181
LUPU COSTIC Ă DIDACTICA JOCULUI Ș I ACTIVIT ĂȚ ILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 2011

DIDACTICA JOCULUI _I ACTIVITĂ_ILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE

Embed Size (px)

Citation preview

LUPU COSTICĂ

DIDACTICA JOCULUI Ș I

ACTIVIT ĂȚ ILOR

INSTRUCTIV-EDUCATIVE

2011

Cuvânt înainte

Didactica jocului și activităților instructiv educative în grădiniță, elaborată de dl prof. Costică Lupu constituie o contribuţie remarcabilă în domeniul didacticii aplicate. Trebuie să subliniem de la început că viziunea imprimată lucrării este una tipică ştiinţelor educaţiei.

Lucrarea se recomandă, în primul rând, prin actualitatea temei ce a rezultat din necesitatea deschiderii problematicii ştiinţelor educaţiei pentru studenții ce vor deveni profesori pentru învățământul preșcolar și pentru desfășurarea practicii pedagogice cu studenţii în condiţiile specifice grădiniței.

Interesantă devine ideea plasării la baza didacticii a conceptelor şi metodologiilor pedagogice fundamentale incluse în teoria generală a educaţiei şi în teoria curriculumului prin:

■ problematica didacticii în sistemul ştiinţelor educaţiei;

■ bazele psihopedagogice şi metodologice ale jocului și activităţilor instructiv-educative referitor la formarea reprezentărilor şi conceptelor;

■ repere conceptuale ale noului curriculum şcolar, obiectivele activităţilor instructiv-educative şi modele de operaţionalizare a obiectivelor;

■ proiectarea curriculară a instruirii şi elemente de comunicare didactică cu preșcolarii;

■ metodologia şi strategiile instruirii, evaluarea instruirii în grădiniță;

■ tehnici de muncă diferențiată în cadrul jocurilor cu asistență educațională adecvată.

Cursul ia în dezbatere probleme actuale privind didactica jocului și activităților instructiv educative în învăţământul preșcolar, fiind prezentate indicaţii metodice referitoare la predarea cursului de Didactica jocului și activităților instructiv educative din cadrul facultăţii de pregătire a profesorilor pentru învățământul preșcolar.

Cursul este structurat în zece capitole. Fiecare capitol dezvăluie linia instructiv metodică a temei respective. Autorul prezintă un model al didacticii jocului și activităților instructiv educative, care îmbină tradiţia cu inovaţia, demersul clasic cu spiritul modern al psihologiei cognitive, al constructivismului genetic şi sociocultural.

Vom sublinia trei contribuţii pe care le considerăm esenţiale şi care valorifică atât cunoştinţele din domeniul teoriei generale a educaţiei, teoriei generale a instruirii, teoriei curriculum-ului, cât şi resursele metodologice ale jocului în activitățile instructiv-educative receptate corect de autor datorită practicii didactice acumulată în ultimele decenii:

1. contribuţia adusă prin elaborarea unui model modern de didactica jocului și activităților instructiv educative, care oferă sugestii metodologice şi practice benefice într-un context preşcolar mult mai larg;

2. contribuţia teoretică adusă prin încercarea de corelare a două modele de abordare a didacticii matematicii, cel inspirat din metodicele tradiţionale şi cel construit prin receptarea teoriilor moderne ale învăţării (Piaget, Bloom, Bruner, Vâgotski etc.)

3. contribuţia adusă în planul perfecţionării practicii de proiectare pedagogică a activităţilor de instruire în regim de „învăţare deplină".

Cursul metodic va fi util profesorilor și învățătorilor din învățământul preșcolar, pentru susţinerea examenelor de definitivat şi gradul II, pentru pregătirea lucrărilor de grad didactic I, studenţilor universităţii din învățământul preșcolar și primar şi absolvenţilor înscrişi la masterat în managementul educaţiei.

Conf. univ. dr. Constanţa Dumitriu

Universitatea „Vasile Alecsandri” Bacău

OBIECTIVELE DISCIPLINEI

DIDACTICA JOCULUI ȘI ACTIVIT ĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE

ÎN TERMENI DE COMPETEN ȚE PROFESIONALE 1. Competenţe cognitive şi metodologice în domeniul matematicii privind asimilarea

terminologiei de specialitate şi aplicarea acesteia în contexte diverse; 2. Competenţe de comunicare şi relaţionare în proiectarea, conducerea şi realizarea

procesului instructiv-educativ prin corelarea conceptuală cu realitatea şi acomodarea fondului teoretic asimilat la domeniile concrete ale activităţilor practic aplicative;

3. Competenţe psihosociale de organizare a mediului de învăţare prin adaptarea teoriei generale a numerelor naturale la factorii contextuali şi transmiterea exigenţelor derivate din acest paralelism;

4. Competenţe de dezvoltare personală şi de evaluare obiectivă a copiilor prin relaţionarea obiectivelor-cadru din programele şcolare pentru ciclul preșcolar;

5. Competenţe de management educaţional şi organizaţional prin extinderea deprinderilor de lucru la întregul fond al instruirii în grădiniță.

Competenţe specifice (vizează competenţele asigurate de programul de studiu) 1. Formarea abilităţilor de analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare a informaţiilor

psihopedagogice. 2. Dezvoltarea abilităţilor de organizare sistematică şi de aplicare creativă a cunoştinţelor

în activitatea educaţională. 3. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi relaţionare eficientă cu preșcolariii şi

partenerii comunităţii locale. 4. Dezvoltarea capacităţii de utilizare autonomă a informaţiilor în activitatea didactică şi

managerială. 5. Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi soluţionare ştiinţifică a problemelor şi

situaţiilor din mediul socio-educaţional. Competenţe: - cognitive: capacitatea de a identifica noţiunile operaţionale, structura şi conţinutul acestora; de a delimita particularităţile disciplinelor din învățământul preșcolar în raport cu alte discipline de învăţământ din învățământul primar; de a asimila şi a vehicula limbajul de specialitate; de a permuta cunoştinţele din fondul teoretic în perimetrul aplicaţiilor, pe baza exigenţelor învățământului preșcolar; - metodologice: facultatea de a opera cu conceptele specifice fiecărei discipline, în perspectiva integrării fondului teoretic în domeniul practic-axiologic; de a delimita şi a-şi însuşi obiectivele-cadru şi cele generale ale disciplinei; de a modela principiile didactice la particularităţile activităţilor instructiv-educative în vederea eficientizării activităţilor educaţionale preşcolare; - evaluative: aptitudinea de a cuantifica abilităţile şi cunoştinţele intelectuale proprii sau ale colegilor de grupă, în baza unui instrumentar riguros structurat; - comunicaţionale: priceperea de a relaţiona informaţia teoretică, ştiinţifică cu rigorile difuzării acesteia în toate mediile intelectuale, de a oferi disciplinei Didactica jocului și activităților instructiv educative fundamentul informativ; - metacognitive: abilitatea de a crea contexte de comunicare favorabile emiterii de opinii, sugestii, concluzii, într-un climat de securitate intelectuală şi încredere reciprocă; de a valorifica fondul informativ în perspectiva asumării responsabile a statutului de profesor pentru învățământul preșcolar; de a extrapola aparatul conceptual la nivelul conţinutului general al comunicării folosind limbajul specific.

CAPITOLUL I

DIDACTICA GENERAL Ă ŞI DIDACTICILE SPECIALE

I.1. Factori ai dezvoltării şi diversificării ştiin ţelor educaţiei

Evoluţia lumii contemporane obligă cercetarea educaţională să-şi depăşească mereu limitele, conţinuturile, procedeele şi filosofia educaţiei fiind mereu în mişcare. Dezvoltarea se va produce prin educaţie, sau nu va avea loc, spunea George Văideanu în Educaţia la frontiera dintre milenii. Educaţia încearcă să răspundă la cerinţele dezvoltării sociale prin două direcţii, cea a conţinuturilor educaţionale care impune elaborarea curriculumului şi cea a filosofiei educaţiei care priveşte orientarea, dimensionarea şi regândirea proceselor educaţionale, totul pentru cât mai buna integrare a tinerei generaţii într-o lume din ce în ce mai complexă şi mai dinamică. Problemele lumii în care trăim, criza mediului, globalizarea, sărăcia, şomajul, eşecul social, egalitatea şanselor, drepturile omului, democraţia ş.a.m.d., au devenit probleme ale ştiinţelor educaţiei, care le-au integrat în ceea ce poartă denumirea de „noile educaţii".

„Noile educaţii", cum ar fi educaţia pentru mediu, pentru participare şi democraţie, pentru egalitatea şanselor, pentru dezvoltare, reprezintă dovada preocupării permanente a societăţii şi sistemelor educative pentru depăşirea problemelor lumii contemporane.

Inovaţia permanentă din sânul ştiinţelor educaţiei priveşte mai multe aspecte: • d.p.d.v.. paradigmatic - se manifestă o deplasare a atenţiei dinspre învăţare, memorare

reproducere a conţinuturilor, spre învăţare permanentă, activă, asistată de calculator ce oferă un nou mod de acces la informaţie, în care cunoştinţele nu sunt niciodată definitive;

• d.p.d.v. material - se manifestă o schimbare a bazei materiale, infrastructurii, mijloacelor de învăţământ, materialelor didactice, astăzi vorbindu-se din ce în ce mai mult de instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia;

• d.p.d.v. strategic sau procedural se manifestă o schimbare a metodelor, tehnicilor de învăţare dar şi a obiectivelor didactice, accentul mutându-se dinspre cunoştinţe spre aptitudini şi deprinderi, de la „a şti” la „a face”.

• d.p.d.v. al relaţiei profesor elev ce tinde să devină circulară, pentru a oferi elevului un rol mult mai activ, în care şi profesorul are ce învăţa de la elevi;

• d.p.d.v. al disciplinelor de învăţământ — curriculum educaţional fiind adaptat pe profiluri socio-profesionale flexibile, astfel încât să ofere posibilitatea unei educaţii adecvate necesităţilor şi personalităţilor diferite ale tinerei generaţii, păstrând totodată echilibrul între cele două categorii de discipline, de cultură generală şi de specialitate.

Observăm că dezvoltarea ştiinţelor educaţiei are loc concomitent cu dezvoltarea gândirii însăşi, a societăţii şi a lumii. Profesorul este în situaţia de a învăţa permanent, de a-şi reforma strategiile de lucru, metodele şi obiectivele educaţionale, pentru a putea oferi celor formaţi o educaţie conformă cu realităţile lumii de azi, de avea o atitudine favorabilă schimbării, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se adapta la un mediu concurenţial dur, în continuă schimbare.

I.2. Sistemul ştiin ţelor educaţiei

Ştiinţele educaţiei alcătuiesc astăzi un sistem complex, care s-a format prin deplasarea frontierelor ştiinţei pedagogice spre celelalte ştiinţe sociale, cum ar fi: antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc. Rezultatul acestei deplasări îl constituie atât diversificarea ştiinţelor educaţiei, prin formarea ştiinţelor de graniţă (psihologie pedagogică, sociologia educaţiei, epistemologie pedagogică, economia educaţiei, igienă şcolară etc.), cât şi specializarea teoriei pedagogice pe domenii, conţinuturi sau etape

de vârstă1 (pedagogie generală, pedagogie şcolară, pedagogie specială, andragogie, pedagogie profesională, metodicile şi didacticile speciale).

Tabloul complex al ştiinţelor educaţiei poate fi sistematizat după obiectul de studiu astfel2:

- Ştiinţe care vizează instituţia şcolară: istoria educaţiei, sociologia educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, pedagogia comparată;

- Ştiinţe care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ: fiziologia educaţiei, psihologia educaţiei, comunicarea didactică, didacticele speciale, metodologia predării, ştiinţa evaluării;

- Ştiinţe care privesc evoluţia pedagogiei: filosofia educaţiei, epistemologie pedagogică, planificarea educaţiei, teoria modelelor.

Domeniile ştiinţifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin aceea că se referă la tot ceea ce priveşte arta de a învăţa pe alţii, sau de a forma pe formator. De aceea consideram oportună o succintă prezentare a termenilor3.

Pedagogia generală studiază metodologia, legităţile şi principiile generale a educaţiei, formele ei, conţinuturile, strategiile şi metodologiile procesului formativ, ceea ce este general, stabil, repetabil în procesul educativ.

Pedagogia preşcolară este o subdiviziune a pedagogiei care are ca obiect de studiu principiile şi metodele educaţiei copilului preşcolar.

Pedagogia şcolară vizează problematica şi tehnicile educative specifice educaţiei copiilor integraţi într-o formaţiune şcolară.

Andragogia reprezintă tot o specie a pedagogiei, care se referă la metodologia specifică a educaţiei adulţilor. Este un termen care se datorează cercetătorului american Linderman şi asociaţiei sale. creată în 1926, în literatura europeană denumirea preferata fiind de pedagogie profesională (agricolă, economică, artistică, juridică).

Pedagogia specială are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale, care ies din sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental.

Pedagogia comparată are ca obiect de studiu asemănările şi deosebirile dintre sistemele educative. în aceeaşi tară dar etape socioculturale diferite, între ţâri diferite etc.

Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educaţiei analizate din perspectivă psihologică, mai exact dezvoltarea capacităţii de învăţare a copiilor. teoriile învăţării, teoriile motivării pentru învăţarea eficientă.

Didactica este o ramură a pedagogiei care studiază modalităţile explicite de predare-învăţare-evaluare. Termenul este prin origine etimologică sinonim cu cel de pedagogie (didaskein în greaca veche înseamnă a învăţa). Diferenţa dintre pedagogie şi didactică constă în faptul că prima se referă la principii le generale ale educaţiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate într-o manieră sistematică. Atunci când soluţ i i le la problemele concrete, de predare-învăţare-evaluare, sunt prezentate pe o disciplină anume, vorbim despre metodica acelei discipline sau didactica aplicată acelei discipline.

Metodica sau didactica aplicată unei discipline sau arte studiază finalităţile, obiectivele, conţinuturile învăţării, metodele şi mijloacele de predare-învăţare-evaluare, planificarea şi orientarea activităţii didactice pe ani de studiu, semestre etc..

I.3. Didactica generală şi didactica aplicată - elemente introductive

Demersul didactic începe cu elaborarea unei strategii în virtutea căreia se vor stabili obiective educaţionale precise, precum şi condiţiile materiale, metodele şi mijloacele pentru

1 Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.20 2 Gaston Mialaret, Les Sciences de l' educationn, PUF, Paris, l976, p. 45-46. 3. Dominique Chalvin. Encyclopedie des pedagogies des formation. ESF, Paris, 1996, p.63.

realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune intercondiţionarea sistemică dintre predare-învăţare-evaluare, dar metodica cuprinde şi partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activităţii şi conţinuturilor educaţionale. Şi asta deoarece, procesul de învăţământ nu poate fi decât unul dirijat şi organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultând atingerea obiectivelor.

Conţinutul învăţământului, stabilit prin planul cadru de învăţământ, programa şcolară (curriculum) şi manualele şcolare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode, strategii, forme de activitate didactică. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea activităţii reprezintă o componentă esenţială a activităţii didactice.

Planificarea reprezintă prima operaţie pe care o realizează cadrul didactic la începutul anului şcolar4. Documentul orientativ în planificare o reprezintă programa şcolară unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele şi numărul de ore disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anuală presupune organizai ea conţinutului prin delimitarea capitolelor şi precizarea numărului de ore alocai pentru fiecare. Planificarea semestrială o detaliază pe cea anuală, mergând pe definirea obiectivelor specifice fiecărui capitol, termenelor de realizare, identificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare pentru fiecare temă în parte.

Organizarea reprezintă activitatea de stabilire coerentă şi eficientă a activităţilor didactice, a mijloacelor umane şi materiale de punere în practică, în funcţie de conţinutul de predare şi de obiectivele operaţionale. Forma de bază a activităţii didactice este lecţia, asupra căreia vom reveni.

Strategia educaţională este alcătuită din două componente, sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare, iar stabilirea ei se bazează pe analiza conţinutului de învăţat, a resurselor psihologice şi a condiţiilor materiale ce vizează atingerea unor obiective educaţionale precise .

Proiectarea strategiilor educaţionale eficiente este procesul raţional prin care sunt selectate, combinate şi imaginate condiţiile optime de realizare a sarcinilor conform obiectivelor cadru şi obiectivelor operaţionale, pentru fiecare etapă de învăţare.

Principiile didacticii reprezintă idei orientative de bază în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Ele joacă şi un rol normativ în procesul didactic, având funcţia de categorii metodologice, care se cer respectate atât în planificarea obiectivelor şi structurarea cunoştinţelor cat şi în selectarea metodelor şi mijloacelor didactice. Cele mai semnificative principii sunt5:

- principiul orientării procesului de învăţământ spre dezvoltarea armonioasă a elevului - se referă la formarea şi modelarea personalităţii elevului prin procesul educativ;

- principiul respectării caracterului ştiinţific al cunoştinţelor predate - se referă la necesitatea cunoaşterii temeinice a conţinuturilor predate, a metodelor didactice, prin respectarea sistematizării cunoştinţelor, succesiunii logice a informaţiilor şi cunoştinţelor noi, adaptarea lor la particularităţile de vârstă ale elevilor, prin individualizarea şi diferenţierea învăţării în funcţie de particularităţile intelectuale ale elevilor;

- principiul aplicabilităţii cunoştinţelor - se referă la aplicarea şi structurarea eficientă a informaţiilor, asigurării legăturii dintre teorie şi practică, însuşirea temeinică, conştientă şi activă a cunoştinţelor.

- principiul socializării - se referă la relaţiile sociale specifice din cadrul sistemului de învăţământ, profesor-elev, profesor-părinte, elev-elev, elev-părinte-şcoală-profesor, care trebuie să se finalizeze prin acţiune comună, în scopul atingerii obiectivelor educaţionale şi integrării cu succes a tinerei generaţii în societate.

Didactica sau metodica aplicată va avea în vedere toate aceste componente şi activităţi adaptate la specificul disciplinei avute în vedere. Astfel, în cadrul cursului de Didactica jocului și activităților instructiv-educative, vom avea în vedere specificul

4 Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea-învăţarea disciplinelor socioumane, Polirom, Iaşi, 2000, p. 36-37 5 Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii si literaturii române AsS, Iaşi, 2003, p.3.

disciplinelor studiate în grădiniță şi vom studia conţinutul programelor de învăţământ pentru învățământul preșcolar, vom aplica principiile proiectării şi planificării didactice prin modele operaţionale pentru activitatea didactică la disciplinele cuprinse în programă, vom studia specificul şi formele activităţii didactice prin modele operaţionale de lecţii, vom studia metodele generale de predare-învăţare-evaluare şi aplicarea lor prin modele operaţionale. I.4. Obiectivele didacticii jocului și activităților instructiv-educative

A educa înseamnă a stabili obiective didactice, de a căror rezolvare ţine însăşi raţiunea de a fi a procesului didactic6. Obiectivele educaţionale reprezintă aşadar raţiunea de a fi a procesului didactic, întrucât ele precizează direcţia acestuia, dar joacă şi un rol în organizarea raţională şi funcţionarea sa. cât şi în precizarea celorlalte componente ale sale (conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare). Astfel, însăşi disciplina Didactica jocului și activităților instructiv educative are obiectivele sale prezentate încă de la începutul cursului, derivate din obiectivele generale ale formării formatorilor.

Disciplina Didactica jocului și activităților instructiv educative nu este plasată întâmplător în anul doi, după o suită de alte discipline cu caracter general pedagogic. Ea este menită să formeze viitorul profesor din învăţământul preșcolar, printr-un conţinut adaptat la specificul predării-învăţării disciplinelor și activităților specifice grădiniței. Acest curs îşi propune să ofere argumente pentru motivarea studiului disciplinelor matematice, analizează şi propune strategii şi metode specifice în deprinderea şi evaluarea cunoştinţelor matematice. Obiectivele specifice ale cursului de Didactica jocului și activităților instructiv educative sunt: - De a analiza din perspectivă sistemică a procesului de învățământ din grădiniță și școală, a interacțiunii tuturor activităților; - De a putea dobândi principalele informații cu privire la geneza, esența și contribuția jocului la valorizarea și dezvoltarea potențialului fizic, psihic și social al copilului; - De a forma competențelor de proiectare, organizare și desfășurare a unor activități sub formă de joc în cadrul demersului didactic din grădiniță și școală; - De a forma competențe de comunicare cu preșcolarii și deprinde un minim de cunoştinţe teoretice didactice şi deprinderi practice în raport cu obiectivele şi conţinuturile specifice disciplinelor învățământului preșcolar; - De a abilita studenții cu tehnici de muncă diferențiată pentru a oferi copiilor în cadrul jocurilor de asistență educațională adecvată. - De a construi profilul didactic al unui bun profesor de învățământ preșcolar: - De a pregăti studenţii seminarului pedagogic pentru stagiul de practică metodică din anul III printr-o atitudine didactică adecvată societăţii în care trăim.

Idealul educaţional propus în noul curriculum este acela de formare a unei personalităţi armonioase şi creatoare de bunuri materiale şi spirituale, capabilă să realizeze rolurile cu care o investeşte societatea. Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ consemnează profilul de personalitate dezirabil (aşteptat) la absolvenţii sistemului de învăţământ în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Din perspectiva conceptualizării, o influenţă considerabilă a lucrurilor lui Piaget este exercitată „asupra metodelor de predare atât în şcoala primară, cât şi în şcoala gimnazială”. Teoria învăţării a lui Piaget se bazează pe două procese complementare, indispensabile: asimilarea şi acomodarea. Asimilarea implică un proces opţional de analiză-sinteză în planul gândirii logice a elevului. Subiectul trebuie să recunoască noua situaţie prin raportarea la caracteristicile

6 Crenguța Gabriela Pâslaru Didactica învățământului preșcolar, Ed. Bacovia, Bacău, 2003., p. 22

similare cu experienţele anterioare. Prin asimilare persoana care activează în sens inventiv, adaugă noi informaţii la cunoştinţele sale prezente. Ea „activează într-o situaţie nouă aşa cum a acţionat în celelalte situaţii anterioare”. Asimilarea nu implică neapărat o schimbare în modalitatea de gândire, ci doar un proces de adăugare de noi experienţe şi de reflectare acestora în planul cognitiv în acelaşi mod ca şi în experienţele anterioare. Asimilarea înseamnă mai mult decât o reacţie, de tip stimul-răspuns. De altfel, Piaget consideră că acest tip de reacţie stimul-răspuns denumit de el „asociaţie” nici nu constituie o parte a unui adevărat proces de învăţare. Consolidat la nivelul verbal intern al cunoştinţelor obţinute prin experienţe precedente, asimilarea asigură integrarea noii realităţi într-o structură de gândire fundamentală pentru orice activitate de cunoaştere. Acomodarea apare ca un act complementar asimilării, necesar subiectului în încercarea de a face faţă noii situaţii prin modificarea sistemului anterior de gândire. Prin aceasta, subiectul realizează simultan nu numai adaptarea noului la situaţia anterioară, ci şi valorificarea sa în prezent şi în perspectiva evoluţiei activităţii de instruire. Astfel, în procesul de acomodare copilul nu este mulţumit cu explicaţiile care i-au servit în trecut: el îşi modifică punctul de vedere „explică pe această cale” atât situaţia anterioară cât şi pe cea prezentă. Învăţarea implică o interacţiune continuă în procesul de asimilare şi cel de acomodare, ambele fiind indispensabile în activitatea de predare-învăţare-evaluare. Asimilarea implică manipularea unor materiale diverse, variate ca structură şi funcţionalitate, dar legate de experienţe cognitive similare. Plasarea elevului într-o asemenea situaţie – susţinută printr-o metodologie didactică adecvată – determină consolidarea gândirii în termenii experienţei precedente. Intervenţia învăţătorului urmăreşte strategic modul în care răspunsurile noi confirmă experienţe didactice şi cognitive similare. Experienţele didactice stimulative pentru acomodare necesită strategii pedagogice specifice, derulate, de regulă în jurul metodei problematizării. Aceasta implică prin definiţie introducerea unor situaţii – problemă care provoacă un conflict epistemic în mintea elevului, între structurile de gândire veche şi obiectivele cognitive noi. Practic, situaţia – problemă plasează subiectul în situaţia în care înţelegerea unei explicaţii anterioare nu mai serveşte situaţiei noi. Subiectul este determinat să realizeze saltul de la asimilare la acomodare. Crearea situaţiei problemă nu garantează de la sine realizarea integrală a celor două procese de asimilare – acomodare. Ea creează doar premisa pedagogică a realizării celor două procese de gândire. Experienţele de învăţare – proiectate pedagogic în perspectiva rezolvării practice a unor situaţii problemă – încurajează capacitatea de conceptualizare a elevilor, ţinând seama de doi factori: simbolul şi semnul. Aceştia asigura funcţia pe care Piaget o numeşte „semnificaţie”, funcţie care în plan didactic înseamnă realizarea unui act de învăţare conştientă.

În practica şcolară termenul de problemă este dat şi unor exerciţii care se rezolvă prin aplicarea unor metode algoritmice sau este folosit pentru a desemna situaţiile problematice care reclamă o investigare euristică. Distincţia dintre exerciţiu şi problemă poate fi subiectivă, aceeaşi sarcină didactică constituind pentru unele o adevărată problemă, iar pentru un alt elev un simplu exerciţiu.

O problemă poate fi formulată de elevi pornind de la organizarea unei situaţii problematice propusă de profesor. Rezolvarea problemei se face după următorul raţionament: suntem în faţa unei situaţii problematice, dar utilizând un procedeu euristic, particularizarea, analizăm câteva cazuri particulare în care intuiţia întăreşte presupunerea noastră, ea devenind „plauzibilă”, dar nu certitudine.

Este necesară o demonstraţie, o deducere, care se face în două faze. Se creează acum o situaţie de rezolvare în cadrul căreia se rezolvă problema.

Maturizarea implică o „dezvoltare a complexităţii structurilor de gândire”. Ea nu reprezintă „un factor de conceptualizare” deoarece „variază în mod esenţial de la individ la individ” şi „nu poate fi aplicată în termeni generali la grupele de copii”. Premisa reuşitei

şcolare ţine de respectarea particularităţilor individuale ale proceselor de maturizare trăite de elevi. Dificultatea constă în faptul „că învăţătorul are responsabilitatea procesului de instruire a întregii clase”, în condiţiile în care nici o individualitate nu este identică în totalitate cu o altă individualitate.

Experienţa reprezintă cel de-al doilea factor care afectează, în mod evident, dezvoltarea elevului, în diferite stadii de evoluţie psihologică şi pedagogică. Experienţa presupune asimilarea informaţiilor, întărirea lor continuă în practica şcolară, extraşcolară, individuală şi socială, fără a se reduce însă la acest proces. Ea include acomodarea în condiţii de schimbare, prin calităţile elevului de a explora în mod activ informaţiile dobândite anterior, de a stabili legături multifuncţionale între datele şi descoperirile realizate anterior, concepute ca bază a instruirii viitoare. Realizarea acestor experienţe didactice, calitativ superioare, implică o activitate de proiectare pedagogică specială din partea învăţătorului.

În accepţia lui Piaget, sunt prezentate două tipuri de experienţe: „experienţa fizică, conducând la o abstracţie a proprietăţilor scoase din obiectul însuşi, şi experienţa logico-matematică, cu abstracţia pornind de la acţiunile şi operaţiile efectuate asupra obiectului şi nu pornind de la obiectul însuşi”.

În experienţa fizică, elevul este pus în situaţia să deducă proprietăţile obiectelor în condiţiile unor contacte didactice directe-de exemplu, cântărirea a două obiecte, măsurarea a două lungimi, determinarea capacităţii unui vas folosind unităţile etalon.

Experienţa logico-matematică face apel la deducţii mai rafinate, cu efecte formative substanţiale în planul contribuţiei elevului. Acesta deţine deja o experienţă directă cu obiectele, care îi permite realizarea unor deducţii logico-matematice ca rezultat al mânuirii lor, respectiv al valorificării lor în diferite contexte didactice.

Echilibrarea este ultimul factor care influenţează conceptualizarea. S-a crezut, la un moment dat că instruirea şi dezvoltarea sunt independente una de alta. Dezvoltarea a fost asociată cu maturizarea şi progresul treptat în concordanţă cu legile naturii. Instruirea a fost folositoare numai în strânsă legătură cu stadiile de dezvoltare atinse de elevi.

Referindu-se la relaţia dintre dezvoltare şi instruire, Vâgotski spunea: „cea dintâi creează potenţialitatea, ultima se bazează pe ele, educaţia este privită ca o suprastructură ridicată prin maturizare. O singură direcţie a relaţiei este astfel recunoscută, astfel depinde de dezvoltare, dar cursul dezvoltării nu este afectat de învăţare”.

Se admite în general că maturizarea este un factor indiscutabil care afectează dezvoltarea şi se recunoaşte că „experienţa” şi comunicarea joacă un rol însemnat. Dezvoltarea conceptualizării este legată de toţi cei trei factori printr-un altul numit echilibrare. Piaget defineşte acest proces ca unul de „autoreglare”: o persoană care a atins un anumit nivel de maturizare este capabilă să tragă foloase din anumite experienţe de învăţare. Când asimilează aceste noi experienţe, opiniile precedente se întâlnesc sau se modifică, se produce o dezvoltare şi este atins un alt nivel de „echilibru” mintal.

Mişcarea de balansare, între nivelul de maturizare şi experienţele care se modifică, reprezintă, în concepţia lui Piaget, o cheie care deschide calea instruirii metodice spre conceptualizare. Există o limită a tipurilor de experienţe de învăţare şi a ritmului de însuşire ale elevului care facilitează un anumit nivel de maturizare. Dacă noţiunile implicate sunt superioare stadiului de dezvoltare atins de elev atunci învăţătorul nu are interlocutori, comunicarea didactică fiind blocată de lipsa unui repertoriu comun.

Proiectul didactic trebuie să aibă permanent în vedere ceea ce elevul înţelege. Proiectarea experienţelor de învăţare presupune întotdeauna raportarea la nivelul dezvoltării atins de elev.

Metodologia proiectării implică luarea în considerare a procedeelor de evaluare continuă, formativă, începând cu aprecierea – măsurarea iniţială a nivelului elevilor, premisă a fiecărui act de predare – învăţare eficientă.

I. 5. Educația preșcolară în fața provocărilor lumii contemporane

I.5.1. Problemele lumii contemporane şi educaţia preşcolară

Ultimii ani marchează pentru educaţia timpurie cerinţe şi progrese remarcabile şi spectaculoase. Dacă până în perioada anterioară se căutau încă argumente pentru a se accentua în politica educativă o grijă aparte pentru vârstele de început ale vieţii, în prezent se resimte la nivel internaţional o eliberare de scepticismul referitor la rolurile şi valoarea intervenţiei educative la vârstele mici ale copilăriei. Iată câteva dintre solicitările pe care societatea contemporană le adresează sistemului de învăţământ preşcolar actual7. O cerinţă evidentă o reprezintă organizarea adecvată a situaţiilor de învăţare în copilăria timpurie, implicând atât instituţiile specializate (creşe şi grădiniţe), cât şi familia - şi întreaga comunitate. Numeroase studii certifică valoarea şi importanţa socio-individuală a educaţiei timpurii (precoce). Se recunoaşte rolul determinant al primelor experienţe de învăţare şi relaţionare ale copilului.

Evidenţierea şi depistarea precoce a dificultăţilor de adaptare la lumea obiectelor şi la lumea relaţiilor constituie o cerinţă a eficienţei intervenţiilor educative, atât obişnuite, cât şi specializate, în cazul copiilor cu deficienţe. Este abordată tot mai mult problematica învăţării şi a dificultăţilor de învăţare ca o posibilitate de explorare esenţială a adaptării individuale şi sociale. In optica unei pedagogii umaniste pozitive, cu care tot mai multe ţări sunt de acord în documentele lor oficiale referitoare la educaţia preşcolară, se tinde spre o valorizare a diferenţelor dintre indivizi, adoptându-se metode şi tehnici didactice care permit eficienţa şi flexibilizarea învăţării, respectarea individualităţii şi valorizarea diferenţelor. Lumea în care se dezvoltă astăzi copiii noştri este complexă şi contradictorie. Problemele acestei realităţi cer răspunsuri rapide şi flexibile. Idealul educaţional de azi îl reprezintă omul care stăpâneşte schimbarea, ceea ce presupune nu numai adaptarea la realitate, ci şi permanenta interogaţie asupra soluţiilor găsite. Omul viitorului este cel care formulează şi adresează întrebări, iar dimensiunea morală constituie o premisă în acest demers. Educaţia - numai ca transmitere de fapte culturale - devine o limitare a posibilităţilor de orientare şi sprijinire a dezvoltării umane; de aceea se aderă tot mai des la definirea educaţiei ca o „ construcţie permanentă în care centrală este atitudinea creatoare şi unică, proprie fiecărui individ". Aceste cerinţe apar în profilul psihomoral propus de epoca noastră care nu se mai raportează doar la cantitatea cunoştinţelor şi deprinderilor realizate, ci şi, în primul rând, la competenţe psihosociale şi abilit ăţi vitale cum ar fi (cf. Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii 1994) : ■ luarea de decizii; ■ rezolvarea de probleme; ■ gândirea creativă; , ■ gândirea critică; ■ comunicarea efectivă; ■ deprinderi şi relaţii interpersonale; ■ autoapreciere; ■ empatie; ■ stăpânirea emoţiilor; ■ stăpânirea stresului. Educaţia vârstelor mici este privită într-o viziune globală ca temelia personalităţii, iar societatea nu-şi poate permite să lase la voia întâmplării procesele şi situaţiile în care se formează copilul. O direcţie prioritară în educaţia preşcolară o constituie identificarea şi evitarea riscurilor copil ăriei, identificarea timpurie a situaţiilor şi dificultăţilor de adaptare ca dificultăţi de învăţare. Nu se mai vorbeşte la vârstele mici despre copii anormali, ci despre copii aflaţi în situaţii de risc prin raportare la învăţare. Pentru aceşti copii, sprijinul venit la timp şi în mod eficient poate constitui criteriul dezvoltării specifice sau nespecifice. Intervenţia timpurie este

7 E.Păun (coord.) Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, Iași, 2002,

condiţia unei adaptări adecvate sau compensante la orice problemă. Este evidenţiată unicitatea fiecărui copil , cu aspectele particulare şi trăsăturile caracteristice, considerându-se importantă cunoaşterea iniţială, globală şi particulară a personalităţii, în orice tip de intervenţie educativă. Programele educative pentru învăţământul preşcolar contemporan ar trebui să fie axate pe principii precum:

■ Reconsiderarea copilului ca fiinţă unică - stimularea dezvoltării copiilor prin cunoaşterea lor şi evaluarea permanentă a progreselor şi regreselor;

■ Reamenajarea spaţiului educaţional şi organizarea flexibilă a acestuia; ■ Revalorizarea jocului prin folosirea unor strategii participative și experiențiale de învățare. ■ Parteneriatul educativ - prin implicarea familiei (părinții ca parteneri de educație) și a

comunității ( ca resursă și sprijin permanent) în dezvoltarea și educarea copiilor.

I.5.2. Factori determinanți ai schimbărilor

Factori determinanți ai schimbărilor care au loc în educaţia contemporană, atât la nivel teoretic cât şi practic:

1. Fenomenul globalizării Globalizarea poate fi definită ca o încercare de integrare într-un sistem mondial global a

unor societăţi diferite din punct de vedere cultural, socio-economic şi politic, rezultând în tendinţa de intensificare a interdependenţei dintre aceste societăţi umane ( un exemplu în acest sens - crearea Uniunii Europene şi a conceptului de „ cetăţean european").

Acest fenomen se află în strânsă relaţie cu perfecţionarea şi extinderea tehnologiilor electronice computerizate. Dezvoltarea accelerată a tehnologiei informaţionale până la explozia Internet-ului a avut, firesc, efecte nu numai asupra laturilor economice, politice, sociale ale vieţii, ci şi asupra laturii culturale şi educaţionale: atât în ceea ce priveşte transmiterea şi receptarea culturii, cât şi în privinţa conţinuturi lor acesteia.

Una dintre problemele dezbătute în legătură cu acest tip de cultură contemporană este cea a calităţii, al cărei înţeles s-a modificat şi el. Calitatea nu se mai referă exclusiv la un canon tradiţional, ci poate fi definită în termenii creativităţii, originalităţii, diversităţii culturale şi a diferitelor principii etice, în funcţie de perspectiva aleasă.

2. Interculturalismul şi toleranţa In contextul interculturalismului educaţia are sarcina de a elabora, în programele şi

demersurile sale, strategii care să permită depăşirea conflictelor de valori. Problema multiculturalismului a devenit una majoră, actuală, universală. Drept urmare, educaţia trebuie să urmărească principiile de coexistenţă paşnică, dar mai ales pe cele de solidaritate, cooperare şi acţiune comună, recunoscându-se valorile fundamentale şi drepturile omului. Formarea unor specialişti care să abordeze intercultural activitatea educativă reprezintă o necesitate.

Principiile monoculturalismului mai sunt încă regăsite la nivelul mentalităţii unor cadre didactice care refuză primirea sau „ găzduirea" copiilor de altă etnie sau naţionalitate, care nu favorizează procesul de învăţare şi adaptare al acestora. Evoluţiile actuale pe plan mondial converg însă spre societăţi în care valorile fundamentale umane şi drepturile omului sunt împărtăşite de toate comunităţile.

3. Evoluţia tehnologiilor informa ţionale Evoluţia tinde spre o societate care presupune un nivel de instruire tot mai înalt, şcolile fiind menite să ofere un răspuns adecvat, „ căci fiecare elev trebuie să dobândească o înţelegere a adaptabilităţii multiple şi a limitelor computerului prin intermediul unor experienţe directe într-o diversitate de domenii"( Naisbit, 1989). Unul dintre efectele tehnologiei avansate îl constituie creşterea continuă a influenţei televiziunii şi radioului, a imprimărilor audio-video, direcţionate în diferite scopuri: influenţarea maselor, difuzarea ştirilor, opiniilor, ca distracţie, precum şi la transmiterea de mesaje educaţionale.

Computerul mai este încă obiectul unor dispute legate de' avantajele introducerii lui în toate aspectele vieţii şi de ideea potrivit căreia ar putea fi un factor dezumanizator. Printre avantaje se număra şi apariţia Internet-ului care face posibilă comunicarea în timp real între persoane şi instituţii aflate la mii de kilometri distanţă. Posibilităţile de informare şi documentare oferite de bibliotecile virtuale şi bazele de date din reţea sau de pe site-urile web create sunt infinite. Un număr foarte mare de site-uri oferă informaţii din domeniul educaţiei. Fiecare dintre noi poate apela la informaţie, o poate selecta, prelucra, transmite. Implicarea tehnologiei în educaţie conduce la o individualizare eficientă, la simplificarea păstrării şi utilizării înregistrărilor necesare în instruirea individuală.

Introducerea calculatorului în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor din grădiniţă oferă noi posibilităţi de structurare a informaţiei. Este un mijloc de atragere a copiilor preşcolari care cunosc, de cele mai multe ori, elementele de bază ale lucrului cu calculatorul. Calculatorul este un element al realităţii noastre sociale, iar grădiniţa trebuie să vină în întâmpinarea dorinţelor de cunoaştere şi a curiozităţii copiilor.

4. Poluarea mediului a apărut ca o consecinţă a revoluţiei industriale: producţia s-a diversificat, au crescut populaţia şi consumul de materiale, ceea ce a condus la îngreunarea procesului de debarasare a reziduurilor. Organismele internaţionale discută despre patru cazuri de macropoluare: • pătrunderea substanţelor toxice în mediul înconjurător, neexistând nici o soluţie pentru eliminarea reziduurilor radioactive; • poluarea atmosferei superioare provocată de cantitatea mare de fum; există mari găuri în stratul de ozon deasupra Antarcticii; • „ efectul de seră" prin care creşte nivelul temperaturii la suprafaţa Pământului;• acidizarea lacurilor şi distrugerea pădurilor care, pe lângă contribuţia la „ efectul de seră", generează schimbări climatice locale şi regionale, eroziunea solului, inundaţii.

In aceste condiţii, educaţia pentru protecţia mediului a devenit, în multe ţări, o nouă dimensiune a curriculumului, în scopul iniţierii şi promovării unei atitudini responsabile faţă de mediu, al conştientizării pericolelor unei degradări accentuate a mediului.

Activităţile din grădiniţă permit abordarea unor aspecte ale protecţiei mediului înconjurător, gradul de complexitate fiind adaptat la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Este foarte importantă măiestria educatoarei atât în selectarea şi adaptarea temelor educaţiei pentru mediu, cât şi în stimularea interesului copiilor pentru a participa la activităţi ecologice.

5. Explozia demografică atinge cote îngrijorătoare în unele zone ale lumii, în special în ţările mai puţin dezvoltate, datorită faptului că nu au putut asimila prea mult din tehnologia la care au ajuns ţările dezvoltate, iar accesul la educaţie este limitat.

De asemenea, în ţările în curs de dezvoltare, creşterea urbană este un fenomen deosebit de pronunţat. Oraşele au crescut exploziv atât datorită natalităţii ridicate, cât şi afluxului populaţiei rurale. Urbanizarea şi schimbarea economică au permis un avânt considerabil al oraşelor şi investiţii din ce în ce mai mici la sate. Scăderea nivelului economic din mediul rural a determinat scăderea calităţii educaţiei. De aceea, în ultima perioadă, s-au elaborat şi au început să fie puse în aplicare programe guvernamentale sau strategii ale ministerelor de resort menite să reabiliteze principalii indicatori calitativi ai educaţiei în mediul rural.

În regiunile în care creşterea demografică a fost spectaculoasă, sistemele educaţionale nu s-au putut „dilata" pe măsură, din cauza lipsei de resurse, favorizându-se astfel creşterea numărului de analfabeţi şi accentuându-se inegalitatea şanselor în educaţie. Cercetările arată că în zonele suprapopulate nivelul sănătăţii este scăzut, ceea ce impune sistemelor de învăţământ reorientarea conţinuturilor şi introducerea educaţiei pentru sănătate ca disciplină de studiu. Se pledează pentru accesul la educaţie sexuală încă de la vârste timpurii, vizându-se educarea tinerilor pentru „ sănătatea reproducerii", cunoaşterea mijloacelor de contracepţie şi a rolului acestora etc.

6. Subdezvoltarea şi sărăcia „ Fiecare persoană are dreptul la un standard de viaţă adecvat pentru sănătatea şi bunăstarea familiei sale..."( extras din Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, 10 decembrie 1948). Sărăcia cunoaşte manifestări variate: de la lipsa veniturilor, a accesului la educaţie, la discriminare socială şi excludere. în majoritatea cazurilor, sărăciei i se adaugă inegalităţile sociale, discriminările legate de sex, rasă, religie. Mobilizarea conştiinţei publice, în mod special prin instituţiile educaţionale, prin organizaţii neguvernamentale şi prin mijloacele de comunicare în masă, oferă societăţii posibilitatea să promoveze acţiuni eficiente împotriva subdezvoltării şi a sărăciei. Implicarea educaţiei la toate nivelurile, asigurarea accesului tuturor persoanelor la educaţie, cu precădere la învăţământul de bază, reprezintă orientări permanente ale sistemelor de învăţământ.

7. Schimbarea economică Datorită schimbărilor economice se înregistrează o dinamică accentuată şi pe piaţa forţei de muncă. Au apărut noi categorii de meserii, dar şi noi facultăţi sau specializări în învăţământul universitar în paralel cu dispariţia sau regres ia unora dintre acestea. Educaţia trebuie să facă faţă nevoilor de recalificare şi reconversie profesională, precum şi riscului de a oferi prea de timpuriu o specializare îngustă care să se perimeze şi să nu-i mai ofere absolventului capacitatea de a se integra optim pe piaţa muncii.

Educaţia preşcolară trebuie să vină în întâmpinarea acestor caracteristici ale pieţei muncii prin familiarizarea copiilor cu noile ocupaţii, prin crearea unor jocuri care să stârnească interesul copilului preşcolar pentru acestea.

8. Evoluţia spre descentralizare la toate nivelurile: politic, economic, geografic, administrativ, educaţional etc. Descentralizarea îi oferă individului mai multe şanse, posibilităţi, opţiuni, reprezentând factorul care facilitează schimbarea socială.

Prin deplasarea spre alte spaţii socioculturale şi geografice oamenii ajung să cunoască şi să împărtăşească atitudini şi valori similare cu cele locale, având astfel şansa unei „descentralizări" la nivel personal.

Acest fenomen nu a ocolit nici învăţământul preşcolar: acesta are nevoie de mai multe fonduri şi investiţii din afară, dar cu o limitare a controlului exterior. Tot mai multe comunităţi locale îşi delegă persoane care să răspundă de perfecţionarea relaţiei cu grădiniţa. Cooperarea şi răspunsul grădiniţei la cerinţele locale de pregătire profesională au stimulat implicarea tuturor factorilor decizionali în procesul de educaţie.

I.5.3. „Noile educații"

Confruntată cu o varietate largă de provocări şi schimbări sociale, economice, politice, culturale, ecologice, tehnologice, educaţia contemporană trebuie să le facă faţă şi să se adapteze din mers noilor cerinţe şi aspiraţii. Educaţia devine un proces permanent care cuprinde individul, familia, mediul grădiniţei, activităţile practice, timpul liber etc.

Dacă societăţile tradiţionale pun accentul pe achiziţia de metode şi reguli fixe pentru a face faţă unor situaţii deja cunoscute, reversibile, asigurând funcţionarea unui sistem existent printr-o „ învăţare de menţinere", societăţile contemporane, aflate într-o continuă schimbare, necesită un alt tip de învăţare, „învăţarea inovatoare". Aceasta are două trăsături principale: anticiparea şi participarea. Societatea, grădiniţa şi şcoala trebuie să-şi dezvolte activitatea astfel încât să fie capabile să anticipeze şi să-şi proiecteze eventualele modificări, dar mai ales să intervină activ în soluţionarea lor.

Pentru a le înţelege mai bine, iată prezentarea comparativă a celor două tipuri de învăţări( Educaţia preşcolară în România, coord. E. Păun, 2002):

O altă clarificare terminologică ce se impune este cea dintre ,, educaţia nouă" şi „noile educaţii", pentru a nu fi confundate. Educaţia nouă sau şcoala activă a constituit, fără îndoială, un progres în acţiunea de cunoaştere a copilului, chiar dacă soluţiile propuse par astăzi uşor utopice.

„ Noile educaţii" sau noile tipuri de conţinuturi suni răspunsuri şi soluţii ale educaţiei la provocările societăţii contemporane - iată o listă care rămâne deschisă:

• Educaţia ecologică • Educaţia în spiritul respectului pentru drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului • Educaţia pentru sănătate • Educaţia pentru comunicare şi mass-media

ÎNVĂŢAREA DE MENŢINERE ÎNVĂŢAREA INOVATOARE

Valorile impuse sunt inatacabile Deschidere spre conflictul valorilor, scopurilor, obiectivelor

Este esenţială, dar insuficientă Presupune reflecţie critică şi investigaţie

Este indispensabilă în situaţii bine determinate, cu ipoteze fixe

Presupune sfărâmarea clişeelor

' Valorile pe care se sprijină sunt delimitate şi recunoscute

Valorile nu sunt constante

Are la bază o gândire algoritmică; secvenţe de gândire prefabricate

Presupune formularea de probleme

Nu face faţă situaţiilor-limit ă Este mai productivă în contexte neprevăzute

• Educaţia interculturală • Educaţia permanentă • Educaţia pentru bună înţelegere şi pace • Educaţia demografică • Educaţia pentru tehnologie şi progres • Educaţia economică • Educaţia pentru timpul liber • Educaţia nutriţională • Educaţia antidrog • Educaţia sexuală • Educaţia pentru economia casnică • Educaţia rutieră • Educaţia consumatorului • Educaţia părinţilor

În cele ce urmează ne vom opri mai îndeaproape asupra câtorva dintre ele.

A. Educația ecologică ( pentru mediu) are ca obiectiv fundamental promovarea unei culturi ecologice bazate pe cunoştinţe privind explorarea raţională a resurselor naturale şi conservarea mediului înconjurător. Educaţia pentru mediul înconjurător urmăreşte în primul rând crearea bazelor unei gândiri şi ale unor atitudini centrate pe promovarea unui mediu natural propice vieţii, de a le dezvolta spiritul de responsabilitate faţă de ecosistem.

Aşa cum ne ocupăm de educaţia intelectuală, cea morală şi estetică , de educaţia tehnică şi profesională, este momentul să ne ocupăm şi de educaţia ecologică. Aceasta implică diverse laturi ale personalităţii copilului: sunt implicate atât disciplinele de cultură generală, cât şi cele de specialitate. Teme ale educaţiei ecologice pot fi abordate în cadrul tuturor activităţilor şi la toate nivelurile preșcolarităţii. Copiii sunt martori oculari ai transformărilor din viaţa socială, economică şi din mediul înconjurător. Toate aspectele noi le stârnesc curiozitatea, manifestată prin multitudinea de întrebări pe care le pun. Prin intermediul răspunsurilor pe care educatorii şi părinţii le dau copiilor ( adaptate la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor), prin interpretarea lor, copiii ajung să înţeleagă relaţiile dintre unele fenomene ale naturii ca şi rezultatele acţiunilor umane asupra naturii.

În cadrul programei existente a activităţilor din grădiniţă, la fiecare capitol se pot realiza şi aspecte ale educaţiei ecologice chiar dacă tema nu specifică aceasta. Principalele aspecte pe care educatoarea trebuie să le aibă în vedere sunt:

• realizarea unei imagini complexe asupra mediului înconjurător, ca totalitate a factorilor naturali şi a celor creaţi prin activităţi umane;

• înţelegerea importanţei fiecărui factor natural de mediu; • prezentarea unor elemente ale relaţiei om - mediu; • descrierea consecinţelor poluării; • cunoaşterea şi respectarea unor reguli şi reglementări privind protecţia mediului

înconjurător; Acestea pot fi realizate prin atingerea unor obiective precum: • cunoaşterea unor vieţuitoare şi fenomene din mediul înconjurător şi caracteristicile

acestora; • antrenarea copiilor în activităţi ecologice cu caracter experimental şi demonstrativ; • educarea capacităţii de a ocroti, proteja şi respecta natura; • cultivarea dragostei pentru planeta Pământ şi pentru tot ce există pe aceasta: ape,

plante, animale; • conştientizarea necesităţii de a economisi resursele naturale: apa, energia electrică,

lemnul etc. • antrenarea copiilor în activităţi de îngrijire a unor plante, animale etc. • elaborarea unor reguli explicite pentru ocrotirea mediului în colaborare cu copiii; • formarea unui comportament civic, a deprinderilor de îngrijire şi ocrotire a naturii,

începând chiar cu păstrarea curăţeniei în curtea grădiniţei, în parcuri, păduri; • vizitarea unor rezervaţii naturale, spaţii amenajate special pentru creşterea şi ocrotirea

unor plante şi animale. Metodele şi mijloacele de realizare ale acestor obiective sunt multiple şi modul lor de

utilizare depinde de pregătirea, interesul şi măiestria educatoarei.

• Observarea unor plante şi animale oferă, pe lângă achiziţionarea unor cunoştinţe despre acestea, posibilitatea sensibilizării copiilor la nevoile de îngrijire şi ocrotire a acestora. • Explicaţia. Copiii adresează numeroase întrebări, iar răspunsurile educatoarei pot constitui explicaţii accesibile care să contribuie la formarea capacităţii de analiză a copiilor şi a mai bunei înţelegeri a naturii înconjurătoare; • Activit ăţi practice de îngrijire a unor plante şi animale ajută nu numai la consolidarea unor cunoştinţe şi aflarea de noi informaţii, dar formează deprinderi şi priceperi, stârnesc emoţii şi sentimente pozitive faţă de plante şi vieţuitoare, dezvoltă simţul răspunderii faţă de acestea; • Povestirile literare sunt foarte iubite de copii şi reprezintă un mijloc plăcut şi util prin care le pot fi prezentate copiilor diverse subiecte şi întâmplări cu tematică ecologică, care apoi sunt discutate, se pun întrebări şi se trag concluzii şi învăţăminte; • Convorbirile libere sau organizate, pe teme propuse de educatoare sau pe baza întrebărilor copiilor oferă posibilitatea lămuririi unor aspecte neclare pentru copii, a explicării unor fenomene, oferă răspunsuri la întrebările pline de curiozitate ale copiilor. Se poate porni de la întrebări precum: ,, De unde vine apa?", „ De ce trebuie curăţaţi copacii?", Ce se întâmplă cu animalele iama?" etc. • Jocuri de rol precum „ Micii grădinari", „ Florăresele", organizate în aer liber sau la groapa/ cutia cu nisip dau copiilor posibilitatea de a amenaja ronduri cu flori, straturi cu legume şi zarzavaturi pe care să le sape, să le stropească, să Ie îngrijească. Totodată, copiii manifestă o atitudine critică faţă de oricine încearcă să le distrugă grădina. • Plimbări, drume ţii, excursii, vizite în parcuri, rezervaţii naturale, grădini, livezi etc. • Mijloace audio-video: casete video, emisiuni TV, diafilme, diapozitive, toate cu o tematică ecologica şi atent selectate în funcţie de vârsta şi gradul de dezvoltare a copiilor.

In concluzie putem spune că nu există activităţi anume pentru o educaţie ecologică, ci prin toate activităţile şi acţiunile ce se desfăşoară în grădiniţă copiii îşi pot însuşi numeroase noţiuni şi cunoştinţe despre problematica ecologiei. Curiozitatea naturală a copiilor duce la acumularea de cunoştinţe multiple despre mediul înconjurător, despre protecţia lui, contribuind la dezvoltarea gândirii logice şi a capacităţii de a interpreta corect anumite aspecte din jurul lor.

B. Educație pentru sănătate Pentru menţinerea unei bune stări de sănătate se impun cursuri de educaţie specializate

( igienă, educaţie sexuală, educaţie antidrog, educaţie nutriţională etc.), ce pot fi incluse în programele şcolare.

Pentru a le oferi copiilor răspunsurile aşteptate în funcţie de nevoile proprii, toţi cei implicaţi în actul educaţional trebuie să acorde o atenţie deosebită revizuirii, adaptării şi integrării programelor de sănătate.

Una dintre condiţiile obligatorii pentru reuşita procesului de învăţământ este menţinerea stării de sănătate a copiilor, pentru ca aceştia să se implice efectiv, cu toate capacităţile fizice şi psihice, în actul învăţării.

O direcţie importantă în cadrul educaţiei pentru sănătate este îndrumarea spre un stil de viaţă sănătos prin formarea deprinderilor igienice, de hrănire corectă şi de odihnă.

Aceste deprinderi facilitează funcţionarea normală a diferitelor organe, măresc rezistenţa organismului faţă de acţiunea factorilor nocivi, contribuie la întărirea şi menţinerea sănătăţii, influenţează favorabil capacitatea de muncă a sistemului nervos.

Deprinderile au, de asemenea, o mare însemnătate în ceea ce priveşte îmbogăţirea cunoştinţelor, dezvoltarea proceselor de cunoaştere şi lărgirea experienţei copilului. Principalele obiective ale educaţiei pentru sănătate la vârsta preşcolară sunt:

• conştientizarea de către copii a propriilor nevoi în ceea ce priveşte hrănirea, odihna/ somnul, igiena; • cunoaşterea şi respectarea unor reguli referitoare la hrănire, odihnă şi igienă; • observarea efectelor acţiunilor lor asupra propriului organism; • atingerea unui nivel elementar de înţelegere a faptului că practicile corecte de alimentaţie, odihnă şi igienă contribuie la starea lor de sănătate;

• formarea deprinderilor igienice, de alimentaţie corectă şi de respectare a programului de odihnă/ somn;

Ar trebui să includem aici şi însuşirea de către copii a unor măsuri de siguranţă, de evitare a activităţilor şi a locurilor periculoase, cum ar fi:

• folosirea obiectelor tăioase sau a celor ascuţite ( foarfece, cuţite, sticlă, ace etc.); • comportamentul adecvat în caz de incendiu, inundaţii etc.; • traversarea corectă a străzii; • însuşirea unor noţiuni elementare despre posibile pericole şi măsurile adecvate de

siguranţă; • înţelegerea necesităţii măsurilor de siguranţă şi practicarea lor şi atunci când nu sunt supravegheaţi;

În vederea atingerii acestor obiective cele mai eficiente metode sunt: 1. Demonstraţia, îmbinată cu explicaţia verbală este foarte importantă datorită caracterului concret-intuitiv al gândirii copilului preşcolar; 2. Exemplul personal al educatoarei stârneşte admiraţia şi dorinţa puternică a copiilor de a semăna cu ea. Copilul imită tot ceea ce fac adulţii, preiau deprinderi şi obişnuinţe de la cei din jurul lor. Ca şi demonstraţia, exemplul trebuie însoţit de explicaţii care orientează şi dirijează activitatea copiilor. Exemplul poate fi prezentat şi indirect copiilor, în cadrul discuţiilor, povestirilor, prin folosirea ilustraţiilor, jocului de rol, teatrului de păpuşi etc., atât exemple pozitive, cât şi negative, subliniindu-se şi motivându-se cele corecte, pozitive. 3. Exerciţiul este esenţial în formarea şi consolidarea deprinderilor şi obişnuinţelor, repetarea sistematică a acţiunilor fiind indispensabilă în acest proces.

Educaţia pentru sănătate se poate realiza în cadrul tuturor tipurilor de activităţi din grădiniţă, fie prin activităţi dedicate în întregime unei tematici specifice, fie prin includerea unor secvenţe tematice în cadrul altor activităţi şi în mod individual ori de câte ori este nevoie.

C. Educația intercultural ă Devenită o problemă de importanţă universală, educaţia multiculturală este o cale spre

educaţia interculturală. În timp ce educaţia multiculturală se limitează la măsuri care să permită coexistenţa, educaţia interculturală este axată pe cooperare şi acţiune efectivă, insistând pe recunoaşterea şi dezvoltarea valorilor în spiritul respectării diversităţii şi drepturilor omului.

Diversitatea nu este o noutate în sine în grădiniţă: nou este modul de a o considera şi integra în contextul didactic. Grădiniţa trebuie să excludă, pe cât posibil, inegalităţile, să recunoască diversitatea culturală ca pe un fapt pozitiv care conduce la „ îmbogăţire" reciprocă.

Educaţia interculturală se adresează tuturor copiilor, sensibilizându-i în respectarea diversităţii, toleranţă şi solidaritate umană. Ea urmăreşte pregătirea viitorilor cetăţeni pentru o viaţă armonioasă în cadrul unor „ societăţi - mozaic" sub aspect etnic, cultural, religios etc. Educaţia interculturală presupune: • Promovarea unor atitudini de respect şi toleranţă • Recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale • Promovarea unor politici şcolare privind egalitatea şanselor în educaţie, a unor strategii de valorificare a diferenţelor culturale, transformate astfel în resurse pedagogice

Această dimensiune a educaţiei poate fi realizată: 1. prin atingerea unor obiective generale precum:

� însuşirea unor elemente caracteristice ale istoriei comunităţii de apartenenţă; � valorificarea pozitivă a relaţiilor interumane, dezvoltate pe criterii de egalitate; � consolidarea încrederii în sine, prin acceptarea propriei identităţi; � dezvoltarea capacităţii de a lua decizii şi de a acţiona în situaţii caracteristice

societăţilor interculturale; � respectarea drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului;

2. prin atingerea unor obiective mai specifice cum ar fi: � conştientizarea de către copii a existenţei diferenţelor culturale, rasiale, religioase,

dar şi a existenţei copiilor cu diferite disabilităţi şi nevoi speciale; � familiarizarea copiilor cu tradiţii, obiceiuri, vestimentaţie etc. din ţări şi culturi din

toată lumea; � achiziţionarea unor cunoştinţe despre cultura şi tradiţiile altor popoare;

� organizarea unor activităţi care să reflecte respectul pentru diferenţele culturale dintre diverse etnii, religii, rase;

� educarea copiilor în spiritul toleranţei şi cooperării cu toţi semenii noştri, fără discriminări;

Atingerea acestor obiective este posibilă printr-o varietate largă de metode şi mijloace ( conversaţia, povestirea, lectura, jocul de rol, vizionări şi audiţii, prezentarea unor atlase, enciclopedii etc.), în special în cadrul activităţilor de cunoaştere a mediului înconjurător, a activităţilor creative, artistico-plastice, dar şi prin atitudinea generală a educatoarei faţă de aceste aspecte ale educaţiei, care trebuie să fie una deschisă, de acceptare şi respect faţă de orice fiinţă umană.

Educaţia interculturală trebuie privită ca o atitudine, ca o stare de spirit, ca un sistem lărgit de practici cu deschidere spre pluralismul cultural. Aceste practici se impun a călăuzi întreaga activitate educativă: alcătuirea grupelor de copii şi a personalului didactic, proiectarea şi implementarea curriculumului, stilurile ele predare, strategiile didactice utilizate.

I.6. Abordări contemporane ale procesului instructiv-educativ din grădini ță

I.6.1. Educaţia holistică şi personalitatea preşcolarului

Una dintre cele mai inovative abordări. ale educaţiei contemporane, alături de noile educaţii, este cea a educaţiei holistice, primele eforturi teoretice în această direcţie aparţinând unor pedagogi precum Ph. Combs, P. Lengrand, Th. La Belle etc.

Termenul „ holistic" provine din englezescul „whole", care înseamnă „ întreg", „unitate", „ansamblu", concepţia abordării holistice fiind adoptată în multe domenii în societăţile Europei Occidentale şi în America: în artă, medicină, educaţie, ştiinţă etc.

Abordarea globală / holistică a educaţiei s-a impus datorită necesităţii ca educaţia să devină o dimensiune permanentă a existenţei umane, orientată spre tendinţele socio-culturale actuale şi viitoare al e omenirii.

Potrivit concepţiei holistice (T. Cozma, Psihopedagogie, 1998, pag. 38), frontierele dintre tipurile de educaţii identificate nu sunt rigide, între ele existând întrepătrundere şi interdependenţă. Educaţia formală ( şcoală, grădiniţă) va avea de câştigat dacă va reuşi să integreze creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie nonformale şi informale. La rândul ei, educaţia formală poate contribui esenţial la dezvoltarea şi eficacitatea celorlalte forme ale educaţiei.

Această problematică este cu atât mai actuală cu cât ceea ce numim educaţie informală se află într-o expansiune continuă în toate ţările lumii: nici nu se poate compara volumul informaţiilor extraşcolare la care sunt expuşi copiii în anii 2000 cu cel de acum 40- 50 de ani. în acelaşi timp, sistemul de învăţământ nu poate face abstracţie de aceste schimbări, ci trebuie să-şi adapteze idealul educaţional, tipul de om pe care îl formează, în funcţie de cerinţele socio-istorice ale momentului şi ale viitorului.

Datorită multiplelor tipuri de solicitări Ia care este supus şi va fi supus individul, înarmarea lui cu abilităţile şi capacităţile necesare autoeducaţiei şi educaţiei permanente, cu criterii de selectare şi valorificare a conţinuturilor oferite pe căi nonformale şi informale( în special mass-media) devine un deziderat obligatoriu al sistemului de învăţământ actual. În opinia unor autori educaţia devine cu adevărat modul de a fi al omului, fiind cea mai complexă, mai importantă şi mai utilă activitate a acestuia.

Articularea celor trei forme ale educaţiei într-un întreg unitar, care să se reflecte şi la nivelul personalităţii copilului, încă din grădiniţă, nu mai reprezintă o cerinţă a viitorului, ci una de strictă actualitate. Copilul zilelor noastre este expus, de la vârste foarte fragede, la multiple influenţe, mai mult sau mai puţin benefice. Este o stare de fapt care nu poate fi contestată sau stopată, alternativa cea mai viabilă fiind valorificarea optimă a acestora, de către educatoare, părinţi şi toţi cei implicaţi în educarea copilului.

Perspectiva holistică poate fi extinsă, aşadar, şi la domeniul personalităţii celui educat, în cazul de faţă al copilului.

Personalitatea este o sinteză, o unitate bio-psiho-social-istorică şi culturală, definind complexitatea omului ca întreg, ca „unitate în diversitate". Iar unul din factorii determinanţi ai formării şi dezvoltării personalităţii este educaţia, sub toate formele şi aspectele sale. De aceea, pentru acţiunile educative, cunoaşterea şi luarea în considerare a legilor psihologice şi a structurării personalităţii de către educatoare are o importanţă vitală.

Importanţa cunoaşterii psihologice a personalităţii copiilor decurge, în primul rând, din sarcina pe care o are grădiniţa de a promova dezvoltarea lor armonioasă, unitară, holistică, de educarea şi formarea „ omului integral".

Extinzând şi mai departe abordarea holistică a educaţiei, ea poate fi aplicată şi la nivelul laturilor educaţiei ( educaţia intelectuală, estetică, morală, fizică, ecologică, casnică, pentru pace şi toleranţă etc.) şi al ariilor curriculare care decurg din acestea ( educarea limbajului, matematica, cunoaşterea lumii înconjurătoare, educaţia artistico-plastică, muzicală etc.). Acestea se întrepătrund, interacţionează, abordarea interdisciplinară fiind o necesitate, dar şi un avantaj al educaţiei contemporane, deoarece contribuie la formarea unitară a personalităţii copilului, îi conferă o viziune de ansamblu asupra lumii înconjurătoare şi îl instrumentează pentru a putea face faţă solicitărilor socio-istorice şi culturale.

Grădiniţa a răspuns deja acestor cerinţe prin introducerea metodei proiectelor ca metodă fundamentală în învăţământul preşcolar românesc. Aceasta este o metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar şi stimulează eficient dezvoltarea multilaterală şi unitară a personalităţii copilului. O idee/ temă transcende graniţele diverselor discipline/ domenii şi organizează cunoaşterea în funcţie de tema respectivă, într-un demers integrativ.

Sintetizând acest demers de realizare a unei abordări holistice extensive a procesului formativ - educativ ( care poate fi dus şi mai departe - la spaţiul educaţional, strategia didactică etc.), am realizat diagrama de mai jos, în centrul ei aflându-se conceptul de personalitate ca sistem unitar, la formarea acestuia contribuind:

- acţiuni şi influenţe educative diverse ( formale, nonformale, informale), dar corelate şi interdependente;

- laturile educaţiei - tradiţionale şi contemporane - integrate unitar; - ariile curriculare abordate interdisciplinar şi interdependent.

I.6.2. Caracterul sistemic al procesului de învăţământ din grădini ţă Una dintre dimensiunile specifice cunoaşterii ştiinţifico contemporane constă în

abordarea şi interpretarea sistemică a fenomenelor şi obiectelor reale. Orice sistem se caracterizează printr-un aspect organizat, printr-o anumită

structură a clementelor şi o anumită modalitate de funcţionare a componentelor. Mihai Golu şi Aurel Dicu în „Introducere în psihologie” (p.76) defineau sistemul ca fiind: „orice grupare de elemente (indiferent de natura lor), circumscrisă în limitele anumitor coordonate spațio - temporale şi caracterizată printr-o anumită finalitate”.

De aici putem deduce că un sistem reprezintă un ansamblu de elemente organizate spaţio - temporal, care se intercondiţionează, de funcţionalitatea fiecărui element depinzând funcţionalitatea celorlalte elemente precum şi funcţionalitatea sistemului în ansamblu. Sistemul capătă anumite trăsături generale ce rezultă din specificul legăturilor dintre elemente, de aceea orice modificare într-o anumită componentă determină schimbări la nivelul sistemului, de asemenea schimbările care au loc la nivelul contextului în care funcţionează aceasta au impact asupra sistemului.

Fără a intra în detalii privind teoria sistemelor amintim că în procesul de analiză a unui sistem operăm nu numai cu relaţia: sistem <=> element ci şi cu relaţiile mediatoare sistem <=> subsistem; subsistem <=> subsistem <=> sistem; sistem <=> sistem.

Privit prin această prismă, putem spune că sistemul de învăţământ reprezintă un subsistem al sistemului de educaţie, care la rândul său este o componentă a sistemului social, de aceea reforma care se produce la noi în ţară în plan social va avea implicaţii asupra sistemului educaţional şi, implicit, asupra sistemului de învăţământ, învăţământul preşcolar este o parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ şi va fi supusă ca şi acesta în permanenţă schimbărilor, pentru a contribui la formarea profilului tânărului ce va absolvi învăţământul obligatoriu şi se va integra social.

Pentru racordarea învăţământului preşcolar la cerinţele şi obiectivele celorlalte trepte de învăţământ, personalul didactic şi de conducere din unităţile de învăţământ preşcolar trebuie să cunoască, să utilizeze şi să respecte în practica curentă: (Conform cu Programe activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii);

• Legea învăţământului (nr. 84/1995) şi politica educaţională a statului român; • Documentele oficiale care reglementează aplicarea obiectivelor de politica

educaţională; • Direcţiile generale ale reformei actuale ale învăţământului; • Caracteristicile psihologice ale perioadelor de vârstă specifice învăţământului

preşcolar, în vederea aplicării diferenţiale a programei;

• Considerarea, în condiţiile respectării diversităţii, a continuităţii, în realizarea obiectivelor educaţionale pe întreaga perioadă de vârstă preşcolară;

• Metode specifice de predare - învăţare la copilul preşcolar. Pentru a se realiza finalităţile din celelalte trepte de învăţământ şi în special cele din

învăţământul primar, învăţământul preşcolar, conform programei, trebuie să asigure următoarele finalităţi8:

� asigurarea dezvoltării normale şi depline a copilului preşcolar, valorificând potenţialul fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală - jocul;

� îmbogăţirea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a interacţiona cu mediul, de a-1 cunoaşte şi de a-l stăpâni prin explorări, exerciţii, încercări, experimentări;

� descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi şi formarea unei imagini de sine pozitive;

� sprijinirea copilului preşcolar pentru a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare activităţii viitoare în şcoală, precum şi vieţii sale ulterioare în societate.

Pentru realizarea acestor finalităţi planul de învăţământ pentru învăţământul preşcolar precum şi programa prezintă a abordare sistemă, în vederea asigurării:

• continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular; o continuitatea între ariile curriculare din învăţământul preşcolar şi cel primar;

• interdependenţa dintre toate categoriile de activităţi din învăţământul preşcolar; • parcurgerea modulară şi interdisciplinară a conţinuturilor tuturor categoriilor de

activităţi; • deschiderea spre module de instruire opţională.

Dezideratele învăţământului preşcolar se realizează în cadrul procesului de învăţământ, care, ca orice sistem de acest tip, are următoarea configuraţie: ❖ obiective - care reprezintă începutul şi sfârşitul oricărui proces; ❖ subiecţii - educatoarea şi preşcolarii - grupa de preşcolari; ❖ principiile (normele şi regulile) după care se desfăşoară activitatea didactică; ❖ conţinutul - ocupă o poziţie cheie; ❖ procesele propriu - zise de predare şi învăţare - cea care leagă între ele diferitele

componente şi facilitează transformarea lor (în grădiniţă acestea se realizează sub formă de joc); ❖ metodele şi procedeele utilizate instrumentele de lucru; ❖ resursele materiale - mijloace de învăţământ, materiale didactice; ❖ forme de organizare ale activităţii (colective şi pe microgrupuri, individuale); ❖ relaţii interumane ~ educatoare - copil, copil - copil; ❖ timpul şcolar; ❖ mediul fizic şcolar (arhitectura, dotare, condiţii de igienă); ❖ contextul (mediul socio-cultural din exterior al grădiniţei); ❖ evaluarea rezultatelor; ❖ rezultatele concretizate în cunoştinţe, deprinderi, capacităţi ale copiilor; ❖ retroacţiunea sau conexiunea inversă. Pentru o maximă eficienţă a activităţilor instructiv - educative din grădiniţă este

necesară o înţelegere a rolului pe care fiecare dintre aceste componente îl joacă în cadrul procesului de învăţământ, a corelaţiei care trebuie să existe în cadrul fiecărei activităţi între aceste componente.

Eventualele discrepanţe între modul de desfăşurare a procesului de învăţământ şi finalităţile sale, dintre rezultatele obţinute şi cele anticipate prin obiective sunt semnalizate şi remediate prin intermediul conexiunii inverse.

In concluzie, analiza sistemică oferă posibilitatea unei reprezentări globale a procesului de învăţământ, sesizării importanţei ce o reprezintă conexiunea inversă în armonizarea elementelor ce alcătuiesc acest sistem. Pot fi identificate diferitele modalităţi de optimizare a organizării şi desfăşurării procesului de predare - învăţare, astfel managementul şcolar capătă o profundă fundamentare ştiinţifică.

8 Pâslaru C.G., Cazacu O., Instruire și educație modernă în învățământul preșcolar contemporan, Ed. Grafit, Bacău, 2005.

CAPITOLUL II

JOCUL, ACTIVITATE SPECIFIC UMAN Ă

II. 1. Jocul. Delimitări conceptuale Imaginarul ludic este o formă a existenţei în care omul îşi recâştigă libertatea şi puterea

de a domina lumea din jur, de a transforma natura în conformitate cu interesele, tendinţele, dorinţele sale. De aceea jocul este considerat o activitate bazală şi o dimensiune esenţială a omului, care asigură devenirea culturală şi socială a individului.

Dacă pentru adult jocul reprezintă o activitate complementară, de divertisment faţă de cea productivă, pentru copil este activitatea fundamentală, definitorie. Multidimensionalitatea şi complexitatea actului ludic face ca jocul să fie obiect de studiu al istorici culturii, etnologiei, psihologiei, pedagogiei, filozofiei, esteticii, sociologiei chiar matematicii, atrăgând atât interesul unor ştiinţe sociologice, cât şi a cercetărilor de natură interdisciplinară9.

In explicarea jocului s-a luat în considerare diada complementară în care se reflectă tendinţele contrare ale fiinţei umane: seriozitate şi amuzament, obligativitate şi libertate, realism şi imaginaţie, balanţa înclinând într-o direcţie sau alta în funcţie de vârstă şi de complexitatea jocului.

Etimologic, cuvântul „joc" provine din latinescul ,, iocus"- glumă, şotie, distracţie- , fiind preluat concomitent în limba română şi sensul substantivului latin „ ludens", care desemna deja în antichitate o formă vastă de manifestări populare, începând cu scenele de amuzament din viaţa cotidiană şi terminând cu manifestările cu caracter sportiv, militar, religios, ale unui oraş, ţinut sau imperiu.

Jocul este o dimensiune a existenţei umane, este o realitate permanentă ce însoţeşte omul în diverse momente ale vieţii sale sociale având un loc şi un rol diferit în funcţie de vârstă şi caracterul acestuia.

Aidoma vieţii reale, dar într-un cadru dinainte stabilit, jocul asociază noţiunile de totalitate, de regulă şi de libertate. Diferitele combinaţii ale jocului sunt tot atâtea modele de viaţă reală, personală şi socială. Jocul tinde să aşeze o anumită ordine în locul anarhiei dintre raporturi şi permite trecerea de la starea de natură la starea culturală, de Ia spontan ia voit.

Încercând să definească jocul, A. Reber (1985) s-a văzut confruntat cu peste 55 de definiţii, toate având în centru ideea divertismentului sau recreerii şi toate sugerând că este vorba despre o activitate ce nu trebuie luată neapărat în serios.

O serie de abordări din istoria culturii conferă jocului alte dimensiuni. Astfel, J. Huizinga , în celebra sa lucrare Homo ludens (1977) demonstrează că jocul determină conţinutul culturii, în timp ce antropologul Clifford Grees - The interpretation of Cultures (1973)- ne atenţionează că membrii unei societăţi se „ citesc" pe ei înşişi prin propriile lor jocuri.

In domeniul educaţiei, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie, aşa cum rezultă din doctrinele timpurii ale sec. XIX: cele elaborate de Rousseau, Froebel şi Pestalozzi.

Acestor dimensiuni de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în lumină că:

• jocul copilului este o necesitate pentru creşterea şi dezvoltarea sa ( K.Grees); • prin joc copilul trece de Ia pasivitate la activitate ( S. Freud); • prin intermediul jocului copilul devine stăpânul propriei sale experienţe ( E. Erikson).

Deşi conceptul de joc este unul familiar şi utilizat în mod cotidian, el este mult mai dificil de definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice. Catherine Garvey (1977) enumera crilcriile pe care cei mai mulţi analişti le folosesc pentru a defini jocul:

� jocul este plăcut şi produce plăcere; � jocul nu are scopuri extrinseci; � motivaţiile copilului sunt subiective şi nu servesc nici unui scop practic; � jocul este spontan şi voluntar, ales în mod liber de către jucător; jocul implică

o angajare activă din partea jucătorului; Eduard Claparede remarcă că „jocul este însăşi viaţa". Jocul este o activitate

preponderent distractivă, cu un suport emoţional puternic ce concretizează şi mobilizează

9 Barbu H., Popescu E., Șerban F., Activități de joc și recreativ-distractive, E. D. P. R.A. București, 1994.

energia umană având în general un efect constructiv în formarea şi manifestarea personalităţii umane, dar din păcatc uneori şi unul distructiv (jocul de cărţi).

