Didactica modulo ii

UNIVERSIDAD TECNOLÒGICA INTERCONTINENTAL MÒDULO IIPost Grado en Didáctica Superior Universitaria La transformación Cultural y la Educación

Módulo II

La transformación cultural y la Educación

FUNDAMENTACIÓN

Durante mucho tiempo, podríamos incluso decir, durante el último siglo, la Universidad se ha convertido en un ente educativo capaz de producir los más variados saberes científicos y tecnológicos, sin embargo, se ha ido perdiendo el rol de transformador Cultural desde la concepción de crear ciencias que posibiliten un real desarrollo entendido en su sentido más amplio, y no sólo de mayor tecnología y gran desprendimiento de valores humanos que dignifiquen al hombre y lo lleve a su realización personal y social en un contexto de convivencia fraterna, solidaria, estabilizada económica, social y libertad sustentada en la ética y la moral.

Este hecho, amerita una profunda reflexión del rol de la Universidad, de sus desafíos, condiciones y posibles estrategias de solución que conlleven al docente universitario participante del Post Grado en Didáctica Superior Universitaria, a asumir su tarea desde una visión amplia y panorámica, munido de valores éticos y gran conciencia social. Ahí la importancia de dedicar un espacio de análisis y crítica reflexiva acerca de la praxis docente y de su proyección social altruista, pertinente y transformadora de cultura.

OBJETIVOS GENERALES

Poseer una visión amplia y crítica sobre el rol de la Universidad respecto a una sociedad posmoderna

Asumir la tarea de la " Transformación Cultural " como Misión de la UniversidadMETODOLOGIA

Se prevé el desarrollo de este módulo de manera grupal, distribuyendo una unidad por grupo para su análisis exhaustivo y presentación en plenaria distribuida equitativamente en los encuentros previstos.

Las interacciones que surjan de estas plenarias entre docentes universitarios darán vida a los documentos que se recomiendan leer y por consiguiente, enriquecerán la tarea universitaria con la aplicación de los paradigmas y enfoques que en ellos se propugnan.

EVALUACIÓN

Se establecerán criterios para la calificación de las presentaciones grupales tales como participación, dinámica de presentación, entre otros, que permitan el avance y la profundización de cada uno de los temas planteados para su posterior enlace con los módulos siguientes.

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UNIDAD I

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXIVisión y Acción

FUNDAMENTACIÓN

Basados en el Documento de la UNESCO " Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Visión y Acción", de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior del 9 de octubre de 1998, en donde intelectuales, políticos y estamentos representantes de los países que congrega esta organización multinacional, se reunieron para repensar el rumbo de la Educación Superior para el siglo que se avecinaba.

Se considera de fundamental importancia, realizar una lectura exhaustiva y analítica del documento con el objeto de iniciar un proceso de sensibilización y concientización del papel preponderante del docente universitario del siglo XXI y en diálogo responsable y fecundo; garantizar equidad, pertinencia y calidad de la gestión universitaria.

OBJETIVO DE UNIDAD

Reflexionar críticamente sobre la situación actual de la Educación Superior en el ámbito mundial, sus desafíos y estrategias de solución

DECLARACIÒN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÒN SUPERIOREN EL SIGLO XXI: VISIÓN Y MISIÓN

YMARCO DE ACCIÓN PRIORITARIA PARA EL CAMBIO

Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

aprobados por la

CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR

La educación superior en el siglo XXI:

Visión y acción

9 de octubre de 1998

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DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOREN EL SIGLO XXI: VISION Y ACCION

PREAMBULO

En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. La educación superior comprende "todo tipo de estudios, de formación o de formadores para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior". La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional. La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deberá garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza.

La segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente una época de mayor estratificación socioeconómica y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseñanza dentro de los propios países, incluso en algunos de los más desarrollados y más ricos. Si carece de instituciones de educación superior e investigación adecuadas que formen a una masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y sostenible; los países en desarrollo y los países pobres, en particular, no podrán acortar la distancia que los separa de los países desarrollados industrializados. El intercambio de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esta disparidad.

La educación superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas.

Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO ha convocado una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción. Como parte de los preparativos de la Conferencia, la UNESCO publicó en 1995 su documento de orientación sobre Cambio y desarrollo en la educación superior. Ulteriormente se celebraron cinco consultas regionales (La Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998). En la presente Declaración se toman debidamente en cuenta, sin perder de vista el carácter propio de cada documento, las Declaraciones y Planes de Acción aprobados por esas reuniones, que se adjuntan a la misma, así como todo el proceso de reflexión generado por la preparación de la Conferencia Mundial.

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* * *Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, reunidos del 5 al 9 de octubre de 1998 en la Sede de la UNESCO en París,

Recordando los principios de la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos,

Recordando la Declaración Universal de Derechos Humanos y, en particular, el párrafo 1 de su Artículo 26, en que se declara que "toda persona tiene derecho a la educación" y que "el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos", y haciendo suyos los principios básicos de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960), en virtud de cuyo Artículo 4 los Estados Partes se comprometen a "hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza superior",

Teniendo en cuenta las recomendaciones relativas a la educación superior formuladas por las grandes comisiones y conferencias, como por ejemplo la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, las 44ª y 45ª reuniones de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, 1994 y 1996), las resoluciones aprobadas por la Conferencia General de la UNESCO en sus 27ª y 29ª reuniones, en particular en relación con la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), la Conferencia sobre libertad académica y autonomía universitaria (Sinaia, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijing, 1995), el Segundo Congreso Internacional sobre Educación e Informática (Moscú, 1996), el Congreso Mundial sobre Educación Superior y Desarrollo de los Recursos Humanos en el Siglo XXI (Manila, 1997), la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (Hamburgo, 1997) y, en especial, la Agenda para el Futuro, en cuyo Tema 2 (Mejorar las condiciones y la calidad de la educación de adultos) se declara lo siguiente: "Nos comprometemos a … abrir las escuelas, colegios y universidades a los educandos adultos … pidiendo a la Conferencia Mundial [sobre la] Educación Superior (París, 1998) que fomente la transformación de las instituciones de enseñanza postsecundaria en instituciones de educación permanente, y defina en consecuencia la función de las universidades",

Convencidos de que la educación es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz, por lo que deberá ser accesible para todos a lo largo de toda la vida, y de que se necesitan medidas para asegurar la coordinación y cooperación entre los diversos sectores y dentro de cada uno de ellos y, en particular, entre la educación general, técnica y profesional secundaria y postsecundaria, así como entre universidades, escuelas universitarias e instituciones técnicas,

Considerando que, en este contexto, la solución de los problemas que se plantean al respecto en los albores del siglo XXI estará determinada por la amplitud de miras de la sociedad del futuro y por la función que se asigne a la educación en general y a la educación superior en particular,

Conscientes de que, en el umbral de un nuevo milenio, la educación superior debe hacer prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz, y que se ha de movilizar a la comunidad internacional con ese fin,

Considerando que una transformación y expansión sustanciales de la educación superior, la mejora de su calidad y su pertinencia y la manera de resolver las principales dificultades que la acechan exigen la firme participación no sólo de gobiernos e instituciones de educación superior, sino también de todas las partes interesadas, comprendidos los estudiantes y sus familias, los profesores, el mundo de los negocios y la industria, los sectores público y privado de la economía, los parlamentos, los medios de comunicación, la comunidad, las asociaciones profesionales y la sociedad, y exigen igualmente que las instituciones de educación superior asuman mayores responsabilidades para con la sociedad y rindan cuentas sobre la utilización de los recursos públicos y privados, nacionales o internacionales,

Subrayando que los sistemas de educación superior deberían: aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las

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necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad científicas con espíritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene,

Considerando asimismo que la cooperación y el intercambio internacionales son mecanismos decisivos para promover la educación superior en todo el mundo,

Proclamamos lo siguiente:

MISIONES Y FUNCIONES DE LA EDUCACION SUPERIOR

Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones

Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún más las misiones y valores fundamentales de la educación superior, en particular la misión de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad, a saber:

a) formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitación profesional, en las que se combinen los conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel mediante cursos y programas que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad;

b) constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz;

c) promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas;

d) contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural;

e) contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas;

f) contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en particular mediante la capacitación del personal docente.

Artículo 2. Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva

De conformidad con la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997, los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los estudiantes universitarios deberán:

a) preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual;

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b) poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar previstos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar;

c) reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención;

d) utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO;

e) disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas;

f) aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial.

FORJAR UNA NUEVA VISION DE LA EDUCACION SUPERIOR

Artículo 3. Igualdad de acceso

a) De conformidad con el párrafo 1 del Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debería estar basado en los méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los aspirantes y, en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida, podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la educación superior no se podrá admitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas.

b) La equidad en el acceso a la educación superior debería empezar por el fortalecimiento y, de ser necesario, una nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de enseñanza, y más concretamente con la enseñanza secundaria. Las instituciones de educación superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo al que deben también contribuir y que deben fomentar, que empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida. Los establecimientos de educación superior deben actuar en estrecha colaboración con los padres, las escuelas, los estudiantes y los grupos socioeconómicos y las entidades elegidas. La enseñanza secundaria no debería limitarse a formar candidatos cualificados para acceder a la enseñanza superior fomentando la capacidad de aprender en general, sino también prepararlos para la vida activa brindando formación para una amplia gama de profesiones.

No obstante, el acceso a la enseñanza superior debería seguir estando abierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la enseñanza secundaria u otros estudios equivalentes o que reúna las condiciones necesarias, en la medida de lo posible, sin distinción de edad y sin ninguna discriminación.

c) Por consiguiente, el rápido y amplio incremento de la demanda de educación superior exige, cuando proceda, que en toda política de acceso a la misma se dé preferencia al planteamiento basado en los méritos, tal como se ha definido en el Artículo 3 .

d) Se debe facilitar activamente el acceso a la educación superior de los miembros de algunos grupos específicos, como los pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, de grupos desfavorecidos, de pueblos que viven en situación de ocupación y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podrían ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y naciones. Una asistencia material especial y soluciones educativas pueden contribuir a superar los obstáculos

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con que tropiezan esos grupos tanto para tener acceso a la educación superior como para llevar a cabo estudios en ese nivel.

Artículo 4. Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres

a) Aunque se hayan realizado progresos considerables en cuanto a mejorar el acceso de las mujeres a la enseñanza superior, en muchas partes del mundo todavía subsisten distintos obstáculos de índole socioeconómica, cultural y política, que impiden su pleno acceso e integración efectiva. Superarlos sigue revistiendo una prioridad urgente en el proceso de renovación encaminado a establecer un sistema de educación superior equitativo y no discriminatorio, fundado en el principio del mérito.

b) Se requieren más esfuerzos para eliminar todos los estereotipos fundados en el género en la educación superior, tener en cuenta el punto de vista del género en las distintas disciplinas, consolidar la participación cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las disciplinas en que están insuficientemente representadas, e incrementar sobre todo su participación activa en la adopción de decisiones.

c) Han de fomentarse los estudios sobre el género (o estudios relativos a la mujer) como campo específico que tiene un papel estratégico en la transformación de la educación superior y de la sociedad.

d) Hay que esforzarse por eliminar los obstáculos políticos y sociales que hacen que la mujer esté insuficientemente representada, y favorecer en particular la participación activa de la mujer en los niveles de la elaboración de políticas y la adopción de decisiones, tanto en la educación superior como en la sociedad.

Artículo 5. Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados

a) El progreso del conocimiento mediante la investigación es una función esencial de todos los sistemas de educación superior que tienen el deber de promover los estudios de postgrado. Deberían fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. Se debería establecer un equilibrio adecuado entre la investigación fundamental y la orientada hacia objetivos específicos.

b) Las instituciones deberán velar por que todos los miembros de la comunidad académica que realizan investigaciones reciban formación, recursos y apoyo suficientes. Los derechos intelectuales y culturales derivados de las conclusiones de la investigación deberían utilizarse en provecho de la humanidad y protegerse para evitar su uso indebido.

c) Se debería incrementar la investigación en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educación (incluida la investigación sobre la educación superior), la ingeniería, las ciencias naturales, las matemáticas, la informática y las artes, en el marco de políticas nacionales, regionales e internacionales de investigación y desarrollo. Reviste especial importancia el fomento de las capacidades de investigación en los establecimientos de enseñanza superior con funciones de investigación puesto que cuando la educación superior y la investigación se llevan a cabo en un alto nivel dentro de la misma institución se logra una potenciación mutua de la calidad. Estas instituciones deberían obtener el apoyo material y financiero necesario de fuentes públicas y privadas.

Artículo 6. Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia

a) La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio

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ambiente. El objetivo es facilitar el acceso a una educación general amplia, y también a una educación especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad.

b) La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y trans-disciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.

c) La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación.

d) En última instancia, la educación superior debería apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la explotación, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría.

Artículo 7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad

a) En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.

b) Los vínculos con el mundo del trabajo pueden reforzarse mediante la participación de sus representantes en los órganos sectores de las instituciones, la intensificación de la utilización, por los docentes y los estudiantes, en los planos nacional e internacional, de las posibilidades de aprendizaje profesional y de combinación de estudios y trabajo, el intercambio de personal entre el mundo del trabajo y las instituciones de educación superior y la revisión de los planes de estudio para que se adapten mejor a las prácticas profesionales.

c) En su calidad de fuente permanente de formación, perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educación superior deberían tomar en consideración sistemáticamente las tendencias que se dan en el mundo laboral y en los sectores científicos, tecnológicos y económicos. A fin de satisfacer las demandas planteadas en el ámbito del trabajo los sistemas de educación superior y el mundo del trabajo deben crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transición y programas de evaluación y reconocimiento previos de los conocimientos adquiridos, que integren la teoría y la formación en el empleo. En el marco de su función prospectiva, las instituciones de educación superior podrían contribuir a fomentar la creación de empleos, sin que éste sea el único fin en sí.

d) Aprender a emprender y fomentar el espíritu de iniciativa deben convertirse en importantes preocupaciones de la educación superior, a fin de facilitar las posibilidades de empleo de los diplomados, que cada vez estarán más llamados a crear puestos de trabajo y no a limitarse a buscarlos. Las instituciones de educación superior deberían brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social, educándolos para que tengan una participación activa en la sociedad democrática y promuevan los cambios que propiciarán la igualdad y la justicia.

Artículo 8. La diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades

a) La diversificación de los modelos de educación superior y de las modalidades y los criterios de contratación es indispensable para responder a la tendencia internacional de masificación de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de enseñanza y ampliar el acceso a grupos públicos cada vez más diversos, con miras a

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la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de educación superior y salir de él fácilmente.

b) Unos sistemas de educación superior más diversificados suponen nuevos tipos de establecimientos de enseñanza postsecundaria, públicos, privados y no lucrativos, entre otros. Esas instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de educación y formación: títulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo parcial, horarios flexibles, cursos en módulos, enseñanza a distancia con ayuda, etc.

Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad

a) En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas con profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.

b) Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.

c) Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Esta reestructuración de los planes de estudio debería tomar en consideración las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, así como el contexto cultural, histórico y económico, propio de cada país. La enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educación sobre las necesidades de las comunidades del mundo entero deberían quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para las actividades empresariales. El personal académico debería desempeñar una función decisiva en la definición de los planes de estudio.

d) Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos. Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad.

Artículo 10. El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educación superior

a) Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza, y en las que queden reflejadas las disposiciones de la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General

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de la UNESCO en noviembre de 1997. Con ese fin, se debería conceder más importancia a la experiencia internacional. Además, dada la función que desempeña la enseñanza superior en la educación permanente, debería considerarse que la experiencia adquirida fuera de las instituciones constituye un mérito importante para formar parte del personal de la enseñanza superior.

b) Todos los establecimientos de enseñanza superior deberían establecer directrices claras, preparando a los profesores de los niveles preescolar, primario y secundario, fomentando la innovación constante en los planes de estudio, las prácticas más adecuadas en los métodos pedagógicos y el conocimiento cabal de los diversos tipos de aprendizaje. Es indispensable contar con un personal administrativo y técnico preparado de modo apropiado.

c) Los responsables de la adopción de decisiones en los planos Nacional e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas responsables del proceso de renovación de la enseñanza superior. Estos principios deberían abarcar la participación de los estudiantes en las cuestiones relativas a esta enseñanza, en la evaluación, en la renovación de los métodos pedagógicos y de los programas y, en el marco institucional vigente, en la elaboración de políticas y en la gestión de los establecimientos. En la medida en que los estudiantes tienen derecho a organizarse y tener representantes, se debería garantizar su participación en estas cuestiones.

d) Habría que desarrollar los servicios de orientación para facilitar el paso de los estudiantes secundarios a la enseñanza superior, sea cual fuere su edad, y para tener en cuenta las necesidades de categorías cada vez más diversificadas de educandos. Hay que tener en cuenta las necesidades, no sólo de los que pasan a la educación superior procedentes de escuelas o establecimientos postescolares, sino también de las necesidades de los que abandonan la enseñanza o vuelven a ella en un proceso de educación permanente. Este apoyo es importante si se quiere que los estudiantes se adapten a los cursos, reduciéndose así el abandono escolar. Los alumnos que abandonan sus estudios han de tener oportunidades adecuadas de volver a la enseñanza superior, de estimarlo conveniente y en el momento que les parezca oportuno.

DE LA VISION A LA ACCION

Artículo 11. Evaluación de la calidad

a) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional.

b) La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales.

c) Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elementos son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promoción de planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del

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personal universitario, incluida la metodología del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los países y los establecimientos de enseñanza superior y entre los establecimientos de educación superior y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los estudiantes en cada país y entre los distintos países. Las nuevas tecnologías de la información constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos.

Artículo 12. El potencial y los desafíos de la tecnología

Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos. También es importante señalar que las nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental. Los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional, por los siguientes medios:

a) constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de aplicación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así a todos el acceso al saber;

b) crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas "virtuales" de enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización así como otras prioridades sociales importantes; empero, han de asegurarse de que el funcionamiento de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales;

c) aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos, esforzándose al mismo tiempo por corregir las graves desigualdades existentes entre los países, así como en el interior de éstos en lo que respecta al acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y a la producción de los correspondientes recursos;

d) adaptar estas nuevas tecnologías a las necesidades nacionales y locales, velando por que los sistemas técnicos, educativos, institucionales y de gestión las apoyen;

e) facilitar, gracias a la cooperación internacional, la determinación de los objetivos e intereses de todos los países, especialmente de los países en desarrollo, el acceso equitativo a las infraestructuras en este campo y su fortalecimiento y la difusión de estas tecnologías en toda la sociedad;

f) seguir de cerca la evolución de la sociedad del conocimiento a fin de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de acceso equitativas;

g) teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, es importante observar que ante todo son los establecimientos de educación superior los que utilizan esas tecnologías para modernizar su trabajo en lugar de que éstas transformen a establecimientos reales en entidades virtuales.

Artículo 13. Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior

a) La gestión y el financiamiento de la enseñanza superior exigen la elaboración de capacidades y estrategias apropiadas de planificación y análisis de las políticas,

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basadas en la cooperación establecida entre los establecimientos de enseñanza superior y los organismos nacionales de planificación y de coordinación a fin de garantizar una gestión debidamente racionalizada y una utilización sana de los recursos. Los establecimientos de enseñanza superior deberían adoptar prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus entornos. Los administradores de la enseñanza superior deben ser receptivos, competentes y capaces de evaluar regularmente -mediante mecanismos internos y externos- la eficacia de los procedimientos y las reglas administrativos.

b) Los establecimientos de enseñanza superior deben gozar de autonomía para manejar sus asuntos internos, aunque dicha autonomía ha de ir acompañada por la obligación de presentar una contabilidad clara y transparente a las autoridades, al parlamento, a los educandos y a la sociedad en su conjunto.

El objetivo último de la gestión debería ser el cumplimiento óptimo de la misión institucional asegurando una enseñanza, formación e investigación de gran calidad, y prestando servicios a la comunidad. Este objetivo requiere una dirección que combine la visión social, incluida la comprensión de los problemas mundiales, con competencias de gestión eficaces. La función de dirección en la enseñanza superior constituye, por tanto, una responsabilidad social de primer orden y puede reforzarse de manera significativa a través del diálogo con todos los que participan en ella, y en particular con los profesores y los estudiantes. Teniendo presente la necesidad de mantener dentro de límites razonables las dimensiones de los órganos rectores de los establecimientos de enseñanza superior, habría que prever la participación de los académicos en dichos órganos, en el marco institucional vigente.

Es indispensable fomentar la cooperación Norte-Sur con miras a lograr una financiación apropiada para fortalecer la educación superior en los países en desarrollo.

Artículo 14. La financiación de la educación superior como servicio público

La financiación de la educación superior requiere recursos públicos y privados. El Estado conserva una función esencial en esa financiación.

a) La diversificación de las fuentes de financiación refleja el apoyo que la sociedad presta a esta última y se debería seguir reforzando a fin de garantizar el desarrollo de este tipo de enseñanza, de aumentar su eficacia y de mantener su calidad y pertinencia. El apoyo público a la educación superior y a la investigación sigue siendo fundamental para asegurar que las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada.

b) La sociedad en su conjunto debería apoyar la educación de todos los niveles, incluida la enseñanza superior dado el papel que ésta desempeña en el fomento de un desarrollo económico, social y cultural sostenible. La movilización con este fin depende de la sensibilización y la participación del público, de los sectores público y privado de la economía, de los parlamentos, de los medios de comunicación, de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, de los estudiantes y de los establecimientos, de las familias y de todos los agentes sociales que intervienen en la enseñanza superior.

Artículo 15. Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continente

a) El principio de solidaridad y de una auténtica asociación entre los establecimientos de enseñanza superior de todo el mundo es fundamental para que la educación y la formación en todos los ámbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales, el papel de la gobernación democrática y de los recursos humanos calificados en su resolución, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes. La práctica del plurilingüismo, los programas de intercambio de docentes y estudiantes y el establecimiento de vínculos institucionales para promover la cooperación intelectual y científica debiera ser parte integrante de todos los sistemas de enseñanza superior.

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b) Los principios de la cooperación internacional fundada en la solidaridad, el reconocimiento y el apoyo mutuo, una auténtica asociación que reduce, de modo equitativo, en beneficio de todos los interesados y la importancia de poner en común los conocimientos teóricos y prácticos a nivel internacional deberían regir las relaciones entre los establecimientos de enseñanza superior en los países desarrollados y en desarrollo, en particular en beneficio de los países menos adelantados. Habría que tener en cuenta la necesidad de salvaguardar las capacidades institucionales en materia de educación superior en las regiones en situaciones de conflicto o sometidas a desastres naturales. Por consiguiente, la dimensión internacional debería estar presente en los planes de estudios y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

c) Habría que ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que atañen a la homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con más facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos.

Artículo 16. De la "fuga de cerebros" a su retorno

Sería preciso poner freno a la "fuga de cerebros" ya que sigue privando a los países en desarrollo y a los países en transición, de profesionales de alto nivel necesarios para acelerar su progreso socioeconómico. Los programas de cooperación internacional debieran basarse en relaciones de colaboración a largo plazo entre establecimientos del Sur y el Norte y promover la cooperación Sur-Sur. Se debería conceder la prioridad a programas de formación en los países en desarrollo en centros de excelencia organizados en redes regionales e internacionales, acompañados de cursillos en el extranjero especializados e intensivos, de corta duración. Habría que atender a la creación de un entorno que atraiga y retenga el capital humano cualificado, mediante políticas nacionales o acuerdos internacionales que faciliten el retorno, permanente o temporal, de especialistas e investigadores muy competentes a sus países de origen. Al mismo tiempo, hay que alentar un proceso de retorno de profesionales mediante programas de colaboración que, gracias a su dimensión internacional, favorezcan la creación y el fortalecimiento de establecimientos y faciliten la plena utilización de las capacidades endógenas. La experiencia del Programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO y los principios que figuran en los convenios regionales en materia de reconocimiento de títulos y diplomas de educación superior tienen, a este respecto, especial importancia.

Artículo 17. Las asociaciones y alianzas

La colaboración y las alianzas entre las partes interesadas (los responsables de las políticas nacionales e institucionales, el personal docente, los investigadores y estudiantes y el personal administrativo y técnico de los establecimientos de enseñanza superior, el mundo laboral y los grupos comunitarios) constituyen un factor importante a la hora de realizar transformaciones. Las organizaciones no gubernamentales son también agentes clave en este proceso. Por consiguiente,

La asociación basada en el interés común, el respeto mutuo y la credibilidad deberá ser una modalidad esencial para renovar la enseñanza superior.

Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, aprobamos esta Declaración y reafirmamos el derecho de todos a la educación y el derecho de acceder a la enseñanza superior sobre la base de los méritos y capacidades individuales;

Nos comprometemos a actuar juntos en el marco de nuestras responsabilidades individuales y colectivas adoptando todas las medidas necesarias a fin de hacer realidad los principios relativos a la enseñanza superior que figuran en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza;

Reafirmamos solemnemente nuestros compromisos en favor de la paz. Estamos pues decididos a dar la máxima prioridad a la educación para la paz y a participar en la celebración del Año Internacional de la Cultura de Paz en el año 2000;

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En consecuencia, aprobamos esta Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Para alcanzar los objetivos consagrados en esta Declaración y, en particular, a fin de tomar medidas sin tardanza, expresamos nuestro acuerdo con el siguiente Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Enseñanza Superior.

MARCO DE ACCION PRIORITARIA PARA EL CAMBIO Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACION

SUPERIOR

I. ACCIONES PRIORITARIAS EN EL PLANO NACIONAL

1. Los Estados Miembros, comprendidos sus gobiernos, parlamentos y otras autoridades deberán:

a) crear, cuando proceda, el marco legislativo, político y financiero para reformar y desarrollar la educación superior de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos, según la cual la educación superior deberá ser accesible a todos en función del mérito. No puede aceptarse ninguna discriminación ni nadie deberá quedar excluido de la educación superior ni de sus ámbitos de estudio, niveles de titulación y diferentes tipos de establecimientos por razones fundadas en su raza, género, lengua, religión, edad ni tampoco por diferencias económicas o sociales ni discapacidades físicas;

b) estrechar los vínculos entre la educación superior y la investigación;

c) considerar que la educación superior es un catalizador para todo el sistema de enseñanza y utilizarla como tal;

d) ampliar las instituciones de educación superior para que adopten los planteamientos de la educación permanente, proporcionando a los estudiantes una gama óptima de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, y redefinir su cometido en consecuencia, lo que implica la instauración de un espacio abierto permanente de aprendizaje y la necesidad de programas de transición y la evaluación y el reconocimiento de la enseñanza recibida anteriormente;

e) esforzarse, cuando sea preciso, por establecer estrechos vínculos entre las instituciones de educación superior y las que se dedican a la investigación, tomando en cuenta que la enseñanza y la investigación son dos elementos íntimamente relacionados de la producción del conocimiento;

f) instaurar nuevas modalidades de colaboración entre los establecimientos de educación superior y los distintos sectores de la sociedad para que la educación superior y los programas de investigación contribuyan eficazmente al desarrollo local, regional y nacional;

g) cumplir sus obligaciones con la educación superior y los compromisos contraído, con su acuerdo, en diversas reuniones, sobre todo en el último decenio, en relación con los recursos humanos, materiales y financieros, el desarrollo humano y la educación en general, y con la educación superior en particular;

h) contar con un plan rector para garantizar la existencia de nuevas asociaciones y la participación de todos los interlocutores pertinentes en todos los aspectos de la educación superior: proceso de evaluación, comprendidas la renovación de los planes de estudios y los métodos pedagógicos, servicios de orientación y asesoramiento y, en el marco institucional vigente, formulación de políticas y dirección de los establecimientos;

i) definir y aplicar políticas destinadas a eliminar de la enseñanza superior todos los prejuicios fundados en el género y consolidar la participación de la mujer en todos los niveles y todas las disciplinas en que esté poco representada en la actualidad y, especialmente, reforzar su intervención activa en la adopción de decisiones;

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j) formular políticas claras sobre los docentes de la educación superior, como se indica en la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997;

k) reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y unos de sus principales interesados. Se los deberá hacer participar, mediante las estructuras institucionales apropiadas, en la renovación de su nivel de educación (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de decisiones de carácter político, en el marco de las instituciones vigentes;

l) reconocer que los estudiantes tienen el derecho de organizarse de modo autónomo;

m) promover y facilitar la movilidad nacional e internacional del personal docente y de los estudiantes como elemento esencial de la calidad y la pertinencia de la educación superior;

n) crear y garantizar las condiciones necesarias para el ejercicio de la libertad académica y la autonomía institucional para que los establecimientos de educación superior, así como las personas dedicadas a la educación superior y la investigación, puedan cumplir con sus obligaciones para con la sociedad.

2. Los Estados en los que el número de matrículas es bajo en comparación con las normas internacionalmente aceptadas deberán esforzarse por garantizar un nivel de educación superior adecuado a las necesidades actuales de los sectores público y privado de la sociedad y elaborar planes para diversificar y ampliar el acceso a la enseñanza superior, especialmente en beneficio de todas las minorías y los grupos desfavorecidos.

3. La interrelación con la enseñanza general, técnica y profesional deberá revisarse a fondo en la perspectiva de la educación permanente. El acceso a la educación superior en todas sus formas deberá permanecer abierto a cuantos hayan terminado sus estudios secundarios o su equivalente, o quienes reúnan las condiciones de admisión independientemente de su edad, previendo al mismo tiempo, sobre todo para los estudiantes de mayor edad sin diploma formal de educación secundaria, medios de acceso al nivel de la educación superior mediante la valorización de sus experiencias profesionales.

Sin embargo, la preparación para la educación superior no deberá ser el único ni el principal objetivo de la enseñanza secundaria, que ha de preparar también para el mundo del trabajo, con una formación complementaria siempre que sea necesario, para proporcionar a los alumnos los conocimientos, las capacidades y las competencias necesarios para ejercer una amplia gama de trabajos. Deberá promoverse la idea de los programas de transición, para que los que accedan al mercado laboral puedan retomar los estudios ulteriormente.

4. Deberán adoptarse medidas concretas para reducir la creciente distancia entre los países industrialmente desarrollados y los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados en los ámbitos de la educación superior y la investigación. Son necesarias nuevas medidas para fomentar una mayor cooperación entre países en todos los niveles de desarrollo económico con respecto a la educación superior y la investigación. Se deberá considerar la posibilidad de asignar recursos presupuestarios con este fin y concertar acuerdos mutuamente ventajosos con la industria, tanto nacional como internacional, a fin de realizar actividades y proyectos de cooperación mediante los incentivos y la financiación apropiados para la educación, la investigación y la formación de expertos de alto nivel en esos países.

II. ACCIONES PRIORITARIAS EN EL PLANO DE LOS SISTEMAS Y LAS INSTITUCIONES

5. Cada establecimiento de educación superior debería definir su misión de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad, consciente de que la educación superior es esencial para que todo país o región alcancen el nivel necesario de desarrollo económico y social sostenible y racional desde el punto de vista del medio ambiente, una creatividad cultural nutrida por un conocimiento y una comprensión mejores del patrimonio cultural, un nivel de vida más alto y la paz y la armonía internas e internacionales, fundadas en los derechos humanos, la democracia, la tolerancia y el respeto mutuo. Estos cometidos deberán incorporar el concepto de libertad académica, tal como figura en la Recomendación relativa a la condición del personal

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docente de la enseñanza superior, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997.

