UNIVERSITATEA SPIRU HARET

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

IOAN ERDEAN LAURA GORAN BZREA

D I D A C T I C A SPECIALITII

- cu ilustrri din toate ariile curriculare -

Ediia a II-a revzut i adugit

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE Bucureti, 2007

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007 Editur acreditat de Ministerul Educaiei i Cercetrii

prin Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

ERDEAN, IOAN Didactica specialitii cu ilustrri din toate ariile

curriculare / Ioan erdean, Laura Goran Bzrea ed. 2-a revzut i adugit Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007

Bibliogr. ISBN 978-973-725-901-1 I. Goran, Laura Bzrea

371.3

Reproducerea integral sau fragmentar, prin orice form i prin orice mijloace tehnice, este strict interzis i se pedepsete conform legii.

Rspunderea pentru coninutul i originalitatea textului

revin exclusiv autorului/autorilor.

Redactor: Constantin FLOREA Tehnoredactor: Laureniu Cozma TUDOSE Coperta: Marilena BLAN (GURLUI)

Bun de tipar: 1.08.2007; Coli tipar: 7,50 Format: 16/6186

Editura Fundaiei Romnia de Mine Bulevardul Timioara nr. 58, sector 6

Tel./Fax: 444.20.91 www. SpiruHaret.ro e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

3

CUPRINS

Cuvnt nainte .... 5

I. Conceptul de educaie din perspectiva didacticilor speciale 91. Reflecii teoretice prealabile .. 92. Metodologia n sistemul tiinelor educaiei .. 123. Metodologia didactic n circuitul reformei curriculare 14

a. Unele precizri terminologice 14b. Direcii de perfecionare a metodologiei didactice 14c. Sintez a unor demersuri metodologice . 16

II. Didactic general i didactici speciale .. 191. Precizri terminologice necesare ... 192. Domenii i concepte noi n procesul nvrii ... 213. Construirea noilor didactici n condiiile societii contemporane 22

a. Argument ... 22b. Invazia informaional ... 23c. Informaionalul, fa n fa cu formarea de capaciti i com- petene .. 23d. Informatizarea societii; reducerea ciclurilor de inovare . 24e. Caracterul prospectiv al educaiei; educaie pentru viitor . 24f. Interdependena structurilor sociale ... 26

III. Coordonate noi n evoluia nvmntului preuniversitar . 271. Delimitri conceptuale ... 272. Noi indicatori n formularea finalitilor nvmntului preuni- versitar ... 293. nvarea creativitii . 334. Repere conceptuale i organizatorice ale Noului Curriculum Naional; implicaii ale acestora n didacticile speciale . 36

a. Perspective ale noului tip de coal preuniversitar .. 36b. nvmntul liceal n faa societii viitoare . 37

4

c. Ciclurile curriculare un nou model de unitate i continuitate n organizarea nvmntului 39

IV. Reconsiderarea demersului curricular i didactic n didacticile speciale ... 42

1. Clarificri terminologice necesare . 422. O nou viziune n elaborarea curriculumului colar .. 423. Documente ale curriculumului formal (oficial) . 44

a. Planurile-cadru de nvmnt ... 44b. Trunchiul comun (curriculum comun) .. 45c. Ariile curriculare 45d. Curriculum la decizia colii ... 46

4. Programele colare-repere pentru proiectarea activitii didactice 48a. Programele colare pentru nvmntul gimnazial i clasa a IX-a 49b. Programele colare pentru liceu (clasele a X-a a XII-a) . 50

V. Repere metodologice ale aplicrii noului curriculum .. 601. Tradiie i inovaie n studiul didacticilor speciale 602. Proiectarea demersului didactic; concept i aciune .. 61

a. Clarificri teoretice i practice ... 61b. Demersul didactic personalizat n lectura programei 63c. Planificarea calendaristic . 63d. Proiectarea unei uniti de nvare ... 65e. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare 67f. Lecia microsistem de instruire ... 67

VI. Dominante metodologice ale ariilor curriculare i ale discipli-nelor de studiu. Proiectarea unor uniti de nvare ... 70A. Aria curricular Limb i comunicare .. 70

1. Particulariti ale proiectrii didactice la Limba i literatura romn .. 70

a. Limba i literatura romn-component fundamental a ntre- gului parcurs de nvare n coala preuniversitar ... 70b. Competene generale ale studiului Limbii romne n liceu . 72c. Domenii ale coninuturilor nvrii .. 73

2. Limba i literatura matern ... 743. Limbi moderne .. 75

B. Aria curricular Om i societate 82C. Aria curricular Arte .. 100D. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii . 103E. Aria curricular Tehnologii 109F. Aria curricular Consiliere i orientare . 111G. Aria curricular Educaie fizic i sport . 111Bibliografie selectiv . 119

5

CUVNT-NAINTE 1. Lucrarea pe care o supunem ateniei se adreseaz, n primul rnd,

studenilor de la toate facultile (cursuri de Zi, F.R. i I.D.), care i-au exprimat opiunea (i) pentru cariera didactic. Ea este structurat i elaborat potrivit programei de Didactica specialitii, ale crei obiective, coninuturi i modaliti de evaluare au n vedere locul i ponderea acestei discipline de studiu n curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea iniial a specialistului pentru cariera didactic.

Lucrarea este util, n egal msur, i personalului didactic care se pregtete pentru susinerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea n nvmnt, obinerea gradelor didactice .a. De asemenea, ea ofer surse de informare i documentare absolut necesare pentru elaborarea i susinerea unor lucrri metodico-tiinifice, cu caracter didactic.

2. Finalitile formulate i urmrite pe parcursul ntregului traseu al lucrrii sunt orientate, cu prioritate, spre:

- aplicarea i adaptarea legitilor procesului de nvmnt, ale didacticii generale n ansamblul su la ceea ce are propriu, specific, fiecare disciplin de studiu, n contextul ariei curriculare din care aceasta face parte;

- identificarea modalitilor aparte prin care conceptele specifice didacticii generale se adapteaz, se integreaz i fac front comun cu ceea ce are specific fiecare disciplin de studiu;

- delimitarea locului i rolului distinctiv al fiecrui obiect de studiu n formarea profilului profesional, din perspectiva carierei didactice;

- construirea (folosirea) unei strategii didactice, fiecrei discipline de studiu, n condiiile noii reforme curriculare i potrivit documentelor i orientrilor acestora.

6

n volumul de fa, Didactica specialitii este abordat i ilustrat ca o prelungire, o mplinire, o sintez i o generalizare a Didacticii gene-rale, parcurs n studiul Pedagogiei. n acest context, lucrarea abordeaz legitile procesului de nvmnt adaptate la ceea ce are specific fiecare obiect de nvmnt, cu privire att la finalitile sale, ct i la coninu-turile nvrii, la metodologia instruirii i evaluarea randamentului colar. nsei conceptele cu care opereaz Pedagogia i celelalte discipline din sistemul tiinelor educaiei i dezvluie adevrata lor identitate atunci cnd sunt implicate, angajate n ceea ce are specific fiecare dintre disci-plinele de studiu incluse n planurile de nvmnt ale colilor i liceelor. Iar pregtirea psihopedagogic i metodic, realizat prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, se nfptuiete, la fiecare disci-plin de studiu, prin aceast component a modulului respectiv, numit Didactica specialitii. De altfel, dubla pregtire, teoretic i practic-aplicativ, este indispensabil oricrui specialist, fie el medic, inginer, economist, manager, jurnalist etc.

3. Lucrarea este conceput n spiritul Noului Curriculum Naional al colilor i liceelor, din perspectiv didactic. n acest context sunt abordate teme precum: construirea noilor didactici n condiiile so-cietii contemporane; noi indicatori n formularea finalitilor nvmn-tului preuniversitar; reconsiderarea demersului curricular i didactic n didacticile speciale o nou viziune n elaborarea curriculumului colar; documente ale curriculumului formal-oficial: planurile cadru de nv-mnt, trunchiul comun-curriculum comun; curriculum la decizia colii (C.D.S.); programele colare n contextul proiectrii activitii didactice.

4. O component esenial a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicrii noului curriculum, tem ce se regsete n capitolele urmtoare ale lucrrii. O prim secven n acest sens este consacrat pro-iectrii demersului didactic, demers care privete ndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna i va rmne acela de predare. n accepiunea modern, predarea este definit ca o activitate a profesorului, de organizare i conducere a ofertelor de nvare, care au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente, ai crei subieci sunt elevii. Aceast aseriune atrage atenia asupra faptului c activitatea didactic se prezint ca un complex de operaii ce ofer largi posibiliti de desfurare a ei ca un demers programat. O asemenea mprejurare deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprim, fr echivoc, dreptul i libertatea profesorului de a lua decizii asupra modali-tilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de n-

7

vmnt, respectiv rspunderea personal pentru asigurarea unui par-curs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete (2002, M.E.C.; C.N.C.; Ghid metodologic Limb i comunicare, p.30).

n spiritul ideilor exprimate mai sus, n lucrare sunt formulate msuri (soluii) adecvate cu caracter orientativ, comune pentru toate disci-plinele colare cu privire la planificarea calendaristic, proiectarea unei uniti de nvare, proiectarea probelor de evaluare, relaia dintre lecie i unitatea de nvare, lecia-microsistem de instruire.

5. Ultimul capitol, este structurat pe arii curriculare. Cu privire la fiecare din aceste structuri se fac referiri, de la caz la caz, la: particulariti specifice ale proiectrii demersului didactic, competenele generale ce se au n vedere, domenii ale coninuturilor nvrii, prezentarea i comenta-rea proiectelor unor uniti de nvare la discipline din toate ariile curriculare etc.

Lucrarea este redactat ntr-o modalitate ce asigur o cale euris-tic n nvare, astfel nct beneficiarii s poat afla cu relativ uu-rin semnificaia termenilor i conceptelor specifice, de o mare diver-sitate, folosite cu prioritate n studiul Didacticii specialitii. Pe de alt parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecrui didactician de a completa zestrea proiectelor unitilor de nvare cu variante noi, ndeosebi la teme care pot formula ntrebri ale cror rspunsuri nu sunt n msur s le ofere dect cei ce se afl permanent n faa celor ce ateapt s afleadevrul.

Autorii

8

9

I. CONCEPTUL DE EDUCAIE DIN PERSPECTIVA DIDACTICILOR SPECIALE

1. Reflecii teoretice prealabile Educaia este o creaie a umanitii, o component esenial a vieii

sociale, n continu transformare i adaptare la nevoile specifice ale societii; ceea ce demonstreaz c ea nu a fost elaborat odat pentru totdeauna. nsui coninutul noiunii care o definete este mereu rennoit, reformulat, iar datorit complexitii ei, educaia este prezentat, n zilele noastre, din unghiuri de vedere foarte diferite: ca proces psihologic i social, ca aciune de conducere a dezvoltrii personalitii umane, ca relaie social, transmisie cultural, mod de formare a comportamentului uman, mijloc i rezultat, ansamblu de influene .a.m.d.

n acelai timp, caracterul su prospectiv plaseaz educaia, ca dimensiune a dezvoltrii, pe toate treptele ontogenetice ale omului, n virtutea adevrului c educaia este o aciune ce se exercit asupra personalitii umane, indiferent de vrst. Din moment ce societatea este n continu schimbare, nseamn c omul, la rndul su, se afl continuu n calitatea de receptor al aciunii educative; de aici i cunoscuta i actuala tez a educaiei permanente.

