28

didakticko-metodicki aspekti

  • Upload
    radosh

  • View
    54

  • Download
    7

Embed Size (px)

DESCRIPTION

vaspitanje

Citation preview

Page 1: didakticko-metodicki aspekti
Page 2: didakticko-metodicki aspekti

SPOMENKA BUDIĆ OLIVERA GAJIĆ MIRJANA SEGEDINAC

TOMKA MILJANOVIĆ SVETLANA ŠPANOVIĆ

DIDAKTIČKO-METODIČKI ASPEKTI

STUDENTSKEPRAKSEUPARTNERSKIM

RELACIJAMA FAKULTETA I ŠKOLA

NOVI SAD, 2008.

Page 3: didakticko-metodicki aspekti

Izdavač:

Filozofski fakultet, Novi Sad Odsek za pedagogiju

Za izdavača: Prof. dr Ljiljana Subotić

Recenzenti: Dr Slobodan Popov Dr Stanko Cvjetićanin

Uredila: Dr Spomenka Budić

Lektura i korektura: Dr Mirjana Segedinac Dr Spomenka Budić

Prevodilac: Irena Fendrik Ivančin

Štampa: SP PRINT, Novi Sad

Tiraž: 200

Odlukom Nastavno-naučnog veća Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, na sednici od 17.1.2008. godine, data je saglasnost za štampanje ove

publikacije.

Autorska prava zaštićena, delovi ove publikacije ne smeju se umnožavati, fotokopirati, niti na bilo koji način reprodukovati bez pismene saglasnosti

izdavača.

Ova publikacija rezultat je projektnih aktivnosti u okviru programa promocije i popularizacije nauke - Program "Didaktička-metodički aspekti studentske prakse u partnerskim relacijama fakulteta i škola", po javnom pozivu Ministarstva nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije za 2007. godinu. Objavljivanje ove publikacije finansiralo je Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije i Pokrajinski sekretarijat za obrazovanje i kulturu AP Vojvodine.

Autori:

Dr Spomenka Budić, docent Odsek za pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad

Dr Olivera Gajić, docent Odsek za pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad

Dr Mirjana Segedinac, redovni profesor . Departman za herniju, Prirodno-matematički fakultet, Nov1 Sad

Dr Tomka Mil janović, vanredni profesor . Departman za biologiju i ekologiju, Prirodno-matematički fakultet, Nov1 Sad

Dr Svetlana Španović, docent Pedagoški fakultet, Sombor

Page 4: didakticko-metodicki aspekti

SADRŽAJ

Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Preface ........................................................................................................... 9

MODELI PRAKTIČNO-PEDAGOŠKOG OSPOSOBLJAVANJA

STUDENATA I RAZVOJ NJIHOVIH KOMPETENCIJA ZA BUDUĆE

DELOVANJE U PRAKSI (S. Budić) .......................................................... 11

Inoviranje modela praktično-pedagoškog osposobljavanja

studenata- imperativ savremenog društva ................................ 13

Istraživačke kompetencije i didaktička-metodička znanja

nastavnika i učitelja ....................................................................... 26

Zaključna razmatranja ...................................................................... .

Literatura ............................................................................................. 37

PEDAGOŠKO-METODIČKA PRAKSA STUDENATA U

EVROPSKOM OKVIRU SAVREMENIH OBRAZOVNIH

KONCEPATA (0. Gajić) ............................................................................ 41

(Meta)teorijska polazišta ................................................................... 42

Model parh'lerstva fakulteta i vaspih'lo-obrazovnih institucija u

Sloveniji- primer dobre prakse ................................................... 53

Studentska praksa u kontekstu profesionalizacije obrazovanja

pedagoga- rezultati akcionog istraživanja ................................ 60

Zaključna razmatranja. ....................................................................... 67

Literatura ............................................................................................. 69

ŠKOLSKA PRAKSA KAO ZNAČAJNA KOMPONENTA

INICIJALNOG OBRAZOV ANJA BUDUĆIH NASTAVNIKA

PRIRODNIH NAUKA (M. Segedinac) .................................................... 73

Trendovi u organizaciji inicijalnog obrazovanja nastavnika

prirodnih nauka ............................................................................. 78

Školska praksa u inicijalnom obrazovanju budućih nastavnika

prirodnih nauka ............. .... ......... ... ... ...... ... ................. .......... .... .. ... 88

Standardi školske prakse studenata-budućih nastavnika

prirodnih nauka .................................................................. :.......... 88

Razvoj organizacionih oblika školske prakse studenata budućih

nastavnika prirodnih nauka ......................................................... 90

Modeli partnerstva škola i univerziteta u školskoj praksi

budućih nastavnika prirodnih nauka ......................................... 92

Uslovi za uspešnu saradnju u partnerstvu škola-nastavnih baza i

univerziteta ............................................................................ .... .. ... 97

Literatura .......................................... ........... .......... ............. .... ........... .. 98

5

Page 5: didakticko-metodicki aspekti

ZASTUPLJENOST I REALIZACIJA ŠKOLSKE PRAKSE NA STUDIJAMA BIOLOGIJE NASTAVNOG SMERA NA UNNERZITETIMA U SRBIJI (T. Mil janović) ......................................... 99

Psihološko-pedagoško i metodičko obrazovanje studenata v biologije nastavnog smera ............................................................ 100 Skolska praksa na studijama biologije nastavnog smera na

evropskim univerzitetima ........................................... ......... ......... 104 Reformisane studije biologije nastavnog smera na Prirodno--matematičkom fakultetu u Novom Sadu 108

Pretpostavke za uspešnu realizaciju školske ~~~k~·~ .. ~~d~~~~~~ .... .. biologije nastavnog smera u narednom periodu ....................... 114

Literatura ............................................................................................. 118

