, hogy néhány diákja máris eléggé gyakorlott a téma néhány készsé-gében. Azt is tudja, hogy amint haladnak, némelyik diákjának több segítségre, időre, gyakorlásra lesz szük-sége, mint a többieknek.

109


Marissa áttekinti a matematikai készségek listáját (amit a negyedik évfolyam tanáraitól kapott), utána-néz, mely készségeket sajátították már el a diákjai azok közül, amelyek az ő első foglakozásán szükségesek. Az újonnan jött diákok tudását a maga készítette felada-tokkal méri fel.

A felmérés számos formát ölthet. Lehet a készségek listája vagy a diákok portfoliója alapján összeállított írásbeli teszt vagy napi feladat. Az írásbeli tesztet ké-szíttessük el valamennyi diákunkkal, és közöljük ve-lük, hogy milyen készségeiket fogjuk vizsgálni és mi-kor lesz a felmérés. Meg fogunk lepődni, hogy milyen sokan viszik haza könyvüket, hogy a tesztre felkészül-jenek. Sok diák megörül majd a lehetőségnek, hogy „vizsgázhat" és elnyerheti az egyéni útvonal választá-sának a jogát.

Döntsük el, milyen tudást tekintünk majd mester-fokúnak; ezt a legtöbb tanár 85 és 90 százalékpont kö-zé teszi. íme egy témazáró feladatgyűjteményből való egyszerű matematikai felmérő:

Osztók, prímszámok és összetett számok megkülönböztetése

10 pont (mesterfok = 8—10 pont) Minden szám mellett jelöld az összes osztóját! Utána jelöld meg, hogy melyik prím- és melyik összetett szám!

Szám Osztók prím- vagy összetett?

3

8

15

23

28

Az egyéni útvonaltervek elkészítése

Amint az a következő oldalakon bemutatott példák-ból látható, az egyéni útvonaltervek egyénekre sza-bottak, úgyhogy Ön vagy diákjai be tudják jelölni vagy ki tudják pipálni a már mesterfokon elsajátított készségeket és választani tudnak a választható tevé-

kenységek jegyzékéből. Az útvonalterv elkészítéséhez soroljuk fel a témakörök jártasságait (tantervi táblá-zatunkból) egy papírlap bal oldalán. A jobb oldalon jegyezzük fel azokat a választható tevékenységeket, amelyekből a diákok akkor választhatnak, amikor eb-ből a tanulási szakaszból kiválnak. Feltétlenül iktas-sunk be olyan rövid távú projekteket, amelyeket azok választhatnak, akik csak egy vagy két foglalkozásból maradnak ki.

Marissa tudja, hogy olyan diákok számára kell tevé-kenységeket terveznie, akik egy bizonyos matematika-tanítási folyamatból váltak ki. Ezen diákok számára a „helyettesítő" tevékenységeket a személyre szabott fel-adatok során szerzett tapasztalatai, tanári kéziköny-vének tevékenységtára és iskolája többi segédlete alap-ján tervezi meg.

Az egyéni útvonaltervek kialakításában ügyel-jünk arra , hogy a feladatok szintezését a moti-vációs vagy a nehézségi szinteknek megfelelő-en végezzük. (Lásd 6. fejezet, 99—100. oldal) Ha tan-könyvekből dolgozunk, a „motiváció", a „továbbfej-lesztés" és a „haladó tanulók számára" tervezett tevé-kenységek áttekintése hasznos lehet. Vizsgáljuk meg, hogy ezek valóban motiváló feladatok-e, vagy csak töb-bet adnak ugyanabból. Néhány haladóként jelölt tevé-kenység is valójában alacsony szintű. Nézzük át a ko-rábban használt továbbfejlesztő tevékenységek anya-gát, keressünk honlapokat és szoftvereket, így bővít-hetjük vagy gazdagíthatjuk tantervünket. Vigyázzunk, hogy ne térjünk el lényegi és témakörhöz kapcsolódó kérdéseinktől! Tegyük fel a kérdést: Miként mélyedhet-nek el leginkább diákjaink ebben a témában?

A 15. és 16. ábra az egyéni útvonalterv két példá-ját mutatja, egyet hetedikes nyelvtanból, egyet pedig ötödikes matematikából. A nyelvi példa nem a témá-hoz (nyelvtani és mondattani szerkezetek), hanem a tantervi területhez kapcsolódik. Minthogy a diákok-nak nem volt szükségük további nyelvtanozásra, a pro-jekteket az általuk az osztályban önállóan olvasott könyvek alapján tervezték. A matematikai példa a té-mához (számelmélet) közvetlenül kapcsolódó választ-ható tevékenységet mutat be. Jegyezzük meg, hogy a „tervezd meg saját projektedet" lehetőség mindkét példában hasznos befejezés.

Mire van szükségük a diákoknak? 101 101

1 5 A B R A

Nyelvi útvonalterv: nyelvtan és mondatszerkezet 7. évfolyam

1MB

• igék

Q melléknevek

Q kötőszók

Qj alany/állítmány

Készségek

M e g h a t á r o z a n d ó k :

Q főnevek

Q határozószók

Qj névmások

Q elöljárós szerkezetek

M o n d a t f a j t á k :

Q összetett mondatok

Q egyszerű mondatok

S z ó v á l a s z t á s :

Q alany/állítmány egyeztetése

Q| igeidők

V á l a s s z az alábbi p r o j e k t e k k ö z ü l !

1. Keress és elemezz egy jelenetet a könyvedből!

Ha filmrendező lennél, hogyan mutatnád be

a cselekményét? írd le a regény vázlatát!

2. Képzeld el, hogy megkérnek, írj ajánlólevelet a könyv

egyik alakja számára, aki állást keres. Foglald bele a figura

érdeklődésének, erősségeinek és gyengeségeinek leírását!

3. Alkoss párbeszédet saját magad és a könyv egyik szereplője

között! Miről szeretnél vele beszélgetni? Mit akarnál

megtudni tőle? Mit mondanál neki? írd le a párbeszédet, vagy

írj forgatókönyvet róla és egy társaddal vegyétek magnóra!

4. Találj más megoldást a könyvben ábrázolt egyik problémára!

írd le a változás lehetséges cselekménybeli következményeit

és a jellemek alakulását! Mutasd be ezeket folyamatábrán!

5. Találj ki más megoldást arra a problémára, amellyel

az egyik regényalak szembesül. Mutasd be javaslatodat,

mintha egy olvasói levélre válaszolnál!

6. írj a könyvről ismertetést egy folyóirat irodalmi rovatába!

Ebben térj ki a cselekményre, a téma és a jellem fejlődésére!

Fejtsd ki véleményedet a könyvről és indokold meg! Mondj

véleményt a szerző történetmondó képességéről!

7. Készíts a könyv jelentős eseményeiről vázlatot vagy

illusztrációkat! Fűzzél hozzá megjegyzéseket, mintha azt

az egyik szereplő tenné!

8. Ha ebből a könyvből film készülne, mit választanál

a film zenéjéül? Vedd föl azt a zenét, és a hangfelvételen

magyarázd meg, miért illik a zene a könyv és a film

témájához!

9. Tervezz saját könyvprojektet! Mutasd meg nekem, mielőtt

hozzákezdesz a megvalósításhoz!

1 6 . ÁBRA

;: 1111111 ; iigííígííggíiiíiígs

Matematikai útvonalterv: Számelmélet 5. évfolyam

» >

B u s

Készségek • négyzetre emelés

Q együtthatók megtalálása

Q szorzatok megtalálása

Q prím- és összetett számok megtalálása

Q páros és páratlan számok megtalálása

Q oszthatóság megállapítása

Q négyzetes sorok felállítása

Válassz ezekből a tevékenységekből :

1. Készíts képzeletbeli térképet, amelynek segítségével

felidézhető a számelmélet!

2. Tervezz kockajátékot a prím-/összetett

vagy páros/páratlan számok használatával!

3. Tervezz olyan matematikai műveletsort, amelynek a vége

128! Használd ehhez a következők bármely

kombinációját: négyzetek, többszörösök, együtthatók!

4. Készíts „találd el a számot" nevű füzetet, bármelyik alábbi

kulcs szerint: négyzetre emelés, osztás, szorzás, prím-/

összetett számok, páros/páratlan számok és együtthatók.

5. Alkoss matematikai rapet vagy rigmust, amely segíthet

valakinek abban, hogy felidézzen egy számelméleti

koncepciót (például: hogyan kell négyzetre emelni)!

6. Tervezz önálló projektet a számelmélet felhasználásával!

Mutasd meg, mielőtt elkezded!


Az egyéni útvonaltervekhez készített foglalkozás-terveink lapjain célszerű röviden feltüntetnünk a sze-mélyre szabott tevékenységeket. Részletesebb emlékez-tetőt is készíthetünk diákjaink számára az értékelés kritériumaival. Az alábbi ábra egy munkalapot mutat be a nyelvi útvonal 3. projektjéhez.

1 7 . ÁBRA

• M - ^ H H H M l M B Munkakártya (3. projekt)

Alkoss párbeszédet saját magad és a könyv alakja között. Miről

szeretnél vele beszélgetni? Mit akarnál megtudni? Mit mondanál

neki? írd le a párbeszédet, vagy írj forgatókönyvet róla és egy tár-

saddal vegyétek magnóra!

1. Válassz ki magadnak a könyvből egy szereplőt, akivel

beszélgetni akarsz!

2. Képzeld el, miről szeretnél vele beszélgetni:

I A könyv témájának valamelyik részletéről?

• Szeretnél megtudni többet a szereplők rokon-

és ellenszenveiről, tapasztalatairól?

• Van valami, ami zavar az illető vagy más szereplő

jellemében, amit szeretnél tisztázni?

B Van valami megoldatlanság vagy határozatlanság

a könyvben, amiről szeretnél többet megtudni?

| Szeretnéd megismerni a regényalak céljait vagy vélemé-

nyét valamiről, ami a könyvben történt?

• Miről szeretnél még beszélgetni az illetővel?

3. Válassz egy feladatot az alábbiakból:

a) írd le azt a párbeszédet, amit a kiválasztott szereplővel

folytatsz!

b) írj forgatókönyvet a beszélgetésről és rögzítsd

magnószalagra egy társaddal!

É r t é k e l ő l a p a p á r b e s z é d h e z v a g y f o r g a t ó k ö n y v h ö z

Q Tartalmazza a könyv mondandójának

és cselekményének témáit.

Q Elegendő részlettel szolgál ahhoz, hogy a (kiválasztott)

szereplő válaszait világosan megértsük.

Q Közvetíti a szereplő valószínű válaszait a történet alapján.

Q Helyes nyelvtani és helyesírási szempontból.

Q Megfelelő a szóválasztása és a mondatfűzése.

A hangfelvétel m i n ő s é g i k r i t é r i u m a i

Q Világos és eléggé erős a hangja ahhoz, hogy érthető legyen.

Az egyéni útvonaltervek alapján folyó tanulás irányítása

Osszuk szét az egyéni útvonalterveket valamennyi diák vagy csak azok között, akik legalább egy készségben ki-válnak a csoportból. A lépcsőzetes tervek kilenc lépése:

1. A diákok kihúzathatják vagy kipipáltathatják azokat a készségeket, amelyeket egyéni útvonaltervükből ko-rábban elsajátítottak. Például azok a diákok, akik a prím- és összetett számok felmérőjében 8, 9 vagy 10 helyes választ adtak, kipipálhatják a listán a „Prím-számok és összetett számok megkülönböztetése" tételt. Vagy egyszerűen bejegyezhetjük saját munkanaplónk-ba, vagy a diákokról vezetett feljegyzéseinkbe, hogy egy-egy diák kiválhat ebből a tanulási szakaszból.

2. A diákok a nekik megfelelő tevékenységbe kapcso-lódnak be. Akik előzetesen nem bizonyultak kiemel-kedően jártasnak, azok velünk maradnak további se-gítés, ismétlés vagy gyakorlás céljából. Azok, akik bi-zonyították jártasságukat, az egyéni útvonaltervből választanak tevékenységet.

3. Minden diák felelős napi munkájáért. A velünk dol-gozó diákok azért a tevékenységért felelősek, ame-lyen keresztül a soron következő készséget gyakorol-ják. Akik egyéni útvonalterv szerint dolgoznak, azoknak az ebben szereplő tevékenységeket kell megvalósítaniuk.

4. Azokat a diákokat, akik több mint egy órányi idő-re elhagyják addigi szintjüket, arra kell ösztönözni, hogy magasabb szintű, az új szintjüknek megfelelő projekteket"' válasszanak több mint egy órányi idő-tartamban.

5. Amint túljutunk az egyszerű ismétlésen és a kész-ségek gyakorlásán és új tartalmi vagy készségszint

* A projekt itt tevékenységsort jelent.


bemutatásához érünk, ezeket a diákokat megkérjük, hogy újra csatlakozzanak eredeti csoportjukhoz.

6. Egyéni útvonalterv-projektekhez új anyagokat és eszközöket szükséges beszerezzünk (lásd erről rész-letesen a 9. fejezetet).

7. Lehet, hogy diákjainknak új irattartókra"'8' van szüksége a projekt írásos anyagainak, a folyamat-ban lévő projektmunkáknak tárolásához.

8. A munka végeztével a diákok beadják a munkáikat. A lépcsőzetes szintek megfelelnek azoknak a jártassá-gi szinteknek, amelyek feladatait mások már elvégez-tek. Némelyik diákkal meg kell beszélnünk a lépcső-zetes projektek kívánt számát és terjedelmét. Azok, akik a tanításból hosszabb időre kiváltak, más fel-adatokat igényelnek, mint azok, akik csak egy-két al-kalommal, összesen néhány napra váltak ki. Az „egy-napos" feladatok természetesen kisebb súllyal esnek latba, mint a bonyolultabb tevékenységek, amelyek-nek elvégzése hosszabb időt vesz igénybe. Például azoknak a diákoknak, akik magasabb jártassági fog-lalkozás alkalmával tanultak külön, több tevékenysé-get kell elvégezniük a lépcsőzetes tervből.

9. Minthogy néhány diák valószínűleg nem lesz ké-pes egyetlen készségszintről sem kiválni, gondos-kodjunk arról, hogy mindenkinek legyen idősza-konként egy-egy alkalma egyéni projekthez jutni.

Projektmenük

A projektmenü a személyre szabott feladatrend-szer feladatainak számozott jegyzéke, amely több célra használható. Amikor a menüből személyre sza-bott feladatokat kínálunk a diákoknak, választási lehe-tőséghez juttatjuk őket, megkérdezzük, hogy min sze-retnének dolgozni. A személyre szabott feladatokat úgy választjuk meg, hogy motiváló hatásúak legyenek. Né-mely feladat inkább alapszintű, Bloom taxonómiája szerint a tudás, a megértés és az alkalmazás szintjeit igényli. Más feladatok haladóbbak, az elemzés, értéke-lés vagy szintézis szintjeit képviselik. Úgy állítsuk össze a menü tevékenységeit, hogy a diákok haladásukat vál-tozatos módon mutathassák meg.

A projektmenüket sokféle módon használhatjuk:

• a tantervi egységhez kapcsolódó projektek választékaként,

• bemelegítő tevékenységként rugalmas oktatási csoportok számára (lásd a 6. fejezet Bemelegítés és levezetés részét, 106. oldal),

• levezető tevékenységként, amelyet a diákok akkor folytatnak, ha feladataikkal korábban végeztek,

11 az egyéni útvonaltervek alternatívájaként azok számára, akik kiváltak a készségek tanulásából,

S a tevékenységek olyan lehetőségeként, amelyek közül bármelyik diák választhat a témafeldolgozás egy bizonyos szakaszában („menünapok").

Ha úgy döntünk, hogy csak azoknak a diákoknak kínáljuk fel a projektmenüt, akik korán befejezték munkájukat, tervezzünk rövid tevékenységeket és olya-nokat is, amelyekre több idő kell. Gondoljunk arra is, miként választjuk ki méltányosan azokat a diákokat, akik menüprojekteken dolgoznak anélkül, hogy bün-tetnénk olyanokat, akik az egész foglalkozási időt kije-lölt munkájuk elvégzésére kell fordítsák. Mi az, amivel bátoríthatjuk diákjainkat menütevékenységek választá-sára úgy, hogy közben mégse bátortalanítsuk el a töb-bieket, akiknek erre nem marad idejük?

A projektmenük kialakítása

A menütevékenységek tervezésekor ügyeljünk arra, hogy kapcsolódjunk a lényegi és a témakörhöz kap-csolódó kérdésekhez. Könnyebbségnek találjuk majd, hogy a projektmenüt kitöltetlen integrációs mátrix-terv szerint készítsük el (90—91. oldal), amely tartal-mazza Bloom taxonómiájának szintjeit csakúgy, mint a Gardner-alapú teljesítmények javaslatát. A kö-vetkező mátrixterv olyan menütevékenységeket mu-tat be, amelyek tartalma nép- és tündérmesékből te-vődik össze. Amint látjuk, a menüknek magukban kell foglalniuk legalább egy olyan tevékenységet, amely valamelyik Bloom-féle szintnek felel meg, de nagyobb számú tevékenység szerepel az alkalmazás szintjén és magasabb szinten, hogy a diákok számára kielégítő kihívást jelentsenek.

** Irattartó papucs az egyik legcélszerűbb eszköz.

1 1 4 Differenciálás a tanításban, tanulásban

1 8 . Á B R A

: Ilii ::

Mátrixterv alapján készült projektmenü 1MM 1Ü m 11 :•! IP:

T é m a : Népmesék és tündérmesék

Témakörhöz kapcsolódó kérdések: Melyek a népmesék és tündérmesék jellemzői?

Melyek a visszatérő motívumok vagy témák a népmesékben és tündérmesékben?

Hogyan jelennek meg a ténybeli információk ebben a műfajban?

Hogyan mutatják be a népmesék és tündérmesék a tanulságokat és a morált?

Milyen kultúrközi történeteket és témákat találunk a népmesékben és tündérmesékben?

Bloom taxonómiája

Tudás Megértés Alkalmazás Elemzés Értékelés Szintézis

mondd el sorold fel határozd meg, címkézd, jegyezd meg ismételd el találd nevezd meg töltsd ki, idézd fel, utalj rá!

Olvass farkasokról honlapon kikeresett könyvből. Idézz fel tündérmesét, amelyben farkasalakok szerepelnek! Készíts tényeket és elképzeléseket (igaz/hamis tudást) tartalmazó táblázatot farkasok-ról, vagy állíts össze gyűjteményt a szerinted farkasokra vonatkozó tárgyakból, akár valósak, akár képzeletbeliek

helyezd el, magyarázd meg összegezd, azonosítsd, írd le, beszélj róla, ellenőrizd magyarázd, mutasd be, körvonalazd, írd újra/át!

Sorold fel az osztályban vagy otthon olvasott mesék hősies és gonosz alakjait, fejtsd ki, miért tartod őket hősnek vagy gonosznak; ábrázold mindezt illusztrációval vagy a rappel, rigmussal!

mutasd be, ismerd fel szerkeszd meg ábrá-zold, módosítsd ala-kítsd át, add elő, dra-matizáld gyakorold szervezd, fordítsd le, alkalmazd kutasd

fel számítsd ki, mű-ködtesd modelláld sorold be, következ-tess rá/róla, egészítsd ki játszd el!

Mesélj el egy általad kiválasztott népmesét vagy tündérmesét és illusztráld időtáblán! Legalább négy esemény szerepeljen előadásodban.

írj naplórészletet egy népmesei vagy tündérmesei alak életének egy napjáról! Foglalj bele részleteket a történetből!

hasonlítsd össze, állítsd ellentétbe, osztályozd bíráld, oldd meg vezesd le, vizsgáld/különböztesd meg értékeld, tapasztald meg kérdezz rá, nyomozd ki, következtesd ki!

Képzeld el, hogy egy mesealak bíróság elé kerül. Döntsd el, hogy vádlója leszel vagy védője. írd meg vád-/védőbeszédedet! Foglald bele az oko-kat, amelyek miatt bűnös lett, és azt, hogy mi indította cselekményeit. Vedd videóra vagy játszd el vád-/védőbeszédedet!