Dacă în copilărie copilul se joacă pentru plăcerea şi satisfacţia lui, la maturitate omul prin joc poate să-şi asigure existenţa şi să ofere celor din jur posibilităţi de distracţie (exemplu: jocul de fotbal, baschet, de scrimă etc.) sau îl poate utiliza ca un factor compensatoriu pentru refacerea forţelor intelectuale sau fizice (jocul pe calculator, jocuri sportive, jocuri de societate etc.).

Jocul adultului este de obicei o relaxare după muncă, este diferit de activitatea Indica care-1 absoarbe pe copii. Jocul la copil are un caracter egocentrist. EI vede lumea pornind de la el, de aceea caută să-şi creeze o lume a sa similară cu cea a adultului dar în care ci să fie personajul principal, să o poată modifica după bunul său plac.

În evoluţia ontogenetică a omului, jocul este asociat copilăriei, pentru că el oferă cadrul în care se manifestă şi exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilului.

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi acţiune a copilului, el îl introduce în universul relaţiilor interumane, îl apropie de mediul în care trăieşte, îi oferă posibilitatea să-I cunoască şi să-i stăpânească.

Un adult care nu s-a jucat în copilărie este frustrat toată viaţa. Considerăm că nimic nu „fură" mai mult din existenţa umană, din formarea personalităţii decât lipsa jocului în copilărie.

Prin joc copilul caută să modifice realitatea, să inventeze, să-şi asume responsabilităţi similare cu a adultului, dar inventând o realitate pentru sine, de fapt se inventează pe el. Deşi, în joc, copilul caută să-l imite pe adult el face o serie de inovaţii, care-i stimulează simţurile, gândirea, imaginaţia.

Reţinând şi respectând regulile unui joc copilul îşi exersează memoria, atenţia, voinţa. „Conduita de joc a copilului implică un element de gândire reprezentativă, de alegere, mai bine spus de iniţiativă, este ca şi cum ar fi determinată de un plan individual suplu"10, Jean Chateau. Acelaşi autor căutând să răspundă la întrebarea „Ce este un copil ?" depistează mai multe coordonate prin care să-l definească: aspectul fizic, unele caracteristici ale comportamentului dar, aşa cum mărturiseşte însuşi autorul, citez „Voi insista deci asupra faptului ca actul prin excelenţă caracteristic copilului, vlăstarului de om, este jocul" (J. Chateau).

Ursula Şchiopu spunea că jocul este „o mare şi complexă şcoala a vieţii" deoarece stimulează creşterea capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie a acţiunilor cu finalitate realizată.

Conţinutul principal al tuturor jocurilor este viaţa şi activitatea socială a adultului, copilului fiind în primul rând o fiinţă socială.

Cunoscând multiplele valenţe formative ale jocului vom înţelege necesitatea îndrumării şi controlări lor de către adult, dar lăsându-i copilului suficientă independenţă.

Considerăm că ani adus suficiente argumente pentru a demonstra ca jocul este o activitate specific umană, că orice copii are dreptul să se joace, că trebuie să-i oferim cât mai multe prilejuri şi jucării pentru a o putea face.

Închei această pledoarie pentru joc cu ideea că, dacă nu ne-am juca iii copilărie, nu ani putea deveni adulţi care să ne exersăm o profesie şi să ne integrăm social. In acest sens Jean Chateau remarca „A fi om într-adevăr om, înseamnă totdeauna a rămâne puţin copil". „A părăsi copilăria înseamnă a te înăspri" ( Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, M. Debesse, p. 25).

II.2. Jocul în concepţia marilor pedagogi şi psihologi. Teorii despre joc

Jocul a fost şi este considerat tipul fundamental de activitate al copilului preşcolar, toţi marii pedagogi şi psihologi au recunoscut rolul benefic al jocului, căutând să dea o explicaţie acestuia, astfel, s-au constituit adevărate teorii despre joc.

Importanţa jocului în dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului, precum şi necesitatea dirijării acestuia de către adult, a fost sesizată încă din antichitate, idee pe care o întâlnim în concepţia despre educaţie a marilor filozofi, idei Ia care s-au adăugat permanent altele, ajungându-se la elaborarea unor adevărate teorii despre joc.

10 Debesse, Maurice - Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 23.

Înainte de a prezenta cele mai importante teorii despre joc, amintim câteva reflecţii ale unor mari gânditori privind efectul pe care-1 are jocul asupra copilului.

Marele filozof Aristotel fundamentează ideea că: educaţia trebuie să fie progresivă şi realizată pe vârste, subliniind că până ia 7 ani ea se va desfăşura în familie şi se va urmări stimularea curiozităţii şi dezvoltarea intelectuală prin jocuri ce vor fi supravegheate de către adult.

În Roma Antică şcolile purtau numele de ludi (joc, distracţie). Erasmus din Rotterdam (1466 - 1536), intuind importanţa jocului în învăţare, propune

educatorilor următoarea maximă :„Să instruim amuzând". Tomaso Campanella (1568 - 1639), în opera sa Cetatea Soarelui, cerea ca instrucţia

tinerilor să se facă în cea mai mare parte pe cale intuitivă, iar a copiilor prin imagini şi prin joc.

J. A. Comenius (1592 - 1670) părintele didacticii, celebru prin lucrarea sa Didactica Magna, dar şi prin alte lucrări cu conţinut pedagogic, dintre care amintim pe cea cu titlul Schola ludus ( Şcoala ca joc - 1653) în care şi-a formulat principiile didactice şi în special pe cel al intuiţiei, cerca dascălilor să nu pretindă elevilor ca o serie de cunoştinţe să fie dobândite numai din cărţi, ci totul, pe cât posibil, să fie perceput cu ajutorul simţurilor. Ne întrebăm cum s-ar putea aceasta realiza mai bine decât prin joc.

De asemenea el formula o altă cerinţă (legată de învăţarea conştientă): „Nu trebuie să-1 sileşti pe copil să înveţe nimic pe de rost, în afară de ce mintea a înţeles bine". De fapt, marele pedagog încerca să facă cât mai plăcut actul învăţării prin intermediul jocului.

Francois Fenelon (1651 - 1715) propune ca învăţarea să se împletească cu jocul. J. J. Rousseau prin formularea principiului educaţiei în conformitate cu natura -

demonstrează, de fapt, importanţa jocului în primii ani de viaţă. Fricderich Frobel (1782 - 1852) cerea educatorilor sa asigure copilului dezvoltarea

puterii de acţiune, de simţire şi de gândire, pentru a forma un om activ şi folositor familiei, statului, umanităţii, în acest scop, el elaborează metoda activităţilor din grădiniţa de copii şi propune următoarele tipuri de jocuri, considerate ca mijloace instructiv - educative:

• jocuri sub forma ocupaţiilor practice, care vin în întâmpinarea „instinctului de activitate" al copiilor (îngrijirea plantelor, confecţionarea de obiecte);

• jocuri propriu - zise, din care fac parte jocurile însoţite de exerciţii de gimnastică, acompaniate de muzică şi care provoacă la copii sentimente de plăcere şi tendinţa spre activitate;

• jocuri cu corpuri geometrice, numite de Frobel „daruri", acestea erau jucării şi ,în acelaşi timp instrumente de activitate didactică (mingi, cuburi). Frobel prezintă o interesantă teorie despre joc, prin el copilul îşi manifestă instinctul

de activitate, se manifestă liber, spontan, antrenând toate resursele sale fizice și sufleteşti. Jocul, afirma Frobel, „deschide copilului perspectiva universului spre care-1 educăm

şi pe care el se dezvoltă". De aceea Frobel a căutat să creeze numeroase jocuri prin care să antreneze activitatea

pe diverse planuri a copiilor (jocuri cu corpuri geometrice, jocuri - activităţi practice, jocuri cu mingea, cu cartonaşe, beţişoare, inele, mărgele, modelaj, recitări, cântece, desen liniar şi artistic).

Deşi pozitivă , concepţia lui Frobel, prin indicaţiile metodice .determină de multe ori o imitare mecanică de către copil a educatoarei, limitându-i copilului posibilităţile de creaţie.

In afara acestei idei despre joc şi a altora existente în concepţia marilor pedagogi au fost formulate o multitudine de teorii privind esenţa şi geneza acestuia dintre care prezentăm pe cele mai importante:

Teorii biologizante , care explică jocul prin legi biogenetice: � St. Hall explică jocul printr-o repetare a instinctelor şi formelor de viaţă

primitivă; � Karl Gross - conform teoriei sale biologice, jocul ar fi un exerciţiu pregătitor

pentru viaţa adultului, un mijloc de exersare a predispoziţiilor în scopul maturizării. El considera că între jocul copiilor şi cel al animalelor nu există nici

� De pe o poziţie, de asemenea biologizantă, Schiller şi H. Spencer elaborează teoria surplusului de energie, conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus;

� K. Buhler susţine teoria plăcerii funcţionale, pierzând din vedere că unii copii se joacă chiar şi atunci când acesta nu oferă plăcere;

� S. Freud atribuie jocului tendinţe refulate, care se satisfac prin intermediul acestuia.

Deşi aceste teorii au sesizat unele aspecte ale esenţei jocului, totuşi ele pierd din vedere cele mai importante aspecte de natură psihologică şi, în special, socială. Teorii cu un caracter mai complet despre joc oferă: � Eduard Claparede - Teoria lui îşi are rădăcinile în „teoria exerciţiului pregătitor" a lui

Karl Gross, cu care este de acord în privinţa fundamentului biologic al acestuia, totuşi în explicaţiile pe care le oferă asupra jocului el aduce multe elemente de natură psihologică şi socială:

• jocul permite individului să-şi realizeze eul, să-şi manifeste personalitatea; • copilul se joacă pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din

cauza dezvoltării insuficiente; • prin joc el depăşeşte obstacole externe (un mediu nepotrivit) sau intern (de

natură morală). Alături de funcţia principală de satisfacere a intereselor, el atribuie jocului o serie de

funcţii secundare: • rol de divertisment; • element odihnitor; o agent de manifestare socială; • agent de transmiterea ideilor, a obiceiurilor de la o generaţie la alta; • cale de introducere în „arta de a munci".

Claparede analizează diferite funcţii psihologice şi fiziologice ale diferitelor categorii de jocuri. împarte jocurile în două mari categorii:

a) jocuri care exersează funcţii generale: • jocuri senzoriale exersează principalii analizatori (văz, auz, gust etc.); • jocuri motrice (presupune coordonarea mişcărilor, dezvoltarea • forţei, a vorbirii); • jocuri intelectuale (exersează curiozitatea, asigură cunoaşterea realităţii); • jocuri afective (jocuri ce provoacă emoţii negative - deşi considerăm că în general

jocul trebuie să provoace efecte pozitive, o stare stenică). b) jocuri cu funcţii speciale: • jocuri de luptă (exersează forţa fizică); • jocuri de vânătoare (exemplu: „de-a v-aţi ascunselea"); • jocuri sociale (plimbări, excursii etc.); • jocuri familiale (jocul cu păpuşa, „de-a mama şi de-a tata" etc.); • jocuri de imitaţie.

Cu toate limitele generate de orientarea biologizantă, teoria despre joc a lui Claparede rămâne una dintre cele mai cuprinzătoare cu explicaţii de ordin psihologic şi social.

J. Chateau, căutând, ca şi predecesorii săi, să răspundă 1a întrebarea „de ce se joacă copilul ?" oferă o serie de explicaţii, creând una dintre cele mai valoroase teorii despre joc.

Selectăm dintre cele mai importante idei cu privire la joc ale lui Chateau: � jocul este motorul esenţial al copilăriei; � jocul asigură dragostea pentru ordine, regulă; � a te juca înseamnă a-ţi propune o sarcină de îndeplinit, a te obosi, a face un efort

pentru a îndeplini sarcina jocului; � scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafaţă scopuri posibile ale activităţii; � jocul este un jurământ de a respecta anumite reguli; � jocul se manifestă ca acţiune în grup la vârsta preşcolară; � nesocotirea jocului la copil duce la greşeli pedagogice grave; � educaţia prin joc reprezintă o sursă de progres fizic şi moral al copilului; � înclinaţia pentru regula în joc, trebuie folosită pentru educarea spiritului de

ordine şi disciplină Ia copil; � jocul nu este un substitut al muncii, dar îl pregăteşte pe copil pentru aceasta; � prin joc copilul respectă regula, îşi proclamă forţa şi autonomia; � jocul, la copil, are rolul pe care-1 îndeplineşte munca la adulţi.

Deşi teoria lui J. Chateau nu acoperă întreaga gamă de probleme pe care o ridică esenţa şi funcţiile jocului, ea rămâne una de referinţă în explicarea jocului.

J. Piaget , studiind geneza şi evoluţia inteligenţei se ocupă şi de aspectele principale ale jocului:

a. definirea jocului; b. evoluţia jocului; c. jocul simbolic; d. funcţiile jocului; e. controverse critice. Jocul este definit de J. Piaget ca „pol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării

individului", celălalt pol fiind „exerciţiul neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptare cognitivă şi nu numai de joc". Din această concepţie despre joc se desprinde celebra teorie a Iui Piaget privind dezvoltarea pentru formarea structurilor de asimilare şi acomodare (structuri la a căror formare, alături de învăţare, jocul are o contribuţie importantă).

In evoluţia jocului, Piaget stabileşte existenţa a trei categorii principale de joc, la care o adaugă pe a patra, ce face tranziţia între jocul simbolic şi activităţile neludice.

a. jocul exerciţiu care constă în repetare pentru plăcerea activităţii în scopul adaptării, de a dezvolta structurile de asimilare, organele şi conduitele - este întâlnit Ia copiii mici (1-3 ani) dar poate fi utilizat şi mai târziu pentru a-i dezvolta anumite conduite senzoriomotorii în scopul formării unor deprinderi;

b. jocul simbolic prin care se formează structurile de asimilare, jocul simbolic se explică prin asimilarea la eu a rolului, el reprezintă gândirea individului în forma cea mai pură; prin conţinutul său, „el reprezintă o expansiune a eului şi o realizare a dorinţelor, în opoziţie cu gândirea raţională socializată, care adaptează eul la real şi exprimă adevărurile comune".

Obligat să se adapteze lumii sociale, ale cărei interese şi reguli îi rămân exterioare, copilul nu reuşeşte să satisfacă trebuinţele afective ale propriului eu în cursul acestei adaptări, de aceea pentru echilibru său afectiv şi real trebuie să asimileze realul la eul său, lucru pe care nu-1 poate realiza decât prin jocul simbolic de imaginaţie. In concluzie, rezultă că structurile de asimilare sunt necesare adaptării, dar ele nu constituie decât un aspect ai acesteia. Adaptarea completă pe care trebuie să o realizeze copilăria constă într-o sinteză progresivă a asimilării şi acomodării.

c. O altă categorie este reprezentată de jocul cu reguli ce se transmit în cadrul social de la copil la copil şi a căror importanţă creşte o dată cu vârsta. Jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preparatorii, deşi Piaget, îl plasează între 2-7 ani, considerăm că aceasta nu se poate desfăşură în condiţii bune decât după vârsta de 4 - 5 ani, deoarece copilul trebuie să înţeleagă şi să aplice regula.

d. O altă categorie de jocuri este reprezentată de jocurile de construcţie se dezvoltă pe baza jocului simbolic şi se manifestă după 5-6 ani şi presupun o anumită coordonare oculomotorie, anumite cunoştinţe, capacităţi de rezolvare a unor situaţii problemă.

Din concepţia lui J. Piaget se desprind următoarele funcţii ale jocului: � Jocul are funcţie de adaptare, ce se realizează pe două coordonate: asimilarea

realului la eu şi acomodarea, mai ales prin imitaţie, a eului la real; � Jocul are o funcţie formativă şi informativ ă, angajează plenar "copilul cu

întreaga sa activitate psihică; � Jocul simbolic are funcţia de descărcare energetică şi rezolvare a conflictelor

afective; � Funcţia de socializare prin tendinţa copiilor de a se acomoda la ceilalţi şi de a

asimila relaţiile cu cei din jur la eul său. Jocul este apreciat de A.N. Leontiev ca formă principală de activitate, de exprimare a

vieţii psihice la vârsta preşcolară şi care conduce Ia dezvoltarea principalelor coordonate ale personalităţii:

După A.M. Leontiev jocul se naşte din următoarele trebuinţe: ® trebuinţa de mişcare şi acţiune a copilului; ® trebuinţa de asimilare a realului la sine; ® trebuinţa de-a valorifica propriul său potenţial; ® trebuinţa de a se identifica fizic şi psihic cu adultul, de a comunica.

Analizând jocurile cu sarcini, cu reguli, Leontiev le atribuie o importantă funcţie socială şi o mare valoare psihologică.

� Jocurile cu sarcini au un mare rol în procesul structurării personalităţii copilului; � Jocuri cu sarcini înseamnă o cale de autoeducaţie a propriului comportament

dirijat de copil în raport cu obligaţiile jocului;

� Jocul cu sarcini reprezintă momentul apariţiei posibilităţii de autoapreciere a propriilor priceperi, îndemânări, succese, comparativ cu ale altor copii.

In concluzie, prin concepţia sa, putem aprecia, că A.M. Leontiev oferă date privind esenţa jocului, apreciat ca activitate fundamentală, prin care copilul reflectă realitatea, prelucrând-o în funcţie de aspiraţii, tendinţe şi dorinţe specifice vârstei.

II.3. Valenţe formativ-educative ale jocului Psihologii, indiferent de şcoala sau orientarea căruia aparţin, sunt aproape unanimi în a

admite că jocul aduce contribuţii importante la dezvoltarea copilului. Jocurile sunt sufletul relaţiilor umane şi factori de educare eficienţi.

Groos numeşte pe bună dreptate jocul copiilor un act de dezvoltare personală neintenţionat. Joaca este o pregătire instinctivă şi inconştientă a viitoarelor acţiuni serioase. In joc se reflectă legăturile copilului nu numai cu lumea iui interioară, ci şi cu persoanele şi cu evenimentele din lumea exterioară. ❖ Jocul este un vehicul al stimulării cognitive: prin intermediul activităţilor ludice copiii

fac descoperiri senzorio-motorii privind mărimile şi formele, noţiunile de jos/sus, tare/moale. Ei' mânui esc, manipulează, identifică, ordonează, structurează şi măsoară. Esenţială pentru copil, în joc, este natura primară a experienţei, nu doar pentru că îi furnizează impresii imediate, ci şi pentru că-i oferă feedback-ul şi îi determină progresul în învăţarea independentă. ❖ Jocul îi pregăteşte pe copii pentru viaţă, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii se exersează şi se experimentează pe ei înşişi ca agenţi activi ai mediului şi nu doar ca elemente reactive. în familie şi Ia grădiniţă copiii sunt frecvent chemaţi să acţioneze în conformitate cu anumite seturi de modele. Dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile. ❖ Jocul oferă copiilor oportunităţi de a exersa roluri ale adulţilor, proces cunoscut sub numele de socializare anticipatorie. Copiii se pot juca „ de-a şcoala", ,, de-a spitalul", ,, de-a magazinul", interpretând roluri de profesori, infirmiere, doctori, vânzătoare etc. Jocurile sunt mijloace efective prin care copiii învaţă să-şi adapteze acţiunile la cele ale unui partener. ❖ Jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea responsabilităţii etice - copilul practică nu doar comunicarea şi solidaritatea socială, ci configurează ,totodată, propriile sale judecăţi de valoare cu privire la ceea ce este bine şi ce este rău într-un context social. El învaţă corecţia socială şi intervenţia, nu doar de la adulţii care „ supraveghează", ci şi de la colegii de joc din aceeaşi grupă de vârstă, aflaţi în aceeaşi situaţie. În activitatea ludică este exersată , de asemenea, judecata estetică a copilului. El învaţă să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anumite forme, culori, materiale. ❖ Jocul stimulează fantezia, „ conştiinţa imaginativă", şi mi anume gen de percepţie a ideilor. E vorba despre creativitatea jocului: ea priveşte aspecte foarte concrete şi foarte practice. Copilul este stimulat, are idei şi, nu în ultimul rând, este capabil să facă legături intuitive între lucrurile care pot fi traduse în acţiuni, care produc schimbări ale lucrurilor. Prin intermediul jocului un copil poate realiza care idei sunt ale sale şi, în acest proces,

poate lua cunoştinţă de propriul său potenţial inovativ şi îl poate experimenta. Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul experimentează şi nevoia de a-şi apăra şi de a-şi afirma individualitatea.

Toţi copiii au un mare potenţial de fantezie şi joc, dar pentru a-şi valorifica această zestre copilul trebuie să dispună de: o timp pentru activitatea Indică; o spaţiu de joc; o oportunitatea de a recepta temele de joc, care reprezintă o importantă sursă de informaţie

pentru educatori şi părinţi cu privire la starea psihică a copilului, relevând eventualele conflicte intrapsihice sau interrelaţionale;

o echipament pentru joc; o aprobarea de a se juca şi confirmarea de către adult a faptului că jocul nu este o experienţă lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate importantă, demnă de interes şi valorizată corespunzător.

Părinţii sau educatorii care nu stimulează şi nu susţin de o manieră pozitivă demersurile ludice ale copilului îi pot crea acestuia un sentiment de vinovăţie şi de intruziune în lumea plină de miraje a oamenilor mari.

Copiii au nevoie de acordul deplin de a se juca liber, de a experimenta intens noile lor achiziţii. Scopul ultim al jocului practicat la vârsta preşcolarităţii este acela de a crea copilului un sentiment de împlinire, de realizare, de dobândire a unor competenţe în organizarea şi direcţionarea activităţii.

Jocurile prezintă aspecte dintre cele mai variate, potrivit nevoilor unei epoci. Ele nu sunt numai prilej de destindere, ci pot fi iniţiatice, didactice, mimetice, competitive. Jocurile se nasc din exigenţele vieţii şi dezvoltă facultăţile de adaptare socială. Succesul, la acest început de mileniu, al jocurilor electronice constituie preludiul naşterii unei noi forme de inteligenţă, capabilă sa înţeleagă reuşitele tehnologiei mai degrabă decât subtilităţile retoricii. Jocurile predominante simbolizează interesele majore ale unei epoci: de pildă ,, Monopoly", jocurile de afaceri sau bursă, ,.Maşter Mind", cubul lui Rubik etc, reflectă vremea lor. Aceste jocuri vesteau era electronică, matematică; mecanică şi robotică.

II. 4. Elemente psihologice ale jocului

Jocurile copiilor reflectă trăsăturile jocului public, manifestare existentă în toate culturile lumii, conţinutul şi regulile fiind diferite de la un popor la altul, de la o vârstă la alta.

Indiferent de dimensiunea lor temporală şi spaţială, jocurile copiilor îmbină textul cu mişcarea, melodia cu mimica, cu gesturile, copilul luând contact cu mediul înconjurător, cu valorile spirituale ale strămoşilor, cu reguli şi conduite sociale.

Savantul olandez J. Huizinga propunea următoarea definiţie: „ jocul este o acţiune sau activitate efectuată de bunăvoie, în cadrul anumitor limite stabilite, de timp şi spaţiu şi după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însăşi şi fiind însoţită de un anumit sentiment de încordare, de bucurie şi de ideea că este altfel decât în viaţa obişnuită". ( Homo ludens, 1970)

Aşa după cum rezultă şi din definiţie, jocurile copilului( atât cele tradiţionale, cât şi cele moderne, inclusiv cele computerizate) au anumite caracteristici: ❖ Prin joc se va căuta să se rezolve contradicţiile dintre: angajare-participare facultativă,

supunere la regulă-libertate, utilitate-gratuitate, canon-euforie, sens-lipsă de noimă, seriozitate - amuzament; ❖ Prin joc se manifestă o serie de tendinţe, impulsuri, afecte, ce vin din adâncul fiinţei, uneori chiar din inconştientul individului, ceea ce-i conferă o autoproiecţie psihologică şi o descărcare tensional-afectivă; ❖ Jocul are şi o latură comunicativă, ce se concretizează prin replici, gesturi, mimică, tonul şi modulaţiile vocii, privirea, plastica gesturilor, repetarea unor cuvinte, silabe etc.; ❖ In actul de comunicare în orice joc este prezent un cod ludic( simboluri, mituri, credinţe); în acest sens J. Chateau remarca: „ Primind să facă parte dintr-un grup de joc, •copilul a acceptat un anumit cod ludic, ca printr-un contract social"; ❖ Vocabularul ludic cuprinde o gamă variată de categorii şi tipuri de semne din care fac parte:

• denumirile jocurilor; • numele personajelor din scenariul ludic; • numărul, vârsta şi sexul jucătorilor configuraţia spaţiului de joc; • formaţia( dispunerea) jucătorilor o timpul/ anotimpul jocului o ritmul jocului; • textul jocului; • acţiunile, mişcările, gesturile ludice; • jucăriile ( obiectele ludice);• destinatarul real sau imaginar al acţiunilor ludice. ❖ Fiecare din aceste categorii ale vocabularului ludic este însoţită de anumite elemente

ludice, pe care Ivan Evsev le va numi ludeme - gesturi, mişcări precum săritura, lovirea cu piciorul în pământ, tumbe, bătaia din palme, ciupitul, învârtirea pe loc, palmele la ochi, alergarea, producerea de zgomote, strigăte, imitarea plânsului, râsul etc. - însoţite de obicei şi de anumite obiecte cu valoare de simbol ( de ex. Un băţ poate fi considerat suliţă, sabie, seringă, lingură, cal etc.). ❖ Din punct de vedere funcţional, jocul apare ca o configuraţie dinamică desfăşurată în timp şi spaţiu, după anumite reguli, caracteristică pe care • unii psihologi o numesc gramatica jocului. Regulile definesc succesiunea ludemelor ( elementele de joc, obiectele utilizate)

numărul repetărilor, momentele de trecere de la o anumită fază a jocului la alta, ierarhia fiecărui ludem în parte, substituirile lor reciproce în cadrul scenariului ludic etc. ❖ Arhitextul ludic - forma iniţială sau varianta generală a jocului, pe care o întâlnim în jocurile tradiţionale - dar care a fost mereu îmbogăţit, restructurat. Deşi aceste clasamente sunt considerate caracteristici ale jocurilor tradiţionale, ele îşi păstrează valabilitatea atât în jocurile libere ale copiilor, cât şi în cele dirijate/ jocurile didactice. ❖ Jocul este o formă de manifestare a copilului, care îi satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate şi se corelează cu celelalte activităţi ale acestuia: învăţare, creaţie etc. ❖ Prin joc copilul rezolvă pe plan imaginar contradicţia dintre aspiraţii, dorinţe, tendinţe de imitare a adultului şi posibilităţile sale fizice, psihice, social limitate; ❖ In joc copilul îşi satisface trebuinţele, dorinţele de a acţiona de a stăpâni obiectele prin specificitatea lumii imaginare pe care şi-o creează; ❖ Jocul contribuie la formarea, dezvoltarea, restructurarea potenţialului bio-psiho-social al copilului; îl angajează intelectual, moral, estetic; ❖ Jocul stimulează imaginaţia şi creativitatea copilului, dezvoltarea limbajului şi a componentelor psihomotorii, a motivaţiei; ❖ Jocul influenţează toate laturile personalităţii copilului ( temperament, aptitudini, caracter, atitudini) , contribui la formarea deprinderilor comportamentale, a relaţiilor interpersonale.

Dacă educatoarea nu ţine seama şi nu include în jocurile copiilor aceste coordonate, activităţile respective îşi pierd calitatea de joc, rămânând în majoritatea cazurilor numai titlul de joc didactic.

Aplicaţie: elemente psihologice în jocul „ Şoarecele şi pisica"

a) Denumirea jocului: „ Şoarecele şi pisica" b) Conţinutul jocului: Grupul de copii formează un cerc, prinzându-se de mâini. Doi copii

sunt protagoniştii principali ai jocului: unul pisica, celălalt şoricelul. Copilul-şoricel se ascunde în spatele unuia dintre copiii care formează cercul. Copilul-pisică stă în centrul cercului şi face focul cu vreascuri după care pleacă la vânătoare, aşezându-se în afara cercului, în spatele altui copil. Şoricelul vine din ascunzătoare şi strică focul. Copiii din cerc sunt martori. Vine pisica supărată şi întreabă copiii astfel: Pisica: - Cine mi-a stricat focul?; Copiii: - Nu ştim! Pisica: - Cine mi-a stricat focul?, Copiii: - Nu ştim! Pisica: - Cine mi-a stricat focul?; Copiii: - Şoricelul! Pisica: - Unde-i? ; Copiii: - În cămară. Pisica: - Ce face?; Copiii: - Se spală. Pisica: - Cu ce se şterge?; Copiii: - Cu coada pisicii! Răspunsul copiilor este culmea supărării, iar pisica aleargă pentru a prinde şoricelul.

c) Reguli de joc: Pisica poate alerga în ambele sensuri, doar în afara cercului compus din copii. Copilul-şoricel poate pătrunde şi în interiorul cercului. în timpul alergării copiii care compun cercul strigă: „ Ce pisicuţă leneşă, nu prinde un şoricel!"

d) Elemente psihologice: • Creativitate: - unde să se ascundă şoricelul, cum să strice focul; - pisica: cum face focul ( poate fi o imitare din activitatea casnică a părinţilor); - jocul de rol( dramatizare): dialogurile, felul în care îşi manifestă supărarea pentru că i s-a stricat focul. • Motiva ţie: - de a spune adevărul. • Voinţa: - de a fi unul dintre personaje; - de a susţine adevărul. • Limbajul: - este dezvoltat limbajul verbal cu caracteristicile sale (tonalitate, ritm, intonaţie) şi nonverbal (gestica, mimica);

- povestirea, repetarea de versuri, dialogul.• Afectivitate: - dorinţa de succes în prinderea - sentimente de compasiune pentru • Comportament: - relaţionarea cu copiii din grup;- atitudinea faţă de personaje.

repetarea de versuri, dialogul.

a de succes în prinderea şoricelului; sentimente de compasiune pentru şoricel, salvarea lui din ghearele pisicii.

ionarea cu copiii din grup; de personaje.

CAPITOLUL III

ghearele pisicii.

CONCEPTUL DE CREATIVITATE. TEHNICE DE INVESTIGARE ŞI STIMULARE A POTENŢIALULUI CREATIV AL PRE ŞCOLARULUI

III. 1. Definirea conceptului de creativitate şi fazele acesteia

În literatura de specialitate, creativitatea apare tratată ca: produs, proces, ca dimensiunea personalităţii.

M. Ralea o considera „vocaţia fundamental” a fiinţei umane, „opţiunea pentru valori rare”, prin depăşirea standardelor prin „năzuinţă inovatoare" şi „spirit creator".

Succint creativitatea ar putea fi definită ca o disponibilitate generală a personalităţii aflate în interacţiune cu sine şi cu lumea pentru producerea noului.

Ea este o disponibilitate complexă de ordin psihologic ce cuprinde o multitudine de procese, stări şi capacităţi precum şi relaţiile dintre acestea şi a căror manifestare în activitatea umană conduc la realizarea unor produse noi şi valoroase pentru individ şi societate.

Creativitatea implică atât aptitudini cât şi atitudini, care sunt susţinute de sistemul de aspiraţii şi valori, cu rol de orientare şi autoreglaj energizant.

Prin creaţie omul îşi exprimă valoarea personalităţii sale. Creativitatea este privită ca o capacitate sau ca o dimensiune complexă a personalităţii cuprinzând multiple componente de ordin intelectual, afectiv, motivaţional, voluntar, atitudinal şi aptitudinal.

Ea presupune: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate şi flexibilitate în gândire, capacitatea de a elabora soluţii şi imagini noi, originalitate, vigoare imaginativă, dar şi sensibilitate faţă de probleme, trebuinţă de performanţă, de autoafirmare.

În procesul creativ s-au evidenţiat mai multe faze (G, Wallas, 1926). Prepararea este o etapă pregătitoare şi constă în acumulări de cunoştinţe, formarea de

priceperi şi deprinderi, centrarea preocupărilor asupra unei probleme, conturarea unei piste de abordare.

Incubaţia - activarea latentă a proceselor şi trăirilor afectiv - emoţionale, se produc organizări, reorganizări, asocieri de informaţii, idei, imagini, activităţi interne la nivelul subconştientului.

Iluminarea - apariţia bruscă a soluţiei problemei. Verificarea noului, prin mijloace cognitive sau practice. III.2. Factorii determinan ţi ai creativităţii În concepţia multor specialişti creativitatea apare ca o formaţiune complexă, ce rezultă

din îmbinarea într-un mod irepetabil în cadrul personalităţii fiecărui individ a unor factori de natură diferită, fapt care îi asigură posibilitatea să răspundă în mod original diverselor solicitări exercitate din exterior. In literatura de specialitate, inclusiv în cea românească psihologi ca: Al. Roşca, Paul Popescu - Neveanu, Paula Constantinescu - Stoleru etc., consemnează existenţa a două mari categorii de factori: A. psihici (subiectivi) care se divid în: a) intelectuali b) aptitudinali c) nonintelectuali B. sociali (obiectivi) care se divid în:

a) cerinţe sociale cu caracter general b) micromediul în care îşi desfăşoară activitatea individul (şcoala familia, grupul, instituţia) c) atitudinea societăţii faţă de actul creaţiei A. Deşi în literatura de specialitate nu există o diferenţiere a factorilor sociali, considerăm că

este necesară o asemenea divizare pentru că fiecare categorie poate influenţa creativitatea unei persoane. a. Din categorie factorilor intelectuali face parte şi imaginaţia, care este o componentă principală a creativităţii, însuşirile ei definesc şi particularităţile creativităţii.

Imaginaţia, deci şi creativitatea, presupune trei însuşiri: • Fluiditatea —> se referă Ia bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea cu care se realizează asociaţii

între elementele câmpului conştiinţei, la capacitatea de a produce un număr mare de cuvinte, idei, expresii, imagini.

• Plasticitatea (flexibilitatea) —> uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu devine inoperant, posibilitatea de a se produce

restructurări uşoare a vechilor legături temporare, asociaţiilor, în conformitate cu condiţiile schimbătoare ale mediului.

• Originalitatea —> se exprimă prin noutatea, ineditul, raritatea răspunsurilor, a soluţiilor, ingeniozitatea formulării lor.

Fiecare dintre aceste trei însuşiri are însemnătatea ei, caracteristica principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare, este expresia noutăţii a inovaţiei.

Un alt proces intelectual implicat în creativitate este gândirea. Dintre calităţile gândiri care influenţează creativitatea sunt: • Independenţa în gândire —> rezolvarea unor probleme prin prisma concepţiilor şi

vederilor proprii fără a aplica soluţii tip, şablon, • Divergenţa gândirii —> posibilitatea de a găsi soluţii cât mai multe şi mai deosebite

pentru rezolvarea aceleiaşi probleme. • Profunzimea —> capacitatea de a sesiza esenţialul în rezolvarea unei probleme, având în

vedere rolul gândirii şi imaginaţiei în creaţie, unii autori le atribuie însuşiri comune. Deşi se discută mai puţin despre importanţa memoriei în creativitate, totuşi, considerăm

că ea are un rol semnificativ, prin capacitatea acesteia de stocare şi reactualizare selectivă a informaţiilor (tot mai mulţi specialişti recunosc importanţa cunoştinţelor şi a experienţei în creativitate). Nu trebuie să neglijăm nici rolul percepţiei şi reprezentărilor, care asigură formarea imaginilor.

Limbajul şi ,în special , cel interior, îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare, conducere, este un liant important în găsirea şi exprimarea unor soluţii, idei, imagini etc. .

b. Factori aptitudinali - în categoria acestora sunt incluse inteligenţa şi aptitudinile speciale.

Măsura inteligenţei este echivalentă, cu rata acomodărilor ce permit o bună înţelegere şi rezolvare a problemei ( la baza inteligenţei stau procese de asimilare şi de adaptare, acomodare conform teoriei lui I. Piaget). Tot mai multe date experimentale conduc la constatarea conform căreia creativitatea nu este atât de dependentă de inteligenţă. Mărimea coeficientului de inteligenţă nu se află într-o corelaţie liniară şi univocă cu gradul de creativitate al individului respectiv (R. B., Cattel, 1971).

In concluzie, un grad mare de creativitate presupune un nivel de inteligenţă cel puţin mijlociu, iar un nivel ridicat de inteligenţă nu determină neapărat posibilităţi creatoare.

Punctul nostru de vedere este că, în creativitatea generală, realizată pe mai multe planuri, inteligenţa are un rol mai mare decât creativitatea manifestată într-un domeniu, unde un rol esenţial îl au aptitudinile speciale.

c. Factori nonintelectuali: —> factori motivaţionali; —> factori atitudinali; —> factori temperamentali; —> factori caracteriali.

Nu ne propunem o descriere a tuturor acestor factori, dar remarcăm importanţa lor şi, în special, a celor motivaţionali în declanşarea, susţinerea, orientarea creativităţii, mobilizarea energiei, depăşirea unor obstacole, dificultăţi de natură internă sau externă în realizarea produsului original, creator.

B. Factori sociali / obiectivi a. Cerinţele sociale (contextul social) —> dezvoltarea ştiinţei, tehnicii, artei, resursele

financiare diferite pentru cercetare, inovaţie, creaţie. b. Micromediul în care-şi desfăşoară activitatea individul.

� Familia, care poate oferi atât un mediu favorabil prin nivelul său de cultură, creaţie, prin stimularea activităţii copilului sau blocarea acestuia.

� Şcoala, prin mediul ei de organizare, condiţiile didactico, prin dascălii ei poate constitui un factor important, uneori chiar determinant pentru stimularea creativităţii elevilor (acest aspect va fi reluat în cadrul altor subcapitole).

c. Atitudinea societăţii faţă de actul creator —> considerăm că societatea, atât prin condiţiile pe care le oferă, dar şi prin atitudinea pe care o are faţă de inovaţie, de creaţie poate stimula sau poate bloca creativitatea.

III.3. Blocaje ale creativităţii

Pe lângă factorii favorizanţi ai creativităţii există şi numeroase piedici pe care le numim blocaje.

a. Blocaje sociale - conformismul - dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se poarte şi să gândească în mod obişnuit, cei cu idei neobişnuite fiind priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare a gândirii inovatoare.

b. Blocaje metodologice —> rezistenţa la schimbare / rigiditate a algoritmilor anteriori (succesiune de operaţii ce permit rezolvarea unei anumite categorii de probleme). Pentru a fi creativi trebuie sa căutăm o altă soluţie.

c. Critica prematur ă —> remarcată de Al. Osborn, el recomandă ca, atunci când avem tot felul de idei, să le notăm pe toate, să nu blocăm apariţia altor soluţii, să nu le privim critic de la început.

d. Blocaje creative —»teama de a nu greşi, de a ne face de râs sau graba de a accepta prima idee. Altă eroare este descurajarea rapidă, dat fiind că munca de inovare este dificilă, solicită efortul de lungă durată.

Creativitatea poate fi înţeleasă şi ca potenţial creativ, definit ca sistemul capacităţilor latente, apte de proiectare şi obiectivare în manifestări novatoare. în acest înţeles, putem vorbi despre potenţialul creativ la vârstele copilăriei, ale şcolarităţi şi de stimularea lui în vederea afirmării ulterioare a personalităţii creatoare.

Ca formaţiune psihologică, creativitatea este proprie tuturor copiilor, în limitele dezvoltării normale. Pe măsura dezvoltării ontogenetice se conturează treptat potenţialul creativ, conducând Ia diferenţierea şi individualizarea personalităţii creatoare, fiecare dispunând de o dominantă specifică a creativităţii determinată de factorii intelectuali, nonintelectuali, de experienţa acumulată, contextul social şi climatul psihosocial în care se manifestă.

Privită prin această prismă a devenirii, majoritatea psihologilor şi pedagogilor au ajuns la concluzia că fiecare copil dispune de un potenţial creativ, respectiv de anumite trăsături sau însuşiri favorizante actului creator (care sunt într-o stare latentă, important este să le aducem în una potenţială). Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potenţial şi prin domeniul în care se aplică. Potenţialul creativ se poate determina prin modul de manifestare a proceselor intelectuale şi nonintelectuale. Cercetătorii au ajuns la concluzia că în preşcolaritate acesta se manifestă mai pregnant decât în perioadele următoare, deoarece spontaneitatea şi fantezia copilului preşcolar nu este inhibată şi subordonată instanţelor raţionale ca în perioadele următoare (în special gândirii critice).

În concluzie, apreciem că potenţialul creativ cunoaşte o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării ontogenezei şi îmbracă nuanţe individuale de la o persoană la alta. Cunoaşterea lui reprezintă o condiţie indispensabilă pentru organizarea întregului demers creativ.

III.4. Strategia educării creativit ăţii Strategia presupune două coordonate complementare:

1. descoperirea potenţialului creativ; 2. promovarea unor modalităţi (metode, procedee) care să stimuleze trecerea de la

creativitatea potenţială la cea manifestă. Metodele didactice. Recomandări generale În principiu, toate metodele didactice au valenţe pentru dezvoltarea aptitudinilor. După scopul didactic urmărit, în cadrul sistemului metodelor de învăţământ distingem

două grupe de metode, relativ delimitate: de predare - asimilare; de verificare (V.C. Moise. 1998).

Adaptarea şi combinarea lor în acord cu nivelul abilităţilor înalte şi pentru respectarea caracteristicilor psihocomportamentale individuale determină gradul lor de eficienţă în procesul didactic cu preşcolari.

Metodele de predare - asimilare - evaluare trebuie adaptate pentru fiecare conţinut, pentru fiecare formă de organizare a procesului didactic proiectată de educatoare pentru o activitate anume şi pentru caracteristicile psihocomportamentale ale copiilor dotaţi.

Se recomandă, în mod special, metodele didactice axate pe învăţarea prin descoperire: > problematizarea; > studiu de caz; > metoda proiectelor; > învăţare pe grupe mici şi omogene din punct de vedere aptitudinal; > metodele şi tehnicile de stimulare a creativităţii etc.

Câteva metode şi tehnici generale de cultivare a creativităţii, cu valenţe didactice. • Brainstorming. • Sinectica. • Phillips 6-6. • Discuţia panel, • Metode de definire a problemei. • Metode de analiză a problemei (analiza funcţională, analiza morfologică, analiza

grafică), • Metode de căutare şi evaluare a soluţiilor prin analiză, • Procedee bazate pe analogie. • Procedee de lichidare sau de actualizare a tuturor ideilor trecute. • Procedee euristice generale (revizuirea ipotezelor, procedeul clasificării, al aplicării

unei teorii cunoscute, al fuzionării a două teorii, al detaliilor, al dezordinii experimentale, al descoperirilor, al recodificării, ai modelării, al diferenţierii, al emergenţei, al criticii etc. (V.M. Roco, 1985, A. Stoica, 1983 etc.) Premisele învăţării creative

> Iniţiativa proprie. > învăţarea independentă. > Redimensionarea conceptului de creativitate prin abordarea prejudecăţilor de vârstă -

performanţă. > încrederea în sine. > Permisivitatea şi sportivitatea mediului. Educaţia artistică. (apud. E. Landau, 1979, 1991) Factorii de blocaj ai creativităţii o Orientarea asupra succesului ; o Orientarea după colegii de aceeaşi vârstă; o Interdicţia de a pune întrebări; o Accentuarea stereotipurilor de sex-rol; o Etichetarea copiilor dotaţi ca fiind anormali, diferiţi sau caraghioşi; o Dihotomia munca - joc; Recomandări generale pentru cultivarea creativităţii: 1. Evitarea folosirii excesive a informaţiei verbale; folosiţi o varietate de materiale

informaţionale; abordaţi diferite domenii (ex. muzică, matematică, limbajul artelor, educaţie fizică).

2. Evitarea folosirii exclusive a recompenselor verbale. întăririle concrete pot fi cele mai bune pentru cei mai mulţi dintre elevii dezavantajaţi.

3. Evitarea structurilor supraîncărcate şi curricula cu trasee unice. Puneţi întrebări care permit copiilor să urmărească propria lor logică şi gândirea, chiar dacă este copilărească. Străduiţi-vă să urmăriţi zilnic interesele personale ale elevilor.

4. Evitarea prejudecăţilor în raport cu elevii nonconformiști şi cu elevii care găsesc propriul lor mod de efectuare a sarcinilor şcolare.

5. Evitarea sugestiilor verbale sau nonverbale de genul: „modul meu de realizare a unui lucru este cel mai bun sau unicul".

6. Străduiţi-vă pentru obţinerea unui echilibru între sarcinile structurate (impuse în detaliu) şi sarcinile nestructurate, între studiul individual şi munca în echipe mici, între sarcinile convergente şi cele divergente.

7. Permiteţi munca individuală şi acolo unde sarcinile sunt dificile. 8. Purtaţi discuţii despre creativitate cu elevii, explicaţi-le de ce creativitatea este

valoroasă. Ajutaţi-i să înţeleagă cum şi unde au fost originali, flexibili şi independenţi. 9. Monitorizaţi-vă aşteptările şi fi ţi conştienţi de potenţialele efecte de halo, nejustificate şi

deseori cu aşteptări iraţionale. 10. Recunoaşteţi natura multifuncţională a creativităţii. 11. Recunoaşteţi creativitatea ca fiind un semnal al sănătăţii publice. 12. Munciţi pentru a aprecia ceea ce copii găsesc pentru ei înşişi, daţi-le atât evaluări

ajutătoare, cât şi evaluări de suport. 13. Informaţi părinţii în legătură cu activitatea dumneavoastră didactică şi cu intenţiile sau

obiectivele pe care le aveţi. 14. Citiţi literatură de specialitate despre creativitate şi pedagogia creativităţii şi lucraţi cu

alţi profesori şi specialişti care studiază şi apreciază creativitatea.

Procedee de stimulare a potenţialului creativ la preşcolari (In consens cu alţi autori Torrance, Lowenfeld, Paula Constantinescu - Stoleru etc.). • Antrenarea capacităţii de elaborare verbal - expresivă (exemplu: la preşcolarii mari —> povestiri cu început dat, povestiri după o jucărie, povestiri după imagine etc.). • Interpretarea independentă a unor texte şi imagini prin solicitarea de a îi conferi cât mai multe titluri posibile, la grădiniţă după citirea unor imagini copiii vor fi solicitaţi să le atribuie un titlu; • Elaborarea independentă a unor compoziţii sau „istorioare" plecând de în diverse modalităţi de ordonare logică a unui număr mai mare de imagini date (pot fi realizate mai multe moduri de ordonare şi de creare a unor povestiri, texte etc.). • Desene libere în care copiii să elaboreze nu numai o anumită compoziţie plastică după anumite idei tematice, dar şi unele modele posibile pentru decorarea anumitor materiale, a unor spaţii sau obiecte. Se pot crea desene de către preşcolari pe baza povestirilor ascultate ; • Analiza şi interpretarea proprie a unor imagini. • Desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau de construcţie, jocuri cu rol care să antreneze gândirea şi imaginaţia. • Enumerarea consecinţelor multiple ale anumitor fenomene fizice, chimice, astronomice, sociale, stabilirea relaţiei cauză-efect, a consecinţelor unor acţiuni cu caracter social. • Analiza unei erori ştiinţifice, situaţionale, posibilităţi de prevenire a lor. • Analiza modalităţilor posibile de îmbunătăţire sau înfrumuseţare a unor obiecte. • Enumerarea unor soluţii multiple la întrebări - problemă de tip divergent, formulate în contextul diferitelor tipuri de activităţi. • Utilizarea unor procedee variate de activizare în plan verbal (expresiv) prin solicitări de genul: alcătuirea unor propoziţii multiple plecând de la anumite cuvinte; solicitarea de a formula propoziţii frumoase pe baza linei idei sau teme; solicitări de a continua anumite începuturi de propoziţii, fraze sau povestiri. • Pentru cultivarea fluidităţi verbale (de asociere) copiii vor fi solicitaţi să răspundă prin cât mai multe cuvinte Ia un cuvânt - inductor dat, să enumere cât mai multe obiecte care aparţin unor anumite clase sau categorii, să formeze cat mai multe cuvinte pe baza unei silabe date etc.. cuvinte care să înceapă cu un sunet dat. • O cale de antrenare a potenţialului creativ este şi aceea a probelor diagnostice de creativitate ce pot fi transferate şi adaptate ca mijloace de antrenament creativ (exemplu, cele prezentate la investigarea potenţialului creativ).

Un rol important in stimularea creativităţii îl are şi creativitatea cadrului didactic, de a concepe şi utiliza original diferite strategii de antrenare a creativităţi preşcolarilor, utilizând diferite metode modeme de realizare a unui învăţământ formativ.

III.5. Tehnici de investigare şi stimulare a potenţialului creativ al preşcolarilor

Numeroase studii efectuate în grădiniţele de copii scot în evidenţă prezenţa potenţialului creativ la copiii preşcolari, chiar dacă acestea nu erau orientate în mod expres asupra dezvoltării creativităţii.

Activităţilor creative li se rezervă un volum corespunzător importanţei lor recunoscute şi, pentru a avea un efect pozitiv asupra potenţialului creativ al copilului, se impune ca munca educatoarei sa fie canalizată în această direcţie.

Aceste activităţi trebuie impuse nu atât prin volum, cât prin calitatea proceselor mintale solicitate, deoarece „toţi oamenii, într-un grad mai mare sau mai mic dispun de o facultate imaginativă - important este ca această facultate sau abilitate sa fie dezvoltată în urma unui antrenament susţinut" (Gârboveanu M. - Educaţia intelectuală a copiilor preşcolari în articolul Rolul imaginaţiei în cadrul activităţilor intelectuale, Bucureşti, 1975, p. 37).

Actul creator este forma cea mai complexă de activism uman, în care se coordonează o mare diversitate de procese mintale şi socio - afective; dacă într-o sarcină de tip convergent subiectului i se impune apelul la reproducere şi conformism, într-o sarcină creativă tocmai libertatea de manifestare dă posibilitatea dezvăluirii unor aspecte de competenţă.

Adevărul este că o educatoare, în timpul activităţilor obligatorii, nu are răgazul de a întreprinde o cercetare mai detaliată în vederea cunoaşterii copiilor. Chiar dacă observăm copilul în timpul orei, chiar daca-i punem întrebări, tot nu putem face unele disociaţii necesare pentru o bună cunoaştere a acestuia.

De aceea, dintre modalităţile folosite în această direcţie, TESTELE sunt acelea care dau cei mai ridicai randament: într-un timp relativ scurt, ele ne îngăduie să culegem numeroase date cu privire la copii. Cel mai important merit însă nu este acesta, ci faptul că, folosind multe probe alese cu chibzuinţă, punem pe copil în faţa unor probleme foarte diferite, în situaţii variate, ceea ce constituie un foarte bun mijloc pentru a putea distinge esenţialul de neesenţial.

„Deci noi nu putem cunoaşte persoana adevărată din spatele măştii sale zilnice, asta se explică tocmai prin faptul că o întâlnim mereu în aceleaşi condiţii pentru care ea se află pregătită" (Cosmovici Andrei - Utilizarea testelor şi chestionarelor în şcoală, Bucureşti, 1970, p. 92).

Îndată ce apar situaţii şi probleme noi, copilul trebuie să facă eforturi de adaptare, cunoştinţele concrete nu-1 mai ajută suficient, „rolurile învăţate" nu se potrivesc. Astfel, se poate face mai uşor distincţie între influenţa aptitudinilor şi aceea a cunoştinţelor, între inteligenţă şi capacităţi, între reacţiile spontane şi deprinderi, se ajunge mai sigur şi mai repede la o cunoaştere aprofundată a copilului. Deci, ce este testul ? Dicţionarul de pedagogie dă următoarea definiţie:

TESTUL „este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precădere în investigaţiile cu caracter aplicativ ale psihologiei, pedagogiei etc., constând într-o probă standardizată sub aspectul conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi al tehnicii de evaluare a rezultatelor (etalonul)" (Editura Didactică şi Pedagogică - Dicţionarul de pedagogie, Bucureşti, 1979). Testele au un mare avantaj prin obiectivitatea aprecierii. Cea mai mare parte din teste sunt în aşa fel alcătuite, încât corectarea răspunsurilor să fie simplă şi să nu implice aprecieri.

Urmărind studiul profesorului Ion Negreţ elaborat în urina studierii unor reviste de specialitate publicate de C. W. Taylor şi I.L. Holland cu privire la factorii performantei creative, am reţinut TEHNICA DE INVESTIGARE propusă de acesta:

A. 1. Constituirea unor probe speciale pentru culegerea datelor 2. Constituirea unei scheme de lucru pentru măsurarea materialelor obţinute, bazată pe două categorii de concepte, obişnuinţa şi logicitatea (coerenţa), pentru testarea factorilor creativităţii: fluenţă, flexibilitate, originalitate, productivitate. Astfel: ❖ OBIŞNUINŢA - este trăsătura elementelor unui produs după care ele pot fi considerate

comune şi lipsite de interes (invers se poate vorbi de neobişnuinţa acestor elemente).

❖ LOGICITATEA - este trăsătura elementelor după care acestea sunt legate între ele conform unei relaţii reale, observabile, neîntâmplătoare (invers se va vorbi de ilogismul în relaţionarea elementelor, de lipsă de coerenţă a creaţiei preşcolarului).

Corelând aceste două grupuri conceptuale cu cele trei categorii de maniere educative (dirijistă, non - dirijistă şi combinată), obţinem următoarea schemă:

C. STABILIREA E ŞANTIONULUI ŞI A APARATURII Pentru formarea grupei de experiment sau ales copii din grupa mare (25) care nu au

mai fost testaţi din punct de vedere al creativităţii. Cu această grupă s-a desfăşurat mai multe teste creative. Pentru organizarea experimentului, alături de grupa experimentală s-a ales o grupă de control alcătuită din copii de grupă mare (5-6 ani), aceştia nefiind antrenanţi pe plan creativ. Ca aparatură, pentru înregistrarea povestirilor, s-a utilizat o casetă.

> INTEGRAREA DATELOR

OBIŞNUINŢA/ OBIŞNUIT NEOBIŞNUIT LOGÎCITATE

LOGIC DIRIJISM EXCESIV

POSIBILIT ĂŢILE REALE ALE PREŞCOLARULUI

LIMITELE CREATIVITĂŢII

PREŞCOLARE

NON - DIRIJISMUL

Datele au fost înregistrate, pentru fiecare probă, prin intermediu] tabelelor nominale, însumând punctajul la factorii creativităţii.

> ANALIZA REZULTATELOR Rezultatele au fost analizate în funcţie de punctajul obişnuit la factorii testaţi, stabilind

ierarhia lor cât şi a copiilor, obţinută prin test. In funcţie de aceste rezultate sau întocmit grafice pentru a observa evoluţia nivelului creativ al grupei.

Pentru testarea creativităţii, din categoria testelor de randament s-au folosit TESTELE DE APTITUDINI. După forma de prezentare a sarcinii s-au folosit atât TESTELE ORALE cât şi SCRISE („hârtie şi creion").

După modul de executare s-a folosit atât TESTELE CU TIMP LIMITAT (pentru testarea productivităţii în funcţie de timp), cât şi TESTELE CU TIMP LIBER (în general în activităţile cu întreaga grupă

După modul de aplicare, la preşcolari s-au aplicat toate formele de teste (INDIVIDUALE, DE GRUP, COLECTIVE).

Atunci când grupa formată pentru testarea şi exersarea factorilor creativităţii a acumulat rezultate frumoase, s-a organizat un experiment.

EXPERIMENTUL PEDAGOGIC se realizează în domeniul instructiv - educativ, constând în „producerea sau modificarea intenţionată a unui fenomen, provocată de cercetător, în condiţiile impuse de ipoteza cercetării, spre a-i surprinde caracteristicile şi cauzele" (Editura Didactică şi Pedagogică - Dicţionarul de pedagogie, Bucureşti, 1979, p. 173).

Poate fi experiment pedagogic constatativ, adică se observă şi se descrie procesul respectiv, şi cel mai adesea, ameliorativ, adică se experimentează spre a se introduce ulterior prelucrării rezultatelor unele inovaţii eficiente în probleme de plan şi programe, forme de organizare etc.

Este mai ales colectiv, dat fiind specificul de fenomen de masa al învăţământului. în învăţământul preşcolar, experimentul necesită o grupă de control - grupa obişnuită - şi grupa experimentală care a fost supusă la mai multe teste, făcându-se comparaţie între nivelul celor două grupe. Tot în cadrul experimentului s-a realizat o analiză a evoluţiei grupei experimentale începând cu faza pre - test şi ajungând la faza post - test.

Depistarea potenţialului creativ al copiilor Testele sunt destinate să măsoare creativitatea în accepţiunea ei de potenţial creative. Cu toată imperfecţiunea lor, testele sunt larg utilizate. Indiferent de proba

administrată, criteriile de cotare sunt mereu aceleaşi pentru fiecare factor: FLUENŢA se exprimă în numărul total de răspunsuri; FLEXIBILITATEA prin numărul de categorii diverse la care pot fi raportate soluţiile date şi ORIGINALITATEA defini ţiei ca soluţie surprinzătoare, care uimeşte.

Pentru depistarea potenţialului creativ am folosit testele următoare:

TESTUL NR. 1 (oral)

Data desfăşurării testului …………….. Testul cel mai răspândit, amintim ca exemplu în „Creativitatea copiilor" (Stoica, A. -

Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 105), este utilizarea neobişnuită a unei cărămizi, asemănător testului de stabilire a utilizării unui ziar.

Obiective operaţionale propuse: � Cognitive

- să-şi antreneze imaginaţia găsind întrebuinţări deosebite pentru un obiect obişnuit; - să le exprime verbal.

� Afective - sa comunice cu educatoarea; - să aibă curajul să exprime ceea ce gândeşte chiar dacă nu e un. lucru logic.

� Psiho - motorii - să se încadreze în timpul propus pentru darea răspunsului.

Timpul de gândire afectat pentru fiecare copil este de 5 minute. Pentru a evita influenţarea unui copil din răspunsurile altuia, s-a desfăşurat acest prim

test (cu grupa aleasă pentru depistarea şi antrenarea potenţialului creativ) în prima etapă când copii au şi alte preocupări.

Pentru a realiza testul s-a alcătuit o listă cu toate răspunsurile întâlnite şi fiecare răspuns a fost bifat ori de câte ori a fost întâlnit la alt copil.

Răspunsurile apărute o singură dată (deci propuse de un singur copil) sunt considerate cele mai originale; cele prezente la toţi subiecţi sunt cele mai banale.

S-a optat apoi pentru o scară de aprecieri, acordând, în cazul ORIGINALITĂŢII, punctajul maxim - 3 puncte pentru un răspuns unic - şi 2 puncte pentru 1 - 4 răspunsuri asemănătoare. Pentru răspunsurile apărute de cele mai multe ori nu s-a acordat nici un punct.

Fiecărei frecvenţe şi fiecărui răspuns îi corespunde un punctaj. FLUIDITATEA a fost analizată acordând pentru fiecare răspuns câte un punct. FLEXIBILITATEA a fost analizată după ce s-a acordat câte un punct pentru fiecare

categorie distinctă. Iată răspunsurile date: � la zidurile casei; � pentru construirea podurilor; � la construirea grădiniţei; � la construirea unui coş; � la pavatul străzilor; � suport pentru fierul de călcat; � pentru dureri de spate (încălzită) � pentru a desena un şotron; � pentru a sparge ceva; � să baţi un cui; � să dai la cineva în cap; � pentru a acoperi ceva; � la cuptor, pe dinăuntru; � la construirea unui beci; � pentru a fixa o foaie ca să n-o ia vântul.

TESTUL NR. 2

Testul „Fereastra deschisă" sau FEREASTRA DE AUR a fost imaginat de către prof. U. Şchiopu.

Tema acestui test o fereastră desenată şi colorată în galben şi decupată în aşa fel încât să se poată deschide cele doua geamuri. Prof. Ursula Şchiopu a sugerat culoarea galbenă pentru că stimulează imaginaţia, starea de vigilenţă a creierului.

Durata acestui test se poate prelungi până la 20 minute maxim. Ca material i se prezintă copilului „fereastra" pe o foaie mică de desen şi i se spune să

o deschidă. Sarcina ce trebuie îndeplinită este de a desena în deschizătura ferestrei ceea ce el vede

în acel moment prin „fereastra deschisă". Obiectivele operaţionale urmărite spre realizare au fost:

� cognitive: - să-şi antreneze imaginaţia creatoare, desenând în „deschizătura ferestrei", ceea ce „vede" sau ceea ce ar dori să vadă în acel moment.

� afective: - să se desprindă de momentul critic, emotiv şi să nu se lase influenţat de desenele colegilor; - să folosească culori ce se pot armoniza în desen.

� psiho - motorii: - să folosească timpul acordat de educatoare; - să aibă o poziţie corectă a corpului în timpul desenului; - să-şi antreneze muşchii mici ai mâinilor. Pentru îndeplinirea sarcinii se poate proceda astfel:

Varianta I - deschideţi acum, fiecare, fereastra şi desenaţi ce vreţi voi, ce vedeţi dintr-o poveste, în acest moment, prin această fereastră. Varianta a II-a - gândindu-ne la problemele afective ale copilului i se poate cere acestuia să deseneze ceea ce el ar dori să vadă prin această fereastră pe care o deschide. Am notat fluenţa, flexibilitatea şi originalitatea astfel: FLUENŢA - numărul elementelor incluse în compoziţie şi numărul culorilor (5 puncte maxim). FLEXIBILITATEA - vizează diversitatea modelelor (5 puncte maxim). ORIGINALITATEA - modalitatea de construire a unor compoziţii (5 puncte maxim).

TESTUL NR. 3 (scris)

Vizează capacitatea de desenare şi de creaţie a copiilor şi a fost aplicat la aceeaşi grupă de copii propusă pentru experiment.

Am prezentat copilului ca temă o fişă care cuprinde cercuri şi pătrate mai mari şi mai mici, iar sarcina a fost de a desena în căsuţele goale ce vrea copilul, cu condiţia ca ceea ce desenează să fie rotund, să rie pătrat (mare şi mic).

Obiective operaţionale vizate: � cognitive:

- să-şi imagineze cât mai multe obiecte care să aibă aceeaşi formă cu figurile geometrice propuse; - să ştie să le deseneze respectând mărimea figurilor geometrice.

� afective: - să nu dezarmeze în faţa imaginaţiei; - să capete încredere în forţele sale, depăşind momentul de neîncredere ce se poate ivi.

� psiho - motorii: - să deseneze repede şi corect, încadrându-se în timpul acordat; - să-şi antreneze muşchii mici ai mâinilor.

Am notat factorii creativităţii testaţi, astfel: FLUENŢA - numărul obiectelor desenate corect ( 1 p. fiecare) FLEXIBILITATEA - diversitatea categoriilor din care fac parte obiectele desenate (1 p. pentru fiecare categorie). ORIGINALITATEA - modelele unice create de copii, care apar în mod spontan, cel mai mult de două ori (1 p.) Timpul propus pentru acest test a fost de maxim 20 minute.

TESTUL NR. 4 (testarea flexibilităţii grafice) Data desfăşurării ________

Acest test a fost denumit .„forme geometrice", deoarece modelul adoptat prezintă cercul. Testul aplicat iniţial este cel prezentat de M. Tyson 0Orizonturi noi în psihologie,

Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1973, p. 207), test care solicită „răspunsuri în număr nelimitat", punctul de plecare pentru subiect fiind aceeaşi formă geometrică (cercul).

Observând rezultatele slabe obţinute la - testul' nr. 4 , s-a încercat, cu aceeaşi grupă de copii (20), să se lucreze separat (pentru fiecare figură geometrică).

Deci, sarcina copilului este de a inventa cât mai multe desene redând fiinţe, obiecte diferite, folosind cercul.

Ideea acestei teme a fost sugerată de afirmaţia M. Montessori, că „desenele geometrice devin şi ele adesea cadre pentru figuri..." ( Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 270). Obiectivele operaţionale vizate au fost:

� cognitive: - să-şi imagineze cât mai multe obiecte care au forma rotundă; - să stabilească asemănări între obiectele din mediu şi figura geometrică propusă (cercul); - să deseneze cât mai multe obiecte imaginate.

� afective: - să capete încredere în puterea proprie de creaţie; - să deseneze obiectele ţinând cont şi de latura lor estetică dar fără a se pierde în

amănunte. � psiho-motorii: - să-şi coordoneze mişcările, folosind corect creionul.

Prin acest test s-a urmărit antrenarea şi verificarea flexibilit ăţii grafice, cerându-le să deseneze un număr cât mai mare de obiecte dar care să facă parte din clase diferite.

Pe lângă flexibilitate se pot măsura inventivitatea, originalitatea, fluenţa. Durata acestui test este de maxim 15 minute. Model - ex.

Exemple de exerciţii de creativitate: 1. După ce auzul fonematic a atins nivelul-corespunzător de dezvoltare, i se cere

copilului să spună mai multe cuvinte care încep cu acelaşi sunet. Astfel, în cazul cuvintelor care încep cu fonemul „s" sunt posibile două tipuri de răspunsuri. într-un caz copiii vor

realiza şirul verbal: sare, salam, salată, spanac. Toate cele patru cuvinte fac parte din clasa alimentelor.

Asociaţiile atestă absenţa flexibilităţii verbale, dar fluiditatea verbală nu lipseşte. Într-un alt caz poate fi realizat un şir verbal de tipul: stilou, stea, steag, solniţă. Cele

patru cuvinte aparţin unor clase diferite iar răspunsurile atestă atât prezenţa fluidităţii cât şi a flexibilit ăţii verbale.

2. Alte exerciţii pentru educarea fluenţei şi flexibilit ăţii verbale pot fi desfăşurate în contextul activităţilor de cunoştinţe despre natură şi om, , cerând copiilor să numească mai multe animale. Răspunsurile de tipul: „Animalele domestice cunosc: vaca, oaia, porcul, câinele", atestă flexibilitatea deoarece animalele aparţin unor clase diferite.

Dimpotrivă, dacă copilul enumeră unităţi de aceeaşi clasă a păsărilor (găină, raţă, gâscă) putem socoti că flexibilitatea gândirii este slab dezvoltată la subiectul respectiv.

Practic, dacă în unele activităţi copilul poate decide singur asupra titlului unei poveşti, a unei imagini citite, a unui subiect la desen înseamnă că exerciţiul este o metodă eficientă în procesul creativ.

Deosebit de importante sunt unele procedee de imaginare a unor idei noi, cu privire Ia diferite obiecte sau fenomene prin care se încearcă să se găsească răspunsul la unele' întrebări ce vor stimula imaginaţia creatoare:

UTILIZAREA - Ce alte întrebuinţări poate avea un obiect ? (exemplul testului cărămidoi)

ANALOGIA - Cu ce alte obiecte se aseamănă ? ADAPTAREA - Cum poate fi adaptat pentru alte întrebuinţări ? MODIFICAREA - îi putem da o nouă formă ? îi putem schimba culoarea ? Ce alte

schimbări îi putem aduce ? MULTIPLICAREA - întâlnim în poveştile noastre adesea cifrele 3 (iezi, purceluşi), 7

(pitici, capete) etc. DIMINUAREA - Ce i se poate sustrage ? TRANSPOZIŢIA - Referindu-se la situarea, mentală şi afectivă în locul altei persoane

(prin teatrul de păpuşi), când copiii se substituie unor personaje şi încearcă să interpreteze rolurile aşa cum cred ei că-i mai bine.

Aceste procedee au eficienţă în activităţile de observare în jocurile senzoriale, când pot fi reconstituite unele obiecte sau pot fi create altele noi din figurile date etc.

Folosirea creatoare şi adecvată, a metode or şi procedee didactice va duce la educarea gândirii, la dezvoltarea capacității de investigare a copiilor, la participarea lor directă la descoperirea și însuşirea cunoştinţelor, pentru că un „adevăr descoperit de copil” chiar dacă a fost descoperit anterior, pentru el este un act de creație.

CAPITOLUL IV

PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVIT ĂŢILOR INSTRUCTIV- EDUCATIVE DIN GR ĂDINI ŢĂ

IV. 1. Principalele categorii de activităţi desfăşurate în grădini ţă Învăţământul românesc actual, încadrat noului context social, tinde spre structuri şi arii

curriculare cât mai flexibile prin care să răspundă exigenţelor instructiv-educative la nivel naţional şi internaţional. Curentul schimbării include şi educaţia preşcolară. Noile planuri de învăţământ elaborate după revoluţie au un caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională a sistemului de învăţământ naţional. Principiile de proiectare a planului cadru sunt:

• principiul selecţiei şi ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor şcolare şi gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);

• principiul funcţionalităţii (racordarea experienţei de învăţare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor şi la evoluţiile din domeniile cunoaşterii);

• principiul coerenţei (integrarea verticală şi orizontală a ariilor curriculare în interiorul sistemului şi în cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);

• principiul egalităţii şanselor (asigurarea dreptului fiecărui elev de a se exprima deplin, în acord cu nivelurile sale aptitudinale);

• principiul flexibilităţii şi al parcursului individual (acest principiu postulează un curriculum diferenţiat şi personalizat sau, altfel spus, trecerea de la şcoala unică pentru toţi, la o şcoală pentru fiecare);

• principiul racordării la social (Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Polirom, 1998, p. 115).

Ca urmare a respectării acestor principii Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică în vederea asigurării continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu curricular, a interdependenţei dintre disciplinele şcolare şi categoriile de activităţi din învăţământul preşcolar şi, totodată, a deschiderii spre module opţionale de instruire. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar asigură:

• însuşirea limbii române prin activităţile de educarea limbajului; • deschidere spre actul cunoaşterii ştiinţifice prin activităţi matematice şi de cunoaştere

a mediului; • educaţie pentru viaţa socială prin activităţile de educaţie pentru societate, activităţi

practice şi elemente de activitate casnică; • educaţia artistică realizată prin activităţile de educaţie muzicală şi plastică;

• dezvoltarea fizică armonioasă, menţinerea sănătăţii prin activităţi de educaţie fizică; • cultivarea independenţei, creativităţii copiilor, realizarea unei mai bune tratări

individuale prin activităţi şi jocuri alese, activităţi opţionale şi extinderi.

Planul de învăţământ actual pentru grădiniţă încearcă să facă o diferenţiere între cele două trepte existente în interiorul segmentului preşcolar: treapta socializării (3-5 ani), treapta pregătirii pentru şcoală (5-7 ani). In cazul începerii şcolii la 6 ani se impun unele modificări.

Timpul afectat zilnic activităţilor cu copii variază în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal, program prelungit, program săptămânal).

În medie, activităţile durează 15 - 45 de minute cu copii de 3 - 5 ani, activităţile vor avea o durată de 15 - 20 minute, la cei de 5 - 6 ani activităţile vor dura 30 - 35 minute. La grupele pregătitoare şi acolo unde nivelul intelectual al copiilor permite se pot extinde activităţile la 40 - 45 minute.

Mijloacele de realizare a procesului instructiv - educativ în grădiniţa de copii sunt: jocul, ca joc liber, dirijat sau didactic, activităţile didactice alese şi comune.

Jocul este activitatea fundamentală a copilului preşcolar, el influenţează întreaga conduită a copilului şi prefigurează personalitatea în plina formare a acestuia, de aceea educatoarele vor asigura condiţiile materiale şi le vor organiza în aşa fel încât să le maximalizeze caracterul formativ educativ.

Jocul şi activităţile alese îi ajuta pe copii să se socializeze, să sc iniţieze în cunoaşterea mediului natural, social şi cultural căruia îi aparţin,; să se familiarizeze lor cu structurile limbii române, cu unele elemente matematice simple.

Jocurile şi activităţile alese se desfăşoară pe grupuri mici şi chiar individual, în conformitate cu anumite obiective specifice, dar prin atingerea cărora se tinde spre realizarea obiectivelor generale ale învăţământului preşcolar.

Reuşita desfăşurării acestora depinde de buna organizare a spaţiului sălii de grupă şi a asigurării cu jucării, truse şi alte materiale.

Activit ăţi desfăşurate în perioada după - amiezii sunt tot activităţi didactice, se desfăşoară în grădiniţele cu orar prelungit şi săptămânal, sunt activităţi recreative şi de relaxare, şi anume: - activităţi de dezvoltare şi exersarea a aptitudinilor individuale; - activităţi recuperatorii.

Aceste activităţi urmăresc valorificarea potenţialului moral, intelectual, estetic al fiecărui copil, respectă înclinaţiile, dorinţele şi ritmul propriu de învăţare al fiecăruia.

Activităţile comune sunt activităţi ce se desfăşoară fie cu întreaga grupă, fie pe grupe mici (de obicei în prima formă), aduc în atenţia copiilor o temă de interes comun utilă evoluţii acestora. In cadrul lor se pot învăţa cunoştinţe dintr-un singur domeniu sau cunoştinţe cu caracter interdisciplinar.

Categoriile de activităţi opţionale sunt alese de către educatoare, în urma consultării părinţilor, ţinându-se cont de nivelul grupei, de particularităţile copiilor şi de condiţiile existente în grădiniţă.

Extinderile - nu sunt obligatorii, ele se vor face atunci când copii au nivel intelectual şi de cunoştinţe bun şi foarte bun, de asemenea, şi atunci când educatoarea dispune de aptitudini necesare desfăşurării unui astfel de program. Planificarea pentru astfel de extinderi va fi elaborată de educatoare şi avizată de inspectorul de specialitate.

Pe baza planului a fost elaborată programa pentru învăţământul preşcolar, care cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii organizatoriale a grădiniţei de copii. în programă sunt structurate, pe discipline de învăţământ, obiectivele de referinţă şi comportamentale specifice. Unităţile de conţinut sunt mai puţin reliefate, nefiind stipulate temele pe care trebuie să le abordeze educatoarele în cadrul activităţilor, ci doar câteva exemple în capitolul: „Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv - educative în grădiniţa de copii".

Aspect care are un caracter pozitiv în sensul că lasă mai mult loc creativităţii, independenţei educatoarei, dar, în acelaşi timp, educatoarele din primii ani de învăţământ întâmpină dificultăţi în aplicarea programei, în organizarea şi desfăşurarea activităţilor, de aceea se impune o Didactică a activităţilor instructiv - educative din grădiniţă. IV.2. Locul şi importan ţa activităţilor opţionale

Conform Programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii activităţile opţionale sunt alese de către educatoare, în urma consultării părinţilor.

□ Activităţile opţionale pot fi realizate cu toata grupa sau numai cu o parte din copii (10-15 copii).

□ Organizarea activităţilor opţionale se va face în funcţie de: > condiţiile existente în grădiniţă, baza materială; > nivelul grupei, particularităţile individuale ale copiilor; > pregătirea educatoarei, aptitudinile acesteia; > dorinţele părinţilor, înclinaţiile copiilor, □ La nivelul grupei de 3-5 ani se va organiza cel mult o activitate opţională, la 5-6 ani

cel mult două opţionale. □ Opţionalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an şcolar, pe

parcursul ciclului curricular din care face parte grădiniţa. □ Durata unei activităţi opţionale este identică cu durata oricărei alte activităţi. □ Educatoarea va proiecta curriculum stabilind obiectivele, conţinuturile şi

modalităţile de realizare în funcţie de tipul opţionalului. □ Activităţile opţionale pot fi realizate de cadre didactice fie la nivelul proiectării, cât

şi al predării propriu-zise la grupă şi al evaluării. Educatoarea poate face echipă cu un profesor (de exemplu pentru activităţi opţionale ca: prietenul meu calculatorul, limbi străine, pictură, micii instrumentişti etc.).

□ Programele pentru activităţile opţionale pot fi elaborate de MEN, de inspectorul de specialitate sau chiar de educatoare / profesorul care desfăşoară opţionalul respectiv (pentru ultimul caz este necesar avizul comisiilor metodice).

□ Conducerea grădiniţei va prezenta părinţilor o listă cu activităţile opţionale la începutul anului şcolar, aceasta va cuprinde fie activităţi din cadrul programei prevăzute la capitolul Propuneri de activităţi opţionale (Programă, p. 9) fie alte activităţi propuse la nivelul unităţii respective.

IV.3. Pregătirea educatoarei pentru proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor din gr ădini ţă

Procesul de instruire şi educaţie - ca activitate constantă, organizată şi întreprinsă sistematic, orientată în direcţia atingerii unor finalităţi - presupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează.