ULOGA STRUČNE PRAKSE STUDENATA-BUDUĆIH UČITELJA U STJCANJU PROFESIONALNIH KOMPETENCJIJA (S. Španović) ..... 119

Profesionalizacija nastavničkog/ učiteljskog poziva ..................... 121 Koncept nastave usmerene na delovanje kao perspektiva u

obrazovanju na svim nivoima ...................................................... 126 Ka konceptu nastave usmerene na delovanje u obrazovanju

učitelja-pedagoška laboratorija .............................................. ...... 130 Stručno-pedagoška praksa studenata kao konstitutivni elemenat

profesionalnog obrazovanja budućih učitelja ............................ 133 Mišljenje studenta Pedagoškog fakulteta u Somboru o ulozi

stručne prakse u sticanju kompetencija za delovanje ............... 137 Zaključna razmatranja ................................. .......................... ......... ... 156 Literatura ............................................................................................. 158

6

PREDGOVOR

Ova monografija je rezultat naučnoistraživačkih aktivnosti autora sa Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, Prirodno-matematičkog fakulteta u Novom Sadu i Pedagoškog fakulteta u Somboru, angažovanih na projektu "Didaktička-metodički aspekti studentske prakse u partnerskim relacija­ma fakulteta i škola" koji finansira Ministarstvo nauke i zaštite životne sre­dine Republike Srbije u okviru programa promocije i popularizacije nauke.

Povod za pisanje monografije je činjenica, da kod nas u oblasti prak­tičnog didaktička-metodičkog osposobljavanja studenata pedagoških, na­stavničkih, i učiteljskih fakulteta, u okviru inicijalnog obrazovanja, ne po­stoji definisan model studentske prakse. Dosadašnja istraživanja ukazuju da je praktično metodičko obrazovanje budućih nastavnika predmeh1.e na­stave najosetljivije područje u celokupnoj strukturi njihovog inicijalnog obrazovanja. Model obrazovanja nastavnika u kome su stručni predmeti apsolutno dominirali, psihološko-pedagoško-metodički predmeti zaposta­vljeni, a školska praksa minomo zastupljena rezultirao je brojnim poteško­ćama u njihovom radu u školi nakon završenih studija.

Zato bi trebalo izgraditi model studentske prakse sa čvrstom kon­ceptualnom osnovom koja bi u celosti obuhvatala dodiplomske studije raz­ličitih pedagoških/nastavničkih usmerenja i njihovih različitih pojavnih ob­lika (praksa, hospitovanje, realizacija i evaluacija nastavnih časova i sl). Predstavnici savremenih pristupa obrazovanju nastavnika zalažu se za or­ganizovanje studentske prakse po integrisanom modelu u kome se aka­demski sadržaji prepliću sa teorijskom i praktičnom obukom u edukacij­skim naukama. Teorijsko utemeljenje modela praktično-pedagoškog ospo­sobljavanja, koji bi predstavljao sintezu koncepata različitih studijskih sme­rova na fakultetima, trebalo bi da omogući razvoj kompetencija kod stude­nata za njihovo buduće delovanje u praksi. U celokupnoj nameri naglasak je na načinu pomoću kojeg bi studenti pedagoških, nastavničkih i učitelj­skih usmerenja mogli da razvijaju svoju praksu, jer je pogrešna pretpostav­ka da je akademsko obrazovanje iz predmeta koji treba da se predaje pre­sudno, te na primer, da je dobar biolog ili hemičar neizostavno predisponi-

ran za uspešnog nastavnika. Monografiju je napisala grupa autora i čini je pet tematskih delova

koji predstavljaju sintezu teorijskih i empirijskih rezultata. Uprkos koncep­tualnoj neujednačenosti, lajt motiv u pomenutim poglavljima je sagledava­nje mogućnosti unapređivanja sistema praktičnog didaktička-metodičkog obrazovanja studenata pedagoških, nastavničkih i učiteljskih fakulteta. Shodno tome monografija predstavlja celinu jasne strukture.

7

Page 6: didakticko-metodicki aspekti

Polazište u istraživanjima u okviru ovoga projekta predstavljaju sa­znanja o dominaciji zastarelih pedagoških koncepata studentske prakse, ge­neralno, na svim nastavničkim i učiteljskim fakultetima. Sagledavanjem si­stema obrazovanja budućih učitelja i nastavnika u evropskim zemljama ja­sno se iskazuje potreba za njihovim praktično-pedagoškim osposobljava­njem. Međutim, primećuje se da uprkos velikom broju istraživanja, Im1o­štvu studija koje pokazuju da su modeli nastave slični unutar različitih ze­malja, ne postoji konzistentan pristup obrazovanju i osposobljavanju novih nastavnika, zajednička saglasnost o redu prioriteta u programima obrazo­vanja i usavršavanja, te sistemski rešen odnos između fakulteta i vaspih1o­obrazovnih institucija.

U jednom poglavlju monografije razmatraju se potrebe uvođenja mentorskih kurseva za nastavnike, jer praćenje i ocenjivanje praktično-pe­dagoškog osposobljavanja studenata omogućuje donošenje pravilnih odlu­ka o usmeravanju napora mentora i izboru efikasnih strategija praktične delah1osti. U vezi sa time analizirana su različita (meta) teorijska polazišta od kojih se posebno izdvaja teorija refleksivne racionalnosti koja promoviše odnos između profesionalnog znanja i profesionalne prakse.

Uvažavajući inostrana iskustva i primere dobre prakse autori su promišljali o načinima unapređenja kvaliteta pedagoško-metodičke prakse, jer iskustva studenata pokazuju da se ozbiljno moramo pozabaviti ovim pi­tanjem. Neophodno je ponuditi savremeni model obrazovanja nastavnika­prioritet je osigurati kvalitet obrazovanja, vrednovati njegov ishod (da bi­smo znali sa kojim kvalifikacijama studenti/budući nastavnici izlaze iz tog sistema). Pre svega je važno da se uspostavi relacija s partnerskim instituci­jama, zakonski da se uredi status vežbaonica, utvrdi kriterijum za izbor uči­telja/ nastavnika mentora, da se formiraju stručni timovi nastavnika i sa­radnika, fakulteta i škola koji bi kontinuirano pratili i vrednovali efekte ove delatnosti, definišu kriterijumi za dobijanje mentorske licence (najmanje 5 godina radnog iskustva), uvedu kordinatori prakse u školu, oforme mreže institucija i niz drugih aktivnosti. Možda će reforma visokoškolskog obra­zovanja po zahtevima Bolonjske deklaracije doprineti poboljšanju kvaliteta studentske pedagoško-metodičke prakse, a možda će uskoro neki od ponu­đenih predloga postati deo sistema obrazovanja.

