Didactica de Matemática Para Inicial

UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

TEXTO COMPILADO SUA

ASIGNATURA:

DIDCTICA DE MATEMTICA PARA INICIAL

AUTOR:

Mg. Carmen Veruska Cerna Vega

Chimbote Per

2014

PRIMERA UNIDAD

Competencias y capacidades del rea Matemtica

segn el DCN

Fundamentacin del rea de Matemtica en el nivel Inicial segn el

Diseo Curricular Nacional (DCN).

Los nios, a partir de los 3 aos, llegan a la institucin educativa con conocimientos que

aprenden de la familia, los compaeros, los medios de comunicacin, especialmente la

televisin, el Internet y los juegos, ya sean fsicos o electrnicos. Todos esos

conocimientos se organizan formando estructuras lgicas de pensamiento con orden y

significado. Es aqu que la matemtica, cobra importancia pues permite al nio

comprender la realidad socio cultural y natural que lo rodea, a partir de las relaciones

constantes con las personas y su medio. Las primeras percepciones (visuales, auditivas,

tctiles, gustativas, olfativas) formarn conceptos que irn desarrollando las estructuras

del razonamiento lgico matemtico.

El rea debe poner nfasis en el desarrollo del razonamiento lgico matemtico aplicado

a la vida real, procurando la elaboracin de conceptos, el desarrollo de habilidades,

destrezas, y actitudes matemticas a travs del juego como medio por excelencia para el

aprendizaje infantil. Debe considerarse indispensable que el nio manipule material

concreto como base para alcanzar el nivel abstracto del pensamiento.

El rea de Matemtica proporciona las herramientas para la representacin simblica de

la realidad y el lenguaje, facilita la construccin del pensamiento y el desarrollo de los

conceptos y procedimientos matemticos. Es por esto, que se debe favorecer la

comunicacin matemtica desde el uso correcto del lenguaje.

El desarrollo de estructuras lgico matemticas en Educacin Inicial se traduce en:

- Identificar, definir y/o reconocer caractersticas de los objetos del entorno.

- Relacionar caractersticas de los objetos al clasificar, ordenar, asociar, seriar y

secuenciar.

- Operar sobre las caractersticas de los objetos, es decir, generar cambios o

transformaciones en situaciones y objetos de su entorno para evitar asociarla

exclusivamente a la operacin aritmtica.

Los conceptos, las habilidades y las actitudes matemticas son necesarios para que el

nio pueda resolver problemas que se le presentan en la vida cotidiana de manera

pertinente, oportuna y creativa.

Organizadores del rea Matemtica

El rea de matemtica se organiza de la siguiente manera: Nmero y Relaciones,

Geometra y Medicin.

NMERO Y RELACIONES

Los nios al comparar cantidades de objetos identifican y establecen la relacin entre

nmero y cantidad. Al utilizar los cuantificadores: muchos, pocos, algunos, entre otros,

se le permitirn ms adelante relacionar cantidades mayores con sus respectivos

numerales. La relacin que establezca el nio entre la cantidad y el numeral ayudar en

el proceso de la construccin de la nocin de nmero. Es necesario tener en cuenta el

aspecto perceptivo (visual, auditivo, tctil) porque a estas edades an se rigen ms por la

percepcin que por el valor cardinal (1, 2, 3).

Durante mucho tiempo se ha credo que los nios ms pequeos carecen esencialmente

de pensamiento matemtico. La psicologa ha demostrado que los nios a esta edad

poseen nociones bsicas de conteo y de cuantificacin que se va desarrollando con la

edad y con la prctica.

El conteo de objetos uno a uno es ms fcil para el nio cuando el nmero de objetos es

pequeo, pudiendo contar espontneamente los objetos que estn a su alrededor e

incluso contar cantidades mayores de memoria.

GEOMETRA Y MEDICIN

El aprendizaje geomtrico tiene doble significado, por una parte supone el desarrollo de

nociones espaciales y, por otra, la comprensin de conocimientos especficos, que los

docentes atenderan mediante estrategias metodolgicas apropiadas que comprende

experiencias de tipo geomtrico como: juegos de desplazamientos, relaciones entre

elementos, ubicaciones en el espacio y manipulacin de material concreto.

Para el nio, a partir de los 3 aos, el concepto de nociones espaciales est dado por los

desplazamientos que realiza con su cuerpo desde el gatear hasta el caminar. Descubre

que puede desplazarse en diferentes direcciones, caminar haciendo crculos y que puede

llegar a un lugar por diferentes caminos, avanza y retrocede en un espacio determinado,

todos estos desplazamientos son previos a la adquisicin posterior de conceptos

geomtricos. Entre los conocimientos especficos geomtricos estn considerados las

formas geomtricas y los cuerpos cilndricos que los irn descubriendo en su entorno.

La medida est relacionada con el conocimiento del medio natural: el nio conoce a

travs de experimentos las principales magnitudes de longitud, masa, superficie y

volumen. El nio realizar mediciones utilizando medidas arbitrarias (mano, pie, jarra,

vaso, balanza, etc.), registrando y comunicando los resultados y apreciado la utilidad de

la medicin en la vida cotidiana.

Las estructuras lgico matemticas, los conceptos matemticos y las actitudes descritas

en este ciclo servirn para que el nio realice los aprendizajes formales de la matemtica

en el nivel primario.

Organizador N 1 del rea Matemtica: Nmero y

Relaciones

rganizador N 1 del rea Matemtica: Nmero y Relaciones

Organizador N 2 del rea Matemtica: Geometra y

Medicin

DIVERSIFICACIN CURRICULAR

CONTEXTUALIZAR

ADECUACIN

ADAPTACIN

RUTA DE DIVERSIFICACIN

PASO 1 La identificacin del Escenario:

La identificacin de la realidad desde su micro-mbito hasta sus macro- dimensiones

nacional y mundial, en relacin directas con lo educativo, se convierte en referente bsico

para partir de los problemas y necesidades de los sujetos de la educacin. Este anlisis

se vincula a los aspectos que abordan las diferentes reas curriculares.

PASO 1: Identificacin de los problemas y/o escenario.

Escenario Mundial Escenario Nacional Escenario Local

Economa ajustada, crisis europea

Inestabilidad laboralEconmico poltico.

falta de solvencia econmica

PASO 2: Identificacin de los problemas y/o potencialidades:

Es la modificacin del conocimiento incorporando informacin relevante del contexto cultural

de cada localidad. En general, es incorporar los elementos y los sucesos de la vida cotidiana

en la escuela.

