Upload
radosh
View
54
Download
7
Embed Size (px)
DESCRIPTION
vaspitanje
Citation preview
SPOMENKA BUDIĆ OLIVERA GAJIĆ MIRJANA SEGEDINAC
TOMKA MILJANOVIĆ SVETLANA ŠPANOVIĆ
DIDAKTIČKO-METODIČKI ASPEKTI
STUDENTSKEPRAKSEUPARTNERSKIM
RELACIJAMA FAKULTETA I ŠKOLA
NOVI SAD, 2008.
Izdavač:
Filozofski fakultet, Novi Sad Odsek za pedagogiju
Za izdavača: Prof. dr Ljiljana Subotić
Recenzenti: Dr Slobodan Popov Dr Stanko Cvjetićanin
Uredila: Dr Spomenka Budić
Lektura i korektura: Dr Mirjana Segedinac Dr Spomenka Budić
Prevodilac: Irena Fendrik Ivančin
Štampa: SP PRINT, Novi Sad
Tiraž: 200
Odlukom Nastavno-naučnog veća Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, na sednici od 17.1.2008. godine, data je saglasnost za štampanje ove
publikacije.
Autorska prava zaštićena, delovi ove publikacije ne smeju se umnožavati, fotokopirati, niti na bilo koji način reprodukovati bez pismene saglasnosti
izdavača.
Ova publikacija rezultat je projektnih aktivnosti u okviru programa promocije i popularizacije nauke - Program "Didaktička-metodički aspekti studentske prakse u partnerskim relacijama fakulteta i škola", po javnom pozivu Ministarstva nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije za 2007. godinu. Objavljivanje ove publikacije finansiralo je Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije i Pokrajinski sekretarijat za obrazovanje i kulturu AP Vojvodine.
Autori:
Dr Spomenka Budić, docent Odsek za pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad
Dr Olivera Gajić, docent Odsek za pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad
Dr Mirjana Segedinac, redovni profesor . Departman za herniju, Prirodno-matematički fakultet, Nov1 Sad
Dr Tomka Mil janović, vanredni profesor . Departman za biologiju i ekologiju, Prirodno-matematički fakultet, Nov1 Sad
Dr Svetlana Španović, docent Pedagoški fakultet, Sombor
SADRŽAJ
Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Preface ........................................................................................................... 9
MODELI PRAKTIČNO-PEDAGOŠKOG OSPOSOBLJAVANJA
STUDENATA I RAZVOJ NJIHOVIH KOMPETENCIJA ZA BUDUĆE
DELOVANJE U PRAKSI (S. Budić) .......................................................... 11
Inoviranje modela praktično-pedagoškog osposobljavanja
studenata- imperativ savremenog društva ................................ 13
Istraživačke kompetencije i didaktička-metodička znanja
nastavnika i učitelja ....................................................................... 26
Zaključna razmatranja ...................................................................... .
Literatura ............................................................................................. 37
PEDAGOŠKO-METODIČKA PRAKSA STUDENATA U
EVROPSKOM OKVIRU SAVREMENIH OBRAZOVNIH
KONCEPATA (0. Gajić) ............................................................................ 41
(Meta)teorijska polazišta ................................................................... 42
Model parh'lerstva fakulteta i vaspih'lo-obrazovnih institucija u
Sloveniji- primer dobre prakse ................................................... 53
Studentska praksa u kontekstu profesionalizacije obrazovanja
pedagoga- rezultati akcionog istraživanja ................................ 60
Zaključna razmatranja. ....................................................................... 67
Literatura ............................................................................................. 69
ŠKOLSKA PRAKSA KAO ZNAČAJNA KOMPONENTA
INICIJALNOG OBRAZOV ANJA BUDUĆIH NASTAVNIKA
PRIRODNIH NAUKA (M. Segedinac) .................................................... 73
Trendovi u organizaciji inicijalnog obrazovanja nastavnika
prirodnih nauka ............................................................................. 78
Školska praksa u inicijalnom obrazovanju budućih nastavnika
prirodnih nauka ............. .... ......... ... ... ...... ... ................. .......... .... .. ... 88
Standardi školske prakse studenata-budućih nastavnika
prirodnih nauka .................................................................. :.......... 88
Razvoj organizacionih oblika školske prakse studenata budućih
nastavnika prirodnih nauka ......................................................... 90
Modeli partnerstva škola i univerziteta u školskoj praksi
budućih nastavnika prirodnih nauka ......................................... 92
Uslovi za uspešnu saradnju u partnerstvu škola-nastavnih baza i
univerziteta ............................................................................ .... .. ... 97
Literatura .......................................... ........... .......... ............. .... ........... .. 98
5
ZASTUPLJENOST I REALIZACIJA ŠKOLSKE PRAKSE NA STUDIJAMA BIOLOGIJE NASTAVNOG SMERA NA UNNERZITETIMA U SRBIJI (T. Mil janović) ......................................... 99
Psihološko-pedagoško i metodičko obrazovanje studenata v biologije nastavnog smera ............................................................ 100 Skolska praksa na studijama biologije nastavnog smera na
evropskim univerzitetima ........................................... ......... ......... 104 Reformisane studije biologije nastavnog smera na Prirodno--matematičkom fakultetu u Novom Sadu 108
Pretpostavke za uspešnu realizaciju školske ~~~k~·~ .. ~~d~~~~~~ .... .. biologije nastavnog smera u narednom periodu ....................... 114
Literatura ............................................................................................. 118
ULOGA STRUČNE PRAKSE STUDENATA-BUDUĆIH UČITELJA U STJCANJU PROFESIONALNIH KOMPETENCJIJA (S. Španović) ..... 119
Profesionalizacija nastavničkog/ učiteljskog poziva ..................... 121 Koncept nastave usmerene na delovanje kao perspektiva u
obrazovanju na svim nivoima ...................................................... 126 Ka konceptu nastave usmerene na delovanje u obrazovanju
učitelja-pedagoška laboratorija .............................................. ...... 130 Stručno-pedagoška praksa studenata kao konstitutivni elemenat
profesionalnog obrazovanja budućih učitelja ............................ 133 Mišljenje studenta Pedagoškog fakulteta u Somboru o ulozi
stručne prakse u sticanju kompetencija za delovanje ............... 137 Zaključna razmatranja ................................. .......................... ......... ... 156 Literatura ............................................................................................. 158
6
PREDGOVOR
Ova monografija je rezultat naučnoistraživačkih aktivnosti autora sa Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, Prirodno-matematičkog fakulteta u Novom Sadu i Pedagoškog fakulteta u Somboru, angažovanih na projektu "Didaktička-metodički aspekti studentske prakse u partnerskim relacijama fakulteta i škola" koji finansira Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije u okviru programa promocije i popularizacije nauke.
Povod za pisanje monografije je činjenica, da kod nas u oblasti praktičnog didaktička-metodičkog osposobljavanja studenata pedagoških, nastavničkih, i učiteljskih fakulteta, u okviru inicijalnog obrazovanja, ne postoji definisan model studentske prakse. Dosadašnja istraživanja ukazuju da je praktično metodičko obrazovanje budućih nastavnika predmeh1.e nastave najosetljivije područje u celokupnoj strukturi njihovog inicijalnog obrazovanja. Model obrazovanja nastavnika u kome su stručni predmeti apsolutno dominirali, psihološko-pedagoško-metodički predmeti zapostavljeni, a školska praksa minomo zastupljena rezultirao je brojnim poteškoćama u njihovom radu u školi nakon završenih studija.
Zato bi trebalo izgraditi model studentske prakse sa čvrstom konceptualnom osnovom koja bi u celosti obuhvatala dodiplomske studije različitih pedagoških/nastavničkih usmerenja i njihovih različitih pojavnih oblika (praksa, hospitovanje, realizacija i evaluacija nastavnih časova i sl). Predstavnici savremenih pristupa obrazovanju nastavnika zalažu se za organizovanje studentske prakse po integrisanom modelu u kome se akademski sadržaji prepliću sa teorijskom i praktičnom obukom u edukacijskim naukama. Teorijsko utemeljenje modela praktično-pedagoškog osposobljavanja, koji bi predstavljao sintezu koncepata različitih studijskih smerova na fakultetima, trebalo bi da omogući razvoj kompetencija kod studenata za njihovo buduće delovanje u praksi. U celokupnoj nameri naglasak je na načinu pomoću kojeg bi studenti pedagoških, nastavničkih i učiteljskih usmerenja mogli da razvijaju svoju praksu, jer je pogrešna pretpostavka da je akademsko obrazovanje iz predmeta koji treba da se predaje presudno, te na primer, da je dobar biolog ili hemičar neizostavno predisponi-
ran za uspešnog nastavnika. Monografiju je napisala grupa autora i čini je pet tematskih delova
koji predstavljaju sintezu teorijskih i empirijskih rezultata. Uprkos konceptualnoj neujednačenosti, lajt motiv u pomenutim poglavljima je sagledavanje mogućnosti unapređivanja sistema praktičnog didaktička-metodičkog obrazovanja studenata pedagoških, nastavničkih i učiteljskih fakulteta. Shodno tome monografija predstavlja celinu jasne strukture.
7
Polazište u istraživanjima u okviru ovoga projekta predstavljaju saznanja o dominaciji zastarelih pedagoških koncepata studentske prakse, generalno, na svim nastavničkim i učiteljskim fakultetima. Sagledavanjem sistema obrazovanja budućih učitelja i nastavnika u evropskim zemljama jasno se iskazuje potreba za njihovim praktično-pedagoškim osposobljavanjem. Međutim, primećuje se da uprkos velikom broju istraživanja, Im1oštvu studija koje pokazuju da su modeli nastave slični unutar različitih zemalja, ne postoji konzistentan pristup obrazovanju i osposobljavanju novih nastavnika, zajednička saglasnost o redu prioriteta u programima obrazovanja i usavršavanja, te sistemski rešen odnos između fakulteta i vaspih1oobrazovnih institucija.
U jednom poglavlju monografije razmatraju se potrebe uvođenja mentorskih kurseva za nastavnike, jer praćenje i ocenjivanje praktično-pedagoškog osposobljavanja studenata omogućuje donošenje pravilnih odluka o usmeravanju napora mentora i izboru efikasnih strategija praktične delah1osti. U vezi sa time analizirana su različita (meta) teorijska polazišta od kojih se posebno izdvaja teorija refleksivne racionalnosti koja promoviše odnos između profesionalnog znanja i profesionalne prakse.
Uvažavajući inostrana iskustva i primere dobre prakse autori su promišljali o načinima unapređenja kvaliteta pedagoško-metodičke prakse, jer iskustva studenata pokazuju da se ozbiljno moramo pozabaviti ovim pitanjem. Neophodno je ponuditi savremeni model obrazovanja nastavnikaprioritet je osigurati kvalitet obrazovanja, vrednovati njegov ishod (da bismo znali sa kojim kvalifikacijama studenti/budući nastavnici izlaze iz tog sistema). Pre svega je važno da se uspostavi relacija s partnerskim institucijama, zakonski da se uredi status vežbaonica, utvrdi kriterijum za izbor učitelja/ nastavnika mentora, da se formiraju stručni timovi nastavnika i saradnika, fakulteta i škola koji bi kontinuirano pratili i vrednovali efekte ove delatnosti, definišu kriterijumi za dobijanje mentorske licence (najmanje 5 godina radnog iskustva), uvedu kordinatori prakse u školu, oforme mreže institucija i niz drugih aktivnosti. Možda će reforma visokoškolskog obrazovanja po zahtevima Bolonjske deklaracije doprineti poboljšanju kvaliteta studentske pedagoško-metodičke prakse, a možda će uskoro neki od ponuđenih predloga postati deo sistema obrazovanja.
Dr Spomenka Budić
8
PREFACE
This monograph is the result of the scientific research activities of the authors from the Faculty of Philosophy in Novi Sad, the Natural Sciences- Mathematical Faculty in Novi Sad and the Faculty of Pedagogy in Sombor, all engaged on the project "The Didactic- methodological aspects of students' practices within the partnership between faculties and schools" which is financed by the Ministry of Education and Environment Protection Republic of Serbia in the framework of the program for the promotion and popularization of science.
The reason for writing this monograph is the fact that there does not exist, in our field of practical didactic- methodological enabling of students of pedagogical and teaching faculties, within the initial education, a defined model of students' practice. Research conducted recently, has shown that the practical methodic education of future teachers of educational subjects is the most sensitive field in the whole structure of their initial education. The model of educating teachers, in which the professional subjects have absolutely been domincu:{t, the psychological-pedagogical-methodological subjects neglected, and the school practice represented in minority, which has, eventually, resulted in numerous problems in their further work at schools after competing their studies.
Therefore a model of students' practice should be built up with a strong conceptual basis which would, in whole, encompass the pre-grad uation studies of different pedagogical /teaching majors and their various appearing forms (practice, in-school-practice, realization and evaluation of teaching lessons and similar). Representatives of contemporary approaches to teachers' education are making effort in organizing students' practices according to the integrated model in which the academic contents are intertwining with the theoretic and practical training in educational sciences. The theoretic foundation of the practical-pedagogical training model, which would represent a synthesis of concepts of different study majors at faculties, should enable the development of the concepts in students for their future actions in practice. In the complete intention, emphasis is on the method, in which students of pedagogical, teaching majors should develop their practice, since it is a wrong supposition that the academic education in subjects to be taught is essential, and, thus, for example, a good biologist or chemist can be a good teacher as well.
The monograph has been written by a group of authors and it consists of five thematic parts which represent the synthesis of theoretical and empirical results. Despite the conceptual inconsistencies, the light motive in the mentioned chapters is the recognition of possibilities of advancing the
9
LITERATURA
1. Bikit, I., ured. (2000): Pola veka prirodno-matematičkih nauka i 30 godina
Prirodno-matematičkog fakulteta u Novom Sadu, Prirodno-matematički fa
kultet, Novi Sad. 2. Miljanović, T., Drakulić, V. (2006a): Razvoj obrazovanja nastavnika bio
logije u Srbiji, u Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji,
str. 147-159, Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju. Novi Sad.
3. Miljanović, T., Drakulić, V. (2006b): Studije biologije na univerzitetima
u Srbiji, u Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji, str. 201-
209, Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju, Novi Sad.
4. Plan i program vaspitno-obrazovnog rada, Univerzitet u Novom Sadu, Pri
rodno-matematički fakultet, Novi Sad, 1988.
5. Segedinac, M. (2005): Promene u metodičkom obrazovanju budućih
predmetnil1. nastavnika u prirodnom obrazovnom području, u Kame
nov, E. ured. Reforma školskog sistema u uslovima tranzicije, str. 338-351,
Filozofski i Prirodno-matematički fakultet u Novom Sadu i Učiteljski fa
kultet u Somboru, Novi Sad.