Dincolo de toate acestea, exerciiul educaiei este strns legat de oferta specific a fiecrei discipline de studiu; exerciiu constituit ntr-o disciplin care face parte din sistemul tiinelor educaiei i care este obiectul de studiu al acestei lucrrii.

Evalurile de mai sus nu se vor a fi altceva dect o ilustrare a adevrului c permanena dimensiunilor educaiei, mai ales ntr-o lucrare care abordeaz componente ale acestora, cu implicaii directe n practica educaional, este mai mult dect oportun. O astfel de raiune justific, de asemenea, readucerea n memoria celor angajai nemijlocit n procesul didactic a unor concepte de o mare diversitate i for persuasiv. Nu este, ns, lipsit de interes, ci, dimpotriv, este important s reamintim celor care sunt sau vor fi implicai direct n practica educaional cteva definiii ale conceptului de educaie, formulat de unii dintre marii

10

gnditori ai culturii i civilizaiei universale, pentru a ne da seama de statornicia nelesului acestui proces, care a nsoit i va nsoi peste veacuri istoria societii omeneti, precum i pe cei care transform n acte comportamentale valorile culturii.

Iat, pentru argumentarea celor de mai sus, cteva ilustrri: Educaia reprezint aciunea generaiilor adulte asupra celor

tinere, cu scopul de a forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i morale necesare vieii sociale i mediului social pentru care sunt destinate (E. Durkheim, apud. E. Planchard, Pedagogie colar contemporan, E.D.P., R.A., 1992, p.36).

Educaia este dezvoltarea natural, progresiv i sistematic a tuturor facultilor individului (Pestalozzi, Idem, p. 35).

Educaia nu nseamn pregtirea pentru via; ea este nsi via (J. Dewey, Idem, p.35).

Educaia urmrete realizarea ntregii perfeciuni de care natura omului este capabil (Kant, Im., 1992, p. 17).

Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (Herbart, J. Fr., 1976, p.62).

n fine, iat opinia exprimat de un ilustru pedagog romn: Educaia este activitatea contient pentru a-l influena pe om

printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea (t. Brsnescu, 1976, p. 159-164).

O trecere n revist, fie i sumar, opiniilor formulate mai sus, relev faptul c definirea educaiei se poate realiza din unghiuri de vedere diferite, lundu-se n considerare fie scopul acestei aciuni, fie natura procesului educaional, fie coninutul educaiei, fie dimensiunile (laturile) actului educaional, fie domeniile educaiei exprimate n diversitatea disciplinelor de studiu. n aceste definiii nu este luat ns n seam dect foarte vag, ceea ce, n ultim instan, solicit, fr rezerve, societatea contemporan: educaia permanent. Este vorba de o sintagm, care, firete, nu se confund cu aceea de permanen a educaiei i care exprim continuitatea educaiei n ntreaga evoluie istoric a societii.

n procesul formrii omului, mai mult dect mediul natural, o importan deosebit are mediul social. Natura omului nu poate fi neleas dect ca natur umanizat, deoarece dezvoltarea sa este condiionat social-istoric, att n plan filogenetic, ct i, mai ales, n plan ontogenetic. O dat cu dezvoltarea istoric a societii, ca rezultat al practicii sociale, al activitii umane, se produce i schimbarea

11

naturii omului, a contiinei sale. Condiiile sociale influeneaz i umanizeaz simurile, limbajul, formele de manifestare a contiinei.

Orice achiziie din fiecare domeniu al realitilor, din natur ori din societate, care duce la perfecionarea omului se materializeaz ntr-o mare diversitate de valori, care nu se pot fixa i transmite pe cale ereditar, ci se nva. De aceea, fiecare generaie nva din experiena generaiilor anterioare, preia aceast experien, nvnd i oferind-o generaiilor urmtoare, prin educaie. Prin urmare, educaia are menirea de a extrage i prelucra , n funcie de cerinele societii, de capacitile intelectuale ale celor care nva, i de specificul fiecrui domeniu al cunoaterii, reflectat n obiectele de studiu , tot ce e mai valoros n cultura material i spiritual a omenirii, i de a oferi aceste valori, sub form prelucrat, prin mijloace adecvate, ca idealuri intelectuale, morale, estetice, religioase etc.

n felul acesta, relaia dintre generaii devine, n cele din urm, o relaie ntre societate i individ. Societatea este interesat de procesul prin care toi cei ce nva i nsuesc experiena dobndit de omenire i i formeaz capaciti care s le permit s nvee continuu, s se adapteze, s se readapteze i s se integreze n aceast societate, inclusiv n perspectiva evoluiei sale istorice.

Relaia dintre societate i educaie nu este univoc. Educaia influeneaz, la rndul ei, societatea; ea ndeplinete o multitudine de funcii sociale, implicite i explicite, cu influene directe asupra diverselor laturi i componente ale societii. Faptul c educaia rspunde cerinelor societii nu trebuie s lase impresia c ea ateapt formularea comenzilor acesteia, pentru a i le satisface. Autorii actului educaional sunt cei care au i rolul de a prospecta nevoile societii n evoluia sa i de a lua, pe baza rezultatelor obinute, msurile ce se impun, formulnd obiective de perpectiv i modaliti de ndeplinire a lor, pentru toate disciplinele de nvmnt, potrivit specificului acestora.

Educaia acioneaz asupra societii nu n ansamblul ei; exist o relaie fireasc i necesar ntre societate, personalitate i educaie, ntre dezvoltarea personal i educaie. Pe aceast baz se asigur pregtirea individului pentru apartenena sa la grupurile sociale n care se va integra, precum i rolurile specializate n funcie de structura i interesele fiecrui grup. De altfel, valorile personale se ntreptrund cu cele realizate n comun. Prin educaie se asigur formarea individului pentru el nsui i se realizeaz perfecionarea naturii umane.

12

Sintetiznd, se poate afirma c esena educaiei const n faptul c ea acioneaz asupra personalitii umane i o transform potrivit att cu cerinele societii, ct i cu posibilitile celui educat. Astfel, educaia apare ca un proces intenionat i are, n acelai timp, caracter contient i activ, ceea ce-i confer calitatea de a fi un demers propriu doar fiinei umane, demers care urmrete transformarea contient a individului. Pe de alt parte, procesul educaional nu se limiteaz doar la ceea ce ntre-prind educatorii, ci angajeaz efectiv i activ pe cei ce nva, cultivn-du-le motivaii stimulatoare. Astfel, nvarea are n vedere nu att latura cantitativ, concretizat n informaii diverse, preluate i prelucrate din punct de vedere didactic, din toate disciplinele de nvmnt, ct, mai ales, formarea de capaciti necesare procesului cunoaterii prin fore proprii.

2. Metodologia n sistemul tiinelor educaiei Extensia dat nelegerii n profunzimea ei a semnificaiei educaiei

reprezint un argument care demonstreaz, convingtor, c nfptuirea unui demers de o asemenea complexitate nu poate fi apanajul doar al unei singure tiine. Cercetarea unui asemenea domeniu al existenei umane solicit angajarea unui sistem de discipline sau ramuri (domenii) ale acestora, care, fiecare n parte, n funcie de specificul su, concur la nfptuirea marilor obiective ale educaiei, mai ales n condiiile cu totul specifice ale societii contemporane. n zilele noastre este foarte frecvent uzitat sintagma tiine ale educaiei, ceea ce scoate n eviden caracterul multidisciplinar al cercetrilor consacrate educaiei, procesului de formare i conturare a profilului personalitii umane, potrivit nevoilor societii contemporane.

n ordinea fireasc a lucrurilor, pedagogia apare ca tiin principal a educaiei, care, aa cum se exprim Constantin Cuco, se particulari-zeaz, n raport cu celelalte discipline care studiaz fenomenul educativ, prin aceea c se oprete asupra producerii intenionate a unor modificri n structura intern a personalitii (1999, p.18-19). Prin urmare, peda-gogia, ca disciplin de studiu, poate fi definit, n ultim instan, ca teorie general a educaiei. Ea ofer celor care practic activitatea de educator posibilitatea de a nelege fenomenul educaiei n toat comple-xitatea lui; are o vocaie att teoretic, prin aceea c formuleaz legi, principii, ct i practic, aplicativ, prin stabilirea cilor, a formelor de organizare i a modalitilor de proiectare i de evaluare a finalitilor actului educaional.

13

Apartenena diferitelor tiine la sistemul tiinelor educaiei este considerabil, major. Unii autori consider c de fapt, toate tiinele pot fi, mai mult sau mai puin, ale educaiei. Procesul formrii persona-litii umane este att de complex i de vast, nct poate fi abordat cu mijloacele oferite de orice tiin (Cezar Brzea, 1998, p. 139). Firete, folosind exprimarea autorului citat, unele tiine sunt ns mai pedago-gice dect altele. Avem n vedere ndeosebi tiinele umane, cele din ariile curriculare Om i societate, Limb i comunicare . a.

Dar nici o disciplin, nici o tiin nu pot fi excluse de la ceea ce, realmente, fiecare n parte, ofer educaiei.

Refleciile de mai sus se vor a fi un argument n susinerea ideii c, n condiiile n care oferta pus la dispoziia educaiei este att de bogat, se impun, pe de o parte, o selecie i o clasificare extrem de riguroas a ceea ce conine aceast zestre, iar pe de alt parte, o revigorare, o aducere la zi a disciplinelor din sistemul tiinelor educaiei, care abordeaz aspec-tele ce in ndeosebi de metodologia, tehnologia i strategia didactic; aducere la zi care presupune aezarea ntregului demers didactic pe baza exigenelor formulate n noile documente curriculare, ndeosebi n pla-nurile de nvmnt i n programele colare. Avem n vedere acele documente care reprezint instrumente de lucru i pe care trebuie s le stpneasc fiecare dascl, s le neleag n profunzime, pentru a le putea aplica n litera i spiritul lor. Domeniul cel mai sensibil, cel mai complex, ale crui rezultate se reflect nemijlocit n performanele elevilor, pe ntregul parcurs al colaritii este activitatea didactic propriu-zis, care are loc n slile de clas, n laboratoare, n cabinete, iar n perspectiv apropiat, chiar n faa calculatoarelor i a altor creaii din domeniul electronicii. Este vorba, cum se constat, de una din componentele curri-culare cele mai mobile, mai dinamice, care asigur creterea randa-mentului ntregului demers educaional: metodologia aplicrii noului curriculum. Astfel, am ptruns n domeniul de studiu al unei discipline din sistemul tiinelor educaiei de o mare complexitate, care abordeaz, n egal msur, att aspectele generale ale demersului didactic, ct i aspectele specifice fiecrei arii curriculare, fiecrei discipline incluse n acestea: Metodica specialitii sau, cum este denumit n noile docu-mente care reglementeaz activitatea de formare iniial pentru cariera didactic, Didactica specialitii (Didactica special).