Pentru desfăşurarea unei activităţi cât mai eficiente, orice educatoare va începe pregătirea cu studierea planului, programei şi altor materiale de specialitate, pe baza cărora îşi va întocmi proiectarea anuală, semestrială şi proiectul pentru fiecare activitate.

Proiectarea didactică se constituie ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter mai sistematic, raţional şi o eficienţă sporită.

Proiectarea didactică îndeplineşte mai multe funcţii: > de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor de predare-învăţare, a

instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între acestea; > de orientare a întregii activităţi desfăşurate de cadrul didactic; > de organizare a activităţilor de predare-învăţare, a sarcinilor de lucru şi a tipurilor de

interacţiune didactică; > reglare-autoreglare a procesului de instruire; > decizie şi inovare a activităţii didactice.

In proiectarea didactică sunt parcurşi o serie de paşi, de etape în care, după I. Negreţ, I. Jinga (1982), trebuie să se răspundă la întrebările:

1. Ce voi face ? ... să se precizeze obiectivele educaţionale urmărite; 2. Cu ce voi face ? ... să analizeze resursele educaţionale disponibile (în special

conţinutul); 3. Cum voi face ? ... să elaboreze strategiile didactice potrivite: 4. Cum voi şti dacă ce am făcut este bine făcut ? ... să se evalueze eficienţa

activităţii desfăşurate. Proiectarea didactică, în general, şi etapele proiectării, în special, au fost studiate de

foarte mulţi pedagogi şi psihologi, majoritatea au ajuns la concluzia că în proiectarea didactică se vor parcurge următoarele etape: � precizarea cu claritate a obiectivelor; � stabilirea conţinuturilor şi a capacităţilor de învăţare necesare realizării obiectivelor

urmărite; � elaborarea strategiilor instrucţionale (combinarea optimă a metodelor şi mijloacelor); � propunerea instrumentelor de evaluare a obiectivelor pentru a compara rezultatele

aşteptate cu cele obţinute. Analiza acestor etape evidenţiază procesele şi operaţiile proiectării care alcătuiesc un

„algoritm". A. Precizarea obiectivelor operaţionale (punctul de plecare în conceperea procesului didactic şi care va centra celelalte componente - conţinut, forme, metode etc.).

B. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic - condiţiile didactico - materiale, timpul de instruire, nivelul de pregătire, potenţialul intelectual, experienţa de viaţă a copiilor.

C. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv - educativ - sistematizarea conţinuturilor prin delimitarea, ordonarea logică şi ierarhizarea unităţilor de conţinut în funcţie de specificul disciplinei, caracterul lor formativ, axiologic.

D. Stabilirea activităţilor de predare - învăţare - centrată pe activităţile copiilor, ' stabilirea principalelor tipuri şi nivele ale învăţării, a modalităţilor de lucru cu elevii, a strategiilor didactice adecvate.

E. Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi a activităţii de care le-a produs.

În proiectarea didactică S. Cristea (1996) distinge două modele: a. Modul didacticist - centrat pe conţinuturi, şi pe activitatea de predare, relaţiile între

elementele didactice fiind întâmplătoare. b. Modelul curricular - centrat pe obiective, care asigură un învăţământ formativ,

raporturi de interdependenţă între componentele procesului didactic, asigură o mai bună unitate şi funcţionare complexului: predare - învăţare - evaluare.

Planificarea calendaristică se poate-realiza sub forma unui proiect tematic, din care se vor extrage subiectele pentru activităţile curente.

Proiectarea unei activităţi presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm, în care trebuie să se răspundă la cele patru întrebări (Jinga I, Negreţ I): • Ce voi face ? • Cu ce voi face ? • Cum voi face ? • Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus ?

Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecţiei (Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.210)

Etapa I: Identificarea obiectivelor activităţilor (anticiparea rezultatului într-un context concret al instruirii).

Pentru identificarea, stabilirea şi formularea corectă a obiectivelor orice cadru didactic trebuie să stăpânească următoarele cunoştinţe legate de obiective: � funcţiile obiectivelor: - anticipativă;

- evaluaţi vă; - axiologică; - de organizare și reglare.

� clasificarea în funcţie de domeniile vieţii psihice: - cognitive;

- afective; - psiho-motorii.

� Gradul de generalitate ( pentru educatoare): - obiective cadru; - obiective de referinţă; - obiective operaţionale,

În proiectarea unei activităţi se va stabili: ■ Obiectivul fundamental, comunicarea principalelor cunoştinţe, formarea de priceperi şi

deprinderi, el se stabileşte prin derivarea din obiectivele de referinţă prevăzute de programă, pe baza lui se precizează şi obiectivele operaţionale.

■ Identificarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei se vor realiza după două modele (criterii de operaţionalizare):

� criteriul competenţei (capacităţi intelectuale) - Modelul pedagogului american R.F. Mayer; � criteriul comportamental - performanţă - Modelul pedagogului Gilbert de Landsheere.

În formulare operaţională L. Vlăsceanu propune câteva norme: • într-un obiectiv trebuie sa fie exprimat operaţia logică, abilitatea mentală; • obiectivele să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală; • obiectivele să fie reale; • să descrie schimbările ce urmează să se producă în comportamentul elevului; • să fie exprimat în termeni comportamentali; • să vizeze o singură operaţie; • să fie exprimat în cuvinte cât mai puţine; • să fie integrate şi derivabile logic. Obiectivele operaţionale conferă cadrului didactic mai multă siguranţă. Analiza resurselor. După identificarea obiectivelor, cadrul didactic trebuie să realizeze o analiză detaliată a

principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii: • resurse umane - o cunoaştere foarte bună a copilului cu trăsăturile lui de personalitate,

interese, trebuinţe de învăţare (cunoaştere care să se realizeze prin: evaluare iniţială);

• cadrul didactic (pregătire ştiinţifică, psihopedagogică, metodică şi competenţă comunicativă).

• resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi,, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare / învăţare selectivă şi prelucrarea conţinutului se va face:

> în funcţie de obiective; > de valoarea formativă, euristică a fiecărei unităţi de conţinut; > de relaţiile de dependenţă dintre aceste unităţi şi unităţile subordonate; > structurarea logică şi ordonarea din punct de vedere ştiinţific; > integrarea cunoştinţelor noi în cadrul celor anterioare; > corelarea cu experienţe de viaţă a copiilor; > asigurarea unui caracter operant, practic aplicativ.

• resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activităţii;

• locul desfăşurării activit ăţii (clasă, mediu natural, bibliotecă etc.); • timpul disponibil pentru o activitate didactică.

Elaborarea strategiilor didactice optime Eficienţa activităţii didactice depinde de selectarea şi corelarea celor mai adecvate

metode, mijloace, materiale, procedee. Strategia didactică va fi stabilită în funcţie de: ■ specificul activităţii (tipul activităţii - comunicare, formare de deprinderi şi

priceperi, evaluări etc.); ■ obiectivele operaţionale; H conţinutul activităţii; ■ contextul psihopedagogie (nivelul de pregătire al elevilor, gradul de motivare); ■ baza materială existentă; ■ stilul şi personalitatea cadrului didactic (precum şi tipul de relaţii existente).

Elaborarea instrumentelor de evaluare L. Stan şi A. Andrei (1997, p. 346) identifică trei aspecte fundamentale: • În ce etapă sau moment al lecţiei se poate realiza evaluarea ? (Aici trebuie să avem în

vedere atingerea unor obiective şi importanţa lor); • Care va fi instrumentul' de evaluare oportun situaţiei de învăţare create şi impuse de

obiectivele operaţionale'?. (în funcţie de obiective, conţinut, timp disponibil), pregătirea elevilor, propun următoarele metode:

� observarea curentă; � verificarea orală; � verificarea prin probe scrise; � examinarea prin probe scrise; � teste docimologice; � fişe de evaluare.

• În ce formă se va finaliza sau cum va fi exprimat rezultatul evaluării ? (în note, calificative, punctaj, ele pot fi apoi prelucrate în cadrul unor tabele analitice, sintetice şi reprezentate grafic prin histograme, poligoane de frecvenţă, diagrame areolare).

Proiect de activitate 1. Grupa:

2. Categoria de activitate: 3. Tema:

4. Mod de realizare:

5. Obiectivul fundamental: 6. Obiectivele operaţionale:

(enumerate în ordinea importanţei lor sau succesiunea în care ele apar în lecţie şi numerotate de la 1 la n). 7. Strategia didactică (metode şi procedee, mijloace didactice): 8. Bibliografia

Desfăşurarea activității Momentul din desfăşurare

Obiectivul vizat

Conţinutul activității

Strategia didactică Evaluarea

Activitatea educatoarei

Activitatea copiilor

Metode Mijloace Timp

A. Introducerea în activitate prin: 1. Captarea atenţiei 2. Enunţarea obiectivelor

O1 specificate pentru: A - activitatea educatorului; B – copii - pentru grupurile determinate în cadrul grupei: z, y, v.

B. Reactualizarea cunoştinţelor

necesare desfăşurării

activității

O2

C. Prezentarea conţinutului: - conducerea învăţării; - obţinerea performanţelor

- asigurarea feed-back - ului, special pentru conţinutul vizat prin temă.

O3

D. Încheierea activităţii: - asigurarea transferului; - sarcini de muncă independentă

O4

Observaţii: � Deşi se utilizează proiecte de activitate cu organizarea pe verticală a elementelor

parcurse, noi o recomandăm pe cea orizontală deoarece prezintă avantajul de a evidenţia mult mai bine relaţiile dintre:

a. obiective, conţinut, strategii didactice, evaluare (adică abordarea din perspectivă curriculară a educaţiei);

b. formator şi cei formaţi, din perspectiva relaţiei pedagogice de parteneriat dintre, aceştia;

c. ordinea logică şi cea temporală de desfăşurare a lecţiei. � In desfăşurarea activităţii, componenta evaluării trebuie considerată de sine stătător

pentru a evidenţia că şi evaluarea trebuie gândită anticipativ. Proiectarea evaluării pentru fiecare moment al desfăşurării activităţii garantează că educatorul, după ce transmite un anumit conţinut, se asigură ca va afla şi cu ce rezultate, la nivelul partenerilor săi, a făcut acest luciu. Adecvarea strategiilor didactice pe care le va utiliza formatorul trebuie să se facă nu numai după logica conţinutului, ci şi după calitatea receptării mesajului de către cei formaţi care, de multe ori, condiţionează sau măcar influenţează alegerea obiectivelor educaţionale.

� Specificarea strategiilor didactice pentru grupurile de copii existente la nivelul unei grupe, în funcţie de capacităţile de învăţare existente, se impune din perspectiva necesităţii de a proiecta intervenţia diferenţiată şi individualizat ă pe parcursul activităţii. Considerăm că educatorul poate adopta un comportament diferenţiat în grupă numai dacă se pregăteşte anterior în acest scop. Dacă inspiraţia de moment sau spontaneitatea celui de la catedră au de mai multe ori efecte pozitive neaşteptate, aceste două calităţi nu pot suplini în nici într-un caz proiectarea atentă pentru intervenţie adecvată în funcţie de resursele diferite cu care formatorul se confruntă în activitate.

� În funcţie de specificul conţinutului anumitor discipline de învăţământ, componentele proiectului pot fi reduse sau îmbogăţite, sub aspect numeric sau pot dobândi o organizare specială.

� În cazul în care în cadrul unei activităţi intervine o secvenţă didactică ce se caracterizează printr-un grad de dificultate deosebit (prin însuşi conţinutul ei, prin metodologia complexă pe care o antrenează sau prin complexitatea obiectivului propus), se poate concepe un proiect specificat pentru o secvenţă didactică.

IV.4. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor din gr ădini ţă Elaborarea proiectului didactic este o condiţie necesară pentru reuşita unei activităţi, dar

nu şi suficientă dacă nu sunt asigurate condiţiile corecte de aplicare a lui şi nu intervine cadrul didactic în desfăşurarea activităţii îmbinând rigoarea ştiinţifică impusă de proiect cu creativitatea.

În absenţa acestor elemente concrete, operaţionale, intenţia devine o utopie, iar proiectul o formă pură, fără valoare instrumentală.

Organizarea activităților din grădiniţă se va realiza în funcţie de: • Tipul grădiniţei:

- cu program normal; - cu program prelungit; - cu program săptămânal; - tip casă de copii.

• Tipul activităţii : - activităţi alese; - activităţi comune; - opţionale; - extinderi; - recreativ şi de relaxare.

❖ Organizarea şi desfăşurarea activităţilor la alegere A. Amenajarea spaţiului rezervat desfăşurării activităţilor la alegere.

Reuşita acestor activităţi depinde de: • buna organizare a spaţiului sălii de grupă în zone ca: „Biblioteca", „Colţul casei",

„Construcţii"; • sectorizarea sălii de grupă se va face în funcţie de spaţiu şi dotarea materială;

• spaţiul rezervat diferitelor jocuri să ofere suficient loc pentru mişcarea liberă a copiilor, pentru cooperarea dintre ei;

• obiectele şi jucăriile introduse în spaţiul de joc să fie sugestive; • în funcţie de dorinţele copiilor şi de gradul lor de participare Ia joc sa poată fi

introduse şi alte jucării; • materialele utilizate să poată fi uşor manevrabile şi să nu pericliteze sănătatea

corporală a copiilor; • materialele şi jucăriile prezentate copiilor pentru a sugera noi teme de joc şi noi

ocupaţii se expun în aşa fel încât să poată fi procurate cu uşurinţă, în funcţie de preferinţele copiilor.

Pentru desfăşurarea în condiţii bune a acestor activităţi vor fi asigurate următoarele materiale:

a. - pentru jocurile de creaţie - truse de: păpuşi, mobilier de veselă, sanitare, coafură; - pentru jocurile de construcţii - truse cu diferite tipuri de materiale; - pentru jocuri cu roluri - diferite costumaţii (poştaş, marinar, costume pentru diferite

personaje). b. materiale pentru ocupaţii ludice:

- ocupaţii ludice fizice: diferite tipuri de hârtie, material mărunt din natură, comerţ: paste făinoase, fire de lână, castane, material plastic. Mărgele, şnur, deşeuri de lemn, confecţii etc.;

- ocupaţii ludice intelectuale: diferite tipuri de imagini, jetoane, materiale pentru exersarea simţurilor, jocuri logico-matematice, fişe pentru stimularea proceselor psihice - de completare, grupare etc.

B. îndrumarea activităţilor la alegere

Aceste activităţi se desfăşoară de obicei înaintea activităţilor comune, ele asigură trecerea de la viaţa de familie la cea de grădiniţă, se desfăşoară pe măsură ce copii sosesc la grădiniţă:

■ Educatoarea va dirija aceste activităţi atât din interior prin integrarea în jocurile copiilor, cât şi din exterior, când intervine, pentru a corecta diferite manifestări ale copiilor, pentru a le oferi noi materiale, explicaţii suplimentare.

■ Educatoarea poate îndeplini sarcini diferite în fazele de desfăşurare a activităţii: � în faza introductivă: - amenajează spaţiul;

- sprijină copii în alegerea tipului de joc, a temei; - orientează gruparea copiilor; - contribuie (atunci când este cazul) la elaborarea planului de joc; - ajută pe copii la procurarea materialelor necesare.

� în faza de desfăşurare: - ajută pe copii sa-şi îndeplinească rolul asumat;

- asigură activităţilor un conţinut bogat şi variat; - promovează relaţiile pozitive dintre copii; - acordă sprijin cu explicaţii adecvate care să conducă pe copil la finalizarea activităţii.

� în faza de încheiere a activităţii: - sprijină pe copii în încheierea jocurilor; - discută cu preşcolarii asupra jocurilor pe care le-au practicat şi extrage cu ajutorul lor

anumite concluzii; - face aprecieri asupra comportamentului a acestora în timpul jocului şi a modului de

cooperare între ei; - îndrumă copii pentru aşezarea materialelor în ordine la locul lor de păstrare; - pregăteşte sala de grupă pentru activităţile ce se vor desfăşură în continuare.

❖ Organizarea şi desfăşurarea activităţilor comune Activitatea comună este activitatea educativă organizată şi condusă de educatoare,

desfăşurată cu toţi copii dintr-o grupă, într-o perioadă de timp delimitată, în scopul cunoaşterii unei teme din programă. De obicei activităţile din această categorie se desfăşoară conform disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ (activitate de educare a limbajului, activităţi matematice, cunoaşterea mediului, educaţie pentru societate, activităţi practice şi elemente de activitate casnică, educaţie muzicală, educaţie plastică, educaţie fizică).

In pregătirea acestor activităţi un rol important îl au alegerea temei, pe baza căreia se va întocmi proiectul (aspect tratat la începutul acestui capitol).

A. Alegerea temei se va face în funcţie de: • obiectivele de referinţă din programă; ■ interesul şi pregătirea copiilor; ■ etapa şcolară; ■ • anotimpul; ■ scopul activităţilor; * tipul de activitate; ■ corelarea cu activităţile la alegere.

În acest sens în programă sunt date mai multe tipuri de teme ce pot fi planificate: - teme cu subiect din marile domenii ale cunoaşterii (literatura, ştiinţa, viaţa socială); - cu subiecte din calendar (anotimpuri, sărbători, zile naţionale); - opera unei personalităţi; - putem diviza o temă amplă în subteme (exemplu: Iarna, animalele iarna, jocurile

copiilor iarna). Timpul acordat unei astfel de teme este determinat de cantitatea şi calitatea materialelor, poate dura între o săptămână şi trei săptămâni. Există şi aşa - zisele „mini - teme" care pot dura o zi sau două.

- un alt tip de temă este aşa numită „tema concurentă" (ea aparţine temei mari sau mini - temei şi este tratată în acelaşi timp cu tema gazdă, (tema „Oficiul poştal" poate fi legată de tema „Ziua mamei").

După alegerea temei pentru întocmirea proiectului şi în special stabilirea conţinutului activităţii şi desfăşurarea acestuia vom aduna o serie de materiale:

■ cărţi care se referă la tema respectivă; ■ cântece, jocuri, poezii (legate de temă); ■ idei pentru desfăşurarea activităţii selectate din diferite ■ materiale metodice; ■ casete audio, video etc.; ■ jucării, jetoane, materiale.

O altă măsură organizatorică este: � aranjarea meselor şi scaunelor în funcţie de: - disciplina de învăţământ; - tipul de activitate; - tema aleasă. � distribuirea şi adunarea materialului didactic.

B. Dirijarea activităţilor comune de către educatoare. � să asigure captarea atenţiei prin diferite procedee (ghicitori, introduceri de personaje

etc.); � să stabilească sarcinile de învăţare şi să le introducă în activităţile de joc; � să explice regulile jocului (atunci când este cazul); � să asigure participarea tuturor copiilor Ia activităţi în funcţie de disponibilităţile lor; să

demonstreze anumite acţiuni, operaţii, mişcări; � să asigure materialul individual şi să le explice modalitatea de mânuire a acestuia; � să dirijeze activitatea copiilor prin întrebări şi explicaţii; � să asigure sarcini de muncă independentă; � să favorizeze cooperarea între copii; � să comunice cu copiii şi să se asigure că aceştia au înţeles mesajul; � să asigure feed-backul; � să asigure transferul şi aplicarea cunoştinţelor în viaţa lor; � să-i aprecieze şi să-i încurajeze în formularea răspunsurilor; � să lase să se manifeste independenţa în acţiune a copiilor, initiativa şi creativitatea; � să ofere diferite stimulente copiilor.

Dirijarea activităţilor diferă de la o disciplină la alta, de la un tip de activitate la altul, de la o temă la alta. ❖ Organizarea şi desfăşurarea activităţilor de după - amiază

Aceasta se desfăşoară în grădiniţele cu program prelungit, săptămânal, case de copii.

Aceste activităţi urmăresc ocuparea timpului copiilor cu activităţi utile, stimulative şi interesante, se organizează în funcţie de aptitudinile individuale şi ritmul propriu de învăţare.

Aşa cum prevede programa ele pot fi: � Activităţi recreative şi de relaxare � Activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor individuale � Activităţi recuperatorii

In activităţile recreative şi de relaxare se va pune accent pe latura artistică, şi pe cea psiho - motrică.

Se pot desfăşură: - audiţii; - vizionări de programe Tv; - casete video; - jocuri pe calculator; - jocuri cu conţinut de activităţi casnice; - efectuarea unor picturi, cusături.

Se vor asigura materialele respective, se va discuta cu copiii asupra lor. Gama lor este variată. ❖ Activit ăţi de dezvoltare şi exersarea aptitudinilor individuale

Pentru desfăşurarea acestor activităţi educatoarea va realiza o cunoaştere foarte bună a fiecărui copil, va asigura materiale suplimentare şi îi va solicita pentru realizarea unor sarcini cu un grad de dificultate sporit.

Ele se pot realiza pe grupuri mici sau individuale, şi vor fi constituite din copii cu înclinaţii deosebite pentru muzică, pictură, matematică, literatură etc.

Activit ăţile recuperatorii se organizează cu copiii care întâmpină dificultăţi în activităţile comune din diferite cauze cum ar fi:

� existenţa unor goluri datorită lipsei de la grădiniţă; � ritm de lucru prea încet; � posibilităţi intelectuale reduse; � defecte de vorbire; � defecte senzoriale; � lipsa de comunicare; � stări emotive deosebite etc.

Se va lucra cu ei progresiv cu sarcini simple a căror grad de dificultate va creşte în funcţie de rezultatele obţinute. Se vor desfăşura activităţi individual sau în grupuri mici, cu material special, cu fişe de lucru individuale.

Rezultatele obţinute de copii, la fel ca şi la celelalte categorii vor fi înregistrate în fişe şi comentate cu părinţii.

IV.5. Proiectarea şi organizarea unor programe curriculare diferenţiate în cadrul activităţilor alese

Curriculum - conceptualizare Termenul de curriculum este folosit în mai multe accepţiuni, în sens larg —>

curriculum semnifică întreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale, informai e.

În sens restrâns curriculum semnifică conţinuturile învăţării, obiectivate în planuri, programe manageriale. Definiţii

a) Din multitudinea de definiţii selectăm: Curriculum desemnează ansamblu concret de conţinuturi, metode de învăţare şi de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate (G. Văideanu).

b) Curriculum în sens larg —> un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală.

În sensul restrâns , curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în care se consemnează experienţele de învăţare (A. Crişan).

Caracteristicile esenţiale ale curriculumului sunt: —» structura (elementele componente); —> conexiunea dintre elementele componente; —> posibilitatea obţinerii unui feedback semnificativ în raport cu obiectivele urmărite. Principalele categorii de curriculum cu care se operează în învăţământul primar şi preşcolar sunt:

❖❖❖❖ curriculum na ţional Reprezintă sistemul experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-un sistem de

învăţământ naţional. Prin curriculum naţional se desemnează în mod convenţional, totalitatea planurilor programelor şcolare.

Prin reforma curiculară se desemnează în principal, reforma operată la nivelul programelor şcolare şi al suportului instituţional al acestora, planurile cadru de învăţământ.

Noul curriculum naţional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea educării unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate.

Această flexibilizare se concretizează, în raportul dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65% - 70%) şi cel la decizia şcolii (35% - 50%).

Aceasta din urmă oferă o gamă largă de posibilităţi din care şcoala trebuie să aleagă una sau mai multe variante, adaptate cerinţelor elevilor. ❖ curriculum nucleu (general, de bază, trunchi comun) - oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente conştiente într-un program obligatoriu pentru toţi elevii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Durata educaţiei generale durează în funcţie de sistemul naţional de învăţământ - din el se delimitează la nivelul fiecărui plan - programă disciplinele obligatorii, asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii, în funcţie de aceasta se realizează evaluările la nivel naţional şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale. ❖ curriculum la decizia şcolii - este rezultat din oferta de discipline incluse în curriculum opţional care are două segmente:

� segmentul opţional al disciplinelor obligatorii recomandat prin plaja orară pentru numărul maxim de ore;

� segmentul disciplinelor propriu - zis opţionale, abordarea acestui segment, se realizează la nivelul unităţii şcolare în raport cu opţiunea preşcolarilor, părinţilor. ❖ curriculum nucleu aprofundat - număr maxim de ore pentru obiective şi conţinuturi

acoperite de trunchiul comun, nucleu. Se recomandă în special copiilor cu ritm lent. ❖ curriculum extins Activităţile opţionale ar trebui să ocupe un loc mai consistent în procesul didactic din

grădiniţă şi să fie în conformitate cu interesele copiilor, adaptate posibilităţilor şi cerinţelor specifice ale şcolii şi ale comunităţii locale. ❖ curriculum specializat - pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatura, ştiinţe naturale, ştiinţe exacte, arte plastice şi dramatice, sportul, se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare de studiu.

Având ca suport teoretic lucrarea Curriculum diferenţiat şi personalizat de Carmen Creţu din care am extras câteva caracteristici definitorii, considerăm că şi la vârsta preşcolară, educatoarea în special în cadrul activităţilor la alegere poate şi trebuie să elaboreze un curriculum diferenţiat şi personalizat.

În acest sens se impune o cunoaştere deosebită a copiilor cu care lucrează de către fiecare educatoare, întrucât majoritatea pedagogilor, psihologilor de la noi se ocupă foarte mult de copiii cu handicap, ne propunem să ne ocupăm de copiii cu interese şi disponibilităţi deosebite care pot fi depistaţi încă de la grădiniţă şi pot fi introduşi în programe speciale. în acest sens oferim câteva puncte de sprijin pentru cunoaşterea acestor copii:

* cu un ritm rapid de lucru; * un vocabular avansat pentru vârsta lor; * dispun de informaţii suplimentare sau au afinitate pentru asimilarea lor; * adresează multe întrebări stimulatoare educatoarei şi înţeleg rapid relaţia cauză-efect; * se plictisesc rapid de sarcinile de rutină; * nu au răbdare să îi asculte pe ceilalţi copii; * este interesat de anumite probleme sau domenii de * activitate: muzică, desen, matematică; * este înclinat spre imaginaţie, fantezie, găseşte soluţii originale; * nu acceptă intervenţia permanentă a educatoarei;

* doreşte să rezolve singur sarcinile; * se adaptează uşor la noile situaţii; * vrea să răspundă tot timpul, nu-i tolerează pe cei care se exprimă mai greoi; * este foarte curios; * are preocupări deosebite faţă de ceilalţi copii; * are tendinţa de a domina discuţiile şi pe ceilalţi copii; * se manifestă creativ, spontan în mai multe activităţi sau într-o singură activitate; * dă dovadă de imaginaţie, găseşte rapid soluţii, sugestii la jocurile organizate de

educatoare. Educatoarea trebuie să încerce proiectarea şi realizarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat.

In prima categorie vor fi introduşi copiii care au asemenea manifestări în cadrul tuturor activităţilor, dând dovadă de o inteligenţă generală şi de o imaginaţie creatoare manifestată pe mai multe planuri. Cu aceştia se va lucra în prima etapă (activităţi la liberă alegere) după obiective, conţinuturi şi sarcini de lucru cu un grad mai mare de dificultate, acestea vor fi complicate de la o etapă la alta gândindu-se la o devansare a sarcinilor specifice vârstei. Educatoarea poate crea un curriculum diferenţiat cu obiective şi conţinuturi, metode specifice pentru aceşti preşcolari.

In cea de a doua categorie în elaborarea curriculumului se va insista asupra unor obiective şi conţinuturi orientate într-o anumită direcţie determinată de înclinaţiile, interesele, potenţialul copilului (muzică, desen, matematică, dramatizare etc.).

Desigur se va elabora pentru prima etapă şi un curriculum pentru copiii care prezintă ritm lent de activitate, goluri, potenţial intelectual creativ redus.

Grădiniţa, pentru a putea răspunde cât mai bine problemelor reformei învăţământului, structurilor biofizice şi psiho-sociale ale fiecărui copil trebuie să fie capabilă să cunoască, să grupeze şi să valorifice mai bine disponibilităţile fiecărui copil.

Introducerea copiilor preşcolari într-un program diferenţiat va fi continuată şi în treptele următoare de învăţământ, altfel nu-şi justifică existenţa.

Conţinuturi diferenţiate şi personalizate (după Carmen Creţu, p. 66,1998) Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor Ce este ?

În esenţă, această modalitate de organizare a conţinuturilor vizează adaptarea procesului instructiv - educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi la stilul de învăţare a elevului. în termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare se exprimă prin trecerea de la „o şcoală pentru toţi", la „o şcoală pentru fiecare".

În concepţia de ansamblu a reformei curriculare din România, această strategie de organizare a conţinuturilor este recomandată atât pe considerente psihopedagogice, cât şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul euroatlantic.

GRUPA : mică ,,Fluturașii”DENUMIREA ACTIVAITATII: activitate matematicaTEMA:,.Buchetele de flori”TIPUL DE ACTIVITATE: predareFORMA DE REALIZARE: joc didacticSCOPUL ACTIVITATII: - Formarea deprinderii de a constitui grupe de obiecte dup

formarea reprezentărilor despre culorile obOBIECTIVE DE REFERINTA: - să realizeze clasificări de obiecte dup- să stabilească relații intre obiectecomparații. - sa selecteze obiecte identice, aranjându- sa stabilească apartenența unui obiect la o clasa.STRATEGII DIDACTICE:METODE SI PROCEDEE: conversamișcarea, problematizarea, metoda ,,Celor patru colturi” , jocul, stimulente MATERIAL DIDACTIC: o juccutii de patru culori așezate pe o m,galbene, albastre, albe) , stimulente. BIBLIOGRAFIE: ,,Programa activităților instructivadăugită, 2005 ,,Jocuri didactice pentru activit,,Metode interactive de grup DURATA: 20’- 25’

Nr. crt.

Evenimentul didactic

1. Moment organizatoric

Aerisirea salii de grupa , intrarea ordonata a copiilor

PROIECT DIDACTIC ii”

DENUMIREA ACTIVAITATII: activitate matematica ”

TIPUL DE ACTIVITATE: predare ORMA DE REALIZARE: joc didactic

a deprinderii de a constitui grupe de obiecte după un criteriu dat ( culoare), ărilor despre culorile obținute.

OBIECTIVE DE REFERINTA: ri de obiecte după criteriul culorii;

ii intre obiecte și grupuri de obiecte, după diferite criterii, realizând

sa selecteze obiecte identice, aranjându-le în perechi și arătând care obiecte sunt lața unui obiect la o clasa.

STRATEGII DIDACTICE: E: conversația, explicația, mânuirea materialului, surpriza, aplauze,

carea, problematizarea, metoda ,,Celor patru colturi” , jocul, stimulente MATERIAL DIDACTIC: o jucărie ursuleț, joc de construcție ,, OCTO “, siluete de flori,

ezate pe o măsuță, fanioane sub forme de flori de patru culori (ro,galbene, albastre, albe) , stimulente.

ilor instructiv-educative în grădinița de copii – ediția a II

ctice pentru activitățile matematice din grădiniță”- culegere-tive de grup - Ghid metodic –editura Arves-

DESFĂȘURAREA ACTIVIT ĂȚII

Conținutul științific Strategii didactice

Aerisirea salii de grupa , intrarea ordonata a copiilor și așezarea lor pe

un criteriu dat ( culoare),

diferite criterii, realizând

tând care obiecte sunt la fel;

ia, mânuirea materialului, surpriza, aplauze, carea, problematizarea, metoda ,,Celor patru colturi” , jocul, stimulente .

ie ,, OCTO “, siluete de flori, , fanioane sub forme de flori de patru culori (roșii

ția a II-a revizuită și

-editura Aramis

Strategii didactice

Evaluarea (instrumente și indicatori)

(2 min) scăunelele dispuse în semicerc. 2. Captarea atenției

(3 min) In clasa va veni un ursuleț de jucărie,,Martinel“ care este foarte supărat că nu știe să aleagă un buchet de flori pentru ziua surorii lui. De aceea îi roagă pe copiii din grupa să-l ajute.

Conversația Ursuleț, jucărie

3. Anunțarea temei si a obiectivelor (2 min)

Le voi spune copiilor că ursulețul a venit exact unde trebuia, pentru că azi noi vom face un joc care se numește ,,Buchetele de flori” și că în cadrul acestui joc noi vom învăța să formăm grupe de flori care au aceeași culoare.

Conversația Explicația

4. Dirijarea învățării (10 min)

Urmează explicarea jocului, enunțând sarcinile ce le au de rezolvat și regulile lui. Pe măsuța din fata lor, copiii vor vedea că sunt patru cutii de patru culori. Le voi cere sa le denumească. Ei vor merge în grădina de flori (așezate pe covor în fața lor), iar copilul care va fi chemat de ursuleț., va culege o floare și o va așeza în lădița care are aceeași culoare cu a florii. Copilul, care au lucrat corect, va fi aplaudat de ursuleț si de colegi. După ce au primit explicațiile necesare desfășurării jocului urmează jocul de probă. Se trece apoi la desfășurarea propriu-zisa a jocului. La sfârșitul jocului, după ce au fost ,,culese “ toate florile si au fost puse în cutiile corespunzătoare, ursulețul le mulțumește că l-a învățat cum să formeze buchete de flori după culoare și vrea să le arate copiilor ce a învățat. Îl voi ajuta răsturnând câteva flori din fiecare cutie, cerându-i să le așeze el în cutiile potrivite. Intenționat, voi strecura și cate o floare de alta culoare. Le voi cere copiilor să vadă dacă ursulețul a lucrat corect, și să motiveze dacă a lucrat bine sau nu. Ursulețul le va spune că el a vrut să se convingă că ei știu să formeze grupe de obiecte după culoare și de aceea a strecurat în cutii și flori de alte culori. Ii va aprecia pe copii și le va spune că el s-a simțit foarte bine și că i-a plăcut cum s-au jucat, de aceea nu pleacă și

Explicația. Demonstrația Jocul Mișcarea Aplauze Problematizarea

Ursuleț cele patru cutii, floricele din jocul aprecieri verbale

vrea să se mai joace cu ei. 5. Obținerea

performanței (5 min)

Se trece la o altă varianta de joc în care se aplică metoda interactivă de grup ,,Cele patru colțuri” Le voi explica cum ne vom juca. Fiecare copil va alege cate o floare de culoarea care o prefera. In sala de grupă vor fi așezate în patru colturi fanioane cu flori de patru culori. La semnalul ursulețului copiii se vor grupa la colțul culorii florii sale. Ursulețul le va cere sa motiveze alegerea. După 2-3 jocuri, copiii vor face schimb de flori, le va cere din nou să se grupeze, motivând apoi alegerea. O ultimă variantă va fi schimbarea colțurilor, după care copiii se vor grupa din nou alegându-și colțul de culoarea florii sale.

Explicație Demonstrația Jocul Mișcare Problematizarea

Fanioane Jetoane – flori Metoda ,,Celor patru colțuri” Aprecieri verbale

6. Încheierea activității (3 min)

Ursulețul le va mulțumi copiilor pentru ce l-au învățat, promițându-le că va merge și la alte grădinițe să desfășoare acest joc și cu alți copii. Se va face fixarea activității și aprecieri asupra participării și comportării copiilor la activitate Copiii vor primi stimulente – flori de culorile preferate de ei.

Conversația Explicația

Aprecieri verbale Stimulente

CAPITOLUL V

STRATEGIA DIDACTIC Ă - UN MOD DE COMBINARE OPTIM Ă A METODELOR ŞI MIJLOACELOR DE ÎNV ĂŢĂMÂNT V.1. Strategia didactică - definiţii, criterii de clasificare, tipuri de strategii

a) Definiţie Strategia didactică reprezintă un ansamblu de'metode, mijloace, forme de organizare

cu ajutorul căruia se vehiculează conţinuturi diverse în vederea atingerii unor finalităţi educaţionale. O strategie didactică eficientă, adaptată la obiectivele şi conţinuturile instructiv- educative, la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor asigură realizarea în condiţii. optime a proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor din grădiniţă.

Găsirea celei mai bune strategii pentru a aborda o anumita situaţie/ secvenţă instructiv - educativă depinde, de măiestria şi intenţiile educatoarei, de cunoaşterea de către aceasta a grupei de copii, de modul în care ea reuşeşte să aleagă, să combine şi să organizeze, într-o ordine cronologică, ansamblul de metode, materiale şi mijloace de învăţământ.

Modului de combinare a componentelor strategiei didactice i se asociază adeseori un mod de abordare a învăţării şi predării, cum ar fi: analitic/ sintetic, intuitiv/ deductiv, creativ/ algoritmic, teoretic/ practic, iterdisciplinar/ unidisciplinar, clasic/ modern, frontal/ individual.

De asemenea, un mod de abordare poate fi orientat spre „ învăţarea prin receptare", „ învăţarea prin cercetare (descoperire)", „ învăţarea prin acţiune practică", „ învăţarea prin joc", „ învăţarea prin simulare", „ învăţarea prin experimentare", „învăţarea prin repetiţie", „ învăţarea prin imitaţie" etc.

b) Criterii de elaborare I. Cerghit enumera următoarele criterii pentru stabilirea unei strategii eficiente:

Concepţia pedagogică generală a epocii şi concepţia pedagogică personală a educatoarei - ea poate întreprinde alegerea şi combinarea metodelor şi mijloacelor de pe o poziţie tradiţională, de pe una modernă sau le poate îmbina pe ambele. O concepţie modernă este centrată pe utilizarea unor metode activ- participative, însoţite de materiale didactice şi mijloace care vin în sprijinul acestui activism.

Obiectivele instructiv - educative specifice unei activităţi. Pentru tipuri de obiective diferite se pot adopta strategii diferite, acestea din urmă fiind cu atât mai eficiente cu cât sunt mai clar şi mai precis focalizate pe finalităţile respective. De exemplu, există strategii specifice învăţării noţiunilor abstracte, deprinderilor intelectuale sau practice, formării atitudinilor, convingerilor etc.,

Natura conţinutului Diferite tipuri de conţinuturi necesită abordări diferite: cele cu caracter exact, matematic vor solicita mai mult strategii de. tip. algoritmic, exerciţiul, problematizarea etc., în timp ce activităţile cu un conţinut predominant umanist solicită cu precădere strategii nealgoritmice, care se bazează pe metode conversative, expozitive, pe explorare şi descoperire etc.

Tipul de experienţă de învăţare propusă preşcolarilor. Fiecare nou tip de experienţă de învăţare presupune asigurarea unor condiţii specifice care vor favoriza producerea învăţării dorite. De exemplu, învăţarea prin descoperire dirijată poate una o cale inductivă sau deductivă, bazată pe demonstraţie şi observaţie sau pe mici experimente, pe explorarea senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii obiective etc.

Principiile/ normele, regulile didactice, care obligă şi ele la alegerea preferenţială a unor metode, materiale şi mijloace, la diverse combinaţii posibile ale acestora după criterii de adecvare şi eficienţă.

Dotarea didactico - materială a grădiniţei, inclusiv caracteristicile spaţiului, amplasarea grădiniţei într-un mediu natural sau nu. Timpul disponibil pentru activităţile respective c) Tipuri de strategii didactice

Un educator eficient în activitatea sa didactică nu se poate baza pe una sau câteva strategii, ci trebuie să stăpânească moduri variate de abordare a învăţării, o gamă largă de strategii generale şi particulare, care vor putea deveni , în timp, caracteristici ale unui stil propriu.

Strategiile didactice au fost clasificate cel mai adesea după cum urmează: � În funcţie de particularit ăţile evolutive ale gândirii copiilor:

• strategii inductive - care îl conduc pe copil de la fapte concrete la elaborarea de noţiuni, de la percepţia intuitivă-la gândirea abstractă, de la particular spre general, de la efect la cauză etc.;

• strategii deductive - care îl conduc pe copil • pe un traseu invers celui inductiv,: pornindu-se de la noţiune spre exemplul concret, de la general spre particular etc.; acest tip de strategie este mai puţin recomandabil pentru vârstele timpurii, datorită caracterului concret-intuitiv al gândirii preşcolarului;

• strategii analogice — bazate pe modelare; • strategii mixte;

� în funcţie de gradul de dirijare / nondirijare a învăţării: ■ strategii algoritmice - care prescriu pas cu pas, cu mare rigurozitate, acţiunile şi

operaţiile urmate, comportamentele educatoarei şi ale copiilor; ■ strategii semi-algoritmice, bazate pe învăţarebazate pe învăţarebazate pe învăţarebazate pe învăţare semiindependentă; ■ strategii nealgoritmice ---- de tipul celorde tipul celorde tipul celorde tipul celor euristice, cele bazate pe. cercetare şi

descoperire, pe rezolvarea în mod - independent a problemelor; sunt strategii creative, care încurajează originalitatea, creativitatea", spontaneitatea;

Nici una dintre aceste strategii nu este utilizată în; mod strict delimitat, nu există strategii pur algoritmice sau pur euristice, ci ele sunt mixte, diverse elemente ale uneia sau alteia îmbinându-se în proporţii diferite.

Identificarea strategiilor didactice optime rămâne o problemă deschisă la nivelul cercetărilor pedagogice angajate în contextul politicilor educaţionale reformatoare. Activitatea de prospectare, necesară în acest sens, presupune focalizarea investigaţiilor asupra strategiilor didactice bazate pe metode cu forţă normativă – cognitivă – formativă – creativă - operaţională maximă. Ele generează reacţii de regrupare sistemică şi inovatoare, valabile la nivelul tuturor metodelor şi procedeelor cunoscute, valorificabile în structuri metodologice superioare, adaptabile la situaţii didactice multiple.

V.2.Metodologia procesului de învăţământ

V.2.1. Definiţii şi precizări terminologice

Etimologic, cuvântul; „ metodă" provine de la grecescul „ methodos" odos = cale, drum, metha = spre, către - , ceea ce înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau a unui mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi aflare a adevărului.

În cadrul procesului de învăţământ, metoda reprezintă o cale de urmat în vederea îndeplinirii unor obiective instructiv - educative prestabilite ( transmitere şi însuşire a . unor cunoştinţe, formare de priceperi; şi deprinderi etc.). în spiritul educaţiei contemporane, metodele capătă noi accepţiuni şi funcţii.

Metodele devin căi pe care educatorul le unnează pentru a orienta copilul să descopere sau redescopere el însuşi • adevărurile căutate, cunoştinţele vizate, noile comportamente ce se aşteptă a fi achiziţionate. Deşi activitatea independentă a copilului devine tot mai importantă şi mai productivă,, el nu poate învăţa singur totul, de aceea educatoarea trebuie să stabilească un raport optim între utilizarea metodelor de dirijare şi a celor care. acordă o libertate mai mare copilului.

Metoda include în structura ei o. suita echivalentă de procedee, ceea ce înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acţiune; el reprezintă un detaliu, o particularizare sau o componentă a metodei. De aceea, metoda poate fi definită şi ca un ansamblu organizat de procedee , calitatea şi eficienţa metodei depinzând şi de procedeele utilizate, iar ansamblul,metodelor utilizate în procesul de învăţământ constituie metodologia acestuia.

Relaţia dintre metode şi procedee este una dinamică, metoda poate deveni la un moment dat procedeu în cadrul altei metode, iar procedeul poate fi ridicat la rang de metodă atunci când este necesar. De exemplu, demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei planşe, pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, explicaţiei, descrierii sau conversaţiei euristice, dar şi invers: explicaţia poate deveni un procedeu în cadrul demonstraţiei unui fenomen etc.

V.2.2. Funcţiile metodelor

Metodele îndeplinesc câteva funcţii, unele de conţinut, iar altele de organizare: � Funcţia cognitivă - de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării),, de elaborare

de noi cunoştinţe; � Funcţia instrumentală( operaţională) - de intermediar între elev. şi materialul

studiat, între obiectivele urmărite şi rezultate; � Funcţia normativă - de a arăta „cum" anume să se procedeze „cum" să se

predea, „ cum" să se înveţe, pentru a se obţine rezultatele cele mai bune în condiţiile date; prin intermediul metodei educatorul stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu;

� Funcţia motivaţională - de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi a dorinţei de cunoaştere şi acţiune; de energizare a forţelor intelectuale ale copiilor;

� Funcţia formativ-educativă - de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi cu formarea deprinderilor; de influenţare şi modelare a atitudinilor^ opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale.

V.2.3.Sistemul metodelor de învăţământ - taxonomii

Luând în considerare diferite criterii de clasificare şi polivalenţa unora dintre metode( ceea ce conferă un grad de relativitate oricărei clasificări), s-au realizat de către psihologi şi pedagogi o serie de taxonomii ale metodologiei didactice. Nici una dintre acestea nu trebuie privita ca „ definitivă, completă şi cu atât mai puţin rigidă, ci ca o problemă deschisă' în continuare preocupărilor pedagogiei contemporane" ( I. Cerghit, „ Metode de învăţământ", 1980).

Analizate în funcţie de izvorul principal al cunoaşterii ( experienţa social-istorică, experienţa individuală, experienţa dobândită prin acţiune practică), autorul mai sus menţionat clasifică metodele în trei mari grupe:

A. METODE DE TRANSMITERE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORILOR SOCIAL- CULTURALE - care includ :

1) Metode de comunicare orală: ■ Expozitive : povestirea, descrierea, explicaţia etc. ; ■ Conversative (dialogate)\ conversaţia, conversaţia euristică, discuţia colectivă,

problematizarea etc.; 2) Metode de comunicare scrisă : lectura explicativă, lectura independentă etc. ;

B. METODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE 1) Metode de explorare directă (nemijlocită) a obiectelor şi fenomenelor: observarea

sistematică şi independentă, experimentul, studiul de caz, examinarea unor obiecte şi documente etc. ;

2) Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii: demonstraţia cu ajutorul imaginilor, al mijloacelor audio-video, modelarea etc.;

C. METODE BAZATE PE ACŢIUNE 1) Metode de învăţare prin acţiune reală : exerciţii, algoritmi, activităţi creative,

activităţi practice etc. ; 2) Metode de învăţare prin acţiune fictivă( simulată) :

jocuri didactice, jocuri de simulare, dramatizarea etc. ; Dacă se iau în considerare alte criterii , se poate ajunge la o multitudine de clasificări, cum ar fi:

■ după criteriul istoric: - metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.; - metode moderne: algoritmizarea, problematizarea etc.; ■ după tipul de activitate: - metode individuale; - metode de grup; - metode frontale; ■ după modalitatea de prezentare a informaţiei: - metode verbale - bazate pe cuvântul scris sau rostit; - metode intuitive - bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor şi fenomenelor;

V.2.4. Descrierea principalelor metode de învăţământ utilizate în grădini ţă

METODE EXPOZITIVE

� POVESTIREA , care Ia vârsta preşcolară ia adesea forma basmului, răspunde unei înclinaţii fireşti a copilului spre miraculos, fantastic, spre lumi imaginare. Cu ajutorul povestirii, ei pătrund cu uşurinţă în lumea basmelor, fabulelor, gustă din farmecul legendelor şi miturilor, trăiesc, episoade zugrăvite în opere literare sau istorice, fac cunoştinţă cu întâmplări semnificative din viaţa unor personaje, personalităţi etc. Povestirea are o mare valoare formativ-educativă pentru că:

� asigură însuşirea unui fond de reprezentări vii şi dare; ■ incită la analize şi comparaţii; ■ facilitează înţelegerea unor aspecte ale realităţii; ■ mijloceşte extragerea unor învăţăminte; ■ stimulează imaginaţia şi potenţialul creativ; ■ sensibilizează la valori estetice şi morale (bun, frumos); ■ stârnesc participarea afectivă puternică; ■ trezesc un registru larg de trăiri, sentimente, emoţii (iubire, compătimire,

indignare, durere etc.). Pentru a asigura înţelegerea şi reacţia afectivă adecvată educatoarea trebuie să

folosească un stil literar oral într-o formă cât mai îngrijită, să apeleze la comparaţii plastice, să folosească imagini ajutătoare adecvate vârstei căreia i se adresează.

Repovestirea este foarte îndrăgită de copii deoarece aceasta Ie oferă posibilitatea de a pătrunde în lumea imaginarului;' de" a fi ascultaţi, de a se afirma. Prin intermediul repovestirii este stimulată dezvoltarea capacităţilor de exprimare, claritatea, coerenţa şi corectitudinea vorbirii, sub directa supraveghere a educatoarei. Repovestirea unui subiect este' o activitate destul de dificilă pentru copil, deoarece acest demers presupune re- construirea subiectului pe baza vocabularului propriu şi' generarea de noi propoziţii. Aceste capacităţi se dobândesc în timp, prin exersare, de aceea educatoarea trebuie să-i ofere copilului modele de exprimare, să-l susţină în acest efort de a da o formă verbală gândurilor lui.

Povestirea cu început dat prefigurează parţial desfăşurarea acţiunii, copilul trebuind să creeze un plan de desfăşurare în concordanţă cu premisele din partea povestită de educatoare. Acest tip de povestire are avantajul că oferă copilului spaţiu de desfăşurare a propriei imaginaţii şi creativităţi, fiind scutit totodată de tensiunea alegerii unui subiect, personaje, intrigi. Plăcerea de a povesti se dobândeşte atunci când efortul de exprimare al copilului este stimulat, susţinut şi recompensat. Inabilitatea educatoarei de a încuraja aceste eforturi poate accentua timiditatea cu care copilul se angajează în aceste activităţi. � DESCRIEREA - dă posibilitatea educatoarei să înfăţişeze, direct aspecte ale lumii înconjurătoare, să prezinte felul de viaţă şi de muncă al oamenilor din diferite regiuni ale lumii, caracteristicile unor personaje. Se pot reda verbal imagini ale unor obiecte, fapte, se poate schiţa cadrul natural şi uman în care se desfăşoară un eveniment etc., insistându-se asupra aspectelor urmărite în mod deosebit: formă, culoare, dimensiune, context de relaţii etc. Toate aceste acţiuni descriptive trebuie însoţite de un suport intuitiv - concret, adaptat particularităţilor vârstei preşcolare, pentru ca descrierea să nu devină un discurs abstract al educatoarei pe care copiii să nu-1 poată urmări şi înţelege. Descrierea abstracta, fără suport intuitiv nu ar trebui folosită în grădiniţă ca metodă de sine stătătoare, ci ca un procedeu colateral prezentării unor aspecte din lumea reală sau ficţională în cadrul unor alte metode ( povestirea, explicaţia, demonstraţia etc.).

� EXPLICA ŢIA - se referă la „ dezvăluirea", pe baza unei argumentaţii deductive, a unor date noi. Ea presupune enunţarea de către educator a unei definiţii, reguli, principiu, sau prezintă o situaţie, un fenomen etc., care este urmată de analiza, argumentarea, exemplificarea şi clarificarea acestora.

Datorită faptului că explicaţia implică operaţii logice mai complexe ( inducţia, deducţia, comparaţia, analogia, sinteza), ponderea ei este mai redusă în învăţământul preşcolar. La această vârstă nu se poate folosi raţionamentul inductiv şi deductiv sau ipotetico-deductiv, ci doar un raţionament apropiat de cel analogic, şi anume raţionamentul transductiv, prin care se trece de la particular la particular, nu pe baza unor proprietăţi esenţiale, ci prin asemănări întâmplătoare.

Deşi reprezentările de spaţiu şi timp sunt foarte sărace şi nu îl ajută să coreleze obiecte şi fenomene, preşcolarul este totuşi apt să primească şi să elaboreze explicaţii. De altfel, o trăsătură definitorie a copilului este curiozitatea, el solicitând tot timpul explicaţii, răspunsuri la adevărate avalanşe de întrebări.

Explicaţiile educatoarei trebuie să fie accesibile din punct de vedere al conţinutului şi al exprimării. Simpla repetare a unei explicaţii de către copil nu este o dovadă suficientă a înţelegerii, ci este necesară utilizarea lor în contexte practice, reale de aplicare, îmbinarea explicaţiei cu observaţia dirijată, cu demonstraţia, cu lucrarea practică creşte mult şansele de realizare a înţelegerii. în ciuda dovezilor impresionante de ingeniozitate, de originalitate din explicaţiile copilului, educatoarea nu trebuie să-i întreţină infantilismul prin oferirea unor explicaţii nerealiste, mai ales în cazul celor înfricoşătoare, ci să-1 atragă spre realism şi spre logic, fără să-i descurajeze gândirea liberă, imaginaţia.

METODE CONVERSATIVE

� CONVERSAŢIA este o metodă verbală de învăţare prin „valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor”, într-un dialog/ convorbire între educatoare şi copil.

In literatura de specialitate se regăsesc două forme principale ale conversaţiei: • Conversaţia euristică (socratică) - constă dintr-o succesiune de întrebări şi

răspunsuri prin intermediul cărora copilul este condus spre cunoştinţe noi pe baza cunoştinţelor deja dobândite. Pornindu-se de la o situaţie insuficient înţeleasă de copil şi a cărei soluţionare nu poate fi sesizată dintr-o dată, educatoarea îl conduce prin întrebări spre sesizarea unor noi relaţii, trăsături caracteristice, desprinderea unor învăţăminte etc. De exemplu, pornind de la datele pe care le au despre fenomenele naturii, viaţa plantelor şi animalelor, se poate cere copiilor să caracterizeze anotimpurile anului, să descrie modul în care evoluează natura, cum se desfășoară activităţile oamenilor.

Pentru ca o conversaţie euristică să fie eficientă există o serie de cerinţe ce trebuie respectate cu privire la modul de formulare şi la conţinutul întrebărilor adresate, întrebările:

> trebuie să fie accesibile şi variate; > să fie formulate clar şi concis; > exprimarea gramaticală să fie corectă şi simplă; > să activizeze întreaga grupă; > să solicite gândirea, descoperirea şi nu reproducerea: de exemplu, se vor evita

întrebări de felul „ cine? ce? unde? când?" şi se vor adresa întrebări precum: „ de ce? pentru ce? dacă....atunci?" etc.

• Conversaţia examinatoare( catehetică) urmăreşte evidenţierea gradului de însuşire a anumitor cunoştinţe şi solicită în primul rând capacitatea de reproducere de cunoştinţe, dar se poate cere şi demonstrarea acestora în contexte mai largi sau noi, solicitând şi capacităţi de selecţie, organizare, prelucrare. Acest tip de conversaţie are ca funcţie principală examinarea copiilor, dar este utilizată şi în reactualizarea „ cunoştințelor-ancoră" în cadrul unor discuţii pregătitoare sau de consolidare/ fixare a cunoştinţelor achiziţionate.

O formă a conversaţiei specifică vârstei preşcolare este conversaţia - joc, care are la origine nevoia copilului de a-şi afirma posibilitatea de a pune întrebări. El poate adresa mai multe zile la rând o întrebare care i-a reţinut atenţia sau va încerca să prelungească la nesfârşit o conversaţie gratuită.

Conversaţia preşcolarului este marcată de particularit ăţile limbajului şi ale gândirii sale: sărăcia vocabularului, insuficienţa structurii gramaticale, egocentrismul. Acesta din urmă se defineşte, după J. Piaget, prin incapacitatea copilului de a înţelege punctul de vedere al interlocutorului, ceea ce îl conduce la forme specifice de manifestare verbală, cum ar fi monologul, monologul colectiv, adică vorbire pentru sine în prezenţa celorlalţi - ca şi cum s-ar adresa celorlalţi, dar nefiind interesat dacă este sau nu ascultat sau dacă i se răspunde.

Conversaţia dintre copii poate fi stimulată prin crearea de condiţii care să permită reunirea liberă a copiilor în grupuri, prin punerea la dispoziţia lor a unor materiale adecvate care să trezească interesul pentru activităţi comune şi dialog şi prin încurajarea de către educatoare a colaborării şi discuţiilor, cu o atenţie deosebită pentru copiii timizi, recalcitranţi sau cu probleme speciale de vorbire.

� PROBLEMATIZAREA este una dintre cele mai apreciate metode datorită caracterului activ, cu valenţe formative sporite. I. Nicola (1996) defineşte problematizarea ca pe o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii - problemă care antrenează

copiii în surprinderea diferitelor relaţii dintre obiectele şi fenomenele realităţii, dintre cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe, prin soluţiile pe care aceştia - sub îndrumarea educatoarei - le elaborează. Desigur, pentru învăţământul preşcolar, se va adapta această metodă Ia nivelul vârstei respective, utilizându-se problematizări simple sau doar elemente/ secvenţe ale acestei metode. În plan psihologic, problematizarea se bazează pe crearea unor stări conflictuale, contradictorii, rezultate din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite:

- experienţa anterioară de care dispune copilul (informaţii, deprinderi, impresii); - elementul de noutate şi surpriză, de necunoscut, în faţa căruia datele vechi se

dovedesc insuficiente pentru găsirea soluţiei sau explicaţiei dorite; Aflat în această situaţie, copilul trăieşte un moment de tensiune, resimte o stare de

curiozitate, de uimire şi dorinţa de a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la căutări, enunţarea unor posibile soluţii/ explicaţii, presupuneri etc.

I. Nicola (1996) delimitează trei momente succesive în abordarea unei situaţii - problemă:

• un moment pregătitor, declanşator, constând în crearea situaţiei- problemă; • un moment tensional exprimat în intensitatea contradicţiilor dintre ceea ce se

propune spre rezolvare şi cunoştinţele anterioare; • un moment rezolutiv - descoperirea soluţiei şi confirmarea ei prin întărire

pozitivă/ negativă de către educator. Deoarece antrenează toate componentele personalităţii (intelectuale, afective,

volitive), problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozităţii, spiritului de explorare al copiilor.

METODE DE EXPLORARE DIRECT Ă

� OBSERVAŢIA DIDACTIC Ă constă în urmărirea sistematică a unor obiecte şi fenomene ale realităţii în condiţii naturale de existenţă şi manifestare a acestora. Această metodă permite o percepţie polimodală, pe baza a cât mai multor simţuri, detectarea şi extragerea unor informaţii noi prin eforturi proprii şi contribuie la dezvoltarea gândirii cauzale, a spiritului de observaţie, la formarea unor deprinderi de investigare a realităţii.

Observaţia este una dintre cele mai frecvent utilizate metode în învăţământul preşcolar datorită capacităţii ei de a activa şi menţine simţurile într-o stare activă şi are două forme principale:

o observaţia sistematică - provocată şi dirijată de educatoare; o observaţia independentă - sub forma observărilor independente pe care le face

copilul în funcţie de provocările mediului în care este integrat, ceea ce implică necesitatea acordării unei atenţii deosebite felului în care este amenajat spaţiul grădiniţei.

Ţinând cont de particularităţile percepţiei, atenţiei preşcolarului, educatoarea poate influenţa calitatea observaţiei prin:

• propunerea unor subiecte care să capteze atenţia copilului; • întreţinerea interesului pentru cunoaştere; • asigurarea condiţiilor materiale adecvate; • folosirea unor procedee eficiente; • dirijarea activităţii prin cuvânt; • modalităţi adecvate de fixare a rezultatelor; • acordarea timpului necesar pentru observaţie; • valorificarea rezultatelor obţinute (în activităţi artistice, practice etc.).

� LUCRĂRI EXPERIMENTALE/ PRACTICE simple - pentru nivelul învăţământului preşcolar se vor alege teme accesibile şi se va recurge la experienţe simple. Rolul principal revine educatoarei care selectează tema, alcătuieşte planul de lucru şi alege materialele necesare.

Pentru aceste lucrări se pot alege teme de interes pentru copii, din sfera unor subiecte precum: proprietăţile apei şi aerului, dilatarea şi contracterea corpurilor, creşterea plantelor în diverse condiţii etc. Aceste experienţe pot avea valenţe multiple:

- demonstrative; - de cercetare şi descoperire; - aplicative;

- de fixare a cunoştinţelor; - de evaluare;

Lucr ările practice sunt folosite în grădiniţă pentru îngrijirea zilnică a unor plante sau animale, pentru construirea unor jucării etc. Pentru realizarea acestora sunt parcurse câteva etape:

� preşcolarilor li se oferă materiale şi unelte; � explicarea şi demonstrarea modului de lucru; � îndrumare permanentă pe parcursul activităţii; � analiza rezultatelor obţinute, împreună cu copiii; � valorificarea rezultatelor obţinute în cadrul altor activităţi;

METODE DE EXPLORARE INDIRECT Ă

� DEMONSTRAŢIA se bazează pe pezentarea unor obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, un model intuitiv. Ea se înscrie în modul cel mai firesc în desfăşurarea activităţilor din grădiniţă pentru că aduce suportul material/ imagistic necesar elaborării proceselor mentale superioare specifice stadiului preoperaţional al dezvoltării copilului.

Această metodă este de neînlocuit în cunoaşterea unor obiecte şi fenomene: de exemplu, oricât de detaliat am explica, nu-i vom putea forma niciodată copilului o reprezentare adecvată a aspectului unui animal pe care nu 1-a văzut niciodată, a unui timbru vocal pe care nu I-a ascultat etc. Unele transformări sunt mai corect şi mai rapid înţelese dacă sunt şi privite. Un exerciţiu de gimnastică este mai uşor de reprezentat şi de imitat după demonstraţie decât prin explicaţie.

Contactul direct cu realitatea nu este întotdeauna posibil: există obiecte şi fenomene de mari dimensiuni sau microscopice, spaţii geografice îndepărtate, lucruri şi fapte ce aparţin trecutului istoric, lucruri care s-au petrecut în intervale îndelungate de timp sau fenomene care se petrec în intervalul unei secunde sau fracţiuni de secundă etc. In acest caz se recurge la substitute intuitive (imagini, fotografii, planşe, hărţi, suporturi audio-video etc.).

În funcţie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980) identifica mai multe tipuri de demonstraţii:

� demonstraţia pe viu a unor obiecte, fenomene sau acţiuni, în starea lor naturală de existenţă şi manifestare (demonstrarea unor mişcări, experimentul demonstrativ, demonstraţia unor comportamente);

� demonstraţia figurativ ă - cu ajutorul imaginilor, planşelor, reprezentărilor grafice etc.; � demonstraţia cu ajutorul desenului pe tablă; � demonstraţia cu ajutorul modelelor (mulaje, machete); � demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale (proiecţii fixe şi dinamice, secvenţe

televizate, casete video, DVD-uri etc.); � demonstraţia prin exemple etc.

Mijloacelor audio - vizuale le revine un rol deosebit de important în cadrul demonstraţiei, în special filmelor, care prezintă realitatea în dinamismul şi dialectica ei. Copiii reţin circa 20% din ceea ce ascultă şi 30% din ceea ce văd, dar în condiţiile asocierii văzului şi auzului pot să asimileze până la 65% din informaţiile prezentate,

MODELAREA se bazează pe folosirea analogiei, pe reproducerea sau redarea într-o formă simplificată, schematizată a unor obiecte sau fenomene care sunt mai greu sau imposibil de sesizat ori de urmărit prin observare directă.

Categorii de modele: o modele didactice obiectuale/ tridimensionale : mulaje, corpuri geometrice,

machete, modele în relief; o modele didactice figurative : schiţe, scheme, grafice etc.; o modele didactice simbolice : formule matematice, chimice etc., bazate pe simboluri

convenţionale. In grădiniţă se pot realiza, de exemplu, modelări ale unor forme de relief la lada de

nisip, cu indicaţia vegetaţiei corespunzătoare fiecărei zone modelate. Se pot realiza, de asemenea, modelări în argil ă sau plastilină. Pot fi aduse în faţa copiilor mulaje pentru recunoaşterea diferitelor părţi ale plantelor, corpului omenesc etc.

METODE BAZATE PE AC ŢIUNE REAL Ă SAU FICTIV Ă

� EXERCIŢIUL constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii în scopul:

> formării de priceperi şi deprinderi practice şi intelectuale; > dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini; > consolidării cunoştinţelor dobândite; > stimulării potenţialului creativ al copiilor; Este o metodă care se adaptează uşor unei multitudini de

sarcini şi activităţi didactice: învăţarea corectă a unei limbi, deprinderea calculului matematic, a desenului, măsurării şi evaluării spaţiului şi timpului, mânuirea corectă a unor instrumente, formarea deprinderilor de comportare civilizată etc.

Luând in considerare mai multe criterii, I. Cerghit (1980) realizează următoarea clasificare:

� după funcţia îndeplinită: - exerciţii introductive; - exerciţii de observare; - exerciţii de exprimare concretă; - exerciţii de exprimare abstractă; - exerciţii de consolidare; exerciţii de creaţie; - exerciţii de repetiţie; ■ după numărul de participanţi:

- individuale; - colective; - mixte; - de echipă;

■ după gradul de dirijare: - algoritmice; - semialgoritmice; - libere etc.

■ după tipul de activitate: - matematice; - de dezvoltare a limbajului; - muzicale; - sportive etc.

Pentru ca exerciţiul să fie eficient trebuie respectate o serie de condiţii; � educatoarea trebuie să cunoască bine structura, valoarea şi limitele exerciţiului; � explicarea şi demonstrarea în prealabil a modelului acţiunii; � asigurarea executării repetate; � crearea unor situaţii de exersare cât mai variate; � gradarea exerciţiilor după gradul de dificultate; � îmbinarea execuţiei globale cu cea fragmentată; � ritmul şi durata optimă a exerciţiilor; � corectarea efectuării pentru eliminarea greşelilor.

� JOCUL DIDACTIC - metodă de acţiune fictivă/ simulată

Deoarece jocului - principala metodă instructiv-educativă folosită în grădiniţă, cu toate variantele sale (jocul de rol, dramatizarea etc.), i-a fost acordat un spaţiu amplu în această lucrare, nu ne vom mai opri asupra lui în acest capitol.

V.2.5.Metode tradiţionale - metode moderne, o prezentare comparativă

Metode tradiționale Metode moderne/ activ-participative Sunt centrate pe activitatea educatorului

Pun accentul pe predare.

Copilul este privit mai mult ca obiect al instruirii

Sunt axate pe activitatea copilului

Pun accentul pe învăţare concomitent cu ridicarea exigenţelor fată de predare

Copilul este considerat ca principalul subiect al actului de instruire şi educaţie

Sunt mai mult informative, acordă prioritate instrucţiei Neglijează însuşirea metodelor de studiu personal Sunt verbaliste şi livreşti Copilul este pasiv şi accentul cade pe receptare

Folosesc metode de transmitere care prezintă informaţia mai mult ca pe un produs finit

Au prea puţin caracter aplicativ( menţin o legătură sporadică cu activitatea practică, cu realitatea concretă Impun un control formal excesiv

Exersează unilateral sau nu ţin seama în suficientă măsură de aspectele muncii individuale, de echipă şi colective

Se bazează pe o motivaţie extrinsecă, ce ia aspectul constrângerii în ochii copiilor

Menţine relaţii autocratice (autoritariste şi didacticiste) Educatorul funcţionează ca un purtător şi transmiţător de cunoştinţe

Acordă prioritate laturii formativ-educative, exersării şi dezvoltării capacităţilor şi aptitudinilor intelectuale,inovaţiei şi creaţiei, formării de ansamblu a personalităţii

Sunt subordonate principiului educaţiei permanente, urmărind însuşirea unor tehnici de muncă individuală şi de autoinstruire continuă.

Se preferă cunoştinţele ştiinţifice și dobândite prin experienţă, explorare, experimentare, cercetare şi acţiune

Accentul se pune pe o cunoaştere cucerită prin efort propriu

Domină metodele euristice care îndeamnă la reconstruirea şi redescoperirea adevărului Favorizează îmbinarea organică a instrucţiei cu practica; sunt concrete, cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental

Stimulează autocontrolul şi autoevaluarea

Caută să îmbine învăţarea individualizată cu socializarea învăţării, să promoveze efortul de echipă

Dezvoltă o motivație intrinsecă ce izvorăște din actul învățării Promovează relaţii democratice. Intensifică relaţia educator-copil şi relaţii interpersonale de cooperare între copii Educatorul joacă un rol de organizator al condiţiilor de învăţare, de îndrumător şi animator, catalizând energiile copiilor.

V.2.6. Relaţia dintre metodele didactice şi celelalte componente ale procesului instructiv- educativ

Această relaţie permite educatoarei adaptări..creative multiple - strategice, tactice, opţionale - la obiectivele, conţinutul şi evaluarea procesului de învăţământ. Metoda didactică stimulează realizarea cât mai deplină a obiectivelor pedagogice propuse în contextul intervenţiei teleologice a acestora Ia nivelul procesului instructiv-educativ. Semnificative sunt corelaţiile posibile dintre obiectivele de conţinut - tipurile de acţiuni realizate de copil - metodele disponibile, sugerate în tabelul alăturat (I. Cerghit, 1980).

Obiective de conţinut

Tipuri de acţiune/ verbe realizate de copil

Metode didactice adecvate, disponibile

Învăţarea conceptelor

a defini, a distinge, a asimila, a recunoaşte

lectura, observaţia directă, expunerea

Învăţarea regulilor

a sintetiza, a deduce, a formula, a modifica, a demonstra, a defini, a clasifica

convorbirea euristică, dezbaterea, exerciţiul

Formarea de deprinderi

a exersa, a executa, a efectua, a rezolva, a construi

exerciţiul, experimentul, lucrări practice

Metoda didactică stabileşte„ o relaţie biunivocă», de „ interacţiune continuă" cu conţinutul instruirii , care impune „ un tratament special materialului de studiu". La rândul său, conţinutul , instruirii, solicită anumite, metode de învăţare, apte să. stimuleze capacitatea de interiorizare a acţiunii realizate de copil.

Metoda didactică depinde de evaluarea activităţii de instruire, care o poate confirma sau infirmă, pe diferite circuite de conexiune inversă şi internă. în acest cadru structural, metoda contribuie la perfecţionarea continuă a corelaţiei subiect - obiect, în termenii unor resurse de creativitate care vizează ameliorarea, ajustarea sau chiar reformarea proiectului pedagogic angajat de educatoare.

V.3. Mijloace de învățământ

V.3.1. Definire Mijloacele didactice reprezintă ansamblul resurselor, instrumentelor materiale,

naturale, tehnic etc., selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţilor de predare - învăţare - evaluare. Valorificarea eficientă a mijloacelor didactice contribuie la optimizarea şi perfecţionarea activităţii didactice, la depăşirea verbalismului şi formalismului, asigură un învăţământ activ, practic şi concret.

Modernizarea tehnica a mijloacelor didactice (televizor, video, computer, DVD etc.) creează premisa optimizării metodelor de predare-învăţare-evaluare. Ea nu asigură însă, în mod automat, modernitatea pedagogică a metodelor didactice, dependentă de capacitatea educatorului de a eficientiza activitatea instructiv-educativă şi relaţia sa cu preşcolarul: există metode de instruire eficiente datorită creativităţii educatoarei, chiar dacă aceasta beneficiază doar de mijloace clasice. în mod analogic, alte metode de instruire rămân ineficiente, chiar dacă se beneficiază de mijloace didactice ultramoderne din punct de vedere tehnic.

V.3.2. Funcţiile mijloacelor de învăţământ Pentru că în literatura de specialitate se face distincţie între mijloacele tradiţionale şi

cele tehnice, modeme şi funcţiile acestora au fost diferenţiate în mod corespunzător, unele dintre ele rămânând însă comune ambelor categorii.

Astfel, I. Cerghit consideră că mijloacele de învăţământ îndeplinesc următoarele funcţii pedagogice:

- de informare-demonstrare; - de exersare şi formare a deprinderilor; - de raţionlizare a timpului; - de evaluare a rezultatelor învăţării. Pentru mijloacele tehnice (aparate, instalaţii) M. Ionescu (1995) evidenţiază

următoarele funcţii: - de comunicare (transmitere-receptare de

informaţii); - demonstrativă - asigură o bază perceptivă, concret-senzorială mai bogată decât

mijloacele tradiţionale; - de motivare a învăţării ( încărcătură emoţională, stârnesc curiozitate, interes);

- formativ ă şi estetică - stimulează operaţiile , gândirii, a capacităţilor, a atitudinilor estetice;

- de evaluare a randamentului copiilor - prin mijloace electrice, electronice, mecanice; - de „ şcolarizare substitutivă" sau de realizare a învăţământului la distanţă - reţele

computerizate, televiziunea. V.3.3. Clasificarea mijloacelor de învăţământ In literatura de specialitate întânlim diverse clasificări, realizate în funcţie de criterii diferite. După funcţia pedagogică predominantă pe care o îndeplinesc mijloacele didactice pot fi clasificate astfel (I. Cerghit):

I. Mijloace didactice informativ- demonstrative - reprezintă surse de informaţie, servesc la transmiterea de noi informaţii, exemplificarea/ ilustrarea noţiunilor, concretizarea ideilor etc.

După gradul de apropiere/ depărtare de experienţele concrete/ abstracte ale învăţării ele pot fi:

1.1. Materiale intuitive naturale: colecţii de plane (ierbare), de insecte(insectare), de minerale, de metale etc.

1.2. Instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaţii tehnice, maşini etc. 1.3. Obiecte/ materiale elaborate ca substitute ale realităţii: - tridimensionale: mulaje, machete, corpuri geometrice etc.; - bidimensionale: fotografii, planşe, filme, diafilme etc.; - simbolice: formule, cuvinte, note muzicale etc.

II. Mijloace didactice de exersare şi formare a deprinderilor • Instrumente de tipul jocurilor tehnice şi de creaţie • Instrumente de laborator, cabinet, atelier, materiale pentru activităţile fizice şi

de educaţie estetică etc. III. Mijloace didactice de raţionalizare a timpului:

• Instrumente gen: hartă contur, şabloane, ştampile didactice etc.; • Instrumente gen: tablă electronică, diapozitive automate de instruire; IV. Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:

- teste docimologice, grile de măsurare şi apreciere a rezultatelor; - şabloane pentru evaluare, instalaţii de evaluare etc.:

V.3.4. Modernizarea mijloacelor de învăţământ Informatizarea tot mai multor domenii ale activităţii umane impun cu necesitate informatizarea procesului didactic de la cele mai fragede vârste: ea trebuie să înceapă în grădiniţa şi să se amplifice în stadiile următoare.

I. Nicola consideră că, prin destinaţia şi funcţiile sale, calculatorul constituie un mijloc destinat învăţării, care nu poate fi încadrat în nici o altă categorie/ clasificare. Folosirea lui a impus o nouă viziune pedagogică - „ informatizarea învăţământului". Această sintagmă include două laturi fundamentale:

a) introducerea învăţământului/ învăţării informaticii în şcoli/ grădiniţe, ceea ce necesită pregătirea copiilor în vederea utilizării calculatorului. Aceasta devine o practică tot mai curentă, solicitată de evoluţia societăţii umane contemporane, de noile profesiuni şi de cele ale viitorului.

b) a doua latură se referă la utilizarea calculatorului, ca mijloc de învăţământ în procesul didactic, aşa numita „instruire asistată de calculator": interacţiunea dintre educator şi copil este mijlocită de prezenţa calculatorului, considerat un auxiliar tehnic, destinat să optimizeze activităţile de predare, să faciliteze receptarea şi prelucrarea informaţiei didactice de către copii.

„ Calculatorul este o maşină extraordinară - ea face lucruri pe care omul nu le poate face; şi invers, ea nu face ceea ce omul poate face." (G. Mialaret-1991).

PROIECT DIDACTIC DATA: 04.12.2010 GRUPA: mare DISCIPLINA: Educație fizică TEMA: Parcurs aplicativ: săritura de pe ambele picioare cu deplasare înainte combinata cu tarare cu sprijin pe palme si genunchi si alergare spre locul indicat. Joc “Ștafeta”. Complex de exerciții: “Ceasul”, “Clopotul”, “Cantarul” , “Avioanele”, “Picior – înainte, înapoi, lateral”, “Hip-hop”. TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare; FORMA DE REALIZARE: exercițiul fizic, jocuri de mișcare; SCOPUL ACTIVITATII: consolidarea deprinderilor motrice de baza si utilitar aplicative (mers, alergare, săritura, tarare); cultivarea spiritului competitiv prin practicarea jocurilor de mișcare; dezvoltarea fizica armonioasa prin practicarea exercițiului fizic; OBIECTIVE OPERATIONALE: � Sa practice exercițiul fizic antrenându-si principalele grupe musculare (gat, trunchi, membre superioare, membre inferioare) � Sa se orienteze in spațiu cu si fără reper; � Sa exerseze săritura cu desprindere de pe ambele picioare, cu deplasare înainte; � Sa exerseze târârea cu sprijin pe palme si genunchi; � Sa parcurgă traseul indicat si sa predea ștafeta colegului de echipa; � Sa participe la stabilirea echipei câștigătoare in joc, trăind bucuria succesului; METODE SI PROCEDEE: demonstrația, explicația, exercițiul, jocul, procedeul “oglinda”; MATERIAL DIDACTIC : fluier, 8 cercuri cu diametrul 50cm, ștafeta, recompense; MATERIAL BIBLIOGRAFIC : 1. Andrei Barta, Petrica Dragomir – Deprinderile motrice la preșcolari – V&I INTEGRAL, București, 1995; 2. Eugenia Barcan Ticaliuc – 1001 jocuri pentru copii – Editura Sport – Turism , București, 1979; 3. Programa activităților instructiv-educative in grădinița de copii, (ediția a II-a revizuita si adăugita), București, 2005;

Momentul activității Conținutul

Durata Formație Comanda

Indicații organizatorice si metodice

I. Organizarea colectivului de copii

Aerisirea salii de grupa, adunarea copiilor, controlul ținutei, salutul, motivarea prezentei educatoarelor in sala noastră de grupa, exerciții de front si ordine ( întoarceri ștanga – dreapta, cu si fără reper)

2 min. Atenție, drepți! Buna ziua! Atenție, mana stânga sus! La stan-ga! Atenție, la dreapta!