Es la dosificacin del conocimiento de la capacidad, procurando precisarlo

para su trabajo adecuado en el aula durante el desarrollo de las unidades

didcticas.

Es la modificacin que se hace al currculum para atender a un estudiante (en algunos

casos a un grupo) que presenta necesidades educativas especiales, derivadas de dficit

estructural (sensorial, fsico y/o intelectual)

Diversificar es el proceso mediante el cual, los maestros a partir de las demandas educativas

de su comunidad, plantean alternativas de cambio estratgico que permitan atender dichas

demandas sin dejar de tomar en cuenta la propuesta curricular de la instancia superior. Por

tanto diversificar no es solo adecuar una propuesta oficial, sino contextualizarla e innovarla

creativamente partiendo de un diagnostico teniendo un propsito el perfil de los nios y nias.

Problema Potencialidad

Causas Efectos (en los nios y nias)

Dificultades(en las seccin)

Redaccin del problema:

Causa + efectos +dificultad

(Debido a, causa de , etc) (los nios y nias se muestran presentan.)

(generndose )

PASO 3. Anlisis curricular

Problema Propsito Logro educativo

Tema transversal

Valor

Inadecuadas prcticas de saneamiento e higiene

7. Comprensin del medio natural, su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana.

Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora su entorno natural y social, descubriendo su importancia

Educacin para la gestin de riesgo y la conciencia ambiental

Respeto

PASO 4: Diversificacin de capacidades

TRIMESTRE

PROBLEMA

AREA ORGANIZADOR

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICAD

ORES 3 AOS 4 AOS 5 AOS

I

Comportamient

os inadecu

ados

P.S

Desarrollo de las relacion

es de convive

ncia democr

tica

Participa en actividades grupales en diversos espacios y contextos identificndose como parte de un grupo social.

Regula su comportamiento en funcin de la explicacin del adulto: se calma con mayor facilidad.

Elabora normas de convivencia con y para su grupo

Respeta normas de convivencia y reconoce comportamientos y actitudes socialmente aceptados en el grupo social.

CARTEL DE ACTITUDES

Proble

ma:

Baja

autoes

tima

VALOR:

Respeto es

el conjunto

de

actitudes,

consideraci

ones con

uno mismo,

con los

dems y su

medio

implica

empata,

estima,

autoestima,

tolerancia,

aceptacin

y cuidado

Dimensione

s

3 Aos 4 Aos 5 Aos

A nivel

individual

Comunica su

disfrute en

diversas

situaciones

comunicativas

Manifiesta su agrado

desagrado al participar

en diversas situaciones

comunicativas

Manifiesta sus

emociones y

sentimientos al

participar en

diversas

situaciones

comunicativa

En relacin

con los

otros

Demuestra inters

por preguntar o

responder

sencillas

preguntas.

Demuestra inters por

escuchar,

preguntar y responder

en diversas situaciones

comunicativas

Demuestra

inters cuando le

preguntan o

responde a

preguntas.

Con el

entorno

natural

Asume una

comunicacin

efectiva utilizando

adecuadamente la

voz: sin gritar

Asume una

comunicacin efectiva

utilizando

adecuadamente

la voz: tono y gestos

Asume una

comunicacin

efectiva utilizando

adecuadamente

la voz: tono,

gestos y postura.

AUTOEVALUACIN DE PRIMERA UNIDAD

El rea de matemtica se organiza de la siguiente manera: Nmero y Relaciones,

Geometra y Medicin.

1.- .... los docentes atenderan mediante

estrategias metodolgicas apropiadas que comprende experiencias como: juegos de

desplazamientos, relaciones entre elementos, ubicaciones en el espacio y manipulacin de

material concreto.

2.- .. los nios al comparar cantidades

de objetos identifican y establecen la relacin entre nmero y cantidad.

Relaciona los conceptos de la diversificacin curricular

1.- Adaptacin ( ) a.- Es la modificacin del conocimiento incorporando

informacin relevante del contexto cultural de cada localidad, es

incorporar los sucesos de la vida cotidiana en la escuela.

2.- Diversificacin ( ) b.- Es la modificacin que se hace al currculo para atender

a un estudiante que presenta necesidades educativas

especiales, derivadas de dficit estructural.

3.- Adecuacin ( ) c.- Es el proceso mediante el cual, los maestros plantean

alternativas de cambio estratgico que permitan atender las

demandas de su comunidad.

4.- Contextualizar ( ) d.- Es la dosificacin del conocimiento de la capacidad,

procurando precisarlo para su trabajo adecuado en el aula

durante el desarrollo de las unidades.

MARCA

1.- En la identificacin de los problemas y/o escenario cules son los escenarios que se debe

tener en cuenta para diversificar?

a.- Mundial.

b.- Nacional.

c.- Regional.

d.- Local.

e.- T.A.

2.- Segn la matriz de contenidos de matemtica qu se debe ensear primero?

a.- Nmeros.

b.- A contar.

c.- Colores, formas y tamaos.

d.- T.A.

E.- N.A.

RESPONDE

1.- En qu se fundamenta el rea matemtica?

2.- Qu se debe ensear en matemtica?

SEGUNDA UNIDAD

Programacin de sesiones de aprendizaje para el rea

Matemtica

DESARROLLANDO ALGUNAS ESTRATEGIAS MATEMTICAS

Nuestros nios estn al contacto con un mundo que les convoca todos sus sentidos, por

ello es conveniente ejercitarlos en un pensamiento lgico a partir de la interiorizacin de las

propiedades de los objetos y las relaciones que se establecen entre ellos, as como la

posibilidad de organizar y representar esa informacin a travs de diagramas, grficos y

esquemas.

Las estrategias que revisaremos a continuacin les permitirn trabajar de manera

adecuada los diferentes organizadores del DCN en el rea de Matemtica.

A. Estrategias para trabajar clasificacin.

Jugamos con los bloques lgicos

Se pone a disposicin de los nios los bloques lgicos. Lo ideal sera que cada grupo

disponga de un juego completo de ese material. En un primer momento tenemos que dejar

que los nios tomen contacto con el material, que lo toquen, que lo observen, que hagan

construcciones, que realicen alguna figura con los bloques. Quizs algunos nios empezarn

haciendo carreras de carritos. Cuando hayan agotado su necesidad de explorar el material, recin

se pueden proponer actividades ms estructuradas.

Juntamos los bloques que tienen algo igual

Se pide a los nios que junten los bloques que se parecen en algo, o que tienen algo igual.

Pueden

decidir, por ejemplo, el color, porque es el atributo ms fcil de percibir.