14

3. Metodologia didactic n circuitul reformei curriculare a) Unele precizri terminologice Conceptul de metodologie didactic i are sorgintea n acela de

metod, care, la rndul su, deriv din grecescul methodos (metho-spre i odos-cale, drum de urmat, n vederea atingerii unui scop determinat). Metodele de instruire i au originea n nsei metodele de cercetare i descoperire a adevrului.

De aceea, metodologia didactic, adic tiina folosirii meto-delor n activitatea de nvmnt, sugereaz ideea c esena metodei rezult din nsi esena activitii de nvare, ca form specific a cunoaterii umane. n acest sens, metoda reprezint, de fapt, un mod aparte (special) de lucru al profesorului, care tinde s plaseze elevul ntr-o stare de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, mergndu-se pn la situaia specific activitii de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului, prin efort propriu. n acest sens metoda poate deveni o form concret de organizare a nvrii (J. Bruner).

Dac principiile didactice reprezint teze, cerine cu caracter nor-mativ, orientativ, ce trebuie respectate n vederea obinerii unor perfor-mane scontate, metodele de nvmnt in de latura executorie a aciunii. Ele constituie moduri concrete de lucru sau instrumente practice de desfurare a activitii didactice. Aa stnd lucrurile, principiile se aplic, se respect, iar metodele se folosesc; acestea sunt instrumente de lucru att ale profesorului, ct i ale elevilor, ca strategii de nvare, i n sfera lor de cuprindere intr toate componentele procesului didactic, cu impli-caii att asupra predrii, ct i a nvrii i evalurii. (A se vedea i Ioan erdean, 2002, p. 79-80; 2004, p. 96-98).

Pentru a sugera necesitatea folosirii ct mai productive, cu randa-ment maxim, a metodelor, experiena practic a creat i sintagma stra-tegie didactic, ceea ce semnific modaliti de abordare a predrii, nv-rii i evalurii printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, prin care s se poat nfptui finalitile stabilite la parametri de performan superiori.

b) Direcii de perfecionare a metodologiei didactice Metodologia didactic este cea mai dinamic, mai mobil compo-

nent a procesului de nvmnt Dinamismul ei este dat, n primul rnd, de nsei finalitile educaiei, care cunosc o dinamic fr precedent. Orice schimbare care apare n unele componente ale procesului didactic atrage dup sine schimbri i n celelalte strucutri ale sale. Metodele fiind

15

instrumente de lucru cu ajutorul crora se asigur realizarea elurilor propuse, adaptarea modului de folosire a lor la noile condiii, ce pot aprea, precum i gsirea unor formule de evaluare a randamentului lor, de mbinare a lor, prin conceperea unor strategii didactice care s angajeze total elevii n procesul nvrii devine o necesitate obiectiv. Nu poate fi vorba de schimbarea ntregului instrumentar metodic, ci de adap-tarea i folosirea lui de o manier care s asigure obinerea performanelor dorite n noile condiii.

O dovad cert a importanei ce se acord elementelor de meto-dologie n toate componentele curriculumului o constituie introducerea, pentru prima oar n structura programelor colare, la toate ariile curricu-lare i la toate disciplinele de nvmnt, a unui capitol special, intitulat ct se poate de potrivit Sugestii metodologice. Aceste sugestii au n vedere, la fiecare disciplin, pentru fiecare clas, finaliti ale nvrii, coninuturile nvrii, sugestii cu titlu de exemplificare, menite s ajute, s orienteze opiunile profesorilor, precum i exemple de activiti de nvare etc. Trebuie fcut precizarea c aceste sugestii metodologice nu oblig profesorii s le aplice ad-literam; ele sugereaz (sunt sugestii) msuri pentru angajarea elevilor n procesul nvrii, pentru exersarea efortului lor creator prin activiti specifice fiecrei discipline de studiu.

Efortul de optimizare a metodologiei didactice se concentreaz, n primul rnd, asupra valorificrii depline a disponibilitilor elevilor, a capacitilor lor intelectuale, n scopul activizrii lor efective n procesul de cucerire a cunotinelor, n formarea priceperilor i deprinderilor impli-cate n procesul didactic. Folosirea adecvat a metodelor are n vedere, n acelai timp, exersarea interesului, a curiozitii de a ti, de a nva, imprimarea unui pronunat caracter activ i formativ activitii de nv-are. De aceea, se poate spune c metodele cele mai eficiente sunt acelea care favorizeaz participarea efectiv i contient a elevilor n procesul nvrii, de cultivare a capacitii de operaionalizare a informaiilor dobndite, care i pun n situaia de a-i formula ei nii probleme, n rezolvarea crora s fac apel la experiena anterioar. Un asemenea mod de abordare a procesului didactic implic efectuarea unor observaii i experiene, a unor lucrri practice-aplicative, a unor exerciii cu caracter creator, de rezolvare i compunere a unor probleme etc.

Aadar, activismul n procesul didactic presupune stimularea i dezvoltarea efortului elevilor nu att pentru a reproduce cte ceva din ceea ce au nvat i tiu, ct mai ales pentru a opera cu achiziiile nvrii.

16

Realizarea unor asemenea performane solicit intervenii nu doar n limitele psihologiei nvrii, ca dimensiune a procesului didactic, ci, n primul rnd, n psihologia educaiei, n ntreaga structur a acesteia.

Psihologia educaiei apare, astfel, ca o tiin care, prin didactica psihologic i didactica fiecrui obiect de nvmnt, a creat premisele subordonrii experienei empirice, concentrat n metodici i chiar inte-grarea ei n tiin, adic n Psihologia educaiei. (Nicolae Radu, .a., 2002, p. 87). n aceeai lucrare, metodica este definit ca o ramur a tiinei pedagogiei, care reprezint o teorie special a predrii sau o didactic special. Ea (metodica, n.n.) este rezultatul experienei didactice acumulate ntr-un domeniu anume. De aici i conceptul de metodist, adic de specialist n domeniul predrii unui anumit obiect de nvmnt, ntr-o anumit metodic (Idem, p. 80).

Autorii acestei cri s-au angajat ntr-un demers dificil, ntr-o oarecare msur chiar riscant. Pentru a diminua riscurile, altfel fireti i, poate, chiar necesare, i pentru a o face ct mai util, ei au structurat lucrarea, n partea a doua a sa, dup criteriul ariilor curriculare, avnd n vedere elementele comune, formulate pe alocuri chiar identic, pentru toate disciplinele din fiecare arie curricular. n acest fel, pot fi oferite modele orientative din ceea ce are specific fiecare obiect de studiu, care aparine ariei curriculare respective, necesare n pregtirea pentru cariera didactic. Ceea ce nu exclude folosirea sintagmei Didactica specialitii, care sugereaz existena unei discipline de studiu unice. Unitatea acestei discipline este amplificat, fr a fi tirbit, tocmai prin diversitatea situaiilor oferite de ceea ce are aparte fiecare obiect de studiu. Cci ceea ce le unete este tocmai diversitatea concentrat n scopul comun.

Obinerea unor performane dorite n procesul nvrii presupune, n acelai timp, integrarea i corelarea ofertei studiului acestei cri cu informaiile dobndite la toate disciplinele psihopedagogice i la alte discipline din sistemul tiinelor educaiei, precum i, mai ales, din experiena oferit de practica pedagogic, de ceea ce are specific att din punct de vedere al finalitilor, al componentelor avute n vedere, ct i, ndeosebi, al coninuturilor i al metodologiei specifice fiecrui obiect de studiu, din toate ariile curriculare.

c) Sintez a unor demersuri metodologice Din perspectiva rolului i locului pe care l ocup cei doi ageni

umani, profesorul i elevul, n procesul didactic, dac n orientarea tradi-ional elevul avea doar rolul de a urmri i de a accepta, mai mult sau

17

mai puin pasiv, expunerea, povestirea, prelegerea sau explicaia profe-sorului, care puteau s fie atrgtoare pentru colari, n orientarea modern elevii sunt pui n situaia de a-i exprima puncte de vedere proprii, de a realiza schimburi de idei ntre ei nii, de a coopera n rezolvarea problemelor i sarcinilor de nvare, devenind participani activi n procesul nvrii. Altfel spus, important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat (vezi Ghidurile metodo-logice). Pe de alt parte, nvarea trebuie orientat cu prioritate spre formarea de capaciti i atitudini, potrivit ofertei specifice a fiecrei discipline de studiu. n acelai context, sunt necesare formarea i dezvol-tarea competenelor specifice rezolvrii de probleme, prin folosirea unor strategii didactice participative.

Cu privire la coninuturile nvrii oferite de fiecare obiect de nvmnt, profesorul are obligaia s le aduc la zi i s le adapteze la realitatea cotidian, precum i la interesele i preocuprile elevilor. n acest sens, sunt necesare depistarea elevilor cu nclinaii deosebite, capabili de performane superioare n diverse domenii ale disciplinelor de studiu, implicit spre eforturi creative, precum i, firete, solicitarea lor la nivelul real al resurselor intelectuale, afective i motivaionale de care dispun.

Cartea de fa abordeaz, n prima sa parte, ntr-o manier sintetic, aspectele comune, identice, de interes general, pentru toate disciplinele de studiu prevzute n planurile de nvmnt, aa cum sunt analizate i dezvoltate n Ghidurile metodologice ntocmite pe arii curriculare. Ghidurile metodologice au n vedere cteva componente comune ale studiului tuturor disciplinelor i sunt structurate pe urmtoarele domenii: Partea I: Noul curriculum naional. Repere conceptuale i metodologice; Partea a II-a: Metodologia aplicrii noului curriculum; Partea a III-a: Proiectarea demersului didactic la disciplinele din fiecare arie curricular.

Pentru a satisface ct mai bine nevoia nelegerii demersului didac-tic n ceea ce reprezint conducerea acestui demers, aceast lucrare nu este structurat pe oferta pedagogiei ca tiin a educaiei, urmnd cunos-cutele ei pri: introducere n pedagogie, teoria i metodologia curricu-lumului, teoria i metodologia instruirii, teoria evalurii, cu segmentele fiecreia din componentele acestei structuri.

Didactica specialitii nu are ca obiectiv-cadru fundamental consolidarea celor nvate la pedagogie, aa cum las s neleag unele lucrri din domeniu, aprute n literatura de specialitate. Relaia

18

dintre pedagogie, respectiv dintre didactica general i didacticile speciale are un cu totul un alt traseu. Didactica general, studiat la pedagogie, ca fiind teoria i metodologia instruirii, are n vedere folo-sirea acestei teorii adaptat la specificul fiecrui obiect de nvmnt. Relaia dintre didactica general i didacticile specialitilor are n vedere aspectele, domeniile care in, ndeosebi, de componenta apli-cativ, metodologic a procesului didactic, comune (nu neaprat iden-tice) pentru toate disciplinele, raportate la ceea ce are specific fiecare arie curricular.