Hasonlítsd össze és állítsd szembe egy Grimm-mese és egy másik kultúrabeli mese elemeit! Ábrá-zold, miben hason-lítanak és miben térnek el egymástól!

ítéld meg jelezd előre, igazold, rangsorold határozd meg válaszd ki, vezesd le, értékeld becsüld fel!

Ha olyan mágikus hatalmad volna, mint a tündérmesék alakjainak, milyen hatalmat választanál és mire használnád? Mutasd be új hatalmadat poszteren, történetmeséléssel, dal- vagy rapírással, vagy jelenet megrendezésével!

állítsd össze, mondj róla hipotézist, alkosd meg találd fel

fejleszd ki, finomítsd alkosd meg alakítsd át!

Mondj el egy népmesét vagy tündérmesét egy gazember szemszögéből! Add elő történetedet komikus formában!

* A szerző nem közli, melyik korosztálynak ajánlja ezeket a tevékenységeket. Felfogásunk szerint kizárólag 9—10 évesnél idősebb diákok számára alkalmasak. A 8-9 éveseknek átélniük és nem elemezniük jó a meséket.


1 9 . Á B R A

Projektmenü: minta

T é m a : Népmesék és tündérmesék

1. Olvass farkasokról kézikönyvtárunk könyveiből vagy egy honlapon! Gondold át az olvasott mesékben a farkasok tulaj-donságait! Készíts olyan ábrát, amelyen felsorolod a farkasok-ról szóló (igaz vagy hamis) tényeket, vagy készíts olyan gyűjte-ményt, amely ábrákban vagy tárgyakon keresztül mutatja be elképzeléseinket a farkasokról, akár valósak azok, akár nem.

2. Ha olyan mágikus hatalmad volna, mint a tündérmesék

szereplőinek, milyen hatalmat választanál és mire használnád?

Mutasd be új hatalmadat poszteren, mesemondással, általad

szerzett rappel vagy egy jelenet előadásával!

3. Készíts listát olyan hősökről és gazemberekről, akikről az

órákon vagy otthon olvastál! Magyarázd meg, miért tekintesz

egyeseket hősnek, másokat gonosznak; listádat illusztrációk

vagy rap/rigmus bemutatásával egészítsd ki!

4. Képzeld el, hogy egy gonosz mesealak bíróság elé kerül.

Döntsd el, hogy vádlója vagy védője leszel! írd meg vád- vagy

védőbeszédedet. Magyarázd meg, hogy mi miatt lett bűnös

vagy ártatlan, és azt, hogy mik voltak cselekményeinek indíté-

kai! Vedd fel hangszalagra beszédedet, vagy add elő „élőben"!

5. Mondj el egy népmesét vagy tündérmesét, amit magad vá-

lasztottál, és ábrázold időtáblán! Foglalj bele legalább négy ese-

ményt!

6. Mondj el egy népmesét vagy tündérmesét a gonosz alak

szemszögéből. Elbeszélésedet mutasd be komikus előadásban!

7. írj naplórészletet egy népmesei vagy tündérmesei alak életé-

nek egy napjáról! Foglalj bele részleteket a történetből!

8. Hasonlítsd össze és állítsd szembe egy Grimm-mese és egy

másik kultúrából származó mese elemeit! Ábrázold, hogy mi-

ben hasonlítanak és miben térnek el egymástól!

Útmutató a projektmenükhöz

Projektmenük tervezésekor ne feledjük bejelölni terve-zett projektjeinket, hogy ezzel is könnyítsük diákjaink irányítását! Például az érdekesebb/motiválóbb tevékeny-ségeket (elemzés, értékelés, szintézis) páros számmal, az

alaptevékenységet (tudás, megértés, alkalmazás), párat-lan számokkal jelölhetjük. Valószínűleg az a legjobb, ha nem mondjuk meg diákjainknak, hogyan jelöltük meg a tevékenységeket. Célunk az, hogy bátorítsuk a küszkö-dő diákokat, akik izgulnak a páros számú projektek mi-att. Nem jó, ha a gyerekek kedvét szegjük, amikor ők vá-lasztották azt a projektet, ami esetleg még nagyobb ki-hívást jelent a számukra. Érdemes ragaszkodunk ahhoz az elvhez, hogy észrevétlenné tegyük a személyre szabott feladatokat, mert tapasztalni fogjuk, hogy a diákok így nyitottabbak a lehetőségekre.

Ne habozzunk közbelépni, amikor olyan di-ákok választanak, akiknek több támogatásra van szükségük! Lépjünk közbe, amikor meg aka-runk bizonyosodni arról, hogy egy diák neki megfele-lő differenciált feladatot választ-e! Segítsünk neki úgy átalakítani a tevékenységeket, hogy azok az ő képessé-geinek, tehetségének és tanulási szükségleteinek job-ban megfeleljenek! Ha például valamelyik diákunk ke-vésbé motiváló/érdekes feladatot választ, mint amilyet el tudna végezni, akkor (négyszemközt) ösztönözhet-jük, hogy válasszon a páros számú tevékenységek kö-zül. Meghagyjuk választási lehetőségét, de olyan tevé-kenységek felé irányítjuk, amelyek a képességeinek job-ban megfelelnek. Úgy is dönthetünk, hogy egyszerűen megkívánjuk a diákoktól, hogy egyeztessenek velünk, miután választottak a projektek közül.

Akárcsak az egyéni útvonaltervek esetében, itt is hasznos, ha munkakártyákat használunk a különbö-ző projektekhez adott specifikus útmutatásokhoz. Ik-tassunk be minőségi kritériumokat tartalmazó listá-kat is, hogy a diákok világosan megértsék, mit várunk el tőlük, és így igényesen dolgozhassanak.

Mélyedj el! központok

Annak érdekében, hogy a diákok választhassanak a személyre szabott feladatok közül, és hogy önálló munkára serkentsük őket, hozzunk létre ún. Mélyedj el! központokat. A Mélyed) el! központok a tanu-lási központoknak vagy állomásoknak nevezett és gyakran alkalmazott irányítási stratégia dif-ferenciált változatai. Ezek alkalmazhatók bármely tantárgynál, a diákok bármely tanulási szintjén a tan-anyag továbbvitelére, bővítésére. Amint az a 20. ábrán látható (rovarokról szóló téma tevékenységei elemi szinten), a Mélyedj el! központok projektjei új gondo-


latokra, új tartalomra vagy a készségek alkalmazására helyezik a hangsúlyt. Mélyedj el! központokat tervez-hetünk a többszörös intelligencia szempontjai szerint is. Például egy logikai/matematikai központban egy bizonyos témakörre vonatkozó térképeket, ábrákat és rejtvényeket helyezhetünk el. A verbális/nyelvi központ-ban a történetmondás, az írás és a kutatás áll a közép-pontban. A vizuális/térbeli központ anyagokat és öt-leteket kínálhat politikai tartalmú képregények, posz-terek, modellek készítéséhez. A testi/kinesztéziás köz-pont lehet kutatólaboratórium. A diákoknak itt is al-kalmuk nyílik arra, hogy olyan tevékenységet válasz-szanak, amellyel szívesen foglalkoznak.

Alkalmazzuk a Mélyedj el! központokat:

• egy-egy témakör feldolgozásának szokásos részeként, amely minden diák számára biztosít Mélyedj el! napokat, hogy választhasson a tudását gazdagító tevékenységek közül;

• a választható tevékenységek egyik elemeként, a frontális tanításból való időleges kiválásra;

• bemelegítésül, amely időt biztosít nekünk rugalmas csoportok kialakítására;

• levezetésként, amely hasznos elfoglaltságot nyújt azoknak a diákoknak, akik korábban elvégezték a kijelölt feladatokat.

Útmutató a Mélyedj el! központok kialakításához

Ne feledjük, hogy a Mélyedj el! központok egyik cél-ja diákjaink önálló munkára serkentése. Vegyük figye-lembe az alábbi szempontokat:

1. Mint minden differenciált feladatnál, úgy tervezzük meg a tevékenységeket, hogy azok a lényegi és a témá-hoz kapcsolódó kérdésekhez egyaránt kapcsolódjanak.

2. Minthogy a Mélyedj el! központok valamennyi di-ákot egyaránt szolgálják, a tevékenységeket a motivá-ció vagy a komplexitás megfelelő szintjére gondolva tervezzük meg. Alapfokú vagy haladó szintű tevékeny-ség legyen? A tartalom megszilárdítására vagy új anyag tanítására használjuk?

3. Az anyagok és tevékenységek széles körét alkalmaz-zuk, amelyek a diákok olvasási szintjére, tanulási pre-ferenciáira, motivációjára, érdeklődésére épülnek.

4. Döntsük el, hogy mely tevékenységeket végeztetünk egyénileg és melyeket párban vagy kis csoportokkal!

5. Tervezzünk rövid távú (egynapos) tevékenységeket és több tanóra alatt teljesíthető projekteket is!

6. A munkakártyákon tüntessük fel a lépéseket! Gondol-juk át, milyen lépéseket kell megtenniük a diákoknak ahhoz, hogy önállóan vigyék sikerre tevékenységüket.

7. A projektekhez készítsünk értékelőlapokat! Mi jel-lemzi majd a munka magas színvonalát? Mielőtt az eredmény a kezünkbe kerül, kérjük meg diákjainkat saját munkájuk értékelésére; a párok — az értékelőlap segítségével — értékeljék egymás teljesítményét!

8. Biztosítsuk a szükséges anyagokat és/vagy eszközöket!

9. Annak érdekében, hogy segítsük diákjainkat az időbeosztás megtanulásában, írassunk velük munka-naplót, amelyben napról napra feljegyzik, mit végez-tek a Mélyedj el! központokban. (Lásd erre a 120. ol-dalon található táblázatot!) A munkanaplókat össze-fűzve tartsuk mappában. így egyetlen pillantással el-lenőrizhető a haladás üteme.

10. A feladatok értelmezéséhez lássuk el diákjainkat példákkal, magyarázatokkal!

11. A munkakártyákat, értékelőlapokat, a munkához szükséges anyagokat úgy tároljuk, hogy minden diák tudjon önállóan dolgozni.

Az anyagoknak, segédeszközöknek a központok-ban"' mindig naprakészen kell a diákok rendelkezésé-re állniuk. Külön pad, asztal, eszköztartó doboz, táro-ló stb. mindenképpen szükséges lehet. Van tanár, aki külön tároló-fülkét alakít ki a Mélyedj el! központok helyiségeiben. Jó, ha a diákok használnak jegyzéket az eszközökről és anyagokról is, hogy mindig tudják, mi hová való, mit hol kell keresniük. Rekeszek, átlátszó

* Ha nem alakítunk ki „központokat", akkor a kellékeket a diákok számára hozzáférhető, állandó helyen


irattartók stb., mind meghatározott rendben kell legye-nek, hogy mindig minden diák tudja, mit hol talál. Hasznos, ha minden itt felsorolt eszközről nyilvántar-tás készül a munka, a dobozokon lévő címkék segít-ségével tehető gördülékennyé és zavartalanná.

Kezdjük kicsiben! Először csak néhány Mélyedj el! központot alakítsunk ki! Azután ahogy haladunk a témákkal, és amint a diákok egyre több csoportra (párra) oszlanak, egyre többet, a haladás üteme sze-rint. Tantervi célkitűzéseinkkel együtt azt is tartsuk szá-mon, hogy diákjaink mi iránt érdeklődnek. Nem minden témához kell Mélyedj el! központ, csupán azokhoz, amelyekről nyilvánvaló, hogy a tananyag kiterjesztését, gazdagítását szolgálják. Ne feledjük azt se, hogy a diákok munkáját számos ponton segíthe-tik honlapok stb. is.

2 0 . Á B R A mm mmmm m mm Mélyedj el! központban javasolt tevékenységek

a rovarok tanulmányozására — g g J g *

1. Olvassátok el Carl Van Allsburg Két rossz hangya c. írását

(Houghton Mifflin, 1988)! írjatok történetet vagy alkossatok

paródiát két olyan hangya kalandjairól (mint amilyenek ebben

a történetben), amelyek az iskolában vagy nálatok otthon élnek.

2. Csináljatok egy választásotok szerinti rovarnak „baseball

kártyát". Adjatok neki gúnynevet valamilyen tulajdonsága sze-

rint. A kártya hátlapjára írjátok fel a rovar jellemzőit — mére-

tét és más fizikai tulajdonságait.

3. Készítsetek újonnan felfedezett rovarokról közleményt egy

múzeum számára.

• Szerkesszetek modellt vagy vázlatot az új rovarról!

JI Készítsétek el az új rovar természetismereti leírását:

köznyelvi neve

tudományos neve

fizikai tulajdonságai

élettartama

táplálkozása

jellemzői, amik rovarrá teszik

4. Szerkesszetek Venn-diagramot az alábbiak összehasonlítására:

• méhek és darazsak

• lepkék és molyok

• pókok és százlábúak

5. Vizsgáljátok meg a központban a könyvek és honlapok megfelelő részleteit, és egészítsétek ki az osztályban a rovaro-kat bemutató ábrát a következő szempontok szerint: haszno-sak, ártalmasak, egyebek.

6. Gondolkodj el azon, hogy a rovarok mely tulajdonsága-it tudnád megkedvelni, elsajátítani, és miért! Készíts olyan szerkezetet, amely lehetővé tenné az ember számára, hogy ilyen tulajdonságai legyenek! Készíts reklámot vagy modellt a találmányodról! Adj neki nevet és írd le, hogyan kell hasz-nálni!

7. Válassz ki egy rovart, amelyről úgy gondolod, hogy az em-

ber számára a legértékesebb! Alkoss rapet, új dalszöveget egy

dallamra, vagy találj ki hirdetményt poszterre, amivel meggyő-

zöl minket arról, hogy jól választottál!

Elágazások

Az elágazások a diákok érdeklődésén alapuló projektek. Leket velük foglalkozni egyénileg, társakkal vagy kis csoportokban. Bár szervezhet-jük őket különböző módokon, minden mód bizonyos fokú önálló választást enged a diákoknak. Minden el-ágazásnál meghatározzuk az általános témát, amely rendszerint a tanterv egy speciális témaköréhez vagy részletéhez kapcsolódik. Ettől kezdve annyi irányítást nyújthatunk a tartalom, a folyamat vagy az eredmény tekintetében, amennyit szükségesnek látunk. (A 121. oldalon található az Elágazás lap). A következőkben az elágazó tevékenységek strukturálásának három kü-lönböző módját írjuk le.

Elágaztatás a tanár irányításával

Ezeken a foglalkozásokon megkívánjuk, hogy szere-peljenek bennük bizonyos tartalmak vagy kulcsfogal-mak. A már említett példa (21. ábra, 118. oldal) mű-vészettörténeti projekt, amelyben a tanár arra kéri di-ákjait, hogy válasszanak egy művészeti stílust és egy művészt, amellyel/akivel foglalkozni fognak. A tanár négy tartalmi követelményt támaszt, és példákat kínál fel produktumokból, amelyekből választhatnak a diá-


kok. Ha produktumokat mutatunk be, ügyeljünk ar-ra, hogy azokat a tanulási preferenciák vagy változa-tosság alapján válasszuk meg. Amikor kidolgozzuk a tantervnek ezt a részét, vegyük figyelembe a 2. fejezet-ben leírt Projektek, beszámolók, előadások alfejezetet, ame-lyet a Gardner-féle többszörös intelligencia alapján ál-lítottunk össze.

Példa: tanár által irányított elágazás

Általános téma: Művészettörténet

Mi a sa já t témád?

• Válassz ki egy művészeti stílust és egy olyan művészt, aki

ebben a stílusban alkotott!

Miről fogsz írni és milyen kulcsfogalmakat használsz?

• Azok az évek, amelyekben ebben a stílusban alkotott a művészek túlnyomó része

• A stílus fő elemei

• A kiválasztott művész életrajza

• A művész legjellegzetesebb alkotásai

Hogyan fogod megosztani

a többiekkel a munkád eredményét?

Projektötletek:

IS Esszé vagy kutatáson alapuló tanulmány

• Időszalag

11 Audiovizuális bemutatás

• Poszter

• Magazincikk

• Kritika

• Vázlatfüzet

M Eredeti dal vagy rap

• Történetmesélés

ü Diagram vagy táblázat

• Elbeszélés vázlata táblán

• Paródia

• A művész naplója, emlékiratai

• írásos vagy magnós interjú

• Vázlatgyűjtemény

• Power-point prezentáció

• Egyéb (ezt beszéljük meg!)

Elágaztatás előre meghatározott produktummal

A formában a diákok választják ki témájukat és an-nak tartalmát, és a beépítendő kulcsfogalmakat, mi pedig kijelöljük azt a produktumot, amit nekik fel kell majd mutatniuk. Akkor alkalmazzuk, ha minden diáknak egyéni foglalkozást kívánunk biztosítani vagy amikor a projektet a tanterv vagy az eredmény értékelése írja elő.

2 2 . Á B R A

M i l;;::;^ fjjjj

Elágaztatás előre meghatározott produktummal fiiíísí • •• • ||||l||l|

Általános téma: Természetismereti vásár bemutatás

Mi a témád?

Mely tar ta lmat vagy kulcs fogalmat foglalsz bele?

Megkívánt produktum: ábrázolás tárlóban vagy táblán

Értékelés i szempontok :

• Pontos tájékoztatás adsz a témádról.

Q Világos információt adsz, így az olvasó új ismeretekre

tud szert tenni a témáddal kapcsolatban.

Q A bemutatásod részét képezi grafika, illusztráció,

táblázat, ábra.

Q Legalább három forrásmunkát felsorolsz.

Q Bemutatód gondos tervezést és szerkezetet tükröz,

szépen kidolgozott a külalakja.

2 1 . AB RA


Elágaztatás a diák irányításával

Ha a diákok önállóan választanak saját témát, akkor a tartalom és a produktum, az elágaztatás egésze nyílt végű, és a diák felelőssége teljesen világos. Az általunk megadott témakörben tükröződhetnek a tantervi elő-írások, mint például „az Újvilág felfedezése", vagy egyszerűen egy műveltségi terület (mint például társa-dalomismeret). Ahogyan a tanár irányította elágazta-tásokban, elláthatjuk diákjainkat a projektötletlistá-val, amelyben a Gardner-féle produktumok bő válasz-téka is szerepel. Kidolgozhatjuk mi az értékelőlapo-kat, de kidolgozhatunk a diákokkal együtt olyat is, amely éppen az ő tevékenységükre van szabva.

A diák által irányított elágaztatások a pro-jektek legrugalmasabb formái lehetőséget ad-nak arra , hogy tanulásukat differenciálják úgy, hogy önállóan döntenek arról , min dolgoznak, és hogyan mutatják majd be az eredményeiket. Bár minden diák számára megfelel, az ilyen elágazta-tás különösen vonzó lehet önállóbb, kreatív tanuló-inknak, tehetségesebb diákjainknak.

Útmutató az elágaztatásokhoz

Az elágaztatások lehetőséget nyújtanak a tanítási/ta-nulási folyamat differenciálására, miközben megen-gedjük diákjainknak, hogy maguk döntsenek arról, mit és hogyan fognak tanulni. Ezeknek a projektek-nek a célja a tananyag kiterjesztése és gazdagítása min-den diák számára, érdeklődésének megfelelően. Ezért jó, ha az osztály idejének nagy részét elágaztatásokra fordítjuk, semmint hogy házi feladatokat követel-jünk, vagy hogy az elágaztatások tevékenységeit a szo-kásos tanítási módszerrel folytassuk a haladó tanulók-kal. Inkább alkalmazzuk ezeket egy-egy téma részei-ként vagy összefoglaló tevékenységekként úgy, hogy kijelölünk bizonyos napokat, amikor bizonyos diá-kok ezeken dolgoznak. Amennyiben az elágaztatási a tehetséges diákok differenciálására alkalmazzuk, ak-kor ne más feladatok kiegészítőjeként, hanem azok helyett alkalmazzuk. (A tehetséges diákok további te-vékenységeit a 10. fejezet tárgyalja.)

