DIDCTICA GENERALTEMA 1: LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGGICA
APLICADAI. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE EDUCACIN: La Pedagoga como
modo cientfico de entender la educacin.- El concepto de educacin
desde los modelos educativos tradicionales.- Concepto y
caractersticas de la educacin: un modelo integrador.- Educacin
formal, no formal e informal.- Educacin/ Instruccin.-
Adoctrinamiento, Inculcacin, Adiestramiento.
II. HACIA UNA DEFINICIN DE DIDCTICA: Orgenes del trmino.-
Concepto actual.- Didctica y Ciencias de la Educacin.- Didctica
General vs. Didcticas especiales/especficas.PROPUPUESTAS DE
TRABAJO
El qu y el por qu
Consideramos que el saber didctico es esencial y bsico para el
profesorado e imprescindible para los maestros al representar la
Didctica una de las disciplinas nucleares del Corpus Pedgogico. El
tema con el que iniciamos la asignatura pretende clarificar la
situacin de la Didctica y su papel en el conjunto de las distintas
materias de la educacin, identificando su objeto, clarificando sus
posibilidades, y creando los escenarios formativos para apoyar al
profesorado en la toma de decisiones durante el proceso didctico o
proceso de enseanza-aprendizaje.
Para lograr nuestro objetivo hemos trazado un recorrido que
pretende aproximarse al concepto de Didctica, no solo desde una
perspectiva histrica, sino ms bien desde una perspectiva
relacional, esto es, la concepcin de la Didctica en relacin con
otras disciplinas perteneciente al mbito de las Ciencias de la
Educacin, y en relacin a un conjunto de trminos (educar, ensear,
aprender, instruir) que, sin duda, nos ayudarn a definir su campo y
objeto de estudio.APROXIMACIN AL CONCEPTO DE EDUCACIN
La Pedagoga: modo cientfico de entender la educacin.
El trmino Pedagoga proviene del griego antiguo "paids" (nio) y
"go" (llevar, conducir, educar), siendo el paidagogs () el esclavo
que llevaba a los nios al maestro, a la escuela. Etimolgicamente
paidagogia significaba tambin el arte de educar a los nios.
Precisamente ese significado ha supuesto que an hoy arrastremos esa
significacin etimolgica, al entender la educacin como un arte en el
ms clsico sentido del trmino, es decir, como habilidad propia del
ser humano para hacer algo, de forma que unas personas naceran con
unas cualidades innatas especiales para ser pedagogo, y otras no.
Sin embargo, la Pedagoga no es un arte, sino el modo cientfico de
entender y explicar la educacin (Rius y Cnovas, 1999.)Una de las
principales causas que ha contribuido a esta concepcin ha sido
precisamente la confusin y la no clara delimitacin entre Pedagoga y
Educacin. Mientras que la educacin es tan antigua como el ser
humano, la Pedagoga comienza a vislumbrarse como ciencia- que no
como el uso del concepto explicado etimolgicamente- a partir del
siglo XVI (Mialaret, 1986 citado por Rius y Cnovas, 1999.)Segn
estas autoras, la educacin supone descender al plano prctico,
mientras que la Pedagoga se constituye en reflexin terica de dicho
proceso. Es imposible disociar ambas: separar teora y prctica es un
esfuerzo vano. Como dira Kant (1989), la prctica sin teora es
ciega, pero la teora sin prctica es un puro juego intelectual; no
tiene sentido la una sin la otra.El concepto de educacin desde los
modelos educativos tradicionales.
El concepto etimolgico de educacin ha derivado en dos modelos
antagnicos de entenderla, los cuales han sido actualmente
superados.Exducere
Por un lado, el trmino educacin procede del verbo latino
exducere que significa, extraer, sacar a la luz, construir desde
dentro hacia fuera. Este primer significado nos remite a un modelo
educativo de corte claramente genetista. Desde esta perspectiva, se
entiende la educacin como un proceso de desarrollo de las
posibilidades que presenta cada educando. La educacin consiste en
extraer todo aquello que, de modo latente o innato, est presente en
el individuo.
La idea bsica de este modelo es la libertad, la absolutizacin de
lo individual, el desarrollo espontneo y las tendencias naturales
que presenta cada sujeto. As, desde sus comienzos, el nio es capaz
de autorregular su propio comportamiento. Nada ni nadie debe
influir en su desarrollo, puesto que esto atentara contra su
libertad. La relacin con el educando debe ser abierta, el educador
no adoptar una actitud dirigista. El nico criterio educativo debe
ser la libertad y su nico mtodo la experiencia. Este principio nos
lleva al principio de no intervencin en educacin.
El sujeto se educa a s mismo buscando un desarrollo integral.
Educacin, por tanto, es sinnimo de autoeducacin, considerada como
un proceso totalmente espontneo. As, la autonoma y el desarrollo
integral del ser humano slo puede alcanzarse a travs del respeto a
la individualidad de cada persona, y por tanto, es necesario
dejarle hacer dentro de amplios mrgenes de libertad.
Este modelo educativo tiene sus races en Rousseau, que mantiene
la idea de que el hombre es bueno por naturaleza. Todos los
problemas y carencias del hombre tienen su origen en una educacin
social, dirigista, que en definitiva anula al hombre. Entre otros
autores Pestalozzi, Frbel y Montessori coinciden con Rousseau en
las defensas de las posibilidades innatas del sujeto y su capacidad
de autoeducacin. As, la educacin debe evitar la mediciacin de la
cultura entre la naturaleza y el sujeto.
El objetivo prioritario de este modelo se centra en proteger el
dinamismo del desarrollo de las acciones inapropiadas de la cultura
y convertir el medio natural el nico mbito donde es posible la
educacin.
La funcin del educador consiste en situar al educando ante
aquellas situaciones ms adecuadas que le permitan llegar a ser lo
que en potencia es, y ello conlleva, protegerle de cualquier
intervencin externa.Este modelo se centra en la permisividad y la
indiferencia ante actitudes y conductas. Ambas caractersticas se
ven arropadas por un estilo educativo que se caracteriza por la
falta de aplicacin de ciertas normas donde asentar la conducta y la
ausencia de autoridad.La ausencia de normas lleva consigo un
aumento de la insatisfaccin de la persona, generado por no saber a
qu atenerse. Esta insatisfaccin puede, adems, levar al educando a
la percepcin de falta de inters y atencin por parte de los
educadores.
Un modelo que fomenta la pasividad es deficitario en cuanto a la
socializacin. Obviamente, la ausencia de normas comporta un
relativismo axiolgico: todo est permitido, no existen normas de
conducta, y, por tanto, todo se valora en el mismo plano.
Si los principios de autonoma y desarrollo integral del ser
humano slo pueden alcanzarse a travs de unos modos de relacin que
respeten la individualidad de cada persona, tambin es cierto que el
laissez faire (dejar hacer) sin control puede provocar mltiples
peligros. Por tanto, la educacin siempre ha de hacer referencia a
fines y valores, normas y autoridad que hagan posible el deber ser.
