METODICA PREDRII TIINELOR ECONOMICE CAPITOLUL I DIDACTICA GENERAL I DIDACTICILE SPECIALE I.1. Factori ai dezvoltrii i diversificrii tiinelor educaiei Evoluia lumii contemporane oblig cercetarea educaional s-i depeasc mereu limitele, coninuturile, procedeele i filosofia educaiei fiind mereu n micare. Dezvoltarea se va produce prin educaie, sau nu va avea loc, spunea George Videanu n Educaia la frontiera dintre milenii. Educaia ncearc s rspund la cerinele dezvoltrii sociale prin dou direcii, cea a coninuturilor educaionale care impune elaborarea curricumului i cea a filosofiei educaiei care privete orientarea, dimensionarea i regndirea proceselor educaionale, totul pentru ct mai buna integrare a tinerei generaii ntr-o lume din ce n ce mai complex i mai dinamic. Problemele lumii n care trim, criz a mediului, globalizarea, srcia, omajul, eecul social, egalitatea anselor, drepturile omului, democraia .a.m.d., au devenit probleme ale tiinelor educaiei, care le-au integrat n ceea ce poart denumirea de noile educaii. Noile educaii, cum ar fi educaia pentru mediu, pentru participare i democraie, pentru egalitatea anselor, pentru dezvoltare, pentru a nu enumera dect cteva mai semnificative, reprezint dovada preocuprii permanente a societii i sistemelor educative pentru depirea problemelor lumii contemporane. Inovaia permanent din snul tiinelor educaiei privete mai multe aspecte: d.p.d.v. paradigmatic - se manifest o deplasare a ateniei dinspre nvare, memorare reproducere a coninuturilor, spre nvare permanent, activ, asistat de calculator ce ofer un nou mod de acces la informaie, n care cunotinele nu sunt niciodat definitive; d.p.d.v. material se manifest o schimbare a bazei materiale, infrastructurii, mijloacelor de nvmnt, materialelor didactice, astzi vorbindu-se din ce n ce mai mult de instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia; d.p.d.v. strategic sau procedural se manifest o schimbare a metodelor, tehnicilor de nvare dar i a obiectivelor didactice, accentul mutndu-se dinspre cunotine spre aptitudini i deprinderi, de la a ti la a face;

1

d.p.d.v. al relaiei profesor / elev, ce tinde s devin circular, pentru a oferi elevului un rol mult mai activ, n care i profesorul are ce nva de la elevi; d.p.d.v. al disciplinelor de nvmnt curriculum educaional fiind adaptat pe profiluri socio-profesionale flexibile, astfel nct s ofere posibilitatea unei educaii adecvate necesitilor i personalitilor diferite ale tinerei generaii, pstrnd totodat echilibrul ntre cele dou categorii de discipline, de cultur general i de specialitate. Observm c dezvoltarea tiinelor educaiei are loc concomitent cu dezvoltarea gndirii nsi, a societii i a lumii. Profesorul este n situaia de a nva permanent, de a-i reforma strategiile de lucru, metodele i obiectivele educaionale, pentru a putea oferi celor formai o educaie conform cu realitile lumii de azi, de avea o atitudine favorabil schimbrii, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se adapta la un mediu concurenial dur, n continu schimbare. I.2. Sistemul tiinelor educaiei tiinele educaiei alctuiesc astzi un sistem complex, care s-a format prin deplasarea frontierelor tiinei pedagogice spre celelalte tiine sociale, cum ar fi, antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc. Rezultatul acestei deplasri l constituie att diversificarea tiinelor educaiei, prin formarea tiinelor de grani (psihologie pedagogic, sociologia educaiei, epistemologie pedagogic, economia educaiei, igien colar etc. ), ct i specializarea teoriei pedagogice pe domenii, coninuturi sau etape de vrst1 (pedagogie general, pedagogie colar, pedagogie special, andragogie, pedagogie profesional, metodicile speciale). Tabloul complex al tiinelor educaiei poate fi sistematizat2 dup obiectul de studiu astfel: tiine care vizeaz instituia colar: istoria educaiei, sociologia educaiei, comparat; demografia colar, economia educaiei, pedagogia

1 2

Constantin Cuco, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002, p.20 Gaston Mialaret, Les Sciences de leducation, PUF, Paris, 1976, pp. 45-46

2

-

tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ: fiziologia educaiei, psihologia educaiei, comunicarea didactic, didacticile speciale, metodologia predrii, tiina evalurii;

-

tiine

care

privesc

evoluia

pedagogiei:

filosofia

educaiei,

epistemologie pedagogic, planificarea educaiei, teoria modelelor. Domeniile tiinifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin aceea c se refer la tot ceea ce privete arta de a nva pe alii, sau de a forma pe formator. De aceea consideram oportun o succint prezentare a termenilor. Pedagogia general studiaz metodologia, legitile i principiile generale a educaiei, formele ei, coninuturile, strategiile i metodologiile procesului formativ, ceea ce este general, stabil, repetabil n procesul educativ. Pedagogia precolar este o subdiviziune a pedagogiei care are ca obiect de studiu principiile i metodele educaiei copilului precolar. Pedagogia colar vizeaz problematica i tehnicile educative specifice educaiei copiilor integrai ntr-o formaiune colar. Andragogia reprezint tot o specie a pedagogiei, care se refer la metodologia specific a educaiei adulilor. Este un termen care se datoreaz cercettorului american Linderman i asociaiei sale, creat n 1926, n literatura european denumirea preferat fiind de pedagogie profesional ( agricol, economic, artistic, juridic). Pedagogia special are ca obiect educaia copiilor cu nevoi speciale, care ies din sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental. Pedagogia comparat are ca obiect de studiu asemnrile i deosebirile dintre sistemele educative, n aceeai tar dar etape socioculturale diferite, ntre ri diferite etc. Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educaiei analizate din perspectiv psihologic, mai exact dezvoltarea capacitii de nvare a copiilor, teoriile nvrii, teoriile motivrii pentru nvarea eficient. Didactica este o ramur a pedagogiei care studiaz modalitile explicite de predare -explicare -evaluare autoevaluare. Termenul este prin origine etimologic sinonim cu cel de pedagogie3 (didaskein n greaca veche nseamn a nva). Diferena dintre pedagogie i didactic const n faptul c prima se refer la principiile generale ale3

Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation, ESF, Paris, 1996, p.63

3

educaiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate ntr-o manier sistematic. Atunci cnd soluiile la problemele concrete, de predare -explicare evaluare, sunt prezentate pe o disciplin anume, vorbim despre metodica acelei discipline sau didactica aplicat acelei discipline. Metodica sau didactica aplicat unei discipline sau arte studiaz finalitile, obiectivele, coninuturile nvrii, metodele i mijloacele de predare -nvare -evaluare, planificarea i orientarea activitii didactice pe ani de studiu, semestre etc. I.3. Didactica general i didactica aplicat elemente introductive Demersul didactic ncepe cu elaborarea unei strategii n virtutea creia se vor stabili obiective educaionale precise, precum i condiiile materiale, metodele i mijloacele pentru realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune intercondiionarea sistemic dintre predare- nvare-evaluare, dar metodica cuprinde i partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activitii i coninuturilor educaionale. i asta deoarece, procesul de nvmnt nu poate fi dect unul dirijat i organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultnd atingerea obiectivelor. Coninutul nvmntului, stabilit prin planul cadru de nvmnt, programa colar (curriculum) i manualele colare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode, strategii, forme de activitate didactic. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea activitii reprezint o component esenial a activitii didactice. Planificarea reprezint prima operaie pe care o realizeaz cadrul didactic la nceputul anului colar4. Documentul orientativ n planificare o reprezint programa colar unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele i numrul de ore disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anual presupune organizarea coninutului prin delimitarea capitolelor i precizarea numrului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrial o detaliaz pe cea anual, mergnd pe definirea obiectivelor specifice fiecrui capitol, termenelor de realizare, identificarea strategiilor de predare- nvare-evaluare pentru fiecare tem n parte.