Gyakran előfordul, hogy néhány diák túl nagy té-mát választ elágazásként. Projekttémájuk leszűkítése érdekében megkérhetjük őket arra, hogy előzetesen „járják körül" a témát. (Lásd alább!) Fontos, hogy je-gyezzenek fel minden forrást, amelyet megnéztek. Az-tán, ahogy szűkítik a témát, visszatérhetnek bizonyos forrásokhoz.

Amint a diákok döntöttek a témáról, segítségükre lehet, ha olyan segédeszközt kapnak, amellyel köny-nyen nyilvántarthatják a munkájukhoz használt for-rásokat. (Lásd alább a Forrásnaplót a 123. oldalon!)

Attól függően, hogy milyen elágazó feladatra vál-lalkoznak, számos döntést kell meghozniuk. El kell határozniuk, hogyan kutatják fel a téma kulcsfogal-mait és elméleti hátterét. Hol, hogyan juthatnak hoz-zá az információkhoz. Érdemes tervezési lappal segí-teni nekik, hogy követni tudják munkájuk menetét. Érdemes fénymásolni a projekttervező lapot. Meg kell egyezni velük a projekt minden lépésének határ-idejében.

Saját naplónk vezetésének megkönnyítésére és azért, hogy a diákok saját munkájuk iránti felelősségét erősít-sük, rögzítsük egy irattartó dosszié elejére a munkanap-ló egy példányát, amelyen nyilvántartható a diákok el-ágazási munkájának mindenkori állása. Legyen a diá-kok dolga, hogy minden foglalkozás végén kitöltsék az arra vonatkozó rovatot, ehhez természetesen időt is kell biztosítanunk.

Természetesen értékelőlapokat is kell majd készíte-nünk, amelyek tükrözik az elágazási projektek kritéri-umait. Kérjük meg diákjainkat, hogy mellékeljék en-nek nyilvántartó lapját munkanaplójukhoz, hogy a kritériumok szerint dolgozzanak. Ezek a lapok arra is alkalmasak, hogy a projekt befejeztével a diákok saját munkájukat értékelhessék. Javasolhatjuk, hogy pár-ban értékeljenek, és így ellenőrizve—javítva nyújtsák át nekünk az értékelőjegyzéket.

Az elágazási projektek végén arra is megkérhetjük őket, hogy vegyék számba, mi az, amit tanultak. En-nek táblázatát is megtaláljuk a 125. oldalon. Ezeket a fénymásolt lapokat, vagy az e fejezetben található ösz-szes többit más jellegű projektek vagy tevékenységek értékeléséhez is használhatjuk.

Munkanapló Név:

M a : Jegyezz fel mindent, ami a mai feladathoz tartozik: elolvasott olvasmány oldalszámai, átnézett honlapok, az elkészült jegyzetek témája, elkészített ábrák, modellek,

felvett zene stb.

K ö v e t k e z ő a l k a l o m : írd le a következő foglalkozás céljait vagy a projekt következő lépését! Tüntesd fel annak segédanyagait vagy forrásait!

Tárold ezt a mappádban!

Dátum Ma Következő alkalommal

Elágazás

Név:

Általános téma:

Mi a saját témád?

Mely tartalmat vagy kulcsfogalmat foglalsz bele?

Hogyan mutatod be a munkádat?

Projektötletek:

Értékelési szempontok:

• • • • • • •

121

A témához kapcsolódó olvasmányok

Név:

A feldolgozásra váró téma:

Projekted témájának leszűkítése érdekében érdemes sok, a témába vágó forrást átnézni. Használd ezt a lapot az összes általad átnézett forrás feljegyzésére, és jegyezd fel azokat a lehetséges résztémákat, amelyek érdekelnek!

Átnézett források:

Könyvek (írd le a címet, szerzőt, kiadót, a megjelenés helyét, a könyv lelőhelyét, a fontos részlet oldalszámát)

Magazinok/folyóiratok/újságok (írd fel a címet, a kötetszámot, a megjelenés keltét, a cikk szerzőjét és címét, az oldalszámot,

és a lelőhelyet)

Internet honlapja (írd fel a szerzőt)

Egyéb források: interjú, szoftver, videó, múzeum/kiállítás (szükség szerint írd fel a neveket, címeket, helyszíneket)

A témakör feldolgozása után a következő téma érdekel:

121

Forrásnapló

Név:

Téma:

Felhasznált források

Könyvek (szerzővel, címmel, kiadóval, megjelenés helyével, copyrighttal, oldalszámmal)

Magazinok/folyóiratok/újságok (az olvasmány címével, a kötet számával, megjelenés keltével, a szerző nevével és a címmel,

oldalszámmal)

Internet honlapja (Tüntesd fel a szerzőt!)

Egyéb források: interjú, szoftver, videó, múzeum/kiáll í tás (szükség szerint nevekkel, címekkel, helyszínekkel)

121

Projekttervező és ellenőrző lap

Név:

• 1. A téma leadásának határideje:

A téma, amelyet vizsgálni fogok:

Azon belüli kérdések (tedd fel a lehető legtöbb ki, mit, mikor, miért, hol, hogyan kérdést)

• 2. A források bemutatásának határideje:

A források, amelyeket fel fogok használni (legalább három)

Q nyomtatott források (könyvek, magazinok, újságok)

• honlapok

• egyéb források (interjúk, szoftverek, videók, kiállítások)

• 3. A produktum előkészítésének határideje:

A produktum ismertetése:

• 4. Az értékelőlap határideje:

Értékelőlap: Töltsd ki az értékelőlapot, és kérd meg egy osztálytársadat, hogy ő is töltsön ki egyet (a te munkádról), hogy visszajelzést kapj!

• 5. A bemutatás időpontja:

A projektemet • kiállításon

Q szóbeli beszámolóban mutatom be.

• 6. Az önértékelés határideje:

Töltsd ki az önértékelő lapot!

121

Önértékelés

Név:

Projekted leírása:

írd le négy pontban, mi újat tanultál a projekt alatt!

1. Megtanultam

2. Megtanultam

3. Megtanultam

4. Megtanultam

Mi az a két dolog a projektedben, amire különösen büszke vagy?

1.

2.

ír j le valamit, amit jobban vagy másként csinálnál, ha módodban állna változtatni a projekteden!

Mi volt ennek a projektnek a legnehezebb része?

Mi volt a legélvezetesebb része?

1-től 4-ig terjedő skálán ( 4 a legjobb) hogyan értékelnéd a projektedet? 1 2 3 4

Miért így értékelted?

121

8 . F E J E Z E T

. . . . . . . . ' . . , • • • Mi lesz az osztályzással? ÍÉUMV^ff::. • • . K;v:sI \ : ' IS-li Hi •5 ? > ^ • ií ' : Í®I 3lK: H H:.

A tanárok differenciálással kapcsolatos aggodalmai közül az egyik legfőbb az, hogy miként osztályozhat-nak igazságosan feladatokat és projekteket, amikor a diákok eltérő nehézségű, változatos tevékenységekben vesznek részt. E kérdés megválaszolásához az osztály-zásról vallott felfogásunkat kell átgondolnunk. Vegyük fontolóra a következő elvet: Az osztályzatok elsőd-leges célja az, hogy visszajelzést adjunk a diá-koknak (és szüleiknek) tanulmányi előmenete-lükről és munkájuk minőségéről. Ideális esetben az osztályzás nem jelenti az egyik diák másikkal való összehasonlítását, sem azt, hogy osztályzással kénysze-rítjük őket munkájuk elvégzésére. Ha osztályzatokat kell adnunk (és a legtöbbünknek kell), azt tegyük úgy, hogy azzal segítsük diákjainkat annak megértésében, hol tartanak a tanulás folyamatában (kezdő, haladó vagy mesterfokon), és azt osztályozzuk, hogy munká-juk hogy viszonyul az általunk magasnak tartott szín-vonalhoz.

Ahhoz, hogy igazságosan tudjunk osztályoz-ni, a diákoknak világosan meg kell érteniük, hogy mit várunk el tőlük. Minden egyes differen-ciált feladathoz világos értékelési kritériumokat kell rendelnünk. Ha a diákok kielégítik az A* kritériuma-it, akkor ötöst (A-t) kapnak. Különböző feladatok-nak produktumoknak különböző kritériumoknak, kell megfelelniük — egy megerőltetőbb, összetett fel-adat teljesítésének kritériumai mások, mint az alap-szintű feladatoké. Mindamellett a kritériumok kö-zötti különbségtételnek tükröznie kell a diákok által végzendő munka jellegét is. Minden feladat — alap-szintű vagy haladó — értékelését az határozza meg, hogy kielégíti-e magának a feladatnak a minőségi kri-tériumait.

A differenciált tevékenységek minőségi követelményei

Világosan meg kell mondanunk, hogy mit veszünk majd figyelembe munkájuk értékelésekor. Szempont-jaink legyenek:

Világosak és tömörek, mégis specifikusak. Be-széljünk világosan! Tisztázzuk, mit jelent a „pontos" és „fontos" szó. Milyen a „pontos" munka? Nem egy spi-rálfüzetből téptük ki? Nincs benne áthúzás vagy nyila-zás? Vagy olvasható írást jelent? Mit jelent a „fontos"? Kulcsfogalmat, praktikus tudást vagy valami mást? Uj felfedezést vagy perspektívát? — Miután kritériumainkat leírtuk, olvassuk el őket újra, és tegyük fel magunknak a kérdést: Vajon könnyen megértik-e a diákok? Ha nem, nézzük át még egyszer, és gondolkodjunk el azon, hogy tudnánk könnyebben, világosabban megfogalmazni.

Gyereknyelven.** Használjunk olyan nyelvet, ame-lyet a diákok megértenek (ez nyilvánvalóan változik a korcsoportokkal). Kerüljük a pedagógiai zsargont! Ahe-lyett, hogy „Vonj párhuzamot két politikai álláspont között!", írjuk azt, hogy: „Hasonlítsd össze a két véle-ményt!" Ha szempontjainkat közölni akarjuk a szü-lőkkel levélben, szóban vagy szülői értekezleten, fon-tos, hogy a szülők megértsék, miként értékeljük gyer-mekeik munkáját. Mindenki számára a legjobb a „gye-reknyelv" használata.

• A magasszintű követelményekre adott ref-lexiók. A munkáról ne azt írjuk, hogy megfelelő, ha-nem, hogy jó minőségű. Ahelyett, hogy „kevesebb, mint négy hiba van benne", írjuk azt, hogy „jó a he-lyesírása". A követelmények így is a legmagasabb mi-nőséghez viszonyítanak.

* Az amerikai oktatási rendszerben betűkkel osztályoznak: A, B, C. Az A, B, C-szint alapját pontszámok képezik. ** A gyereknyelv itt a diákok által érthető nyelvet jelenti.

121


• Tegyünk formailag pozitív kijelentéseket! ír-juk azt, amit kívánunk, ne pedig azt, amit nem. Ahe-lyett, hogy „Ne zsúfolja poszterén a szöveget és az áb-rákat", írjuk azt: „Arányosan rendezi el a szöveget".

:. Ne a maximumot , hanem a minimumot ha-tározzuk meg! Mindnyájan tudjuk, hogy ha diákja-inktól négy példát kérünk, annyit is kapunk, nem többet. Jelentsük be minimális igényeinket: „Sorolj fel legalább négy példát!" Ilyen módon nem határt szabunk, hanem erőfeszítésre serkentünk.

Az osztályzatok kumulatívak

Némelyik tanárt aggasztja, hogy a differenciált felada-tok és a rájuk adott osztályzatok befolyásolni fogják az éwégi jegyeket. Hogyan kerüljük el, hogy diákjaink és szüleik hamis képet kapjanak teljesítményükről az osz-tály többi diákjának eredményeivel való összehasonlí-tásban? Ha például különböző értékelési kritériumok szerint osztályozzuk a differenciált feladatokat, miként kerülhetjük el, hogy leértékelődjenek azoknak a diá-koknak a teljesítményei, akik kevésbé összetett felada-tot végeznek?

Feltétlenül értessük meg a diákokkal és a szülőkkel, hogy a differenciált feladatok csu-pán egyik szempontját képezik az osztályza-toknak. A végeredmény nemcsak a differenciált te-vékenységeken múlik, hanem a napi munkán, teszte-ken, a bemutatott produktumokon és azokon a mun-kákon is, amelyeket minden diáktól elvárunk. A di-ákok teljesítményeinek számos elemét vesszük figye-lembe. Az is valószínű, hogy nagyobb súlyt helye-zünk olyan tevékenységekre, amelyek az értük adott pontok alapján érnek bizonyos osztályzatot, például egy olyan produktum, amelynek a létrehozásában az összes diák részt vesz, érhet 30 pontot, míg egy dif-ferenciált tevékenység 10-et vagy 15-öt, bonyolultsá-gától függően. A tanár kontrollálja a jegyek pontér-tékét és azt, hogyan befolyásolják az évközi jegyek az év végieket.

Hasznos lehet külön jelölnünk feljegyzéseinkben, melyik osztályzat vonatkozik differenciált feladatra. Megtehetjük, hogy a feladat szintjét is megjelöljük. Például ha egy feladat haladó, akkor A^gyel jelölhet-jük, ha pedig alapszintű, akkor A2-vel. Ez a kód segít-ségünkre lehet az éwégi osztályzatok kiszámításában.

Ne adjunk mindenre osztályzatot!

Minden diáknak szüksége van visszajelzésre munkája minőségéről. De nem mindig nekünk kell adni a vissza-jelzést. Tanítsuk meg diákjainkat, hogyan értékel-hetik saját munkájukat, hogy nyújtsanak és fo-gadjanak el értékelést a párjaiknak/párjaiktól, hogyan alkalmazzák ezekre a minőségi kritériu-mainkat. Mutassuk meg, miként használhatók az ér-tékelőlapok. Mihelyt megértették, használni tudják majd értékelőlapjainkat, hogy a szerint folytassák mun-kájukat, és értékeljék annak produktumát. Az önmaguk és társaik értékelésének megtanulása erősíti diákjaink önállóságát és ítélőképességét. Az ilyen értékelések min-ket is felszabadítanak annak a nyomása alól, hogy csak mi lehetünk képesek munkájuk áttekintésére.

Azt se feledjük, hogy az osztályzat nem az egyetlen eszköz arra, hogy visszajelzést adjunk. Helyettesítsük időnként ellenőrzéssel, szóbeli megjegyzésekkel, plusz- vagy mínuszjelekkel. Némelyik diák motiváció-ja csökken, ha úgy érzi, munkája nem számít, ha nem osztályozzák. Próbáljuk ezt megelőzni tartalmas visz-szajelzéssel és azzal, hogy korlátozzuk az osztályzatok alkalmazását.

Kortársértékelés párban

A kortársértékelés valószínűleg nem lesz termékeny és pontos, ha nem adjuk a diákok kezébe az értékelés kritériumait. Enélkül az eredmény népszerűségi ver-sennyé válhat. Ha használják az értékelőlapokat, sok-kal nagyobb az esély arra, hogy igazságosan értékel-nek. A kortársak értékes visszajelzést adhatnak, ezt a diákok felhasználhatják munkájuk javítására, felül-vizsgálatára vagy áttervezésére, mielőtt a produktum hozzánk kerül. Bizonyos projektek esetében a kortárs-értékelés az önértékeléssel együtt elég is lehet visszajel-zésként. Ilyenkor egyszerűen csak nyugtázzuk a mun-ka elvégzését.

Osztályzat = minőség

Vannak tanárok, akik olyan tevékenységek megvalósí-tásával bízzák meg diákjaikat, amelyeknek elvégzése bizonyos osztályzatokat ér. Az igazságosság problé-

Mi lesz az osztályzással? 129

mája ekkor úgy merül fel, hogy az A és a B projekt közti különbség csupán a munka mennyiségétől függ. A diákok által választott projektekre adott osztályza-tok akkor tükrözik a munka minőségében észlelhető különbséget ahelyett, hogy a mennyiséget mérnék, ha a választási lehetőségek a Bloom-féle taxonómiára épülnek. így azok a diákok, akik A szintű projektet választanak, motiválóbb és komolyabb munkára vál-lalkoznak, mint azok, akik B, vagy C szintűt. Például:

Az A eléréséhez a diákok az elemzést, értékelést és/vagy szintézist igénylő motivációs szintet választják.

AB elnyeréséhez az alkalmazási és/vagy elemzési szintről választanak projektet.

S A C megszerzéséhez a diákok a tudás, megértés és/vagy alkalmazás szintjéről választanak projektet.

Minden projekthez készítsünk értékelési kritériu-mokat. Közöljük a diákokkal, hogy meg kell felelni-ük ezeknek a megfelelő osztályzat elnyeréséhez. Más szóval, hogy ha A szintű projektet választunk, az nem jelenti automatikusan, hogy az eredmény A lesz. Hogy az legyen, ahhoz a diáknak olyan munkát kell végez-nie, amelynek az eredménye megfelel az A szint krité-riumainak; különben alacsonyabb szintű értékelést kap. Magasabb szintet akkor ér el, ha a megfelelő kri-tériumokat teljesíti. Ilyen típusú projekt egy példáját mutatja be a 23. ábra.

Ez az osztályozási módszer csak azokban az ese-tekben alkalmazható, amikor a diákok megválaszthat-ják, hogy melyik osztályzat megszerzését tűzti ki cé-lul. Személyre szabott feladatok végzésekor, rugalmas csoportokkal nem alkalmazható; akkor mi jelöljük ki, hogy kik végeznek kiemelkedő és kik alacsonyabb ne-hézségi fokú munkát.

Ne feledjük, hogy minden diák képes a maga-sabb szintű gondolkodásra és alkalmas a na-gyobb kihívásokra. Minden feladat alkalmas kell le-gyen minden diák számára. Tegyük a kritériumok szintjét magasra, de úgy, hogy kellő erőfeszítés-sel teljesíthető legyen. Úgy készüljünk, hogy ugyan-annak a projektnek eltérő megoldási szintjei lehetnek. Némelyik diák magasabbra jut vagy részletesebben dol-gozza ki a feladatot, más viszont teljesíti a kritériumo-kat, de ennek az alkalmazás alacsonyabb szintjén tesz eleget. Rendben van! Serkentsük őket arra, hogy vállal-

ják a kihívást és vegyék tudomásul, hogy az eredmény eltérő lesz érdeklődési területeik vagy képességeik sze-rint.^ sajátos szükségletű vagy egyéni tanulási program sze-rint dolgozó diákok számára a kritériumokat és a követel-ményeket számukra megfelelően módosítjuk.

2 3. ÁBRA

Értékelés aszerint, alapos-e a munka (a diákok által választott

projektek esetében)

A C szintnek megfelelően

Tudás/Megértés/Alkalmazás

1! írd le egy napilap több számában folyamatosan közölt

történet időrendjét vagy eseményvázlatát!

B Gyűjtsd össze ugyanazon napilap három egymást követő napon közölt fő témáit.

• Csoportosítsd ezeket jegyzetfüzetedben „jó" és „rossz"

hírek szerint. Add össze mindkét hírfajta mennyiségét!

I Jegyzetfüzeted utolsó oldalán írd le az ebből származó következtetéseidet!

A B szintnek megfelelően

Alkalmazás/Elemzés

H Gyűjts olyan történeteket, amelyek férfiakról vagy nőkről szólnak!

• írd be őket jegyzetfüzetedbe annak megfelelően, hogy

az újság melyik rovatában olvastad (például sport, üzlet,

szórakozás)! Figyeld meg, hány cikk szól férfiakról

és hány nőkről, és azt, hogy az újság melyik részén található az egyik és a másik!

H Milyen rendszert veszel észre? Ábrázold felfedezéseidet

grafikonon vagy illusztráld táblázatban!

• írj levelet a szerkesztőnek azzal a történettel

kapcsolatban, amelyet vitathatónak találsz vagy amelyhez

erős érzelmeid, meggyőződéseid kötődnek.

B Mutass be tényeket a megjelent cikk alapján, és egészítsd

ki azokat meggyőződésed vagy álláspontod szerint!