Actitudes de excesiva indulgencia o permisividad llevan con
frecuencia a exacerbar las exigencias morales del propio sujeto y,
otras veces, les incapacita para tolerar frustraciones.El sujeto,
en los primeros momentos de su vida necesita de un ambiente
estructurado, con normas y referentes claros y en el que no todo
est permitido, que haga posible su desarrollo y aprendizaje de la
autntica libertad y en el que pueda avanzar y ganar autonoma, a la
vez que desarrolla su madurez emocional y social.Educare
De otra parte, el trmino educar procede del latn educare, que
significa criar, alimentar, nutrir. Este significado nos remite a
un modelo de integracin del sujeto en la sociedad. Defiende un tipo
de educacin tradicional de corte intelectual.Existen dos aspectos
que, en mayor o menor medida, tienen vigencia en aquella educacin
que denominamos tradicional: el autoritarismo y la acumulacin de
contenidos, sobre todo de carcter intelectual.El autoritarismo
consiste en el abuso de autoridad o poder por parte de quien la
ejerce. Se valora la obediencia y la autoridad establecida y como
consecuencia se restringe la autonoma del ser humano. Existe una
excesiva represin y falta de reciprocidad.Respecto al primer
aspecto, es notorio que se ha producido un cambio decisivo en los
ltimos tiempos. Esto no significa que haya desaparecido la
autoridad, sino que hemos pasado a entenderla de un modo distinto,
y lo que es ms importante, a ejercerla de un modo distinto. La
educacin tradicional asuma un rol de autoridad mxima donde las
opiniones y decisiones del educador no podan ser cuestionadas,
generndose as una corriente de interaccin vertical entre el
educador y los sujetos pasivos que reciban dicha educacin. El
concepto actual de educacin considera a la misma como un proceso de
comunicacin, donde el educador ha de velar porque se generen
interacciones de tipo democrtico y cooperativo, esto es, una
interaccin horizontal donde el proceso de comunicacin deje de ser
una mera informacin que se mueva en un solo sentido- de emisor a
receptor-, sin esperar respuesta por parte de ste ltimo.Otra de las
formas tradicionales que pesan todava sobre nuestro sistema
educativo es el enciclopedismo y, al contrario de lo que suceda con
el anterior rasgo (el autoritarismo), que se ha racionalizado y
democratizado, ste se siente cada vez con ms fuerza. Nos referimos
a la importancia que se otorga al hecho de acumular contenidos o
conocimientos desde la ptica de una sociedad competitiva que
entiende la educacin exclusivamente como una mejor preparacin
profesional de cara al mercado laboral.No podemos caer en la trampa
de pensar que los conocimientos o contenidos no sirven, pero
tampoco pensar que el aumento de contenidos es la clave para el
desarrollo competente de una actividad: junto al saber, debemos
ensear el saber hacer, junto a los contenidos, los procedimientos,
a travs de metodologas pertinentes que desemboquen en conductas
consistentes, hbitos y actitudes positivas.Concepto y
caractersticas de la educacin: un modelo integrador.
De acuerdo con Rius y Cnovas (1999) y en una primera aproximacin
diremos que la educacin es un proceso exclusivamente humano que
dura toda la vida del individuo, considerado como ser inacabado que
necesita mejorar. La educacin se refiere o dirige a un patrn
valioso y se encuentra vinculada estrechamente al
contexto-sociocultural, mediatizada siempre por circunstancias
concretas.
El efecto de la educacin ha de ser su desarrollo, transformacin
o cambio y optimizacin, es decir su mejora, que se logra a travs de
las acciones, actividades e interacciones humanas. De este modo, el
resultado educativo ser aquello que acontece a un sujeto como
consecuencia de su proceso de educacin.Por tanto, a partir de esta
primera aproximacin, podemos esbozar sus principales caractersticas
que nos ayudarn a comprender mejor el concepto:
EXCLUSIVIDAD/ESENCIALIDAD/ESPECIFICIDAD: decamos que la educacin
es un proceso exclusivamente humano: un proceso de construccin
humana. El ser humano es educable; la educabilidad es un atributo
exclusivamente humano (Ferrero, 1994). La educabilidad, como
caracterstica humana se apoya en la plasticidad, en la posibilidad
de cambio. Es decir, el ser humano tiene capacidad de cambio a lo
largo de toda su vida, convirtindose tanto por su indeterminacin
biolgica como por su apertura inteligente en el ser educable
(Escmez, 1981.). Esta caracterstica est referida tambin al
educador, en tanto en cuanto tiene la posibilidad de intervenir en
el proceso educativo de cambio. (Ferrero, 1994.)En la
indeterminacin biolgica se encuentra la esencia de la educabilidad.
Esto quiere decir que el ser humano, a diferencia del resto de
seres vivos, no est necesariamente determinado desde el momento de
su nacimiento, ya que no tiene garantizadas las respuestas
adecuadas a cada situacin, lo que le hace enfrentarse a ellas y
resolverlas en cada caso. El hombre no est determinado
genticamente, en cuanto a sus actuaciones, como el resto de seres
vivos que se mueven de forma instintiva, lo que le convierte en un
ser que tiene que aprender a resolver conflictos, nuevas
situaciones, para poder desenvolverse en el mundo y contexto donde
est inserto. Este aprendizaje se da, lgicamente, gracias a su
apertura inteligente.
PERMANENCIA/INCONCLUSIN nos hemos referido a la educacin como
una constante a lo largo de la vida al considerar al ser humano
como un ser inacabado. El desarrollo humano integral a diferencia
del desarrollo biolgico, no se detiene en la edad adulta, por
tanto, el hombre como ser indeterminado debe construirse
continuamente a travs de su interaccin con el
entorno.INTENCIONALIDAD/PROPOSITIVIDAD: tambin nos hemos referido a
la educacin como un proceso de desarrollo, transformacin o cambio y
optimizacin, es decir de mejora. La propositividad/intencionalidad
supone el conocimiento de la meta o patrn a alcanzar, as como el
deseo de alcanzarla (motivacin), para lo cual, tanto el sujeto que
se educa, como el educador establecern los medios para conseguirlo.
La propositividad supone controlar, en la medida de lo posible
aquellos factores que pueden desviar el proceso de la consecucin de
dicha meta. En este sentido, la educacin significa tambin, por
tanto, organizacin y sistematizacin.OPTIMIZACIN: por otro lado,
optimizar es lograr el mejor resultado posible de un proceso,
mediante el aprovechamiento al mximo de sus posibilidades. As, lo
ptimo ser el estado de desarrollo mejor o ms favorable de algo o
alguien. La optimizacin o mejora implica un cambio o transformacin
desde un estado inicial hasta otro final.
ACTIVIDAD: las acciones educativas se caracterizan buscan
intencionalmente los efectos propuestos. Ahora bien, la polmica
surge en concretar qu acciones pedaggicas son las ms adecuadas para
lograr las metas deseadas. Palacios (1990), escribe que las
posiciones se agrupan en dos extremos que podemos etiquetar como
evolutivos o como educativos. Los primeros, o evolutivos, equiparan
el desarrollo personal al desarrollo natural, y por lo tanto la
prctica educativa tratara de favorecer la progresin por los
sucesivos estadios (Acompasamiento: posicin de Piaget). Los
segundos, o educativos, identifican la educacin con la adquisicin
de aprendizajes especficos, la propuesta de objetivos y metas que
superan la accin natural de los supuestos universales del
desarrollo, y los cambios educativos se logran mediante la
exposicin activa de los sujetos en situaciones especficas de
aprendizaje (Estimulacin: posicin de Vigotsky).Por tanto, la
controversia se traduce en:
-Si el desarrollo psicolgico tira de la educacin, y, por tanto,
hasta que el sujeto no est instalado en un determinado nivel
madurativo, no es til o conveniente la accin educativa (Por
ejemplo, no se debera empezar la lectura hasta que el sujeto no est
suficientemente maduro para enfrentarse a esta tarea). La accin
educativa debe acompasarse al ritmo de desarrollo natural del
educando; en su da apareci como una posicin innovadora (respetar
los ritmos madurativos), pero hoy se considera clsica o
conservadora.