Se urmărește poziția corecta a corpului in poziția de drepți. Întoarcerile se efectuează in 2 timpi.

II. Influențarea selectivă a aparatului loco-motor

Variante de mers si alergare: mers gimnast, mers pe vârfuri, pe calcai cu diferite poziții de brațe; mersul piticului, mers fandat; Alergare ușoara, alergare cu genunchii sus, alergare cu pendularea gambei, alergare cu schimbarea direcției la semnalul fluierului, alergare ușoara; exerciții de respirație. Formarea coloanei de gimnastica: din coloana cate unul in coloana cate doi, din coloana cate doi in coloana cate patru.

5 min. Atenție, ca sportivii, mergem! Atenție, mers pe vârfuri brațele sus, începem! Atenție, ca piticii, mergem!......

Se insista asupra exersării corecte a deprinderilor motrice de baza, a poziției corecte a corpului in poziții statice si in mișcare. Alergarea se desfășoară cu corpul ușor aplecat înainte...

III. Pregătirea organismului pentru efort

1. “Ceasul” - depărtat stand, brațele pe sold: îndoiri ale capului stânga – dreapta; fata – spate.

2. “Clopotul” – depărtat stand cu brațele pe lângă corp – îndoirea trunchiului stânga-dreapta, genunchii întinși, spatele drept.

30 sec. 30 sec

Atenție, începem! Atenție, începem!

Se fac corectări ale mișcărilor la nevoie. Exercițiile 1,2 4, se executa cu

3. “Cantarul” – cate doi fata in fata de mâini apucat – genuflexiuni;

4. “Avioanele” – depărtat stand, trunchiul aplecat la 90*, brațele întinse lateral: 1-2 – răsucirea trunchiului spre stânga cu ducerea brațului drept la piciorul stâng; 3-4 aceleași mișcări spre piciorul drept.

5. “Picior înainte – înapoi - lateral”: stand cu brațele pe solduri: 1- ducerea piciorului stâng înainte; 2- ducerea piciorului stâng înapoi; 3- ducerea piciorului stâng lateral; 4- revenire; 5-8 aceleași mișcări cu piciorul drept.

6. “Hip - hop” - stand cu brațele pe solduri: 1 – săritura pe loc cu depărtarea picioarelor; 2 – săritura cu apropierea picioarelor.

Exerciții de respirați. Desfacerea coloanei de gimnastica.

1 min 4><4 4><8 1 min 1 min

Atenție, rândul 1 si rândul 2 fata in fata; începem! Atenție, incepem1 Atenție, începem! Atenție, respiram! Atenție,cate unul pe marginea salii, pornim!

onomatopee; la semnalul fluierului in cazul ex. 3, 5

IV. Exersarea deprinderilor prin exercițiu

Se propune copiilor executarea câtorva sărituri de pe ambele picioare cu deplasare înainte, pe lățimea salii. Revenirea la locuri se va face prin deplasare pe palme si genunchi. Se lucrează cu fetele apoi cu băieții.

5 min Atenție, începem!

Se insista asupra executării săriturii pe vârfuri. Târârea se executa cu privirea înainte

V. Exersarea deprinderilor prin joc

Joc: “Ștafeta” – copiii sunt împărțiți in doua echipe – fete si băieți – in spatele unei linii de plecare. Fiecare echipa va parcurge traseul indicat: săritura de pe ambele picioare, cu deplasare înainte(din cerc in cerc), pe spațiul rămas pana la dulapuri se vor tara cu sprijin pe palme si genunchi, apoi vor alerga spre colegul de echipa pentru a preda ștafeta. Acesta la rândul lui parcurge același traseu si jocul continua . Câștiga echipa care termina prima.

10 min. Atenție, pleacă!

Se va urmări corectitudinea executării deprinderilor, precum si respectarea regulii jocului.

VI. Revenirea organismului după efort

Voi propune copiilor jocul “Hip-hop” sau dansul de societate “Rata” si, in funcție de ce vor alege majoritatea, ne vom juca sau vom dansa dansul “Rata” invitat anterior(la grupa mijlocie). Alergare ușoara, mers obișnuit însoțit de exerciții de respirație.

5 min.

Atenție, începem!

Se urmărește coordonarea mișcărilor cu linia melodica si cu ritmul acesteia.

VII. Încheierea activității

Adunarea copiilor în linie pe un rând. Se fac aprecieri asupra participării tuturor copiilor la activitate. Se oferă copiilor recompense; se propune copiilor desfășurarea jocurilor de mișcare si împreuna cu părinții sau prietenii din bloc.

2min. Atenție, Drepți! Pe loc repaus!

CAPITOLUL VI

MEDIUL EDUCA ŢIONAL DIN GR ĂDINI ŢĂ DIN PERSPECTIVA NOILOR ABORDĂRI EDUCAŢIONALE

VI. 1. Consideraţii generale privind mediul educaţional In cadrul dezvoltării psihice a fiinţei umane, caracteristicile individuale,

particularităţile diferitelor fenomene şi procese psihice imprimă o notă specifică dezvoltării, un ritm propriu de creştere şi transformare, diferite de la un individ la altul, cu nuanţe personale, ce îşi află originea în patrimoniul său genetic, precum şi în condiţiile de mediu în care trăieşte.

Dacă potenţialul genetic nu poate fi schimbat, ci doar stimulat, mediul, în special cel educaţional este creat şi poate fi transformat pentru a contribui cât mai mult la structurarea personalităţii copilului.

In grădiniţă educatoarea este conducătorul activităţii didactice, mediatorul sau intermediarul dintre educaţie, dezvoltare şi copil, pilonul principal care pune bazele şi asigură premisele conturării personalităţii copilului. Educatoarea are un rol determinant în constituirea mediului educaţional, prin intermediul căruia influenţează personalitatea în formare a copilului.

Mediul, în sens larg, cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne înconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanent, pe tot parcursul vieţii sale.

Din perspectivă pedagogică interesează, în primul rând, totalitatea influenţelor postnatale ce se exercită asupra individului. Acestea constituie un „ câmp" de condiţii în care fiinţa umană ocupă un anumit loc ( în acest caz grupa de copii) şi în care se realizează un schimb reciproc de informaţii. Mediul oferă individului posibilităţi nelimitate de acţiune, deoarece dispune de o diversitate de condiţii, elemente, influenţe. Individul, asimilând selectiv influenţele mediului, le diversifică şi le îmbogăţeşte, capătă noi experienţe cognitive, afective, sociale. Mediul pedagogic( educaţional) reprezintă ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali, angajaţi în activitatea de formare-dezvolatare a personalităţii umane conform unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale, grupei de preşcolari. ( Dicţionar de termeni pedagogici, S. Cristea, p. 302)

Mediul este un factor modelator, care permite revelarea, stimularea şi amplificarea dispoziţiilor genetice prin activităţi şcolare şi extraşcolare. Mediul interacţionează cu ereditatea şi educaţia şi, aşa cum afirmă P. Golu, se prelungeşte, se unifică cu educaţia.

Factorii educativi asigură un cadru social organizat pentru desfăşurarea acţiunilor educative. în conformitate cu anumite principii directoare prevăzute în documente şi acte normative, ce sunt obligatorii pentru toţi cei investiţi cu conducerea acţiunii instructiv- educative.

în categoria factorilor educaţionali putem include grădiniţa, familia, instituţii cultural-educative, instituţii nonguvernamentale, mass-media, biserica etc. în ' cadrul tuturor acestor factori instituţionali se constituie medii educaţionale, care exercită influenţe educative continue şi se caracterizează printr-o reţea de relaţii psihosociale ce se instituie între membrii săi.

Constelaţia relaţiilor psihosociale dintre membrii grupei de copii, în care educatoarea are rolul central, formează mediul educaţionali al grupei. întrucât principala variabilă a mediului educaţional este climatul, vom trata mai pe larg problematica acestuia.

VI. 2. Climatul educaţional din grădini ţă

Climatul desemnează totalitatea stărilor, reacţiilor mentale,emoţionale, atitudinale, care rezultă în urma relaţiilor psihosociale din cadrul unui grup şi care exercită influenţe diverse asupra membrilor.

Climatul este cel care dă atmosfera spirituală, ambianţa educaţională, este spaţiul de viaţă al unui grup, imprimă o anumită semnificaţie comunicării, stărilor afective, are un rol motivaţional important pentru activitatea grupului.

Climatul este considerat o rezultantă sau efect sumativ al interacţiunii relativ stabile a tuturor membrilor grupului, este o caracteristică definitorie a grupului, un factor important în obţinerea performanţei.

Climatul educaţional nu este resimţit la fel de toţi membrii grupului, aceasta depinzând de starea subiectivă a fiecărui membru, de capacitatea lui de a interacţiona în cadrul grupului, de stările sale de satisfacţie sau insatisfacţie în legătură cu obiectivele şi cu realizările grupului, de convergenţele sau divergenţele dintre cerinţe, aşteptări şi rezultatele grupului din care face parte.

Faptele grupului sunt filtrate prin prisma personală a fiecărui membru, care manifestă stare subiectivă-pozitivă sau negativă-faţă de un sistem de valori, urmată de un comportament pro sau contra. Un rol esenţial în instituirea unui anumit climat educaţional, care poate stimula sau inhiba activitatea preşcolarilor, îl are educatoarea.

VI.2.1. Principalele caracteristici ale climatului educaţional. Tipuri de climat In funcţie de influenţa pe care o poate avea asupra grupului de copii sau a fiecărui

copil în parte, au fost identificate două tipuri de climat: 1. Climat pozitiv, stimulativ (favorabil activităţii) Acesta se caracterizează prin

optimism, bună dispoziţie, încredere reciprocă, colaborarea bazată pe muncă şi responsabilitate, întrajutorarea dintre membrii grupului. Acest climat este activ, dinamic, oferă copiilor posibilitatea de a-şi pune în valoare cunoştinţele, experienţa, iniţiativa, mobilizează, impulsionează, stimulează disponibilităţile creative ale copiilor, asigură participarea acestora la activităţi.

In asigurarea acestui climat este importantă personalitatea educatoarei, umanismul şi dragostea ei pentru copii, aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege profilul psihologic al vârstei şi al fiecărui copil, empatia ( capacitatea de a se transpune în locul lor) şi tactul pedagogic, capacitatea de a acţiona diferenţiat în funcţie de situaţia educaţională şi de personalitatea fiecărui preşcolar. Climatul pozitiv amplifică disponibilităţile copiilor , optimizează activitatea acestora.

Educatoarea trebuie să creeze relaţii de simpatie, de atracţie, de acceptare, atât între copii, cât şi în ceea ce priveşte atitudinea ei faţă de aceştia şi invers - un rol important în realizarea climatului pozitiv îl au relaţiile educatoare <-»• copil, copil <->copiI.

2. Climatul negativ, inhibitor ( nefavorabil, blocant) Se caracterizează printr-o atmosfera de neîncredere, nelinişte, disensiuni în colectiv,

atitudine negativă, faţă de muncă. Acest tip de climat descurajează , frânează activitatea grupului.

In general, acest climat se poate institui în grădiniţă atunci când educatoarea este doar un simplu transmiţător de informaţii, când este preocupată doar de receptarea acestora de către preşcolari, când mesajul este lipsit de orice vibraţie emoţională, afectivă, când relaţiile cu grupa devin traumatizante pentru copii; educatoarea foloseşte forţa, statutul său formal de lider pentru a-şi impune punctul de vedere, regulile de disciplină, nu cooperează cu copiii şi nu-i iubeşte.

VI.2.2. Factorii care influenţează climatul

1. Colectivul de copii Prin esenţa sa omul este o fiinţă socială, de aceea existenţa sa este posibilă doar într-un

mediu de relaţii umane. Mircea Florian consideră că: ,, Toate procesele individuale se desfăşoară în condiţii

sociale şi toate procesele sociale există numai în şi prin conştiinţa individuală. Avem nevoie de ceilalţi. Unii ne atrag, alţii ne inspiră dorinţa de retragere, dar fiecare raport interpersonal ne îmbogăţeşte, ne oferă informaţii pentru interacţiuni viitoare, ne dezvoltă competenţele intercunoaşterii."

Stabilirea de relaţii nu se poate realiza decât prin apartenenţa la o comunitate, un colectiv. De altfel, această integrare într-un colectiv este determinată de trebuinţa de comunitate, care se manifestă de la cea mai fragedă vârstă, fiind una dintre trebuinţele primare. în colectivităţile şcolare socializarea copiilor se realizează în mare parte prin realizarea unor contacte şi relaţii sociale cu alţi copii, educatoare etc.

Socializarea este un proces continuu prin care se face integrarea , evaluarea şi identificarea anumitor modele de valori şi forme de comportament ale grupurilor din care persoana face parte, însuşirea şi acceptarea acestora ca fiind ale sale.

Grupurile în care se adună oamenii şi preferă să trăiască se numesc grupuri de apartenenţă. Grupa( colectivul) de preşcolari are următoarele caracteristici:

■ număr relativ redus de membri; ■ compoziţie relativ omogenă în ceea ce priveşte vârsta, experienţa şi nivelul de

dezvoltare psihică; ■ natura specifică a obiectivelor care sunt prin excelenţă formative; ■ existenţa unor activităţi specializate şi diferenţiate de predare, învăţare, evaluare cu

un conţinut şi finalitate educativă şi care se desfăşoară sub formă de joc; ■ persistenţa lor în timp, în sensul că nu se desfac îndată ce au fost îndeplinite anumite

sarcini, ci la intervale mai mari de timp; ■ structura colectivului, generată de interrelaţiile care se stabilesc între membrii săi,

poate fi una formală (determinată de investirea de către educatoare a unor copii cu anumite atribuţii în cadrul grupei - curăţenie, să împartă materiale pentru activităţi etc.) sau una informală, determinată de relaţiile spontane dintre copii, în special cele cu caracter afectiv;

■ coeziunea colectivului - interrelaţii le dintre membrii grupului, care se pot desfăşură 1a niveluri diferite: educatoare-copil, copil-copil, copil-grup, unele având un grad mai mare de determinare impus de desfăşurarea unor activităţi, altele un grad mai mare de libertate.

- sintalitatea colectivului - totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv; este dată, în special, de modul cum participă toţi copiii la activităţile colectivului. Pentru formarea colectivului se pot desfăşură o serie de activităţi la nivelul grădiniţei: întreceri între grupele de preşcolari, concursuri, în aşa fel încât preşcolarii să simtă apartenenţa la un colectiv. Exemple : care este cea mai frumoasă sală de grupă?, cine ştie să vorbească mai corect?, care grupă are copiii care desenează cel mai frumos?, cine ştie mai multe despre plante, animale etc.

- dinamica colectivului - transformările care au loc în colectivul grupei, de la grupa mică la cea pregătitoare; este un alt factor care influenţează climatul educaţional, reprezentând relaţiile care se stabilesc între educatoare şi preşcolari în cadrul colectivului grupei;

VI.3. Relaţia educatoare-preşcolar VI.3.1. Caracteristicile relaţiilor educatoare-copil

• sunt relaţii dintre generaţiile adulte şi cele foarte tinere; • sunt asimetrice, relaţii dintre persoane care se deosebesc prin statut, pregătire,

competenţe şi experienţă; • se stabilesc într-o instituţie de învăţământ, fiecare dintre cei doi poli , educatoare-

copil, având roluri, drepturi, obligaţii diferite; • conţinutul acestor relaţii este influenţat de felul în care educatoarea îşi îndeplineşte

obligaţiile faţă de copii; dacă obligaţiile sunt îndeplinite corect, ele pot influenţa pozitiv activitatea şi îndeplinirea obligaţiilor preşcolarilor;

• sunt influenţate de personalitatea educatoarei, de pregătirea profesională, psihopedagogică, metodică, exigenţă, dragostea faţă de copii, tactul pedagogic etc.

• sunt condiţionate de particularităţile de vârstă şi individuale ale preşcolarilor, de sistemul relaţiilor colective proprii grupei.

Relaţiile dintre educatoare şi copii evoluează pe fondul relaţiilor stabilite între copiii grupei, între fiecare copil şi grupă. Ele trebuie sa fie apropiate, corecte, responsabile, pentru a influenţa pozitiv evoluţia copiilor.

VI.3.2. Tipuri de relaţii educatoare-copil Analiza interacţiunilor dintre educatoare şi copil/ gruapa de copii a dus la constatarea

existenţei mai multor tipuri de relaţii: A) Relaţii de comunicare ; B) Reiaţii de conducere şi îndrumare a activităţilor grupei de preşcolari; C) Relaţii socio-afective;

A) Relaţiile de comunicare, după funcţiile îndeplinite pot fi:

� de transmitere de informaţii - educatoarea prezintă conţinutul unei poveşti, fapte, explică cuvinte necunoscute etc.

� de structurare - captează, orientează şi concentrează atenţia copiilor asupra diferitelor conţinuturi, sarcini de lucru etc.

� de solicitare - educatoarea solicită copilul şi invers; � de răspuns - al copiilor la solicitările educatoarei şi al educatoarei la solicitările

copiilor; � de reacţie - de acceptare, respingere, modificare, lărgire a ceea ce s-a spus anterior;

aprecierea răspunsurilor şi acţiunilor copiilor; � de exprimare a unor stări afective - plăcere, mulţumire, uimire etc. ( vezi capitolul Comunicarea.

Activităţi de educare a limbajului), B)B)B)B) Relaţiile de conducere includ o gamă variată şi se extind de la dirijarea cu rigurozitate a activităţii până la acordarea unei independenţe totale copiilor. Ele pot fi:

� De dominare din partea educatoarei, aceasta imprimând un climat de autoritate excesivă. Educatoarea caută să se impună prin statutul de lider formal, imprimând o dirijare permanentă, impune cerinţe stricte, dojeneşte copiii, doreşte supunere necondiţionată, inhibă spiritul de iniţiativă, independenţă, creativitate, de joc ale copilului. Nu dispune de flexibilitate, creează o relaţie rigidă care nu determină o adaptare optimă a copilului la activitatea din grădiniţă ( aceştia refuză uneori să mai frecventeze grădiniţa);

� Democratice - sunt cele mai eficiente, determină conlucrarea, cooperarea dintre educatoare şi copil, stimulează participarea la activităţi, cultivă independenţa, iniţiativa, creativitatea, spiritul de răspundere al copiilor. Valoarea formativă a acestora constă în stimularea interesului, curiozităţii copilului pentru diferite tipuri de activităţi. Ele corespund unui învăţământ modem, fondul pe care trebuie să se bazeze orice activitate cu preşcolarii, neexcluzând anumite cerinţe faţă de copil.

� Îngăduitoare ( laissez-faire) - lasă la voia întâmplării desfăşurarea activităţii, considerându-se că orice intervenţie din afară este resimţită de copil ca o persecuţie, ameninţare. Educatoarea neagă orice formă de intervenţie autoritară, dirijare sau orientare a unor activităţi, ceea ce poate duce la dezordine, la imposibilitatea desfăşurării oricărei activităţi, la un liberalism pedagogic prost înţeles.

C) Relaţiile socio-afective Aceste relaţii, la vârsta preşcolară, sunt esenţiale pentru climatul educaţional, punându-

şi amprenta asupra întregii activităţi instructiv-educative desfăşurate cu colectivul de preşcolari.

Ele se pot manifesta sub formă de atracţie-respingere, simpatie-antipatie, acceptare - neacceptare. Pot determina adaptarea copilului la viaţa grădiniţei, participarea lui la activităţi , stabilirea relaţiilor cu ceilalţi copii, comunicarea cu aceştia şi cu educatoarea.

Relaţiile dintre educatoare şi copil reprezintă o parte integrantă a procesului de instruire şi educaţie, o condiţie esenţială a funcţionării acestuia, un element fundamental al vieţii preşcolare, ele putând dinamiza sau frâna ( în funcţie de cum sunt înţelese, cultivate şi stabilite) valenţele formaţi v-educative ale curriculumului învăţământului preşcolar.

VI.4. Rolul educatoarei în organizarea și îndrumarea activităților cu preșcolarii

In contextul complex de cerinţe şi norme pentru programele de educaţie timpurie în societatea contemporană procesul instructiv-educativ din grădiniţa zilelor noastre ar trebui să ia în considerare câteva cerinţe fundamentale precum:

• Reconsiderarea copilului ca fiinţă unică, cu • nevoile lui specifice şi particulare; • Reamenajarea spaţiului educaţional în arii sau domenii de activitate şi joc - o formă

optimă de realizare a alegerilor timpurii şi a ocaziilor de experimentare; • Revalorizarea jocului - fundamental în dezvoltarea copilului; • Parteneriatul educativ dintre grădiniţă-familie-comunitate.

Prin realizarea acestor deziderate educatoarea poate stimula dezvoltarea copiilor prin cunoaşterea lor şi poate evalua m permanentă progresele copiilor, prin organizarea flexibila a spaţiului educaţional şi prin folosirea unor strategii participative şi experiențiale de învăţare şi joc.

Educatoarea de azi nu mai poate fi considerată de societate ca fiind o supraveghetoare a copilului preşcolar. Principalele calităţi de care educatoarea modernă trebuie sa dea dovada sunt (E. Păun, R. Iucu, 2002)

� Participarea şi implicarea motivaţională în actul educativ; � Creativitatea soluţiilor şi adoptarea unor atitudini creative în faţa rezolvării problemelor

de zi cu zi; � Reflexivitatea , pentru că trebuie să considere şi să reconsidere permanent ceea ce

observă la copii şi să analizeze cu atenţie toate datele; � Deschiderea , deoarece trebuie să accepte permanent noul soluţiile variate şi flexibile

care să corespundă nevoilor diverse ale copiilor; � Parteneriatul - lucrând împreună cu colegele sale, cu părinții, cu specialiştii şi cu membrii

comunităţii care pot sprijini efortul educativ; � Empatia, presupunând că în orice decizie educativă tine seama de trăirile copiilor şi

îşi aduce permanent aminte că a fost şi ea copil; � Flexibilitatea în planificări, decizii şi activităţi, în aşa fel încât sa păstreze intact

spiritul educativ şi să ofere mereu soluţii viabile, nu artificiale; � Facilitarea constructivă, oferind opţiuni diferite copiilor şi lăsându-i pe ei să aleagă

între ocazii şi materiale diverse; Profesia celor care se ocupa de vârstele mici devine o veşnică provocare la perfecționare

și la adaptare , iar rolurile lor se reactualizează și se nuanțează. Sintetizând opiniile din literatura de specialitate rezultă o paletă deosebit de largă a

rolurilor, funcțiilor și competențelor educatoarei, care se extinde la planul organizațional până la cunoaşterea copiilor, la autoperfecţionare continuă, la relaţionarea cu factori educaţionali din exteriorul grădiniţei,. Astfel, educatoarea:

� Proiectează, organizează , conduce şi desfăşoară activităţi didactice cu preşcolarii; � Alcătuieşte orarul grupei, întocmeşte planificarea anuală şi săptămânală a activităţilor

instructiv-educative din grădiniţă; � Organizează activităţi extraşcolare - excursii, vizite, vizionarea unor spectacole

pentru copii, programe artistice etc.; � Asigură parteneriatul dintre grădiniţă şi familie, şcoală, comunitate; � Conduce actul didactic sub forma unei dirijări subtile, oferind premisele dezvoltării

independenţei de acţiune, responsabilizării timpurii şi încrederii în propriile forţe; � Oferă copiilor ocazii de joc şi le dă posibilitatea de a alege liber jocurile şi jucăriile,

stimulând astfel motivaţia intrinsecă pentru activitate, pentru asumarea deciziilor şi responsabilităţilor;

� Trebuie să conştientizeze că în centrul actului educativ se află copilul cu cerinţele, nevoile sale individuale; că nevoile copilului diferă de la o epocă la alta şi de la un individ la altul şi că acestea nu sunt numai de îngrijire sau cognitive, ci şi de natură afectivă( dragoste, securitate afectivă etc.), de acţiune ( prin joc liber ales) etc.; educatoarea nu se adresează „ copiilor", ci fiecărui copil în parte;

� Observarea continuă a copilului, identificând astfel cerinţele acestuia , evaluându-j progresele, gradul de socializare etc.

� Ţine legătura cu medicul, psihologul sau logopedul (unde este cazul); � Organizează spaţiul educaţional în arii sau domenii de activitate şi joc/ arii de

stimulare , ca expresie a unui curriculum creativ, stimulând libera alegere şi experimentarea; în aceste arii copiii trebuie să aibă libertate totală de mişcare: controlul indirect al educatoarei;

� Combină optim tratarea individuală cu activitatea de grup şi cu sprijinirea relaţiilor interpersonale;

� Adaptează conţinuturile activit ăţilor din grădiniţă ia nevoia de individualizare a educaţiei, specifică acestui nivel de învăţământ;

� Realizează pregătirea pentru şcoală, ţinând cont de particularităţile individuale şi de ritmul propriu fiecărui copil, fără a face din aceasta un scop în sine;

� Păstrează un echilibru permanent între activitățile intelectuale, cele socioafective, de dezvoltare psihomotorie şi a limbajului;

� Este preocupată în permanenţă de perfecţionarea sa psihopedagogică şi metodică. � Este un expert al actului de predare-învăţare-evaluare; � Este un agent motivator, declanşează şi întreţine atenţia, interesul, fondul emoţional

al copilului; � Are rolul unui lider de grup - conduce grupa de preşcolari, exercitându-şi

autoritatea asupra activităţii grupului, dar în acelaşi timp este şi un prieten, un confident al

copilului, un substitut al părinţilor, un om implicat afectiv, un sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate, conflictuale etc.

� Este un profesionist reflexiv, care înţelege şi reflectează, studiază şi analizează

fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă grupa de copii; � Este consilier, observator sensibil al copiilor, îndrumător persuasiv şi sfătuitor al

acestora; � Reprezintă un model pentru copii prin întreaga sa personalitate; Pedagogia modernă nu mai consideră copilul o materie ce trebuie modelată, ci o

personalitate în devenire care se poate constitui în partener al propriei sale formări. Depinde de educatoare să ofere ocazii de dezvoltare şi să creeze, împreună cu familia, condiţiile experimentării acţionale şi socializării copilului.

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: mică ACTIVITATEA: cunoaşterea mediului TEMA: Cine are un cartonaş potrivit? TIPUL DE ACTIVITATE: evaluare FORMA DE REALIZARE: joc didactic SCOPUL ACTIVIT ĂŢII: verificarea cunoştinţelor despre flori, fructe şi legume de toamnă, precum şi despre culorile cunoscute anterior; educarea spiritului de observaţie şi a rapidităţii în acţiune; OBIECTIVE OPERA ŢIONALE:

• Să asculte cu atenţie regulile jocului; • Să identifice imaginea de pe jetonul primit; • Să denumească imaginea de pe jeton, categoria căreia îi aparţine (fruct, legumă,

floare), precum şi culoarea acesteia; • Să respecte regulile jocului; • Să participe activ şi conştient la activitatea desfăşurată;

METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, jocul, demonstraţia MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT: pentru fiecare copil câte 2-3 cartonaşe cu fructe, legume, flori de toamnă. MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Editura V/I Integral, Bucureşti, 2000. Maria Taiban, Maria Petre, Valeria Nistor, Antonia Berescu, Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1976. DURATA: 15 minute REGULILE JOCULUI: copiii ridică numai cartonaşul care are elementul corespunzător cerinţei formulate de educatoare. Cel care a ridicat primul cartonaşul va denumi elementul de pe carton şi va preciza culoarea acestuia. ELEMENTE DE JOC : surpriza, aplauzele, recompensa. SARCINA DIDACTIC Ă: găsirea cartonaşului potrivit cerinţei formulate. EVENIMENTUL DIDACTIC

CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGIA DIDACTICĂ

EVALUARE INSTRUMENTE ŞI INDICATORI

I. Moment organizatoric

Pregătirea materialului necesar activităţii. Aşezarea scăunelelor şi a

măsuţelor în formă de careu. Se împart copiilor câte 2-3 cartonaşe cu fructe, legume, flori de culori diferite, dar cunoscute de copii.

- frontal - jetoane cu flori, fructe, legume;

Observarea comportamentului copiilor.

II. Captarea atenţiei

Surpriza va fi un ursuleţ: Moş Martin care se pregăteşte pentru

iarnă şi care a strâns multe fructe şi legume şi care vrea să ştie dacă şi copiii cunosc fructele, legumele şi

florile strânse de el.

- conversaţia

III. Reactualizarea structurilor anterioare

Discut cu copiii despre anotimpul toamna, caracteristicile acestuia şi

muncile specifice.

- conversaţia Chestionar Analiza răspunsurilor.

IV. Anunţarea temei şi a obiectivelor

Anunţ tema jocului: Cine are un cartonaş potrivit?, obiectivele activităţii şi regulile jocului în

termeni accesibili copiilor.

Conversaţia, explicaţia

V. Dirijarea învăţării

Se va desfăşura jocul de probă pentru a vedea dacă copiii au

înţeles regulile jocului. Jocul se va desfăşura în felul următor: Eu voi

exprima o cerinţă simplă: „Ursuleţul Moş Martin doreşte să

pună la el în vază tufănele. Cine are cartonaşul potrivit?” Copiii vor

căuta printre cartonaşele lor, iar cei care au o imagine reprezentând o

tufănică, indiferent de culoare o vor ridica şi va răspunde cine a ridicat

primul cartonaşul. Acesta va preciza ce este tufănica şi ce culoare are. Jocul continuă cu

formularea altor cerinţe: ”Ursuleţul vrea să facă un compot de mere.

Cine are un cartonaş potrivit?” sau „Ursuleţul vrea să facă o supă de

roşii. Cine are un cartonaş potrivit?”

Jocul va continua cu alte fructe şi legume.

- jocul - exerciţiul - frontal şi individual

Chestionare Aprecieri verbale.

VI. Evaluare Voi cere copiilor să ridice cartonaşele care au desenate pe ele mere roşii, sau struguri verzi, sau pere galbene, sau ardei verzi, etc.

- conversaţia Chestionar oral

VII. Încheierea activităţii

La final Ursuleţul Moş Martin va face aprecieri generale şi

individuale şi va împărţi drept recompensă copiilor câte o felie de

măr strânsă de el pentru iarnă.

- conversaţia Aprecieri verbale

CAPITOLUL VII

COMUNICAREA. ACTIVIT ĂŢI DE EDUCARE A LIMBAJULUI VII.1. Comunicarea Comunicarea reprezintă procesul de transmitere a unui mesaj cu o anumită

semnificaţie şi un anumit scop de la emiţător la un receptor. Pentru a se realiza este necesar ca sistemul de codare al emiţătorului să aibă elemente comune cu cele de decodare ale receptorului (Codul este un ansamblu de semne verbale şi neverbale cu anumite semnificaţii). Cu cât compatibilitatea conduitei celor doi este mai mare cu atât creşte gradul de înţelegere a mesajului.

Comunicarea este un fenomen universal, în sistemul lumii vii, comunicarea atinge, în forma sa umană, un punct maxim prin complexitatea conţinutului, nivelului, prin diversitate codurilor şi a canalelor de transmitere.

Prin comunicarea umană se realizează o interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între persoane, ea poate contribui la întărirea, destabilizarea sau modificarea comportamentului individual în funcţie de conţinutul mesajului, de personalitatea celui care-1 transmite, modul de transmitere precum şi de permiabilitatea de a-1 prelucra şi accepta a celui care-1 primeşte.

Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării şi constituie baza procesului de predare - asimilare a cunoştinţelor, în cadrul instituţionalizat al grădiniţei şi între parteneri cu statut - roluri determinante; cadre didactice - preşcolari.

Comunicarea didactică se distinge prin câteva particularităţi: � asigură realizarea obiectivelor prevăzute de programele şcolare; � mesajul are un conţinut cu reale valenţe instructiv - educative; � este implicată în învăţarea şcolară şi urmăreşte influenţarea, modificarea şi

stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup.

Clasificarea tipurilor de comunicare. Criterii: a. Partenerii care participă la actul comunicării

• intrapersonală (cu sine, monologul interior); • interpersonală - între două persoane; • în grup mic (exemplu: în grădiniţă la activităţi alese, sau în munca în

echipe); b. Statutul interlocutorilor:

• verticală cadrul didactic, educatoare - copil (au statut diferit); • orizontală, copil - copil (partenerii au acelaşi statut)

c. Codul (limbajul folosit): • verbală (prin cuvânt, cu toate aspectele fonetice, lexical (canal auditiv - vizual)

exprimată prin limbaj oral sau scris); • paraverbală (gama de elemente vocale şi prozodice: caracteristici de voce,

particularităţi de pronunţie, intensitate, ritmuri, debit, intonaţie, pauze); • comunicare nonverbală (diversităţi de semne legate de postură, mişcare, gesturi,

mimică, înfăţişare); • mixtă (de îmbinare a acestor forme şi care este cea mai des întâlnită). d. Finalitatea actului comunicativ: • accidentală - transmiterea întâmplătoare de informaţii (de exemplu anumite observaţii

pe care le face cadrul didactic în legătură cu anumite situaţii din grupă); • subiectivă - se exprimă verbal / direct sau indirect / paraverbal sau nonverbal (starea

afectivă a emiţătorului - cadrul didactic sau a receptorului /copilului); • comunicarea instrumentală - se realizează cu un anumit scop, urmăreşte obţinerea

unui anumit efect în comportamentul receptorului, se poate modifica în funcţie de reacţia partenerilor. Este dominantă în actul didactic.

Capacitatea autoreglatorie: - lateralizată (unidirecţională fără feedback); - nelateralizată (cu feedback - presupune interacţiunea emiţător - receptor.

Natura conţinutului: - referenţial (mesajul vizează un anumit adevăr ştiinţific, sau de altă natură);

- operaţional metodologicadevăr, la capacitatea de a opera cu acesta;

- atitudinală -Examinată prin prisma teoriei comunic

model :

Orice om este programat de a avea o dubl

permite dialogul educator-copiA comunica înseamnă

receptorul presupune a prelucra, a asimila, a reposibilă numai atunci când cele dousuprapune este mai mare, cu atât valoarea pozitivcomunicarea realizându-se mult mai eficient.

Dacă sfera celor douăEficacitatea comunică❖ In transmiterea mesajului trebuie s

• de structura logică a con• de claritatea, precizia • personalitatea cadrului didactic; • relaţiile educatoare ❖ Receptarea va depinde de:• nivelul dezvoltării psihice a receptorului; • structurile mentale ş• participarea activă în proEficacitatea comunică

conexiuni inverse (feedback) în contextul comunicautoreglarea comunicării.

Cadrul didactic (respectiv educatoarea) va sonda prin întrebînţelegere a mesajului, în caz coconcretizeze prin exemple.

VII. 2. Comunicarea educatoare

Comunicarea educatoare caracteristicile pe care le are

• Ea se desfăşoară întrcomunicare didactică dar are avantajul cactivitatea poate fi mereu schimbatinstructiv - educative, de mesajul pe care

Exemplu: La activitatea de povestire copiii pot fi aa avea măsuţe în faţă spre deosebire de lucreze cu material individual.

La alte activităţi ei pot fi a• Comunicare educatoare

cel scris citirea imaginii, semene grafice etc). De aceea educatoarea, mai mult decât orice cadru didactic, trebuie să fie atent

ional metodologică - se referă la procesul care duce la un anumit r, la capacitatea de a opera cu acesta;

- valorizează cele transmise, situaţia comunică prin prisma teoriei comunicării, Meyer - Eppler propu

Orice om este programat de a avea o dublă calitate de emiţător şi de receptor, aceasta copil.

A comunica înseamnă a transmite un cuantum de cunoştinţe (dar nu numai), iar receptorul presupune a prelucra, a asimila, a reţine ceea ce s-a transmis. O comunicare devine

numai atunci când cele două repertorii se intersectează. Cu cât spasuprapune este mai mare, cu atât valoarea pozitivă a repertoriului comun este mai bun

se mult mai eficient. sfera celor două repertorii nu se intersectează, comunicarea nu este posibil

Eficacitatea comunicării didactice depinde atât de emiţător cât şi de receptor In transmiterea mesajului trebuie să ţină seama:

ă a conţinutului; de claritatea, precizia şi plasticitatea exprimării; personalitatea cadrului didactic;

iile educatoare - copil. Receptarea va depinde de:

ării psihice a receptorului; structurile mentale şi lingvistice ale acestuia;

ă în procesul învățării. Eficacitatea comunicării didactice este condiţionată şi de existenţa unei permanente

conexiuni inverse (feedback) în contextul comunicării prin care se realizeaz

Cadrul didactic (respectiv educatoarea) va sonda prin întrebări simple gradul de elegere a mesajului, în caz contrar, va căuta să aducă explicaţii, argumente suplimentare s

educatoare - copil, copil - copil

Comunicarea educatoare - copil este o comunicare didactică care prezintcaracteristicile pe care le are orice comunicare de acest tip, dar are şi o serie de particularit

ă într-un cadru instituţionalizat 1a fel ca celelalte tipuri de dar are avantajul că aranjarea săli de grupă, în care se desf

ate fi mereu schimbată în funcţie de disciplina de învăţământ, de obiectivele educative, de mesajul pe care-1 transmite educatoarea.

Exemplu: La activitatea de povestire copiii pot fi aşezaţi în semicerc pe sc spre deosebire de unele activităţi de matematică - unde copiii trebuie s

lucreze cu material individual. ăţi ei pot fi aşezaţi direct pe covor (de exemplu la activit

Comunicare educatoare - copil se axează mai mult pe limbajul oral (nu exclude pe cel scris citirea imaginii, semene grafice etc). De aceea educatoarea, mai mult decât orice

ă fie atentă la formularea şi ordonarea informaţiilor, întreb

la procesul care duce la un anumit

ia comunicării şi partenerul. Eppler propune următorul

şi de receptor, aceasta

e (dar nu numai), iar a transmis. O comunicare devine

. Cu cât spaţiul care se a repertoriului comun este mai bună,

, comunicarea nu este posibilă. şi de receptor şi anume:

ţa unei permanente rii prin care se realizează reglarea şi

ri simple gradul de ii, argumente suplimentare să

care prezintă atât şi o serie de particularităţi.

ionalizat 1a fel ca celelalte tipuri de , în care se desfăşoară ăţământ, de obiectivele

i în semicerc pe scăunele, fără unde copiii trebuie să

i direct pe covor (de exemplu la activităţile alese) etc. bajul oral (nu exclude pe

cel scris citirea imaginii, semene grafice etc). De aceea educatoarea, mai mult decât orice ţiilor, întrebărilor să

ofere explicaţii suplimentare, sa utilizeze un limbaj simplu, clar, cu o tonalitate şi un ritm adecvat particularităţilor de vârste ale preşcolarului, să evite cuvintele de prisos.

• Diferenţa de statut şi de pregătire dintre educatoare şi copil, care este mai mare la această vârstă, copilul neavând formate capacităţi intelectuale şi un spirit critic care să-i permită prelucrarea mesajului, de aceea există pericolul transferării autorităţii de statut asupra conţinutului sub forma argumentului autorităţii („aşa ne-a spus doamna educatoare" etc.).

• Contextul afectiv în care se desfăşoară comunicarea este mult mai accentuat decât în ciclul primar sau gimnazial. De aici necesitatea ca educatoarea să utilizeze coduri verbale variate, nonverbale (gesturi, mimică, expresii) sau para verbale (să aibă o intonaţie cât mai adecvată conţinutului, pauzele vor fi mai mari, va accentua mai mult asupra cuvintelor ”cheie” din propoziții. Am propune ca orice educatoare să urmeze un curs de artă dramatică pentru ca mesajul sau său să aibă cât mai multă rezonanţă asupra copilului;

• Personalitatea educatoarei trebuie să se bucure de multă credibilitate şi atractivitate. Pentru a se bucura de credibilitate educatoarea, învăţătorul are datoria să se perfecţioneze permanent profesional. De asemenea, pentru a fi atractivi, nu trebuie să fie rigizi, ci să caute să se apropie de copil, să le inspire încredere, bună dispoziţie, satisfacţii, ceea ce va conduce la un acces mult mai mare a copilului la mesajul cadrului didactic.

• Comunicarea educatoare - copil are un caracter persuasiv mai accentuat decât celelalte tipuri de comunicare deoarece induce mai. multe modificări comportamentale, atitudinale şi stări emoţionale a copiilor; o Are un aspect ludic - se realizează în cele mai multe cazuri sub formă de joc, de aceea educatoarea este obligata să asigure nişte condiţii speciale (condiţii de organizare şi desfăşurare a unor jocuri în care mesajul instructiv - educativ să fie bine marcat şi să aibă efectul scontat);

• Comunicarea educatoare - copil poate fi împiedicată şi de sistemul de decodificare deficitar al preșcolarilor și anume de:

- nivelul de cunoştinţe limitat al acestora; - de neînţelegerea corectă a sensului cuvintelor, expresiilor, de aceea în mintea

preşcolarilor apar distorsiuni; - disonanţe (cognitive); - ei schimbă sensul cuvintelor, atribuie alte semnificaţii acestora, nu le pot descifra.

Pentru a evita aceste aspecte, educatoarea are obligaţia să explice în prealabil, cuvântul şi expresiile noi, să cunoască nivelul de cunoştinţe al copiilor, experienţa lor de viaţă;

• Comunicarea în învăţământul preşcolar este condiţionată şi de o permanentă conexiune inversă (feedback), pentru ca educatoarea să se asigure că mesajul şi-a atins obiectivele instructiv - educative.

• Spontaneitatea preşcolarilor, atunci când este cultivată, impune o comunicare reciprocă mult mai eficientă decât la alte categorii de vârstă.

Comunicarea interpersonala dintre cadrul didactic şi copil îndeplineşte următoarele funcţii psihospeciale:

� De a menţine unitatea şi integritatea grupului educaţional; � De a realiza obiectivele pedagogice proiectate; � De a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grupul şcolar; � De a distribui adecvat informaţii şi sarcini de învăţare; � De a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizării şi funcţionării

activităţii grupului. Aceste funcții vor ii cunoscute de către educatoare, care va lua măsuri pentru buna

realizare a lor. Educatoarea va ţine cont de particularităţile de vârstă ale preşcolarilor (aceştia încă nu

formează un colectiv sudat, nu au răbdare de multe ori să comunice între ei, există mulţi copii care doresc doar ei să rezolve sarcinile de învăţare sau să comunice cu educatoarea, nu au răbdare să recepteze un mesaj). In concordanţă cu aceste manifestări ale copiilor, îşi va alege modalităţi diferite de comunicare.

VII.3. Regulile unei bune comunicări

A. Pregătirea pentru transmiterea mesajului. Reguli ce ţin de personalitatea şi pregătirea emiţătorului.

a. Planificarea mesajului

� Obiectivele (de ce comunic ?; ce urmăresc prin mesajul transmis ?) - Se vor stabili finalităţile în funcţie de obiectivele cadru şi de referinţă din programă, urmărind ca prin derivare să se stabilească obiectivele operaţionale, principalele tipuri de comportamente ce se vor produce la preşcolari (asimilarea de către aceştia a unor cunoştinţe, formarea de deprinderi, atitudini comportamentale etc.).

� Subiectul (ce comunic ?) - în funcţie de prevederile programei, educatoarea, în actul comunicării, va avea în vedere următoarele aspecte:

> stabilirea cantitativă şi calitativă a cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor ce trebuie formate;

> ierarhizarea cunoştinţelor în funcţie de anumite criterii axiologice (valoarea lor); > discriminarea cunoştinţelor, problemelor esenţiale de cele mai puţin importante; > prelucrarea conţinutului de către educatoare în funcţie de particularităţile grupei, de

experienţa lor de viaţă; > identificarea structurilor logice de instruire şi planificarea principalelor secvenţe din

demersul didactic; > selectarea unităţilor de conţinut reprezentative şi cu valoare mare formativ -

educativă; > transmiterea unităţilor de conţinut cu valoare euristică. � Interlocutorii (cine sunt cei cu care comunic?) - Se impune o cunoaştere foarte bună

a particularităţilor de vârstă şi individuale a copiilor, volumul cunoştinţelor anterioare, vocabularul, capacitatea lor de a recepta şi prelucra un mesaj.

� Contextul (locul unde comunic ?) - O pregătire prealabilă a grupei, dispunerea locurilor, asigurarea unor condiţii optime.

� Tonul, stilul (cum comunic ?) - Modul de a comunica are o importanţă deosebită. Pentru că majoritatea mesajelor, în special în învăţământul preşcolar, se realizează prin limbajul verbal, orice educator trebuie să-şi cizeleze vocabularul, să-1 adapteze cerinţelor didactice şi particularităţilor de vârstă, să utilizeze un limbaj clar, precis, să accentueze asupra cuvintelor importante, să asocieze în mod adecvat limbajul verbal cu cel nonverbal şi paraverbal să de-a dovadă de empatie (să se transpună în locul interlocutorului) să fie cât mai sincer şi cât mai raţional în exprimare.

b. Reguli de transmitere a mesajului � să se obţină acordul de comunicare în privinţa conţinutului mesajului :1a preşcolari

aceasta se va realiza prin captarea atenţiei cu un moment surpriză: ghicitori, câteva versuri. diferite personaje, machete etc.

� transmiterea mesajului va începe în special Ia preşcolari prin prezentarea unor fapte, exemple concrete având în vedere caracterul intuitiv al gândirii acestora;

� utilizarea unui limbaj simplu, direct, concis, precis; � adaptarea ritmului la dificultatea temei; � adaptarea tonului, mimica în funcţie de mesaj şi auditoriu; � realizarea feedbackului pentru a constata în ce măsură mesajul a fost înţeles.

B. Reguli pentru o bună ascultare (legate de receptor, valabile şi pentru educatoare şi pentru copii)

� educatoarea să dispună de răbdare pentru a asculta mesajul copiilor; � copiii să fie pregătiţi pentru a recepta mesajul educatoarei; � educatoarea să dovedească că este interesată de ceea ce i se transmite; � urmărirea esenţialului în timpul ascultării (preşcolarilor li se va atrage atenţia asupra

aspectelor esenţiale, deoarece se cunoaşte tendinţa lor spre amănunte nesemnificative); � încurajarea vorbitului - educatoarea îi va ajuta cu întrebări pentru a-i face să transmită

ceea ce şi-au propus; � să le fie stimulată creativitatea verbală (utilizarea unor expresii, figuri de stil,

sinonime, omonime etc.).

VII.4. Blocaje ale comunicării In orice act de comunicare şi în special în cel didactic trebuie să se respecte anumite

reguli ce vor fi cunoscute de partenerii care participă la actul comunicării şi vor fi evitate anumite impedimente (condiţii) care pot bloca comunicarea.

Dintre cele mai importante blocaje ale comunicării amintim: � Diferenţe de „percepţie" (vârstă, sex, cultură, educaţie, profesie, statut, caracteristici de

personalitate etc.). In comunicarea didactică aceste diferenţe sunt mai mari, de aceea cadrul

didactic este bine să le cunoască şi să creeze condiţii pentru o diminuare a lor în timpul comunicării.

� Stereotipii (a trata persoanele ca pe una singură, se impune o individualizare în actul comunicării).

� Discrepanţa între nivelurile de cunoaştere. Pentru a se evita blocarea comunicării, cadrul didactic va fi obligat să se adapteze nivelului de cunoştinţe al copilului, dar în acelaşi timp va căuta să-i ridice nivelul şi să-1 solicite în zona proximei dezvoltări.

� Dificultăţi de exprimare (vocabular, experimente etc.). De obicei aceste dificultăţi se întâlnesc foarte des la elevele practicante şi la cadrele

didactice tinere, care nu-şi pot adapta vocabularul la copiii cu care lucrează, utilizând termeni ce nu sunt accesibili acestora. In acelaşi timp, există foarte mulţi copii, care, deşi au cunoştinţele necesare întâmpină dificultăţi în a le expune, de multe ori chiar evitând să mai răspundă la solicitări.

• emoţii puternice (pentru a evita blocările comunicării cu preşcolarii care sunt emotivi, se creează un climat afectiv stenic, favorabil relaţiei cadru didactic - copii);

• neîncrederea în persoana cu care se comunică (fie din partea emiţătorului sau receptorului);

• experienţa negativă în comunicare. Pot exista mai multe situaţii: � cadrul didactic întrerupe actul comunicării; � cadrul didactic nu admite decât un anumit tip de răspuns; � face aprecieri negative asupra unor copii, uneori chiar cu insultă; � pregătirea slabă în a realiza eficient comunicarea; � cadrul didactic nu stăpâneşte suficient de bine conţinutul; � nu dispune de timpul necesar corespunzător volumului conţinutului mesajului; � copiii nu sunt pregătiţi suficient pentru a comunica; � preşcolarii întâmpină dificultăţi atunci când trebuie să comunice cu alte persoane

decât cadrul didactic cu care este obişnuit. Factorii de mediu şi context: � existenţa unei atmosfere de indisciplină în grupă; � oboseala determinată de un orar prea. încărcat, de sfârşitul unei perioade de

activităţi intense (sfârşit de săptămână, semestru, an şcolar etc.); � limbaj neadecvat (schimbarea codurilor când se trece la capitole noi, de la un ciclul

de învăţământ la altul, un profesor la altul etc.)

VII. 5. Activit ăţi comune,, pe grupuri mici şi individuale de educare a limbajului (comunicării) la vârsta preşcolară

In procesul de îndrumare a educării limbajului la preşcolari, noua programă propune următoarele obiective cadru:

• dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificaţiei structurilor verbale, orale;

• educarea în scopul exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical: • dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral. Obiectivele cadru sunt urmărite de educatoare de-a lungul întregii perioade a

preşcolarităţii şi constituie repere ale activităţilor de educare a limbajului. Din obiectivele cadru sunt deduse, cele de referinţă care se urmăresc în toate tipurile

de activităţi (activităţi alese, comune, individuale) şi pe o perioadă mai scurtă de timp. Pentru realizarea lor sunt necesare propunerea unor obiective operaţionale care să vizeze anumite comportamente (vezi Programa activităţilor instructiv - educative în grădiniţa de copii, Bucureşti, 2000).

Exemplu (din programa): Obiectivul cadru: Educarea urnei exprimări verbale orale, corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintetic.

Pentru aspectul fonetic obiectivul de referință va fi: să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.

Exemple de comportament: • să pronunţe corect sunetele limbii române; • să recunoască şi să numească sunetul iniţial din cuvântul pronunţat oral; • să recunoască şi să numească sunetul final din cuvântul pronunţat oral; • să recunoască şi să numească sunetele din interiorul cuvântului pronunţat oral.

VII.5.1. Povestirea

A. Valoarea instructiv educativă a povestirilor În grădiniţă povestirea poate fi folosită atât ca metodă de comunicare a cunoştinţelor

cât şi modalitate de activitate destinată. Cunoaşteri mediului şi dezvoltării vorbirii preşcolarilor. .

Povestirea răspunde unei înclinaţii fireşti de miracol, fantastic, de istorisirea copilului. Prin intermediul povestirii,copiii pătrund în lumea basmelor şi fabulelor, gustă farmecul legendelor, fac cunoştinţă, cu întâmplări semnificative din viaţa unor personaje.

Prin conţinutul lor, povestirile lărgesc sfera de cunoaştere al preşcolarilor, asigură un fond de reprezentări vii şi clare, incită la analize şi comparaţii, înlesnesc înţelegerea, unor fapte, deprinderea unor idei de bază, a unor învăţăminte.

Pentru a-i sensibiliza pe copii pentru ceea ce este bun şi frumos, expunerea ei se impune să fie expresivă, nuanţată, artistic interpretată.

Povestirea are o mare valoare educativă cu un puternic ecou moral asupra sufletului şi comportamentului preşcolarului.

Povestirile, prin stilul şi imaginile artistice utilizate îl familiarizează pe copil cu structura limbii, bogăţia formelor gramaticale, cu frumuseţea şi expresivitatea limbii române, contribuie la perfecţionarea limbajului copiilor sub aspect lexical și gramatical, le dezvoltă imaginaţia..

Prin mesajele etice pe care le transmite, povestirea contribuie la formarea unor reprezentări, deprinderi şi atitudini morale. Exemplificare.

� Transmiterea cunoştin ţelor - pentru transmiterea cunoștințelor se pot organiza audierea unor poveşti ( „ Capra cu trei iezi ", „ Fata babei şi fata moşului") sau vizionarea unor spectacole de teatru de păpuşi („ Scufiţa roşie”, „ Moş Crăciun şi vrăjitoarea", „Degețica”), urmate de convorbiri sau concurs ”Ce povești a scris Ion Creangă”, ”Ce desene animate inspirate de poveşti cunoscute aţi urmărit la televizor?" - pentru înţelegerea structurii compoziţionale a unei povestiri privind structura compoziţională a unei povestiri se pot desfăşura activităţi de genul: - Cum începe (sfârşeşte) povestea „ Punguţa cu doi bani"? - repovestirea pe bază de imagini a principalelor momente din:„ Ursul păcălit de vulpe", „ Ridichea uriaşă"; - tipologia personajelor a fost evidenţiată prin convorbiri sau jocuri: „Ce personaje ai observat la teatrul de păpuşi „Făt - Frumos din lacrima"?, „ Cum se comportă iedul din. poveste?", „Spune care dintre personaje (Albă ca Zăpada, Baba Cloanţa, Vrăjitoarea, Zmeul, Făt - Frumos) îţi plac şi de ce.?"; - se vor realiza activităţi de transfer al mesajului etic din poveştile învăţate în atitudinile comportamentale cotidiene.

� Formarea priceperilor şi deprinderilor verbale - formularea de propoziţii simple şi dezvoltate cu expresii, şi cuvinte din poveşti şi

povestiri; - păstrarea, coerenţei logice în propoziţie a fost antrenată prin activităţi precum: „ Să

formulăm propoziţii după imagini ( ,,La săniuş", „ In parcul de distracţii")", „ Completează , propoziţia începută de mine";

- exprimarea corectă din punct de vedere gramatical putem folosi jocuri de genul : „ Am spus bine, n-am spus bine", ,,Eu spun una,tu spui multe”,. ”Cine face, cum face?"( jocuri didactice care se pot realiza după desfăşurarea unor activităţi de povestire;

- crearea unor construcţii verbale pe o. anumită temă am desfăşurat conversaţii şi povestiri: „ Cum ţi-ai petrecut vacanţa?", ,, Povesteşte o întâmplare hazlie!", „ Cine povesteşte mai departe?"

- folosirea în vorbirea curentă a expresiilor cu valoare stilistică s-au folosit jocuri-exerciţii: „ Să alcătuim propoziţii cu expresii_ artistice din povestirile învăţate ( „ Capra cu trei iezi", „ Căsuţa din Oală", „ Ciuboţelele ogarului" etc.).

- interpretarea unor roluri în cadrul unor dramatizări, cu respectarea intonaţiei, accentului, pauzelor, ritmului: „ Iedul cu trei capre", ,, Ursul păcălit de vulpe", „ Ţupa ţup";

- pentru realizarea unei povestiri de către copii cu plecare de la un număr de imagini vom desfăşura activități de forma: „ Hai să facem o povestire!", ,. Ce mi-a povestit o rândunică?", „ Ce titlu se potriveşte?"

� Educarea unor atitudini pozitive față de semeni - Cum ai dori să se termine povestea „ Turtiţa? - Cum ai fi procedat în locul personajului din povestea ”Puf alb şi puf gri"?

B. Formele pe care le îmbracă povestirea a) povestirile educatoarei b) povestirile copiilor - repovestiri;

- povestiri create de copii, care se împart în mai multe categorii: • povestiri după ilustraţii; • povestiri cu început dat; • povestiri după modelul educatoarei; • povestiri după o temă dată; • povestiri după jucării,

a) Povestirile educatoarei Povestirile educatoarei sunt activităţile de expunere orală a unor povestiri, poveşti,

basme din literatura română universală, prin conţinutul lor furnizează copiilor cunoştinţele, privitoare la cele mai variate aspecte de viaţă şi domenii de activitate, îi familiarizează cu noutatea ideilor pe care Ie cuprind, iar prin limbajul autorului şi apoi a povestitorului îl emoţionează pe copil, îl face să admire calităţile personajelor îndrăgite, îi trezeşte dorinţa să semene cu acesta şi, nu în ultimul rând, îi îmbogăţeşte vocabularul cu expresii noi,, cu regionalisme, cuvinte populare, îl obişnuieşte cu limbajul contextual.

Pregătirea educatoarei pentru activitatea de povestire In vederea pregătirii educatoarei pentru activitatea de povestire aceasta îşi va propune:

1) selectarea şi planificarea povestirilor în funcţie de obiectivele instructiv - educative urmărite şi în funcţie de nivelul grupei;

2) fixarea locului povestirii în planul calendaristic şi semestrial; 3) stabilirea locului povestirii în orarul zilnic; 4) studierea din timp a textului povestirii pentru a şi-1 însuşi temeinic; 5) pregătirea materialului didactic necesar pentru înţelegerea conţinutului (planşe,

machete, siluete); 6) elaborarea proiectului didactic. Desfăşurarea unei activităţi de povestire

• Introducerea în activitate - aşezarea copiilor pentru a recepta cât mai bine mesajul educatoarei,

• Captarea atenţiei care se poate realiza printr-o convorbire în legătură cu alte povestiri sau prin introducerea unui personaj sub formă de: păpuşă, siluetă, copil costumat etc.

• Introducerea cuvintelor noi în vocabularul, copiilor. Acestea pot fi introduse în activităţile alese sau în activitatea de povestire prin

următoarele procedee: � printr-un material didactic (un obiect natural, imagine etc. care să sugereze

cuvântul); � jetoane; � versuri care să conţină cuvântul; � explicarea directă a cuvântului; � utilizarea sinonimelor, omonimelor, antonimelor; � introducerea în diferite contexte, • Prezentarea conţinutului Pentru ca povestirea să fie mai atractivă se pot utiliza: planşe, proiecţii, înregistrări,

machete, păpuşi, siluete etc. Prezentarea conţinutului se poate face prin: � citirea textului de către educatoare; � povestirea acesteia; � scurtă dramatizare; � îmbinarea acestor procedee.

Indiferent de modul de prezentare a conţinutului, pe parcursul povestirii se va urmări:

� evidenţierea succesiunii evenimentelor;

� stabilirea locului şi timpului de desfăşurare a evenimentelor; � accentuarea asupra personajelor principale, în special prin interpretarea pe parcursul

povestirilor a rolului fiecărui personaj printr-un limbaj nuanţat, expresiv, prin ton, pauze, mimică etc.;

� insistarea asupra unor pasaje mai importante; � evidenţierea unor trăsături pozitive sau negative ale personajelor; � interpretarea unor cântece, versuri din povestire; � accentuarea asupra unor cuvinte noi sau expresii care vor îmbogăţi vorbirea copiilor; � utilizarea unor procedee pentru valorificarea mesajului etic al povestirii,

• Fixarea povestirii � se vor stabili 2-3 aspecte mai importante din povestire; � se vor fixa personajele principale; � se vor reliefa aspectele sau personajele care le-au plăcut.

• Eficienţa povestirii educatoarei depinde de: � gradul de accesibilizare a limbajului utilizat; � adaptabilitatea conţinuturi lor prezentate la nivelul de înţelegere al copilului

preşcolar; � resursele emoţionale pe care le stimulează de ambele părţi: a educatoarei - care

transmite un mesaj afectiv – atitudinal, a copilului care va fi impresionat la receptarea mesajului;

� imagistica şi combinatorica ideatică pe care o declanşează în mintea copiilor. b) Povestirile copiilor Aşa cum s-a amintit, povestirile copiilor îmbracă două forme principale: repovestirile

şi povestirile create de copii. Repovestirea

In repovestire copiii sunt solicitaţi de către educatoare să reproducă conţinutul unor poveşti sau povestiri audiate anterior în scopul formării deprinderilor de a expune cursiv şi logic un şir de evenimente, de a-şi exersa limbajul contextual şi monologat. Dacă la povestirile educatoarei activitatea este centrată pe cadrul didactic la repovestire este centrată pe copil.

• Prin intermediul repovestirilor educatoarea realizează feedbackul, atitudinea ei se va manifesta prin:

� control asupra gradului în care copiii cunosc conţinutul poveştii; � aprecierea copiilor privind modul cum reuşesc să reproducă. fidel faptele prezentate

în poveşti şi succesiunea lor; � constatarea gradului de înţelegere a mesajului de către copii; � încurajarea copiii în formularea propoziţiilor, contextului, îi ajută cu întrebări

suplimentare; � corectarea eventualelor greşeli de exprimare sau de conţinut; � solicitarea copiilor în repovestire în funcţie de particularităţile lor.

• Repovestirile au rol important în pregătirea, copilului, pentru şcoală: � îl învaţă cu tehnica memorării şi reproducerii; � îl obişnuieşte cu limbajul contextual; � îi formează deprinderea de a se exprima liber, cursiv şi logic anumite evenimente; � îi îmbogăţeşte vocabularul activ cu cuvinte, expresii noi.

• Activitatea de repovestire poate fi realizată sub diferite forme: - repovestiri pe baza unui material ilustrativ (planşe, machete); - repovestiri cu ajutorul unor siluete, păpuşi (cu secvenţe de dramatizare); - repovestiri pe baza unui plan verbal; - repovestiri libere - iară sprijin,

• Repovestirile pot fi realizate în întregime de un copil sau de mai mulţi copii (depinde de lungimea poveştii, de pregătirea copiilor). Ea se realizează mai mult la grupele mari.

Povestiri create de copii Acestea sunt activităţi în care copiii compun şi .expun într-o manieră relativ

personală, întâmplări, aspecte, fapte Iegate.de viaţă, de anumite personaje.

în aceste activităţi contribuţia copiilor este mult mai mare. Ei sunt puşi în situaţia de a închega o naraţiune simplă, de a realiza o înlănţuire logică a evenimentelor, de a găsi o formă de exprimare proprie.

Aceste forme de activităţi stimulează în cel mai înalt grad imaginaţia copilului, de aceea vor fi solicitaţi cel mai mulţi preşcolari să creeze povestiri.

Suportul material oferit copiilor pentru a crea povestiri va fi cât mai sugestiv, mai aproape de viaţa şi activitatea lor.

Copiii vor fi încurajaţi în permanenţă în procesul creări povestirilor, vor fi ajutaţi prin întrebări. La crearea unei povestiri pot participa mai,mulţi copii, vor fi apreciate cele mai reuşite povestiri.

În cadrul activităţilor, în special la grupa pregătitoare, vor fi utilizate toate tipurile de povestiri create de copii. în acelaşi mod se va proceda şi la elevii din clasa I.

VII.5.2. Jocul didactic Este o formă de activitate, atractivă şi accesibilă copiilor prin care se rezolvă anumite

sarcini de învăţare specifice vârstei preşcolare. Specificul acestor jocuri este faptul că îmbină armonios elementul instructiv cu cel

distractiv. Valoarea practică a acestor jocuri constă în faptul că ele creează condiţii favorabile pentru aplicarea cunoştinţelor, şi. exersarea priceperilor, deprinderilor sub forma unor activităţi plăcute şi atractive.

Jocurile didactice, de obicei, se desfăşoară în activităţi comune (cu întreaga grupă, deşi ele se pot desfăşură în activităţile la alegere) ele fac parte din jocurile cu reguli, contribuind în mod deosebit la formarea profilului intelectual şi moral al preşcolarului, îl pregăteşte pentru şcoală.

Jocurile didactice prin modul lor de organizare şi prin sarcinile de învăţare propuse de educatoare, determină dezvoltarea intelectuală sau motrică au o deosebită valoarea formativă, stimulează atenţia, spiritul, de observaţie, activitatea simţurilor, perspicacitatea gândirii, flexibilitatea, activează şi îmbogăţeşte limbajul, dar în acelaşi timp au şi o mare putere de deconectare psihică a copilului. Deşi rezolvă anumite sarcini de învăţare, jocul didactic se deosebeşte de activitatea de învăţare.

♦ Jocul are o motivaţie intrinsecă - pe când învăţarea sau munca (în special în faza iniţială) au una extrinsecă.

♦ Jocul provoacă plăcere, satisfacție imediată, pe când învăţarea, munca oferă satisfacţii mult mai îndepărtate.

♦ Jocul are un aspect distractiv, îl deconectează pe copil, pe când învăţarea, munca îl determină la o concentrare maximă.

♦ Jocul nu necesită un efort deosebit (chiar dacă copilul îl face, el nu simte oboseala spre deosebire de cel pe care-l depune în actul învăţării sau al muncii).

♦ Jocul se desfăşoară într-un cadru plăcut - pe bază de jucării pe când învăţarea în unul rigid.

♦ Jocul rezolvă contradicţia dintre posibilităţile sale .intelectuale şi fizice Umitaţe şi sarcinile pe care trebuie să le rezolve.

♦ Jocul asigură o participare mai intensă la activitate a copilului decât învăţarea sau munca.

Aceste argumente ne determină să înţelegem şi să utilizăm jocul didactic în învăţământul preşcolar cât şi primar.

Deosebirea dintre jocul didactic şi celelalte tipuri de jocuri se face şi prin structura acestuia.

I. Structura jocului didactic Elementele structurale ale acestui tip de joc sunt: ❖ obiectivele; ❖ conţinutul;., ❖ sarcina didactică; ❖ regulile jocului ; ❖ elementele de joc; ❖ materialul didactic.

Obiectivele

Orice joc didactic trebuie să fie declanşat de anumite obiective pe care să le urmărim pe tot parcursul desfăşurării acestuia. Conţinutul - este format din totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor cu care operează copiii în cadrul jocului, precum şi a capacităţilor pe care şi le formează (în cadrul jocurilor copiii vehiculează cu anumite cunoştinţe pe care şi le-au însuşit în cadrul altor activităţi). Sarcina didactică - reprezintă problema centrală pe care copiii o au de rezolvat şi în jurul căreia gravitează celelalte elemente. Ea apare sub forma unei probleme de gândire, recunoaştere, reconstituire, comparaţie, ghicire. Ea indică filonul acţiunii obiectuale şi mintale pe care-l desfăşoară copii. Regulile jocului - sunt menite să arate copiilor cum să se joace, să rezolve problema respectivă, ele concretizează sarcina didactică, precizează cum poate fi rezolvată problema intelectuală, motrică, care sunt căile de organizare ale acţiunilor ludice. Elementele de joc Constituie componenta plăcută, distractivă a jocurilor, ele dau coloratură activităţii de învăţare, determină, antrenarea, copiilor, favorizează rezolvarea facilă a sarcinilor didactice, satisfac nevoi de mişcare de joacă a copilului, îl face să nu simtă efortul depus în activitate.

II. Metodica organizării şi desfăşurării jocurilor didactice • alegerea şi planificarea jocului; • selectarea jocului în funcţie de obiectivele instructiv - educative; • stabilirea locului şi timpului de desfăşurare în funcţie de succesiunea

celorlalte activităţi de etapă şcolară (început, sfârşit de semestru, de anotimp, de experienţa copiilor);

• stabilirea complexităţii jocului (numărul de variante în funcţie de particularităţile de vârstă - grupă mică, mijlocie, mare, şi de nivelul de pregătire al copiilor din grupă);

• planificarea jocului în funcţie de obiectivul pe care-1 urmăreşte: - Transmiterea de cunoştinţe (de obicei acestea sunt mai rare) şi se planifică la

începutul unei categorii de activităţi cu conţinut similar; - Jocuri pentru consolidarea, sistematizarea completarea cunoştinţelor, (acestea se

programează după alte activităţi în care au fost predate cunoştinţele); - jocuri pentru verificarea cunoştinţelor (vor fi planificate după încheierea unui

capitol). Ultimele două tipuri de jocuri.se utilizează cel mai frecvent în în văţământu1 preşcolar.

III. Pregătirea din timp a materialului Orice joc didactic presupune un material, variat în concordanţă cu obiectivele şi sarcina

didactică. De obicei se întrebuinţează material didactic pentru educatoare şi material didactic

pentru copii. Materialul didactic utilizat trebuie să dispună de potenţial pedagogic, estetic şi igienic.

Din punct de vedere pedagogic să fie purtător de informaţii, să-1 stimuleze„.pe copil în activităţi.

Din punct de vedere estetic să fie bine realizat, frumos colorat, atractiv. Din punct de vedere igienic să fie uşor de mânuit, să nu fie periculos pentru copii, sa

poată fi dezinfectat atunci când este cazul.

IV. Organizarea jocului didactic Organizarea jocului didactic cuprinde un complex de măsuri ce trebuie luate înainte de

începerea jocului. Pregătirea cadrului de desfăşurare a jocului:

� dispunerea mobilierului; � Distribuirea materialului; � accesul copiilor la locurile principale din cadrul jocului; � aranjarea materialului primit de către fiecare copil.

V. Desfăşurarea jocului > Anunţarea titlului > Prezentarea materialului > Regulile jocului

> Prezentarea elementelor de joc. VI. Familiarizarea copiilor cu jocul didactic

Copii vor fi instruiţi cu regulile, jocului didactic şi modalităţile de mânuire a materialului utilizându-se demonstraţia şi explicaţia.

Educatoarea va efectua un joc cu .valoare., demonstrativă,. explicând şi efectuând ,fiecare acţiune pe care trebuie să o desfăşoare copilul concomitent cu explicarea ei.

Pentru a verifica în ce măsură a fost înţeles jocul, se poate efectua cu ajutorul unui copil un joc de probă.

La grupa mică se poate efectua un joc cu preşcolarii concomitent cu jocul desfăşurat de educatoare.

VII. Executarea jocului didactic de către copii Această etapă este partea fundamentală a activităţii, este momentul de participare

efectivă a copiilor, de realizare a sarcinii didactice de către aceştia, de respectare a regulilor şi elementelor de joc.

În această etapă jocul va fi dirijat sau semidirijat de către educatoare care va urmări: > desfăşurarea acţiunilor în succesiunea lor firească; > executarea controlului cu privire la respectarea regulilor şi rezolvarea corectă a

sarcinilor didactice; > antrenarea şi activizarea tuturor copiilor în joc; > sprijinirea celor care nu reuşesc să efectueze corect sarcina didactică; > îmbinarea armonioasă a elementelor de joc cu sarcinile instructiv - educative; > asigurarea unei atmosfere plăcute, menţinerea interesului pentru joc al copiilor; > stimularea spiritului de independenţa de competiţie prin organizarea unor

concursuri (în special după ce s-a constatat că toţi copiii stăpânesc regulile şi elementele jocului).

In majoritatea jocurilor didactice - în special la grupa mare şi pregătitoare se utilizează mai multe variante de joc - înainte de începerea unei noi variante se va demonstra şi explica modalitatea de joc. Întrebuinţarea mai multor variante duce la o rezolvare gradată a sarcinilor didactice, evită plictiseala, creează o atmosferă antrenantă. Variantele vor fi planificate de la cele simple spre cele mai complexe.

VIII. Încheierea jocului Se va realiza o analiză, a rezultatelor, a eventualelor câştigători, a gradului de

participare a copiilor, vor fi apreciaţi cu anumite stimulente. Se va evidenţia progresul realizat de copii. Copiii care nu au fost antrenanţi, n-au participat la joc vor fi atenţionaţi

VII. 5.3. Jocuri şi exerciţii pentru exersarea limbajului sub aspect fonetic, lexical, gramatical

Varietatea mare a jocurilor didactice proiectate în grădiniţă pentru dezvoltarea limbajului sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical) impun găsirea unor criterii de clasificare a acestora. Cel mai important criteriu în acest sens îl constituie conţinutul jocurilor didactice. Din acest punct de vedere ele pot fi grupate în:

a) jocuri didactice pentru formarea şi exersarea unei pronunţii corecte; b) jocuri didactice pentru îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv al copiilor; c) jocuri didactice prin care se exersează structurile gramaticale; a) Jocuri didactice pentru formarea şi exersarea pronunţiei corecte.

Acestea au drept obiectiv pronunţia corectă a sunetelor limbii materne şi în special a consoanelor. Exemple: jocul didactic „Focul şi vântul", la grupa mică vizează pronunţarea corectă a consoanelor labiodentale „f„ , ”v”şi prepalatale „ş",, j". Jocul didactic „Cocoşul şi.. gâsca" vizează pronunţia corectă a consoanelor prepalatale „c" şi velare „g" în diferite părţi ale cuvântului (început, sfârşit, poziţie mediani). Jocul „Şarpele şi albinița"; „Trenul şi vântul" pronunţia corectă a sunetelor labiodentale „f, „v" şi dentale „t", „d", „s", „z". Acestea pot fi utilizate şi sub formă de exerciţii (vezi clasificarea consoanelor în Educaţia limbajului în grădiniţă, I. Dănilă, I. Surdu, S. Şova, la pagina XVIII).

In vederea exersării pronunţiei corecte a sunetelor se pot folosi jocuri ca: „Spune cum se face ?" (grupa, mică), „Cine face aşa ?" (grupa mijlocie). In cadrul acestor jocuri copii

sunt puşi în situaţia de a reproduce onomatopeele caracteristice unor animale, zgomotele produse de unele obiecte.

Unele jocuri didactice cum ar fi: „A spus bine?,, sau „N-a spus bine..?"- (grupa-mijlocie),.,,Îndreaptă greşeala" (grupa mare) contribuie la creşterea sensibilităţii auditive, la exersarea auzului fonematic.

b) Jocuri didactice care contribuie la activizarea şi îmbogăţirea limbajului Aceste jocuri duc la îmbogăţirea, vocabularului activ şi pasiv al copiilor cu

substantive care denumesc obiecte de uz personal. „Săculeţul fermecat" (grupa, mică), cu substantive care., denumesc animale, fiinţe „Cine este şi ce face ?" (grupa mijlocie), substantive care denumesc profesii „Spune ce a adus poştaşul?" (grupa mare, pregătitoare).

Jocuri didactice ca:„Ne jucăm cu baloane" (grupa mică), „Care este culoarea ta ?", „Cum este ?" (grupa mijlocie); „Răspunde repede şi bine" (grupa mare, pregătitoare), contribuie la îmbogăţirea şi activizarea limbajului cu adjective; care se referă la însuşiri privind culoarea, dimensiunea etc.

Prin jocuri: „Spune când facem aşa"; „Unde am aşezat jucăria?"; ,Ştii când ?", copiii au posibilitatea să folosească adverbe de timp, loc., mod (grupa mare,, pregătitoare).

" Pentru îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor, sunt indicate şi jocuri în care se folosesc pronumele personal de politeţe, posesiv, demonstrativ, exemplu: „Cine ţi-a dat. jucăria ?".

Jocuri didactice care vizează utilizarea verbelor ( a modurilor şi timpurilor acestora) care denumesc acţiuni .legate de atribuţiile membrilor familiei (adulţi, copii): „Ce face ?" (grupa mică), „Completează ce lipseşte ?" (grupa mare, pregătitoare) „ Când se întâmplă?"

c) Jocuri didactice de exersare a structurilor gramaticale Aceste jocuri au sarcina de a contribui la exprimarea copilului în propoziţii simple şi

dezvoltate, în fraze scurte, la utilizarea corectă, a substantivelor la diferite genuri, numere, .la realizarea corectă a acordului între gen şi număr, a substantivului cu adjectivul care-1 însoţeşte, a subiectului cu predicatul, utilizarea corectă a genitivului, dativului etc.

In acest sens sunt indicate jocurile: „Cine este şi ce face ?"; „Spune ce face ?"; „Unde,s-a oprit roata. ?" (grupa mică)7"„Eu spun una, tu spui multe ?", „Completează ce lipseşte" „Cu ce călătorim ?" (grupa mijlocie); ,,Să aşezăm cartonaşele"„Găseşte cuvintele potrivite" (grupa mare, pregătitoare).