6. http:/ jwww.bio.bg.ac.yu 7. http:/ jwww.bg.ac.yujistorijat.php
8. http:/ jwww.ib.ns.ac.yu 9. http:/ jwww.pmf.kg.ac.yu 10. http:/ jwww.pmf.ni.ac.yu
118
Svetlana Španović
ULOGASTRUČNEPRAKSESTUDENATA
BUDUĆIH UČITELJA U STICANJU
PROFESIONALNIH KOMPETENCIJA
Velike društvene promene školu kao društvenu instituciju izlažu mnogim uticajima, pritiscima i očekivanjima. Reforme obrazovnog sistema se uvode, traju, gase, pa ponovo uvode. Od njih se konstantno očekuje da organizaciju rada u školama učine efikasnijom i racionalnijom. Brojne promene društvenog progresa dvadesetog veka uslovile su snažnu kritiku tradicionalne nastave (i škole) koja još uvek funkcioniše sa strogo određenim razredno-časovnim sistemom, sa nastavnikom u središtu i orijentacijom na zamišljenog prosečnog učenika. Imperativ kvalitetnog obrazovanja aktualizuje i pitanja profesionalnog obrazovanja učitelja/ nastavnika i redefinisanja postojećih i sticanja novih stručnih kompetencija.
Gotovo da nema studije o savremenom obrazovanju u kojoj se ne naglašava potreba osposobljavanja nastavnika za nove obrazovne promene. Od nastavnika/ učitelja se očekuje da podstiče učenike da se snalaze u multikulturnom i multietničkom društvu i da uvažavaju različitosti, bilo da se radi o polu, starosti, socijalnoj pripadnosti, kulturi, etničkim ili individualnim osobenostima pojedinaca i grupa. Osim toga, nastavnik/učitelj ima odgovoran zadatak da pruža znanja, izgrađuje stavove, veštine i vrednosti za razvoj interkulturna usmerene, tolerantne i humane ličnosti kao i da podstiče razvijanje osećanja pripadnosti, ne samo porodici i drugim manjim socijalnim grupama, već naciji, evropskom prostoru i svetu uopšte. Značaj nastavničke/učiteljske profesije je velik jer se njegov rad ne odvija samo u učionici, već i u široj lokalnoj zajednici koja se sa svim svojim potencijalima može iskoristiti za kreiranje odgovarajućih situacija nastave i učenja.
Pedagoški teoretičari smatraju da je učitelj/ nastavnik ključni činilac reforme obrazovanja i da se nove uloge mogu ostvariti uz veće angažovanje studenata - budućih učitelja u neposrednom, praktičnom, vaspitno-obrazovnom i nastavnom radu. Poznato je da je uloga učitelja u vaspitanju i obrazovanju mladih naraštaja veoma složena. Mnogi stručnjaci (pedagozi, sociolozi, psiholozi i dr.), koji se bave nastavničkom profesijom, smatraju da joj se ne pridaje dovoljan značaj. Kako je ona multidimenzionalnog karaktera, iskazala se potreba da se učitelji/ nastavnici više angažuju da se ova profesija razvije do stepena potpune profesije. Na tom putu veoma je značajno da se kvalitetno postavi selekcija kandidata za upis na studije učiteljskih fakulteta, da orgamzacija prijemnih ispita bude u skladu sa složenošću i značajem učiteljske/nastavničke profesije i da proces osposobljavanja učiteljskog/nastavničkog kadra bude usmeren na primenljivo visokoškolsko obrazovanje.
120
PROFESION ALIZACIJ A NASTA VNIČKOGfUČITELJSKOG POZIV A
Profesionalizacija nastavničkog poziva ne znači ništa drugo do poboljšanje njegovog obrazovanja. Stekli su se uslovi da se profesionalno pripremanje stručnjaka svih obrazovnih profila, koji rade u školi i izvode vaspitno-obrazovni rad, odvija na visokoškolskim ustanovama (nastavnički fakulteti). Profesionah1o obrazovanje budućih učitelja ima za cilj da pomogne studentima da shvate osnovne zakonitosti vaspitno-obrazovnog procesa (vaspitanje, obrazovanje, nastavu), da steknu iskustva neophodna za delovanje u nastavi i školi te da razumeju položaj subjekata ovog procesa (pre svega učenika i nastavnika).
Pitanje kvaliteta nastave i porasta efikasnosti učenja je pitanje na koje konstantno tražimo odgovor. Poslednjih decenija dvadesetog veka, a i danas, u brojnim studijama o obrazovanju, izražava se sumnja u kompetentnost nastavnika da odgovore očekivanjima koje pred njih postavlja nova škola. E. Terhart, baveći se ovim problemom, govori o paradigmi procesa i paradigmi produkta i navodi rezultate empirijskog istraživanja Minhenskog Max Planck instituta za psihološka istraživanja koje je realizovano osamdesetih godina dvadesetog veka. Istraživači su tražili odgovor na složeno pitanje koje glasi: pod kojim se uslovima tokom određenog vremenskog razdoblja u podjednakoj meri redukuje raspršenost individualnih postignuća pojedinih učenika u odeljenju i u isto vreme povećava prosečni nivo postignuća tog odeljenja? Od 39 ispitanih razrednih odeljenja, izdvojeno je 6 u kojima je primećen iznadprosečni porast nivoa postignuća i iznad prosečno smanjenje raspršenosti postignuća. U optimalnim odeljenjima se nastava odvijala tako što se nastavnikovo izlaganje odlikovalo jasnoćom i razumljivošću uz ekonomičan utrošak vremena. Vođenje učenika je delotvorno. Dogovoreni sistem pravila smanjuje sukobe oko discipline. Raspoloživa nastavno vreme se intenzivno koristi za obradu novog gradiva, a malo vremena za vanpredmetne aktivnosti. Često se primenjuje unutrašnja diferencijacija radom u malim grupama i prilagođavanje težine zahteva različitim sposobnostima učenika (Helmke, 1988, prema: Terhart, 2001).
Nameću se brojna pitanja o tome kakav je nastavnik potreban današnjoj školi, šta se očekuje od njega i da li je moguće u pripremi budućih učitelja razviti očekivana znanja, sposobnosti, veštine, stavove i vrednosti, a pre svega sposobnost preoblikovanja znanja zbog primene u praktičnim situacijama. Jedno je sigurno, profesionalno osposobljavanje budućih učitelja podrazumeva sticanje i teorijskih i praktičnih znanja kao i razvijanje sposobnosti njihove rekonstrukcije i ugradnje u novi sistem primenjivih znanja u svojim profesionalnim aktivnostima. 11 Učitelj se našao, dakle, pred izazo-
121
vom da na kvaliteh1o novoj matrici utemeljuje pedagoški proces u odnosu na njegovu tradicionalnu koncipiranost, u čijoj osnovi je mišljenje stvaralaštvo i inovacija " (Pivac, 2000, 203)
Visokoškolsko obrazovanje na nastavničkim fakultetima nije dovoljno da se budući učitelji/nastavnici osećaju sigurnim, sposobnim i uspešnim nosiocima obrazovno-vaspitnog rada. Da bi bili dobri nastavnici, njihovo obrazovanje se mora uskladiti sa očekivanjima prakse. Slika o učitelju koji se obrazuje i kod nas, i u drugim zemljama, često nije odraz onoga što on doživljava svakodnevno u školi. Potrebno je uskladiti novo obrazovanje učitelja/nastavnika sa novim zahtevima koji se postavljaju pred školu. Po H. Hentigu (1997), najveći nedostatak današnjeg obrazovanja učitelja je koncentracija na tri konvergentna sistema saznanja, a to su nauke predmeta koji se predaju u školi, nauke koje se bave vaspihum procesima i procesima učenja i teorije o socijalnoj organizaciji među koje spada i škola. »Da bi škola postala mesto na kome se živi potreban je pogled na život, da bi škola postala mesto na kome se stiče iskustvo nedostaje iskustvo« (Hentig, 1997, 248). On predlaže skicu habitusa studiranja po kojoj su mladi učitelji, koji još 11isu tako udaljeni od iskustva, slobodni da stvore i razviju vlastite predstave o svojoj ulozi pre nego što ih ukalupe. Tražeći odgovor na pitanje u kojim oblicima, na kojim mestima i na temelju kakvog iskustva se odvija priprema budućih učitelja, on kaže da se početak i kraj pripreme ne može tačno odrediti jer postoje mnoga mesta i različiti oblici sticanja iskustva, upoznavanja, studiranja i vežbanja. Impresivan je njegov predlog da deo službene pripreme budućih učitelja bude rad sa ljudima koji se uslovno mogu usmeravati rečima (na primer, ugrožene grupe kao što su stari ljudi, mongoloidi i dr.). "Ovakvo iskustvo je moguće samo za mali broj budućih učiteljica, ali na tome postaje vidljivom temeljna figura pedagoškog delovanja koju zahteva nova škola i to više nego što je to činila stara: vođenje tako što se u obzir uzimaju potrebe drugih, vođenje preko primera, preko uzora, preko sudelovanja" (Hentig, 1997, 252). U tom smislu, u novoj školi mogu da rade učiteljice koje poseduju sposobnost posmatranja i slušanja. Po onome šta dete čini, može se videti šta učitelj dobro ili loše radi, šta bi trebalo i šta može učiniti. Formalna očekivanja od budućih učitelja su da tokom profesionalnog osposobljavanja steknu stručna znanja i opšte obrazovanje jer u nepreglednom moru znanja učenici stiču određena, selektovana znanja i uče po kom kriterijumu su baš ta odabrana. Međutim, Hentig je mišljenja da bi trebalo da učitelj bar nešto zna bolje od drugih učitelja, a da nije to njegov predmet (sviranje gitare, slikanje, pravljenje radioaparata i sl.). Učenike je potrebno naučiti da žive u zajednici, da razmišljaju, da se pitaju šta je smisao stvari, da steknu sposobnost filozofskog razmišljanja. Stoga, učitelji moraju steći ovu naviku, ako je nemaju. Da bi učitelji napredovali na
122
prelazu od škole koja poučava do škole u kojoj se živi i stiče iskustvo, mora im se dati vremena da sakupe očigledne, značajne i poučne primere iz prakse, da čitaju knjige, da slušaju predavanja, da hospituju u drugim školama, da hospituju kod svojih kolega, da razmenjuju materijale i iskustvo.
Po N. Vujisić-Živković (2005), koncepcije koje donunantno utiču na reformu sistema obrazovanja nastavmka su vezane za učenje o nastavniku reflektivnom praktičaru, teoriju razvoja profesionalnog identiteta i koncept pedagoškog obrazovanja nastavnika. Prvi koncept se odnosi na uključivanje praktičara u istraživanje obrazovanja, drugi na sagledavanje profesionalnog razvoja u kontekstu doživotnog obrazovanja, a treći insistira na razvijanju nastavnika pedagoga što je i ključan zahtev savremenog profesionalnog obrazovanja nastavnika. Ona je, istražujući vaspitni koncept studenata - budućih učitelja, zaključila da tokom profesionalnog obrazovanja dolazi do dve vrste promena. S jedne strane, povećava se procenat studenata koji procenjuju da mogu da uspešno drže nastavu, a sa druge, shtdenti razvijaju nove profesionalne kriterijume procene vlastite uspešnosti (VujisićŽivković, 2005, 48).
U istraživanju profesionalizacije nastavničkog poziva potrebno je ukazati na razlike u određenim pojmovima vezanim za obrazovanje nastaviuka. H. Meyer (2002) ističe da je potrebno razlikovati teorijsko znanje, stručno znanje i kompetenciju za delovanje. Teorijsko znanje proizilazi iz naučnog diskursa. Pretežno se stiče na fakultetima i seminarima za stručno usavršavanje nastavnika. Stručno (profesionalno, akciona ili praktično) znanje nastaje u praktičnom radu u razrednim odeljenjima, zbornicama, pri pripremi i vrednovanju nastave, pri razmeni iskustava sa stručnjacima i kolegama. Didaktička-metodička kompetencija delovanja nastaje tokom obrazovanja i pretpostavlja i teorijsko i stručno znanje, ali i niz drugih uslova. »Školsko-pedagoška kompetencija za delovanje sastoji se od sposobnosti da školu, nastavu i vaspitne zadatke savladamo s taktom, usmerenošću na cilj i uz uvažavanje okvirnih institucionalnih uslova kako u rutinskom tako i u novim, nikad pre doživljenim i promišljenim situacijama« (Meyer, 2002, 190). Dok je teorijsko znanje skladišteno u različitim stručnim disciplinama (u priruČlucima, studijama, izveštajima o istraživanjima i sl.), sistematizovano, zainteresovano za generalizacije i oslobođeno pritiska delovanja, stručno znanje je posredovano vlastitim iskustvom, vezano za kontekst, usmerena na doživljaj uspeha (i neuspeha). Stručno znanje uključuje uverenja, maštanja, strahove i nade. Studenti i pripravnici se podstiču na sticanje, izgradnju i usavršavanje stručnog znanja pa im je potrebno kontinuirano postavljati nove radne zadatke.
Sticanju profesionalnih kompetencija snažno doprinosi osposobljavanje studenata - budućih učitelja (ili nastavnika) za snalaženje u različitim
123
netipičnim situacijama. Stručno znanje stičemo iz različitih izvora, a pre svega iz vlastitog praktičnog iskustva. Ovo jasno ilustruje primer stečenog važnog iskustva u neobičnoj nastavnoj situaciji tokom realizovanja sh·učne prakse studentkinje Carole Junghans. H. Meyer (2002) je ovaj primer nazvao "Džesika na ormaru". Carola Junghans je studentkinja koja je na početku svog studiranja održala nastavni čas u prvom razredu osnovne škole. Svoje uspomene je zapisivala. Iz ovog zapisa se može videti sa koliko strepnje i nesigurnosti je donosila preteške odluke. U odeljenju sa četr:haestoro dece koja su sedela za stolovima, spremna za grupni oblik rada i dvoje dece koja su sedela za zasebnim stolovima Gedno s teškoćama u učenju, a drugo duševno obolelo dete), održala je čas matematike. Pripremila je rad u tandemu. Trebalo je uz pomoć crvenih i plavih preklopnih kocaka da se izvede jednostavan zadatak oduzimanja. Džesika je mala vižljava devojčica koja se zavukla pod sto, a onda došetala do komode, popela na komodu, a odatle na ormar. Studentkinja se zatekla u potpuno nepoznatoj situaciji. Trebalo je doneti odluku kako da izabere poželjan postupak. Uzela je komplet kocaka i radni listić sa zadacima i uputila se do devojčice. Ona nije poverovala devojčici da joj se ne radi matematika, već je znala da je ova htela privući pažnju na sebe. Iako je neplanirano i rizično postupila, Carola Junghans je realizovala čas baš kao što ga je i zamislila. Ostala deca su radila svoje matematičke zadatke dok je studentkinja sa Džesikom računala gotovo čitav čas. Na pitanje šta nas uči ovaj primer, H. Meyer navodi neka svoja razmišljanja. "Studentkinja je uz osobni angažman savladala tešku nastavnu situaciju. Njeno rešenje je originalno, ali se teško može uopštiti. Reč je o krajnje retkoj, možda čak jedinstvenoj situaciji. Upravo to je, kako tvrdi teoretičar profesije Donald Schon (1983) obeležje profesionalne prakse (bolje reći prakse koju treba profesionalizovati)." Iz ovog sledi zaključak da sposobnost promene perspektive postaje odlučujuća kompetencija profesionalnog nastavnikovog delovanja (Meyer, 2002, 186).
