Upload
alex-roch
View
15
Download
0
Embed Size (px)
DESCRIPTION
ok
Citation preview
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL ARAGUA
EL AUTOCONCEPTO A TRAVS DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA EN NIOS Y NIAS DE 10 A 12 AOS QUE PERTENECEN AL AULA INTEGRADA DE LA ESCUELA BSICA NACIONAL REPBLICA DE
MXICO
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al titulo de Licenciatura de Educacin Mencin Dificultades de Aprendizaje
Autora: Romira Sosa Tutor: Antonio Prez
Maracay, Junio 2006
NDICE GENERAL
pp. DEDICATORIA... iv AGRADECIMIENTO.. v NDICE GENERAL. vi NDICE DE CUADROS. viii NDICE DE GRFICOS. ix RESUMEN... x INTRODUCCIN 1 CAPTULOS I EL PROBLEMA. 4 Planteamiento del Problema... 4 Objetivos de la Investigacin.. 8 Objetivo General. 8 Objetivos Especficos. 8 Justificacin e Importancia 8 II MARCO TERICO REFERENCIAL 11 Antecedentes de la Investigacin..11 Bases Legales.. 16 Bases Tericas 23 El Autoconcepto 23 Los Dibujos infantiles... 37 El Dibujo de la Figura Humana.. 44 El Componente Cognitivo... 55 Parte Estructural del Dibujo de la Figura Humana. 58 El Significado del Color en los Dibujos Infantiles 69 Operabilidad de las Variables 76 III METODOLOGA. 79 Tipo de Investigacin. 79 Variables de la Investigacin.. 80 Poblacin y muestra. 81 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos 81 Validez y confiabilidad del Instrumento 84 IV ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS.. 86 Anlisis de los Dibujos en su parte Estructural basado en la Teora de Elizabeth Koppitz( 1976), sobre Indicadores Evolutivos esperados en el Dibujo de la Figura Humana110 V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 124
Conclusiones 124 Recomendaciones..129 LISTA DE REFERENCIAS 133 ANEXOS 138 A Informantes 139 B Cartas de Validacin 152 C Credencial. 156 D Modelo de Instrumentos 158 E Carta de Aprobacin... 161 F Matriz de Confiabilidad 163
NDICE DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Distribucin segn Autoconcepto.. 88
2 Distribucin segn presencia de cabeza.. 89
3 Distribucin segn presencia de ojos 90
4 Distribucin segn presencia de pupilas.. 91
5 Distribucin segn presencia de cejas o pestaas 92
6 Distribucin segn presencia de nariz. 93
7 Distribucin segn presencia de boca. 94
8 Distribucin segn presencia de orejas.. 95
9 Distribucin segn presencia de cabello 96
10 Distribucin segn presencia de cuello.. 97
11 Distribucin segn presencia de tronco.. 98
12 Distribucin segn presencia de brazos.. 99
13 Distribucin segn presencia de manos.. 100
14 Distribucin segn presencia de dedos... 101
15 Distribucin segn presencia de piernas. 102
16 Distribucin segn presencia de pies 103
17 Distribucin segn tamao de la figura 104
18 Distribucin segn presin de lpiz.. 105
19 Distribucin segn emplazamiento 106
20 Distribucin segn secuencia y simetra.. 107
21 Distribucin segn uso del color 108
NDICE DE GRFICOS
GRFICO pp.
1 Distribucin segn Autoconcepto.. 89
2 Distribucin segn presencia de cabeza.. 90
3 Distribucin segn presencia de ojos 91
4 Distribucin segn presencia de pupilas.. 92
5 Distribucin segn presencia de cejas o pestaas 93
6 Distribucin segn presencia de nariz. 94
7 Distribucin segn presencia de boca. 95
8 Distribucin segn presencia de orejas.. 96
9 Distribucin segn presencia de cabello 97
10 Distribucin segn presencia de cuello.. 98
11 Distribucin segn presencia de tronco.. 99
12 Distribucin segn presencia de brazos.. 100
13 Distribucin segn presencia de manos.. 101
14 Distribucin segn presencia de dedos... 102
15 Distribucin segn presencia de piernas. 103
16 Distribucin segn presencia de pies 104
17 Distribucin segn tamao de la figura 105
18 Distribucin segn presin de lpiz.. 106
19 Distribucin segn emplazamiento 107
20 Distribucin segn secuencia y simetra.. 108
21 Distribucin segn uso del color 109
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA CENTRO LOCAL ABIERTA
EL AUTOCONCEPTO A TRAVS DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA
EN NIOS Y NIAS DE 10 A 12 AOS QUE PERTENECEN AL AULA INTEGRADA DE LA ESCUELA BSICA NACIONAL REPBLICA DE
MXICO
Autora: Romira Sosa Tutor: Antonio Prez
Fecha: Junio, 2007
Resumen
El autoconcepto en nios y nias con necesidades educativas especiales constituye un elemento esencial a conocer por el Docente Especialista, que debe velar por un equilibrio emocional y afectivo. Se realiz una investigacin de campo tipo descriptiva donde se trabaj con la herramienta del Dibujo de la Figura Humana, para conocer el desarrollo cognitivo y maduracional. La muestra estuvo conformada por 12 alumnos ambos sexos entre 10 y 12 aos que pertenecen al Aula Integrada de la Escuela Bsica Nacional Repblica de Mxico. Se aplic como Tcnica de Recoleccin de datos, el Cuestionario y el Anlisis Cualititativo del material escrito. Los resultados permitieron relacionar la importancia del dibujo para el diagnstico y medicin del Autoconcepto en el tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje. Descriptores: Autoconcepto, Autoestima, Desarrollo Cognitivo, Dificultades de Aprendizaje, Dibujo de la Figura Humana, Aspectos Grficos o Grafolgicos, Anlisis del Color.
INTRODUCCIN
Al dibujo hoy en da se le puede dar diferentes connotaciones, en
primer lugar al iniciarse el nio en la escritura o cuando a los dos aos
comienza a realizar los primeros trazos, que va perfeccionando hasta adquirir
el esquema de forma a los siete aos. Luego conoce los colores y puede
utilizar su imaginacin y creatividad para crear. El dibujo tambin propicia los
conocimientos de las partes del cuerpo lo que se conoce como esquema
corporal. El nio al desarrollar su personalidad desarrolla igualmente su
autoconcepto que va a fortalecer o debilitar su autoestima, dependiendo de
su entorno familiar y su relacin con los adultos significativos.
El autoconcepto es una caracterstica que va intrnseca en el ser
humano desde temprana edad, y es un factor determinante en la autoestima
del nio o nia. La importancia de vincular el dibujo de la figura humana con
el autoconcepto esta determinada por la relacin existente entre lo que el
nio piensa de si mismo y lo que refleja en un dibujo, muchas veces este
aspecto tiende a ser opuesto o contradecirse.
Este trabajo se enmarco dentro de la modalidad cualitativa y
cuantitativa basado en una investigacin de campo tipo descriptiva, cuya
muestra estuvo conformada por 12 nios(as) pertenecientes a la matrcula
del Aula Integrada de la Escuela Bsica Nacional Repblica de Mxico, de
edades 10 y 12 aos, grados quinto y sexto.
La investigacin pretende relacionar la herramienta del dibujo como un
instrumento de deteccin y tratamiento en las dificultades de aprendizaje
especficamente el autoconcepto infantil.
Debido a la importancia de los mltiples factores y causas que inciden
en las dificultades de aprendizaje, se considero la necesidad de investigar la
relacin del nivel de autoconcepto como factor detonante de las dificultades
de aprendizaje, a travs del dibujo de la figura humana.
Para la realizacin de este trabajo la autora adems de analizar
crticamente las distintas fuentes de informacin escritas sobre el tema
realiz una compilacin de trabajos escritos por los nios y nias de la
muestra en cuestin, donde se exploro el nivel de autoconcepto. Este
material fue evaluado por un especialista en psicologa.
Partiendo de la investigacin bibliogrfica realizada sobre le dibujo de
la figura humana, se distribuy en cinco captulos.
En el Captulo I se hizo referencia al problema, cuyo planteamiento
aludi a la utilizacin del dibujo infantil por el docente como herramienta para
medir el autoconcepto.
El Captulo II, corresponde al Marco Terico donde se presentaron los
antecedentes que guardan relacin con la temtica planteada, las Bases
Tericas sobre las bases sobre las cuales soporta la investigacin
sustentada en un enfoque pedaggico.
El Captulo III, presenta el Marco Metodolgico que corresponde al tipo
y diseo de investigacin, tcnica de recoleccin de datos.
El Captulo IV, se refiere al Anlisis e Interpretacin de datos de forma
cuantitativa y cualitativa.
El Captulo V, se refiere a las Conclusiones y Recomendaciones
derivadas de los hallazgos.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Toda expresin grfica (dibujos, pintura, escritura) constituye una
herramienta de comunicacin, conocimiento y exploracin. Durante mucho
tiempo estudiosos del aprendizaje infantil se han propuesto estrategias de
juego o recreativas a fin de crear un ambiente de concentracin, recreacin y
disfrute para el nio y de consulta e investigacin para el docente.
Los primeros aos de vida son fundamentales para le desarrollo del
autoconcepto en el nio y la nia. Este proceso se va dando a medida que el
nio(a) intercambia con el ambiente, inicialmente con la mam, pap,
hermanos y despus con su entorno social.