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iai, 2000, pp.36-37

4

4

Organizarea reprezint activitatea de stabilire coerent i eficient a activitilor didactice, a mijloacelor umane i materiale de punere n practic, n funcie de coninutul de predare i de obiectivele operaionale. Forma de baz a activitii didactice este lecia, asupra creia vom reveni. Strategia educaional este alctuit din dou componente, sarcina de nvare i situaia de nvare, iar stabilirea ei se bazeaz pe analiza coninutului de nvat, a resurselor psihologice i a condiiilor materiale ce vizeaz atingerea unor obiective educaionale precise5. Proiectarea strategiilor educaionale eficiente este procesul raional prin care sunt selectate, combinate i imaginate condiiile optime de realizare a sarcinilor conform obiectivelor cadru i obiectivelor operaionale, pentru fiecare etap de nvare. Principiile didacticii reprezint idei orientative de baz n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Ele joac i un rol normativ n procesul didactic, avnd funcia de categorii metodologice, care se cer respectate att n planificarea obiectivelor i structurarea cunotinelor cat i n selectarea metodelor i mijloacelor didactice. Cele mai semnificative principii sunt: principiul orientrii procesului de nvmnt spre dezvoltarea armonioas a elevului - se refer la formarea i modelarea personalitii elevului prin procesul educativ; principiul respectrii caracterului tiinific al cunotinelor predate se refer la necesitatea cunoaterii temeinice a coninuturilor predate, a metodelor didactice, prin respectarea sistematizrii cunotinelor, succesiunii logice a informaiilor i cunotinelor noi, adaptarea lor la particularitile de vrst ale elevilor, prin individualizarea i diferenierea nvrii n funcie de particularitile intelectuale ale elevilor; principiul aplicabilitii cunotinelor se refer la aplicarea i structurarea eficient a informaiilor, asigurrii legturii dintre teorie i practic, nsuirea temeinic, contient i activ a cunotinelor;

5

Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii i literaturii romne, AsS, Iai, 2003, p.3

5

-

principiul socializrii se refer la relaiile sociale specifice din cadrul sistemului de nvmnt, profesor elev, profesor- printe, elev-elev, elev-printe-coal-profesor, care trebuie s se finalizeze prin aciune comun, n scopul atingerii obiectivelor educaionale i integrrii cu succes a tinerei generaii n societate.

Didactica sau metodica aplicat va avea n vedere toate aceste componente i activiti adaptate la specificul disciplinei avute n vedere. Astfel, n cadrul cursului de Metodica predrii tiinelor economice, vom avea n vedere specificul disciplinelor economice i vom studia coninutul programelor de nvmnt pentru disciplinele economice, vom aplica principiile proiectrii i planificrii didactice prin modele operaionale pentru activitatea didactic la disciplinele economice, vom studia specificul i formele activitii didactice prin modele operaionale de lecii economice, n fine vom studia metodele generale de predare-nvare- evaluare i aplicarea lor prin modele operaionale pentru disciplinele economice. I.4. Obiectivele Metodicii predrii tiinelor economice A educa nseamn a stabili obiective didactice, de a cror rezolvare ine nsi raiunea de a fi a procesului didactic6. Obiectivele educaionale reprezint aadar raiunea de a fi a procesului didactic, ntruct ele precizeaz direcia acestuia , dar joac i un rol n organizarea raional i funcionarea sa, ct i n precizarea celorlalte componente ale sale (coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare). Astfel, nsi disciplina Metodica predrii tiinelor economice, are obiectivele sale, derivate din obiectivele generale ale formrii formatorilor. Disciplina Metodica predrii tiinelor economice nu este plasat ntmpltor n anul trei , dup o suit de ale discipline cu caracter general pedagogic. Ea este menit s formeze viitorul profesor de tiine economice din nvmntul universitar sau preuniversitar, printr-un coninut adaptat la specificul predrii - nvrii disciplinelor economice. Acest curs i propune s ofere argumente pentru motivarea studiului disciplinelor economice, analizeaz i propune strategii i metode specifice n

6

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op.cit., p. 22

6

deprinderea i evaluarea cunotinelor economice, s formeze o atitudine didactic adecvat societii n care trim. Obiectivele specifice ale cursului de Metodica predrii tiinelor economice sunt: -De a putea identifica i argumenta locul i rolul disciplinelor economice n planurile de nvmnt; -De a putea argumenta specificul disciplinelor economice i de a cunoate strategiile didactice specifice; -De a manifesta o atitudine metodic adecvat, de a motiva n raport cu comportamentul de formator; -De a deprinde un minim de cunotine teoretice didactice i deprinderi practice n raport cu obiectivele i coninuturile specifice disciplinelor economice; -De a construi profilul didactic al unui bun profesor de tiine economice; -De a pregti studenii seminarului pedagogic pentru stagiul de practic metodic din anul IV.

Tem pentru seminar: Pe baza cunotinelor deprinse la disciplinele pedagogice studiate n anii anteriori, dar i prin valorificarea propriei experiene colare, scriei un eseu despre Calitile unui bun profesor de tiine economice i ncercai s formulai principiile calitii de bun profesor. Bibliografie: Drgan, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, Ed.Did. i pedagogic, 1995; ***, Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, MEC, 2002.

7

CAPITOLUL II ELEMENTE DE TEORIE A CURRICULUMULUI II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare Conceptul de curriculum se afl n strns legtur cu cel de coninut al educaiei i nvrii. Educaia nu este doar un simplu proces formativ n care se formeaz comportamente i competene ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informal, n care agenii implicai primesc sau ofer valori, informaii, atitudini, sentimente, care decurg din situaia comunitii la un moment dat. Educaia formal, prin sistemul de nvmnt, se deruleaz n funcie coninutul sistemului instructiv educativ. Coninutul se prezint sub forma unui cumul de informaii, deprinderi, atitudini, ce deriv din idealul educaional al societii, din sarcinile specifice pe care le de ndeplinit educaia n sprijinul integrrii cu succes a individului n i pentru societate. Astfel, coninutul activitii de instruire este dimensionat conjunctural7, n funcie de dezvoltarea societii, de specificul ei cultural, de interesele i ideile sau curentele dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenia n timp i spaiu. Coninutul nvmntului nu se confund cu cel al educaiei, deoarece acesta din urm este mult mai larg, cuprinznd pe lng primul i totalitatea valorilor transmise formal sau informal (prin tradiii, familie, grup de referin, mijloace mass-media, instituii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Coninutul nvmntului se refer numai la acele valori transmise prin instituiile de nvmnt. Pentru desemnarea acestuia din urm s-a ncetenit termenul de curriculum (n latin curs, alergare, la plural curricula). n sens restrns, noiunea de curriculum cuprinde8 ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind procesele

7 8

C-tin Cuco, op.cit., pp.181-182 A. Ungureanu, op.cit., p. 9

8

educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Ele poart de regul denumirea de curriculum formal sau oficial i desemneaz nsui coninutul nvmntului. Dar curriculum-ul poate fi interpretat n sens mult mai larg, el desemnnd pregtirea meticuloas a aciunii educative, a ntregului program educativ, ca relaie sintetic dintre obiective, modaliti de realizare, metode de predare i evaluare. Sensul acesta larg, care include obiectivele educaionale, activitile educative, mijloacele i metodele de predare-nvare-evaluare, relev necesitatea abordrii sintetice a procesului de nvmnt, n unele ri termenul de curriculum nlocuindu-l pe cel de didactic. n ara noastr, termenul desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar, adic el cuprinde coninutul activitilor instructiv educative, n strns interdependen cu obiectivele educaionale, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele activitilor etc. Termenul de curriculum cuprinde: obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar, activitate educaional); coninuturi informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiii de realizare (metode, mijloace, fore), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare; evaluarea rezultatelor. Atunci cnd se are n vedere semnificaia termenilor de curriculum i didactic relaia ne apare a fi de suprapunere. Pentru a-i diferenia, trebuie s nelegem curriculumul a fi mai complex dect simpla relaie dintre obiective, coninuturi i metode de predare-nvaare-evaluare care reprezint didactica ci, ca pe programul educativ din care deriv obiectivele de atins, la ce coninuturi se apeleaz, prin ce ci, cu ce mijloace sau fore, n ce condiii, care vor fi competenele elevilor n mod de a aciona sau a ti etc. Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de neles, de aceea n literatura de specialitate exist o tipologie a curriculumului din dou perspective, a cercetrii fundamentale i a cercetrii aplicative.