Dr Spomenka Budić

8

PREFACE

This monograph is the result of the scientific research activities of the authors from the Faculty of Philosophy in Novi Sad, the Natural Scien­ces- Mathematical Faculty in Novi Sad and the Faculty of Pedagogy in Sombor, all engaged on the project "The Didactic- methodological aspects of students' practices within the partnership between faculties and scho­ols" which is financed by the Ministry of Education and Environment Pro­tection Republic of Serbia in the framework of the program for the promo­tion and popularization of science.

The reason for writing this monograph is the fact that there does not exist, in our field of practical didactic- methodological enabling of students of pedagogical and teaching faculties, within the initial education, a defi­ned model of students' practice. Research conducted recently, has shown that the practical methodic education of future teachers of educational su­bjects is the most sensitive field in the whole structure of their initial educa­tion. The model of educating teachers, in which the professional subjects have absolutely been domincu:{t, the psychological-pedagogical-methodolo­gical subjects neglected, and the school practice represented in minority, which has, eventually, resulted in numerous problems in their further work at schools after competing their studies.

Therefore a model of students' practice should be built up with a strong conceptual basis which would, in whole, encompass the pre-grad ua­tion studies of different pedagogical /teaching majors and their various ap­pearing forms (practice, in-school-practice, realization and evaluation of te­aching lessons and similar). Representatives of contemporary approaches to teachers' education are making effort in organizing students' practices according to the integrated model in which the academic contents are in­tertwining with the theoretic and practical training in educational sciences. The theoretic foundation of the practical-pedagogical training model, which would represent a synthesis of concepts of different study majors at faculties, should enable the development of the concepts in students for their future actions in practice. In the complete intention, emphasis is on the method, in which students of pedagogical, teaching majors should de­velop their practice, since it is a wrong supposition that the academic edu­cation in subjects to be taught is essential, and, thus, for example, a good bi­ologist or chemist can be a good teacher as well.

The monograph has been written by a group of authors and it con­sists of five thematic parts which represent the synthesis of theoretical and empirical results. Despite the conceptual inconsistencies, the light motive in the mentioned chapters is the recognition of possibilities of advancing the

9

Page 7: didakticko-metodicki aspekti

LITERATURA

1. Bikit, I., ured. (2000): Pola veka prirodno-matematičkih nauka i 30 godina

Prirodno-matematičkog fakulteta u Novom Sadu, Prirodno-matematički fa­

kultet, Novi Sad. 2. Miljanović, T., Drakulić, V. (2006a): Razvoj obrazovanja nastavnika bio­

logije u Srbiji, u Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji,

str. 147-159, Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju. Novi Sad.

3. Miljanović, T., Drakulić, V. (2006b): Studije biologije na univerzitetima

u Srbiji, u Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji, str. 201-

209, Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju, Novi Sad.

4. Plan i program vaspitno-obrazovnog rada, Univerzitet u Novom Sadu, Pri­

rodno-matematički fakultet, Novi Sad, 1988.

5. Segedinac, M. (2005): Promene u metodičkom obrazovanju budućih

predmetnil1. nastavnika u prirodnom obrazovnom području, u Kame­

nov, E. ured. Reforma školskog sistema u uslovima tranzicije, str. 338-351,

Filozofski i Prirodno-matematički fakultet u Novom Sadu i Učiteljski fa­

kultet u Somboru, Novi Sad.

6. http:/ jwww.bio.bg.ac.yu 7. http:/ jwww.bg.ac.yujistorijat.php

8. http:/ jwww.ib.ns.ac.yu 9. http:/ jwww.pmf.kg.ac.yu 10. http:/ jwww.pmf.ni.ac.yu

118

Svetlana Španović

ULOGASTRUČNEPRAKSESTUDENATA­

BUDUĆIH UČITELJA U STICANJU

PROFESIONALNIH KOMPETENCIJA

Page 8: didakticko-metodicki aspekti

Velike društvene promene školu kao društvenu instituciju izlažu mnogim uticajima, pritiscima i očekivanjima. Reforme obrazovnog sistema se uvode, traju, gase, pa ponovo uvode. Od njih se konstantno očekuje da organizaciju rada u školama učine efikasnijom i racionalnijom. Brojne pro­mene društvenog progresa dvadesetog veka uslovile su snažnu kritiku tra­dicionalne nastave (i škole) koja još uvek funkcioniše sa strogo određenim razredno-časovnim sistemom, sa nastavnikom u središtu i orijentacijom na zamišljenog prosečnog učenika. Imperativ kvalitetnog obrazovanja aktuali­zuje i pitanja profesionalnog obrazovanja učitelja/ nastavnika i redefinisa­nja postojećih i sticanja novih stručnih kompetencija.

Gotovo da nema studije o savremenom obrazovanju u kojoj se ne naglašava potreba osposobljavanja nastavnika za nove obrazovne promene. Od nastavnika/ učitelja se očekuje da podstiče učenike da se snalaze u mul­tikulturnom i multietničkom društvu i da uvažavaju različitosti, bilo da se radi o polu, starosti, socijalnoj pripadnosti, kulturi, etničkim ili individual­nim osobenostima pojedinaca i grupa. Osim toga, nastavnik/učitelj ima od­govoran zadatak da pruža znanja, izgrađuje stavove, veštine i vrednosti za razvoj interkulturna usmerene, tolerantne i humane ličnosti kao i da pod­stiče razvijanje osećanja pripadnosti, ne samo porodici i drugim manjim so­cijalnim grupama, već naciji, evropskom prostoru i svetu uopšte. Značaj na­stavničke/učiteljske profesije je velik jer se njegov rad ne odvija samo u uči­onici, već i u široj lokalnoj zajednici koja se sa svim svojim potencijalima može iskoristiti za kreiranje odgovarajućih situacija nastave i učenja.