Iat cteva din aceste domenii: metodologia n sistemul tiinelor educaiei; relaia dintre didactica general i didacticile speciale; funda-mente psihopedagogice ale didacticilor speciale; construirea noilor di-dactici n condiiile societii contemporane; caracterul prospectiv al educaiei n societatea contemporan; perspective noi n evoluia nv-mntului preuniversitar; indicatori noi n formularea finalitilor nv-mntului preuniversitar; caracterul de mas al creativitii; sensul creativitii n societatea viitorului i posibilitatea de a o cultiva la toate disciplinele; reconsiderarea demersului curricular n didacticile speciale; repere metodologice ale aplicrii noului curriculum; elemente de noutate n proiectarea demersului didactic; unitile de nvare, o nou structur didatic; relaia dintre unitile de nvare i lecii etc.

Partea a doua a lucrrii prezint sintetic, pe alocuri, unde este posibil, analitic, ceea ce are comun i specific fiecare arie curricular, din perspectiv metodologic. Sunt oferite modele ale unor uniti de nvare din aproape toate ariile curriculare, cuprinznd inclusiv relaia acestora cu leciile pe care le includ, precum i modele de proiecte didactice oferite de ghidurile metodologice pentru toate ariile curriculare.

Lucrarea nu exclude iniiativa elaborrii unor lucrri aparte, ndeosebi la discipline din arii curriculare cum sunt: Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, cu accente pe elementele care sunt, n felul lor, nerepetabile, inconfundabile i nu se regsesc n tratate cu totul speciale.

19

II. DIDACTIC GENERAL I DIDACTICI SPECIALE

1. Precizri terminologice necesare Conceptul de didactic a aprut n terminologia pedagogic n

secolul al XVII-lea datorit cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius, autorul celebrei lucrri Didactica magna (1640). n concepia acestuia, didactica trebuia s fie arta universal de a nva pe toi de toate. De altfel, chiar termenul deriv din limba greac: didaktike, provenit din verbul didaisken a nva pe alii.

Ramur a pedagogiei, didactica este constituit din dou pri: Didactica general i Didacticile speciale (metodicile). Didactica gene-ral cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele de nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul su.

Didacticile speciale (ale specialitilor) abordeaz legitile procesului de nvmnt adaptate la ceea ce are specific fiecare obiect de studiu, sub aspectul att al finalitilor, ct i al coninuturilor, al metodologiei i al evalurii activitii didactice.

Pn la introducerea, n Romnia, n anul de nvmnt 1998-1999, a noului Curriculum Naional, didacticile speciale (ale speciali-tilor) erau denumite metodici. Metodica (predrii unei discipline) era definit ca o ramur a pedagogiei, care reprezint o teorie special a predrii sau o didactic special (Dicionarul lui I.A. Kairov, un cunos-cut pedagog rus). Metodica este rezultatul experienei didactice acumu-late ntr-un domeniu sau altul. De aceea i se mai spune i didactic special, deoarece privete un domeniu anume (adic o disciplin sau un grup de discipline de studii anume n.n.) (A se vedea N. Radu .a., Psiho-logia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2002, pag. 80).

n context, se face precizarea c, de fapt, e vorba de o didactic aplicat (sublinierea noastr), diferit de metodic prin rigoare experimental (B.F. Skinner), ceea ce aduce acestei discipline un spor de calitate (Idem, pag. 86). Teza aceasta e susinut i de ideea c prin psihologia educaiei (disciplin de studiu inclus n modulul

20

de pregtire pentru cariera didactic) i prin didacticile speciale s-au creat premisele subordonrii experienei empirice, concentrat n metodici i chiar integrrii n tiinele educaiei (Ibidem).

Explicaia de mai sus poate fi susinut inclusiv de termenul de metodic, derivat din cel de metod, precum i de cel de meto-dist, adic specialist n domeniul studiului unui anumit obiect de nvmnt. Termenul de didactic are o cu totul alt sorginte, aa cum s-a vzut, i sugereaz o angajare mult mai complex a intelectului n procesul nvrii.

Pe de alt parte, trebuie s se in seam de faptul c nsei conceptele cu care opereaz Pedagogia i celelalte discipline din sistemul tiinelor educaiei i dezvluie adevrata lor identitate atunci cnd sunt implicate n ceea ce are specific fiecare dintre disciplinele de studiu. Altfel spus, corelarea acestor discipline cu obiectivele, coninuturile i tipurile de activiti pe care le studiaz disciplinele din modulul de pregtire pentru cariera didactic se nfptuiete prin aceast component a modulului, cunoscut sub denumirea de Didactica specialitii. De altfel, dubla pregtire, teoretic i aplicativ, este indispensabil oricrui specialist, fie el medic, inginer, economist, manager, jurnalist etc.

ntre didactica general i didacticile speciale exist un raport de interdependen, de reciprocitate. Didactica general orienteaz didacti-cile speciale n rezolvarea unor obiective concrete specifice fiecrui obiect de studiu. La rndul lor, didacticile speciale furnizeaz didacticii generale date i situaii concrete, care in de specificitatea fiecrei disci-pline, prelucrate i incluse n coninutul didacticii generale. De altfel, nu poate fi vorba de proces de nvmnt n form instituionalizat n afara unor domenii ale realitii pe care le studiaz diferitele discipline de studiu. Raiunea de a fi a didacticii generale este tocmai punerea la dispoziia acestor discipline a unor orientri metodologice, care, adaptate la specificul fiecrui domeniu al realitii (obiecte de nvmnt), s-i ofere profesorului instrumentele cu ajutorul crora s-i nvee pe toi, de toate.

n limbajul curent s-a ncetenit termenul de metodic, sinonim cu sintagma didactic special sau didactica specialitii. Pentru a nu se restrnge semnificaia acestor termeni doar la metode (de unde i concep-tul de metodic) este mai potrivit, credem, s fie folosit termenul de didactic, acestuia urmndu-i imediat denumirea disciplinei pe care o servete: didactica limbii romne, didactica matematicii, a istoriei, a psihologiei, a sociologiei, a filosofiei etc. Aceasta i pentru c, aa cum se

21

va vedea, metodica studierii unei discipline colare trateaz absolut toate componentele procesului de nvmnt, ntregul traseu al acestuia, nu doar metodele, care, privite i tratate ele nsele n sistem, conduc la cunoscutul concept de metodologie (tiin a metodelor).

Pentru a fi i mai riguroi n stabilirea statutului didacticilor speciale, a locului i ponderii acestora n noul curriculum al coninutului nvmntului este necesar s se fac apel i la alte concepte frecvent uzitate n vocabularul activitii didactice, spre a fi nelese corect.

Sintagma de metodologie didactic deriv, ca i termenul de metodic, de la conceptul de metod, care, la rndul su, are la baz dou cuvinte greceti: metha = spre, ctre; odos = cale; deci: cale, drum spre, ctre.

Prin urmare, metodologia, n didactic reprezint, aa cum s-a mai subliniat, tiina folosirii metodelor de nvmnt, calea urmat, dru-mul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale, n funcie de particularitile specifice ale fiecrui obiect de nvmnt.

Conceptul de tehnologie didactic reprezint extinderea terme-nului de tehnic n domeniul educaiei prin intermediul unor mijloace teh-nice, performante, inclusiv electronice. Ea implic abilitatea folosirii unor metode i procedee de mare randament pentru obinerea de performane notabile n educaie, potrivit domeniului aparte al fiecrei discipline.

Prin strategie didactic se nelege o modalitate complex de abordare a predrii, nvrii, evalurii printr-o combinaie optim a meto-delor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, prin care s se poat realiza finalitile stabilite la parametri de performan superiori (Strategii didactice care s sporeasc angajamentul intelectual al elevilor n procesul nvrii; Idem n vederea angajrii spiritului creator, al dezvoltrii proceselor afective, al sporirii nivelului motivaiei n nvare .a.).

2. Domenii i concepte noi n procesul nvrii n lucrarea Psihologia educaiei (autori: Nicolae Radu, Laura

Goran, Angela Ionescu, Diana Vasile, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002) este prezentat sintetic, dar argumentat, o nou taxonomie a unor concepte, care au la baz didactica tradiional, aa cum au evoluat ele de la J.A. Comenius pn la H. Aebli.

Un domeniu oarecum nou, cel puin ca denumire, sens i, mai ales, ca importan, este cel al Psihologiei educaiei, disciplin inclus ntr-un document oficial (Ordinul M.E.N. Nr. 3345/1999, printre disciplinele care asigur pregtirea psihopedagogic i metodic a studenilor viitori

22

profesori). Esena psihologiei educaiei este nvarea, neleas ca pro-ces general i esenial al formrii omului, adic: nvarea de informaii, de capaciti i operaii ale gndirii, de emoii i sentimente, de relaii sociale i de trsturi de caracter (Idem, pag. 63).

Parte a psihologiei educaiei, Didactica psihologic are ca baz cercetarea experimental, realizat pe temeiul teoriilor nvrii, fiind astfel o didactic a psihologiei. Didactica special sau particular este o parte a didacticii psihologice () temeinic experimentat, care n practic ia forma unei tehnologii didactice, n care se cunosc punctele de pornire, instrumentele de lucru, iar rezultatele obinute se testeaz riguros, pentru a fi comparate cu inteniile iniiale, cu obiectivele operaionalizate propuse la nceput (Idem, pag. 80).

Pentru a argumenta necesitatea schimbrii opticii cu privire la abordarea procesului nvrii, autorii lucrrii la care ne referim consider cu totul justificat faptul c schimbrile socio-economice ce au avut loc n ultima jumtate de secol au forat evoluia didacticii psihologice, a celei pedagogice i a metodicilor de profil i astfel s-a ajuns la o adevrat didactic a intelectului i apoi la tehnologii didactice, care reprezint una din componentele eseniale ale curriculumului. Cci, fr progrese majore n nvare, nici obiectivele i nici programele, orict de bine elaborate ar fi nu pot duce la succes (Idem, pag. 81). De aici i nevoia unor cercetri experimentale la nivel social, ceea ce se realizeaz prin reforme naionale. Aceste reforme vor putea prelua din experiena anterioar i vor rmne deschise la noi descoperiri realizate ca tehnologii didactice experimentate, puse n practica colar.

3. Construirea noilor didactici n condiiile societii contemporane

a) Argument ntotdeauna, educaia i-a conturat ntregul ei demers, de la

obiective pn la evaluare, n funcie de cerinele societii pe care a servit-o, prospectnd, n acelai timp, exigenele celei viitoare. Pentru a cunoate nevoile de competene i capaciti ale intelectului uman pe care le cultiv coala modern, prin ceea ce are specific fiecare dintre disciplinele de nvmnt, este necesar s fie scoase la lumin trsturile aparte ale societii contemporane, cerinele ei fa de educaie. Asemenea competene i capaciti pe care le vor dobndi cei ce sunt subieci ai educaiei trebuie stabilite i formulate pe baza acestor cerine, a cror existen are un caracter obiectiv. Ele se nfptuiesc prin contribuia specific a fiecrui obiect de studiu.