9

1. Din perspectiva cercetrii fundamentale: Curriculum general sau core curriculum are ca obiectiv oferirea unei baze de cunotine pentru toi cursanii pe parcursul diferitelor etape de pregtire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toi elevii, pn la 80% din totalul disciplinelor; Curriculum specializat sau de profil reprezint seturile de discipline care tind s formeze cunotine i valori specifice, abiliti i competene pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.); Curriculum subliminal sau ascuns reprezint totalitatea valorilor i experienelor de nvare pe care instituia de nvmnt le transmite fr ca acestea s fie cuprinse n programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniene, proceduri, coala formnd o serie de conduite i atitudini precum a ti s petreci timpul liber, a te apra, a te face plcut, a nva s ai succes, a-i afirma opiniile, a alege, a fi autonom, a te revolta, a te face ascultat, a te descurca n via, a-i face prieteni etc.9; Curriculum informal se refer la oportunitile i experienele de nvare oferite de instituiile din afara sistemului de nvmnt (organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte instituii culturale i religioase, comuniti locale, familie) care transmit valori, formeaz atitudini i competene ntr-o manier complementar colii. 2. Din perspectiva cercetrii aplicative: Curriculum formal desemneaz ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind procesele educative i experienele de nvare pe care instituia de nvmnt le ofer cursanilor n funcie de etapa de pregtire; Curriculum recomandat se refer la oferta pus la dispoziie de ctre experi i specialiti, din care deriv o serie de valori i cunotine ce se propun utilizatorilor;

9

C-tin Cuco, op.cit., p. 183

10

-

Curriculum scris reprezint acea ipostaz a curriculumului explicitat n diferite documente colare, care reprezint produsele curriculare (planuri de nvmnt, programe colare etc.), ca expresie a prescriptibilitii i programrii n nvare;

-

Curriculum exclus reprezint acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse n materia de predare din anumite raiuni (cunotine perimate moral, ideologizate etc.);

-

Curriculum predat cuprinde totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv n predare de ctre toi actorii implicai n procesul educativ (profesori i elevi);

-

Curriculum suport reprezint toate materialele curriculare adiionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia); Curriculum nvat sau realizat desemneaz totalitatea achiziiilor active sau interiorizate de ctre elevi n procesul de predare-nvare, de fapt el constituind rezultanta aciunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum i poate fi evideniat prin rezultatele evalurii;

-

Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar, etalat prin totalitatea instrumentelor de evaluare;

-

Curriculum local sau zonal reprezint oferta educaional de care beneficiaz doar cursanii dintr-un spaiu geografic determinat, deoarece se consider c anumite valori sau cunotine prezint un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice etc.).

Coninutul procesului educativ se organizeaz i planific prin documente colare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent i unitar, mai ales n condiiile n care pe lng nvmntul public funcioneaz o varietate de coli particulare. Spunem astfel c procesul de nvmnt i coninuturile educaionale se obiectiveaz prin documente colare sau produse curriculare. Exist mai multe tipuri de asemenea produse dup importana lor10:10

Ion Negre Dobrior, Teoria curricumului n vol. Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, 2001, p.54

11

-

obiectivri primare (planul de nvmnt i programele colare); obiectivri secundare (manuale i metodicile speciale); obiectivri pedagogice). teriare (orare, planificri calendaristice, proiecte

1. Planul de nvmnt reprezint un document reglator emis de instituiile de nvmnt i validat de ministerul de resort ce are funcia de a orienta procesul instructiv educativ n elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de nvmnt cuprinde: disciplinele colare ce urmeaz a fi studiate i succesiunea acestora pe ani de studiu; numrul sptmnal i anual de ore n fiecare an de studiu pe discipline; structura anului colar/universitar pe semestre, vacane, sesiuni de examene/evaluare. Elaborarea unui plan de nvmnt este o problem dificil i complex, dac ne gndim la problema relaiei dintre cunotinele generale i cele de specialitate, la cea a echivalenei studiilor pe plan internaional, la cine ar trebui s elaboreze planul de nvmnt, dar i la o serie de probleme legate de psihologia elevului, respectiv la adaptarea cunotinelor i disciplinelor la nevoile i capacitile lor fireti. Conform Curriculumului Naional, MEN, 1998 n ara noastr exist ca documente reglatoare planurile -cadru de nvmnt obligatoriu pentru clasele IXII/XIII la care se adaug planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri i specializri. Planul cadru de nvmnt reprezint un plan generativ11, cu caracter de baz de pornire. Astfel, n locul unui plan de nvmnt unic pentru toate colile de acelai tip, prin planul cadru se fixeaz un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proporie de 75-80% din totalul disciplinelor, n virtutea principiului autonomiei instituiile colare avnd posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ.

11

M.E. Dru, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, Bucureti, 2003, pp. 31-38

12

Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi i inter-disciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naional din Romnia este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importanei diferitelor domenii de studiu, precum i a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare. Aria curricular trebuie s rmn aceeai pe toat durata nvmntului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri i clase este variabil. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu care aparin uneori de niveluri colare diferite i care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliz obiectivele majore ale fiecrei etape de pregtire i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Obiectivele se refer la ce anume ar trebui s tie sau s fac elevul la sfritul unui ciclu, iar efectele pregtirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuitii diciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului i transfer de metode), crearea premizelor extinderii nvmntului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a nvmntului mai bine corelat cu vrstele psihologice. Curriculum nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin. El reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri ale procesului educativ i comparaii internaionale, pentru elaborarea standardelor de performan curriculare. Trunchiul comun corespunde numrului de ore prevzut pentru fiecare disciplin obligatorie n parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea disciplinelor numrul maxim i numrul minim de ore. Schema orar reprezint modalitatea concret prin care colile i construiesc orarul prin respectarea numrului de ore pe sptmn cuprins n planul cadru. Mai nti sunt aezate n plaja orar disciplinele obligatorii cu respectarea unui numr cuprins ntre numrul minim i numrul maxim admis. Apoi schema este completat prin suplimentarea numrului de ore la disciplinele obligatorii, sau prin discipline opionale

13

care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul comun. Astfel, pe lng trunchiul comun exist i o parte de curriculum la decizia colii. Curriculum la decizia colii (CDS) cuprinde ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezint 20-25% din numrul de ore. El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n coal12. Prin plaja orar i CDS se urmrete: oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor colii cu cerinele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinele sociale, la posibilitile difereniate pe clase ale elevilor, individualizarea colilor, valorizarea fiecrui liceu i crearea personalitii sale prin diferenierea ofertei educaionale, creterea competiiei dintre coli i n final creterea calitii procesului educaional. Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului nucleu prin obiective de referin i uniti de coninut, n numr maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute n program n anii anteriori. Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul nucleu prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut n numr maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integral a programei colare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc. Curriculum elaborat n coal reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS prin care coala poate concepe i propune o disciplin nou, cu program, obiective i coninuturi noi, diferite de cele existente n planul cadru i trunchiul comun. La nivelul nvmntului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline opionale. opionalul de aprofundare derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul12

comun

care

urmrete

aprofundarea

C-tin Cuco, op.cit., p. 242

14

obiectivelor/competenelor din curriculumul nucleu, prin noi coninuturi propuse la nivelul colii, sau prin cele cu asterisc n cazul specializrilor care nu le parcurg n mod obligatoriu prin trunchiul comun; opionalul de extindere derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor/competenelor generale din curriculum nucleu, prin obiective i coninuturi noi, definite la nivelul colii; opionalul preluat din trunchiul comun al altor specializri se refer la preluarea unei discipline noi pentru specializarea n cauz care face parte din trunchiul comun al alteia; opionalul ca disciplin nou const n introducerea unei discipline noi, n afara celora prevzute prin trunchi comun, elaborarea programei i coninutului acesteia la nivelul liceului; opionalul integrat const ntr-un obiect de studiu structurat n jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei programe interdiscilinare, cu obiective i coninuturi diferite de cele cuprinse n ariile curriculare respective. 2. Programa colar. Reprezint acel document care configureaz coninutul procesului instructiv - educativ la o disciplin de nvmnt13. Programa colar este instrumentul de la care se pornete n proiectarea didactic, avnd o valoare operaional i instrumental deosebit. Ea indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. n unele circumstane, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind c ea cuprinde urmtoarele informaii: importana disciplinei n planul de nvmnt, valoarea ei instructiv-educativ; obiectivele de atins la disciplina respectiv, pe obiective cadru i de referin; natura i volumul cunotinelor /abilitilor ce trebuie predate /nsuite de ctre elevi concretizate n enumerarea temelor i subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie; indicaii metodologice privind predarea i evaluarea; temele suplimentare;13

ibidem, p.243

15

referine bibliografice; standarde de performan. n funcie de tipul disciplinei programa include lucrrile practice circumscrise capitolelor sau leciilor, numrul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunotinelor. 3. Manualul colar. Manualul reprezint instrumentul de lucru cel mai

important, att pentru elevi ct i pentru profesori, deoarece el ndeplinete trei funcii fundamentale: de informare, de selecie a informaiilor, simplificri i organizri a cunotinelor conform cu programa colar; de structurare logic a nvrii i de ghidare a nvrii n funcie de metodele de predare- nvare privilegiate i de principiile didacticii. Un manual bun propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei i sistematicitii cognitive (n pri, capitole, subcapitole, lecii), prin respectarea programei colare care vizeaz egalitatea anselor. Fiecare unitate curricular de baz (lecia) va include secvene distincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intra i inter-disciplinare, exerciii, rezumate, ntrebri, teste, referine bibliografice. Ca expresie a democratizrii nvmntului i creterii autonomiei instituiilor de nvmnt n ara noastr funcioneaz n prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate att pentru formatori ct i pentru elevi, ntruct nici unii nici alii nu sunt identici, profesorii avnd posibilitatea de a alege manualul care rspunde cel mai bine cerinelor diferite ale elevilor. Programele colare definesc n termeni generali informaiile necesare fiecrei uniti de coninut. Rmne la latitudinea autorului de manual i a profesorului s organizeze informaia n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n program i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic i interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor. Selectarea manualului la clas poate fi realizat prin analiza ctorva caracteristici ale manualelor oferite: - n ce msur manualul rspunde la coninutul programei colare, mai precis maniera de organizare a coninutului i respectarea raportului dintre curriculum nucleu extins i aprofundat;