Az A szintnek megfelelően Elemzés/Ertékelés/Szintézis

• Tervezd meg egy interjú kérdéseit egy, az újságokban folyamatosan szereplő személyiség számára! Kérdéseid ne maradjanak a történet előterében álló eseményeknél, hanem vesd fel saját új szempontjaidat! Egyik osztálytársaddal játszd el az interjúdat és készíts róla hang- vagy videófelvételt!

B Tanulmányozd át a napilap egyik terítéken lévő témáját,

készíts róla két kiadói karikatúrát egy-egy eltérő szem-

pont szerint!

Egy Minnesota állambeli középiskola matemati-katanárai a következő értékelési feladatot dolgozták ki. Olyan módszert akartak adni diákjaik kezébe, amellyel lemérhetik egy témában elért eredményeik szinjét, de egyben bátorítást is kapnak arra, hogy az alapszint fölötti matematikai jártasságukat is bemu-tathassák. A diákok C szintű projektválasztása meg-felelő bizonyságot ad tanulásukról, de a B vagy A szintű munka bonyolultabb tevékenységbe vonja be, élénkebb gondolkodásra készteti és arra indítja őket, hogy tanulásuk az élettel való összefüggésekre is kiterjedjen.

2 4 . Á B R A

A felület és az űrtartalom ismeretének ellenőrzése

Az alábbiakban tetszés szerint kitűzheted azt a fokozatot, amit el akarsz érni.

A C-hez ^ választ/megoldást kell adnod az 1—6. pontokra

A 5 - h e z választ/megoldást kell adnod az 1—9. pontokra

Azv4-hoz ^ választ/megoldást kell adnod minden pontra.

Annak érdekében, hogy az egyes szinteken elérd a kellő eredményt, minőségi munkát kell végezned. Ez szilárd matematikai tudást

igényel, a matematikai stratégiák pontos használatát és világos magyarázatokat.

Senki számára sem garantált annak a fokozatnak az elérése, amelyet célként kitűzött. A feladat megválasztása csupán kiindulópont.

A teljesítés határideje:

Név:

1. rész A kipontozott vonalak mentén összehajtva egy síkidomból dobozt lehet csinálni.

1. Mekkora lesz a doboz felülete?

2. Mekkora lesz a doboz űrtartalma?. (Mindkét feladatban nevezd meg az idom részeit!)

2. rész X Csokoládé Gyár új karamellterméket dob a piacra. 16 darabot szeretnének egy dobozban elhelyezni. 1 darab = 20 cm3.

3. Sorold fel, hányféle módon lehet 16 darab karamellt szépen elhelyezni egy dobozban!

4. Melyik elrendezéshez szükséges a legtöbb kartonpapír? Miért?

5. Melyik elrendezéshez van szükség a legkevesebb kartonpapírra? Miért?

6. Kockás papíron rajzold meg az 5. pontban leírt doboz felszínét!

Mi lesz az osztályzással? 1 3 1

3. rész Válassz három szögletes termékdobozt az osztály készletéből!

7. Mérd meg az egyes dobozok méreteit!

T e r m é k n é v M é r e t e k

1.

2 .

3 .

8. Mérd meg az egyes dobozok felszínét és űrtartalmát! Mutasd be a munkádat!

D o b o z Felszín Ű r t a r t a l o m

1.

2 .

3 .

9. Lehetséges-e, hogy két doboz űrtartalma azonos, de felszíne különbözik?

10 . Mit gondolsz, a legtöbb terméket miért nem csomagolják úgy, hogy a legkevesebb csomagolóanyagot használják fel?

1 1 . Válassz ki egy dobozt! Tervezz meg egy olyan dobozt, amelynek ugyanakkora az űrtartalma, de kisebb a felszíne, mint az eredetinek!

„ Ö s s z e s e n 1 0 "

Talán gondot okoz, hogy azoknak a diákoknak, akik összetettebb és nehezebb projektekre vállalkoznak, több időre van szükségük tevékenységük befejezéséhez, mint azoknak, akik több alapszintű feladatot oldanak meg. Hogyan egyenlítsük ki a diákok időigényeit? Az „Összesen 10" módszere segítségünkre lehet abban, hogy a differenciált projektek vagy értékelésük idejét könnyebben kezeljük. Minden választható feladatot 2, 4, 6 vagy 10 ponttal jelölünk. A diákok választhatnak egy vagy több projektet, amely(ek) pontszáma összesen 10. A személyre szabott munkához használjuk az aláb-bi pontokat, és úgy számítsuk ki a végeredményt!

2 pont

• Projektek a tudás, megértés és/vagy alkalmazás szintjén.

11 A végső jegy 20°/o-a.

4 pont

IS Projektek az alkalmazás és/vagy elemzés szintjén.

• A végső jegy 40°/o-a.

6 pont

• Projektek az elemzés, értékelés és/vagy szintézis szintjén.

• A végső jegy 60%-a.

10 pont

• Projekt az elemzés, értékelés és/vagy szintézis szintjén.

• Összetettebb, nagyobb mélység vagy elvontság bemutatása, mint a 6 pontos projektekben.

Ill Nagyszerű projekt, amely alaposságot tükröz inkább, mint egyszerűen több munkát.

B A végső jegy 100%-a.

A diákok számos kisebb projekt közül válogat-hatnak; például egy 6 pontos projektet és két 2 pontosat vagy egy 6 pontosat és egy 4-eset. Választ-hatják a legnehezebb tevékenységet is, a 10 ponto-sat, és akkor csak ezt az egyet kell teljesíteniük. A sok kisebb és egy vagy két összetett projektet ugyan-abban az időintervallumban kell a diákoknak meg-valósítania.


Az „Összesen 10" néhány alapelve:

1. A 10 pontot érő projekt kivételével a diáknak leg-alább két kategóriában kell teljesítenie (vagyis nem le-het minden feladat 2 pontos).

2. Minden szintű projektet minőségi kritériumok sze-rint kell értékelni, és ezeket időben el kell juttatni a diákokhoz. A diákok minőségi munkáit akkor érté-kelhetjük A fokozatúnak, ha megfelelnek a minőségi elvárásoknak.

3. A végső osztályzatot/értékelést a részletek mérlege-lésével kell megállapítani. Például egy 2 pontos pro-jektben az A fokozat elérése (20 százalék) nem egyen-lő a 6 pontos A fokozat eredményével (60 százalék). De minden projekt számít, minthogy mind hozzájá-rul a végső eredmény eléréséhez.

2 5. ÁBRA

.Sill" :: ÉlÉllll : •

• •

„Összesen 10" típusú projektek: mitológia

2 pontos (a végső osztályzat 20 százaléka)

II Készítsd el a görög istenek, istennők, halandók

és teremtmények családfáját!

ff Ábrázold poszteren, miben hasonlítanak egymásra

a görög és a római istenek és istennők!

• Mutass be egy görög/római mitológiai alakot szóban,

kalandjai elbeszélésével!


• Készíts táblázatot arról, miben hasonlítanak

és térnek el egymástól a görög/római és valamelyik más

kultúra mitikus alakjai!

• Keress egy mai szuperhőst, aki rendelkezik a mitológiai

hősök vonásaival! írj újságcikket hősöd mitológiai

vonásairól!


• írj önálló párbeszédet két mitológiai alak között!

Foglald bele pontos és teljes tudásodat jellemükről

és kalandjaikról!

H Tervezz és illusztrálj

egy csodák könyvét egy mitikus alakról ezzel a címmel: „Ki vagyok én?" írjál bele kalandokat, személyes és családi részleteket magyarázatként!

• Alkoss rapet, rigmust vagy dalt, amelyek emlékeztetik a hallgatókat a mitikus hősökre, azok jellemvonásaira és egy kalandjukra!

10 pontos (a teljes szint 100 százaléka)

81 Alkosd meg a 21. század mitikus alakját! írj róla jellemrajzot, amely bemutatja személyiségét, fizikai megjelenését és erejét/hatalmát! Dramatizálással, történetmondással, videofelvétellel ábrázold, vagy készíts egy eredeti kalandjáról képregényt! Foglald bele mitologikus mesék odaillő elemeit!

9 . F E J E Z E T

Hogyan irányítsuk a differenciálást?

A differenciálás osztálytermi irányítása három kér-dést vet fel. Hogyan készüljek fel a differenciálásra? Hogyan készítsem fel a diákjaimat és az osztályter-met? Hogyan irányítsam a csoportokat és a tevékeny-ségeket? Ezekről a teendőkről könyvünk számos he-lyén esett már szó alkalmazásuk különböző stratégiá-inál. Most összegezzük a tudnivalókat és kiegészítjük őket néhány gondolattal.

Felkészülés a differenciálásra

Új oktatási stratégiák elsajátításakor túlter-heltséget érezhetünk. De ne feledjük: senki sem várja el, hogy egész tantervünket egy csapásra vagy akár egyetlen tanév során differenciáljuk. A tanítás nem bűvészet, hanem nehéz munka. Olyan folyamat-ba kezdünk vele, amelynek során megnő az osztály-ban a diákok tanulás iránti felelősségérzete attól a pil-lanattól kezdve, hogy vállalva a kockázatot, köny-vünk egyik stratégiai elemét kipróbáljuk. Ne ijedjünk meg, ha ez nem sikerül azonnal — mert már az is si-ker, hogy elhatároztuk valami újnak a kipróbálását.

Kezdjük kicsiben! • Egyszerre csak egy új ötletet vagy stratégiát

próbáljunk ki! Akkor folytassuk, amikor már eléggé magabiztosnak érezzük magunkat!

• Tantervünk egy területét/témakörét válasszuk ki — ne az egészet!

Kezdjük a már meglévővel! • Támaszkodjunk arra, amit már eddig is

csináltunk! Használtunk már előzetes tudáspróbát? Hagytuk néha, hogy előreszaladjanak vagy éppen tovább időzzenek egy-egy témánál? Akartuk valaha is megismerni a diákjainkat, és a tanulást vonzóvá tenni a számukra?

H Nézzük a motiváció és a változatosság szemüvegén át, hogy éppen tanított témáink mennyire differenciáltak! Ismerjük fel (és el), amit már végzünk, és derítsük fel, ami még hiányzik!

• Merítsünk ötleteket a személyre szabott feladatokhoz segédkönyveinkből, tantervünkből és kollégáink munkájából!

• Csoportosítsuk a folyamatban lévő tevékenységeket! Melyiket végeztetnénk minden diákunkkal? Melyiket csak némelyekkel? Mit hagyhatunk el mindenkinél?

• Az éppen soron lévő feladatokat a differenciálás szempontjai szerint adjuk ki! Tegyük fel magunknak a kérdést: „Diákjaink közül kik fognak ebből a legtöbbet profitálni?"

Diákjaink és osztályunk felkészítése • Beszéljünk diákjainkkal arról, hogy végső soron

mindannyian differenciáltan tanulunk. Értessük meg velük, hogy a feladatok nem akkor igazságosak, ha egyformák!

• Jelöljünk ki rövid, személyre szabott feladatokat a projektmenüből vagy a Mélyedj el! központokból bemelegítésül vagy levezetésként! Ez segítségünkre lesz abban, hogy diákjaink hozzászokjanak a személyre szabott feladatokhoz. Első alkalommal az egész osztály végezzen ilyet. Utána szoktassuk őket hozzá, hogy rugalmas csoportokban dolgoznak!

• Már a frontális munka során is kezdjük el fejleszteni a diákok önállóságát! Aztán segítsünk nekik abban, hogy kisebb csoportokban, párban, vagy egyedül is alkalmazzák ezeket a készségeket!

• Jelöljük ki a viselkedés normáit, tűzzük ki azokat jól látható helyre, beszéljük meg, és betartatásuk-ban legyünk következetesek!

121


• Beszéljük meg, hogy milyen viselkedést várunk el az együttműködő munkában: feladatfegyelem, részvétel, értő figyelem, ötletek megosztása és egymás munkájának elősegítése.

• Határozzuk meg a tanulási idő zajszintjét. Milyen zajszint fogadható el? Beszéljünk erről metaforikusán: „Huszonöt centis hang. Aki távolabb van, az már ne is hallja!"

• Egyezzünk meg a csönd jelében! Emeljük föl a kezünket, ha azt akarjuk, hogy diákjaink elcsöndesedjenek, és emeljék fel ők is a kezüket. Rázzunk meg egy csengőt! Szükség van egyezményes jelre, hogy ránk figyeljenek, amikor útbaigazítást adunk, vagy például újraszervezzük a csoportokat!

• Tegyük az osztálytermet csoportmunkára alkalmassá! Lássuk el segédanyagokkal és eszközökkel a munkaállomásokat szükség szerint, hogy a minimálisra csökkentsük a mozgást!

S Alakítsuk ki annak a rendjét, ahogyan a diákok átveszik, majd visszaadják anyagaikat, és kész munkáikat átadják nekünk! Jelöljük ki azokat, akik szétosztják és összegyűjtik a szükséges anyagokat (szertáros)!

H Állapodjunk meg az osztályon belüli mozgás rendjében! Hogyan kapcsolódjék be a diák egy csoport munkájába? Beszéljük meg az eljárásokat, és ha szükséges, gyakoroltassuk azokat előre!

flg Egyezzünk meg abban, mit tegyenek azok a diákok, akik korán elvégezték feladataikat!

B Tegyük világossá, hogy mikor állunk tanítványaink rendelkezésére rugalmas csoportszervezés idején! Jelzőtáblát, zászlócskát, kendőt mutassunk fel, amikor a csoportot egy-egy munkafázis befejezésére kérjük, vagy amikor egy-egy csoporttag helyet válthat (mindehhez a diákok kezébe is kellenek választ/kérést jelző eszközök). Hasonló módon jelezhetik, ha segítséget kérnek tőlünk valamihez. így elkerülhető, hogy tétlenül ücsörögjenek, feltartott kézzel. Az asztal sarkára elhelyezett vörös kártya is alkalmas lehet arra, hogy jelezzék: segítségünket kérik. Ezek az

eszközök igen fontosak ahhoz, hogy az osztály munkája gördülékenyen folyhasson.

Előre gondoljuk végig feladatunkat!

• Hogyan osztom majd szét a segédanyagokat?

• Hogyan adok majd útmutatást?

• Milyen zajszint felel meg egy bizonyos feladatnak?

• Milyen mozgás lesz majd szükséges az osztályteremben?

• Milyen a legjobb térszervezés?

• Mikor és hogyan vehetik igénybe a diákok a segítségemet?

• Hogyan osszam be az időmet?

• Mikor és hogyan foglalkozhatok a legjobban a csoportokkal?

• Mivel foglalkozzanak a diákok, ha egy feladattal korábban végeznek?

Gondoljuk át a foglalkozások előtti teendőket! • Osszuk el a csoport anyagait műanyag zsákokba

vagy dobozokba!

• Készítsük elő a jelzőeszközöket és kártyákat!

• Rendezzük el az irattartókat/mappákat!

• Alakítsuk ki azt a helyet, ahol a diákok tárolhatják munkáikat!

• Készüljünk fel a levezető tevékenységekre, amikor egy foglalkozás nem tölti ki a tervezett időt, vagy a diákok a vártnál előbb készülnek el!

Ne feledkezzünk meg a családokról!

• Szükség és lehetőség szerint folyamatosan tájékoztassuk a családokat levélben, feljegyzésekben és e-mailen!*

• Szakítsunk időt arra, hogy válaszolunk azokra a kérdésekre, amelyekkel a szülők felénk fordulnak a differenciálás ügyében! Figyeljünk gondosan és válaszoljunk személyre szóló módon

* Igen sokszor — különösen a hátrányos helyzetű, iskolázatlan gyerekek szüleivel — személyes találkozásokra van szükség.

Hogyan irányítsuk a differenciálást? 135

arra, miként elégíti ki gyermekeik szükségleteit a differenciált tanulás!

• Vonjuk be a család tagjait önkéntesként a rugalmas csoportmunka idején, vagy keressük fel őket otthon, ha vállalkoznak laminált munkalapok, kártyák stb. készítésére!

A diákok munkájának irányítása

Ki hová megyf • A csoportalkotás kezdetén vetítsük ki a névsort

a táblára, vagy osszunk szét kártyákat, hogy minden diák megtudja, melyik csoportba kerül!

• Jegyezzük fel a csoportbeosztást!

• Ha személyre szabott feladatok végzésére Mélyedj el! központokat létesítünk (lásd a 7. fejezetben), kíséreljük meg a következőt: a diákok egyes központjainak jelzésére készítsünk színes kártyákat. Jelöljük meg a csoportokat a különböző színű kártyákkal, és minden diáknak is készítsünk kártyákat. Amikor egy-egy diák végzett — mondjuk — az alapszintű feladattal és a haladókhoz csatlakozik, kártyáját tegyük át a megfelelő rekeszbe. így lehetőségünk nyílik arra, hogy szinte egyetlen pillantással átlássuk, melyik diákunk hogyan halad. Lamináljuk a kártyákat úgy, hogy újra meg újra használhatók legyenek — a színeket pedig váltogassuk, hogy például a kék ne mindig a haladó központot jelölje.

• A diákok megérkezése előtt nagyméretű kartonra írjuk föl nevüket a megfelelő csoportokhoz, hogy azonnal megtudják, hol helyezkedjenek el.

Hogyan helyezzük el a tárgyakat? • Használhatunk műanyag dobozokat vagy

kocsikat a tanulmányi anyagok és munkalapok tárolására. Minden, ami a diákok feladatvégzéséhez szükséges, ezekbe kerül. Vezessünk nyilvántartást ezekről, hogy a diákok munkájuk végeztével mindent a helyére tehessenek.

• Minden diáknak legyen olyan felfüggeszthető irattartója, ahol a még folyamatban lévő dolgait tárolhatja. Gondoskodjunk a hiányzó diákok

anyagainak tárolásáról is! A foglalkozások közben vagy a tanulási idő végeztével szervezzük meg a tárolók rendbetételét!

• Ha más lehetőségünk nincs az anyagok rendben tartására, kérjünk a gondnoktól külön asztalokat, amelyeket egymáshoz tolva elosztóhelyként használhatunk.

• Szükség esetén együtt is tarthatjuk a használandó, használatban lévő vagy felhasznált anyagokat, ez esetben viszont minden darabot meg kell címkéznünk, hogy elkerüljük a keresgéléssel járó nehézségeket.

• Nyitott iratgyűjtőinket rögzítsük a táblához, amely a törzsanyagok, útmutatók és munkakártyák helye. Színekkel vagy számokkal jelöljük, hogy mi milyen feladathoz tartozik.

• Csoportonként kérjünk meg egy-egy diákot a segédanyagok és más eszközök szétosztására!

• Ügy helyezkedjünk el és helyezzük el a diákokat, hogy mindig mindenki szem előtt legyen!

• A nagyobb méretű, terjedelmű anyagoknak biztosítsunk külön tárolóhelyet az osztályterem hátsó végében!

Hogyan irányítsunk? ü Használjunk munkakártyákat az egyes diákok,

a párok és a csoportok lépésről lépésre történő irányításában. Ha szükséges, foglaljunk bele minőségi követelményeket. A gyakori használat miatt lamináljuk a kártyákat vagy tartsuk őket tokban!

• Az anyagok, és források rendezésére külön helyre van szükségünk. Foglalkozásvázlatainkat és példáinkat a kezünk ügyében lévő állványra rögzített lapon helyezzük el. Itt, vagy egy mellé tett másik állványon továbbtekerhető nagy és vastag papírra írhatjuk aktuális útmutatásain-kat, címjegyzékeket. Ez folytatólagosan, mindig a soron következő téma kívánalmainak megfelelő.

• Minden feladathoz mellékeljük az eljárás lépéseinek leírását! A diákok így ellenőrizhetik is, hogy megfelelő sorrendben és ütemben haladnak-e.


• Utasításainkat szóban és írásban is adjuk meg! Tartsuk készen írásban is, hogy megkönnyítsük diákjaink önellenőrzését! Az utasításokat felvehetjük videóra, esetleg úgy, hogy önként jelentkező szülők végzik ezt a tevékenységet a tőlünk megkapott leírás szerint.