Sociološke i funkcionalistički usmerene teorije profesionalizacije definišu profesije kao zanimanja s akademskim obrazovanjem čiji pripadnici pomažu osobama sa kojima obavljaju svoju delatnost, koji su autonomni u donošenju odluka i planiranju svog rada, koji se organizuju u vlastita strukovna udruženja, koji imaju sistem samokontrole profesionalnog delovanja i koji raspolažu stručnim jezikom uz utemeljenu profesionalnu etiku. Profesionalizacija nastavne delatnosti prema strukturno-teorijskom polazištu sastoji se u sposobnosti pronicanja u protivrečnu temeljnu strukturu interakcije između nastavnika i učenika. Nastavnici u našim školama, za razliku od onih u SAD i evropskim zemljama, nemaju prilike da se uključe u izradu nastavnih planova i programa, niti im je dopušteno da sami kreiraju delove programa. Poznato je da je nivo profesionalne autonomije i odlučiva-
124
nja nastavnika niži nego u drugim evropskim zemljama. "U odnosu na njih, naši su nastavnici više tehničari, nego profesionalci to jest svoju ulogu vide u mehaničkom i birokratskom ispunjavanju poslovnih zadataka od strane državnog autoriteta" (Nenadić, 1997, 80).
A Pešikan (Profesionalni razvoj nastavnika- šta je tu novo?), ističe da profesionalni razvoj nastavnika počiva na konceptu konstrukcije znanja. U tom smislu, nastavnik se posmatra kao parh1er u pedagoškoj komunikaciji, kao stručnjak koji promišlja vlastitu praksu i stara znanja integriše u nova koja koristi u radu sa decom. Za ovaj rad je značajno pomenuti da je profesionalni razvoj nastavnika permanentan i dugoročan proces koji se dešava u školi i koji je tesno povezan sa svakodnevnim aktivnostima i nastavnika i učenika. Ne bi smeo da postoji jaz između bazičnog obrazovanja nastavnika i njihovog kasnijeg stručnog usavršavanja. Shodno navedenom, stručna pedagoška praksa može da ima značajnu ulogu u stvaranju vlastitih refleksija o sopstvenoj praksi na osnovu kojih studenti mogu da sprovedu mala istraživanja i da unose inovacije u svoj rad.
Tražeći odgovor na pitanje kakvog učitelja želimo kada planiramo promene u obrazovanju, C. Razdevšek-Pučko (2003) navodi pozitivna iskustva rešavanja ovog problemu u Finskoj. U Finskoj su se, u obrazovnoj politici, odredila načela na kojima se zasniva obrazovanje budućil1 učitelja. To je izjednačeno univerzitetska obrazovanje, integracija predmeh1e struke, pedagoško-psihološko obrazovanje, međupredmetna povezanost i celoživoh1o učenje. Slika učitelja koji se obrazuje u Finskoj izgleda ovako: • akademski obrazovan i osposobljen stručnjak za istraživanje; • učitelj sa razvijenim vrednostima lične slobode; • učitelj osposobljen za oblikovanje ciljeva i realizaciju i evaluaciju rezul
tata; • učitelj koji u svom obrazovanju dobija primerenu kombinaciju teorij
skog i praktičnog znanja, pri čemu mu teorijska pružaju potrebnu autonomiju, ali i profesionalni izbor praktičnih pristupa (S. Tella, 1996, prema: Razdevšek-Pučko, 2003, 40).
Po rečima T. Plevnik (2003), iskustva drugih država mogu služiti kao mogući put za dostizanje promena na području obrazovanja učitelja, uvažavajući i poštujući vlastiti socijalni kontekst.
Iz prethodnih razmatranja možemo da zaključimo da profesionalizacija nastavničkog/ učiteljskog poziva započinje bazičnim obrazovanjem u kome sve manje ima mesta za reproduktivno (formalizovano) znanje koje nije primenjivo u vaspitno-obrazovnoj praksi. Ako želimo da pripremimo nastavnike/učitelje za nove uloge koje podrazumevaju nove načine rada u heterogenim odeljenjima, snalaženje u dečijem okruženju za učenje i tim-
125
sku nastavu, onda se stručnoj praksi studenata mora prići uz određenu dozu odgovornosti za oblikovanje modela obrazovanja nastavnika/ učitelja. U domenu vannastavnih aktivnosti, od nastavnika/ učitelja se očekuje da realizuje timski rad sa kolegama, sa roditeljima i parh1erima iz lokalne zajednice na izradi sopstvenih planova i programa rada, na evaluaciji rada škola i na njihovom otvaranju prema sredini. Praktične aktivnosti shtdenata tokom bazičnog obrazovanja moraju biti tako organizovane da obezbede sticanje iskustava neophodnih za razvijanje novih kompetencija kod učenika (na primer, učenje učenja) i upotrebu savremenih informacijsko-komunikacijskih tehnologija. I konačno, u razvijanju vlastite profesionah1osti, stručna pedagoška praksa može značajno doprineli osposobljavanju studenata za rešavanje problema u nastavnom i širem vaspitno-obrazovnom radu i za istraživanje školske prakse kao i motivisanju za celoživotno učenje.
KONCEPT NASTAVE USMERENE NA DELOVANJE KAO PERSPEKTIV A U OBRAZOV ANJU NA SVIM NIVOIMA
Konstatovah smo da promene postmodernog društva redefinišu ulogu nastavnika u obrazovnom sistemu. Škola mora više da razvija raznolik školski život u kome nastavnici sa učenicima saku pljaju iskustva i isprobavaju mogućnosti za delovanje. Didaktika je od svojih početaka, od doba Ratkea i Kamenskog, bila zainteresovana za ubrzavanje procesa učenja. Ona je želela da sve više učenika sve brže što dalje odvede. Nemački pedagozi (H. Rumph, H. Meyer i dr.) su upozoravali da će se u budućnosti sve manje ulagati trud da se što više učenika što brže dovede do završetka škole, a da će se nastojati da se povrati izgubljeni intenzitet učenja. Obećanje Kamenskog da će Velika didaktika sve ljude u svemu poučavati brzo, temeljno i prijatno je prevaziđeno. 11 U budućnosti se sve više ide ka tome da se razvija didaktika tišine, koncentracije i intenziteta 11 (Jank i Meyer, 1994, 345). Nastava orijentisana na delovanje je koncept koji može da ponudi rešenje ovog problema. Za nju su neophodne temeljne pripreme i na sh·ani nastavnika i na strani učenika. Ova nastava je intenzivna i nosi u sebi više rizika od uobičajene nastave. Ovo je koncept nastave koji bi mogao da svakodnevnu borbu za motivisanje i smirivanje učenika zameni saznajnom radoznalošću i intenzivnim učenjem.
Koncept nastave orijentisane na delovanje razvija se poslednje dve decenije, ali njeni koreni sežu još u 17. vek. Još je J.A. Komenski govorio da nastavnik mora olakšati učenje saopštenog gradiva uzimajući u obzir sva čula (gradivo koje se predaje mora biti slikovito da bi se očima uvezala određena predstava i ništa se ne srne ostaviti na stranu dok se ne utisne u
126
uho, razum i pamćenje). I J. H. Pestaloci je dao formulu koja je često citirana - učenje glavom, srcem i rukama. Suprotno orijentisane teorije (Herbart i sledbenici) učenjem o formalnim stupnjevima i uputstvima za pripremu nastave opravdavaju praksu frontalnog oblika rada skoncentrisanog na nastavnika. Među pretečama nastave orijentisane na delovanje značajno mesto zauzimaju predstavnici Reformne pedagogije (J. Djui, M. Montesori, C. Frene, G. Keršenštajner, P. Petersen, H. Gaudig i dr.).
Po Djuiju (1934), istinito je samo ono što je korisno za pojedinca. Svaka ideja je istinita onoliko koliko može poslužiti kao instrument za uspešno delovanje. Osnovno iskustvo se stiče u individualnoj delatnosti kroz koju se proverava stvarno znanje. Stoga se i obrazovanje i vaspitanje moraju zasnivati na samoaktivnosti deteta u neposrednoj živoh1oj stvarnosti. Djui polazi od stanovišta da treba u vaspitanju polaziti od interesovanja i sklonosti pojedinca i da je cilj vaspitanja da se dete što bolje prilagodi životnoj situaciji i što uspešnije uključi u društveni poredak. Vaspitanjem se smatra radnja (aktivnost) koja formira, uobličava i priprema jedno biće da se uvede u određene oblike društvenog života i delatnosti. Vaspitanjem bi trebalo preobraziti kvalitet vaspitanikovog iskustva kako bi i on usvojio i savladao interese, ideje i ciljeve društvene grupe. Djui kritikuje sve što u vaspitanju vodi ka rutini. Opredeljuje se zadečju samoaktivnost i sticanje iskustva sopstvenim naporima, a težište rada parnera na eksperimentisanje, aktivnost i praksu.
Nastava orijentisana na delovanje označava onu nastavu u kojoj se uči, ne samo glavom, već i rukama, srcem i čulima. Smatra se da je ujednačeno povezivanje razmišljanja i delovanja veoma plodotvorno. Radi se o konceptu nastave koji potencira aktivno ophođenje učenika (studenata) sa predmetom učenja kroz vlastitu aktivnost, odnosno samodelatnost. E. Terhart (2001) napominje da je nastava orijentisana na delovanje nužno okruženje za integrativno učenje. Po njemu, temeljni oblik sučeljavanja čoveka i sveta je aktivnost, delovanje, rad. Delatno sučeljavanje sa stvarima čini osnovu za razvitak mišljenja i imaginacije. 11Taj proces aktivnog sučeljavanja sa svetom je uklopljen u društvene odnose, u interakciju11 (Terhart, 2001, 185). U tom smislu, obe strane, predmetni i društveni odnos, grade nerazdvojive pretpostavke za razvitak i širenje ljudske kompetencije i ličnog identiteta. Deluje zahtevno, ali tek nastavom usmerenom na delovanje i integrisanim pristupom učenju, školsko učenje će prestati biti mehaničko, a stečeni sklopovi sistema znanja postaće deo ličnosti učenika (studenta). Čini se značajnim za ovaj rad predstaviti Gudjonsov prikaz usmeravanja na aktivnost kao metodičkog načela u nastavi. Izdvojene su neke karakteristike ovog koncepta.
127
• U nastavi orijentisanoj na delovanje dominira zajedničko praktikovanje nastavnika i učenika. Učenje i rad, škola i život, teorija i praksa doživljavaju se celovito.
• Ova nastava pokušava da se nadoveže na interese učesnika nastavnog procesa, kako na interse nastavnika, tako i na legitimne interese učenika.
• Nastava orijentisana na delovanje pokušava uspostaviti odnos sa stvarnim životom. Usmerava se prema životnom okruženju učenika, a ne samo prema pojedinim aspektima stvarnosti.
• Samoorganizacija i samoodgovornost učenika podstiču se nastavom orijentisanom na delovanje. Za svaku aktivnost potrebno je sačiniti zajednički plan delovanja. Korisno je odrediti pojedinačne korake, nosioce i vreme aktivnosti itd.
• Ova nastava nije proizvoljna aktivnost, već usmerenost na cilj. Potrebno je utvrditi koje ciljeve delovanja je moguće postići i kako povezati nastavnikove ciljeve poučavanja sa učenikovim ciljevima učenja.
• Nastava orijentisana na delovanje teži za konkretnim proizvodima kao što su fotografije, brošure s primerima za nastavu nekog predmeta koje mogu koristiti i drugi učenici, izložbe i drugo. Potenciraju se i unutrašnji proizvodi kao što su, na primer, promenjeni stavovi o nekoj grupi ljudi, ili novi pristup učenicima-autsajderima, ili odgovori na probleme koje su učenici sami postavili i sl.
• Saradnja u zajedničkom delovanju je neophodna. Učenici se navikavaju da rešavaju sukobe, da rade na međusobnim odnosima, da uče međusobnu komunikaciju preko zajedničke upućenosti na predmet proučavanja i sl. Posebno je važno istaći da se socijalno učenje ozbiljno shvata i da su male grupe i partnerski rad neophodni socijalni oblici u ovom konceptu nastave.
• Ovaj koncept nastave integriše i druge poznate oblike kao što su otkrivajuće učenje, istraživačko učenje, konstruktivistička učenje i proveravanje hipoteza, egzemplarno učenje kao vid redukovanja obima gradiva primerima kao pojedinačnim ogledalima većih celina, iskustvena nastava i dr.
• Nastava orijentisana na delovanje je ozbiljan koncept koji se (u idealnom slučaju) želi uplesti u društvene odnose i izvršiti korisne i praktičnepromene.
• I konačno, iako svesna svojih ograničenja, ova nastava je usmerena na aktivnost učenika iako i ostali nastavni oblici poput frontalnog poučavanja ostaju i dalje nužni. (Gudjons, 1987, prema: Terhart, 2001,185-186).
128
Navedene karakteristike imaju pozitivno i motivaciono dejstvo na praktičare, ali i na teoretičare škole i nastave. Argumentacija u korist ove nastave povlači za sobom i mogućnost za primenu ostalih oblika učenja i nastave kao što su individualizovana nastava, iskustvena nastava, istraživačka nastava, samousmereno i samoorganizovano učenje i dr. Prednosti ovog koncepta baziraju se na kritici tradicionah1e (odnosno postojeće) nastave i pružaju orijentaciona pravila delovanja. Međutim, ova orijentacija na delovanje još uvek nailazi na teškoće koje proizilaze iz programskih osnova institucionalizovanog obrazovanja na svim nivoima kao i tradicionalnog viđenja nastave kao dimenzije profesionalne kulture nastavnika/ učitelja.