Al relacionarse con los dems bien sea en su propia familia y una vez
en la escuela con sus compaeros y personas adultas, desarrolla cuanto
antes su imagen corporal. Esta puede ser negativa o positiva, determinada
principalmente por el tratamiento afectivo de los padres. Al tener una imagen
corporal negativa, el nio tiende a tener problemas en su equilibrio personal
(Autoimagen, Autoestima). Esto conlleva a presentar retrasos en su
aprendizaje. Una baja autoestima puede desencadenar sentimientos de
inadecuacin en la escuela; al no sentirse bien consigo mismo no puede
tener inters por aprender situacin que propicia bajas calificaciones,
desercin escolar y retardo pedaggico, entre otros. Tambin nace la apata,
negacin a la escuela y la falta de motivacin lo que desencadena en las
dificultades de aprendizaje.
El dibujo inicia al nio en la escritura. A los dos aos comienza a dar
sus primeros trazos, que va perfeccionando sucesivamente hasta adquirir el
esquema de forma, a los siete. Luego conoce los colores y puede utilizar su
imaginacin y creatividad para plasmar sus estados de nimo. El dibujo
tambin propicia el conocimiento e internalizacin de las partes del cuerpo lo
que se conoce como esquema corporal. Al desarrollar su personalidad
desarrolla igualmente su autoconcepto y luego su autoestima que dependen
de su entorno familiar y escolar y las relaciones interpersonales.
Investigar el dibujo adentra al mundo interior del nio, sus
sentimientos, afectos, motivaciones y expectativas. Se pueden hallar
aspectos psicolgicos plasmados en el papel, como maltratos, abusos,
retrasos en su desarrollo, entre otros.
A travs del dibujo de la figura humana se pueden descubrir aspectos
no verbalizados por el nio. Esto conlleva a un estudio profundo del mismo a
fin de evaluar y diagnosticar a tiempo, previniendo trastornos futuros a nivel
perceptivo, y si ya se encuentran, canalizarlos de la mejor manera por medio
de actividades trabajo con el nio y los representantes.
En el campo de la psicologa el dibujo tiene un carcter preventivo y
de diagnstico de las dificultades de aprendizaje donde se pueden conocer
infinidad de aspectos del subconsciente, a si como problemas emocionales,
producto del ambiente familiar del nio., este factor produce retrasos en su
aprendizaje y como consecuencia desencadena en las dificultades de
aprendizaje.
El docente especialista debe prevenir y tratar problemas de
autoestima en el nio con la herramienta del dibujo. Para ello debe contar
con un equipo interdisciplinario principalmente psiclogos para la validez
clnica al instrumento. Igualmente debe actualizarse continuamente con otros
temas relacionados ya que de continuo se siguen descubriendo aspectos
interesantes relacionados al tema.
La utilizacin de la expresin artstica del nio y en particular del dibujo
tiene su origen y desarrollo en la mitad del siglo XX, cuando las
investigaciones de Goodenough (1926), sobre el dibujo de la figura humana
realizado por los nios, permita medir el grado de madurez de su
inteligencia. Harris (1963) posteriormente profundiz, complement y
difundi la utilizacin del test, puntualizando la importancia de las
percepciones que los nios tienen de la figura humana, las cuales varan a
medida que aumenta en edad y en experiencia.
Koppitz ( 1968) en el estudio del dibujo de la figura humana en los
nios, descubri que algunos detalles estaban mas asociados a factores
motivacinales de la conducta que a niveles de desarrollo de madurez
intelectual, como es el caso del tamao de las figuras, su ubicacin o
emplazamiento, el tipo de lnea utilizado, entre otros indicadores.
Teniendo como referencia el autoconcepto y la autoestima como un
factor detonante de las dificultades de aprendizaje, en una segunda etapa de
educacin bsica, donde entran las operaciones formales, el desarrollo
psicosexual, y donde los problemas emocionales influyen cada da ms en el
aprendizaje escolar, encontramos al dibujo de la figura humana y sus
variantes como una herramienta de consulta y tratamiento.
Puede el dibujo de la Figura Humana convertirse en una herramienta
a ser utilizada por el docente para obtener datos relacionados al
autoconcepto del nio ?.
A travs del dibujo de la figura humana se puede detectar niveles del
autoconcepto as como relaciones interpersonales y problemas emocionales,
analizando exhaustivamente al dibujo infantil y trazar un plan remedial de
tratamiento o preventivo?
En vista de lo anterior, el enunciado general del problema viene
expresado de la siguiente manera.
Evaluar el autoconcepto a travs del dibujo de la figura humana en el
desarrollo cognitivo de los nios y nias de 10 a 12 aos que pertenecen al
aula integrada de la Escuela Bsica Nacional Repblica de Mxico
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Evaluar el Autoconcepto a travs del dibujo de la figura humana en el
desarrollo cognitivo de los nios y nias de 10 a 12 aos que pertenecen al
aula integrada de la Escuela Bsica Nacional Repblica de Mxico.
Objetivos Especficos
- Definir el autoconcepto de los nios y nias seleccionados para la
investigacin.
- Determinar el desarrollo cognitivo a travs del dibujo de la figura humana.
- Analizar los aspectos grficos y el color, que componen el dibujo de la
figura humana.
Justificacin e Importancia
El dibujo existe como condicin humana innata de expresin, pero su
estudio profundo revela aspectos ignorados por la persona que lo dibuja pero
que estn presentes y que son necesarios conocerlos y tratarlos en el caso
que sean negativos. El dibujo abarca aspectos educativos y se puede utilizar
como una herramienta de aprendizaje y conocimiento del nio as como
tambin se puede descubrir un talento especial para el arte. Constituye una
herramienta de trabajo en el aula muy subjetiva y completa de la psique, de
la personalidad y estado de nimo. Despus de aos de investigacin del
dibujo, las tendencias actuales nos han llevado a descubrir que puede
esconder un dibujo infantil que a simple vista parece normal. Conocer esto
por medio de tcnicas sencillas de interpretacin nos ayudar a resolver
problemas que se pudieran presentar dentro del aula. Dominar este tema es
completamente importante y pertinente para un docente especialista que
debe nutrirse de todo los conocimientos nuevos en favor de nuestros
alumnos.
El dibujo desarrolla la creatividad y la expresin verbal. Constituye una
actividad total que comprende todas las virtudes de un individuo. De ah se
deduce la importancia para la escuela bsica, en la medida en que tiende a
la formacin total del nio, es decir del desarrollo global de sus actividades.
El estudio del dibujo constituye una herramienta muy importante para
conocer tanto por el docente especialista como por el docente de aula, ya
que permite el abordaje de problemas en el aula de una manera ms sencilla
para el docente y agradable para el nio.
Su importancia tambin radica en que existen muchas escuelas que
no cuentan con servicio de educacin especial o unidades operativas (
U.P.E., Aula Integrada) y dichas unidades no poseen un equipo
interdisciplinario para tratar los casos remitidos, con esta herramienta se
puede realizar un buen diagnostico de aula, tambin como tratamiento
preventivo e instruccional. Analizando al dibujo en sus aspectos estructurales
se puede llegar a la raz de un problema emocional o de aprendizaje,
tambin el dibujo es til como herramienta de aprendizaje, ayuda a
desarrollar el vocabulario, lectura y escritura, en fin sus usos con ilimitados
tanto dentro del aula como fuera de ella.
Los avances en el diseo curricular y la concepcin de la educacin
humanista como un continuo humano, colocan al docente como un
profesional de la educacin que debe ser investigador, integrador, mediador
de aprendizajes y llevar su labor hacia la comunidad donde esta inserto.
CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin
A travs del tiempo se han mancomunado esfuerzos orientados a
relacionar el dibujo con el aprendizaje, con el desarrollo motriz y su
significado psicolgico. Estos trabajos a continuacin presentados le dan
marco de referencia a nuestra investigacin.
Goodenough (1951), en su libro Test de inteligencia infantil por
medio de la figura humana, utilizo el dibujo como un test de inteligencia,
partiendo de la hiptesis de que en los nios existe una relacin directa entre
la inteligencia general y el desarrollo conceptual. La segunda hiptesis habla
de que el nio tiende a dibujar lo que sabe y no lo que percibe. Desde este
punto de vista la prueba constituye una buena medida de los logros de un
nio en el rea cognitiva de su esquema corporal.
Hammer( 1980), en su libro Test Proyectivos Grficos, uni tres
dibujos especficos para la observacin de los detalles: rbol, la casa, la
persona, con lo cual al relacionar la informacin recabada en cada uno de
ellos, se confirma la interpretacin , dando as veracidad al diagnostico.
Investigo tambin la relacin con le uso de los colores en el dibujo.
Cabe destacar que el dibujo infantil y muy especficamente la figura
humana, ha sido un tema investigado por Koppitz (1976). En su libro El
dibujo de la figura humana. Esta autora seala que el dibujo de la figura
humana en los nios viene dado como una tcnica proyectiva, que permite
analizar los dibujos buscando signos de necesidades inconscientes,
conflictos y rasgos de su personalidad. El test del dibujo de la figura humana
puede ser utilizado para evaluar a los nios tanto desde el punto de vista de
su maduracin intelectual como desde el punto de vista de su desarrollo
emocional o afectivo. Los nios con mayor desarrollo de este aspecto se
inclinan por un dibujo con el mayor numero de detalles posibles ( p. 100).
Esto evidencia los estados afectivos no verbalizados por el nio a travs de
la figura humana dibujada .
Perez (1995), en su tesis de doctorado, titulada El autoconcepto en
nios y adolescentes ciegos y deficientes visuales y su relacin con el
rendimiento acadmico. La autora apunta a la necesidad de contemplar en
el currculo la promocin del autoconcepto positivo en el aula para que el
estudiante este motivado para la tarea y su logro acadmico. Los resultados
indicaron que el dficit visual, la edad y el sexo son factores determinantes
del autoconcepto en los alumnos y que es mas bajo a partir de la
adolescencia. Esta investigacin seala la necesidad de poner en marcha
programas de intervencin que impliquen a todos los agentes educativos
para mejorar el autoconcepto de los nios ciegos y deficientes visuales, tanto
en el mbito familiar como escolar.