Se poate utiliza acelaşi joc la. grupe diferite (mică, mijlocie, mare) dar cu sarcini şi variante de joc diferite, Vom exemplifica cu jocuri ce au fost concepute pentru cele trei grupe de vârstă, multe jocuri de la grupa mare pot fi adaptate la grupa mică şi mijlocie prin simplificarea sarcinilor, ţinându-se cont de disponibilităţile şi capacităţile copiilor la această vârstă. Un aspect important este corectarea vorbirii. Exemple de jocuri:

„UNDE S-A OPRIT ROATA"

Grupa mijlocie: 4-5 ani Obiectiv fundamental: Formarea deprinderii de a formula propoziţii în care să fie utilizat corect singularul şi pluralul substantivelor. Sarcina didactică: Recunoaşterea obiectului sau obiectivelor la care s-a oprit bila; diferenţierea şi enunţarea corectă a substantivelor la singular şi plural, construind corect propoziţii cu ele. Regulile jocului: Jocul va fi condus la început de educatoare care dă semnalul de începere şi încheiere a jocului. O bilă va fi rostogolită spre un obiect sau un grup de obiecte. Acestea vor fi aşezate în căsuţe (pătrate) în faţa copiilor. In timp ce bila se rostogoleşte, copiii vor cânta un cântecel: „Ne jucăm, ne jucăm, Ce frumos noi ne jucăm! Bila se rostogoleşte Unde oare se opreşte ?" Un alt copil ales de educatoare va dansa prin faţa grupei. La sfârşitul cântecului va atinge cu o baghetă un copil. Acesta va răspunde la întrebarea educatoarei:

- „Unde s-a oprit bila ?" Pentru un răspuns corect el v-a formula o propoziţie, folosind corect singularul şi pluralul substantivelor care denumesc obiectele după caz. El v-a fi apreciat cu aprinderea becului şi aplauze. Răspunsurile incorecte vor fi corectate cu ajutorul copiilor. Elementele de joc: mânuirea şi rostogolirea bilei, aprinderea becului, atingerea cu bagheta pe umăr, aplauze. Mijloace de învăţământ: căsuţe pătrate aşezate pe parchet; grupe de unul sau mai multe obiecte, o bilă de la un joc de popice, beculeţ electric, o baghetă, un disc cu diametrul de 60 cm, cartonaşe pentru copii cu imagini identice celor de pe disc. Strategii didactice: exerciţiul, explicaţia,- observaţia, conversaţia. Varianta 1. Dacă bila se rostogoleşte spre căsuţa cu un singur obiect în ea, copilul atins de baghetă va trece substantivul de Ia singular Ia plural şi invers. Pentru a le dirija răspunsul, educatoarea va adresa întrebarea:

- „Cum vei zice dacă ar fi mai multe ?" sau - „Cum vei zice dacă ar fi numai unul ?"

Jocul continuă până ce toţi copiii sunt puşi în situaţia de a trece substantivele la plural şi invers. Varianta 2. De această dată se va folosi un disc din carton cu diametrul de 60 cm. Discul va fi împărţit în zece segmente în care vor fi desenate unul sau mai multe obiecte. Toţi copiii vor avea cartonaşe cu aceleaşi imagini de pe disc. Discul va fi acoperit cu un altul, care are numai un singur segment decupat. Conducătorul jocului va roti primul disc şi-1 va opri cu segmentul decupat la una din imaginile de pe discul cu segmente desenate. La întrebarea:

- „ Unde s-a oprit roata ?", copilul numit v-a răspunde: - „ Roata s-a oprit Ia pomi." în acest timp, copiii îşi vor privi jetoanele lor.

Cei care vor aceeaşi imagine cu cea de pe disc, se vor deplasa la flanelograf şi-1 vor aşeza la semnul cu un singur obiect sau cu mai multe obiecte, după cum este cazul. Vor repeta apoi în cor cuvântul respectiv şi vor alcătui propoziţii cu el. jocul continuă până ce toate jetoanele sunt aşezate pe flanelograf. Varianta 3. Educatoarea va denumi obiectul sau obiectele fără să arate copiilor imaginile acestora. Copiii vor căuta în cartonaşele lor. Cel care are imaginea respectivă se anunţă şi răspunde:

- „ Eu am un jeton cu o pisică" sau - „ Eu am jetonul cu pisici"

Jocul continuă până când ce toate cartonaşele sunt aşezate pe flanelograf.

„CE ŞTII DESPRE ... ?"

Grupa mare: 5-6 ani. Obiectiv fundamental: Consolidarea deprinderii de a formula propoziţii simple şi dezvoltate folosind cuvinte ce denumesc instrumente, unelte şi acţiunile ce se pot efectua cu ele. Sarcina didactică: Să denumească obiectul din imaginea primită şi să formuleze o propoziţie care să includă acţiunea ce se poate efectua cu acesta. Regulile Jocului: Grupa de copii se împarte în două subgrupe. Copilul îmbrăcat în costumul lui „Tic - Pitic" va oferi, pe rând, plicuri cu imagini copiilor din cele două subgrupe. Cel care a primit plicul scoate imaginea şi o denumeşte.

- „Eu am primit o greblă. Ce pot face cu ea ?" Un copil din grupa cealaltă va răspunde la întrebare, formulând o propoziţie care să includă acţiunea ce se poate efectua cu acel obiect. De exemplu:

- „Cu grebla se poate lucra pământul". Răspunsurile corecte sunt aplaudate, iar subgrupa câştigătoare va primi o floricică. Elemente de joc: mânuirea plicului, interpretarea versurilor: „Tic - Pitic, Tic - Pitic, Ce ai pentru mine-n plic ?"; - mişcarea, aplauze, aprinderea beculeţului, întrecerea. Mijloace de învăţământ: plicuri cu jetoane care vor conţine imaginile unor obiecte (foarfece, cuţit, pieptene, mătură, perie, ac, creion, cleşte, topor, greblă, hârleţ, lopată, undiţă); un flanelograf, baghetă, costumul lui Tic - Pitic sau unui alt personaj dintr-o poveste, beculeţ electric, jucării în miniatură sau jetoane cu imaginea lor. Strategii didactice: explicaţia, exerciţiul, conversaţia, observaţia, demonstraţia.

Indicaţii metodice: Se va insista ca răspunsurile să fie corecte, să se formuleze cât mai multe propoziţii cu denumirea acelui obiect şi acţiunile ce se pot efectua cu acestea. Varianta 1. Conducătorul jocului se va plimba cu braţele întinse şi pumnii strânşi prin faţa celor două subgrupe. în unul din pumnii ' închişi va avea o imagine sau jucărie în miniatură. In acest timp, toţi copiii vor scanda cuvintele:

„Pum - na - reta Pum - na - pi Tapi - tapi - gri"

La auzul ultimei silabe, conducătorul jocului se va opri la unul dintre copiii unei subgrupe. Acesta va atinge unul din pumnii închişi (pe cel care crede că poartă imaginea sau jucăria). Pumnul se va deschide. Dacă acesta are o imagine sau o jucărie, va fi prezentată copiilor. Copilul numit va spune ce vede pe imagine sau ce jucărie a ascuns pumnul:

- „Eu văd pe imagine un cal". Copiii din subgrupa adversă vor alcătui propoziţii cu cuvintele ce denumesc acţiunile efectuate de animalul respectiv:

- „Calul aleargă". - „Calul paşte".

Copilul care a răspuns corect, va prelua rolul de conducător al jocului. De data aceasta, pumnii închişi vor ascunde o imagine sau o jucărie pentru copiii din cealaltă subgrupă. Răspunsurile corecte vor fi apreciate prin aprinderea unui beculeţ, iar subgrupa din care face parte copilul care a răspuns corect va primi o floricică la semnul distinct de pe flanelograf. Grupa cu cele mai multe floricele va fi desemnată câştigătoare. Varianta 2. Conducătorul jocului, legat la ochi (baba - oarba), merge prin faţa copiilor la îndemnul acestora: Scoate nasul din cojoc". Acesta va lua jucăria din braţele celui mai apropiat copil. Pipăind-o, va spune ce a luat:

- „Eu am luat o păpuşă". Dacă ghiceşte, „baba - oarba" îşi ea eşarfa de la ochi şi invită copilul de la care a luat jucăria să formuleze o propoziţie folosind cuvântul ce denumeşte obiectul respectiv. De exemplu:

- „Păpuşa este frumoasă". - „Păpuşa are părul negru".

Se va urmări articularea corectă a substantivelor. Aprecierea răspunsurilor corecte se face ca şi la varianta anterioară.

„GĂSEŞTE CUVÂNTUL POTRIVIT"

Grupa mare: 5-6 ani. Obiectiv fundamental: dezvoltarea exprimării corecte prin completarea propoziţiei cu un cuvânt potrivit. Obiective operaţionale: - să alcătuiască propoziţii şi fraze cu acordul corect între părţile de vorbire; să completeze propoziţiile şi frazele începute de educatoare cu: substantive, verbe, adverbe, pronume, adjective; - să exerseze structurile gramaticale în exprimarea orală; să respecte regulile jocului. Sarcina didactică: Să caute cartonaşele cu imaginile potrivite propoziţiilor şi frazelor începute. Regulile jocului: Toţi copiii vor primi în coşuleţe cartonaşe cu imaginile unor obiecte şi fiin ţe. Cuvintele care denumesc imaginile respective vor fi folosite la completarea propoziţiilor. Ţinând cont de imagini, se vor spune copiilor propoziţii eliptice de substantive, pronume, adjective, adverbe. De exemplu: Grădinarul udă ... Aceştia vor căuta cartonaşul cu imaginea a cărei denumire se potriveşte în completarea propoziţiei. Elemente de joc: mişcarea, interpretarea versurilor pe o melodie, aprinderea beculeţului, aplauze, oferirea şi primirea coroniţei. Mijloace de învăţământ: coroniţă cu antene de albinuţă, imagini cu aspecte din natură, flanelograf, un set de patru jetoane cu câte trei imagini fiecare, beculeţ. Strategii didactice: exerciţiul, explicaţia, conversaţia, demonstraţia, observaţie.

Varianta 1. Pe un flanelograf se vor descoperi pe rând jetoanele cu câte trei imagini delimitate în spaţiu în timp ce copiii privesc, educatoarea recită câte două versuri cărora le lipseşte un cuvânt: „Raza lunii jucăuşă Mi-a închis ochii la ... (păpuşă)". Ei vor alege din cele trei imagini pe aceea care se potriveşte completării versului. Versurile vor fi recitate individual de cel care completează propoziţia sau fraza şi apoi, în cor, de toţi copiii: „Cum eram cam somnoroasă, Am uitat s-o duc în ... (casă) Şi-a rămas ca până-n zori Să viseze printre ... (flori) Atunci o să-i scuture Genele un ... (fluture)" Aprecierea răspunsurilor se va face cu aprinderea beculeţului şi aplauze.

Varianta 2. Copiii se vor aşeza în formaţie de cerc, unul după altul. La semnalul educatoarei, aceştia imită zborul albinelor, cântând în acelaşi timp versurile: „Zum, zum, zum, Noi plecăm la drum. Albiniţo, te desparte Şi ne spune mai departe". Apoi, se opresc întorcându-se cu faţa la centrul cercului. Educatoarea formulează începutul unei propoziţii, aşeză coroniţa pe capul unui copil şi i se adresează astfel: „Spune mai departe !" Acesta va completa propoziţia începută. Dacă răspunsul a fost corect, el limită zborul albinei prin mijlocul cercului, în timp ce grupa de copii aplaudă şi imită „zumzetul" albinelor. Varianta 3. Educatoarea prezintă copiilor o carte ce conţine o poveste incompletă. Le propune copiilor să completeze lipsurile cu anumite cuvinte cerute de text. Pentru aceasta va citi poveste şi se va opri acolo unde lipseşte cuvântul ce se cere completat de copii. De exemplu: „Scufiţa Roşie s-a întâlnit cu ... (lupul) Lupul a întrebat-o pe ... (Scufiţa Roşie). Ea a răspuns că ... (merge) la bunicuţa". Aprecierea răspunsurilor se va face prin aprinderea beculeţului sau prin oferirea de stimulente. Cel care va avea cele mai multe stimulente va fi desemnat câştigătorul jocului şi i se va permite să se joace cu jucăria preferată. Varianta 4. Educatoarea propune să scrie o scrisoare unor copii de Ia o altă grădiniţă. Le va explica că va începe scrisoarea şi, la îndemnul „Spune mai departe", copiii vor completa cu anumite cuvinte propoziţiile începute. Cei care vor da răspunsurile cele mai frumoase vor primi ca recompensă câte o floricică. în încheiere, educatoarea citeşte scrisoarea şi evidenţiază copiii care au avut mai multe completări.

„CE ESTE ? AL CUI ESTE ?"

Grupa mare: 5 - 6 ani Obiectiv fundamental: Formarea deprinderii de a alcătui propoziţii sau fraze scurte utilizând corect substantivele în cazul genitiv, cât şi pronumele posesive. Obiective operaţionale:

- să utilizeze corect substantivele în cazul genitiv; - să pronunţe clar cuvintele din propoziţia formulată; - să formuleze propoziţii cu acele cuvinte ce denumesc obiectele de îmbrăcăminte; - să respecte regulile jocului.

Sarcina didactică: Să mânuiască jucăriile primite şi să articuleze corect în exprimare substantivele feminine şi masculine. Regulile jocului: La semnalul educatoarei, copiii vor da jucăria din mână în mână. La auzul semnalului „stop", aceasta se va opri în mâna unui copil. Educatoarea adresează unui alt copil din grupă întrebarea: - „A cui este veveriţa acum ?" Acesta va răspunde folosind corect substantivul în cazul genitiv. De exemplu: - „Veveriţa este a Anei" (dacă este la o fetiţă). „Veveriţa este a lui Ionuţ" (dacă este la un băieţel). Jocul continuă până ce toţi copiii sunt solicitaţi să răspundă. Pentru plural, vor fi puse în mişcare două veveriţe. De data aceasta întrebările vor fi: „Ale cui sunt veveriţele ? Răspuns: „Veveriţele sunt ale Elenei". „Veveriţele sunt ale lui Dragoş". Se va pune în mişcare ursuleţul pentru masculin singular, iar pentru masculin plural se vor folosi doi ursuleţi. întrebările vor fi: „Al cui este ursuleţul ?" Răspuns: „Ursuleţul este al Măriei". „Ursuleţul este a lui Dragoş". Pentru plural se adresează întrebările: „Ai cui sunt ursuleţii ?" Răspuns: „Ursuleţii sunt ai Oanei". „Ursuleţii sunt ai Iui Ionică”. Răspunsul corect este apreciat prin aprinderea beculeţului şi aplauze.

Elemente de joc: mişcarea, mânuirea materialului, aplauze, aprinderea beculeţului. Mijloace de învăţământ: patru planşe de mărimea unui caiet de scris care să ilustreze o veveriţă, două veveriţe, un ursuleţ, doi ursuleţi. Pentru varianta a doua , cartonaşe de mărime mijlocie, reprezentând uniforme sau îmbrăcăminte de protecţie, precum şi unele unelte, obiecte folosite în domenii diferite de activitate. Strategii didactice: explicaţia, demonstraţia, observaţia, conversaţia, exerciţiul. Varianta 1. Jocul va continua în acelaşi fel, dar de data aceasta li se va cere copiilor să înlocuiască numele proprii cu pronumele posesiv. Se va pune întrebarea:

-„A cui este veveriţa ?" Răspunsul copiilor: - „Veveriţa este a mea". - „Veveriţa este a sa". - „Ursuleţul este al meu". - „Ursuleţul este al său". - „Ursuleţii sunt ai săi".

Jocul continuă până se vor folosi toate formele de pronume posesiv. Varianta 2. Cartonaşele vor fi aşezate cu faţa în jos pe masa educatoarei. La chemarea cu degetul arătător, ca ia „jocul mut", copilul numit va întoarce un cartonaş, îl va prezenta grupei. Educatoarea întreabă:

- „Al cui este ?" Copilul va răspunde: - „Caietul este al şcolarului". - „Sapa este a grădinarului".

Aprecierea răspunsurilor corecte se va face ca la celelalte variante.

„CE ŞTII BESPRE MINE ?"

Grupa mare: 5-6 ani Obiectiv fundamental: Formarea deprinderii de a folosi corect pronumele personal la singular (eu, tu. el, ea). Obiective operaţionale: - să înlocuiască substantivele proprii, nume de persoane, cu pronumele personale (eu, tu. el. ea); - să formuleze propoziţii eu acordul corect dintre părţile de vorbire; - să utilizeze în vorbirea curentă formele corecte ale pronumelui personal şi ale substantivelor proprii; - să respecte regulile jocului. Sarcina didactică: Să exprime o însuşire caracteristică unui coleg din grupă, formulând o propoziţie în care subiectul să fie exprimat printr-un pronume personal la singular. Regulile jocului: Pentru prima variantă copiii vor formula propoziţii cu pronumele personal la singular, ţinând cont de numele colegilor, cât şi de unele calităţi ale acestora. (Recită frumos, este cuminte). Elemente de joc: mişcarea în cerc, atingerea cu bagheta pe umăr, aprinderea beculeţului electric. Mijloace de învăţământ: o baghetă, beculeţ electric, texte literare unde sunt folosite frecvent pronumele personale la singular. Strategii didactice: explicaţia, exerciţiul, conversaţia, observaţia, demonstraţia. Varianta 1. Copiii aşezaţi în cerc, în mijlocul căruia stă conducătorul jocului, vor cânta aşa: „Ne rotim, ne rotim Şi acum noi ne oprim". La sfârşitul versurilor, conducătorul jocului atinge cu bagheta un copil, adresându-i-se: - „Spune tu, ce ştii despre mine ?" Acesta are sarcina să formuleze o propoziţie, folosind pronumele personal la persoana I, a II-a, a III-a singular, în care să arate o însuşire a conducătorului sau a altui copil din grupă, după cum i se solicită: - „Ce ştii despre ea ?" sau - „Ce ştii despre mine ?" Răspuns: - „Eu ştiu că tu cânţi frumos". Dacă răspunsul este corect, câştigătorul va prelua locul conducătorului. Varianta 2. Educatoarea va folosi citirea câtorva texte scurte, cu omiterea pronumelor personale, urmând ca acestea să fie completate de copii. Aprecierea răspunsurilor se va face prin aprinderea beculeţului.

„CÂND FACI (Al F ĂCUT, VEI FACE) A ŞA ?"

Grupa mare: 5 — 6 ani Obiectiv fundamental: folosirea în exprimare a verbelor la timpul prezent, trecut sau viitor, modul indicativ. Obiective operaţionale: - să folosească verbele la cele trei timpuri în mod corect; - să răspundă la întrebările educatoarei, utilizând corect timpurile verbului; - să identifice timpul când se petrece acţiunea; - să formuleze propoziţii cu verbe la trecut, prezent şi viitor; - să respecte regulile jocului. Sarcina didactică: să stabilească acţiunea din imagine în timp şi să o expună cu acele cuvinte care se potrivesc la cele trei timpuri. Regulile jocului: Copiii aşezaţi în semicerc vor trece din mână în mână o imagine dată de educatoare, până la semnalul acesteia „stop". Cel care posedă imaginea în momentul respectiv o priveşte, o arată celorlalţi şi spune ce vede pe ea. De exemplu: - „Eu văd o fetiţă care culege ghiocei" (prezent). Apoi educatoarea întreabă: - „Când ai făcut (vei face aşa)" Copilul numit va răspunde, folosind verbe la trecui sau viitor, după cum este cazul. De exemplu: - „Eu voi culege ghiocei la primăvară". - „Eu am cules ghiocei primăvara trecută". Propoziţia se repetă cu toată grupa, imitând culesul ghioceilor. Elemente de joc: ilustraţii care să redea aspecte din cele patru anotimpuri, un disc cu un ac indicator, beculeţ electric. Strategii didactice: explicaţia, exerciţiul, conversaţia, observaţia, demonstraţia, problematizarea.

Varianta 1. Pe un disc sunt desenate imagini din cele patru anotimpuri. Educatoarea va mişca acul indicator al cadranului, în timp ce copiii vor recita în cor versurile: „Roata vremii se-nvârteşte Fiecare se gândeşte și va spune cu glas tare Când a făcut aşa oare ?" Ultimul vers se va schimba atunci când se cere copilului să folosească verbul la prezent sau viitor: - „Când vei face aşa oare" sau - „Când faci aşa oare ?" Acul se va opri la o minge. Copilul atins de baghetă se anunţă şi formulează o propoziţie, trecând verbul Ia prezent, viitor sau trecut, după cum cere ultimul vers. Răspunsul corect este aplaudat şi apreciat prin aprinderea becului electric. Varianta 2. La această variantă jocul se desfăşoară oral, pe bază de întrecere. Cele două subgrupe vor răspunde alternativ la întrebări de genul: - „Când ai fost la ţara? - „Când vei merge la şcoală ?" - „Ce eşti tu acum ?"- „Ce vei face când vei creşte mare ?". Răspunsurile corecte sunt apreciate prin primirea unor stimulente.

VII.5.4. Lectura după imagini a. Importanţa instructiv - educativă a lecturilor după imagini

Lectura după imagini contribuie la: � exersarea şi perfecţionarea deprinderilor de exprimare corectă şi coerentă,

expresivă; � dezvoltarea proceselor psihice şi a capacităţilor individuale: spiritul de observaţii,

formare de reprezentări, posibilitatea de sistematizare şi corelare a unor cunoştinţe ce se desprind din materialul ilustrativ;

� desfăşurarea logică în timp şi spaţiu a unor evenimente; � cultivarea atenţiei, pregătirea copilului pentru activitatea de citit; � trezirea unor stări afective morale şi estetice generale

de conţinutul materialului ilustrativ folosit; � realizarea unor analize şi sinteze parţiale, generalizări simple pe baza aspectelor din

imagini; � cu ajutorul educatoarei copii să ajungă la nişte idei cu _ caracter generai

b. Cerinţe privitoare la confecţionarea şi selectarea materialului ilustrativ pentru activităţile de lectură după imagini

• la grupa mică se va utiliza în general o singură planşă, la grupele mari şi pregătitoare pot fi utilizate 2 sau 3 planşe;

• planşele trebuie să conţină elementele semnificative;, esenţiale, acestea trebuie să se afle în planul central şi să fie bine realizate;

• elementele din planşă să fie structurate, corelate logic şi axate pe obiectivele urmărite; • să fie realizate într-o formă .artistică atractivă accesibilă vârstei; • planşele, tablourile vor fi amplasate într-un loc vizibil pentru toţi copiii; • vor fi expuse un timp optim pentru a putea fi percepute şi discutate cu preşcolarii.

c. Structura activităţilor comune de lectură după imagini. • Proiectarea activităţii :

� studierea programei; � programarea activităţilor se face după ce s-au desfăşurat un şir de alte activităţi, în aşa

fel încât copii să posede cunoştinţele legate de tema lecturii; � stabilirea temei; � fixarea obiectivului fundamental; � fixarea obiectivelor operaţionale; � întocmirea proiectului;

• Organizarea activităţii: � pregătirea sălii de grupă (aerisirea, scoaterea unor materiale care ar împiedica

activitatea etc.), aşezarea mobilierului în careu; � pregătirea materialului .ilustrativ, a suportului pe care vor fi aşezate tablourile,

detectarea locului pentru amplasarea acestuia; � aşezarea copiilor pe scaune,

• Desfăşurarea activităţii: � introducerea copiilor în activitate, care se poate realiza printr-o .convorbire, un

personaj care să introducă imaginile etc.; � anunţarea teniei; � prezentarea primei imagini şi orientarea generală asupra ei cu ajutorul întrebărilor de

tipul: Ce observaţi în această planşă ?, Ce reprezintă ea ?; � citirea propriu-zisă a planşei, tabloului, aceasta va începe din primul plan spre

celelalte, din planul apropiat spre cel îndepărtat, de la stânga la dreapta; � analiza, descrierea şi interpretarea fiecărei secvenţe prin intermediul unui dialog

educatoare - copii; � corelarea faptelor prezentate în imagini şi realizarea după citirea fiecărui „plan" a unei

sinteze parţiale: � expunerea narativă, descriptivă sau explicativă a faptelor; � fixarea conţinutului principal al lecturii prin asamblarea cunoştinţelor şi impresiilor

rezultate din analiza întregii imagini, realizându-se o sinteză generală; � în cazul utilizării mai multor imagini se va proceda la fel; � în încheiere, un copil va expune conţinutul într-un context închegat; � extragerea anumitor concluzii; � exprimarea de către preşcolari a anumitor păreri, stări sufleteşti, impresii etc..

• Evaluarea activităţii Se vor face aprecieri asupra modului cum au răspuns preşcolarii, eventual se vor da

anumite titluri tablourilor.

VII.5.5. Convorbirea Convorbirea este una dintre cele mai complexe activităţi ce se desfăşoară în cadrul

procesului instructiv-educativ din învăţământul preşcolar. Pe baza cunoaşterii unor aspecte din mediul înconjurător ea stimulează comunicarea, funcţiile limbajului. La fel ca şi lectura după imagini ea contribuie la fixarea, sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor.

Dificultatea convorbirii este determinată de utilizarea cu prioritate a metodei conversaţiei, iară un suport intuitiv.

Convorbirea se organizează de obicei, 3a grupele mari şi pregătitoare şi numai după ce au fost desfăşurate în prealabil un număr de activităţi de alt gen: observări, povestiri, jocuri didactice, jocuri exerciţiu etc. A. Importan ţa instructiv - educativă a convorbirii

• a facilitează actualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor, clasificarea lor; • stimulează exprimarea independentă a copiilor; o activează potenţialul intelectual al

preşcolarilor (gândirea, imaginaţia, memoria); • contribuie la formarea reprezentărilor;

• exersează exprimare fluentă şi coerentă; • determină exprimarea unor opinii, povestiri, intenţii, judecăţi cu caracter evaluativ; • contribuie intens la actul comunicării şi la stimularea unui limbaj contextual.

B. Clasificarea activităţilor de convertire Convorbirile se pot clasifica în funcţie de anumite criterii:

a. după numărul celor care participă la convorbire: � convorbire cu întreaga grupă; � convorbire cu grupuri mici de copii; � convorbire individuală. b. după sarcina didactică principală: � convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor

Se desfăşoară după alte tipuri de activităţi, în cadrul lor se subliniază ideile mai importante ce S-au desprins din cunoştinţele predate, ele pot fi utilizate şi pentru repetarea unor cunoştinţe anterioare, aplicarea lor în situaţii diferite (exemplu: Care sunt obiectele, pe care trebuie să le aibă un elev ?, după o vizită efectuată la şcoală).

� convorbire pentru verificarea cunoştinţelor Prin acest tip de convorbire se urmăreşte surprinderea gradului de înţelegere, de receptare a celor predate, a modului cum au fost însuşite precum şi capacitatea de a reproduce, explicări aplica cunoştinţele însuşite, (exemplu: „Ce ştim despre toamnă", „In ce poveste întâlnim acelaşi personaj ?").

� convorbirea pentru sistematizarea cunoştinţelor Se aplică cu scopul reluării cunoştinţelor într-o nouă manieră, al efectuării unor concluzii, parţiale sau finale, al integrării cunoştinţelor anterioare în structuri logice din ce în ce mai largi, a transferului în contexte noi.

c. după conţinut (tematica dezbătută) � teme sociale („De_ziua mamei", „Cum este, familia-mea", „Ce pot spune despre

grădiniţa unde învăţ ? etc.); � teme referitoare la natură (anotimpuri,..animale, plante „De unde ştim că a venit

toamna", „Care sunt animalele sălbatice" etc.); � teme din viaţa cotidiană .a copilului sau adultului (Cum ne comportăm la grădiniţă ?",

,,Cum facem cumpărături de crăciun ?" etc.); � teme oglindind opere literare cunoscute de copii (poveşti, poezii— grupate în jurul

unei teme „Ce ştim despre personajul îndrăgit ?"). In ce poveşti apar ca personaje, iezii, lupul etc.

Metodica organizării şi desfăşurării activit ăţilor de convorbire

Proiectarea activităţii Activitatea va fi programată după ce în prealabil s-au desfăşurat o serie de activităţi

pe tema respectivă. • Se va stabili tipul și obiectivele convorbirii; • Se va întocmi un plan de întrebări.

Introducerea în activitate � Anunţarea temei; � Pregătirea unui, „suport" care va declanşa convorbire În acest sens se poate utiliza

diferite procedee: � material, ilustrativ, planşe, proiecţii pe bază de diapozitiv, casete video, jocuri

pe calculator etc. � utilizarea unui material literar scurt (poezie, ghicitoare, proverb, un fragment

dintr-o poveste, o scurtă poveste creată de educatoare etc.); � ascultarea unui cântec; � relatarea unor situaţii de viaţă, fapte din activitatea lor; � încadrarea convorbirii într-un joc (exemplu: „Eu întreb, tu răspunzi").

Se vor da explicaţii referitoare la conţinutul discuţiei, modul de participare a fiecărui copil.

Desfăşurarea activităţii Orientarea discuţiilor prin intermediul întreb ărilor

Convorbirea se desfăşoară pe bază de întrebări şi răspunsuri, educatoarea prin întrebări stimulează şi dirijează activitatea preşcolarilor, ordonează, clarifică şi corelează cunoştinţele anterioare.

Convorbirea se axează pe un plan de întrebări şi se poate desfăşură pe verticală (cadru didactic - elev, sau pe orizontală elev - elev).

Există mai multe - criterii după care pot fi clasificate întrebările. I. Cerghit (1980, p. 177) propune un criteriu important şi anume:

� după modul cum este implicat procesul gândirii: � întrebări convergente „(ce necesită un singur răspuns reproductiv, cognitiv: care este,

ce, cine sunt?); � întrebări divergente (care necesită mai multe răspunsuri din partea elevului), angajează

elevul în descoperirea adevărului prin analiza alternativelor, se vor utiliza întrebări cu caracter productiv - cognitiv de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se aplică;

� pentru stimularea, gândirii cauzale se vor utiliza întrebări: din ce cauză?, ipotetico - deductive: dacă, atunci (ce se întâmplă dacă temperatura scade sub 0.grade ?).

Indiferent de natura întrebării pentru ca aceasta să fie eficientă, ea trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe:

• din punct de vedere a conţinutului; � să fie precisă; � să se refere direct la tema propusă; � să se refere la aspectele esenţiale; � să fie clară; � să aibă un conţinut accesibil în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale; � să ţină seama de experienţa de viaţă a copiilor. o din punct de vedere gramatical; � să fie corecte gramatical; � să fie scurte; � să aibă caracter interogativ.

Întrebările vor fi adresate întregii clase şi apoi va fi nominalizat un elev. Să fie adresate în funcţie de posibilităţile intelectuale ale elevilor de a formula răspunsuri.

Răspunsurile trebuie să îndeplinească anumite calităţi: � să fie clare; ✓ să vizeze conţinutul esenţial al întrebării; să fie concis, să aibă logică; � să fie exprimat într-o formă îngrijită, corectă din punct de vedere gramatical; � să fie formulat în propoziţii sau fraze închegate.

VII.5.6. Memorizarea

1. Valoarea instructiv — educativă a poeziilor folosite în activităţile din grădiniţă. Prin conţinutul, lor tematic, foarte variat şi bogat, poeziile constituie un important mijloc de stimulare a potenţialului intelectual, estetic şi moral al preşcolarilor.

Sub aspectul cognitiv le determină: > lărgirea sferei reprezentărilor despre mediul înconjurător; > exersarea memorării (cu toate etapele, sale de fixare, păstrarea, reactualizarea);. > stimularea gândirii,..creativităţii, imaginaţiei.

Dezvoltă vorbirea copiilor: > sub aspect fonetic prin pronunţia corectă, clară a cuvintelor; > sensibilizează auzul fonematic; > influenţează expresivitatea vorbirii copiilor; > îi sensibilizează faţă de mijloacele artistice; > îi face să înţeleagă semnificaţia versurilor, muzicalitatea imprimată de rimă, ritm;

> îi apropie de cunoaşterea mai profundă a limbii române 2. Tipuri de activităţi de memorizare şi structura lor metodică Activitatea de memorizare se poate clasifica după sarcina didactică, scop în: a. activităţi de predare, prin care educatoarea tace cunoscut copiilor textul poeziei, îl explică, îl repetă cu copii;

b. activităţi de fixare (repetare), prin care se urmăreşte în mod deosebit însuşirea temeinică a poeziei predate, se consolidează deprinderile copiilor de a reproduce conştient şi expresiv; c. activităţi de verificare a însuşirii poeziilor, a exactităţii reproducerii şi trăiniciei memoriei lor.

Având în vedere că cele mai dificile sunt cele de predare a unei poezii, ne vom opri mai mult asupra acestora.

Activitatea de predare a unei poezii are următoare structură: Prima etapă: a) Selectarea poeziei în funcţie de grupa de copii şi obiectivele urmărite (mărimea, complexitatea conţinutului poeziei). b) Introducerea în activitate Aceasta se poate realiza prin recitarea altei poezii, prin prezentarea unui material

sugestiv pentru conţinutul poeziei, o scurtă convorbire legată de conţinut etc. Se vor explica cuvintele şi expresiile mai grele din poezie prin procedeele prezentate în cadrul povestirilor.

A dona etapă, recitarea şi învăţarea poeziei model � poezia va fi recitată în întregime de către educatoare; � se vor fixa aspectele importante ale conţinutului; � se va relua pe strofe; � va fi recitată prima strofa de către educatoare şi apoi de către copii; � recitarea se face în cor, de către un copil, un grup de copii etc.; � la fel se va proceda şi cu învăţarea celorlalte strofe; � se va recita poezia în întregime de către educatoare, apoi de către copiii care au

reuşit să o reţină (sau cu ajutorul educatoarei); � se vor discuta câteva expresii noi deosebite, mesajul poeziei; � în final poezia va fi recitată încă odată model de către educatoare, copiii rămânând

cu o recitare expresivă nuanţată. In activitatea de memorare cu .preşcolarii, de obicei se realizează o activitate mixtă în

care se urmăresc mai multe sarcini. Deoarece de cele mai multe ori nu se poate învăţa poezia într-o singură activitate, se va

urmări sensibilizarea copiilor pentru muzicalitatea versurilor, pentru concordanţa care trebuie să existe între conţinut şi limbajul utilizat, urmând ca poezia să fie reluată în alte activităţi fie comune sau în activităţi la liberă alegere.

VII.6. Educarea limbajului în vederea pregătirii copilului pentru etapa citit - scris

Pentru a face faţă activităţii de învăţare şi pentru a acumula cunoştinţe din diferite domenii elevul din ciclul primar trebuie să-şi formeze: - capacităţi intelectuale de natură instrumentală; - capacităţi intelectuale operaţionale şi funcţionale; - o motivaţie adecvată învăţării; - familiarizarea cu unele procedee elementare de lucru, specific muncii intelectuale; - rezistenţă la efort.

Formarea capacităţilor de natură instrumentală se referă la stăpânirea unui ansamblu coerent de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi indispensabile pentru asimilarea în continuare a culturii generale şi profesionale (Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, p. 10).

Din cadrul acestora, cele mai importante sunt: însuşirea limbii materne, învăţarea citit scrisului, formarea priceperilor şi deprinderilor de calcul.

Învăţarea limbii prin realizarea şi exersarea funcţiilor limbajului: o funcţii de comunicare (despre care s-a discutat) de transferare a unui conţinut de la

o persoană la alta; o funcţia cognitivă - de integrare, conceptualizare a gândirii, prin intermediul acestei

funcţii se realizează operaţiile de generalizare şi abstractizare, îmbogăţirea şi clarificarea cunoştinţelor;

o funcţia simbolic – reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenomene, relaţii prin formele verbale sau alte semne;

o funcţia expresivă, de manifestare complexă a unor idei, imagini, nu numai prin cuvinte, dar şi prin intonaţie, mimică, pantomimică, gestică;

o funcţia persuasivă sau de constrângere, de inducţie la o altă persoană a unor idei şi stări emoţionale;

o funcţia ludică sau de joc, presupunând asociaţii verbale de efect, consonanţă, ritmică, ciocniri de sensuri;

o funcţia dialectică de formulare şi rezolvare a contradicţiilor sau conflictelor problematice.

Limbajul oral - care este forma fundamentală a limbajului, dacă este viu şi dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate, cu intonaţie care face ca fraza să fie corectă, adaptată situaţiei şi intenţiei, sporeşte, reduce sau deviază sensul comunicării.

Pentru accesul la informaţie, la tezaurul cultural care este păstrat pentru textul scris, copilul trebuie pregătit pentru utilizarea limbajului scris, pentru a putea descifra şi redacta un text.

Învăţarea orală a limbii constituie o premisă pentru învăţarea citit - scrisului, dar această tehnică de comunicare presupune un cod nou faţă de celălalt şi anume: cunoaşterea corespondenţei dintre foneme şi grafeme.

Scrisul este un proces de cunoaştere a unui sistem de coduri (semne grafice) pentru a putea transpune un mesaj.

Cititul este un proces de decodare a unor semne grafice, concomitent cu înţelegerea conţinutului şi a sensului celor citite.

Metoda fonetico - analitico – sintetică. Învăţarea corectă a cititului şi scrisului este condiţionată de cunoaşterea unora dintre regulile de bază ale limbii. Particularităţile specifice limbii determină selectarea celor mai adecvate metode de învăţământ folosite în procesul familiarizării elevilor cu cititul şi scrisul.

Pentru limba română care are o ortografie fonetică este indicată metoda fonetică, analitică - sintetică. „Nu se poate învăţa cititul şi scrisul fără ca elevii să dispună de capacitatea de a delimita cuvintele din propoziţii, silabele din cuvinte, sunetele din silabe", pentru ca apoi să fie realizată unitatea sunetelor în cuvinte şi acestora în propoziţii. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să ţină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea, inclusiv cea de tipar, concordă, aproape total cu pronunţia, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar pe de altă parte, că trebuie să pornească de la desprinderea unei propoziţii din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor şi despărţirea sunetelor, după care să urmeze drumul invers, de la sunete la cuvânt şi propoziţie, ceea ce denotă că metoda trebuie să fie analitică - sintetică ( Şerdan Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I- IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1985).

Analiza este o operaţie a gândirii prin care se împarte un întreg în părţile sale componente. în acest caz întregul va fi reprezentat de propoziţie, respectiv cuvinte, ce vor fi despărţite în părţile lor componente, iar sinteza este operaţia inversă, de îmbinare, reunire a acestor părţi în întregul lor.

Dacă delimitarea cuvintelor din propoziţii nu creează prea mari dificultăţi pentru şcolarii mici, nu acelaşi lucru se poate afirma despre delimitarea silabelor şi sunetelor. Utilizarea acestei metode, încă din grădiniţă şi apoi în clasa I, duce la prevenirea unor greşeli, atât în scriere, cât şi în pronunţarea corectă sau în citirea cuvintelor. Asigurarea unui început bun în procesul învăţării cititului şi scrisului reprezintă o condiţie esenţială a succesului în activitatea de învăţare. Această activitate atât de complexă de formare a principalelor instrumente de muncă intelectuală, trebuie pregătită încă din perioada preşcolarităţii.

Programa pentru învăţământul preşcolar elaborată pentru anul şcolar 2000-2001 prevede o serie de obiective în acest sens, dintre care amintim:

• să compună treptat propoziţii din două, trei sau mai multe cuvinte; • să facă legătura dintre cuvântul pronunţat oral şi imaginile la care se referă; • să pronunţe corect sunetele limbii române; o să recunoască şi să numească sunetul

iniţial din cuvântul pronunţat oral. • să recunoască şi să numească sunetele din interiorul cuvântului pronunţat oral; • să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate (despre obiecte, fiin ţe, personaje din poveşti, aspecte din vieţi sociale tec.); • să înţeleagă felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte, iar cuvintele din

silabe. Pentru a realiza aceste obiective precum şi legătura dintre sarcinile învăţământului

primar şi preșcolar în special în condiţiile începerii şcolii de la 6 ani, va fi necesară utilizarea unor metode şi procedee comune în cadrul cărora metoda fonetico – analitico - sintetică va ocupa un loc central, atât în activităţile din grădiniţă, cât şi din clasa I.

Aplicarea acestei metode în învăţământul preşcolar va impune următoarele etape: (aceste etape sunt similare şi cele din clasa I în perioada preabecedară). a. Enunţarea de propoziţii

• formularea unei propoziţii pe baza unei imagini sau extragerea ei dintr-un context cunoscut de copii (exemplu dintr-o poveste etc.);

• discriminarea propoziţiei de restul contextului; • identificarea propoziţiei sau repetarea ei după caz.

b.Analiza propoziţiei o se va stabili numărul de cuvinte existente în propoziţii; o se va identifica fiecare cuvânt din propoziţie şi se va stabili locul pe care-l ocupă

(primul, al doilea, al treilea). La început se va opera cu propoziţii simple (exemplu Fetiţa citeşte, Mama spală etc.) c. Analiza fiecărui cuvânt din propoziţie prin despărţirea în silabe: o se vor oferi explicaţii privind silaba (că aceasta se rosteşte cu o singură deschizătură

de gură); o educatoarea (învăţătorul) oferă un exemplu despărţind un cuvânt în silabe şi pronunţă

corect fiecare silabă; Identificarea silabelor se poate realiza prin: ❖ ţinerea mâinii sub bărbie când se pronunţă silaba; ❖ o bătaie din palme pentru fiecare silabă; ❖ o bătaie în masă (în tobă) pentru fiecare silabă etc..

Despărţirea în silabe va începe cu cuvinte formate din 2 silabe, apoi 3 etc. Cuvintele formate dintr-o singură silabă sunt mai dificile, de aceea vor fi lăsate după un număr de exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor cu 2, 3, 4 ... silabe).

După ce preşcolarii şi-au însuşit tehnica despărţirii în silabe se va trece la o altă etapă cu un grad mai mare de dificultate. d. Analiza silabei

Identificarea sunetelor din silabe - pronunţia corectă a fiecărui sunet — stabilirea locului în cadrul silabei.

Exerciţii de identificare a sunetelor la începutul, Finalul şi în interiorul cuvântului. e. Etapa de sinteză

Se va trece de la recompunerea şi rostirea unui cuvânt apoi la formularea de propoziţii. Parcurgerea acestei etape se va efectua în mai multe activităţi prin exerciţii, jocuri exerciţiu, jocuri didactice, citire de imagini antrenându-se reversibilitatea gândirii şi operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie.

La clasa I se va face şi o analiză a fenomenelor, stabilindu-se categoria din care fac parte (vocale, consoane etc.).

In etapa de identificare şi pronunţie a sunetelor se vor depista eventualele defecte de vorbire, în special dislaliile simple (de pronunţie incorectă a unui sunet) sau polimorfe (de alterare a pronunţiei majorităţii sunetelor).

Atunci când nu există posibilitatea consultării unui logoped, educatoarea sau învăţătorul va căuta să procedeze în felul următor:

• să efectueze cu copiii gimnastică generală şi exerciţii de respiraţie; • gimnastica fonoarticulatorie (facială, linguală, mandibulară, labială, velopalatală); • exerciţii de articulare a sunetului care este afectat, efectuate în faţa oglinzii; • exerciţii de educare a auzului fonematic; o exerciţii-joc de pronunţie a sunetului (suflă

vântul, suflăm balonul, suflăm puful, îngheţăm de frig); • exerciţii de pronunţie a cuvintelor care conţin aceste sunete . In vederea pregătiri pentru scris a preşcolarului se utilizează această metodă şi printr-o

reprezentare grafică, care îl va obişnui pe copil cu asocierea dintre componenta auditivă şi cea vizuală a utilizării limbii.

Din aceste raţiuni s-a considerat necesară adaptarea pentru preşcolari a unui sistem de coduri.Exemplu: metoda fonetico – analitico - sintetică, aplicată pentru propoziţia ”Mama spală”

I. reprezentare grafică a propoziţiei printr-un segment mai mare;II. reprezentare grafică a cuvintelor din mama spală propoziţie prin două segmente mai

mici ”spa”, ” lă” reprezentarea grafică pentru silabele din cuvinte prin segmente mai mici decât cele utilizate pentru cuvinte: ”ma”, ”ma”, ”spa”, ”lă”

III. reprezentarea sunetelor prin segmente mici. ”m”, ”a”, ”m”, ”a”, ”s”, ”p”, ”a”, ”l”, ” ă”. Pentru a face distincţie între vocale şi consoane se vor utiliza segmente de dreaptă

foarte mici iar deasupra li se vor ataşa simbolurile (un cerculeţ gol pentru vocale, estompat - pentru consoane).

In acest fel copilul va intui, atât pe plan auditiv cât şi grafic, faptul că un cuvânt este o parte componentă a propoziţiei, o silabă - a cuvântului, un sunet - al silabei şi va realiza o analiză fonetică mult mai bună. La fel se va întâmpla şi în procesul de reversibilitate a gândirii, când va efectua sinteza trecând de la sunet silabă - cuvânt – propoziţie.

CAPITOLUL VIII

ACTIVIT ĂŢI MATEMATICE ŞI DE CUNOAŞTEREA MEDIULUI

VIII.1. Tipuri şi forme de organizare a activităţilor matematice Apar structurate diferit, în. funcţie de obiectivele urmărite şi de forma de evaluare. -

După obiectivul fundamental, tipologia activităţilor matematice se prezintă astfel: 1. activitatea matematică de dobândire de noi cunoştinţe; 2. activitatea matematică de consolidare şi formare a unor noi priceperi şi deprinderi; 3. activitatea matematică de sistematizare şi verificare.

După forma de evaluare: - evaluare iniţială; - evaluare formativă; - evaluare sumativă.

1. Activit ăţi formative: activităţi matematice de dobândire de noi "cunoştinţe şi de consolidare caracterizate prin evaluare continuă a obiectivelor operaţionale;

2. Activit ăţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verific are la încheierea unei unităţi de conţinut, finalizare prin evaluare sumativă.

Secvenţa de obţinere a performanţei ce corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea de asigurare a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate.

In acest tip de lecţie feedback-ul se poate realiza prin aprecierea: - gradului de rezolvare a situaţiilor problematice; - uşurinţa de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic; - efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite; - calitatea şi volumul aplicațiilor din cadrul sistemului de exerciţii; - reuşita de muncă independentă; gradul de participare al copiilor la activităţi. Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă

independentă, calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copiii din categoria de joc.

VIII.1.1. Activit ăți matematice pe bază de exerciţii

Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici: - include un sistem de exerciţii articulat pe obiectivele operaţionale ale activităţii; - îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală; - solicită, dar nu cu necesitate, prezenţa unui model; - impune folosirea de material individual; - exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice; - sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres; - permit şi asigură învăţarea conştientă activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic; - formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol; - asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea acţiunii; - introduc elemente de algoritmizare.

In situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit, realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectual - afectivă, el poată să-şi însuşească, modelul structural care, prin repetare, se va interioriza.

Caracteristicile acestei forme de activitate impune cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea sub formă de exerciţii a unei activităţi matematice:

- să asigure manipularea obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor de către fiecare copil, conform unor sarcini precis şi corect formulate de către educatoare, în vederea atingerii unui anumit scop;

- să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleaşi activităţi, de la o activitate la alta şi de la o grupă la alta, astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor, deprinderilor şi capacităţilor;

- realizarea corelaţiilor interdisciplinare, pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate;

- sistemul de exerciţii se realizează prin acţiunea cu material didactic după model şi apoi individual;

- să se utilizeze un limbaj adecvat, pe care să şi-l însuşească treptat şi integral; - pregătirea în timp a mijloacelor didactice (demonstrativ şi individual) conform

obiectivului activităţii. - proiectarea unei activităţi matematice pe bază de exerciţii să fie adaptată structurii de

organizare a activităţii în funcţie de nivelul de vârstă căreia i se adresează. VIII.1.2. Activit ăţi bazate pe jocul didactic matematic

Acestea sunt forme specifice ce permit realizarea cu eficienţă a instruirii, cu funcţii diferite, pe nivele de vârstă. Prin joc didactic se asigură efectuarea în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin efort direct a unor cunoştinţe, care valorificate şi îmbogăţite vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La nivelul vârstei 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de. consolidare şi" verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor şi în acelaşi timp constituie un mijloc eficient de verificare pentru cadrul didactic.

Obiectivul fundamental se formulează prin raportare la obiective]e de referinţă prevăzute în programă.

Sarcina didactică este legată. de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de intuire ce autoreglează operaţiile gândirii.

Sarcinile didactice sunt formulate. în funcţie de conţinutul activităţilor matematice şi de nivelul de vârstă. Ele se constituie în sarcini de lucru cu următoarele caracteristici: - se referă numai la un singur aspect al conţinutului (obiectiv operaţional); - formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; - precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului, pentru a realiza scopul propus (obiectivul operaţional); - antrenează intens operaţiile gândirii.

Elemente de joc - trebuie să se împletească strâns cu sarcina didactică şi să se mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiţii consolidându-se în elemente de susţinere ale sistemului de învăţare. Elementele de joc pot fi: întrecerea, recompensa, penalizarea, aplauze, cuvânt stimulativ etc.

Conţinutul matematic trebuie să fie prezentat într-o formă accesibilă, atractivă prin forma de desfăşurare, mijloacele utilizate (cu rol determinant) şi volumul cunoştinţelor matematice la care se apelează.

Materialul didactic - să fie variat, adecvat conţinutului (ex: fişe individuale, trusa Dienes, cartonaşe, jetoane, jucării).

Regulile jocului realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli:

- prima regulă realizează legătura dintre sarcina didactică şi acţiunea concretă; - a doua regulă a jocului didactic are un rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului, ordinea în care trebuie să intre în joc preşcolarul.

Gradul de realizare a sarcinii didactice şi calitatea ei se constituie criterii de evaluare.... în mod obişnuit desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente:

1. introducerea în joc; 2. prezentarea materialului; 3. titlul jocului şi scopul acestuia; 4. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului; 5. fixarea regulilor; 6. demonstrarea jocului de către educatoare; 7. executarea de probă a jocului; 8. executarea jocului de către copii; 9. complicarea jocului, introducerea de noi variante; ; 10. evaluarea preşcolarilor; 11. încheierea jocului.

1. Introducerea în joc se face de obicei sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii). La grupele mari şi pregătitoare jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional, dar şi cu rol de actualizare a unor cunoştinţe necesare.

2. Prezentarea materialului se poate prezenta copiilor sub forma unei. surprize sau materialul, didactic, este prezentat direct de educatoare. Pentru reuşita actului didactic, educatoarea trebuie să aibă în vedere:

- modul de intuire şi familiarizarea copiilor cu materialul; - forma de prezentare a materialului; - modul de distribuire. Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor. Forma de

prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psiho-pedagogice şi estetice iar conţinutul, să corespundă activităţii, să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi cunoscute şi numite în joc.

Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta, dar şi de un alt joc la altul, în funcţie organizarea activităţii. Materialul este demonstrativ (pentru educatoare) şi distributiv (al copiilor).

3. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv, deoarece altfel s-ar putea apela la formula din titlu ca sarcină a jocului, ritmul ar fi prejudiciat, copiii nu ar reţine titlul şi valoarea formativă a jocului nu ar fi atinsă.

4. Explicarea şi demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru eficienta jocului şi în această etapă, educatoarei îi revin următoarele sarcini: - să facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin; - să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii; - să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente funcţie de reguli;. - să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii; - să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele, pentru a deveni câştigători; - să stabilească variante de complicare pentru a. doza efortul intelectual al copiilor.

Demonstraţia jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină.

Fixarea regulilor se face in timpul explicaţiei sau după explicaţie dacă jocul are o acţiune mai complicată.

5. Executarea jocului de probă - jocul începe la semnalul conducătorului jocului. Sunt în general, două forme de conducere a jocului: - conducere directă, educatoarea are rolul de conducător Ia grupa mică; - conducerea indirectă, educatoarea transferă rolul de conducător unui copil.

Pe parcursul desfăşurării jocului, educatoarea poate trece.de la conducerea directă (jocul de probă) la conducerea indirectă (complicarea jocului).

Totuşi, în cazul în care nu este conducător de joc, îndrumarea educatoarei are un caracter stimulativ şi urmăreşte: - să imprime un anumit ritm jocului; - să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea, aplauzele, întrecerea);. - să urmărească evoluţia jocului, evitând momentele de monotonie; - să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic implicat de sarcina; - să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică, independent sau în grup, în funcţie de modul ele organizare al jocului; - să antreneze toţi copiii în acţiune.

6. Executarea jocului de către copil se face după jocul de probă şi, în această etapă, educatoarea observă .modul de desfăşurare a jocului fără a interveni decât pentru păstrarea ritmului. Jocul se execută independent sau în grup.

7.7.7.7. Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicare în situaţii noi şi variate. Educatoarea urmăreşte ca elementele de joc să se integreze firesc în desfăşurarea jocului şi se stabilesc criteriile de performanţă.

8. Încheierea jocului - se repetă denumirea jocului executat şi scopul său. în funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate

sub formă de joc considerăm clasificarea jocurilor didactice în: - jocuri didactice de formare de mulţimi; - jocuri logico - matematice; - jocuri didactice de numeraţie.

Jocurile didactice matematice contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, de exersare, a cardinalului şi

ordinalului, de familiarizare cu operaipotetico - deductiv.

Organizarea activităţcalitative în structura proceselor cognitive. Prin joc activitatea matematicformare intelectuală.

• jocul face trecerea în etape de la ac• favorizează dezvoltarea imagina• realizează trecerea de la reproducerea imitativ

imagini noi. Organizarea activităţ

avantaje de ordin metodologic:- acelaşi conţinut matematic se poate consolida, repeta

modificarea situaţiilor de înv- aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe con

reguli noi de joc, în alte situa- regulile şi elementele de joc pot m

copiilor. Trebuie remarcat că

didactice aşa cum se eviden

ModalitORGANIZAREA

ACTIVITA ŢII

Frontal

Grupe eterogene

Grupe omogene

Individualizat

Individualizarea în înv- analiza competentă- raţionalizarea şi programarea

diferenţiate. Activitatea frontală caracterizat

- sarcină frontală unică; - copiii rezolvă în colectiv ș- educatoarea sintetizează ră

Structura urnei activităţi matematice are urm1. captarea atenţiei; 2. enumerarea scopurilor

ordinalului, de familiarizare cu operaţiile aritmetice şi de formare a raţionamentelor de tip

Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizeazcalitative în structura proceselor cognitive. Prin joc activitatea matematic

jocul face trecerea în etape de la acţiunea practică spre acţiunea mintală dezvoltarea imaginaţiei; trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea

Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferavantaje de ordin metodologic:

inut matematic se poate consolida, repeta şi totuşi jocul siilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;

ă (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite, cu reguli noi de joc, în alte situaţii de instruire;

i elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru al

Trebuie remarcat că acest mod de organizare determină schimbăa cum se evidenţiază mai jos.

Modalit ăţi de diferenţiere a sarcinii didactice SARCINA DE ÎNVĂŢARE

MOD DE

Unitară, frontală, nediferențiată

Colectiv (1)Individual (2)

Unitară, frontală, nediferențiată

Individual cooperare)

Frontală, diferențiată, echivalentă (4) Diferențiată, neechivalentă

Individual (5)

Individuală, integrată Individual (6)

Individualizarea în învăţare solicită: analiza competentă a conţinutului noţional;

şi programarea secvenţială a conţinutului din care s

Activitatea frontală caracterizată prin:

și răspund în colectiv; ă răspunsul colectiv.

Structura urnei activităţi matematice are următoarele secvenţe:

enumerarea scopurilor şi obiectivelor urmărite;

i de formare a raţionamentelor de tip

ilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative în structura proceselor cognitive. Prin joc activitatea matematică devine mijloc de

ţiunea mintală;

la combinarea reprezentărilor în

ilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple

i jocul să fie nou, prin

şi materiale diferite, cu

ţiunilor, ritmul de lucru al

schimbări în natura sarcinii

MOD DE REZOLVARE

A SARCINII

Colectiv (1) Individual (2) Individual şi de grup (prin cooperare) Individual (5)

Individual (6)

inutului din care să rezulte sarcinile

3. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate anterior; 4. prezentarea optimă a conţinutului şi dirijarea învăţării: 5. obţinerea performanţei; 6. asigurarea conexiunii inverse (feedback); 7. evaluarea performanţelor; 8. asigurarea retenţiei şi a transferului; 9. evaluarea.

„Alb ă ca zăpada şi cei şapte pitici"

(variantă)

Obiectivul fundamental: consolidarea deprinderii de a folosi corect numerele cardinale şi ordinale în limitele 1 - 7, reprezentând succesiunea numerelor, dezvoltarea spiritului de observaţie, a atenţiei şi memoriei voluntare. Sarcina didactică: determinarea locului pe care-1 ocupă un număr în şirul numeric. Elemente de joc: teatrul de păpuşi, siluetele piticilor şi a Albei ca zăpada, mânuirea siluetelor, a jetoanelor cu cifre, îmbrăcarea costumului de pitic. Reguli de joc: - atenţie sporită din partea copiilor în timpul jocului; - copilul care răspunde cel mai bine se îmbracă în costum de pitic; - la semnalul educatoarei, copiii închid şi deschid ochii şi trebuie să sesizeze al câtelea pitic lipseşte; - la sfârşitul jocului, copiii, „Piticii”vor aşeza în ordine siluetele piticilor; - vor fi aplaudaţi copiii care au răspuns fără greşeală. Material didactic : ecranul pentru teatrul de păpuşi, siluetele personajelor din povestire, costum de pitic pentru copii, jetoane cu cifre, un coşuleţ cu diferite obiecte în număr de şapte, cuburi pentru a fixa şi pe masa educatoarei siluetele piticilor, jetoane cu cifre. Metode: convorbirea, exerciţiul. I. Organizarea activităţii : pregătirea sălii de grupă, ventilaţia, aşezarea scăunelelor în formă de semicerc, strângerea obiectelor care n-au nici o legătură cu jocul. Pe pereţi pot fi expuse unele scene semnificative pentru numărat şi socotit din povestea „Alba ca zăpada şi cei şapte pitici". Materialul cu care va lucra educatoarea va fi expus în faţa copiilor, la loc vizibil şi la îndemâna educatoarei (ecranul teatrului de păpuşi, siluetele, jetoanele, cuburile etc.). II. Desfăşurarea activităţii a. Introducerea în activitate are în vedere crearea cadrului afectiv pentru „întâlnirea" copiilor cu personajele din povestirea mult îndrăgită de ei, „Alba ca zăpada şi cei şapte pitici". De aceea educatoarea angajează cu copiii o convorbire despre povestirea în care s-a văzut o prietenie adevărată (o fetiţă a fost scăpată din multe greutăţi de către prietenii ei): - „Despre care fetiţă este vorba ? (Alba ca zăpada). - Da, aşa este, dar cine erau prietenii ei ? (cei şapte pitici). - Foarte bine, copii, despre ce este vorba în jocul matematic:

- o vom întâlni pe Alba ca zăpada care a păţit multe necazuri, pentru că nu şi-a ascultat prietenii, pe cei şapte pitici;

- ne vom juca cu ea şi cu piticii". b. Anunţarea temei: Jocul matematic de azi se numeşte „Alba ca zăpada şi cei şapte pitici". Se atrage atenţia copiilor spre teatrul de păpuşi (trăgând cortina). Cu uimire se constată că pe „ecran" apar numai cinci pitici. Unde să fie restul de pitici şi Albă ca zăpada ? Ii caută şi-i găseşte pe ceilalţi doi pitici ascunşi după căsuţa lor împreună cu Albă ca zăpada. îi aduce pe toţi la un Ioc. Copiii îi numără să vadă dacă sunt cei şapte pitici. Apoi ei observă cu ce sunt îmbrăcaţi piticii, stabilesc culorile fesurilor şi a îmbrăcăminţii acestora. c. Explicarea şi executarea jocului:

- „Copii, în jocul nostru, piticii se vor ascunde; noi să-i căutăm, dar mai întâi trebuie să stabilim al câtelea pitic lipseşte, cu ce este îmbrăcat şi ce loc ocupă în şirul numeric al piticilor". Se numără piticii: primul pitic cu hăinuţă verde, al doilea pitic cu hăinuţă galbenă, al treilea pitic cu hăinuţă moc, al patrulea pitic cu hăinuţă portocalie, al cincilea pitic cu hăinuţă roşie, al şaselea pitic cu hăinuţă albastră, al şaptelea pitic cu hăinuţă maro. Educatoarea dă semnalul, copiii închid ochii. Ascunde primul pitic, cu hăinuţă verde. Din nou se dă semnalul, copiii deschid ochii.

- Al câtelea pitic s-a ascuns şi ce culoare avea hăinuţa lui, Mihaela ? - S-a ascuns primul pitic şi hăinuţa lui avea culoarea verde.

Este apreciat răspunsul. Procedează la fel cu toţi piticii,

ascunzându-i pe sărite, cerând copiilor să precizeze şi ce loc ocupă fiecare pitic în şirul lor numeric.

In partea a doua a jocului, piticii sunt aşezaţi de către un copil în aceeaşi ordine, ca la început, dar pe masă, rezemaţi de cuburi. Educatoarea le spune copiilor:

- „Piticii trebuie să plece în munţi, la lucru, unul după altul, pe rând. Mai întâi pleacă primul pitic".

întreabă: -„Al câtelea pitic a plecat ? (copiii, în cor: - A plecat primul

pitic)". - Ce loc ocupă primul pitic în şirul numeric al piticilor (primul pitic ocupă primul loc). - Să aşezăm în locul primului pitic jetonul cu cifra 1: „Astfel se va proceda cu toţi

piticii: în locui lor rămânând cifrele de la 1 Ia 7. In partea a treia a jocului, se complică sarcina didactică: se verifică atenţia copiilor. Pentru aceasta se pun copiilor întrebări pe sărite:

- „Ce culoare avea hăinuţa piticului care ocupa locul al doilea în şirul numeric ? - Piticul care ocupa locul al doilea în şirul numeric avea hăinuţa roşie". Copiii care răspund bine trec după cortină şi se îmbracă cu hăinuţa şi cu fesul de

culoarea pe care o purta piticul de la numărul indicat de educatoare (costumele sunt pregătite din timp). Se consideră că nici un copil n-a greşit şi că toţi cei „şapte pitici" sunt la locul lor în îmbrăcămintea cuvenită. Albă ca zăpada, o fetiţă îmbrăcată aidoma cu personajul pe care-1 reprezintă, cu felinarul în mână, îi numără: primul pitic cu hăinuţa verde (şi-i înmânează acestuia cifra 1), al doilea pitic cu hăinuţa roşie (îi înmânează şi acestuia cifra 2), al treilea ş.a.m.d., până când toţi piticii au fost număraţi şi au în mâna sa, în piept cifra corespunzătoare locului pe care-1 ocupă. Este apreciată fetiţa şi i se mulţumeşte că n-a greşit. Alt copil, un băieţel cu un coş de jucării, numără piticii şi dă fiecăruia atâtea jucării câte arată cifra pe care o poartă în piept (şi care indică locul pe care-1 ocupă în şirul numeric): primul pitic primeşte o ascuţitoare, al doilea pitic primeşte 2 ascuţitori, al treilea trei ş.a.m.d.

In final educatoarea cere copiilor să închidă ochii. In timpul acesta pe cei şapte pitici (copii) îi schimbă de la locul lor, îi amestecă între ei. După cifra din piept ei nu mai sunt în ordinea care le-o pretinde locul şi şirul natural al numerelor. Dă semnalul care înseamnă „ochi deschişi". Copiii sunt atenţi şi observă schimbarea. Sunt invitaţi copiii să ordoneze „piticii" după cifră, după îmbrăcăminte etc. Copiii bat din palme, piticii sunt iarăşi la locul lor. In încheiere, copiii sunt felicitaţi pentru atenţie, pentru răspunsuri corecte, pentru ordine şi disciplină. Sunt întrebaţi dacă piticii, siluete sunt şi ei la locul lor. Copiii costumaţi trec la masă, iau silueta corespunzătoare piticului pe care-1 reprezintă şi o aşează pe suportul teatrului de păpuşi în ordine numerică (1 - 7). Albă ca zăpada rămâne cu ei. Se trage cortina teatrului de păpuşi. Activitatea se încheie cu mult succes. Timp de 30 de minute atenţia copiilor a fost susţinută cu interes fiind consolidată deprinderea de a folosi corect numerele cardinale şi ordinale în limitele 1 - 7.

„Caut ă vecinii!” Obiectivul fundamental: fixarea deprinderii de a compara numere reprezentând cantităţi diferite în limitele 1-9; dezvoltarea spiritului de observaţie şi a atenţiei.

Sarcina didactică: găsirea unu număr mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat.

Regiunile de joc: copiii trebuie să caute vecinul mai mare sau mai mic decât numărul pe care-1 arată numărul de buline sau cifra de pe cartonaş. Toţi trebuie să ridice jetoanele cu. cifrele (sau bulinele) vecine cifrei date. Cel care răspunde repede şi corect devine conducătorul jocului. In cazul când este numit un copil să răspundă, nu va răspunde acesta, ci vecinul lui din dreapta. Câştigă copilul care nu a comis nici o greşeală în joc şi iese din joc copilul care greşeşte.

Material: pentru copii, jetoane cu buline şi cifre, iar pentru educatoare, acelaşi material de dimensiuni mai mari şi flanelograful.

Metode: explicaţia, exerciţiul. Durata: 30 — 35 minute

I. Organizarea activităţii - se creează toate condiţiile pentru desfăşurarea unui joc în care copiii, pe un fond afectiv, depun un mare efort intelectual: aerisirea sălii, eliberarea ei de obiectele inutile, aşezarea mobilierului după modelul claselor. Materialul pentru copii (buline colorate, jetoane cu buline şi jetoane cu cifre) va fî aşezat în coşuleţe, la marginea măsuţelor, iar cel pentru educatoare va fi aşezat la masa sa de lucru (în ordinea folosirii lui pentru a face

economie de timp). Copiii intră organizat şi se aşează la locul lor. Educatoarea le observă ţinuta, corectează acolo unde nu corespunde cerinţelor lecţiei.

II. Desfăşurarea activităţii : a. Convorbirea pregătitoare (cu valoarea determinării termenilor incluşi în titlul jocului „Vecinii"):

- „Copii, voi ştiţi ce înseamnă vecini ? Fiecare din noi. avem acasă vecini de apartament, vecini de locuinţă. Unii sunt chiar lângă noi (foarte apropiaţi), alţii sunt mai depărtaţi. La voi în clasă, de asemenea, toţi copiii au câte un vecin sau doi. De pildă, Ioana are două vecine apropiate: în stânga pe Irina, iar în dreapta pe Cristina, pentru că ele stau câte trei la măsuţă. Cu vecinii ne împăcăm bine (chiar dacă sunt mai mici sau mai mari) şi ne ajutăm la nevoie.

Fiecare copil din grupă, are doi vecini apropiaţi, când scăunelele sunt aşezate în semicerc (vecinul din dreapta sau cei din stânga lui). Când copiii stau câte doi la măsuţă, unul lângă altul, fiecare din ei, are un singur vecin (acesta este în stânga lui sau în dreapta lui, în funcţie de locul pe care-1 ocupă fiecare) şi au câte doi vecini, în faţă şi în spate: cei doi copii de la măsuţa din faţa lor şi alţi doi de la cea din spatele lor". b. Anunţarea temei

- „Astăzi, noi vom învăţa un joc care se numeşte „Căutaţi vecinii !". Jocul este frumos şi interesant. Voi aţi primit în coşuleţe buline diferit colorate, cartonaşe cu buline şi jetoane cu cifrele de la 1 la 9. Uitaţi-vă în coşuleţe şi faceţi cunoştinţă cu materialul cu care ne vom juca. Educatoarea are un material la fel cu a copiilor, ceva mai mare, ca să-1 poată vedea copiii de Ia distanţă''. Educatoarea arată materialul ei. c. Explicarea şi desfăşurarea jocului

- „Copii, jocul va reuşi, dacă o să-i respectăm regulile. Explică regulile jocului şi tehnica de lucru. Le arată cum trebuie să lucreze: scot jetonul cu bulina albă din coşuleţe şi îl aşează în partea de jos şi în stânga măsuţei. Numără: „o bulină albă" (este o mulţime formată dintr-un singur element). Apoi aşează sub această bulină cifra care corespunde numărului unu (1). Copiii scot din coşuleţe jetonul care are o bulină mai mult decât primul jeton (cel cu bulina albă). Este jetonul cu bulinele negre. Le aşează în perechi cu bulina albă. Dar o bulină neagră rămâne tară pereche, deci în mulţimea bulinelor negre sunt două buline şi jos, în dreptul şirului de buline negre, ei aşează cifra 2. (Se lucrează concomitent: educatoarea la panou, iar copiii la măsuţe). Se dau explicaţii acolo unde este nevoie (la fiecare rând de buline scos din coşuleţ), de exemplu: „punem în perechi bulinele galbene. Acestui şir de buline îi corespunde cifra 3". Astfel se va proceda până când vor fi aşezate, în şir crescător, toate bulinele în limitele 1 — 9 şi cifrele corespunzătoare acestor numere (acestea au fost exerciţii pregătitoare pentru numărat până la 9 şi recunoaşterea cifrelor 1 - 9).

Jocul propriu-zis se desfăşoară astfel: educatoarea va spune un număr, de pildă 8. La îndemnul „Caută vecinii numărului 8 copilul numit de educatoare va spune care sunt vecinii acestui număr şi va ridica şi cartonaşele cu cifrele corespunzătoare: 7 şi 9, stabilind care vecin este mai mic cu o unitate decât 8 şi care este mai mare cu o unitate.

Se dau şi alte numere, de exemplu: 5: Educatoarea o numeşte pe Irina. Aceasta răspunde - „Vecinul mai mic cu o unitate decât 5 este 4, iar vecinul mai mare cu o unitate este 6", şi arată şi cifrele corespunzătoare. In timpul acesta educatoarea a şi aranjat pe panou formaţia de cifre: 4, 5, 6. Îl cheamă la tablă pe Ionel să arate vecinii lui 5 (cel mai mare şi cel mai mic cu o unitate). Ionel, cu indicatorul punctează cifrele 4 şi 6, verbalizând în acelaşi timp cele arătate. Sc aplaudă pentru copilul care dă răspunsuri corecte. Acesta devine conducător de joc: pune întrebări, corectează, apreciază. Se continuă aşa, până când au fost identificaţi toţi vecinii numerelor între limitele 1-9.

În partea a doua a jocului (bazată pe mişcare, deplasare şi atenţie), scoatem în faţa clasei nouă copii cu indicaţia ca aceştia să aibă în buzunar toate jetoanele cu cifre. Iese un copil din bancă, numără cu glas tare de la stânga la dreapta pe cei nouă copii, determinând locul fiecăruia în şirul numeric: un copil, doi copii, trei copii, cinci copii etc. Toţi cei nouă copii trebuie să scoată din buzunar jetonul cu cifra corespunzătoare numărului pe care-1 deţin în şirul numeric (jetonul să-1 ţină la vedere). Copilul care greşeşte este scos din joc şi înlocuit cu unul dintre cei care au sesizat greşeala. Cu ajutorul copiilor din bancă, determinăm vecinii „cifrelor" din faţa lor. De exemplu un copil din faţă spune:

- „Să-mi spună „cifra 7" care-i sunt vecinii !" (dar noi ştim din regula jocului că nu „cifra 7" răspunde, ci vecinul lui din dreapta). Jocul continuă astfel până când toţi vecinii, mai mici şi mai mari cu o unitate ai numărului dat, au fost identificaţi.

Când timpul permite educatoarea scoate alţi nouă copii în faţa clasei, aceştia aducând cu ei cartonaşele cu buline. După ce au fost număraţi (şi fiecare îşi ţine minte numărul) trebuie să aleagă dintre jetoane pe acela care reprezintă un număr de buline mai mare sau mai

mic cu o unitate decât numărul pe care-1 reprezintă şirul numeric. Jetoanele sunt ridicate, iar copiii din bănci verifică dacă sarcina dată e îndeplinită corect.

Încheierea activităţii se soldează cu aşezarea tuturor copiilor la locul lor şi determinarea vecinului de bancă pentru doi trei copii din clasă folosind cuvintele din denumirea jocului: „Căutaţi-vă vecinii !".

„Caut ă vecinii !" (variant ă) Obiectiv fundamental: compararea numerelor în limitele 1- 9 cu diferenţă de o unitate

şi cultivarea capacităţii de percepere a cantităţii prin compararea a două numere. Sarcina didactică: găsirea unui număr mai mare sau mai mic cu o unitate decât

numărul de imagini de pe jetonul copiilor. Elemente de joc: căutarea vecinului, mişcare, grupare, aprinderea becului. Reguli de joc căutarea vecinului, copiii vor acţiona numai la indicaţia educatoarei. Material - nouă jetoane cu imagini de la 1 până la 9, o veioză. I. Organizarea activităţii - se vor asigura condiţiile necesare desfăşurării activităţii,

aerisirea sălii de grupă, aranjarea mobilierului în formă de semicerc, pregătirea materialului, introducerea ordonată a copiilor în sala de grupă.

II. Desfăşurarea activităţii: a. Exerciţii pregătitoare - educatoarea va scoate nouă copii în faţa careului şi va întreba

pe câţiva dintre ei care le sunt vecinii lor. Fiecare din cei nouă copii vor primi câte un jeton. Unul dintre cei care şi-a precizat vecinii va fi întrebat ce număr are pe jeton (numărul trei, de exemplu).

- „Care este vecinul mai mare cu o unitate decât trei ? (patru) - Care este vecinul mai mic cu o unitate decât trei ?.(doi)” b. Anunţarea jocului Cu acest material vom face jocul „Caută vecinii !" c. Explicarea şi demonstrarea jocului — se împart cele nouă jetoane la nouă copii.

Educatoarea numeşte unul dintre ei şi-i spune: „Ionel, caută vecinul mai mare cu o unitate decât numărul de pe jetonul tău !". Ceilalţi

copii vor întoarce jetoanele cu faţa la copilul care caută vecinul. II găseşte, îl aduce în faţa grupei, îl aşează în partea stângă a lui şi spune: „Acesta este vecinul meu mai mare, fiindcă are pe jeton cinci buline". în continuare este numit alt copil care va căuta vecinul mai mic cu o unitate. De data aceasta îl va aşeza în partea dreaptă, procedând ca mai sus. Jocul continuă cât permite timpul afectat.

d. Complicarea jocului - se împart din nou jetoanele la alţi copii, cerându-i copilului numit să găsească ambii vecini (cel mic şi cel mare). Se procedează ca în prima parte a jocului. In tot timpul desfăşurării jocului, confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului.

e. Încheierea jocului — se vor efectua exerciţii orale de felul: „Care sunt vecinii numărului 7 ? (şase şi 8) Care sunt vecinii numerelor 9, 5, 6 etc. ?" 3. Jocuri - exerciţii pentru verificarea şi consolidarea cunoştin ţelor cu conţinut matematic (preşcolari - grupa mare sau pregătitoare) Joc - exerciţiu - Spune câte puncte am desenat Regula jocului

Copiilor li se va spune că vor desena în fiecare căsuţă puncte, dar în aşa fel încât în fiecare pătrat să fie câte un punct.

� Educatoarea va desena în prima căsuţă, în pătratul mic un punct. � Câte puncte am desenat ? (unul). � Desenaţi în următoarea căsuţă atâtea puncte câţi ochi sunt. � De ce aţi desenat 2 puncte ? � Arătaţi în sala de grupă atâtea obiecte câţi ochi aveţi. � Educatoarea va arăta copiilor trei degete. � Solicită copiilor să deseneze în următoarele căsuţe în cadrul pătratelor tot atâtea

puncte. � Se arată apoi toate degeţelele de la o mână.

� Se întreabă copiii dacă au desenat puncte pentru toate degetele. � Au mai rămas degete pentru care nu aţi desenat puncte ? � Desenaţi atâtea puncte câte degete am la o mână, dar în aşa fel încât în fiecare pătrat

din căsuţă sa nu fie decât un punct. � Copiii vor fi întrebaţi dacă toate căsuţele au fost completate. � In căsuţa care n-a fost completată, câte puncte credeţi că trebuie să completaţi, de ce ?

(cu patru puncte). � Sunt mai multe decât în ultima căsuţă, sau mai puţine ? în încheiere se realizează

transferul arătându-se în sala de grupă 5 obiecte.

VIII.2. Activit ăţi de cunoaşterea mediului

VIII.2.1. Formarea reprezentărilor la pre şcolari prin activit ăţi de cunoaşterea mediului

Activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător contribuie la familiarizarea copiilor în mod progresiv cu mediul natural și socio-cultural - cultural în care trăiesc, îi pun în contact cu obiectele şi fenomenele accesibile nivelului lor de cunoaştere.

Prin obiectivele, conţinutul şi modul lor de organizare activităţile de cunoaştere pun bazele formării intelectuale şi morale, a copiilor, le formează structuri de asimilare şi adaptare la mediu.

Aceste activităţi îmbogăţesc orizontul cunoaşterii empirice, sistematizează Ia un nivel superior experienţa de cunoaştere a copiilor, contribuie la formarea,unui fond de reprezentare pe baza cărora se vor forma ulterior noţiunile ştiinţifice.