Otra manera de presentar la actividad es iniciar la clasificacin colocando unos tres bloques

en una canasta, por ejemplo, el bloque amarillo redondo, grueso y grande, el bloque amarillo,

con forma de tringulo, delgado y pequeo, el bloque amarillo, con forma cuadrada, grueso y

grande y pedir a los nios seguir lo iniciado.

Quin tiene un bloque que se puede poner en mi canasta?

Se analiza con los nios lo propuesto por ellos, para que sean ellos mismos quienes se den

cuenta del criterio utilizado para decidir si un bloque va o no en la canasta. Al inicio, los nios

no tiene la nocin de conjunto, lo que hacen es una confrontacin de dos en dos utilizando

implcitamente una relacin que se puede expresar como tienen algo igual. Un nio puede

identificar el color rojo, aunque no sepa nombrarlo. No se debe confundir la identificacin del

atributo con el nombre del atributo.

Verbalizacin: Una vez que los nios estn discriminando las diferentes caractersticas de los

bloques, se les ayuda a verbalizar, describir los bloques utilizando el nombre de las

caractersticas. Para reforzar estos nombres, volveremos a propiciar la clasificacin, esta vez

utilizando instrucciones como:

- Junten los bloques rojos en la canasta.

- Este bloque va con los rojos o no va en la canasta?

Se tienen que hacer estas actividades con cada una de las caractersticas de los bloques. En este

caso, el objetivo de la clasificacin es la identificacin de las caractersticas.

B. Estrategias para identificar cantidades:

Contar:

En Inicial existen numerosas canciones infantiles que refuerzan la sucesin de los primeros

nmeros:

palabras nmeros. Es importante que los nios tomen conciencia del orden que cumple esta

sucesin. En muchas aulas hemos visto un gusanito para concretar esta sucesin; tambin se

puede hacer con el tren.

A manera de juego, jugamos al tren corriendo por el aula, o mejor en el patio. La maestra

hace de locomotora, y cada nio un vagn del tren. Luego viene un momento de representacin

verbal para que cada nio tome conciencia de su ubicacin. Por ejemplo, la maestra pregunta a

uno:

- A quin ests siguiendo?

- Quin te est siguiendo?

Tambin, puede preguntar:

- Quin est delante de Pedro?

- Quin est detrs de Pedro?

Otra posible descripcin para promover el uso de los ordinales sera:

- Cul es el primer vagn?

- Cul es el segundo vagn?

Para esta verbalizacin, es conveniente trabajar con un nmero limitado de coches, de acuerdo

con el nivel de los nios. Luego se pide que los mismos nios describan su ubicacin con sus

propias palabras o con palabras sugeridas segn su nivel de expresin oral. Despus, cada nio

recibe un cartel donde est escrito su nombre si sabe reconocerlo, sino su smbolo.

Ya en el aula, se pega en la pizarra la imagen de una locomotora (de preferencia a la

izquierda) y cada nio va pegando su cartel de acuerdo con la ubicacin que tiene en el tren.

Sera conveniente volver a promover la descripcin verbal de ste, a partir de esta

representacin.

Ya en el aula, se pega en la pizarra la imagen de una locomotora (de preferencia a la

izquierda) y cada nio va pegando su cartel de acuerdo con la ubicacin que tiene en el tren.

Sera conveniente volver a promover la descripcin verbal de ste, a partir de esta

representacin.

Hay que aprovechar todas las situaciones de la vida cotidiana, como por ejemplo, cuando los

nios se ponen en fila antes de ingresar al saln, para promover descripciones de ubicaciones.

Comparar:

Para comparar colecciones de objetos, estas pueden ser las preguntas:

- Dnde hay ms?

- En qu se parecen estos grupos de objetos?

- Dnde falta para que sea lo mismo?

- Cunto falta para que sea lo mismo?

- Dnde sobra para que sea lo mismo?

- Cunto sobra para que sea lo mismo?

- Qu pasara si le quitamos un objeto a este grupo?

En estas actividades de comparacin se presentan dos alternativas, o las dos colecciones

tienen la misma cantidad de elementos, o las dos colecciones tienen diferente cantidad de

elementos.

Conservar

Se da una coleccin modelo, por ejemplo, cinco chapitas, y se pide a los nios hacer lo mismo

con otro objetos: cajitas, piedras, bloques, semillas, nios, cuadernos, libros, etc. Teniendo estas

colecciones a la vista, se promueve la verbalizacin, la descripcin, la comparacin de

stas mediante preguntas similares a las que se han mencionado anteriormente.

- Dnde hay ms?

- Hay ms en las chapitas o en los bloques?

- Miramos las cajitas y las piedras, qu cosa es igual, qu cosa es diferente entre

estos grupos de objetos?

Luego, alteramos el tamao de las colecciones (el espacio ocupado, no la cantidad) para

recoger las respuestas de los nios frente a este cambio e identificar si se dan cuenta de que

la cantidad se ha conservado a pesar del cambio de tamao de la coleccin.

Pedimos a los nios que dibujen lo que se ha realizado, o pueden escoger qu colecciones

quieren dibujar. A partir de los dibujos realizados, se vuelve a verbalizar. En efecto, el dibujo

es ms abstracto que los objetos y a veces se da el caso de que nios identifican

perfectamente la conservacin de la cantidad, cuando tienen los objetos a la vista (y a la

mano), pero no mantienen la conciencia de esta conservacin frente a estos mismos objetos

dibujados, a pesar de que ellos mismos los dibujaron.

Ordenar

a) Secuencia: ordenar objetos de acuerdo con una caracterstica. Para trabajar esta nocin,

podemos partir de un juego, una situacin concreta, una manipulacin. Podemos utilizar el

tren, ya propuesto, para identificar sucesiones. La maestra est de locomotora, llama al primer

vagn (un nio o una nia) y le da una chapita; al segundo le da una cajita de fsforos; al tercero,

una chapita; al siguiente, una cajita de fsforos. Luego dice a los nios: Miren bien el tren que

estamos haciendo, despus de una chapita

qu viene? Recalca las respuestas de los nios diciendo: Siempre ser as, despus de una

chapita, sigue una cajita de fsforos. Vuelve a preguntar: Despus de una cajita de

fsforos, qu sigue? Recalca la observacin de los nios, comentando: Ya tenemos la regla

de fabricacin del tren, ahora, quin viene para hacer el vagn siguiente? Un nio coge una

chapita y se ubica en la sucesin de los vagones. La maestra sigue llamando a los nios para

seguir la construccin del tren de acuerdo con la regla identificada.