Gonzales( 1996) En su trabajo de grado para optar al titulo de
magster, titulada Relacin del autoconcepto escolar con el
rendimientos escolar en primera etapa, trabaj con nios con dificultades
de aprendizaje donde los somete a pruebas de lectura , escritura y calculo,
donde se demuestra que el autoconcepto escolar es bajo en relacin al nivel
de desempeo que nio en el aula. Este rendimiento tambin es influido por
la opinin de los maestros y representantes quienes forman en el nio su
autoconcepto escolar y luego personal.
Lozada ( 1999) en su trabajo de grado para optar al titulo de magster
titulado El dibujo de la Figura humana y de la familia como indicador
del desarrollo cognitivo y emocional en los nios en edad
Preescolar.La investigacin muestra la posibilidad de obtener un perfil
cognitivo y emocional a travs de la valoracin del dibujo de la figura
humana. Dicho estudio arroja la importancia para el maestro de evaluar por
medio de del dibujo y comprender su comportamiento y valorar el desarrollo
integral.
lvarez (1999), en su libro, La expresin grfica y el dibujo libre,
concluye: El dibujo como elemento de psicodiagnstico, nos permite explorar
a travs de producciones escritas por los nios, determinadas caractersticas
generales o especificas de su personalidad. En el rea educacional la
necesidad de determinar aspectos intelectuales, tipo de pensamiento,
capacidad de asimilacin, coeficiente intelectual, madurez neurolgica,
visomotora, y trastornos de aprendizaje, entre otros.
Martnez (2000). Estmulos a la creatividad en expresin Plstica.
Este trabajo especial de grado para optar al ttulo de magster, consiste en
estimular a los alumnos en la clase de expresin plstica o educacin
esttica. Los Profesores y maestros deben incrementar incentivos que estn
acordes a sus edades y a sus condiciones ambientales. Estudiar al nio
individualmente, saber cuales son sus necesidades. No repetir temas y
dibujos estereotipados. La enseanza plstica en las escuelas debe ser una
labor de creatividad y vanguardia. Utilizar el color que dice el maestro o la
maestra, no salirse de los lmites o en los momentos que deban corregir para
estar libres se les pide al alumnado que hagan un dibujo libre, repitiendo casi
siempre los mismos esquemas y ahogando toda la imaginacin y creatividad
que puedan llevar dentro.
La Produccin artstica es una labor de ensear y hacer comprender la
necesidad de potenciar la creatividad y dotar al alumnado de tcnicas y
motivaciones que les den la oportunidad de expresarse libremente. Esta
investigacin se relaciona con la anterior ya que, se le da al dibujo una
importancia ms acadmica que artstica, desarrollar la creatividad en el nio
constituye actualmente una forma de desarrollar la inteligencia. Este trabajo
profundiza el papel del dibujo, se dan a conocer otros usos del dibujo aparte
del artstico, nuestro es similar, ya que toca aspectos como la creatividad y el
desarrollo de la motricidad fina en el nio.
Adams (2001) de la Universidad de Middlesex, con su trabajo de grado
titulado El poder del dibujo, cre un programa de educacin, de una
investigacin experimental, dicho programa explora, el valor del dibujo, como
herramienta indispensable de aprendizaje y su inclusin en el curriculum de
las escuelas y programas oficiales. El dibujo dejo de ser un elemento de
museos y galeras. El dibujo debe ser usado como forma de percepcin,
comunicacin y creacin, esta investigacin concluye en aumentar el
conocimiento del dibujo en las escuelas, no solo como elemento
indispensable del arte infantil sino tambin como vehculo de aprendizaje
cognoscitivo y motriz, alertar a los docentes de incluirlo como herramienta en
el aula. Esta investigacin aporta a nuestro trabajo una visin ms amplia
con relacin al dibujo y como se puede implementar a nivel curricular para un
aprendizaje significativo en el nio(a).
Villa (2001). En su libro El dibujo en Orientacin Personal., realiza
un estudio de cmo llegar a la motivacin inconsciente de la conducta en la
orientacin personal y propuso la utilizacin del modelo Villa 2001 como
estrategia para descubrirla a travs de indicadores presentes en el dibujo de
la casa, el rbol, la persona, la familia y un dibujo libre. De esta manera, una
vez establecidos los factores del entorno familiar-social, presentes en la
conducta en estudio, el investigador pueda disear un plan de intervencin
para modificar, neutralizar o minimizar la incidencia de una conducta
negativa.
Braca ( 2001), en su trabajo de grado titulado, La Autoestima del
nio con dificultades de Aprendizaje, a partir del lenguaje expresivo
escrito y el dibujo de la Figura Humana. Aborda la importancia de la
autoestima en el nio en edad escolar, y como a travs de la escritura y el
dibujo podemos tener una referencia de cmo esta el nio en ese momento.
Bases Legales
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000),
establece lo siguiente:
Artculo 102.- La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado asumir como
funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades,
y como instrumento de conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al
servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria
de los procesos de transformacin social, consustanciados con los valores de
la identidad nacional y con una visin latinoamericana universal. El estado
con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de
educacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos de esta
constitucin y en la ley.
Artculo 103.- Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocaciones y aspiraciones.
La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. L a impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el Pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una
inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas. El estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual
atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a
quienes se encuentre privados de su libertad o carezcan condiciones bsicas
para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.
El gobierno garantiza la educacin gratuita y obligatoria a todo nivel
desde la maternal hasta el Pregrado universitario, aqu se incluye la
educacin preescolar como pilar fundamental en el aprendizaje infantil.
Tambin el estado garantiza educacin a personas con necesidades
especiales.
Cabe destacar el artculo 81 de la CRBV, que incorpora los derechos
de las personas con discapacidades al ejercicio pleno y autnomo de sus
capacidades y a su integracin familiar y comunitariael respeto a la
dignidad humana su formacin y capacitacin.
La Ley Orgnica de Proteccin del Nio y el Adolescente (1998)
establece:
Artculo 53.- Derecho a la Educacin. Todos los nios y adolescentes tienen
derecho a la educacin. As mismo, tienen derecho a ser inscritos y recibir
educacin en una escuela, plantel o instituto oficial, de carcter gratuito y
cercano a su residencia.
Prrafo Primero: El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e
institutos oficiales de educacin, de carcter gratuito, que cuenten con los
espacios fsicos, instalaciones y recursos pedaggicos para brindar una
educacin integral de la ms alta calidad. En consecuencia, debe garantizar
un presupuesto suficiente para tal fin.
Prrafo Segundo: La educacin impartida en las escuelas, planteles e
institutos oficiales ser gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de
conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurdico.
Artculo 54.- Obligacin de los Padres, Representantes o Responsables en
Materia de Educacin. Los padres, representantes o responsables tienen la
obligacin inmediata de garantizar la educacin de los nios y adolescentes.
En consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o
instituto de educacin, de conformidad con la Ley, as como exigirles su
asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo.
Artculo 55.- Derecho a Participar en el Proceso de Educacin. Todos los
nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar
activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres,
representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios
y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representacin o
responsabilidad.
El Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras
formas, brindando informacin y formacin apropiada sobre la materia a los
nios y adolescentes, as como a sus padres, representantes o
responsables.
Articulo 80.- El nio tiene derecho a opinar y ser odo, todos los nios y
adolescentes tienen derecho:
Expresar libremente su opinin el los asuntos que tengan inters.
Que sus opiniones sean tomadas en cuenta en funcin de su
desarrollo.
Este derecho se extiende a todos los mbitos estadal, familiar,
comunitario, social, escolar cientfico, cultural, deportivo y recreacional. Los
padres estn en la obligacin de inscribir a sus hijos en planteles educativos
destinados a cubrir sus necesidades, segn las prescripciones de esta ley.
La libre expresin de su personalidad e ideas, y tienen el derecho de estar
informados de los procesos de evaluacin y planificacin de las clases por el
docente de aula.
Artculo 29: Habla de los derechos de los nios y adolescentes con
necesidades educativas especiales el estado , la familia y la sociedad,
deben asegurar el pleno desarrollo de su personalidad, hasta el mximo de
sus potencialidades, el estado asegura, programas de atencin y orientacin
dirigidos a la familia.
Artculo 61: La educacin de nios y adolescentes con necesidades
especiales, el estado debe garantizar, modalidades, regimenes planes y
programas de educacin especficos para los nios y adolescentes con
necesidades especiales. Asimismo debe asegurar con la activa participacin
de la sociedad; el disfrute efectivo y pleno, del derecho a la educacin y el
acceso a los servicios.
La Ley Orgnica de Educacin, en su captulo IV, de la Educacin
Especial, seala:
Artculo 30. A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en los artculos 3 y
32 de la Ley Orgnica de Educacin, la modalidad de educacin especial
estar destinada a la atencin de los nios y jvenes que presenten
alteraciones del desarrollo, dificultades para el aprendizaje, deficiencias
sensoriales, trastornos emocionales y de la comunicacin, parlisis cerebral,
impedimentos motores, retardo mental o impedimentos mltiples. Tambin
atender a quienes tengan aptitudes superiores y capacidad para destacarse
en una o ms reas del desenvolvimiento humano.
Artculo 31. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes dictarn las
medidas necesarias para que en esta modalidad:
a. Se imparta educacin por regmenes diferenciados y por
mtodos, recursos y personal especializado, de acuerdo a las
caractersticas y exigencias de la poblacin atendida.
b. Se permita avanzar a los alumnos dentro del sistema educativo
de acuerdo a sus aptitudes.
c. Se logre la incorporacin del educando a la sociedad, de
acuerdo a sus posibilidades.
d. Se estimule la incorporacin de la familia y de la comunidad
como participantes activos en el proceso educativo.
e. Se proyecte la accin de los planteles y servicios hacia la
f. comunidad.