Jank i Meyer (1994), afirmišu koncept nastave usmerene na delovanje. Oni upozoravaju da postoji uvek opasnost da nastavni razgovor kao metoda preraste u pseudodemokratizaciju nastavnog rada pri čemu se učenici ipak vode na dugoj uzici baš tamo gde to nastavnici žele. Učenici škola sekundarnog stepena često ukazuju da je nastava suviše dosadna, dok se nastavnici više žale na nemir, žurbu i stres. Razliku u subjektivnom viđenju iste pojave od strane nastavnika i učenika, ovi autori označavaju kao sindrom dosade. On nastaje zahvaljujući činjenici da se nastava izvodi u takvoj organizacionoj strukturi u kojoj je nastavnik u njenom središtu. Skoncentrisanost na nastavnika u planiranju i izvođenju nastave dovodi do toga da su frontalni oblik nastave, izlaganje nastavnika i vođeni nastavni razgovor najčešće metode. Ovakva školska praksa izaziva ravnodušnost kod učenika prema mnogim sadržajima sa kojima se suočavaju. Samo se kod nekih nastavnika i u nekim nastavnim predmetima razvija stabilna oblast interesovanja učenika. Od učenika se još uvek očekuje da mirno sede, učestvuju u diskusijama, da pišu, čitaju i sl. Na jednostrane zahteve svakodnevne nastave oni reaguju tako što prelaze na sporedne aktivnosti (ispod stola je razvijena bogata komunikacija, pišu se poruke, igraju se igrice i sl., učenici komuniciraju međusobno i dogovaraju se o aktivnostima na odmoru ili van škole itd.). Da bi se umanjio obim učeničkih sporednih aktivnosti, mora se povećati obim učeničkih samoaktivnosti. Posmatrana sama za sebe, samoaktivnost nema nikakvu vrednost. Ona može da vodi ka akciji i zabavi, odnosno neproduktivnom praznom hodu. 11Samoaktivnost kao metoda nastave usmerene na delovanje mora da sadrži didaktički promišljen pravac. Ona je samo onda opravdana kada podstiče učenike na samoodgovorno delovanje. Ovo čini neophodnim da se željeno proširenje samoaktivnosti učenika uklopi u zato podesan koncept nastave11 (Hank, Meyer, 1994, 343).
Nastava orijentisana na delatnost je onaj koncept koji se podržava u ovom radu kao osnova poučavanja i učenja na svim nivoima obrazovanja. Nastavnik mora biti osposobljen da dopušta svojim učenicima (studentima)
129
da samostalno deluju što, u isto vreme, ne znači stihijski rad i prepuštanje učenika samima sebi. Ovaj koncept mnogo više nego formalna disciplina omogućava da se učenici međusobno razumeju i da se pridržavaju socijalnih normi. Ako sledimo pretpostavke uspešne nastave po ovom konceptu i u osposobljavanju budućih nastavnika/učitelja moramo ostvariti raznovrsne oblike stručne prakse koji se neće iscrpljivati samo u kontinuiranoj pedagoškoj praksi u osnovnim školama. U tom smislu, shodno ovde afirmisanom teorijskom okviru, potrebno je predvideti svakodnevne individualne praktične aktivnosti studenata od prve godine studija koje bi se mogle realizovati u pedagoškoj laboratorije ili vežbaonici Pedagoškog fakulteta.
KA KONCEPTU NASTAVE USMERENE NA DELOVANJE U OBRAZOVANJU UČITELJA- PEDAGOŠKA LABORATORIJA
Da bismo poboljšali kvalitet obrazovanja budućih učitelja, potrebno je programe nastavničkih fakulteta uskladiti sa organizacijom života i rada fleksibilnije škole u kojoj je nastavnik partner u pedagoškoj komunikaciji, planer i organizator vaspitno-obrazovnog procesa. U tom smislu, imperativ savremene škole je da nastavnik stvara pedagoške situacije u kojima se podstiče samostalan rad i aktivnost učenika, uvažavaju njihova interesovanja i sposobnosti. P. Janković je u svojim radovima naglašavao potrebu otvaranja i formiranja pedagoške laboratorije na učiteljskim fakultetima sa ciljem da se studenti što kvalitetnije osposobe za izvođenje nastave i raznovrsnih vannastavnih aktivnosti. Iako se praktična nastava na ovim fakultetima odvija posredstvom vežbi iz pojedinih nastavnih predmeta, hospitovanjem u osnovnim školama i različitim vidovima samostalne stručne prakse pod vodstvom učitelja-mentora, poželjno bi bilo da se obukom u pedagoškoj laboratoriji studenti pripreme za svoje nastupe u neposrednom nastavnom radu. Naime, u laboratorijskim uslovima, metodom simulacije studenti izvode nastavu pred kolegama iz grupe koji su u ulozi učenika razredne nastave. U ovako planiranim i simuliranim uslovima, studenti su izvođači nastave, s jedne strane, ali i, sa druge strane, posmatrači i procenjivači ostvarenih nastavnih aktivnosti kolega iz grupe. 11 Njihova povratna informacija i informacija koja bi se dobila video snimkom jednog simuliranog časa mogli bi biti najbolji reperi za korigovanje ponašanja u razredu i, istovremeno, za sticanje potpunije slike o sebi i nivou ovladanosti pojedinim nastavnim kompetencijama11 (Janković, 2003,87).
Dosadašnja rešenja vezana za realizaciju stručne prakse studenata -budućih učitelja bez intenzivne pripreme u laboratorijskim uslovima i bez oprobane primene stručnog znanja nisu davala poželjne rezultate. U nedo-
130
statku uzornih modela za praktično delovanje, studenti su u poziciji da grade sopstveni pedagoški stil na osnovu stečenih teorijskih i sh·učnih znanja i kreiraju osnovu za sticanje kompetencija za delovanje. Shodno predstavljenom konceptu nastave usmerene na delovanje, priprema studenata za profesionalni rad može biti potpomognuta radom u pedagoškoj laboratoriji pa i problem opozicije teorije i prakse konačno ima šansu da se razreši. Studenti bi, u simuliranim nastavnim situacijama, bili u prilici da stiču predstavu o svom ponašanju realizujući različite nastavne zadatke (obrada novog gradiva, nastavni razgovor, otkrivajuće vođenje, vežbanje sa ciljem da se usvoji neka veština i rrmogi drugi).
U didaktičko-metodičkoj laboratoriji bi studenti mogli da upoznaju važeće zakonske dokumente vezane za funkcionisanje osnovne škole, a pre svega nastavne planove i programe. Analizom sadržaja važećih dokumenata, studenti mogu identifikovati ciljeve vaspitno-obrazovnog rada u odnosu na kognitivna, afektivno ili psil1omotorno područje, obim, redosled i dubinu nastavnih sadržaja, međupredmetnu povezanost, kontinuitet u obradi sadržaja i drugo. Poželjno je procenjivati stepen opširnosti i dubine sadržaja, zastarelost ili inovativnost sadržaja u odnosu na potrebe prakse, u odnosu na prethodne programe itd. Naročito je važno upoznati studente sa diferenciranim programima koji se bave istim tematskim sadržajima, a razlikuju po nivou zahteva.
Didaktička-metodička laboratorija bi trebalo da bude opremljena nameštajem i ostalim sredstvima za izvođenje fleksibilnih oblika i strategija nastavnog rada sa učenicima razredne nastave. To podrazumeva lako pokretljiv nameštaj za sedenje, pisanje i crtanje. Osim toga, podrazumeva se da ova laboratorija sadrži svu opremu i nastavna sredstva koju inače ima savremena učionica za razrednu nastavu. Tu spadaju panoi, slike, fotografije, plakati, geografske karte, grafikoni, magnetna tabla, tabla za projekcije, dijaprojektor sa dijapozitivima, grafoskop sa grafofolijama, udžbenici sa priručnicima, enciklopedije, programirani materijali i ostali pisani i štampani materijali. Trebalo bi stvarati uslove da se u didaktičko-metodičkoj laboratoriji stiču veštine neophodne za upotrebu filma, radija i televizije u nastavi kao i upotrebu kasetofona, video-rekordera, multimedijalnog videoprojektora i drugih savremenih nastavnih sredstava.
Opremljena pedagoška laboratorija sadrži tematske zbirke sredstava za planiranje, izvođenje i evaluaciju različitih didaktičko-metodičkih strategija kao što su problemska nastava, programirana nastava, egzemplarna nastava, timska nastava, individualizovana nastava, mikro-nastava i druge. Izrazito plodotvorno može biti oprobavanje različitih strateških pristupa obradi iste tematske jedinice i upoređivanje njihove efikasnosti. Sa druge strane, moguće je različite nastavne sadržaje realizovati istom didak-
131
tičkom strategijom te upoređivanjem procesa i rezultata izvoditi zaključke o specifičnostima koje diktiraju sadržaji. Za realizaciju ovih zadataka potrebno je obezbediti savremena nastavna sredstva i multimedijalnost njihove prezentacije na najvišem nivou. Studenti se moraju osposobiti da pomoću računara i ostalih sredstava kombinuju tekstove, pokretne slike, zvuk i drugo. Slično je i sa primenom stečenih znanja o nastavnim metodama, sociološkim oblicima organizovanja nastave, kao i raznovrsnim interaktivnim oblicima nastave i učenja. Moglo bi biti veoma produktivno uvežbavanje primene određene nastavne metode na konkretnim nastavnim sadržajima pred studentima (u ulozi učenika). Primenom mikro-nastave moguće je uvežbavati varijante usmenog izlaganja (opisivanje, objašnjavanje, obrazlaganje i sl.), postavljanje pitanja u nastavnom razgovoru i primerenost pitanja uzrastu učenika, izvođenje eksperimenta, analiza teksta, pretraživanje Interneta prema zadatim pojmovima i drugo. Brojne su mogućnosti uvežbavanja izvođenja nastavnog časa, bilo da se radi o časovima obrade novog gradiva, časovima vežbanja, ponavljanja, sistematizovanja ili proveravanja stečenog znanja. Neophodan segment pripreme studenata- budućih učitelja u laboratorijskim uslovima je i obuka u rukovanju nastavnim sredstvima i provera stečenih veština u ovoj oblasti. Nedopustivo je da studenti obavljaju samostahm stručnu praksu bez stečenih veština upotrebe savremenih nastavnih sredstava.
U pedagoškoj laboratoriji je moguće vežbanje zada vanja i izrade domaćih zadataka. Visokoproduktivne aktivnosti su one koje podstiču učenike (u ovom slučaju studente u ulozi učenika) na realizaciju istraživačkih domaćih zadataka u vezi sa prikupljanjem raznovrsnih podataka. To mogu biti, na primer, albumi fotografija i zbirke drugih informacija koje svedoče o broju i nacionalnom sastavu stanovništva koje živi u mestu u kome se nalazi škola, podaci o zajedničkom životu naroda i nacionalnih manjina, o geografskom predelu u kojem se nalazi škola i slično. Osim toga, studenti mogu oprobavati zadavanje i izradu takvih zadataka koji se odnose na pripremanje raznovrsnih kalendara (prirode, društvenih događaja mesta u kome se nalazi škola, društvenih događaja škole-vežbaonice fakulteta i sl.) i rečnika (matematički, muzički, rečnik društvenih pojmova itd.). Studenti mogu, u ulozi učenika 11komparativno istraživati određene pojave, pratiti pregled događaja u nekom periodu, samostalno praviti pojmovne mape, biltene na zadatu temu i drugo11 (Španović i Đukić, 2006, 163). Na osnovu pobrojanih aktivnosti, studenti imaju priliku da vežbaju načine osposobljavanja učenika za samostalne istraživačke aktivnosti, za uočavanje, postavljanje i rešavanje problema, za saradnju i komunikaciju među učenicima - članovima
malih radnih grupa, za povezivanje i primenu stečenih znanja i njihovo integrisanje u novi sistem znanja.
132
Pedagoška laboratorija ne može da se zamisli bez zbirki snimljenih časova (tipičnih, uzornih, nepoželjnih, netipičnih) koji odražavaju različite pedagoške situacije. Snimci se mogu analizirati sa više aspekata, a na osnovu karakteristika modela poželjno je tražiti analogne primere i podsticati originalna rešenja. U laboratorijskim uslovima je moguće organizovati izradu didaktičkog materijala neophodnog za neposredno izvođenje nastave iz različitih predmetnih područja, izradu testova znanja i ostalih instrumenata u cilju objektivnog praćenja razvoja i vrednovanja angažovanja učenika i drugo.
STRUČNO-PEDAGOŠKA PRAKSA STUDENATA KAO KONSTITUTIVNI ELEMENAT PROFESIONALNOG
OBRAZOVANJA BUDUĆIH UČITELJA
Stručna pedagoška praksa je integralni deo obrazovanja nastavničkih (učiteljskih) kadrova. U tom pogledu, međusobna povezanost nastavničkih fakulteta i osnovnih škola u kojima se praksa studenata realizuje je od izuzetnog je značaja. U idealnom smislu, ovu povezanost bi trebalo da karakteriše visok stepen saradnje i partnerski odnosi na najvišem nivou.
Praksa se obično definiše kao racionalno organizovana ljudska delah1ost usmerena na menjanje objektivne stvarnosti i pronalaženje optimalnih rešenja. U marksističkoj filozofiji pojam praksa zauzima centralno mesto. 11Prema tom shvaćanju, praksa je specifično ljudski način bivstvovanja kojim se čovjek bitno razlikuje od svakog drugog bića. To je slobodna kreativna djelatnost kojom čovjek stvara i oblikuje sama sebe i svoj ljudski svijet, povijesno djelovanje vođeno zovom iz budućnosti11 (Pedagoška enciklopedija, 1989, 233).
Analizirajući evropska opredeljenja u obrazovanju učitelja pred kraj dvadesetog veka, A. Grubar (1995) ističe da je zapažen snažan naglasak, između ostalog, na stručno-pedagoškoj i metodičkoj praksi u osnovnim školama za koje se obrazuju budući učitelji. U to vreme, u Engleskoj i Velsu, obrazovanje nastavnika svih profila trajalo je četiri godine, a svaki četvorogodišnji program za obrazovanje nastavnika podrazumevao je idvadesetonedeljnu pedagošku radnu praksu. I u Francuskoj je po četverogodišnjem programu teklo obrazovanje nastavnika, a dominantnu ulogu je imala stručno-pedagoška praksa i primena Preporuka UNESCO-a o produbljenom pedagoško-psihološkom i didaktička-metodičkom osposobljavanju budućih nastavnika za njihovu praktičnu funkciju. Impresivan je podatak da je ovim programom stručno-pedagoška praksa zastupljena sa 567 časova u toku studija, dok je za opštu pedagogiju, metodiku i opštu i specijalnu
133
didaktiku predviđen fond od 319 časova. U Irskoj je obavezna nastavna praksa integrisana u metodički deo programa. Ako se uporedi udeo ostalih nastavnih sadržaja u obrazovanju učitelja koji se osposobljavaju za rad sa decom od prvog do šestog razreda, nastavna praksa zauzima dominanh1o mesto (Grubar, 1995).
O. Gajić i S. Budić (2006) su analizirale evropske standarde kvaliteta praktično-pedagoškog osposobljavanja nastavnika. Autorke navode, između ostalog, načela na kojima se temelji organizacija pedagoške prakse u obrazovanju nastavnika u Finskoj. Po ovim načelima, praksa bi trebalo da počne već u prvom semestru, da se kontinuirano povezuje i prožima teorijska znanja i praktične aktivnosti i da se zahtevi pedagoške prakse postupno usložnjavaju. Dok je na prvoj godini studija praksa orijentacionog karaktera, na drugoj se odvija intenzivno dvonedeljno praćenje vaspih1o-obrazovnog procesa. U toku treće godine studija u toku prakse se stiču kompetencije za izvođenje nastave, a praksa na četvrtoj godini traje četiri nedelje i podrazumeva sticanje neophodnih iskustava za vaspimo-obrazovni rad (Gajić i Budić, 2006).