Pedagoški teoretičari smatraju da je učitelj/ nastavnik ključni činilac reforme obrazovanja i da se nove uloge mogu ostvariti uz veće angažovanje studenata - budućih učitelja u neposrednom, praktičnom, vaspitno-obra­zovnom i nastavnom radu. Poznato je da je uloga učitelja u vaspitanju i obrazovanju mladih naraštaja veoma složena. Mnogi stručnjaci (pedagozi, sociolozi, psiholozi i dr.), koji se bave nastavničkom profesijom, smatraju da joj se ne pridaje dovoljan značaj. Kako je ona multidimenzionalnog ka­raktera, iskazala se potreba da se učitelji/ nastavnici više angažuju da se ova profesija razvije do stepena potpune profesije. Na tom putu veoma je značajno da se kvalitetno postavi selekcija kandidata za upis na studije uči­teljskih fakulteta, da orgamzacija prijemnih ispita bude u skladu sa slože­nošću i značajem učiteljske/nastavničke profesije i da proces osposobljava­nja učiteljskog/nastavničkog kadra bude usmeren na primenljivo visoko­školsko obrazovanje.

120

PROFESION ALIZACIJ A NASTA VNIČKOGfUČITELJSKOG POZIV A

Profesionalizacija nastavničkog poziva ne znači ništa drugo do po­boljšanje njegovog obrazovanja. Stekli su se uslovi da se profesionalno pri­premanje stručnjaka svih obrazovnih profila, koji rade u školi i izvode vas­pitno-obrazovni rad, odvija na visokoškolskim ustanovama (nastavnički fa­kulteti). Profesionah1o obrazovanje budućih učitelja ima za cilj da pomogne studentima da shvate osnovne zakonitosti vaspitno-obrazovnog procesa (vaspitanje, obrazovanje, nastavu), da steknu iskustva neophodna za delo­vanje u nastavi i školi te da razumeju položaj subjekata ovog procesa (pre svega učenika i nastavnika).

Pitanje kvaliteta nastave i porasta efikasnosti učenja je pitanje na ko­je konstantno tražimo odgovor. Poslednjih decenija dvadesetog veka, a i danas, u brojnim studijama o obrazovanju, izražava se sumnja u kompe­tentnost nastavnika da odgovore očekivanjima koje pred njih postavlja no­va škola. E. Terhart, baveći se ovim problemom, govori o paradigmi proce­sa i paradigmi produkta i navodi rezultate empirijskog istraživanja Min­henskog Max Planck instituta za psihološka istraživanja koje je realizovano osamdesetih godina dvadesetog veka. Istraživači su tražili odgovor na slo­ženo pitanje koje glasi: pod kojim se uslovima tokom određenog vremen­skog razdoblja u podjednakoj meri redukuje raspršenost individualnih po­stignuća pojedinih učenika u odeljenju i u isto vreme povećava prosečni ni­vo postignuća tog odeljenja? Od 39 ispitanih razrednih odeljenja, izdvojeno je 6 u kojima je primećen iznadprosečni porast nivoa postignuća i iznad pro­sečno smanjenje raspršenosti postignuća. U optimalnim odeljenjima se na­stava odvijala tako što se nastavnikovo izlaganje odlikovalo jasnoćom i ra­zumljivošću uz ekonomičan utrošak vremena. Vođenje učenika je delotvor­no. Dogovoreni sistem pravila smanjuje sukobe oko discipline. Raspoloživa nastavno vreme se intenzivno koristi za obradu novog gradiva, a malo vre­mena za vanpredmetne aktivnosti. Često se primenjuje unutrašnja diferen­cijacija radom u malim grupama i prilagođavanje težine zahteva različitim sposobnostima učenika (Helmke, 1988, prema: Terhart, 2001).

Nameću se brojna pitanja o tome kakav je nastavnik potreban dana­šnjoj školi, šta se očekuje od njega i da li je moguće u pripremi budućih uči­telja razviti očekivana znanja, sposobnosti, veštine, stavove i vrednosti, a pre svega sposobnost preoblikovanja znanja zbog primene u praktičnim si­tuacijama. Jedno je sigurno, profesionalno osposobljavanje budućih učitelja podrazumeva sticanje i teorijskih i praktičnih znanja kao i razvijanje spo­sobnosti njihove rekonstrukcije i ugradnje u novi sistem primenjivih znanja u svojim profesionalnim aktivnostima. 11 Učitelj se našao, dakle, pred izazo-

121

Page 9: didakticko-metodicki aspekti

vom da na kvaliteh1o novoj matrici utemeljuje pedagoški proces u odnosu na njegovu tradicionalnu koncipiranost, u čijoj osnovi je mišljenje stvarala­štvo i inovacija " (Pivac, 2000, 203)