Artculo 32. El rgimen educativo de los planteles y servicios de educacin
especial se establecer a travs de:
a. La atencin en planteles y servicios propios de la modalidad.
b. La atencin combinada en planteles y servicios del rgimen
ordinario y planteles y servicios de la modalidad.
c. El cumplimiento del proceso de escolaridad en planteles del
rgimen ordinario con atencin complementaria especializada.
d. La atencin en el medio familiar, previo asesoramiento y
orientacin de sus integrantes.
e. Las dems variantes que el Ministerio de Educacin, Cultura y
Deportes considere convenientes.
Artculo 33. Las polticas y los programas de estudio de educacin especial
abarcarn la deteccin, la intervencin temprana, el proceso de escolaridad y
la preparacin e incorporacin activa de los educandos a la sociedad y al
trabajo productivo.
Artculo 34. Para el funcionamiento de planteles y servicios privados de
educacin especial se requerir su inscripcin en el Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes. Adems del cumplimiento de los requisitos exigidos para
su funcionamiento segn el rgimen ordinario, dichos planteles y servicios
destinados a esta modalidad debern:
a. Disponer de la planta fsica, dotacin y equipos adecuados al
tipo de educacin que se preste, segn lo que determine el
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.
b. Contar con el personal especializado que constituya un equipo
multidisciplinario a objeto de asegurar la atencin integral del
alumno, conforme a las exigencias que seale el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes.
c. Ofrecer una educacin individualizada que atienda las
necesidades pedaggicas, emocionales, sociales y
vocacionales del alumno.
Artculo 35. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes organizarn y
dictar programas de formacin profesional y cursos de especializacin y
perfeccionamiento, a fin de garantizar que en los planteles y servicios de
educacin especial se atiendan en forma diferenciada los aspectos
biolgicos, psicolgicos y sociales del educando.
Artculo 36. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes promovern la
participacin del sector privado en los planteles y servicios de la modalidad
de educacin especial, as como tambin en la formacin de profesionales
especializados en cada rea.
Bases Tericas
Autoconcepto
El autoconcepto es una de las variables ms relevantes dentro del
mbito de la personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como
motivacional. Las mltiples investigaciones que le abordan coinciden en
destacar su papel en la regulacin de las estrategias cognitivo-
motivacionales implicadas en el aprendizaje y rendimiento acadmico.
Segn Hernndez (1991),
Tres son las variables personales que determinan el aprendizaje escolar: el poder (inteligencia, aptitudes), el querer (motivacin) y el modo de ser (personalidad), adems del saber hacer (utilizar habilidades y estrategias de aprendizaje).La personalidad se entiende como una organizacin jerrquica de sistemas, subsistemas y rasgos que traducen, transforman e integran la informacin. La personalidad total, o suprasistema, est integrado por seis sistemas (sensorial, motor, cognitivo, afectivo, estilos y valores). ( p.34)
El Autoconcepto, desde esta perspectiva, se entiende como la imagen
que uno tiene de s mismo y que se encuentra determinada por la
acumulacin integradora de la informacin tanto externa como interna,
juzgada y valorada mediante la interaccin de los diferentes sistemas y
valores (Gonzlez-Pienda, Nez,et al., 1990).
Desde otros mbitos, Purkey (1970) define el autoconcepto como un
sistema complejo y dinmico de creencias que un individuo considera
verdaderas respecto a s mismo teniendo cada creencia un valor
correspondiente. pg.7.
Shavelson, Hubner y Stanton (1976) completan la definicin anterior indicando que
El Autoconcepto no es ms que las percepciones que una persona mantiene sobre s misma formadas a travs de la interpretacin de la propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por los refuerzos y feedback de los adultos u otros significativos as como por los propios mecanismos cognoscitivos.(p.65)
el Autoconcepto no es ms que las percepciones que una persona
mantiene sobre s misma formadas a travs de la interpretacin de la propia
experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por los
refuerzos y feedback de los adultos u otros significativos as como por los
propios mecanismos cognoscitivos.
El sujeto, en su interaccin con el medio, busca informacin que le
permita mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo
tiempo que busca desarrollarlo y enriquecerlo.
En el desarrollo del nio, los dos contextos que ms influyen en el
autoconcepto de ste son el familiar y el escolar. Por tanto, la informacin
ofrecida por padres, profesores y adultos significativos va a representar una
importante fuente a partir de la cual crece el autoconcepto (Fantuzzo, Davis y
Ginsburg,1995; Scott, Murray, Mertens y Dustin,1996).
Numerosas investigaciones han sealado que una de las funciones
ms importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un
proceso de autoevaluacin o autoconciencia, de manera que el
comportamiento de un sujeto depender en gran medida del autoconcepto
que tenga en ese momento (Machargo, 1991).
El ms notable se refiere a que efectivamente el autoconcepto es
fuente de motivacin que incide directa y significativamente sobre el logro del
nio.
Las Relaciones Padre-Hijo y el Concepto de S Mismo.
Un buen concepto de s mismo que para Mussen (1983) es compatible
a elevada autoestima, es esencial para la felicidad personal, y para el
funcionamiento eficaz, lo mismo en el nio que en el adolescente y el adulto.
En la mayora de los nios la manera en que los padres lo tratan es lo ms
importante respecto a la determinacin de la imagen que de s mismo se
hacen.
Los nios que presentan una autoestima disminuida a menudo
presentan falta de confianza en s mismos, les da miedo expresar sus ideas,
no desean exponerse a hacer cosas que puedan llamar la atencin, prefieren
or que participar, y estn tan conscientes de s mismos que no pueden
relacionarse con facilidad con otras personas, y no pueden atender otros
problemas, lo que limita sus relaciones sociales.
Los nios que tienen una elevada autoestima suelen tener padres que
tambin se tienen un alto aprecio, tienden a ser estables emocionalmente,
ms confiados en sus propios recursos, ms animados y eficaces en sus
actitudes y acciones respecto al cuidado de los nios. Las madres de los
nios que tienen un elevado concepto de s mismos aceptan ms a sus hijos,
y tienden a expresar su aceptacin mediante manifestaciones cotidianas de
inters, afecto, e ntima relacin. En contraste las madres de los nios que no
se tienen mucho aprecio a s mismos, se muestran retradas con sus hijos no
les prestan la suficiente atencin, suelen menospreciar a sus hijos, y tratarlos
como si fueran una carga, sus manifestaciones emocionales ante los hijos
oscilan entre la hostilidad y la indiferencia.
El contexto escolar
Desde que los nios inician la escolaridad todo lo relacionado con la
escuela adquiere gran relevancia. La percepcin del ambiente escolar se
encuentra relacionada significativamente con variables como la motivacin
intrnseca (Deci y Ryan, 1980, 1985) sentimientos de auto respeto y
competencia percibida (Harter, 1981, 1982). El ambiente escolar que
favorece las experiencias de autonoma del nio incide favorablemente en su
adaptacin y ajuste a la escuela y sobre su autoconcepto. Ryan y Grolnick
(1986).
Otro aspecto importante para el autoconcepto en el nio es la relacin
con sus compaeros de clase, donde continuamente se compara con otros
no solamente le mismo nio, sino tambin los padres y docentes, esta
informacin buena o mala va influir finalmente en el autoconcepto.
El contexto escolar junto con el familiar constituye un marco
importantsimo en el que se dan gran parte de las experiencias y conductas
de los nios y jvenes, estos son la base de su autoconocimiento. La propia
conducta de aprendizaje y rendimiento representa una variable muy
significativa respecto de la autoestima de los estudiantes (Hoge, Smith y
Hanson, 1990).
Desarrollo del Autoconcepto
De acuerdo a la teora Piagetana se postula la siguiente evolucin:
Perodo Pre-operacional: Durante la infancia la emergencia de la
representacin simblica y el desarrollo del lenguaje hacen posible al infante
reconocer caractersticas concretas, tales como gnero y edad. Las
caractersticas no son estables ni estn jerrquicamente organizadas, por
ejemplo el nio no tiene la conservacin de su gnero. En este perodo el
nio tampoco se preocupa por asumir el rol del otro.
Perodo Operacional Concreto: El nio en esta etapa puede adoptar otras
perspectivas y esto le da una mayor habilidad de imaginar lo que las otras
personas estn pensando de l o de ella. Por consiguiente el nio puede
empezar a construir un otro generalizado o una idea de s mismo. En este
periodo y a partir de que el nio llega a la conservacin, y al pensamiento
reversible es que el nio logra la constancia del gnero.
Evidencia (Harter, 1985) que la conservacin de las cantidades precede
a la constancia del gnero, ya que ste requiere de un aprendizaje completo,
que una simple apreciacin del mundo fsico en el que la cantidad real, peso,
y volumen de la sustancia en realidad no cambia. La tarea para el nio en
este caso es aprender a no basar sus juicios en la mera apariencia
perceptual de los objetos.
La tarea cognoscitiva para el nio es aprender qu caractersticas son
constantes, y por lo tanto no experimentan cambios, y qu caractersticas
pueden esperarse que cambien con la edad. El nio debe integrar esta
informacin a fin de apreciar el hecho de que la mayora de las
caractersticas fsicas cambien con la edad, mientras que las caractersticas
primarias que definen el gnero no. Con este conocimiento llega a la
conciencia de que el gnero es constante.