Od 1993. godine, u Srbiji se obrazovanjem učitelja bavi pet fakulteta (uz nekoliko odeljenja). Studijskim planovima ovih fakulteta predviđena je i stručno-pedagoška praksa studenata koja se ostvaruje u osnovnim školama po posebnom programu. Do 2003. godine, Nastavnim planovima Učiteljskog fakulteta u Somboru predviđeno je da stručno-pedagoška praksa bude zastupljena u svakoj godini studija i to na sledeći način: • jedna nedelja u drugom semestru u prvoj godini studija; • jedna nedelja u četvrtom semestru u drugoj godini studija; • dve nedelje u šestom semestru u trećoj godini studija i • četiri nedelje u osmom semestru u četvrtoj godini studija.
A. Grubar (1995) je predstavio predlog Osnova programa stručnopedagoške prakse za učiteljske fakultete koji bi i danas mogao biti polazna osnova za sačinjavanje ovog dokumenta svakoj visokoškolskoj ustanovi koja obrazuje nastavnički kadar. Stručno-pedagoška praksa se u ovom predlogu definiše kao neposredno pripremanje i sudelovanje studenata u pripremi i izvođenju vaspih1o-obrazovnog programa. Navode se polazni principi za organizovanje ove delah1osti učiteljskih fakulteta među kojima su oni koji stručno-pedagošku praksu tretiraju kao jedinstven sistem koji uključuje studente u sve oblike vaspimo-obrazovnog rada škole i osposobljava ih za neposredan stvaralački i kritički pristup vaspih1o-obrazovnoj delah1osti. Cilj stručno-pedagoške prakse je da se budući diplomirani učitelji osposobe za samostalan praktičan rad u nastavi u svim oblicima vaspih1o-obrazovne delamosti. Stručno-pedagoška praksa se organizuje u osnovnim školama
134
uključujući i ostale oblike organizovanja vaspimo-obrazovnog rada kao što je škola u prirodi, ekskurzije i drugo. Ona obuhvata sadržaje uže sh·uke i metodike, primenu nastavne tehnologije, organizaciju vaspimo-obrazovnog rada u školi i drugo. Ostvaruje se hospitovanjem, radom u praktikumu, asistiranjem (pomaganjem u nastavi), samostalnim praktičnim radom i stažiranjem koje može da se realizuje u toku studija, ali i nakon diplomiranja.
Značajnija promena u pogledu trajanja stručno-pedagoške prakse na Učiteljskom fakultetu u Somboru nastala je uvođenjem i primenom Programa KORAK koji je pokrenut od strane Ministarstva prosvete i sporta Republike Srbije sa ciljem razvijanja modernog kurikuluma za obrazovanje učitelja kao i osavremenjivanja nastave i učenja na učiteljskim fakultetima u Srbiji. Dr Aki Tonberg, kao specijalista za obrazovanje učitelja, bio je koordinator i instruktor za izradu kurikuluma. Projekat KORAK je počeo sa radom marta 2002. godine, a nova verzija kurikuluma Učiteljskog fakulteta u Somboru, nakon eksterne evaluacije, obavljene u Ljubljani, prihvaćena je februara 2004. godine od strane Nastavno-naučnog veća Univerziteta u Novom Sadu.
Istraživanjem mišljena studenata Učiteljskog fakulteta u Somboru (2004. godine) sa 90 studenata prve godine, došlo se do zaključka da studenti daju prednost kvalitetu vežbi, njihovoj svrsi i kontaktu sa asistentima. S druge strane, nije zanemariv zaključak da se zadovoljstvom predavanjima može bolje predvideti njihovo generalno zadovoljstvo studijama (Grijak, u Tornberg i sar., 2005). Ovaj zaključak je bio pokazatelj da primena teorijskog znanja u praktičnim nastavnim situacijama (na vežbama) nije adekvarno planirana niti realizovana. Kako se radilo o studentima prve godine, nije zabrinjavao ovaj podatak, već je samo bio signal da se se kvalitetom praktične nastave može već u prvoj godini studija podići interesovanje i motivacija za učenje, entuzijazam i samopouzdanje.
L Jerković je ispitivao mišljenja nastavnika i saradnika (50.1 % zaposlenih na Učiteljskom fakultetu u Somboru) o novom kurikulumu upih1ikom i skalom Likertovog tipa. Skala je sadržavala pet oblasti od značaja za kvalitet kurikuluma. Generalno je zaključeno da novi kurikulum predstavlja razvoj i da će uticati na kvalitet obrazovanja učitelja. Međutim, kao oblast od velikog interesa, a najmanjeg zadovoljstva, smatra se saradnja sa školama vežbaonicama. Zaključeno je da ostaje otvoreno pitanje koji su to vidovi saradnje koje treba uspostaviti ili promeniti u odnosu na tadašnju praksu (Jerković, u Tornberg, 2005, 26).
Vežbaonice učiteljskih fakulteta zauzimaju značajno mesto u pogledu prostora, kadra, opreme i ostalih uslova neophodnih za izvođenje stručne prakse. To su škole sa posebnim pedagoškim statusom u kojima studenti obavljaju pedagoške, didaktičke i metodičke vežbe sa ciljem da se pripre-
135
me za neposredan samostalan rad u školi, a pre svega nastavi. U ovom radu se posebno ističe značaj škola-vežbaonica jer se suštinska pitanja vezana za saradnju i obaveze osnovnih škola, sa jedne strane i fakulteta, sa druge strane moraju precizno definisati i normativno urediti. Ove škole imaju status centra za pripremu studenata za praktičnu vaspih1o-obrazovnu delatnost. One, svakako moraju biti uzorne (ogledne) škole sa najsavremenijom opremom, nastavnim sredstvima i nastavnim kadrom koji je kompetentan da savremena teorijska saznanja primenjuje u praksi.
U istoriji obrazovanja učitelja kod nas, zapažamo da su se vežbaonice bile u sastavu učiteljskih škola, da su u njima radili najbolji učitelji i da je njima upravljao direktor učiteljske škole. Pojavom pedagoških akademija, ova dobra praksa nije prihvaćena. Po rečima N. Potkonjaka (1999), tome je nepovoljno doprinelo uvođenje samoupravljanja u škole i način finansiranja rada škola. Prepušteno je osnovnim školama da samostalno odlučuju da li žele da budu vežbaonice pedagoških akademija, a ovima, ako imaju sredstva, da plaćaju poseban dodatak učiteljima koji rade u vežbaonicama i kod kojih studenti dolaze na hospitovanje i na samostalan praktičan rad. Iako je stručna praksa studenata veoma lepo planirana, ove objektivne okolnosti su uticale na to da osnovne škole nisu bile voljne da prihvate studente pedagoških akademija, a nisu bile ni obavezne. Ovaj zahtev za realizaciju stručne prakse studenata škole su, u ime samoupravljanja, uvek mogle da odbiju. Na žalost, ovaj problem, istina u novom ruhu, postoji i danas kada obrazujemo učitelje na akademskom nivou.
Kao pretpostavku uspešne prakse studenata, S. Jukić (1995) detaljno razmatra status vežbaonice. On smatra da vežbaonica treba da bude škola u kojoj će povezanost pedagoške teorije i prakse doći do punog izražaja. Da bi se uspešno pripremali studenti - budući učitelji za profesionalnu delatnost, potrebno je ostvariti određene zadatke. • Neophodno je ozakoniti specifičan status vežbaonice. To znači da bi tre
balo da svaki fakultet koji obrazuje buduće učitelje ima svoju vežbaonicu u kojoj se pripremaju studenti za svoj učiteljski poziv.
• Vežbaonice bi trebalo opremiti savremenim nastavnim sredstvima i opremom.
• Što se tiče nastavnog kadra, u ovim školama bi mogli raditi samo afirmisani učitelji koji su postigli izuzeme rezultate u nekoj oblasti vaspitno-obrazovnog rada.
• Važan princip rada u vežbaonici bi mogao da se odnosi na ustanovljavanje reizbora učitelja-mentora.
• Materijalna stimulacija učitelja-mentora je od posebnog značaja (Jukić, 1995, 55).
136
Ovako ozbiljan pristup formiranju i osnivanju vežbaonica nastavničkih fakulteta podrazumeva ostvarivanje parmerskih relacija između škola i fakulteta te timski rad različitih stručnjaka koji bi bili angažovani i na pripremanju i na ostvarivanju vaspimo-obrazovnih aktivnosti studenata -budućih učitelja (ili nastavnika).
MIŠLJENJE STUDENTA PEDAGOŠKOG FAKULTETA U SOMBORU O ULOZI STRUČNE PRAKSE U STJCANJU
KOMPETENCIJA ZA DELOVANJE -Rezultati istraživanja sa diskusijom-
Istraživanje mišljenja studenata o realizaciji stručne prakse i njenog doprinosa sticanju profesionalnih kompetencija obavljeno je na Pedagoškom fakultetu u Somboru, tokom juna i jula meseca 2007. godine. Pedagoški fakultet (do nedavno Učiteljski) u Somboru osnovan je 1993. godine Zakonom o osnivanju učiteljskih fakulteta i o ukidanju i promeni delamosti pedagoških akademija i viših škola, koji je usvojen na sednici Narodne skupštine Republike Srbije (1. jula 1993. godine). Ovim nastavnim planom i programom novoosnovanog fakulteta, stručna praksa studenata odvijala se u kontinuitetu usložnjavanjem zadataka i uvećavanjem fonda časova iz godine u godinu (I god. 25 časova, II god. 25, III god. 50, IV god. 100 časova). Prvim značajnijim promenama nastavnog plana Učiteljskog fakulteta u Somboru (1993. godine), stručna praksa se realizuje samo u III i IV godini i to u trajanju od jedne sedmice u šestom semestru, na III godini studija, jedne sedmice u sedmom semestru i dve sedmice u osmom semestru na IV godini studija sa ukupnim fondom od 60 časova (15+15+30). Na pripremanju studenata za profesionalne uloge, značajno mesto zauzima i tzv. metodička praksa koja podrazumeva primenu teorijskih metodičkih znanja u školamavežbaonicama Pedagoškog fakulteta u Somboru u realizaciji oglednih časova. Realizacija ovih časova podrazumeva parmerski rad između asistenata koji realizuju metodičke vežbe, učitelja i studenata.
Ove školske godine, studenti su po opisanom modelu trajanja realizovali stručnu pedagošku praksu. Pripreme za organizaciju prakse odvijale su se na Pedagoškom fakultetu u Somboru, dok je sama praksa ostvarena, po želji studenata, u školama koje su sami izabrali. Uobičajeno je da studenti biraju škole u mestima svog stalnog boravka.
Pedagoška dokumentacija koja je vođena za vreme stručne prakse obuhvata: uput za odlazak na stručnu praksu potvrđen od strane fakulteta, potvrdu da je praksa realizovana u predviđenom trajanju overenu od strane zvaničnih organa škole i dnevnik prakse overen od strane učitelja-men-
137
tora koji je bio zadužen za uvođenje studenta u neposredan vaspih1o-obrazovni rad. Dok se praksa studenata III godine više odnosi na hospitovanje (upoznavanje i praćenje nastavnog i vaspitno-obrazovnog rada) jer studenti dve trećine raspoloživih časova koriste na posmatranje vaspih1o-obrazovnog rada učitelja-mentora, a samo jednu trećinu za samostalno držanje nastavnih časova, studenti IV godine veći deo predviđenog vremena realizuju svojim samostalnim radom (u dva razreda realizuju 18 nastavnih časova). Osim izvođenja nastave, studenti su obavezni da aktivno učestvuju u pripremanju ostalih oblika rada u školi (rad sa roditeljima, učešće u radu stručnih tela, slobodne aktivnosti i dr.).
Dnevnik pedagoške prakse obavezno sadrži opis istorijata škole u kojoj je praksa realizovana, raspored časova, spisak učenika i ostale podatke o odeljenjima u kojima je izvođena nastava. Osim navedenih podataka, u dnevniku se detaljno navode pripreme za svaki nastavni čas koji je student realizovao samostalno i analiza nastavnog časa sa opaskama o komunikaciji između učitelja i učenika, primenjenim nastavnim metodama, sredstvima i oblicima rada u nastavi, kao i efikasnosti ostvarenog nastavnog učinka.
Problem istraživanja se odnosi na mišljenje studenata Pedagoškog fakulteta u Somboru (smer: razredna nastava) o ulozi stručno-pedagoške prakse u sticanju profesionalnih kompetencija budućih učitelja. Cilj ovog istraživanja je bio da se utvrdi kako studenti Pedagoškog fakulteta u Somboru percipiraju pomoć učitelja-mentora i ostalih stručnih saradnika u osnovnim školama pri njihovom upoznavanju sa opštom organizacijom i vaspitno-obrazovnom delah1ošću škole, kao i da se sagleda njihovo angažovanje u nastavnim (i vannastavnim) aktivnostima radi pripreme za buduću profesionalnu delah1ost. Osim toga, istraživanje je imalo za cilj da se proveri kako studenti procenjuju sopstveni uspeh u vaspitno-obrazovnim aktivnostima u školi tokom realizovanja stručne prakse i kvalitet partnerskih relacija u saradnji fakulteta i osnovnih škola.
Pošlo se od hipoteze da će studenti povoljno pozitivno percipirati pomoć stručnog kadra osnovne škole u kojoj se realizuje praksa u sticanju stručnih kompetencija i da će saradnju škole i fakulteta oceniti visokim ocenama zahvaljujući kvalitetnom radu učitelja-mentora, ali i drugih subjekata pedagoške prakse.
Nezavisne varijable obuhvataju godinu studija ispitanika i pripadnost škole seoskoj ili gradskoj sredini. Zavisnu varijablu smo definisali kao . percepciju uloge stručno-pedagoške prakse od strane studenata (budućih učitelja) treće i četvrte godine Pedagoškog fakulteta u Somboru.
Za potrebe ovog istraživanja korišćena je deskriptivna metoda, a prikupljanje podataka je obavljeno anketiranjem. Ankehu list sadrži opšti
138
deo (generalije ispitanika i podaci o pripadnosti škole određenoj sredini), petnaest pitanja u kojima se od ispitanika traži da zaokruživanjem ~onuđenih odgovora izaberu jedno koje se odnosi na određene aspekte realizovane stručne prakse (pomoć stručnog kadra osnovne škole u realizovanju stručne prakse studenata) i tri pitanja skale Likertovog tipa kojom je mereno mišljenje studenata o saradnji škole i fakulteta u procesu organizovanja i izvođenja stručne prakse (ukupno 18 pitanja).
Anketni list (upihuk) je popunilo 105 studenata, od toga 55 studenata treće godine studija i 50 studenata četvrte godine studija. Studenti su anketirani neposredno, nakon ostvarene predviđene stručno-pedagoške prakse za školsku 2006/07 godinu. Grafički je prikazana struktura uzorka prema različitim kriterijumima. Smatrali smo da je značajno da se sagleda uzorak ispitanika u odnosu na pol, godinu studija, pripadnost škole seoskoj ili gradskoj sredini i na teritorijalnu rasprostranjenost škola.