• Minden csoportból válasszunk ki egy diákot, aki segítségünkre lesz. A munka megkezdése előtt jelöljük ki feladatát, amivel együtt jár, hogy összegyűjti a csoport tagjainak kérdéseit, válaszol rájuk, eloszlatja a csoport esetleges félreértéseit. Ügyeljünk arra, hogy a csoport minden tagja sorra kerüljön ebben a szerepben!

• A diákok egymást is segíthetik: akinek nehézségei támadnak, a mellé beállhat egy társa akár úgy, hogy elindulni segít, akár úgy, hogy mellette is marad a befejezésig. Magyaráz neki és válaszol a kérdéseire.

Hogyan kövessék a munkát a tanárok és a diákok f

A tanárok B megfigyeléssel és a diákokkal folytatott,

munkájukról szóló kötetlen beszélgetéssel;

8 jegyzetfüzetben, noteszben, kártyán rögzített feljegyzésekkel, amelyek később a diákok mappáiba kerülnek;

• a diákokkal rendszeresen folytatott megbeszélésekkel;

• meghirdetett „hivatalos időben", amelyből kiderül, mikor beszélhet munkájáról a diák a tanárral;

M a diák saját minőségi kritériumok szerinti értékeléseinek ellenőrzésével;

• a diák irattartójában található munkájának és munkanaplójának átnézésével.

A diákok • munkanaplóval (táblázatát lásd a 120. oldalon

a 7. fejezetben), amelyben feljegyzik a több foglalkozáson áthúzódó haladásukat egy adott tevékenységben;

• listán, ahol egy-egy projekt vagy tevékenység megtett lépéseit jegyzik fel;

• a minőségi elvárások teljesítéséről szóló feljegyzésükkel, amely segítségükre van abban, hogy munkájukat maguk értékeljék;

• kortársértékeléssel. Kiválasztják egy társukat a csoportból. A minőségi elvárásokat tartalmazó lista alapján a diákok ellenőrizhetik egymás munkáját, és visszajelzést adhatnak egymásnak. Kérjék meg társaikat, írják alá a pa-pírt, hogy érezhető legyen, gondos ellenőrzést végeztek. A tanár kivetítőn bemutathatja a párok értékeléseit, hogy minden diák láthassa, hogyan működtek a párok;

• időrenddel és ellenőrző pontokkal, amelyek arra ösztönzik őket, hogy kitartsanak az adott tevékenységben hosszabb ideig tartó feladat esetén is.

Osztályunk szervezettsége és rugalmassá tétele fontos az egyéni munka strukturálása, de a barátsá-gos csoportlégkör kialakítása szempontjából is. Ez nem azt jelenti, hogy miénk legyen az iskola legren-desebb osztálya, csak azt, hogy a segédeszközök moz-gatása és a diákoké is rendben, gördülékenyen folyik. A folyamatok és a gyakorlatok áttekinthetősége na-gyobb lehetőséget biztosít diákjainknak arra, hogy önállóan dolgozzanak, és csökkenti annak szükséges-ségét, hogy direkt módon figyeljük és irányítsuk őket. Mindez elősegíti, hogy osztályunkban sikeres differenciálás folyjék.

1 0 . F E J E 7 f T

A differenciálás és a sajátos 1 szükségletű diákok i

Az előző fejezetekben a differenciálás olyan tényezőit vettük szemügyre, mint a rátermettség, a hajlam, a ta-nulás ritmusa, az érdeklődési körök, a tanulási stílu-sok és preferenciák. A diákok közötti eltéréseknek azonban további két fontos szempontja is van: a tehet-séges diákok tanulási igényei és a különböző tanulási nehézségekkel küzdő diákok szükségletei. Ezeknek a csoportoknak sajátos tanulási profiljai a differenciálás különböző fajtáit kívánják meg. Ennek a könyvnek a kereteit meghaladja, hogy átfogó útmutatást nyújtson a tanulók e csoportjainak differenciált tanításához, a leglényegesebb szempontok áttekintéséhez azonban se-gítséget adhatnak az alábbiak.

A differenciálás és a sajátos szükségletű diákok

Azoknak a diákoknak, akik számára létezik az egyéni nevelési program*, terv (azon speciális szükségletű di-ákoknak, akik nem tudják igénybe venni a speciális tanítási szolgáltatást) hasznára lehet a differenciált ta-nítás mindaddig, amíg mi figyelembe vesszük az ő sa-játos szükségleteiket. Támaszkodjunk az egyéni oktatá-si programra vagy az 504-es terv iránymutatásaira.** Helyezzük a sajátos szükségletű diákokat a nekik meg-felelő rugalmas csoportokba. A befogadó osztályok-ban eredményes lehet rugalmas csoportok kialakítása, amennyiben segítő pedagógus vagy gyógypedagógus áll mellettünk. Ha diákjainkkal a projektmenü és a Mélyedj el! központok módszerét is alkalmazzuk, ne feledkezzünk meg a sajátos nevelési szükségletű diá-kokról! Nem szükséges ezeknek (mindig) a diá-koknak elkülönítetten személyre szabott fel-adatokat adni; inkább úgy módosítsuk a felada-tokat, hogy azok megfeleljenek nekik. Járjunk el

a követelmények teljesítésében szoros együttműködés-ben a gyógypedagógussal.

Mint minden diáknak, a sajátos szükségle-tűeknek is megvannak a maguk preferenciái és érdeklődési területei. A sajátos szükségletű diákok következőkben leírt, általános igényei valószínűleg a mi diákjainknál is jelen vannak.

Tanulási nehézségek

A tanulási nehézségek a beszélt vagy írásos nyelv alap-vető elsajátításának akadályai. A súlyosság fokától függően gátolják a diákot az információk felfogásá-ban, bevésésében vagy kinyilvánításában. Ezek a ne-hézségek megmutatkozhatnak a figyelem, a gondol-kodás, a beszéd, az olvasás, az írás és a matematikai feladatmegoldás területén. A tanulási nehézségekkel élő diákoknak gyakran nehézségeik vannak a vizuális információk befogadásával is. Tanításuk differenciá-lásában mindezeket figyelembe kell vennünk.

A vizuális képességek hiányosságai zavart okoznak a látást célzó információk felfogásában, forma, alak, minta, méret vagy helyzet, vagy a térbeli egész/rész vi-szonyok felismerésében. Ez megzavarhatja a diákokat abban, hogy felismerjék a számjegyeket és a betűket, megértsék az ábrák vagy grafikonok jelentését, vagy hogy más, vizuális úton érkező információt dolgozza-nak fel. Számukra korlátozott vagy módosított tevé-kenységeket kínáljunk a vizuális/térbeli és bizonyos fokig a verbális/nyelvi területen. Azzal is segíthetjük őket, ha megmutathatják, mi az, amit megtanultak va-lamilyen más módon.

A hallássérült vagy gyengén halló diákoknak gya-korta nehéz az elemzés és a szóban közölt informáci-ók értelmezése. Nehezen tudnak különbséget tenni az egyes hangok között, vagy nehezükre esik a hangok-

* IEP (Individual Educational Plan); egyéni fejlesztési terv. ** A hazai szakirodalomban lásd: Csányi Yvonne: Az SNI gyermekek és fiatalok nevelése—oktatása. In: Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai

alapismeretek. Budapest, 2000. 3 7 7 - 4 0 8 .

121


nak szótagokká/szavakká szerkesztése. Általában hossz-abb időre van szükségük, hogy felfogják amit halla-nak. Például nehezen követik a szóbeli útmutatáso-kat. Nemcsak hallásuk és beszédük, hanem olvasási és kiejtési képességeik is korlátozottak.

Amikor a tanulási nehézségekkel küszködő diák jelentős mértékben elmarad az osztály más diákjai-tól, gyógypedagógus kollégánkkal együtt meg kell határoznunk, hogy számára melyek a differenciált tanulás legmegfelelőbb módjai. Gondos vizsgálat alá kell vennünk a diák sajátos tanulási motívumait. Ha például olvasása jelentősen elmarad az osztály szint-jéhez képest, akkor számára a differenciálás kellő szintű olvasási anyagot és olyan segítséget biztosít, amely/aki segítségére lesz az olvasásban és a szövegek megértésében.

Az iskolában rendelkezésre álló eszközök legna-gyobb része a látványé és a hallásé. Az eltérő módon tanulni képes diákok számára némely osztályterem a szavak világa, amit ők alig éreznek otthonosnak. Va-jon minden diáknak szüksége van az írás, olvasás, be-széd és figyelem képességeire? Igen. De segíthetjük őket a haladásban azzal, ha a módszerek más változa-tait tárjuk eléjük, miközben továbbra is fenntartjuk a motiváció megfelelő szintjét. A differenciálás a legjobb válasz minden diák számára , beleértve azokat, akiknek tanulási nehézségeik vannak.

Magatartási nehézségek

Noha a viselkedési rendellenességeket — érzelemzavar, elégtelen figyelem — mutató diákok esetét olykor együt-tesen tárgyaljuk, nagyon különböző kezelésre van szükség. A viselkedési rendellenességek általában ha-tással vannak a diák figyelemkoncentrációjára, a töb-biekkel való együttműködésére és az irányítás elfoga-dására. A túlmozgás, szétszórtság és lobbanékonyság megzavarhatja tanulásukat és együttműködésüket az osztályban.

A viselkedési nehézségekkel küzdő diákok motiválására tervezzünk olyan differenciált tevékenységeket, amelyek sajátságos tanulási szükségleteiknek, erősségeiknek és érdeklődé-si körüknek megfelelnek.

Tevékenységeikben fordítsunk különös figyelmet személyiségük kezelésére. Például végeztessünk velük erősen strukturált tevékenységet és lássuk el őket a szükséges lépések jegyzékével. Váljunk gyakorlottá vi-

selkedésük és munkájuk kezelésében. Szánjunk időt bátorításukra és irányításukra, és teremtsünk lehetősé-get arra, hogy többet mozogjanak az osztályban. Ezek-nek a diákoknak különösen fontos, hogy rugalmas csoportokban tanuljanak azokon a napokon, amelye-ken speciális pedagógussal dolgozunk együtt.

A mozgásukban korlátozottak

A fizikai korlátok hatással lehetnek a diákok mozgás-képességeire, de differenciált tanításukra nem. Dol-gozzunk együtt speciális képesítésű kollégával, hogy eleget tehessünk bizonyos — például testi/kinesztéziás — feladatok módosításának. Tartsuk szem előtt ezek-nek a diákoknak a helyzetét, amikor kirándulást vagy más, hasonló eseményt tervezünk, hogy ezeken részt vehessenek ők is.

Autisztikus tünetek

Ezek a rendellenességek magukban foglalják az általá-nos fejlődési rendellenességeket, az autizmust és az Asperger-szindrómát (normál értelmi képességek és beszédfejlettség, autista jellegű viselkedés és a szociá-lis-kommunikatív jártasságok hátrányos voltát). Az ilyen diákok esetleg igen jól dolgoznak — sőt, tehetsé-gesek is —, de rászorulhatnak a gyógypedagógusok nagymértékű támogatására. Általában gondjaik van-nak a társas kapcsolatokkal, esetleg ismétlődő viselke-dési sémákkal vagy rögzült eszmékkel élnek. Lehetnek mozgásbeli korlátaik, lehet, hogy nehezen tűrik a vál-tozásokat, valószínűleg nehezen igazodnak el szá-mukra ismeretlen helyzetekben.

Akárcsak a viselkedési nehézségekkel küzdő diákok-nál, az autistáknál is különös figyelmet kell fordíta-nunk differenciált tevékenységeikre. A többiekkel való együttműködésük gyakran úgy lesz eredményes, ha vi-zuális módszereket alkalmazunk, például ikonokat, pik-togramokat. Mint minden diákunknak, biztosít-sunk nekik is sok alkalmat arra , hogy egyénileg dolgozhassanak olyan tevékenységben, amely megfelel tanulási preferenciáiknak és minden-kori érdeklődésüknek.

Kettős különbségek

Némely diák „kétszeresen kivételes", egyaránt igényel sajátos oktatást és tehetségeseknek valót. Ujabban né-

A differenciálás és a sajátos szükségletű diákok 139

hány kutató például felfedezte, hogy van olyan Asper-ger-szindrómás gyerek, aki nagyon tehetséges. Amint differenciáljuk a tanulásban eltérő diákok tanítását, hangolódjunk rá arra a gondolatra, hogy a rendelle-nesség álarc is lehet. Vigyázzunk, hogy ne kizáró-lag a fogyatékosságokra figyeljünk. Olykor a te-hetség rejtett vagy felismerhetetlen a diák viselkedése vagy tanulási nehézségei miatt.

A gyógypedagógussal együtt nézzük át a diák egyé-ni tanítási programját. Milyen adataink vannak kog-nitív képességeiről? Milyen differenciáló stratégia fe-lel meg a leginkább az ő szükségleteinek? Amellett, hogy számolunk tanulási nehézségeivel, biztosítsuk, hogy tanítási programjának részletei ösztönzők és közismereti tekintetben gyarapítók legyenek.

Gyógypedagógus kollégáink egyik ötlete A sajátos nevelést igénylő diákok tanítására és annak meghatározására, hogy megismerjük amit már tud-nak, a legjobb módot a Gardner-féle többszörös intel-ligencia adja. Az osztálytanítók üljenek össze gyógy-pedagógus kollégáikkal, és az alábbi javaslatokon vé-gighaladva beszéljék meg diákjaik ügyét. A gyógype-dagógusok az alábbi szempontok szerint alkossák meg diákjaik differenciált oktatásának jellegét.

Amire minden speciális szükségletű diáknak szük-sége van:

1. Tekintsük át erősségeit, képességeit, hiányosságait és tanításának/tanulásának gondjait!

2. Gondolkodjunk el azon, hogy mi hogyan érzékeljük a diák tanulási preferenciáit.

3. Állapítsuk meg mindazokat a tényezőket, amelyek szükségesek számára, vagyis tanulási tevékenységének irányítását, viselkedésének kezelését és osztálytermi elhelyezésének esetleges módosítását.

4. Gardner produktumlistájának felhasználásával — Projektek, beszámolók, előadások (2. fejezet) — határozzuk meg az alábbiakat:

ff projektek, amelyeket a diák önállóan tud végezni;

• projektek, amelyeket a diák némi módosítással tud önállóan végezni;

11 projektek, amelyeket a diák társaival, csoportban tud végezni;

• projektek, amelyeket a diák gyógypedagógussal vagy segítő pedagógussal tud végezni.

5. Egyes projekteknél gondoljunk sajátos változtatásokra! Például kérjük meg a diákot, hogy másoljon ki könyvből egy párbeszédet, ahelyett, hogy ilyet megírna.

Ez az eljárás és a belőle szerzett információ segít-ségünkre lesz a tanulási tevékenységek differenciálásá-ban és olyan projektek kialakításában, amelyek a leg-inkább megfelelnek a sajátos szükségletű diákoknak. Ha együtt dolgozunk gyógypedagógus kollégáinkkal a differenciálás kimunkálásán, olyan új ötleteik tá-madhatnak az osztály tevékenységeivel kapcsolatban, amelyek jobban megfelelnek a diákok erősségeinek, érdeklődésének.

Más differenciáló stratégiák sajátos szükségletű diákok számára

íme néhány további ötlet a sajátos szükségletű diákok tanításához. Ezek természetesen hasznára lehetnek az osztály más tanulóinak is.

M Az olvasást — szükség esetén — végeztessük párokkal vagy csoportokkal.

• Ne csak egyféle módon adjuk meg utasításainkat, hanem szóban, írásban, írásvetítőn, kártyán is.

• Alkalmazzunk folyamatlistákat, hogy annak segítségével a diákok emlékezzenek a tennivalókra és azok sorrendjére. Kérjük őket arra, hogy jelöljenek meg minden megtett lépést.

• Új anyagok elsajátítására használjunk változatos eszközöket: például hangfelvételt, nyomtatott anyagot, CD-ROM-ot és internetes anyagokat.

• Használjunk mikrokazettás magnót, amelyről ha szükséges, visszahallgathatják utasításainkat.

• Vegyük tudomásul egyes diákok helyváltoztatási igényét. Tegyük világossá, hogy mikor hagyhatják el a helyüket és azt, hogy hova mehetnek.


• Adjunk mozgékony diákjaink kezébe stopperórát, állítsuk be rajta azt az időtartamot, ami szükséges nekik a helyben maradáshoz feladatuk elvégzésére! Ha ez az idő letelt, akkor helyet változtathatnak.

• Biztosítsunk vonzó és nyugodt helyet azoknak a diákoknak, akik jobban tudnak egyedül dolgozni!

• A gyengén látó diákoknak olvassuk fel a leírt információkat, utasításokat és eljárásokat!

• A gyengén hallóknak adjunk térképet, ábrát, jegyzetet vagy képet, ami segíti őket a feladatvég-zésben! Lássuk el őket mintákkal, hogy láthassák, milyen minőségű munkát várunk tőlük!

• Gondoljunk az osztályterem fizikai elrendezésére! Vannak-e benne munkára serkentő, nyugodt terek? Az ülésrend megfelel-e minden egyes diáknak? Mi a legjobb: a padsor, a közös (csoport)asztal vagy a félkör?

Ü! Engedjük meg a (hangfelvevő és telefon nélküli) fejhallgató használatát, a zaj kiküszöbölésére.

Minden diáknak megvannak a maga erősségei, ta-pasztalatai és érdeklődési irányai, a differenciálás ré-vén pedig lehetőségünk van arra, hogy mindezt figye-lembe vegyük a sajátos nevelési szükségletű és egyálta-lán — valamennyi diák számára.

A tehetséges diákok differenciált tanítása

A tehetséges diákok tanulásukhoz sajátos differenciá-ló technikát igényelnek. A motiváció és a változatos-ság egyszerű növelése nem elég. A tehetséges diákok néhány tipikus jellegzetessége:

1. Kivételesen nagy mennyiségű tudás megtar-tása. Némelyik tehetséges diák fiatal korában egy tárgy vagy téma specialistájává lesz. Az intellektuális kíváncsiság arra sarkallja őket, hogy mindent maguk-ba szívjanak, amit csak lehetséges tudni arról a témá-ról, ami a szenvedélyük. Ezek a diákok nagyobb haj-landósággal és hosszabb ideig őrzik is magukban a tu-dást, mint osztálytársaik.

2. A tanulás felgyorsult üteme. A tehetséges diá-koknak nincs szükségük ugyanannyi időre és gyakor-lásra, mint társaiknak ahhoz, hogy megtanuljanak va-lami újat. Sokszor már tudják, amit tanítunk.

3. Gyors felfogás, mély megértés . A tehetséges diákok nemcsak tudják a tényeket, hanem azonnal képesek alkalmazni is őket. Részletekbe menő isme-reteikkel és azzal a képességükkel, hogy felfedezik a tartalmi területek összefüggéseit, messze megelőzik osztálytársaikat és némelyik tanárukat is. Nem haj-lanak arra, hogy végigmenjenek a megértésnek azo-kon a lépcsőfokain amelyeken a társaik — sokszor egyszerűen a teljes megértésre „ugranak". Emiatt ne-hezükre esik, hogy társaik tutorai legyenek. Zavarba jöhetnek, amikor mások nem értik, ami nekik nyil-vánvaló.

4. Rendszerint változatos érdeklődés és kíván-csiság. Sok tehetséges diák számos témáról sokat tud. Mivel bizonyos tárgyakban járatosabb, mint az osztálytársai, gyakran fordul felnőttekhez, mint a tu-dás kútforrásaihoz és beszélgetőtársakhoz. Kíváncsisá-guk folytán sokszor tesznek fel „miért" kérdéseket, és mély, speciális információt igényelnek.

5. Gazdag szókincs. Kíváncsiságuk és a tudás meg-szerzésére és megtartására irányuló képességeik foly-tán általában gazdag szókincsre tesznek szert kedvenc témáikban.

6. R u g a l m a s gondolkodás ; a feladatok kü-lönböző módokon tör ténő megközelí tésének a szándéka. A tehetséges tanulók általában meg-kérdezik, hogy egy feladatot megoldhatnak-e in-kább valami más módon. Örömmel veszik a válasz-tás lehetőségeit. Olyan utakon is elindulnak, amire mi nem is gondolnánk. Hajlamosak arra, hogy egy projektet kiterjesszenek és hosszabb ideig foglal-kozzanak vele.