Periodo de las Operaciones Formales: Durante la adolescencia el
pensamiento formal aparece, y con l la capacidad para el razonamiento
hipottico deductivo. Estas habilidades no slo implican los poderes de
deduccin, sino una preocupacin por lo hipottico, como lo seala Flavell
(1963), la realidad se convierte solamente en una subclase, en una serie
pequea de las preocupaciones que confronta el adolescente. Adems el
adolescente es capaz de introspeccin, puede reflejarse en sus propios
pensamientos, sentimientos, y motivaciones.
Con la edad, el nfasis en los rasgos interpersonales es mayor, por
ejemplo amigable, llevadero, tmido, sociable. Rasgos que incluyen el ser
atrado por otros, as como virtudes interpersonales. Los nios mayores se
describen a s mismos en trminos de su interior psicolgico, en un mundo
de emociones, actitudes, deseos, secretos, la descripcin se dirige a lo
invisible y privado, hacia el potencial de respuestas abstractas. El
adolescente indaga su mundo interior de pensamientos, y sentimientos tanto
reales como hipotticos.
Para concluir, el concepto que uno tiene de s mismo se encuentra
profundamente condicionado por los roles sociales que se desempean y la
interaccin correspondiente con los agentes transmisores de cultura (la
familia, la escuela, el mbito laboral, etc.), en nuestra sociedad las etapas de
desarrollo del autoconcepto suelen coincidir con los perodos evolutivos
socialmente establecidos tales como la niez, pubertad, adolescencia,
madurez temprana, madurez tarda y vejez.
Autoestima y Autoconcepto
El docente, los padres y cualquiera agente que participe de la
formacin del educando, puede establecer climas de aprendizaje ya sea con
orientacin interna o externa que mejoren los logros y el aprendizaje
simultneamente, se ha demostrado categricamente que el aprendizaje de
los alumnos es afectado no slo por sus motivaciones o autoconcepto sino
que tambin por las expectativas de los profesores, padres y medio familiar
que rodea al nio.
La autoestima positiva se da cuando el individuo se respeta y estima,
sin considerarse mejor o peor que los otros y sin creerse perfecto, es decir,
cuando el sujeto reconoce sus capacidades y sus limitaciones esperando
mejorar. Por otra parte, la baja autoestima implica insatisfaccin y
descontento consigo mismo, incluso el individuo puede llegar a sentir
desprecio y rechazo de si mismo
El concepto de s mismo, posee las siguientes caractersticas: Es un sistema
organizado ( lo que permite al individuo categorizar toda la informacin que
posee acerca de si mismo), es multifactico( existen conceptos asociados a
cada uno de los roles del individuo), es jerrquico( El sujeto tiene un
concepto general de si y conceptos especficos para cada rol que
desempea), tiende a mantenerse y es dinmico ( a pesar de ser estable hay
una constante revalorizacin de la imagen que el sujeto tiene de si mismo, es
decir puede cambiar). El concepto de si mismo involucra tres dimensiones:
El concepto Real: son las percepciones que tiene el individuo de su persona,
se va formando a travs de las experiencias que el sujeto recibe de los
dems, a travs de ellas podr establecer comparaciones de si mismo,
llegando a conclusiones sobre quien es l, abarcando los diferentes aspectos
de su persona: fsico, capacidades, y el hecho que si es aceptado y querido
dentro del medio en que se desenvuelve. Basta con el concepto real de si
para describir las caractersticas afectivas del sujeto, la tendencia del
individuo es la de comportarse en forma consistente a como l cree que es.
El concepto Ideal, se refiere a como el sujeto deseara ser, esto influenciado
en parte por la cultura en que est inserto. En el ideal de cada sujeto se
encuentra el modelo frente al cual se enfrenta a si mismo, se enjuicia y se
evala. Esto no slo se lleva a cabo en relacin a normas propias de la
persona, sino tambin en base a un modelo que se desea alcanzar.; el ideal
de si mismo le imprime direccin a la vida personal.
La calidad de las experiencias que el sujeto ha tenido desde su
infancia, determinarn en definitiva lo que piensa y siente acerca de s
mismo; la persona que se siente amada y que ha tenido experiencias
enriquecedoras a lo largo de la vida, podr aceptarse tal cual es, con sus
habilidades, cualidades y defectos, en cambio la que no recibi estmulos de
valor respecto a su persona, se enjuicia a si mismo generalmente en forma
negativa.
Factores que influyen en el desarrollo de la Autoestima y el
Autoconcepto.-
1. Afectivo: El desarrollo de la autoestima depender del tipo de relaciones
que se establezcan a lo largo de la existencia de la persona, para lo cual es
esencial que la persona se encuentre en un clima de afecto y amor, no slo
en el hogar, sino en todo ambiente que le toque desenvolverse en el
transcurso de su vida. Los hogares con autoestima elevada, se caracterizan
por el ambiente de franqueza, confianza y el respeto por la originalidad de
cada uno de sus miembros, hay libertad de expresin sin temor al ridculo.
2.- Confianza: Es la base para la seguridad de toda persona, sin ella todo
crecimiento posterior ser ms vulnerable. La confianza se construye de
diversas maneras; " evitando los mensajes mezclados (que consiste en la
contradiccin del lenguaje corporal con el verbal, ya que genera confusin,
inseguridad y ensea a desconfiar) evitar enviar mensajes suaves para cubrir
sentimientos fuertes (lo cual es un signo de inmadurez, ya que al diluir las
emociones fuertes se ensea a disimular y a desconfiar de los sentimientos
intensos).La confianza fomenta el amor y el respeto, dando a la persona la
seguridad para enfrentar a los dems en forma abierta y sincera.
3.- El no Enjuiciamiento: Para educar al otro no se debe ser juez, el hecho de
ser juzgado constantemente y en exceso crea una persona extremadamente
autocrtica, insegura y descontenta consigo misma, los juicios negativos
pueden llevar a dudar de las habilidades o capacidades y por ende influir
directamente en el desarrollo de una baja autoestima. Esto no quiere decir
que no se expresen los sentimientos con respecto al otro, sino que se debe
enjuiciar la conducta no a la persona.
4.- Necesidad de Sentirse Apreciado: Todo ser humano necesita sentirse
aceptado tal cual es, sentirse valorado, querido como ser nico y especial,
esto favorece a que la persona se conozca y quiera a s misma, el trato
respetuoso hacia el otro manifiesta nuestro aprecio; cada vez que hacemos
que una persona se sienta pequea e insignificante, menoscabamos su
seguridad y autoestima., al darle a la persona reconocimiento pleno,
favoreciendo su sentido del xito y de confianza en si mismo, alimentamos su
conviccin de tener algo que ofrecer, lo cual lo impulsa a realizar nuevos
esfuerzos.
5.- Respeto por los Sentimientos y Opiniones del Otro: El desarrollo de una
adecuada autoestima se ve afectada al no respetarse la validez de los
sentimientos. Muchas veces se le dice al otro que sus emociones son
errneas, exigiendo que renuncie a la propiedad de sus experiencias
personales internas.
6.- La Empata: Para desarrollar la seguridad de una persona es muy
importante que esta se sienta comprendida. Una forma de comprensin es la
empata, que consiste en penetrar en el mundo del otro, ponerse en su lugar,
comprendiendo sus sentimientos, la persona emptica no est para coincidir
ni discrepar, sino para comprender sin juicios, no trata de modificar los
sentimientos del otro, sino que comprenderlos, empata consiste en or con
afecto y sin cuestionamiento.
7.- Concepto de si Mismo: Las personas exitosas tienen un alto concepto de
si mismo, son optimistas frente a su futuro, tienen confianza en su habilidad
en general. Son queridos por los otros, son corteses y honestos con los
dems. Se podra decir que tienden a sobresalir en su excelencia como
individuos.
8.- Ambiente Social: Es importante en cuanto la autoestima est
determinadas por la opinin que siente que tienen los dems de l; el
concepto de si mismo ya viene moldeado por las experiencias familiares, si la
persona es valorada en el mbito social, aumentar su autoestima positiva y
desarrollar su propia identidad.
La autoestima se construye diariamente a travs de nuestras experiencias y
de las relaciones con las personas que nos rodean. Si con frecuencia nos
estimulan, si nos destacan ms lo positivo que lo negativo, si nos motivan a
superarnos, desarrollaremos una autoestima positiva.
La autoestima, como autoevaluacin personal en diferentes mbitos, se
articula en base a tres componentes:
Componente cognitivo: Es el autoconcepto personal, la descripcin que tiene
cada uno de s mismo en las diferentes dimensiones de su vida. Incluye la
opinin que se tiene de la propia personalidad y conducta, as como las
ideas, creencias, etc. sobre s mismo.
Componente afectivo: Es el resultado de la valoracin que realizamos de la
percepcin de nosotros mismos, lo que genera un sentimiento de lo favorable
y lo desfavorable, lo agradable y desagradable. Supone un juicio de valor
sobre nuestras cualidades personales, la respuesta afectiva ante la
percepcin de uno mismo.
Componente conductual: Es el proceso final de la valoracin anterior, que se
plasma en la decisin e intencin de actuar. Lgicamente, nuestras acciones
vendrn muy determinadas por la opinin que tengamos de nosotros mismos
y del esfuerzo que estemos dispuestos a realizar para conseguir el
reconocimiento (propio y de los dems) por nuestras acciones.
Es siempre importante la evaluacin del sentimiento autoestimativo en
tanto segn como se encuentre nuestra autoestima, sta ser responsable
de muchos fracasos y xitos, ya que una autoestima adecuada, vinculada a
un concepto positivo de m mismo, potenciara la capacidad del sujeto para
desarrollar sus habilidades y aumentar el nivel de seguridad personal,
mientras que una autoestima baja enfocar a la persona hacia la derrota y el
fracaso.