Grafikon 1. Struktura uzorka prema polu ispitanika
12% []ženski
Ill muški
88%
U strukturi uzorka, 88% ispitanika je ženskog pola, a 12% ispitanika je muškog pola. Ovaj podatak potvrđuje tendenciju feminizacije učiteljske profesije. Polna zastupljenost nije ujednačena jer je slična situacija i sa ukupnim brojem svih upisanih studenata treće i četvrte godine.
Grafikon 2. Struktura uzorka prema godini studija ispitmuka
48%
139
52%
B3. godina
1!114. godina
U strukturi uzorka prema godini studija ispitanika, poduzorak stu
denata treće godine broji malo više ispitanika (52%), a neznatno manji broj ispitanika je u poduzorku studenata četvrte godine studija (48%).
Grafikon 3. Struktura uzorka prema teritorijalnoj pripadnosti škole u kojoj je realizovana praksa
10% 8ll opština Sombor
111 drugo mesto u Vojvodini
O drugo mesto izvan teritorije Vojvodine
Iz Grafikona 3. vidljivo je da su škole, u kojima je realizovana stručna praksa studenata, rasprostranjene u opštini Sombor (39%), u drugom
mestu na teritoriji Vojvodine (51 %), dok je 10% škola van teritorije Vojvodi
ne (uža Srbija). Ovaj podatak kazuje da je uzorak veoma reprezentativan za
AP Vojvodinu iako su se organizacione pripreme za izvođenje stručne prakse odvijale na Pedagoškom fakultetu u Somboru.1
Grafikon 4. Struktura uzorka prema pripadnosti škole gradskoj ili seoskoj sredini
rm grad
Ill selo
U strukturi uzorka prema pripadnosti škole gradskoj ili seoskoj sre
dini, 69% škola u kojima je realizovana praksa se nalazi u gradovima teritorije o kojoj je bilo reči, a 31% u naseljenim mestima.
140
Tabela l. Upoznavanje organizacije vaspitno-obrazovnog rada škole uz po
moć nastavnog i stručnog osoblja (odgovori ispitanika na Pitanje 1)
Odgovori 3. godina studija
f %
a 4 7,27
b 2 3,64
e 42 76,36
d 6 10,91
e 1 1,82
Ukupno 55 100
Ponuđeni odgovori: a) pedagog ili stručni saradnik b) direktor ili pomoćnik direktora e) učitelj- mentor
4. godina studija Ukupno
f % f %
o 0,00 4 3,8
o 0,00 2 1,9
38 76,00 80 76,2
11 22,00 17 16,2
l 2,00 2 1,9
50 100 105 100
d) nije organizovano upoznavanje opšte organizacije rada škole
e)
Iz Tabele 1. zapažamo da se najveći broj studenata izjasnio da su,
dolaskom u školu na pedagošku praksu, opštu organizaciju vaspih1o-obra
zovnog rada i godišnji program rada škole upoznali uz pomoć učitelja
mentora (76,2%). Zanimljivo je da je 16,2% ispitanika odgovorilo da nije re
alizovane upoznavanje opšte organizacije rada škole, a samo 3,8% ispitani
ka se izjasnilo da je ova aktivnost izvedena uz pomoć stručnih saradnika,
odnosno (1,9%) uz pomoć direktora škole. Ovaj podatak nam kazuje da bi
se u godinama koje slede morao definisati i odnos stručnih saradnika, pa i
rukovodstva škole, prema ukupnoj pedagoškoj praksi studenata. Proces
upoznavanja studenata sa opštom organizacijom rada škole morao bi da te
če uz veću podršku pedagoga, psihologa i drugih stručnih saradnika škole.
Tabela 2. Upoznavanje školskog prostora i nastavnih sredstava uz pomoć
nastavnog i stručnog osoblja (odgovori ispitanika na Pitanje 2)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno
f % f % f %
a 1 1,82 o 0,00 1 0,95
b 2 3,64 1 2,00 3 2,86
e 48 87,27 41 82,00 89 84,76
d 4 7,27 8 16,00 12 11,43
Ukupno 55 100 50 100 105 100
141
Ponuđeni odgovori: a) pedagog ili stručni saradnik b) direktor ili pomoćnik direktora e) učitelj - mentor d) samostalno ste se upoznali sa prostorom i opremom škole.
Slična situacija je i sa upoznavanjem materijalno-tehničke opreme škole. Veoma visok procenat studenata (84,76%) se izjasnio da su školski prostor, učionice, školsko dvorište, biblioteku, prostorije za nastavnike i nastavna sredstva kojima raspolaže škola upoznali uz pomoć učitelja-mentorg. Znatno manji broj studenata se izjasnio (11,43%) da se samostalno upoznao sa prostorom i opremom škole. Samo 4 ispitanika su odgovorila da su se u ovu aktivnost na praksi studenata uključili stručni saradnici i direktor škole.
Tabela 3. Pripremanje skica za izvođenje nastave (odgovori ispitanika na Pitanje 3)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija
f % a 33 60,00 b 2 3,64 e 2 3,64 d 16 29,09 e 2 3,64
Ukupno 55 100
Ponuđeni odgovori: a) u saradnji sa učiteljem- mentorom b) uz pomoć drugog učitelja e) uz pomoć starijih kolega- studenata d) potpuno samostalno e)
f % 27 54,00 o 0,00 4 8,00
18 36,00 1 2,00
50 100
Ukupno
f % 60 57,14 2 1,90 6 5,71
34 32,38 3 2,86
105 100
Više od polovine studenata se izjasnilo da su skice za izvođenje nastave pripremali u saradnji sa učiteljem-mentorom (57,14%). Skoro trećina studenata je odgovorila da se za izvođenje nastave za vreme stručne prakse potpuno samostalno pripremala (32,38%). Veoma mali broj studenata se izjasnio da je za prip't,emanje ove nastave koristio pomoć drugih učitelja (1,90%) ili starijih kolega (5,71 %).
142
Tabela 1. Proeena spremnosti za izvođenje nastave (odgovori ispitanika na Pitanje 4)
Odgovori 3. godina studija
f a 42 b 13
Ukupno 55
Ponuđeni odgovori: a) potpuno spremni b) delimično spremni e) nedovoljno spremni.
% 76,36 23,64 100
4. godina studija Ukupno
f % f %
38 76,00 80 76,19 12 24,00 25 23,81
50 100 105 100
Od studenata smo tražili da procenjuju svoju spremnost za izvođenje nastave. Čak je 76,19% studenata odgovorilo da je bilo potpuno spremno za izvođenje nastave u toku trajanja stručne prakse, dok je 23,81% studenata odgovorilo da je bilo delimično spremno. Nijedan student se nije izjasnio da je bio nedovoljno spreman za izvođenje nastave.
Tabela 5. Primena nastavnih sredstava i materijala za rad u izvođenju nastave (odgovori ispitanika na Pitanje 5)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno
f % f % f %
a 1 1,82 2 4,00 3 2,86
b 40 72,73 38 76,00 78 74,29
e 14 25,45 10 20,00 24 22,86
Ukupno 55 100 50 100 105 100
Ponuđeni odgovori: a) isključivo nastavna sredstva i materijali za rad kojima raspolaže škola b) kombinacija sa samostalno pripremljenim didaktičkim materijalima e) isključivo samostalno pripremljen didaktički materijal.
Iz Tabele 5. zapažamo da se tri četvrtine studenata (74,29%) izjasnilo da je nastavu izvodilo primenom nastavnih sredstava i materijala za rad kojim raspolaže škola, ali i samostalno pripremljenim didaktičkim materijalom. Zapažen broj studenata (22,86%) se izjasnio da je za izvođenje nastave
143
isključivo samostah1o pripremao nastavni materijal. Ovi odgovori su značajan pokazatelj da se materijalno-tehničkoj pripremi studenata za izvodenje
nastave mora posvetiti veća pažnja u toku predavanja i vežbi na fakultetu.
Naime, studenti bi mogli, u pedagoškim laboratorijama ili u okviru kon
cepta izdavačke delatnosti za izradu nastavnih sredstava, pripremati neop
hodan materijal za izvodenje nastave. Ove aktivnosti bi trebalo realizovati
uz pomoć i saradnju sa nastavnicima i saradnicima fakulteta. Već se pozi
tivni pomaci primećuju u pogledu izrade multimedijalne prezentacije nastavnih sadržaja pomoću računara.
Tabela 6. Pomoć učitelja mentora u identifikovanju karakteristika sredine i
individualnih razlika medu učenicima (odgovori ispitanika na pitanje 6)
Odgovori 3. godina studija
f % a 21 38,18 b 31 S6,36 e 3 S,4S
Ukupno ss 100
Ponudeni odgovori: a) uvek b) ponekad e) nikada.
4. godina studija Ukupno
f % f % 28 S6,00 49 46,67 21 42,00 S2 49,S2 1 2,00 4 3,81 so 100 10S 100
Želeli smo da saznamo kako studenti percipiraju pomoć učitelja-mentora u toku upoznavanja specifičnih karakteristika učenika odeljenja u koji
ma je realizovana praksa u cilju pripremanja za izvodenje nastave za vreme
obavljanja stručne prakse. Odgovori na ovo pitanje predstavljeni su u Tabeli
6. Polovina studenata (49,S2%) se izjasnila da se učitelj-mentor uključio pone
kad u ovu aktivnost, dok je malo manji broj studenata (46,67%) odgovorio da
je ovu pomoć dobijao uvek. Samo 4 studenta su odgovorila da im učitelj mentor nije nikada ukazivao na specifičnosti sredine u kojoj se škola nalazi niti na individualne razlike medu učenicima odeljenja.
144
Tabela 7. Korekcije rada studenata tokom pedagoške prakse od strane
mentora (odgovori ispitanika na Pitanje 7)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno
f % f % f %
a 26 47,27 26 S2,00 S2 49,S2
b 21 38,18 1S 30,00 36 34,29
e 1 1,82 3 6,00 4 3,81
d 3 S,4S s 10,00 8 7,62
e 4 7,27 1 2,00 s 4,76
Ukupno ss 100 so 100 10S 100
Ponudeni odgovori: a) uvek kada bi smatrao da je potrebno b) ponekad kada bi prime tio da su deca nezainteresovana za rad
e) nije se interesovao kako se izvodi nastava d) nije bio prisutan na časovima dok se izvodila nastava
e)
Za sticanje stručnih kompetencija studenata, uloga učitelja-mentora
je veoma značajna. Smatrali smo da je usmeravanje studenta od strane
mentora i korigovanje neadekvatnih nastavnih postupaka važan pedagoški
čin. Iz Tabele 7. se može zaključiti da se skoro polovina studenata izjasnila
da je mentor korigovao njihov rad tokom prakse uvek kada bi primetio da
nisu izabrali najbolji način realizovanja nastavne jedinice, dok je 34,29% is
pitanika odgovorilo da su se mentori angažovali ponekad, kada bi primetili
da su deca nezainteresovana za rad. Zapaža se da se 8 studenata izjasnilo
da učitelj-mentor nije bio prisutan dok su oni izvodili nastavu.
Tabela 8. Razgovor sa mentorom o postignutim ishodima nakon izvođenja
nastave (odgovori ispitanika na Pitanje 8)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno
f % f % f %
a 40 72,73 27 S4,00 67 63,81
b 12 21,82 12 24,00 24 22,86
e 3 S,4S s 10,00 8 7,62
d o 0,00 6 12,00 6 S,71
Ukupno ss 100 so 100 10S 100
145
Ponuđeni odgovori: a) uvek b) povremeno, na inicijativu studenta e) povremeno na inicijativu mentora d) nikada.
Jedan od važnih postupaka u saradnji studenta i učitelja-mentora za sticanje stručnih kompetencija je i razgovor o postignutom uspehu na času. Veliki broj studenata (63,81 %) se pozitivno izjasnio o ovom pitanju, 22,86% studenata je odgovorilo da je razgovor obavljen na sopstvenu inicijativu, 7,62% studenata se izjasnilo da su učitelji-mentori bili nezainteresovani za njihovu realizaciju časa i 5,71% studenata je odgovorilo da učitelj-mentor nije bio prisutan na času.
Tabela 9. Upoznavanje sa poslovima odeljenjskog starešine uz pomoć nastavnog i stručnog osoblja škole (odgovori ispitanika na Pitanje 9)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno f % f % f %
a 4 7,27 o 0,00 4 3,81 b 41 74,55 34 68,00 75 71,43 e 10 18,18 16 32,00 26 24,76
Ukupno 55 100 50 100 105 100
Ponuđeni odgovori: a) pedagog i drugi stručni saradnici b) učitelj- mentor e) niko nas nije upoznao sa ovim područjem delovanja.
. . Odgovori ispitanika o angažovanju stručnih kadrova škole, u kojoj Je reahzovana praksa, na upoznavanju studenata sa poslovima odeljenjskog starešine nalaze se u Tabeli 9. Zapažamo da su se, i ovog puta, po mišljenju studenata najviše angažovali učitelji-mentori, dok se 24,76% ispitanika izjasnilo da ih nije niko upoznavao sa ovim područjem delovanja učitelja.
146
Tabela 10. Prisustvo i učestvovanje u nekom od oblika saradnje sa porodicom (odgovori ispitanika na Pitanje 10)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno
f % f % f %
a 12 21,82 10 20,00 22 20,95
b 11 20,00 4 8,00 15 14,29
d 32 58,18 36 72,00 68 64,76
Ukupno 55 100 50 100 105 100
Ponuđeni odgovori: a) odeljenjski sastanci roditelja b) individualni kontakti sa roditeljima e) pokrenuli ste učestvovanje roditelja u pojedinim aktivnostima
d)
O učešću studenata u nekom obliku saradnje porodice i škole govore podaci u Tabeli 10. Zanimljivo je da je najveći broj studenata (64,76%) ponuđenu otvorenu opciju pretvorio u negativan odgovor. Manji broj studenata (20,95%) se izjasnio da je prisustvovao roditeljskim sastancima, a 14,29% studenata je učestvovala u individualnim kontaktima sa roditeljima.
Tabela 11. Inovacija koja je najčešće realizovana u nastavi za vreme izvođenja stručne prakse (odgovori ispitanika na Pitanje 11)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija
f % f
a 22 40,00 19
b 3 5,45 o e 9 16,36 1
d 2 3,64 o e 2 3,64 1
f 17 30,91 29
Ukupno 55 100 50
Ponuđeni odgovori: a) individualizovana i diferencirana nastava b) problemska nastava e) programirana nastava d) nastava pomoću računara e) timska nastava f) grupni oblik rada u nastavi g) pedagoška radionica.