7. Eredeti ötletek és megoldások ta lá lására való képesség. Nem minden tehetséges diák külö-nösebben kreatív, mégis közülük sokan képesek a többiekétől eltérő, azokét felülmúló gondolkodás-ra. A kreatív tehetséges diákok sokszor félreteszik az általunk készített tevékenység-tervet és új úton indulnak el.


8. Elvont fogalmakban való gondolkodás és a következmények meglátása. A tehetséges diákok fiatalabb korukban jutnak az elvont gondolkodásra, mint a többi diák, és vonzza őket a többértelműség. Különösen jártasak az ok-okozat és a lehetséges követ-kezmények meglátásában.

9. Értékelő , ítélkező gondolkodás. Gondolko-dásuk általában kritikus, így hamar felismerik az információ helytelenségét, a logika hiányát, a zava-ros gondolkodást. Azonnal észreveszik mások ilyen hibáit. Mindamellett saját magukkal szemben is ke-mények. Hiányos teljesítésük, még akkor is, ha a hi-ány jelentéktelen, önbecsülésüket szinte összezúz-hatja.

10. Állandó célorientált viselkedés. Noha nyil-ván létezik olyan tehetséges diák, aki közismereti tárgy-ban alulteljesít, nagy többségük képes személyes tanu-lási célok kitűzésére és azok elérésére, a végzett mun-ka folyamatos, megfelelő végzésére.

Kiváló tanulók és tehetséges diákok

Nem minden kiváló tanuló tehetséges. Nem minden tehetséges diák kiváló tanuló. Fontos ez a különbség-tétel ahhoz, hogy a tehetséges diákok számára megfe-lelően alakítsuk ki a differenciált tanítást. A tehetség veleszületett adottság, amely vagy megnyilvánul az idők folyamán mint kivételes képesség, vagy nem. A magas színvonalon teljesítő diákok tudják, hogyan le-hetnek sikeresek az iskolában, és megvan bennük az a törekvés, hogy kellő időt és energiát fordítsanak erre a célra. Azok a diákok, akik tehetségesek, de nem jó tanulók, általában képtelenek a tanulmányaikkal ösz-szefüggő célok elérésére, mert nehezükre esik a tanu-lás egyik-másik módja. Gyakran nem is veszik a fárad-ságot, és nem szánják rá a kellő időt, így iskolai sike-reik elmaradnak. A következő ábra segítségünkre lesz abban, hogy különbséget tegyünk a kimagasló tanu-lók és a tehetségesek között. Tartsuk szem előtt, hogy minden diák egyéniség, és kevesen vannak azok, akik minden felsorolt módon tehetségesek.


2 6. ÁBRA

Jó tanulók és tehetséges diákok

Jó tanuló Tudja a választ

Érdeklődő

Figyelmes

Jó ötletei vannak

Keményen dolgozik

Időt és fáradságot fordít a tanulásra

Válaszol a kérdésekre

Magába szívja a tudást

Pontosan felel és pontosan másol

A készség elsajátításához, eléréséhez 6-8 ismétlésre

van szüksége

Megérti a gondolatokat

Felfogja a jelentést

Teljesíti a feladatot

Végrehajtó

Jó az emlékezete

Fogékony

Érdeklődve figyel

Az információk folyamatos közlését igényli

Elégedett saját teljesítményével

Tehetséges diák Felteszi a kérdést

Rendkívül kíváncsi

Intellektuálisan elkötelezett

Eredeti ötletei vannak

Könnyedén teljesít

Sokszor kevés idejébe kerül, hogy kitűnjék

Válaszai részletekről és egyéni távlatokról szólnak

Használja tudását

Új, eredeti produktumokat alkot

Kortársai előtt jár

A készség elsajátításához 1-2 ismétlésre van szüksége

Elvont fogalmakat alkot

Következtetéseket von le

Projekteket kezdeményez

Újító

Élesen lát; könnyen felismeri az összefüggéseket

Lelkes, intenzív

Erősek az érzelmei, véleménye szilárd, látóköre széles

Jól boldogul a bonyolultsággal

Rendkívül önkritikus

Beszéljünk kollégáinkkal, vizsgáljuk meg tantervünket!

Amint a sajátos nevelést igénylő diákok esetében, ugyan-úgy jó, ha iskolánk tehetséges tanáraival és gyógypedagó-gusaival is találkozunk, hogy megbeszéljük velük tehet-séges diákjaink tanulási igényeit. Tájékozódjunk arról, milyen módon állapítják meg iskolánkban, kik a tehet-séges diákok. Tekintsük át a rendelkezésünkre álló infor-mációkat, amelyek segíthetnek tehetséges diákjaink ta-nulási erősségeinek megértésében. Derítsük fel, milyen források, tréningek vagy eszközök állnak munkánkhoz rendelkezésre. Még ha nincs is iskolánkban tehetséggon-dozás, az alábbiak segítségünkre lehetnek a tehetséges di-ákjaink tanításának megfelelő differenciálásában.

Lehetőséget kínál számukra az elágaztatás (lásd a 7. fe-jezetben a 117. oldalon), hogy érdeklődési körükbe tar-tozó területeket fedezzenek/kutassanak fel. Mindamel-lett a felkínált választékot korlátozhatják a tantervi köve-telmények. A tehetséges diákok érdeklődési köre és szen-vedélyei gyakran kívül esnek az általános tanterven. Az ugrás a tanulásban (lásd a 117—119. oldalt) segít bennün-ket, hogy alkalmazkodjunk a magas fokon elsajátítható készségek differenciálásában, de némelyik tehetséges diá-kunk nagyon előre szalad. Mit tehetünk, amikor nem az a kérdés merül fel, hogy mit tervezzünk a tehetségesek számára egy napra vagy egy hétre, hanem hosszabb idő-re, esedeg egy egész évre? A tehetséges diákokat tanításá-ra adható további válasz a tanterv tömörítése, az egyéni tervek kidolgozása és mentorok vagy szakértők felkérése.


Mielőtt rátérnénk e három módozatra, a differen-ciálás folyamatát megkezdhetjük azzal, hogy tanter-vünket megvizsgáljuk a következő kérdések segítségé-vel. Ez a kreatív gondolkodási technika önmagában nem alkalmazható a tehetséges diákoknál, mégis azon-nal ráirányítja figyelmünket a számukra leginkább meg-felelő megközelítésre.

2 7. ÁBRA

s i b m i i

„HEKAMEM"*: differenciálás a tehetséges diákok számára

Helyettesítés Milyen alaptudást helyettesíthetnék elvontabb, fejlettebb

vagy árnyaltabb tartalommal?

Kombináció Hogyan kombinálhatom a tanulást a kreatív gondolkodással, serkentve ezzel az eredetiséget és az újítást?

Adaptáció Hogyan alkalmazhatom a tantervet a tanulás gyorsítására? Hogyan használjam a tevékenységeket az eredmény minőségének javítására?

Módosítás Hogyan módosíthatom a tanulást, hogy mélyebb

és összetettebb legyen?

Másféle felhasználás Hogyan gyorsíthatom a tanulást, hogy a foglalkozás idejét mélyebb és haladóbb szintű tanulásra fordítsam, amely egyúttal tükrözi a diákok érdeklődését és tehetségét is?

Elhagyás Milyen már elsajátított tartalmat vagy jártasságot hagyhatok el, hogy továbbfejlődhessenek!

Megfordítás/újrarendezés Hogyan tudom újrarendezni a tantervet úgy, hogy

a diákoknak legyen ideje eredeti ötletekre és produktumokra?

A tanterv tömörítése A tömörítés a tehetséges diákok differenciált tanításá-nak lényeges eleme, ők ugyanis sokkal több tartalmi is-merettel és fejlettebb jártasságokkal rendelkeznek, mint osztálytársaik, és erős bennük a vágy, hogy érdeklődé-sük szerinti haladóbb szintű projekten dolgozzanak. Ha tantervünket tömörítjük, vizsgáljuk át egy meghatározott területét és állapítsuk meg, hogy mely tartalmi elemeit tömöríthetjük vagy hoz-hatjuk előre. A megszokott feladatokat felválthatjuk valamely összetettebb érdeklődés szerinti projekttel. A tömörítésre valószínűleg azok a diákok jelentkeznek, akiknek a tantervi témáról már kiterjedt ismereteik van-nak, jelentős számú jártasságban jutottak mesteri fokra és képesek a gyorsabb haladásra.

A tömörítésnek lehet más célja is:

• a már mesteri fokon elsajátítottak ismétlésének elhagyása;

• az általános tanterv motivációs szintjének emelése;

• idő biztosítása olyan tantervi témára, ami az álta-lános tantervi követelményeken kívül esik.

Mint az egész differenciálásban, az első lépés a tö-mörítésben is az, hogy átvizsgáljuk a tantervet és a ta-nítást a diákok igényei/szükségletei szempontjából. Vessünk egy pillantást a 3. fejezetben található tan-tervtérképre (67—68. oldal). A szintváltási pontokat je-lölő csillagokon kívül feltüntethetjük az egyes tételek mellett azt is, hogy tömöríthetők. A (+) jel jelentése: „kiterjesztés, gazdagítás", a (—) jelentése pedig „elha-gyás, előrehozás, gyorsítás".

Ellenőrizzük a jártasságok és a projektek/produk-tumok rovatait. Melyiket jelöltük meg Bloom ala-csony szintű motivációiként (tudás, megértés, alkal-mazás)? Ésszerű-e ezeket tömöríteni vagy összetet-tebb tevékenységekkel helyettesítsük a tehetséges diá-kok számára? Tegyünk ezekhez mínuszjelet. Mely tartalmi elemeket gazdagíthatunk vagy mélyíthetünk el? Van-e haladóbb szintű tartalom, amelyet szeret-nénk bevezetni? Jelöljük meg ezeket pluszjellel. Ezek differenciált tanításunk lehetséges további projektje-inek alapjai.

I S ' S ' : . [ M ' / S Í ; • " f f i i i p i S • • • . . . . • • . . . . . . S í S í i ® j 5

* Az eredetiben a Substitute, Combine, Adapt, Modify, Put to other use, Eliminate, Reverse szavak kezdőbetűiből: SCAMPER a technika neve.


Ne feledjük, hogy a tehetséges diákok projektjeinek tömörítését az érdeklődési irányoknak megfelelően és a komplexitás mértékének növelésével érhetjük el. Beszél-jük meg diákjainkkal a projekt tartalmi/tárgyi megha-tározását, a munkamenetet és annak útját/módját, aho-gyan az eredményt majd megosztják a többiekkel. Mint a legtöbb diák, de különösen a tehetségesek ese-tében a motiváció kulcsa az érdeklődési kör. Ha a diákok érdekeltek és elkötelezettek a tárgy iránt, szin-te biztos, hogy végigviszik a folyamatot.

Tartsuk szem előtt azt is, hogy a tömörítéssel létre-hozott projekteknek és kutatásoknak meg kell halad-niuk az átlagos diákok érdeklődésének és képességei-nek szintjét. Ha a legtöbb diák el tudna végezni ilyen projektet, akkor a projekt nem eléggé tükrözi azt az igé-nyességet, amely feljogosítja a tehetséges diákokat, hogy elszakadjanak az általános tantervi követelményektől. Tartsuk meg a motiváció kritériumait, amikor többlet-tanulást tervezünk tehetséges diákjaink számára: az ő differenciálásuknak világosan kell tükröznie a motivá-ció eltérő szintjét.

2 8. ÁBRA

i . •

A tehetséges diákok motiválásának szempontjai

• • Eredeti gondolkodás

• Gondolkodásuk komplex

B Inkább a diákokon alapuló tanulásra, mint a szint — vagy életkor szerintire — való készség

• A tanulás gyorsított üteme

• Összetett, árnyalt tartalom

11 Elvont fogalmak

II Interdiszciplináris munka

• Kritikus értékelés

• Problémakezelés, problémamegoldás

• Újítás

:" Magas szintű érdeklődésre és kíváncsiságra való építkezés

• A diákok tevékeny bevonása a tervezésbe és döntésekbe

gj Szakértők támogatásának megszervezése

Az alábbiakban példát találunk a tömörítésre. A tö-mörítő tanterv a diák és a tanár együttműködésével ké-szül. (Figyeljük meg a diák, a tanár és a szülő aláírásának kihagyott helyeket.) Akárcsak a többi sajátos tanulási tervben, hasznos, ha itt is tájékoztatjuk és bevonjuk a di-ák családját. Jó, ha megnyerjük a családot a tehetséges di-ák tanulásának megtervezéséhez. Miután a diákkal elké-szítettük a tervet, beszélhetünk róla hozzátartozóival szülői értekezleten vagy telefon/e-mail útján. Kérjük meg a szülőt vagy gyámot, írja alá a tömörítés tervét, je-lezve, hogy beleegyezik a projektbe és támogatja.

A lap bal oldali oszlopában feltüntethetjük azt a tantervi területet, amelyet a diák tudása alapján sűrí-tettünk. A példában szereplő diák esetében ez a verbá-lis/nyelvi terület. A második oszlopba írjuk be, mit akarunk gyorsítani, rábízva a diákra, hogy vizsgázik-e belőle vagy csak kihagyja. Azt is rögzítjük, hogy mi-lyen felelősség terheli őt továbbra is az általános tan-terv tekintetében. Például, hogy részt kell-e vennie az osztály bizonyos beszélgetéseiben, laboratóriumi mun-káiban stb. Lesz-e olyan külön feladat, amelynek telje-sítését megkívánjuk tőle. A példában szereplő diáktól elvárja a tanára, hogy bizonyos új szavak helyesírását és kiejtését bemutassa anélkül, hogy azok gyakorlati foglalkozásain részt venne. A harmadik oszlopban ír-juk le a projektet, amelyen a diák az általánostól eltér-ve foglalkozik. A példabeli Lili illusztrált gyűjteményt készít majd saját költeményeiből. Minthogy a tömörí-tett projektek a diák érdeklődési körének alapján ké-szülnek, a projekt leírása eltérhet — de részben meg is egyezhet — az osztály általános projektjeitől/vel.

Meg kell állapodnunk a diákkal abban, milyen eszközöket használ majd, és milyen lépései lesznek a projektnek. Mint mindig, a projekt minőségi kritéri-umait itt is meg kell határozni; ez segíti munkáját, és annak végeztével könnyűvé teszi az önértékelést. A projekt befejezésének időpontját is le kell szögezni.

Tervezzünk megbeszélést is, ahol (egy másik peda-gógussal vagy mentorral) megbeszéljük a diákkal a fo-lyamatban lévő projektet, az esetleg szükséges újabb forrásanyagokat, és elvégezzük a terven a szükséges változtatásokat. Ez a megbeszélés lehetőséget ad a visszajelzésre is. Használjuk ehhez a Megbeszélések nap-lójának nevezett — alább látható — lapot (148. oldal).

A differenciálás és a sajátos szükségletű diákok 1 4 5

2 9 . Á B R A

I I I H l

Sűrítési táblázat és projektleírás minta |||r n m

Diák neve: Nagy Lili

Diák aláírása:

Tanár aláírása:

Szülő/gyám aláírása:

Tantervi terület Gyorsítás/vizsga/elhagyás A projekt leírása

Nyelv Tudáspróba helyesírás, kiejtés

új szavak leírásának és kiejtésének gyakorlása

Illusztrált költemények

Szükséges e s z k ö z ö k

számítógép, rajzpapír, vízfesték, könyvkészítő anyagok és felszerelés

A p r o j e k t lépései

1. ír j legalább tíz, különböző stílusú költeményt!

2. Mindegyiket illusztráld festménnyel!

3. Tervezd meg a gyűjtemény minden lapját!

4. Illeszd rá a lapokra a költeményeket és festményeket!

5. Tervezd meg a borítólapot és a címlapokat!

6. Kösd be a könyvet!

A m i n ő s é g i m u n k a k r i t é r i u m a i

legalább tíz különböző jellegű költeményt tartalmaz

minden költeményhez illusztrációt készít, vízfestékkel

szép oldalterveket készít

szépen elhelyezi a verseket és illusztrációkat az oldalakon

a könyv tartalmához illő módon megtervezi és elkészíti a borítót, címlapot és a szerző ajánlását

tetszetős és tartós módon beköti a könyvet.

L e a d á s i h a t á r i d ő : az első negyedév vége


Könyvünk előbbi fejezeteiben számos lap található, amely hasznunkra lehet a tömörített projekteket teljesítő diákok irányítására. Napi munkájuk segítésére használ-juk a 7. fejezetben található munkanaplót (120. oldal).

Egyéni tervezés

Találkozhatunk rendkívüli tehetségű diákokkal — olya-nokkal, akiknek képességei és tudása messze felülmúl-ja társaikét. Noha a differenciálás stratégiái megemelik az osztályban a tanítás általános színvonalát, lehet, hogy az ilyen diákoknak ez nem elég, mert nekik a leg-haladóbb szintű személyre szabott feladatok is túlságo-san könnyűek. Számukra még a tárgyak tömörített ta-nulása is kevésnek bizonyulhat. Ilyenkor egy teljes tan-éven át tartó meg nem feleléssel állunk szemben. Lehet, hogy egy diák egyetlen területen, például matematiká-ban kiemelkedő; de az is előfordul, hogy az általános tanterv neki szinte egyetlen tárgyban sem mond újat.

Ezen diákok számára a legalkalmasabb differenci-ált tanulási mód az egyéni tanulási terv. Ebben a terv-ben körvonalazni kell, melyek azok a célok vagy kö-vetelmények, amelyeken a diák már túl van, melyek ismeretlenek még számára, és miként mehet végig az iskolai tanterven megfelelő ütemben és mélységig. Né-mely esetben ajánlatos, hogy a diák átugorjon egy év-folyamot, vagy, engedélyt adjunk neki a felsőbb évfo-lyam óráinak látogatására.

A tehetséges diákok sikeres differenciálásának a kul-csa a személyessé tétel. A tanárok, szülők és a diák együtt döntsék el, hogyan haladjon tovább tanulmánya-iban. A legfőbb szempontok a diák érdeklődésének fő iránya és igényei. Különösen fontos bevonása a tanterv fejlesztésébe, elkötelezettsége a siker legfőbb záloga.

A mentorálás

A tehetséges diákok tanárai hagyományosan keresik a mentorokat és az egyes tantárgyak szakértőit, akik le-

hetőségeket biztosítanak a diákok számára a tanter-ven felüli haladásra azon túl, amit egy tanár vagy az iskola keretei fel tudnak ajánlani. Differenciáló osz-tálytanárként Ön mozgósíthatja környezetének vagy tantestületének azokat a személyiségeit, akik hajlandóak arra , hogy tehetséges diákjai-val külön foglalkozzanak. Akár arra kérjük a mentort, hogy fejlessze diákunk tudását és készségeit, lássa el a visszajelzés feladatát egy produktum vagy projekt teljesítésekor, mutasson rá a diák érdeklődési körébe tartozó „valós" élethelyzetekre, akár arra, hogy válaszoljon a kiemelkedő diák kérdéseire. A mentorá-lás a hatékony differenciálás egyik leglényegesebb té-nyezője.

A mentorokat és szakértőket saját iskolánkban vagy környezetünkben keressük. Tanár kollégáink között találunk olyanokat, akiknek hobbija vagy ér-deklődési köre egybevág egyik kiemelkedő diákunké-val. Ismerünk valakit, aki jól fényképez, filmez vagy videofelvételeket készít? Miért ne kérnénk meg, hogy legközelebb segítsen annak a diákunknak, aki szeret-ne videofelvételt vagy saját filmet készíteni? Van va-laki a felsőbb osztályokban, aki hajlandó lenne átad-ni tudását vagy jártasságát egyik diákunknak? Van a környezetünkben olyan szakember, aki szívesen vál-lalná a mentor, a tanácsadó szerepét egy érdeklődő diák mellett?