Secuencia por forma :

Secuencia por tamao :

Ya en el aula y para visualizar mejor el trabajo, se pega un dibujo de locomotora en la parte

izquierda de la pizarra, y los nios y nias van pegando en orden a la derecha de la

locomotora, los objetos que llevan, con lo cual conseguimos la secuencia: chapita, cajita de

fsforos, chapita, cajita de fsforos, chapita, cajita de fsforos.

Finalmente, se les pide que dibujen el tren realizado. Los nios para realizar este dibujo

tienen que ubicar los elementos que estn en la pizarra y hacer la transposicin sobre su hoja

desde la izquierda hacia la derecha. Se ha colocado la locomotora en la parte izquierda

de la pizarra, porque esta orientacin de izquierda hacia la derecha es la que los nios van a

utilizar para escribir.

b) Ordenar coleccin de objetos de acuerdo con la cantidad: Los nios comparan colecciones

de objetos por distintos procedimientos. Puede ser por reconocimiento global, pero en

otras situaciones se requiere de un procedimiento ms preciso como la correspondencia uno-

uno.

Con distintos materiales, se pide a los nios que hagan una coleccin de objetos con pocos

objetos y otra coleccin de objetos con muchos objetos. A partir de estas colecciones,

se promueve la verbalizacin:

- Dnde hay ms chapitas?

- Dnde hay menos chapitas?

Variante: Los nios hacen una coleccin de objetos, por ejemplo, cajitas de fsforos (coleccin

inicial), luego tienen que realizar:

Una coleccin con ms cajitas que la coleccin

inicial. Una coleccin con menos cajitas que la

coleccin inicial.

Las dos colecciones, una con ms, otra con menos cajitas que la coleccin inicial.

Segn el nivel, se realizar la construccin de solo dos colecciones. En cinco aos, se

puede pedir la realizacin de las tres colecciones y describir las relaciones entre las colecciones.

Despus del trabajo en concreto, los nios tienen que dibujar lo realizado. Se expondrn los

dibujos y algunos sern comentados por sus autores o por otros nios, con el objetivo de

verificar que cumplen con la instruccin y que comunican lo que se realiz.

Mg. Carmen Veruska Cerna Vega Pgina 1

En el proceso de construccin del sistema numrico, se debe proponer actividades para

que los nios logren la identificacin del valor cardinal y del valor ordinal del nmero.

Se trata de que un nio que sabe contar, cuente objetos concretos. Los nios conocen el

nombre de los nmeros y saben cmo es la sucesin.

Por ejemplo, si se les pide cul es el nmero que sigue a siete, contestan ocho.

Ahora, se pide al nio hacer con chapitas la cantidad siete. El nio, contando, realiza

un montn de siete chapitas, luego se les dice: Recuerdas cul es el nmero que le

sigue a siete? Podr contesta correctamente. Entonces, se pide hacer un montn de ocho

chapitas. Cualquiera pensara que el nio aumentara una chapita a su montn de siete

chapitas realizado anteriormente. Sin embargo, no acta as, ms bien deshace lo

realizado anteriormente y vuelve a contar hasta ocho chapitas, sin considerar las siete

que tena contadas. Para que el nio sea capaz de razonar eficazmente sobre

situaciones que implican manejo de cantidades, es necesario que haga la sntesis de las

dos ideas uno ms que y el siguiente de.

Sistematizacin

Por medio de las estrategias anteriores se han trabajado los aspectos que intervienen en la

construccin del nmero:

El objetivo de todas las actividades presentadas es que los nios manejen estos tres aspectos:

La cantidad: los nios toman contacto con la nocin de cantidad, a travs de colecciones

de objetos que ellos mismos pueden construir, comparar, contar, dibujar.

El nombre de la cantidad: los nios manejan la sucesin oral de los nombres de las

cantidades, saben contar, uno, dos, tres, cuatro Hemos visto que tienen que identificar la

sucesin de los nombres con la sucesin de las cantidades.

El cdigo de la cantidad: Una vez experimentados e identificados estos aspectos, recin

tiene sentido atribuir a cada cantidad un cdigo que puede ser el convencional u otro no

convencional.


C. Estrategias para identificar magnitudes

Veremos a continuacin, una serie de estrategias para identificar magnitudes como

longitud, masa, volumen y capacidad.

Longitud:

El trabajo de longitud implica la comprensin de nociones tales como: ancho, delgado,

alto, bajo, largo, cerca, lejos, corto.

a) Comparar y seriar

Actividad de identificacin: Se inicia, comparando solo dos personas u objetos como:

Comparar dos nios, ubicar un nio cerca de un punto de referencia (un lugar

determinado del patio) o lejos de este mismo punto, comparar dos lpices y comparar dos

cintas.

b) Conservar o medir

Ahora debemos proporcionar experiencias a los nios para que identifiquen longitudes

iguales, o que las longitudes pueden ser invariantes a pesar de que estn representadas de

manera diferente.

Longitudes:

Situacin 1: Los nios tiene en su mesa distintos materiales como latas, bloques,

lpices, chapitas,

semillas. La actividad consiste en hacer trencitos que tengan el mismo largo.

Aqu, los nios han realizado dos trencitos del mismo largo, uno con bloques el otro

con chapitas. Se hacen preguntas para que describan esta situacin:


- Cul es el trencito ms largo, el tren de bloques o el tren de chapitas?

O tambin:

- Qu es ms largo, nueve bloques o todas las chapitas? (La idea es que a pesar de que

hay pocos bloques y muchas chapitas, los nios sean capaces de identificar que la

longitud es la misma.)

Situacin 2: Con sus materiales, los nios hacen construcciones, por ejemplo, una torre de

latas. Luego, con cualquier otro material, deben hacer otras construcciones del mismo

alto. Despus verbalizan a partir de estas construcciones, utilizando expresiones como

tienen el mismo alto u otras propias.

Situacin 3: Medir

Finalmente, qu es medir? Los nios van a medir el largo de su mesa.

Los nios han realizado un trencito con bloques triangulares y redondos del mismo largo

que la mesa.

Entonces, pueden decir que la mesa mide igual que el tren de bloques.

Se propone medir el largo de la mesa con otros objetos, por ejemplo, con latas, con

cuadernos, con nuestros lpices. Los nios realizan concretamente la medicin y llegan

a los resultados siguientes. El largo de la mesa se puede expresar, por ejemplo de las

siguientes maneras: cinco cuadernos, nueve latas y un borrador, siete lpices y dos

borradores.