6. A la hora de determinar las prioridades en sus programas y estructuras, los establecimientos de educación superior deberán:

a) tener en cuenta el respeto de la ética, del rigor científico e intelectual y el enfoque multidisciplinario y transdisciplinario;

b) procurar ante todo establecer sistemas de acceso en beneficio de todas las personas que tengan las capacidades y motivaciones necesarias;

c) hacer uso de su autonomía y su gran competencia para contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad y a resolver los problemas más importantes a que ha de hacer frente la sociedad del futuro. Deberán desarrollar su capacidad de predicción mediante el análisis de las tendencias sociales, económicas y políticas que vayan surgiendo, abordadas con un enfoque multidisciplinario y transdisciplinario, prestando particular atención a:

una alta calidad y una clara conciencia de la pertinencia social de los estudios y de su función de anticipación, sobre bases científicas;

el conocimiento de las cuestiones sociales fundamentales, en particular las que guardan relación con la eliminación de la pobreza, el desarrollo sostenible, el diálogo intercultural y la construcción de una cultura de paz;

la necesidad de que haya una estrecha relación con las organizaciones o institutos de investigación conocidos por su competencia en esta actividad;

la evolución de la totalidad del sistema educativo en el contexto de las recomendaciones y de los nuevos objetivos de la educación mencionados en el informe presentado en 1996 a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI;

los principios fundamentales de una ética humana, aplicados a cada profesión y a todos los ámbitos del quehacer humano;

d) asegurar, especialmente en las universidades y en lo posible, que los miembros del cuerpo docente asuman tareas de enseñanza, investigación, apoyo a los estudiantes y dirección de asuntos institucionales;

e) adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la comunidad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades, por medio de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al análisis de los desafíos, los problemas y los diversos temas;

f) afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo en una base nueva , que implique una asociación efectiva con todos los agentes sociales de que se trata, empezando por una armonización recíproca de las actividades y de la búsqueda de soluciones para los problemas urgentes de la humanidad, todo ello en el marco de una autonomía responsable y de las libertades académicas;

g) como norma, garantizar una alta calidad de las normas internacionales, tener la obligación de rendir cuentas y de efectuar evaluaciones tanto internas como externas, respetando la autonomía y la libertad académica, considerando que son inherentes a su funcionamiento, e institucionalizar sistemas, estructuras o mecanismos transparentes específicamente adecuados a ese fin;

h) como la educación a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades didácticas y sus métodos de enseñanza, incluso más que en los sistemas actuales, que se basan principalmente en periodos cortos de enseñanza superior, establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de formación del personal docente;

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i) promover y desarrollar la investigación, que es un elemento necesario en todos los sistemas de educación superior, en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas y las artes, dada su pertinencia para el desarrollo. Igualmente habría que reforzar la investigación sobre la propia educación superior por medio de mecanismos como el Foro UNESCO/ UNU sobre la enseñanza superior y las Cátedras UNESCO de educación superior. Se precisan estudios objetivos y oportunos que garanticen un progreso continuo hacia los objetivos nacionales clave, cuales son el acceso, la equidad, la calidad, la pertinencia y la diversidad;

j) eliminar las disparidades y sesgos entre hombres y mujeres en los programas de estudio y las investigaciones, y tomar todas las medidas apropiadas para asegurar una representación equilibrada de ambos sexos entre los estudiantes y los profesores, en todos los niveles de la gestión;

k) proporcionar, cuando proceda, orientación y consejo, cursos de recuperación, formación para el estudio y otras formas de apoyo a los estudiantes, comprendidas medidas para mejorar sus condiciones de vida.

7. Aunque la necesidad de establecer vínculos más estrechos entre la educación superior y el mundo del trabajo es importante en todo el mundo, es especialmente vital para los países en desarrollo, y más particularmente para los países menos adelantados, habida cuenta de su bajo nivel de desarrollo económico. Para alcanzar este objetivo los gobiernos de esos países deberán adoptar medidas adecuadas como la consolidación de las instituciones de educación superior, técnica y profesional. Al mismo tiempo se necesita una acción internacional que contribuya a establecer iniciativas conjuntas de la educación superior y la industria en estos países. Será necesario estudiar de qué manera se puede apoyar a los graduados de este nivel mediante diversos sistemas, siguiendo la experiencia positiva del sistema de microcréditos y otros incentivos, para poner en marcha pequeñas y medianas empresas. En el plano institucional, el desarrollo de capacidades e iniciativas empresariales debe convertirse en la preocupación principal de la educación superior, para facilitar la posibilidad de emplear a los graduados, llamados cada vez más a convertirse no sólo en personas que buscan trabajo sino en creadores de empleo.

8. Se deberá generalizar en la mayor medida posible la utilización de las nuevas tecnologías para que ayuden a los establecimientos de educación superior a reforzar el desarrollo académico, a ampliar el acceso, a lograr una difusión universal y extender el saber, y a facilitar la educación durante toda la vida. Los gobiernos, los establecimientos de enseñanza y el sector privado deberán procurar que se faciliten en un nivel suficiente infraestructuras de informática y de redes de comunicaciones, servicios informáticos y formación de recursos humanos.

9. El acceso a los establecimientos de educación superior debe abrirse a los educandos adultos:

a) estableciendo mecanismos coherentes de reconocimiento de los resultados del aprendizaje efectuado en diferentes contextos, y asegurar que los créditos son transferibles dentro de los establecimientos, sectores y estados, y entre ellos;

b) estableciendo asociaciones mixtas de investigación y formación entre la educación superior y la comunidad, poniendo los servicios de las instituciones de educación superior a disposición de grupos exteriores;

c) efectuando investigaciones interdisciplinarias en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje de adultos, con la participación de los propios educandos adultos;

d) creando oportunidades para el aprendizaje en los adultos, de maneras flexibles, abiertas y creativas.

III. ACCIONES QUE DEBERAN EMPRENDERSE EN EL PLANO INTERNACIONAL, EN PARTICULAR POR INICIATIVA DE LA UNESCO

10. Deberá concebirse la cooperación como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educación superior. Las organizaciones intergubernamentales, los organismos donantes y las organizaciones no gubernamentales

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deberán ampliar su acción para desarrollar proyectos de cooperación interuniversitaria en particular mediante el hermanamiento de instituciones basados en la solidaridad y la asociación, con objeto de acortar la distancia que separa a países ricos y países menos adelantados en los ámbitos cruciales de la producción y aplicación de los conocimientos. Cada establecimiento de enseñanza superior deberá prever la creación de una estructura o un mecanismo apropiados para promover y organizar la cooperación internacional.

11. La UNESCO y otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que actúan en el campo de la educación superior, los Estados mediante sus programas de cooperación bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedad deberán promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad mundial del saber, inclusive mediante un fuerte apoyo al plan de trabajo conjunto (1999-2005) de los seis comités intergubernamentales encargados de la aplicación de los convenios regionales sobre la convalidación de estudios, diplomas y títulos de enseñanza superior, y por medio de una acción cooperativa en gran escala, con particular acento en la cooperación Sur-Sur, las necesidades de los países menos adelantados y de los pequeños Estados, que o carecen de establecimientos de educación superior o tienen muy pocos.

12. Los establecimientos de educación superior de los países industrializados deberán esforzarse por concertar acuerdos de cooperación internacional con establecimientos homólogos de países en desarrollo, en particular con los de los países menos adelantados. En el marco de esa cooperación los establecimientos deberán esforzarse por garantizar un reconocimiento justo y razonable de los estudios cursados en el extranjero. La UNESCO deberá adoptar iniciativas para promover el desarrollo de la educación superior en todo el mundo, fijando objetivos concretos que puedan plasmarse en resultados tangibles. Una de las modalidades consistiría en ejecutar proyectos en las diferentes regiones, redoblando esfuerzos por crear o consolidar centros de excelencia en los países en desarrollo, especialmente mediante el Programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO, fundándose en las redes de instituciones de enseñanza superior nacionales, regionales de internacionales.

13. La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados de la sociedad, también deberá tomar medidas para paliar los efectos negativos de la fuga de cerebros y sustituirla por un proceso dinámico de recuperación de los mismos. En todas las regiones del mundo se necesita un análisis global de las causas y consecuencias de la fuga de cerebros. Deberá ponerse en marcha una vigorosa campaña, mediante el esfuerzo concertado de la comunidad internacional y basada en la solidaridad universitaria, que debería centrarse en el regreso al país de origen de universitarios expatriados y en la participación de voluntarios universitarios (profesores recién jubilados o jóvenes universitarios en principio de carrera) que deseen enseñar e investigar en establecimientos de educación superior de países en desarrollo. Al mismo tiempo, es fundamental apoyar a los países en desarrollo en sus esfuerzos para construir y consolidar sus propias capacidades educativas.

14. En este marco, la UNESCO deberá:

a) promover una mejor coordinación entre las organizaciones intergubernamentales, supranacionales y no gubernamentales, los organismos y las fundaciones que patrocinan los programas y proyectos existentes de cooperación internacional en materia de educación superior. Además deberán tomarse iniciativas de coordinación en el contexto de las prioridades nacionales. Así se podrían mancomunar y compartir los recursos, evitar la duplicación de tareas y mejorar la identificación de los proyectos, aumentar el efecto de la acción y garantizar mejor su validez gracias a acuerdos y revisiones colectivos. Las instituciones y los donantes públicos y privados deberán apoyar los programas encaminados a la rápida transferencia de conocimientos, a sustentar el desarrollo institucional y a crear centros de excelencia en todos los campos del saber, en particular para la educación para la paz, la resolución de conflictos, los derechos humanos y la democracia;

b) junto con la Universidad de las Naciones Unidas y las Comisiones Nacionales, las diversas organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, debería constituirse en un foro de reflexión sobre los temas de la educación superior con objeto de: i) preparar informes actualizados sobre la situación de los conocimientos

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relativos a los asuntos de la educación superior en todas las regiones del mundo; i) promover proyectos innovadores de formación e investigación destinados a valorizar la función específica de la enseñanza superior en una educación a lo largo de toda la vida; III) reforzar la cooperación internacional y poner de relieve la función de la enseñanza superior para la educación cívica, el desarrollo sostenible y la paz, y IV) crear una base de datos sobre experiencias e innovaciones satisfactorias, que podrían consultar los establecimientos que tropiezan con problemas a la hora de reformar la Educación superior;

c) tomar medidas concretas para apoyar a los establecimientos de educación superior en las universidades de las regiones menos adelantadas del mundo y en regiones que sufren las consecuencias de conflictos o desastres naturales;

d) intensificar los esfuerzos para crear o fortalecer centros de excelencia en los países en desarrollo;

e) tomar la iniciativa de elaborar un instrumento internacional sobre la libertad académica, la autonomía y la responsabilidad social, en relación con la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior;

f) velar por el seguimiento de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior y el Marco de Acción Prioritaria, junto con otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales y con todos los interesados en la educación superior, entre ellos la Universidad de las Naciones Unidas, la consulta colectiva de organizaciones no gubernamentales sobre educación superior y el foro de estudiantes reunido en la UNESCO. La Organización deberá desempeñar un papel decisivo en la promoción de la cooperación internacional en el ámbito de la educación superior para efectuar dicho seguimiento. Se deberá considerar la posibilidad de concederle prioridad durante la elaboración del próximo Programa y Presupuesto de la UNESCO.

http://www.education.unesco.org/educprog/wche/presentation.htm http:// www.education.unesco.org/educprog/wche/presentation.htm

UNIDAD II

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http://www.education.unesco.org/educprog/wche/presentation.htm




ESTRATEGIAS DE TRASFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

FUNDAMENTACIÓN

El estudio del documento publicado por el Consejo Nacional de Educación y Cultura del Paraguay ( CONEC ) en agosto del 2002, realiza una visión de la Educación Universitaria en el Paraguay, sus desafíos, tendencias y necesidades de tal forma a establecer acciones concretas para su transformación y no sólo su mejoramiento, ya que la sociedad actual amerita cambios estructurales y paradigmáticos para responder a las características del siglo XXI.

Se recomienda la lectura exhaustiva y analítica del material en compañía de pares docentes, con el fin de ampliar la revisión y garantizar la asunción de estrategias de manera personal y colectiva.

OBJETIVO DE UNIDAD

Asumir la necesidad de una profunda Reforma de la Educación Superior Paraguaya como artífices y responsables de la misma

II. NATURALEZA Y ALCANCE DE LA CRISIS

1.El panorama latinoamericano 2.El caso paraguayo 3.La crisis de la universidad tradicional

III. FUNDAMENTOS PARA LA ELABORACION DE UNAESTRATEGIA DE TRANSFORMACIÓN DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR

1. Integridad de la Reforma II. Prioridad de la Reforma de la Educación Pública III. El sistema educativo nacional como

referente fundamental IV. La relación universidad, Estado y sociedad y. Calidad Vi. Pertinencia 34VII. Equidad 35VIII.La Educación Superior como sistema 36IX. Pedagogía del cambio 37X. Viabilidad 38XI. Participación y consenso 39XII. Heterogeneidad de la demanda 39

IV. ANALISIS DE LA SITIACIÓN DE LA EDUCACIÚN

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SUPERIOR UNIVERSITARIA. UNA AGENDA DETEMAS PRIORITARIOS

PRESENTACIÓN

La educación se ha convertido en uno de los escenarios más vivos y controversiales de la cultura actual. Cualquiera sea el país, su nivel de desarrollo o la magnitud de sus carencias, la preocupación por la educación se ubica en el centro de los debates, las propuestas de políticas y la confrontación de ideas e intereses.

El Paraguay no ha escapado a este crucial y fascinante proceso. La caída del régimen autoritario permitió eliminar las rígidas ataduras con que las censuras, coacciones y represiones mantuvieron a la sociedad paraguaya por más de medio siglo en la pasividad, la impotencia y el silencio. La puesta en vigencia de los derechos políticos fundamentales y el esfuerzo realizado para sentar las bases de un ordenamiento democrático puso a la ciudadanía ante el desafío de expresar sus aspiraciones de futuro, identificar sus posibilidades de concretarlos y los medios y estrategias para lograrlos.

En ese contexto, la educación cautivó la atención y las expectativas de la ciudadanía. Desde el inicio de la transición hacia una sociedad más abierta que es lo que se dio a partir de 1989- La educación fue parte de todo discurso que se preclara de serio y progresista. En toda la historia paraguaya, la tradición dictatorial siempre fue reacia frente a la educación. Por consiguiente no resulta extraño que teniendo en cuenta la larga vigencia que tuvo el autoritarismo en el Paraguay, el rezago educativo haya sido la más frustrante realidad develada con la democratización. También revela lo acertado y válido que fue el reclamo ampliamente compartido por la sociedad paraguaya respecto a dar la mayor prioridad y urgencia a la reforma del sistema educativo.

La década que transcurrió desde el esperanzador inicio de la democratización no fue fácil y tampoco siguió la trayectoria deseada. El legado de deterioro, corrupción y dificultades que dejó la era autoritario fue mucho más grave de lo imaginado. Esto explica en gran medida los altibajos que desde entonces ha venido experimentando el intento destinado a establecer las condiciones requeridas para emprender las necesarias transformaciones estructurales.

En ese cuadro de dificultades. La reforma educativa se constituyó en una verdadera excepción. En la actualidad existe un pleno reconocimiento de que la política de reforma educativa representa la única línea de acción pública que durante la última década contó con una idea clara de sus metas, una precisa identificación de los problemas a corregir, la convicción sobre la importancia de contar con una amplia participación de la ciudadanía y de una capacidad de ejecución de los programas de intervención sobre la realidad educativa. Además cuando no ha sido posible aún superar múltiples obstáculos. El proceso de la reforma vio facilitado su avance, entre otras razones, por haber logrado un significativo margen de control de los intereses político-partidarios.

De manera alguna puede asegurarse que la reforma emprendida haya alcanzado los niveles de logros esperados. La magnitud del rezago y la gravedad de la crisis económica y política, frenaron el ritmo y el alcance de los cambios. Sin embargo, el avance alcanzado en lo educativo constituye un hecho sin precedente en la historia paraguaya, quizás con la única excepción de la reforma emprendida en la década de los veinte bajo la orientación de Ramón 1. Cardozo. En ese orden, la nueva educación paraguaya, cuya gestación tuvo como fuente inspiradora de la democracia y la búsqueda de una mayor equidad social conforma el pilar más firme de sustentación del esfuerzo que se viene realizando en vista a la esperada transformación de la anquilosada y devastada sociedad recibida del régimen dictatorial.

Los lineamientos que sirvieron de orientación para reestructurar la educación elemental lo que en la actualidad constituye la Educación Escolar Básica, así como los que orientaron la formulación de la nueva Enseñanza Media, ubican a la reforma educativa paraguaya entre las más actualizadas y progresistas de las que se encuentran en ejecución en América Latina.

En el nivel de su ejecución no se desconocen las enormes dificultades con los que está tropezando el proceso de la reforma educativa, especialmente en los últimos años. En este sentido, son varias las razones que permiten explicar la notoria desaceleración que la misma está experimentando en la actualidad. Al menos, se deben mencionar tres factores de mayor relevancia. Primeramente el hecho de arrastrar un largo rezago en comparación a la mayoría de los países de la región. Se trata de un atraso secular que aún no ha sido superado, a pesar del significativo incremento del gasto educativo público a partir de 1989

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Y la destacable proporción del gasto educativo en el presupuesto nacional. En segundo lugar, la mayor complejidad y exigencias que la misma reforma ha generado en cuanto a nuevos requerimientos de recursos humanos pedagógicos e institucionales. Finalmente, el ahondamiento de la crisis económica social y política que afecta al país en el presente y que socava peligrosamente el impulso que tuvo esta esfera de la reforma del Estado en los inicios de la transición. Estos inconvenientes brindan una explicación en cuanto a la lentitud y gradualidad con que ha ido avanzando la reforma educativa. Iniciada la misma en 1993, recién en el presente año se puso en ejecución la reforma de la enseñanza media, en tanto que el de la educación superior ni siquiera cuenta con un calendario específico.Aun cuando el atraso constituye una característica que afecta a la totalidad del sistema educativo, es en la Educación Superior donde tal situación se revela de una manera más evidente. En este contexto, lo más llamativo han sido el inmovilismo y el crónico estancamiento que se observa en la Educación Superior, en especial en el sector universitario. Todavía manteniendo el efecto inercial de su paralización bajo el régimen autoritario y distanciada ante el proceso de la reforma educativa, la Universidad paraguaya ha sido hasta el presente una institución indiferente ante el esfuerzo de transformación en marcha en los otros niveles educativos. Apelando al principio de autonomía, que no ha sido puesto en discusión en su auténtico significado histórico y conceptual, la dirigencia tradicional de la Universidad Nacional eje del sistema universitario paraguayo se sirvió de dicho principio para defender sus privilegios, mantener el aislamiento y evitar cualquier compromiso para su reforma.

Tal prescindencia poco que tiene que ver con las transformaciones que la propia realidad ha ido proyectando desde el ámbito exterior hacia el escenario universitario. La creciente demanda por acceso a la educación superior que se viene dando por la sostenida masificación, el caótico y permisivo crecimiento del número de universidades privadas, el sub-financiamiento, la débil activi-dad en el campo de la investigación, etc., están fortaleciendo una tendencia de precarización sumamente grave en la esfera universitaria.

Por otra parte no es posible dejar de reconocer la existencia de innovaciones y esfuerzos positivos en el sentido de una modernización de la educación universitaria. Sin embargo tales iniciativas son en su mayoría producto de esfuerzos puntuales o resultados de programas de cooperación internacional que no hacen a la dinámica propia de la vida universitaria paraguaya actual.

Frente a tan crítica coyuntura, resalta la casi inexistente voluntad de cambio que permanece los estamentos directivos del principal centro universitario del país, de cuya reforma depende en gran medida la nueva estructuración del sistema universitario paraguayo. Con la excepción de las esporádicas y a veces convulsiva presión de los movimientos estudiantiles universitarios y aislados requerimientos de cambios promovidos desde el cuerpo docente, el establecimiento universitario ha optado por la pasividad. Todo pareciera indicar que la única preocupación de quienes la vienen dirigiendo es la de asegurar la auto-reproducción del sistema tradicional.

Un tema que sigue reapareciendo en el debate sobre la reforma educativa en general es si se justifica el inicio de un emprendimiento de tal envergadura sin que el país contara con los recursos humanos y financieros requeridos para ponerla en marcha adecuadamente. Como se sabe, aun con la conciencia de las dificultades para su ejecución, el proceso arrancó y tuvo que afrontar los efectos y limitaciones ocasionados por carencias que fueron previsibles en su momento. Sin embargo, a pesar de los inconvenientes, en especial en el campo docente los logros alcanzados justifican suficientemente la decisión que se asumió de poner en ejecución el plan de reforma educativa en el marco de muy serias restricciones que se dieron en su inicio.

Un criterio similar se aplica a la pendiente reforma de la Educación Superior, cuyo notorio atraso se contrapone a las abrumadoras y crecientes necesidades que el desarrollo del país impone a la educación superior.

Propósitos y estructura de este documento

El primer interrogante que se trata de responder trata de lo que ha sido históricamente la misión atribuida a la universidad latinoamericana en general y a la paraguaya, en particular. En la actualidad, las funciones atribuidas a la universidad tradicional están en plena revisión y la crítica no se circunscribe a su mera descalificación sino, más bien, en resaltar la falta de adecuación al contexto actual, sea local como mundial. En segundo lugar el documento pretende poner en perspectiva tal situación, tanto respecto al contexto socio-cultural nacional como mundial, de manera a definir las líneas de cambio que estas realidades exigen a la universidad. En tercer término, se enumeran los lineamientos considerados esenciales para orientar el proceso de transformación universitaria tanto en sus contenidos como en las estrategias de acción. Finalmente, en la cuarta sección, se propone un listado de temas que incluye los aspectos más críticos que necesitan ser

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revisados para su consideración y cambio posterior. Se supone que a partir de estas reflexiones se podrá contar con los elementos de juicio que ayuden a diseñar y poner en ejecución los programas más pertinentes y viables para lograr la modernización de la educación superior del país.

La enumeración de estos puntos se sustenta en la idea de que la crisis universitaria se debe tanto a factores de orden interno como también a factores propios de su entorno social cultural e institucional. Por consiguiente su reforma no puede ser encarada con un enfoque basado en una lógica marcadamente reduccionista. La idea central que se sustenta en este documento es que servi-ría de poco circunscribir la reforma a un cambio jurídico legal o al simple incremento de los recursos destinados a su financiamiento. A pesar de que estos aspectos son condiciones necesarias, si las políticas se limitan a ellos terminarían en simples repeticiones o en seguir haciendo más de lo mismo. El planteamiento de este documento sostiene la pertinencia de encarar la situación con un plan estratégico multi-dimensional, dado que los programas de acción, para ser efectivos y relevantes, requerirán de una clara definición de las prioridades, además de responder a criterios de sistematicidad y de contar con un alto grado de coherencia.

Tanto los, delineamientos como la agenda y los programas de acción conforman una configuración de elementos capaz de orientar los emprendimientos necesarios para la construcción de una nueva institucionalidad para la Educación Superior. La misma deberá estar dotada de los atributos y condiciones que le permitan afrontar los serios desafíos que conlleva ser parte de un mundo donde la educación ocupa una posición central

El Consejo Nacional de Educación y Cultura considera de esencial importancia encarar la elaboración de un Plan Estratégico que responda a estos lineamientos y que a partir de ello mismos se logre una base de consenso o acuerdo entre los diferentes actores pertenecientes tanto al sector público como privado, y comprometidos con la idea de reforma de la educación superior universitaria.

CONSIDERACIONES GENERALES

Los reclamos sobre la necesidad de una profunda reforma de la educación superior universitaria provienen del ámbito propiamente universitario y de la sociedad en general. En el primero, las iniciativas y presiones se han originado primordialmente en los diferentes escenarios estudiantiles universitarios y, excepcionalmente, en algunos claustros de docente. En la esfera extra-universitaria, la atención sobre la necesidad de una reforma universitaria se ha dado en ciertos círculos intelectuales, algunas corporaciones profesionales (Círculo Médico, de Ingenieros, etc.) y esporádicamente en la prensa. En la esfera política, contrariamente a lo que podría haberse esperado, la atención sobre la crisis universitaria ha sido circunstancial y comúnmente se ha manifestado en los momentos de enfrentamiento y conflictos que recurrentemente han desencadenado los movimientos estudiantiles o en el movimiento estudiantil siempre ha sido un elemento activo en la búsqueda de cambio en la universidad, aunque sus logros, por lo común, no han alcanzado resultados equivalentes a la magnitud de sus esfuerzos. En parte, tal desbalance es comprensible teniendo en cuenta que, durante el largo ciclo dictatorial, sus objetivos de movilización permanentemente sobrepasaron lo estrictamente universitario para adentrarse en reinvindicaciones de orden más general, propios del orden social y político. Sin embargo también cabe reconocer que los estudiantes universitarios tuvieron directa participación en determinar cambios significativos en el proceso institucional. Un caso importante fue la derogación de la intervención universitaria en 1956, hecho que dio lugar a la promulgación de la Ley N’ 356 que permitió limitar la arbitrariedad con la que la intervención manejaba los asuntos universitarios. Iniciada la democratización, el escenario tuvo un vuelco importante para el movimiento estudiantil: Luego de una etapa de expectación frente al envolvente desenvolvimiento político, desde mediados de la década de los noventa y ante el inmovilismo universitario, se activó de nuevo la confrontación estudiantil con las autoridades universitarias, que prácticamente no había experimentado cambios con relación a los que ejercían los cargos directivos de la universidad durante el periodo dictatorial. El punto culminante de la presión estudiantil se dio con posterioridad a la crisis del marzo paraguayo que culminó en la conformación de una Comisión Bicameral, con participación del Consejo Nacional de Educación y Cultura, que asumió el compromiso de promulgar una nueva ley universitaria en el perentorio plazo de noventa días.

Caso del Parlamento, en ocasiones de considerarse el presupuesto general de nación. Las confrontaciones más violentas y directas con el objetivo de forzar decisiones de las autoridades para la reforma universitaria se generaron en su mas parte en el campo estudiantil. Para los estudiantes, que hacia fines de la década de los veinte participaron activamente en la promulgación de la Ley 1048, inspirada en la Reforma de Córdoba. Los principales reclamos se centraron en el carácter cerrado de los organismos de conducción universitaria, la falta de autonomía, la escasa participación

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en el gobierno de la universidad de los estudiantes y graduados, las insuficiencias curriculares, las limitaciones de docencia y el aislamiento de la universidad con relación a la sociedad. A esto debe sumarse, en una línea de carácter más político y social, el permanente asedio al que fue sometido por los regímenes autoritarios que se sucedieron, el país y la incurrente movilización, principalmente del estamento estudiantil, en demanda por la instauración de un orden democrático, participativo con equidad social.

En tiempos más recientes, en especial a lo largo del último medio siglo, las luchas estudiantiles se centraron primordialmente en la necesidad de dar vigencia al principio de autonomía universitaria, la eliminación de la influencia partidaria, una mayor participación de estudiantes y egresados en los órganos y gobierno, requerimientos sobre mayores presupuestos y, últimamente en el control de la corrupción.

En el transcurso de la última década, de manera esporádica y sin lograr inquietar la pasividad e indiferencia de las autoridades universitarias, se dieron diversas iniciativas (seminarios, conferencias, etc.) para examinar la situación universitaria en vista a impulsar y no alcanzaron a inquietar a las autoridades universitarias ni a generar una fuerza integrada y real de cambio del Diario Ultima Hora se dieron a conocer artículos sobre la crisis de la universidad y la necesidad de su urgente reforma, así como también análisis sobre la autonomía universitaria, la docencia, la investigación científica, etc.

La reforma de Córdoba tuvo su punto de partida en el manifiesto más impacto, en especial sobre la opinión pública, han tenido las opiniones y artículos publicados en la prensa nacional. En el Suplemento Cultural reforma. Tales esfuerzos fueron esporádicos que dan a conocer los estudiantes de la Universidad de Córdoba, enumerando lo que consideraban como signos de atraso y anquilosamiento del sistema universitario imperante en ese entonces. El documento, patrocinado por La juventud argentino de Córdoba’ y dirigidas los hombres libres de Sud América señalan el anacronismo del régimen universitario fundado ‘sobre una especie de derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario”, que “se crea así mismo. En él nace y en él muere”. Dado a conocer el 21 de junio de 1918. dio comienzo a una de las iniciativas más influyentes en el ámbito universitario latinoamericano.

En la exposición de motivos elaborada por una comisión especial del Centro de Estudiantes de Derecho para sugerir las modificaciones a un proyecto de Ley de Régimen Universitario, y que fuera presentada al Senado, se mencionaron axiomas básicos para la Fundamentación y orientación de la Reforma Universitaria y que fueron las siguientes: 1.“ Autonomía de la universidad en su triple aspecto administrativo pedagógico y económico, al efecto de convertir la universidad en una institución con vida propia de carácter eminentemente científico: 2. Ingerencia o intervención del alumnado en el gobierno de las distintas facultades con el objeto de ejercer un control regulador sobre la vida y el desenvolvimiento la institución en defensa de los intereses estudiantiles: 3. Elección de las autoridades técnica y administrativa de la universidad por una asamblea de profesores y alumnos, con el objeto de convertir la institución en una verdadera república democrática. Suscribieron este documento, por el Centro de Estudiantes de Derecho. Oscar S. Creyd. Salvador villagra Maffiodo y Horacio Femández.

Los esfuerzos de reformas que surgieron en el seno del estamento docente, en especial de quienes estaban alineados con la cúpula de gobierno de la universidad han puesto su atención casi exclusiva en propulsar reformas curriculares o modificaciones menores en la normativa que rige los órganos de gobierno. En ciertos casos, grupos docentes han planteada transformaciones más de fondo sin lograr la fuerza necesaria para quebrar la línea conservadora que ha predominado en la universidad por más de medio siglo.

De todas maneras, si bien un signo distintivo de la historia universitaria paraguaya, incluida la etapa de transición , ha sido la persistencia de una fuerza minoritaria orientada a romper el largo statu que, es cierto que el rasgo que ha predominado en la educación superior ha sido su resistencia e impermeabilidad a las corrientes de cambio.

Las acciones más recientes dirigidas a la transformación del sistema universitario paraguayo, sobre todo a partir de marzo de 1998, ilustran sobre los obstáculos que traban el cambio. En este sentido, conviene resaltar el valor estratégico que tiene la Universidad Nacional de Asunción como eje de sustentación de todo el sistema universitario. De igual forma, su resistencia al cambio, frente a los continuos embates de los movimientos estudiantiles, como los que se dieron en los último años, constituye un ejemplo altamente ilustrativo de la fortaleza que aun mantiene esta institución para superar cualquier intento destinado a alterar su estructura tradicional.

A pesar de los escasos avances realizados en el proceso de su transformación, en diversos sectores involucrados con la educación superior universitaria se mantiene el interés y la voluntad de lograr su reforma. Tal actitud no siempre está acompañada por una comprensión clara de qué es lo que se desea reformar, por qué y para qué. El presente documento busca responder a tales preguntas, entendiendo que, sin criterios claros sobre estas cuestiones. cualquier esfuerzo que se realice podría carecer de efectos realmente significativos, carecer de viabilidad y disponer de un margen muy estrecho de sustentabilidad.

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5. En abierto contraste con lo que apareció con la educación básica y media, demarcada bajo la jurisdicción del Ministerio de Educación y Cultura, que impulsa de inmediato una profunda reforma educativa, en la educación superior universitaria no se insinuó hasta la fecha un impulso significativo de cambio, Incluso la conducción superior de la Universidad Nacional ha permanecido manteniendo la línea que primo durante el anterior régimen autoritario.

6. Una peculiar e interesada interpretación del concepto de autonomía ha constituido la principal autodefensa para quienes ocupan las posiciones de dirección de la principal universidad pública del país. Por una parte, tal criterio ha servido tanto para aislarla del resto del sistema educativo, por consiguiente de la reforma emprendida en esos niveles, y también para inmovilizar cualquier movimiento intemo con la argucia de evitar dar un pretexto a las autoridades nacionales para decidir la intervención. Ante el recelo que sigue despertando la ingerencia del poder político nacional, un significativo número de docentes alineados en una postura de cambio, terminaron apoyando el status que con la justificación de mantener alejado al Gobierno del espacio universitario.