Dentro de este contexto escolar, existe un conjunto de investigaciones
centradas en la preocupacin de la integracin personal y social de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o con Dificultades de
Aprendizaje. En estas investigaciones juega un papel fundamental la medida
del autoconcepto como una de las variables fundamentales del desarrollo
personal y social.
Monjas, Arias, y Verdugo (1992) describen a los alumnos con
necesidades educativas especiales en rgimen de integracin, como
alumnos con bajo nivel de aceptacin social y como poblacin de riesgo para
las relaciones interpersonales. Garca (1998), en un estudio realizado con
alumnos con Necesidades Educativas Especiales escolarizados en escuelas
rurales, destaca niveles bajos en algunas de las dimensiones del
autoconcepto (autoconcepto acadmico y autoconcepto general) de estos
alumnos, respecto a los alumnos sin problemas.
El autoconcepto sea a la vez causa y efecto del rendimento escolar
obviamente quien aprende es una persona globalmente entendida, de modo
que el camino que sigue y los resultados que obtiene influye no solo en unas
determinadas capacidades( de tipo cognitivo , por ejemplo)sino en la
elaboracin de una imagen de si mismo, imagen que nunca es neutral grado
de equilibrio personal de un alumno, su autoimagen , su autoestima, sus
experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y
esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda son algunos aspectos de tipo
personal que desempean un papel importante en la disposicin del alumno
frente al aprendizaje.
Los dibujos infantiles
El dibujo es una manifestacin del individuo, a travs de la cual puede
evidenciar su manera de pensar y comprender lo que le rodea, as como
reflejar su propia personalidad, sentimientos e intereses. Por ello, y sobre
todo porque mucho antes de que los nios lleguen a dominar el lenguaje
hablado y escrito son capaces de hacer dibujos bastante explcitos, ste se
ha convertido en un instrumento utilsimo de investigacin del mundo infantil.
El dibujo es accin y representacin de la accin, por lo tanto, el
cuerpo es un acontecimiento dibujado. En la accin de dibujar tambin se da
importancia al lenguaje no verbal: gestos, tipo de trazo, ocupacin espacial,
movimientos corporales durante la realizacin ms all de la situacin
teraputica, con el fin de comprender el nfasis puesto en la comunicacin
verbal y el descuido tanto del cuerpo como de su accin (Jennings, 1979).
El dibujo del cuerpo, como accin proyectiva, configura la imagen del
cuerpo y el esquema corporal. Puede ser que el nio/a dibuje un monigote
como representacin de si mismo/a de una manera ms o menos consciente.
Es decir, la hoja de papel se dispone como espacio de proyeccin y el
espacio grfico reemplaza al cuerpo. El trazo realizado sobre el papel pasa a
ser un smbolo sustitutivo del cuerpo. Tambin la forma y los colores pueden
representar una proyeccin de sus tensiones tonico-afectivas y emocionales.
Asimismo puede que en estas producciones haya tambin descentracin y
representacin de los recuerdos.
Dibujar el cuerpo es afirmar su presencia y realidad, con todos los
riesgos de la no aceptacin y de culpabilidad que ello representa y el
resurgimiento de modos de reaccin primarios, tales como la regresin,
inhibicin o agresividad. El dibujo puede convertirse en mediador del dilogo
mente-cuerpo si la creacin es verdaderamente la expresin que ayuda a
elaborar todo un mundo simblico y representativo que conecta lo abstracto
(vivencias corporales) y lo concreto (el esquema corporal).
Cuando evaluamos como grafica la figura humana un nio, buscamos
entender particularmente si su desarrollo transita en forma adecuada para su
edad, as observamos por ej. como evoluciona su esquema e imagen
corporal, esto lo observamos a travs de la simplicidad a la complejidad con
que elabora su figura humana, cuales son los rasgos y partes del cuerpo
presentes , cuales las ausentes, luego vemos si estas ausencias son
significativas en funcin de lo que se espera para su edad, a esta etapa del
anlisis se la conceptualiza como lectura evolutiva del dibujo, cuyo resultado
deber arrojar informacin acerca de si la edad del nio coincide con su edad
cronolgica, pero como siempre adems de construir un dibujo en base a sus
posibilidades motrices , neurolgicas y madurativas , un nio proyecta en l
desde donde puede hacerlo, sus preocupaciones afectivas, sus ansiedades ,
sus miedos, que surgen de cmo vivencia los contextos en donde su vida se
desarrolla.
Sabemos que un nio/a con 7 aos debe haber alcanzado un desarrollo
evolutivo en el cual los procesos grafomotores deben estar consolidados para
el desarrollo simblico y representativo de la escritura y el dibujo. El control de
estos procesos grafo-motores viene marcado por el desarrollo de la capacidad
perceptivo-motriz del nio/a, que se expresa en la representacin grfica de su
imagen corporal. Durante el proceso ha realizado varias conquistas como por
ejemplo, tener una clara y nada fortuita intencin de cerrar el crculo como
primer atisbo de imagen corporal o representacin mental que el nio/a tiene
de su cuerpo globalizado y cerrado como estructura unitaria.
Las alteraciones infantiles de la personalidad no son infrecuentes en
las aulas de Educacin Infantil, y como ya hemos comentado, tambin las
dificultades de aprendizaje suelen ser de percepcin y organizacin
espaciotemporal y de adquisicin de los modos de pensar y comprender lo
abstracto. Se detectan a menudo nios/as con comportamientos agitados,
desajustes en la imagen corporal, inestabilidad emocional, manifestaciones
hiperactivas, miedos, angustia infantil, agresividad, dependencia, falta de
presencia paterna o materna, dificultades para asumir la unin y/o la
separacin, inadaptacin, etc. Es decir, los trastornos de la personalidad se
manifiestan en trastornos motrices ( a travs del movimiento y del cuerpo).
Por ello, la experiencia del propio cuerpo se relaciona directamente con el
conocimiento, la conciencia y la representacin del cuerpo por el nio/a con
dificultades, particularmente significativo en estos trastornos. Los excesos en
el movimiento no permiten acceder a una buena representacin corporal
expresando de esa manera una imagen, una carga afectiva y emocional que
revela un cuerpo que contiene lmites imprecisos. Tambin los nios
inhibidos e inseguros manifiestan este tipo de desajustes.
Otros nios/as fracasan al intentar llevar el cuerpo a la representacin
del dibujo con inequvocos signos de malestar y angustia. Por ejemplo,
realizan la gestalt del propio cuerpo mediante trazos de forma fragmentada y
donde el contorno del cuerpo humano es discontinuo. Este hecho es muy
asociable a dibujos con una falta de comprensin de la unificacin corporal.
Tambin es frecuente encontrar a nios/as que representan su cuerpo con
poca riqueza de elementos corporales (tronco, brazos, dedos, ojos, etc.) es
decir, con poca e incompleta elaboracin de la imagen mental de su cuerpo.
Entonces la representacin es simple y esttica y la superficie corporal
aparece desvada, desestructurada o en flecos.
Asimismo podemos hallar dibujos del cuerpo con un gran nmero de
extremidades, a modo de antenas u rganos sensoriales que ciertos
discapacitados psquicos tambin dibujan, remitiendo simblicamente a
prolongaciones o proyecciones del cuerpo.
Los dibujos de los nios agitados e inestables muestran una falta de
representatividad del cuerpo, ya que las condiciones necesarias para que se
establezca el esquema corporal estn perturbadas y no estructuradas.
Construyen su esquema corporal, sobre todo, a travs del exceso de
estmulos no integrados, con una visin parcelada de sus cuerpos. Los
dibujos desvelan unas representaciones grficas poco elaboradas, cuerpos
filiformes y desligados y pobreza en el trazo, es decir, una mala elaboracin
corporal. Tambin se aprecia la presencia de dibujos de la figura humana
desarticulada, elementos del cuerpo mal ubicados que van ms all de los
lmites.
Todas esas dificultades, que derivan en problemas psicoafectivos de
relacin y de integracin, no son especficas de los nios/as discapacitados o
inadaptados, aunque en ellos son ms importantes y ms duraderos. Se
pueden observar a menudo en cada nio/a y su dibujo del cuerpo analizando el
espacio grfico y de la distancia afectiva, de la intensidad del trazo,
valoraciones y desvaloraciones, ocultaciones, omisiones, etc.
Funciones del dibujo:
- El dibujo es una actividad motora espontnea, compleja y cada vez ms
coordinada que contribuye a la formacin de la personalidad; como sucede
con el juego, dibujando y garabateando, el nio siente el placer del
movimiento. Dominar el movimiento significa madurar psicomotora,
intelectual y afectivamente. Muchas conexiones cerebrales permanecern
estables en el sujeto precisamente a continuacin de las primeras
experiencias de movimiento y de controldel trazado grfico.
- En el garabato y en el dibujo el nio desarrolla aspectos fundamentales
para su evolucin: Los prerrequisitos esenciales de la lectura y de la
escritura; La confianza en s mismo; La experiencia de la motivacin interior;
la creatividad.
- Es un medio de comunicacin interpersonal (involuntaria y tambin
voluntaria) y por lo tanto un lenguaje ("oculto", "silencioso", "no verbal"), el
otro lenguaje.
- Es una "terapia" que cumple brillantemente la funcin de descarga y/o
sublimacin de la agresividad.
Caractersticas del dibujo infantil
- Ejemplaridad: cuando representa las cosas por sus aspectos ms
reconocidos
- Transparencia: el nio siente el deseo de dar a conocer todo lo que sabe de
ese objeto que pinta y hace visibles elementos de ste an cuando estn
ocultos (mar, peces, plantas)
- Rigidez: est ocupado en obtener un parecido con el objeto real y no pone
atencin a los movimientos (barco, bandera)
- Utilidad o finalidad: el nio elimina las partes o detalles que considera sin
importancia destacando lo ms significativo para ellos.