16

- ct este de accesibil manualul elevilor? limbajul, vocabularul utilizat corespunde nivelului cognitiv al elevilor cruia i se adreseaz? ct de clare sunt conceptele i ideile noi prezentate? - n ce msur rspunde manualul exigenelor nvmntului de tip procedural, cu alte cuvinte primeaz formarea competenelor, asimilarea de noi cunotine i operarea cu acestea sau simpla acumulare mecanic de cunotine ca n didactica tradiional? - ilustraiile, graficele, hrile, fotografiile sunt folosite eficient, adic transmit informaii i emoii adecvate coninutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul calitii estetice? - cum este prezent evaluarea n cadrul manualului? n ce msur ofer el posibilitatea autoevalurii, prin teste comparabile exigenelor la nivel naional? Sau posibilitatea fixrii, recapitulrii etc; - n ce msur vine manualul n sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare didactic? Respectiv manualul ofer un sprijin n predare-nvaare profesorului i elevului prin sugerare de metode i activiti specifice? 4. Alte suporturi curriculare n contextul accelerrii mutaiilor din mediul tehnic i informaional, dar i din politica educaional, n ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din ara noastr, se vorbete tot mai mult de noile tehnologii ale formrii14. Acestea cuprind: pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio i vizuale) altele dect manualul i culegerea sau caietul didactic tradiionale i aici intr tabla magnetic sau de hrtie, casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul; pe de alt parte, mijloacele multimedia care se refer la limbajele de programare (cu aplicaie n matematic, geometrie, informatic, contabilitate, gramatic, limbi strine, de la nivel iniiere, la nivel avansai), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-

14

Dominique Chalvin, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, tome2, pp.191-213

17

interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, nvmntul la distan asistat de calculator, .a.m.d. II.2. Obiective educaionale; operaionalizarea obiectivelor Sistemul de nvmnt nu poate fi unul ntmpltor, el se desfoar n conformitate cu tipurile de schimbri comportamentale i atitudinale precum i acumulri de noi cunotine i dezvoltarea competenelor elevilor. Ele deriv din idealul educaional, din ateptrile societii fa de educaie. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri curriculare, la nceputul activitii reprezint una din condiiile reuitei activitii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.). A educa nseamn a stabili un obiectiv. Astfel, n procesul instructiv educativ ele ndeplinesc mai multe funcii: de orientare axiologic (coninuturi i valori pe care procesul educativ dorete s le transmit), predictiv (de anticipare i evideniere a rezultatelor), evaluativ (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare i reglare a procesului didactic (criterii refereniale pentru organizarea procesului didactic). Dac obiectivele nu sunt clare la nceputul activitii vor aprea inevitabil probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate n privina evoluiei dorite a elevilor; dificultatea evalurii rezultatelor aciunii educative; dificulti n activitatea planificrii activitilor, procedeelor i metodelor didactice. Obiectivele educaionale sunt numeroase i complexe, de aceea clasificarea lor este necesar. Dup gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel15: 1) obiective generale: -desemneaz finaliti ce orienteaz ntreaga activitate didactic, care corespund idealurilor social-educaionale; -au un caracter global, abstract i se refer la anumite laturi ale personalitii; 2) obiective de generalitate medie: -sunt finaliti privind disciplinele colare, stabilite pe trepte de colaritate n funcie de particularitile de vrst ale elevilor;15

I.Albulescu, M.Albulescu, op.cit., 21-26

18

-deriv din obiectivele generale ale educaiei, pe profiluri de pregtire; -vizeaz schimbri comportamentale cognitive, afective i psihomotorii ale elevilor; -evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul informaional specific diferitelor discipline. 3) obiective operaionale: -sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de nvmnt; -desemneaz performane concrete n cadrul leciei sau n timpul activitii didactice; -sunt direct observabile i msurabile. Dup domeniile pe care le vizeaz, obiectivele sunt: 1) cognitive: -transmiterea i nsuirea de cunotine; -formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor intelectuale; 2) afective: -formarea i dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trsturilor de voin i caracter 3) psihomotorii: -operaii manuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor de aplicare a cunotinelor. n predarea disciplinelor socio-umane se urmresc urmtoarele categorii de obiective: 1) cognitive -nsuirea cunotinelor specifice disciplinei, 2) cognitiv formative -dezvoltarea capacitilor de cunoatere (atenie, memorie, gndire critic reflexiv, imaginaie, creativitate), -utilizarea corect a conceptelor i informaiilor precum i dezvoltarea capacitii de a opera cu acestea, -autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei concepii despre lume, 3) afective -formarea convingerilor i sentimentelor morale,

19

-formarea i exprimarea convingerilor proprii, -aprecierea diferitelor moduri de gndire i aciune, -reflectarea critic asupra prejudecilor i stereotipurilor proprii i ale altora, 4) acionale -dezvoltarea deprinderilor intelectuale(studiu independent, investigaie, calcul, aplicare), -selectarea i aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor, -capacitatea de a realiza aplicaii, -dezvoltarea competenelor de comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de conflicte), -dezvoltarea i utilizarea competenelor necesare pentru participarea la viaa social i economic (decizie, analiz, responsabilitate n rezolvarea problemelor). Finalitile procesului de nvmnt pot fi evideniate pe ciclurile curriculare, fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, dup cum este relevat n urmtorul tabel16: Vrsta 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 Treapta de nvmnt Licee teoretice, tehnologice, vocaionale, coli profesionale, coli de ucenici nvmnt gimnazial Clase XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I An pregtitor Finaliti Specializare Aprofundare Observare i orientare Observare i orientare Dezvoltare Dezvoltare Achiziii fundamentale Achiziii fundamentale

nvmnt primar

nvmnt precolar

Achiziiile fundamentale privesc copilul precolar i elevul din clasele I - II i se refer la asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,

16

C-tin Cuco, op.cit., p.193

20

citit, calcul), stimularea intuiiei, imaginaiei, a potenialului de nvare, a motivaiei nvrii. Dezvoltarea privete clasele III VI i se refer la dezvoltarea achiziiilor iniiale de limba romn / matern, a cunotinelor de limb strin, a capacitii de comunicare, creterea competenelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii, cu valorile societii democratice i pluraliste, stimularea responsabilitii n propria formare i sntate, fa de mediu i societate, ncurajarea talentului, vocaiei pentru anumite domenii artistice sau sportive .a.m.d. Observarea i orientarea (clasele VII -IX) vizeaz descoperirea propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capaciti de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul unei bune orientri profesionale, dezvoltarea capacitii de a comunica inclusiv n limbajele de specialitate dobndite, dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. Aprofundarea are ca obiectiv adncirea studiului pe profilul sau specializarea aleas, dezvoltarea competenelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de sine i societate, exersarea imaginaiei, creativitii ca surse ale unei viei sociale de calitate. Specializarea are drept principal obiectiv pregtirea n vederea integrrii cu succes n nvmntul universitar sau pe piaa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reuitei profesionale, mobilitii profesionale, schimbrii etc. Finalitile educaiei au suportat o evoluie calitativ, ca urmare a schimbrii de paradigm din tiinele educaiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiional la cea procedural sau modern. Astfel, dac n nvmntul tradiional triada educaional era cunotine, priceperi i deprinderi i aptitudini i capaciti intelectuale, astzi ierarhia este inversat (aptitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine). Acest lucru este firesc dac ne gndim la rapiditatea cu care crete volumul de informaii, la imposibilitatea cuprinderii acestuia i asimilrii n procesul de nvmnt. De aceea elevul trebui s tie mai curnd cum s obin informaia, ce s fac cu ea, cum s-o interpreteze i filtreze prin prisma gndirii proprii, iar acestea sunt capaciti pe care

21

coala i le-a dezvoltat. coala se transform astfel ntr-un formator al autonomiei intelectuale i spirituale a persoanei. Operaionalizarea obiectivelor reprezint transpunerea obiectivelor generale n obiective concrete, precizndu-se comportamentele cognitive, afective i psihomotorii care sunt urmrite n procesul didactic. Operaionalizarea se realizeaz prin indicarea reuitei sau prestaiei minimale, limita temporal pn la apariia comportamentului menionat de obiectiv, limita de msur, respectiv posibilitile de msurare a performanei. Concret, obiectivul operaionalizat trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri : -cine? (elevul, grupul de elevi, clasa), -ce s fac ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va propune, va explica, va corela etc i alte verbe de aciune i nu care exprim procese psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.), -n ce condiii? unde i cnd? (la sfritul activitii/ temei/ capitolului/ toi elevii vor putea s, va cuta singur informaii), -ct de bine? n ce cantitate? n ct timp? (va rezolva corect trei exerciii din patru, dup cte ore). n literatura de specialitate exist o varietate de modele de clasificri ale obiectivelor operaionale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective i psihomotorii), cele mai cunoscute fiind cele realizate de Gilbert i Viviane Landscheere (Definir les objectifs de leducation), L. DHainaut (Des fins aux objectifs de leducation), B.S. Bloom, J.T. Hastings i G.F. Madaus (Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student learning). Lund n considerare mai multe surse bibliografice i mai multe tipologii ale obiectivelor operaionale, pentru disciplinele economice predate n liceu vom considera urmtorul model de operaionalizare a obiectivelor. Obiective cognitive Competene vizate (B.S. Bloom) 1.cunoatere (achiziie de cunotine) Performane posibile ale elevului Definete, recunoate, distinge, identific, amintete