23

Iat, n cele ce urmeaz, cteva asemenea particulariti, urmnd ca, pe baza lor, s aflm adevrul despre ceea ce au de fcut coala, nvmntul n general, fiecare disciplin de studiu, n special, pentru a putea rspunde nevoilor specifice, actuale i de perspectiv ale societii.

b) Invazia informaional Schimbrile produse n societatea contemporan sunt ilustrate,

mai ales, de ritmul fr precedent de acumulare a experienei umane, exprimate ntr-o cantitate uria de informaii, de unde i cunoscuta sintagm de explozie informaional.

Iat un singur argument n sprijinul acestei realiti: dup calculele unor experi n domeniu, suma transformrilor care se produc azi n tiin i n tehnic la un interval de doi, trei ani s-ar fi acumulat: la sfritul secolului XIX-lea n 30 de ani, n epoca lui Newton n 300 de ani, n epoca de piatr n 3000 de ani. Metaforic vorbind, rmnem analfabei peste noapte, dac nu se iau msuri. Cum se constat, e vorba de un decalaj ntre cantitatea nelimitat a acestor acumulri i capacitatea limitat de a le recepta de ctre a celor ce nva, nu doar n perioada colaritii, ci chiar pe parcursul ntregii viei. Creterea acestui decalaj este un fenomen obiectiv i reducerea acestuia trebuie s constituie o preocupare prioritar pentru toi cei ce slujesc nvmntul, pentru a putea fi prevenite consecinele nedorite.

Este ndeobte cunoscut i acceptat faptul c problemele de acest gen nu pot fi soluionate prin msuri de natur cantitativ, ci doar prin aciuni ce in de latura calitativ a procesului didactic, prin separarea informaionalului (a cantitii) de formaional i dezvoltarea cu prioritate, pe ntregul traseu al procesului didactic, a capacitilor intelectului (N. Radu).

c) Informaionalul, fa n fa cu formarea de capaciti i competene

n didactica tradiional avea prioritate informaionalul, toat atenia fiind ndreptat asupra lui, el fiind centrul instruirii. Or, chiar dac pe aceast cale se asigura i formarea, aceasta din urm se afla pe planul secund. Noua didactic, cea a intelectului, care pune accentul pe formarea de competene i capaciti, nu exclude nsuirea de informaii, fr de care nu poate fi conceput formaia. Dar, dac altdat formaia era punctul final al instruirii, n noua didactic ea constituie o prezen activ, legitim, chiar de la nceputul instruirii, informaiile fiindu-i subordonate.

24

Realitatea exprimat mai sus presupune separarea explicit a informaiei de formaie, stabilirea riguroas a ceea ce reprezint aceast formaie i transformarea ei n obiective ale nvrii. Este necesar ca informaia s fie subordonat obiectivelor formative, astfel nct prin intermediul ei (al informaiei) cel ce nva s-i poat construi treptat, contient i activ un anume mod de a gndi.

d) Informatizarea societii; reducerea ciclurilor de inovare O not caracteristic, dominant, a epocii actuale o constituie pro-

cesul de informatizare a societii, n condiiile n care toate achiziiile n tiin ncep s fie utilizate nu doar pentru crearea unor tehnologii noi, ci i pentru aducerea acestora la nivelul de performane superioare, inclusiv pentru ridicarea standardului de via al oamenilor. Iat ce afirm un cunoscut specialist n domeniu, cu privire la aceast dominant a socie-tii moderne: colile i facultile trebuie s dea tuturor elevilor i studenilor o permanent cultur n domeniul calculatoarelor de care vor avea nevoie, indiferent dac vor fi arhiteci, artiti, ingineri sau muncitori. De aceea, prioritatea prioritilor noii revoluii tiinifico-tehnice o constituie investiia n educaie, dotarea unitilor de producie i de nvmnt cu calculatoare pentru nvarea limbajului lor i utilizarea lor efectiv. n acelai timp, este necesar pregtirea ntregii populaii, alfabetizarea n limbajul calculatoarelor, operaie egal cu a citi i a scrie n era industrial (J.S. Schreiber, 1990, pag. 112).

O manifestare fireasc a ritmurilor extrem de rapide n evoluia tiinelor o constituie reducerea ciclurilor de inovare, de aplicare a noilor invenii i descoperiri. Dac pentru aplicarea n practic a unei invenii, cum a fost, bunoar, motorul electric, n secolul al XIX-lea, a fost nevoie de 65 de ani, la vremea lor, invenii ca radarul, tranzistorul, microprocesoarele, bateria solar etc. au avut nevoie doar de 2-5 ani de la data conceperii pn la producerea lor n serie. n lumea computerelor, proiectele noilor modele apar naintea procesului de producie i a apariiei pe pia a celor precedente. Iat cum trsturile cele mai originale ale lumii moderne determin n mod imperios formarea i dezvoltarea capacitii de aplicare n practic, drept component esenial a profilului personalitii umane, care se formeaz prin educaie (G. Berger, 1973, pag. 32).

e) Caracterul prospectiv al educaiei; educaie pentru viitor O constatare cu implicaii presante, care ine de o particularitate

esenial a societii contemporane cu consecine dintre cele mai severe pentru educaie, atrage atenia asupra faptului c nvmntul de azi

25

formeaz tnra generaie pentru a rspunde cel puin exigenelor dece-niilor care se ntind cu mult n prima parte a mileniului trei; cci tinerii care se afl acum pe bncile colilor i n amfitearele universitilor vor fi nevoii s se integreze n societate n deceniile viitoare. n aceste condiii, n zilele noastre nimeni nu se nate n societatea n care triete i nu va muri n cea pe care a cunoscut-o (un antropolog american).

Pregtirea tinerilor ntr-o asemenea perspectiv are serioase impli-caii n formularea obiectivelor educaionale, n coninuturile nvrii, n metodologia i tehnologia didactic utilizat, n formele de organizare i structurare a unitilor de nvare i a leciilor, precum i n ntregul sistem de evaluare. Din aceast perspectiv, se poate desprinde o conclu-zie important pentru definirea unei aciuni educaionale cu adevrat eficiente, care s rspund nevoilor societii viitorului, ceea ce presupune c viitorul, relativ ndeprtat, trebuie descifrat i prefigurat n prezent, pentru ca profilul personalitii umane specific acelei etape s permit fiecrui individ integrarea social i profesional viitoare, adaptarea i readaptarea continu la situaiile noi ce vor aprea, care nu pot fi cunoscute n amnuntul lor, nc de pe acum.

Cu privire la aceast realitate obiectiv, ntr-un raport ntocmit de o comisie a U.N.E.S.C.O., cu civa ani n urm, s-au emis unele evaluri care sunt nc actuale i care, fr ndoial, i vor dovedi valabilitatea i n viitor. Iat unele din aceste aprecieri: Pentru prima dat n istorie, educaia pregtete n mod contient oameni pentru tipuri de societi care nu exist nc. i tot pentru prima dat, dezvoltarea educaiei, considerat pe scar planetar, tinde s precead nivelul de dezvoltare economic. De asemenea, pentru prima dat n istorie, diferitele societi ncep s resping un numr mare de produse oferite de educaia instituionalizat (E. Faure, 1974, pag. 71, 79).

n asemenea mprejurri, un lucru este cert: omul va trebui s nvee toat viaa, mai mult dect naintaii si, iar obligaia colii n a forma omul, mai mult dect a-l instrui. Dac n trecut, n anii de coal, se puteau da tnrului absolvent instrumentele necesare adaptrii lui la condiii relativ stabile pn ieea din activitate, astzi se pune acut pro-blema prelungirii aciunii educaionale i dup anii de coal, indiferent de nivelul la care se asigur pregtirea. De aici i cunoscuta sintagm: Educaia permanent, aciune ce a cptat i coninuturi care necesit soluii de o mare complexitate n nfptuirea ei.

Cum se poate subnelege, este vorba de o asemenea pregtire a tinerilor, nct ei s fie capabili s se adapteze cu uurin la realitatea socio-profesional extrem de complex i dinamic n care va trebui s se

26

integreze, nvnd mereu, pe parcursul ntregii cariere profesionale, indiferent de profilul meseriei, al profesiei, care nu este exclus s fie cu totul alta dect cea asigurat n pregtirea iniial.

f) Interdependena structurilor sociale O trstur caracteristic a societii contemporane, care i reven-

dic locul i importana ndeosebi n ultimii ani, o constituie i creterea gradului de interdependen al tuturor structurilor societii, ncepnd cu relaia ntre persoane, ntre grupuri de persoane pn la relaia ntre naiuni, ntre state, ntre grupuri de state. n societatea contemporan sunt de neconceput izolarea i izolaionismul. Interrelaiile la toate nivelurile, ncepnd cu cele dintre persoane i pn la cele din sfera cea mai larg a existenei, sunt o necesitate obiectiv, un mod de existen, de supravie-uire. O expresie cert a creterii gradului de interdependen este i globalizarea, un termen nou, foarte frecvent n exprimarea relaiilor de interdependen att interne, ct i externe, la nivel att naional, ct i internaional.

Asemenea realiti angajeaz educaia, nvmntul n cultivarea n rndul tinerilor a unor astfel de capaciti, atitudini i comportamente care s faciliteze integrarea, cooperarea i comunicarea. Ceea ce impune for-mularea cu toat atenia a unor obiective de perspectiv, dar mai ales a unor obiective comportamentale clare, asigurarea unor activiti de nvare i coninuturi adecvate, precum i a unei tehnologii didactice activizante care s pun tinerii n situaia nu numai de a cunoate, de a ti cum s se integreze, ci i de a exersa, de a practica tot ce implic asemenea capaciti.

A promova aceast tez nu nseamn ctui de puin a neglija identitatea fiecrei structuri integratoare, ncepnd cu personalitatea individului i continund cu identitatea unui popor, a unei naiuni. Fiecare dintre aceste structuri are ceva ce face s fie ea nsi, inconfundabil. Tocmai particularitile fiecrei uniti de structur dau farmec, frumusee, atractivitate i durabilitate ntregului.

nfptuirea scopurilor i obiectivelor de o mare complexitate pe care le incumb particularitile cu totul aparte ale societii contempo-rane presupune folosirea unor strategii didactice cu implicaii n toate domeniile cunoaterii, ale nvrii, astfel nct s poat fi valorificat oferta fiecreia din disciplinele de nvmnt, obligatorii i opionale, incluse n noile planuri cadru de nvmnt.

27

III. COORDONATE NOI N EVOLUIA NVMNTULUI PREUNIVERSITAR

1. Delimitri conceptuale Ca orice activitate uman, prin calitatea sa de intenionalitate,

educaia are o finalitate care prin termenii n care este formulat are ca int formarea profilului personalitii umane. Finalitile educaiei se concretizeaz cel mai adesea n modele de personalitate, de tipuri i profiluri umane i se exprim cel mai bine n ceea ce se numete ideal educaional. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative (Legea nvmntului, nr. 85/1995, art.3). Finalitile sistemului educaional reprezint un grupaj de enunuri de politic educaional, care consemneaz, la nivelul Legii nvmn-tului, profilul de personalitate ateptat n perspectiva evoluiei societii romneti. Ele stau la baza elaborrii Curriculumului Naional. Formulat n termeni pedagogici, idealul educaiei exprim imaginea personalitii umane, realizat la cel mai nalt nivel, corespunztor cerinelor unei societi determinate n timp i spaiu; este modelul de om solicitat de societate, model care sintetizeaz cerinele maximale formultate de societate fa de acesta (N. Oprescu, 1996, pag. 89).