- Abatimiento: el nio plasma o dibuja como si estuviera en un avin.
- Yuxtaposicin: representa las cosas evitando ocultar algunas de las partes,
lo que da como resultado que se yuxtapongan elementos
- Estereotipia: representacin de un objeto en forma de clich. Es el mismo
modelo de algo de forma automtica que van a ser diferentes segn las
edades y va a desaparecer con el tiempo.
- Antropomorfismo: tendencia de atribuir caractersticas o caracteres
humanos a los objetos
- Separacin de planos: divisin en relacin a la lnea del horizonte.
El dibujo no figurativo
La etapa del garabato (18 meses/ 4 aos): Los Garabatos Bsicos son 20
clases de dibujos realizados por los nios a partir del ao y medio . Tienden a
seguir un orden bastante predecible. Comienzan con un Garabato
Desordenado y pasan por diversas fases -Garabato Controlado, Garabato
Con Nombre- hasta llegar a ser dibujos reconocibles por los adultos. A partir
de los tres aos, el nio se decanta por un nico tipo de garabato. Son
movimientos que muestran la tensin muscular y no requieren control visual.
Pueden presentar variantes, sobre todo al hacerse bajo control ocular. Es
frecuente que aparezcan superpuestos, pues debido al cansancio el nio se
limita a cambiar la direccin del trazo para aliviar la tensin muscular.
Revelan la aptitud natural de todos los seres humanos para el dibujo.
No se trata de que todos ellos puedan llegar un da a destacar con respecto a
esas cualidades, sino tan slo que pueden desarrollarlas como el resto de
aptitudes hasta un grado medio de expresin bastante aceptable. El hecho
que un nio no pueda hacerlos est indicando una grave deficiencia, fsica o
mental.Son estructuras elementales que pueden hallarse en cualquier dibujo
y estn presentes en cualquier estadio o nivel de desarrollo.
El dibujo de la figura humana
Debido a su versatilidad, varios autores han trabajado sobre el test del
dibujo de la figura humana DFH), desde diferentes perspectivas. La
administracin de esta tcnica corresponde a psiclogos y psicopedagogos.
No obstante, el conocimiento que le docente pueda tener acerca de la
evolucin del dibujo infantil es sumamente valiosos.
Conocer cuales son los parmetros esperables de desarrollo de la
expresin grafica posibilita la consulta preventiva con el psicopedagogo o
psiclogo educacional. Adems permite contribuir con la deteccin precoz de
dificultades madurativas y emocionales.
Fundamentacin
El estudio de los dibujos infantiles tiene una larga y documentada
historia. Ya en Inglaterra a fines del siglo XIX, apareca un artculo de
Ebenezer Cooke en el que se describen los estadios evolutivos del dibujo
infantil. Desde entonces se han publicado varias obras al respecto, entre las
que se destacan la produccin de Florence Goodenough,( 1957) con
posterior actualizacin de Dale Harris,(1963) que propone un anlisis
evolutivo del test para medir la madurez mental.
Varios autores han trabajado en el DFH como instrumento proyectivo.
Entre ellos se destaca Karen Machover, Sydney Levy y Emmanuel Hammer
(1980). La mayora de estos escritos denotan la influencia de la teora
psicoanaltica. Elizabeth M. Koppitz,(1976) por su parte propone una
integracin de ambas posiciones. Existen dos investigaciones cuyos aportes
son de importancia relevantes para docentes, psicopedagogos y psiclogos
infantiles: son trabajos de Georges Luquet(1966) y Victor Lowenfelt (1977).
Ambos han trabajado en el estudio de las diferentes etapas del dibujo, a lo
largo del desarrollo del nio
Aportes
El dibujo de la figura humana es una de las tcnicas en la evaluacin
de nios, adolescentes y adultos. No obstante, todos sus usos responden a
diferentes objetivos. Existen dos enfoques principales. Uno el empleado en el
mbito clnico, tanto por psiclogos como por psicopedagogos, quienes
consideran al DFH como una tcnica proyectiva. Por lo tanto sus anlisis de
los dibujos apuntan a encontrar rasgos y dinmicas de personalidad,
dificultades vinculares, reas de conflicto, fantasas inconcientes.
La otra postura concibe al DFH cono un test de maduracin mental.
Esta postura ha sido de amplia utilidad para la evaluacin psicolgica y
psicopedaggica en nios de mbitos escolares. Koppitz,(1976) quien ha
realizado una investigacin sobre los dibujos infantiles de la figura humana
con nios de 5 a 12 aos, considera este test en su aspecto proyectivo y
madurativo.
Segn Lowenfeld( 1977) las Etapas evolutivas del dibujo son:
Garabato: entre los 2 y 4 aos Se subdivide en tres periodos: el garabato
descontrolado, el garabato controlado, el garabato con nombre.
Etapa preesquemtica: Desde los 4 a los 7 aos, primero aparece una clula
bipedestada o el renacuajo, al que se le adicionan, brazos y piernas. Luego
aparece le monigote primitivo alrededor de los 4 o 5 aos.
Etapa esquemtica: Se espera que se extienda entre los 7 y 9 aos. Aparece
le monigote evolucionado con cuello y bidimensionalidad en la
representacin de las extremidades. Suele haber relacin de color y objeto.
Muchas veces aparecen dibujos en le fenmeno de rayos X( el nio dibuja lo
que esta dentro del cuerpo humano.
Realismo: entre lo 9 y 12 aos. Dibuja el cuerpo completo de frente, con
complejidad de las partes. Comienza a aparecer el perfil, por eso a veces hay
distorsiones de la perspectiva (cuerpo dibujado de frente y rostro de perfil).
Pseudonaturaslismo: Se espera que se inicie entre los 12 y los 14 aos.-
Aparecen dibujos de perfil, diferentes posiciones en que pueda representarse
la figura humana, con perspectivas adecuadas. Se incorporan temas
abstractos.
Segn Luquet( 1966) son:
Realismo fortuito: Son garabatos con significacin tarda
Realismo frustrado: Representa las partes de la figura humana sin respetar la
secuencia correspondiente
Realismo intelectual: Dibuja todo lo que sabe del objeto, aunque desde su
perspectiva no pueda verlo. Aparecen algunos fenmenos en los dibujos: las
transparencias, los planos de vista a vuelo de pjaro, los abatimientos. Crea
un esquema intencional y duradero de la figura humana
Realismo Visual: Solo representa lo que ve desde su perspectiva. Comienza
a tener en cuantas las proporciones de las partes del cuerpo y las posiciones
en el espacio. Empieza a reconocer coordenadas espaciales. Habitualmente,
representa la figura humana dentro de la ambientacin de una escena.
Test de Goodenough
La psicloga Florence Goodenough( 1970), es la creadora de un test
de mxima simplicidad. Se trata de una tcnica para medir la inteligencia
general por el anlisis de las caractersticas de una pequea expresin de su
totalidad como es la representacin de la figura del hombre.
Este test consiste en una nica prueba que es dibujar un hombre. La
evaluacin se reduce a computar el nmero de detalles y aciertos que
presenta la figura realizada. Se finaliza, convirtiendo este puntaje de edad
mental y luego en coeficiente intelectual.
Fundamentos del test
Florence Goodenogh, parte de una hiptesis de trabajo muy sencilla:
cuando el nio traza la figura humana, sobre un papel no dibuja lo que ve,
sino dibuja lo que sabe al respecto, realizando un trabajo intelectual a travs
de su repertorio conductual. El repertorio conceptual, en relacin con este
saber, aumenta con la edad mental y este desarrollo se refleja en el dibujo de
la figura humana. Segn Goodenough, al medir el valor de un dibujo se mide
el valor de las funciones de asociacin, observacin analtica, discriminacin,
memoria de detalles, sentido espacial, juicio de abstraccin, coordinacin
visomotora y adaptabilidad.
Este test permite comparar, el grado de completacin y perfeccin de un
dibujo en la presencia y ausencia de sus tems. Se distinguen estos ocho:
A. Cantidad de detalles presentados.
B. Proporcionalidad.
C. Dimensionalidad.
D. Transparencia.
E. Congruencia.
F. Plasticidad.
G. Coordinacin Visomotora.
H. Perfil.
El dibujo de la figura humana segn Elizabeth Koppitz (1976)
Todas las manifestaciones incluyendo los dibujos de la figura humana,
tienen un significado y propsito especial, un dibujo puede representar
muchas cosas diferentes. Puede ser una expresin de alegra o rabia, o un
grito de miedo o angustia, puede ser una pregunta una demanda, puede
reflejar un deseo o una fantasa. El dibujo y la pintura son un modo natural de
expresin infantil. Los nios pueden pintar sus sentimientos y actitudes en
imgenes y smbolos grficos mucho antes de que puedan trasmitirlos en
conceptos verbales abstractos. Pero una vez que el nio ha dominado el arte
de comunicar sus pensamientos y sentimientos por medio de la palabra
hablada o escrita, habitualmente abandonara le dibujo, como medio de
expresin. Cuando llegan a la adolescencia la mayora ya no dibuja
espontneamente y con frecuencia son renuentes a dibujar aunque se les
pida que lo hagan. Solo el joven realmente con talento e inclinacin artstica,
continuara dibujando y pintando por su cuenta.
Esta psicloga busco explorar los estados evolutivos del nio y sus
actitudes interpersonales. Los DHF reflejan el nivel evolutivo del nio y sus
relaciones interpersonales, es decir sus actitudes hacia si mismo y hacia las
personas significativas en su vida. Los dibujos tambin pueden reflejar
intensos miedos y ansiedades que pueden afectar conciente e
inconcientemente en su momento dado. Revelan el interior.