Deşi în activităţile de cunoaşterea mediului predomină activitatea de observare realizată printr-o pricepere activă şi sistematică a obiectelor, copiii trebuie să treacă pe plan mintal de la impresii1e acumulate prin percepţii la reprezentări cu caracter schematic care nu mai beneficiază de un suport intuitiv.

Cuprinzând în structura lor însuşiri comune şi caracteristici ale obiectelor, reprezentările pregătesc şi facilitează generalizările din gândire.

Având în vedere că reprezentările fac legătura între senzorial şi raţional, între procesele primare şi procesele intelectuale superioare, logice şi abstracte, rolul lor în actul învăţării, în special în învăţământul primar când încă nu s-au format noţiunile este fundamental.

Grădiniţa, al cărei scop principal este pregătirea copilului pentru învăţarea şcolară, prin intermediul activităţilor specifice şi, în special, prin cele de cunoaşterea mediului, asigură o serie de reprezentări ce vor facilita asimilarea cunoştinţelor despre natură şi om, istorice, geometrice etc.

Reprezentările se definesc ca procese cognitive - senzoriale de semnalizare sub forma unor imagini unitare dar schematice a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor. Imaginea în reprezentare, deşi păstrează o mare asemănare cu cea perceptivă, prin faptul că ea cuprinde însuşiri intuitive, formative, nu este o urmă a percepţiei, ci este un proces mai complex, în desfăşurarea căruia se implică şi operaţiile intelectuale. Caracteristicile reprezentărilor11:

� ele se produc în absenţa obiectelor, de obicei în urma mai � multor percepţii; � au caracter fragmentar (nu apar toate elementele); � sunt fluctuante, instabile, dispar uşor, se transformă, se şterg; � în structura lor au relevanţă, sunt accentuate însuşirile importante (în special cele

generale care se referă la o categorie de obiecte); � au un caracter schematic (apare structura de bază a obiectului). In cadrul procesului de învăţământ, datorită însuşirilor lor specifice, reprezentările

îndeplinesc o serie de funcţii semnificative, (Dumitriu Gh., Dumitriu C., 1997) cum ar fi:

11 Taiban M., Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, E.D.P., București, 1979.

• de simbolizare — reprezentare mintală a obiectelor, situaţiilor, evenimentelor, fenomenelor reale sau posibile, rezolvarea unor probleme sau sarcini cognitive complexe;

• de sprijin figurativ şi de control al imaginaţiei reproductive şi creatoare, al activităţii intelectuale de gândire logică;

• de facilitare a generalizării conceptuale şi de pregătire mintală a învăţării cognitive, respectiv a formării noţiunilor şi operaţiilor intelectuale complexe.

Dezvoltarea reprezentărilor individuale şi generale, spaţiale şi temporale constituie o condiţie psihologică de bază în:

• optimizarea actului învăţării; • asimilarea corectă a cunoştinţelor; • sporirea capacităţii cognitive; • creşterea randamentului şcolar; • structurarea adecvată a proceselor intelectuale; • memorie şi imaginaţie, prin operaţii de combinare şi recombinare a imaginilor; • a gândirii, prin generalizarea unor însuşiri comune existente la un număr de obiecte la

o întreagă categorie, clasă asigurând formarea noţiunilor; • au un rol important în construcţiile şi reconstrucţiile mintale.

Importantă în formarea reprezentărilor, alături de perceperea obiectelor realizată interior este funcţia reglatoare a cuvântului, care se manifestă astfel:

• cuvântul evocă reprezentarea deja formată şi cerută de sarcini cognitive şi practice; o dirijează constituirea unor imagini mai bogate sau mai schematice, mai fidele obiectului reprezentat;

• asigură înlănţuirea şi organizarea unei serii întregi de imagini; • este instrumentul de organizare şi transformare a imaginilor; • prin cuvânt reprezentările sunt integrate proceselor de gândire şi imaginaţie. Exemplu: după ce a fost observată o plantă pe baza materialului natural, copiii vor fi

întrebaţi (fără a mai avea un suport intuitiv) din ce este formată floarea. După observarea unui număr mai mare de plante, se va întreba „Care sunt părţile componente ale plantei ?"

Activităţile de cunoaşterea mediului satisfac nevoia de cunoaştere a copiilor, prin formarea percepţiilor şi reprezentărilor asupra mediului exterior, întreţin şi diversifică curiozitatea epistemică, conduc la înţelegerea raporturilor cauzale, a relaţiilor care există în natură, a determinismului, îl fac să se integreze mai bine în mediul natural şi social. VIII. 2.2. Principalele forme de organizare a activităţilor de cunoaşterea mediului

În programa activităţilor instructiv - educative în grădiniţa de copii (M.E.N., 2000) sunt prevăzute, pentru activităţile de cunoaşterea mediului, următoarele obiective cadru:

• Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia,

• Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul înconjurător,

• Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta. Pe baza acestor obiective cadru au fost stabile o serie de obiective de referinţă din

care selectăm: � să cunoască unele elemente ale lumii înconjurătoare (corpul uman, plane, animale,

obiecte); � să recunoască anumite schimbări şi transformări din mediul înconjurător; � să exploreze şi să descrie verbal sau grafic obiecte, fenomene, procese din mediul

înconjurător; � să cunoască elemente ale mediului social şi cultural; o să comunice impresii, idei pe

baza observaţiilor efectuate; � să participe la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului. Pentru transpunerea în cunoştinţe, deprinderi şi comportamente a acestor obiective în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului se utilizează următoarele forme de activităţi:

� Observarea � Povestiri,cu caracter ştiinţific � Lecturi după imagini � Convorbiri

� Jocuri didactice � Plimbări și vizite � Activităţi cu_caracter practic

Întrucât cele mai importante forme ce se desfăşoară în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului sunt observarea şi jocurile didactice, ne vom ocupa mai mult de acestea. Celelalte tipuri de activităţi au fost tratate în cadrul activităţilor de educare a limbajului, metodologia de desfăşurare fiind aproximativ aceeaşi, diferă scopul şi conţinutul. Dacă în activităţile de dezvoltare a limbajului accentul cade pe îmbogăţirea vocabularului, pe însuşirea structurilor gramaticale, în activitatea de cunoaştere a mediului accentul se va pune pe formarea de reprezentări, cunoştinţe ştiinţifice, atitudini.

VIII. 2.3. Observarea

Teoria şi practica pedagogică din învăţământ a lărgii semnificaţia termenului de observare considerată ca o metodă de predare - învăţare şi a extins-o, considerând-o o modalitate de realizare a activităţilor de cunoaşterea mediului.

Activitatea de observare este o activitate specifică de percepere activă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare.

Deoarece faptele de observat au o mare varietate precum şi modalităţile prin care ele pot fi urmărite există o multitudine de tipuri de observări. Ele se pot clasifica după anumite criterii. Clasificarea observărilor 1. După modul de selectare a tematicii şi de planificare a acesteia:

a. observări planificate (cu tematică selectată din conţinutul programei, planificate într-o anumită ordine, succesiune în funcţie de anotimp, etapă şcolară, celelalte activităţi);

b. observaţii neplanificate sau ocazionale (cu un caracter întâmplător, fiind organizate în funcţie de anumite împrejurări).

2. In funcţie de conţinutul lor, domeniul realităţii : a. observarea mediului natural a căror sferă este foarte largă:

• observarea animalelor; • observarea plantelor; • observarea fenomenelor naturii; • observarea omului.

b. observarea unor aspecte ale vieţii sociale şi culturale: � observarea locului unde îşi desfăşoară activitatea; � observarea unor obiecte necesare vieţii şi activităţii omului: � observarea unor activităţi desfăşurate de om; � observarea unor comportamente, relaţii sociale; � observări pe baza unor evenimente culturale, religioase, istorice.

3. In funcţie de durată: a. observări de scurtă durată (în care scopul urmărit, obiectivele propuse sunt

îndeplinite într-o singură activitate: observăm morcovul, salata, ghiocelul, vulpea); b. observarea de lungă durată în timp (aceasta sc deosebeşte de prima prin scop, prin

intermediul lor sc urmăreşte evoluţia în timp a unor fenomene, plante, transformări care au loc sub acţiunea diferiţilor factori: semănarea unei plante, încolţirea, înflorirea, formarea fructului, a seminţei etc.).

4. După numărul copiilor antrenaţi. a. observări care antrenează toţi copiii din grupă (în cadrul activităţilor comune); b. observări pe grupe mici, desfăşurate numai cu o parte din copiii din grupă (în cadrul

activităţilor alese): c. observări individuale (cu un singur copil).

5. După locul desfăşurării : a. observări desfăşurate în mediul natural, care pot îmbrăca mai multe forme:

- plimbări; - vizite; - excursii. b. observări desfăşurate în mediul organizat (grădiniţă, clasă, locuri special

amenajate): - în sala de grupă; - în grădiniţă dar în alte încăperi decât sala de grupă; - în curtea grădiniţei; - în afara grădiniţei; - în cadrul unei activităţi cu caracter practic. 6. In funcţie de materialul utilizat pentru observări :

a. observări cu material natural; b. observări cu material confecţionat.

7. După criterii formative (gradul de antrenare a analizatorilor şi ' proceselor psihice): a. observare polimodală (plurisenzorială care se realizează prin antrenarea tuturor

analizatorilor precum şi a memoriei, imaginaţiei, gândirii); b. observare simplă cu predominarea analizatorului vizual.

8. După gradul de dirijare a observărilor pot fi: a. observări în care rolul educatoarei este preponderent, aceasta realizând o serie de

operaţii; b. observări în care operaţiile sunt efectuate atât de educatoare cât şi de copii; c. observări în care operaţiile sunt efectuate independent de către copil.

9. Din punct de vedere al gradării introducerilor operaţilor gândirii : a. observări în care se realizează într-o formă simplă, operaţia de analiză şi sinteză; b. observări în care pe lângă analiză şi sinteză se cere şi efectuarea operaţiei de

comparare;_ c.c.c.c. observări în care se cere _analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea; d.d.d.d. observări în care se cere analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare

(exemplu: să se ajungă la noţiunea de plantă). Indiferent de tipul de observare, potrivit mai multor autori (Tudoran, D., 1964;

Cerghit, I.,1980; Roman, I., 1970) o observare presupune parcurgerea câtorva etape: � organizarea observării; � observarea propriu-zisă; � prelucrarea datelor culese; � valorificarea observării.

Exemplu: Observarea unei plante • se va motiva de ce se realizează observarea; • se va prezenta planta, se vor pune întrebări: ce este ?,cum este ?; • se va observa rădăcina; • însuşirile rădăcinii; • se va efectua sinteză parţială; • tulpina cu însuşirile şi elementele ei; • sinteză parţială; • apoi florile; • se va preciza că o plantă este formată din rădăcină, tulpină, floare; • se vor sintetiza toate cunoştinţele; • se va face educaţie ecologică privind îngrijirea plantei; • se vor trage concluzii.

„Narcisa şi laleaua"

Grupa: mare Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului Tema: „Narcisa şi laleaua" Obiectivul fundamental: Cunoaşterea deosebirilor şi asemănărilor

dintre cele două plante în ceea ce priveşte: structura, culoarea, mirosul, modul de viaţă, utilitatea.

Obiective operaţionale Cognitive:

OC1 - să denumească culorile celor două flori; OC2 - să identifice părţile componente (rădăcină, tulpină, frunze, flori); OC3 - să stabilească modul de aranjare a plantelor şi numărul lor; OC4 - să diferenţieze forma şi culoarea frunzelor la cele două plante; OC5 - să descopere că cele două plante cresc în tufe; OC6 - să stabilească rolul fiecărei părţi şi modul de hrănire a plantei;

Psihomotorii: OM1 - să mânuiască corect cele două flori; OM2 - să rezolve corect sarcina din fişa de lucru.

Afective: OA1 - educarea dragostei faţă de frumosul din natură şi modul de hrănire a plantei; OA2- cultivarea dorinţei de a îngriji florile;

OA3 - să participe cu interes la activitate.

Observare prim comparaţie „Narcisa şi laleaua"

Pe baza materialului intuitiv natural ( narcise şi lalele) s-au observat, cu ajutorul copiilor aspectele principale ale lalelei: forma tulpinei, frunzei, florii, precum şi culorile posibile.

Copiii au fost orientaţi să observe narcisa, având sarcina să stabilească asemănările şi deosebirile dintre cele două plante. Ca urmare a observării prin comparaţie a celor două flori, laleaua şi narcisa, copiii au stabilit următoarele:

� deosebiri: � narcisa are frunza îngustă, iar laleaua are frunza lată; � floarea de narcisă poate avea culoarea albă şi galbenă iar laleaua o diversitate de

culori. � asemănări:

� amândouă au tulpina subpământeană sub formă de bulb; � au frunzele alungite; � sunt potrivit de mari; � florile sunt simple sau bătute (cu multe petale); � ambele sunt flori de grădină; � înfloresc la începutul primăverii.

Asemănările s-au impus mai uşor percepţiei copiilor faţă de activităţile anterioare. Acestea şi datorită rolului educatoarei, care i-a dirijat pe copii din aproape în aproape spre cunoaştere. Procedându-se astfel s-a stimulat spiritul de observaţie spre sesizarea de către copii a asemănărilor ce există între cele două plante.

S-a orientat atenţia copiilor spre sesizarea supleţei şi gingăşiei ambelor flori şi a mirosului parfumat. S-a dirijat percepţia spre sesizarea şi cunoaşterea modului de îngrijire a plantelor, a influenţei factorilor externi necesari creşterii lor. Observându-se o lalea înflorită care stătea în bătaia soarelui şi un boboc care era umbrit de un pom, s-a cerut copiilor să spună de ce cred că una din plante a înflorit şi cealaltă nu. Bineînţeles că răspunsurile nu au sesizat cauza reală a înfloririi mai rapide (care era soarele).

Li s-a explicat copiilor că deşi cele două plante au avut apă în aceeaşi cantitate, totuşi cea care a stat Ia umbră a înflorit mai târziu.

Copiii au înţeles concret că soarele accelerează creşterea plantelor, înflorirea florilor iar lipsa lui parţială duce la încetinirea procesului de creştere, dezvoltare şi înflorire. Pentru a observa gradul de înţelegere a efectului pe care 1-a avut soarele, Ii s-a cerut să caute şi alte flori, să observe şi să precizeze dacă sunt sau nu înflorite, indicând cauzele întârzierii acestui proces.

Pentru stimularea gândirii copiilor şi pentru a-i determina să sesizeze logic relaţiile dintre plante şi factorii din mediul extern s-au aplicat câteva întrebări de gândire de genul:

- Ce s-ar întâmpla dacă toate lalele ar avea soare Ia fel, dar dacă nu ar avea apă? - Ce s-ar întâmpla dacă cineva ar rupe toate frunzele şi ar rămâne numai bobocul de floare? - Rezistă o floare după ce este tăiată? Cum? Unele întrebări au incitat copiii în căutarea unei motivaţii, logice în descoperirea

cauzelor care produc o modificare sau alta la plante. După desfăşurarea acestei activităţi s-a aplicat copiilor o probă de evaluare.

Probă de evaluare: Observarea comparativă a două flori (laleaua şi narcisa)

- s-a urmărit verificarea cunoştinţelor despre cele două flori; - dezvoltarea spiritului de observaţie - sesizarea elementelor care lipsesc; Fişa reprezintă cele două flori, narcisa şi laleaua, cărora le lipsesc câte două elemente

componente. Copiii au avut ca sarcini: să recunoască cele două flori şi să le denumească; să completeze părţile care le lipsesc.

Sarcinile trebuie realizată în maxim 4 minute.

Datele au fost înregistrate în tabelul analitic şi rezultatele au fost reprezentate grafic. Analizând rezultatele s-a constatat: 13 copii au realizat 4 puncte; 5 copii au realizat 3 puncte; 2 copii au realizat 2 puncte.

Comparând rezultatele obţinute la această probă cu cele de la o probă aplicată anterior se constată că rezultatele au fost superioare, înregistrându-se un progres. Acest salt calitativ se datorează organizării unor activităţi multiple de observare a florilor şi legumelor.

După un anumit interval de timp proba fost aplicată din nou aceloraşi copii, având aceeaşi sarcină, dar trebuia rezolvată într-un timp cât mai scurt.

Proba a fost aplicată cu scopul de a urmări ritmul de lucru al copiilor, capacitatea de a sesiza cu uşurinţă părţile care lipsesc celor două plante.

Datele au fost înregistrate în tabelul de mai jos, iar rezultatele sintetizate în grafic. Analizându-se rezultatele s-a constatat că din 20 copii, 12 copii realizează sarcina într-un minut. 2 copii realizează sarcina în 1,5 minute, 1 copil realizează sarcina în 2 minute, 2 copii realizează sarcina în 3 minute.

Observarea comparativă a două plante „Laleaua şi Narcisa". Comparând rezultatele celor două probe se constată că numărul celor cu calificativul satisfăcător este mai mare. Rezulta că există copii cu un ritm de lucru mai lent.

Totuşi, numărul copiilor cu calificativul satisfăcător scade comparativ cu cel de la începutul anului. P.L., D.M.. C.I., C.B. sunt copiii care au un ritm mai lent de lucru, capacitatea de concentrare redusă şi o instabilitate a atenţiei.

VIII.3. Jocuri didactice la activit ăți de cunoaşterea mediului

”Cine așează mai bine” Obiectivul fundamental: verificarea și sistematizarea informațiilor dobândite de copii despre animalele domestice și sălbatice privind hrana, adăpostul puilor, foloasele aduse de acestea.

Obiective operaţionale

Cognitive: - să denumească animalele respective; - să specifice felul fiecăruia (domestic, sălbatic); - să aşeze siluetele animalelor în funcţie de anumite criterii (hrană, mediu, foloase);

Psihomotorii: - să aşeze corect materialul; Afective:

- să-şi educe dragostea faţă de animale ; - să ocrotească animalele.

Sarcina didactică: clasificarea animalelor cunoscute după mediul în care trăiesc; precizarea adăpostului fiecărei specii, a hranei specifice precum şi a foloaselor ce le aduce omului. Regulile jocului: la întrebarea conducătorului jocului: „Cine aşează mai bine?" enunţându-se totodată şi criteriul de clasificare, un copil, un grup de copii, plasează pe machetă silueta animalului corespunzător. La întrebarea: „aţi lucrat bine?" unul din copii motivează clasificarea făcută. Copilul (echipa) care greşeşte, execută o pedeapsă în concordanţă cu conţinutul jocului. Material didactic : trei machete reprezentând gospodăria omului, pădurea şi un lac; siluetele animalelor şi a puilor acestora, imagini reprezentând hrana şi adăpostul lor, precum şi produsele obţinute de la ele. Elemente de joc: surpriză, ghicire, sortare, întrecere, căutare, pedeapsă, mişcare. Desfăşurarea jocului.

Materialul a fost aşezat pe mai multe mese în funcţie de cele trei criterii de clasificare: hrană, adăpost şi foloase. Machetele au fost pus pe mese diferite. Copiii au fost aşezaţi pe scăunele în formă de semicerc în jurul meselor cu materiale la o anumită distanţă pentru a le permite deplasarea rapidă a acestora în plasarea materialului.

La început educatoarea a condus jocul ridicând rând pe rând câte o siluetă a unui animal şi întrebând copiii: „Cine-1 aşează mai bine la jocul iui...?" Copilul căruia i-sa înmânat silueta., a aşezat-o pe macheta corespunzătoare, a denumit animalul şi mediul în care trăieşte, a menţionat dacă este animal domestic sau sălbatic. în continuare, conducerea jocului a fost preluată de copii, după ce au înţeles în prealabil acţiunea jocului. Au fost desemnaţi trei copii care şi-au ales o siluetă de animal, după care au plasat-o la locul

I. Jocuri didactice în care copiii trebuie să denumească obiectele ajutându-se de diferiţi analizatori: vizuali, tactili, gustativi, olfacti vi, auditiv

- prezentate de crainicul de la radio, prin intermediul analizatorilor auditivi

„Ghiceşte ce a cumpărat mama ?"

Mijlocie - fixarea şi adâncirea cunoştinţelor despre formă, culoare, miros, gustul fructelor şi legumelor precum şi despre modul lor de utilizare, prin antrenarea tuturor analizatorilor

„Să facem un bucheţel de flori"

Mijlocie - cunoştinţelor despre florile cunoscute (ghiocel, viorea, lalea, pansele, trandafir, crizantemă) referitoare Ia denumirea, culoarea, mărimea, forma lor (după caz), prin solicitarea analizatorilor vizuali, tactili, auditivi, olfactivi

„Ce culoare se potriveşte"

Mare - consolidarea unor cunoştinţe referitoare la culori şi nuanţe

Obiectivul fundamental: consolidarea şi verificarea cunoştinţelor despre culori şi nuanţe. Obiective operaţionale:

- să denumească culorile;

JOCUL DIDACTIC GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URM ĂRIT

„Fluturi vin la flori" Mică - consolidarea şi verificarea cunoştinţelor despre culori cu ajutorul analizatorilor vizuali

„Spune ce-ai gustat Mijlocie - recunoaşterea şi denumirea corectă a gustului unor alimente de bază şi a unor însuşiri stabilite prin intermediul celorlalţi analizatori

„Veniţi ia steguleţe Mijlocie - verificarea modului în care copiii recunosc şi denumesc culorile învăţate, cu ajutorul analizatorilor vizuali

„Ce putem face cu el(ea) ?" „Cu ce ne

hrănim ?"

Mare - fixarea cunoştinţelor despre alimentele de bază (carne, lapte, faină, zahăr etc.) şi unele derivate sau produse obţinute prin prepararea lor; cu ajutorul analizatorilor vizuali tactili, gustativi, olfactivi

„Ascultaţi ce se spune la radio !"

Mare - recunoaşterea şi denumirea corectă a colegilor după descrierea fizionomiei şi a unor calităţi individuale

- să-şi dezvolte sensibilitatea cromatică; - să-şi educe capacitatea de a stabili rapid legăturile - dintre culori şi obiectele care le posedă în mod constant.

Sarcina didactică: recunoaşterea şi denumirea culorilor şi nuanţelor. Raportarea acestora la obiecte cunoscute.

Regulile jocului: Copilul numit ridică un cartonaş de pe masa educatoarei, îi precizează culoarea şi îl aşează pe panou în dreptul jetonului de aceeaşi culoare. Copiii din grupă se gândesc la obiecte care pot să aibă aceeaşi culoare şi cei care se oferă, le enumera fără să aibă voie să repete o denumire care a fost spusă. Devin câştigători copiii care denumesc numărul cel mai mare de obiecte, cu culoarea potrivită acestora.

Material didactic : cartonaşe colorate pe o singură parte în diferite culori şi nuanţe, panou cu buzunăraşe în care sunt plasate cartonaşe de aceleaşi culori şi nuanţe ca şi jetoanele, beţişoare colorate, mărgele de diferite culori şi nuanţe la gâtul păpuşilor.

Elemente de joc: surpriză, sortare, întrecere, căutare, aşteptare, ghicire. Desfăşurarea jocului Pe o masă s-au aşezat cartonaşele cu faţa în jos, pentru a nu da posibilitatea copilului

să-şi ia culoarea sau nuanţa dorită. S-a chemat câte un singur copil la masa cu cartonaşe. Pe măsură ce copiii au aşezat cartonaşele şi au denumit culoarea, li s-a solicitat celorlalţi să enumere obiecte care au culoarea respectivă, de exemplu: cireaşă, mac, trandafir, steag, căpşună, rochiţă pentru culoarea roşie; frunză, iarbă, brad, ardei, castravete etc. pentru culoarea verde.

Au câştigat copiii care au lucrat corect şi bine. II. Jocuri didactice care fixează cunoştin ţele copiilor despre om şi activitatea lui cu unelte şi materiale adecvate, vizează recunoaşterea şi denumirea păr ţilor corpului omenesc

JOCUL DIDACTIC GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMĂRIT

„Spune ce face păpuşa?" Mică - recunoaşterea şi denumirea corectă a părţilor corpului omenesc, executarea

unor acţiuni care le sunt specifice; „Spune ce fac ?" Mică raportarea acţiunilor la părţile

componente cu care se execută; „Stop !" Mijlocie precizarea cunoştinţelor despre uneltele

sau obiectele folosite în diferite profesiuni cunoscute de copii (medic, grădinar, croitor, poştaş, bucătar, etc.).

„Ce ne trebuie?" Mare - fixarea cunoştinţelor cu privire la uneltele, materialele folosite în acţiunile îndeplinite de acestea;

„Unde se potriveşte?" Mare - verificarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre activităţile

oamenilor în diferite domenii, educarea capacităţii de a face asocieri;

„De-a poşta" Mare - clasificarea şi completarea cunoştinţelor referitoare la unele

servicii pe care le poate efectua poşta şi la uneltele caracteristici în raporturile cu această instituţie (solicitarea unor

servicii, cumpărarea unor efecte poştale, schiţarea serviciului efectuat,

mulţumirea pentru serviciu etc.);

Din această categorie face parte şi jocul didactic: „Ce face mama ta şi cu ce lucrează ea?", desfăşurat Ia grupa mijlocie, prin care pe lângă faptul că se fixează cunoştinţele despre munca mamei în gospodărie, se educă şi sentimentul de preţuire şi respect faţă de care mai îndrăgită fiinţă, mama.

Obiectivul fundamental: fixarea cunoştinţelor copiilor despre activitatea mamei în gospodărie şi obiectele utilizate în acest scop.

Obiective operaţionale: Cognitive: să răspundă prompt Ia întrebări; să descrie îndeletnicirile profesionale cât şi cele gospodăreşti ale mamei lor; să stabilească legături între acţiunea desfăşurată şi instrumentele necesare efectuării ei;

Afective: să-şi educe sentimentul de preţuire şi respect faţă de muncă şi faţă de mama sa.

Sarcina didactică: stabilirea legăturii dintre acţiunea efectuată şi obiectele necesare efectuării ei.

Regulile jocului: Un copil care primeşte o ilustraţie de la educatoare va trebui să răspundă la întrebarea: „Ce face mama ta?". Alt copil va alege obiectele de uz gospodăresc care să corespundă acţiunii enunţate de colegul său. Grupa de copii aprobă sau corectează alegerea făcută.

Material didactic : trusa jocului „de-a gospodina"; obiecte în miniatură şi jucării reprezentând: mătură, făraş, aspirator, cuţit, aragaz, râzătoare, planşetă cu sucitor, tel, ac, aţă, maşină de cusut, maşină de spălat rufe, perii etc., 8-10 ilustraţii redând acţiunile cele mai cunoscute ale mamei în gospodărie: mama pregăteşte mâncarea, mama aşează masa, mama spală vasele, mama spală rufele, mama calcă rufele, mama face curăţenie, mama îngrijeşte florile, mama face cumpărături, mama coase etc., o păpuşă.

Elemente de joc: întrecere, căutare, sortare, imitare aplauze, ghicire, aşteptare. Desfăşurarea jocului.

Copiii sunt aşezaţi în semicerc pe scăunele. In mijlocul semicercului au fost dispuse şi jucăriile fără vreo ordine anumită pentru a solicita un efort mai mare la alegerea lor de către copii.

Educatoarea ia o ilustraţie de pe masă şi o prezintă unui copil întrebându-l: „Ce face mama ta?". Acesta trebuie să denumească acţiunea realizată de mamă în imagine. După ce a denumit acţiunea se îndreaptă spre un coleg de grupă şi îi pune întrebarea: „Cu ce lucrează ea?". Copilul merge la masă şi selecţionează obiectele de care are nevoie mama pentru efectuarea acţiunii. La prezentarea fiecărui obiect grupa aplaudă apoi imită acţiunea corespunzătoare. De exemplu, dacă s-a pus în joc imaginea cu mama făcând curăţenie, copiii aleg: mătura, făraşul, aspiratorul, cârpa de praf, iar grupa redă acţiunile de măturat, de strâns gunoiul, de aspirat, de şters praful etc.

In încheiere se cere copiilor să precizeze în funcţie de conţinutul unor imagini prezentate, ce ajutor ar putea da ei mamei lor.

Variante create

I. Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în cerc. Educatoarea pregăteşte pe masă mai multe obiecte care necesită o acţiune, cum ar fi: pernuţă pentru ace, faţă de masă, rochia păpuşii necălcată, o batistă nespălată, o mătură, un făraş, un lighean cu apă şi o perie, un pieptene pentru păpuşă etc. Educatoarea aruncă rochia şifonată a păpuşii punând întrebarea: „Ce face mama ta ?" Copilul solicitat răspunde: „Mama mea calcă rochia" şi mi-a înapoiat rochia. Am

„Cine ştie mai multe?"

Mare - verificarea cunoştinţelor cu privire Ia activitatea din şcoală, la rechizitele şcolare, la doamna

învăţătoare;

„Ghiceşte din ce este făcut?"

Mare - sistematizarea cunoştinţelor cu privire la unele materiale utilizate în confecţionarea obiectelor:

lemn, sticlă, material plastic, metal, hârtie, pânza, stofa, mătase etc.).

aruncat rochia mai departe, punând alte întrebări: „Cu ce clacă rochia ?", „De ce calcă rochia ?", „Pentru cine calcă rochia ?".

Lanţul întrebărilor a continuat avându-se în permanenţă grijă ca răspunsul să fie dat în funcţie de întrebarea pusă, iar noua întrebare să pornească de la răspunsul primit.

După ce s-a încheiat discuţia despre o acţiune a mamei, copiii indicaţi au ales imagini cu conţinut corespunzător din mai multe imagini expuse.

Copiii care au răspuns corect au fost aplaudaţi. II. Educatoarea a expus în faţa copiilor obiecte de uz casnic, cum ar fi: tigaie,

furculiţă, aragaz, maşină de spălat rufe, detergent, oală, capac, ceaun, făcăleţ, mătură, ac, aţă, găleată, stropitoare (în miniatură) şi multe altele. Educatoarea a mimat o acţiune ce poate fi făcută de mamă în gospodărie, apoi copiii indicaţi au ales grupa obiectelor corespunzătoare in funcţie de modul lor de utilizare, au descris la cerere unele din acestea şi dacă a fost cazul a executat acţiunea.

III. Educatoarea a distribuit pe mese 2-3 jetoane pentru fiecare copil reprezentând obiecte de uz casnic. Educatoarea a prezentat o ilustraţie cu una din acţiunile mamei din gospodărie. Copiii au denumit acţiunea şi au căutat jetoanele cu imaginea obiectelor necesare efectuării acesteia şi le-a adus la masă, grăbindu-se să nu le rămână nici un jeton pe masă al cărui conţinut era pus în discuţie.

În partea a doua a jocului, copiii au fost antrenaţi în ghicirea unor obiecte de uz casnic. La început, educatoarea a adresat câteva ghicitori, urmând apoi să pună copiii grupei întrebări ce necesitau ghicirea obiectelor folosite de mamă în gospodărie. Spre exemplu:

„Un elefant mititel Trompa-i de cinci ori cât el, Mănâncă fără-ncetare Praful din zeci de covoare !" (Aspiratorul)

„Tortul, untul, fripturica Le-a încuiat în el mămica Pare un dulap vopsit Înăuntru-i ger cumplit.'" (Frigiderul)

„Sunt bun de tăiat friptură Dar să nu mă duci la gură Fiindcă-s tare ascuţit Cine sunt ? Sunt un..." (Cuţit)

„Dacă o arunci pe jos Şi bagi degetele-n sos Râd de tine maimuţica Ursuleţul şi pisica." (Furculiţa)

Copiii care au ştiut să ghicească despre ce obiect este vorba au fost aplaudaţi.

III. Jocuri didactice cu ajutorul cărora copiii îşi formează reprezentări temporale şi se familiarizează cu poziţiile spaţiale

JOCUL DIDACTIC GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMĂRIT

„Să facem un tablou de toamnă"

Mijlocie fixarea cunoştinţelor referitoare la fenomenele,

activităţile, îmbrăcămintea, fructele, legumele caracteristice anotimpului toamna

„Unde sunt jucăriile ?" şi „Unde am ascuns ursuleţul T

Mică Mijlocie - familiarizarea cu poziţiile spaţiale: sus, jos, în faţă, dreapta, stânga, în spate etc.

Un joc concludent în formarea reprezentărilor temporale este jocul didactic „Când se întâmplă ?" desfăşurat la grupa mijlocie pe două echipe, vizând două anotimpuri (primăvara şi iarna), iar în continuare educatoarea va prezenta jocul didactic „Când se întâmplă şi de ce?" desfăşurat la grupa mare într-o formă mai amplă faţă de cea de la grupa mijlocie. Obiectivul fundamental - sistematizarea cunoştinţelor despre aspectele specifice celor patru anotimpuri. Obiective operaţionale:

- să analizeze conţinutul ilustraţiilor; - să stabilească legături între conţinutul ilustraţiei şi anotimp; - să stabilească succesiunea anotimpurilor; - să coreleze caracteristicile anotimpurilor cu activitatea oamenilor şi cu viaţa

animalelor şi a plantelor; - să precizeze succesiunea diferitelor transformări petrecute în natură în cele patru

anotimpuri; - să contribuie la înfrumuseţarea şi ocrotirea naturii.

Sarcina didactică - descrierea ilustraţiilor care reprezintă aspecte semnificative ale celor patru anotimpuri, stabilirea legăturii dintre conţinutul ilustraţiei şi anotimp, motivarea acestuia. Regulile jocului - ilustraţia se obţine de fiecare echipă numai dacă reprezentantul ei răspunde corect şi complet la întrebarea: „Când se întâmplă şi de ce ?". Echipa care primeşte ilustraţia trebuie să ofere şi ea în schimb o imagine în aceleaşi condiţii. Material didactic - pentru fiecare echipă câte 5-8 jetoane reprezentând fenomene specifice celor patru anotimpuri: ninsoarea, topirea zăpezii, cer senin cu soare strălucitor, ploaie, vânt, căderea frunzelor, un copac în diferite anotimpuri (desfrunzii, înzăpezit, înflorit, înmugurit, cu roade, în curs de desfrunzire), păsări în diferite anotimpuri: berze şi rândunici (refăcându-se cuibul, hrănindu-şi puii, plecând în zbor spre țările calde), cantina păsărilor, activitatea oamenilor pe câmp sau în grădină etc. precum şi patru machete simbolizând fiecare anotimp în parte. Elemente de joc - întrecere, sortare, căutare, ghicire, schimb de imagini, recitare, aplauze.

Desfăşurarea jocului Mesele au fost grupate în patru puncte ale sălii, alcătuind pentru fiecare din cele patru echipaje câte un grup. Grupurile de mese au fost aşezate două câte două, astfel încât copiii să poată vedea mesele celorlalte grupuri. In mijlocul meselor educatoarea a aşezat câte 5-8 jetoane, în raport cu numărul copiilor ce alcătuia echipa. Fiecare echipă reprezenta unul din cele patru anotimpuri, dar nu avea nici o imagine din anotimpul pe care-I reprezenta. Ea trebuie să-I obţină prin schimb cu celelalte echipe. Pe rând, câte un reprezentant din fiecare echipă a ridicat un jeton punând întrebarea: „Când se întâmplă şi de ce ?" Echipa care reprezenta anotimpul respectiv trebuie să anunţe prin unul din membrii ei şi să dea răspunsul cerut. Dacă răspunsul era corect, echipa respectivă primea jetonul, dacă nu ea trebuia să mai aştepte. In schimb se obliga să ofere în aceleaşi condiţii o imagine altei echipe şi s-o înmâneze dacă răspunsul era complet. A câştigat echipa care a obţinut cea dintâi toate jetoanele corespunzătoare anotimpului ce-1 reprezenta, chiar dacă nu plasase toate jetoanele care nu-i aparţineau. In cursul jocului s-a stabilit cerinţa ca fiecare dintre membrii echipei să ofere un jeton şi fiecare să răspundă o fată pentru obţinerea unui jeton. Pentru asigurarea desfăşurării jocului în timpul afectat, nu s-a admis decât timpul limitat pentru darea răspunsului. S-a admis în schimb consultarea între membrii echipei.

Variante create I . Pe masa educatoarei s-au plasat patru machete reprezentând patru anotimpuri: iarna, primăvara, vara şi toamna. Educatoarea a descris câteva aspecte ale unui anotimp, în timpul acesta copiii căutând imaginea corespunzătoare descrierii educatoarei printre imaginile ce se aflau pe masa din faţa lor. Copilul care era atins pe umăr de educatoare, apoi de un copil numit din grupă trebuia să aleagă imaginea respectivă şi să o aşeze pe macheta anotimpului corespunzător. In acest timp trebuia să răspundă la întrebarea pusă de cel ce 1-a atins pe

umăr: „Când se întâmplă şi de ce ?". Pentru a sprijini copilul care răspundea la întrebare, puteau fi antrenaţi copiii din grupă în completarea unor răspunsuri.

În complicarea jocului educatoarea a cerut copiilor să selecţioneze ilustraţiile după criteriul anotimpului, al succesiunii fenomenelor, acţiunilor. II . Educatoarea a împărţit copiilor ilustraţii cu aspecte specifice anotimpurilor. La început educatoarea, apoi copiii din grupă recitau o poezie sau spuneau o ghicitoare despre un anumit anotimp, la care ceilalţi trebuiau să ghicească despre ce anotimp este vorba, să aleagă ilustraţia respectivă şi să se ridice în picioare motivând alegerea acesteia. Exemple de poezii, ghicitori despre anotimpuri:

„Înfloresc grădinile Ceru-i ca oglinda; Prin livezi albinele Şi-au pornit colinda.... Cântă ciocârliile Imn de veselie Fluturii cu miile Joacă pe câmpie". (Primăvara)

„Lungă, slabă şi zăludă, Botezând natura udă C-un mănunchi de ciumăfai, Când se scutură de ciudă, împrejurul ei departe, Risipeşte-n evantai Ploi mărunte Frunze moarte, Stropi de tină, Guturai ..." (Toamna)

„Pom rotat neclătinat Din trunchi patru crengi i-au dat; Prima floare-nfloreşte A doua fructele rodeşte, A treia frunza-ngălbeneşte Iar a patra friguroasă Printre flori de-arginţi să ţeasă. Cine ghiceşte, le numeşte." (Cele patru anotimpuri) „De arşiţă mare Se coace grâul sub soare Copiii merg la scăldat, în ce anotimp am intrat ?" (Vara)

„Bate vântul supărat, Fulgi de nea a scuturat, Şi pământul a-mbrăcat. Copiii şi-au pus mănuşi Şi-au pornit la săniuş. De ghicit, vezi nu e greu Ce anotimp e, dragul meu ?" (Iarna)

Sunt aplaudaţi atât copiii care recită sau spun o ghicitoare, cât şi cei care ghicesc anotimpul despre care este vorba.

IV. Jocuri didactice prin care copiii recunosc şi denumesc articole de îmbrăcăminte, veselă, mobilier, obiecte de igienă personală

JOCUL DIDACTIC GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMĂRIT

„Cu ce se îmbracă păpuşa ?"

Mică - consolidarea cunoştinţelor referitoare la obiectele uzuale de îmbrăcăminte

„Să servim musafirii"

Mică - fixarea cunoştinţelor despre veselă - denumirea şi utilizarea lor

„Ce ne trebuie şi ce nu ne trebuie ?"

Mijlocie adâncirea şi precizarea cunoştinţelor despre obiecte de uz personal

„Ce ne-a adus trenul (camionul) ?"

Mică precizarea cunoştinţelor despre mobilierul din camera păpuşii

„Să facem ordine în casa păpuşii"

Mijlocie verificarea cunoştinţelor despre mobilierul specific diferitelor încăperi aîe locuinţei

„Ce se poate aşeza împreună ?" (Aşează obiectul potrivit !)

Mijlocie - verificarea cunoştinţelor cu privire • la veselă, tacâmuri, alimente

„Să facem valiza păpuşii"

Mare - sistematizarea cunoştinţelor referitoare la obiectele de îmbrăcăminte şi încălţăminte j folosite în cele patru j anotimpuri

„Găseşte greşeala!" Mare - precizarea şi utilizarea corectă a unor reprezentări generale ca: mobilier, veselă, jucării, obiecte de toaletă, îmbrăcăminte.

Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiilor li se imprimă unele obişnuinţe şi deprinderi necesare întreţinerii igienei personale. Grădiniţa îşi aduce un aport însemnat în formarea acestor deprinderi, educatoarea reprezentând prin exemplul propriu un model demn de urmat de către copii.

Un rol determinant în însuşirea acestor reguli de igienă personală îl are jocul didactic : „Ce este şi ce faci cu el ?, desfăşurat la grupa mică.

Obiectivul fundamental - fixarea cunoştinţelor despre obiectele necesare întreţinerii personale. Obiective operaţionale

- să denumească obiectele necesare întreţinerii personale; - să precizeze utilitatea şi locul lor de păstrare; să-şi consolideze deprinderea de a

construi propoziţii simple; - să aplice regulile de igienă personală;

Sarcina didactică - raportarea obiectelor de igienă personală la acţiunile care se efectuează cu ele.

Regulile jocului - copilul chemat de educatoare scoate un obiect de sub pânza cu care au fost acoperite, îl arată grupei, spune ce este, apoi îl înmânează unui alt copil întrebându-1: „Ce faci cu el ?". După ce dă răspunsul, copilul se duce şi aşează obiectul la locul potrivit.

Material didactic - obiectele de igienă personală: săpun, săpunieră, pieptene, perie, pahar, burete, prosop, batistă, oglindă, şerveţel, pastă de dinţi, clame, o păpuşă, o machetă reprezentând un spălător, jucării din sala de clasă.

Elemente de joc: surpriză, imitare, ghicire, întrecere, mişcare. Desfăşurarea jocului Copiii au fost aşezaţi pe scăunelele în formă de semicerc. Masa cu obiectele de igienă

personală a fost acoperită cu o pânză şi aşezată în imediata apropiere a copiilor. Educatoarea a chemat la masă pe rând câte un copil care trebuia să scoată de sub pânză un obiect, să-1 arate apoi grupei şi să-1 denumească. După ce grupa aproba răspunsul, copilul respectiv oferea obiectului unui coleg punându-i întrebarea: „Ce faci cu ele ?". Acesta răspundea la întrebare, apoi aşeza obiectul la locul potrivit de pe machetă. De exemplu: săpunul în săpunieră, săpunieră pe chiuvetă, prosopul în cuier etc.). Grupa de copii imită acţiunea de folosire a obiectului: pieptănat, spălat, periat, ştersul mâinilor etc.

Pentru intensificarea atmosferei de joc, educatoarea a cerut copiilor să realizeze acţiunile cu ajutorul jucăriilor din clasă. De exemplu: - pieptănau păpuşa, ştergeau cu şerveţelul gura bebeluşului, spălau ursuleţul din plastic, curăţau mesele, scăunelele şi dulăpiorul din camera păpuşii.

În cursul jocului, educatoarea a pus întrebări de genul: „De ce se spală păpuşa ?", „De ce se piaptănă păpuşa ?", „De ce se şterge la nas cu batista ?" pentru a conştientiza motivaţia respectării regulilor igienice.

Variante create

I. Copiii aveau pe mese câte 1 - 2 jetoane reprezentând obiecte de igienă personală. Educatoarea denumea acţiunea, iar copiii care aveau jetonul potrivit îl ridica şi-1 denumea, restul copiilor imita acţiunea la care se referea educatoarea.

II. Un copil din grupă imita o acţiune de îngrijire a corpului sau îmbrăcăminţii, iar ceilalţi selectau din jetoanele primite pe cel ce reprezenta obiectul potrivit, îl denumeau în cor sau individual.

III. Câte un copil din grupa scotea din săculeţ un obiect de uz personal şi-1 denumea. Grupa de copii imita acţiunile corespunzătoare.

IV. Se prezentau, pe rând, copiilor imagini ale unui copil, fie nepieptănat (ciufulit), fie murdar pe mâini, pe faţă sau pe îmbrăcăminte, fie cu ghetele pline de noroi etc. Copiii care deţineau obiectele sau jetoanele cu imaginea acestora cu care putea să fie remediată neglijenţa respectivă (pieptene pentru copilul ciufulit, foarfece pentru unghii lungi, săpun pentru copilul murdar, perie pentru îmbrăcăminte, perie pentru încălţăminte), le aduceau la masa mea şi motivau aducerea obiectului respectiv. Jocul era legat şi de personajul unei poezii cunoscute „Murdărel" şi de diafilmul vizionat în prealabil, „Maricica".

V. Păpuşa solicită prin intermediul educatoarei: „M-am sculat şi vreau să mă spăl, daţi-mi vă rog ce-mi trebuie", „M-am spălat, daţi vă rog ce-mi trebuie ca să mă şterg", „Vreau să mă spăl şi pe dinţi, vă rog daţi-mi...", iar copiii care aveau obiectele sau jetoanele cu imaginile necesare acţiunii ce urma să fie executată, le aducea la masa mea. V. Jocuri didactice care sistematizează cunoştin ţele cu privire la mijloacele de locomoţie, precizarea umor reguli de circulaţie

Aceste jocuri didactice s-au desfăşurat după ce educatoarea a făcut observarea

mijloacelor de locomoţie respectivă în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului sau în prima parte a zilei Ia activităţile alese. Jocul didactic: „Aşează la locul potrivit s-a desfăşurat la grupa mare, având ca obiectiv fundamental aprofundarea cunoştinţelor dobândite în grupele anterioare sau 1a activităţile de observare precedente jocului.

„A şează la locul potrivit"

Obiectivul fundamental - sistematizarea cunoştinţelor cu privire la mijloacele de locomoţie cunoscute. Obiective operaţionale:

- să compună ghicitori despre mijloacele de locomoţie; - să recunoască mijloacele de locomoţie din ghicitori; - să precizeze locul pe unde circulă mijloacele de locomoţie respective; - să precizeze unele reguli de circulaţie privitoare la vehiculele care circulă pe străzi;

Sarcina didactică - compunerea unor ghicitori, recunoaşterea mijloacelor de locomoţie după ghicitoare şi clasificarea lor, după locul pe unde circulă. Regulile jocului - plicul porneşte la semnalul verde şi se opreşte la semnalul roşu al semaforului. Copilul la care s-a oprit plicul, iese în faţa grupei şi formulează o ghicitoare după criteriile stabilite. Copilul care ghiceşte aşează silueta mijlocului de locomoţie pe machetă ce reprezintă mediul prin care circulă (apă, aer, pământ). Material didactic : siluete reprezentând următoarele mijloace de locomoţie: automobil, autobuz, troleibuz, cisternă, maşina salvării, tractor, maşina pompierilor, vapor, barcă, şalupă, submarin, avion, elicopter, rachetă, machete reprezentând mediul prin care poate circula mijloacele de locomoţie sus menţionate. Elemente de joc: mişcare, surpriză, ghicire, căutare. Desfăşurarea jocului:

Grupa de copii a fost aşezată pe scăunele în formă de cerc închis. Educatoarea a dat semnalul de pornire şi de oprire a plicului prin schimbarea culorii semaforului. Copilul la care s-a oprit plicul 1- a deschis, a privit imaginea din plic, a formulat după criteriile stabilite (material, utilitate) o ghicitoare în legătură cu ea. Spre exemplu:

„Şir de camere pe roate Fuge pe şine cât poate !" (Trenul)

„Un vultur voinic, de fier, Poartă oamenii sub cer !" (Avionul) „Şi pe fluvii şi pe mare Duce lume în spinare !" (Vaporul) „Din zori până în seară Ogorul îl ară". (Tractorul)

JOCUL DIDACTIC GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMĂRIT

„Completează ce lipseşte !"

Mijlocie - verificarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre mijloacele de locomoţie (părţile

componente, utilitatea, locul pe unde circulă: apă, aer, uscat)

„Cu ce plecăm Ia plimbare (în călătorie, în excursie) ?"

Mijlocie - consolidarea cunoştinţelor despre mijloacele de transport şi precizarea unor

reguli de circulaţie

„A sosit din fabrică Seceră şi treieră Lanul tot cutreieră ?"(Combina) În timp ce copilul a formulat ghicitoarea, educatoarea a urmărit ca ceilalţi copii să nu

vadă conţinutul plicului, cu excepţia vecinilor copilului care la solicitarea sa îl puteau ajuta. După ce a spus ghicitoarea, a mers şi a aşezat silueta la locul potrivit de pe una din machete. In timp ce aşeza silueta, trebuia să motiveze acţiunea efectuată, pe unde poate circula mijlocul de locomoţie respectiv şi să precizeze unele reguli de circulaţie. De exemplu: trenul porneşte numai Ia semnalul şefului de gară, avionul este dirijat de staţia pentru decolare şi aterizare, maşina se opreşte când semaforul indică culoarea roşie şi la locul de „trecere pietoni". Pentru a intensifica atmosfera de joc, educatoarea a atribuit roiuri copiilor: conducători ai diferitelor mijloace de locomoţie, pietoni şi poliţişti.

Variante create

I . La început, educatoarea a condus jocul, apoi câte un copil din grupă. Educatoarea a indicat mijlocul de locomoţie, iar copiii pe rând, au spus ceea ce ştiau despre el: cine-1 conduce, ce combustibil foloseşte, ce transportă. Ultimul copil a sintetizat cele spuse de colegii lui, selectând obiectul acestuia şi plasându-I pe machetă la locul potrivit.

ÎI . Copiii au fost împărţiţi în două echipe aşezate la o oarecare distanţă între ele.

Fiecare echipă a primit câte un plic având grijă să nu-1 arate vecinilor. Una din echipe a alcătuit o ghicitoare pe care cealaltă echipă urma să o ghicească şi să aşeze imaginea de care era vorba la locul potrivit. S-a avut în vedere ca toţi membrii echipelor să fie activizaţi în desfăşurarea jocului (la compunerea ghicitorii, la expunerea ei, ia aşezarea materialului).

JOCUL DIDACTIC

GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMĂRIT

Cine are aceeași figură ?" (căutaţi

căsuţa)

Mică - formă (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi), de culoare (roşu, galben, albastru, maro, alb, negru)

„Găseşte obiectul potrivit !"

Mijlocie - consolidarea cunoştinţelor despre culori şi dimensiuni

„Ghici, ghici, ce s-a schimbat ?"

Mare verificarea cunoştinţelor despre formele geometrice cunoscute (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc, oval)

VI. Jocuri didactice care se referă la verificarea unor cunoştin ţe despre jucăriile din sala de grupă

JOCUL DIDACTIC

GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMĂRIT

„Sacul lui Moş Crăciun"

Mică - verificarea unor cunoştinţe despre jucăriile din sala de grupă

„Cu ce mă joc ?" Mijlocie - precizarea conţinutului şi sferei noţiunii de jucărie

„Săculeţul fermecat"

Mijlocie - recunoaşterea şi denumirea jucăriilor din săculeţ

CAPITOLUL IX

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDU CATIV DIN GRĂDINI ȚĂ

IX.1 Conceptul de joc didactic. Definirea jocului Noțiune de joc prezintă, în general anumite particularități la diferite popoare. Astfel, la vechii greci cuvântul ”joc” desemna activități proprii copiilor, exprimând în principal ceea ce noi numim acum ”a face copilării”. La evrei, cuvântul ”joc” corespunde noțiunii de ”gluma, haz”. Ulterior, în toate limbile europene cuvântul ”joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care ”pe de o parte nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte, oferă oamenilor veselie și satisfacție.” Începuturile elaborării unei noi teorii despre joc sunt legate de numele unor gânditori ai secolului al XIX-lea, ca: Fr. Schiller, H.Spencer, Wundt. Ei au elaborat concepțiile filosofice, psihologice, tratând în câteva teze și jocul-ca unul dintre cele mai răspândite fenomene ale vieții și legând originea jocului de originea artei. În ”Psihologia jocului” Elkonim afirma că ”... jocul este rodul muncii, nu exista joc care să nu-și aibă prototipul într-una din formele muncii adevărate. Jocul, prin natura sa, înlătură scopul util al muncii, propunându-și drept țel însuși rezultatul plăcut care însoțește munca”. Se mai pot desprinde anumite note caracteristice și definitorii ale jocului cum ar fi:

- Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului.

- Jocul este una dintre variatele activități ale oamenilor, e determinat de celelalte activități și, invers, le determină pe toate acestea. Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane.

- Jocul este o activitate conștientă, cel care îl practică, îl conștientizează ca atare și nu-l confundă cu niciuna dintre celelalte activități umane.

- Scopul jocului, este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii. Prin atingerea unui asemenea scop se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.

Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea obține următoarea definiție a jocului: ”Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează sigur.”

Jocul este definit de J.Piaget ca pol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării individului. Prin joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru care H.Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvăţare.

Jocul este definit de J.Piaget ca pol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării individului. Prin joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru care H.Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvăţare. S. T. Hall punea la baza explicării jocului legea biogenetică a lui Haeckel(după care ontogeneza repetă filogeneza), de unde reiese că jocul ar fi o repetare a instinctelor şi formelor de viaţă primitivă în ordinea cronologică a apariţiei lor. Acestei teorii i-am putea reproşa simplismul explicaţiei, îngustimea locului pe care i-l oferă jocului în evoluţia individului. Conform teoriei biologice a lui Karl Gross, jocul ar fi un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziţiilor în scopul maturizării. Deşi corect în ceea ce afirmă, şi Gross greşeşte absolutizând această explicaţie. Astfel, el ajunge să identifice jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizând esenţa socială a

jocului. El subordoneză copilăria jocului, apreciind că un copil se joacă nu pentru că este copil, ci, este copil pentru că se joacă (răsturnare a raportului cauză-efect). De pe o poziţie asemănătoare, H. Spencer elaborează teoria surplusului de energie, conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Acceptând această teorie, nu vom putea răspunde pentru care motiv copilul se joacă şi atunci când este obosit. K. Buhler încearcă o explicaţie aproape similară cu precedenta, afirmând ca un copil se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului (teoria plăcerii funcţionale). Nici de data aceasta nu se poate explica de ce copii se joacă acceptând şi chiar optând pentru jocuri care nu provoacă plăcere. S. Freud atribuie jocul unei tendinţe refulate, ce îşi găseşte concretizarea prin intermediul acestei modalităţi de exprimare. A. Adler apreciază că jocul ar fi o formă de exprimare a complexului de inferioritate, o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viaţă. Teoria contravine realităţii constatate, conform căreia se ştie că prin joc copilul cunoaşte realitatea şi capătă încredere în forţele proprii. Deşi are merite incontestabile în progresul teoriei pedagogice şi al educaţiei preşcolarilor, în special, Maria Montessori, porneşte de la o concepţie formalistă şi de aceea exclude jocul de creaţie din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală. S-a ivit pericolul de a reduce întreaga dezvoltare a copilului la simpla exersare a organelor de simţ. P.F. Seshaft priveşte jocul ca pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţă dar, spre deosebire de Grass, Leshaft subliniază că este vorba de un exerciţiu care, prin îndrumare, duce la perfecţionare şi dezvoltare. Apreciind valoarea mare a jocului de creaţie, se declară categoric împotriva tutelării propuse de Fruebel. Posibilitatea de a imita prin joc, de a se manifesta creator, de a înţelege raporturile interindividuale, dau posibilitatea elevului să respecte nişte reguli bine stabilite, încadrându-l în regimul unui comportament unanim acceptat. Din multitudinea şi varietatea încercărilor de a surprinde şi descifra esenţa acestui proces complex – jocul - pornind de la definiţii care determină jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare şi exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită (U.Şchiopu), drept proces şi cale de modelare (J. Chateau), activitate în care se prefigurează diferite genuri de activităţi, ne oprim asupra definirii jocului dată de A.N. Leontiev, după care jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie a copilului, rezultat al interferenţei dintre factori biopsihosociali. Jocul este transpunerea în plan imaginar a vieţii reale pe baza transfigurării realităţii, prelucrării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului. Teoria lui E.Claparède cu privire la joc îşi are originea în teoria exerciţiilor pregătitoare a lui Karl Gross, cu care este de acord în privinţa fundamentului biologic al acestuia. Claparède afirma că ...punctul de vedere biologic, prea neglijat de psihologi, poate să ne ofere o înţelegere mai profundă a activităţii mintale. Cu această optică, consideră jocul drept un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult, fiind de aceeaşi părere cu Gross care subliniază că, de fapt, copilul nu se joacă fiindcă e tânăr, ci e tânăr fiindcă simte nevoia să se joace. Jocul ar avea rolul de a acţiona la copil nu instincte (ca la animale), ci funcţii motrice sau mintale; activitatea copilului se exprimă prin joc. De unde copiază copilul formele jocului când niciun instinct performant, nicio necesitate actuală nu le condiţionează? Claparède încearcă să răspundă considerând că tipul de joc este determinat pe de o parte de nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale organice şi îl apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalităţii în devenire. Cu privire la funcţiile jocului aprecia următoarele: Funcţia principală a jocului este aceea de a permite individului să-şi realizeze eul, să-şi manifeste personalitatea, să urmeze, pentru moment, Linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activităţi serioase. Astfel jocul, după Claparède, ar fi înlocuitor al activităţii serioase. Individul este obligat să recurgă la joc din două motive:

- pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente;

- din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activităţi serioase care să satisfacă dorinţa respectivă (interdicţiile adultului). Încercând să răspundă dacă jocul este sau nu instinct, el precizează că jocul se înrudeşte cu instinctul în sensul că declanşează printr-un stimul intern sau extern al activităţii neînsuşite, raţiune pentru care poate fi apreciat impuls instinctiv. Alături de funcţia derivării, socotită cordială, jocul este socotit ca fiind util şi din alte motive (funcţii secundare):

a) Jocul ca divertisment - Jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsa activităţii. Funcţia jocului este şi aceea de a introduce elemente pe care mediul nu le oferă.

b) Jocul – element odihnitor. Este vorba, de fapt, nu atât de repaus, ci de eliberare din constrângerea muncii.

c) Jocul – agent de manifestare socială – funcţie conform căreia jocul ar exercita la copil tendinţele sociale, dar fără putinţa de a le şi menţine.

d) Jocul – agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generaţie la alta. Încă din cele mai vechi timpuri, jocul a fost folosit ca mijloc de educaţie, arată Claparède. În egală măsură cu problemele jocului infantil este tratată şi problema jocului adulţilor.

Contribuţia lui J.Piaget la teoria jocului reprezintă un derivat al studiului pe care psihologul francez îl face asupra genezei şi evoluţiei inteligenţei.

Jocul este definit de Piaget ca rol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării individului, celălalt pol fiind exerciţiul neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptare cognitivă, şi nu numai de joc.

În evoluţia jocului, Piaget stabileşte existenţa a trei categorii principale de joc, la care se adaugă o a patra, cu rol de a face tranziţia între jocul simbolic şi activităţile neludice sau aşa numitele adaptări serioase. Piaget considera că jocul cu reguli pe care peșcolarul începe să îl practice este unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă.

Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de felul cum polarizează celelalte activităţi din viaţa copilului, după durata şi ponderea sa, după eficienţă, în sensul că jocul este activitatea conduce la cele mai importante modificări ale psihicul copilului.

Încorporat în activitate didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie şi de bucurie, de divertisment şi de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatoarea consolidează, precizează şi chiar verifică şi îmbogăţeşte cunoştinţele preșcolarilor, pune în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale acestora. Utilizat în procesul de învăţământ, jocul dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul activității. Un exercițiu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic matematic dacă:

- realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic; - foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse; - utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de preșcolari; - foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv. Scopul didactic se formulează în legătură cu cerinţele programei şcolare pentru grupa

respectivă, convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară, să oglindească problemele specifice impuse realizării jocului respectiv. O formulare corespunzătoare a scopului determină o bună orientare, organizare și desfășurare a activității respective.

Sarcina didactică Sarcina jocului didactic matematic este legată de conținutul acestuia, de structura lui,

referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret preșcolarii în timpul jocului, pentru a

realiza scopul propus. Sarcina didactică antrenează intens analiza, sinteza, comparația, dar și imaginația, reprezentând astfel esența activității propuse.

De regulă jocul didactic rezolvă cu succes o singură sarcină didactică. Sarcina didactică este elementul de bază prin care se transpune, la nivelul preșcolarilor, scopul urmărit în activitatea respectivă.

De exemplu în jocul ”Caută vecinii” scopul didactic este: ”Consolidarea deprinderilor de comparare a unor nume” iar sarcina didactică ”să găsească numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat”.

Elementele de joc (fenomene psihosociale) pot fi dintre cele mai diverse: competiţia individuală sau pe grupe, cooperarea între participanţi, recompensarea rezultatelor. Întrecerea, cuvântul, sunt elemente care se utilizează în majoritatea jocurilor didactice, în funcţie de conţinutul jocului. Dacă elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică, mijlocesc realizarea ei în cele mai bune condiţii.

Conţinutul matematic al jocului trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin forma în care se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care apelează.

Materialul didactic reuşita jocului didactic matematic depinde în mare măsură de materialul didactic folosit. Bine ales şi de bună calitate, variat şi adecvat conţinutul jocului, slujeşte foarte bine scopului urmărit. Se pot folosi: planşe, fişe individuale, jetoane, truse cu figuri geometrice etc.

Regulile jocului, propuse de către educatoare sau cunoscute de preșcolari, duc la realizarea sarcinii propuse şi la stabilirea rezultatelor întrecerii. Ele concretizează sarcina didactică şi realizează sudura între aceasta şi acţiunea jocului.

Regulile jocului trebuie să fie clare şi precise. Prin folosirea jocurilor didactice, matematice, se realizează importante sarcini formative ale procesului de învăţământ:

- antrenează operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea, ordonarea, concretizarea; - dezvoltă spiritul de imaginaţie creatoare şi spiritul de observaţie; - dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţă în muncă, spiritul de echipă; - dezvoltă atenţia, disciplina, spiritul de ordine; - formează deprinderi de lucru corect şi rapid; - asigură o însuşire mai rapidă, temeinică, accesibilă şi plăcută a cunoştinţelor propuse.

În jocul Numără mai departe, regula precizează astfel sarcina elevilor: cel care primeşte jetonul trebuie să numere mai departe (adică în ordine crescătoare de la numărul precizat cu ajutorul jetonului). Aşadar jocurile matematice cuprind nişte reguli care precizează cine poate deveni câştigătorul jocului, dar cuprind şi restricţii. Copiii care greşesc vor fi scoşi din joc sau vor fi penalizaţi, depunctaţi etc.

Participarea la efortul comun al grupului din care face parte este impusă acestuia de acceptarea şi respectarea regulilor de joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale colectivului, angajarea pentru învingerea dificultăţilor, respectarea exemplară a regulilor de joc vor pregăti treptat pe omul de mâine.

Regulile constituie elementul organizatoric principal al jocului didactic, cerințele pe care trebuie să le îndeplinească jucătorii, îndemnându-i să acționeze într-un anumit fel pentru realizarea obiectivului propus. Regulile exercită în același timp asupra copilului și o influență educațională. Multe din jocurile didactice cu reguli bine stabilite stimulează răbdarea, spiritul critic și autocritic, cinstea, stăpânirea de sine.

De exemplu, în jocul didactic ”Ghicește ce am făcut cu mulțimea de obiecte?” se cere copiilor să nu privească în timp ce educatoarea schimbă sau ascunde o mulțime.

Pentru a putea să acționeze în joc în conformitate cu anumite reguli impuse de situația cerută, copilul trebuie să ia cunoștință cu ele, să le țină minte, să aștepte semnalul care îi

permite să acționeze, să se abțină de la o acțiune care l-ar tenta, dar care nu este cuprinsă în joc. Toate acestea reclamă din partea copilului un anumit grad de disciplină și efort volitiv.

Caracterul de joc este dat de elementele distractive (elementele de joc). Ele constituie căile sau mijloacele folosite pentru a antrena copilul să coopereze la realizarea conținutului și a sarcinilor didactice cuprinse în joc, fiind strict delimitate, interesante, subordonate temei jocului.

A) ”Surpriza” trezește curiozitatea copiilor și dorința de a cunoaște si a acționa B) ”Ghicirea” face apel la reprezentările și cunoștințele anterioare stimulând astfel

memoria și imaginația. C) ”Întrecerea” dezvoltă calitățile gândirii și anume rapiditatea ei, concentrarea

tuturor forțelor în vederea rezolvării problemei date. D) ”Mi șcarea” pune copilul în situația de a acționa într-un anumit sens, în vederea

dezlegării problemei. E) ”Elementele de joc” stimulative în rezolvarea sarcinilor didactice cum ar fi:

bagheta, beculețul electric, coronița, recitarea unor versuri, toate acestea au un caracter diferit, în raport cu vârsta și nivelul de dezvoltare a copiilor, cu emotivitatea și interesele lor. În plus, într-un joc didactic apar variantele cu scopul de a eșalona, a doza efortul intelectual al copiilor prezentând mereu surprize, noutăți, menținându-se astfel atenția trează și o participare activă a acestora pe tot parcursul desfășurării lor.

Variantele pot fi create uneori de educatoare, cu condiția de a respecta conținutul jocului, sarcina didacică și obiectivele propuse. Schimbând mereu modul de desfășurare a jocului, copii nu vor simți efortul intelectual depus, nu se plictisesc, fiind pentru ei o noutate. De cele mai multe ori variantele complică jocul, măresc efortul intelectual, precizează și consolidează cunoștințele. Ele presupun alte reguli de joc, alte elemente distractive, dar cu același scop.

IX.2 Clasificarea jocurilor didactice cu conținut matematic

Jocurile didactice, îmbrăcând o formă atractivă, trezesc interesul şcolarului pentru îndeplinirea sarcinii didactice şi întreţin efortul necesar executării lui. Ele se pot executa în multiple variante. Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare, diferenţa fiind dată de gradul de dificultate în funcţie de vârsta sau nivelul de cunoştinţe. Astfel jocurile pot fi: - cu explicaţie şi exemplificare, - cu explicaţie, dar fără exemplificare; - fără explicaţie, cu simplă enunţarea sarcinii. Prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum şi de faptul că pot fi jucate de întreaga clasă, pe grupe de elevi sau chiar individual, jocurile constituie un instrument didactic foarte accesibil. Dacă un joc se repetă într-o altă formă pentru a se elimina plictiseala şi monotonia, poate fi mărit gradul de dificultate, fără a diminua atractivitatea, fără să devină obositor. Jocurile didactice pot fi folosite şi ca testări prin care educatoarea să-şi dea seama de calitatea cunoştinţelor pe care le posedă elevul la un moment dat, de gradul de însuşire a unei deprinderi sau de nivelul de dezvoltare a unor procese psihice. Jocurile matematice pot fi clasifica astfel12 :

În funcţie de scopul şi sarcina didactică pot fi împărţite în :jocuri didactice ca jocuri de sine stătătoare, jocuri didactice ca momente propriu-zise ale lecţiei, jocuri didactice în completarea lecţiei, intercalate sau la final, jocuri didactice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui capitol.

12 Lupu, C. Didactica matematicii pentru învăţăământul preşcolar şi primar, Editura Caba, Bucureşti, 2006.

În funcţie de aparatul formativ pot fi clasificate în :jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de analiză (ex. Completează şirul! ), jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză ( jocurile numerice predate în cadrul operaţiilor cu numere naturale ), jocuri matematice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii ( dintre jocurile numerice putem aminti pe cele pentru recunoaşterea semnelor (=, < , ,> ) jocurile pentru dezvoltarea capacităţii de abstractizare şi generalizare ( jocurile de compunere a numerelor naturale în concentrul 0 – 10 ), jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii.

a. După momentul în care se regăsesc în cadrul lecţiei ca formă de bază a procesului de învăţământ:

- jocuri didactice cu conținut matematic, ca lecţii de sine stătătoare; - jocuri didactice cu conținut matematic, ca momente propriu-zise ale lecţiei; - jocuri didactice cu conținut matematic, în completarea lecţiei, intercalate pe

parcursul lecţiei sau la final. b. După conţinutul capitolelor de însuşit în cadrul obiectului de învăţământ sau în cadrul grupelor de studiu:

- jocuri cu conținut matematic pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui capitol sau grup de lecţii;

- jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe. Există şi jocuri didactice pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte moderne de

matematică (cum ar fi cele de mulţime sau relaţie), pentru consolidarea reprezentărilor despre unele forme geometrice destinate pregătirii conceptului de număr natural şi operaţii cu numere naturale, jocuri pentru cultivarea unor abilităţi ale gândirii şi exersării unei logici elementare.

În acest sens se utilizează jocurile logico-matematice premergătoare operaţiilor cu numere:

- jocuri pentru construirea mulţimilor; - jocuri de aranjare a pieselor într-un tablou; - jocuri de diferenţiere; - jocuri cu cercuri (operaţii cu numere) - jocuri de formare a perechilor; - jocuri de transformare; - jocuri cu mulţimi echipotente. Clasificarea jocurilor se poate face şi în funcţie de materialul folosit: a. Jocuri didactice cu material didactic: - standard (confecţionat), - natural (din natură).

b. Jocuri fără material didactic (orale- cu ghicitori, cântece, povestiri, scenete). Versurile şi cântecele cu un conţinut matematic sunt eficiente şi educative.

Piaget clasifică jocurile astfel: - jocuri exerciţii; - jocuri simbolice; - jocuri cu reguli.

Pedagogia ştiinţifică optează pentru următoarea clasificare: - jocuri de cercetare; - jocuri de mişcare; - jocuri didactice

Jocul de creaţie este acela în care, subiectul, conţinutul şi regulile sunt creaţii ale copilului, care reproduce de regulă subiecte din viaţa cotidiană, din povestiri sau din basme. Jocurile de creaţie nu se desfăşoară fără reguli. Creând singur subiectul şi regulile jocului, copilul câştigă experienţă socială. Un loc bine determinat între jocurile de creaţie îl au jocurile de construcţie. Ceea ce este specific jocului de construcţie este faptul că în aceste jocuri totul este plănuit de copil, rolul principal revenindu-i tot copilului.

Jocul de mişcare contribuie la dezvoltarea motricităţii, asigură formarea unei ţinute corecte şi contribuie la evitarea unor eventuale deformări ale copilului.

Jocurile didactice reprezintă o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului prin care se realizează o mare parte din sarcinile educaţionale din şcoală. Acest tip de activitate, cu un aspect de divertisment, este în fond o activitate aptă să răspundă unor importante obiective ale procesului instructiv-educative.

Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecţiei în care observăm starea de oboseală, când atenţia nu mai poate fi captată prin alte mijloace didactice sau pot fi organizate lecţii-joc, în care jocul să domine urmărind fixarea cunoştinţelor, fixarea şi sistematizarea acestora. Inclus inteligent în structura lecţiei, jocul didactic matematic poate să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar poate în acelaşi timp să uşureze înţelegerea, asimilarea cunoştinţelor matematice în formarea unor deprinderi de calcul matematic realizând o îmbinare între învăţare şi joc. Doar la auzul îndemnului Hai să ne jucăm !, copilul tresare de bucurie, devine mai atent, mai activ, mai interesat de activitatea ce o va desfăşura, neştiind, practic, că prin joacă el va învăţa de fapt, va sistematiza ori îşi va consolida cunoştinţele. Am aplicat în orele de matematică şi au avut un real succes, cu implicaţii pozitive asupra copiilor, jocuri matematice precum: rebusul matematic (în verificarea cunoştinţelor, în munca independentă, pe grupe sau colectivă) ghicitorile matematice, jocuri pentru recunoaşterea semnelor de relaţie, pătrate magice, jocuri pentru formarea unui număr, jocul verificării, labirinturile şi poveştile matematice.

IX.3 Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic cu conținut matematic

A. Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea metodică a jocului didactic, modul în care

educatoarea ştie să asigure o concordanţă deplină între toate elementele ce-l definesc, duc la reuşita jocului didactic.

În acest scop, se impun câteva cerinţe: - pregătirea jocului; - organizarea lui judicioasă; - respectarea momentelor jocului didactic; - ritmul şi strategia conducerii lui; - stimularea elevilor în vederea participării active; - asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; - varietatea elementelor de joc (complicarea lui, introducerea unor variante). - Pregătirea jocului presupune:

- studierea atentă a conţinutului şi structurii lui; - pregătirea materialului; - elaborarea proiectului jocului didactic.

Organizarea jocului didactic necesită o serie de măsuri în funcţie de jocul ales: să se asigure o împărţire corespunzătoare a preșcolarilor în funcţie de acţiunea jocului, să reorganizeze mobilierul pentru o bună desfăşurare a jocului. În unele situaţii, trebuie numiţi câştigătorii şi din rândurile acestora se vor alege conducătorii.

De exemplu, în jocul Cine urcă mai repede scara câştigă cel care a reuşit să urce scara cel mai repede, rezolvând corect toate operaţiile date. Alteori, este necesar să se creeze copiilor posibilitatea de a urmări cu uşurinţă toate acţiunile care au loc la catedră. Exemplu, jocul: Săculeţul fermecat, Câte jucării am scos din săculeţ?, Ghici a câta păpuşă lipseşte?

O altă problemă organizatorică este cea a distribuirii materialului necesar. Acesta, de regulă, se distribuie la începutul activităţii de joc, pentru că preșcolarii, cunoscând în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv, vor înţelege mult mai uşor explicaţia referitoare la desfăşurarea jocului.

Este un procedeu ce nu trebuie aplicat în mod mecanic: există jocuri didactice matematice în care materialele pot fi distribuite după explicarea jocului: Numără mai departe, Spune-mi a câta jucărie lipseşte?.

O bună organizare a jocului didactic evită timpii morţi, respectă momentele activităţii, influenţând favorabil desfăşurarea activităţii.

Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele faze: - introducerea în joc (discuţii pregătitoare); - anunţarea jocului şi a scopului urmărit; - prezentarea materialului; - explicarea - demonstrarea regulilor jocului; - fixarea regulilor; - executarea jocului de către copii, complicarea lui, introducerea unor noi

variante; - încheierea jocului.

Introducerea în joc este primul contact al educatoarei cu copiii. Educatoarea poate găsi formele şi formulele cele mai variate de anunţare a jocului pentru ca, de la o lecţie la alta, ele să fie cât mai adecvate conţinutului.

Astfel, jocul Pescarul iscusit – care are ca scop iniţierea copiilor în compunerea de probleme şi efectuarea unei analize conştiente a cerinţelor, poate fi introdus printr-o scurtă povestire:

A fost odată un pescar, care în fiecare zi mergea la pescuit. Într-o zi, şi-a luat uneltele necesare şi s-a îndreptat bucuros pe malul lacului din apropiere. Acum, să vedem câţi peşti a prins în plasa lui….

Activitatea poate să înceapă şi printr-o scurtă convorbire aşa cum se poate proceda şi în cazul jocului Magazinul cu jucării , folosind întrebări simple:

De unde cumpărăm jucării? Cine le cumpără? Cum trebuie să vă comportaţi când intraţi în magazin? Cum trebuie cerută o jucărie? Ce trebuie făcut ca să putem lua jucăria acasă? Ce spunem la plecarea din magazin? Alteori, introducerea în joc se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci

când de logica materialului este legată întreaga acţiune a copiilor. Prin parcurgerea acestui moment se realizează o mai bună trecere spre enunţarea titlului jocului.

În introducere se pot face chiar şi exerciţii de numărat sau de calcul în vederea rezolvării cu succes a sarcinii didactice urmărite.

Anunţarea jocului trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, fără cuvinte de prisos, spre a nu lungi inutil începutul acestei activităţi. În acest moment se poate face şi o motivare a titlului jocului.

La alte jocuri, se poate folosi formula clasică: Copii, astăzi vom învăţa un joc nou. El se numeşte…. Alteori se poate folosi o frază interogativă: Ştiţi ce o să ne jucăm astăzi? Vreţi să vă spun? pot fi găsite formulele cele mai variate de anunţare a jocului, astfel ca, de la o lecţie la alta, ele să fie cât mai adecvate conţinutului acestuia.

Explicarea jocului – momentul hotărâtor pentru succesul jocului didactic matematic, alături de demonstrarea lui.

Educatoarei îi revin sarcini multiple: - să facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin; - să precizeze regulile jocului, asigurând însuşirea lor rapidă şi conştientă de către copii; - să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui etape, în funcţie de regulile jocului; - să dea îndrumările necesare cu privire la modul de folosire a materialului;

- să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători.

Explicaţia şi demonstraţia pot fi îmbinate diferit, în funcţie de nivelul clasei şi de natura jocului didactic. Explicaţia este scurtă şi subordonată demonstraţiei..

De exemplu, la jocul Din - din se pot demonstra principalele etape: - numărul bătăilor de tobă; - potrivirea acului pe cadranul ceasului în dreptul cifrei corespunzătoare numărului de bătăi;

- răspunsul la întrebarea Cât este ceasul? fără să fie necesară o explicaţie minuţioasă.