-O si se considera que es la accin educativa la que favorece y
tira del desarrollo, preparando y facilitando el crecimiento
individual.
SIGNIFICACIN/MOTIVACIN: como hemos afirmado el proceso de
cambio-optimizacin (mejora) supone el conocimiento de la meta que
se desea alcanzar, pero tambin el deseo de alcanzarla. Aunque la
significacin tiene un carcter personal, no depende slo del
individuo. En el caso de la educacin formal, junto con la
relevancia asignada a las metas o el grado de implicacin personal
del sujeto, la significacin afecta a todos los elementos o
actividades desplegadas en el proceso educativo, en la medida de
que es el principal responsable de la motivacin escolar. As, el
profesor en su actuacin profesional refleja en buena parte su nivel
de compromiso educativo a travs de mltiples factores como la
organizacin de la materia, el grado de comprensin y accesibilidad a
la materia, la claridad de los mensajes, su implicacin en el
proceso educativo, etc. Por tanto, la significacin depende tanto de
factores intrapersonales como
interpersonales.INDIVIDUALIZACIN/SOCIALIZACIN la educacin como
actividad humana puede contemplarse desde una doble perspectiva,
social e individual, (permanencia social y cambio individual).
Desde la permanencia social, que lleva a la socializacin, la
educacin implica la existencia de un conjunto de prcticas
intencionales, mediante las cuales una sociedad concreta asegura su
propia permanencia histrica (en el tiempo), integrando a sus nuevos
miembros a travs del aprendizaje de un conjunto de conocimientos
culturales, normas de comportamiento, valores, actitudes, etc. que
considera valiosos. El proceso de cambio o mejora no se produce de
forma aislada, sino en un contexto determinado y en contacto con
los dems. El comportamiento humano es, fundamentalmente, un
comportamiento aprendido en un contexto social. Como resultado de
esta interaccin con el otro se desarrollan patrones de percepcin,
actitudes y valores personales; se aprende a juzgar a los dems en
relacin a la conducta y normas observadas.En el otro extremo de ese
continuo de finalidades educativas, potencia el cambio individual o
el desarrollo personal y entiende que la educacin es un proceso de
transformacin cualitativo y cuantitativo (crecimiento personal): el
mximo desarrollo personal es el fin de la educacin, desde el plano
individual. El desarrollo personal, siguiendo a Vygotsky (1934) se
identifica como la cobertura de la distancia entre el nivel de
desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial determinado
por la solucin de problemas con la ayuda de los dems.
Por tanto, la educacin tiene efectos individuales de desarrollo
que tambin pueden potenciar el cambio social. Por ello la educacin
es una actividad social con efecto individual, que se manifiesta en
el crecimiento y desarrollo personal y cultural. Por otra parte, la
cultura y la sociedad estn en relacin generadora mutua, y en esa
relacin las interacciones entre individuos son a la vez
portadoras-transmisoras de cultura: esas interacciones regeneran la
sociedad, que a su vez regenera la cultura (Morin, 1994)
Educacin Formal, No Formal e Informal.
Atendiendo al escenario donde se da la situacin educativa, cabe
hablar de tres contextos o situaciones: la educacin formal, la no
formal y la informal, trminos introducidos por primera vez por
Coombs y Ahmed en 1974. Se trata de tres formas de educacin que en
la prctica pueden darse simultneamente aunque, como es lgico, con
el predominio de una sobre la otra.
La educacin formal es un tipo de educacin claramente intencional
que acontece en una estructura sistemtica institucionalizada
(Sarramona, 1995, Rius y Cnovas, 1999), legalmente implantada en un
mbito especfico. Como vemos, hace referencia al sistema educativo,
altamente institucionalizado, cronolgicamente graduado y
jerrquicamente estructurado que se extiende desde los primeros aos
de la escuela hasta, por ejemplo, la universidad.
Este tipo de educacin se caracteriza por los aspectos
siguientes: es institucional en su actitud; consciente en su
actividad, configurativa en sus propsitos, sistemtica en su
realizacin y limitada en su duracin (Quintana, 1989, citado por
Rius y Cnovas, 1999.)
La educacin no formal es, tambin, intencional, sistemtica,
organizada pero a diferencia de la formal ocurre fuera del sistema
educativo y se lleva a cabo mediante procesos especficos y
diferenciados (Trilla, 1984, citado por Rius y Cnovas, 1999). De
hecho, la educacin no formal no representa una alternativa ni un
sistema paralelo a la educacin formal sino que se entiende como
complemento para aquellos que se encuentran integrados en la
educacin formal. La educacin no formal nace como un complemento de
la enseanza formal dentro del esfuerzo total de la enseanza de
cualquier pas (Coombs, 1978). Dicho de otro modo, la educacin no
formal recoge programas que se llevan a cabo fuera del sistema
educativo (como por ejemplo, las ludotecas, los museos, centros o
ciudades de ciencia) y se plantean en funcin de objetivos
educativos concretos. As, la educacin no formal es intencional,
sistemtica y organizada aunque con menos convencionalismos que la
formal, sus efectos son a corto plazo; es flexible en cuanto a sus
planteamientos; integra a profesionales de distintos mbitos y forma
parte de programas con objetos sociales ms amplios.
Existe un acuerdo generalizado en reconocer que la educacin
formal y no formal tienen en comn el atributo de actividad
organizada y sistemtica que es, al mismo tiempo, el atributo que no
existe en la educacin informal (Tourin, 1984, citado por Rius y
Cnovas, 1999).
La educacin informal es el conjunto de acciones sociales que
presenta consecuencias educativas sin que previamente hayan sido
elaboradas para la educacin. En opinin de Trilla (1985), la
educacin informal sera la produccin de efectos educativos a partir
de procesos educativamente indiferenciados o inespecficos: educacin
difusa, espontnea, natural. De hecho, es la educacin que se realiza
de forma totalmente natural (la familia es un buen ejemplo de
ella). De ah que esta educacin se caracterice por ser intencional,
no consciente, no sistemtica y continua en su accin (Quintana,
1989). La educacin informal dura toda la vida y en ella las
personas adquieren valores, actitudes, normas, contenidos, modos de
contemplar la realidad.Educacin /Instruccin
Decamos al principio del tema que en la Grecia helenstica el
esclavo que llevaba a los nios al maestro, a la escuela. Savater
(2002), nos explica que el pedagogo era un educador y su tarea se
consideraba de primordial inters, mientras que el maestro era un
simple instructor y su papel estaba valorado como secundario. Y es
que los griegos distinguan la vida activa, que era la que llevaban
los ciudadanos libres en la polis cuando se dedicaban a la
legislacin y al debate poltico, de la vida productiva, propia de
labriegos, artesanos y otros siervos: la educacin brindada por el
pedagogo era imprescindible para destacar en la primera, mientras
que las instrucciones del maestro se orientaban, ms bien, a
facilitar o dirigir la segunda. As, el pedagogo era un fmulo que
perteneca al mbito interno del hogar y que conviva con los nios o
adolescentes, educndoles en los valores de la ciudad, formando su
carcter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En
cambio, el maestro era un colaborador externo a la familia que se
encargaba de ensear a los nios una serie de conocimientos
instrumentales.