Visokoškolsko obrazovanje na nastavničkim fakultetima nije dovolj­no da se budući učitelji/nastavnici osećaju sigurnim, sposobnim i uspešnim nosiocima obrazovno-vaspitnog rada. Da bi bili dobri nastavnici, njihovo obrazovanje se mora uskladiti sa očekivanjima prakse. Slika o učitelju koji se obrazuje i kod nas, i u drugim zemljama, često nije odraz onoga što on doživljava svakodnevno u školi. Potrebno je uskladiti novo obrazovanje učitelja/nastavnika sa novim zahtevima koji se postavljaju pred školu. Po H. Hentigu (1997), najveći nedostatak današnjeg obrazovanja učitelja je koncentracija na tri konvergentna sistema saznanja, a to su nauke predmeta koji se predaju u školi, nauke koje se bave vaspihum procesima i procesima učenja i teorije o socijalnoj organizaciji među koje spada i škola. »Da bi ško­la postala mesto na kome se živi potreban je pogled na život, da bi škola postala mesto na kome se stiče iskustvo nedostaje iskustvo« (Hentig, 1997, 248). On predlaže skicu habitusa studiranja po kojoj su mladi učitelji, koji još 11isu tako udaljeni od iskustva, slobodni da stvore i razviju vlastite pred­stave o svojoj ulozi pre nego što ih ukalupe. Tražeći odgovor na pitanje u kojim oblicima, na kojim mestima i na temelju kakvog iskustva se odvija priprema budućih učitelja, on kaže da se početak i kraj pripreme ne može tačno odrediti jer postoje mnoga mesta i različiti oblici sticanja iskustva, upoznavanja, studiranja i vežbanja. Impresivan je njegov predlog da deo službene pripreme budućih učitelja bude rad sa ljudima koji se uslovno mogu usmeravati rečima (na primer, ugrožene grupe kao što su stari ljudi, mongoloidi i dr.). "Ovakvo iskustvo je moguće samo za mali broj budućih učiteljica, ali na tome postaje vidljivom temeljna figura pedagoškog delova­nja koju zahteva nova škola i to više nego što je to činila stara: vođenje tako što se u obzir uzimaju potrebe drugih, vođenje preko primera, preko uzora, preko sudelovanja" (Hentig, 1997, 252). U tom smislu, u novoj školi mogu da rade učiteljice koje poseduju sposobnost posmatranja i slušanja. Po ono­me šta dete čini, može se videti šta učitelj dobro ili loše radi, šta bi trebalo i šta može učiniti. Formalna očekivanja od budućih učitelja su da tokom pro­fesionalnog osposobljavanja steknu stručna znanja i opšte obrazovanje jer u nepreglednom moru znanja učenici stiču određena, selektovana znanja i uče po kom kriterijumu su baš ta odabrana. Međutim, Hentig je mišljenja da bi trebalo da učitelj bar nešto zna bolje od drugih učitelja, a da nije to njegov predmet (sviranje gitare, slikanje, pravljenje radioaparata i sl.). Uče­nike je potrebno naučiti da žive u zajednici, da razmišljaju, da se pitaju šta je smisao stvari, da steknu sposobnost filozofskog razmišljanja. Stoga, uči­telji moraju steći ovu naviku, ako je nemaju. Da bi učitelji napredovali na

122

prelazu od škole koja poučava do škole u kojoj se živi i stiče iskustvo, mora im se dati vremena da sakupe očigledne, značajne i poučne primere iz prakse, da čitaju knjige, da slušaju predavanja, da hospituju u drugim ško­lama, da hospituju kod svojih kolega, da razmenjuju materijale i iskustvo.

Po N. Vujisić-Živković (2005), koncepcije koje donunantno utiču na reformu sistema obrazovanja nastavmka su vezane za učenje o nastavniku reflektivnom praktičaru, teoriju razvoja profesionalnog identiteta i koncept pedagoškog obrazovanja nastavnika. Prvi koncept se odnosi na uključiva­nje praktičara u istraživanje obrazovanja, drugi na sagledavanje profesio­nalnog razvoja u kontekstu doživotnog obrazovanja, a treći insistira na raz­vijanju nastavnika pedagoga što je i ključan zahtev savremenog profesio­nalnog obrazovanja nastavnika. Ona je, istražujući vaspitni koncept stude­nata - budućih učitelja, zaključila da tokom profesionalnog obrazovanja do­lazi do dve vrste promena. S jedne strane, povećava se procenat studenata koji procenjuju da mogu da uspešno drže nastavu, a sa druge, shtdenti raz­vijaju nove profesionalne kriterijume procene vlastite uspešnosti (Vujisić­Živković, 2005, 48).

U istraživanju profesionalizacije nastavničkog poziva potrebno je ukazati na razlike u određenim pojmovima vezanim za obrazovanje na­staviuka. H. Meyer (2002) ističe da je potrebno razlikovati teorijsko znanje, stručno znanje i kompetenciju za delovanje. Teorijsko znanje proizilazi iz naučnog diskursa. Pretežno se stiče na fakultetima i seminarima za stručno usavršavanje nastavnika. Stručno (profesionalno, akciona ili praktično) znanje nastaje u praktičnom radu u razrednim odeljenjima, zbornicama, pri pripremi i vrednovanju nastave, pri razmeni iskustava sa stručnjacima i ko­legama. Didaktička-metodička kompetencija delovanja nastaje tokom obra­zovanja i pretpostavlja i teorijsko i stručno znanje, ali i niz drugih uslova. »Školsko-pedagoška kompetencija za delovanje sastoji se od sposobnosti da školu, nastavu i vaspitne zadatke savladamo s taktom, usmerenošću na cilj i uz uvažavanje okvirnih institucionalnih uslova kako u rutinskom tako i u novim, nikad pre doživljenim i promišljenim situacijama« (Meyer, 2002, 190). Dok je teorijsko znanje skladišteno u različitim stručnim disciplinama (u priruČlucima, studijama, izveštajima o istraživanjima i sl.), sistematizo­vano, zainteresovano za generalizacije i oslobođeno pritiska delovanja, stručno znanje je posredovano vlastitim iskustvom, vezano za kontekst, usmerena na doživljaj uspeha (i neuspeha). Stručno znanje uključuje uvere­nja, maštanja, strahove i nade. Studenti i pripravnici se podstiču na sticanje, izgradnju i usavršavanje stručnog znanja pa im je potrebno kontinuirano postavljati nove radne zadatke.