NATURALEZA Y ALCANCE DE LA CRISIS UNIVERSITARIA

. El panorama latinoamericano

Es lugar común reconocer que una gran parte de los problemas que afectan a la Universidad no constituye una característica exclusiva del Paraguay. Quizás lo propio sea su grado de rezago, la magnitud de los cambios que debe realizar y las limitaciones institucionales para encarar el difícil desafío que implica dar andamiento a un proceso de transformación. Sin embargo comparte con otros países de América Latina los efectos de una generalizada situación de crisis. Emilio Tenti sostiene que en América Latina, “la Universidad está asediada”, haciéndose eco de la magnitud de las críticas suscitadas por su deficiente desempeño, escasos resultados y la lentitud para adecuarse a los acelerados cambios que se vienen dando en el campo del conocimiento científico y tecnológico.

Gran parte de las criticas apuntan hacia dos órdenes de cuestiones: 1) la descalificación de las orientaciones, organización y prácticas que aun mantienen las universidades, y que ya de poco sirven en las condiciones actuales en las que se desenvuelven; 2) el rezago de la universidad con relación a los avances que el conocimiento humano ha experimentado en las últimas décadas. Los niveles de cuestionamiento varían según los países y las universidades, teniendo en cuenta que en ciertos casos los procesos de reforma se iniciaron más tempranamente (México, Colombia, Costa Rica, Chile y Brasil), fueron más intensivas en extensión y profundidad y los mismos países en las que la experimentaron se han caracterizado por contar con un grado de desarrollo muy superior al de los otros países que integran la Región, entre los que se incluye el Paraguay.

7. Emilio Tenti, (Comp.), Universidad y Empresa. Niño Dávilos CIEPP. Agosto de 1993. Buenos Aires.

Una variedad de factores determinaron que la Universidad paraguaya presente en la actualidad un margen de desactualización tan pronunciada con relación a otras universidades de la región ‘a>. Algunos de los problemas corresponden al ámbito exterior a la universidad, son de carácter estructural y tienen lejanas raíces históricas. En ese orden, cabe mencionar el contexto eminentemente agrario prevaleciente en el país y que mantuvo, hasta muy cerca del fin del siglo XX, a las tres cuartas partes de la población localizada en zonas rurales. Otro elemento decisivo está dado por el largo ciclo de dictadura que imperó en el país y que sometió a la universidad a una ininterrumpida subordinación a intereses político-partidarios. Tanto del gobierno como de los grupos políticos dominantes. El hecho es que los regímenes autoritarios invariablemente visualizaron a la universidad como un escenario de permanente conflicto y en muchos momentos como focos peligrosos de “subversión”. En consecuencia se la mantuvo sometida al poder político y, por lo tanto, aislada y con escasas posibilidades para articularse funcionalmente a la sociedad nacional y menos aun, a los centros académicos más innovadores del exterior.

En el interior del sistema universitario, las críticas a la universidad tradicional cubren una amplia gama de cuestiones: contenidos y métodos de enseñanza, organización, sistema de gobierno relación con el Estado, currículum, formación de la docencia, pérdida de pertinencia, etc. Es factible agrupar esta gama de cuestionamientos en tomo a grandes ejes que configuraban la definición tradicional de la misión de la universidad. Es decir, la formación profesional (enseñanza), la investigación, la función social y la extensión universitaria. Sin embargo, es evidente que la crisis actual requiere mucho más que el mejoramiento de estas funciones o su mera actualización. El problema radica en que el mismo sentido de estas actividades y la amplitud de su ejecución exigen un vasto esfuerzo de reconstrucción conceptual de la institución universitaria, así como del carácter y contenido de sus funciones.

El análisis del funcionamiento de la universidad tradicional, que además de su retraso conlleva pesados lastres derivados de crónicas limitaciones e insuficiencias, permite encuadrar el horizonte

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de cambio en el marco histórico en el cual deberá promoverse el proceso de su transformación. Un primer encuadre de especial relevancia está dado por tres importantes procesos: uno la ininterrumpida tendencia de masificación de la educación paraguaya en general, incluida la universitaria; otro, la transición democrática, que cambió radicalmente el escenario institucional que prevaleció durante el largo período dictatorial y que condicionó férreamente el desenvolvimiento educativo y, en tercer término, el programa de reforma, que ya cubre tanto la Educación Escolar Básica como la Enseñanza Media.

8. Es aceptable la idea de considerar que son varios los factores que incidieron en mantener a la universidad paraguaya aislada y rezagada con respecto a las principales universidades del continente. Sin embargo, en la raíz de esta anomalía pueden identificarse dos fenómenos estrechamente relacionados: por una parte, la política aislacionista del régimen dictatorial, que de esa manera trató de preservar el escenario universitario paraguayo de la influencia proveniente de instituciones similares abiertas, críticas e innovadoras, y, por otra, el conservadurismo de una dirección universitaria conservadora, ligada a los intereses del régimen político imperante, cuya principal responsabilidad era la de mantener inmovilizada esta esfera clave de la realidad nacional.

La masificación

Desde los años sesenta, las universidades latinoamericanas experimentaron un acelerado y sostenido ritmo de crecimiento, superando nítidamente al de la enseñanza básica y media. Las cifras sobre la rápida ampliación de la cobertura se manifestaron tanto en el aumento de la matrícula como en el número de docentes y la cantidad de universidades. De acuerdo a las estadísticas disponibles, se trató de un fenómeno que afectó prácticamente a la totalidad de los países del continente. Según datos aportados por Brunner en el cuarto de siglo que media entre 1950 y 1975, el número de unidades académicas correspondientes a la educación superior se incrementó cuatro veces más, alcanzando en dicho año un total de 330 establecimientos. De acuerdo a esa misma fuente, en la siguiente década suman 228, alcanzando un total de 400. En 1990, según estimaciones disponibles, la cantidad de universidades sobrepasaba las 600 unidades. Según datos aportados por el Banco Mundial, la matrícula correspondiente a la educación terciaria en 1965 era del 4%; esta cifra subió a 13% en 1975, 16% en 1985 y 18% en 1995 ‘

El Paraguay experimentó el mismo proceso, aunque más tardíamente, por efecto de diversos factores de carácter social, político y estrictamente educativo, como ser el lento crecimiento de la enseñanza media

Juan Carlos Tedesco, ya desde fines de la década de los sesenta, destacó que el proceso de masificación alteró profundamente los términos del problema universitario, planteando una situación de crisis estructural que, para muchos analistas del problema, se torna insoluble dentro de los marcos de los patrones de desarrollo vigentes hasta el momento”.

9. José Joaquín Brunner. Educación Superior en América Latina: Cambios y Desafíos. Fondo de Cultura Económica. Santiago de Chile. 1990.

1 & World Bank. Higher Education in Developing Countries. Perfil and Promise. Febrero. 2000.

Washington.II. Williams Cummings y otros. Educación Superior”. En: Análisis del Sistema Educativa en

cl Paraguay. Sugerencias de Políticas y Estrategia para su Reforma. Harvard (HIID/Universidad de Harvard) — Centro Paraguayo de Estudios Sociológicas <C’PES).Asunción. 1993.

12. Juan Carlos Ledesco. Concepto de Sociología de la Educación. Universidad Abierta. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires. 1987.

2. El caso paraguayo

Tal como se señaló, a diferencia del acelerado ritmo de crecimiento del sistema universitario en la región, el caso paraguayo representa una excepción en cuanto a su dinámica de expansión. Hasta comienzos de la década de los noventa, el sistema universitario se caracterizó por su lentitud. Lo que se reflejó en el nivel de la matrícula, cantidad de docentes y número de universidades. Las tasas respectivas estaban entre las más bajas de América Latina. Esta particularidad lo destacaron en un estudio Curnming y colaboradores, al calificar como “pequeño” al sistema universitario paraguayo

Desde su fundación a fines del siglo XIX hasta mediados del siglo XX la educación superior universitaria estaba reducida a una única universidad. Su matrícula se mantuvo hasta la década de los sesenta entre los niveles relativos más bajos, con una limitada participación de los estratos

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etarios correspondientes a dicho nivel educativo. Recién en 1960 el régimen consiente en la apertura de otra universidad, de carácter privado y auspiciada por la Iglesia Católica.

Si bien ya en las décadas de los sesenta y los setenta pudieron percibirse los primeros indicios de lo que posteriormente conformaría una dinámica de masivo crecimiento, es recién a partir de la década de los noventa cuando se produce el salto cuantitativo. Entre 1990 y el 2000 se crearon quince universidades y la matrícula aumentó de 25.989 inscriptos a 59.836

Los efectos de esta explosiva ampliación del sistema de educación superior fueron múltiples y muy visibles. Por un lado, se quebró la hegemonía que mantenía históricamente la Universidad Nacional como efecto directo de un sostenido crecimiento del sector universitario de gestión privada, tanto en términos de matrícula como de la cantidad de instituciones. En segundo lugar la expansión permitió una acelerada diferenciación de carreras, en especial en las ramas jurídicas, administrativas e informática. En tercer término, el crecimiento institucional facilitó el acceso de sectores que al insertarse en el sector privado evitaban el obstáculo impuesto por la principal universidad pública a través del sistema de examen de ingreso. Como es sabido, tal medida fue la primera valla de contención que impuso la Universidad Nacional cuando comenzó a intensificarse la masificación hacia la década de los cincuenta.

13. Wiiliams Cummings. Op. cit.14. Domingo M. Rivarola. Informe Nacional sobre Educación Superior en Paraguay,

preparado para CREASAIJUNESCO. Asunción. junio de 2002.

El impacto de la transición democrática

El año 1989 se constituyó como uno de los hitos históricos de mayor trascendencia en la historia política contemporánea del Paraguay. En dicho año se da término a un período de casi medio siglo de ininterrumpida vigencia de regímenes autoritarios, en su mayor parte controlados por el estamento militar. Como resultado, se abrió una etapa de gobiernos electos en jornadas electorales democráticas que, aun con limitaciones, dieron a las autoridades políticas nacionales un grado de legitimidad y representación no conocido hasta entonces.

En lo que atañe a la educación, que es lo que aquí interesa examinar, la instauración de los derechos ciudadanos fundamentales estuvo estrechamente enlazada, al menos así se manifestó en la opinión pública, con el reconocimiento de la educación como el principal instrumento de consolidación de la democracia. Tal convicción, como es sabido, fue la base de sustentación del proceso de reforma educativa, que cobró un gran impulso y en poco tiempo se constituyó en la principal tarea del gobierno en el campo de la política social.

La reforma educativa

Este clima, marcadamente favorable a la educación, dio un singular impulso al objetivo de encarar una amplia reforma del sistema educativo. Con inusitada celeridad, tal propósito fue concretándose en razón a la convergencia de una serie de importantes hechos. Por una parte, la ya mencionada vo-luntad colectiva de encarar el proceso de reforma educativa; otra, la acertada medida de contar con la estrecha colaboración de la Universidad de Harward para la elaboración de un diagnóstico y el correspondiente plan estratégico para orientar la reforma; en tercer lugar, la oportuna cooperación de varias agencias de cooperación internacional es que, a más del apoyo financiero, dieron igualmente su asistencia en el plano técnico; y en cuarto lugar, la oportuna creación del entonces Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE) (en la actualidad Consejo Nacional de Educación y Cultura) que, a más de facilitar la continuidad del proceso de reforma, cooperó activa y eficazmente en el campo técnico e institucional

La reforma educativa ha logrado un rediseño de fondo de la educación básica cuya primera coherente, ya formada en los nueve grados que conforman en la actualidad este ciclo, ingresó en el presente año a la educación media. De igual forma. con estos alumnos arrancó el nuevo plan de este segundo ciclo denominado la reforma joven sobre la base del nuevo currículum puesto en vigencia

15. En base a las funciones, organizacic5n y estructura del Consejo Asesor de La Reforma Educativa. la Ley N0 1264. denominada Ley General de Educación. Ministerio de Educación y Cultura. 1998

A pesar de estos sustantivos avances, la reforma tuvo una mínima incidencia en la educación superior. La Universidad Nacional de Asunción, con una cobertura de más del 90% de la matrícula pública, siguió manteniendo sus patrones históricos tanto en el orden académico como en el

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organizativo y de gobierno. La creación de filiales de la UNA en diferentes departamentos del país y la apertura de tres nuevas universidades oficiales, aun cuando alcanzaron una apreciable resonancia regional y local, han incidido poco en la institución universitaria mater.

3. La crisis de la universidad tradicional

En América Latina, e] papel y la evolución de la educación universitaria cuenta con una larga trayectoria debido a su estrecha relación con el desenvolvimiento de las sociedades nacionales. En ese orden, temas como la participación de los estudiantes en el gobierno universitario, la estructura académica el currículum, los conflictos generados por los movimientos estudiantiles, la autonomía universitaria, la calidad de la educación, la intromisión de la política, etc., aparecieron en diferentes contextos sociales, políticos e ideológicos configurando situaciones muy diferenciadas, tanto en términos de la magnitud de la crisis como de los resultados. En esencia, tales problemas surgieron como consecuencia del desbalance que fue creándose entre las necesidades y exigencias de la sociedad, las que fueron generándose en el mismo interior del sistema educativo con el avance de la reforma educativa y las respuestas provenientes de la universidad. En cada tiempo y circunstancia, el centro de interés —y, consiguientemente, de los conflictos y opciones— en la medida que no fueron resueltos se reiteraren cíclicamente. Lo que distingue a una u otra coyuntura es la particular salida que se le ha podido dar a la crisis en cada caso.

En consecuencia, el análisis que sigue se centra en el largo período de crisis que viene soportandola universidad paraguaya afectada por procesos estructurales de alcance más general y también por factores propios del contexto histórico nacional. En ese orden, la visualización y seguimiento de la situación se plantean a través de la observación de lo que ha pasado en cada una de las funcionales que han servido de sustentación y guía a la universidad tradicional.

16. Ministerio de Educación y Cultura (MEC). Proyecto Reforma Joven. Diseño Curricular Nacional. lmplementación Experimental 2002-2004. Asunción. 2002.

17. Las tres universidades nacionales que fueron creadas durante la década de los noventa son: Universidad Nacional del Este. Universidad Nacional de Encarnación y Universidad Nacional de Pilar,

La formación profesional (docencia-enseñanza)

Esta función, consistente en la preparación de personas que irán a ocupar diversas posiciones sociales y económicas en la sociedad, cumple el papel de asegurar la reproducción del sistema social. En esencia, es una tarea de docencia o, como lo calificó Jorge Graciarena, “una función de enseñanza”.

La crítica que hoy recae sobre la calidad de la formación profesional, casi única tarea que cumple un apreciable número de universidades latinoamericanas, y en la que está incluida la paraguaya, no es benigna. Si bien en Paraguay no existen estudios que hayan tratado de ofrecer evidencias más sistemáticas y empíricas sobre la cuestión, son pocos los que dudan sobre el bajo nivel de calidad de la enseñanza impartida en las diferentes carreras y, por consiguiente, de la escasa competencia profesional de los egresados universitarios. Los movimientos estudiantiles universitarios mantienen esta objeción sobre el desempeño de la universidad como un punto central de sus reinvindicaciones. “La Universidad enseña poco”, sostienen igual criterio sé constata en las asociaciones profesionales, donde se reitera el mismo tipo de quejas. Por supuesto, el grado de insatisfacción varía según las carreras y, últimamente, según el tipo de universidades, lo que revela, por un lado, la creciente heterogenización de la educación superior “

En las carreras técnicas, tales como Ingeniería, Agronomía, Politécnica, Veterinaria, etc., se reconocen niveles de calidad superiores. En otras, que cuentan con una tradición de excelencia, como Medicina, existe coincidencia en destacar que ha experimentado un fuerte decaimiento, comparado con otras épocas. Los juicios más severos se dirigen hacia las carreras humanísticas, todas las cuales —incluida la de Derecho y Ciencias Sociales— comparten una muy negativa calificación por sus precarios estándares de calidad.

Las causas a las que se atribuye la baja calidad que, por lo común, predomina en una gran mayoría de las carreras, son muy variadas y dependen de una multiplicidad de factores. En muchos casos, el énfasis sobre uno u otro factor depende de quién es el que emite una opinión sobre la cuestión.

18. Jorge Graciarena. “Las funciones de La universidad en el desarrollo latinoamericano”. En: Revista Paraguaya de Sociología. Año 8. N 92. Asunción. 1971.

19. Domingo M. Rivarola. Op. Cit.

Para muchos docentes y autoridades universitarias, el principal determinante es la baja preparación que los egresados de la enseñanza media traen al ingresar a la educación superior. Tal situación,

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alegan se torna difícil de corregir y debilita las posibilidades de mejoramiento de la calidad de la educación universitaria.

En el mismo sector se comparte una idea muy extendida en cuanto a que la masificación ha restringido sustantivamente la capacidad del docente para desarrollar adecuadamente su tarea. Asimismo existe un amplio consenso en destacar que las restricciones anotadas se agravan con la exigua remuneración que reciben los docentes.

Desde la perspectiva estudiantil, se pone en evidencia la otra cara del problema por cuanto que insisten sobre tres aspectos, todos relacionados con los docentes: primero, la insuficiente preparación de una gran parte de quienes integran el plantel de profesores; segundo, la poca dedicación a la cátedra y, finalmente, serias limitaciones en la preparación pedagógica de muchos docentes

Una preocupación muy generalizada, tanto entre docentes como entre egresados y profesionales, es el debilitamiento de las exigencias académicas a las que deben responder los estudiantes. La opinión generalizada es que la masificación, a la que algunos agregan el trabajo estudiantil, ha contribuido a generar una presión por parte de los estudiantes para reducir al máximo los requerimientos académicos, tales como el porcentaje de asistencia a clase, trabajos prácticos, asistencia a seminarios, etc., lo que ha afectado negativamente los estándares de calidad de la enseñanza universitaria. Tal disposición más acentuada en las carreras no técnicas, y que en una proporción significativa son nocturnas, hace suponer que, paradójicamente, los estudiantes si bien lejos de ser exclusivos- podrían constituirse en uno de los serios obstáculos para adoptar ciertas medidas que corrijan las prácticas antes anotadas y que son imprescindibles para mejorar la calidad de la educación universitaria.

A más de una década de iniciado el proceso de expansión de las universidades privadas, y que en la actualidad representan alrededor del 60% de la matrícula correspondiente a la educación superior, el tema de la calidad no ofrece una perspectiva más alentadora que la existente en la esfera pública. Sumida en una lógica de mercado, y en ausencia de una normativa adecuada para garantizar reglas equitativas de funcionamiento, la extremada dependencia de los ingresos provenientes del cobro de matrícula y otros aranceles introduce un factor de muy alta vulnerabilidad en este sector de la educación superior universitaria. Tal problema se evidencia cada vez con mayor nitidez en un momento de aguda crisis, como la que está experimentando el país en la actualidad.

20. Domingo M. Rivarola. Op.cit.21 Domingo M. Rivarola, Op.cit.

La investigación científica

Esta segunda función atribuida a la universidad tiene como finalidad producir nuevos conocimientos en los diferentes campos de la cultura humana. La investigación, tal como se lo ha venido reconociendo a través del tiempo, constituye “el único procedimiento racional para generar procesos de innovación en el conocimiento” ~

La Universidad paraguaya ha sido, a lo largo de su historia, una institución cuya función central ha sido la profesionalización, es decir, impartir enseñanza para formar profesionales (médicos, abogados, ingenieros, agrónomos, químicos, etc.). Aun las disciplinas de carácter humanista, como Historia, Filosofía, Pedagogía, Ciencias de la Educación, etc., básicamente se orientaron hacia la formación de docentes especialmente dirigida a la enseñanza media.

La investigación científica, considerada como uno de los objetivos primordiales de la educación superior, prácticamente no ha formado parte de las actividades académicas. Tal panorama resulta bastante comprensible si se consideran dos hechos fuertemente entrelazados: por una parte, el escaso margen de producción científica (investigaciones, producción de conocimientos, libros editados, participación institucional en el debate sobre problemas nacionales, etc.) y por otra, el monto y la composición del presupuesto. Ambos aspectos permiten explicar la debilidad que muestra la educación superior en un área de crucial importancia y para un eficiente desempeño de la docencia.

El análisis del monto de recursos que le adjudica el presupuesto a las instituciones que deberían tener a su cargo las actividades de investigación, como serían las universidades, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, el Instituto de Reproducción Humana, además de algunos ministerios con alguna tradición investigativa mínima (Agricultura, Educación y Salud), permite constatar el extremo grado de precariedad en que se desenvuelven las escasas iniciativas que se realizan en el campo de la investigación. En la mayoría de los casos, prácticamente no disponen de apoyo

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financiero. Los escasos recursos que existen para tal finalidad representan cantidades irrelevantes. En rigor, el incremento que se dio en los últimos años en el campo de la investigación social estuvo sustentado en su casi totalidad por las agencias internacionales de cooperación o países que han suscrito acuerdos especiales para tal efecto

22. AxeI Didriksson Takayanagui, La Universidad de la Innovación, México. marzo 2000

La idea subyacente parecería ser que la investigación científica o tecnológica constituye un “lujo” más propio de países ricos o simplemente que existen otras prioridades que requieren el apoyo económico del Estado. En ese sentido, es pertinente recordar las palabras de Bernardo Houssay investigador argentino que al recibir el Premio Nobel destacó que “La Argentina era demasiado pobre para darse el lujo de no fomentar la investigación científica”. En contraste, el criterio inverso, el que sostiene que frente a carencias más primarias (como, por ejemplo, el magro salario docente) la investigación no se presenta como una prioridad, es lo que sigue predominando entre quienes deciden en la formulación del presupuesto nacional.

De todas maneras, el problema no radica solamente en la exigua disponibilidad de recursos destinados a la investigación. Tampoco existe un marco institucional que permita una acción coordinada y complementaria. Las pocas investigaciones que se llevan a cabo se realizan aisladamente y no responden a una política que apunte a objetivos de alcance más nacional. En tal contexto, se dan pocas posibilidades de acumulación e incluso, el conocimiento de tales estudios se dificulta debido a la carencia de un sistema compartido de comunicación y divulgación del material científico.

La precariedad de recursos, el desorden institucional y la carencia de una capacidad científica nacional explicaría por qué ciertas iniciativas excepcionales que se dieron en el pasado no consiguieron institucionalizarse. Es el caso de la multiplicidad de estudios llevados a cabo por Moisés Bertoni por más de medio siglo y que dio una sustentación científica a la modernización de la agricultura paraguaya apenas iniciado el siglo XX. Otro ejemplo son las investigaciones realizadas por la cooperación internacional con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial. En ninguno de los casos, a pesar de haber obtenido un profundo impacto en la realidad social y agrícola del país no pudieron mantenerse, madurar y generar una tradición científica. Otros proyectos que emergieron y alcanzaron notorios éxitos sobre la base de programas externos de cooperación no pudieron evitar su declinación y posterior desaparición después de la conclusión de los programas. En el caso de Bertoni su excepcional aporte científico surgió y alcanzó niveles sorprendentes sus-tentado en su sabiduría y emprendimiento personal. Al desaparecer su figura esa línea científica de avance tuvo su final.

23. Domingo M. Rivarola .Informe Nacional sobre Educación Superior en el Paraguay. Informe preparado para CREAS AL/UNESCO. Asunción. junio 2002.

24. Domingo M. Rivarola, Lineamiento para una política de investigación educativa. Asunción. agosto de1997.

25. Concluida la Segunda Guerra Mundial, los EE.UU.. en vista a afirmar su presencia en la región. dio inicio a varios programas de cooperación cubriendo áreas como la agricultura, la educación, la salud pública, etc. En Paraguay, dicha cooperación se implementó inicialmente con el programa conocido como Punto IV antecesora de la Agencia internacional para el Desarrollo (AID> que incluyó un importante aporte a la educación que, entre varios tipos de actividades como uno de sus importantes componentes la investigación. De igual fora. cl gobierno francés impulsó un ambicioso programa de investigación agrícola, que lleva la adaptación de una exitosa especie algodonera por más de dos décadas. Desaparecido el programa. tal esfuerzo prácticamente se extinguió,

La función social

En la universidad tradicional, los estudios universitarios han constituido uno de los instrumentos fundamentales para mantener la posición de estatutos, ejercer posiciones de liderazgo social y acceder a los puestos de trabajo. El modelo elitista de este tipo de universidad permitía una oferta limitada de titulados que se acondicionaba sin muchos problemas a la oferta del mercado laboral. Obtener un titulo universitario implicaba, antes que nada un fortalecimiento ó legitimación de la posición social

En la medida, que fue aumentando la demanda por estudios superiores, el desbalance entre el contingente que egresaba de la educación universitaria y la oferta del mercado de trabajo fue ampliándose aceleradamente. Conforme fue acentuándose esta tendencia de desajuste el sentido de la relación entre la dinámica universitaria y las demandas sociales fue mermando el grado de pertinencia de la enseñanza superior universitaria como era de esperar la masificación contribuyó a acelerar el desajuste y a insertar en el escenario universitario uno de los problemas más álgidos de la crisis que afecta a la educación superior.

Un efecto colateral al indicado fue el credencialismo, entendido como tal la necesidad de contar con un título, independientemente de su valor como indicador de un determinado grado de competencia.

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La disputa en el mercado laboral por el acceso a una ocupación se mediatiza por la tenencia de un título universitario, lo que, a su vez, induce a un crecimiento distorsionado de la oferta.

Finalmente, otro efecto negativo de la masificación universitaria, no desligado de la situación antes descripta, es la devaluación educativa. Esto es la pérdida de valor que experimentan los grados adquiridos a causa del desfasaje entre oferta y demanda de educación superior, el debilitamiento de la calidad de la educación recibida, factores que incidieron fuertemente en consolidar la práctica del clientelismo.26. Juan Carlos Tedesco. Op.cit.

Este crítico proceso comenzó a insinuarse en el Paraguay hacia fines de los años cincuenta. La expansión del Estado y el fuerte clientelismo que se instauró en base a los importantes flujos de recursos con que comenzó a contar el país, atenuaron el ritmo y la profundización de la crisis universitaria, que es lo que aquí interesa destacar. El Estado se convirtió en el gran empleador, lo cual - en el contexto autoritario en el que se dio- exacerbó el credencialismo y postergó la aparición de fuerzas sociales que demandaran una reforma de fondo de la universidad tradicional, cuya obsolescencia era ya claramente perceptible. En este tipo de contexto, dice Tedesco. se explica por qué “la universidad ha perdido ciertos rasgos básicos que definían sus funciones sociales tradicionales”

Lo que se dio en la práctica entre la década de los sesenta y ochenta, en lo que respecta a la educación superior, fue la implementación, por parte de la universidad, de sistemas de limitación de los ingresos, de manera a contener la marea de estudiantes que postulaban ingresar a la universidad. Por otra parte, ya en la década de los noventa, desaparecidas las restricciones impuestas por el régimen dictatorial, la expansiva aparición de las universidades privadas permitieron que éstas absorbieran el ya acrecentado volumen de la demanda no satisfecha. Menos burocrática y, sobre todo, fuertemente incentivada por el mercado disponible, estas instituciones privadas pasaron a convertirse en el sector más dinámico de recepción de postulantes a la educación superior uni-versitaria. Sin embargo, como se puntualizó con anterioridad, si bien cabe reconocer el significativo papel que le correspondió a este sector de la educación superior universitaria en expandir las posibilidades de acceso a dicho nivel educativo, las múltiples restricciones que tuvo que afrontar con posterioridad atenuaron su relevancia inicial.

La extensión universitaria

La extensión como una función de la universidad surgió bajo la inspiración directa de la Reforma de Córdoba. La Ley 1048, promulgada a fines de la década de los veinte, reflejó las líneas fundamentales del mencionado, movimiento en lo referente a la extensión. En el Artículo 10 de la citada ley se consigna como fines de la universidad los siguientes: la investigación científica, la preparación profesional y la extensión.

En su sentido originario, el concepto de extensión respondió al propósito de abrir o transmitir a la sociedad el acervo cultural y de conocimientos de la universidad. En su origen, uno de los fundamentos de esta idea fue quebrar el elitismo de la universidad tradicional. De lo que se trataba era de dejar fluir las corrientes del saber y la cultura hacia sectores excluidos de la sociedad. De hecho, un planteamiento de esta naturaleza en un estadio de desarrollo de los países en el que la universidad monopolizaba tanto el conocimiento como otras manifestaciones culturales, era de una enorme significación, sobre todo por su sentido de equidad. Sin embargo, la contribución de la universidad en este campo se ha caracterizado por su intermitencia y, sobre todo, por su exigua trascendencia.

27. Juan Carlos Tedesco, Op.cit.28. Antonio Cubilla. “Ciencia y Tecnología: Diferencian conceptuales e históricas”. S.f.

En el caso del Paraguay, que ha tenido al autoritarismo como un serio lastre por más de medio siglo, la extensión subsistió más bien como una formulación de deseos, expresados en las sucesivas leyes universitarias promulgadas, pero con pocas manifestaciones en la práctica.

La realidad actual ofrece un panorama muy distinto al que ha constituido históricamente el escenario de la universidad tradicional. Un factor relevante que marca esta diferencia es que en la sociedad contemporánea la universidad ya no constituye el único actor que concentra los conocimientos, los avances de las ciencias y la reflexión intelectual. Numerosos centros compiten con ella, responsabilizándose de las funciones que por un largo ciclo histórico fueron de su exclusivo patrimonio. Hoy día, una gran parte de los más relevantes aportes de la investigación científica son prodigados por las empresas privadas y, en lo que a cultura popular se refiere, macro-empresas productoras que controlan el campo artístico y cultural saturan la sociedad con los más variados

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bienes culturales. Investigadores y analistas de la educación superior hablan de una nueva forma de producción de conocimiento que se caracteriza por su flexibilidad, por no concentrarse en la universidad, por la transdisciplinariedad y el trabajo de equipo (Modelo Innovador). Esta nueva forma se contrasta con el Modelo Tradicional, donde la generación de conocimientos todavía se concentra en disciplinas individuales y en el marco institucional de los centros de educación superior

En otro plano, no es menos significativo el cambio que se viene produciendo en la universidad paraguaya con relación al papel relevante que desempeño la universidad tradicional en 1a formación de líderes, el tratamiento de los grandes temas nacionales y el de servir como escenario de formación y acción de la inteligencia nacional. Lo que se observa es que tal atributo, por diferentes razones contextuales, entre ellas la intolerancia del autoritarismo hacia la actividad del pensamiento, prácticamente ha desaparecido del escenario universitario, con muy escasas excepciones. En cambio, lo que aparece cada vez con mayor nitidez y legitimación es el sesgo que se advierte en el surgimiento de un enfoque de carácter marcadamente tecnocrático y que se sustenta en la idea de la relevancia de ubicar a la educación superior como instrumento central de la modernización del sistema productivo. Sin embargo. los riesgos de un cambio de esta naturaleza, a nombre de “un proceso de modernización”, son visibles y no son pocos los que reclaman la necesidad de no permitir la extinción de una de las cualidades más positivas que tuvo la universidad tradicional ~29. Axel Didriksson Tskayanagui. Op.cil

En tanto que no desaparezca la capacidad creativa y la responsabilidad social que constituyen la razón de ser de la Universidad, la idea de extenderse hacia la sociedad, de transferir lo que ha recibido como legado del pasado o de lo que ha producido por su propia capacidad de innovación, no puede ser considerada como una misión obsoleta o desfasada. Sin embargo, lo que carece ya de vigencia es la forma en que fue concebida y tratada de aplicar por la universidad tradicional. Temas como la Paz la Multi-culturalidad. La Igualdad de Género, la vigencia de los Derechos Humanos fundamentales, la preservación del Medio Ambiente, la Protección de la Infancia y la niñez son, entre otros aspectos humanos, valores sobre cuya imposición y vigencia, la universidad actual debe asumir un compromiso directo e indeclinable.

30. Domingo M. Rivarola. Nueva Educación y Democracia: ¿Realidad o Utopía? Fundación Rufina C. Ferrarn. Centro Paraguayo de Estudio Sociológicos (CPES). Asunción. 2000.

FUNDAMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE UNAESTRATEGIA DE TRANSFORMACION

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Un punto de partida insoslayable es el de reconocer que, a diferencia de las reformas emprendidas en la Enseñanza Escolar Básica y, actualmente, la iniciada en la Enseñanza Media, en la Educación Superior Universitaria se carecen de ciertas condiciones que se dieron en los dos primeros niveles del sistema educativo. Tales factores fueron de carácter interno, mientras que otros tuvieron su origen en el contexto exterior. El escenario de la Educación Superior presenta diferencias significativas y, por lo tanto, limitaciones y obstáculos a los que cabe atribuir un carácter de mayor especificidad.