Por tanto, en la tradicin grecolatina (momento tardo del
helenismo) surge una distincin binaria que en cierto modo colea
todava entre nosotros: la que separa la educacin, propiamente
dicha, por un lado, y la instruccin, por otro. Cada una de ellas
era ejercida por una figura docente especfica, la del pedagogo y la
del maestro, tal como se refleja en el siguiente fragmento de
Delval (1996):
En Grecia, la primera educacin se realizaba en la casa, pero a
partir de una cierta edad el nio empezaba a asistir a la escuela o
iba a aprender con un maestro. Aunque la tradicin griega pas por
varias etapas y no era idntica en todos los Estados, en los
distintos perodos, y sobre todo en la poca Helenstica, se da una
distincin institucionalizada muy interesante, que nos ayuda a
comprender la educacin posterior. All se diferenciaba claramente
entre lo que era formacin moral, del carcter y en los valores, que
estaba a cargo del pedagogo, y la enseanza de conocimientos, que
era realizada por el maestro. El pedagogo era una especie de
criado, que conviva con el nio, le haca compaa y le formaba en los
valores de la comunidad, y de esta forma contribua a su
socializacin. Por el contrario, los conocimientos se aprendan fuera
de la casa y consistan bsicamente en la lectura, la escritura y la
numeracin. La funcin del maestro se consideraba mucho menos
importante que la del pedagogo, ya que lo que suministraba eran
cosas ms accesorias para la vida social. La transmisin de los
valores fundamentales, de la forma de vida, de la identidad del
pueblo, era el mbito de actuacin del pedagogo. (Delval ,1996.
Pp.11-12)Esa diferenciacin entre educacin e instruccin existente en
la Grecia clsica va a ser muy importante a lo largo de la historia
de las prcticas educativa, incluso su incidencia va ir en aumento a
medida que nos aproximamos ms a la poca actual.
Durante mucho tiempo se concedi una importancia mucho mayor a la
educacin (orientada a la formacin integral) frente a la instruccin
(orientada en conocimientos y destrezas tcnicas). Kant (1804)
establece tambin esta distincin de alguna manera y diferencia entre
instructor, que es simplemente un profesor, y el ayo, que es un
director. Aqul educa slo para la escuela; ste para la vida. Sin
embargo, con el tiempo, la proporcin de estima se invierte y los
conocimientos tcnicos, cuanto ms especializados para un rendimiento
laboral inmediato mejor, han llegado a ser tasados por encima de
una formacin/educacin integral sujeta a incansables controversias.
Como seala Savater (2002): el modelo cientfico del saber es ms bien
unitario, mientras que las propuestas morales y polticas se
enfrentan con multiplicidad cacofnica: por lo tanto, algunos llegan
a recomendar que la enseanza institucional se atenga a lo seguro y
prctico lo que tiene una aplicabilidad laboral directa-, dejando a
las familias y otras instancias ideolgicas el encargo de las formas
de socializacin ms controvertidas.Las palabras de Savater ponen de
relieve una de las huellas o caractersticas ms visibles del tatuaje
neoliberal que caracteriza nuestra sociedad. Santos Guerra (2006),
entre otros muchos rasgos caracterizadores de la sociedad actual,
apunta la obsesin por la eficacia, de manera que todo lo que no
conduzca a la consecucin de logros pragmticos, de resultados
visibles y medibles resulta poco importante. Todos los
aprendizajes, para ser valiosos, tienen que tener un enchufe en el
extremo. La pregunta eso para qu sirve? se convierte en el leit
motiv del comportamiento. Aquello que no reporta ganancias, que no
produce beneficios crematsticos, que no se convierte en una ventaja
patente, tiene escaso valor.La distincin que establece Jhon
Passmore (1983) entre capacidades abiertas y cerradas puede
ayudarnos a comprender mejor esta dicotoma entre educacin e
instruccin. Para este autor la enseanza nos adiestra en ciertas
capacidades que podemos denominar cerradas, algunas estrictamente
funcionales (como andar, vestirse o lavarse) y otras ms
sofisticadas (como leer, escribir, realizar clculos matemticos o
manejar un ordenador). Lo caracterstico de estas habilidades
sumamente tiles y en muchos casos imprescindibles para la vida
diaria es que pueden llegar a dominarse por completo de modo
perfecto. Obviamente habr quien se d ms maa en llevarlas a cabo o
sea ms rpido en su ejecucin, pero una vez que se aprende a leer,
contar o lavarse los dientes, se puede ya leer, contar o lavarse
los dientes del todo. Las capacidades abiertas, son de dominio
gradual y en cierto modo infinito. Algunas son elementales y
universales, como hablar o razonar, y otras sin duda optativas,
como escribir poesa, pintar o componer msica. En los comienzos de
su aprendizaje, las capacidades abiertas se apoyan sobre trucos,
como las cerradas y, ocasionalmente incluso parten de competencias
cerradas (por ejemplo, antes de escribir poesa, hay que saber leer
y escribir). Pero su caracterstica es que nunca pueden ser
dominadas de forma perfecta, que su pleno dominio jams se alcanza.
Otra diferencia: el ejercicio repetido y rutinario de las
capacidades cerradas las hace ms fciles, ms seguras; en cambio,
cuanto ms se avanza en las capacidades abiertas ms opciones
divergentes se ofrecen y surgen problemas de mayor alcance. Una vez
dominadas, las capacidades cerradas pierden inters en s mismas
aunque siguen conservando toda su validez instrumental; por el
contrario, las capacidades abiertas se van haciendo ms sugestivas
aunque tambin ms inciertas a medida en que se progresa en su
estudio. El xito del aprendizaje de las capacidades abiertas radica
en ser cada vez ms conscientes de lo que an nos queda por saber.
Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy
distinguida capacidad abierta, la ms necesaria y humana quiz de
todas ellas. Y cualquier plan de enseanza bien diseado ha de
considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita
todos los dems, cerrados o abiertos, sean los inmediatamente tiles
a corto plazo o sean los buscadores de una excelencia que nunca se
da por satisfecha. La capacidad de aprender est hecha de muchas
preguntas y de algunas respuestas; de bsquedas personales y no de
hallazgos institucionalmente decretados; de crtica y de puesta en
cuestin en lugar de obediencia satisfecha con lo comnmente
establecido. En una palabra, de actividad permanente del alumnado y
nunca de aceptacin pasiva de los conocimientos ya deglutidos por el
maestro que ste deposita en la cabeza obsecuente. De modo que lo
importante es ensear a aprender. Segn Jaime Balmes, el arte de
ensear a aprender consiste en formar fbricas y no almacenes. Por
supuesto, dichas fbricas funcionarn en el vaco si no cuentan con
provisiones almacenadas a partir de las cuales elaborar nuevos
productos, pero son algo ms que una perfecta coleccin de
conocimientos ajenos.Volviendo a la contraposicin entre educacin e
instruccin, bien entendidas, la primera, la primera equivaldra al
conjunto de las actividades abiertas y la segunda se centrara en
las cerradas, bsicas e imprescindibles, pero no suficientes. Los
espritus posedos por una lgica estrictamente utilitaria (que suele
resultar la ms intil de todas) suelen suponer que actualmente slo
la segunda cuenta para asegurarse una posicin rentable en la
sociedad, mientras que la primera corresponde a ociosas
preocupaciones ideolgicas, muy bonitas pero que no sirven para
nada. Es rotundamente falso y precisamente ahora ms falso que
nunca, cuando la flexibilizacin de las actividades laborales y lo
constantemente innovador de las tcnicas exige una educacin abierta
tanto o ms que una instruccin especializada para lograr un acomodo
ventajoso en el mundo de la produccin. En tal apreciacin coinciden
muchos pedagogos, como Juan Delval (1990), que afirma que una
persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la
informacin relevante que necesita, de relacionarse positivamente
con los dems y cooperar con ellos, es mucho ms polivalente y tiene
ms posibilidades de adaptacin que el que slo posee una formacin
especfica; y muchos socilogos, como Juan Carlos Tedesco (1995) para
quien la capacidad de abstraccin, la creatividad, la capacidad de
pensar de forma sistemtica y comprender problemas complejos, la
capacidad de asociarse, de negociar, de concertar y de emprender
proyectos colectivos son capacidades que pueden ejercerse en la
vida poltica, en la vida cultural y en la actividad en general ().