A tanév kezdetén küldjünk mentorkereső levelet kollégáinknak, szülőknek és településünk személyisé-geinek, és készítsük el saját szakértői névjegyzékünket (vö. 149. oldal). Van olyan iskola, amelynek a körze-tében önkéntesek vezetik az ilyen jegyzékeket. Máshol olyan közösségi forrásjegyzéket hoztak létre, amely ré-sze az iskola helyi nevelési programjának.

A differenciálás választ ad a diákok sajátos tanulási szükségleteire. A mai osztályokban rend-szerint találhatók tanulási nehézségekkel küzdő diá-kok csakúgy, mint kiemelkedően tehetségesek. Fon-tos, hogy tanítási stratégiáink tárában mindkét cso-port számára szerepeljenek kipróbált differenciált programok.

Tömörítési lap és projektleírás

Diák neve:

Diák aláírása:

Tanár aláírása:

Szülő/gyám aláírása:

Tantervi terület Gyorsítás/vizsga/elhagyás A projekt leírása

Segédanyagok:

A projekt lépései:

A munka minőségi kritériumai:

Határidő:

121

Megbeszélések naplója Név:

A projekt tanácsadója:

A projekt t é m á j a / t á r g y a :

Dátum A tanácsadó javaslatai A következő megbeszélés céljai A következő megbeszélés időpontja

Jelentkezési lap mentoroknak és szakértőknek

Név:

Cím:

Telefonszám:

e-mail :

Az elérés legjobb módja és alkalmas ideje:

Mely jártasságot, tudást, tapasztalatot tudna nyújtani diákjainknak?

Milyen jellegű munkát vállalna?

• előadás az osztályban

• együttműködés az érdeklődő diákok csoportjával

• együttműködés egy diákkal projektjében

Q egyéb (kérjük, fejtse ki)

Mikor és hogyan alkalmas?

• tanítási idő alatt

Q közvetlenül a tanítási idő előtt/után

• máskor vagy más módon (kérjük, részletezze)

Vállalkozik folyamatos, heti együttműködésre (személyesen, telefonon vagy e-mailben) egy diák-kal, aki az ön témái iránt érdeklődik?

Q igen • nem

121

Z Á R Ó G O N D O L A T O K

A tanítás, mint alkotó tevékenység

Egyszer megkérdezte tőlem egy tanár, hogy hol szerezhetné meg a differenciált tevékenységek gyűjteményét kö-zépiskolás diákjai számára. Azt mondta, nem tartja magát alkalmasnak arra, hogy új tevékenységeket találjon ki.

A tanítás alkotó tevékenység: a tanterv kidolgozása és a tanításra vonatkozó új ötletek megtalálása engem több mint 20 évig tartott a pedagóguspályán. A tanítás differenciálása alkotó szellemet hív elő. Nem reproduktív tevé-kenységet végez az, aki teljes erejéből arra törekszik, hogy rátaláljon a diákjai szükségleteinek megfelelő utakra. Önök tudják a legjobban, hogy kik a diákjaik, mire van szükségük és miként dolgozhatók ki az ő igé-nyeikre és erősségeikre építő módszerek.

Hiszem, hogy a differenciálás erőt ad a diáknak és gazdagítja módszereinket. Energiát emészt fel, rugalmassá-got és kockázatvállalást követel, de diákjaink várható fejlődése túl jó eredmény ahhoz, hogy kihagyjuk a lehető-séget. A tanítás alkotómunka. Nem piaci tárgy.

Olvasóim némelyike azért nyúlt ehhez a könyvhöz, hogy új tanítási módszerekre találjon. Van, aki azzal küsz-ködik, hogy egyre heterogénebbé váló osztályaiban egyre többféle szükséglettel találkozik. Bármi legyen is az oka, mindnyájan aggódunk diákjainkért és szeretnénk növelni annak esélyét, hogy sikeres tanulókká váljanak. Menet közben ne felejtsük el megünnepelni a kis lépéseket. Osszuk meg gondolatainkat kollégáink-kal; irányítsuk őket e-mailen át egy másik épületben található tanárhoz; iskolai honlapunkon mozgósítsuk őket, hogy osszák meg tapasztalataikat a környező iskolák tanárainak tapasztalataival. Örömmel hallanám én is má-sok alkotómunkájának eredményeit. írják meg nekem, miként alkalmazzák a stratégiákat, és küldjék meg saját ki-dolgozott technikáik példáit. Ugyanakkor kérem, tájékoztassanak könyvemmel kapcsolatos észrevételeikről és ar-ról, ami beválik. Elérhetnek a kiadómnál:

Free Spirit Publishing Inc. 217 Fifth Avenue North, Suite 200 Minneapolis, MN 55401-1299 [email protected]

Örülnék annak, ha könyvem értékes forrás lenne az Önök számára. Remélem, hogy az ötletek, javaslatok és stra-tégiák választ adnak az Önök kérdéseire, aggodalmaira és táplálják az Önök alkotó szellemét.

121

mailto:[email protected]

A F Ü G G E L É K •sí;

Levél a családnak" Éiiliü llíiWiiil: Éli

Kedves Szülő vagy Gyám!

Ebben az évben meg fogom ismerni gyermekét diákként mint sajátos ér-deklődésű és tanulási szükségletű személyt. Kérem, segítsen azzal, hogy visszaküld egy lapot arról, Ön szerint mi tartozik a gyermeke érdeklődé-si körébe és melyek a tanulási preferenciái. Célom, hogy támogassam őt érdeklődése szerint, kedvet csináljak neki a tanuláshoz, és ami a legfon-tosabb, segítsek neki abban, hogy sikeres legyen.

Ebben a tanévben Ön majd látja, vagy hallani fog arról a tanítási szemléletről, ami szerint dolgozom, hogy minden egyes diákom tanu-lási igényeit kielégíthessem. Különböző módokon fognak tanulni. Oly-kor együtt az egész osztály, máskor kisebb csoportokban vagy párok-ban, vagy egyenként. A csoportok néha megválasztják, kivel dolgoznak, milyen projekten. Máskor én alkotok csoportokat és jelölöm ki a fel-adatokat a diákok tudása alapján és aszerint, amit meg kell tanulniuk, vagy meg szeretnének tudni. Minden diáknak felajánlok majd kedvcsi-náló tevékenységet és olyat, amiben biztosan el tud mélyülni.

Célom, hogy lehetőséget adjak minden diákomnak, hogy sikeres le-gyen és élvezze a tanulást. A diákok egyaránt szeretik a tanulásban a vál-tozatosságot és az új kihívásokat. Különböző tempóban tanulnak. Mindegyikük sajátos módon szeret tanulni, és a maga módján szereti bemutatni a tanultakat. Magam mindent meg kívánok tenni a tanév fo-lyamán, hogy sajátosságaikat megismerve biztosítsam valamennyi diá-kom sikerét a tanulásban, és önbizalommal vértezzem fel őket.

Kérem, hívjon telefonon, vagy e-mailen tegye fel kérdéseit vagy ész-revételeit. Érdeklődéssel várom jelentkezését.

Tisztelettel:

r Természetesen, ha a szülő írástudatlan vagy akár csak kevéssé iskolázott, akkor személyes beszélgetésben, a neki megfelelő szavakkal kérdezve tájékozódunk.

121

B F Ü G G E L É K

Beszélgetések a diákokkal a tanulásról

A differenciálás első könnyű lépése, ha osztályter-mi beszélgetéseinkben növeljük a motiváció és a változatosság mértékét. A beszélgetések differenciá-lásának legjobb módja, hogy olyan kérdéseket ter-vezünk, amelyek tágítják diákjaink gondolkodását, látókörét és megértését. Azzal, hogy különös figyel-met fordítunk a diákjainknak feltett kérdésekre, ösztönzést adhatunk egész sor képességük és készsé-gük további fejlődéséhez. Azt is biztosíthatjuk, hogy minden foglalkozás lekösse diákjainkat és mind-egyikben előtérbe kerüljön a kritikus és kreatív gon-dolkodás.

Diákoknak szóló kérdések a tanulás differenciálásáról

A 2 üres mátrixterv (4. fejezet 88—91. oldal) felhasz-nálásával kidolgozhatjuk egy-egy foglalkozás vagy té-makör kérdéseit. A Bloom gondolkodási szintjeihez csatolt szavak sugallhatják azt a módot, amelyek által érdekesebb kérdések tehetők fel. Ha a megfelelő rova-tokba írjuk kérdéseinket, azonnal kiderül például, hogy egy feladat megfelelő lehetőséget ad-e diákjaink-nak a magasabb szintű gondolkodásra.

Gondoljunk osztályunk diákjaira! Kerüljük, hogy a haladók alacsonyabb szintű kérdéseket kapjanak, szorítsuk őket nagyobb erőfeszítésre már magukkal a kérdésekkel is. Ez nem azt jelenti, hogy átlagos vagy nehezen haladó diákok mindig csak alacsony szintű kérdéseket kapjanak. Minden diák megtanul-hat magasabb szinten gondolkodni, ha gyakorol, és annál könnyebben, minél jobban érdekli a téma. Csakúgy, mint a személyre szabott feladatok terve-zése esetén, kérjük meg a diákokat, hogy legalább meglévő tudásukat mozgósítsák, és olyan kérdéseket tegyünk fel az osztálynak, amelyek minden diákun-kat az egyszerű felidézés vagy alapmegértés szintje fölé emelik.

Villámkérdések

Másoljuk le a fenti cím alatti kérdéseket és használjuk azokat arra, hogy bevonjuk a diákokat a kreatív gon-dolkodásba, az analitikus, értékelő munkába és a prob-lémamegoldásba! Tartsuk a listát foglalkozástervünk-kel együtt, vagy lamináljuk, hogy használata könnyebb legyen a kis csoportos vagy egyéni foglalkozásokra. Keressünk a tantervünkben amúgy is szereplő alacso-nyabb szintű kérdéseket, amelyek a tantervbe illő fog-lalkozást kiegészítik. Használjuk e szavakat a beszélge-tés élénkítésére és diákjaink számára informális, gon-dolatébresztő interakcióra.

A kreatív gondolkodást serkentő kérdések

Az iskola természeténél fogva elismeri a konvergáló, egy-síkú válaszokat tartalmazó gondolkodást. így aztán azok a tanulók, akiknek gondolatai divergenciát [szétágazást] hordoznak, akik minden lehetőséget figyelembe venné-nek, olykor nem találnak alkalmat arra, hogy kamatoz-tassák sajátos tehetségüket. Egyébként a kreatív gondol-kodás nem olyan tulajdonság, ami vagy megvan, vagy nincs meg. A kreatív gondolkodás elsajátítható és gya-korlás révén fejleszthető. Mi ezt segíthetjük kérdéseink olyan megfogalmazásával, ami kreatív feleletet igényel.

íme néhány általános, kreatív gondolkodásra kész-tető kérdés:

1. Kreatív választ serkentő kérdések

Hány különböző tudsz felsorolni?

Melyek a különböző módjai?

Milyen módon lehet ?

Melyek az összes módok?

2. Analógiás kérdések

Miben hasonló hoz/hez?

Miért hasonlít ra/re?

121


Melyek az összes módjai és hasonlóságának?

3. Átrendező/szervező kérdések

Mi lenne, ha ?

Mi történne, ha és miért?

Hogyan/miért gondolod, hogy ?

4. Távlatot kínáló kérdések

Inkább lennél mint ? Miért?

Szeretnél lenni? Miért vagy miért nem?

Milyen volna ez szempontjából?

Ha lennél, akkor mit tennél?

A differenciált tanítás minden technikájának, csak-úgy, mint az osztály-beszélgetés alatt feltett kérdéseink-nek is, kapcsolódniuk kell a tantervünkhöz. A kreatív gondolkodást bele kell foglalnunk tanítási programunk-ba,"" nem szabad elszigetelnünk, vagy úgy kezelnünk, mint valami mulatságos többlettevékenységet. Az aláb-biakban példákat közlünk a kreatív gondolkodást ser-kentő kérdésekre két témakörben: egyik a tudományos-fantasztikus irodalom, másik az egyszerű gépek.

Kreatív gondolkodást igénylő kérdések a tudományos-fantasztikus irodalom témakörében

• Milyen más, különböző módokon oldhatta volna meg a főhős a történetben ábrázolt problémát/kat?

• Miben hasonlít egy tudományos-fantasztikus regény a középkori falikárpitokhoz?

ü Mi lenne, ha a történet más korszakban vagy más helyszíne(ke)n játszódna? Hogyan hatna ez a témára vagy az alakok fejlődésére?

• Mit gondolsz, hogyan változna a történet, ha a főszereplő ellenkező nemű volna? Ha a főszereplő sokkal öregebb vagy sokkal fiatalabb volna? Miért?

If Mi lenne, ha egy másik, általad olvasott/látott könyv/film egyik szereplője belépne ebbe a történetbe? Hogyan változna meg azzal a történet?

• Szívesebben lennél a történet hőse vagy ellentétes szereplője? Miért?

Kreatív kérdések az egyszerű gépekről

• Mi volna, ha nem léteznének egyszerű gépek? Gondold végig a reggeli készülődésedet! Miként kezdődne a napod gépek nélkül?

• Mi olyan erős, mint a hóvihar? Milyen a trópusi vihar?

• Hogyan tenné könnyebbé egy csiga vagy egy csúszda egy napodat az iskolában?

• Ha játéktervező volnál, milyen géppel irányítanál egy versenyautót egyszerűbben és mulatságosabban? Milyen egyszerű gépeket használnál egy versenyautónak és felszerelésének áttervezéséhez?

Ötletlicit

Időnként a legtöbb tanár él az ötletlicit eszközével. Az ötletlicit szabályai a kreativitáshoz kötődő gon-dolkodási készségeken alapulnak: folyamatosság, rugalmasság, eredetiség és alaposság. A folyamatos-ság azt jelenti, hogy a lehető legtöbb ötlettel állj elő a lehető legrövidebb időn belül. A rugalmasság azt, hogy az ötletek igen különbözőek. Az eredeti-ség, hogy egyediek és szokatlanok. Az alaposság pedig, hogy az ötletek részletesek vagy újak szár-maznak belőlük.

Éljünk osztályunkban rendszeresen az ötletlicit eszközével a kreatív gondolkodás ösztönzésére!

* A tanítási program a tanmenettől abban különbözik, hogy a tanmenet meghatározott időegységekre (évekre, hónapokra) bontja a tanítandó tar-talmat, míg a tanítási program ugyanezt a tartalmat szigorúan egymásra építendő lépésenként tartalmazza, a feldolgozásra fordítandó idő meg-jelölése nélkül. A feldolgozáshoz szükséges idő ugyanis diákonként különböző.

Beszélgetések a diákokkal a tanulásról 155

Párbeszéd egy-egy témáról A tanulási párbeszédek az osztálybeli beszélgetések különleges formái, amelyek változatosságot és moti-vációt teremthetnek. A párbeszéd bizalomra és köl-csönös tiszteletre épülő kommunikáció, amely előse-gíti az osztályban/csoportban az együttes gondolko-dás és tanulás fejlődését. Különbözik az osztály tipi-kus beszélgetéseitől, mert a gondolatok nyílt megosz-tására fekteti a hangsúlyt, nem pedig a „helyes" felele-tekre. Más, mint a vita, mert inkább együttműködő, mint versengő. A párbeszédek gondolkodásra serken-tenek és fejlesztik az elemzés képességét. Fejlesztik az együttműködést és a rugalmasságot, serkentik a má-sok véleményének, álláspontjának tiszteletét, és felkel-tik a diákok érdeklődését új ismeretek és azok mé-lyebb megértése iránt. A tanulási párbeszédek segíte-nek abban, hogy a diák rátaláljon saját hangjára az osz-tályban. A differenciált tanításban ezek a párbeszédek természetesek, minthogy [váltakozva] minden diák részt vesz bennük, így ki-ki a maga tudására, felfogó-képességére és látásmódjára támaszkodik. A párbeszéd egyeránt rávilágít a diákok közös és egyéni észjárására, minket pedig abban segít, hogy jobban megismerjük diákjaink igényeit/szükségleteit.

Gondolkodjunk el azon, hogy tantervünk melyik részének lenne hasznára ez a fajta mély beszélgetés! Melyik témához kívánkozik ez a módszer? Vannak-e olyan problémák, anyagok, amelyekhez mindennapi példák adódnak? Folytathatnak-e a diákok párbeszé-det történelmi eseményekről vagy egy regényalak er-kölcsi magatartásáról? Ahogy ez a tanítási forma a gya-korlatunk részévé válik, kiderül majd, hogy milyen jól alkalmazható.

Alkalmazhatjuk a tanulási párbeszédet az egész osztállyal, vagy úgy, hogy azt két csoportra osztjuk: az egyik csoport részt vesz a beszélgetésben, a másik pe-dig figyeli, azután kommentálja. Az utóbbi csoport (lásd A megfigyelők lapját a 159. oldalon) minden tag-ját jelöljük ki a dialógus valamelyik tagjának párjául. Miután ki-ki végighallgatta „beszélő társát", töltse ki lapját, és adja át azt a párjának. A következő dialógus-ban a párok szerepet cserélnek.

Útmutató a párbeszédhez diákok számára

A diákoknak ismerniük kell a hatékony dialógushoz el-engedhetetlen feltételeket. Beszéljük meg velük az aláb-bi pontokat, a dialógus során emlékeztessük őket azok-ra, magunk pedig a foglalkozás végén röviden összegez-zük az egyes hozzászólásokat.

1. Fogadd el, hogy ugyanazt a dolgot különbözőképpen lehet vizsgálni, és gyakran többféle válasz is lehet helyes! Foglalj állást, de légy nyitott mások ötleteire és véleményére!

2. Figyelj! Bármit úgy lehet jól megérteni, ha gondosan, elmélyülten odafigyelünk rá.

3. Ötleteidet adatokra, tényekre alapozd! Ha odaillő, oszd meg saját, tapasztalaton alapuló gondolataidat!

4. Ha valamit nem értesz, kérd annak tisztázását. („Mondj még valamit erről", „hogy érted azt, hogy...?")

5. Bánjunk egymással úgy mint egyenlőkkel. Értékelj minden gondolatot! Hagyj időt mindenkinek, hogy kifejthesse ötleteit!

6. A beszélgetésre összpontosítsunk, ne a saját véleményünkre vagy pozíciónkra! Nem az a dolgunk, hogy legyőzzük a másikat — hanem, hogy eszmecserét folytassunk.

A párbeszédben az eszmecsere egyetlen célja, hogy egy adott témában megosszuk ötleteinket osztálytársa-inkkal. Nem szükségszerű, hogy egyetértésre vagy azo-nos következtetésre jussunk. Célunk ilyenkor valami-nek a mélyebb megértése.

A párbeszédet élénkítő kérdések

Bizonyos közbevetett kérdések nagyon fontosak a ta-nulási párbeszéd folyamán, mert megélénkíthetik a gondolatok áramlását. Az alábbiakban segítséget adunk az eredeti párbeszédhez szükséges kérdések megfogal-mazásához.


3 0. ÁBRA

IB Stíl 1 A párbeszédet serkentő

kérdések

ü l 111 i i Tisztázás Mit jelent az, hogy ?

Miért jó ötlet az, hogy ?

Mondj példát a(z) ra/re!

Mondj még valamit a(z) ról/ről!

Mi a viszony és között?

Hogyan mondanád ezt másképpen?

Foglald össze, amit mondott!

Szerinted mi a fő gond/kérdés a(z) ban/ben?

Mi a lényege a(z) nak/nek?

Fejtsd ki, mit gondolsz a(z) ról/ről?

Szerinted mit mond az író azzal, hogy ?

Mit jelent az a kifejezés, hogy ?

Miről akar meggyőzni az író?

Milyen bizonyítékod/adatod van erre?

Mit mond az olvasó a(z) tói/ről?

Mi a te véleményed?

Feltételezések vizsgálata Milyen feltételezések születtek?

Mindig igaz ez?

Milyen más megítélése vagy szempontja van ennek?

Érvek, bizonyítékok Honnan tudod?

Miért gondolod, hogy ez igaz?

Indokold meg!

Milyen más információra van szükségünk?

Hogyan ellenőrizhetjük/jöhetünk rá?

Tudsz példát mondani arra, hogy ?

Egyetértesz ezzel? Nem? Miért?