Con tal criterio, es interesante resaltar dos aspectos sumamente críticos:Uno el fuerte arraigo con que ha subsistido a través del tiempo el principio de autonomía universitaria. La misma ha sido visualizada como la separación absoluta que debe mediar entre la universidad y el Estado como la máxima garantía de su normal desempeño académico e institucional. Por lo demás, este aislamiento reconoce un solo plano de excepción: la responsabilidad del Estado de proveer a la universidad pública de los recursos necesarios para su funcionamiento.

En la misma línea, otra manifestación que se ha mantenido como un postulado de] credo universitario es la resistencia en aceptar cualquier grado de injerencia del Ministerio de Educación y Cultura, con el argumento de que tal vínculo representa una amenaza directa de intromisión, principalmente político-partidaria, en el ámbito universitario.

Estos patrones ideológicos, profundamente arraigados en la universidad tradicional, requieren de una cuidadosa y decidida revisión dado que, de mantenerse en sus términos habituales, poco es lo que podría adelantarse en el sentido de configurar nuevas formas de relación entre la institución universitaria y el Estado.31. Antonio CubilLa. “Evaluación crítica de la autonomía universitaria”. Asunción.

En lo que sigue, se enumera un conjunto de principios que son considerados fundamentales para generar, además, un paradigma compartido de la universidad que necesita la sociedad paraguaya en

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este tramo de su historia, y además que permita contribuir al surgimiento y consolidación de una fuerza de cambio capaz de romper la rígida estructura en la que aun se sustenta la universidad tradicional.

1. INTEGRALIDAD DE LA REFORMA

La crisis de la universidad tradicional envuelve la totalidad de sus dimensiones tanto en el orden organizativo como académico, curricular y financiero. Por consiguiente el proceso de su transformación exige una estrategia de acción global que incida sobre su estructura y funcionamiento como una totalidad. Una política gradualista y/o de alcance puntual no ofrecerá garantía alguna de generar un nuevo paradigma institucional que posibilite a la universidad afrontar los difíciles desafíos que le impone la realidad actual, tanto local como internacional. Al circunscribir la reforma a un cambio meramente jurídico-legal que no esté acompañado de acciones sobre otras dimensiones de la realidad universitaria actual, poco es lo que podrá influir en la misma en el sentido de provocar su transformación. El gran desafío es, por consiguiente, estructurar y poner en marcha una política integral de reforma de la educación superior y no simplemente un cambio de la ley de universidades.

II. PRIORIDAD DE LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA

La reforma de la universidad pública, aun centrada y representada por la Universidad Nacional de Asunción, debe ser considerada como primera prioridad. Son varias las razones que avalan este criterio. Por una parte, y aun cuando en la actualidad están en funcionamiento otras tres universidades públicas, institucionalmente el peso todavía dominante de su oferta curricular su cobertura de matrícula y su tradición histórica la ubican en una posición de alta significación e incidencia en todo proceso de reforma del sistema universitario. Por otra, no debe omitirse el hecho de que es en esta universidad donde radica la mayor resistencia a un cambio, lo que afecta al sistema universitario en su totalidad. En otro término, no existe posibilidad de una efectiva reforma de la educación superior universitaria sin una previa transformación de la Universidad Nacional de Asunción.

III. EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL COMO REFERENTE FUNDAMENTAL

El reconocimiento de que el nivel terciario, sea el universitario como el no universitario, es parte integral del sistema educativo nacional es el principal fundamento de la reforma del sistema universitario. Este principio, avalado por la Constitución Nacional y por la Ley General de Educación, marca el sentido de integridad que debe caracterizar al conjunto del sistema educativo. A la vez, es lo que permite que la educación —considerada como una totalidad— además de brindar la oportunidad a cada ciudadano de contar con la oportunidad de lograr las competencias para desarrollar plenamente su vida se inserte positivamente en el esfuerzo de un desarrollo humanizado de la sociedad.

IV. LA RELACIÓN UNIVERSIDAD, ESTADO Y SOCIEDAD

Un erróneo concepto de la autonomía universitaria terminó mitificando el aislamiento como un atributo beneficioso para el desenvolvimiento institucional de la universidad. En su origen, la autonomía constituyó un principio a partir del cual la universidad medieval resistió a los intereses corporativos o religiosos que amenazaban el libre ejercicio de la libertad académica. La condición de autonomía, conseguida por diferentes medios por la universidad medieval, fue sinónimo de un espacio donde se pudiera pensar debatir y enseñar libremente.

En pleno siglo X1X, el movimiento de la Reforma de Córdoba proclamó la autonomía universitaria como el requisito fundamental para revitalizar las anquilosadas estructuras universitarias. Esa bandera, que se extendió por toda América Latina, suscitó con similar convicción la adhesión de los jóvenes universitarios paraguayos. Bajo ese influjo, la Ley 1048, promulgada hacia fines de la década de los veinte, incorporó el principio de autonomía universitaria, que desde entonces se constituyó en un componente permanente de las sucesivas leyes puestas en vigencia para regir el funcionamiento de las universidades. Sin embargo, es preciso reconocer que, a pesar de su sanción legal los gobiernos que se sucedieron a lo largo de la era dictatorial nunca atenuaron el rígido control sobre las ‘actividades universitarias, así como también de imponer sus intereses tanto de orden académico como administrativo y político.

32. Ley General de Educación. MEC. Asunción, 1988.

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33. Universidad Nacional de Asunción. Historia de la Universidad Nacional de Asunción (1889-1989). Vol. II. Asunción. 1992.

Las transformaciones ocurridas en el mundo del conocimiento. la revolución científica y tecnológica, la globalización y la excepcional expansión de los medios masivos de comunicación —por citar los macroprocesos de alcance universal— han generado un contexto marcadamente diferente al que rodeó a la universidad tradicional. Es la razón por la que cualquier reforma de la educación superior que se emprenda va a requerir una reformulación de las relaciones entre la universidad y el Estado. Es decir, exigirá definir cuál deberá ser el papel que le corresponderá desempeñar al Estado en cuanto al funcionamiento del sistema educativo terciario. De igual manera, a la Universidad en concordancia con el Estado, le cabe la responsabilidad de acordar la naturaleza y alcance que en la actualidad deberá darse a la autonomía universitaria. Igual exigencia se plantea con relación a la sociedad, y, en este plano. la función que en este nuevo escenario le corresponderá al mercado

V. CALIDAD

El mejoramiento de la calidad de la educación superior constituye el principal desafío de la universidad paraguaya. Ello supone no solamente la tarea de superar el rezago organizativo e institucional, claramente visible cualquiera sea el parámetro de comparación que se adopte, sino, además, la de incorporar nuevas dimensiones del conocimiento humano que ya forma parte del acervo de la cultura contemporánea.

Diversos factores han contribuido a desmejorar ostensiblemente la calidad de los profesionales que egresan del sistema universitario paraguayo. La ininterrumpida intromisión de la política partidaria, el sub-financiamiento, el anquilosamiento docente, las debilidades y deficiencias de la educación media y, más recientemente, la sostenida masificación, son factores que han incidido negativamente sobre los resultados académicos de las universidades.

Desde una perspectiva más global, el mejoramiento de la calidad de la educación superior supone, además de un gran esfuerzo de actualización curricular y diversificación, la incorporación de nuevas tecnologías de enseñanza y organización académica.

VI. PERTINENCIA

El concepto de la pertinencia social de la universidad ocupa uno de los lugares centrales en la tarea de reformar la educación superior universitaria. Este interés tiene que ver con las nuevas relaciones que surgen en el mundo actual entre la universidad y la sociedad. Tal como lo ha destacado la UNESCO, la pertinencia se entiende como “el papel desempeñado por la enseñanza superior como sistema, y por cada una de sus instituciones con respecto a la sociedad, y también desde el punto de vista de lo que la sociedad espera de la educación superior”. En el documento de referencia se destaca que “La pertinencia debe, pues, abarcar cuestiones como la democratización del acceso y mayores oportunidades de participación en la educación superior durante distintas fases de la vida, los vínculos con el mundo del trabajo y las responsabilidades de la educación superior con respecto al sistema educativo en su conjunto”. Completando el alcance del concepto, la pertinencia tiene igualmente relación con “la participación de la comunidad de la educación superior en la búsqueda de soluciones a problemas humanos apremiantes como la demografía los derechos humanos, el afianzamiento de la paz, el pluralismo y la equidad social, por citar sólo algunas de las principales preocupaciones de la sociedad contemporánea Como resulta claro, el concepto de pertinencia debe ser encarado en estrecha relación con el de autonomía, la relación entre universidad, Estado y sociedad. y la tradicional función de la extensión universitaria

VII. EQUIDAD

El desafío que se plantea a la educación, en todos sus niveles, es el de ofrecer una mejor educación a un número cada vez mayor de niños/as, jóvenes e incluso a poblaciones ya adultas. En la esfera educativa, el tema de la equidad parte de un interrogante esencial: ¿Cómo inciden las políticas educativas sobre la equidad? Un primer punto de importancia es el reconocimiento de dos escenarios diferentes que inciden sobre la equidad: uno, de orden interior al sistema educativo y que tiene que ver con el acceso (la educación para todos), las condiciones para el mantenimiento en el sistema educativo, participación en una educación de calidad, etc.; otro, que corresponde al entorno del sistema educativo y donde intervienen factores que restringen, de una u otra manera, la participación de la poblaciones este nivel educativo, sea por razones económicas, raciales, lingüísticas, etc. De acuerdo a estas consideraciones, es interesante resaltar que entre una y otra esfera se produce una interacción que afecta las condiciones de equidad. En otros términos, la misma sociedad influye sobre el sistema educativo, generando situaciones de inequidad y, a su vez, el sistema educativo puede funcionar en un sentido que no hace sino afianzar el cuadro de

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desigualdad que prevalece en la sociedad. En tal caso, la educación estaría favoreciendo la simple reproducción de las estructuras inequitativas de la sociedad. Este es precisamente el papel que ha venido cumpliendo históricamente la educación universitaria paraguaya, que ha mantenido un perfil marcadamente elitista (35).34. Carlos Tünnermann Bernheim, Pertinencia social y principios básicos para orientar el

diseño de políticas de educación superior’. En: Educación Superior y Sociedad. Vol. 11, N’ 1 y 2.2000. IESALC/UNESCO.Caraca.

15. Dontingo M. Rivarola. Qp. cit.

La acelerada expansión de la matrícula terciaria, universitaria y no universitaria durante el último cuarto de siglo, parecería confirmar la existencia de un proceso de democratización de la educación superior. Tal sería el caso si quienes están accediendo a los institutos terciarios y a ¡as universidades estuvieran recibiendo una educación de similar calidad. Las evidencias disponibles muestran que en la medida en que el contingente de la demanda se acrecienta, se está produciendo una segmentación de las instituciones que ofrecen este servicio a nivel terciario. Es decir, se produce una estratificación institucional que supone un orden jerárquico determinado por la mayor o menor calidad de la enseñanza que imparten. Hoy día se tiene un espectro de instituciones universitarias en uno de cuyos extremos se ubican unas pocas que garantizan un nivel académico relativamente aceptable o de cierto grado de excelencia y, en el extremo opuesto, un numeroso grupo caracterizado por una precariedad académica que nada tiene que ver con lo que tendría que representar esta categoría de institución educativa. En este sentido, uno de los desafíos prioritarios de la reforma de la educación superior es corregir esta perniciosa anomalía que caracteriza al sistema educativo superior. La transformación hacia una universidad más equitativa pasa tanto por las normas jurídico-legales como por las políticas de desarrollo institucional de las universidades. Además, demanda medidas que no atañen al sistema educativo propiamente, pero sí a las condiciones que en e] marco de la sociedad limitan las posibilidades de quienes tienen la capacidad intelectual y el mérito para acceder a la educación superior, pero carecen de los medios materiales para hacerlo. Es e] caso de los programas organizados para atenuar este tipo de problemas, como algunos relacionados con fondos de becas, nunca adquirieron la envergadura y sostenibilidad necesarias como para mostrar un aceptable grado de eficacia.

VIII.LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO SISTEMA

Existe un amplio consenso respecto a que los requerimientos de cambios en la educación superior universitaria no pueden ser visualizados a partir de la observación exclusiva del interior de las instituciones. La formulación de una política educativa para dicho sector requiere, además, una consideración del conjunto de instituciones como un sistema. La comprensión de la naturaleza interna de la institución universitaria representa un punto de partida fundamental para la reformulación de la política dirigida a dicho sector del sistema educativo, pero esto no debe excluir el entendimiento del papel que desempeña el sistema como totalidad

Esta perspectiva sistémica abre dos líneas de intervención que determina el grado de pertinencia de la educación superior. Por una parte, la forma que un sistema de educación superior, caracterizada por su segmentación, como es el caso paraguayo, incide en cuanto al grado de diferenciación de la oferta educativa. En otros términos, en qué medida un sistema altamente heterogéneo en cuanto a sus niveles de calidad reduce su capacidad de contribuir a la equidad de acceso de la demanda, y más bien agudiza las condiciones de desigualdad social.

No es menos relevante la importancia que reviste para la reforma universitaria definir lo que se pretende alcanzar del sistema universitario, tanto en el marco del sistema educativo total, así como en relación a las metas de transformación y desarrollo del país. A esta exigencia responde la, formulación de un proyecto educativo nacional, del cual no puede quedar excluida la educación superior universitaria.

Más aun, es en el marco d~ una visión sistémica que a la vez se enlace con un plan de desarrollo nacional que una política de educación superior puede contar con los fundamentos para valorar e] significado y función de determinadas categorías de instituciones como, por ejemplo, la que corres-ponde a las universidades regionales o la que está integrada por las organizaciones educativas privadas y las públicas

IX. PEDAGOGÍA DEL CAMBIO

El sentido de la pedagogía universitaria es el del cambio. Además de los argumentos conceptuales que avalan esta orientación pedagógica, las condiciones del entorno social y cultural imponen el

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afianzamiento de un esfuerzo firme y sostenido de innovación. El grave atraso institucional ubica a la universidad paraguaya entre aquellas que comparten los niveles más bajos de calidad académica. Carente de una tradición crítica, y funcionando por largas décadas en un contexto autoritario que le impuso serias limitaciones, la perspectiva de generar procesos y posibilidades de cambio para encarar su transformación no fue precisamente una opción viable para el sistema universitario paraguayo.

El predominio de una cultura conservadora y de condiciones disuasivas para el análisis, el debate y la emisión de juicios libres y críticos impregnaron profundamente la pedagogía universitaria. Aunque menos visible en el ámbito de las disciplinas científicas, en las de carácter humanístico el efecto de las múltiples formas de censura ha sido distorsionante e inmovilizador. Esta constatación muestra la escasa incidencia que ha tenido el principio de autonomía proclamado por las sucesivas leyes universitarias que tuvieron vigencia en el país. A la vez, permite constatar que la libertad académica, para que se constituya en un impulso creativo e innovador, requiere de una política que avance más allá de la mera enunciación en los estatutos o la legislación La política de transformación de la educación superior debe brindar la mayor atención a este punto más aún considerando el exiguo margen de aportes que hasta ahora ha evidenciado el sistema universitario. Una superficial comparación con otros grupos e instituciones que operan en el marco de la sociedad civil revela la mayor eficiencia de estas organizaciones, en particular en el campo de los estudios sociales.

X. VIABILIDADEn los intentos de reforma social es muy frecuente la inclinación de maximizar las metas sin estimar las posibilidades reales de concretar cambios de gran envergadura. Con ese criterio, la primera omisión es que se delinean los objetivos a alcanzar sin prestar la adecuada atención a los medios disponibles para alcanzarlos y, las más de las veces, sin una formulación de la estrategia a seguir. Se presume que se disponen o que aparecerán los medios necesarios. Una manifestación muy común de esta disposición es que muy pocas veces los programas de acción formulado están acompañados de las estimaciones presupuestarias u otros recursos requeridos. Respecto a cómo alcanzar los objetivos, es decir, la estrategia de cambio, no parecería importar mucho una u otra vía de cambio. Es cierto que la reforma educativa actualmente en ejecución constituye una excepción en cuanto a que sus propulsores prestaron la máxima atención para llenar estos requisitos fundamentales. No ha sido el caso de otros campos de la política social.Además del inconveniente que supone no contar con los medios financieros necesarios para poner en ejecución un plan de reforma, otra práctica no menos preocupante es el arbitrario manejo del tiempo. Muchos planes carecen de una especificación de los tiempos que demanda uno u otro tipo de intervención sobre la realidad social. Esto crea una serie de inconveniente entre los cuales cabe citar la imposibilidad de mantener un seguimiento adecuado del curso e impactos de los programas puestos en ejecución.

En lo que a la educación superior se refiere, y que aún no ha entrado en el proceso de su reforma, un ilustrativo ejemplo fue la decisión tomada por el Parlamento Nacional - luego de la crisis del marzo paraguayo - de proceder a la promulgación de una nueva ley de universidades en el plazo de noventa días. Las sucesivas postergaciones inclinaron a la Comisión Bicameral integrada para el efecto a dar prioridad a una ley de creación de una agencia de evaluación y acreditación, en vista a contener la proliferación de universidades y a dar cumplimiento a los compromisos asumidos en el marco del Mercosur Educativo. Esta última propuesta de ley ha llevado más de dos años de prepa-ración y recién ha pasado a consideración del Senado de la Nación.

La urgencia de formular una propuesta de transformación de la educación superior en el Paraguay radica en la necesidad de sustraerla del estancamiento en que se encuentra y del reconocimiento del papel fundamental que le corresponde en la formación a nivel superior, la dinamización de la economía del país y el logro de condiciones sociales más equitativas, por citar sólo algunas de sus responsabilidades. El principal cuidado que deberá tenerse en esta tarea es el de esbozar un plan que ofrezca las mínimas seguridades de viabilidad y de una ejecución que permita la posibilidad de contar con una capacidad de evaluación de su desarrollo y las condiciones que permitan abrir posibilidades de rectificación de su estrategia y programas, conforme lo exija la realidad.

XI. PARTICIPACIÓN Y CONSENSOLa formulación de una propuesta de reforma de la educación superior requiere de una amplia participación de la comunidad académica y de los diversos sectores involucrados con la cuestión educativa y el desarrollo nacional. Su fuerza y principal sustento deben descansar, a más de la pertinencia de los objetivos y la excelencia del plan de reforma, en el mayor margen de consenso que se logre obtener tanto a nivel público como privado.

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Reconociendo la importancia del aporte de los núcleos de especialistas y de los administradores educativos que operan a este nivel, la viabilidad de la reforma depende, dado su grado de complejidad y de la magnitud de los cambios, de la comprensión y sentido de pertenencia que suscita tanto en la dirigencia nacional como en la ciudadanía en general. La diferencia de la reforma de la educación superior con relación a la de la educación básica y media, es que ésta implica cambios institucionales, económicos y políticos que afectan otras esferas, además de la que corresponde estrictamente al campo educativo. Una iniciativa que pudiera contribuir positivamente a facilitar el plan de reforma es la de impulsar un pacto educativo que comprometa a la dirigencia política nacional a respetar y apoyar la propuesta de transformación legítima y participativamente consensuada.

XII. HETEROGENEIDAD DE LA DEMANDA

La nueva universidad no puede desentenderse de un fenómeno cuyo inicio ha sido el incremento de la participación de la población joven en la educación superior. Es conocido que desde los años sesenta, el incremento de la matrícula se constituyó en uno de los procesos que llevaría a modificar profundamente la dinámica universitaria. Pero, además, varios estudios realizados entre las décadas de los sesenta y los setenta, mostraron que tal expansión se dio, fundamentalmente, a partir de la incorporación de jóvenes provenientes de los estratos medio y alto. Lo que pudo constatarse es que lo que se dio fue, además de ampliarse las oportunidades para los hijos provenientes de familias de estratos alto y medio, una masiva incorporación de las mujeres en el sistema educativo superior. Tanto es así que a mediados de los años setenta. en un conjunto de países , incluido el Paraguay, la mitad de la matrícula universitaria estaba constituida por mujeres. Todo indica que se está en presencia de una segunda ola que se acerca a la educación superior desde los estratos más populares. Esa situación además de la segmentación del sistema educativo medio plantea el problema de un mayor grado de heterogenización de las cohortes que irán ingresando en el nivel terciario universitario. La universidad no deberá desentenderse de una realidad que impone una diferencia en el punto de inicio de quienes comienzan sus estudios universitarios y que. por proceder de centros educativos medios de inferior calidad, ven disminuidas sus chances de permanecer en el sistema, o aspirar a una educación de mayor calidad.

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UNIDAD III

LA EDUCACIÓN PARA AMÈRICA LATINA Y EL CARIBE. PROSPECTIVA

FUNDAMENTACIÓN

En el análisis del Documento "Propuesta Educativa para América Latina y el Caribe" realizada por la organización de las Naciones Unidas para la Educación, l Ciencia y la Cultura, en la Habana, Cuba, en noviembre de 2002, se pretende posibilitar al docente participar del post grado en Didáctica Superior Universitaria, los ejes principales de un proyecto tendiente al mejoramiento de la gestión universitaria de la Región, teniendo en cuenta nuestro antropología cultural, nuestros contextos socioeconómicos, nuestras oportunidades y necesidades reales.

Se recomienda compartir la lectura con pares para un análisis profundo y vivencial en la búsqueda de soluciones válidos y asunción personal y colectiva de los desafíos planteados en la propuesta.

OBJETIVO DE UNIDAD

Reconocer como válida la propuesta educativa para América Latina y el caribe y asumir posturas concretas al respecto.

ORGANIZACION DE LAS NACIONES UNIDASPARA LA EDUCACION, LA CIENCIA Y LA CULTURA

PRIMERA REUNION INTERGUBERNAMENTAL DEL PROYECTO REGIONAL DE EDUCACION PARA

AMERICA LATINA Y EL CARIBE

(La Habana, Cuba, 14-16 de noviembre, 2002)

PROYECTO REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Proyecto Regional de Educación (PRELAC)

INTRODUCCION

CONTEXTO REGIONAL

ASPECTOS PENDIENTES DE LA SITUACION EDUCATIVA

FINALIDAD Y NATURALEZA DEL PROYECTO

De los insumos y la estructura a las personas. De la mera transmisión de contenidos al desarrollo integral de las Personas. De la homogeneidad a la diversidad. De la educación escolar a la sociedad educadora.

FOCOS ESTRATEGICOS

Foco en: Los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo en el que vivimos.

Foco en: Los docentes y fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Foco en: La cultura de las escuelas para que éstas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación.

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Foco en: La gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida.

Foco en: La responsabilidad social por la educación para generar compromisos con su desarrollo y resultados.

INTRODUCCIÓN

El actual panorama de empobrecimiento, fragmentación y exclusión social de la región, reclama políticas públicas orientadas a superar las causas que generan tales desigualdades, entre ellas, políticas educacionales que aseguren, a todas las personas, aprendizajes de calidad a lo largo de su vida.

El Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PROMEDLAC, 1980 - 2000) contribuyó a un significativo esfuerzo regional para ampliar la cobertura de los sistemas educativos, reducir el analfabetismo e introducir reformas para mejorar la calidad. A ello se sumaron los esfuerzos desplegados en la región a partir de la Declaración de Educación para Todos de Jomtien (1990), los acuerdos del Foro Mundial de Educación para Todos de Dakar (2000) y la Reunión Regional de América Latina y el Caribe preparatoria de éste, realizada en Santo Domingo. A todas las recomendaciones acordadas en estos foros se debe agregar aquellas hechas por los Ministros de Educación en la última reunión de PROMEDLAC realizada en Cochabamba, en marzo de 2001, donde se declara una vez más el derecho de todos a una educación de calidad, objetivo fundamental de los Marcos de Acción aprobados en los Foros Mundial y Regional de Educación Para Todos. En la reunión de Bolivia, los Ministros de Educación de la región se comprometieron a adoptar dichos marcos de acción en el desarrollo de las políticas públicas de los países para lograr, de aquí al 2015, un salto cualitativo en el nivel educacional de la región. Con tal propósito, solicitaron a la UNESCO que, junto con los países, preparase un nuevo Proyecto Regional para dar cumplimiento a esta meta dentro de los próximos 15 años.

El nuevo Proyecto Regional de Educación para Latinoamérica y el Caribe (PRELAC), que aquí se presenta, propone estimular cambios substantivos en las políticas públicas para hacer efectiva la propuesta de Educación Para Todos y atender así las demandas de desarrollo humano de la región en el siglo XXI. El desarrollo humano es el fundamento central y propósito último de las aspiraciones de la sociedad. El cumplimiento pleno de los derechos humanos de todos y cada uno, mujeres y hombres, es el requisito más importante para generar procesos de desarrollo sustentable, la consolidación de las instituciones democráticas y el establecimiento de leyes transparentes, responsables y efectivas. Sólo cuando la comunidad se sienta partícipe de las decisiones que la afectan, se motivará y ocupará los espacios necesarios para ser protagonista de su propio desarrollo. El desarrollo humano y la educación comparten una misma aspiración: la libertad, el bienestar y la dignidad de todos, en todas partes. A ello deben contribuir las políticas públicas en educación y, para lograrlo, este proyecto propone cinco focos estratégicos donde se debieran concentrar los esfuerzos y recursos de los países de la región en los próximos tres lustros.

CONTEXTO REGIONAL

En el comienzo de un nuevo siglo, América Latina y el Caribe es considerada la región menos equitativa del mundo. A pesar de los esfuerzos y logros realizados, la realidad de la estructura política, económica y social en la región muestra signos de agudización y vulnerabilidad debido a las continuas crisis que arrastra por décadas.

Al respecto, cabe mencionar que a fines de los años noventa, el 43.8% de la región se encontraba en situación de pobreza, es decir, alrededor de 211 millones de personas; de las cuales aproximadamente 89 millones se situaban bajo la línea de indigencia. Hoy, a raíz de la última crisis acaecida en el año 2001, la situación de la pobreza tiende a agravarse, siendo significativo el hecho que el PIB de la región para este año decrecerá en un -0.6%, lo cual incidirá en el incremento de la desigual distribución de los ingresos.

En la actualidad, la capacidad de los países a la hora de decidir su destino está influida por la configuración externa del escenario internacional. Asimismo, el mundo es cada vez más interdependiente por los efectos de la globalización, los cuales inciden en todas las estructuras sociales, políticas, económicas, culturales, laborales y tecnológicas, y cuyos impactos no afectan de manera homogénea a las diferentes esferas de la vida, ni tienen las mismas repercusiones para todos.

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La tercera revolución industrial ha traído como consecuencia que el crecimiento de la productividad dependa cada vez menos del empleo masivo. De igual modo, el trabajo, uno de los ámbitos fundamentales del ejercicio de la ciudadanía, ha experimentado cambios sustanciales que han repercutido no sólo en la calidad misma del empleo sino que también en la naturaleza de la sociedad. Desproporción en el acceso, remuneraciones precarias, aumento en la informalidad e inestabilidad laboral son aspectos que, unidos a las corrientes migratorias y a la incorporación masiva de las mujeres al mercado de trabajo han modificado conductas en el funcionamiento económico y social de la región.

En este sentido se menciona que en América Latina y el Caribe, 7 de cada 10 empleos creados en zonas urbanas pertenecen al sector informal de la economía, lo que representa un importante deterioro, el cual se acentúa en las zonas rurales de la región. La situación empeora en la juventud, donde su desempleo alcanza el doble o triple que en el resto de la población económicamente activa.

En el desarrollo de las personas, el trabajo es fundamental puesto que otorga sentido a la vida y favorece la integración a la comunidad y a la sociedad. Hoy, el desempleo es uno de los factores que genera más exclusión, acrecentando la discriminación hacia los sectores más desfavorecidos. Esta realidad aumenta la fragmentación en los modos de convivencia, produce descontento en la población, vulnera el sistema político y debilita la gobernabilidad en los países.

Actualmente la región enfrenta un escenario donde el impacto de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías es cada vez mayor. La capacidad de dichos medios para intervenir en todas las áreas públicas y privadas ha modificado tanto los patrones de consumo como los valores e identidades de las personas. Las múltiples expectativas que estos medios generan, y que no siempre van al ritmo de las necesidades e intereses de la población, propician climas de frustración y apatía que inciden en una mayor desarticulación de la sociedad.

Al mismo tiempo, la progresión de la violencia y el incremento de conflictos, tanto dentro como fuera de la región, han favorecido marcos de desestabilización señalados por la intolerancia, el rechazo, la inseguridad y la insatisfacción social. Estos factores se reflejan en las escuelas donde se está produciendo un aumento progresivo de tensión y violencia.

Desde sus orígenes, la región se ha caracterizado por su riqueza y diversidad cultural las que no siempre han recibido el reconocimiento y la atención que merecen. Los procesos de modernización han acentuado las diferencias amenazando también a las culturas originarias. El desafío impuesto por las transformaciones de la sociedad, y por las continuas necesidades de cambio generadas en un entorno económico y político desfavorable, obliga a no olvidar la deuda social que esta región ha ido adquiriendo, y que debe enfrentar en la construcción de una realidad acorde con los principios de equidad.

América Latina y el Caribe afrontan riesgos y oportunidades que han de ser contemplados por las políticas públicas de los países. Esto requiere analizar qué clase de desafíos asumir, por qué y cómo posicionarse frente a ellos. Desde esta perspectiva, es necesario impulsar una nueva visión estratégica que englobe el sentido de la educación en un mundo cada vez más plural y cambiante.

En la historia reciente de América Latina y el Caribe, cabe destacar que uno de los logros más relevantes ha sido el impulso para la consolidación democrática. Si bien es cierto que la estructura social y económica de los países ha mermado los canales de participación democrática, detectándose un debilitamiento en la integración regional, urge la necesidad de plantear nuevos enfoques que mejoren el presente y futuro de un mundo como el actual, donde todos sus ámbitos de intervención se hallan interrelacionados unos con otros. Reconocer esta realidad, significa pensar en una educación que desarrolle oportunidades y capacidades para todos.

ASPECTOS PENDIENTES DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA.

A pesar de los enormes esfuerzos desarrollados en los últimos 20 años en el Marco del Proyecto principal de Educación, y de la difusión de programas de reforma educativa y de mejora de la calidad educativa en la región, la información más reciente muestra que existe un conjunto importante de aspectos pendientes o carencias que afectan a la educación en la región:

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Si bien en todos los países se ha reducido la proporción de analfabetos absolutos en la población adulta, ésta aún representa 41 millones de personas. A esta cifra debemos añadir que aproximadamente 110 millones de jóvenes y adultos no han culminado su educación primaria lo que implica un manejo deficitario de competencias básicas de lectura, escritura y cálculo. Si bien no existe suficiente información regional sobre analfabetismo funcional, las evidencias existentes apuntan a que se trata de un fenómeno particularmente alarmante por su magnitud.

Aunque se ha producido un importante avance en términos de universalizar el acceso a la educación primaria, aún un 3% de los niños en edad de cursarla se encuentra fuera de la escuela. Es importante resaltar que un alto porcentaje de niños con discapacidad está excluido de la educación. A esto debemos añadir que ingresar a la educación primaria no es sinónimo de concluirla, ni de concluirla con calidad. Los elevados niveles de repetición existentes, provocan problemas de sobreedad y conducen a la deserción escolar. Hay suficiente evidencia respecto a que la repetición no logra que los alumnos mejoren sus resultados de aprendizaje, sino que por el contrario tiene efectos negativos en su autoestima y motivación, y supone un alto costo económico y social. En varios países de la región, más del 20% de los niños que ingresaron a la escuela no llegan al sexto grado. En general, ningún país de la región ha logrado aún cumplir el compromiso de obligatoriedad de la educación para todos declarada en las respectivas constituciones

Por otra parte, estos fenómenos no afectan de modo similar a todos los países y, dentro de éstos, a todos los sectores sociales.