En sntesis, el cambio ms importante que abren las nuevas demandas
de la educacin es que deber incorporar en forma sistemtica la tarea
de formacin de la personalidad (educacin integral). Tanto el
desempeo productivo como el desempeo ciudadano requieren el
desarrollo de una serie de capacidades que no se forman ni
espontneamente, ni a travs de la mera adquisicin de informaciones o
conocimientos. La escuela debe formar no slo el ncleo bsico del
desarrollo cognitivo, sino tambin el ncleo bsico de la
personalidad, esto es, la escuela no debe slo instruir, sino tambin
educar.Para algunos autores, esta contraposicin educacin versus
instruccin o formacin versus informacin resulta hoy obsoleta e
incluso engaosa. As, por ejemplo, Savater afirma que nadie se
atrever a sostener seriamente que la autonoma cvica y tica de un
ciudadano (educacin-formacin) puede fraguarse en la ignorancia de
todo aquello necesario para valerse por s mismo profesionalmente
(instruccin- informacin); y que la mejor preparacin tcnica
(instruccin- informacin), carente del bsico desarrollo de las
capacidades morales o de una mnima disposicin de independencia
poltica (educacin- formacin) nunca potenciar personas hechas y
derechas sino simples robots asalariados. Pero adems, para este
autor, separa la educacin de la instruccin no slo resulta
indeseable sino tambin imposible, porque no se puede educar sin
instruir ni viceversa. Dicho de otro modo, es imposible o
indeseable separar los aspectos afectivos, actitudinales, morales
de los aspectos instrumentales o cognitivos: cmo van a transmitirse
valores morales sin recurrir a informaciones histricas, sin dar
cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido,
sin hablar de otras culturas y pases?; y cmo puede instruirse a
alguien en conocimientos tcnico-cientficos sin inculcarle respeto
por valores tan humanos como la libertad, la igualdad, la
tolerancia, la dignidad humana?Adoctrinamiento, inculcacin,
adiestramiento.
El adoctrinamiento puede definirse como el conjunto de medidas y
prcticas educativas utilizadas, no siempre de manera explcita o
tcita, como medio de control social. El adoctrinamiento inculca una
idea/ una creencia con el fin de que sta se convierta en
inamovible, por tanto, es enemigo de la razn, del sentido crtico y
reflexivo, de la apertura de miras, de la autonoma y de la educacin
tal como la entendemos y hemos definido.
El adoctrinamiento se inserta en la intencin del docente, pero
tambin el currculum: uno de los significados ms usuales de doctrina
es el de creencia que forma parte de un sistema religioso, poltico,
pero puede abarcar tambin a todo lo que se ensea, esto es, a la
totalidad del currculum.
Podemos sintetizar las diferencias entre el educador y el
adoctrinador, en que este ltimo trata un determinado aspecto como
indiscutible, inherente a la naturaleza, inamovible. El educador,
sin embargo, saluda al criticismo; est preparado para la reflexin,
la discusin, en definitiva, para admitir que no siempre conoce las
respuestas porque no son inamovibles.HACIA UNA DEFINICIN DE
DIDCTICA
Orgenes del trmino
Didctica es la transcripcin latina de los correspondientes
trminos griegos (el verbo didskein ensear- y el correspondiente
sustantivo didaskala- enseanza-). En las lenguas occidentales empez
a emplearse a comienzos del siglo XVII en Alemania (Methodus
didactica) por Ratke (1571-1635), en el contexto de la Reforma
Luterana, hasta llegar, a mediados del mismo siglo, a la obra
fundacional (Didctica magna, 1632 en edicin checa, y 1657 la versin
latina publicada en Amsterdam) de nuestra disciplina por Comenio
(1592-1670). En este contexto germnico, Didaktik es una reflexin
sistemtica sobre como organizar la enseanza de modo que provoque un
mayor desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Las obras
fundadoras de la ciencia moderna (Novum Organum de Bacon y el
Discurso del mtodo de Descartes) estarn tambin en las bases de la
nueva metodologa, propugnada por Ratke y Comenio.Jan Amos Komensk
(1592-1670), en latn Comenius, fue un telogo, filsofo y pedagogo
nacido en la actual Repblica Checa. Fue un hombre cosmopolita y
universal, convencido del importante papel de la educacin en el
desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y es
considerada como la ms importante es Didctica Magna, dividida en
tres partes: Didctica General (captulos 1 9); Didctica Especial
(Captulos 10 14); y Organizacin Escolar (captulos 15 33). En esta
se obra recoge el necesario mtodo: bsqueda de la sistematizacin de
los procesos educativos; preocupacin por las diferentes etapas del
desarrollo educativo y separacin de la educacin por edades con el
fin de fijar los conocimientos en espiral; globalizacin de las
unidades, (aspecto que hoy en da an se tiene muy en cuenta);
importancia de los conocimientos previos; bsqueda de las
necesidades del alumno.
Comenio puede ser considerado como el padre de la Pedagoga, ya
que fue quien la estructur como ciencia autnoma y estableci sus
primeros principios fundamentales. Tambin fue el inventor del libro
de texto, en un intento exitoso de incentivar la autonoma del
proceso formativo para evitar que el gobierno catlico eliminara al
protestantismo en la Repblica Checa: Si la gente lee la biblia en
casa, no podrn confundirse.Bolvar (2008) seala que es enigmtico en
Comenio, obispo de una faccin conservadora de los protestantes
moravos, defensor de una cosmologa geocntrica, sea al tiempo- amigo
de los espritus ms esclarecidos de su tiempo (Descartes, Mersenne,
Royal Society de Londres, etc.), dando lugar a una obra tan
progresista (educacin democrtica y emancipadora), dentro de la
tradicin husita. Desde dicha forma de pensar, compleja y
ambivalente, todos los hombres han de ser educados e instruidos en
todas las cosas, porque su destino es participar en la creacin de
un reino de Dios en la tierra. La educacin cristiana, generalizada
a todos los nios, contribuir al advenimiento del reino perfecto de
Cristo en la tierra. La Didctica fue definida por Comenio en
Didctica Magna como el artificio universal para ensear todas las
cosas a todos, con rapidez, placer y eficacia.Nos atrevemos a
prometer una Didctica magna, esto es, un artificio universal para
ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal
manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear
rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea y ni
para el que aprende. Antes al contrario, con el mayor atractivo y
agrado para ambos (Comenio, Didctica Magna)
A propsito de las palabras de Comenio, Daz Barriga ,1998 (citado
por Bolvar, 2008.)
seala que la didctica nace en el siglo XVII y forma parte del
proyecto social (la Reforma) que en la Ilustracin y en la
Enciclopedia conforman el sentido de una educacin general, para
todos- ricos y pobres, hombres y mujeres, expresar Comenio-, cuya
meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. As, la didctica
constituye un elemento bsico en la utopa que la modernidad asigna a
la escuela.Desde entonces, esta meta inclusiva de conseguir omnes
omnia docere, expresa la apuesta de extender la enseanza a todos.