147
% 38,00 0,00 2,00 0,00 2,00
58,00 100
Ukupno
f % 41 39,05 3 2,86
10 9,52 2 1,90 3 2,86 46 43,81
105 100
U svim teorijskim radovima o stručnoj praksi učitelja napominje se da je primena inovacija u nastavi imperativ osposobljavanja studenata za budući rad. Pitali smo studente da li su imali priliku da primenjuju teorijska znanja iz domena didaktičkih inovacija i zatražili da izaberu, od ponuđenih, onu inovaciju koju su uz pomoć učitelja-mentora realizovali. Najviše studenata je odabralo grupni oblik rada u nastavi (43,81 %) i individualizovanu i diferenciranu nastavu (39,05%). Znatno manji broj studenata je odabrao programiranu nastavu (9,52%), a najmanje ispitanika se izjasnilo za problemsku (2,86%), timsku (2,86%) i nastavu pomoću računara (1,90%). Ako je bilo više odgovora, u analizu su uneti odgovori koje su ispitanici okarakterisali kao inovaciju koju su najčešće primenjivali. Pedagoška radionica nije izabrana u najčešće primenjivanu inovaciju pa ovom prilikom nije razmatrana iako su je studenti povremeno zaokruživali.
Tabela 12. Upoznavanje rada stručnih organa škole (odgovori ispitanika na Pitanje 12)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno f % f % f %
a 7 12,73 3 6,00 10 9,52 b 13 23,64 10 20,00 23 21,90 e 35 63,64 37 74,00 72 68,57
Ukupno 55 100 50 100 105 100
Ponuđeni odgovori: a) učestvovanjem u radu nastavničkog veća ili nekog stručnog aktiva b) upoznavanjem dostupne dokumentacije stručnih organa e) nije bilo upoznavanja sa ovim delokrugom rada učitelja.
Želeli smo da saznamo da li su studenti tokom realizovanja stručne prakse imali priliku da se upoznaju sa radom stručnih organa škole i dobili odgovore koji su predstavljeni na Tabeli 12. Veći broj studenata (68,57%) je odgovorio da se nije uopšte upoznao sa ovim delokrugom rada učitelja, dok se manji broj izjasnio da je imao priliku da upozna dostupnu dokumentaciju stručnih organa škole (21,90%). Samo 9,52% studenata je odgovorilo da je učestvovala u radu nastavničkog veća ili nekog drugog stručnog organa škole.
148
Tabela 13. Realizacija škole u prirodi (odgovori ispitanika na Pitanje 13)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno
f % f % f % a 15 27,27 17 34,00 32 30,48 b 40 72,73 33 66,00 73 69,52
Ukupno 55 100 50 100 105 100
Ponuđeni odgovori: a) da b) ne.
Sticanje stručnih kompetencija podrazumeva i uvežbavanje realizacije rada u školi u prirodi. Veoma veliki broj studenata (69,52%) se izjasnio da nije učestvovao u realizaciji ovih vaspitno-obrazovnih aktivnosti, dok je 30,48% studenata potvrdno odgovorilo.
Tabela 14. Rad sa decom sa smetnjama u razvoju (odgovori ispitanika na Pitanje 14)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno
f % f % f % a 6 10,91 3 6,00 9 8,57 b 11 20,00 11 22,00 22 20,95. e 33 60,00 34 68,00 67 63,81 d 5 9,09 2 4,00 7 6,67
Ukupno 55 100 50 100 105 100
Ponuđeni odgovori: a) da b) nije bilo uslova da više pažnje posvetim ovoj deci iako ih je bilo e) nije bilo potrebno jer dece sa smetnjama u razvoju nije bilo u odeljenju d)
Smatrali smo da je poželjno da se studenti za vreme stručne prakse upoznaju sa specifičnostima neposrednog rada sa decom koja imaju smetnje u razvoju. Najveći broj ispitanika (63,81 %) je odgovorio da nije imao priliku da se studiozno bavi radom sa decom sa smetnjama u razvoju jer ih nije bilo u odeljenju, dok je manji, ali zapažen broj studenata (20,95%) odgovorio da nije bilo uslova da više pažnje posveti ovoj deci, iako ih je bilo. Samo 8,57% studenata je imalo priliku da upozna rad sa ovom decom.
149
Tabela 15. Rad sa decom koja pokazuju interesovanja za odreL1enu oblast (odgovori ispitanika na Pitanje 15)
Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno
f % f % f %
a 16 29,09 12 24,00 28 26,67
b 39 70,91 38 76,00 77 73,33
Ukupno 55 100 50 100 105 100
Ponuđeni odgovori: a) da b) ne.
Kompetencija za delovanje u osnovnoj školi podrazumeva, između ostalog, stečena znanja i veštine za rad sa decom koja pokazuju izuzetna interesovanja u određenoj oblasti. Pitali smo studente da li su imali priliku da se studiozno bave decom koja pokazuju posebna interesovanja u određenoj oblasti vaspitno-obrazovnog rada. Odgovori ispitanika nalaze se u Tabeli 15. Veliki broj studenata se izjasnio negativno (73,33%), dok je 26,67% ispitanika odgovorilo da je imalo iskustva u radu sa ovom decom.
Istražujući stavove studenata-budućih učitelja o ulozi stručne prakse u sticanju profesionalnih kompetencija, tragali smo za odgovorom na pitanje da li se mišljenje studenata razlikuje s obzirom na godinu studija, s jedne strane i s obzirom na pripadnost škole u kojoj je realizovana praksa seoskoj ili gradskoj sredini, sa druge strane. Vrednost x2 - testova i koeficijenata kontingencije za odgovore ispitanika na prvih peh1aest pitanja u anketi, s obzirom na godinu studija i pripadnost škole seoskoj ili gradskoj sredini, nalaze se u tabelama 16 i 17.
Tabela 16. Značajnost X2 testova i koeficijenta kontingencije računatih za odgovore ispitanika na pitanja iz anketnog lista s obzirom na godinu studija
Pitanje x2 e df p 1 7,449 0,257 4 0,114
2 2,986 0,166 3 0,394
3 3,487 0,179 4 0,480
4 0,965 0,004 1 0,965
5 0,815 0,088 2 0,665
6 3,693 0,184 2 0,158
7 4,071 0,193 4 0,396
150
Pitanje x2 e df p 8 8,804 0,278 3 0,032 9 5,813 0,229 2 0,055
10 3,454 0,178 2 0,178 11 14,879 0,352 s 0,011 12 1,813 0,130 2 0,404 13 0,559 0,073 1 0,454 14 2,067 0,139 3 0,559 15 0,347 0,057 1 0,556
Vrednost hi-kvadrat testova i koeficijenata kontingencije pokazuju da postoji statistički značajna razlika u odgovorima između studenata treće i studenata četvrte godine studija u pogledu analize ishoda postignutih na realizovanim časovima za vreme stručne prakse (Pitanje 8), u pogledu poznavanja poslova odeljenjskog starešine (Pitanje 9) i u pogledu realizovanih inovacija u nastavi (Pitanje 11). Ako pogledamo kontingencijske tablice za navedena pitanja, uočavamo da su studenti treće godine, u odnosu na studente četvrte godine, različito percipirali pomoć učitelja-mentora u analizi održanog časa (Pitanje 8). Od 55 anketiranih studenata treće godine, 40 (72,73%) studenata je odgovorilo da su uvek razgovarali o održanom času sa učiteljem-mentorom. Od 50 anketiranih studenata četvrte godine, ovaj odgovor je dalo 27 (54,00%) studenata, a 12,00% studenata je odgovorilo da nikada nisu komunicirali sa učiteljem-mentorom o svojim aktivnostima i ishodima nastave u toku stručne prakse. Odgovori ispitanika o angažovanju stručnog kadra u školama u kojima je realizovana stručna praksa na uvođenju studenata u poslove odeljenjskog starešine su na granici statističke značajnosti i razlikuju se po tome što je čak 16 studenata četvrte godine odgovorilo da ih nije niko upoznavao sa ovim područjem delovanja, dok se za isti odgovor opredelila 10 studenata treće godine. Osim toga, nijedan student četvrte godine nije odgovorio da su se u ove aktivnosti uključili pedagog i stručni saradnici. Odgovori ispitanika se statistički značajno razlikuju s obzirom na izbor najčešće korišćene didaktičke inovacije u svom praktičnom radu. Studenti treće godine su se znatno manje odlučivali za grupni oblik rada u odnosu na studente četvrte godine. S druge strane, studenti četvrte godine su se znatno manje izjašnjavali za programiranu nastavu u odnosu na studente treće godine. Zanimljivo je da su nastavnici novosadskih osnovnih škola, prema istraživanju M. Đukić (2003), mišljenja da ih je potrebno osposobljavati za primenu inovacija putem seminara, kurseva i organizovanjem praktične obuke.
151
Tabela 17. Značajnost X2 testova i koeficijenta kontingencije računatih za odgovore ispitanika na pitanja iz anketnog lista s obzirom na pripadnost škole seoskoj ili gradskoj sredini
Pitanje x2 e df p 1 8,011 0,266 4 0,091 2 3,455 0,178 3 0,327 3 1,675 0,.125 4 0,795 4 0,005 0,007 1 0,944 5 3,051 0,168 2 0,218 6 1,906 0,134 2 0,386 7 9,128 0,283 4 0,058 8 5,214 0,217 3 0,157 9 6,673 0,244 2 0,036
10 2,398 0,149 2 0,301 11 7,151 0,253 5 0,210 12 0,738 0,084 2 0,691 13 0,185 0,042 1 0,667 14 4,647 0,206 3 0,200 15 3,986 0,191 1 0,046
Iz Tabele 17. zapažamo da se odgovori ispitanika, u odnosu na to da li se. šk~la u ko~ oj je realizovana praksa nalazi u seoskoj ili gradskoj sredini, razlikuJU s obzuom na usmeravanje (korigovanje) studenata od strane učit~lja-me~l.tora za vreme izvođenja nastave (Pitanje 7), u pogledu angažovanJ~ st~ucn~g kadra škole na upoznavanju poslova odeljenjskog starešine (PitanJe .9) 1 u pogledu stvorenih uslova da se studenti studioznije bave decom koJa pokazuju izuzetna interesovanja u određenoj oblasti vaspitnoobrazovnog rada (Pitanje 15). Uvidom u kontingencijske tablice za navedena pitanja (koje nisu interpretirane u ovom radu), zapažamo da su studenti koji.~u realizovali.praksu u naseljenim mestima podjednako birali prve dve opCIJe u ponuđemm odgovorima na sedmo pitanje. Naime, od 33 studenata, 14 je odgovorilo da im je učitelj-mentor uvek korigovao nastavne pos~pke, k.ada bi_rrimetio da nije izabran najbolji put, a 14 ispitanika se izjas~lo ~a Je to bilo samo ponekad. Čak 5 ispitanika tvrdi da učitelj-mentor mJe pns~stv?v.ao časovima koje su oni izvodili. Odnos izabranih odgovora na ovo pitanJe Je znatno drugačiji kod studenata koji su realizovali praksu u gradskim školama. Od 72 studenta, 38 ispitanika je izabralo prvu opciju (uvek), 22 drugu (ponekad), a najmanje ispitanika se odlučilo za opcije koje podrazumevaju nezainteresovanost za rad studenata. Što se tiče odgovora
152
na deveto pitanje, razlika je statistički značajna zbog toga što su se studenti koji su izvodili praksu u seoskim sredinama pretežno (od 33, čak 29) izjasnili da ih je učitelj-mentor upoznao sa poslovima odeljenjskog starešine, dok su se studenti iz gradskih škola u značajnom broju (od 72 studenta, 23) izjasnili da ih niko nije upoznavao sa ovim područjem delatnosti učitelja. Kada posmatramo odgovore studenata na petnaesto pitanje, veliki broj ispitanika iz gradske sredine se opredelio za odgovor da nisu imali priliku da se studiozno bave decom koja pokazuju posebna interesovanja u nekoj vaspitno-obrazovnoj oblasti. Ovi podaci pokazuju da se više ne možemo pouzdati u procenu da se u seoskoj sredini, kao mirnijoj, može očekivati više pažnje i angažovanja učitelja-mentora i ostalih stručnih saradnika u procesu pripremanja budućih učitelja za obavljanje profesionalne delatnosti. Zabrinjava i podatak da su učitelji -mentori skloni da ostave studente da samostamo izvode nastavu i da uopšte ne prisustvuju ovim časovima, bilo da se radi o seoskoj, bilo da se radi o gradskoj sredini.
Tabela 18. Procena sopstvenog uspeha, pomoći mentora i kvaliteta sarad
nje fakulteta i škole s obzirom na godinu studija
Pitanje Godina
N AS SD t df studija
p -- --~ ----- ·---------
-------
16 3 55 4,47 0,50 0,671 103 0,504 4 50 4,40 0,61 - ~---~--- ~---- -··-··. ·-
---
17 3 55 4,40 0,85 0,483 103 0,630 4 50 4,32 0,84 --·------------
18 3 55 3,31 1,41
0,264 103 0,792 4 50 3,24 1,26
U Tabeli 18. su predstavljeni podaci o proceni određenih aktivnosti subjekata stručne prakse studenata. Ocene su date rangiranjem. Predložen je raspon od 1-5 tako da 5 predstavlja maksimamo dobru ocenu. U paredenju rezultata procene sopstvenog uspeha u radu sa decom od strane studenata treće i studenata četvrte godine Pedagoškog fakulteta u Somboru (školska 2006/07), možemo zaključiti da nema statistički značajne razlike. Studenti su svoj uspeh ocenili visokim ocenama i to 4,47 (studenti treće godine) i 4,40 (studenti četvrte godine). Slična je situacija i kod odgovora ispitanika na Pitanje 17. Ne postoji statistički značajna razlika u oceni ukupne pomoći učitelja-mentora među ispitanicima s obzirom na godinu studija. Visokim ocenama je procenjen ovaj vid saradnje. Pomoć učitelja-mentora ocenjena je od strane studenata treće godine ocenom 4,40, a od strane stu-
153
dena ta četvrte godine 4,32. Najnižom ocenom procenjen je kvalitet saradnje fakulteta i škole u pogledu organizovanja i realizovanja pedagoške prakse studenata. Studenti treće godine studija ocenili su ovu saradnju ocenom 3,31, a studenti četvrte godine ocenom 3,24.
Tabela 19. Procena sopstvenog uspeha, pomoći mentora i kvaliteta saradnje fakulteta i škole s obzirom na pripadnost škole seoskoj ili gradskoj sredini
Pitanje Selo/grad N AS SD t df p
16 grad 72 4,44 0,58
0,173 103 0,863 selo 33 4,42 0,50 ----·-·----~ -- ---------- --- -
17 grad 72 4,35 0,84
-0,262 103 0,794 selo 33 4,39 0,86 ... ·----------~---- ------------· ---
18 grad 72 3,29 1,27
0,175 103 0,862 selo 33 3,24 1,48
Iako smo očekivali da bi se mogla pokazati značajna razlika u odgovorima studenata zavisno od sredine u kojoj se nalazi škola (u kojoj je realizovana praksa), to se u ovom slučaju nije desilo. Procena sopstvenog uspeha, pomoći učitelja-mentora i kvaliteta saradnje škole i fakulteta od strane svih studenata, bilo da su praksu realizovali u seoskoj sredini, bilo u gradu, je veoma slična, a razlika u ocenama minimalna i beznačajna.