Problematica finalitilor, a teoriei obiectivelor educaiei a fost determinat de nevoia definirii scopurilor generale ale sistemului de educaie, a scopurilor specifice, precum i a sarcinilor care privesc diferite laturi (dimensiuni) ale educaiei. Scopurile educaionale nu au amploarea i fora idealului; ele oglindesc condiiile specifice ale unui anumit moment istoric, din perspectiv apropiat. n acest sens, scopul principal al educaiei este acela de a-i face pe oameni capabili s-i continue educaia (educaia permanent, autoeducaia). Scopurile reprezint perspective mai apropiate; se realizeaz ntr-un timp i n forme bine determinate.

n nvmnt se opereaz cu scopuri care in de dimensiunile (laturile) educaiei, de fiecare treapt (nivel) de colaritate, de ciclurile curriculare. Un scop nseamn prevederea din timp a finalului unei

28

aciuni; el ofer activitii o direcie urmat n continuare. Cum se poate constata, scopul este unic, rmne nemodificat timp ndelungat, pe cnd obiectivele sunt multiple n cadrul strategiei i se schimb numai n funcie de noile condiii. Un scop nseamn prevederea din timp a finalului aciunii (atingerea intei); el confer aciunii o direcie, o perspectiv. Diferenierea dintre scopuri i obiective const n faptul c scopul este unic i rmne nemodificat timp ndelungat, pe cnd obiecti-vele sunt multiple n cadrul unei strategii i se afl n continu schimbare, n funcie de modificrile ce survin n mediul de via respectiv.

Precizarea scopului educaiei este necesar pentru conturarea mai clar a profilului personalitii ce trebuie format, ceea ce presupune un nivel mai ridicat de generalitate. De aceea a aprut necesar i formularea obiectivelor educaionale, ca verigi intermediare ntre scopul general i activitatea concret a educatorului. Obiectivele educaionale reprezint, astfel, o concretizare a scopului, indicnd ce se ateapt s devin elevul, tnrul, ca rezultat al procesului didactic. Mai direct spus, ele definesc modul n care trebuie s se comporte elevul dup ce a parcurs o anumit experien de nvare. Astfel, scopul poate fi atins numai prin obiective, iar acestea n-ar avea sens dac n-ar fi raportate la scop.

Obiectivul educaional exprim transformarea sau performana pe care o nregistreaz, n formarea sa, elevul instruit, dup fiecare secven de nvare; el se exprim n modul n care elevul face dovada c a suferit o transformare, c a dobndit noi cunotine i, mai ales, capaciti determinate de noile achiziii oferite de fiecare obiect de studiu i care se manifest n comportamentul su.

Tehnologia modern a educaiei acord o deosebit atenie modalitilor de formulare a obiectivelor pedagogice i, n consecin, precizrii celorlalte elemente ale procesului de nvmnt. nti se proiecteaz obiectivele (adic finalitatea, ceea ce se dorete s se produc n final), apoi are loc aciunea de instruire, de nvare, iar n ncheierea secvenei de instruire se constat i se msoar ceea ce s-a obinut (evaluarea).

Cum se vede, ntre componentele procesului didactic exist o strns interdependen, iar obiectivele ca o prim component a acestuia reprezint i criteriul de baz dup care se face evaluarea. Astfel, n noul curriculum al coninutului nvmntului, n spe n programele de nvmnt, obiectivele reprezint prima component a structurii lor. Toate pot fi i trebuie s fie formulate sub genericul de capaciti, sugernd ideea c formarea lor are loc prin aportul

29

tuturor componentelor procesului didactic (predare, nvare, evaluare) i al ofertei specifice a fiecrei discipline colare. Iat o nou dovad a implicrii didacticilor speciale n realizarea finalitilor educaiei.

2. Noi indicatori n formularea

finalitilor nvmntului preuniversitar Din ideile exprimate mai sus s-a putut desprinde constatarea c

societatea contemporan are nevoie nu de enciclopediti, ci de specia-liti culi, care s dispun mai ales de competene i capaciti ale intelec-tului, cu ajutorul crora s poat rspunde marilor comandamente ale societii actuale i, mai ales, ale celei viitoare.

Asemenea competene i capaciti se cultiv, n msur diferit, la toate disciplinele de nvmnt, ele constituind, astfel, obiect de studiu fundamental al tuturor didacticilor speciale, n rndul crora cele din domeniile tiinelor sociale i umaniste ocup un loc prioritar. Nu se poate vorbi ns de discipline de studiu dintre care unele s fie mai formative dect altele, nici de diferenierea lor sub aspectul domeniilor compe-tenelor i capacitilor pe care le exerseaz. Aceste valene formative strict necesare n formarea personalitii tinerilor, n spiritul exigenelor societii contemporane au fost deja sugerate i argumentate atunci cnd au fost analizate i comentate aceste particulariti. Iat-le, n continuare, concentrate n formulri sintetice, cu deschideri largi, care las loc s se ntrezreasc ceea ce poate aduce specific fiecare obiect de studiu i care se concretizeaz n finaliti specifice ale studiului fiecrei discipline de nvmnt:

a) Capacitatea de adaptare (readaptare) la situaiile extrem de dinamice, care apar inevitabil, face ca mobilitatea profesional s devin o condiie esenial a integrrii i reintegrrii sociale i profesionale a individului. Adaptarea la solicitrile concrete ale societii la un moment istoric dat implic n mod necesar i capacitatea de transfer al infor-maiilor (care, astfel, nu rmn izolate, suspendate, ca un scop n sine), precum i folosirea lor n situaii noi, diverse. Iar corelarea i integrarea informaiilor n structuri i sisteme noi reprezint soluii reale n formarea competenelor i capacitilor de adaptare i readaptare la noile situaii impuse de societate. Toate disciplinele de nvmnt ofer asemenea situaii, iar programele de studiu le evideniaz n formulri specifice.

b) Capacitatea de a aplica, de a utiliza n situaii noi, reale, noile achiziii. O asemenea capacitate faciliteaz i formarea competenelor

30

implicate n adaptare i readaptare n funcie de gradul de mobilitate a fenomenelor i proceselor realitii studiate. n procesul didactic, orict de mari ar fi satisfaciile oferite n actul cunoaterii, nimic nu se nva, totui, doar de plcerea, de dragul de a ti; de altfel, toate achiziiile obinute sub forma diverselor categorii de informaii devin un bun cucerit prin efort propriu, doar n procesul aplicrii, al folosirii lor n situaii reale, aducnd astfel un spor calitativ i cantitativ n realizarea obiectivului propus. Orice achiziie nou, mai ales dac este obinut prin efort propriu i gsete cmp de aplicare n diverse situaii noi. De altfel, acest cmp trebuie stabilit chiar n formularea pentru fiecare lecie a obiectivelor operaionale, de o manier care s aib n vedere inseria lor n chiar comportamentul elevilor.

c) Capacitatea de a nva cu mijloace proprii tiina de a nva; altfel spus, a nva s nvei n perspectiva educaiei permanente. O asemenea capacitate este strns legat, n general, de competenele de comunicare, a crei sfer de formare este integrat, practic n toate domeniile activitii de cunoatere, de nvare. Formularea unor asemenea capaciti i tehnici (instrumente) de nvare apare, ntr-o form sau alta, n moduri variate, potrivit specificului domeniului n care se cultiv, n toate programele colare, ncepnd cu clasele primare. Prin extensie, n manier concentric, ele se reiau, la un nivel din ce n ce mai performant, pe parcursul ntregii perioade de colaritate, la toate disci-plinele de studiu. Mai mult, ele se regsesc la un nivel adecvat i n forme specifice chiar pe parcursul i la dimensiunile nvrii continue, ale educaiei permanente.

Iat cteva asemenea capaciti ce pot fi cultivate pornind de la oferta specific fiecrei discipline de studiu. Este necesar formularea mai nti a unor obiective operaionale adecvate, care prin folosirea unor teh-nologii didactice adecvate s transforme aceste obiective n comporta-mente stabile, ce vor constitui pentru elevi puncte de sprijin n drumul lor spre nvarea continu. Acestea vor deveni obiective cadru pe ntregul parcurs al nvrii.

1) Capacitatea de receptare a mesajelor orale formulate n modul cel mai simplu i mai direct; fr tendina de a o minimaliza, aceasta poate fi exprimat astfel: a ti s asculi, pentru a nelege i a tri cele transmise; a ti s sesizezi sensul global (integral) al unui scurt mesaj audiat (minidialog), al unei descrieri de persoane, obiecte, aciuni .a.; a ti s reacionezi adecvat la diferite tipuri de mesaje .a.. Firete, marea diversitate a domeniilor, a surselor, a temelor mari, a subiectelor etc.

31

transmise pe cale oral presupune o receptare corespunztoare, specific; ea implic un mod adecvat de prelucrare mental imediat. Iar aceste operaii sunt diferite de la o surs de transmisie la alta, de la un subiect la altul. Diversitatea coninuturilor transmise pe cale oral presupune o pregtire special pentru receptarea lor n funcie de particularitile specifice ale fiecrui mesaj. Este menirea profesorului s-i iniieze pe elevi cu privire la modul de a asculta un anume mesaj, n funcie att de coninutul su, ct i de modalitile i canalele prin care este comunicat prin intermediul cuvntului rostit. Cci, ntr-un fel se recepteaz un mesaj oral din, spre exemplu, domeniul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii i n alt fel din cel al ariei Limb i comunicare sau Om i societate. Chiar n cadrul aceleiai discipline apar situaii n care att emisia, ct i receptarea pe cale oral prezint unele note specifice, pe care auditorii trebuie s le identifice, pentru a-i exersa capacitatea de a recepta mesajele respective.

2) Capacitatea de exprimare oral presupune un exerciiu de construcie (formulare) mental a unor mesaje sau secvene ale acestora i de a le reproduce, ntr-o exprimare oral liber. Ea mai presupune tiina de a integra achiziiile de vocabular n enunuri proprii (originale). mprejurrile n care personalitatea uman e pus n situaia de a se exprima oral, liber, n condiiile societii contemporane sunt extrem de diverse, ncepnd cu alctuirea i comunicarea de programe, respectiv argumentarea logic i coerent a acestora, continund cu participarea la negocieri, care implic formularea att a unor ntrebri la care s se obin rspunsul dorit, ct i a rspunsurilor participanilor la dialog pentru a obine ctig de cauz. E un adevr de necontestat c persoanele care dispun de o capacitate sporit de a se exprima oral, liber, au anse de a-i asigura succesul n aciunea ntreprins. Iar nvarea acestei capa-citi se asigur prin valorificarea specific a ofertei fiecrei discipline.