2.nelegere (capacitatea de a raporta cunotinele noi la cele anterioare): -traduce, redefinete, ilustreaz -transpunere

22

-reorganizeaz, demonstreaz, explic -extinde Utilizeaz, generalizeaz, clasific, se servete de 4.analiza (subiectul caut elementele, relaiile i Distinge, identific, recunoate, principiile de organizare) compar, deduce, detecteaz 5.sinteza (subiectul conceptualizeaz relaii/idei Propune, proiecteaz, planific, deduce, abstracte de ansamblu) relateaz 6.evaluarea (internalizarea cunotinelor prin Judec, argumenteaz, evalueaz, prisma sistemului de valori i gndirii proprii) compar, valideaz, decide Performane vizate prin verbe de Operaii mentale (DHainaut) aciune -preluarea i tratarea informaiilor 1. de antrenare a gndirii -descoperire a relaiilor dintre informaie i mediu -transcriere, transpunere a mesajului n alt cod -comunicarea mesajelor -a alica modele 2. de transpunere n aciune -a rezolva probleme -a inventa, a crea -a alege (pe criterii manageriale) -a evalua, judeca (pe criterii optime, manageriale) -a abstrage, a esenializa (a identifica, 3. de gndire speculativ reflecta, rezolva, clasifica) -a explica (n sens optim, strategic, sistematic) -a demonta (a determina limite, lacune de validitate) -a prevedea, estima, aplica la situaii noi -a controla valoarea nvrii, restructura materia Obiective afective Competene vizate (B.S. Bloom) Performane posibile ale elevului 1.recunoaterea (participarea la predare prin Acumuleaz, accept, difereniaz, contientizarea mesajului transmis, prin izoleaz, alege, rspunde, ascult, dorina de receptare a cunotinelor, prin atenie combin, controleaz dirijat sau preferenial) -interpreteaz -extrapolare 3.aplicare (a noilor cunotine) 2.reacia (elevul rspunde prin asentiment, A aproba, a asuma, a discuta, a satisfacia i dorina de a participa, reaciona) interpreta, extinde, a se entuziasma, a ilustra 3.valorizarea (accept valori, conduite i se A nega, a argumenta, a demonstra, a identific cu o anumit valoare, conduit) explica, a renuna, a protesta, a dezbate, 23

A completa, a schimba/a rezista la schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma, a colabora Performane vizate prin verbe de aciune A percepe socio-afectiv, a fi contient 1. a forma o convingere socio-afectiv, a da o explicaie la propriul comportament socio-afectiv, a formula un punct de vedere 2. a aplica o valoare/ convingere socio-afectiv A aplica pasiv (potenial, efectiv) valori i convingeri 3. a combina i ierarhiza valori i convingeri A combina, a ierarhiza, a rezolva conflicte ntre puncte de vedere diferite socio-afective Obiective psihomotorii Competene vizate (B.S. Bloom) Performane posibile ale elevului Utilizarea simurilor n cunoatere (auz, 1. percepia vz, pipit, gust, miros) 2. dispoziia (mintal, fizic, emoional) Dispoziia de a executa o anumit operaie, lucrare 3. reacie dirijat (imitaie, ncercare i eroare) Experimenteaz i descoper cele mai eficiente ci de execuie a unei operaii practice 4. automatisme (deprinderi) Dexteriti n aplicarea unor norme, rezolvarea unor probleme, utilizarea unui aparat, instrument Precizie i performan n aplicare, 5. reacie complex utilizare, rezolvare Modificare voluntar a 6. adaptare i creaie comportamentului n scopul creterii eficienei Operaii ateptate n raport cu aciunea Performane vizate prin verbe de aciune (DHainaut) A pregti aciunea, a evalua rezultatele, 1. a aciona raional a corija aciunea A pregti, a lua, a evalua, a ajusta, a 2. a decide preciza A determina derularea aciunii n 3. a concepe condiii de schimbare, a transforma A proiecta, a determina 4. a organiza

4.organizarea (prin ordonarea sistemului de valori i conceptualizarea aprecierilor, n raport cu cele deja formate sau n curs de formare) 5. caracterizarea (prin apreciere valoric, prin ordonarea intern i autocaracterizarea global a propriului sistem de valori) Comportamente vizate (DHainaut)

a-i spori competena prin A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza, a formula, a defini

24

n disciplinele socio-umane operaionalizarea obiectivelor cognitive i afective este mai dificil de realizat. Dac prelum sensul restrns al termenului, un obiectiv operaional este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil i msurabil. Din a. p. d. v. nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. Obiectivele care pun n valoare sentimente, atitudini, convingeri, calitile caracterului sau ale contiinei, nu pot fi evideniate cantitativ i ntr-un termen limitat. Dac se are n vedere obiectivele ce pun n valoare capacitatea de a aplica informaiile, de a rezolva probleme, de a identifica i propune soluii, de a interpreta i analiza faptele, atunci acestea pot fi mai uor exprimate cantitativ. Cele mai dese greeli care nsoesc activitatea de operaionalizare a obiectivelor sunt17: confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de nsuit; confundarea obiectivelor cu inteniile profesorului; formularea obiectivelor n termeni de proces (ce trebuie s fac elevul pentru a ajunge la rezultat) n loc de produs (adic ceea ce trebuie s demonstreze pentru a arta c tie ceea ce are de fcut); includerea a mai mult de un obiectiv n formularea unei etape de nvare; exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat n loc de o operaie singular. Cadrele didactice nu trebuie s exagereze n operaionalizarea obiectivelor uitnd de finalitile ample, cuprinztoare ale procesului didactic, dei aceast activitate are o pondere important n procesul de proiectare didactic. Dac dimensiunea msurabil nu este posibil de relevat, atunci cea mai bun soluie rmne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate, precum i pstrarea capacitii de a observa reaciile spontane, neateptate ale elevilor care pot fi semnificative. n funcie de specificul disciplinei cadrul

Miron Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2000, p.57

17

25

didactic va stabili obiectivele operaionale cele mai semnificative din punct de vedere didactic, fr a cdea n didacticism18. II.3. Conceperea curriculumului conform strategiei educaionale naionale Strategia global de reform a nvmntului romnesc privete reforma curricular ca pe o component esenial i totodat ca pe o garanie a succesului. n elaborarea Noului Curriculum Naional s-a avut n vedere trei repere fundamentale: raportarea la dinamica i necesitile actuale precum i la finalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluia social i formulate n diversele documente de politic educaional; raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare; raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs. Reforma curricular din ara noastr impune i noua paradigm educaional respectiv, o nou atitudine pedagogic. Aceasta const n imaginarea i descoperirea acelor discipline colare care s fie n concordan cu finalitile fiecrei trepte de nvmnt, alegerea i utilizarea acelor strategii de predare- nvare- evaluare n centrul crora s fie elevul, prin ceea ce tie s fac cu ceea ce a nvat, nu prin ceea ce se face pentru el. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de fiecare treapt de formare au un caracter transdisciplinar i totodat funcional. Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui19: -s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;18 19

C-tin Cuco, op.cit., p.201 http//:cnc.ise.ro/reforma/noul_liceu.htm

26

-s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal; cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii; -s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin: participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora; nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global; -s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite; -s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc. formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice; -s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale; folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;

27

-s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social; s -i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora; cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu. In demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socioeconomic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu. Stabilirea idealului pedagogic trebuie s rspund la toate aceste probleme, ce indivizi formm n coal sub raportul pregtirii moral-civice, intelectuale i profesionale. Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de informaii din cadrul domeniului. Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale:

28

-Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

identificarea de termeni, relaii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate definirea unor concepte.

-Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

compararea unor date, stabilirea unor relaii calcularea unor rezultate pariale clasificri de date reprezentarea unor date sortarea-discriminarea investigarea, descoperirea, explorarea experimentare.

-Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

reducerea la o schem sau model anticiparea unor rezultate reprezentarea datelor remarcarea unor invariani rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.

-Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene generarea de idei argumentarea unor enunuri,

29

demonstrarea.

-Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor analiza de situaii elaborarea de strategii relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.

-Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

aplicarea n alte domenii generalizarea i particularizarea integrarea unor domenii verificarea unor rezultate optimizarea unor rezultate transpunerea ntr-o alt sfer negocierea realizarea de conexiuni ntre rezultate adaptarea i adecvarea la context.

Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominantele, specializrile, avute n vedere. Finalitile nvmntului deriv din idealul educaional formulat n Legea nvmntului. Din aceast perspectiv, finalitile liceului propun formarea unui absolvent n msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze activ n viaa

30

social. Pentru a rspunde exigenelor acestui nivel de nvmnt i specificului de vrst al elevilor, liceul trebuie s asigure adolescentului: formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experiene, n scopul unei orientri profesionale optime pentru piaa muncii i/sau pentru nvmntul superior; dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe; cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul mplinirii personale i a promovrii unei viei de calitate; formarea autonomiei morale. Prin definirea acestor finaliti se clarific misiunea general a liceului n conformitate cu statutul su de nvmnt secundar superior neobligatoriu. n contextul asumrii acestor finaliti, s-a impus necesitatea gndirii unui nou mod de abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare i terminnd cu cele legate de implementare i evaluare. Dimensiunile noutii avute n vedere n proiectarea curricular la nivelul liceului sunt urmtoarele:

prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor elevului, n condiiile n care liceul nu face parte din nvmntul obligatoriu;

centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de baz, necesare pentru continuarea studiilor i/sau pentru ncadrarea pe piaa muncii;

diversificarea gradual a ofertei curriculare conform filierelor, profilurilor i specializrilor i multiplicarea posibilitilor elevului de a alege;

conceperea liceului ca furnizor de servicii educaionale, n cadrul cruia elevul s fie permanent i direct implicat n construirea propriului traseu de nvare;

centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator i mediator al experienelor de nvare; 31

creterea responsabilitii liceului fa de beneficiarii educaiei, fa de societatea civil i diversificarea implicrii acestuia n viaa comunitii locale;

trecerea de la o cultur general universalist la o cultur funcional i adaptat finalitilor fiecrei specializri.

II.4. Locul disciplinelor economice n planurile de nvmnt Pornind de la misiunea general a liceului precum i de la prioritile avute n vedere n proiectarea Noului Curriculum Naional, se poate considera c disciplinele economice prevzute n planurile de nvmnt au un rol deosebit n formarea personalitii autonome i creative a tnrului absolvent. Astfel, prin disciplinele economice studiate la liceele vocaionale, teoretice sau tehnice se urmresc att obiective generale, cum ar fi creterea capacitii de a gndi critic, autonom, nsuirea unor valori i atitudini generale, nsuirea unor comportamente responsabile din punct de vedere etic i social, creterea capacitii de adaptare la un mediu economic i social n schimbare, dezvoltarea capacitii de integrare social, de reuit social i profesional, precum i o serie de obiective specifice, cum ar fi formarea unei culturi economice adecvate unui consumator avizat, agent economic activ i responsabil, investitor prudent i avizat, asumarea riscului n afaceri i reuita antreprenorial. n ceea ce privete rolul disciplinelor economice n cadrul liceului de profil, acesta se refer la crearea competenelor specifice i formarea culturii profesionale funcionale pentru diferitele specializri, fie n scopul unei integrri cu succes pe piaa muncii , fie pentru continuarea studiilor n nvmntul universitar. Fiecare specializare va urmri un set de uniti de coninut (discipline) n msur s asigure realizarea competenelor specifice. Tem pentru seminar: discuie pe marginea Planurilor de nvmnt, Programelor colare i manualelor alternative. Bibliografie: Planurile de nvmnt pentru liceu i Programele colare. Tem pentru eseu: Valoarea educaiei economice pentru nelegerea lumii de astzi. Bibliografie: Educaia economic, Ghid, seria Formare de calitate, MEC, Consiliul Naional pentru Curriculum.

32

CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PREDRII NSUIRII DISCIPLINELOR ECONOMICE A instrui nseamn a planifica, a organiza, a proiecta, a dirija i controla. Pentru atingerea obiectivelor urmrite pentru fiecare disciplin studiat nvarea nu poate fi ntmpltoare, ci organizat, planificat. Planificarea asigur structura nvrii unei discipline, pornind de la programa colar (obiective de referin, competene, coninuturi, strategii didactice). Dup cum s-a afirmat n primul capitol, planificarea constituie prima activitate didactic realizat de cadrul didactic la nceputul anului colar/universitar. Planificarea se realizeaz urmnd urmtorii pai: 1) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi; 2) mprirea pe uniti de nvare (lecii); 3) stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninutul de nvare. Prin planificarea anual se structureaz coninutul pe capitole i prin precizarea numrului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrial o detaliaz pe cea anual prin definirea obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilirea pe capitole a leciilor i a termenelor de realizare, identificarea strategiilor posibile de predare-nvareevaluare. Planificarea calendaristic nu are un caracter obligatoriu ci orientativ, eventualele modificri determinate de lucrul efectiv la clas putnd fi consemnate la rubrica Observaii. Un model orientativ de planificare calendaristic20 este urmtorul: Obiective de Coninuturi referin/ Competene specifice (titlurile (numerele (coninutul temelor obiectivelor programei) extrase din /competenelor programa din programa colar) colar) Unitatea de nvare Numr de ore alocat (la latitudinea profesorului n funcie de achiziiile elevilor) Sptmna Observaii

20

M.E. Dru, C. Grunberg, op.cit.,p.176

33

Modele de planificare semestrial, mai detaliat21 sunt: Nr. Capitol Nr.ore Subiectul crt. leciei Data Obiective Tipul lecie de Observaii

Nr. Capitol Nr.ore Subiectul Data Obiective Metode Evaluare Observaii crt. leciei Mijloace Resurse

O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar att n ceea ce privete obiectivele de referin, ct i n ceea ce privete competenele specifice i coninuturi organizate pe uniti de nvare. Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are urmtoarele caracteristici: este o unitate din punct de vedere tematic, se desfoar n mod sistematic i continuu o perioad de timp, se finalizeaz prin evaluare22. Organizarea coninutului pe uniti de nvare are drept scop materializarea obiectivului de personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic, n funcie de experiena sa practic, avnd posibilitatea de a flexibiliza proiectarea didactic. Proiectarea unitii de nvare se realizeaz prin parcurgerea schemei urmtoare: De ce voi face?Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ce s-a realizat? Identificarea Selectarea Analiza Identificarea Metode obiectivelor coninuturilor resurselor activitilor de evaluare Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale. 1. Activitile frontale cuprind: lecia, seminarul, laboratorul, activitile n cabinetele pe specialiti, vizita, excursia, spectacolul etc. 2. Activitile de grup dirijate cuprind: consultaii, meditaii, exerciii independente, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti

21 22

I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p. 37 M.E. Dru, C. Grunberg, op.cit., p. 178

34

(oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste colare. 3. Activitile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice. Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de predare nvare - evaluare. Totui profesorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si. III.1. Lecia: concept, tipologie, planuri de lecii Lecia este considerat forma de baz, form fundamental a procesului de nvmnt. Ea reprezint unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine determinate23. Termenul provine din latinescul lectio care nseamn a studia, a audia, a lectura, a medita. Adoptat n didactica modern termenul desemneaz un mod specific de organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare clare i bine delimitate i cunoscute. Din acest punct de vedere lecia reprezint chintesena procesului didactic, deoarece exprim modul de articulare a tuturor componentelor i experienelor didactice. Ioan Cerghit propune un model tridimensional24 al coordonatelor leciei, identificnd urmtoarele dimensiuni: funcional - orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate;

C-tin Cuco, op.cit., p. 305 Ioan Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1983, p.4124

23

35

-

structural - orice lecie angajnd resurse umane, materiale i de coninut; operaional lecia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare.

Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape, evenimente, ntro anumit ordine. Acestea sunt: -captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora, -informarea cu privire la obiectivele de atins, -reactualizarea unor capaciti formate anterior, -prezentarea elementelor de coninut specifice, -dirijarea nvrii, -obinerea performanei, -asigurarea feedbackului, -evaluarea performanelor, -consolidarea cunotinelor i a capacitii de transfer. n didactica modern exist o serie de modaliti de optimizare a leciei25. Acestea privesc o serie de disfuncii ale didacticii tradiionale i rspund dorinei de modernizare a procesului de nvmnt. 1) 2) 3) 4) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de mediator, ndrumtor n procesul de nvare; Organizarea coninutului informaional dup cerinele i necesitile elevilor; Stimularea motivaiei nvrii i evidenierea potenialului formator i pragmatic al disciplinei; Antrenarea tuturor elevilor, n sarcini de nvare care s le solicite efortul de cunoatere i s le stimuleze forele creatoare (imaginaia, gndirea critic); 5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor intelectuale, creativitii;

25

I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37

36

6) 7)

Raionalizarea timpului disponibil, a.. accentul s poat fi deplasat de la tema pentru acas spre tema n clas; Dezvoltarea unei atitudini i gndiri pozitive de ctre toi elevii, prin crearea unui climat favorabil n clas.

Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare al activitii de predare-nvare-evaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup diferite criterii: obiectiv central, coninut, treapta de nvmnt etc. cel mai frecvent se afirm c tipul leciei se determin n funcie de sarcina dominant a acesteia. Cea mai cunoscut taxonomie a leciilor dup sarcina dominant este urmtoarea: 1)lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine; 2)lecia de formare a deprinderilor i priceperilor; 3)lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor; 4)lecia de verificare, evaluare, notare; 5)lecia mixt. Opiunea pentru o form de lecie sau alta are loc n funcie de o varietate de factori ntre care: coninutul temei sau unitii de nvare, obiectivele operaionale ale temei, nivelul acumulrilor elevilor, particularitile clasei, mrimea ei, resursele disponibile, de stilul propriu al profesorului. 1) Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine are ca obiectiv didactic fundamental nsuirea de noi cunotine, iar celelalte obiective prezente n lecia mixt exist, dar au o pondere mai mic. Cele mai cunoscute variante ale leciei de comunicare a noilor cunotine sunt: -lecia introductiv care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul mai bunei receptri a cunotinelor; -lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare; -lecia programat, conceput pe baza manualului sau a programei, se realizeaz prin parcurgerea de ctre elevi a materialului n avans pentru facilitarea nvrii; -lecia seminar se realizeaz prin dezbaterea subiectului anunat; este posibil de realizat tot la clasele mari cnd interesul elevilor pentru disciplin este sporit.

37

2)Lecia de formare de deprinderi i priceperi se realizeaz n cadrul unor domenii de studiu diverse arte, tehnic, educaie fizic, gramatic, literatur, tiine aplicative i are drept scop formarea unor abiliti practice, automatisme n rezolvarea unor sarcini didactice. Variantele ei sunt: -lecia de formare a deprinderi intelectuale privete rezolvarea de exerciii i probleme, realizarea unor lucrri practice, analiza unui text etc.; -lecia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv cptarea deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice; -laboratorul, ca i lecia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaterii prin experiment i lucrri practice; -excursia care are drept scop creterea capacitii de a observa fenomene i procese n desfurarea lor i de a interioriza i prelucra informaiile. Putem considera c o lecie este eficient dac ea contribuie efectiv la sporirea cunotinelor, creterea abilitilor, formarea deprinderilor i priceperilor. n cadrul noului curriculum naional accentul n predare s-a mutat spre elev i deprinderi i priceperi practice, dup cum se poate vedea din tabelul de mai jos: Predarea tradiional Centrat pe profesor Organizat n funcie de timp Predare unic Se lucreaz pe grupuri fixe Predare pentru ntregul grup nvare pasiv Predarea modern Centrat pe elev Organizat n funcie de rezultate Predare prin strategii multiple Se lucreaz pe grupuri flexibile Predare difereniat nvare activ vizeaz n principal consolidarea

3)Lecia de fixare i sistematizare

cunotinelor, aprofundarea i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare, iar condiia fundamental pentru reuita acestei lecii este redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei de valoare cognitiv relevant26, pentru ca elevii s poat face conexiuni cognitive i s realizeze aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi. Ea are mai multe etape: -precizarea coninutului, obiectivelor i a planului de recapitulare naintea nceperii leciei,26

C-tin Cuco, op.cit., p. 309

38

-recapitularea coninutului n baza planului stabilit, -realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate, -aprecierea rezultatelor activitii elevilor. Variantele posibile ale acestui tip de lecie sunt: -lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost prezentate cunotinele de baz; -lecia de recapitulare n baza unui plan dat sau alctuit de ctre profesor mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unui capitol sau tem mai mare din program; -lecia sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut : capitol, trimestru, an colar. 4)Lecia de verificare, evaluare i notare urmrete n principal constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea cunotinelor. Variantele ei sunt: -lecia de evaluare oral, -lecia de evaluare prin lucrri scrise, -lecia de evaluare prin lucrri practice, -lecia de evaluare cu ajutorul computerului. 5)Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a tipurilor anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lecie ntlnit n practica didactic, datorit sarcinilor ei multiple i diversitii activitilor care pot stimula i antrena elevii. Este n mod special adecvat disciplinelor economice, datorit numrului redus de ore afectate acestor discipline, dar i capacitii ei de antrenare a elevilor i de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregtirea continu. Structura ei are cteva etape, care trebuie parcurse ntr-o manier ct mai atractiv: momentul organizatoric, verificarea coninuturilor nsuite, a temei pentru acas, pregtirea pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, prezentarea unor situaii problem), precizarea titlului i a obiectivelor, comunicarea noilor cunotine, fixarea i sistematizarea noilor cunotine,

39

-

explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei pentru acas.

Tipurile de lecii nu trebuie absolutizate sau nelese ca scheme imuabile, abloane obligatorii. Dimpotriv, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfeciona continuu activitatea didactic, de a combina diferitele forme de activiti, pentru a atinge ct mai bine obiectivele didactice i de a acoperi materia prevzut n program, ntr-o manier ct mai atractiv i stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a gsi cele mai adecvate i mai eficiente modaliti de organizare a lucrului la clas, n funcie de rezultatele vizate i de specificul i nivelul elevilor. Leciile de tiine economice au un specific aparte fa de cele ale disciplinelor fizice sau logico - matematice deoarece, obiectivele operaionale ale fiecreia trebuie s convearg spre trezirea interesului elevilor fa de materie, fa de nvare i fa de fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operaional trebuie privit n contextul ntregului, n perspectiva ct mai bunei pregtiri a elevilor pentru piaa muncii, n formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor valori sau a competenelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea fiecare lecie de economie trebuie s ofere beneficiarului su sentimentul c pregtirea sa privete lucruri concrete i folositoare pentru confruntarea cu piaa muncii i cu viaa economic real, cu att mai mult cu ct disciplinele economice au o latur acional mai mare dect celelalte, iar numrul orelor este relativ redus. III.2. Forme complementare de predare nsuire a cunotinelor economice Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza i celelalte forme de activitate didactic ntr-o manier atractiv i stimulatoare pentru elevi. Astfel, att activitile n grup ct i activitile individuale pot fi folosite astfel nct obiectivele didactice specifice disciplinelor economice s fie ct mai bine atinse. Cele mai uzuale activiti didactice complementare sunt: consultaiile, cercurile tiinifice, revistele colare, concursurile colare, vizite de studii, practicile colare, ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice.

40

a) Consultaiile reprezint timpul n afara orelor la clas pe care l aloc profesorul elevilor. Condiia realizrii acestora o reprezint interesul profesorilor dar i al elevilor care, n timpul alocat consultaiilor trebuie s manifeste dorina de a consolida cunotinele, elimina neclaritile, crete nivelul de pregtire. La rndul lor profesorii trebuie s manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaii, pe care s le considere ca pe o posibilitate real de a cunoate mai bine elevii, de a putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua. b) Cercurile tiinifice reprezint angajarea elevilor ntr-un demers creativ de investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. n cadrul acestor activiti elevii vor fi antrenai, n grupuri mici, s abordeze diverse probleme pe care s rezolve singuri prin efort propriu de investigare i documentare. Scopul este de a stimula dezvoltarea intelectual, prin capacitatea de autoinstruire i de adaptare la situaii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepii proprii. Spre exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda n cadrul cercului, teme legate de profit, competitivitate, inflaie, omaj, pe care le vor putea analiza n contextul economiei romneti, ceea ce i va ajuta s neleag mai bine att conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, ct i s-i formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confrunt economia romneasc. c) Revistele colare reprezint o alt manier de stimulare a creativitii elevilor, care vor avea posibilitatea s se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale colii, s se informeze cu noutile organizatorice sau de coninut didactic, s lucreze n echip, s socializeze cu colegii i cu profesorii, s-i asume rspunderi. d) Concursurile colare reprezint o form instituionalizat a activitilor didactice complementare. Concursurile i olimpiadele colare reprezint cadrul cel mai cunoscut i frecvent de afirmare i recunoatere a performanelor colare. e) Vizitele de studii ca i leciile n diverse tipuri de ntreprinderi economice, ntlnirile cu specialitii, discuiile i contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul i poate atinge mai bine obiectivele specifice.