El analfabetismo absoluto entre la población adulta es un fenómeno que afecta con mayor fuerza a las personas de mayor edad, a los grupos de culturas originarias y a aquellos que habitan en zonas rurales y aisladas. Asimismo, la proporción de mujeres analfabetas es mayor en los países de América Latina, mientras que en el caribe no hispano parlante es mayor el porcentaje de varones.

El atraso escolar, y el consiguiente logro de menores niveles de escolaridad, afecta con mayor dureza a los más pobres, a las poblaciones originarias y a la zona rural, existiendo diferencias entre los géneros. Las personas que provienen de hogares con mayores recursos logran, dependiendo de los países, entre 2 y 6 veces más años de educación que aquellos de hogares más pobres, mientras que los sectores urbanos logran entre 2 y 14 veces más que los rurales. Esta situación se agrava por el hecho de que la oferta de educación inicial, secundaria y terciaria se encuentra concentrada en las zonas urbanas, lo que obliga a la población rural a emigrar para acceder a estos servicios educativos. La desigualdad también se refleja en que los mejores niveles de aprendizaje son sistemáticamente alcanzados por las escuelas urbanas y, dentro de éstas, por las escuelas privadas. De esta forma, los problemas de equidad no sólo están vinculados al acceso a servicios educativos, sino también a la calidad de los servicios a los que se accede y a los resultados de aprendizaje que alcanzan los alumnos.

Las limitaciones en cuanto a la equidad plantean preguntas significativas acerca de en qué medida la educación en la región está actuando favorablemente en la creación de igualdad de oportunidades.

La gestión educativa siendo mayormente centralizada no brinda suficientes espacios para que los actores del proceso educativo puedan participar y, consiguientemente, contribuir a que la oferta educativa se aproxime de mejor manera a sus necesidades. Por ejemplo, los calendarios escolares no suelen adaptarse a las peculiaridades de la vida rural, o los planes de estudio carecen de referentes culturales locales que hacen que la educación ofrecida pierda en relevancia y significado. La descentralización de algunas responsabilidades no ha estado acompañada de una asignación de recursos y un apoyo técnico administrativo y pedagógico que permita crear escuelas autónomas y efectivas.

Por su parte, la asignación de recursos públicos al financiamiento de la educación aparece seriamente limitada por las restricciones derivadas de la presión de la deuda externa. Esto lleva a niveles de gasto por alumno que difícilmente pueden garantizar una provisión de servicios de calidad para todos. Al mismo tiempo, la ineficiencia del sistema reforzada, en algunos casos, por altos costos administrativos, conlleva al desperdicio de importantes

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recursos. La repetición en la educación primaria, significa un costo adicional para la región de aproximadamente 12 mil millones de dólares americanos al año.

Asimismo, la tendencia a la privatización en varios países de la región está ampliando la brecha entre la educación pública y privada; la creciente separación de escuelas en función del nivel de ingresos afecta las bases de la convivencia, y de la integración y cohesión social de un país. A pesar de la existencia de un número creciente de acciones de compensación desarrolladas de modo focalizado, el grueso del gasto público en educación se realiza de modo homogéneo, es decir, sin prestar mayor atención a las peculiaridades de la población que se atiende.

Los docentes son el factor más importante en la organización y entrega de los servicios educativos; sin embargo, la región carece de políticas integrales que articulen la formación inicial y en servicio; los requisitos de ingreso, permanencia y desarrollo en la carrera docente con su desempeño, la responsabilidad por resultados y sus remuneraciones. Los esfuerzos de las reformas educativas han tendido a considerar al docente como un ejecutor de políticas que usualmente son definidas sin su opinión o conocimiento lo que, evidentemente, también ha limitado las posibilidades de que las políticas educacionales se conviertan en prácticas efectivamente desarrolladas en las escuelas y las aulas.

El tiempo efectivo dedicado al aprendizaje continúa siendo insuficiente aunque en algunos países se ha aumentado el calendario y/o la jornada oficial de labores. Sin embargo, no sólo estos calendarios y jornadas no necesariamente se verifican en la práctica -especialmente en zonas más deprimidas-, sino que las horas de trabajo suelen ser organizadas a partir de métodos de instrucción tradicional que no logran fomentar el desarrollo integral de los estudiantes ni, consiguientemente, contribuir al desarrollo cognitivo, afectivo, actitudinal y axiológico para la vida.

La introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación es aún muy limitada, siendo que éstas pueden ofrecer oportunidades muy importantes para garantizar acceso, circular información y usar nuevas herramientas complejas para apoyar los procesos de aprendizaje.

La formación científica y tecnológica de calidad para todos es un desafío pendiente ya que aún no ha sido incorporada de modo adecuado en todos los niveles educativos. Ese desafío es de primera importancia dada la necesidad de contribuir a la formación de ciudadanos competentes que actúen reflexivamente en una sociedad marcada por los crecientes cambios en ciencia y tecnología.

La realidad educativa de la región muestra que aún queda un largo camino por recorrer para conseguir una plena participación e igualdad de oportunidades en educación, que afecta especialmente a las personas con discapacidad, a las que viven en zonas rurales y en condiciones de pobreza y, a las poblaciones originarias. Esta desigualdad educativa legitima y acentúa la desigualdad de oportunidades sociales creándose un círculo vicioso difícil de romper. A tal fin, es imprescindible que las políticas educativas se orienten al fortalecimiento de la escuela pública, ya que ésta puede favorecer una mayor igualdad y la construcción de sociedades más inclusivas y equitativas. Este fortalecimiento de la escuela pública requiere crear las condiciones para mejorar su calidad y adoptar medidas que eviten su competencia desigual con las escuelas privadas.

FINALIDAD Y NATURALEZA DEL PROYECTO

Los complejos y sombríos escenarios políticos, económicos, sociales y culturales influyen notablemente en la educación y le plantean un gran desafío. El proceso de cambio educativo en la región no puede obviar la influencia recíproca entre la educación y el contexto, por ello es indispensable que el desarrollo de políticas educativas se inscriba en un proceso amplio de transformación social y en un proyecto político. Por otro lado, la actual situación educativa refleja que hay un gran desfase entre el discurso político, las medidas adoptadas y los resultados obtenidos. América Latina y el Caribe enfrentan el siglo XXI con dos agendas; los temas educativos pendientes del siglo XX y las nuevas tareas del siglo XXI de las cuáles dependen el desarrollo humano, la equidad social y la integración cultural.

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La finalidad del Proyecto Regional de Educación es promover cambios en las políticas educativas, a partir de la transformación de los paradigmas educativos vigentes para asegurar aprendizajes de calidad, tendientes al desarrollo humano, para todos a lo largo de la vida. Las políticas educativas han de tener como prioridad hacer efectivos, para toda la población, los derechos a la educación y a la igualdad de oportunidades, eliminando las barreras que limitan la plena participación y aprendizaje de las personas. Ello implica prestar especial atención a las personas excluidas, discriminadas, o en situación de desigualdad educativa y social.

El aprendizaje a lo largo de la vida va más allá de la recuperación o nivelación de estudios. Significa ofrecer múltiples y variadas oportunidades educativas con diferentes finalidades: acceder y complementar estudios en cualquier nivel educativo, incluida la educación superior, proporcionando distintas modalidades y posibilidades de ingreso o reingreso; facilitar el perfeccionamiento y la formación técnica vinculada al trabajo, la conversión laboral y la promoción profesional, incrementando los vínculos entre la educación y el mundo del trabajo. Significa también facilitar diferentes itinerarios formativos a lo largo de la vida y el establecimiento de puentes entre ellos, posibilitando que cada persona construya su propio proyecto formativo orientado a su enriquecimiento personal y profesional.

Este proyecto tiene como prioridad promover los cambios que aseguren que toda la población acceda y finalice la educación básica en cualquier momento de la vida. La alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos es una prioridad en la región, dados los altos índices de analfabetismo absoluto y funcional existentes.

Del mismo modo, se aspira a lograr la progresiva universalización de la educación inicial y de la educación media, integrando en este caso la educación general y la educación técnica y profesional.

El desarrollo de la educación técnica de nivel medio y superior y para el trabajo es estratégica en la región y debe acompañarse de un nuevo enfoque de la educación superior que integre de manera significativa la formación técnica suficientemente articulada con los demás niveles educativos.

El sentido de este proyecto es movilizar y articular la cooperación multilateral y horizontal entre los países de la región para promover cambios substantivos en las políticas y prácticas educativas para alcanzar las metas adoptadas en el Marco de Acción de Educación para Todos de Dakar para el 2015. Se trata, por tanto, de un proyecto estratégico orientado a fortalecer y complementar el Marco de Acción de Educación para Todos. En esta línea, el proyecto que se presenta, aspira a constituir un foro técnico y político que promueva el diálogo, la construcción conjunta de conocimiento y el intercambio entre las autoridades de los sistemas educativos, los docentes y profesionales de la educación y los diversos actores de la sociedad.

El sentido de los cambios educativos que ha de orientar las políticas educativas de la región para lograr los propósitos señalados se fundamenta en los siguientes principios:

DE LOS INSUMOS Y LA ESTRUCTURA A LAS PERSONAS

El modelo de políticas educativas orientadas fundamentalmente a la modificación de los insumos y de la estructura del sistema educativo se ha mostrado insuficiente para promover cambios substantivos en las prácticas pedagógicas y lograr aprendizajes efectivos en los alumnos. En este modelo subyace la concepción de que la modificación de la estructura influye en las partes, olvidando que son las personas quiénes configuran una determinada estructura. Por ello, es necesario que la formulación, ejecución y evaluación de las políticas educativas tengan como centro promover cambios en los diferentes actores involucrados y en las relaciones que se establecen entre ellos.

Una estrategia de cambio basada en las personas significa desarrollar sus motivaciones y capacidades para que se comprometan con el cambio y se responsabilicen por los resultados. Esto supone pasar del lenguaje de los actores al de los autores. El término actor da la idea de ejecutar el papel de un libreto previamente establecido, mientras que autor significa persona que crea, que define su papel y que es causa de un cambio o acción.

La educación tiene que ver fundamentalmente con promover cambios en los alumnos, a través de los aprendizajes que construyen gracias a los procesos de enseñanza. Por ello, hay que fortalecer, en

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primera instancia, la participación de los alumnos en los procesos educativos, ya que generalmente son considerados como simples destinatarios de la educación. El aprendizaje y desarrollo de las personas es la consecuencia de procesos de interacción social con los adultos y los iguales. Lo que el alumno puede aprender en un momento depende tanto de sus propias características como de los contextos en los que se desarrolla y aprende. Por ello es imprescindible promover cambios en las concepciones, actitudes y prácticas de los docentes y en las familias de forma que puedan crear contextos enriquecedores para el aprendizaje de sus alumnos e hijos. Asimismo, los diferentes actores de la comunidad y los responsables de las políticas educativas han de cambiar su forma de pensar y actuar para que esto sea posible.

Centrar la política en las personas significa también prestar atención a las relaciones que se establecen entre ellas. Ello implica pasar de un modelo de trabajo individualista y fragmentado en la toma de decisiones a un modelo basado en la colaboración entre los distintos actores. Es indispensable establecer canales de comunicación recíproca entre los diferentes niveles de toma de decisiones; central, regional, municipal e instituciones educativas. Es fundamental asimismo propiciar un trabajo cooperativo al interior de las escuelas, entre los propios alumnos, los docentes, y entre éstos y las familias, como una vía para promover el aprendizaje de todos y el entendimiento mutuo.

DE LA MERA TRANSMISIÓN DE CONTENIDOS AL DESARROLLO INTEGRAL DE LAS PERSONAS.

El desarrollo de políticas que tengan como centro las personas, pasa necesariamente por preguntarse como promocionar cambios en los alumnos que son los protagonistas fundamentales de los sistemas educativos. Los alumnos no son el objeto de la educación sino sujetos de derechos a una educación que potencie al máximo su desarrollo como personas, y les permita insertarse e influir en la sociedad en la que están inmersos. Esta concepción implica una revisión de las decisiones que se adoptan en el curriculum, las formas de enseñanza y la gestión de los sistemas y de los centros educativos.

Las reformas educativas, iniciadas en la última década, han insistido en considerar a los alumnos como sujetos activos en la construcción de conocimientos, en la necesidad de promover aprendizajes en sentido amplio y en asignar un nuevo rol al docente como mediador y facilitador del aprendizaje. Sin embargo, todavía persiste una cultura muy instalada de considerar a los alumnos como meros receptores y reproductores de información y no como sujetos activos en la construcción de conocimientos. Los aprendizajes suelen dirigirse más al desarrollo de capacidades de tipo cognitivo y a la asimilación de conocimiento, que a la comprensión de uno mismo, de los otros y del mundo y los hechos que nos rodea.

Para que la educación contribuya al desarrollo es preciso que considere las distintas dimensiones del ser humano que están estrechamente relacionadas entre sí: los aspectos afectivos y emocionales, las relaciones interpersonales, las capacidades de inserción y actuación social, el desarrollo cognitivo, y el desarrollo ético y estético. Es importante considerar asimismo, que todas las personas tienen diferentes potencialidades en cada uno de los ámbitos señalados y que existen diferentes tipos de inteligencia que normalmente no se promueven en la educación escolar, limitando así las oportunidades de aprendizaje y el pleno desarrollo de las personas.

DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD

Las propuestas educativas se caracterizan por ofrecer respuestas homogéneas a personas, necesidades y realidades diversas, lo que explica en parte los altos índices de repetición y deserción y los bajos niveles de aprendizaje en la región. La gran expansión lograda en la educación básica ha supuesto el acceso de una diversidad creciente de alumnos que no encuentran respuesta a sus necesidades educativas y características específicas, siendo marginados y excluidos de forma más o menos explícita de las oportunidades educativas.

La educación ha de lograr el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura común a todos los alumnos, que asegure la igualdad de oportunidades, pero considerando al mismo tiempo las diferencias culturales, sociales e individuales, dada su gran influencia en el aprendizaje. La procedencia social y cultural de los alumnos y sus características individuales mediatizan los procesos de aprendizaje haciendo que sean

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únicos e irrepetibles en cada caso. Muchas personas enfrentan barreras en su aprendizaje y participación porque no se consideran dichas diferencias en los procesos educativos.

La educación puede ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de las personas y de los grupos humanos, y al mismo tiempo evita ser un factor de exclusión social. Por esto, es importante establecer una distinción entre diferencia y desigualdad. La educación ha de eliminar o compensar la desigualdad pero no la diferencia. La igualdad de oportunidades no significa tratar a todos por igual, sino proporcionar a cada uno lo que necesita para potenciar al máximo sus posibilidades y su identidad. El respeto y valoración de la diversidad como elemento que enriquece los procesos de aprendizaje, impone cambios en las formas de enseñar y de aprender, en las relaciones interpersonales, en la definición y organización del curriculum, en la elaboración de materiales didácticos y en la gestión y funcionamiento del sistema y de los centros educativos.

Ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida y considerar la diversidad de necesidades de aprendizaje de las personas y las diferencias de contextos, requiere pasar de un sistema educativo rígido e inflexible a un sistema abierto, flexible y diversificado que brinde múltiples opciones y oportunidades para lograr que todas las personas satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje.

DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR A LA SOCIEDAD EDUCADORA

El aprendizaje de las personas no se produce sólo a través de la educación escolar, aunque ésta tiene un papel fundamental. Los ámbitos y tiempos de aprendizaje son cada vez más numerosos; existen formas de educación que no pasan por la educación escolarizada y no todo lo que se aprende es el resultado de la enseñanza. La educación a lo largo de la vida va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente y significa avanzar hacia una sociedad educadora, en la que existen múltiples oportunidades para aprender y desarrollar las capacidades de las personas.

Por otro lado, la educación tiene el gran desafío de preparar a las futuras generaciones para una mayor diversidad y amplitud de competencias y las expectativas que la sociedad tiene respecto a la educación y las escuelas son crecientes. Se espera que las escuelas contribuyan a resolver problemas como la violencia, la prevención de VIH/SIDA, o el desarrollo de valores democráticos, entre otros aspectos. Obviamente, la educación escolar no puede por si sola atender todas las demandas; la escuela puede enseñar valores democráticos y promover una convivencia respetuosa, pero esto no asegura tener sociedades más democráticas y menos violentas. Por ello, hay que avanzar hacia políticas que fomenten la responsabilidad social por la educación y que estén insertas en un proyecto global de transformación social. La necesaria participación de todos requiere, al mismo tiempo, definir de forma compartida cuáles son las competencias y contribuciones de los diferentes actores e instancias de aprendizaje. La familia es el primer ámbito donde tiene lugar la educación de los individuos y donde se establecen los primeros vínculos afectivos y cognoscitivos. La educación escolar tiene que complementar la educación familiar y considerar a los padres y madres como primeros educadores de sus hijos, estableciendo relaciones de diálogo y cooperación para lograr conjuntamente el pleno desarrollo de los niños y jóvenes. En esta relación es indispensable respetar las diferentes culturas y pautas de crianza de las familias, que en algunos casos son muy distintas de la cultura escolar, y a partir de ahí construir el conocimiento y las habilidades necesarias para mejorar la educación de sus hijos.

Por otra parte, durante toda su vida las personan aprenden de los diferentes ámbitos de la comunidad a la que pertenecen, por ello la comunidad en su conjunto ha de asumir la responsabilidad de la educación de sus miembros, ya sea mediante un diálogo constante con la institución escolar, o contribuyendo a la educación de las personas en el marco de las actividades que en ella tienen lugar. El mundo laboral es también un importante espacio educativo y formador de las personas, por lo que es preciso avanzar hacia una mayor incorporación de la dimensión del trabajo en la educación y una articulación entre el sistema educativo y el mundo laboral. Las escuelas tienen que dejar de ser instituciones aisladas en sí mismas y han de conectarse no sólo con el entorno cercano sino también con el mundo global, a través de la participación en redes. Las instituciones culturales, deportivas y recreativas también juegan un papel importante en la educación de las personas, así como los medios de información y de comunicación. La educación escolar tiene que aprovechar los medios de comunicación, especialmente la televisión y las nuevas

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tecnologías, porque éstos ocupan un lugar cada vez más importante en la vida de las personas. Es de suma importancia llevar a cabo acciones concretas en las instituciones educativas que propicien los aprendizajes necesarios para una apropiación reflexiva y crítica de los mensajes de los medios de comunicación, velando al mismo tiempo por la coherencia de dichos mensajes con la labor educativa de la escuela y el resto de las instancias educativas de nuestras sociedades.

FOCOS ESTRATÉGICOS

En este apartado se esbozan cinco focos estratégicos para la acción conjunta de los países de la región. Estos focos son las áreas donde los países y la región han de canalizar sus esfuerzos para el logro de la finalidad del proyecto y de las metas establecidas en el Marco de Acción de Educación para Todos. Asimismo, estos focos habrán de concretase en programas prioritarios de acción nacional y regional.

FOCO EN: LOS CONTENIDOS Y PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN PARA CONSTRUIR SENTIDOS ACERCA DE NOSOTROS MISMOS, LOS DEMÁS Y EL MUNDO EN EL QUE VIVIMOS.

El sentido de la educación deberá reflejarse en sus finalidades y sus contenidos. La escuela no es sólo un espacio de transmisión de la cultura y de socialización, es también un espacio de construcción de la identidad personal. Hacer de la escuela un lugar centrado en el sujeto implica cambios no sólo en el curriculum sino también en las formas en cómo se abordan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En la actualidad resulta difícil discernir sobre el sentido de la educación, debido a los cambios y a la aparente inestabilidad del conocimiento. Este proyecto pretende contribuir a discernir cual es el sentido de la educación en un mundo de incertidumbre, donde los conocimientos cambian a gran velocidad y se duplican cada 5 años. Esta situación plantea una serie de interrogantes a la educación: ¿Qué otras competencias hay que enseñar, además de las básicas, en qué momento y bajo qué modalidades?; ¿Qué capacidades emocionales hay que promover en los alumnos?; ¿Cómo organizar en el curriculum un conocimiento de carácter crecientemente interdisciplinario y en permanente cambio?; ¿Qué peso hay que dar al conocimiento de las disciplinas y la adquisición de competencias de carácter general?; ¿Qué aprendizajes pueden asumir las escuelas y cuáles han de ser asumidos por otros ámbitos?; ¿Cómo puede la escuela aprovechar los aprendizajes adquiridos fuera de ella?

Puesto que la educación está al servicio de los seres humanos, es importante que se promueva el desarrollo de las capacidades humanas para construir sentido en un contexto crecientemente carente de ello. La construcción de sentido, si bien está influenciada por determinantes externos, es principalmente función de la conciencia de cada ser humano para realizarlo. Esto significa que sea concebido no sólo en su dimensión racional, sino que se amplíe esta visión a sus otras dimensiones como la emocional, corporal y relacional.

Ya no es suficiente, aunque sigue siendo fundamental, que la educación proporcione las competencias básicas tradicionales, sino que también ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad. Desde esta perspectiva, la educación tiene una función cívica y liberadora del ser humano. Los denominados "pilares del aprendizaje del siglo XXI", definidos por la UNESCO, constituyen una excelente guía para interrogarse acerca de los sentidos y contenidos de la educación: Aprender a ser para conocerse y valorarse así mismo y construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida. Aprender a hacer desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar un gran número de situaciones, trabajar en equipo, y desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales. Aprender a conocer para adquirir una cultura general y conocimientos específicos que estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollarse en la sociedad del conocimiento. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión y valoración del otro, la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz. A ellos, hay que añadir “Aprender a emprender”, para el desarrollo de una actitud proactiva e innovadora, haciendo propuestas y tomando iniciativas.

Los aprendizajes señalados han de capacitar a cada persona para construir su proyecto de vida y han de orientar la acción de las instituciones educativas para que esto sea posible.

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La reflexión constante sobre el sentido y contenidos de la educación y su adopción en el curriculum y prácticas educativas se puede concretar a través de:

Realización de debates públicos y foros permanentes de reflexión, en el ámbito de la sociedad y de las instituciones educativas, en los que participen alumnos, educadores, académicos, políticos, familias y diferentes organizaciones de la sociedad civil. Es fundamental generar ideas públicas acerca de la educación, que sean compartidas por múltiples grupos de la sociedad y, que sirvan de base para formar alianzas y movilizar grupos para que se incluyan en la agenda pública, destinándose recursos por parte del Estado. El aprovechamiento de la información y del conocimiento disponible es necesario para llevar a cabo debates públicos informados. La participación de los docentes es vital para la reflexión sobre el sentido y el contenido de la educación, por lo cual es indispensable crear y/o fortalecer los mecanismos para que ellos puedan participar de forma efectiva en los foros y debates que se lleven a cabo. Hay que estimular el interés y la acción sostenida de los medios de comunicación para crear conciencia y avanzar hacia una sociedad educadora.

Diseño de currículos abiertos y flexibles que permitan la revisión, construcción y actualización constante por parte de los docentes y de la administración educativa. Esto significa que los docentes no sean considerados como meros ejecutores de las decisiones adoptadas por los diferentes niveles del sistema educativo. Ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida supone, además, diseñar el currículum como un continuo de aprendizajes y que éste incluya de forma equilibrada aprendizajes para el desarrollo integral de las personas.

Considerar la diversidad social, cultural e individual como un eje fundamental en el diseño y desarrollo curricular para lograr la equidad en la calidad de los aprendizajes. A tal fin, hay que fortalecer la dimensión intercultural y el aprendizaje en la lengua materna, y considerar la igualdad de género. Hay que promover asimismo actitudes de valoración y respeto de las diferencias, evitando estereotipos, prejuicios y discriminaciones de etnia, cultura y género. La flexibilidad curricular también ayudará a adecuar el currículum para dar respuesta a las necesidades educativas individuales de los alumnos, procurando desarrollar al máximo las potencialidades de cada uno.

Revisión y transformación de las formas de enseñar a aprender. Los docentes requieren marcos teóricos para reflexionar sobre su práctica y transformarla. La educación ha de tener como centro a los alumnos y considerarlos como protagonistas de su aprendizaje y no como receptores de la enseñanza. En este sentido es preciso promover y fortalecer la capacidad de investigación de los alumnos desde los primeros años de escolaridad. Se requiere utilizar una variedad de estrategias metodológicas para ajustar el proceso de enseñanza a las diferencias de los estudiantes, fortaleciendo al mismo tiempo el aprendizaje cooperativo entre ellos. El cambio en los procesos pedagógicos requiere oportunidades de formación e intercambio de experiencias y el trabajo colectivo entre los docentes. Requiere también disponer de materiales educativos diversos que sean significativos para todos y pertinentes desde el punto de vista cultural, lingüístico y de género.

Incorporación de las nuevas tecnologías y medios de comunicación en educación en el contexto de un proyecto pedagógico. El uso de estos medios ofrece importantes oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes y de los docentes, para la gestión y administración del sistema educativo y de las escuelas, y para el intercambio de conocimientos y experiencias. Una pregunta que surge es ¿cómo la educación puede enseñar nuevas competencias si no se ha logrado el pleno aprendizaje de las básicas?. En realidad no es excluyente, sino que por el contrario han de darse simultáneamente. Es preciso asegurar el aprendizaje de competencias básicas, ya que éstas son necesarias para desempeñarse en la sociedad global de la información y del conocimiento, pero simultáneamente hay que incorporar, lo más pronto posible, en todas las escuelas las tecnologías de la información y comunicación para resolver viejos problemas y evitar que se amplíe la brecha social, entre quienes tienen y no tienen acceso a ellas. Hay que potenciar asimismo el uso de radio, prensa y televisión, ya que constituyen un medio muy valioso no sólo para el aprendizaje de los estudiantes sino también de la sociedad en general. Avanzar hacia una sociedad educadora implica potenciar estos medios.

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FOCO EN: LOS DOCENTES Y FORTALECIMIENTO DE SU PROTAGONISMO EN EL CAMBIO EDUCATIVO PARA QUE RESPONDAN A LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.

Otro foco estratégico consiste en apoyar políticas públicas tendientes a reconocer socialmente la función docente y a valorar su aporte a la transformación de los sistemas educativos. Esta necesidad surge del agotamiento que se observa del rol cumplido por los docentes en la educación tradicional, asociado principalmente a la transmisión de información; a la memorización de contenidos; a una escasa autonomía en los diseños y evaluación curriculares; a una actitud pasiva frente al cambio e innovación educativa; y a un modo de trabajar de carácter individual más que cooperativo.

A su vez, hay que formar docentes con ánimo y competencias nuevas para encarar los desafíos que enfrenta la educación del siglo XXI en el contexto actual de los cambios políticos, sociales, económicos, culturales, tecnológicos, del mercado laboral y de la sociedad del conocimiento y la información. Para que los docentes dispongan del entusiasmo y compromiso requerido para sus nuevas tareas, es necesario que se preste la debida atención a la salud laboral y al estado emocional en el cual se encuentran. De igual modo, hay que considerar a los docentes como sujetos y diseñadores de propuestas educativas integradoras y no como meros ejecutores de ellas; como profesionales reflexivos, autónomos, creativos y comprometidos con el cambio educativo; con competencias suficientes para desarrollar el aprendizaje informal y a distancia; y para relacionarse productivamente con otras modalidades educativas desvinculadas hoy de la escuela. Al docente se le debe formar en las competencias requeridas para satisfacer las necesidades de aprendizaje fundadas también en las emociones de los alumnos. La dificultad de la tarea docente radica en ejercer sus competencias de conocimiento cognitivo y comprensión emocional vinculándose con una diversidad creciente de alumnos y para desempeñarse en diferentes opciones, modalidades y contextos educativos; para adaptarse al permanente cambio del conocimiento; para utilizar creativamente las ventajas de las nuevas tecnologías; y para trabajar en redes y aprender del trabajo colaborativo entre pares.

Las políticas que apunten a un cambio en la profesionalización docente suponen un cambio de carácter sistémico. Es decir, no se pueden cambiar las políticas docentes si no se cambian las políticas sobre la escuela. Se trata de una modificación recíproca, ya que el cambio del rol docente puede considerarse una consecuencia del cambio integral de la escuela y, al mismo tiempo, una condición para cambiar la escuela. La transformación de las políticas públicas sobre la profesionalización docente supone, por tanto, un cambio en las políticas de gestión, en los diseños curriculares, en la administración del sistema y en las políticas laborales y de seguridad social

Ese foco estratégico se desarrollará a través de:

Diseño de políticas públicas que consideren cambiar de manera integral el rol docente, lo que implica integrar las competencias cognitivas y emocionales de los docentes; estimular la complementariedad de la formación inicial con la formación en servicio, centrándose en la producción de conocimientos a partir de una reflexión crítica sobre las prácticas educativas; incentivar una carrera docente que valore tanto el desempeño profesional como las condiciones laborales y de remuneraciones; fomentar una evaluación del desempeño docente que valore los aspectos de la formación intelectual y ética de los alumnos así como su aporte a la comunidad local. Igualmente, la oferta de formación continua no ha de limitarse a los docentes sino que ha de involucrar a todos los agentes del sistema educativo, como los directores de escuela, los responsables de las políticas y gestión del sistema en los distintos niveles, los supervisores y otros especialistas.

Incentivos a la creación de redes internacionales, regionales y nacionales de escuelas, alumnos y docentes que utilizan la Internet para compartir experiencias y reflexiones sobre sus prácticas educativas. Dado que muchas escuelas, en particular rurales, no disponen de la infraestructura mínima para incorporar las nuevas tecnologías, es preciso desarrollar alternativas innovadoras para evitar la brecha digital y asegurar la equidad.

Capacitación de docentes, tanto en su etapa de formación inicial como en servicio, en el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. La educación de todos a lo largo de la vida requiere innovar en las formas, tiempos y modalidades para llegar a la población y así satisfacer la más amplia gama de necesidades educativas. Las nuevas tecnologías constituyen

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una excelente herramienta para la autoformación de los docentes y para la renovación de las formas de enseñar a aprender a sus alumnos. La formación de los docentes ha de incorporar como un eje fundamental y transversal la investigación y reflexión sobre su práctica, especialmente en lo referido a la didáctica de las diferentes áreas curriculares y a los factores que facilitan el aprendizaje y participación de los alumnos.

Apoyo e incentivos a los docentes que se desempeñan en situaciones de vulnerabilidad social. En este sentido, hay que facilitarles herramientas y metodología con la finalidad de desarrollar en los estudiantes pertenecientes a las etnias originarias actitudes que valoren y fortalezcan su diversidad cultural, tradiciones y lenguas. De igual modo, es necesario afrontar los déficits existentes tanto en la formación de alfabetizadores como en otros agentes educativos encargados de la educación no formal para las personas que deseen completar sus estudios de educación básica y media. Las políticas de estímulos a los docentes han de orientarse también a aquellos que logran buenos resultados de aprendizaje con sus alumnos, velando para que no emigren de la carrera docente y promoviendo acciones para que formen a sus pares. Es preciso asimismo realizar estudios y debates públicos sobre los conflictos laborales y profesionales de los docentes, y sobre el papel que los gremios deben jugar en el mejoramiento de las políticas educacionales.

Desarrollo de acciones orientadas a atraer varones, a la profesión docente, que se caracteriza por una presencia femenina que va en aumento en gran parte de los países. Este aspecto es especialmente importante sin se considera que en muchos hogares de la región la figura del padre está ausente, lo que dificulta el proceso de socialización de los niños y su identificación con el rol masculino. Por otro lado, la mayor presencia de docentes varones puede influir en una mayor valoración social de esta profesión.

Creación de redes de apoyo y centros de recursos. Las nuevas y crecientes exigencias que han de enfrentar las escuelas y los docentes hace necesario la colaboración y el apoyo de otros profesionales de la educación, especialmente en los contextos más desfavorecidos. Los centros de recursos pueden constituir un espacio para la formación, el asesoramiento y el encuentro entre docentes atendiendo a diversas escuelas de un sector determinado. Estos centros pueden incorporar también equipos multiprofesionales – psicólogos, orientadores, trabajadores sociales y otros especialistas- que colaboren con los docentes en la atención de los alumnos que puedan presentar algún tipo de dificultad. Además de los recursos humanos pueden ofrecer materiales didácticos, software, videos, y servicios de documentación y de internet.