Ella sugiere observar cuidadosamente la conducta del examinado
mientras dibuja y tomar notas de las caractersticas inusuales. Se le debe
prestar especial atencin a la secuencia en la cual dibuja la figura, la actitud
del dibujo y sus comentarios espontneos, la cantidad el tiempo que emplea
y al cantidad de papel que utiliza. La presencia de tems evolutivos se
relaciona con la edad y la maduracin del nio y no con su aptitud artstica
aprendizaje escolar, etc.
Confiabilidad y validez de los tems evolutivos
La autora junto con otras psiclogas capacitadas evaluaron los dibujos
de mas de 2000 nios para darle confiabilidad a los indicadores evolutivos,
estas investigacin cubra una poblacin de nios y nias de 5 a 12 aos de
escuelas publicas y privadas. Los resultados en trminos de porcentaje
revelaron la presencia de cada tem en nivel sucesivo de edad. Los
porcentajes se dividen en cuatro categoras de frecuencia que incluyen los
tems esperados, los tems comunes, los bastante comunes y los tems
excepcionales. La primera categora incluye todos los tems que estn
presentes en le 36-100 % de los DFH de un determinado nivel de edad. A
estos tems se le denomina esperados ya que se encuentran presentes en
casi todos los nios normales, constituyen el mnimo de tems que uno puede
esperar en los dibujos de los nios de una edad dada. En consecuencia se
consideran ms significativas La ausencia que la presencia de los tems
esperados. La hiptesis subyacente seala que la omisin de cualquier tems
evolutivo incluidos en la categora esperada indica o inmadurez excesiva,
retraso, o la presencia de regresin debida a problemas emocionales. La
segunda categora incluye todos los tems que se dan en el 51-85 % de los
DFH. A estos tems se le considera comunes ya que se encuentran
presentes en ms de la mitad de los dibujos de un nivel dado, pero no con
suficiente frecuencia como para ser considerados absolutamente esenciales.
Todos los tems presentes en el 16-50% de los DFH son incluidos en la
tercera categoras y se les denomina bastante comn. Estos tems estn
presentes en menos de la mitad del total, pero aparecen demasiado a
menudo para ser considerados raros o inusuales. Ni la presencia ni la
omisin de los tems comunes y bastante comunes se considera importante
desde el punto de vista diagnostico. Por el contrario, a la cuarta categora de
frecuencia se la considera muy significativa. Esta categora incluye todos los
tems que aparecen en el 15% o menos de los DFH. A estos tems se le
llaman excepcionales su aparicin constituye un indicador de madurez
mental superior al promedio.
La autora dirigi una serie de estudios con el objeto de determinar si
los 30 tems evolutivos podran cumplir los requisitos establecidos para los
mismos. Se defini un tems evolutivo como un signo en los dibujos de la
figura humana infantiles que: 1. Esta relacionado primordialmente con la
edad y la maduracin y que aumenta su frecuencia de ocurrencia a medida
que el nios crece; 2. No esta muy afectado por la consigna dada ni por el
instrumento empleado para dibujar; 3. No esta influidos por el aprendizaje
escolar, ni por la capacidad artstica del nio.
Las nias de 10 aos pueden esperarse que dibujen cabezas, ojos,
nariz, brazos, piernas, cabello, dos brazos y dos piernas, cuello, manso y
dedos. Los tems comunes y bastante comunes estn: brazos unidos a los
hombros, dedos completos, cejas y pupilas, orejas, fosas nasales, dos labios
y codos. Solo el perfil y la rodilla son excepcionales. Es significativo para el
diagnostico encontrar dos prendas de vestir.
Los varones de 10aos muestran en sus DFH 12 tems que cabe
dentro de la categora esperados: cabeza, ojos, nariz, boca, piernas, brazos,
pies, cabello, cuello, tronco, manos y dedos. Los tems comunes y bastante
comunes abarcan orejas, pupilas, brazos unidos a los hombros, cejas,
numero correcto de dedos, fosas, nasales y codos. Solo 2 tems son
excepcionales: dos labios y rodilla.
Los nios tmidos y depresivos tienden mas a menudo a dibujar figuras
pequeas, tambin omiten la boca, nariz, y los ojos. La falta de manos en el
DFH subraya el desvalimiento que tan a menudo se observa en los pequeos
tmidos y deprimidos. Los agresivos dibujan brazo0s largos, manos grandes
dientes, El dibujo de los genitales y las trasparencias se vieron ms a
menudo en los dibujos de nios agresivos
Rendimiento escolar: integracin pobre de la figura, figura inclinada,
omisin del cuerpo de los brazos tres o ms figuras dibujadas
espontneamente omisiones de la boca, cuerpo, brazos y figura grotesca.Los
alumnos especiales presentan asimetra en las extremidades, figura
pequea, brazos cortos, manos brandes, manos seccionadas y omisin de la
nariz.
Basado en aos de experiencia clnica y experimentacin a la autora
le gustara sugerir tres principios bsicos para analizar el significado de los
DFH.
1.- Como dibuja la figura, sin tener en cuanta a quien dibuja refleja el
concepto que el nio tiene de si. La manera en que el dibujo esta hecho y los
signos y los smbolos empleados, revelan el retrato interior del nio y
muestra su actitud hacia si mismo.
2.- A quien dibuja es la persona de mayor interese importancia para el nio
en el momento de realizar el dibujo. En la mayora de los casos, los nios
que se dibujaran a si mismo, puyes obviamente nadie es de mayor
importancia para le nio que el mismo. Generalmente los nios hacen un
dibujo bastante realista de si mismo, pero algunos pequeos estn tan
descontentos consigo mismos que distorsionan sus imgenes hasta que no
guardan ningn parecidos con su apariencia real.
3.- lo que el nio esta diciendo, en su DFH puede presentar dos aspectos,
ser una expresin de sus actitudes y conflictos o ser su deseo o ambas
cosas. La eleccin de la persona que le nio dibuja y la manera en que la
dibuja reflejan las actitudes del nio. Estos aspectos del DFH, representan
una manifestacin de la persona de mayor i9mportancia para el nio en ese
momento y cuales son sus sentimientos para consigo mismo. Si un nio
cuenta una historia espontnea sobre su DFH, entonces el contenido de la
historia representa u8n deseo.
Actitudes de los nios con respecto a si mismo reflejadas en los DFH
Para un maestro o un psiclogo clnico es a menudo difcil comprender
porque un nio agradable y capaz, se desprecia y carece de confianza en si
mismo, hasta que conoce a los padres perfeccionistas que nunca estn
conformes o satisfechos con nada de los que haga el nio y constantemente
los comparan con un sobre saliente hermano o hermana mayor. La actitud de
un nio hacia si mismo depende de la actitud de los padres hacia el y no de
ninguna medicin objetiva de belleza o inteligencia. Una de las mejores
maneras de descubrir como siente un nio sobre si mismo es pedirle que
haga un DFH. Un DFH es un retrato del nio interior de sus actitudes hacia si
mismo. Este retrato puede corresponder o no a su apariencia fsica real. Los
DFH reflejan la actitud del nio hacia si mismo y hacia su cuerpo. Por lo tanto
el dibujo no necesita guardan ningn parecido con la apariencia real del nio.
Preocupacin por el rendimiento escolar
El fracaso escolar es el resultado de factores que no se revelan
fcilmente al docente y los padres. Estos nios muchas veces son
considerados haraganes, entupidos o malos. Como resultados muchos nios
con deficiencias mnimas, sufren intensos sentimientos de culpa, que solo
sirven para intensificar sus dificultades de aprendizaje.
El dibujo infantil y la representacin de la autoestima en el nio
Desde la dcada de los sesenta, Elizabeth Koppitz llego a la
conclusin de que los dibujos de la figura humana representan autorretratos
internos de los estudiantes y reflejan sus autoconceptos. Los pasos para
interpretar los dibujos de la figura humana son seis: a observar la conducta y
actitud del joven durante la realizacin del dibujo, que se obtiene una
impresin general del dibujo realizado por el nio; se examina desde el
punto de vista evolutivo, donde se exploran indicadores emocionales, se
examina el contenido, se le pregunta la nio que dibujo y porque. La
secuencia de realizacin del dibujo es importante, la mayora comienzan sus
dibujos de figura humana primero por la cabeza, quienes comienzan por los
pies tienden a tener problema para relacionarse con los dems, aunque la
secuencia del dibujo tiene poca relacin con su capacidad mental e
inteligencia.
El estudio normativo de Koppitz, mostr que 12 reactivos esperados o
esenciales, estuvieron presentes en mas de 85% de los dibujos analizados.
Los 12 reactivos esperados son: cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas,
brazos, pies, pelo, cuello, mano y dedos. La ausencia de estos reactivos,
pueden reflejar capacidad mental limitada, problemas emocionales
subyacentes, retardos en el desarrollo, afeccin neurolgica o una
combinacin de todo lo anterior.
El Componente Cognitivo
Segn Alvarez,(2001).
El Componente cognitivo, indica, idea, opinin , creencias, percepcin y procesamiento de la informacin , es decir el autoconcepto definido como opinin que se tiene sobre la misma personalidad y sobre su conducta, el conjunto de auto esquemas que organizan las experiencias pasadas y son usadas para reconocer e interpretar estmulos relevantes en el ambiente social y escolar, el auto esquema es una creencia y opinin sobre si mismo que determina el modo en que es organizado, codificada y usada la informacin que le llega al individuo sobre si mismo.(p.86)
El Componente Afectivo, este conlleva la valoracin de lo que las
personas tienen de positivo y negativo, de lo favorable y desf