Ilustracije radi, sledi grafički prikaz odgovora ispitanika na šesnaesto, sedamnaesta i osamnaesto pitanje u anketi u odnosu na godinu studija. Izražena je sličnost u odgovorima ove dve grupe ispitanika. Zapažamo i niži rang na skali od 1-5 procene kvaliteta saradnje fakulteta i škola, nezavisno od toga da li se radi o stavovima studenata treće godine ili stavovima studenata četvrte godine.
Stručno-pedagoška praksa studenata-budućih učitelja je veoma značajna karika u sistemu profesionalnog osposobljavanja. U tom smislu, naučno je opravdano empirijskim putem istraživati ovaj problem. Po P. Jankoviću (1995), trebalo bi pedagošku praksu, kao vid pripreme budućih učitelja, istraživati sa više aspekata i to: sa stanovišta njene opšte uloge i značaja, sa stanovišta mogućnosti vaspitnog delovanja na razvoj poželjnih osobina učitelja i sa stanovišta modela koji se imitira. O metodičkoj i stručno-pedagoškoj praksi još uvek preovlađuju teorijski radovi. Ovaj rad je skroman doprinos da se, na osnovu utisaka i mišljenja studenata, predlože određene smernice ka kvaliteh1ijoj organizaciji savremenog praktičnog osposobljavanja budućih učitelja.
154
G f "k 5 p stvenog uspeha pomoći mentora i kvaliteta sarad-ra 1 on . rocena sop ' nje fakulteta i škole s obzirom na godinu studija
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
16 17 18
[!] 3. godina
m4. godina
u ovom istraživanju je učestvovala 105 studenata (55 studenata III godine i 50 studenata IV godine), što čini više ~d dve tr:ćine studena:a od ukupnog broja upisanih na treću i četvrtu godmu s~dlJa ~a ~e~agoskom fakultetu u Somboru. Zapazili smo da je uzorak neuJe~nace~ Je~mo u pogledu polne pripadnosti. Feminizacija učiteljske profesiJe pacela Je posle I~ svetskog rata i svoj nagli napredak doživela kraje_r.n XX veka u svetu, pa l kod nas. Učiteljski posao je postao žensk~ p~ofeslJa. Ako se o;ak~v tre~d nastavi u razrednoj nastavi se može očekivah da rade samo uCitelJlce. Pr~-
N P' otkonJ'aku (1999) društvo će morati tražiti načine da ponovo moti-ma . ' v • t b' više jedan broj muškaraca da se b~vi u~ite:jskim p~~ivo1~, ka~. sto Je ~ lO
slučaj u početku obrazovanja prvih ueitelJa na nas1mv pws~onma. N~Im.e, žene su polovinom XX veka dostigle ravnotežu ~a muska~~nna u ~avlJ.enJ.U ovom profesijom, a krajem ovog veka muškarc1 se drastiCI~o p~~lskt~JU ~~
f ·· (Nedović 1997) S obzirom na ovu okolnost, u lstraziVanJU m-ove pro e slJe ' · v. . . 1 đ · , smo analizirali pol kao varijablu jer nas1 podac1 pokazuJU preov a UJUCe učešće studentkinja u strukturi uzorka istraživanja. . . .. . . . .
Pošli smo od hipoteze da će studenti, kao naJpovolJ1UJU~ perCI~natl pomoć učitelja-mentora, ali da će slično zadovoljstvo poka~atl an~azov~njem stručnih saradnika u realizaciji njihove .pra~se. O~a hipoteza Je dellmično potvrđena jer odgovori ispitanika.na pit~nJa u kvoJnna se navode ~az-l ·v•t .. pomoc'i studentima u reahzovanJU struene prakse pretezno lCI e opCIJe
155
upućuju na zaključak da su učitelji-mentori aktivno učestvovali u osposobljavanju studenata za praktičan rad. Učitelji-mentori su, prema odgovorima ispitanika, pokazali visok stepen interesovanja za upoznavanje studenata na praksi sa različitim vidovima vaspih1o-obrazovne delah1osti, počev od planiranja i pripremanja nastave do njenog izvođenja uz primenu didaktičkih inovacija. Njihova pomoć bi bila dragocena, ali nije bila dovoljna (po mišljenju ispitanih studenata), za sticanje kompetencija za rad sa decom sa posebnim potrebama, za rad sa obdarenom decom, za saradnju sa roditeljima i slično. Sa druge strane, pedagozi i drugi stručni saradnici su se, po izjašnjavanju studenata, veoma malo angažovali na njihovom upoznavanju sa određenim organizacionim, kadrovskim i materijalno-tehničkim uslovima koji su neophodni da se na adekvatan način odvija profesionalno pripremanje studenata u toku stručne pedagoške prakse. Iako su studenti pozitivno percipirali saradnju fakulteta i škola u kojoj je realizovana stručnopedagoška praksa, visokom ocenom su ocenili pomoć učitelja-mentora, a dosta nižom kvalitet saradnje škole i fakulteta u pogledu organizovanja i realizovanja pedagoške prakse. I ova hipoteza, koja se odnosila na procenu ukupnog kvaliteta saradnje fakulteta i škola, delimično je potvrđena jer smatramo da ove ocene mogu biti bolje, a saradnički i partnerski odnosi konstruktivno uređeni.
ZAKLJUČNA RAZMATRANJA
Ovaj rad je imao za cilj da istakne ulogu stručne prakse studenata -budućih učitelja u njihovom profesionalnom osposobljavanju. Protkan je idejama da se, noseći nasleđe tradicionalnih uloga, nalazimo pred novim izazovima koji nameću zadatak nastavnicima/ učiteljima da postanu kompetentniji za snalaženje u savremenoj školi i za uvažavanje potreba, osobenosti i identiteta svakog učenika ponaosob. Pomicanje od poučavanja ka učenju moguće je samo ako se tradicionalne uloge nastavnika/ učitelja transformišu u nove, koje od učitelja zahtevaju da bude organizator, savetnik, partner i saradnik u pedagoškoj komunikaciji i suodgovoran za postignute rezultate svojih učenika.
Učitelj je svakodnevno pred izazovom da kompetentno izlaže znanja, da podstiče i neguje razumevanje sadržaja koje interpretira, da organizuje proces sticanja, otkrivanja i izgradnje znanja i da potpomaže integrisanje znanja u sistem. Različiti pristupi novim ulogama nastavnika/ učitelja iznedrili su niz novih kompetencija za nastavno delovanje, počev od planiranja, preko realizacije do evaluacije kompleksnog vaspitno-obrazovnog procesa. Možemo konstatovati da su sve pomenute koncepcije usmerene na transformaciju
156
tradicionalnih modela osposobljavanja nastavnika/ učitelja u savremeno osposobljavanje nastavnika/učitelja kao inovativnog stručnjaka. Naime, inovativni stručnjak podrazumeva učitelja sa temeljnim teorijsko-metodološkim, pedagoško-didaktičkim i metodičkim obrazovanjem i sa osposobljenošću da permanentno preispituje i menja svoju ukupnu stručnost.
Iako smo isticali potrebu da se stručna pedagoška praksa realizuje u kontinuitetu, u radu se ne insistira na dužem trajanju prakse (iako bi trebalo), već se naglašava njena suštinska uloga u profesionalnom obučavanju budućih učitelja. Proizilazi da su se stekli uslovi da se programski okviri pedagoške prakse preciznije definišu, osmišljavaju i praktično proveravaju. Zagovaramo mišljenje da stručna pedagoška praksa bude organizovana od početka studija i da se u prvim godinama bazira na pedagoškim i psihološkim naukama i organizuje u vidu hospitovanja, a da u završnim godinama studija ona ima karakter didaktička-metodičkog uvežbavanja za pripremu za izvođenje vaspitno-obrazovnog rada.
Iskustva studenata Pedagoškog fakulteta u Somboru pokazuju da se ozbiljno moramo pozabaviti pitanjem ovog važnog segmenta u strategiji profesionalnog osposobljavanja učitelja (i ostalih nastavničkih profila), a pre svega da se zakonski uredi status vežbaonica, da se utvrde kriterijumi za izbor učitelja-mentora, da se više uključe u ovaj proces stručni saradnici osnovnih škola te da se formiraju stručna tela, odnosno stručni timovi nastavnika i saradnika fakulteta i škola koji bi kontinuirano planirali, pratili realizaciju i vrednovali efekte ove delatnosti. U tom smislu, studenti bi već od prve godine kontinuirano učestvovali u radu pedagoške laboratorije na fakultetima i osnovne škole koja ima status vežbaonice i tako, u partnerskim relacijama, na početku svog školovanja pomagali učiteljima-mentorima kao saradnici, da bi kasnije, na završnim godinama studija samostalno izvodili sve vidove vaspitno-obrazovnog rada pod nadzorom svog, već stečenog saradnika, učitelja-mentora.
Na Pedagoškom fakultetu u Somboru (a i na drugim pedagoškim fakultetima u Srbiji) profesionalno se osposobljavaju i vaspitači za rad u predškolskim ustanovama, za rad u domovima učenika i za rad sa decom sa posebnim potrebama. Čine se ozbiljni napori da se ova oblast složene delatnosti fakulteta uredi tako da se jasno postave ciljevi i zadaci i utvrde ishodi hospitovanja studenata i samostalne pedagoške prakse. Nadamo se da će, vođeni idejama i saznanjima ovog istraživanja, zainteresovani pedagoški teoretičari i praktičari osavremenjivati, operacionalizovati i procenjivati programe pedagoške prakse studenata kao konstitutivne elemente programa obrazovanja svih vaspitačkih i nastavničkih kadrova i sticanja važnih kompetencija za delovanje.
157
Napomene: 1) Osnovne škole u kojima je realizovana stručna praksa studenata
nalaze se u mnogim gradovima i naseljenim mestima Srbije. Ovde će biti navedeni samo nekoliko gradova i naseljenih mesta kao ilush·acija značajne rasprostranjenosti navedenih škola što i uzorak ispitanika čini reprezentativnijim jer nije ograničen samo na škole koje se nalaze u opštini Sombor. Sh·učna pedagoška praksa je realizovana u sledećim gradovima: Subotica, Kikinda, Bečej, Odžaci, Apatin, Vrbas, Srbobran, Bačka Palanka, Valjevo, Ruma, Novi Sad i drugi. Od naseljenih mesta navodimo samo neka: Kljajićevo, Čonoplja, Putinci, Srpski Miletić, Silbaš, Kolut, Gakovo i duga.
LITERATURA
1. Djui, Dž. (1934): Pedagogija i demokratija, Beograd, Izdavačko i književno preduzeće Geca Kon A. D.
2. Đukić, M. (2003): Didaktičke inovacije kao izazov i izbor, Novi Sad, Savez pedagoških društava Vojvodine.
3. Đurić, Đ. (1995): Neki metodološki i psihološki aspekti koncipiranja stručne prakse studenata, u zborniku radova Stručna praksa studenata, Sombor, Učiteljski fakultet, str. 58-61.
4. Gajić, O. i Budić, S. (2006): Evropski standardi kvaliteta praktično-pedagoškog osposobljavanja studenata (inostrana iskustva), u zborniku radova Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji, knjiga 2, Novi Sad, Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju, str. 337-348.
5. Grubar, A. (1995): Stručno-pedagoška praksa studenata, u zborniku radova Stručna praksa studenata, Sombor, Učiteljski fakultet, str. 5-19.
6. Jank, W. i Meyer, H. (1994): Didakticse Modelle, Berlin: Cornelsen Scriptor-3. Aufl.
7. Janković, P. (2003): Uloga nastavnog plana i programa (kurikuluma) u razvoju profesionalnih kompetencija učitelja potenciranih reformama obrazovanja, Norma, Sombor, br. 2-3, str. 75-92.
8. Jukić, S. (1995): Pretpostavke uspešne pedagoške prakse studenata. u zborniku radova Stručna praksa studenata, Sombor, Učiteljski fakultet, str. 53-57.
9. Meyer, H. (2002): Didaktika razredne kvake: rasprave o didaktici, meto-dici i razvoju škole, preveo V. Adamček, Zagreb, Educa.
10. Nedović, V. (1997): Narav nastavnika, Kraljevo, NIP "Glas Srbije." 11 .. Nenadić, M. (1997): Novi duh obrazovanja, Beograd, Prosveta. 12. Pešikan, A. (2002): Profesionalni razvoj nastavnika-šta je tu novo?, He
mijski pregled, br. 4, Beograd.
158
13. Pivac, J. (2000): Inovativnom školom u društvo znanja, Zagreb, Hrvatski pedagoško-književni zbor.
14. Plevnik, T. (2003): Akreditacija početnog obrazovanja učitelja u Sloveniji, Norma, Sombor, br. 2-3, str. 53-61.
15. Potkonjak, N. (1999): Obrazovanje učitelja u Srba, Užice, Učiteljski fakultet.
16. Razdevšek-Pučko, C. (2003): Konstrukcija i evaluacija programa za obrazovanje učitelja razredne nastave, Norma, Sombor, br.2-3, str. 39-52.
17. Terhart, E. (2001): Metode poučavanja i učenja, Uvod u probleme metodičke organizacije poučavanja i učenja, preveo V. Adamček, Zagreb, Educa.
18. Hentig, H. (1997): Humana škola: škola mišljenja na nov način: vježba praktičnog uma, prevela Vitarnja Lee Janković, Zagreb, Educa.
19. Španović, S. i Đukić, M. (2006): Udžbenik i domaći rad učenika u produženom boravku, u zborniku radova Produženi i celodnevni boravak učenika u savremenoj osnovnoj školi, Sombor, Pedagoški fakultet, str. 153-165.
20. Vujisić-Živković, N (2005): Vaspitni koncept studenata-budućih učitelja, Inovacije u nastavi, Beograd, br. 1, vol. 18, str. 39-51.
159
CIP - KaTaJIOIV13aiJ;Mja y rry6nVJKau;wjw
Ew6nwoTeKa MaTMu;e cprrcKe, HoBM Cap;
37.013 371.133
DIDAKTIČKO-metodički aspekti studentske prakse u partnerskim
relacijama fakulteta i škola/ Spomenka Budić ... [et al.]; [prevodilac Irena
Fendrik Ivančin].- Novi Sad: Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju,
2008 (Novi Sad: SP print). -160 str.: ilustr.; 25 cm.
Tiraž 200.- Str. 7-10: Predgovor; Preface j Spomenka Budić.- Bibliografija uz svako poglavlje.
ISBN 978-86-80271-68-2
1.oyp;wn,CrroMeHKa
a) ITpaKTWIHa rrep;arorwja
b) HacTaBHMIJ;M - CT}JyqJio ycaBprnaBaihe
COBISS-ID 228404487