Sticanju profesionalnih kompetencija snažno doprinosi osposoblja­vanje studenata - budućih učitelja (ili nastavnika) za snalaženje u različitim

123

Page 10: didakticko-metodicki aspekti

netipičnim situacijama. Stručno znanje stičemo iz različitih izvora, a pre svega iz vlastitog praktičnog iskustva. Ovo jasno ilustruje primer stečenog važnog iskustva u neobičnoj nastavnoj situaciji tokom realizovanja sh·učne prakse studentkinje Carole Junghans. H. Meyer (2002) je ovaj primer na­zvao "Džesika na ormaru". Carola Junghans je studentkinja koja je na počet­ku svog studiranja održala nastavni čas u prvom razredu osnovne škole. Svoje uspomene je zapisivala. Iz ovog zapisa se može videti sa koliko strep­nje i nesigurnosti je donosila preteške odluke. U odeljenju sa četr:haestoro dece koja su sedela za stolovima, spremna za grupni oblik rada i dvoje dece koja su sedela za zasebnim stolovima Gedno s teškoćama u učenju, a drugo duševno obolelo dete), održala je čas matematike. Pripremila je rad u tan­demu. Trebalo je uz pomoć crvenih i plavih preklopnih kocaka da se izvede jednostavan zadatak oduzimanja. Džesika je mala vižljava devojčica koja se zavukla pod sto, a onda došetala do komode, popela na komodu, a odatle na ormar. Studentkinja se zatekla u potpuno nepoznatoj situaciji. Trebalo je doneti odluku kako da izabere poželjan postupak. Uzela je komplet kocaka i radni listić sa zadacima i uputila se do devojčice. Ona nije poverovala de­vojčici da joj se ne radi matematika, već je znala da je ova htela privući pa­žnju na sebe. Iako je neplanirano i rizično postupila, Carola Junghans je rea­lizovala čas baš kao što ga je i zamislila. Ostala deca su radila svoje mate­matičke zadatke dok je studentkinja sa Džesikom računala gotovo čitav čas. Na pitanje šta nas uči ovaj primer, H. Meyer navodi neka svoja razmišlja­nja. "Studentkinja je uz osobni angažman savladala tešku nastavnu situaci­ju. Njeno rešenje je originalno, ali se teško može uopštiti. Reč je o krajnje retkoj, možda čak jedinstvenoj situaciji. Upravo to je, kako tvrdi teoretičar profesije Donald Schon (1983) obeležje profesionalne prakse (bolje reći prakse koju treba profesionalizovati)." Iz ovog sledi zaključak da sposob­nost promene perspektive postaje odlučujuća kompetencija profesionalnog nastavnikovog delovanja (Meyer, 2002, 186).

Sociološke i funkcionalistički usmerene teorije profesionalizacije de­finišu profesije kao zanimanja s akademskim obrazovanjem čiji pripadnici pomažu osobama sa kojima obavljaju svoju delatnost, koji su autonomni u donošenju odluka i planiranju svog rada, koji se organizuju u vlastita stru­kovna udruženja, koji imaju sistem samokontrole profesionalnog delovanja i koji raspolažu stručnim jezikom uz utemeljenu profesionalnu etiku. Profe­sionalizacija nastavne delatnosti prema strukturno-teorijskom polazištu sa­stoji se u sposobnosti pronicanja u protivrečnu temeljnu strukturu interak­cije između nastavnika i učenika. Nastavnici u našim školama, za razliku od onih u SAD i evropskim zemljama, nemaju prilike da se uključe u izra­du nastavnih planova i programa, niti im je dopušteno da sami kreiraju de­love programa. Poznato je da je nivo profesionalne autonomije i odlučiva-

124

nja nastavnika niži nego u drugim evropskim zemljama. "U odnosu na njih, naši su nastavnici više tehničari, nego profesionalci to jest svoju ulogu vide u mehaničkom i birokratskom ispunjavanju poslovnih zadataka od strane državnog autoriteta" (Nenadić, 1997, 80).

A Pešikan (Profesionalni razvoj nastavnika- šta je tu novo?), ističe da profesionalni razvoj nastavnika počiva na konceptu konstrukcije znanja. U tom smislu, nastavnik se posmatra kao parh1er u pedagoškoj komunika­ciji, kao stručnjak koji promišlja vlastitu praksu i stara znanja integriše u nova koja koristi u radu sa decom. Za ovaj rad je značajno pomenuti da je profesionalni razvoj nastavnika permanentan i dugoročan proces koji se de­šava u školi i koji je tesno povezan sa svakodnevnim aktivnostima i nastav­nika i učenika. Ne bi smeo da postoji jaz između bazičnog obrazovanja na­stavnika i njihovog kasnijeg stručnog usavršavanja. Shodno navedenom, stručna pedagoška praksa može da ima značajnu ulogu u stvaranju vlasti­tih refleksija o sopstvenoj praksi na osnovu kojih studenti mogu da sprove­du mala istraživanja i da unose inovacije u svoj rad.

Tražeći odgovor na pitanje kakvog učitelja želimo kada planiramo promene u obrazovanju, C. Razdevšek-Pučko (2003) navodi pozitivna isku­stva rešavanja ovog problemu u Finskoj. U Finskoj su se, u obrazovnoj poli­tici, odredila načela na kojima se zasniva obrazovanje budućil1 učitelja. To je izjednačeno univerzitetska obrazovanje, integracija predmeh1e struke, pedagoško-psihološko obrazovanje, međupredmetna povezanost i celoži­voh1o učenje. Slika učitelja koji se obrazuje u Finskoj izgleda ovako: • akademski obrazovan i osposobljen stručnjak za istraživanje; • učitelj sa razvijenim vrednostima lične slobode; • učitelj osposobljen za oblikovanje ciljeva i realizaciju i evaluaciju rezul­

tata; • učitelj koji u svom obrazovanju dobija primerenu kombinaciju teorij­

skog i praktičnog znanja, pri čemu mu teorijska pružaju potrebnu auto­nomiju, ali i profesionalni izbor praktičnih pristupa (S. Tella, 1996, pre­ma: Razdevšek-Pučko, 2003, 40).

Po rečima T. Plevnik (2003), iskustva drugih država mogu služiti kao mogući put za dostizanje promena na području obrazovanja učitelja, uvažavajući i poštujući vlastiti socijalni kontekst.