Tienen a la vista la totalidad de los elementos que han utilizado para realizar estas


mediciones. A partir de ellas, se les pregunta: - Cul es lo ms largo?, Cinco

cuadernos? Nueve latas y un borrador? o

siete lpices y dos borradores?

Despus de haber medido con la cantidad de objetos necesarios, se les pide medir el

largo de la mesa con un solo objeto, con lo cual el nio se ver en la necesidad de

trasladar este objeto hasta terminar la medicin.

Por necesidad de la presentacin, hemos separado comparar, seriar y conservar, lo cual no

significa que se deba trabajar cada uno de estos aspectos en ese orden, uno despus de

otro. Ms bien, son tres maneras de ejercitar la identificacin de magnitudes que se

deben ejercitar simultneamente: en una misma situacin se encuentran magnitudes

iguales y magnitudes diferentes.

Masa

El trabajo de masa implica la comprensin de nociones como liviano, pesado.

En un primer momento, el nio tiene que vivenciar, sentir lo que es liviano, pesado

o pesa mucho, no pesa tanto, agarrando objetos. Luego buscar objetos que pesan y

otros que no pesan mucho.

En un segundo momento, se puede utilizar una balanza con sus platillos para visualizar la

comparacin de los pesos, identificando que la posicin de equilibrio significa que los

objetos en cada platillo tienen el mismo peso.

Dejaremos a los nios jugar libremente y descubrir que, por ejemplo:

Cuatro bloques pesan igual que siete piedritas.

Tres cuadernos pesan lo mismo que cinco bloques.

Dos bloques pesan ms que seis lpices.


Es importante dejar a los nios contar sus experiencias con sus propias palabras,

discutir entre ellos acerca de lo que estn observando o lo que estn realizando. Es

importante que la maestra est observando cmo ellos se enfrentan a nuevas situaciones.

Volumen

Se entregan a los nios bloques de madera de distintas formas y tamaos (podemos visitar

al carpintero y recuperar retazos de madera.) Se pide a los nios que hagan construcciones

libremente. Pueden hacer torres, edificios, un castillo, un tractor, un auto, etc.

Despus hablan de las construcciones que han hecho, comparando, describiendo:

Mi torre es ms alta que tu edificio.

Mi edificio es ms gordo (ancho) que tu torre.

Mi castillo es ms grande que la torre. (En este caso habr que ponerse de acuerdo

acerca de qu entendemos por ms grande ms alto?, Ms extenso?, Ms. . .?)

Luego, se da a cada grupo de nios la misma cantidad de bloques, es decir, la

misma cantidad de madera y, con esa misma cantidad de madera, cada grupo hace una

construccin. Despus se comparan las construcciones, verbalizando:

- En qu se parecen estas construcciones?

- En qu son diferentes?

- Dnde hay ms madera?

El volumen est concretizado por la cantidad de madera, con lo cual los nios

tienen una primera aproximacin a esta nocin.

Capacidad

Para esta actividad, mejor un da con rayos de sol y trabajar en el patio. Los nios


tienen distintos recipientes a su disposicin, por ejemplo, botellas de plstico de

diferentes tamaos. Adems, se han recortado algunas botellas para hacer vasos tambin

de distintos tamaos. Al inicio, los nios deben tener la oportunidad de jugar

libremente, llenando y vaciando el agua de un recipiente a otro. Es necesario que

tenga ese contacto con un elemento fundamental que es el agua. La maestra no debe

obsesionarse para que desde el inicio estas experiencias conduzcan a un aprendizaje

matemtico.

Definitivamente, los nios van a mojarse y ensuciarse, es una consecuencia inevitable de

su actuar. Si no les dejamos jugar libremente, ser difcil pasar a actividades ms

organizadas.

Estrategias para identificar el transcurrir del tiempo.

Desde los tres aos, los nios por medio del registro de las actividades cotidianas, van

apropindose de la nocin de sucesin en el tiempo. Para esto, no es necesario hacer

una clase sobre el tema, sino aprovechar cualquier oportunidad para verbalizar,

comentar, preguntar, promover el uso del vocabulario antes del refrigerio,

despus del refrigerio, etc. Leyendo el horario del aula, los nios van interiorizando el

tipo de representacin utilizado para una sucesin en el tiempo. Despus, esta nocin

de sucesin se va a extender a la sucesin en el da, de un da a otro, de la

secuencia de la semana. El hecho de representar estas sucesiones permite a los nios

ubicarse mejor, recordar, prever. Como siempre, recalcamos la importancia de las

representaciones elaboradas por los mismos nios, como la lectura de registros existentes

como el calendario.

MATERIAL EDUCATIVO: JUGANDO CON LAS SUMAS Y RESTAS


DESCRIPCN:

Es un juego didctico para ayudar al nio en el desarrollo lgico matemtica; esta elaborado como

base un cartn de forma rectangular, est pintado con tmpera Apu de color verde, adems lleva

tres conos pegados forrados con papel de regalo tambin lleva sorbetes de color amarillo, palitos de

chupete de color anaranjado, los nmeros vienen escritos en cartulina Duplex y pegados en los

palitos de chupete.

PROCEDIMIENTO DE ELABORACIN:

1.- Pintar la base de cartn de color verde y luego dejar secar.

2.- Cortar la base de los conos en forma de cuadros pequeos para as poder pegar en la base, de

igual as poder pegar en la base, de la misma forma hacer con los sorbetes.

3.- Pintar los palitos de chupete y dejar secar.

4.- Cortar el cartn Duplex en cuadrado y escribir los nmeros del

1 al 9 y los signos +, - .

5.- Forrar con cinta la cartulina para que no se puedan borrar los nmeros.

BACO


Descripcin:

El material es elaborado de botella de una plstico reciclada, 50 cuentas de colores, hilo Naylon,

silicona, pedazos de fomix para la carita, brazos, zapatos del payaso y crculos de colores.

Procedimiento de elaboracin:

1.- Corta una botella de plstico por el centro de 23 cm de largo y 12 cm de ancho.

2.- Haz con un clavo caliente 5 agujeros en cada lado de arriba y abajo.

3.- Coloca 5 filas de nailon Ensarta en cada hilera de nailon 10 cuentas.

4.- Elaboras una cara, brazos y zapatos de payaso con fomix y lo pegas con silicona.

5.- Decoras la botella con crculos de colores.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades y actitudes, y se

han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es

seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para recoger la informacin.

Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las capacidades y

actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas

exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluacin.


TCNICAS DE EVALUACIN

Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que

conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y formales (DAZ

BARRIGA Y HERNANDEZ ROJAS: 1999)

1.- Tcnicas no formales. Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con

acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin. Su aplicacin es muy breve y

sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo

evaluados.

Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las intervenciones de los alumnos,

cmo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos

paralingsticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los dilogos y la

exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente.

2.- Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes

como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere

mayor tiempo para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La informacin que

se recoge puede derivar en algunas calificaciones.

Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden realizar durante

la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participacin de todos o de

la mayora de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar


realimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las deficiencias antes que

consignar nicamente los errores.

En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los

alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso hay la necesidad de retomar la

actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o

descontextualizada. Esto permitir corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, adems de

recoger en forma conjunta los errores y superar los aciertos.

3.- Tcnicas formales. Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo

determinado. Su planificacin y elaboracin es mucho ms sofisticada pues la informacin

que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La

aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado que en el caso de las dems. Incluso se

establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.

Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes

tipo test y las pruebas de ejecucin.


NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES

- Observaciones

espontneas.

- Conversaciones y

dilogos.

- Preguntas de

explicacin.

- Ejercicios y

prcticas realizadas

en clase.

- Tareas realizadas

fuera de la clase.

- Observacin

sistemtica.

- Pruebas o exmenes

tipo test.

- Pruebas de

ejecucin.


INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes

esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o

manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los

cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada.

En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de

evaluacin:

Tcnicas de Evaluacin Instrumentos de Evaluacin

Observacin sistemtica Lista de cotejo/Lista de control.

Registro anecdtico. Escala

de actitudes. Registro de

saberes previos

Situaciones orales de evaluacin Exposiciones.

Dilogos.

Debates.

Exmenes orales.

Ejercicios prcticos Mapa conceptual.

Anlisis de casos.

Diario.

Ensayo.

Portafolio, etc.

Anlisis de trabajos o producciones

Textos escritos.

Monografas.

Producciones orales.

Expresin corporal.

Resmenes.

Informes de investigacin.

Exposiciones de trabajos grupales e

Lista de cotejo.

Escalas valorativas.

Fichas de autoevaluacin y coevaluacin.


individuales.

Pruebas de comprobacin

Orales.

Grficas.

Escritas.

Gua de prueba oral.

Prueba grfica.

Pruebas de ensayo.

Pruebas objetivas.

Pruebas mixtas.

Autoevaluacin y coevaluacin Ficha de autoevaluacin.

Ficha de coevaluacin.

Lista de cotejo.

Comunicacin oral con los alumnos y

alumnas

Dilogos.

Entrevistas personal o grupal.

Asambleas.

Debates.

Gua de entrevista.

Guas de prueba oral.


Fichas de coevaluacin.

Lista de cotejo.

Gua de dilogo.


LISTA DE COTEJO

Concepto: Es un instrumento de evaluacin que se deriva de la observacin y corresponde

a una situacin ms controlada.

Es til para evaluar saberes procedimentales y saberes declarativos (conocimientos) pues a

partir de la observacin se debe determinar si la conducta esperada se da o no en el nio o

nia.

Formas: Obtiene informacin de manera individual o grupal.

Ventajas:

Es de carcter concreto en tanto delimita las conductas o actitudes a evaluar.

Permite una mejor comunicacin de las valoraciones realizadas.

Es un instrumento que se puede usar en cualquier etapa de la evaluacin.

Requisitos para su aplicacin: Requiere definir con claridad los indicadores de logro,

previos a ser evaluados y haber seleccionado e identificar los criterios de los logros de

manera descriptiva.

Pasos a seguir:

1.- Elegir el concepto apropiado para evaluar (contenido).

2.- Hacer un listado de las posibles conductas observables.

3.- Seleccionar las conductas observables ms pertinentes.


Ejemplo: Para evaluar la actitud de autonoma en la toma de decisiones respecto al trabajo

en sectores se podra plantear lo siguiente:

temes

Nios/as

Decide el nio

por s mismo el

rincn donde

trabaja?

Busca por s

solo los

materiales que

necesita?

Realiza alguna

actividad

basada en su

propia

decisin?

Completas las

actividades

iniciadas?

1.-

2.-

3.-

4.-

Para evaluar si el nio/a reconoce y diferencia las figuras geomtricas bsicas se puede

plantear los siguientes temes.

temes

Nios/as

Conoce el

cuadrado y lo

dibuja.

Conoce el

crculo y lo

dibuja.

Conoce el

tringulo y lo

dibuja.

Diferencia el

cuadrado,

crculo y

tringulo en

material

concreto.

1.-

2.-

3.-


RESGISTRO ANECDTICO

Concepto: Documento donde se anotan los hechos significativos protagonizados por uno o

varios estudiantes y que van acompaados por un comentario o evaluacin parcial de

incidente el cual sirve de base para tomar decisiones o medidas correctivas.

Ventajas: Permite registrar datos y detalles que estiman importantes en el instante en que

se producen sea porque algo nuevo o porque confirman sospechas.

Requisitos para su aplicacin:

- Es necesario hacer descripciones fidedignas y precisas.

- Evitar hacer uso de frases genricas o de sntesis que hagan perder los detalles de la

situacin.

- Se deben describir conductas o circunstancias de tal manera que se pueda recuperar un

hecho que se produce de manera contextualizada, facilitando una adecuada

interpretacin.

- Se debe considerar circunstancias, lugar, momento, fecha y hora en que tuvo lugar el

acontecimiento o incidente.

Ejemplo: Nombre de tal nio (a) : Shirley Castillo Daz.

Edad : 5 aos

ACTIVIDAD FECHA COMENTARIO ACCIN

CORRECTIVA

Clasificacin de

bloques lgicos en

grupos de trabajo.

23 de marzo Discuta con sus

compaeros y no

comparta el

material, quera

trabajar sola.

Se convers con ella

al respecto para que

comparta el

material.

Entendi que el

trabajo era de todos

lo mismo que el

material.

. .. .


FICHA DE OBSERVACIN

Concepto: Es un instrumento que permite registrar informacin sobre conductas en forma

sistemtica para valorar la informacin obtenida en forma adecuada.

Ventajas:

- Nos facilitan el registro de datos y permite conservarlos con fines evaluativos.

- Nos permite visualizar los diferentes estilos de aprendizaje de nios y nias para

tenerlos en cuenta al emitir los juicios valorativos con respecto a los aprendizajes

esperados.

Ejemplo:

Valoracin

Aspectos a evaluar

1 2 3

Hbitos de higiene:

- Realiza sus trabajos en forma ordenada.

- Mantiene su sitio limpio y ordenado.