Superación del modelo tradicional de hacer políticas públicas que distingue entre quienes diseñan y quienes ejecutan las políticas. Se trata de implementar políticas que cambien el énfasis puesto hasta el momento en los factores para ponerlo en los actores. Fortalecer la participación de los docentes, y de los gremios en la definición y ejecución de las políticas educativas es una condición indispensable para promover cambios en quienes tienen directa responsabilidad en los procesos de enseñanza aprendizaje.

FOCO EN: LA CULTURA DE LAS ESCUELAS PARA QUE ÉSTAS SE CONVIERTAN EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN.

Los lugares y tiempos de aprendizaje se amplían cada vez más y la escuela no es la única instancia de acceso al conocimiento, aunque sí es la única que puede asegurar la equidad en el acceso y distribución del mismo, ofreciendo oportunidades de aprendizaje de calidad para todos y, en consecuencia, contribuyendo a la distribución de oportunidades sociales. Si bien las aulas constituyen el contexto que tiene una mayor influencia en los procesos de aprendizaje, su funcionamiento está determinado por el contexto más amplio de la escuela.

Los cambios promovidos desde arriba y desde fuera de las escuelas no logran cambios substantivos en el aprendizaje de los alumnos. La práctica educativa tiene una escasa vinculación con las decisiones de los planificadores porque depende mucho más de las concepciones, decisiones, expectativas y práctica de los múltiples actores de la escuela y de su comunidad. La práctica educativa está determinada por la cultura de la escuela, con la forma en que los docentes definen y asumen su rol y con las expectativas recíprocas de docentes, equipos directivos, familias y alumnos.

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Por tanto, mejorar la calidad y equidad de la educación pasa necesariamente por transformar la cultura y funcionamiento de las escuelas y promover cambios desde las propias escuelas.

Es necesario promover sistemáticamente, con acciones diversas, la transformación de la cultura escolar para construir un conjunto de relaciones signadas por la vivencia cotidiana de los valores democráticos, entendiendo que sólo su práctica puede formar ciudadanos competentes, activos y comprometidos.

El modelo tradicional de organizar los sistemas educativos en torno básicamente a las escuelas como unidades aisladas y encerradas en sí mismas, no es el más adecuado a los nuevos escenarios y exigencias que ha de afrontar la educación escolar. El desafío es promover una escuela, autónoma, flexible, democrática y conectada con el entorno cercano y el mundo global. Una escuela que incluya a todos los niños y niñas de la comunidad, que valore la diversidad y que propicie el aprendizaje y la participación de alumnos, docentes y familias. El cambio de la cultura de las escuelas requiere considerar los siguientes aspectos:

Un nuevo marco organizativo y normativo que promueva una mayor y real autonomía en la toma de decisiones pedagógicas y de gestión, que facilite la colaboración entre los miembros de la comunidad y la conexión con otras escuelas e instancias de aprendizaje. Ofrecer una variedad de opciones, itinerarios y modalidades para lograr el aprendizaje a lo largo de la vida, implica necesariamente una mayor autonomía en las decisiones curriculares, las modalidades y formas de enseñanza, los horarios, la contratación de personal, la adquisición de recursos materiales y los procedimientos de evaluación y de acreditación. Este es un cambio fundamental, ya que en la actualidad estas decisiones están muy determinadas desde las administraciones educativas centrales.

Fortalecimiento de colectivos de docentes, articulados en el desarrollo de proyectos educativos y/o en torno a espacios de formación y de revisión de su práctica educativa. Cada docente aisladamente no puede dar respuesta a todas las necesidades, es fundamental el trabajo colectivo y comprometido de los docentes y directivos con el cambio educativo y un liderazgo compartido. Para ello, es fundamental formar a los directores de las instituciones educativas de modo que desarrollen las capacidades necesarias para dar sentido y cohesión a la acción pedagógica del equipo docente, facilitar los procesos de gestión y cambio educativo y lograr un clima institucional armónico.

El desarrollo de comunidades de aprendizaje y de participación hace necesario un trabajo colaborativo no sólo entre los docentes, sino también entre éstos y las familias y, entre los propios alumnos. Implica también una apertura al entorno, propiciando la participación de la comunidad y de la escuela en las decisiones que afectan a la comunidad. Lograr la plena participación de todos, pasa por establecer canales de gobierno democrático en las escuelas, de forma que todos estén involucrados en la toma de las decisiones que los afectan, definiendo al mismo tiempo los niveles de responsabilidad de cada uno.

Fortalecimiento de la participación de los alumnos en la toma de decisiones para facilitarles, desde la escuela, el aprendizaje para la participación ciudadana y la autonomía, y el protagonismo en su proceso de aprendizaje. Desde edades tempranas los alumnos pueden participar en la toma de decisiones sobre contenidos de aprendizaje, métodos de enseñanza, regulación de las normas de convivencia y la auto-evaluación de su aprendizaje.

Desarrollo de un clima institucional armónico y propicio al desarrollo de las emociones y las relaciones interpersonales que favorezca el aprendizaje no sólo de los alumnos, sino también de los docentes y familias. El ambiente escolar también influye en cómo los niños se perciben a sí mismos y en cómo construyen su identidad cultural y su sentido de pertenencia a la escuela. Muchos alumnos de sectores desfavorecidos o de otras cultura no se sienten representados en la cultura escolar, lo cual afecta su autoestima y su aprendizaje. Hay que lograr un clima de igualdad, brindando apoyo a todos los estudiantes, valorándolos y teniendo altas expectativas respecto a lo que pueden aprender, ya que muchas veces los docentes tienen prejuicios que condicionan los resultados de aprendizaje de sus alumnos.

Construcción y revisión de proyectos educativos que doten de identidad propia a cada escuela, lo que implica una visión y proyecto pedagógico compartido por toda la comunidad que

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permita la participación de sectores sociales dispuestos a colaborar con dicho proyecto. Mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades exige que cada escuela reflexione y planifique de forma conjunta la acción educativa más acorde a su propia realidad, sin olvidar que la acción educativa tiene lugar en las aulas. Sólo en la medida que sea un proyecto colectivo se facilitará que toda la comunidad educativa se responsabilice del aprendizaje y el avance de todos los alumnos, y se asegurará la continuidad y coherencia en su proceso de aprendizaje.

Apertura de las escuelas a la comunidad, propiciando espacios de comunicación e intercambio entre alumnos, docentes, familias y agentes de la comunidad. Las escuelas han de abrir sus puertas a la comunidad ofreciendo su infraestructura y servicios para realizar actividades recreativas, culturales y de convivencia. Del mismo modo, las escuelas han de participar en las actividades que se desarrollen en el entorno y participar en la toma de decisiones que afectan a la comunidad. Se requiere pasar de una escuela encerrada en sus muros a una escuela conectada con su entorno más cercano, creando redes entre escuelas y conectándose con el mundo global a través de las tecnologías de la información y la comunicación.

La responsabilidad por los resultados implica que las escuelas realicen evaluaciones rigurosas sobre su funcionamiento con el fin de identificar aquellos aspectos que están limitando la participación y oportunidades de aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de la propia institución educativa. En estas evaluaciones han de considerarse la participación y las opiniones de docentes, alumnos y familias.

FOCO EN: LA GESTIÓN Y FLEXIBILIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS PARA OFRECER OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE EFECTIVO A LO LARGO DE LA VIDA.

Hacer efectivo el derecho de todos a la educación y ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida exige transformar profundamente la organización y normativa de los actuales sistemas educativos, que se caracterizan por su estructura rígida y por ofrecer opciones y propuestas homogéneas para necesidades educativas heterogéneas. Es urgente imaginar diferentes opciones, itinerarios y modalidades educativas, equivalentes en calidad, que den respuesta a la diversidad de necesidades de la población y de los contextos donde se desarrollan y aprenden. La diversificación de la oferta educativa ha de acompañarse de mecanismos y estrategias dirigidas a fortalecer la demanda por una educación de calidad de los colectivos en situación de mayor vulnerabilidad.

Las escuelas necesitan el apoyo y colaboración de la administración educativa y del conjunto de la sociedad para afrontar los nuevos desafíos. La transformación del sistema educativo supone crear las condiciones que faciliten los procesos de cambio desde las propias instituciones educativas y el protagonismo de los docentes y comunidad educativa en la toma de decisiones. Cualquier acción a ser desarrollada o decisión que se adopte en cualquier nivel del sistema educativo -central, departamental, municipal o de escuela, necesita considerar su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El discurso de las políticas de América Latina y el Caribe, concretado en las reformas educativas, cuenta con muchos elementos dirigidos a mejorar la calidad y equidad de la educación. Esto sin duda es un paso importante pero no suficiente. En general, hay un desfase entre el discurso y las medidas que se adoptan, lo que influye en los escasos resultados obtenidos a pesar de los esfuerzos realizados. El desafío, por tanto, es orientar la gestión al servicio de los aprendizajes y de la participación y no tanto a la estructura del sistema, como ha ocurrido hasta ahora. Esto significa romper con la cultura centralista y burocrática de los niveles intermedios del sistema educativo, que muchas veces se resisten a aceptar los cambios debido a las rutinas ya instaladas o por miedo a la pérdida de poder.

El modelo de gestión vertical, basado en una división entre aquellos que diseñan y planifican y los que ejecutan, no es el más adecuado para lograr cambios en las actitudes y prácticas educativa, máxime cuando no existen canales de comunicación recíproca y de intercambio entre los distintos niveles. Los seres humanos se motivan y trabajan mejor cuando tienen la posibilidad de tomar decisiones respecto a las acciones que tienen que realizar y cuando se sienten comprometidos con los resultados. Las decisiones sobre la acción no pueden separarse de la realidad en la que tiene lugar dicha acción, y al margen de las personas que operar en dicha realidad. Por ello es preciso

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avanzar hacia un modelo de gestión sistémico, centrado en los contextos reales y en las personas que actúan en ellos, y definido por una red comunicaciones con direcciones múltiples y diversas.

Avanzar hacia una gestión al servicio de los aprendizajes y de la participación supone prestar atención a los siguientes aspectos:

Una progresiva reestructuración de los procesos formales de educación que considere variados espacios, tiempos y canales de formación. La distinción entre educación formal y no formal y educación presencial y a distancia es cada vez menos nítida, ya que existen diversos ámbitos de aprendizaje que no pasan por la educación escolarizada. Esto implica definir cuáles son los aprendizajes que debe asumir la educación escolar y cuáles deben asumir otras modalidades y ámbitos de aprendizaje, con el fin de delimitar y articular los roles de cada uno. Supone, también, establecer puentes entre todas las opciones y niveles educativos para retomar y/o seguir estudios en cualquier momento, y una flexibilización de los procedimientos de evaluación y de acreditación. La flexibilidad de la oferta educativa y la multiplicidad de itinerarios formativos es de especial importancia para superar los altos índices de analfabetismo absoluto y funcional y para ofrecer otras oportunidades educativas a quienes han superado el analfabetismo.

Utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación e información, porque permiten personalizar las trayectorias formativas individuales. La diversificación y flexibilidad de la oferta educativa requiere, entre otras, modalidades educativas semipresenciales o a distancia en las que estos medios juegan un papel fundamental. El uso de la radio y televisión es también fundamental para llegar masivamente a la población, en especial a los núcleos más aislados, y constituye una estrategia sumamente valiosa para las acciones de alfabetización.

Para responder a las demandas cambiantes del mercado de trabajo y lograr la inclusión de la población en el mundo laboral, hay que promover cambios en la estructura de formación actual para lograr una articulación efectiva entre educación y trabajo. Es necesario ofrecer una formación continua que tenga como ejes la equidad y la competitividad, proporcionando una educación básica de calidad que asegure para toda la población las competencias básicas para el trabajo, y una formación específica que responda a la realidad ocupacional y permita trayectorias de cualificación profesional.

Mayor participación de actores e instancias y creación de redes. El aprendizaje a lo largo de la vida y la articulación entre educación y trabajo demandan la participación de una mayor diversidad de actores e instancias que proveen educación. Esto afecta a la ordenación del conjunto del sistema educativo y al sentido y función de la educación escolar. También incide en la institucionalización de redes, las cuáles suponen una organización muy diferente a la de los sistemas educativos actuales ya que implican una estructura abierta, una gran autonomía, jerarquías no lineales, múltiples conexiones y vías y con límites cambiantes. Esto supone un gran desafío para la reordenación de los sistemas educativos.

La asignación de los recursos y apoyos a las escuelas públicas ha de realizarse en función de las características y necesidades de cada una. También es preciso crear las condiciones para lograr una mayor estabilidad de los equipos docentes, qué estos puedan trabajar en una sola escuela y que dispongan de tiempos efectivos, sin alumnos, para la realización de tareas colectivas.

Es necesario contar con información relevante, significativa y actualizada para la toma de decisiones razonada en educación, para lo cual hay que desarrollar sistemas integrales de información que contemplen indicadores y estadísticas educativas, innovaciones y resultados de los procesos de investigación y evaluación. Esta información ha de estar disponible para ser utilizada por los responsables de las políticas educativas, los equipos directivos, los docentes, y los formadores de los docentes.

Construcción de un conjunto amplio de indicadores que sirvan para tomar decisiones de políticas educativas basadas en necesidades reales y con visión de largo plazo, y para la rendición de cuentas de los distintos responsables de la educación. Esta información también ha de servir para la toma de decisiones en las escuelas, por lo que ha de estar disponible para los equipos directivos y docentes.

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Fortalecimiento de la investigación educativa, con la participación activa de los docentes, y diseminación de los conocimientos y resultados de dichas investigaciones para que se consideren, tanto en la definición y evaluación de políticas, como en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y la gestión escolar. Para ello, es necesario ofrecer estímulos a la investigación e incentivar la colaboración entre las universidades, los centros académicos y las instituciones educativas, para que las investigaciones ayuden a mejorar la gestión escolar y las prácticas educativas. Es preciso sistematizar, evaluar, y difundir experiencias innovadoras para que los docentes compartan, discutan y aprendan de dichas experiencias.

La evaluación de la calidad de la educación ha de estar al servicio de los aprendizajes y no sólo a la gestión del sistema. Esto implica introducir cambios en el enfoque de los sistemas de evaluación de forma que consideren la evaluación de aprendizajes en sentido amplio y la influencia del contexto socioeconómico, cultural y educativo en la calidad de los aprendizajes. Es preciso que los modelos consideren la evaluación de procesos además de los resultados, y la apreciación que familias, docentes y alumnos tienen de su educación y de las escuelas. Es indispensable involucrar a los docentes en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, proporcionando instrumentos sencillos que le sirvan para comprender como se desarrollan dichos procesos e introducir las modificaciones necesarias. Desde el punto de vista de la gestión, la evaluación ha de tener como finalidad identificar los recursos y ayudas que requiere cada escuela para promover el pleno aprendizaje y participación de sus alumnos, mas que comparar escuelas entre sí.

FOCO EN: LA RESPONSABILIDAD SOCIAL POR LA EDUCACIÓN PARA GENERAR COMPROMISOS CON SU DESARROLLO Y RESULTADOS.

Partiendo de la premisa que el Estado es el responsable primario de la educación, las políticas públicas han de orientarse a que tanto el sistema educativo como la comunidad se responsabilicen por la educación nacional. Para ello, las políticas educativas deben integrar las diversas miradas de la ciudadanía sobre la realidad nacional, lo cual no se puede lograr si la comunidad no tiene canales a través de los cuales pueda expresar su opinión acerca del sentido y de los contenidos en que la población debe ser educada. Esto implica tener por parte de los gobiernos, una firme voluntad política para generar las condiciones y los mecanismos de participación de la población en todos los niveles del sistema, desde el nacional hasta el centro educativo, a modo de asegurar una efectiva y amplia participación en los procesos educativos, desde su concepción y diseño, hasta su desarrollo y evaluación. En este esfuerzo es fundamental que las familias y la sociedad en general tengan acceso a la información necesaria que les permita opinar y tomar decisiones sobre la educación de sus hijos, y ejercer sus derechos y responsabilidades.

Con este fin, este foco estratégico se desarrollará a través de:

Promoción de una cultura de la evaluación y del compromiso con los resultados, llevando a cabo debates sociales sobre el sentido y los resultados de la educación, y sobre la orientación de los sistemas de evaluación de la calidad de la educación.

Atención a las familias para que participen en la formación de sus hijos. Las escuelas deben preocuparse no sólo de mantener informada a las familias de los problemas escolares de sus hijos, sino estimularlas con programas y materiales educativos para que los acompañen en sus procesos de desarrollo, aportándoles de manera especial la transmisión de sus tradiciones, valores y visiones del mundo. En este sentido, las acciones de alfabetización y educación de adultos, son fundamentales para aumentar el capital cultural de los padres, lo que va a repercutir positivamente en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos e hijas.

Participación de las organizaciones culturales, sociales e instituciones recreativas y deportivas de la comunidad en el desarrollo de actividades educativas de las escuelas. Las escuelas deben aprovechar la riqueza cultural de su entorno y medio ambiente, estableciendo alianzas con museos, mercados, centros culturales, bibliotecas y espacios públicos, y medios de comunicación e incorporarlos activamente en los procesos formativos de sus estudiantes. La participación de estas instancias es de suma importancia para el desarrollo de valores, de

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competencias artísticas, culturales y deportivas en los estudiantes y para contrarrestar el clima de violencia en las escuelas.

Mayor vinculación de las empresas con los centros educativos, principalmente con la rama técnica profesional de la enseñanza media, a través de intercambios, pasantías, visitas, y debates entre otros. También las empresas deben dialogar con las instituciones educativas para explicitar sus demandas respecto al tipo de profesionales y trabajadores que ellas requieren.

Responsabilidad de los medios de comunicación para estimular la participación en educación, calificar la demanda de la sociedad para exigir mayor compromiso de los responsables y mejorar así los resultados de la educación. Además, la televisión y la prensa escrita pueden proporcionar una significativa variedad de programas y textos educativos de calidad que pueden complementar la labor formativa de los centros educativos y de las familias.

Implementación de políticas sociales y económicas integradoras que aborden parte de los problemas externos a los sistemas educativos y que generan desigualdad en él. Esta articulación y coordinación de políticas intersectoriales de carácter social es una condición esencial para superar el círculo vicioso de la pobreza y la exclusión.

Incremento sostenido del porcentaje del PIB destinado a educación. La prioridad de la educación como instrumento clave del desarrollo debe reflejarse en el aumento del nivel de inversión dedicado a la educación. Este aumento se justifica por el lugar que debe ocupar la educación en la nueva sociedad del conocimiento y por la urgente necesidad de que toda la población ejerza su derecho de acceder a una educación de calidad. Para ello es imprescindible asumir con mayor responsabilidad la obligación de hacer efectivo este derecho, lo que implica el compromiso del Estado por el financiamiento de la educación pública.

Diseño de estrategias creativas tendientes a diversificar la captación de recursos para educación, realizando debates sociales acerca del rol que debe jugar la participación e inversión del sector privado en ella.

Mejoramiento de la asignación del gasto público, de la gestión, de la redistribución interna del sistema y el uso de los recursos, ya que el sólo incremento de la inversión no garantiza mejorar la calidad y la equidad de la educación. Asimismo, hay que aumentar el gasto por alumno en la educación básica. Para lograr una mayor equidad es importante focalizar los recursos en las zonas y centros educativos de mayor pobreza o vulnerabilidad, con el objeto de disminuir los altos índices de repetición y deserción, mejorando así la eficiencia interna del sistema. También se puede incentivar una distribución equitativa de los recursos si el gasto público per cápita en los servicios de educación fuera inverso al nivel de los ingresos. Esta medida, además de sus efectos redistributivos, tendría la virtud de disminuir el gran esfuerzo que en muchos países hacen las familias de menores ingresos para costear la educación de sus hijos.

La asignación de recursos al sector educativo, que debe ser considerada como una inversión más que como gasto, ha de sustentarse en una información suficiente, válida y confiable que permita tomar decisiones adecuadas para su mejor uso. Esto supone destinar una proporción importante y sostenida de recursos públicos para desarrollar un sistema amplio y oportuno de información, que permita conocer los resultados de la educación, la adecuación del gasto y su impacto en el sistema y en las escuelas, y orientar, de forma efectiva, la toma de decisiones sobre políticas educativas y la asignación de recursos.

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UNIDAD IV

DESARROLLO HUMANO COMO OBJETIVO DE LA UNIVERSIDAD

FUNDAMENTACIÓN

La Universidad, ha venido trabajado de manera casi exclusiva, objetivos y contenidos cognitivos tendientes a la transmisión de conocimientos científicos y en gran medida ha ido dejando de lado el verdadero sentido de la Educación: La formación integral de la Persona Humana, que en su sentido amplio significa Desarrollo Humano.

La comunidad internacional ha reconocido esta falencia y hoy pretende garantizar un desarrollo no sólo económico, sino por sobre todo Humano, sin descuidar los diferentes aspectos que lo componen, para ello, basamenta la acción en el desarrollo Sustentable, término primeramente utilizado en el ámbito económico, asumido luego por ecologistas y en la actualidad, entendida como desarrollo armónico, global y perdurable.

Estas son ideas fundamentalmente desarrolladas en esta unidad y tiende a la revisión de la praxis docente como facilitadora del Desarrollo Humano.

OBJETIVO DE UNIDAD

Garantizar el desarrollo Humano como objetivo fundamental de la Universidad

DESARROLLO HUMANO COMO OBJETIVO DE LA UNIVERSIDAD

CONCEPTO DE DESARROLLO

El concepto de desarrollo está íntimamente vinculado al de "calidad de vida". Supone que las colectividades humanas tienen capacidad para afectar no sòlo la duraciòn sino la forma como se vive, la existencia y el grado en que se satisfacen las necesidades humanas. Todos los conceptos de desarrollo tienen, aunque de una manera implìcita, un horizonte ùltimo de mejoramiento de la calidad de la vida de la poblaciòn, logrado en un proceso social complejo y larga trayectoria.

Si bien puede expresarse que al definir lo que se entiende por desarrollo las palabras varìen bastante de persona a persona, los conceptos subyacentes probablemente puedan clasificarse en tres tipos distintos, que defieren principalmente en el ènfasis de lo que destacan como esencial de ese proceso:

a- El concepto "economicista" prevaleció por bastante tiempo en la literatura sobre el desarrollo. Está concentrado en el crecimiento del Producto Nacional Bruto (PNB) por persona, como la variable clave y mensurable que afecta el proceso. Al aumentar la producciòn real (descontado el efecto de los precios) de bienes y servicios de un país en forma más rápida que el número de habitantes, se incrementa el ingreso real per cápita y ello permite una creciente satisfacción de las necesidades materiales al filtrarse ese aumento de los ingresos, de una manera más o menos automática, a todas las capas de la población. Los partidarios de este concepto generalmente enfatizan la acumulación de capital como en el principal factor de dinamismo del proceso y las medidas conducentes a incrementar el ahorro y la inversión como la principal prescripción para acelerarlo. Desde aproximadamente mediados de la década de los años cincuenta ( Solow, 1956 ) se cuestionó el hecho de que el principal factor de crecimiento económico fuese el aumento de los factores tradicionales de producciòn ( principalmente del capital). Actualmente se enfatiza bastante el "capital humano", o acervo de conocimientos y destrezas incorporados en personas. Muchos consideran que el aumento del PNB por persona es un requisito necesario, pero de ninguna manera suficiente, del desarrollo.

b- El concepto " reformista" más en boga en los años recientes, añade al concepto anterior (crecimiento económico) por lo menos dos cosas fundamentales: sostenibilidad y reformas de la sociedad orientada a la distribución equitativa de la riqueza y el ingreso, que permitan reducir progresivamente la pobreza.

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c- Un concepto más "integral" del desarrollo añade al reformista la noción de que no sólo las necesidades económicas cuentan sino todas las necesidades de los seres humanos, incluyendo las de tipo espiritual y cultural, la participación de los sujetos en el proceso de desarrollo con el ejercicio pleno de sus capacidades y el mismo aumento de esas capacidades como el elemento más dinamizador del proceso. Este concepto parece estar tomando vivencia ( p.e., artículo de Amartya Sen, el discurso en UNESCO de Enrique Iglesias y las "Bases del Plan de Nación" de la Rep. De EL SALVADOR, post guerra civil).

EL DESARROLLO IMPLICA EJERCICIO Y AUMENTO DE CAPACIDADES

El desarrollo siempre tienen sujetos que lo llevan y destinatarios que se benefician de sus resultados y estos son, en ambos casos, personas o agrupamientos de las mismas: lo hacen seres humanos. El desarrollo implica, en lo más fundamental, el ejercicio y el aumento de una serie de capacidades propias de personas. Se trata de una capacidad personal, pero también de una capacidad social o colectiva, para mejorar la forma en que se vive la vida.

Comienza por el trabajo, o empleo de la capacidad de los seres humanos para producir bienes y servicios que aseguran la existencia. No hay desarrollo sin mejoramiento del bienestar material. Sin embargo, el concepto de desarrollo integral requiere que las personas se involucren en lograrlo mediante su trabajo, en vez de considerarlas como receptoras de un proceso que les es ajeno.

El desarrollo incluye también un requisito de crecimiento económico, necesario para elevar la satisfacción de las necesidades materiales de la población y asegurar las generaciones futuras. Por eso se hace mención de la capacidad humana de generar, internalizar y usar conocimiento, así como de ahorrar y lograr acumulación de capital, que son los grandes motores de crecimiento.

El término "sostenido", cuando se emplea en el contexto de desarrollo, se puede entender como la característica de un proceso que se mantiene en el tiempo por las fuerzas que él mismo genera. Es decir, como un proceso auto sostenido, que se opone a uno que necesita constantemente la ayuda de impulsos exteriores a la sociedad o del grupo humano contemplado como sujeto de desarrollo. Pero también se refiere a un crecimiento que sea compatible con la preservación del entorno natural del proceso, el medio ambiente o más genéricamente la naturaleza.

Un proceso que arruina el medio ambiente, no sólo destruye los bosques, erosiona el suelo, ensucia el agua, saquea los recursos no renovables, vuelve el aire insano y empobrece a las especies vivas, sino que a la larga, no pude mantenerse o sostenerse.

También mencionamos la solidaridad. Esta es necesaria para que el desarrollo beneficie a la totalidad de la población y se difunda por vínculos humanos desde los individuos al conjunto. Se trata, pues, del ejercicio de la capacidad humana de ayudar a otros, más o menos practicada en las distintas culturas. Aunque la solidaridad no sea ella misma de orden material, se manifiesta e incide fuertemente en éste.

EL DESARROLLO INTEGRAL ES PLENAMENTE HUMANIZADOR

El énfasis de la atención sobre "las capacidades" señala algo propio y sostenible, que excluye la satisfacción de las necesidades por medio de la dependencia permanente de la ayuda de otros. Pero no basta ser capaz de algo, es necesario que se den las condiciones de posibilidad de poner en práctica esa capacidad; es decir, la posibilidad objetiva de que la potencia se transforme en acto, para que ocurran efectivamente los "funcionamientos" de la capacidad que están en la base de desarrollo.

En las sociedades hay numerosas circunstancias que imposibilitan el ejercicio de capacidades. Una de las más comunes y perjudiciales es la existencia de desocupación de una parte significativa de la fuerza laboral. Las políticas de desarrollo deben orientarse a cambiar el entorno para remover en todo lo posible aquel conjunto de obstáculos, del tipo que sean, que impiden a la gente, a las empresas e instituciones trabajar y progresar en la línea del ejercicio de las capacidades existentes y por adquirir.

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A veces, la remoción de barreras toma la forma de mitigación de obstáculos específicos y compensación de debilidades. Por ejemplo, en todo país hay lisiados y minusválidos por causas naturales y de accidentes, a los que se añaden otros, en ciertas sociedades, como consecuencias de subdesarrollo o de la guerra. No basta darles educación y ayudarles puntualmente en sus necesidades. Es necesario que la sociedad se organice y tome medidas específicas para que estas personas puedan sacar partido y hacer valer sus habilidades; por ejemplo, tomando medidas compensatorias que faciliten su transado, sus movimientos y su integración en la sociedad.

Esto es así porque la esencia de la educación consiste en potenciar a las personas y a toda la persona, ayudarles a crecer en el desempeño de todas sus capacidades, cultivar sus cualidades, contribuir a la realización humana que según una vieja definición de los griegos, es el ejercicio pleno de las propias facultades sobre líneas de excelencias.

En la cultura, en los valores, las motivaciones y los hábitos arraigados de las sociedades, en sus capacidades de creación cultural, en sus particulares formas de ver el mundo y de relacionarse con los demás en lo que cada quien es capaz de hacer cuando vibran las fibras más profundas de su identidad, hay sin duda algo específico de cada pueblo que debe ser movilizado para apoyar un proceso social prolongado y multidimensional como es el desarrollo. Quiero sostener, pues, que hay múltiples aspectos en la cultura de cada pueblo que puedan favorecer a su desarrollo económico y social; que es preciso descubrirlo, potenciarlos y apoyarse en ellos, y que hacer esto con seriedad significa replantear la agenda de desarrollo de una manera que resultará más eficaz, porque tomará en cuenta potencialidades de la realidad que son de su esencia y que hasta ahora han sido bastante ignoradas.

LA EDUCACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Si bien la Cooperación Iberoamericana abarca muchos de los ámbitos desde los que se puede actuar para revertir la desigualdad y la exclusión social, y para propiciar el desarrollo económico, social, tecnológico y cultural de nuestros países, su inserción adecuada en un contexto internacional caracterizado por la innovación científica y tecnológica requiere de un impulso sólido y decidido en la educación.

La educación, tal y como se recordó en el último Foro Mundial sobre “Educación Para Todos” celebrado en Dakar, Senegal, en el año 2000, no sólo es un derecho fundamental del ser humano, sino que es una condición esencial para el desarrollo sostenible, así como para la paz y la estabilidad de las relaciones en el interior de los países y en el contexto internacional.

Pero además, la convicción de que “el conocimiento es el gran capital” de nuestro tiempo fue, de hecho, uno de los ejes de reflexión en la I Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de Iberoamérica, celebrada en Guadalajara, México, en julio de 1991. Desde entonces, a lo largo de estos últimos diez años, nuestros países han sabido coincidir en la necesidad de avanzar “hacia una educación integral, significativa y respetuosa de la diversidad lingüística, étnica, cultural y de la equidad de género, que coadyude al desarrollo humano”, tal como se señaló en la última Cumbre celebrada en Panamá(2).

Esta trayectoria refleja el convencimiento compartido de que, siendo la sociedad una construcción dinámica y la escuela un agente de conservación, reproducción y transformación del conocimiento en la sociedad, una parte importante de la respuesta a estos retos y problemas puede y debe encontrar un soporte en nuestros sistemas educativos.

Pero si bien ya nadie cuestiona que la educación constituye un factor de equidad social y de desarrollo, hay otra gran evidencia, en palabras de Juan Carlos Tedesco, "para que haya una educación exitosa es indispensable un nivel mínimo de equidad social que garantice la Educabilidad de los niños y niñas. Por debajo de la línea de subsistencia no hay pedagogía posible".

Esta es una responsabilidad que todos debemos asumir. Es evidente, que garantizar esas posibilidades es una obligación de los estados, al que debe coadyuvar los esfuerzos de la sociedad civil. A pesar que, lamentablemente sabemos que no siempre se cumplen, el papel del sistema educativo en el desarrollo social no disminuye, sino que por el contrario, se incrementa, por cuanto debe garantizar un marco ético para lograr niveles mínimos de equidad.

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LA EDUCACIÓN EN VALORES COMO RESPUESTA

En este contexto, en la región observamos una creciente preocupación por la educación en valores. Todos estamos convencidos de que los cambios en la sociedad y en el ambiente requieren de una crítica profunda de los valores sobre los que se sostiene nuestra sociedad. Sin embargo, la definición de los valores que deseamos suscita, por supuesto, nuevos debates y controversias.