Como tal, ha guiado todos los esfuerzos en este mbito, ya sea
confiando en un saber fundado cientficamente, ya en el saber
prctico, personal o artesanal del profesorado (Bolvar, 2008.)Por
otra parte, la palabra latina ars tiene un significado equivalente
al trmino griego techne; por lo que la Didctica era representada
como un mtodo como un conjunto de prescripciones para ensear
eficientemente. La Didctica como artificium docendi, ms que arte de
ensear, sera la tcnica de la enseanza o metodologa docente (Bolvar,
2008.) Comenio la delimita como un mtodo mediante el cual poda
ensearse a todos los nios la suma de todos los conocimientos y, al
mismo tiempo, imbuirles en aquellas cualidades de carcter que
fueran importantes para este mundo y para el otro.Como resalta
Piaget ,1957 (citado por Bolvar, 2008.) Comenio no slo fue el
primero en concebir en toda su amplitud una ciencia de la educacin,
sino adems una metodologa universal. Ese carcter fundador aparece
ya en el Prlogo de la obra: Nos atrevemos a prometer una gran
didctica (), un tratado completo para ensearlo todo a todos. Y
ensearlo de forma que el resultado sea infalibleEsta concepcin de
la Didctica como mtodo o como conjunto de prescripciones para
ensear eficientemente se observa en el siguiente extracto tomado de
Didctica magna (Comenio, 1657/1994, p. 72):
Siguiendo las huellas de la Naturaleza hallaremos que fcilmente
puede instruirse a la juventud si:
I. Se comienza temprano antes de la corrupcin de la
inteligencia.
II. Se acta con la debida preparacin de los espritus.III. Se
procede de lo general a lo particular.
IV. Y de lo ms fcil a lo ms difcil.
V. Si no se carga en exceso a ninguno de los que han de
aprender.VI. Y se procede despacio en todo.
VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga
por edad o por razn del mtodo.
VIII. Y se ensea todo por los sentidos actuales.
IX. Y para el uso presente.
X. Y siempre por un solo y mismo mtodo.
De esta manera todo se ir consiguiendo suave y gratamente.
Decamos al comienzo quee las bases de la nueva metodologa fueron
propugnadas por Comenio y Ratke . La obra de este ltimo autor
propone una metodologa intuitiva que siga y observe la naturaleza,
con libros didcticos y escolares que faciliten el trabajo de los
maestros y alumnos. Con el propsito de renovar la estructura
escolar del luteranismo, el Estado debe hacerse cargo de una
escuela pblica, obligatoria, gratuita y unitaria, posibilitando
medios a los alumnos y formacin al profesorado. Para disminuir los
costes, el libro de texto adquiere una posicin central, en lengua
verncula y con una metodologa uniforme y planificada. Su objetivo
es establecer, igualmente, un Mtodo o Arte de ensear, proclamado
veinte aos antes que Comenio (Informe sobre propuestas pedaggicas
reformistas, 1613) la universalidad de su arte de ensear.As, el
objetivo de la Didctica es originario de Ratke y Comenio: tanto la
planificacin de la enseanza como especialmente los mtodos y la
organizacin de la clase.Muchos son los supuestos que comparten
Descartes y Comenio. As, este nuevo sentido de mtodo, que
ejemplifica Descartes, (Discurso del mtodo) : nos habr de permitir
acrecentar gradualmente nuestros conocimientos hasta situarlos poco
a poco en el grado ms alto que se sea alcanzable. es comn en
Comenio. Mtodo, en sentido tradicional, era slo un conjunto de
procedimientos. Ahora adquiere un significado nuevo: formas de
incrementar la eficacia.64), por su parte, la relegaba a la
filosofa de la educacin. Concepto actual
La Didctica tiene como objeto de estudio la enseanza, tanto en
su realidad prctica como social. Es comn defender el carcter
cientfico de la Didctica, con algn marcador semntico (prctica,
tecnologa, tcnica, teora, metodologa, etc.) y los contenidos sobre
los que versa: enseanza-aprendizaje, procesos de
enseanza-aprendizaje, formacin, instruccin. Conscientes de las
limitaciones sealadas que hacen compleja su definicin, intentaremos
una aproximacin conceptual siguiendo principalmente a Bolvar
(2008). Para ello, lanzaremos un primer interrogante:
Objeto de la didctica: enseanza o enseanza-aprendizaje?Desde una
perspectiva amplia, como la que formula Feldman (1999): la didctica
es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo
prctico de la enseanza , que produce una gama variable de
conocimientos y que abarca principios tericos, modelos
comprensivos, reglas prcticas, mtodos y estrategias articuladas de
distinta ndole. Tal y como est establecida actualmente, ms que
estar dirigida a cmo ensear, su tarea es ayudar a que muchos otros
enseen. De hecho la mayora de los manuales sobre Didctica o
Didctica de, estn situados en la formacin inicial del profesorado
para ayudarles a ensear algo. Como tal, dice Feldman (1999), la
Didctica cumple sus tareas con relacin a la enseanza y, por tanto,
los que ensean- y no directamente con relacin al aprendizaje y,
desde luego, los alumnos- que es el propsito ltimo de la
enseanza.De acuerdo con Bolvar (2008), la Didctica es hoy, dentro
de la Pedagoga (si obviamos decir Ciencias de la Educacin), un rea
de estudio, investigacin, generacin de conocimiento y prctica. Su
objeto de estudio primario no es el aprendizaje: poner el objeto de
la Didctica en el aprendizaje significara trasladar el campo a la
psicologa del aprendizaje, convirtiendo- a su vez- a los docentes
en aplicadores de las prescripciones psicolgicas. Por eso, desde
esta visin actual, son desafortunadas las formulaciones que
subordinan el objeto de la Didctica al aprendizaje. Tiene como
objeto de estudio la enseanza, tanto en su realidad prctica como
social. Si se ha mantenido la ambivalencia de centrar su objeto en
los procesos de enseanza-aprendizaje (dada la prdida de autonoma
que ha tenido- al ser dependiente de diversas y cambiantes teoras
psicolgicas del aprendizaje-), diversos didactas (Laneve,
Camilloni, Litwin, Daz Barriga) reivindican como foco terico de la
didctica la enseanza, no el aprendizaje. El aprendizaje es objeto
de otros sectores cientficos, mientras que la enseanza es objeto de
la Didctica. En lugar de entender la enseanza en funcin del
aprendizaje, como hiptesis terica, cabe darle la vuelta y proponer
el aprendizaje como una funcin de la enseanza. La enseanza no es,
entonces, un apndice del aprendizaje (Psicologa).Segn Camilloni
(1996) si queremos constituir a la Didctica como disciplina
cientfica habra que comenzar afirmando que es ms una teora de la
enseanza que del aprendizaje. Su objeto primario deber asentarse en
un discurso sobre la accin pedaggica, ms especficamente la prctica
docente con el compromiso de su mejora.