- Sabe usar los materiales de aseo y de uso personal.

Actitudes comunicativas:

- Saluda al entrar y se despide al retirarse.

- Conversa con sus compaeros/as.

- Sigue indicaciones orales.

- Se dirige al profesor/a en forma espontnea.

- Respeta las normas de convivencia del aula

Valoracin: 1 (siempre) 2 (a menudo) 3 (rara vez)


LA ESCALA VALORATIVA

Concepto: Es un instrumento que evala por categoras los grados o intensidad en que la

persona posee una cualidad o presenta una conducta.

Ventajas: Sirven para recoger informacin acerca de las opiniones, deseos y actitudes de

nios y nias.

Forma: Puede ser aplicada en el contexto de una interaccin verbal si es que queremos

evaluar sus opiniones o deseos, o puede ser aplicada empleando la observacin si es que

queremos evaluar ciertas conductas o actitudes.


- Es necesario enunciar con claridad la actividad que ser evaluada y prepararla de

manera comprensible.

- Definir con claridad las categoras de evaluacin, ordenndolas de mayor a menor o

viceversa.

Deficiente - regular - bueno - muy bueno - excelente.

Nunca rara vez frecuentemente siempre.

No lo hizo lo hizo con mucha ayuda lo hizo con poca ayuda lo hizo sin

necesidad de ayuda.

Ejemplos:

Categoras

tems

Me

gusta

mucho

Me

gusta

No me

gusta

No se

Llevar tarea para hacer en la casa.

Pintar con mis crayolas.

Jugar con los materiales del saln.


Participa en la planificacin de acciones para resolver situaciones problemticas

demostrando iniciativa y creatividad

Categoras

Nio/as

Siempre A veces Nunca

1.-

2.-

3.-

4.-

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades y actitudes, y se

han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es

seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para recoger la informacin.

Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las capacidades y

actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas

exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluacin.


Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que

conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y formales (DAZ

BARRIGA Y HERNANDEZ ROJAS: 1999)

1.- Tcnicas no formales. Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con

acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin. Su aplicacin es muy breve y

sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo

evaluados.

Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las intervenciones de los alumnos,

cmo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos

paralingsticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los dilogos y la


exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente.

2.- Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes

como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere

mayor tiempo para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La informacin que

se recoge puede derivar en algunas calificaciones.

Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden realizar durante

la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participacin de todos o de

la mayora de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar

realimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las deficiencias antes que

consignar nicamente los errores.

En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los

alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso hay la necesidad de retomar la

actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o

descontextualizada. Esto permitir corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, adems de

recoger en forma conjunta los errores y superar los aciertos.

3.- Tcnicas formales. Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo

determinado. Su planificacin y elaboracin es mucho ms sofisticada pues la informacin

que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La

aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado que en el caso de las dems. Incluso se

establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.

Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes

tipo test y las pruebas de ejecucin.


NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES

- Observaciones espontneas. - Conversaciones y


dilogos.

- Preguntas de

explicacin.

- Ejercicios y

prcticas realizadas

en clase.

- Tareas realizadas

fuera de la clase.

- Observacin

sistemtica.

- Pruebas o exmenes

tipo test.

- Pruebas de

ejecucin.


INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes

esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o

manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los

cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada.

En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de

evaluacin:

Tcnicas de Evaluacin Instrumentos de Evaluacin

Observacin sistemtica Lista de cotejo/Lista de control.

Registro anecdtico. Escala

de actitudes. Registro de

saberes previos

Situaciones orales de evaluacin Exposiciones.

Dilogos.

Debates.

Exmenes orales.

Ejercicios prcticos Mapa conceptual.

Anlisis de casos.

Diario.

Ensayo.

Portafolio, etc.

Anlisis de trabajos o producciones

Textos escritos.

Monografas.

Producciones orales.

Expresin corporal.

Resmenes.

Informes de investigacin.

Exposiciones de trabajos grupales e

Lista de cotejo.


Fichas de autoevaluacin y coevaluacin.


individuales.

Pruebas de comprobacin

Orales.

Grficas.

Escritas.

Gua de prueba oral.

Prueba grfica.

Pruebas de ensayo.

Pruebas objetivas.

Pruebas mixtas.

Autoevaluacin y coevaluacin Ficha de autoevaluacin.

Ficha de coevaluacin.

Lista de cotejo.

Comunicacin oral con los alumnos y

alumnas

Dilogos.

Entrevistas personal o grupal.

Asambleas.

Debates.

Gua de entrevista.

Guas de prueba oral.


Fichas de coevaluacin.

Lista de cotejo.

Gua de dilogo.


LISTA DE COTEJO

Concepto: Es un instrumento de evaluacin que se deriva de la observacin y corresponde

a una situacin ms controlada.

Es til para evaluar saberes procedimentales y saberes declarativos (conocimientos) pues a

partir de la observacin se debe determinar si la conducta esperada se da o no en el nio o

nia.

Formas: Obtiene informacin de manera individual o grupal.

Ventajas:

Es de carcter concreto en tanto delimita las conductas o actitudes a evaluar.

Permite una mejor comunicacin de las valoraciones realizadas.

Es un instrumento que se puede usar en cualquier etapa de la evaluacin.

Requisitos para su aplicacin: Requiere definir con claridad los indicadores de logro,

previos a ser evaluados y haber seleccionado e identificar los criterios de los logros de

manera descriptiva.

Pasos a seguir:

1.- Elegir el concepto apropiado para evaluar (contenido).

2.- Hacer un listado de las posibles conductas observables.

3.- Seleccionar las conductas observables ms pertinentes.


Ejemplo: Para evaluar la actitud de autonoma en la toma de decisiones respecto al trabajo

en sectores se podra plantear lo siguiente:

temes

Nios/as

Decide el nio

por s mismo el

rincn donde

trabaja?

Busca por s

solo los

materiales que

necesita?

Realiza alguna

actividad

basada en su

propia

decisin?

Completas las

actividades

iniciadas?

1.-

2.-

3.-

4.-

Para evaluar si el nio/a reconoce y diferencia las figuras geomtricas bsicas se puede

plantear los siguientes temes.

temes

Nios/as

Conoce el

cuadrado y lo

dibuja.

Conoce el

crculo y lo

dibuja.

Conoce el

tringulo y lo

dibuja.

Diferencia el

cuadrado,

crculo y

tringulo en

material

concreto.

1.-

2.-

3.-


RESGISTRO ANECDTICO

Concepto: Documento donde se anotan los hechos significativos protagonizados por uno o

varios estudiantes y que van acompaados por un comentario o evaluacin parcial de

incidente el cual sirve de base para tomar decisiones o medidas correctivas.