Magyarázd meg!

Hogyan tudjuk bizonyítani, megerősíteni?

Mivel tudod alátámasztani ezt a gondolatot?

Szempontok vizsgálata Miért hiszed ezt?

Mi lehetne egy másik szempont?

Hogyan lehetne látni ezt szempontjából?

Mi a másik lehetőség? Más módja ennek?

Előfeltételezés, következtetés Mi történne, ha ?

Ha megtörténne, mi következne abból?

Indokold meg következtetésedet!

Mi lenne annak a hatása, hogy ?

Milyen következtetésre juthatsz abból, hogy ?

Milyen módon változna , ha történne?

Mi volna helyett más mód?

A párbeszédek serkentése

A párbeszédben a tanárok facilitátorként működ nek. Szerepük ilyen foglalkozáson az, hogy fenntart sák a beszélgetés folyamatosságát. íme néhány gon dolat a párbeszéd folyamatosságát könnyítő tevékeny séghez:

1. A tipikus tanulási párbeszédre tíz percet tervezzünk. Rendkívül sokrétű téma esetén* terjesszük ki ezt az időtartamot 20 percre!

2. Vegyük figyelembe: mi az, amit fel akarunk fedeztetni a diákokkal ebben a párbeszédben! Ne feledjük, hogy a tanulási párbeszéd gerincét gondolatok, értékek, ügyek és nézőpontok alkotják, nem pedig helyes válaszok. Határozzuk meg, mi lesz a beszélgetés tartalma. A diákoknak megalapozott ismeretekkel kell rendelkezniük a témáról. Attól függően, hogy miről lesz szó, megkérhetjük őket, nézzék át jegyzeteiket, olvassák újra füzeteiket, vagy keressenek más forrásanyagot.

* vagy ha a diákok gazdag tapasztalatokkal rendelkeznek

Beszélgetések a diákokkal a tanulásról 157

3. Válasszunk lei egy jó nyitókérdést, hogy felkeltsük a kíváncsiságukat, előhívjuk gondolataikat, és vonjuk be őket a beszélgetésbe.

4. Biztosítsunk diákjainknak időt gondolkodásra, mielőtt válaszolnának! Ne haladjunk túl gyorsan!

5. Ismételjük meg vagy fogalmazzuk újra kérdéseinket a jobb megértés érdekében. Tartsuk életben a beszélgetést azzal, hogy további kérdéseket vetünk fel.

6. Jegyzeteljünk, hogy új kérdésekkel állhassunk elő, amelyek élénkítik a párbeszédet!

7. Kérjünk a diákoktól érveket és bizonyítékokat, amelyek alátámasztják megállapításaikat!

8. Várjuk el a világos, részletes válaszokat! Bátorítsuk a kifejtést!

9. Kívánjuk meg a szigorú gondolkodást! Ösztökéljük diákjainkat és fogalmazzuk át a kérdéseket a figyelem ébrentartása érdekében!

10. Kívánjuk meg a tényleges figyelmet és gondolkodást! Vonjuk be a beszélgetésbe azokat a diákokat is — személyesen hozzájuk intézett kérdésekkel —, akik spontán nem vesznek részt a párbeszédben!

11. A változatosság kedvéért kérjük, hogy hüvelykujja föl vagy lefelé tartásával mindenki válaszoljon a vagylagos kérdésekre. Azután kérdezzük meg az indokaikat. („Miért értesz/nem értesz egyet?")

12. Minden választ fogadjunk megítélés nélkül!

13. Ha valaki elkalandozik, megfelelő kérdéssel térítsük vissza a tárgyhoz!

14. Segítsük diákjainkat abban, hogy meglássák a gondolatok egymáshoz való viszonyát! Szőjük egybe a beszélgetés szálait!

15. Bátorítsuk az eltérő vélemények kifejtését, de ne hagyjuk a szóváltást. A párbeszéd nem vita. A cél az érvek megosztása másokkal, nem pedig az egyetértésre jutás. Ha szükséges, emlékeztessük diákjainkat erre!

16. Megfelelő időben kérjük meg diákjainkat, hogy foglalják össze másvalaki vélekedését, a gondolatok összerendezése céljából!

17. A téves információt javítsuk ki azzal, hogy a kérdések tisztázására kérjük azt, aki téved!

18. Egészítsük ki az információt, ha az kell a párbeszéd továbbviteléhez, de ne „oktassunk"! Kommentárjaink legyenek rövidek, de tárgyszerűek!

Visszajelzés A párbeszéd végén vezessünk összefoglaló beszélge-tést. Kérjük meg a diákokat, hogy mondják el, szerin-tük milyen volt a párbeszéd, s hogy a megállapodás mentén haladt-e. Rögzítsük a célokat, hogy a követke-ző alkalommal jobb legyen ez a foglalkozás! Ha osz-tályunk a tanulási párbeszédet két csoportban folytat-ta, adjunk időt a figyelő csoportnak, hogy észrevétele-it megossza a résztvevőkkel.

Bátorítsuk az önreflexiót! Megkívánhatjuk a diákoktól, hogy írásban értékeljék a tanulási párbeszédet. Osszuk ki nekik az erre vonat-kozó kérdőívet (160. oldal)!

Követő projektek

A tanulási párbeszéd tárgyától függően arra kérhetjük a diákokat, hogy ahhoz kapcsolódó dokumentumo-kat olvassanak vagy foglalkozásokat végezzenek el.

Példák:

1. újságcikk

2. videoriport

3. képregény

4. karikatúrák híres alakokról

5. hirdetmények

6. tárgyalások, megállapodások, szerződések

7. bírósági tárgyalás szimulációja

8. vita

9. levél egy szerkesztőségnek

10. írott vagy videón rögzített nyomozati jelentés

11. hivatali eljárásról készült video

12. újratárgyalás paródiája

13. közgyűlés [pl. önkormányzati]

14. vélemény/ ellenvélemény

Gondolkodást serkentő villámkérdések

Mit gondolsz és miért?

Mi a következő tennivaló és miért?

Miért gondolod, hogy ez a jó válasz? Magyarázd meg!

Hogyan ismerhetjük meg ?

Mit tehetünk azért , (hogy) és miért?

Milyen más mód lehetséges?

Mi a leginkább ...

hasznos és miért?

érdekes és miért?

hatásos és miért?

logikus és miért?

kreatív és miért?

Mi a lehetséges oka ?

Melyek a lehetséges következményei annak, ?

Milyen következtetésekre juthatunk abból, ?

Hogyan szeretnéd ?

Hogyan tudnád ?

Hogyan ajánlanád megtervezését annak, ?

Milyen megoldást ajánlanál arra , ?

Hogyan védenéd meg a / a z t , ?

Hogyan fogalmaznád meg a problémát?

Mivel támasztanád alá következtetésedet?

121

A megfigyelő jegyzete

Megfigyelő:

Résztvevő:

A résztvevő:

jól felkészültnek látszik?

gondolatot fejez ki, nem véleményt?

megjegyzései érdemiek és a tárgyhoz tartoznak?

bizonyítékokkal és példákkal támasztja alá a tárgyat?

kéri a tisztázást, ha szükséges?

részvételre bátorít másokat?

figyelmesen hallgatja a többieket?

hangosan és világosan beszél?

a beszélgetés témájánál marad?

a többi résztvevőhöz beszél, nem a facilitátorhoz?

nyitott mások gondolataira?

tiszteli a többieket?

Mi volt a résztvevő legjobb érve a beszélgetésben?

Mit csinált jól a résztvevő?

Milyen beszédbeli és megfigyelői szempontokat kellene szem előtt tartania a résztvevőnek a következő alkalommal?

121

Önreflexió: tanulási párbeszéd

Név:

Dátum:

A beszélgetés tárgya:

Melyik volt a legérdekesebb kérdés?

Melyik volt egy másik résztvevő legérdekesebb gondolata?

Volt valami, ami zavart vagy megtévesztett? írd le!

Hogyan járultál hozzá a mai beszélgetéshez?

Legközelebb mit csinálnál másképp?

Mit változtassunk legközelebb annak érdekében, hogy jobbá tegyük a dialógust?

121

C F Ü G G E L É K

A tartalom gerjesztése, a folyamat és a produktumok kellékei (TGFP)

Ez a differenciált tevékenységek megtervezésének újabb, másfajta eszköztára, amely a menüvel való megközelí-téssel is kombinálható. Az előkészítő eszköztár magába foglalja a tartalomgerjesztés (TG), a folyamatelemek (F) és a produktumok (P) jegyzékét, (lásd a 31. ábrát).

A tartalom gerjesztése olyan módszer, amely a diá-kokat felkészíti új ismeretek befogadására. Mivel a diá-kok állandóan jegyzetfüzeteiket olvassák, és mi a leg-többször minifeladatokkal látjuk el őket, ajánlatos, hogy a tanulás változatosabb módját is kínáljuk nekik. A tar-talom gerjesztése olyan jegyzékekben jelenik meg, ame-lyek az adott anyag elsajátítási folyamata iránt tevékeny érdeklődést keltenek föl bennük. Az erre a jegyzékre va-ló támaszkodás minket is felbátorít, amikor differenci-ált tevékenységek előkészítésén dolgozunk. A folyamat jegyzéke olyan szókincset használ, amely magasabb szin-tű gondolkodásra készteti a diákokat. Ennek a jegyzék-nek a szókincse a tanulási tevékenység kihívási szintje felé tereli őket. A produktum jegyzéke a Gardner-féle többszörös intelligencia különböző fajtáit tartalmazza. Minthogy nem általános „szótár", segít a produktum „körüljárásában" úgy, hogy a diákok számos eltérő mó-don mutathassák meg, mit tanultak.

Az eszközkészlet használatához gondoljuk át a tartalmat, majd válasszuk ki minden jegyzék szavai-ból azokat, amelyekre a tanulás folyamatát építhet-jük: tartalom gerjesztése + folyamat szavai + produk-tum. Mindezeket úgy is felhasználhatjuk, mint vala-mi menüt a tanulási tevékenységekhez, minden jegy-zék egy-két szavának kiválasztásával. Például ha az egyéni erőnlét és egészség az, amit tanítunk, a jegyzék alapján az alábbi tanulási tevékenységeket alkothat-juk meg:

Dohánycég hirdetésének elolvasása után, elemezve a rábeszélés technikáit, a diákok megszerveznek egy középiskolásoknak szóló dohányzásellenes kampányt.

A reklám szót a tartalom gerjesztésének, a megszerve-zés szót a folyamatnak, a kampány szót pedig a produk tumnak a jegyzékéből vettük.

Egyéb példák:

• Szöveg nélküli képeskönyv (tartalom) után a diákok megalkotnak (folyamat) egy képregényt (produktum), amely szöveg nélkül mond el egy humoros történetet.

• Miután megvizsgálták a cikkeket és idézeteket (tartalom) az amerikai indiánoknak a nyugati terjeszkedés alatti tapasztalatairól, a diákok meghatározzák (folyamat) egy amerikai indián törzs kilátásait, és írnak egy szerkesztőségi cikket (produktum), amely a törzs szempontjaival foglalkozik.

• Logikai problémák megoldására számítógépes szoftvert (tartalom) használtak, majd kidolgoznak (folyamat) egy eredeti logikai problémát és annak megoldását, amelyben legalább hárman vesznek részt, és amely kedvenc iskolai tevékenységükről vagy tárgyukról szól, mindezt kedvenc tanáruk segítségével.

Ez az eszköztár lehetővé teszi, hogy a tanárok gyor-san és hatékonyan alkossák meg a tanulási tevékeny-ségeket úgy, hogy azok változatosak és tevékenységek-re ösztönzők legyenek.

121


3 1. ÁBRA S í p I P S íS: J;::. fcfe

.••: mmn Hü : I l i i ' • mm. -I iii

Előkészítő eszközök leltára l i | i l l i l l 1

Útmutatás: Differenciált tevékenységek előkészítéséhez válasszunk egy tartalmi, egy folyamatbeli és egy produk-tumbeli eszközt.

Tartalom: analógia, metafora jellemrajz könyv, cikk alapján műalkotás történelmi regény anekdota jelszó művészi tevékenység történet ábrázolás kép, fénykép, illusztráció önéletrajz újságcikk bemutató képeskönyv probléma vers drámajáték képregény regény videó vagy film erkölcsi dilemma kiállítás reklám (kereskedelmi) zene esettanulmány kiegészítendő kérdés szemelvény, kivonat életrajz kutatási beszámoló szerkesztőségi cikk forgatókönyv levél a kiadónak szimuláció grafikon megbeszélés szoftver honlap mese szónoklat idézet minifoglalkozás táblázat időrend mítosz, monda modell tánc interjú terepszemle

Folyamat tervrajz

Folyamat tervrajz

adaptáció fejlesztés kifejtés modellálás alátámasztás felbecsülés kinyomozás osztályozás alkalmazás felhasználás következtetés összeállítás alkotás felmérés kutatás összefoglalás árnyalás feltalálás különbségtétel összehasonlítás átalakítás feltételezés leírás szerkesztés átformálás fordítás levezetés szervezés bemutatás formatervezés létrehozás szétválasztás bírálat gyakorlás magyarázat tapasztalás diagram igazolás manipulálás teljesítés dramatizálás illusztrálás megformálás tervezés elemzés integrálás meghatározás történet leírása elhatározás kalkuláció megítélés újítás ellenőrzés kategorizálás megoldás válaszadás előállítás kezdeményezés megtestesítés versírás előrejelzés kérdés megvizsgálás végrehajtás értékelés visszatükrözés

Produktumok animációs film játék maszk szabály bábjáték kampány mese (nép- és tündérmese) szóbeli előadás bemutatás képes bemutató minta tanácsadás esszé könyvkötés nyomozati jelentés tapasztalat fotótanulmány kritika írásban power-point prezentáció tréfa hirdetés limerick"' rádióműsor útikalauz

magazincikk rendőri jelentés vers, rigmus

* Versforma.

Tárgymutató WM

A alkalmazás 76, 77, 79, 83, 86, 88, 90, 99, 114 autisztikus rendellenesség 138

B bemelegítés 106 beszámoló 40 Bloom

gondolkodási szintjei 75 taxonómiája 76, 83, 86, 88, 90, 114

Cs család 16, 23, 32, 33, 50, 134, 152 csoport

érdeklődés szerint 138, 144 -szervezés 19, 94, 98, 104 képességek szerint 94, 95 kooperatív 94, 95 rugalmas 93—98 irányítása 97, 104

D diák

megismerése 29—30, 34 szükségletei 15, 93, 96, 99, 100, 138, 146 tanulási profilja 35—36 viszonya a tanuláshoz 17 önállósága 98

differenciálás célja 9 észrevétlenül 24, 96, 106 fogalma 13 ismérvei 25—26 irányítása 133, 135 mátrix-tervvel 139 tervezése 22

E, É egyéni szükségletek 13 egyéni útvonalterv 109-110, 112, 146

diák által irányított 119 produktum által irányított 118 tanár által irányított 118

elágazások 109, 110, 117-119, 121 elemzés (analízis) 76, 77, 79, 83, 86, 88, 90, 99, 114, 130 előzetes tudás 32, 101 erősségek

gondolkodásbeli 78, 94 tanulásbeli 78, 138

etnikai hatások 17 érdeklődési területek 37—39 értékelés 33, 76, 77, 79, 83, 86, 88, 90, 99, 112, 114, 118, 121,

128, 129, 130

F fegyelem 24 feladat

alap 107 haladó 107 nehézségi szint 110

feladatválasztás 119, 130 felkészülés (differenciálásra) 194 felkészítés (differenciálásra) 44, 133, 153 foglalkozásterv 81 forrásnapló 123 frontális tanítás 96

G

Gardner, Howard 78, 79, 86, 90, 139

H heterogén osztály 9, 15, 19, 94

I idő

rugalmas kezelése 20, 22 intelligencia

gyakorlati (praktikus) 30, 31, 48, 49, 59, 87, 88, 91 interperszonális 30, 48, 49, 57, 87, 91 intraperszonális 30, 48, 49, 58, 87, 91 logikai/matematikai 30, 48, 49, 53, 88, 91, testi/kinesztéziás 30, 48, 49, 55, 87, 91, 102 verbális/nyelvi 30, 48, 49, 52, 86, 90 vizuális/térbeli 30, 48, 49, 54, 86 90, 102 zenei 30, 48, 49, 56, 87, 88, 91

K kérdések 21, 156, 153, 154, 158

lényegi 61 -63 , 64, 65, 71 serkentő 156 témabeli 63, 64, 65, 71, 83, 86, 88, 89, 114

képességek 15, 91, 95 készségek 67, 68, 69, 73, 79

gondolkodási 69 kihívás 75 kooperatív tanulás 96 követelmények (kritériumok) 127, 128, 145, 147 kulcsfogalmak 107, 121

M magatartási nehézségek 138 mátrix

integrációs 84, 86, 90 -terv 8 2 - 9 2 , 114

megértés 76, 77, 83, 86, 88, 90, 114 megfigyelő 159 mentorálás 146, 149

121


Mélyedj el! központ 115-117 motiváció 15, 77, 78, 80, 144

szintjei 77, 99, 106, 109, 138 munkakártya 104, 112, 114 munkalap 104 munkanapló 120, 136

O, Ö osztályterem 20 osztályzás 24, 127-130 önbizalom önértékelés (önreflexió) 124, 125, 157, 128, 157, 160 „Összesen 10" 131, 132 ötletlicit 154

P párbeszéd 155, 156 produktumok 19, 31, 67, 68, 73, 80, 161-162 projekt 31, 40, 41, 42, 43, 67, 68, 73, 102, 119, 125, 132, 145,

148, 157 -terv 124 -menü 113—115 -leírás 145, 147

S

sajátos szükségletű diákok 137—140

Sz

személyre szabott feladatok 21, 99-104, 106-108 szintézis 76, 77, 79, 83, 86, 88, 90, 114, 130 szintváltás 70, 72, 93 szükségletek 93, 99-104

T tanárszerep 19, 20, 21

tanítás célja 61 folyamata 80, 94, 102, 162 módja 75 stílusa 27—28 tartalma 61, 80, 143, 162

tanítás (kreatív) 61 tantárgy 64, 71 téma (tanításé) 64, 67, 68, 71, 78, 79, 84, 86, 88, 89, 114, 118,

121, 122, 123, 124 tanítási stratégia 33, 96

TAT 33 HEKAMEM 143 TGFP 80, 161

tanterv 22, 61, 142 saját 65—66 -térkép 67, 68, 72-73 , 79, 80 tömörítés 143, 145, 147

tantervi követelmény 61, 67, 58, 71, 79 tanulási

folyamat 18 nehézségek 137, 138 profil 35 -36 ritmus stílus 16

tehetséges diákok 138, 140, 141, 142, 143, 144 teljesítmény 79, 94 többszörös intelligencia 30, 31, 44, 45, 46-51 , 56, 79 tudáspróba (felmérés) 32, 109 tudás 76, 77, 79, 83, 86, 88, 90, 114

Ú útvonalterv 111

V változatosság 15, 78, 80, 106

A differenciálás hazai szakirodalmából

Bánki Vera — Bálványos Huba, 2002: Differenciálás a művészeti nevelésben. (Differenciáló pedagógia soro-zat) Okker, Budapest.

C. Neményi Eszter — Randainé Szendrei Julianna, 2001: Matematikai füveskönyv a differenciáláshoz. (Differenciáló pedagógia sorozat) Okker, Budapest.

Hunyady Györgyné, 2003: Differenciálás — Koopera-tív tanulás. Budapest.

Kereszty Zsuzsa (szerk.), 1988: A kivételesek vannak többen. Differenciálás az iskolázás első éveiben. Buda-pesti Tanítóképző Főiskola, Budapest.

Kókayné Lányi Marietta, 1997: Differenciálás a Gyer-mekek Házában. Fejezetek az alternatív nevelés gya-korlatából. BTF Neveléstudományi Tanszék, Buda-pest.

M. Nádasi Mária, 1986: Egységesség és differenciálás a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest.

M. Nádasi Mária, 2001: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs.

65. a

121

Documents

Diane Heacox - Differenciálás a tanításban, tanulásban