Para Litwin (1996) la Didctica es una teora acerca de las
prcticas de la enseanza significadas en los contextos
socio-histricos en que se inscriben. Las prcticas de enseanza o, ms
ampliamente, los procesos didcticos, en lugar del lema clsico
procesos de enseanza-aprendizaje, se constituyen en el objeto base
de la didctica.
Fernando Marhuenda (2000) declara que la Didctica se ocupa del
estudio de la enseanza, de los procesos de enseanza y aprendizaje y
de las relaciones entre ambos procesos, tal y como plantea
Fenstermacher (1989) . Creo que se ocupa preferentemente de la
enseanza, no del aprendizaje ()
Sin embargo, esta concepcin que distingue entre enseanza y
aprendizaje y que sita como objeto de la Didctica a la primera, no
ha sido siempre compartida por todos los autores. Basta revisar las
diferentes definiciones que se han dado de Didctica a lo largo del
siglo XX para darnos cuenta de que muchos autores coinciden en
sealar la enseanza-aprendizaje como objeto de la Didctica (ver
anexo: propuesta de prcticas). Por otro lado, la visin actual que
desde la Didctica niega la relacin causal entre enseanza y
aprendizaje, tampoco ha sido tradicionalmente compartida como vemos
en el siguiente fragmento de Mattos, 1963:La enseanza es la
actividad que dirige el aprendizaje. Para ensear bien, necesitamos,
como profesores, tener primero una nocin clara y exacta de lo que
es realmente aprender y ensear, pues existe una relacin directa y
necesaria, no slo terica, sino prctica, entre esos dos conceptos
bsicos de la Didctica. Siendo, como es, la enseanza una actividad
directora, variar segn la idea que nos hagamos de lo que es
realmente el aprendizaje que pretendemos dirigirPara Bolvar (2008)
esta relacin directa y necesaria, no slo terica, sino prctica, que
Mattos estableca entre enseanza y aprendizaje es causa de un
profundo error que no ha contribuido en absoluto a comprender el
objeto de la Didctica. Se ha mantenido tradicionalmente que el
binomio enseanza-aprendizaje guarda una relacin de causalidad,
debido a que la enseanza es una actividad intencional, diseada para
lograr el aprendizaje de los alumnos. As, por ejemplo, el filsofo
de la educacin ingls P. Hirst (1977) afirma : No existe nada a lo
que podamos llamar enseanza, sin la intencin de dar lugar a un
aprendizaje. Por consiguiente, no podemos caracterizar a la
enseanza independientemente de la caracterizacin del aprendizaje.
As pues, hasta que no sepamos qu es el aprendizaje, no sabremos qu
es ensear. Uno de estos conceptos es totalmente dependiente del
otro. De acuerdo con esta idea, el aprendizaje sera el producto del
proceso de la enseanza. En un sentido similar Fernndez Huerta
(1973) sostena: la Didctica tiene por objeto las decisiones
normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los
mtodos de enseanza. Por ello, la enseanza ser didctica slo cuando
los sujetos logran aprender los objetivos propuestos, es decir, la
enseanza queda subordinada al aprendizaje. La posicin de Fernndez
Huerta, seguida durante aos por todos los pedagogos espaoles, de
que el objeto de la didctica no poda ser la enseanza, es corregida
por Sez (1994): el aprendizaje debera ser un invitado, de honor,
pero invitado.
Titone (1966) mantena- por un lado- en los primeros prrafos de
su libro que ensear y aprender son dos trminos esencialmente
correlativos porque no hay un autntico ensear que no d por
resultado un aprender. Sin embargo, por otro, en el sutil anlisis
que realiza reivindicando el sentido originario/etimolgico de
instruir (construir dentro), diferencia entre educacin (fin general
o transcendente), instruccin y enseanza. Si la enseanza es tambin
originariamente- mostrar algo a alguien, no siempre provoca un
aprendizaje, mientras que instruir es ensear con efecto.
Fenstermacher (1986) dir que la relacin ontolgica y semntica que
une enseanza-aprendizaje no autoriza a aducir una relacin de nexo
causal entre la primera y la segunda: la fuerte conexin
semntico-ontolgica entre ensear y aprender, de tal modo que ambos
conceptos en el lenguaje ordinario se dan juntos, no puede ser
confundida con una conexin causal. Si no existiera aprendizaje no
habra concepto de enseanza, aunque la relacin de dependencia no
acta en sentido inverso.
En trminos de Titone (1966), no toda enseanza provoca como
efecto el aprendizaje, pero hay ocasiones en que lo logra
(instruccin). Por lo que concluye que si la enseanza es
esencialmente mostrar algo a alguien, de ello se deriva una conexin
no necesaria entre la accin de ensear y el efecto de aprender (de
lo cual resulta la instruccin)
Por una concepcin de la enseanza en trminos de transmisin, se ha
entendido que sta consiste esencialmente en el paso de un
conocimiento desde un contenedor (profesor/libro) a otro contenedor
alumno: enseanza como produccin de un aprendizaje que puede ser
medido en resultados. Sin embargo, la tarea de la enseanza es
disear tareas y proporcionar ambientes y contextos que proporcionen
la actividad del propio alumno para que ste construya el
aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje no hay que buscarlo en la
enseanza (no es una variable dependiente de ella por lo que no
deriva casualmente de ella). El aprendizaje depender
fundamentalmente de la actividad del otro, distinto del que ensea
(el alumno). Objeto de la didctica: metodologas de trabajo?
Ampliando la mirada, desde Comenio y, sobre todo, Herbart, la
didctica se apoya en una concepcin tripartita (contenido, aprendiz,
docente). Mata (1999) recoge estas dimensiones al determinar que la
Didctica tiene como tarea analizar, explicar y optimizar el proceso
didctico, concebido como un proceso de mediacin entre la cultura y
la sociedad, de una parte, y los sujetos individuales, de otra. Un
sistema didctico se compone de, por lo menos, tres subsistemas: a)
Sujetos que aprenden; b) Sujetos que ensean; c) Contenidos que son
enseados y aprendidos.Ferrndez (1981) propuso un modelo tedratico,
en el que se aada, justamente, el mtodo; si bien puede estar ya
implcito. Ferrndez y Sarramona (1987) critican los modelos
triangulares (modelo francs connotativo de una concepcin muy
tradicional de la enseanza:) donde el contenido cultural:
asimilacin del saber codificado es preponderante respecto al objeto
formal de la didctica que, segn estos autores, son los mtodos o
estrategias didcticas.
Ya hemos reflejado anteriormente al hablar de los orgenes de la
didctica que histricamente, el componente metodolgico ha
configurado internamente la Didctica. Como comenta De la Torre
(1993) la didctica se ha caracterizado, desde sus orgenes, por
ocuparse preferentemente del cmo de la enseanza y del aprendizaje.