La nueva situación generada a partir de la Declaración de los Derechos Humanos y otros manifiestos derivados o relacionados con ella, ha modificado sustancialmente nuestra conciencia. Sin embargo, sabemos que la distancia que media entre las declaraciones de lo que creemos que es justo y deseable, y el ejercicio de los derechos es muy grande. Y que es en la resolución de esta brecha donde se instala una parte importante del futuro de la humanidad.

La vinculación de la escuela con esta cuestión es indiscutible, sin embargo, el papel que representa esta institución y las responsabilidades que se le atribuyen requieren una atención en profundidad. En primer lugar, debemos reconocer que el sistema educativo no es el único actor. Las iglesias (y sus equivalentes en credos no cristianos), los medios de comunicación y, por supuesto, la familia y la comunidad más cercana son, también, importantes agentes de formación.

La pregunta acerca de “en qué valores formamos” requiere de una respuesta que es más difícil lograr. Rápidamente llegamos a consensos acerca de la justicia, la libertad y la responsabilidad cívica, por ejemplo. Pero su real significado en contextos históricos determinados, así como la existencia de otros valores con formulaciones más complejas, promueven discusiones que trascienden la escuela.No olvidemos que junto a estos valores que suscribimos, operan otros propios de estos tiempos, relacionados con la apreciación del consumo, del poder del dinero, o de la facilidad para obtener resultados aunque sea a costa de los derechos de los demás.

Por otra parte, sabemos que los valores se encuentran en el centro de toda cultura. En contextos multiculturales, ¿cómo respetar las culturas y sus valores cuando alguno de ellos violenta valores considerados por la mayoría como fundamentales de la naturaleza humana? Las respuestas relativistas no nos satisfacen, entre otras cosas, porque pueden ser solo máscaras que esconden la hipocresía de la exclusión, ya no sólo del acceso al mercado y a los servicios del estado, sino al conjunto de los derechos humanos.

En definitiva, a partir de esas certezas iniciales, nos encontramos frente a un debate que debe ser amplio, decidido y valiente, y ha de estar orientado a promover propuestas claras para la sociedad y para los sistemas educativos en particular.

Por estos motivos, la OEI, en respuesta a los requerimientos de los ministerios de educación de la región, viene asignando prioridad en su Programación a la educación en valores. Una educación de calidad debe basarse en principios que fundamenten una formación ética y cívica sólida, como son la búsqueda de la convivencia armónica, la responsabilidad, la tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto de los derechos humanos, el aprecio de la diversidad, y la conciencia de la solidaridad internacional, tal como se señaló en la Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en La Habana.(3).

De acuerdo a estos principios, la OEI trabaja en la consolidación de un diálogo regional, de nivel Iberoamericano y con atención a las particularidades locales, sobre el conjunto de los aspectos que conforman el sistema de valores compartido por las naciones de Iberoamérica, reconociendo la complejidad de nuestro escenario, pero con el afán de definir los “valores éticos de la democracia” que pueden ser objeto de prácticas pedagógicas que den paso al cumplimiento de derechos y responsabilidades de las personas.

Se pretende, por tanto, una educación desde la cual se pueda potenciar un cambio social que comporte la implicación ciudadana personal y que contribuya tanto al progreso individual como al colectivo.

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LA EDUCACIÓN EN VALORES Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

No se puede avanzar en la educación en valores sin suscitar cambios en la estructura y vida de las instituciones educativas. Si se trata de desarrollar estrategias pedagógicas que analicen hechos concretos y estimulen en los estudiantes la reflexión sobre sus propias manifestaciones, responsabilidades, deseos y propuestas, debemos contar con una institución educativa que desarrolle su labor desde valores coherentes, tales como la aceptación de la diferencia, la construcción participativa de normas y la mediación positiva de conflictos.

Por ello debemos favorecer también la educación en valores como un medio para impulsar la relación entre la escuela y su entorno, para abrir más la escuela a la vida e impregnarla de la realidad social.

No se puede dejar de hacer una mención especial a la responsabilidad de nuestras Universidades en la educación en valores. La Educación Superior es la etapa en la que los y las jóvenes se comprometen efectivamente con las sociedades civil y política.

Como nos recuerda Guillermo Hoyos, Director del Instituto PENSAR de la Universidad Javeriana de Bogotá, “en la educación superior los ciudadanos se apropian de una competencia comunicativa que les permite reflexionar sobre su pertenencia, sus sentimientos, sus tradiciones y sus valores, para asumir en un proceso discursivo los que se van constituyendo en mínimos de la convivencia ciudadana, lo que a la vez significa no sólo el reconocimiento de una comunidad moral, sino la iniciación en la participación democrática”.Por todo lo expuesto, el papel de los y las docentes en esta cuestión es clave. Son adultos comprometidos en la vida social que ejercen su profesión de educadores. Como todo profesional en el mundo de hoy, necesitan fortalecer su formación, en este caso, ética y moral. Para ello es necesario brindar herramientas y modelos pedagógicos útiles y acordes con sus realidades actuales y sus nuevos desafíos, que faciliten y potencien su labor.

El Dr. Miquel Martínez, de la Universidad de Barcelona, sostiene que “las acciones pedagógicas que a través de los agentes educativos puedan diseñarse (….) poseen un potencial de desarrollo y progreso en el capital humano de nuestras sociedades capaz de orientar y modificar, si es necesario, el rumbo que nuestra Historia nos presenta como más probable.”

La OEI, desde uno de los cinco programas de cooperación, trabaja en el desarrollo y aplicación de un modelo pedagógico basado en el compromiso con valores que entendemos deseables para la comunidad iberoamericana, en su categoría de mínimos, como la dignidad humana, la justicia, la diversidad, la libertad y la solidaridad.

Se apuesta también por actitudes y prácticas que reflejan valores tales como la autonomía, el diálogo y el respeto. Autonomía para que la persona construya el valor desde dentro, sin que le sea impuesto, en función de su libertad, usando su voluntad, y sea capaz de hacerlo suyo y mostrar una conducta coherente con él. El diálogo, como única forma legítima de abordar los conflictos, y el respeto, porque implica el reconocimiento del otro.

Al decir de Gabriel García Márquez al entregar el informe de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, en 1995, una “educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma.” Inspire el accionar docente de todos los niveles y posibilite un verdadero desarrollo humano.

Fuentes

(1) Disertación de Francisco Piñón, Secretario General de la OEI, en la Universidad Andina Simón Bolivar, 19 de junio de 2001 (2) Declaración de Panamá, X Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, 2000.(3) IX Conferencia Iberoamericana de Educación. La Habana, Cuba, 1999.

Reflexiones hechas en función a la Exposición de Enrique Iglesisas, Presidente del BID en la Asamblea General de la UNESCO, 1997

Sen Amartyaa. Teorías del desarrollo a principios del Siglo XXI. En: El desarrollo económico y social en los umbrales del siglo XXI. 1998.

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http://www.oei.es/ixcie.htm

http://www.oei.es/xcumbre.htm


Se recomienda la lectura del Documento

VIII SIMPOSIUM DE EDUCACION - CATEDRA "PAULO FREIRE"

"EDUCAR PARA CONSTRUIR EL SUEÑO: Ética y Conocimiento en la Transformación Social"

Discursos inaugurados y conferencias magistrales

Se encuentra en la siguiente dirección electrónica:

www.gdl.iteso.mx/event/simpeduc/index.htm

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http://www.gdl.iteso.mx/event/simpeduc/index.htm


UNIDAD V

LIDERAZGO SITUACIONAL COMO PROPUESTA ESTRATÉGICA PARA LOGARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL DESDE LA UNIVERSIDAD

FUNDAMENTACIÓN

El liderazgo ha sido reconocido en todos los tiempos y contextos como el motor social y de su paradigma se desprenden los diferentes resultados según el ámbito de su quehacer. Así, el liderazgo docente es innegable y de su actuar se desprenden los resultados educativos que iniciden directamente sobre la dinámica social.

Por ello, y en la búsqueda de una propuesta que posibilita la realización de la nueva visión y misión planteadas a las universidades, de la asunción de los pilares en que se desean sustentar la educación, se presenta en esta unidad al liderazgo situacional, un tipo de liderazgo, un tipo de liderazgo de reciente surgimiento, que ha dado resultados muy válidos en organizaciones empresariales y sociales, por lo que se considera para la educación.

En el desarrollo de esta unidad se presenta un capítulo del libro de Paul Hersey y otros: Administración del Comportamiento Organizacional. Liderazgo Situacional, 7ª. Edición, publicado por Editorial PHH, México, 1998 como lectura que propicie la investigación sobre este tipo de liderazgo, aclarando que no pretende reducir el conocimiento a lo planteado en esta bibliografía sino despertar el interés por concepto y desarrollo como estrategia docente para lograr los fines universitarios planteados en todo este módulo.

OBJETIVO DE UNIDAD

Identificar un Liderazgo docente propicio que posibilite la transformación cultural desde la universidad

LIDERAZGO SITUACIONAL

El Centro para el Estudio del Liderazgo

El liderazgo Situacional se basa en la interacción de (1) el grado de conducción y dirección (comportamiento de tarea) que ofrece el líder; (2) el grado de apoyo social y emocional (comportamiento de relaciones personales) que brinda, y (3) el nivel de preparación que muestran los seguidores al desempeñar cierta tarea, función u objetivos. El concepto pretende ayudar a la gente a que intenta el liderazgo, cualquiera que sea su función, para ser más eficaz en su rato diario con los otros. Provee a los lideres con algún grado de comprensión de las relaciones entre un estilo eficaz de liderazgo y el nivel de preparación de sus seguidores.

Así aunque son importantes todas las variables situacionales (líder, seguidores, administración general, asociados, organización, requerimientos de trabajos y tiempo), el liderazgo situacional insiste en el comportamiento del líder con relación a los seguidores. Como lo indicó Fillmore H. Sanford, tiene alguna justificación considerar a los seguidores “como el factor crucial de cualquier situación de liderazgo”. En todas las situaciones son vitales los seguidores, no sólo, porque cada uno acepta o rechaza al líder, sino porque como grupo de hecho determina que tanto poder personal tenga.

En este punto, es apropiado observar la diferencia entre modelo y teoría. La teoría trata de explicar por que ocurren las cosas y, en cuanto tal, no está destinada a recrear los hechos; por su parte, el modelo es un patrón de los hechos, que puede ser aprendido y por tanto repetido por ejemplo, si tratará de imaginar que motivó a Henry Ford a producir automóviles en masa estaría manejando una teoría; pero si registrara los procedimientos y las secuencias necesarias para producir en masa, tendría un modelo del proceso. El Liderazgo Situacional es un modelo, no una teoría; sus conceptos y métodos, actos y resultados se basan en metodología probadas que son prácticas y fáciles de aplicar.

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El concepto básico del Liderazgo Situacional

De acuerdo con el Liderazgo Situacional, no hay un medio óptimo de influir en la gente. Qué estilo de liderazgo se deba usar con individuos o grupos depende del grado de preparación de la gente en la que el líder pretende ejercer si influencia. Antes de examinar la aplicación del modelo del Liderazgo Situacional, es importante entender los estilos de liderazgo como los empleamos y la idea de preparación del seguidor.

El comportamiento de tarea se define como el grado al que el líder detalla los deberes y responsabilidades del individuo o el grado. Este comportamiento incluye explicar qué hacer, cómo, cuándo, dónde y por quién.

Por ejemplo, se requiere una buena dosis de comportamiento de tarea cuando pregunta por una dirección. Es probable que el informante sea más explícito y diga con claridad qué calles tomar y donde dar vuelta. Se explica dónde empezar y dónde terminar. Es ser antipático o imperante. Quien le indica el camino puede ser una persona muy cordial, pero sus actos y afirmaciones se dirigen a completar una tarea, la de que usted llegue a su destino. El comportamiento de tarea se caracteriza por la comunicación en una dirección, del líder al seguidor. El informante no está interesado en sus sentimientos, sino en ayudarlos a lograr su meta.

El comportamiento de relación se define como el grado al que el líder practica una comunicación en dos o más direcciones. Tal conducta incluye escuchar, facilitar y respaldar.

Se precisa mucho de este comportamiento cuando se encuentra atorado con un cometido. En esencia, usted sabe como realizarlo, pero necesita algún estímulo para lograr el obstáculo. El que en este ejemplo el líder escucha, alienta y facilite ilustrar el comportamiento de relación.

Los comportamientos de tarea y la relación son dimensiones distintas. Se colocan en dos ejes diferentes en una gráfica plana, en los que los cuadros cuadrantes sirven para identificar los cuatro estilos básicos de liderazgo, como se aprecia en la figura 8/ 1. Si se traza el comportamiento de tarea de baja a alta sobre el eje horizontal y el compartimento de relación, también de baja a alta, sobre el eje vertical, es posible describir la conducta del líder según cuatro modo o estilos.

Enseguida anotamos la descripción de los cuatros estilos.

Estilo 1 (S1) se caracteriza por un comportamiento de tarea por encima del promedio y un comportamiento de relación por debajo.

COMPORTAMIENTO DEL LÍDER EFICAZRelación alta y tarea baja

S3

Tarea alta y relación altaS2

Relación baja y tarea bajaS4

Tarea alta y relación bajaS1

(Baja) comportamiento de tarea (Alta) (Brinda lineamiento)

Figura 8/1Estilo de liderazgo

Fuente: adoptado de Paul Hersey, Situacional Selling, Escondido, Calif.: Center for Leader ship Studies, 1985. p. 20

La información importante que brinda el modelo se encuentra en las definiciones operacionales de comportamiento de tarea y el comportamiento de relación que hemos dado. Quizá en las situaciones del liderazgo que atañen a la familia, la escuela y otros lugares sean apropiados otros términos por ejemplo, comportamiento de guía y de apoyo, o bien de dirección y de facilitamiento, pero las definiciones básicas son las mismas.

Preparación de los seguidores o del grupo

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Algunos de los principales factores de la situación que influyen en la eficacia del líder son los siguientes: El líder Los seguidores El supervisor Los asociados claves La organización Los requerimientos de trabajo El tiempo para las decisiones

Estas variables no operan por separados, sino que interactúan; por ejemplo, se dice a menudo que el estilo 1 es un “liderazgo de crisis” porque es apropiado para estos tiempos. El punto importante que hay que recordar es que lo empleamos para responder a las crisis, no para producirlas; si tratamos a la organización como si estuviera en crisis, eso es lo que conseguimos: una crisis. Y si tratamos a las personas como niños, comenzarán a portarse como tales. Este es uno de los conceptos más importantes en el campo de las ciencias aplicadas de la conducta, la noción de profecía autorrealizada. Al trabajar con los demás y colaborar en su desarrollo, el líder ha de sostener opiniones positivas acerca de las posibilidades de sus seguidores. El líder eficaz cree que la gente tiene el potencial de crecer y que, si recibe la oportunidad, responderá.

Necesitamos recordarnos que la relación entre el líder y los seguidores es una variable crucial en la situación del liderazgo. Si los empleados deciden no seguir al líder, carece de importancia lo que piensen el supervisor o los asociados claves y cuales sean los requerimientos del trabajo. No hay liderazgo sin seguidores.

Para llevar al máximo la relación entre el líder y los seguidores, aquél debe empezar por determinar los resultados concretos de la tarea de los seguidores deben lograr, ya sea como individuos o como grupo. Sin clarificar resultados, objetivos, tareas parciales, hitos, etc. al líder le falta la base para determinar la preparación de los seguidores o el estilo concreto de comportamiento para ese nivel de preparación.

COMPORTAMIENTO DEL LIDERS3Comparte Participarideas y facilita la

toma de Rel. Aldecisiones Tar. Ba

S2 Explica las decisiones y

permite aclararlas

Ta. AlRe. Al Convencer

Rel.AlTar Ba. Delegar S4 Cede de Responsabilidad de las decisiones y su implantación

Tar. Al Rel. Ba

Decir S1 Da instruccionesespecíficas ysupervisa de acerca el desempeño

(Baja) COMPORTAMIENTO DE TAREA (Alta) (conducción)

PREPARACIÓN DEL SEGUIDORELEVADO MODERADO ESCASAR4 R3 R2 R1

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Capaz y dispuesto a confiado

Capaz pero indispuesto o inseguro

Incapaz pero dispuesto o confiado

Incapaz e indispuesto o inseguro

Dirigido por el seguidor Dirigido por el líder

Figura 8/7 Modelo de liderazgo Situacional

Elección de los estilos apropiados

Decir: correspondencia entre el nivel de preparación 1 y el estilo de liderazgo 1

En el caso del seguidor o del grupo que se encuentra en el nivel de preparación 1 para cierta tarea, es apropiado brindar muchos lineamientos con poca conducta de apoyo. La palabra que describe este estilo de liderazgo es decir: decir que hacer, dónde, y cómo. El estilo es apropiado cuando el seguidor o el grupo tiene poca capacidad y disposición y necesita dirección. Entre otros términos para describir el estilo se encuentra guiar, dirigir o estructurar. La figura 8/8 resume el estilo y ofrece términos simples para los enfoques eficaces e ineficaces al nivel de preparación 1.

* De las especificaciones:

quién, qué,dónde y cómo* Los papeles estándefinidos* Predomina lacomunicación enun sentido* El líder toma lasdecisiones* Supervisa estrechay llamada a cuentas* Instrucciones secuenciales* Tareas simplesy especifica

Eficaz IneficazDecir ExigirConducir RebajarDirigir DominarEstablecer Atacar

Las conductas apropiadas del líder con un R1 incapaz e indispuesto son:

Asentar directamente hechos concretos Reforzar los pequeños avances Considerar las consecuencias de la falta de rendimiento Verificar los estados emocionales

Y con un R1 incapaz e inseguro

Dar la información acerca de la tarea en cantidades asimilables No abrumar al seguidor Reducir el miedo a los errores Ayudar paso a paso Concentrarse en la enseñanza

Convencer: correspondencia entre el nivel de preparación 2 y el estilo de liderazgo 2

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Es siguiente estado de preparación es el nivel 2. se trata de un grupo o un individuo aún inestable pero que se esfuerza. Está dispuesto o se siente confiado. Los estilos de mayor probabilidad son una combinación de comportamiento alto tanto de tarea como de relaciones. El comportamiento de tarea es conveniente porque se trata de alguien que todavía es inestable; pero puesto que se está esforzando, es importante respaldar su motivación y su compromiso.

El estilo consiste en convencer. Se distingue de “decir” en que el líder no sólo ofrece los lineamientos, sino también la oportunidad de dialogar y aclarar para que el individuo “adquiera” psicológicamente lo que el líder quiere. Si este se reduce a ordenar: “párate junto a la puerta y no dejes que entre nadie”, es decir; pero si se propone junto a la puerta y movieras a la gente que pasa, porque los que se meten al salón nos distraen”, tenemos un ejemplo de convencer. El seguidor puede hacer preguntas y pedir aclaraciones, aunque el líder ya haya dado los lineamientos.

La definición de comportamiento de tarea incluye el acto de brindar el “ qué, cuándo, dónde y quién”. La razón de no añadir “porque” es que los esfuerzo por dar explicaciones forman el puente entre el comportamiento de tarea y el de relación. Una de las diferencias entre decir y convencer es que el segundo estilo responde si se pregunta “porque”. Otros términos para el estilo 2 son explicar, persuadir y aclarar. la figura 8/9 resume el estilo y los términos descriptores para los enfoques eficaces e ineficaces al nivel de preparación 2

* Informa quién, qué,Cuándo, dónde, cómoy porque* Explica las decisiones Y permite las aclaraciones* Diálogo* El líder toma lasDecisiones* Explica la funcióndel seguidor* Pregunta para Aclarar el nivel deCapacidad* Refuerza los pequeños Progresos

Eficaz IneficazConvencer Manipular Figura 8/9 Estilo 2 (S2)Explicar Sermonear TA/RAAclarar DefenderPersuadir Racionalizar

Las conductas del líder adecuadas para el R2 incapaz pero dispuesto o bien incapaz pero confiados son:

Trata de convencer por la persuasión Verifica que se entiende la tarea Estimula las preguntas Discute los detalles Explora habilidades relacionadas Explica “porque” Da al seguidor pasos secuenciales (no lo apresura) Insiste en el “cómo hacerlo”

Participar: correspondencia entre el nivel de preparación 3 y el estilo de liderazgo 3

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El nivel de preparación 3 es el del grupo o individuo que acaba de adquirir una capacidad y no ha tenido oportunidad de ganar confianza al llevarla a la práctica por sí mismo. Un ejemplo es el del vendedor novato que sale a una cita por primera vez sin su gerente.

El nivel de preparación 3 también es el de quien es capaz y estaba bien dispuesto, pero que por alguna razón ha perdido motivación. Tal vez esté molesto con el supervisor o sólo cansado del mismo proceder y, por ende, no se siente con la disposición.En cualquier caso, el comportamiento apropiado consiste en mucho diálogo y apoyo, pero pocos lineamientos, pues como el grupo individuo ya ha mostrado que es capaz de desempeñar la tarea, no es necesario insistir en qué hacer, dónde o cómo. Una conducta facilitadora, de diálogo y respaldo, será las más convenientes para resolver el problema o paliar la aprensión.

Al participar , la principal función del líder es alentar y comunicar. Otros términos para este estilo de liderazgo son colaborar facilitar y comprender; todos implican un comportamiento de relaciones altas y de tareas bajas. La figura 8/10 ofrece un resumen, así como términos descriptores para referirse a los enfoques eficaces e ineficaces al nivel de preparación 3.

La conducta del líder apropiada para el R3 capaz pero indispuesto consiste en:

Compartir la responsabilidad de la toma de decisiones Saciar la “necesidad de saber” del seguidor Concentrarse en los resultados Hacer participar al seguidor en las consecuencias de la tarea para aumentar su compromiso y

motivación.

* Alienta el flujo deInformación* Escucha activamente* El seguidor toma lasDecisiones* Compromiso y comunicaciónen dos direcciones.* Apoya la toma de riesgos* Facilitar para el trabajo* Encamina y fortalece laConfianza

Eficaz IneficazParticipar ProtegerAlentar ColocarApoyar CondescenderFacultar PacificarY para el R3 capaz pero inseguro:

Tomar junto las decisiones Decidir el siguiente paso Alentar y respaldar Analizar los temores

Delegar: correspondencia entre el nivel de preparación 4 y el estilo de liderazgo 4

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El nivel de preparación 4 ocurre cuando el grupo o el individuo es capaz y está dispuesto o se siente confiado. Ha tenido suficientes oportunidades para practicar y se siente cómodo sin que el líder dé instrucciones.Es innecesario brindar direcciones acerca de dónde, qué, cuándo o cómo porque los seguidores ya poseen la capacidad. Del mismo modo, no hace falta un comportamiento de respaldo y aliento por encima del promedio cuando el grupo tiene confianza y está comprometido y motivado. El estilo adecuado requiere darle el balón y dejarlo que ocurran.

Este estilo se llama delegar, y hay otros términos que se le aplican como observar y vigilar. Recuerde que de todas formas se precisa cierto comportamiento de relación, pero suele ser menos que el promedio. Sigue siendo adecuado vigilar lo que ocurre, pero es importante dar a los seguidores la oportunidad de que asuman las responsabilidades y se encarguen de la marcha de las cosas.

Un punto que hay que recordar es que, cuando el grupo o el individuo está en desarrollo, habitualmente las cuestiones que surgen tienen que ver con la inseguridad; cuando está en regresión, atañen a la indisposición. En los siguientes capítulos veremos estas nociones con más detalles. La figura 8/11 resume el estilo de delegar y presenta términos descriptores de los enfoques eficaces e ineficaces al nivel de preparación 4.Las conductas del líder apropiadas para el R4 capaz y dispuesto o confiado consisten en: Escuchar las novedades Evitar las cargas excesivas Fomentar la autonomía Practicar la administración general al margen; observar Reforzar la comunicación con los seguidores Ofrecer apoyo y recursos Delegar actividades Fomentar la libertad para correr riesgos

* Delega las tareas

* Explicaciones muy Generales* Seguir la toma de Decisiones* Supervisar relativamenteLigera* Verifica las actividades* Refuerza los resultados* Se mantiene accesible

Eficaz IneficazDelegar DesatenderObservar DescargarConfiar EvitarAsignar Abandonar

Estilo de liderazgo apropiados

Los estilos de liderazgo apropiados para los cuatros niveles de presentación = escasa (R1), de escasa a moderada (R2), de moderada a elevada (R3) y elevada (R4) son decir (S1), convencer (S2), participar (S3) y delegar (S4), respectivamente. Así, una escasa preparación necesita un estilo de decir, una de escasa a moderada requiere un estilo de convencer, etc. La tabla 8/1 muestra estas combinaciones.

El liderazgo Situacional no sólo propone cuál es el estilo de liderazgo de mayores probabilidades para cada nivel de preparación, sino que también indica la probabilidad de éxito de otras

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configuraciones de estilo si el líder es incapaz de aplicar el más deseable. La probabilidad de éxito de cada estilo en los cuatro niveles de preparación (dependiente de que tan alejado se encuentre el estilo óptimo en la curva normativa correspondiente a la parte del líder en el modelo) tiende a ser como sigue:

R1. S1, elevada; S2, segundo; S3, tercera;S4 baja probabilidad R2. S2, elevada; S2, segundo; S3, tercera;S4 baja probabilidad R3. S3, elevada; S2, segundo; S3, tercera;S4 baja probabilidad R4. S4, S2, elevada; S2, segundo; S3, tercera;S4 baja probabilidad

En el estilo Situacional, es el seguidor el que determina cual es el comportamiento apropiado del líder. De acuerdo con su propia conducta, el seguidor sigue el trato que desea. El proceder del seguidor determina el del líder. Disponemos, pues, de un formidable medio para utilizar en casa, la oficina y cualquier situación interrelación personal; por ejemplo, sería mucho más fácil ser padre si los niños se dieran cuanta de que no son papá y mamá los que determinan y controlan su conducta, sino que son ellos mismos quienes, además de decidir el propio, deciden el comportamiento de sus padres.

¿Por qué suele ocurrir que el estilo de liderazgo que no es nuestro estilo “natural” sea el más eficaz? La razón es que hemos trabajado con estos estilos aprendidos, que hemos practicado una y otra vez tales comportamientos y que lo hemos hecho con la ayuda de expertos. También hemos presentado atención a sus detalles. No ejercitamos a tal grado nuestro estilo natural como nuestros estilos aprendidos; por eso no es tan eficaz.

El liderazgo Situacional no prescribe reglas inalterables. En las ciencias de la conducta no hay reglas. El liderazgo Situacional es una importante contribución en el campo la aumentar las probabilidades de que los gerentes se conviertan en líderes eficaces y exitosos.

TABLA 8/1 ESTILOS DE LIDERAZGO APROPIADOS PARA LOS NIVELES DE PREPARACIÓN

NIVELES DE PRERACIÓN ESTILO APROPIADOR1. Escasa preparaciónincapaz e indispuesto o inseguro

S1, Decirtarea alta y relación baja

R2, Escasa o moderada preparaciónIncapaz pero indispuesto o inseguro

S2, ConvencerTarea alta y relación alta

R3, Moderada a elevada preparación Capaz pero indispuesto o inseguro.

S3, ParticiparRelación alta y tarea baja

R4, Elevada preparación Capaz y dispuesto o confiado

S4, DelegarRelación baja y tarea baja

APLICACIÓN DEL LIDERAZGO SITUACIONAL

Al emplear el liderazgo Situacional, hay que recordar siempre que no hay un mejor medio de influir en los demás, sino que, por el contrario, el comportamiento del líder será más o menos eficaz de acuerdo con el nivel de preparación de la persona a la que trata de influir. En la figura 8/12 se observa una versión de conjunto de modelo del

Así, “embarcar la totalidad de los ordenes de los clientes en 24 horas” es una meta demasiado general y necesita dividirse en tareas concretas que sea posible asignar al grupo para que pueda alcanzarse. Si se elabora junto con una unidad de servicio al cliente, podría funcionar de la siguiente manera:

1. Se resume la meta con palabras claves, por ejemplo servicio inmediato2. Las tareas para alcanzar la meta se identifican de acuerdo con los participantes

a) Contestar el teléfonob) Llenar la forma de la ordenc) Preparar la ordend) Embarcar la ordene) Revisar los problemas de servicio

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¿Cuál es la preparación del grupo? Enseguida, el gerente de ventas tiene que diagnosticar la preparación del grupo para cumplir con estas tareas. El punto central es éste: ¿ qué tan listo y receptivo se encuentra para realizar las tareas? Si el grupo tiene un nivel elevado de preparación, se necesita poca intervención del líder; pero, si por el contrario su preparación es escasa, el líder ha de intervenir en buena medida.

¿ Qué acciones debe emprender el líder? El siguiente paso es decidir cuál de los cuatro estilos de liderazgo (véase la tabla 8/1) es el apropiado para el grupo. Supongamos que el gerente ha determinado que el nivel de preparación del grupo, en términos de cumplir con todas las tareas, es elevado, es decir, que el grupo es capaz y está dispuesto (R4). Si observa la tabla 8/1, el líder sabrá que al trabajar con este grupo hay que utilizar un estilo de delegar (S4: comportamiento de tarea baja y de relación baja). Pero quizás ciertos miembros tengan un nivel menos de preparación para ciertas tareas; por ejemplo, tal vez alguno se encuentre en el nivel R3 (sea capaz pero inseguro) en lo que atañe a responder a los problemas de servicio de una nueva línea de equipo, entonces, el gerente empleará un estilo de liderazgo S3 (relación alta y tarea baja) para fortalecer su confianza y su autoestima.

¿ Cuál es el resultado de la intervención del líder? Este paso requiere de una evaluación para determinar si los resultados concuerden con las expectativas. Como veremos en el capítulo 10, aprender un poco cada vez. El desarrollo consiste en reforzar positivamente cada avance conforme el grupo (o el individuo) se acerca el nivel de desempeño que se desea. Por lo tanto, después de su intervención, el gerente, para evaluar sus resultados, debe volver a verificar los objetivos, diagnosticar la preparación y averiguar si se necesita más liderazgo.

¿Qué seguimiento, si acaso, se requiere? si hay una brecha entre el desempeño actual y el que se necesita del individuo o el grupo, entonces hay que practicar un seguimiento en forma de nuevas intervenciones del líder, con lo que el ciclo se repite. En el medio dinámico del liderazgo, el seguimiento es casi una obligación. En las condiciones competitivas modernas, liderazgo significa apuntar a blancos móviles, tareas, preparación y resultados están en constante cambio, y es indispensable el seguimiento. Dirigir es un trabajo de tiempo completo que debe practicarse todas las horas de todos los días.Establecimiento eficaz de las tareas

Un establecimiento bien formular de las tares contribuye en buena medida a la evaluación de la preparación del individuo. Por el contrario, las expresiones vagas y débiles dificultan la valoración precisa de la preparación para la tarea, y puede conducir a fricciones y conflictos innecesarios. Gustavo Pansegrouw, presidente de la compañía de asesoría en administración P=E Corporate Services, descubrió que la siguiente técnica para redactar declaraciones de tareas es muy útil, en particular desde el punto de vista del seguidor. Una tarea clave del oficinista que se encarga de las órdenes de los clientes se puede enunciar de este modo:

Contestar el teléfono de inmediato

Con esta declaración como guía, quizá el gerente estime que el nivel de preparación del oficinista, para esta tarea, es R2, dispuesto pero incapaz; pero, por su parte y también con la guía de este enunciado, tal vez el oficinista califique su nivel de preparación como R4, dispuesto y capaz.

En general, esta diferencia en la evaluaciones del gerente y el oficinista proviene de que asignen distintos significados a de inmediato. Si la tarea fuera formulada en los siguientes términos ambos la entenderían mucho mejor:

Contestar el teléfono al primer timbrazo

Con una declaración tan concreta como guía, se vuelve mucho más fácil evaluar la preparación para la tarea, y también crece la probabilidad de acuerdo entre ambas partes.