3) Capacitatea de receptare a mesajelor scrise sub forma tipri-turilor sau a imprimatelor; mai direct spus, este vorba de tiina de a citi i a nelege sensul mesajelor tiprite, imprimate. Aceste mesaje cunosc o rspndire care, n ciuda invaziei audovizualului, a atractivelor mijloace de informare n mas, cunosc o adevrat nflorire dovedit prin creterea, n ultima perioad, a numrului de edituri, de redacii ale organelor de pres, prin tirajele sporite ale crilor, revistelor, ziarelor etc.

Lectura crii reprezint o cale indispensabil de receptare a unui volum imens, incomensurabil de informaii. nelegerea i valorificarea n scop formativ a mesajelor transmise prin intermediul semnelor grafice

32

reprezint o aciune complex, cu implicaii n formarea unor competene i capaciti angajate efectiv i productiv n procesul comunicrii. De aceea, a-i nva pe elevi s nvee prin mijlocirea crii, a manualului nseamn, de fapt, a-i nva cum s foloseasc o carte, cum s desprind, s neleag coninutul esenial al textului tiprit, pentru c exist o adevrat prpastie ntre a ti s citeti i a ti s nvei, a ti s explorezi lectura, s te slujeti cum trebuie de acest mijloc special care este textul tiprit (B. Schwartz, 1976, pag. 157).

Lectura crii, s-ar putea spune, este un adevrat instrument al activitii de nvare. Pentru ca el s devin cu adevrat operant, cel care-l posed va trebui s-l poat utiliza n condiiile foarte diferite pe care le ofer expresia tiprit. Realitatea pe care o nfieaz litera crii ia o multitudine de forme i modaliti de expresie, n ce privete att coninutul, ct i modul de exprimare. Aceast realitate este oglin-dit corespunztor n cursuri, n manuale i n alte creaii scrise (tip-rite) n funcie de ce au ele aparte. De aceea, iniierea elevilor i stu-denilor n tehnici eficiente de nvare, prin mijlocirea crii, trebuie asigurat n funcie de modul de exprimare, de limbajul specific folosit la fiecare disciplin de nvmnt. Chiar n cazul disciplinelor din aceeai arie curricular, apar diferene din acest punct de vedere, pe care profesorul trebuie s le prezinte elevilor nsoite de explicaiile corespunztoare, pentru ca nvarea prin mijlocirea crii s fie cu adevrat productiv.

4) Capacitatea de exprimare scris. Fa de exprimarea oral, exprimarea scris este mult mai complex. Ea implic, pe lng corectitu-dinea formulrii enunurilor, i realizarea grafic a coninutului comuni-crii. De altfel, adevrata menire a scrisului este aceea de comunicare, de redactare, prin intermediul grafemelor (semnele grafice ale literelor), a unor coninuturi informaionale formulate n diferite contexte, n funcie de obiectivele propuse. Scrisul se folosete fie pentru a consemna infor-maiile transmise pe cale oral, fie pentru a le sintetiza i a le nregistra n diferite forme (notie, nsemnri, conspecte etc.), fie pentru a redacta lu-crri diverse de anvergur diferit, n funcie de multiplele situaii care solicit comunicarea prin intermediul scrisului. Chiar n situaia n care informaiile recepionate din diverse surse pot fi consemnate prin tehnic electronic, ceea ce diminueaz n mare msur nevoia scrisului cu instru-mente grafice (manuale, mecanice, electronice), scrisul va rmne mult vreme un instrument al activitii intelectuale. Indiferent de modul n care este consemnat, comunicarea n scris reprezint o capacitate care presu-

33

pune rigoare, efort suplimentar de gndire, de sintetizare a coninutului exprimrii, acuratee att cu privire la aspectul grafic al scrisului propriu-zis, ct i din punct de vedere ortografic. n acest sens, exprimarea n scris presupune un efort intelectual mult sporit fa de cea oral. Iar n acest efort este implicat i un anume limbaj specific fiecrei discipline de stu-diu pe care o avem n vedere, un mod de exprimare care s pun benefi-ciarul, care recepteaz mesajul scris, n situaia de a nelege toate inten-iile pe care le-a avut n vedere autorul gndurilor, al imaginilor, al sem-nificaiei celor exprimate prin intermediul semnelor grafice.

3. nvarea creativitii Societatea contemporan se caracterizeaz i prin schimbarea

criteriului de evaluare a nsui nivelului de dezvoltare a diferitelor ri. Astfel, ri precum Japonia, SUA, Germania se afl n prezent n fruntea ierarhiei mondiale, datorit capacitii lor de a inova la nivelul tehnicii de vrf. Implicaiile umane ale schimbrii criteriului dezvoltrii sunt dra-matice, deoarece pentru a inova la nivelul tehnicii de vrf, este nevoie nu de o elit creatoare, ci de o mas creatoare (N.Radu). n aceste condiii, nsi problema cultivrii creativitii se pune n termeni cu totul noi.

Progresul social este de neconceput fr activitatea creatoare a ce-lor care realizeaz valori materiale i spirituale. De aceea, unul din elurile majore ale nvmntului contemporan, cu cele mai mari anse de asigu-rare a progresului societii, l constituie cultivarea spiritului creator, dimensiune esenial a profilului personalitii omului societii de astzi.

Creativitatea este considerat forma cea mai nalt a activitii omeneti. De aceea, este explicabil preocuparea statornic a specia-litilor n acest domeniu pentru delimitarea corect a sensului creativitii n condiiile societii contemporane, att n general, ct i n particular, n activitatea colar.

Pn nu de mult, a existat tendina ca procesul creaiei s fie aso-ciat, aproape n exclusivitate, cu conceptele de talent, de geniu sau de om cu nzestrare nativ deosebit, chiar ieit din comun, fiind vorba, cum se vede, de aprecieri sinonime cu dobndirea capacitiilor creatoare numai pe calea informaiei ereditare. Asemenea orientri nu s-au putut impune, deoarece actul creaiei nu trebuie identificat, confundat doar cu zestrea nativ; el n-are nimic misterios, fiind legat, n msur considera-bil, de munc, de efort intelectual, de activitatea contient a individului, care presupune cutare, deliberare, consum maxim de energie neu- ro-psihic.

34

n activitatea de nvmnt, sensul creativitii are nuane cu totul aparte, cel puin prin aceea c, din capul locului, nu este vorba neaprat de a forma creatori n nelesul propriu-zis al termenului, ale cror produse creative s fie originale i s contribuie direct la progresul vieii i activitii sociale. n procesul didactic este vorba, mai ales, de formarea unor capaciti de cunoatere, care vor deveni fundamente ale procesului creator real, atunci cnd tinerii intr n fluxul vieii i activitii productive, ca furitori de bunuri materiale i spirituale. n acest sens, problema care se pune n prezent n nvmnt este aceea a folosirii unor metode i tehnici, n activitatea cu elevii, care s permit nvarea creativitii (N. Radu).

n procesul de nvmnt nu intereseaz att produsul elevilor ca valoare social intrinsec, ct n plan psihologic, supleea soluiei gsite pentru rezolvarea obligaiilor colare; intereseaz msura n care soluiile gsite n rezolvarea acestor probleme produc elevilor o stare de surpriz, triri afective, care reanim dorina i curiozitatea de a descoperi i alte ci, alte soluii mai elevate, mai elegante.

Asemenea performane colare sunt posibile numai prin solicitarea factorilor intelectuali, ncepnd cu spiritul de observaie i, progresiv, pn la formele complexe ale gndirii i ale imaginaiei creatoare. Astfel de performane presupun, cu necesitate, restructurri radicale n metodo-logia nvrii, crearea unei atmosfere propice, care s elibereze elevii de tensiuni, de team, de fric de pedeaps sau admonestare, o atmosfer care s favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea n activitatea de nvare. ntr-o asemenea atmosfer, chiar i tinerii cu tendine spre pasivitate, neobinuii cu efortul intelectual, intr treptat n procesul muncii intelectuale, prind gustul rezolvrii problemelor colare; ei i elibereaz, treptat, energiile latente, psihice, prin dorina de autoafirmare. Pe un asemenea traseu, se poate vorbi de o atmosfer creatoare, a clasei sau a grupului social, care poate duce, n cele din urm, la crearea omului creator.

Pentru a nelege mai bine sensul pe care-l are creativitatea, este sugestiv caracterizarea fcut, cu muli ani n urm, dar actual i n zilele noastre, de un cunoscut psiholog romn, persoanelor care se disting printr-o gndire creatoare: Persoanele caracterizate prin gndire creatoare () ajung mai repede la idei i principii noi, ajung s descopere noi relaii ntre obiecte i fenomene, noi metode sau procedee de investigaie (), s realizeze forme artistice noi etc. Creatoare, n sens individual-psihologic, poate fi i gndirea unei

35

persoane care ajunge s descopere lucruri deja cunoscute pe o cale independent. Creatoare este i gndirea unui elev care gsete rezolvarea unei probleme de matematic pe o cale diferit, eventual mai elegant dect cea din manual, sau dect cea care a fost prezentat de ctre profesor n clas, chiar dac modul de rezolvare de ctre elev nu este nou pentru tiin (Al. Roca, 1967, p. 11).

Iat, n cele ce urmeaz, cteva cugetri, adevrate aforisme, ale unor ilustre personaliti ale culturii, prezentate fr comentarii, care argumenteaz convingtor consideraiile de mai sus: Exist n prima copilrie o prospeime a imaginaiei, o curiozitate neobinuit, un fel de geniu poetic, pe care savanii sau artitii ajuni la maturitate nu le pot regsi dect cu mare greutate. Totul ncepe cu poezia, dar nimic nu se face fr tehnic. Iat de ce trebuie ca poezia s fie pretutindeni att de prezent, nct ucenicia mecanicii s nu sectuiasc sursa vie a creaiei (G. Berger, pag..19). Creator este oricine n meseria sau ocupaia sa, dac nu se mulumete s svreasc n chip mecanic ceea a apucat din moi-strmoi, ci caut i el s adauge locului unde ade, lucrrii ce furete, ceva din personalitatea sa () elementul creator nu trebuie s-l cutm numai n aa-zisele activiti superioare. n orice activitate i n orice fptur uman el se poate gsi (I.C.Petrescu, 1973, pag.73).

Ceea ce trebuie reinut, cu privire la cultivarea creativitii n activitatea de nvmnt, este faptul c n zilele noastre i face tot mai mult loc concepia c, la orice persoan normal, sntoas, poate fi cultivat i dezvoltat creativitatea, ntr-o msur mai mare sau mai mic.

Pe de alt parte, ns, n orice domeniu de activitate, creativitatea presupune unele nsuiri motivaionale i de caracter, cum sunt: sensibilitate ridicat pentru un anumit domeniu, interese dezvoltate, curiozitate deosebit, tenacitate n faa dificultilor, atitudine pozitiv, de ncredere n faa unor riscuri rezonabile (ncercri, ndrzneal), dar nu hazard.