El cmo inicia los interrogantes que con mayor frecuencia inquietan
a los profesores y en general a cualquier profesional () En el
fondo estamos ante un problema de organizacin de la accin; esto es,
de seleccionar, ordenar y dirigir las diferentes acciones que
llevan a cabo los profesores y alumnos. Ello comporta un
encadenamiento secuencial del pensamiento, una previsin de la
accinDesde el contexto alemn, Klafki (1976) defiende una tesis
compartida por Bolvar (2008), la primaca de la Didctica en relacin
con los mtodos. Tesis que tambin comparte Marhuenda (2000) cuando
habla de la necesidad de superar la concepcin tradicional de la
Didctica que la reduce a las metodologas de trabajo en el aula. As,
desde esta otra perspectiva se subraya que la Didctica no queda
limitada slo al plano metodolgico, tambin forma parte de sus
preocupaciones los principios tericos que son necesarios para
resolver los problemas referidos al contenido, mtodos y organizacin
de las situaciones pedaggicas. La didctica consiste en establecer
los principios y su aplicacin que deben guiar la enseanza y
aprendizaje en el aula. Objeto de la didctica: el componente
docente?
En cualquier caso, el componente docente desempea un papel
clave, pues al tener el acto didctico una estructura relacional,
cualquier actuacin del profesor repercute en todos los elementos de
la estructura (Mata, 1994). Entre el proyecto diseado y las
prcticas docentes media, como agente modulador y reconstructor, el
profesor con su conocimiento prctico y constructos personales. El
profesorado, como agente curricular y no como ejecutor mecnico,
trasladar ste a la prctica no slo mediatizado por el contexto
escolar, sino por su manera propia y personal de entender la
innovacin propuesta. Esta funcin mediadora, de filtraje y
redefinicin significativa del saber cultural inerte propuesto,
conformada por modos de actuar, estructuras de pensamiento,
creencias o ideologas, va a determinar, junto a otros factores
contextuales, en ltimo extremo, el acto didctico.La Didctica y las
Ciencias de la Educacin.
La especificidad de la Pedagoga y de la Didctica frente a las
Ciencias de la Educacin, en sentido amplio, es que stas ltimas son
otras Ciencias Humanas o Sociales que tambin estudian la Educacin,
pero no tienen a ste como objeto nico irreductible. Ferrndez (2002)
estableci la distincin entre Ciencias Pedaggicas (Orientacin,
Didctica y Organizacin Escolar), fundamentadas en la Pedagoga; y
Ciencias de la Educacin que tratan parcialmente de la educacin. Por
ello, en el mbito francs entienden la Pedagoga como la ciencia de
la educacin, para distinguirla del conjunto de estudios sobre la
educacin. En cualquier caso, la Didctica sera una de las
disciplinas privilegiadas del acte ducatif lui-mme -frente a otras
Ciencias de la Educacin- no sera el resultado de una segunda
disciplinarizacin, an cuando ha habido orientaciones que as la han
convertido (dependencia o aplicacin de la psicologa evolutiva o de
la educacin)
Mallart (2001) sita dentro de las Ciencias estrictamente
pedaggicas o nucleares:
a) Pedagoga General : Teora de la educacin, pedagoga
diferencial, pedagoga social y pedagoga experimental.
b) Pedagoga Aplicada: Educacin Especial, Orientacin escolar,
Organizacin escolar y Didctica.
Estas diversas ciencias, unidas a las no estrictamente
pedaggicas con un carcter fundamentador: Filosofa de la educacin,
Sociologa de la educacin y Psicologa de la educacin, junto a la
Historia de la Educacin y Educacin comparada, dice Mallart, no son
ciencias meramente auxiliares, sino disciplinas independientes pero
en muchos casos prximas y tiles para progresar en el conocimiento
del objeto propio de la Didctica.La prctica y realidad de la
enseanza no es propiedad exclusiva de la Didctica, requiriendo que
otras ciencias de la educacin tambin participen del proceso de
investigacin. La complejidad del objeto de la educacin excluye
pensar que pudiera ser analizada desde una disciplina con pretensin
hegemnica. Ahora bien, como seala Novoa (1991): defender la
pluralidad no significa renunciar a la identidad. La enseanza,
objeto de la didctica, como prctica educativa situada histrica y
socialmente, se realiza en diversos contextos, y debe ser estudiada
tambin por diversas reas o disciplinas de las Ciencias de la
Educacin o Sociales. Siendo la enseanza un dominio autnomo y
especializado de la Didctica, como plantea Laneve (1997), esto no
excluye la necesidad de otras reflexiones ms generales. Didctica
General /Didcticas especiales/ especficas
El contenido ha sido, tradicionalmente, uno de los elementos del
tringulo didctico (alumno, docente, contenido) cuyo tratamiento
propio ha dado lugar a las Didcticas especiales/especficas,
concepto originario del contexto alemn donde a mitad del siglo XIX,
surge la diferencia entre una didctica general y una didctica de
las materias escolares, entendida sta bajo los conceptos de
metodologas (Methodik) y didctica especial (Bolvar, 2008).
Desde el contexto dans, Nordenbo (1997) nos dice que ya en 1917
se distingua all entre una didctica general (Allgemeine Didaktik) y
una didctica de los contenidos escolares (Fachdidaktik),
especificando que la didctica general desarrolla los cnones para la
enseanza, mientras que la didctica especial aplica dichas reglas
generales a los contenidos especficos de cada una de las materias
escolares. Este autor aade que si bien esta distincin se ha
mantenido, a partir de 1990 los intereses han cambiado de la
Didctica General a la didctica de los contenidos.
En el campo de la Didctica ha existido en los ltimos veinte aos
una tendencia a valorar ms cmo se ensea que qu se ensea. Un cierto
pedagogsmo ha separado, un tanto artificialmente, prctica docente y
contenidos, desdeando la dimensin del contenido del currculum o
materia a ensear: contenido y didctica han llegado a configurarse
como dos campos separados.
El problema de la identidad epistemolgica de las didcticas
especficas radica segn Shulman (1987) en: si la Didctica es un
conjunto de principios genrico aplicables a cualquier disciplina,
no hay una identidad epistemolgica de las didcticas especficas, y
la formacin del profesorado puede organizarse- como hasta ahora- en
cursos independientes de ambos tipos. Ahora bien, si hay un
conocimiento de la materia especficamente didctico, es aqu donde se
sita el posible estatus propio y justificacin de una didctica
especfica.
Por otro lado Montero y Vez (2004) plantean que para que la
enseanza ocurra, alguien debe ensear algo a alguien en algn lugar y
tiempo. Es evidente que ese algo es variable segn las reas de que
se trate, lo que implicara que las metodologas didcticas son
constitutivas (internas) de las propias disciplinas, adems de que
puedan compartir principios metodolgicos de la didctica general. En
cualquier caso, el territorio que las une es la formacin y el
desarrollo profesional del profesorado.
Se ha constatado, pues, que las disciplinas escolares poseen sus
propias especificidades y, consecuentemente, reclaman una didctica
especfica. En nuestro contexto, el mbito de discusin epistemolgica
de las didcticas especiales no ha ido, segn Bolvar (2008) ms lejos
de la dependencia/independencia, ciencia derivada/tcnica aplicada,
sustantividad/carcter adjetivo; con respecto a la Didctica
General.
Desde el mbito de la Didctica General, dos tipos de reacciones
se suscitaron, en un primer momento, frente a la defensa de la
concepcin de didctica especfica, abandonando el ms tradicional de
didctica especial:a) Una primera, de carcter ms coorporativo:
frente a la dependencia de la didctica especial de la didctica
general, hablar de didcticas especficas es contribuir a la
independencia progresiva de campos que tradicionalmente dependan de
la Didctica General.
b) Aceptando la legitimidad de didcticas especficas a nivel de
formacin de profesores de Secundaria.Referencias BOLVAR, A. (2008).
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