Iz prethodnih razmatranja možemo da zaključimo da profesionali­zacija nastavničkog/ učiteljskog poziva započinje bazičnim obrazovanjem u kome sve manje ima mesta za reproduktivno (formalizovano) znanje koje nije primenjivo u vaspitno-obrazovnoj praksi. Ako želimo da pripremimo nastavnike/učitelje za nove uloge koje podrazumevaju nove načine rada u heterogenim odeljenjima, snalaženje u dečijem okruženju za učenje i tim-

125

Page 11: didakticko-metodicki aspekti

sku nastavu, onda se stručnoj praksi studenata mora prići uz određenu do­zu odgovornosti za oblikovanje modela obrazovanja nastavnika/ učitelja. U domenu vannastavnih aktivnosti, od nastavnika/ učitelja se očekuje da rea­lizuje timski rad sa kolegama, sa roditeljima i parh1erima iz lokalne zajedni­ce na izradi sopstvenih planova i programa rada, na evaluaciji rada škola i na njihovom otvaranju prema sredini. Praktične aktivnosti shtdenata to­kom bazičnog obrazovanja moraju biti tako organizovane da obezbede sti­canje iskustava neophodnih za razvijanje novih kompetencija kod učenika (na primer, učenje učenja) i upotrebu savremenih informacijsko-komunika­cijskih tehnologija. I konačno, u razvijanju vlastite profesionah1osti, stručna pedagoška praksa može značajno doprineli osposobljavanju studenata za rešavanje problema u nastavnom i širem vaspitno-obrazovnom radu i za is­traživanje školske prakse kao i motivisanju za celoživotno učenje.

KONCEPT NASTAVE USMERENE NA DELOVANJE KAO PERSPEKTIV A U OBRAZOV ANJU NA SVIM NIVOIMA

Konstatovah smo da promene postmodernog društva redefinišu ulogu nastavnika u obrazovnom sistemu. Škola mora više da razvija razno­lik školski život u kome nastavnici sa učenicima saku pljaju iskustva i ispro­bavaju mogućnosti za delovanje. Didaktika je od svojih početaka, od doba Ratkea i Kamenskog, bila zainteresovana za ubrzavanje procesa učenja. Ona je želela da sve više učenika sve brže što dalje odvede. Nemački peda­gozi (H. Rumph, H. Meyer i dr.) su upozoravali da će se u budućnosti sve manje ulagati trud da se što više učenika što brže dovede do završetka ško­le, a da će se nastojati da se povrati izgubljeni intenzitet učenja. Obećanje Kamenskog da će Velika didaktika sve ljude u svemu poučavati brzo, te­meljno i prijatno je prevaziđeno. 11 U budućnosti se sve više ide ka tome da se razvija didaktika tišine, koncentracije i intenziteta 11 (Jank i Meyer, 1994, 345). Nastava orijentisana na delovanje je koncept koji može da ponudi re­šenje ovog problema. Za nju su neophodne temeljne pripreme i na sh·ani nastavnika i na strani učenika. Ova nastava je intenzivna i nosi u sebi više rizika od uobičajene nastave. Ovo je koncept nastave koji bi mogao da sva­kodnevnu borbu za motivisanje i smirivanje učenika zameni saznajnom ra­doznalošću i intenzivnim učenjem.

Koncept nastave orijentisane na delovanje razvija se poslednje dve decenije, ali njeni koreni sežu još u 17. vek. Još je J.A. Komenski govorio da nastavnik mora olakšati učenje saopštenog gradiva uzimajući u obzir sva čula (gradivo koje se predaje mora biti slikovito da bi se očima uvezala od­ređena predstava i ništa se ne srne ostaviti na stranu dok se ne utisne u

126

uho, razum i pamćenje). I J. H. Pestaloci je dao formulu koja je često citirana - učenje glavom, srcem i rukama. Suprotno orijentisane teorije (Herbart i sledbenici) učenjem o formalnim stupnjevima i uputstvima za pripremu nastave opravdavaju praksu frontalnog oblika rada skoncentrisanog na na­stavnika. Među pretečama nastave orijentisane na delovanje značajno me­sto zauzimaju predstavnici Reformne pedagogije (J. Djui, M. Montesori, C. Frene, G. Keršenštajner, P. Petersen, H. Gaudig i dr.).

Po Djuiju (1934), istinito je samo ono što je korisno za pojedinca. Svaka ideja je istinita onoliko koliko može poslužiti kao instrument za uspešno delovanje. Osnovno iskustvo se stiče u individualnoj delatnosti kroz koju se proverava stvarno znanje. Stoga se i obrazovanje i vaspitanje moraju zasnivati na samoaktivnosti deteta u neposrednoj živoh1oj stvarno­sti. Djui polazi od stanovišta da treba u vaspitanju polaziti od interesovanja i sklonosti pojedinca i da je cilj vaspitanja da se dete što bolje prilagodi ži­votnoj situaciji i što uspešnije uključi u društveni poredak. Vaspitanjem se smatra radnja (aktivnost) koja formira, uobličava i priprema jedno biće da se uvede u određene oblike društvenog života i delatnosti. Vaspitanjem bi trebalo preobraziti kvalitet vaspitanikovog iskustva kako bi i on usvojio i savladao interese, ideje i ciljeve društvene grupe. Djui kritikuje sve što u vaspitanju vodi ka rutini. Opredeljuje se zadečju samoaktivnost i sticanje iskustva sopstvenim naporima, a težište rada parnera na eksperimentisanje, aktivnost i praksu.