Ventajas: Permite registrar datos y detalles que estiman importantes en el instante en que

se producen sea porque algo nuevo o porque confirman sospechas.


- Es necesario hacer descripciones fidedignas y precisas.

- Evitar hacer uso de frases genricas o de sntesis que hagan perder los detalles de la

situacin.

- Se deben describir conductas o circunstancias de tal manera que se pueda recuperar un

hecho que se produce de manera contextualizada, facilitando una adecuada

interpretacin.

- Se debe considerar circunstancias, lugar, momento, fecha y hora en que tuvo lugar el

acontecimiento o incidente.

Ejemplo: Nombre de tal nio (a) : Shirley Castillo Daz.

Edad : 5 aos

ACTIVIDAD FECHA COMENTARIO ACCIN

CORRECTIVA

Clasificacin de

bloques lgicos en

grupos de trabajo.

23 de marzo Discuta con sus

compaeros y no

comparta el

material, quera

trabajar sola.

Se convers con ella

al respecto para que

comparta el

material.

Entendi que el

trabajo era de todos

lo mismo que el

material.

. .. .


FICHA DE OBSERVACIN

Concepto: Es un instrumento que permite registrar informacin sobre conductas en forma

sistemtica para valorar la informacin obtenida en forma adecuada.

Ventajas:

- Nos facilitan el registro de datos y permite conservarlos con fines evaluativos.

- Nos permite visualizar los diferentes estilos de aprendizaje de nios y nias para

tenerlos en cuenta al emitir los juicios valorativos con respecto a los aprendizajes

esperados.

Ejemplo:

Valoracin

Aspectos a evaluar

1 2 3

Hbitos de higiene:

- Realiza sus trabajos en forma ordenada.

- Mantiene su sitio limpio y ordenado.

- Sabe usar los materiales de aseo y de uso personal.

Actitudes comunicativas:

- Saluda al entrar y se despide al retirarse.

- Conversa con sus compaeros/as.

- Sigue indicaciones orales.

- Se dirige al profesor/a en forma espontnea.

- Respeta las normas de convivencia del aula

Valoracin: 1 (siempre) 2 (a menudo) 3 (rara vez)


LA ESCALA VALORATIVA

Concepto: Es un instrumento que evala por categoras los grados o intensidad en que la

persona posee una cualidad o presenta una conducta.

Ventajas: Sirven para recoger informacin acerca de las opiniones, deseos y actitudes de

nios y nias.

Forma: Puede ser aplicada en el contexto de una interaccin verbal si es que queremos

evaluar sus opiniones o deseos, o puede ser aplicada empleando la observacin si es que

queremos evaluar ciertas conductas o actitudes.


- Es necesario enunciar con claridad la actividad que ser evaluada y prepararla de

manera comprensible.

- Definir con claridad las categoras de evaluacin, ordenndolas de mayor a menor o

viceversa.

Deficiente - regular - bueno - muy bueno - excelente.

Nunca rara vez frecuentemente siempre.

No lo hizo lo hizo con mucha ayuda lo hizo con poca ayuda lo hizo sin

necesidad de ayuda.

Ejemplos:

Categoras

tems

Me

gusta

mucho

Me

gusta

No me

gusta

No se

Llevar tarea para hacer en la casa.

Pintar con mis crayolas.

Jugar con los materiales del saln.


Mg. Carmen Versuka Cerna Vega

Participa en la planificacin de acciones para resolver situaciones problemticas

demostrando iniciativa y creatividad

Categoras

Nio/as

Siempre A veces Nunca

1.-

2.-

3.-

4.-

AUTOEVALUACIN DE SEGUNDA UNIDAD

1.- Elabora una lista de cotejo grupal.

2.- Describe la elaboracin de un material educativo para personal social considerando:

ttulo, materiales, procedimiento y uso.

3.- Cules son los momentos de una sesin de aprendizaje? Explica cada uno de ellos.

4.- Elabora una sesin de aprendizaje considerando un contenido del rea matemtica.



TERCERA UNIDAD

Ejecucin y evaluacin de los procesos didcticos

ESQUEMA DE SESIN DE APRENDIZAJE

I.DATOS INFORMATIVOS:

1. Institucin Educativa :

2. Grado :

3. Denominacin :

4. Actividad N :

5. Fecha :

6. Docente :

7. Docente Practicante :

II.MATRIZ DE PROGRAMACIN

COMPETENCIA CAPACIDADES Indicadores Instrumentos de evaluacin

III.MATRIZ DE PLANIFICACIN DEL APRENDIZAJE

ACTIVIDADES ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MEDIOS Y

MATERIALES

INICIO:

DESARROLLO

CIERRE



BIBLIOGRAFA:

Observaciones y sugerencias:

_____________________________________________________________________

_________________________

VB PROFESORA DE AULA

DIRECTOR

ANEXOS:

- Canciones.

- Cuentos.

- Dinmicas

- Hoja de aplicacin

- Instrumento de evaluacin.

AUTOEVALUACIN DE TERCERA UNIDAD

1.- Elabora el cuadro de la matriz de programacin para el organizador N 1.


2.- Elabora el cuadro de la matriz de programacin para el organizador N 2.




3.- Menciona estrategias que puedes utilizar en una sesin para el rea de matemtica.

4.- Cmo evalas el rea de matemtica?



Referencia Bibliogrfica:

-Ministerio de Educacin (2008). Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica

Regular. [Artculo en Internet]. Recuperado el 14 de enero del 2013 de:

http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/DisenoCurricularNacional.pdf

-Massiel A. Diversificacin curricular. [Artculo en Internet]. Recuperado el 16 de enero

del 2013 de: http://www.slideshare.net/MassielAntonella/diversificacin-curricular-

12788646

-MED-rea de Deasarrollo Curricular. (2009). Tomado del Documento de Trabajo

Gua de Orientaciones Tcnicas para la aplicacin de la Propuesta Pedaggica

(curricular y metodolgica) en las reas de Matemtica y Comunicacin en el segundo

ciclo de la EBR, para una transicin exitosa al tercer ciclo .

-Ministerio de Educacin. (2008). El derecho a aprender jugando respetando mis

diferencias. Estrategias de Comunicacin y Matemticas. [Artculo en Internet].

Recuperado el 14 de enero del 2013 de:

http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/semnario_trujillo_pdf/separatas/separata_estrategias_co

municacion_y_matematica.pdf

Documents

Didactica de Matemática Para Inicial