Cultivarea spiritului creator la elevi poate avea loc la toate disciplinele de nvmnt. n acest sens, nu este vorba de metode speciale, utilizate n vederea cultivrii spiritului creator, ci, mai degrab, de folosirea celor cunoscute, dar ncadrate n strategii didactice folosite de o manier care s antreneze elevii n activitatea de nvare, n nsui actul descoperirii noilor achiziii, precum i, mai ales, al aplicrii lor creatoare n realitatea practic. De altfel, stabilirea domeniilor de aplicare

36

n practic a cuceririlor procesului nvrii prin aport (efort) propriu reprezint un foarte potrivit mijloc de stimulare a creativitii.

Am extins aceast tem, a creativitii, pornind de la premisa c este productiv ca, prin dezvluirea modului n care se pune problema cultivrii creativitii la elevi, s sugerm, indirect, chiar soluii prin care se poate nfptui acest deziderat major al nvmntului contemporan; disciplinele de studiu din toate ariile curriculare Limb i comunicare, Om i societate, Matematic i tiine ale naturii, Tehnologie etc. , prin obiectivele i coninuturile lor aparte, prin identificarea i explicarea unor fapte, procese si concepte specifice i prin realizarea unor conexiuni n ntregul sistem, aduc o contribuie marcant la cultivarea creativitii.

4. Repere conceptuale i organizatorice ale Noului Curriculum Naional; implicaii ale acestora n didacticile speciale

a) Perspective ale noului tip de coal preuniversitar Finalitile nvmntului preuniversitar, cu cele dou segmente

ale sale, obligatoriu (primar gimnazial) i cel liceal, izvorsc din nsui idealul educaional, formulat n chiar Legea nvmntului. Aceste finaliti au n vedere profilul de personalitate pe care nvmntul, n ntreaga sa structur, tinde s-l formeze, potrivit nevoilor societii, n perspectiva evoluiei sale. Din aceast ipostaz, finalitile nvmntului preuniversitar, ale liceului ndeosebi, solicit formarea unui absolvent n msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze activ n viaa social (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic Limb i comu-nicare, 2002, pag. 8). Iat, n sintez cteva detalieri, ale obiectivului formulat mai sus, valabile pentru toate ariile curriculare: formarea la elevi a capacitii de a reflecta asupra realitilor vieii i activitii umane prin corelarea i integrarea informaiilor dobndite din diferite domenii ale cunoaterii; valorificarea experienei proprii n scopul formrii unei orientri profesionale optime; dezvoltarea i exersarea capacitii de integrare n grupuri socio-culturale, precum: familie, prieteni, mediu profesional etc.; dezvoltarea competenelor funcionale, relaionale esen-iale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea unor informaii complexe; formarea autonomiei morale .a.

37

Din analiza, fie i sumar a finalitilor colii preuniversitare se desprind cel puin dou observaii semnificative pentru practica educa-ional: dominanta formativului prin accentul pus pe capaciti i competene, precum i faptul c, ntr-o msur mai mare sau mai mic, toate disciplinele colare au partea lor de contribuie la realizarea acestor finaliti.

n aceeai ordine de idei, nu poate fi exclus componenta metodo-logic n atingerea finalitilor spre care se tinde, cu privire, ndeosebi, la procesul nvrii i cultivrii interesului i motivaiei elevilor pentru angajarea lor hotrt ntr-un asemenea demers. Pentru aceasta e necesar o diversificare gradual a ofer-tei curriculare, conform filierelor, profilurilor i specializrilor, n scopul multiplicrii anselor de a alege (Idem, pag. 8-9). n asemenea condiii, profesorul trebuie s-i orienteze ntregul efort spre ndeplinirea rolului su de organizator i mediator al expe-rienelor de nvare pe care le exerseaz elevii.

b) nvmntul liceal n faa societii viitoare n condiiile societii contemporane, nvmntul preuniversitar

trebuie s marcheze trecerea cu hotrre de la un enciclopedism al nv-rii, imposibil de atins n raport cu viteza de multiplicare a informaiilor, la folosirea unor tehnici i strategii care s asigure prelucrarea informa-iilor i transformarea lor n comportamente dominate de capaciti i competene de tip funcional.

n prezent, ca urmare a reglementrilor stabilite cu privire la planul cadru, liceul este structurat pe filiere, profiluri i specializri (a se vedea tabelul 1), ceea ce permite o real diversificare a parcursului colar, potrivit intereselor i aptitudinilor elevilor, la vrsta adolescenei, precum i o redistribuire a resurselor, astfel nct s se asigure promovarea elitelor pe oricare dintre aceste filiere.

Tabelul 1

Filier Profil Specializare Filologie tiine sociale Matematic-Informatic

Teoretic

tiine ale naturii

38

Filier Profil Specializare Electronic i automatizri Electrotehnic Telecomunicaii Mecanic Lucrri publice - Construcii

Tehnologic Tehnic

Textile - pielrie Chimie industrial Protecia mediului Silvic i prelucrarea mediului Veterinar Agricol i agromontan

Resurse naturale i protecia mediului

Industrie alimentatr Turism i alimentaie public Economic, administrativ

Servicii

Pot Sportiv Arte vizuale Arte plastice Arhitectur Arte muzicale i dramatice

Muzic

Teatru Coregrafie Militar (M.Ap.N.) Matematic-informatic Muzici militare Militar (M.I.) Matematic-informatic tiine sociale Teologic Ortodox Catolic Adventist Mulsuman Penticostal Baptism Unitarian Reformat

Vocaional

Pedagogic Bibliotecar-documentarist; instruc-tor-animator; instructor pentru acti-viti extracolare; pedagog colar

39

c) Ciclurile curriculare, un nou model de unitate i continuitate n organizarea nvmntului

n ultima perioad, cercetrile cu privire la psihologia vrstelor i la teoriile nvrii au cunoscut o evoluie spectaculoas, ndeosebi ca urmare a unei atenii sporite acordate redefinirii i reconstruirii aspectelor educaionale ale vrstelor colare. n centrul preocuprilor specialitilor au stat, mai ales, perioadele copilriei i ale adolescenei.

Structura sistemului de nvmnt romnesc, din motive mai mult sau mai puin cunoscute, nu a inut pasul cu rezultatele investigaiilor fcute, inclusiv de specialiti romni, n domeniul psihologiei nvrii, ceea ce, n ultim instan, a necesitat intervenii hotrte n nsi structura formal a sistemului. Soluia a constat n introducerea ciclurilor curriculare, ceea ce nu a perturbat sistemul n sine, ci a adus coreciile necesare, n vederea asigurrii unitii i continuitii segmentelor sale.

Ciclurile curriculare (prezentate n schema 1) sunt perioade ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, chiar din niveluri (trepte) diferite de colarizare, care au ca elemente comune att obiective, ct i activiti de nvare i coninuturi. Construirea acestor cicluri curriculare urmrete asigurarea unitii i continuitii procesului didactic, n toate structurile sale, ndeosebi sub raportul obiectivelor, al coninuturilor i al metodologiei didactice; ceea ce presupune un transfer de metode didactice, precum i stabilirea unor conexiuni explicite la nivelul ntregului curriculum.

Iat, n continuare, cum sunt constituite aceste structuri, cu denumirea fiecreia, denumiri care sugereaz chiar obiectivele lor specifice, precum i modalitile de realizare a acestora.

Ciclul achiziii fundamentale este constituit din grupa preg-titoare de la grdini (denumit astfel pentru c are ca obiectiv funda-mental pregtirea copiilor din ultima grup precolar pentru adaptarea lor la specificul activitii colare) i clasele I i a II-a ale colii primare.

Achiziiile fundamentale, pe care le sugereaz chiar denumirea acestui ciclu curricular, au n vedere asimilarea de ctre copiii de vrst precolar din aceast grup i elevii din clasele I i a II-a a elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale: citit, scris (comunicare oral i scris), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se vede, de alfabetizarea iniial a copiilor. Un alt obiectiv l constituie stimularea acestora n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat. Asemenea obiective se leag foarte bine de stimularea potenialului

40

creativ, a imaginaiei i a spiritului de observaie ale copiilor. Toate aceste obiective stimuleaz, n acelai timp, cultivarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a ale colii primare i clasele a V-a i a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru activitatea de nvare. Aceste capa-citi se refer, printre altele, la: exersarea comunicrii corecte, orale i scrise, inclusiv prin citire-lectur, n scopul receptrii corecte a mesajului scris-tiprit; dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru exprimarea corect n situaii variate de comunicare; dezvoltarea capa-citii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a capacitii de integrare n mediul social.

Ciclul de observare i orientare cuprinde clasele VII-IX i are ca obiectiv specific orientarea elevilor n vederea exprimrii libere a opiunii colare i profesionale ulterioare. El urmrete descoperirea de ctre elevi a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a ceea ce se dobndete prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea, n continuare, a capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitilor fa de integrarea n mediul social.

Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI, are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza disciplinelor colare din trunchiul comun de discipline i a opiunilor din celelalte discipline.

Ciclul de specializare, alctuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru elevii care urmeaz la seral), are ca obiectiv prioritar prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.

Cum se constat cu relativ uurin, chiar dac fiecare ciclu curricular are obiective proprii, acestea se circumscriu, fiecare la locul su, n sistemul ntregului nvmnt, structura acestuia avnd un caracter unitar. ntre obiectivele specifice fiecrui ciclu curricular exist o continuitate fireasc, iar realizarea lor n ansamblu asigur, implicit, nfptuirea obiectivelor generale ale nvmntului potrivit exigenelor societii contemporane i ale celei viitoare, n care se vor integra tinerii dup ncheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor continu.

41

Sche

ma

1

42

IV. RECONSIDERAREA DEMERSULUI CURRICULAR I DIDACTIC N DIDACTICILE SPECIALE

1. Clarificri terminologice necesare n ultimele decenii, n practica educaional i n literatura de

specialitate s-a ncetenit termenul de curriculum. Departe de a fi un concept nou, folosirea lui fiind anticipat i marcat cu mult timp n urm, nelesul su a cptat de-a lungul anilor accepiuni diferite, sfera sa de cuprindere mergnd pn la nglobarea a tot ce cuprinde educaia, devenind un termen de referin pentru toate componentele procesului educaional. n definiia formulat la Seminarul U.N.E.S.C.O. ce a avut loc la Hamburg (1974), Curriculum-ul conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n instituia nsi sau n afara ei.

n sens larg, prin curriculum se desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.

n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor docu-mente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (M.E.N., 1999, pag. 9).

Folosirea termenului de curriculum s-a extins, n prezent, i asupra procesului educaional n ntreaga lui complexitate, n stabilirea att a finalitilor, care se afl la temelia coninutului nvmntului (a pla-nurilor de nvmnt, a programelor colare, a ghidurilor metodologice), ct i a metodologiei instruirii, devenind astfel un termen de referin pentru toate componentele procesului de nvmnt.

2. O nou viziune n elaborarea curriculumului colar Analiza particularitilor specifice ale epocii contemporane, precum

i prospectarea evoluiei sale din perspectiva nevoii de educaie au dete