41

f) Practicile colare reprezint ca i vizitele posibilitatea de a concretiza cunotinele deprinse n timpul leciilor, de a trezi interesul elevilor pentru aciune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaterii economice ntlnite n practic, de a-i orienta i consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe piaa muncii. g) ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice reprezint posibilitatea de a completa, consolida, mbogi i aplica achiziiile din timpul leciilor. Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activiti de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii s parcurg bibliografia suplimentar, s aplice cunotinele prin ntocmirea unui proiect mai amplu dect o simpl tem pentru acas. III.3. Identificarea structurii optime de informaii pentru o lecie/tem Anatole France recomanda profesorilor: nu v mndrii cu predarea unui mare numr de cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le suprancrcai. Punei n ele scnteia. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care ncarc materia i sufoc cu un volum prea mare de cunotine, ci acela care simplific la linii majore materia i trezete interesul pentru studiu individual. Din acest punct de vedere respectarea programei colare este obligatorie, dar nu ntr-o manier greoaie, suprancrcat sau ntr-o form neadaptat nivelului de nelegere al elevilor. Profesorul trebuie s rein faptul c elevii i amintesc aproximativ 10% din ceea ce aud, 20% din ceea ce vd, 40% din ceea ce discut i 90% din ceea ce fac28. De asemenea, profesorii trebuie s fie contieni c se vor confrunta cu o cultur experimental deja construit, ceea ce va ridica obstacole n acumularea uneia veritabile, fundamentat tiinific. Prima problem se refer la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea nvrii, nvmntul modern punnd accent pe formarea de deprinderi i competene. A doua se refer la distincia mai mult dect necesar dintre cunoaterea comun i cea tiinific care interfereaz puternic n cadrul tiinelor economice, ridicnd n acest sens

28

Mireille Rdoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureti, 2004, p.193

42

obstacole epistemologice29. Aceasta presupune identificarea n cadrul proceselor didactice a cunotinelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sdirea ndoielii i a curiozitii, dup care urmeaz cldirea cunotinelor noi, modificarea opiniilor i comportamentelor, formarea de noi convingeri. Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze un raport convenabil ntre cunoaterea savant i cea comun, pentru a asigura astfel o bun sedimentare a cunotinelor noi precum i formarea capacitii de autoinstruire, cu att mai mult cu ct informaia economic se uzeaz destul de rapid. Pe de alt parte profesorul trebuie s fie contient c disciplina colar nu se confund cu tiina respectiv. De aceea profesorii nu trebuie s ncarce elevii cu toate sincopele, divagaiile, progresele sau schimbrile paradigmatice din cadrul tiinei care face coninutul obiectului de nvmnt respectiv. Acestea din urm fac obiectul istoriei tiinei, sau epistemologiei tiinei respective. Explicaia didactic trebuie s se rezume la un cadru formal, coerent, care s releve punctele de vedere comune, teoriile larg mbriate, adaptate la nivelul de nelegere al elevilor prin procedee specifice. n acest sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpoziie didactic. Transpoziia didactic30are loc atunci cnd cunoaterea savant este transformat n cunotine colare. Acesta se realizeaz n dou etape: la nivelul programelor i manualelor didactice i la nivelul clasei, de ctre fiecare cadru didactic n parte. Ea presupune mai multe operaii: -detalierea temei de predat i specificarea competenelor urmrite pentru fiecare etap n parte, -integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresiv a drumului de la cunoscut la necunoscut, -personalizarea experienelor noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare, -introducerea informaiilor de relaie (cunotine care faciliteaz legtura mental dintre concepte),

29 30

Dorina Slvstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iai 2002, p. 20 C-tin Cuco, op.cit., p. 217

43

-stabilirea de raporturi intra, inter i trans-disciplinare, ntre diferitele experiene de nvare, -folosirea unor metode didactice adecvate cantitii de informaii transmise, -crearea premizelor de nvare nc din timpul predrii, -obinerea feedback-ului ntr-o manier constructiv, ca factor de motivare reciproc, -receptarea nevoilor i intereselor elevilor, pentru a scoate n eviden a seturilor informaionale cu utilizare concret, imediat. Toate cestea nseamn c materia de predare trebuie s fie sistematizat, organizat logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced i la mijloacele de a parveni la cunotine, avnd posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual dac doresc. Ordonarea cunotinelor n cadrul disciplinei de nvmnt poate fi: -logic atunci cnd accentul cade pe succesiunea conceptelor n jurul unui fir cluzitor care garanteaz asimilarea cunotinelor ntr-un mod sistematic; -genetic atunci cnd materia este ordonat cronologic (istorie sau istoria unei tiine); -spiralat atunci cnd anumite coninuturi sunt reintroduse n teme din ce n ce mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facil de date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci cnd disciplina se studiaz pe mai muli ani colari. Cum va proceda concret profesorul n cadrul leciei? Unul dintre cele mai gritoare principii de selectare a coninuturilor pentru o lecie este cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi, deoarece, de regul, elevii nu se plng de penuria coninuturilor, ci de abundena, excesul acestora. Ceea ce nseamn c profesorul va trebui s fac dovad de miestrie, creativitate i imaginaie pentru a adapta coninutul de predare la nivelul, interesele i posibilitile specifice ale elevilor si.

44

III.4. Pregtirea profesorului pentru lecie. Elemente de comunicare didactic Profesorul este un actor. El joac un rol. Modul de transmitere a informaiilor, mesajul n sine, prezena sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, sigurana, inuta, postura, sunt elemente care asigur reuita procesului didactic. Toate aceste elemente alctuiesc comunicarea didactic. Comunicarea uman este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la baza ei ct mai ales prin consecinele ei i asta deoarece ea genereaz influenare, aciune, modificare, evoluie. Totodat ea presupune emoii sentimente, interese i atitudini. Ea se bazeaz pe capacitatea de mprtire a unor coduri (sisteme de semne), rspunznd nevoii partenerilor de a transfera informaii i poate aspectul cel mai important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Cci preocuparea fundamental a fiinei umane este aceea de descifrare a sensurilor realitii existeniale, "absena sensului nsemnnd comarul neantului"31. Comunicarea nseamn influen i raportare reciproc. Acesta este i sensul larg al comunicrii educaionale: de influen, de interaciune, de reperare a sensurilor, de formare i schimb de opinii. Comunicarea didactic are un sens mai restrns i se refer strict la actele intenionate, desfurate organizat i sistematic de ctre un personal calificat, cu scopul de a opera schimbri n nivelul de cunoatere, trire sau comportament al receptorilor si. Comunicarea fiind considerat un fenomen social, cercetarea sa este multidisciplinar (lingvistic, semiotic, sociologie, economie, psihologie, critic literar, informatic i pedagogie) i, probabil de aceea, definiiile date termenului sunt extrem de numeroase i bogate n semnificaii. Elementele comune ale acestor definiii sunt: 1) Comunicarea utilizeaz semne i coduri ce sunt concepute astfel nct s fie accesibile celorlali; n acest sens comunicarea reprezint "transmitere de mesaje", schimb de sensuri precum i filtrare, decupare, distorsionare i creaie de sensuri; schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informaii ntre actorii participani la actul comunicrii ceea ce determin o modificare n sistemul informaional al celui ce primete mesajul;

31

Paul Watzlawick, Cele dou limbaje, apud Luminia Iacob coord., op., cit, p.228

45

2)

Comunicarea reprezint orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin care un spirit poate influena un altul. n acest sens comunicarea are o sfer de cuprindere mult mai vast dect limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea include orice form de comportament social ce se manifest prin micare, sunet sau imagine. n plus prin utilizarea acestor mijloace se urmrete un scop, care de regul privete modificarea comportamentului celui ce primete mesajul (ca un complex de mijloace de comunicare);

3)

Orice act de comunicare se desfoar ntr-un anumit context psihologic, economic, istoric, social, politic, cultural, fizic i temporal, fa de care se afl ntr-o strns relaie de interdependen i interinfluen. Comunicarea reprezint din acest punct de vedere practica relaiilor sociale care se desfoar ntr-un sistem deschis, n care subiecii, contextele i codurile comune sunt strns legate i ntr-o permanent evoluie.

4)

Comunicarea ca relaie ntre emitor i receptor are un caracter contient i intenionat, scopul ei fiind acela de mprtire, punere la curent, transmitere de date. Intenionalitatea (a transmite o dat-informaie-mesaj cu un anumit scop) este premiza comunicrii. Exist ns i situaii n care anumite mesaje "scap" emitentului fr intenie. Efectele nu vor ntrzia s apar, comunicarea fiind ireversibil, n sensul c un mesaj odat transmis nu mai poate fi oprit din drum, i ceea ce emitorul a considerat "neintenionat" receptorul poate interpreta drept intenionat. ntr-un cuvnt, sincopele, erorile, nenelegerile, eecurile pot aprea n comunicare i distorsiona efectele urmrite de emitent. n pofida celor mai diverse abordri ale comunicrii, din perspective total diferite

(de la biologie i informatic la lingvistic i economie), un punct de vedere unitar i o tiin a comunicrii nchegat nu exist nc. Acest fapt se datoreaz tocmai diversitii i abundenei teoriilor, lipsei de convergen asupra obiectului de studiu i metodologiilor. O performan n acest