La principal diferencia entre las dos declaraciones que hemos anotado consiste en que la segunda tiene un criterio claro, definido mediante del desempeño en la tarea. Así, el desempeño esperado forma parte, integral de la tarea

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. Cuando el comportamiento del líder es el adecuado para el nivel de preparación, se dice que es una equivalencia de probabilidad elevada. Los siguientes términos descriptores pueden ser de provecho al emplear el liderazgo Situacional en aplicaciones concretas:

S1 S2 S3 S4Decir Convencer Participar DelegarConducir Explicar Alentar ObservarDirigir Aclarar Colaborar SupervisarEstablecer Persuadir Comprometer Cumplir

Figura 8/12 Modelo ampliado del Liderazgo Situacional

Liderazgo Situacional que resume nuestro análisis de las últimas páginas. Es una referencia rápida para ayudarlo a (1) diagnosticar el nivel de preparación; (2) adaptarse y elegir los estilos de lidera de mayor probabilidad, y (3) comunicar los estilos de manera eficaz para influir en el comportamiento de los demás. El liderazgo Situacional tiene implícito la idea de que el líder ha de colaborar con sus seguidores para que aumenten su preparación hasta donde sean capaces y estén dispuestos a llegar. Este desarrollo requiere adaptar el comportamiento de liderazgo de la curva de la figura 8/12

El Liderazgo Situacional afirma que, para que los seguidores con escasa preparación se vuelvan productivos, es adecuada una dirección firme ( comportamiento de tarea). Del mismo modo, propone que un aumento en la preparación de individuos que da algún modo no están listos debe ser recompensado con más refuerzo positivo o apoyo socioemocional ( comportamiento de relación ). Por último, cuando los seguidores de preparación, el líder no sólo debe seguir disminuyendo el control sobre sus actividades, sino también el comportamiento de relación. La gente con preparación elevada no necesita tanto apoyo socioemocional sino una mayor libertad. En esta etapa, el líder puede demostrar su confianza y dejar a sus empleados cada vez más a sus anchas. No se trata, pues, de que la confianza y la amistad del líder y el seguidor sean menores – de hecho, han crecido -, sino que es menos necesario el comportamiento de apoyo de parte del líder.Es posible que ocurran cambios, cualquiera que sea el nivel de preparación del individuo o del grupo. Cuando el desempeño del seguidor comienza a deteriorarse (por la razón que sea) y su capacidad o su motivación disminuyen, el líder debe estimar de nuevo su nivel de preparación y

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retroceder en la curva de liderazgo para brindar la dirección y el apoyo socioemocional que sea preciso.

En los capítulos 10 y 11 estudiaremos a fondo estos procesos de avance y retroceso. Por ahora, es importante resaltar que el liderazgo Situacional se concentra en la pertinencia o la eficacia de los estilos del líder según la preparación para la tarea de los seguidores.

Determinación del estilo apropiado

Para decidir qué estilo de liderazgo debe emplear con alguien en cierta situación, es preciso que tome varias decisiones.

¿ Qué objetivos quiere cumplir? primero tiene que decidir en qué área de las actividades del individuo a del grupo quiere influir; en concreto, ¿ qué objetivos quiere cumplir? En el mundo del trabajo, tales áreas variarán de acuerdo con las responsabilidades del grupo; por ejemplo, la responsabilidad de los gerentes de ventas son, desde luego, las ventas, la administración (papeleo), el servicio y el desarrollo del grupo; por tanto, antes de que determinen el estilo de liderazgo adecuado tienen que decidir en qué aspectos del trabajo del grupo quieren influir.

De todos los aspectos que tiene que ver con cumplir con las tareas, la preparación del individuo es el más importante. En cualquier momento, cada quien se encuentra en diversos niveles de preparación específicos, dependiendo de las tareas que debe realizar. No se trata de que el individuo tenga una preparación escasa o elevada, sino que tiende a estar más o menos listo según la tarea.

Es preciso recordar que, aunque el concepto de preparación es útil para establecer diagnósticos, pueden tener la misma o mayor importancia otras variables situacionales, como el estilo del supervisor (si está cerca), una crisis o problema de tiempo y de la naturaleza del trabajo. Con todo, el concepto de preparación es un punto de referencia sólido para elegir el estilo apropiado para el individuo o el grupo en un momento particular.

Dirección del cambio de preparación

Investigaciones recientes en el Centro para el Estudio del Liderazgo indican que es útil estimar no sólo el nivel de preparación del seguidor (digamos R1 o R2), sino también la dirección de tal preparación. La principal razón es que hay diferencias importantes en el comportamiento del líder dependiendo de que la preparación del seguidor éste creciendo, decreciendo o se encuentre estática.

Por ejemplo, colóquese en el lugar del líder en cada una de las tres situaciones siguientes. Recuerde que una de sus funciones como líder es diagnosticar la capacidad y la disposición del seguidor para responder a sus esfuerzos por realizar una meta específica, En otras palabras, ¿ qué tan respectivo es el seguidor a sus esfuerzos de liderazgo en cada una de estas situaciones?

Situación 1. La confianza, el compromiso y la motivación del seguidor se encuentran baja y continúan disminuyendo. Sus conocimientos, experiencias y habilidades siguen siendo marginales.

Situación 2 Los conocimientos, la experiencia y las habilidades del seguidor han crecido a partir de su nivel original, pero su confianza, compromiso y motivación siguen bajos.

Situación 3 La capacidad y la disposición siguen bajas; el seguidor es incapaz y se muestra inseguro.

Después de leer las tres situaciones, considere los elementos claves, capacidad y disposición, para diagnosticar el nivel correcto de preparación. Recuerde que la capacidad tiene tres componentes: conocimientos, experiencia y habilidades; y la disposición: confianza, compromiso y motivación. Una forma conveniente de avaluarlos consiste en utilizar una escala con +++ para el nivel superior de preparación y - - - para el inferior.

Digamos que usted ha realizado el diagnóstico correcto de que el seguidor es R1, incapaz e indispuesto o inseguro en lo que se refiere a esta meta. Ahora quiere diagnosticar la dirección de su preparación. ¿ La información de cada situación muestra elementos que parecen aumentar, decrecer o permanecer estáticos?

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En la situación 1, la preparación del seguidor declina, en la situación 2 aumenta y en el 3 se encuentra estática.

¿ Cuáles son las implicaciones de este análisis para su esfuerzo de liderazgo? En todas las situaciones en nivel de preparación del seguidor es R1, ¿ pero acaso significa que sus intervenciones como líder debe ser las mismas?, Probablemente no. La situación 1 siguiere una acción la corregir el comportamiento regresivo; la 2, una conducta que continúe el desarrollo, y la 3, una que indique el desarrollo. Estudiaremos más a fondo todas estas posibles intervenciones en los capítulos 10 y 11

Instrucciones para medir la preparación

Para ayudar a los gerentes y sus seguidores a realizar juicios válidos acerca de la preparación de éstos, el Centro para el Estudio del Liderazgo elaboró dos escalas de preparación; La escala de calificación del gerente y la escala de calificación del personal. Ambas herramientas miden la preparación para el trabajo (capacidad) y la preparación psicológica (disposición) en cinco dimensiones conductuales.

Por ejemplo, en la escala de calificación del gerente, éste elige de uno a cinco de los principales objetivos o responsabilidades de un miembro de su personal y los anota en una forma; enseguida, y en relación con cada uno de estos puntos, califica al empleado en cinco dimensiones de preparación para el trabajo y cinco de preparación psicológica, de acuerdo con sus observaciones del comportamiento de éste. La figura 8/13 muestra dos de los cinco reactivos de cada una de las dimensiones de preparación, Los 10 reactivos de la forma completa fueron elegidos en un estudio piloto a partir de un fondo de 30 indicadores de cada dimensión. Observe que se incluyen indicadores conductuales (por ejemplo, “Tiene experiencia en el trabajo” y “No tiene experiencia en el trabajo”)

En un trabajo más reciente, el Centro para el Estudio del Liderazgo desarrolló una calificación de correspondencia del estilo y la preparación que permite a los gerentes y a su equipo calificar el estilo de liderazgo y la preparación con la misma herramienta, La figura 8/14 muestra tal integración. Esta herramientas mide la preparación son sólo una escala para cada dimensión (una para la capacidad y otra para la disposición). Aquí, la capacidad del individuo (conocimiento, habilidades y experiencia) se considera una cuestión de grado; es decir, que la capacidad no cambia radicalmente de un momento al otro. En cualquier instante, el individuo tiene poca, alguna, bastante o mucha capacidad.

FIGURA 8/13 Secciones representativas de la escala de preparación: escala de calificación del gerente

ESTILO DEL LÍDER

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FIGURA 8/14 Definición de preparación y de los cuatros estilos básicos de liderazgo

Por su parte, la disposición (confianza, compromiso y motivación) es diferente. La motivación suele fluctuar de un momento a otro; por lo tanto, el individuo está poco, a veces, a menudo o habitualmente dispuesto a asumir responsabilidades de cierta área.

Es necesario aplicar tanto la escala de calificación del gerente como la escuela del miembro del personal de correspondencia del estilo de preparación para comenzar un programa que cambie el liderazgo Situacional con el Contrato de estilo de liderazgo. En el capítulo 12 estudiaremos en detalle este proceso.

Componente del estilo de liderazgo

Ya que el gerente ha identificado el nivel de preparación del individuo o grupo en el que trata de influir, la clave del liderazgo eficaz consiste en echar a andar el estilo apropiado. ¿cómo maneja mejor el gerente los comportamientos de los cuatro estilos de liderazgo?

Herramientas para medir el comportamiento del líder. para ayudar a los gerentes y a su personal a realizar mejores juicios acerca del estilo de liderazgo, el Centro para el Estudio de Liderazgo elaboró dos herramientas para calificar el liderazgo: la Escala de liderazgo: versión del gerente y la escala de liderazgo: versión del empleado. Ambas herramientas miden los comportamientos de tarea y de relaciones en cinco dimensiones conductuales, que se encuentran anotadas en la tabla 8/2.

Después de establecer estas dimensiones, se identificaron indicadores conductuales en los extremos de cada una para que los gerentes y su personal distingan entre el grado alto y el bajo de cada comportamiento; por ejemplo, para la dimensión “organizar” del comportamiento de tarea en forma del empleado, se decidió que los puntos extremos de la escala fueron “ organiza por mi la situación de trabajo” y “ me deja organizar la situación de trabajo”; para la dimensión “retroalimentación”, se escogieron como puntos extremos “con frecuencia me ofrece retroalimentación sobre mis realizaciones” y “ deja que yo evalúe mis realizaciones”

Tabla 8/2 Dimensiones del comportamiento de tarea y de relaciones y sus indicadores conductualesDIEMENSIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE TAREA

INDICADOR CONDUCTUAL

El grado en que el líder:Establecer metasOrganizarImponer tiempos

Especifica las metas que la gente debe alcanzarOrganiza por la gente la situación de

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DirigirControlar

trabajoImpone los tiempos por la genteDa instrucciones especificasDa instrucciones y requiere informes periódicos del proceso.

DEMENSIONES DEL COMPORTAMIENTO DE RELACIÓN

INDICADOR CONDUCTUAL

El grado en que el líderBrindar apoyo Comunicar

Escuchar activamente

Retroalimentar

Ofrece respaldo y estímuloHace participar a la gente en discusiones acerca de las actividades de trabajo.

Busca y escucha las opiniones y preocupaciones de las gentes

Ofrece retroalimentación sobre las realizaciones de la gente.

En las herramientas de correspondencia del estilo y la preparación, los cuatro estilos de liderazgo tiene la misma descripción que se muestra en la figura 8/14:

Decir (S1) Dar instrucciones especificas y supervisar de cerca el desempeño Convencer (S2) Explicar las decisiones y dar la oportunidad de hacer aclaraciones. Participar (S3) Compartir ideas y facilitar la toma de decisiones Delegar (S4) Ceder la responsabilidad de las decisiones y su puesta en práctica

EL LIDERAZGO SITUACIONAL EN DIVERSOS MEDIOS ORGANIZACIONALES.

Hemos descubierto que el Liderazgo Situacional tiene aplicaciones en toda la clase de organizaciones, en los negocios y el las industrias, en la educación, el gobierno, el ejército e incluso en la familia. Sus conceptos tienen cabida en cualquier situación en la que la gente trata de influir en el comportamiento de los demás.

El único problema que hemos encontrado al trabajar en diversos ambientes organizacionales es que parte del lenguaje tiene que ser adoptado para adecuarse a los vocabularios respectivos; por ejemplo, resulta que los términos comportamiento de tarea y de relación carecen de sentido con las esposas no trabajadoras, Pronto nos dimos cuenta que, en los medios familiares, era mucho más fácil para padres e hijos identificar un comportamiento más como “ de dirección” que como “ de tarea”, y el otro más como “de apoyo” que “ de relaciones personales”.

Por otra parte, cuando trabajamos con instructores y capacitadores que tienen una considerable experiencias en el área de crecimiento personal, encontramos que suelen considerar que comportamiento directivo es una expresión negativa: para estos profesionales, asesoramiento es un buen sustituto. Al utilizar diversos marbetes para los dos comportamientos básicos del líder – de tarea y de relación -, no cambiamos en absoluto las definiciones, En esencia, el comportamiento de tarea es el grado al que el líder practica la comunicación unidireccional para explicar lo que cada miembro del equipo debe hacer, y cuando, dónde y cómo hay que realizar la tarea. El comportamiento de relación. Aun si lo llamamos conducta de apoyo, siempre es el grado al que el líder se entrega a la comunicación en dos sentidos, ofrece apoyo socioemocional y “ sacudidas psicológicas” y ejercita un comportamiento que facilita las cosas.

Es importante modificar el empleo de diversas palabras puesto que un concepto clave en todas las ciencias de la conducta es la comunicación. Si va ha colaborar con la gente para que crezca y se desarrolle, tiene que aprender a poner la teoría, los conceptos y los resultados de las investigaciones en una terminología que acepten los grupos en los que tratamos de influir. Debe hacerlo si quiere tener la más alta probabilidad de conseguir su aceptación y, por ende, influir en su conocimiento.

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Administración de personal de investigación y desarrollo

Al trabajar con gentes muy capacitada y emocionalmente estable, en muchos casos el estilo de comportamiento eficaz del líder es de tarea y relación baja, como lo muestra en forma dramática los medios militares. En general, las organizaciones orientadas básicamente a las crisis, como el ejército o los bomberos, el estilo más apropiado es de tarea alta (S1), puesto que en situaciones de combate o incendio el éxito suele depender de la respuesta inmediata a las órdenes. Las exigencias del tiempo no permiten discutir ni explicar las decisiones. Para salir adelante, el comportamiento debe ser caso automático. El estilo de tarea es, pues, adecuado para el oficial en combate; pero suele ser ineficaz para trabajar con el personal de investigación y desarrollo del ejército, como ocurrió cuando los oficiales de línea de West Point fueron enviados a puestos de mando en el sistema de advertencia del ejército estadounidense. El personal científico y técnico, instalado en estrechos cuarteles en la región ártica, no respondió favorablemente a los altos niveles de comportamiento de tarea de los oficiales entrenados para el combate. Los niveles de educación, experiencia en investigación y disposición de estas personas eran tales que no necesitaban de su superior para iniciar suficiente estructura en su trabajo; de hecho, tendían a resentirlo. Otra experiencia con personal científico y de investigación señalan que muchos de estos individuos también quieren o necesitan poco respaldo socioemocional.Ambientes educativos

Los ambientes educativos nos ofrecen numerosos ejemplos del liderazgo Situacional en operación.Relación entre maestro y alumno. En los medios educativos, el liderazgo situacional se utiliza para estudiar las relaciones de maestros y alumnos; por ejemplo, Paul Hersey y dos colegas brasileños, Agrego L. Angelini y Sofia Caracushansky, realizaron un estudio de aplicación del liderazgo situacional a la enseñanza, que pretendía comparar la calificación de la eficacia del aprendizaje del alumno con relaciones convencionales con los maestros (grupo de control) con las calificaciones del estudiantes de aulas en las que el propio maestro aplicaba el Liderazgo Situacional (grupos experimentales). En las clases de los grupos de control prevalecían las lecciones, pero se añadieron discusiones grupales, auxiliares audiovisuales y otros recursos de participación. En las clases experimentales, el nivel de preparación de los estudiantes (su disposición y capacidad para dirigir su propio aprendizaje y brindarse su propio esfuerzo) fue desarrollo paulatinamente mediante cambios sistemáticos en el estilo liderazgo.El estilo del maestro comenzó en S1 (tarea alta y relación baja), y daba la lección desde el frente; enseguida pasó a S2 (tarea y relación alta) y dirigía la conversación del grupo sentado en círculo; enseguida a S3 (relación alta y tarea baja) y participaba en las discusiones del grupo como miembro de apoyo y no directivo; y por ùltimo, pasó a S4 (tarea y relación baja) e intervenía sólo si el grupo lo podía (la configuración de la clase se aprecia en la figura 14/2). La preparación de los estudiantes se desarrolló con lentitud al principio, con una disminución gradual de las instrucciones del maestro y un aumento paulatino de su apoyo. Cuando los estudiantes demostraron su capacidad no sòlo para asumir cada vez más responsabilidades en la dirección de su propio aprendizaje, sino para brindarse su propio reforzamiento (gratificación personal), hubo una disminución en el apoyo socioemocional acompañado de una disminución continua en la dirección del maestro.En dos experimentos con este diseño, el grupo experimental no sòlo mostró un mayor en rendimiento en los exámenes, sino que también se observó que tenían mayores niveles de entusiasmo, moral y motivación, así como menos retardos y faltas.

Relación entre el administrador y el consejo administrativo. Una importante área del administrador general en los medios educativos (el rector de la universidad o el director de la escuela) es la relación que mantiene con el consejo administrativo. Puesto que los consejos tienen la ùltimo palabra para remover a rectores y directores cuando pierden la confianza en su liderazgo, estos administradores suelen emplear un estilo de relación alta (S3) y dar muy poca estructura a estos grupos de toma de decisión. De hecho, a veces parecen intimidados y no dirigen las actividades del consejo por medio a despertar sus críticas. El liderazgo Situacional cuestiona esta conducta.

Aunque los miembros del consejo administrativos suele ser individuos responsables y bien educados, habitualmente tienen poca experiencia en los medios educativos, por ejemplo, una encuesta de fideicomisarios universitaria en el estado de Nueva York descubrió que menos de 10 por ciento tenía alguna experiencia docente o de administración escolar. De hecho, la vasta mayoría de los 1269 fideicomisarios de la muestra trabaja sobre todo en la industria, los seguros y la banca, la mercadotecnia y la transportación y la medicina y las leyes. Prácticamente la mitad actuaba como directivo empresariales en el rango de tesorero, director o superior. Además de su participación en

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otras instituciones no educativas, solían tener demasiado compromiso y probablemente no eran capaces de darle a los problemas de la universidad todo el tiempo que hubieran querido. En efecto, la insatisfacción más frecuente que manifiestan era la falta de tiempo para dedicarle al consejo.

La relativa inexperiencia de los fideicomisarios y sus excesivos compromisos en otras partes sugieren que tal vez sea apropiado que los rectores añadan a su estilo orientado a la relación un creciente comportamiento de tarea al trabajar con los miembros del consejo. La responsabilidad de definir la función de los fideicomisarios y organizar sus labores debe recaer en el rector. Henry Wriston, ex rector la de Universidad Bron, afirma:

Puede parecer a primavera vista extraño que sea el deber del rector; pero un instante de reflexión deja en claro que no puede (delegarlo) en nadie. Los fideicomisarios no reciben salarios; no tienen métodos para analizar talentos o repartir asignaciones. El rector está en posición de hacerlo.

Relaciones del administrador con la facultad. Para el administrador que trabaja con una facultad experimentada, será apropiado el estilo de tarea y relación baja (S4), que esta caracterizado por una estructura Organizacional descentralizada y por la delegación de responsabilidades. El nivel de educación y experiencia de los catedráticos es con frecuencia tal que no necesitan al director de su departamento para iniciar bastante estructura, y a veces tienden a retirarse. Además, algunos quieren o necesitan apenas un poco de apoyo socioemocional (comportamiento de relación).

A menudo, el estilo de liderazgo eficaz a trabajar con la facultad tiende hacer de tarea y de relación baja, pero quizá sean necesarias ciertas alteraciones; por ejemplo, durante la primera etapas del año escolar o de un cambio de programa hay que establecer alguna estructura con relación a las materias que hay que enseñar y quién, cuándo y dónde lo hará. Una vez que los catedráticos comprenden los requerimientos y las limitaciones, el administrador puede retirarse rápidamente al estilo de tarea y relación baja, que es el apropiado para trabajar con la facultad experimentada, responsable y automotivada.

Otras modificaciones pueden ser necesarias; por ejemplo, un maestro nuevo e inexperto puede necesitar más dirección y apoyo socioemocional que los más curtidos hasta que adquiera experiencia en el aula.

LARIFICACIÓN DE LAS INVESTIGACIONES ANTERIORES

Determinación de la eficacia de la participación

Un análisis de los estudiantes en términos de Liderazgo Situacional sugiere algunos casos interesantes acerca del uso apropiado de la participación. El Liderazgo Situacional postula que entre mayor sea el nivel de preparación para cierta tarea el individuo o grupo, mayor es la probabilidad de que la participación sea una técnica de administración eficaz. Entre menos preparación para la tarea, menor probabilidad de que la participación sea útil para la práctica administrativa.

El compromiso de la participación en la toma de las decisiones con gente que se encuentra en niveles que encuentran extraordinariamente bajos de preparación pueda caracterizarse como un abismo de ignorancia o como el ciego guiando al ciego; por lo tanto, un liderazgo directivo tendría mayores probabilidades de éxito. En el otro extremo del continúo (niveles muy superiores de preparación), algunos tenderán a ahusarse a participar en las "reflexiones grupales"; preferirían que el más experto en el área tome las direcciones: "¿Cómo crees que debemos hacer esto? Es tu campo". Así, de acuerdo con el liderazgo situacional de administración aumenta en tanto pasamos de los niveles de preparación escasa a moderada (de derecha a izquierda en la figura 8/15). Entonces, la probabilidad de éxito comienza a estabilizarse en cuanto a su posible eficacia, conforme los seguidores adquieren una preparación elevada para la tarea (a la izquierda de la figura 8/15).

Es preciso mencionar otro punto acerca de la participación. La participación tiende a satisfacer las necesidades de afiliación y estima pues le da a la gente la oportunidad de sentirse parte de las cosas y de que se reconozca su importancia en el proceso de toma de decisiones; pero no satisface por fuerza la necesidad de autorealización. La satisfacción de las necesidades superiores acurre más bien en los ambiente de trabajo en lo que la gente tiene un puesto que le ofrece estímulos, le permite alcanzar logros, crecer y desarrollarse.

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La influencia de los cambios culturales

Los avances científicos y técnicos de la sociedad accidental en este siglo abruman a la imaginación. Estamos cambiando nuestras sociedades rurales agrarias por otras dinámicas e industriales con grados de educación y niveles de vida que nunca se creyeron posibles. El fenómeno tiene un efecto profundo en buena parte de la fuerza de trabajo de las organizaciones.

En nuestros días, muchos empleados disfrutan mayores niveles de vida y suelen estar más educados y ser más sofisticados que nunca. En consecuencia, tienen más posibilidades de dirigirse y controlarse. A la par que estos cambios en la preparación, un creciente porcentaje de la población, en términos de Maslow, ha satisfecho en buena medida sus necesidades fisiológicas y de seguridad básicas. La administración ya no puede depender de satisfacerlas (mediante el sueldo, los planes de incentivos, los seguros médicos, etc.) como principal factor motivacional que influye en los trabajadores industriales. En nuestras sociedades actuales, la gente prácticamente espera de antemano que verá cumplidas sus necesidades fisiológicas y de seguridad. De echo, en general casi nadie tienen que preocuparse por su próxima comida o por protegerse del daño de los elementos. Ahora la gente es más proclive a motivarse por otras necesidades: quiere pertenecer de algún lugar, quiere ser reconocida y tener la oportunidad de desarrollar todo su potencial. Como afirma Willian H.Haney:

La práctica administrativa (..) debe estar ajustada al nivel actual (preparación) del subordinado para la meta general de desarrollarse, requiere cada vez menos control externo y lograr cada vez más control personal. ¿Por que habría alguien de desear esto? Porque en están condiciones alcanzan la satisfacción en el trabajo a los niveles (sobre todo el del yo y el de autorealización) en los que es más accesible a la motivación. () Las cursivas son muestras

La figura 8/16 ilustra este concepto.

Este cambio es el nivel de preparación y en las necesidades de la población en general nos permite entender por qué los descubrimientos de muchos estudios de la relación entre los estilos de liderazgo y la productividad, como los de Likert y Halpin (véase capítulo 4 y 6) parece agruparse alrededor de los estilos 2 y 3, pero no en los extremos (1 y 4)

Figura 8/16 Control externo frente a autocontrol

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¿ Funciona el Liderazgo Situacional?

La amplia aceptación del Liderazgo Situacional durante más de 25 años esta bien documentada. Gerentes, padres, maestros y administradores de todo el mundo afirman que les has dado un método práctico y fácil de usar para decidir qué deben hacer en las situaciones arduas. Ha sido el componente principal de los programas de capacitación y desarrollo de más de 400 a las 500 empresas de la revista Fortune, entre las que cuentan Bank of America, Caterpillar, IBM, Móbil Oil, Unión 76 y Xerox. Ha sido ampliamente aceptado en todos los servicios militares de estados Unidos y en numerosas compañías de rápido crecimiento. Cada año se capacitan en el Liderazgo Situacional Más de un millón de líderes. Y aunque los estudiantes de investigación han validado al Liderazgo Situacional desde diversos puntos de vista, lo que los gerentes, maestros, padres y administradores quieren es una respuesta: ¿ FUNCIONA EL Liderazgo Situacional? Presentamos aquí sólo dos de los numerosos estudios que se han dedicado a contestar esta pregunta.

En los años setenta, el information System Group (ISG) de Xerox, responsable de los productos de copia y duplicado, adoptó al Liderazgo Situacional como el principal concepto de capacitación. El método se convirtió en la piedra de toque de la estrategia de capacitación por segmentos de ISG y se importe a gerentes de nivel medio así como a los de nuevo ingreso. En palabras de Raymond Gumpert y Ronald Hambleton:

A pesar del atractivo del modelo y de su rápida aceptación por parte de nuestro gerente, dados los recursos de capacitación requerido, la dirección de desarrollo de ISG tuvo que responder una pregunta crucial: ¿ los gerentes que utilizan correctamente el modelo en sus relaciones con los empleados son más eficaces que los que no lo hacen? Después de todo, si no son más eficaces no tienen sentido capacitar en el Liderazgo Situacional. En el estudio participaron 65 gerentes de los departamentos de ventas, servicios, administración y personal, quienes contestaron tres formas distintas.

Un cuestionario del gerente, destinado a recabar datos demográficos, como edad, sexo, antigüedad, etc. El cuestionario también pidió opiniones sobre el desempeño en el trabajo del gerente y su empleo del Liderazgo Situacional.

Una escala profesional (de preparación), para determinar el nivel de preparación de los seguidores con relación a un conjunto de objetivos principales. Cada gerente califica de uno a cuatro empleados.

Una forma de calificación del gerente, con la que éstos calificaban sus propios estilos de liderazgo y el desempeño en el trabajo de sus seguidores con relación a cada uno de los principales objetivos. Se utilizó en la evaluación de Xerox una escala de calificación del desempeño en el trabajo idéntico a ésta:

CALIFICACIÓN DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO54 321

ExcepcionalConstantemente excede en el nivel esperadoNivel esperadoCumple con los requisitos mínimosInsatisfactorio

Se acopiaron datos para dos predicciones que probarían la validez del Liderazgo Situacional:

Los gerentes muy eficaces mostrarán conocimientos y mayor uso de Liderazgo Situacional que los menos eficaces.

El rendimiento laboral de los empleados será mayor si sus gerentes aplican correctamente el Liderazgo Situacional que si no lo hacen.

El estudio llegó a estas conclusiones:

Los gerentes muy eficaces mostrarán conocimientos y mayor uso de Liderazgo Situacional que los menos eficaces

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Todos los gerentes informaron que habían empleado el Liderazgo Situacional al menos una vez. Este descubrimiento prueba que la capacitación en esta área tiene un impacto sustancial en el trabajo

En promedio, los gerentes que aplicaban correctamente el modelo califican mejor el desempeño laboral de sus seguidores que los que no lo hacían. Estos datos respaldan la eficacia del modelo de Liderazgo Situacional.

Gumpert y Hambleton concluyeron:

Dicho en forma simple, los gerentes muy eficaces sabían más del Liderazgo Situacional y lo utilizaban más que los menos eficaces. Los datos que respaldan esta aseveración provinieron de los mismos gerentes. Además hay evidencias sólidas que muestran que cuando se aplicaba correctamente el Liderazgo Situacional, el desempeño de los subordinados se juzgaba superior, y las mejoras en el rendimiento laboral fueron, tanto en el terreno práctico como en las estadísticas, significativas.

En una gran empresa que estaba pasando por numerosos cambios y una reestructuración interna se utilizaron investigaciones para determinar el impacto de los gerentes del programa de video interactivo de Liderazgo Situacional. La muestra de 161 gerentes, que habían recibido la capacitación de nueve a 18 meses antes de la investigación, llenaron un cuestionario que contenía cuatro secciones:

(1) Una evaluación de contenido del curso de capacitación; (2) una prueba de retención de habilidades y conocimientos; (3) un informe de un incidente grave que atañía al empleo de la capacitación, y (4) una oportunidad abierta de ofrecer retroalimentación.Los resultados indicaron que el Liderazgo Situacional fue muy eficaz. Los gerentes hicieron evaluaciones favorables de los cursos; mostraron un nivel impresionante de dominio (retención) de las habilidades del curso e informaron de resultados exitosos como consecuencia de aplicar esas habilidades en el trabajo. Estos descubrimientos brindan apoyo al argumento de que la capacitación de los gerentes mejora su desempeño, incluso en condiciones de trabajo cambiantes.

EL CAMBIO ACERTADO DE ESTILO DE LIDERAZGO

Si el gerente usa actualmente un estilo que resulta adecuada para el nivel de preparación de su grupo, un indicador que puede utilizar para decidir cuándo y en qué medida cambia su estilo es el rendimiento o los resultados. ¿ Cómo se desenvuelve el grupo en sus actividades actuales? Si el rendimiento ha crecido, la preparación para la tarea ha aumentado, y sería adecuado que el gerente desplazara su estilo a la izquierda en la función curva del modelo de Liderazgo Situacional. Si los resultados del desempeño van a la baja, será necesario que mueva su comportamiento como líder a la derecha de la curva.

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INDICE

LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL Y LA EDUCACIÓN

UNIDAD 1LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI VISIÓN Y ACCIÓN Estudio del documento UNESCO, 1998 sobre la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y Acción ..................Pág.3

UNIDAD 2ESTRATEGIA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Estudio del documento del Consejo Nacional de Educación y Cultura. Asunción, Agosto 2002 .....................................................................Pág.24

UNIDAD 3LA EDUCACIÒN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE. PROSPECTIVA Estudio del Documento " Propuesta de proyecto Regional de Educación

para América Latina y el Caribe" ONUPECC, Cuba, noviembre,2002 .....Pág.44

UNIDAD 4DESARROLLO HUMANO COMO OBJETIVO DE LA UNIVERSIDAD4.1 Desarrollo. Concepto. implicancia. ..........................................................Pág.664.2 El sujeto del Desarrollo Humano .............................................................Pág.674.3 La Educación como estrategia para el desarrollo sostenible...................Pág.684.4 La Educación en Valores como respuesta a la necesidad De desarrollo ..................................................................................................Pág.694.5 La educación en valores y las instituciones educativas ..........................Pág.70

UNIDAD 5LIDERAZGO SITUACIONAL COMO PROPUESTA ESTRATEGICA PARA LOGRAR LA TRANSFORMACIÒN CULTURAL DESDE LA UNIVERSIDAD

Resumen del Capitulo 8 del Libro Administración del Comportamiento Organizacional. Liderazgo Situacional, de Paul Hersey y otros.Edit PHH, 1998. ........................................................................................Pág.71

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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA INTERCONTINENTAL

2008

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Documents

Didactica modulo ii