La grupă, în desfăşurarea jocului didactic, am urmărit ca, la majoritatea jocurilor, explicaţia să fie însoţită de demonstraţie. Între aceste două metode se stabilesc diferite raporturi:

- demonstraţia predomină, iar explicaţia lămureşte acţiunile demonstrate; - demonstraţia este subordonată explicaţiei, însoţind-o, ilustrând-o; - explicaţia este însoţită de exemplificări sau urmată de demonstrare; - demonstrarea este echilibrată armonios cu explicaţia, permanent împletindu-se cu

aceasta. În timpul organizării jocului logico matematic am urmărit ca explicaţia să fie concisă

şi, în acelaşi timp, accesibilă copiilor, să cuprindă esenţialul din acţiunea jocului, ordinea acţiunilor, etapele şi regulile, să stârnească interesul copiilor pentru joc.

Fixarea regulilor – trebuie să evite ruperea în mod mecanic, a regulilor jocului şi să urmărească înţelegerea lor. Uneori, după explicaţie sau în timpul explicaţiei se obişnuieşte să se fixeze regulile transmise. Alteori, am exemplificat regulile după semnalul de începere a jocului: Începem jocul! Nu uitaţi: nu aveţi voie să deschideţi ochii înainte de a bate eu din palme. După ce aţi deschis ochii, va trebui să observaţi repede. Va răspunde acel copil care a ghicit mai repede.

Fixarea regulilor se poate face şi prin întrebări. De exemplu, în cazul jocului Caută vecinii! Ce trebuie să faceţi după ce s-a aruncat cubul?

Ce jetoane trebuie să ridicaţi? Cine câştigă? Executarea jocului – are în general, două moduri de desfăşurare: - conducere directă (educatoarea având rolul de conducător al jocului); - conducerea indirectă (conducătorul ia parte activă la joc, fără a interpreta rolul de

conducător). Am observat că jocurile îi atrag pe copii şi devin mai captivante dacă au şi momente

vesele, o încărcătură afectivă care să asigure întărirea acţiunii. Astfel, în cazul jocului Săculeţul fermecat, am urmărit să-i ajut pe copii să perceapă corect însuşirile unei piese Logi, chiar dacă n-o văd, folosindu-se de simţul tactil. Inedit a fost faptul că în cadrul acestui joc, a apărut un personaj mult îndrăgit de copii, Tic-Pitic care aduce sacul, îl prezintă copiilor şi le cere să ghicească ce are înăuntru. Rând pe rând, câte un copil a răspuns invitaţiei lui separând din săculeţ câte o piesă şi, fără să o scoată la vedere, să determine prin pipăit forma, mărimea şi grosimea. Pe măsură ce din săculeţ au fost scoase mai multe piese, s-au făcut şi unele deducţii asupra culorii pieselor.

Jocurile didactice sunt folosite cu succes şi în scopul fixării, al consolidării deprinderilor. Pentru fixarea celor patru operaţii aritmetice am folosit jocul Cine urcă scara mai repede. Fie individual, fie pe echipe, copiii s-au întrecut să rezolve exerciţiile înscrise pe treptele scării desenate pe tablă. Au câştigat cei care au rezolvat mai repede şi cu mai puţine greşeli. Ţinând cont că prin jocul didactic cultivăm la copii dragostea pentru studiul matematicii, le stimulăm efortul susţinut şi îi determinăm să lucreze cu plăcere, cu interes atât la oră, cât şi în afara ei.

Pe parcursul desfăşurării jocului am urmărit:

- să imprim un anumit ritm jocului ( ţinând cont de faptul că timpul este limitat); - să menţin atmosfera de joc, evoluţia jocului, evitând monotonia; - să controlez modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, respectând regulile

stabilite; - comportarea elevilor, relaţiile dintre ei; - să găsesc mijloacele potrivite pentru a antrena toţi copiii grupei;

- felul în care se respectă, cu stricteţe regulile jocului. Încheierea jocului – conţine aprecieri şi concluzii asupra felului în care s-a desfăşurat

jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat sarcinile primite, asupra modului în care s-au comportat copiii. Se fac recomandări şi evaluări cu caracter general şi individual.

B. Integrarea jocului didactic matematic în orele de matematică Jocurile didactice matematice contribuie la consolidarea și verificarea deprinderilor de

așezare în perechi, comparare, numărare conștientă, de exersare a cardinalului și ordinalului, de familiarizare cu operațiile aritmetice și de formare a raționamentelor de tip ipotetico-deductiv.

Organizarea activităților matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative în structura proceselor cognitive. Prin joc activitatea matematică devine mijloc de formare intelectuală.

• Jocul face trecerea în etape de la acțiunea practică spre acțiunea mintală; • Favorizează dezvoltarea imaginației; • Realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor

de imagin noi; Organizarea activităților matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje

de ordin metodologic: -același conținut matematic se poate consolida, repeta și totuși jocul să fie nou, prin

modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru; -aceeași sarcină(obiectiv) se poate exersa pe conținuturi și materiale diferite, cu reguli

noi de joc, în alte situații de instruire; -regulile și elementele de joc pot modifica succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru al

copiilor. Jocuri-exerciții pentru verificarea și consolidarea cunoștin țelor cu conținut matematic13 ”Hora cifrelor” Denumirea activității: Activitate cu conținut matematic Mijloc de realizare: Joc-exercițiu Tema: ”Hora cifrelor”

Scop: Intuirea ideii de șir al numerelor naturale în care un număr indicat ocupă un anumit loc, bine determinat

Obiective: -să înțeleagă faptul că un număr este mai mare sau mai mic decât un alt număr; -să numere în mod conștient în limitele 1-10; -să respecte regulile jocului; Strategii didactice: A. Metode: explicația, demonstrația, exercițiul; B. Materiale: medalioane cu semnul grafic al numerelor; Regula jocului: Așteptarea, recunoașterea semnelor grafice, aplauze, pași de horă; Desfășurarea activității:

Se va purta o scurtă convorbire despre vecinii mai mari și mai mici ai

13 Lupu, C. Didactica matematicii pentru învăţăământul preşcolar şi primar, Editura Caba, Bucureşti, 2006.

numerelor. Se anunță tema jocului ”Hora cifrelor”. Copiii vor sta pe scăunele, așezate în formă de semicerc, fiecare copil va primi câte un medalion pe care este desenat semnul grafic al unei cifre(”Eu sunt cifra 5!”). Se cere să i se alăture alți copii care au aceeași cifră(vor fi în număr de 5). Aceștia vor forma un cerc. Se pune întrebarea: ”Care este vecinul mai mic al numărului 5?”. Copiii care au pe medalion cifra 4 se prezintă și formează un cerc în interiorul cercului deja format. Acest cerc este format din 4 copii. Se adresează o nouă întrebare: ”Care este vecinul mai mare al numărului 5?”. Copiii care au pe medalion cifra 6 formează un alt cerc care înconjoară celelalte 2 cercuri. Cele trei cercuri se învârt în pas de horă în aplauzele celorlalți copii.

Se cântă ”Dacă știi a număra/Tu în horă vei dansa. ” . După terminarea dansului copii vor ocupa loc pe scăunele. Se continuă prin solicitarea altui copil ce reprezintă un alt număr.

”Ce semn s-a ascuns?” Denumire activității: Activitate cu conținut matematic Mijloc de realizare: Joc-exercițiu Tema: ”Ghicește ce semn s-a ascuns?” Scop: Exersarea operației de recunoaștere a raportului dintre cantități, folosirea corectă a semnelor grafice de operație Obiective: -familiarizarea cu semnificația simbolurilor de plus(+), minus(-) și egal(=);

-să știe să calculeze (adunarea și scăderea cu o unitate și cu două); -cultivarea rapidității în gândirea logico-matematică;

Strategii didactice: A. Metode: observația, exercițiul, conversația; B. Materiale: tablă, cretă albă și colorată;

Regula jocului: Copiii trebuie să ghicească ce semn de calcul a dispărut. Elemente de joc: Închiderea ochilor, recunoașterea semnului de calcul dispărut, aplauze. Desfășurarea activității:

Se explică modul de desfășurare al jocului. Se va scrie pe tablă cu creta albă următorul exercițiu: 4+1=5; se cere copiilor să spună cifrele care sunt scrise și semnele de calcul utilizate. Copiii vor închide ochii, în acest timp, se va șterge de pe tablă semnul de calcul ”+”. Se cere să se ghicească ce semn a dispărut. Copilul solicitat trebuie să scrie pe tablă cu cretă colorată semnul ”+” care inițial dispăruse. Se va scrie pe tablă altă operație: 8-1=7, operație din care vom face să dispară semnul ”=”, copiii trebuie să ghicească ce semn a dispărut.

Se va proceda identic și în cazul altor exerciții alese de educatoare. ”Num ărăm până la 10” 0 Zero e clădirea goală Fără nici un țânc în școală, Colivia ce o ții Fără vrăbii și scatii; Însă numerele toate Fac ce fac Că de-l pun în dreapta lor Cresc precum un cozonac. 1 Unu e un cârligel, Și e singur-singurel,

Una este numai luna, Unu-i soarele din zare, Una e măicuța-bună, Una-i țara noastră mare. 2 Doi e lebăda frumoasă, Printre trestii, grațioasă, Doi ochi sunt și două mâini,Două mâini, două picioare,Două fețe luna are. Câte doi sunt buni amici Doi părinți și doi bunici. 3 Trei sunt iezii mititei, Purcelușii sunt tot trei, Trei sunt date de-ncercat Și trei fete de-mpărat. 4 Patru e un scăunel Răsturnat de Costăchel, Anul cât este de mare, Patru anotimpuri are. 5 Cinci e semnul de-ntrebare, Răsturnat de nu știu care. E o seceră de mână, Pusă-n cui de o bătrână. Cinci la mână-s degețele, Hărnicele, frumușele Și unite împreună Ca să facă treabă bună. 6 Ochelarii lui Tănase Nițeluș s-au rupt Și-s șase. Și acum îi pune el Așezați în chip și fel. 7

Șapte este ca o coasă Așezată după casă Fâș prin iarba de mătase. Șapte sunt piticii, Șapte felinare Și tot șapte zile Săptămâna are.

,

mâini, picioare,

Trei sunt iezii mititei,

unel

ntrebare,

nase

8 Opt e împleticit colac Și cu miere și cu mac, Opt e colăcelu-ntreg Nu-l greșesc că-i greu să-l dreg. 9 Nouă-i șase răsturnat Dar cu-atât n-am terminat Că din astă întâmplare S-a trezit cu trei mai mare. 10 Uite, nu știu cum să zic, Dintr-un unu și nimic Și prin nu știu ce-ntâmplare Iese nota cea mai mare. Iată acum prin gând îmi trece Să fiu un copil de 10.

Jocuri didactice pentru consolidarea noțiunii de număr

”Num ără corect!” Materiale necesare: diferite figurine, cartonașe cu cifre de la 0 la 10. Obiective:- să perceapă numerele după auz;

- să poată număra respectând succesiunea numerelor; Desfășurare: Copilul care este numit trebuie să aleagă atâtea obiecte câte bătăi din palme aude. În această formă jocul are eficiență în concentrul 0-5 pentru că numărul de bătăi nu este mare. ”Adu atâtea obiecte cât arată cartonașul” Materiale necesare: cartonașe pe care sunt desenate 0-10 cerculețe, diferite obiecte, cartonașe cu numerele 0-10. Obiective:- să poată alege atâtea obiecte câte cerculețe sunt pe cartonaș;

- să memoreze numărul de cerculețe; - să numere corect;

Desfășurare: Copilul care aleg un cartonaș va alege și numărul de obiecte corespunzătoare numărului de cerculețe. Cartonașul se poate așeza cu fața în jos și apoi să aleagă numărul de obiecte corespunzător. Se poate cere să aleagă cartonașul cu cifra corespunzătoare. ”A câta figurin ă este ascunsă?” Materiale necesare: 10 figurine, 10 cartonașe cu cifrele de la 1 la 10. Obiective: -să numere folosind numeralele ordinale; -să observe a câta figurină lipsește;

-să pună cifra corespunzătoare sub figurină, urmărind sucesiunea corectă. Desfășurarea: Se așează 10 cartonașe cu numere în ordinea numerică. Deasupra lor se așează câte o figurină cu excepția numerelor 2, 5, 7. Se cere să se precizeze a câta figurină lipsește(a doua, a cincea, a șaptea). Se numără tot şirul de figurine folosindu-se numeralele ordinale. ”Care are același număr?” Materiale necesare: cartonașe cu cifre 1-10; cartonașe cu buline 1-10 sau jetoane cu 1-10 figurine; Obiective: - să stabilească corect corespondența dintre numărul de obiecte și cifra corespunzătoare; Desfășurare: Va ieși în fața colectivului copilul care are pe cartonaș un singur obiect și copilul care are cifra 1. Jocul se poate organiza între grupe. O grupă este purtătoarea cartonașelor cu cifrele și cealaltă grupă a cartonașelor cu numărul de obiecte. Se poate stabili cifra corespunzătoare numărului de obiecte și invers. ”Caut ă vecinul !” Scopul didactic: recunoașterea raportului dintre diferite numere, dezvoltarea vitezei de gândire și a atenției. Sarcina didactică: să găsească vecinii unui număr dat, să compare diferite numere, să găsească jetonul cu figuri geometrice ce conține un număr corespunzător de figuri geometrice cu numărul dat. Elemente de joc: întrecere pe echipe, cooperarea, recompensa. Reguli de joc: grupa care va avea cele mai multe răspunsuri corecte și rapide va ieși câștigătoare, iar cei care vor fi ajutați de colegi vor fi depunctați. Material didactic: jetoane cu figuri geometrice jetoane cu numere de la 0 la 10 Organizarea jocului: Se împart copiii în trei grupe. Se pregătește și matrialul didactic. Fiecare grup va avea jetoane cu cifre de la 0 la 10, iar pe o altă măsuță vor fi jetoane cu figuri geometrice. Desfășurarea jocului: Introducerea în joc-se face prin recunoașterea cifrelor care sunt pe jetoanele lor și a figurilor geometrice de pe jetoanele care vor fi arătate de educatoare. Anunțarea jocului-astăzi vom organiza jocul ”Care este vecinul?”. El constă în găsirea vecinilor numerelor care vor fi indicate pe jetoane. Explicarea jocului-jocul se organizează ca o întrecere între cele trei grupe. Copilul numit va ieși la tablă și va fixa vecinii numărului indicat. Pe tablă deja sunt fixate câteva jetoane cu cifre. Exemplu 2 5 8 Fixarea regulilor-fiecare copil care va fi numit, fiind câte un reprezentant al fiecărei echipe, va trebui să răspundă la întrebările date și va fi punctat în funcție de corectitudinea răspunsului. Echipa care va avea cele mai multe buline va fi declarată câștigătoare. Demonstrarea jocului-de către educatoare -Care este vecinul mai mare al primului număr de pe tablă? -Care este vecinul mai mic al numărului 8? Răspunsurile vor fi formulate sub formă de propoziții:”Vecinul mai mare al numărului 2 este 3” și copilul vine și așează pe tablă jetonul corespunzător. Executarea jocului-jocul începe la semnalul educatoarei. La tablă vor veni pe rând câte un copil de la grupa A,B,C și va trebui să răspundă corect la întrebările puse. După ce se va

completa șirul de numere 0-10 și au fost solicitați un număr egal de copii de la fiecare grupă, și au fost punctate în funcție de corectitudinea și rapiditatea răspunsului, se face însumarea punctajului și se declară echipa câștigătoare. Se pot complica sarcinile jocului. Exemplu: Se pune pe tablă jetonul cu cifra 5. Se cere să se găsească vecinii și cel care va fi numit va găsi și jetoanele pe care sunt desenate o mulțime de figuri geometrice corespunzătoare numărului mai sus fixat.

4 < 5 < 6

De asemenea se poate cere să se pună semnul corespunzător. La fixarea vecinilor se

poate cere să se găsească vecinul cu două unități mai mare sau mai mic. Cu același material se pot organiza și jocurile: ”Ce numere lipsesc?”, ”G ăsește

perechea”(descompunerea), ”Cine are aceași număr?” (corespondența.)

Jocuri logico-matematice Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice, ce introduc în verbalizare

conectorii și operațiile logice și urmăresc formarea abilităților pentru elaborarea judecăților de valoare și de exprimare a unităților logice.

Materialul didactic necesar organizării jocurilor logico-matematice este o trusă cu figuri geometrice(trusa lui Z. Dienes) cu 48 de piese care se disting prin 4 variabile, fiecare având o serie de valori distincte după cum urmează.

• Forma cu 4 valori: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc; • Culoare cu 3 valori: roșu, galben, albastru; • Mărime cu 2 valori: gros, subțire;

În organizarea jocului se poate folosi trusa completă sau numai o parte din ea. Jocuri pentru construirea mulțimilor

Scopul lor este de a-i face pe copii să înțeleagă procesul de formare a mulțimilor pe baza unei proprietăți caracteristice date și de a intui complementarele acestora. Totodată, în cadrul jocurilor se urmărește și însușirea procesului invers: găsirea unei proprietăți caracteristice pentru o mulțime a cărei elemente sunt date. În acest fel, preșcolarii învață să stabilească o legătură firească și reciprocă între acțiuni și limbaj.

În jocul ”Ghicește din 10 întrebări”, copiii trebuie să determine piesa ascunsă fără a mânui și fără să aibă în față celelalte piese ale trusei. Aici rolul deducției este primordial, iar conjuncția logică este folosită pe scară largă.

Pentru determinarea piesei ascunse, copiii au dreptul să adreseze maximum 10 întrebări simple(referitoare la un singur atribut). Fiecare își are răspunsul său(afirmativ sau negativ), care se afișează pe tabla magnetică(pe flanelograf sau pe un panou cu două rânduri de buzunare transparente). În acest scop trebuie confecționate simboluri care să redea toate atributele pieselor, precum și negațiile acestora. Astfel, culorile sunt sugerate cu ajutorul unor cartonașe de forme neregulate, colorate corespunzător(albastru, galben și roșu); negațiile lor sunt cartonașe identice, barate prin două linii negre. Forma pieselor este redată cu ajutorul unor figuri similare decupate din carton: negațiile acestora având aceeași configurație, sunt

barate prin două linii negre. Tot prin cartonașe albe neregulate sunt redate atributele referitoare la mărime precum și negațiile acestora(obținute prin barare).

Grosimea este sugerată, după caz printr-o foaie velină sau o altă foaie, iar negațiile variabilelor grosimii se obțin prin procedeul descris la celelalte. Pe spatele acestor simboluri se lipesc dispozitive magnetice sau câte o foiță de glaspapir, în scopul asigurării aderenței la tabla magnetică sau la flanelograf, pe care trebuie să afișăm răspunsurile. Răspunsurile se afișează pe două rânduri orizontale(sau rânduri de buzunare). Pe cel de deasupra se afișează răspunsurile afirmative, iar pe cel de al doilea răspunsurile negative.

Înainte de începerea jocului propriu-zis, educatoarea prezintă copiilor simbolurile și face chiar unele exerciții de ”citire” și ”scriere” a unor piese. Se explică apoi mecanismul de desfășurare a jocului și se trece la aplicarea lui.

Copii închid ochii, educatoarea alege o piesă din trusă, căreia îi reține atributele și apoi o ascunde. Cere copiilor să formuleze prima întrebare: ”Este o piesă albastră ?” În cazul răspunsului afirmativ se așează pe rândul de sus simbolul ”albastru” , în caz contrar, se afișează pe rândul de jos răspunsul ”nu este albastră” . În acest caz, culoarea nu a fost aflată și urmează să se pună noi întrebări. Copii trebuie să judece ”dacă piesa nu este albastră, înseamnă că ea este roșie sau galbenă” și sunt nevoiți să pună o a doua întrebare: ”Este o piesă galbenă ?” Dacă răspunsul este afirmativ, se afișează pe primul rând simbolul ”galben” , iar în caz contrar negația. În această situație nu mai este necesară a treia întrebare pentru a determina culoarea, ci este suficient să se facă deducții: ”Dacă nu este albastră și nici galbenă, înseamnă că are culoarea roșie”. Dacă un copil face această această deducție, educatoarea afișează simbolul ”piesa roșie” fără a mai contabiliza la numărul întrebărilor acest lucru. În același mod, copii descoperă rând pe rând, celelalte atribute ale piesei: forma, mărimea și grosimea. După ce pe rândul de sus au fost așezate cele 4 simboluri afirmative, copiii pot citi ”însușirile piesei” : ”Este o piesă roșie, în formă de cerc, e mare și groasă” . Educatoarea arată piesa și copiii află cu o deosebită satisfacție confirmarea răspunsului. Nu trebuie să le impunem copiilor un procedeu de a afla atributele, ci să-i lăsăm să le descopere singuri. La început ei nu vor economisi întrebările, ba chiar le vor repeta, nu vor ști să folosească deducțiile și în acest caz unii din colegii lor le vor reproșa. De asemenea nu vor ști să sistematizeze întrebările pentru a afla pe rând fiecare atribut al piesei; treptat ei își vor însuși și acest procedeu care ușurează numărarea și formularea deducțiilor, micșorând astfel numărul întrebărilor necesare. Jocurile de diferențe

După ce copiii cunosc bine componența trusei, știu să denumească orice piesă a ei prin cele patru atribute și sesizează cu oarecare ușurință negațiile ce o caracterizează (atributele pe care nu le posedă) se pot organiza și jocuri de diferențe. Știind că fiecare piesă este unicat și considerând două piese oarecare ale trusei vom observa că ele diferă prin cel puțin un atribut(formă, culoare, mărime sau grosime). Piesele pot avea însă două, trei sau chiar patru diferențe între ele. În cadrul jocurilor de acest tip se formulează sarcina de a aranja piesele trusei(sau o parte din ele) în șir, una după alta, astfel încât atributele a două piese consecutive să se distingă printr-un număr determinat de diferențe: una, două, tei sau patru diferențe.

Paradoxal, seria ”trenurilor” trebuie deschisă cu trenul cu patru diferențe, care este cel mai accesibil; apoi se continuă cu trenul cu o diferență, două și apoi trei diferențe, asigurându-se un grad de dificultate din ce în ce mai mare. Jocuri cu cercuri În aceste jocuri se operează cu mulțimi iar denumirea lor provine de la faptul că delimitarea(în spațiu) a mulțimilor se face prin cercuri colorate, trasate pe dușumea(diagramele Venn-Euler). Rezolvarea problemelor cu cercuri poate îmbrăca aspecte

diferite pentru preșcolari și face posibilă creșterea interesului pentru aceste jocuri și posibilitatea de abstractizare și generalizare. Jocuri cu mulțimi disjuncte În aceste jocuri avem două cercuri colorate care se intersectează și se lucrează cu toate piesele trusei. Pentru a găsi astfel de probleme, este suficient ca mulțimile la care se referă enunțul să aibă ca proprietăți caracteristice variabile ale aceluiași atribut(culoare, mărime, formă etc.). ”A șezați toate piesele roșii în cercul roșu și toate piesele galbene în cercul verde” sau ”A șezați toate triunghiurile în cercul roșu și toate cercurile în cercul verde”. Numerotând sectoarele ca în desenul alăturat vom obține situații diferite de la o problemă la alta(pentru că și variabilele sunt în umăr diferit).

Astfel, în primul caz toate piesele roșii vor ocupa sectorul 3, toate piesele galbene vor ocupa sectorul 2, toate piesele albastre sectorul 4. În intersecția 1 nu va fi nici o piesă, rămânând vidă deoarece nu sunt piese care să fie simultan ”și” roșii ” și” galbene. În cel de al doilea caz triunghiurile ocupă sectorul 3, cercurile sectorul 2, pătratele și dreptunghiurile vor fi plasate în sectorul 4, iar intersecția rămâne vidă, deoarece o piesă nu este în același timp ”și” triunghi ”și cerc”. ”Rezolvați problema !” Educatoarea înfățișează copiilor două cercuri colorate diferit ce se intersectează, în care au fost așezate mai multe piese.

Aceste piese au fost așezate de copii ținându-se cont de atributele pieselor. Se cere să se așeze și celelalte piese respectându-se regula. Copiii care au acumulat suficientă experiență din jocurile anterioare vor cerceta proprietățile pieselor din fiecare cerc colorat și vor ajunge la concluzia: ”A șezați toate pătratele în cercul roșu și toate piesele roșii în cercul verde”. Este bine să fie evitate cazurile când pentru aceeași problemă s-ar putea găsi mai multe formulări corecte. Pentru aceasta trebuie ca în toate sectoarele să se găsească piesele alese încât enunțul să fie unic și să se descopere cu ușurință. După descrierea enunțului cerut și verificarea lui se trece la aranjarea pieselor, operație care decurge astfel: ”Am un cerc de culoare albastră. Ce puteți spune despre el ?” ”Nu este nici roșu, nici pătrat” îl așezăm în afara cercurilor.(complementara reuniunii). ”Am un p ătrat de culoare roșie. Ce puteți spune despre el ?” ”Este și roșu și pătrat” îl așezăm în intersecția celor două cercuri. Astfel, se pot așeza toate piesele la locul potrivit.

Numai după aceste exerciții repetate, copiii vor observa că determinarea poziției unei piese sau a unui grup de piese se face întotdeauna cu ajutorul celor două atribute și al expresiei caracteristice. Nu trebuie să pretindem memorarea și folosirea izolată, mecanică a acestor expresii, ci redarea lor să fie făcută numai în legătură organică cu atributele respective. Folosirea jocului didactic în înțelegerea și însușirea numerelor naturale în concentrul 0-

10, numerația 0-10, operații de adunare și scădere

Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă ulterior întregul oficiu al gândirii matematice a copilului și de aceea trebuie să i se asigure o atenție deosebită. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este perioada când aceștia încep să folosească cuvintele pentru denumirea numerelor și cifrelor, pentru scrierea lor.

La conceptul de număr natural, copilul ajunge progresiv și după o anumită perioadă pregătitoare. În această perioadă este inițiat de activități în compunere și punere în corespondență a mulțimilor pentru a desprinde ideea de mulțime echivalentă sau mulțime care are același număr de elemente, de construire după anumite criterii de submulțimi date, de numere ale elementelor unei mulțimi, de transpunere prin simboluri a unei mulțimi.

Aceste activități să fie mai atractive, mai accesibile copiilor, educatoarea folosește jocurile didactice.

Pentru ca aceste activități să fie plăcute și cunoștințele să fie însușite cu mai multă ușurință și mai temeinic, se utilizează jocurile sub forma așa-ziselor ghicitori sau poezioare-numărători despre numerele 0-10, ele au conținut matematic, dar cu o notă de umor descriind chipul cifrelor sau prezentând anumite povestioare hazlii despre numerele 0-10. Aceste jocuri, de obicei, nu se desfășoară utilizând material didactic, ci oral, doar folosind textul poeziilor, ghicitorilor, cântecelor, fie în completarea lecției, fie intercalate pe parcursul lecției.

Procesul construcției șirului numerelor până la 10 se face progresiv. După însușirea numerelor 0-5 se pot practica jocurile: ”Ce cifre au fugit?” sau ”Ce cifre s-au ascuns?”. 0 2 4

1 3 Jocul ”Ce numere lipsesc ?” Prin acest joc se urmărește deprinderea copilului cu ordinea crescătoare și descrescătoare a numerelor.

Sarcina didactică: stabilirea numerelor lipsă dintr-un șir dat. Material didactic: tabele cu numerele de la 0 la 10 în ordine crescătoare și descrescătoare conform figurii. Jocul se poate organiza pe echipe, câștigătoare fiind echipa care va completa mai repede tabelul. Pentru a complica jocul se pot folosi tabele care să cuprindă numărarea din 2 în 2 începând cu 0 sau cu 1.

Jocul ”Tic-Tac”

0 6 10

10 6 2

Scopul: dezvoltarea percepției auditive și formarea deprinderii de a stabili corect raportul dintre cifră și cantitate.

Sarcina didactică: indicarea corectă a cifrei care ilustrează numărul de bătăi executate de educatoare.

Material didactic: disc cu diametrul de 20 cm, în interiorul căruia sunt desenate cerculețe de 5 cm diametru, iar în fiecare cerculeț, buline (1-8) și arătătoare din plastic de culoare roșie și verde (discul poate fi galben, cercurile maro, buline verzi).

Desfășurarea jocului: arătătorul mare este de culoare roșie și cel mic de culoare verde. Educatoarea bate din palme și spune ”ro șu” , copii ascultă cu atenție numărul de bătăi, iar apoi așează numărătorul roșu la numărul care corespunde numărului de bătăi.

Se bate iar și se spune ”verde” . Copii fixează arătătorul verde în dreptul numărului de buline corespunzător numărului de bătăi. Condiția ca acest joc să se desfășoare corect este să

fie liniște în clasă pentru a se auzi numărul de bătăi și eficiența maximă o are în concentrul 0-5 pentru că numărul de bătăi poate fi ușor înregistrat.

Acest disc se poate folosi cu succes și în jocul ”G ăsește perechea !”.

Discul poate fi completat și cu cifrele corespunzătoare numărului de buline, iar numărul de bătăi să fie indicat simultan pe ambele arătătoare ca o descompunere a numărului respectiv.

Jocul ”Câte ... sunt?” sau ”Adu atâtea obiece cât arată cartonașul !”

Scopul: formarea deprinderii de a stabili corespondența între cantitate și numere, fixarea noțiunii de număr, exersarea scrierii numerelor .

Sarcina didactică: să ridice tot atâtea obiecte cât arată cartonașul, să stabilească numărul corespunzător.

Material didactic: cartonașe cu cifrele 0-10, cartonașe cu buline, triunghiuri(0-10) și figurine decupate(mere, rățuște), flanelograf.

Desfășurarea jocului: jocul se poate executa cu întrecere pe echipe. Un copil dintr-o grupă va ridica cartonașul pe care sunt desenate 6 buline, un alt copil din altă grupă va trebui să așeze pe flanelograf atâtea figurine câte buline sunt, iar un alt copil din a treia grupă va pune cartonașul cu cifra corespunzătoare.

Se poate executa și individual cu condiția ca fiecare copil să aibă materialul necesar(cifre, cartonașe cu buline și figuri decupate).

Jocul didactic ”Ghici, ghici!” presupune recunoaşterea cifrelor de pe paleta ridicată de educatoare de către copii prin alegerea jetoanelor cu elementele corespunzătoare sau formarea pe numărătoare (beţişoare) de mulţimi (pe grupe).

Prin jocul ”V-a ţi găsit locurile?” se vor antrena copiii după semnal, să se aşeze

crescător / descrescător, în faţa clasei conform ecusonului cu cifre de la 0 la 10.

10 1 9 8 7 6 5 4 3 2

Compunerea / descompunerea numerelor se poate efectua prin jocul ”Cine lipseşte?” Introducerea numărului în scris-cifră - este un proces de abstractizare, prin care copilul

dobândeşte o noţiune cu grad mai mare de generalizare. Alte exerciţii - joc folosite la grupă:

a) construirea unor mulţimi pornind de la cardinalul acesteia 4 3 5 b) recunoaşterea cifrelor din desenul ce formează imaginea c) completarea imaginilor unind punctele numerotate în ordine crescătoare (colorare)

d) ordonarea crescătoare / descrescătoare a unor numere 5 0 3 8 10 → 0 3 5 8 10 10 2 4 9 6 1 → 10 9 6 4 2

e) scrierea succesorului / predecesorului unui număr natural

f) găsirea numerelor naturale cuprinse între: 4 → 8 10 → 5 5 6 7 9 8 7 6 g) formularea şi rezolvarea unor probleme pe bază de ilustraţii. ”Câte răţuşte s-au ascuns?” Într-o zi frumoasă de primăvară, mai multe răţuşte împreună cu mama lor au plecat în crâng după râme şi verdeaţă. Acolo, după ce au mâncat şi s-au săturat le-a venit poftă de joacă. Ele s-au jucat de-a ascunsa. Una din răţuşte s-a ascuns sub o frunză mare. Mama cu celelalte patru răţuşte caută cu disperare. În sfârşit au găsit-o. Cum aflăm câte sunt ele în total?

Cu aceste tipuri de jocuri matematice, numeraţia 0-10 a fost uşor însuşită de copii, iar eu am pătruns uşor în universul ludic al copilăriei. Copiii au reuşit:

- să recunoască cardinalul unei mulţimi; - să construiască o mulţime din bile / beţişoare de la cardinalul acesteia; - să compare numere naturale; - să stabilească vecinii numerelor; - să cunoască aspectul ordinal al numerelor; - să reprezinte grafic semnul numărului - cifra; - să ordoneze crescător / descrescător numerele naturale; - să compună / descompună numerele; - să creeze probleme pe bază de imagini. Prin exerciţiile-joc propuse am urmărit să demonstrez că efortul logic este implicat şi

în rezolvarea acestora. Caracterizate prin sistematizare, varietate şi noutate, fără a neglija consolidarea deprinderilor matematice, exerciţiile-joc au reuşit să scoată copiii din inerţie, i-au ajutat să se angajeze în rezolvarea unor situaţii noi, necunoscute care să le permită însuşirea numeraţiei. (0-10) La început este bine să se folosească o serie de jocuri care să-l plaseze pe copil în universul său, pentru a-i utiliza propria experienţă de viaţă.

IX. 4. Probleme cu conținut practic și interdisciplinar În învăţământul preşcolar activităţile instructiv–educative converg spre acelaşi rezultat: pregătirea copilului pentru şcoală, asta înseamnă că în grădiniţă copilul trebuie să primească informaţii, să-şi formeze deprinderi şi priceperi de muncă intelectuală, care să-i fie un suport solid pentru ceea ce va învăţa la şcoală. Activitatea didactică în grădiniţă depinde în mare măsură de modalităţile organizatorice deoarece există o interacţiune strânsă între conţinutul activităţii şi tema ei de organizare, maniera de lucru în care se realizează activitatea şi aspectul empatic educatoare–preşcolar. Strategia didactică este pusă în valoare prin modul în care educatoarea alege, combină şi organizează ansamblul de metode, materiale didactice şi mijloace de învăţământ care să asigure realizarea obiectivelor propuse. Strategia didactică trebuie să fie adaptată la situaţiile concrete care se ivesc în timpul activităţii, când spontaneitatea şi intervenţia creatoare a educatoarei sunt hotărâtoare. La grădiniţă activităţile trebuie să fie desfăşurate în mod cât mai atractiv, mai agreabil, mai interesant, combătându-se activităţile de tip şcolar. Activitatea în grădiniţă trebuie să aibă un caracter ludic, copilul învăţând mult prin intermediul situaţiilor de joc variate şi

stimulatoare. Jucându-se, copiii sunt foarte ocupaţi, sunt plini de zel, jocul este activitatea care oferă prilejurile cele mai bogate prin care copilul poate învăţa experimentând activ. Pentru copil, jocul este munca sa şi nimeni nu trebuie să nimimalizeze această activitate şi nici seriozitatea cu care ea este îndeplinită de cei mici. Activităţile matematice ocupă un loc împortant în cadrul procesului instructiv-educativ în grădiniţă, încă din grupa mică ele au o pondere mare în cadrul activităţilor comune. Activităţile matematice vizează în mod deosebit dezvoltarea intelectuală a copilului, stimulând inteligenţa şi creativitatea sa, contribuind la trecerea treptată de la gândirea concret-intuitivă la gândirea abstractă, simbolică, pregătind copiii pentru însuşirea matematicii în clasa I. În această viziune principalele obiective se referă la dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii, formarea unor deprinderi de a opera cu mulţimi de obiecte şi simboluri, familiarizarea cu numerele naturale 1–10 şi număratul în limitele 1–20, asocierea numărului la cantitate şi cifră, exersarea unor operaţii ale gândirii (analiză, sinteză, comparaţii, abstractizare, generalizare) simple, precum şi la cultivarea unor calităţi ale gândirii: rapiditate, promptitudine, corectitudine. O parte dintre abiectivele specifice matematicii sunt urmărite şi în alte categorii de activitate, astfel încât putem spune că toate categoriile de activitate pot avea obiective comune cum sunt: dezvoltarea atenţiei voluntare, formarea memoriei logice, dezvoltarea spiritului de observaţie, a perseverenţei, etc. Fiecare dintre activităţile din grădiniţă poate să contribuie la ordonarea obiectelor după formă, culoare, după numărul lor în şir crescător şi descrescător, etc. Inclusiv activităţile şi jocurile libere şi cele de educaţie fizică pot duce la realizarea acestor obiective.

INTERDISCIPLINARITATEA – apare ca una din cerinţele şi direcţiile principale ale renovării activităţii din învăţământ.

O cerinţă imperioasă din partea educatoarei este aceea de a nu îngrădi exprimarea şi imaginaţia copiilor chiar dacă ei se abat de la subiectul activităţii, dimpotrivă trebuie să satisfacem curiozitatea lor şi cu tact să revenim la ceea ce ne interesează în momentul respectiv.

Prin satisfacerea curiozităţii copiilor contribuim la îmbogăţirea bagajului lor de cunoştinţe, ajutându-i să înţeleagă şi să pătrundă în tainele lumii înconjurătoare.

Copiii trebuie lăsaţi să se exprime ori de câte ori simt nevoia, iar rolul educatoarei este să le corecteze vorbirea, exprimarea şi să-i ajute să capete informaţiile pe care le doresc.

Sarcinile activităţilor matematice se pot concretiza prin intermediul multor categorii de activitate şi în acest sens voi da câteva exemple.

Număratul în ordine crescătoare şi descrescătoare poate fi exersat prin jocuri muzicale: ,,Numărătoarea”, ,, Numărătoarea elefanţilor”, ,,Moşneagul”, etc. Ex. ,,Numărătoarea” ,,Hai să zicem una / Una este luna Hai să zicem una / Să se facă două Două măini copilul are, / Una este una... etc. În acţiunile artistico-plastice poate fi verificată cunoaşterea culorilor, formelor, mărimilor şi redarea lor. Desenul decorativ este edificator în acest sens. De asemenea desenăm pătrate, triunghiuri şi realizăm o casă, dreptunghiuri, cercuri şi realizăm o locomotivă, etc. Realizăm vitralii desenând şi alternând forme şi culori. Putem specifica şi numărul de forme geometrice şi obţinem şirag de mărgele, etc. În activităţile de modelaj putem realiza mingi mari, mici, mijlocii, panglicuţe late, înguste, lungi, scurte. Activităţile practice contribuie la aprofundarea şi consolidarea activităţilor matematice. Copiii taie pe contur figuri geometrice învăţate şi reţin mai uşor aceste forme decupându-le şi lipindu-le. Le putem cere să le aşeze cum doresc pentru a obţine o imagine şi în felul acesta le dezvoltăm gândirea şi amaginaţia. Le putem cere să înşire mărgele după un

model sau la indicaţiile verbale. Alternându-le copilul învaţă şi reţine bine mărimea şi culoarea lor. În activităţile de educaţie fizică, pentru a menţine ritmul trebuie să numărăm şi în felul acesta fixăm număratul. Prin formarea coloanei de gimnastică se realizează raportarea numărului la cantitate, care se mai obţine prin gruparea în bucheţele, grupuri de copii.

Se pot forma mulţimi prin jocuri de tipul: ,,Caută-ţi steguleţul”. Se poate exrsa număratul prin exerciţii de tipul: Alege 3 steguleţe. Tot prin activităţile de mişcare putem dezvolta însuşirea de către copii a poziţiilor spaţiale, a direcţiei, distanţei, etc. Raportarea număratului la cantitate se poate face şi prin exerciţii (sari de ,,X” ori, bate din palme de ,,X” ori), dansuri tematice şi moderne (executăm ,,X” paşi spre dreapta, ,,X” spre stânga, ,,X” sărituri, etc.). Prin realizarea interdisciplinarităţii activităţilor matematice îmbinate cu dezvoltarea limbajului se pot realiza multe sarcini, dar trebuie să adaptăm cerinţele nivelului de înţelegere al fiecărui copil, individualităţii fiecărui copil, ajutându-l să se dezvolte corespunzător. Exersăm număratul prin exerciţii şi jocuri de tipul: ,,Câte sunete are cuvântul?”, ,,Câte cuvinte are propoziţia?”, ,,Spune un cuvânt format din 3, 4, 5, etc. sunete”, ,,Formează o propoziţie cu 2, 3, 4, etc. cuvinte”. Şi numeralul ordinal poate fi folosit în aceste jocuri: ,,Al câtelea este sunetul ,,a”?”, ,,Al câtelea cuvânt începe cu sunetul ,,C”?”, etc. Sarcinile pot fi mai complicate: ,,Găseşte un cuvânt cu 2, 3,... silabe”, ,,Să găsească cuvinte cu atâtea sunete cât arată cifra”, ,,Să arate cartonaşul care se potriveşte numărului de sunete din cuvânt”, ,,Să scrie în spaţiul dat atâtea liniuţe câte sunete are cuvântul”, ,,Cine are un număr mai mare (mic) decât numărul de cuvinte din propoziţie?”, etc. Prin activităţile matematice copilul învaţă să vorbească în propoziţii, să acorde corect subiectul cu predicatul, să acorde în gen, număr şi caz. În activităţile de cunoaşterea mediului am realizat sarcini ale activităţilor matematice, încercând să dau copiilor răspunsuri corecte, complete ori de câte ori şi-au manifestat interesul, neîngrădind curiozitatea şi dorinţa de a afla cât mai multe lucruri. În jurul nostru sunt o multitudine de forme de diferite culori, mărimi, lungimi, grosimi pe care le putem asocia sau descompune şi în felul acesta abţinem informaţii noi. Jocurile de construcţie realizează interdisciplinaritatea cu activităţile matematice prin forma construcţiilor, numărul lor, formele din care sunt obţinute, elementele care le compun, etc. Sunt activităţi îndrăgite de copii şi în cadrul lor copilul îşi creează o lume numai a lui în care îşi dezvoltă imaginaţia, comunicarea şi colaborarea cu cei din jur, îşi dezvoltă cunoştinţele, etc. Prin activităţile de tipul ,,Cine rezolvă mai bine”, ,,Cine ştie câştigă” se poate face corelarea activităţilor matematice cu dezvoltarea limbajului, cunoaşterea mediului, desen, reactualizându-se cunoştinţele anterioare, fixându-se informaţiile corecte şi corectându-se informaţiile greşit însuşite. Realizarea interdisciplinarităţii solicită educatoarelor o bună informare, mobilitate intelectuală, creativitate, stil didactic flexibil, promptitudine, prezenţă de spirit şi mult tact pedagogic pentru a dirija interesul copiilor spre ceea ce şi-a propus să le transmită acestora. Activitatea educatoarei trebuie să se bazeze pe metodologia modernă şi cerinţele învăţământului actual.

PROIECT DIDACTIC

Clasa/Vârsta Unitatea de conținut

Titlul activit ății didactice

Timp

Grupa mare pregătitoare: 6-7 ani

Natura - Animale

“Călătorie în zonele polare”

35-40 minute

Justificarea didactică pentru utilizarea

tehnologiilor inform ării si comunicării (ICT)

Obiective de învățare

Dezvoltarea tehnologiei, în ultimii ani, a condus la utilizarea pe scară largă a tehnicilor ICT în domeniul educațional. Pentru a realiza o activitate cât mai atractivă pentru copiii din grupa pregătitoare am ales să le prezint tema “Animale de la pol” cu ajutorul tehnicilor informării și comunicării. Aceasta noua modalitate de prezentare va capta și menține interesul copiilor pe parcursul întregii activități.

- să recunoască animalele care trăiesc în zonele polare: ursul polar, pinguinul și foca;

- să enumere principalele caracteristici ale acestor animale, care este mediul de viața și hrana lor; - să cunoască modul de înmulțire al acestor animale; - să sesizeze asemănările și deosebirile dintre aceste animale; - sa-și îmbogățească vocabularul cu cuvintele: zona polară, ghețari, - să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical; - să adreseze întrebări în legătură cu cele observate; - să exprime descoperirile și ideile sale utilizând un limbaj adecvat; - să motiveze necesitatea protecției animalelor de către om;

Termeni cheie Resurse - computer; - internet: - retroproiector; - programe;

- calculator; - retroproiector;

Desfășurarea activității didactice 1. MANEGEMENTUL GRUPEI

Se creează condițiile psihopedagogice necesare desfășurării activității în condiții optime: aerisirea sălii de grupă; aranjare scăunelelor în semicerc; pregătirea materialului didactic.

2. INTRODUCEREA ÎN ACTIVITATE/CAPTAREA ATENȚIEI Atenția și interesul copiilor vor fi captate prin prezentarea unei jucării de plus, reprezentând un urs polar. Ursulețul “Tedy”a venit la ei la grupa pentru a le povesti despre locurile în care trăiește el.

3. ANUNȚAREA TEMEI “Tedy” le propune copiilor să facă împreună o călătorie la Polul Nord, pentru a le arata unde

trăiește și să le prezinte prietenii lui de la Pol. De aceea a adus cu el un calculator cu ajutorul

AUTOREFLECTIA Utilizând tehnici ale informării și comunicării activitatea didactică, pe care am desfășurat-o la grupa mare pregătitoare a avut un impact pronunțat asupra copiilor. Această modalitate de prezentare a temei i-a fascinat, reușind astfel să –și însușească cunoștințe despre animalele de la pol . Punctele tari ale acestei prezentări au fost: captarea atenției copiilor print-o metoda inedită, copii au putut observa animalele in mediul lor de viață, la sfârșitul activității copii și-au însușit cunoștințele care au fost propuse pentru activitate. Fiecare elev a fost capabil in final sa enumere caracteristicile principale ale animalelor din zonele polare, cu ce se hrănesc și cum se înmulțesc. Pe parcursul activității elevii au demonstrat interes pentru subiectul prezentat, fiind dornici sa afle cat mai multe informații.

căruia le va prezenta copiilor lumea sa. 4. DESFASURAREA ACTIVITATII

Cu ajutorul calculatorului vor fi prezentate imaginile cu viețuitoarele de la pol. Imaginile vor fi prezentate succesiv însoțite de explicațiile necesare. Imaginile reprezintă viețuitoarele de la Pol (ursul polar, pinguinul și foca) în mediul lor de viață, se menționează caracteristicile principale ale fiecărui animal, cu ce se hrănește, precum și modalitatea de înmulțire.

5. FIXAREA CUNOSTINȚELOR Copiii trebuie sa spun acare sunt animalele care trăiesc în zonele polare, care este animalul care le-a plăcut cel mai mult. Le voi cere copiilor să-și motiveze răspunsul și să spună tot ce știu despre animalul ales.

6. INCHEIEREA ACTIVITĂȚII Copiii vor realiza un desen cu tema: “Animale din zonele polare”, după care vor fi alese cele mai frumoase desene, pe care “Tedy” le va duce prietenilor săi de la pol.

Finalizarea proiectului La sfârșitul activității le cer copiilor sa caute acasă, în diferite reviste sau pe internet (cu ajutorul părinților), imagini cu animalele din zonele polare pe care sa le decupeze și să le aducă următoarea zi la grădiniță. Cu ajutorul acestora vom realiza împreuna un tablou numit ”Călătorie in zonele polare.”

Evaluare Abilit ăți și cunoștin țe Deprinderi tehnice

Itemi de evaluare: a. Numește animalele care trăiesc în zonele polare. b. Enumeră părțile principale ale corpului animalelor de la pol. c. Spune cu ce se hrănesc si cum se înmulțesc aceste animale. d. Descrie prin cel puțin trei caracteristici un animal din zonele polare. e. Stabilește două deosebiri intre două animale de la pol.

CAPITOLUL X

EVALUREA PROCESULUI BE INSTRUIRE ŞI EDUCAŢIE PREŞCOLARĂ

X. 1. Analiza conceptului de evaluare

Procesul de învăţământ, ca orice sistem socio-uman, apreciază calitatea „ produselor" obţinute, eficacitatea şi eficienţa proceselor iniţiate, îşi organizează mecanismele de control şi autodezvoltare.

Reforma învăţământului, democratizarea şi descentralizarea învăţământului impun un sistem de evaluare flexibil dar unitar, care să asigure controlul calităţii educaţiei, respectarea unor standarde acceptate pe plan naţional.

Evaluarea este o componentă complexă a procesului de învăţământ, multifuncţională, cu o sferă de acţiune largă, proiectată şi realizată atât la nivelul sistemului, cât şi a procesului de învăţământ14.

Evaluarea de sistem, pe care I. Nicola o concepe ca pe o evaluare economică vizează eficienţa sistemului de învăţământ prin prisma raportului dintre resursele materiale şi financiare investite de societate şi rezultatele învăţământului, materializate în competenţele achiziţionate, care certifică contribuţia învăţământului la dezvoltarea socială.

Evaluarea procesului instructiv-educativ sau, după acelaşi autor, evaluarea pedagogică, verifică gradul de realizare a finalităţilor (în cazul învăţământului preşcolar - obiectivele cadru, cele de referinţă şi cele operaţionale).

Considerăm că cele două tipuri de analiză a evaluării sunt corelative şi complementare, evaluarea procesului de învăţământ devenind „ o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev, cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional" ( Ghid general de evaluare şi examinare — coord. I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 4).

Sintetizând concepţiile unor pedagogi români şi străini cum ar fi :C. Landsheere, I.T. Radu, I. Neacşu, D. Potolea, S. Cristea ş.a. , putem afirma că aceştia abordează evaluarea ca pe un concept pedagogic fundamental, care vizează verificarea gradului de îndeplinire a finalităţilor specificate şi operaţionalizate la nivel de sistem şi proces. Evaluarea apare ca un factor de politică educaţională în strânsă legătură cu :

o Sistemul naţional de învăţământ - structura, infrastructura şcolară, organizare, fluxuri şcolare, management, efecte socio-economice şi culturale;

o Curriculum şcolar - plan de învăţământ, programe şi manuale şcolare, ghiduri metodice, pachete de instruire, softuri educaţionale;

o Procesul de instruire — moduri de instruire, tipuri de relaţii, metode, mijloace; o Personalul didactic - competenţe profesionale, metode etc. De aici rezultă că evaluarea nu operează într-un singur plan - cum ar fi evaluarea

progresului şcolar — că nu poate fi detaşată de evaluarea curriculumului sau de strategia didactică, de aprecierea competenţelor cadrului didactic etc.

Multiplele schimbări din societatea contemporană au determinat o redimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe:

• extinderea activităţilor de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor - obiectivul tradiţional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;

• evaluarea nu numai a copiilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiilor de învăţare;

• luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum: conduita, personalitatea copiilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;

14 Lupu, C. Didactica matematicii pentru învăţăământul preşcolar şi primar, Editura Caba, Bucureşti, 2006.

• diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete(includerea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);

• deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului educaţional: competenţe relaţionale, comunicarea copil - educator, disponibilităţi de integrare socială);

• necesitatea întăririi rezultatelor pozitive şi a sancţionării celor negative în mod operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare;

• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;

• transformarea copilului într-un partener autentic al educatorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.

In activităţile apreciative şi evaluative ale unor demersuri educaţionale realizate cu preşcolarii trebuie să se urmărească evaluarea:

> achiziţiilor cognitive, motrice, afective, practice; > modului de utilizare a structurilor de achiziţii pentru a dobândi competenţele

prevăzute de programe; > utilizării achiziţiilor ca bază pentru dobândirea de noi achiziţii; > raportării achiziţiilor la normele şi valorile spaţiului comunitar; > modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile,

aspiraţiile şi resursele celor care învaţă; > acţiunii de instruire în raport cu obiectivele şi resursele materiale şi umane.

Evaluarea - în procesul de învăţământ - reprezintă o componentă a procesului de instruire/ educare, organizată la nivel de sistem, necesară pentru verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor propuse, realizată la diferite intervale de timp, centrată pe reglarea şi autoreglarea demersului didactic, prin raportarea rezultatelor obţinute la anumite criterii specifice.

Evaluarea furnizează educatorilor şi copiilor informaţii atât asupra modului cum s-a desfăşurat procesul de instruire şi educare, cât şi a măsurilor ce trebuie întreprinse pentru perfecţionarea acestuia.

A evalua rezultatele înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor utilizate, realizându-se astfel feed-back-ul şi determinând, prin prisma efectelor (rezultatelor), cauzele care au condus la acestea, stabilindu-se o relaţie optimă între fluxurile de intrare şi cele de ieşire.

D. Ausubel consideră evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii „paşi" :

� stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale copilului;

� proiectarea şi desfăşurarea programului de realizare a scopurilor propuse; � măsurarea rezultatelor aplicării programului.

X.2. Priorit ăţile evaluării în înv ăţământul preşcolar

Aria evaluării în învăţământul preşcolar, la fel ca şi în celelalte trepte de învăţământ, va cuprinde:

• evaluarea sistemului şi a unităţilor de învăţământ; • evaluarea curriculară; • evaluarea procesului de instruire ; • evaluarea rezultatelor şcolare; • evaluarea procesului didactic. Pentru evaluarea acestor componente sunt necesare următoarele acţiuni:

> integrarea în documentele oficiale, de politică educaţională pentru învăţământul preşcolar a priorităţilor în domeniul evaluării şi alocarea de resurse; > acordarea de asistenţă profesională factorilor de decizie, managerilor educaţionali de la diferite niveluri de învăţământ (inspectori şcolari, directori de grădiniţe, educatoare). Întrucât considerăm că pentru cadrele didactice prioritară este evaluarea rezultatelor şcolare, propunem următoarele direcţii de acţiune - în conformitate cu sistemul naţional de evaluare - ce pot optimiza procesul predare-învăţare-evaluare în învăţământul preşcolar:

� elaborarea unor standarde naţionale în funcţie de obiectivele şi conţinuturile învăţământului preşcolar, la care să se raporteze toate educatoarele;

� conectarea evaluării 1a procesele de proiectare, predare şi învăţare;

� orientarea acţiunilor evaluative privind performanţele şcolare spre o apreciere mai echilibrată a celor trei tipuri de schimbări care se produc în comportamentul copiilor (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor);

� deplasarea tendinţelor de la evaluarea cunoştinţelor la evaluarea capacităţilor, abilităţilor copiilor;

� centrarea actului de evaluare a progresului şcolar pe conţinuturile esenţiale şi interdisciplinare;

� dirijarea procesului de evaluare spre domeniul socializării preşcolarilor, a formării aptitudinii de şcolaritate, a adaptării la viaţa de grădiniţă, familie, comunitate, a creşterii autonomiei personale;

� diversificarea strategiilor de evaluare şi a modalităţilor de aplicare a Ior( metode, tehnici noi);

� punerea la dispoziţia educatoarelor a unor seturi, pachete de evaluare, ghiduri metodologice;

� adoptarea unor practici de evaluare iniţială pe care să se bazeze proiectarea didactică, precum şi de evaluare formativă, continuă, care să le preceadă şi să le pregătească pe cele finale, sumative;

� elaborarea unor formulare de evidenţă a progresului şi dificultăţilor întâmpinate de preşcolari şi comunicarea periodică a rezultatelor părinţilor copiilor.

X.3. Funcţiile evaluării

C. Cucoş (.Pedagogie, 1996, pag, 105) sugerează următoarele funcţii ale evaluării: a) de constatare - prin care se apreciază condiţiile în care a avut loc activitatea, măsura în care cunoştinţele au fost asimilate, o deprindere a fost formată; b) de informare a societăţii , prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare/ preşcolare; c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor evaluative, în general la rezultatele obţinute; d) de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor copiilor şi ale instituţiei de învăţământ; e) de decizie asupra poziţiei sau integrării unui copil într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale; f) pedagogică, din perspectiva copilului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de concretizare a posibilităţilor) şt din perspectiva educatorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).

X.4. Structura activităţii de evaluare ( operaţiile evaluării) Structura activităţii de evaluare didactică include trei operaţii principale:

� Măsurarea reprezintă operaţia de măsurare cantitativă, realizată cu instrumente speciale( chestionare, ghiduri, probe standardizate, teste etc.), finalizate prin date exacte ce răspund la întrebarea „ cât de mult?", „ ce cantitate?", „ ce dimensiune?"; măsurarea nu angajează emiterea unor judecăţi de valoare, de interpretare a rezultatelor. � Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare calitativă care introduce un set de criterii de interpretare a rezultatelor măsurate. De exemplu, se pot interpreta rezultatele preşcolarilor în raport cu:

• obiectivele operaţionale, de referinţă, cadru; • progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare; • relaţia existentă între resursele investite: - umane - potenţialul psihopedagogie al preşcolarului, pregătirea educatorului; - materiale - leagă baza didactico-materială , strategia utilizată etc. Aprecierea impune

emiterea unei judecăţi de valoare. � Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, calificativ, caracterizare, hotărâre, recomandare (de a realiza sau nu debutul şcolar). Ea are şi o valoare de prognoză pedagogică privind:

- valorificarea în continuare a potenţialului preşcolarului evaluat; - ameliorarea demersului didactic; - anticiparea pozitivă a rezultatelor pe care le-ar putea obţine în viitor subiectul evaluat; - îndrumarea activităţii de instruire şi educare a preşcolarului şi de către familie.

X.5. Strategii de realizare a evaluării (forme, metode, tehnici, procedee) X.5.1. Formele evaluării

Strategiile de evaluare reprezintă modalităţile sau tipurile de integrare a operaţiilor de măsurare-apeciere-decizie în activitatea didactică, la diferite intervale de timp (scurt, mediu, lung), în scopul îndeplinirii funcţiilor pedagogice ale evaluării.

S. Cristea( pag.201), C. Cucoş (pag. 107) evidenţiază trei tipuri de strategii sau forme de evaluare:

- evaluare iniţială sau predictivă; - evaluare finală sau sumativă, cumulativă; - evaluare continuă, formativă; ❖ Evaluarea iniţială (predictivă) � propune operaţii de măsurare-apreciere-decizie la începutul unui program de instruire

(semestru, an , ciclu şcolar etc.) � îndeplineşte o funcţie predictivă, prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului

psihopedagogie ai colectivului şi al fiecărui copil în parte ( atât cel existent, cât .şi viitoarele performanţe posibile ( volum de cunoştinţe, lacune, abilităţi, disponibilităţi intelectuale etc.).

� se realizează prin examinare orală, scrisă, probe practice, teste predictive; � reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activităţilor viitoare ❖ Evaluarea sumativă ( finală, cumulativă) � implică operaţii de măsurare-apreciere-decizie la sfârşitul unei activităţi didactice/

educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei, de formare a unor priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini, obţinerea unei anumite performanţe, după parcurgerea anumitor perioade de instruire conform programelor şcolare.

� contribuie la luarea unor decizii în urma finalizării unei activităţi; � este o evaluare globală, de bilanţ, vizează realizarea obiectivelor-cadru; � reprezintă o evaluare parţială, nu permite o ameliorare imediată a demersului

educaţional; � permite o ierarhizare a elevilor după anumite criterii; � reprezintă, pentru cadrele didactice şi copii, o modalitate de autoevaluare şi de

comparare a rezultatelor cu munca depusă şi cu cerinţele psihopedagogice. � Evaluarea continuă/formativ ă � propune operaţiile de măsurare-apreciere-decizie pe tot parcursul activităţii de

instruire/educaţie; � se realizează la intervale mici de timp ( pe parcursul unei activităţi sau a unui grup de

activităţi); � vizează evaluarea obiectivelor operaţionale şi de referinţă; � evaluarea randamentului copiilor se extinde şi asupra procesului de predare-învăţare

realizat; � permite o ameliorare rapidă a demersului didactic, cu efect de reglare şi autoreglare a

activităţii copilului şi cadrului didactic; � permite investigarea rapidă şi permanentă a progreselor realizate de preşcolari,

precum şi a lacunelor, dificultăţilor de învăţare etc.; � determină schimbări atât în conduita cadrelor didactice (strategii, structura

conţinuturilor, relaţia educator-copil), cât şi în comportamentul preşcolarilor. In concluzie, apreciem că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor acestor forme de evaluare.

X.5.2. Metode şi tehnici de evaluare în învăţământul preşcolar Realizarea unei evaluări corecte impune elaborarea unui răspuns la următoarele

întrebări: o Ce evaluăm? o Cum evaluăm? o În funcţie de ce criterii evaluăm? o Cum ştim ce am evaluat? o Ce măsuri luăm în funcţie de rezultatele evaluate?

l. Ce evaluăm? a) Aspectul cantitativ - volumul de cunoştinţe acumulat; b) Nivelul la care au fost însuşite cunoştinţele: - reproductiv - asociativ

- de sinteză - cu aplicabilitate algoritmică - cu aplicabilitate euristică, creativă - capacitatea de a le reproduce c) Aspectul calitativ - esenţialitatea cunoştinţelor - caracterul structurat - integrarea în sisteme - caracter interdisciplinar - durabilitatea şi precizia cunoştinţelor.

d) Nivelul de dezvoltare a proceselor şi capacităţilor intelectuale e) Capacitatea de aplicare a cunoştin ţelor

- posibilităţile de transfer a cunoştinţelor; - caracterul operant al cunoştinţelor(aplicarea lor în situaţii cât mai diverse,

rezolvarea unor probleme teoretice şi practice pe baza acestora); - rezolvarea unor probleme de adaptare la mediul grădiniţei, şcolii, familiei,

comunităţii; f) Tr ăsături de personalitate şi conduită ale preşcolarului

- respectarea unor norme de comportament( atât faţă educatoare, cât şi faţă de colegi);

- încredere în forţele proprii; - autonomia personală - respectarea unor reguli de igienă, alimentare etc. - diferite tipuri de comportamente prevăzute în programă;

2. Cum evaluăm? ( metode de evaluare) Sistemul tehnic şi metodologic al evaluării performanţelor cuprinde mai multe forme, metode şi procedee de verificare. Cele mai frecvente sunt probele orale, scrise şi practice. Deşi probele scrise nu sunt specifice învăţământului preşcolar, ele pot fi aplicate în anumite condiţii.

A. Metode tradiţionale/ clasice de evaluare - sunt cele care asigură măsurarea şi aprecierea rezultatelor, în special în funcţie de obiectivele urmărite. Pentru învăţământul preşcolar sunt indicate:

❖ Verific ările orale se realizează pe bază de întrebări, şi răspunsuri şi poate fi antrenată întreaga grupă sau numai o parte dintre copii. Ea oferă date privind capacitatea de reţinere a informaţiilor, de a ie reda, transfera, de a opera cu anumite cunoştinţe, de a le integra în anumite sisteme, de a le ierarhiza axiologic( valoric) etc.

Dezavantaje - nu pot fi antrenaţi toţi copiii; - are un anumit grad de subiectivitate, atât în aplicarea metodei, cât şi

în aprecierea răspunsului. � Probe scrise

Deoarece la preşcolari nu se pot aplica sub forma unor extemporale sau teze ca la şcolari, considerăm că ele pot fi înlocuite cu fişele de evaluare. Fişele pot fi aplicate atât pentru evaluarea formativă, cât şi pentru cea finală.

Este important ca sarcinile să fie axate pe obiectivele din programă sau pe cele operaţionale şi să aibă grade de dificultate diferit ierarhizate, de la uşor la greu, pentru a se putea stabili performanţele fiecărui copil Aceste fișe nu trebuie confundate cu fișele de muncă independentă, în care sarcinile de rezolvat vor fi diferenţiate sau individualizate în funcţie de potenţialul intelectual, nivelul de cunoştinţe etc.

Fişele de evaluare vor cuprinde aceleaşi sarcini pentru toţi copiii, verificându-se astfel nivelul de pregătire al fiecărui copil, precum şi ierarhia sa în cadrul colectivului. Acest mod de evaluare are avantajul că oferă o apreciere mai obiectivă a copiilor faţă de verificările orale. � Evaluarea prin lucrări practice verifică modul în care copiii efectuează diferite lucrări specifice unor activităţi şi au drept obiectiv evaluarea capacităţii preşcolarilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi nivelul de consolidare a unor deprinderi de ordin practic. Pot fi utilizate în cadrul activităţilor de:

- cunoaşterea mediului înconjurător: realizarea unor lucrări în grădină, efectuarea unor experienţe simple; activităţi matematice: măsurarea unor distanţe, compararea lor, măsurarea lăţimii, înălţimii, timpului etc.;

- activităţi practice şi elemente de activitate casnică: realizarea unor lucrări originale în care să utilizeze mai multe tipuri de operaţii ( lipire, îndoire, pliere etc.), activităţi de îngrijire a unor plante şi animale, de aranjare şi servire a mesei, de efectuare a unor treburi gospodăreşti ( se vor organiza activităţi model în grădiniţă, cu diferite teme - de exemplu „ Astăzi avem musafiri", „ Cum ne sărbătorim ziua de naştere?"etc.).

� Testul docimologic oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor preşcolarilor, au un anumit grad de precizie, permit standardizarea criteriilor de notare/ apreciere şi constau în într-un set de probe sau întrebări prin care se verifică volumul de cunoştinţe, capacitatea de a le aplica, de a le sintetiza, corela etc. Testul docimologic presupune: - elaborarea unor itemi în concordanţă cu obiectivele programei sau cele operaţionale; - selectarea conținuturilor în funcţie de acestea; - formularea întrebărilor sau a sarcinilor de lucru; - întocmirea punctajului, calificativului acordat pentru fiecare item. Pentru preşcolari este indicat să se utilizeze termenul probe tip test docimologic sau

se mai pot aplica probe tip test psihologic pentru verificarea nivelului de dezvoltare a unor însuşiri ale gândirii, memoriei, atenţiei, limbajului etc.

Se recomandă aplicarea acestor teste cu o limită de timp exactă pentru a le păstra obiectivitatea. Prelucrarea datelor se va face prin intermediul tabelelor analitice, sintetice, iar apoi pot fi înregistrate în fişe, interpretate şi valorificate. B. Metode alternative de evaluare Sunt utilizate ca metode complementare în raport cu metodele tradiţionale, care rămân importante şi trebuie realizat un echilibru între cele două categorii. A. Stoica şi S. Mustaţă ( Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, pag. 108-119) menţionează ca metode alternative: observarea sistematică a comportamentului copiilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. ❖ Observarea sistematică a comportamentului copiilor permite cunoaşterea interesului preşcolarilor pentru activitatea desfăşurată, modul cum participă la îndeplinirea unor sarcini, calitatea şi numărul răspunsurilor, atitudinea faţă de ceilalţi copii, cooperarea cu aceştia etc. Această metodă, privită ca metodă de evaluare alternativă, implică înregistrarea, integrarea faptelor observate, ordonarea şi interpretarea lor în funcţie de anumiţi indicatori observaţionali, pe care este bine să-i stabilim în prealabil, dar şi luarea unor măsuri pentru ameliorarea/ îndrumarea comportamentului copiilor dacă este cazul. ❖ Investigaţia reprezintă o posibilitate de a verifica capacitatea de aplicare creativă a cunoştinţelor, de realizare a unor activităţi practice, de cercetare de către copil( de exemplu, în observări). La preşcolari se poate aplica pe o scară ierarhică. De exemplu, după cc au fost investigate care ar fi însuşirile zahărului, inclusiv dizolvarea acestuia, se poate da preşcolarilor sarcina de a determina singuri însuşirile sării de bucătărie. ❖ Portofoliul reprezintă o metodă complexă de evaluare, incluzând rezultatele copiilor pe o perioadă mai lungă de timp, concretizate în recenzii, fotografii, eseuri, sinteze etc. La preşcolari poate fi utilizată sub forma unei mape în care să fie incluse toate lucrările efectuate de aceştia: fişe, desene, lucrări cu caracter practic, fotografii, colaje pe diverse teme etc. La întocmirea lor pot participa şi părinţii, educatoarea grupându-le pe o anumită tematică, asigurându-le şi un caracter interdisciplinar. La sfârşitul semestrului vor fi discutate cu preşcolarii şi părinţii, se vor face aprecieri cu caracter stimulativ şi se vor extrage concluzii. ❖ Proiectul este o metodă de evaluare alternativă care are un caracter extensiv. Sarcinile înscrise în proiect au caracter de cercetare, se extind pe o perioadă lungă de timp, fiind valorificate şi activităţile extraşcolare (nonformale). Reușita proiectului depinde de inițiativa, consecvenţa şi motivaţia copilului, de capacitatea sa de a descoperi şi valorifica multiple resurse. In învăţământul preşcolar este utilizată în ultimul timp ca o strategie didactică cu caracter global, atât pentru însuşirea interdisciplinară a cunoştinţelor, cât şi pentru aplicarea lor( are funcţii de predare-învăţare-evaluare). Aplicarea ei impune o combinare cu celelalte metode de predare-învăţare-evaluare şi, în special, cu metoda portofoliului.

❖❖❖❖ Autoevaluarea îi învaţă pe preşcolari să se autoaprecieze, să se compare cu ceilalţi copii, le stimulează eforturile. Pentru a se putea autoevalua, educatoarea va stabili la începutul activităţii anumite repere, parametri ( de exemplu, la desen: încadrarea în pagină, utilizarea culorilor, îmbinarea lor etc.) la care preşcolarul să-si poată raporta lucrările realizate.

3. În funcţie de ce criterii evaluăm?

Majoritatea pedagogilor stabilesc trei criterii principale de apreciere a rezultatelor obţinute: a) raportarea la cerinţele programei, în concordanţă cu obiectivele cadru şi cele de referinţă; b) raportarea Ia nivelul atins de populaţia evaluată ( grupa de copii) prin care educatoarea poate să-şi dea seama de eficienţa activităţii desfăşurate; c) raportarea la posibilităţile fiecărui copil şi la nivelul existent la începutul programului de instruire.

4. Cum exprimăm aprecierea rezultatelor obţinute? In sistemul de învăţământ românesc aprecierea rezultatelor se exprimă prin note de la 1 la 10, prin calificative - foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător - , prin admis/ respins. La preşcolari aprecierea se poate realiza prin puncte ( număr de puncte roşii, negre), prin calificative, prin aprecieri verbale, importantă la această vârstă fiind conştientizarea rezultatelor obţinute, care să-i motiveze în obţinerea unor performanţe mai bune.

5. Cum ştim ce am evaluat? Aşa cum s-a mai arătat, rezultatele copiilor vor fi înregistrate în tabele analitice, în fişe personale, care vor fi comparate periodic, discutate cu părinţii etc.

6. Ce măsuri luăm în funcţie de rezultatele obţinute?

În urma contabilizării şi interpretării rezultatelor se va stabili organizarea unor activităţi cu caracter individualizat şi diferenţiat, pe baza unor programe elaborate în aşa fel încât, pentru copiii cu rezultate mai slabe să se desfăşoare activităţi cu caracter recuperator, iar pentru ceilalţi, activităţi cu caracter creativ, extensiv ( programate în cadrul activităţilor alese şi a celor cu caracter recreativ).

X. 5.3. Metoda proiectelor tematice X.5.3.1. Aspecte teoretice Iniţiatorul metodei proiectelor este William Heard Kilpatrick ( 1871-1965), fost profesor

la Universitatea Columbia din New York, adept al „ Şcolii Active" şi susţinător important al conceptelor marelui pedagog John Dewey.

După Primul Război Mondial, omenirea îşi căuta salvarea în şcoală; aceasta, la rândul ei, căuta un nou sistem de educaţie, care să corespundă noilor aspiraţii umane, dezvoltându-se mişcarea „ educaţiei noi". în „educaţia nouă" se insista pe modalităţile de activizare a elevilor, atât în procesul instructiv, prin creşterea ponderii activităţilor practice, cât şi în procesul educativ, prin utilizarea formelor de autonomie şcolară, ceea ce 1-a determinat pe A. Ferriere să adopte traducerea propusă de P. Bovert, „ l'ecole active", denumirea sub care această mişcare a pătruns în numeroase ţări, inclusiv în România.

În anul 1932, la Congresul Ligii Biroului Internaţional al Educaţiei (înfiinţat în 1931), care a avut loc la Nisa, au fost adoptate principiile fundamentale ale educaţiei noi, principii după care ne conducem şi astăzi în demersul educaţional: ❖ Educaţia să dezvolte spiritul ştiinţific al copilului şi să-I pregătească pentru a înţelege complexitatea vieţii sociale şi economice. ❖ Educaţia să fie concepută ca o modalitate de a răspunde exigenţelor intelectuale şi afective ale copilului şi de a-i oferi posibilitatea să se exprime potrivit trăsăturilor caracteristice fiecăruia. ❖ Educaţia să îl ajute pe copil să se adapteze perfect exigenţelor sociale, înlocuind disciplina întemeiată pe constrângere şi teamă cu dezvoltarea iniţiativei personale. ❖ Educaţia să favorizeze colaborarea dintre toţi membrii colectivităţii şcolare( preşcolare), făcându-i pe profesori şi elevi să înțeleagă valoarea diversității caracterelor şi a independenţei de spirit. ❖ Educaţia să conducă copilul spre aprecierea propriei sale moşteniri naţionale şi să adune cu bucurie contribuţia originală a oricărei naţiuni la civilizaţia modernă: „ Bunii cetăţeni ai lumii nu sunt mai puţin necesari că sunt cetăţeni naţionali".

In SUA, lupta împotriva şcolii tradiţionale, începută încă de Ia sfârşitul secolului al XIX-lea, a condus la crearea unei mişcări numite „ Progresivismul", ale cărei idei erau axate tot pe teoria Iui J. Dewey. Pentru aplicarea ideilor şcolii active şi a progresivismului în SUA, s-au propus o serie de alternative la şcoala tradiţională, cum ar fi: Planul Dalton, Winnetko, metoda centrelor de interes etc.

Adept al şcolii active şi al mişcării progresiviste, W.H. Kilpatrick iniţiază metoda proiectelor, prin care se pune în aplicare una dintre ideile fundamentale ale lui J. Dewey, şi anume învăţarea prin rezolvarea de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de învăţământ tradiţionale - geografie, istorie, fizică - sunt înlocuite cu problemele puse de realităţile vieţii înconjurătoare: transportul, comerţul, prepararea hranei etc.

După ce primesc tema, elevii individual sau în grup îşi adună informaţiile prin lectură, prin vizite la ateliere, muzee, prin convorbiri cu adulţii, prin efectuarea unor experimente. Pe baza acestora se întocmeşte un proiect, care presupune şi efectuarea unor lucrări practice, precum şi „ descoperirea" unor noi adevăruri, realizându-se o corelare între acţiune şi cunoaştere.

Metoda proiectelor grupează în jurul unei idei toate activităţile pe care le desfăşoară copiii, mai ales în grup. Kilpatrick a stabilit 4 tipuri de proiecte: o De construcţie - care presupune realizarea unui plan, a unei idei; o Proiectul „consumatorului,,, de cultivare prin contactul cu operele de artă şi literatură, a preocupării pentru frumos; o Proiectul de rezolvare a problemelor , în sensul preconizat de Dewey; o Proiectul exerciţiu, prin intermediul căruia se formează priceperi şi deprinderi.

Această metodă pune în centrul preocupărilor satisfacerea intereselor copiilor, permite învăţarea şi prin experienţă, deoarece, aşa cum remarca Dewey, şcoala trebuie să întrunească toate caracteristicile vieţii: „ şcoala este însăşi viaţa".

Fiind o metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ea poate asigura o abordare sistemică a conţinutului.

Metoda proiectelor, aşa cum arată şi denumirea, presupune întocmirea teoretică şi realizarea practică a unui proiect. în elaborarea acestuia se disting mai multe etape:

> alegerea subiectului; > stabilirea obiectivelor urmărite; > analiza resurselor materiale, temporale, umane; > strategiile utilizate; > organizarea şi derularea proiectului propriu-zis; > analiza şi sinteza datelor, emiterea unor concluzii.

Utilizarea acestor metode este foarte utilă în munca cu copiii, dar impune o pregătire deosebită a educatorului şi nu trebuie utilizată în exclusivitate. Atât pedagogi români, cât şi străini nu recomandă utilizarea ei ca fiind un exemplu educaţional absolut. De exemplu, A. Cazacu, în lucrarea Integrarea învăţământului cu cercetarea şi activitatea productivă. Proiect metodologic de cercetare interdisciplinar Universitatea Bucureşti, 1975) remarca :

„ Utilizarea în exclusivitate a metodei proiectelor duce la o scădere a nivelului de instruire, mai ales în ceea ce priveşte sistematizarea cunoştinţelor".

In concluzie, putem aprecia că metoda proiectelor este interesantă prin aceea că aduce cu sine o nouă concepţie despre învăţământ, vrând să se substituie şcolii clasice, printr-un învăţământ cu caracter ocazional şi integral: ocazional - în sensul că preşcolarii sunt puşi să studieze şi să elaboreze un plan de lucru , pe care îl impune viaţa cu dezvăluirile ei inedite; integral pentru că elaborarea, dezbaterea şi aplicarea proiectului implică elemente din toate ştiinţele, nu numai din cadrul unui singur domeniu.

Metoda proiectelor îi pregăteşte mai bine pe copii pentru viaţă, îi pune în contact cu mediul natural şi social, cu anumite situaţii neprevăzute, pe care ei trebuie să le soluţioneze. Considerăm că pentru învăţământul românesc în general, inclusiv cel preşcolar, utilizarea acestei metode este benefică, deoarece procesul instructiv-educativ din ţara noastră suferă de prea multă teoretizare şi de prea puţină învăţare a copilului despre realităţile vieţii, a rezolvării independente a unor probleme simple specifice existenţei umane.

Utilizarea, însă, excesivă şi în exclusivitate a acestei metode de învăţare poate crea anumite neajunsuri, cum ar fi:

o neacoperirea unor conţinuturi din programele pentru grădiniţă; o utilizarea forţată şi neadecvată a ei; o nerealizarea unor obiective cadru şi de referinţă; o insuficienta pregătire a cadrelor didactice pentru a o înţelege, ceea ce nu duce la cele

mai bune rezultate; o nerespectarea întotdeauna a particularităţilor de vârstă ale preşcolarilor.

X.5.3. 2. Aplicarea metodei proiectelor în învăţământul preşcolar

Educaţia holistică, prezentată în primul capitol, presupune estomparea graniţelor dintre educaţia formală ( realizată în grădiniţă), cea nonformală ( din cadrul diferitelor instituţii cu caracter cultural) şi cea informală, din cadrul familiei, comunităţii etc.

Exersarea articulată a celor trei forme de educaţie va conduce la o socializare timpurie a copilului, la creşterea gradului de autonomie personală şi a independendenţei, la structurarea unor premise care să conducă la dezvoltarea unei personalităţi „ integrale", armonioase, aptă de a se înscrie cât mai bine într-un spaţiu sociocultural în continuă expansiune, ce solicită calităţi precum: cooperare, toleranţă, deschidere la schimbare, flexibilitate etc.

Cerinţele „ noilor educaţii" trebuie cunoscute de către toate cadrele didactice, iar realizarea lor implică, încă din grădiniţă, folosirea unor noi strategii, care să-i deschidă preşcolarului un orizont de cunoaştere mai larg, să-i ofere posibilităţi de a acţiona şi coopera pe diverse planuri, care să-i permită o mai bună integrare şcolară, socială, sa-i formeze anumite comportamente conforme cu structura sa bio-psiho-socială şi cu solicitările specifice societăţii contemporane.

Una dintre metodele utilizate în ultimii ani în învăţământul preşcolar, care reflectă ideile educaţiei holistice este metoda proiectelor tematice.

Deşi în literatura de specialitate este tratată ca o metodă de evaluare, în învăţământul preşcolar aplicarea ei capătă noi dimensiuni, implicând atât activitatea de predare-învăţare, cât şi pe cea de evaluare, ceea ce presupune utilizarea ei ca o strategie globală. Nu poate fi utilizată în învăţământul preşcolar numai ca o metodă de evaluare, deoarece aceasta ar presupune studierea unei bibliografii, realizarea unor activităţi de investigare, conceperea unei lucrări de amploare de către copii, ceea ce nu este posibil la vârsta preşcolară.

Această metodă se poate utiliza ca parte integrantă a curriculumului învăţământului preşcolar, iar realizarea obiectivelor cadru şi de referinţă este posibilă prin elaborarea unui proiect viabil, competent, cu valoare de strategie didactică modernă, ce asigură însuşirea unui conţinut cu caracter interdisciplinar, formarea unor comportamente adecvate. Un proiect antrenează o multitudine de factori şi îmbracă forma unui parteneriat grădiniţă-familie- şcoală-comunitate etc.

Proiectul este „un proces şi, în acelaşi timp, un produs" ( Mihaela Ionescu, Managementul clasei, 2003, pag. 14) , de aceea implică o serie de activităţi curriculare şi extracurriculare, finalizate cu o activitate mai amplă, care să sintetizeze atât informaţiile teoretice, cât şi comportamentele practice care conduc, împreună, la acumularea unei experienţe de viaţă (acesta fiind, de fapt, obiectivul principal al acestei metode şi etapa propriu-zisă de evaluare).

Un proiect trebuie să răspundă la următoarele întrebări: - de ce?( motivaţia) - pentru cine? ( beneficiarii) - ce? ( obiective) - cum? (strategii) cu ce? ( resurse) cine? (responsabilit ăţi) - când?( perioada de realizare) - cu ce rezultate? (produse, efecte) - ce căi de realizare? ( activităţi, proiecte)

Exemplificare: pentru a ilustra etapele realizării unui proiect şi pentru a oferi nişte posibile modele am conceput două proiecte tematice : „ Cine sunt eu?" şi „ Eu şi ceilalţi", teme mai puţin abordate în grădiniţă, dar extrem de importante pentru preşcolari. Pe lângă etapele întocmirii proiectului, am inclus şi o serie de idei legate de temele propuse, pentru toate tipurile de activităţi desfăşurate în grădiniţă( încadrate în chenare), harta proiectelor, planificarea calendaristică şi o activitate finală( evaluativă), care să sintetizeze şi să fixeze tot ceea ce s-a însuşit în decursul săptămânii dedicate temei respective. Exemplul. 1

Etapele realizării proieciului tematic „ Cine sunt eu?"

1. Tipul proiectului: proiect interdisciplinar 2. Mod de realizare: prin parteneriat grădiniţă-familie-şcoală-comunitate; 3. Alegerea temei: Cine sunt eu? 4. Motivaţia/ justificarea psihopedagogică (de ce?) Selectarea acestui subiect s-a realizat de către educatoare împreună cu preşcolarii, iar

proiectul a fost programat în primele săptămâni de grădiniţă ( când?) , la începutul anului şcolar.

Necesitatea elaborării lui a fost determinată de primele întrebări care i se adresează copilului când intră în grădiniţă: Cum te numeşti? Câţi ani ai? Cum îi cheamă pe părinţi? etc. şi la care mulţi copii nu pot răspunde. Primele activităţi din grădiniţă trebuie să vizeze o cunoaştere sumară a propriei persoane şi a mediului în care îşi va desfăşură activitatea.

5. Beneficiarii ( pentru cine?) - vor fi preşcolarii, atât de la grupa mică, cât şi de Ia grupele următoare de vârstă, proiectul putându-se relua şi îmbogăţi, realizându-se activităţi mai complicate, accentuându-se diverse aspecte ale temei.

6. Obiective ( ce se va realiza?) - plecându-se de la obiectivul cadru — dezvoltarea capacităţii de a realiza distincţia dintre sine şi ceilalţi, prin derivare se stabilesc obiectivele de referin ţă:

- să-şi însuşească date şi informaţii despre sine şi propriul corp, despre menţinerea sănătăţii şi despre siguranţa personală.

Comportamente: - să-şi prezinte identitatea: nume, prenume, vârsta; - să denumească părţile componenete ale corpului uman; - să-şi stabilească locul în cadrul familiei; - să-şi prezinte membrii familiei; - să se compare cu ceilalţi copii; - să-şi exprime preferinţele: jucării, activităţi, animale etc. - să se autodescrie sumar din punct de vedere fizic; - să aplice regulile de igienă şi siguranţă personală sub supraveghere şi independent; 7. Strategii (cum?) - forme de organizare: activităţi alese, comune, recreative (extracurriculare); - metode : jocul, lectura după imagini, exerciţiul, observaţia, povestirea, conversaţia, lucrări practice etc. - mijloace: fotografii, planşe, casete, diverse obiecte, jucării etc. 8. Planificarea activităţilor ( ce căi de realizare utilizăm?) - documentarea şi întocmirea schiţei proiectului; - elaborarea hărţii proiectului; - planificarea interdisciplinară, calendaristică a activităţilor; 9. Repartizarea responsabilităţilor / resurse umane ( cine?) - responsabilităţi asumate de educatoare; - presupune organizarea unor grupe de copii cărora li se vor repartiza anumite

responsabilităţi legate de pregătirea şi desfăşurarea activităţilor; - responsabilităţi repartizate părinţilor ( să faciliteze obţinerea unor materiale,

fotografii, să realizeze scurte caracterizări ale copiilor, să participe la activitatea finală etc.); - responsabilităţi pentru elevii care vor participa la activitatea finală (să-şi întocmească

o autoprezentare); - responsabilităţi pentru toţi cei care intră în parteneriat;

10. Resurse materiale o elaborate de educatoare, în special cele pentru întocmirea proiectului; o realizate de copii în cadrul activităţilor planificate din grădiniţă;

o colectate de copii cu sprijinul educatoarei în afara activităţilor desfăşurate în grădiniţă; o realizate de copii cu sprijinul părinţilor;

o procurate de la diverse instituţii ( bibliotecă, policlinică etc.); 11. Timpul ( când realizăm acest proiect?) - în prima lună de grădiniţă( septembrie), la

orice grupă, cu obiective şi conţinuturi adaptate vârstei; 12. Desfăşurarea proiectului ( ce am realizat?)- pe baza schiţei proiectului, a hărţii

proiectului şi a planificării calendaristice. 13. Evaluarea ( cu ce rezultate?)- realizarea unei activităţi ample, de parteneriat, care

să înglobeze cunoştinţele, materialele, lucrările efectuate de copii, care să le pună în valoare comportamentele şi să le dea ocazia de a realiza conexiuni interdisciplinare. La această activitate vor participa, alături de educatoare şi copii, părinţi şi elevi din clasa I .

Dacă proiectul se realizează la grupa pregătitoare, poate fi invitată şi învăţătoarea care va prelua clasa I, pentru a-i cunoaşte pe copii ( sub formă de cerere şi ofertă).

Activităţile de evaluare a proiectului la vârsta preşcolară au ca specific desfăşurarea lor sub forma unor expoziţii, spectacole, dramatizări, excursii, lucrări de ansamblu , înregistrare audio-video , activitate de sistematizare a cunoştinţelor , la care să participe toţi cei implicaţi în proiect.

Concluzii: se vor face aprecieri asupra modului în care s-a lucrat la îndeplinirea proiectului, în special asupra activităţii copiilor, se va explica utilitatea activităţilor desfăşurate. In cazul concret la care ne referim, se apreciază capacitatea de prezentare corectă a propriei persoane şi a familiei, a educatoarei, a preferinţelor, a lucrărilor realizate etc. Pentru activitatea finală fiecare copil va avea întocmit un portofoliu.

Metoda proiectelor poate fi foarte bine corelată cu metoda portofoliului. In timpul desfăşurării proiectului copiii, cu sprijinul educatoarei şi a părinţilor, îşi pot întocmi o mapă cu lucrările realizate, materialele adunate, fotografii etc. Exemplu de portofoliu:

În urma desfăşurării proiectului tematic „ Cine sunt eu?", portofoliile copiilor ar putea conţine:

> pe copertă: o imagine simbolică prin care preşcolarii să-şi recunoască mapa; > pe prima pagină: o fotografie a copilului; > silueta corpului uman; > o fotografie cu familia; > o imagine cu jucăria preferată; > o imagine cu animalul preferat; > fotografii, imagini, ilustraţii prin care să evidenţieze diferenţele dintre preşcolarul respectiv şi alte persoane ( aspecte individualizante); de ex., dacă este vorba despre o fetiţă, se vor lipi imagini cu băieţi, ilustrarea diferenţei de vârstă- imagini cu şcolari, adulţi, vârstnici etc. > imagini cu articole de îmbrăcăminte şi cu obiecte de toaletă utilizate de copii; > ilustraţii care să sugereze la ce folosesc diverse părţi ale corpului( mâinile, ochii, urechile etc.) şi cum le îngrijim; > lucrări semnificative ale copiilor, realizate la această temă; > imagini care să ilustreze diverse stări sufleteşti (tristeţe, bucurie, mirare, furie etc.); > imagini cu personajele preferate din poveştile cunoscute; > ilustraţii cu anotimpul preferat; > o şuviţă de păr a copilului; Atât portofoliul, cât şi activităţile din cadrul proiectului şi activitatea finală se pot

simplifica sau complica, se pot adapta în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.

CINE SUNT EU? Activitate final ă (evaluativă) a proiectului (sugestii) - grupa mare - Activitate de parteneriat grădini ţă - şcoală - familie

1. In deschiderea activităţii un elev de la şcoală se prezintă în faţa copiilor: - nume - prenume - vârsta - clasa - numele învăţătoarei - părinţi( nume, ocupaţie) - fraţi ( sex, vârstă) - preferinţe ( activităţi, cărţi, jocuri, emisiuni etc.)

2. Fiecare copil se prezintă în faţa membrilor familiei care sunt prezenţi şi participă la activitate. Din prezentare face parte şi prezentarea rezultatului activităţii preferate a fiecărui copil sau a obiectului preferat. Din prezentarea copiilor pot face parte:

- prezentarea unei activităţi preferate: desen, modelaj etc, ilustrate cu lucrări realizate anterior; acest moment se poate complica la grupa mare sau mijlocie prin cererea motivării alegerilor făcute;

- prezentarea jucăriei/ jocului preferat; - prezentarea însoţită de fotografii personale şi de familie; - prezentarea unor articole vestimentare - sub forma unei prezentări de modă, realizată

de un grup de copii; - autodescrierea pe baza privitului în oglindă: trăsăturile feţei, părţile corpului etc. - prezentarea unor obiecte folosite în cadrul îngrijirii şi igienei personale: perie de

dinţi, de păr, săpun etc. Acest moment se poate realiza sub forma unui monolog intitulat „ Dimineaţa eu...", care să prezinte rutina matinală dinaintea plecării la grădiniţă;

3. În final a) Se poate realiza o expoziţie cu toate lucrările copiilor realizate de-a lungul

săptămânii sau o expoziţie foto, cu toate fotografiile copiilor. b) O altă variantă de final: o comparaţie între scurte caracterizări ale fiecărui copil

realizate, pe de o parte de părinţi, iar pe altă parte de educatoare. Poate fi realizată sub formă de joc, care să-i antreneze atât pe părinţi, cât şi pe copii:

o „Acesta e copilul meu!": părintele să-şi recunoască copilul după o anumită trăsătură caracteristică - fizică sau psihomorală, declarată de educatoare;

o „Eu sunt cel descris! ": fiecare copil trebuie să se recunoască în caracterizarea foarte scurtă ( câteva cuvinte) făcută de educatoare sau părinţi şi să exclame „ eu sunt cel descris!".

Aceste jocuri vor fi distractive pentru copii, vor antrena atât copiii, cât şi adulţii în activitate, dar vor avea, în acelaşi timp un efect benefic asupra copiilor, dându-le sentimentul apartenenţei la un grup, la o familie care participă alături de ei la activitate, sentimentul că sunt cunoscuţi şi iubiţi pentru ei înşişi, stimulându-le încrederea în sine şi contribuind la formarea unei imagini de sine pozitive, aspecte foarte importante pentru evoluţia şi dezvoltarea copilului

EXEMPLUL NR. 2

Etapele realizării proiectului tematic „ Eu şi ceilalţi"

1. Tipul proiectului: proiect interdisciplinar 2. Mod de realizare: prin parteneriat grădiniţă-familie-şcoală–instituţii-comunitate; 3. Tema: „ Eu şi ceilalţi" 4. Motiva ţia/ Justificarea psihopedagogie» ( de ce?) Ideea realizării acestui proiect a fost determinată de observarea refuzului unor copii de

a lucra împreună, de a coopera în cadrul unor activităţi. Ar fi de dorit ca acest proiect să fie programat în continuarea proiectului „ Cine sunt

eu?", fiind o prelungire logică şi complementară a acestuia.

Realizarea acestui proiect oferă şansa unei mai bune cunoaşteri reciproce a copiilor, a familiarizării cu /aprofundării unor aspecte precum: relaţiile interumane şi caracteristici ale acestora, emoţii şi sentimente umane, atitudini de toleranţă, compasiune, comportament civilizat etc.

5. Beneficiarii (pentru cine?)- grupa de copii, părinţi, prieteni dejoacă; 6. Obiective ( ce voi realiza?)

Obiectiv cadru: Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate şi educarea abilităţii de relaţionare cu cei din jur ( acest obiectiv va fi urmărit pe parcursul întregului proces instructiv-educativ din grădiniţă, prin reluarea acestui proiect la grupe diferite de vârstă, urmărindu-se formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi). Obiective de referinţă:

- să identifice şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială; - să-şi adapteze comportamentul propriu la cerinţele grupului în care trăieşte ( familie,

grădiniţă, grupul dejoacă etc.); - să aprecieze în situaţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport cu normele

prestabilite şi cunoscute. Comportamente:

- să-şi cunoască colegii; - să-şi prezinte membrii familiei, colegii, prietenii; - să accepte să respecte regulile de convieţuire în grup; - să manifeste spirit de echipă şi să colaboreze la realizarea unor activităţi comune; - să asculte şi să respecte alte păreri; - să-şi cunoască responsabilităţile în microgrupul din care face parte; - să-şi aprecieze comportamentul în raport cu alte persoane, personaje, situaţii; - să manifeste atitudini tolerante faţă de alţi copii, care aparţin altor confesiuni

religioase, minorităţi etc. 7. Strategii ( cum?)

- forme de organizare: activităţi alese, comune, recreative, extracurriculare, activităţi pe grupuri, individuale. - metode şi procedee: jocul didactic, povestirea, conversaţia, demonstraţia, lucrare practică, dramatizarea etc. - mijloace de învăţământ: fotografii, planşe, colaje, înregistrări audio-video etc.

9. Planificarea activităţii ( ce căi de realizare utilizăm?) - documentarea şi întocmirea schiţei proiectului; - elaborarea hărţii proiectului; - planificarea calendaristică interdisciplinară;

10. Repartizarea responsabilităţilor ( cine?) - responsabilităţile asumate de educatoare , privind planificarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor; - responsabilităţi pentru părinţi( să pună la dispoziţie fotografii şi diverse alte materiale, să participe la activitatea finală); - responsabilităţile repartizate anumitor copii şi tuturor celor care intră în acest parteneriat.

11. Resurse materiale ( cu ce?) - materiale elaborate de educatoare - planificări, schiţe, hărţi etc. - materiale realizate de copii în cadrul activităţilor, în special prin cooperare între preşcolari ( ex. construirea căsuţei pentru dramatizarea „ Căsuţa din oală"), fotografii cu activităţile desfăşurate în grupă; - materiale procurate / realizate de copii cu sprijinul părinţilor; - materiale colectate de la/ despre diverse instituţii din localitatea respectivă ( fotografii cu obiective turistice, muzee, teatru, alte instituţii de interes etc.);

12. Timpul (când realizăm?)- sugerăm programarea acestei teme în prelungirea proiectului „ Cine sunt eu?" , la scurt timp după începerea anului şcolar, obiectivele, conţinuturile şi strategiile adaptându-se grupei cu care se lucrează.

13. Desfăşurarea proiectului pe baza activităţilor planificate ( ce am realizat?) 14. Evaluarea ( cu ce rezultate?) Se va organiza o activitate de sinteză, în care copiii să demonstreze cunoştinţele

asimilate, să-şi pună în valoare comportamentele şi atitudinile legate de tema proiectului. Activitatea propusă de noi pentru evaluarea acestui proiect este dramatizarea povestirii „ Căsuţa din oală". Pot fi utilizate şi alte texte literare, cum ar fi „ Ridichea uriaşă".

Concluzii: se vor face aprecieri asupra lucrărilor şi a participării copiilor în activităţile proiectului şi în cea finală, a implicării părinţilor, vor fi prezentate portofoliile întocmite de-a lungul desfăşurării proiectului.

Exemplu de portofoliu pentru tema „ Eu şi ceilalţi": > pe copertă - o imagine simbolică pentru tema propusă; > pe prima pagină - o fotografie cu grupa de preşcolari; > un desen care să reprezinte relaţiile dintre membrii familiei - poate fi imaginea unei

flori, în care: rădăcina să reprezinte bunicii, tulpina-părinţii, petalele-copiii; > imagini ale copiilor jucându-se sau lucrând împreună; > imagini din poveşti, care să reprezinte personaje aflate în diverse relaţii; > ilustraţii care redau copii sau adulţi care se ajută reciproc; > imagini cu diverse situaţii în care se aplică anumite reguli de comportare; > fotografii cu prieteni de joacă, fraţi , persoane semnificative din viaţa copiilor; > desene şi alte lucrări realizate de copii în cadrul temei; > fotografii de la o aniversare sau un alt eveniment pe care copiii l-au sărbătorit

împreună; > înregistrarea audio/ video a unei / unor activităţi desfăşurate de copii

EU ŞI CEILAL ŢI

Activitate finală ( evaluativă) a proiectului ( sugestii) - grupa mare - Această activitate se poate desfăşură sub forma unei dramatizări, care să surprindă

toate sau majoritatea aspectelor incluse în proiectul tematic propus. S-a luat ca punct de plecare povestirea „ Căsuţa din oală" , care se poate dramatiza la

diverse nivele, în funcţie de vârsta copiilor şi de particularităţile grupei. 1. Dramatizarea include următoarele personaje: Şoricelul, Broscuţa, Iepuraşul,

Vulpea, Lupul, Moş Martin, la care adăugăm musafirii ( colegi, părinţi). 2. Realizarea decorului se face de către copii. Ei sunt împărţiţi în grupuri, fiecare grup

având o anumită sarcină: un grup procură materialele necesare construirii căsuţei, un grup se ocupă de construcţie, un grup realizează peisajul din jurul casei ( crengi, plante, pietre etc).

Pe parcursul întregii activităţi se evidenţiază necesitatea colaborării, asumarea responsabilităţilor atunci când locuim sau lucrăm împreună.

3. După realizarea decorului, personajele se instalează pe rând în căsuţă, conform textului povestirii, cu excepţia momentului când Moş Martin se aşează pe căsuţă. Se scoate în evidenţă necesitatea respectării normelor de comportament civilizat, respectul pentru cei din jur, generozitatea, altruismul personajelor.

4. Complicare: După mutarea în casă nouă, personajele lucrează împreună pentru a-şi decora şi înfrumuseţa locuinţa. Ei pot utiliza ca şi decoraţii lucrări şi materiale realizate de ei în cadrul activităţilor practice sau de educaţie plastică. în final „locatarii" organizează o petrecere pentru a sărbători împreună şi au ca invitaţi pe colegii (şi părinţii ) lor. Oaspeţii sosesc cu daruri şi bucate pentru masa festivă. Copiii au ocazia să aranjeze masa împreună, şi să-şi întâmpine oaspeţii cum se cuvine, să mulţumească pentru daruri şi să se mândrească cu felul în care arată noua lor locuinţă. La petrecere se va asculta muzică, se vor interpreta diverse cântece şi se va dansa, copiii învăţând astfel să se bucure împreună, să manifeste solidaritate şi respect reciproc.

X.6. Pregătirea pentru școală X.6.1. Adaptarea şcolară

In condiţiile coborârii procesului de debut şcolar, analiza conceptului de adaptare şcolară se impune a fi realizată dintr-o perspectivă nouă interdisciplinară, psihopedagogică şi medico - socială.

Conceptul de adaptare şcolară Deşi conceptelor de adaptare şi integrare li se acordă aceeaşi semnificaţie, totuşi, majoritatea celor care s-au ocupat de această problemă a optat pentru termenul de adaptare (Abrahamson, F.; Coaşan, A.; Kulcsar, T. etc.).

Adaptarea şcolară implică acţiunea „de modificare, de ajustare, de formare a copilului pentru a deveni „apt pentru" şcoală, „capabil de" (a face faţă cerinţelor instructiv - educative)

şi de a fi „compatibil" (sub aspectul disponibilităţilor bio-psiho-sociale ) „în acord cu" (normele şi regulile pretinse de programa şcolară) pentru dobândirea cu succes a „statutului" şi „rolului" de elev (Coaşan, A., 1988).

Adaptarea presupune o mobilizare a resurselor fizice şi psihice interne, pentru a face faţă cerinţelor externe (şcolare) prin reglementarea conduitelor. Conceptul de integrare s-a generalizat mai ales pentru etapa finală a şcolarizării şi în principal pentru domeniul socio - profesional.

Noţiunii, de adaptare îi sunt conferite o multitudine de sensuri: în sistemul general al ştiinţelor, adaptarea este concepută ca una din proprietăţile fundamentale, ale organismului de a-şi modifica adecvat funcţiile şi structurile corespunzătoare schimbărilor cantitative şi calitative ale mediului înconjurător.

La om, adaptarea reprezintă expresia ansamblului de activităţi prin care o persoană îşi modifică conduita pentru a se adapta optim mediului determinant, apare ca un proces de organizare a relaţiei dintre subiect şi condiţiile ambientale.

In concepţia piagetiana , adaptarea desemnează procesul de echilibrare între asimilare şi acomodare, în cadrul interacţiunii dintre om şi realitatea înconjurătoare. Dacă transferăm acest proces la relaţia dintre copil şi solicitările instructiv - educative din cadrul educaţiei formale, putem afirma că adaptarea şcolară exprimă calitatea şi eficienţa realizării concordanţei relaţiei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare.

Pentru a se realiza adaptarea şcolară este necesar ca elevul să răspundă adecvat prin comportamentul sau obiectivelor formulate în ariile curriculare. Adaptarea şcolară impune un dublu sens: - ajustarea cerinţelor instructiv — educative la particularităţile şi trăsăturile de personalitate ale elevului, iar pe de altă parte formarea structurilor mentale şi motivaţionale necesare actului de învăţare.

Pregătirea copilului pentru şcoală începe încă din familie dar se continuă în grădiniţă, aceasta având un rol determinant în asigurarea „maturităţii şcolare", care aşa cum spunea E. Bernart, angajează întreaga personalitate în formare a copilului. în cadrul structurilor funcţionale şi dinamice ale personalităţii, factorii intelectuali au o pondere deosebită, dar nu trebuie neglijaţi nici factorii nonintelectuali de personalitate (particularităţile afective, motivaţionale, caracteriale, volitive etc.).

Adaptarea copilului la activitatea şcolară presupune un anumit grad de dezvoltare, maturitate fizică, psihică, socială care să-1 pregătească pentru învăţarea de tip şcoală. Ritmul acestei dezvoltări nu se realizează de la sine, ci printr-o activitate susţinută în cadrul procesului instructiv — educativ din grădiniţă.

J. Piaget a demonstrat că esenţa activităţii cognitive a omului o constituie caracterul operaţional al proceselor superioare de cunoaştere (gândirea, memoria, imaginaţia, limbajul), acesta reprezentând baza pregătirii copilului pentru debutul şcolar.

Din aria dezvoltării intelectuale nu pot lipsi tehnicile şi instrumentele elementare ale muncii intelectuale pe care preşcolarul este capabil să şi le formeze atunci când este antrenat într-o activitate corect organizată şi desfăşurată.

Asigurarea unui nivel corespunzător de pregătire al limbajului şi comunicării pentru a-şi putea însuşi citit - scrisul.

Obiectivele pe care trebuie să le aibă în vedere educatoarea, în vederea pregătirii copiilor pentru însuşirea citirii în clasa I, pot fi sistematizate astfel:

o dezvoltarea auzului fonematic (prin jocuri şi exerciţii de recunoaştere şi pronunţie corectă a sunetelor, de analiză şi sinteză a propoziţiilor, cuvintelor, silabe, sunet);

o exersarea în vorbire a raporturilor gramaticale sub o aspect morfologic şi sintactic; o formarea exprimării logice, clare, corecte a ideilor; o dezvoltarea capacităţii de a sesiza semnificaţia cognitivă a cuvintelor; o formarea unui anumit volum a vocabularului; o formarea unui anumit ritm de vorbire; o prevenirea şi corectarea defectelor de vorbire.

Pregătirea pentru activitatea de scriere presupune:— echilibrarea mişcărilor chinestezice cu perc— formarea percepţiilor spa— dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii;— formarea deprinderilor grafice de redare a imaginii— dezvoltarea deprinderilor tehnice de mânuire a creionului.

Schema maturiz

Noţiunea de „maturitate exprimând gradul de concordanspecifice clasei I, orice nepotrivire care afecteazinterni şi cei externi putând determina forme variate de inadaptare

X.6.2. Factorii favorizanți ai

„Gradul de adaptare la activitatea interioriza cerinţele externe, influencapacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza în sensul acestora" (Kulcsar, T., 1978, p. 37), aratăAdaptarea şcolară determină reuşcolară pot fi consideraţi cei care conduc la reuUnii din aceşti factori acţioneazFactori interni a) biologici (vârstă, sănătate, potenb) psihologici: - intelectuali (inteligen

- nonintelectuali (motivaFactorii externi ❖ factori ce ţin de personalitatea cadrul❖ structura intelectuală❖ pregătirea profesional❖ atitudinea faţă de elevi

Factori pedagogici: ❖ organizarea şi desfăş❖ resursele activităţii ş❖ strategiile didactice (metode, mijloace, procedee);

tirea pentru activitatea de scriere presupune: rilor chinestezice cu percepţiile vizuale şi auditive

iilor spaţiale; chilor mici ai mâinii;

formarea deprinderilor grafice de redare a imaginii obiectelor observate;dezvoltarea deprinderilor tehnice de mânuire a creionului.

Schema maturizării pentr u şcoală

iunea de „maturitate şcolară" care asigură adaptarea şcolară are un sens corelativ, exprimând gradul de concordanţă dintre nivelul de dezvoltare a copilului şi cerinspecifice clasei I, orice nepotrivire care afectează stabilitatea echilibrului relativ între factorii

i cei externi putând determina forme variate de inadaptare şcolară de tipul imaturît

ți ai adaptării şcolare

„Gradul de adaptare la activitatea şi trebuinţa elevului de a cunoaşte, de a asimila de a ele externe, influenţele instructiv - educative programate, ală

capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza în sensul acestora" (Kulcsar, T., 1978, p. 37), arată că este determinat de anumiţi factori.

ă reuşita şcolară, de aceea factorii care favorizeazi cei care conduc la reuşita şcolară. ionează ca:

tate, potenţial de muncă; intelectuali (inteligenţa şcolară, dezvoltarea intelectuală în ansamblu)nonintelectuali (motivaţie, atitudini, interese, aspiraţii)

in de personalitatea cadrului didactic; structura intelectuală, caracterială etc.;

tirea profesională, metodică, cultură generală; de elevi şi comunicarea cu aceştia.

i desfăşurarea procesului de învăţământ; şcolare (obiective, conţinuturi, timp şcolar);

strategiile didactice (metode, mijloace, procedee);

i auditive;

obiectelor observate;

are un sens corelativ, dintre nivelul de dezvoltare a copilului şi cerinţele şcolare

a echilibrului relativ între factorii ă de tipul imaturîtăţii.

şte, de a asimila de a educative programate, alături de dorinţa şi

capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza în sensul acestora"

, de aceea factorii care favorizează adaptarea

ă în ansamblu)

❖ tehnici de evaluare.

Factori sociali: ❖ mediul familial; ❖ mediul şcolar. Importantă este şi interacţiunea dintre aceşti factori. Dintre factorii intelectuali cu rol important în adaptarea şi reuşita şcolară se remarcă

inteligenta şcolară. Deşi inteligenţa şcolară este o formă specifică a inteligenţei generale, s-a constat că nu există o corelaţie netă între inteligenţa generală şi rezultatele la învăţătură, întrucât acestea sunt determinate şi de o serie de factori nonintelectuali, de asemenea nici inteligenţa şcolară, dacă nu se corelează cu alţi factori, nu determină în mod obligatoriu succes şcolar.

Raportat la inteligenţa şcolară există trei categorii de elevi: a) elevi care dispun de inteligenţă şcolară normală — îşi însuşesc cunoştinţele; îşi

formează deprinderi de muncă intelectuală, în condiţii normale de şcolarizare, se adaptează

uşor şi fac faţă cerinţelor şcolare, aici se încadrează majoritatea copiilor; b) activităţii didactice (strategii, forme de activitate, dirijarea învăţării, comunicare

bună cadru didactic — copil) nu rezolvă problemele şcolare specifice clasei pe care o urmează;

c) elevi cu inteligenţă şcolară îa limită - sunt elevi care lucrează în aceleaşi condiţii ca cei din categoria b) (condiţii optime şcolare, cu o motivaţie şi o atitudine adecvată) reuşesc să facă faţă la limită cerinţelor şcolare.

Deşi există o multitudine de factori nonintelectuali care influenţează adaptarea şi reuşita şcolară o să ne ocupăm mai mult de motivaţie.

Motiva ţia elevului pentru activitatea şcolară Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forţă

energetică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. Motivaţia are rolul de a declanşa, susţine, energetic (împreună cu stările afective) şi

autoregla conduita elevului în actul învăţării. In existenţa concretă a omului sunt puse în funcţiune diferite forme de motivaţie, care

se clasifică, de obicei, două câte două în perechi opuse, contrare. a. motivaţia pozitivă şi motivaţia negativă: —» motivaţia pozitivă în învăţare este produsă de stimulările premiale (lauda,

încurajarea, oferirea unor stimulente); ea trebuie să înceapă de la grădiniţă, educatoarea apreciind permanent orice progres realizat de preşcolari. Acestea se soldează cu efecte benefice. Ea va fi continuată şi în şcoală. învăţătorul trebuie să fie alături de elevi în rezolvarea sarcinilor şcolare să-i laude, să-i încurajeze;

—> motivaţia negativă - presupune folosirea unor stimuli aversivi (ameninţare, blamare, pedepsire). Aceştia trebuie evitaţi - de exemplu, de multe ori părinţii sau educatorii îi ameninţă pe preşcolari cu şcoala, cu notele, cu calificativele mici, cu personalitatea învăţătorului, ceea ce creează o motivaţie negativă pentru şcoală, conducând la forme de inadaptare, refuzul de a veni la şcoală, de a-şi face temele, de a comunica cu învăţătorul.

b. motivaţie intrinsecă şi motivaţie extrinsecă: —> motivaţia extrinsecă — este determinată de factori externi - la început majoritatea

copiilor învaţă pentru notă, pentru a-şi mulţumi învăţătorul sau părinţii, pentru noutatea pe care i-o aduce viaţa de şcolar, abia mai târziu, prin eforturile învăţătorului, începe să înveţe din dorinţa de a şti, de a cunoaşte. Dacă la şcolarul de clasa I, motivul central al învăţării constă în plăcerea de a îndeplini orice sarcină şcolară, neexistând interes prea mare faţă de conţinutul acestora, la clasele III-IV aşa cum arată A.M. Leontinev - intervine o diferenţiere a interesului pentru conţinutul activităţii, elevul având posibilitatea să le împartă în interesante şi neinteresante, acţionând în funcţie de acestea. învăţătorul va încerca să le declanşeze elevilor motivaţie intrinsecă prin stimularea curiozităţii, a dorinţei de cunoaştere etc. c. motivaţia cognitivă şi motivaţia afectivă —> motivaţia cognitivă îşi are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a şti, de a cunoaşte, de a fi stimulat senzorial sub forma curiozităţii; ea determină în învăţare trecerea de la o reproducere, la înţelegere, interes;

—> motivaţia afectivă - determină nevoia omului de a obţine aprobarea din partea altor persoane în şcoală trebuie să se tindă spre a declanşa la elevi o motivaţie pozitivă, intrinsecă, cognitivă. Un aspect important în realizarea sarcinilor de învăţarea şi susţinerea acestora motivaţional este crearea de optimum motivaţional.

Optimum motivaţional presupune o apreciere corectă a sarcinii în raport cu posibilităţile proprii. O percepere incorectă a sarcinii în raport cu posibilităţile - o supraapreciere sau o subapreciere determină dificultăţi de adaptare, eşec şcolar.

Al ţi factori foarte importanţi în adaptarea şcolară sunt voinţa şi atenţia. Conduita şcolarului mic, pentru a fi adecvată activităţii de învăţare, adaptării şcolare,

trebuie să aibă o notă de intenţionalitate şi planificare ancorată sub semnul lui „trebuie" sau „nu trebuie" care este dată de voinţa.

Voinţa iradiază în structura personalităţii, punându-şi amprenta asupra majorităţii comportamentelor psihice.

Atunci când aceste procese sunt asociate cu voinţa, implicarea şi contribuţia lor la actul învăţării este mult mai mare.

Pentru a contracara absenţa voinţei, a instabilităţii atenţiei şcolarului mic, este necesară o organizare corectă a activităţii de învăţare, solicitarea de a opera cât mai mult cu obiectele, asigurarea unui tempou optim al lecţiei, excluderea timpilor „morţi", utilizarea unui limbaj adecvat de către învăţător, sub aspectul expresivităţii, intensităţii, ritmului etc.

De asemenea in formarea unor atitudini și comportamentale care susţin activitatea de învăţare, prezenţa voinţei dă consistenţă şi implicare. Exemplu: perseverenţa, responsabilitatea faţă de sarcinile de învăţare asigură consecvenţă în efectuarea temelor.

X.6.3. Cauzele inadaptării şcolare

Fiecare caz de inadaptare şcolară are o „istorie" şi nu poate fi redus la un singur factor cauzal. Pe parcursul şcolarităţii, diverşi factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici pot perturba echilibrul dinamic elev — şcoală, şcoală - elev, se pot combina într-un mod specific, paralizând capacitatea de învăţare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia. Cauzele generale ale inadaptării şcolare sunt:

1. Imaturitatea şcolară. Şcolarizarea la 6 ani nu ridică nici o problemă pentru majoritatea copiilor „pregătiţi

pentru şcoală încă din grădiniţă şi din familie". Totuşi, în populaţia copiilor de 6 - 7 ani există, conform statisticilor, 8-10% care sunt nepregătiţi, imaturi pentru a face faţă, în condiţiile instructiv - educative obişnuite, exigenţelor activităţilor şcolare.

După Kulcsar există mai multe tipuri de imaturitate şcolară în funcţie de cauzele care au determinat-o: a. Imaturitate şcolară determinată de o dezvoltare încetinită a personalităţii dar armonic constituită.

b. Imaturitate şcolară determinată de o personalitate dezarmonică, care rezultă din dezvoltarea inegală a diferitelor sectoare ale personalităţii (între inteligenţă şi afectivitate etc.)

c. Imaturitatea şcolară determinată de cauze familiale - neglijarea copilului. Recuperarea se poate realiza prin intervenţia învăţătorului, psihologului.

d. Imaturitate şcolară determinată de leziuni centrale paranatale, epilepsie, stări meningede, traumatisme cranio-cerebrale, suferite până la 6 ani. Potenţial, toţi factorii interni şi externi care acţionează asupra personalităţii în formare

pot determina imaturitatea şcolară şi inadaptarea, dintre cei mai importanţi amintim: 3. Debilitatea mintală

Cu toată diversitatea ei se manifestă printr-o întârziere, retardare globală a funcţiilor intelectuale, o activitate mintală scăzută, predomină operaţiile concrete, rigiditatea mintală, motivaţie intelectuală, contradictorie.

4. Intelectul de limită Copiii cu intelect liminar (de graniţă) sunt aceia care se adaptează la limita inferioară a cerinţelor şcolare. Deşi ei dispun de multe ori de particularităţi afectiv - motivaţionale şi voli ţionale pozitive, ei nu pot rezolva sarcinile şcolare decât până la un anumit nivel de complexitate şi abstractizare. Ei întâmpină dificultăţi în rezolvarea operaţiilor de analiză şi sinteză, comparaţie şi abstractizare, clasificare cu conţinut semantic şi simbolic.

5. Tulbur ări instrumentale Exteriorizarea tulburărilor instrumentale sunt prezente atât înainte de şcolarizare cât şi în timpul şcolarităţii mici. Cele mai importante sunt:

• dislexia - dificultăţi în formarea şi consolidarea deprinderii de citit; • disgrafie şi disortografîe - dificultăţi în însuşirea sistemului gramatical al limbii şi al

ortografiei; • discalculia - tulburare specifică formării deprinderilor elementare de calcul; • mutism electiv - menţin relaţii de comunicare cu un număr restrâns de persoane, de

obicei membrii familiei; • afazie, agrafie, acalculie - tulburări instrumentale grave, pierderea capacităţii de a

vorbi, a scrie, a calcula. 6. Instabilitate psiho-motrică - incapacitatea elevului de a-şi fixa atenţia, de a-şi

coordona gândirea, mişcările, în vederea realizării unui scop. Poate fi şi o hiperactivitate motrică - mişcări inadecvate situaţiei, exagerate ca număr, amplitudine, frecvenţă, copilul cu instabilitate psihomotrică poate perturba întreaga clasă de elevi.

7. Tulbur ări afectiv - motivaţionale - se manifestă prin blocaj în dezvoltarea afectivă cu influenţe negative asupra structurii cognitive (se înscriu elevii timizi, cei care manifestă nesiguranţă, teamă, neîncredere, deprimare, tensiune emotivă, ostilitate faţă de ceilalţi copii sau învăţător). E necesar să ne apropiem de ei şi să le câştigăm încrederea în noi şi în ei.

Forme mai grave sunt cele de anxietate (teama faţă de şcoală, sarcinile şcolare care creează o emoţie negativă, o stare de frustrare, o capacitate de concentrare scăzută, randamentul şcolar este sub posibilităţile sale).

8. Tulbur ări de comportament Tulburările de comportament pot apărea fie ca:

• un simptom al unor boli psihice (schizofrenie, oligofrenie, stări demenţiale); • neuropsihice (epilepsie, tumori centrale, encefalopatii); • anomalii de personalitate — caracteropatiile. Negativismul - opoziţie faţă de activitatea şcolară Printre formele de manifestări

comportamentale cele mai frecvente şi de natură socială, familială sunt: minciuna, fuga de la şcoală, vagabondajul. X.4. Îndrumări metodice din perspectiva debutului şcolar la vârsta de şase ani

Deosebiri psihopedagogice dintre elevi adaptaţi şcolar şi cei cu dificultăţi de adaptare

ELEVI ADAPTA ŢI LA

ACTIVITATEA ŞCOLARĂ ELEVI CU DIFICULT ĂŢI DE

ADAPTARE ŞCOLARĂ • îşi însuşesc temeinic cunoştinţele predate; • recunosc lacunele şi caută să le depăşească; • învaţă relativ uşor; conştientizează importanţa activităţii de învăţare; • îşi formează într-un ritm rapid sau mediu principalele deprinderi intelectuale /citit, scris, calcul); • sunt capabili de o atenţie concentrată, de un efort continuu, ritm bun de lucru; • rezistenţă la efort intelectual; • iniţiativă, independenţă, profunzime,

• îşi însuşesc greu cunoştinţele predate, au nevoie de mai multe repetări; • nu conştientizează lacunele în cunoştinţe; • uită relativ repede cele învăţate; • nu au formate principiile de organizare raţională a activităţii de învăţare; • nu folosesc procedee de autocontrol asupra activităţii desfăşurate; • îşi formează greu deprinderile de citit, scris, calcul; • atenţie superficială, fluctuantă, instabilă;

operativitate în gândire; • pot desprinde aspectele esenţiale, realiza asociaţii sistematiza cunoştinţele; • aplică regulile învăţate la probleme similare; realizează transferul cunoştinţelor; • aduc exemple din experienţă proprie, efectuează generalizări; • limbajul este expresiv, bogat, se exprimă cursiv; • introduc repede cuvintele noi în vocabular; • îşi însuşesc regulile gramaticale şi ortografice, le aplică în situaţiile noi; • memorie predominant logică, în reactualizarea cunoştinţelor pot introduce elemente noi; • imaginaţie bogată, reconstructivă, potenţial creativ bun; • manifestă conştiinciozitate , perseverenţă, voinţă, stăpânire de sine; • autonomie în comportare; • colaborează în general bine cu alţi copii (pot exista şi cazuri de dominare a celorlalţi) de egoism; • în general au echilibru emoţional.

• încetineală de lucru; • nu rezistă unui efort intelectual susţinut; • gândirea are un caracter concret, intuitiv, realizează greu operaţii numai cu ajutorul învăţătorului; • întâmpină greutăţi în sesizarea esenţialului; sistematizarea cunoştinţelor este parţială; • în rezolvarea problemelor trebuie să fie dirijaţi; • manifestă fixitate în gândire; reproduc exemplele date de învăţător; • limbaj sărac, se exprimă cu dificultate, face pauze în vorbire; • dificultăţi în a formula răspunsuri; • greşeli în aplicarea regulilor gramaticale şi ortografice; • memorie mecanică, se axează pe reproducere; • imaginaţie săracă, predomină cea reproductivă; • manifestă inegalitate în pregătire, lipsă de perseverenţă, uneori aversiune faţă de învăţătură; • se descurajează şi demobilizează uşor; • îşi efectuează temele numai sub supravegherea părinţilor; • imită pe ceilalţi colegi, nu au iniţiativă; • anxietăţi, frică de notă, instabilitate emoţională, hipersensibilitate, uneori negativism (lipsă de cooperare).

Respectarea unor aspecte de ordin metodic care să favorizeze adaptarea copilului de 6 ani la activitatea şcolară

� Modificarea planurilor şi programelor de învăţământ atât pentru grădiniţă cât şi pentru şcoală, corelarea lor în noile condiţii;

� Perfecţionarea cadrelor didactice care vor preda la clasa I; � Colaborarea mai eficientă dintre învăţători şi educatoare; � Testarea maturizării de şcolaritate a copiilor de 6 ani, � Dezvoltarea interesului pentru cunoaştere a copiilor şi pregătirea pentru solicitările

mereu crescânde ale activităţii de învăţare; � Trecerea treptată de la joc la învăţare; � Antrenarea proceselor psihice în cadrul diferitelor discipline şcolare prin intermediul

jocului; � Alfabetizarea copiilor pe toată durata anului şcolar; � Continuarea utilizării metodei fonetico — analitico - sintetice şi pe parcursul clasei I; � Formarea treptată a priceperilor, instrumentelor de muncă intelectuală (citit, scris,

calcul) găsirea unor procedee care să faciliteze formarea acestor deprinderi; � Stimularea capacităţii de comunicare a copiilor; � Reducerea numărului de ore pe zi şi a timpului afectat unei lecţii (45'); � In alcătuirea orarului se vor alterna orele care necesită un efort intelectual mai mare cu

cele care solicită efort fizic sau estetic; � Realizarea caracterului atractiv şi accesibil a tuturor lecţiilor; � Preocupare pentru realizarea caracterului interdisciplinar;

� Utilizarea unor jocuri — exerciţii, precum şi a unor jocuri didactice în cadrul tuturor disciplinelor;

� Găsirea unor varietăţi de procedee, de materialele didactice care să-1 stimuleze pe copil în activitate;

� Individualizarea sarcinilor în special în cadrul muncii independente � Raţionalizarea timpului fiecărei lecţii îmbinarea judicioasă a muncii frontale cu cea

independentă; � Propunerea în cadrul lecţiilor a unor obiective realizabile în funcţie de particularităţile

de vârstă şi ale colectivului; � Extinderea unor activităţi libere, relaxante pentru elevi în afara orelor de curs; � Menţinerea activităţilor opţionale; � Cultivarea rezistenţei la efort intelectual înregistrarea progresului realizat de copil într-

o fişă; � Colaborarea cu familia; � Implicarea medicilor şcolari într-un control mai riguros asupra stării de sănătate a

copiilor de 6 ani, � Diminuarea cantitativă a temelor pentru acasă, � Crearea unui climat afectiv favorabil activităţii de învăţare; � Comunicare optimă învăţător – copil, � Stimularea în permanenţă a oricărui efort intelectual al copilului.

MODEL TEST DE EVALUARE

GRUPA MARE-PREGĂTITOARE

1. Ascultă fiecare propoziţie şi încercuieşte cifra care arată câte cuvinte are: a) Maria are păpuşi. 1 2 7 9 4 5 3 b) Veveriţa mănâncă multe alune. 1 4 5 7 9 10 0 c) Locomotiva trage trenul pe şine. 2 7 6 8 4 9 5 d) Căsuţa are ferestre multe şi luminate. 7 8 4 6 10 9 2

2.2.2.2. Desenează în casetele din dreapta tot atâtea liniuţe câte silabe are fiecare cuvânt. a) MASǍ b) CǍŢELUŞ c) CǍCIULIŢǍ d) LOCOMOTIVǍ

3. Desenează în diagramele de mai jos cu un element mai mult decât arată cifra: 7 6 8 9

4. Numerotează merele cu cifre de la 1 la 7 de la cel mai mare la cel mai mic:

5. Colorează prima floare cu roşu, a şaptea cu galben, a noua cu verde şi ultima cu

albastru:

6.6.6.6. Scrie în căsuţele goale vecinii cifrelor date:

7. Încercuieşte rezultatul corect:

3+1= 6 4 5 7 9-1= 8 3 10 7 5+1= 9 6 7 8 7-1= 2 7 6 9

8. Colorează numai piesele geometrice care au aceeaşi formă cu căsuţa în care locuiesc:

II. OBIECTIVE OPERA ŢIONALE: O1 – să recunoască cifrele în limitele 1-10, încercuindu-le pe cele care arată câte cuvinte are fiecare propoziţie; O2- să deseneze în casetă tot atâtea liniuţe câte silabe are fiecare cuvânt; O3- să deseneze în diagrame cu un element mai mult decât arată cifra; O4- să numeroteze merele cu cifre de la 1 la 5, de la cel mai mare la cel mai mic; O5- să coloreze cu roşu prima floare, cu galben a şaptea, cu verde a noua şi cu albastru ultima floare, demonstrând înţelegerea numeralului ordinal şi recunoaşterea culorilor; O6- să scrie în căsuţele goale vecinii cifrelor date; O7- să rezolve corect operaţii de adunare şi scădere cu o unitate, încercuind rezultatul corect; O8- să coloreze numai piesele geometrice care au aceeaşi formă cu căsuţa în care locuiesc.

III. DESCRIPTORI DE PERFORMAN ŢǍ:

Itemi Foarte bine Bine Suficient 1. Încercuieşte corect

cifrele în toate cele patru situaţii;

Încercuieşte corect cifrele în trei situaţii;

Încercuieşte corect cifrele în două situaţii;

8888 9999 7777 6666

2. Desenează corect tot atâtea liniuţe câte silabe

are fiecare cuvânt, în toate cele patru casete;

Desenează corect tot atâtea liniuţe câte silabe are fiecare cuvânt, în trei casete;

Desenează corect tot atâtea liniuţe câte silabe are fiecare cuvânt, în două casete;

3. Desenează corect cu un element mai mult decât arată cifra, în toate cele patru diagrame;

Desenează corect cu un element mai mult decât arată cifra, în trei din cele patru diagrame;

Desenează corect cu un element mai mult decât arată cifra, în două din cele patru diagrame;

4. Numerotează corect cu cifre, de la cel mai mare la cel mai mic, toate merele;

Numerotează corect cu cifre, de la cel mai mare la cel mai mic patru mere;

Numerotează corect cu cifre, de la cel mai mare la cel mai mic trei mere;

5. Colorează corect toate cele patru flori;

Colorează corect trei flori din cele patru;

Colorează corect două flori;

6. Scrie corect, în căsuţele goale, toţi vecinii cifrelor date;

Scrie corect, în căsuţele goale, trei vecini ai cifrelor date;

Scrie corect, în căsuţele goale, doi vecini ai cifrelor date;

7. Rezolvă corect toate cele patru operaţii de adunare şi scădere cu o unitate;

Rezolvă corect trei operaţii de adunare şi scădere cu o unitate din cele patru;

Rezolvă corect două operaţii de adunare şi scădere cu o unitate din cele patru;

8. Colorează corect figurile geometrice din toate cele patru căsuţe;

Colorează corect figurile geometrice din trei căsuţe;

Colorează corect figurile geometrice din două căsuţe;

IV.CONSTATǍRI: Dintr-un efectiv de 31 de preşcolari, corespunzător celor două clase:

- majoritatea preşcolarilor au rezolvat cerinţa numărul 1, recunoscând cifrele în limitele 1-10; - majoritatea preşcolarilor au rezolvat cerinţa numărul 2; - dovedesc cunoaşterea limbajului matematic( “cu un element mai mult”), o mare parte dintre copii rezolvând cea de-a treia cerinţă; - ordonează, în ordine descrescătoare, obiectele dar mai apar unele greşeli datorate grabei şi neatenţiei; - majoritatea preşcolarilor recunosc numeralul ordinal dar mai sunt câţiva care nu recunosc primul şi ultimul obiect dintr-un şir de mai multe obiecte; - toţi copiii recunosc vecinii cifrelor în intervalul 1-10; - majoritatea au rezolvat operaţiile de adunare şi scădere cu o unitate chiar dacă unii dintre ei s-au ajutat de degeţele pentru a ajunge la rezultat; - toţi copiii recunosc figurile geometrice;

V. REZULTATE: Clasa/Grupa experimentală Procent Clasa/Grupa martor Procent FB 6 40% 4 25%

B 5 33% 6 37% S 4 27% 6 38% I - - - -

Tabelul nr. – Rezultatele obţinute la evaluarea sumativă.

Fig. nr. 1 – Reprezentarea prin histograme

Fig. nr. 2 – Reprezentarea areolarVI. M ǍSURI DE RECUPERARE:

- pentru preşcolarii care nu recunosc toate cifrele se impune organizarea de jocuri având ca

scop principal recunoaşterea cifrelor în limitele 1- pentru preşcolarii care au întâmpinat greutcât mai multe jocuri-exerciţiu în vederea rezolvcu un obiect mai mult sau mai pu- pentru copiii care folosesc degese are în vedere solicitarea frecventactivităţile de grup;

Măsuri de performanţă- rezolvare de probleme ilustrate care smai multe unităţi; - exerciţii de descoperire a vecinului mai mic

0

5

10

15

20

25

30

35

40

FB B

prin histograme a rezultatelor.

Reprezentarea areolară a rezultatelor. RECUPERARE:

colarii care nu recunosc toate cifrele se impune organizarea de jocuri având ca

terea cifrelor în limitele 1-10; colarii care au întâmpinat greutăţi la sarcina a treia a testului se se vor

ţiu în vederea rezolvării corecte a sarcinilor de genul:”Deseneazcu un obiect mai mult sau mai puţin decât arată cifra;

pentru copiii care folosesc degeţelele în rezolvarea operaţiilor simple de adunare are în vedere solicitarea frecventă a acestora, implicarea lor, în mai mare m

suri de performanţă: rezolvare de probleme ilustrate care să presupună operaţii de adunare şi sc

ii de descoperire a vecinului mai mic şi mai mare cu două unităţi a unui num

S I

grupa experimental

grupa martor

colarii care nu recunosc toate cifrele se impune organizarea de jocuri având ca

i la sarcina a treia a testului se se vor organiza rii corecte a sarcinilor de genul:”Desenează

iilor simple de adunare şi scădere a acestora, implicarea lor, în mai mare măsură, în

şi scădere cu două sau

ăţi a unui număr dat;

grupa experimentală

grupa martor

MODEL OPŢIONAL aria curricular ă ştiin ţe

- - - - - -

Actvitate opţională propusă pentru grupa mare-pregătitoare în grădini ţă An şcolar Gradini ţa Grupa:”Albinele harnice” (grupa mare-pregătitoare) Propunător :

ARGUMENT:

Activităţile opţionale din grădiniţa de copii sunt alese de părinţi la propunerea

educatoarei. Opţionalele pot fi desfăşurate pe perioade diferite de timp, de la o lună, un semestru până la un an şcolar, de asemenea se pot ţine cu grupuri de 10-15 copii. Activităţile opţionale oferă cadrelor didactice ocazia de a-şi pune în valoare creativitatea, urmărind obiective bine definite, vehiculând conţinuturi accesibile grupei prin aplicarea unor strategii didactice adecvate. Libertatea de alegere a tematicii presupune o bună cunoaştere a nivelului grupei şi a particularităţilor individuale ale copiilor.

Vârsta preşcolară reprezintă stadiul la care se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea intelectuală a copiilor privind înmagazinarea achiziţiilor fundamentale referitoare la calităţile operaţiilor gândirii. Activităţile matematice desfăşurate cu preşcolarii constituie fundamentul pe care se clădeşte întregul sistem al cunoştinţelor matematice din clasa I şi oferă largi posibilităţi de stimulare a progresului fiecărui copil, făcându-i pe toţi apţi pentru şcoală.Logica învăţării matematicii se fundamentează pe logica internă a ştiinţei matematicii, dar se construieşte ţinând seama de particularităţile celui care învaţă.

Propunem pentru grupa mare-pregătitoare un opţional din aria curriculară Ştiinţe: „Albini ţa Calculici” deoarece am ajuns la concluzia că cea mai bună cale de a introduce copilul în tainele matematicii este jocul, cu componenta sa distractivă, prin care copilul este deprins să alcătuiască el însuşi probleme şi să descopere singur, prin efort propriu, modalităţi de rezolvare. Opţionalul nostru sperăm că poate răspunde acestor cerinţe psihopedagogice,

fiind un element esenţial prin care preşcolarii pot fi puşi în situaţia de a rezolva exerciţii şi probleme cu grad de dificultate sporit, cu ajutorul imaginilor, siluetelor şi simbolurilor matematice, utilizând strategii şi modalităţi diverse de învăţare. Tipul de opţional: - la nivel transdisciplinar – imbinarea domeniilor experienţiale: activităţi matematice şi cunoaşterea mediului.

Grupa mare-pregătitoare “Albinele harnice”

Durata : 1 an şcolar (2010-2011)

Obiective cadru 1. Cunoaşterea şi folosirea unor concepte specifice matematicii. 2. Stimularea şi dezvoltarea creativităţii şi a gândirii logice. 3. Dezvoltarea interesului pentru aplicarea cunoştin ţelor matematice

în contexte variate. Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

1. Instruirea şi instrumentarea unor concepte specifice matematicii în context distractiv

Obiective de referinţă Activit ăţi de învăţare 1.1. să rezolve probleme prin diferite metode

- exerciţii de calcul oral - joc didactic

1.2. să efectueze operaţii logice pentru găsirea răspunsului

- exerciţii de comparare a datelor problemei cu răspunsul

2. Stimularea şi dezvoltarea creativităţii şi gândirii logice prin rezolvarea unor

probleme de perspicacitate cu conţinut geometric şi a unor probleme/exerciţii de logică matematică.

Obiective de referinţă Activit ăţi de învăţare 2.1. să construiască figuri geometrice dintr-un num ăr dat de beţişoare

- exerciţii de construire a unei figuri geomerice

2.2. să construiască noi figuri geometrice prin alăturare

- exerciţii de construiere a unei noi figuri geometrice din beţişoare, prin alăturarea unei figuri la alta

2.3. să transforme o figură geometrică în alta

- exerciţii-joc de transformare

2.4. să descopere figura geometrică omisă sau numărul omis

- exerciţii-joc de depistare a unei figuri (a unui număr), care lipseşte dintr-un aranjament vertical sau orizontal

3. Dezvoltarea interesului pentru aplicarea cunoştin ţelor matematice în contexte

variate

Obiectiv de referinţă Activit ăţi de învăţare 3.1. să dezlege ghicitori cu conţinut matematic

- ghicitori cu conţinut matematic

3.2. să rezolve probleme matematice cu caracter distractiv

- probleme distractive

3.3. să sesizeze nonsensul dintr-o problemă

- jocuri didactice

3.4. să analizeze şi să construiască o imagine din figuri geometrice

- exerciţii de compunere a unei figuri după model

3.5. să compună noi modele folosind figuri geometrice

- exerciţii de alcătuire a unui tablou, siluete, etc.

Conținuturile înv ățării � Exersarea algoritmului de rezolvare a unor probleme matematice de adunare şi

scădere; � Exprimarea rezolvării de probleme sub forma unui exerciţiu matematic-expresie

numerică; � Crearea unor probleme după expresii numerice date; � Construirea şi completarea unor şiruri/lanţuri de numere, după o regulă dedusă din

descompunerea/compunerea unui număr; � Însuşirea unor procedee de calcul matematic rapid; � Compararea datelor unor probleme cu răspunsul lor; � Observarea şi respectarea unor proprietăţi simple de simetrie; � Identificarea corectitudinii/incorectitudinii unor enunţuri, expresii numerice; � Completarea şi alcătuirea unor enunţuri, texte de probleme; � Rezolvarea unor probleme matematice cu caracter recreativ, exprimate obişnuit

sau în versuri: ghicitori matematice, probleme ritmate, rebusuri matematice, careuri magice;

� Descrierea şi argumentarea modurilor proprii de rezolvare a unor exerciţii date de educatoare sau propuse de copii;

� Descoperirea de imagini printr-un calcul corect; � Realizarea unor modele (figuri geometrice) folosind un număr dat de beţişoare,

prin alăturarea de figuri geometrice sau prin transformarea unei figuri geometrice în alta;

� Descoperirea elementului surpriză (încriptata sau omis dintr-un aranjament vertical sau orizontal): figură, număr;

� Rezolvarea unor probleme/situaţii ipotetice din viaţa cotidiană, logică şi operaţii aritmetice.

Materiale necesare: - Beţişoare de urechi sau chibrituri arse - Ceasuri diverse - Cifre magnetice şi tablă albă - Jetoane şi material individual -

Planificarea temelor opţionalului

Nr. Crt.

Data Tema şi forma de realizare

1. 05.10. 2010

“Calculici învaţă ceasul” – joc didactic de identificare a orelor şi momentelor zilei.

2. 12.10. 2010

„Albini ţa Calculici vă învaţă să construiţi faguri” – construcţii din beţişoare.

3. 19.10. 2010

“Unde s-a ascuns Calculici?” – joc didactic de identificare şi numire a poziţiilor spaţiale în raport cu un reper dat.

4. 26.10. 2010

“Alege şi sortează cu albiniţa florile după formă, mărime, culoare” –exerciţii cu material individual de constituire de mulţimi după trei criterii associate.

5. 09.11. 2010

“Câte borcănele de miere are stupul lui Calculici?” – exerciţiu-joc de raportare a numărului la cantitate.

6. 16.11. 2010

“Găseşte vecinii lui Calculici” – joc didactic de realizare de şir numeric crescător şi identificare a vecinilor unui număr.

7. 23.11. 2010

„Ajut-o pe Calculici să găsească numerele” – exerciţiu-joc de identificare a numerelor ce lipsesc dintr-un şir.

8. 30.11. 2010

“La ce număr s-a gândit albiniţa?” – ghicitori despre numere.

9. 07.12. 2010

“Albini ţa Calculici vă invită la carnavalul formelor şi culorilor” –realizare de structuri după model sau la libera alegere.

10. 14.12. 2010

“Găseşte perechea albinuţă-floare după criteriul culorii şi mărimii” – fi şă de lucru de sortare după două criterii associate.

11. 21.12. 2010

“Cu Calculici în hora cifrelor” – joc didactic de raportare a numărului la cantitate în concentrul 1-10.

12. 11.01. 2011

“Construieşte figuri geometrice cu albiniţa” – trasare de figure geometrice după model.

13. 18.01. 2011

“Cine lipseşte/cine e în plus” – joc didactic de identificare a criteriului de sortare a unor elemente.

14. 25.01. 2011

“Câte albine vor fi la Ziua lui Calculici?” – exerciţii-joc de rezolvare de probleme de adunare cu 1-2 unităţi în concentrul 1-10.

15. 08.02. 2011

“Grupeză câte spune Calculici” – constituire de mulţimi cu număr dat de elmenete.

16. 15.02. 2011

“Câte borcane cu miere au rămas?” – compunere şi rezolvare de probleme de scădere cu 1-2 unităţi în concentrul 1-10.

17. 22.02. 2011

“Albini ţa Calculici te învaţă să rezolvi” - exerciţii cu material individual de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în concentrul 1-10, cu utilizarea semnelor +, -, =.

18. 01.03. 2011

„Unde are Calculici mai multe/puţine surate şi cu câte?” – exerciţiu-joc de comparare a cantităţii prin realizarea corespondenţei 1 la 1.

19. 08.03. 2011

“Continuă şirul de mărgele făcut de Calculici pentru mama” – exerciţiu cu material individual de continuare a şirului cu elemente potrivite.

20. 15.03. 2011

“Cântăreşte mierea împreună cu albiniţa” – experimente de măsurare a greutăţii prin utilizarea de etaloane nestandardizate.

21. 22.03. 2011

“Albini ţa Calculici măsoară lungimea tulpinilo florilor” – experimente de măsurare a lungimii prin utilizarea de etaloane nestandardizate.

22. 29.03. 2011

“Cine-i isteţ, numără mai departe cu Calculici” – exerciţii cu material individual de raportare a numărului la cantitate în concentrul 1-20.

23. 05.04. “Traseză cifrele mai frumos decât albiniţa” – exerciţii de trasare liberă a

2011 cifrelor învăţate. 24. 12.04.

2011 “Care stup are mai multe borcănele cu miere?” – compararea globală a cantităţii cu scrierea expresiei matematice adecvate utilizând semnele <, >, =.

25. 26.04. 2011

„Ajut-o pe Calculici să afle ce număr lipseşte din fagure” – joc didactic tip Sudoku.

26. 03.05. 2011

“Ursuleţii fură miere” – compunere de probleme illustrate de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în concentrul 1-10.

27. 10.05. 2011

“Albini ţa Calculici vizitează florile” – exerciţii cu material individual de adăugare/extragere de elemente pentru a fi tot atâtea.

28. 17.05. 2011

“Numerotează corect stupii albiniţei, adăugând vecinii” – fişă de lucru.

29. 24.05. 2011

“Făureşte flori pentru suratele lui Calculici” – exerciţiu-joc de realizare a unor structuri utilizând figure geometrice.

30. 31.05. 2011

“Calculici îi premiază pe campioni” – joc-concurs de rezolvare de probleme illustrate.

31. 07.06. 2011

“Colorează după numere” – fişă de lucru de rezolvare de exerciţii şi colorare a spaţiilor cu acelaşi rezultat cu aceeaşi culoare.

32. 14.06. 2011

“Cu Calculici după diplome” – confecţionare de diplome de mici matematicieni.

BIBLIOGRAFIE 1. BURTEA, G.; ARGHIRESCU, A.; NEDELCU, FL., Matematică şi logică pentru şcolari, Ed. Corint, Bucureşti, 1995. 2. GHEBA, E.; GHEBA, L.; POPOVICI, C.; ŞULUŢIU, M., Matematică-jocuri didactice şi probleme de perspicacitate pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV, Ed. Universal Pan, Bucureşti, 1999. 3. PETROAIA, E.; PÂRÂIALĂ, V., Discipline opţionale la clasele I-IV, modele orientative, Ed. Polirom, Iaşi, 2000. 4. ŞOVA, S.., (coord.), (2000), Activităţi opţionale în grădiniţă, Ed. AS`S,Iaşi

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu I., Albulescu M.,, Predarea-învăţarea disciplinelor socioumane, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

2. Andreescu F, Îndrumător pentru aplicarea programei instructiv-educative în grădinița de copii, E.D.P., București, 1994.

3. Ausubel D.P., Robinson F.G., Învăţarea în şcoală, o introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

4. Barbu H., Popescu E., Șerban F., Activități de joc și recreativ-distractive, E. D. P. R.A. București, 1994.

5. Cerghit I., Radu I., Popescu E., Vlăsceanu L., Didactica (manual, clasa a X-a, școli normale), E.D.P. R.A. București, 1994.

6. Cerghit I., Metode de învăţământ, , E. D.P. R.A., Bucureşti, 1997. 7. Claparede Ed., Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P., București,

1975. 8. Crețu Carmen, Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași, 1998. 9. Coașan A., Vasilescu A., Adaptarea școlară, Ed. Științifică și Enciclopedică,

București 1998. 10. Cojocariu, V.M., Teoria şi metodologia instruirii, E. D. P. R.A., Bucureşti, 2004. 11. Cucoş C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000. 12. Dănilă I., Surdu I., Șova S., Educația limbajului în grădiniță, E.D.P., București, 1995 13. Debesse M., Psihologia copilului, E.D.P., București, 1970. 14. Dominique Chalvin. Encyclopedie des pedagogies des formation. ESF, Paris, 1996. 15. Dumitriu Ghe., Dumitriu C., Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti,,2004. 16. Dumitriu Ghe., Comunicare şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti,,1998 17. Dumitriu C., Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A. Bucureşti, 2004. 18. Dumitrana M., Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. I, Ed. Campania,

București, 1999. 19. Dumitrana, M. Activităţile matematice în grădiniţa de copii, Editura Campania,

București, 2002. 20. Fischbein E., Arta de a gândi, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975. 21. Fischbein E., Concepte figurale, Editura Academiei, Bucureşti, 1973. 22. Gheba E., Gheba L., Popovici, C., Şuluțiu, M., Matematică-jocuri didactice şi

probleme de perspicacitate pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV, Ed. Universal Pan, Bucureşti, 1999.

23. Gherghina, D., Novac, C., Mitrache, A. Didactica activităţilor instructiv educative pentru învăţământul preprimar, Editura Nova, Craiova 2005.

24. Golu, P. Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, , E.D.P., Bucureşti, 1993. 25. Gaston Mialaret, Les Sciences de l' educationn, PUF, Paris, l976. 26.

27. Iftimie, Ghe. Jocuri logice pentru peşcolari şi şcolarii mici, , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

28. Lupu, C., Săvulescu, D., Metodica predării matematicii, Manual pentru clasa a XI-a, Licee pedagogice, Editura Paralela 45, Piteşti, 1998.

29. Lupu, C. Metodica predării matematicii, Manual pentru clasa a XII-a, Licee pedagogice, Editura Paralela 45, Piteşti, 1998.

30. Lupu, C. Didactica matematicii pentru învăţăământul preşcolar şi primar, Editura Caba, Bucureşti, 2006.

31. Lupu C., Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei școlare, E.D.P.R.A., București, 2008.

32. Marinescu C.,(coord), Particularități ale activității instructiv-educative în condițiile școlarizării copiilor de 6 ani, E.D.P., București, 1973.

33. Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., București, 1996. 34. Neagu, M., Beraru, G., Activităţi matematice în grădiniţă, Editura AS”S, 1995. 35. Neagu, M., Petrovici, C., Elemente de didactica matematiciii în grădiniţă şi în

învăţământul primar, Editura Pim, Iaşi, 2002. 36. E.Păun (coord.) Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, Iași, 2002, 37. Pâslaru C.G., Turcu, D., Didactica învăţământului preşcolar, Editura Bacovia, 2003. 38. Pâslaru C.G., Cazacu O., Instruire și educație modernă în învățământul preșcolar

contemporan, Ed. Grafit, Bacău, 2005. 39. Petroaia E., Pârâială, V., Discipline opţionale la clasele I-IV, modele orientative, Ed.

Polirom, Iaşi, 2000. 40. Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972. 41. Preda V., Dumitrana M., Programa activităților instructiv educative în grădinița de

copii, M.E.N., București, 2000. 42. Roșca A., Creativitate generală și specifică, Ed. Academică, București, 1987. 43. Stoica A., Creativitatea elevilor, E.D.P., București, 1983. 44. Sehulman Kolumbus E., Didactica preșcolară, Ed. V8 Integral, București, 1998. 45. Șerdean I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., București 1985. 46. Șoitu L., Comunicare educațională, Ed, univ. Al. I. Cuza, Iași, 1999. 47. Şova, S.., (coord.), (2000), Activităţi opţionale în grădiniţă, Ed. AS`S,Iaşi 48. Taiban M., Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii, E.D.P.,

București, 1970. 49. Taiban M., Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, E.D.P., București,

1979. 50. Ungureanu A.,, Metodica studierii Limbii si literaturii române AsS, Iaşi, 2003. 51. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988. 52. Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie (coord. Cerghit I.), Bucureşti, 1988. 53. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul preprimar, Bucureşti,

2000. 54. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică, Editura Aramis,

Bucureşti, 2001. 55. Învăţarea activă-ghid pentru formatori şi cadre didactice, M.E.C., Consiliul Naţional

pentru Pregătirea Profesorilor, 2001.

CUPRINS

CAPITOLUL I DIDACTICA GENERAL Ă ŞI DIDACTICILE SPECIALE I.1. Factori ai dezvoltării şi diversificării ştiinţelor educaţiei …………………………….. 4 I.2. Sistemul ştiinţelor educaţiei…………………………………………………………… 4 I.3. Didactica generală şi didactica aplicată – elemente introductive ……………………...5 I.4. Obiectivele didacticii jocului și activităților instructiv-educative ……………………..7 I.5. Educația preșcolară în fața provocărilor lumii contemporane………………………….10 I.6. Abordări contemporane ale procesului instructiv-educativ din grădiniță………………17 CAPITOLUL II JOCUL, ACTIVITATE SPECIFIC UMAN Ă II.1. Jocul. Delimitări conceptuale………………………………………………………. 20 II.2. Jocul în concepţia marilor pedagogi şi psihologi. Teorii despre joc………………....21 II.3. Valenţe formativ-educative ale jocului……………………………………………….25 II.4. Elemente psihologice ale jocului……………………………………………………..27 CAPITOLUL III CONCEPTUL DE CREATIVITATE. TEHNICE DE INVESTIGARE ŞI STIMULARE A POTENŢIALULUI CREATIV AL PRE ŞCOLARULUI III.1. Definirea conceptului de creativitate şi fazele acesteia……………………………. 29 III.2. Factorii determinanţi ai creativităţii……………………………………………… …29 III.3. Blocaje ale creativităţii ………………………………………………………………31 III.4. Strategia educării creativităţii ……………………………………………………………..31 CAPITOLUL IV PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVIT ĂŢILOR INSTRUCTIV- EDUCATIVE DIN GR ĂDINI ŢĂ IV.1. Principalele categorii de activităţi desfăşurate în grădiniţă ………………………..38 IV.2. Locul şi importanţa activităţilor opţionale …………………………………………40 IV.3. Pregătirea educatoarei pentru proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor din grădiniţă ……………………………………………………………………………………41 IV .4. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor din grădiniţă ………………………………45 IV.5. Proiectarea şi organizarea unor programe curriculare diferenţiate în cadrul activităţilor alese ………………………………………………………………………………………..48 CAPITOLUL V STRATEGIA DIDACTIC Ă - UN MOD DE COMBINARE OPTIM Ă A METODELOR ŞI MIJLOACELOR DE ÎNV ĂŢĂMÂNT V.1. Strategia didactică - definiţii, criterii de clasificare, tipuri de strategii……….………54 V.2. Metodologia procesului de învăţământ ………………………………………………55 V.3. Mijloace de învățământ ………………………………………………………………63

CAPITOLUL VI MEDIUL EDUCA ŢIONAL DIN GR ĂDINI ŢĂ DIN PERSPECTIVA NOILOR ABORDĂRI EDUCAŢIONALE VI. 1. Consideraţii generale privind mediul educaţional ……………………………..…….68 VI. 2. Climatul educaţional din grădiniţă …………………………………………….….….69 VI.3. Relaţia educatoare-preşcolar ………………………………………………….………71 VI.4. Rolul educatoarei în organizarea și îndrumarea activităților cu preșcolarii …….……72

CAPITOLUL VII COMUNICAREA. ACTIVIT ĂŢI DE EDUCARE A LIMBAJULUI VII.1. Comunicarea …………………………………………………………….….………..75 VII.2. Comunicarea educatoare - copil, copil - copil …………………………….…………76 VII.3. Regulile unei bune comunicări ………………………………………………………78 VII.4. Blocaje ale comunicării ………………………………………………………………79 VII.5. Activit ăţi comune, pe grupuri mici şi individuale de educare a limbajului (comunicării) la vârsta preşcolară …………………………………………………………………………..80 VII.6. Educarea limbajului în vederea pregătirii copilului pentru etapa citit – scris ………..96 CAPITOLUL VIII ACTIVIT ĂŢI MATEMATICE ŞI DE CUNOAŞTEREA MEDIULUI VIII.1. Tipuri şi forme de organizare a activităţilor matematice …………………………100 VIII.2. Activit ăţi de cunoaşterea mediului ……………………………………………….108 VIII.3. Jocuri didactice la activități de cunoaşterea mediului ……………………………113 CAPITOLUL IX JOCUL DIDACTIC MATEMATIC ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDU CATIV DIN GRĂDINI ȚĂ IX.1 Conceptul de joc didactic. Definirea jocului ……………………………………….123 IX.2 Clasificarea jocurilor didactice cu conținut matematic ……………………………127 IX.3 Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic cu conținut matematic ….129 IX. 4. Probleme cu conținut practic și interdisciplinar …………………………………..143 CAPITOLUL X EVALUREA PROCESULUI DE INSTRUIRE ŞI EDUCAŢIE PREŞCOLARĂ X. 1. Analiza conceptului de evaluare …………………………………………………..148 X.2.Priorităţile evaluării în învăţământul preşcolar …………………………………….149 X.3. Funcţiile evaluării ………………………………………………………………….150 X.4. Structura activităţii de evaluare ( operaţiile evaluării) …………………………….150 X.5. Strategii de realizare a evaluării (forme, metode, tehnici, procedee) ……………...150 X.6. Pregătirea pentru școală ……………………………………………………………162