Nastava orijentisana na delovanje označava onu nastavu u kojoj se uči, ne samo glavom, već i rukama, srcem i čulima. Smatra se da je ujedna­čeno povezivanje razmišljanja i delovanja veoma plodotvorno. Radi se o konceptu nastave koji potencira aktivno ophođenje učenika (studenata) sa predmetom učenja kroz vlastitu aktivnost, odnosno samodelatnost. E. Ter­hart (2001) napominje da je nastava orijentisana na delovanje nužno okru­ženje za integrativno učenje. Po njemu, temeljni oblik sučeljavanja čoveka i sveta je aktivnost, delovanje, rad. Delatno sučeljavanje sa stvarima čini osnovu za razvitak mišljenja i imaginacije. 11Taj proces aktivnog sučeljava­nja sa svetom je uklopljen u društvene odnose, u interakciju11 (Terhart, 2001, 185). U tom smislu, obe strane, predmetni i društveni odnos, grade neraz­dvojive pretpostavke za razvitak i širenje ljudske kompetencije i ličnog identiteta. Deluje zahtevno, ali tek nastavom usmerenom na delovanje i in­tegrisanim pristupom učenju, školsko učenje će prestati biti mehaničko, a stečeni sklopovi sistema znanja postaće deo ličnosti učenika (studenta). Či­ni se značajnim za ovaj rad predstaviti Gudjonsov prikaz usmeravanja na aktivnost kao metodičkog načela u nastavi. Izdvojene su neke karakteristi­ke ovog koncepta.

127

Page 12: didakticko-metodicki aspekti

• U nastavi orijentisanoj na delovanje dominira zajedničko praktikovanje nastavnika i učenika. Učenje i rad, škola i život, teorija i praksa doživlja­vaju se celovito.

• Ova nastava pokušava da se nadoveže na interese učesnika nastavnog procesa, kako na interse nastavnika, tako i na legitimne interese učenika.

• Nastava orijentisana na delovanje pokušava uspostaviti odnos sa stvar­nim životom. Usmerava se prema životnom okruženju učenika, a ne sa­mo prema pojedinim aspektima stvarnosti.

• Samoorganizacija i samoodgovornost učenika podstiču se nastavom orijentisanom na delovanje. Za svaku aktivnost potrebno je sačiniti za­jednički plan delovanja. Korisno je odrediti pojedinačne korake, nosioce i vreme aktivnosti itd.

• Ova nastava nije proizvoljna aktivnost, već usmerenost na cilj. Potrebno je utvrditi koje ciljeve delovanja je moguće postići i kako povezati na­stavnikove ciljeve poučavanja sa učenikovim ciljevima učenja.

• Nastava orijentisana na delovanje teži za konkretnim proizvodima kao što su fotografije, brošure s primerima za nastavu nekog predmeta koje mogu koristiti i drugi učenici, izložbe i drugo. Potenciraju se i unutra­šnji proizvodi kao što su, na primer, promenjeni stavovi o nekoj grupi ljudi, ili novi pristup učenicima-autsajderima, ili odgovori na probleme koje su učenici sami postavili i sl.

• Saradnja u zajedničkom delovanju je neophodna. Učenici se navikavaju da rešavaju sukobe, da rade na međusobnim odnosima, da uče među­sobnu komunikaciju preko zajedničke upućenosti na predmet prouča­vanja i sl. Posebno je važno istaći da se socijalno učenje ozbiljno shvata i da su male grupe i partnerski rad neophodni socijalni oblici u ovom konceptu nastave.

• Ovaj koncept nastave integriše i druge poznate oblike kao što su otkri­vajuće učenje, istraživačko učenje, konstruktivistička učenje i provera­vanje hipoteza, egzemplarno učenje kao vid redukovanja obima gradi­va primerima kao pojedinačnim ogledalima većih celina, iskustvena na­stava i dr.

• Nastava orijentisana na delovanje je ozbiljan koncept koji se (u ideal­nom slučaju) želi uplesti u društvene odnose i izvršiti korisne i praktič­nepromene.

• I konačno, iako svesna svojih ograničenja, ova nastava je usmerena na aktivnost učenika iako i ostali nastavni oblici poput frontalnog pouča­vanja ostaju i dalje nužni. (Gudjons, 1987, prema: Terhart, 2001,185-186).

128

Navedene karakteristike imaju pozitivno i motivaciono dejstvo na praktičare, ali i na teoretičare škole i nastave. Argumentacija u korist ove nastave povlači za sobom i mogućnost za primenu ostalih oblika učenja i nastave kao što su individualizovana nastava, iskustvena nastava, istraži­vačka nastava, samousmereno i samoorganizovano učenje i dr. Prednosti ovog koncepta baziraju se na kritici tradicionah1e (odnosno postojeće) na­stave i pružaju orijentaciona pravila delovanja. Međutim, ova orijentacija na delovanje još uvek nailazi na teškoće koje proizilaze iz programskih osnova institucionalizovanog obrazovanja na svim nivoima kao i tradicio­nalnog viđenja nastave kao dimenzije profesionalne kulture nastavni­ka/ učitelja.

Jank i Meyer (1994), afirmišu koncept nastave usmerene na delova­nje. Oni upozoravaju da postoji uvek opasnost da nastavni razgovor kao metoda preraste u pseudodemokratizaciju nastavnog rada pri čemu se uče­nici ipak vode na dugoj uzici baš tamo gde to nastavnici žele. Učenici škola sekundarnog stepena često ukazuju da je nastava suviše dosadna, dok se nastavnici više žale na nemir, žurbu i stres. Razliku u subjektivnom viđenju iste pojave od strane nastavnika i učenika, ovi autori označavaju kao sin­drom dosade. On nastaje zahvaljujući činjenici da se nastava izvodi u ta­kvoj organizacionoj strukturi u kojoj je nastavnik u njenom središtu. Skon­centrisanost na nastavnika u planiranju i izvođenju nastave dovodi do toga da su frontalni oblik nastave, izlaganje nastavnika i vođeni nastavni razgo­vor najčešće metode. Ovakva školska praksa izaziva ravnodušnost kod uče­nika prema mnogim sadržajima sa kojima se suočavaju. Samo se kod nekih nastavnika i u nekim nastavnim predmetima razvija stabilna oblast intere­sovanja učenika. Od učenika se još uvek očekuje da mirno sede, učestvuju u diskusijama, da pišu, čitaju i sl. Na jednostrane zahteve svakodnevne nasta­ve oni reaguju tako što prelaze na sporedne aktivnosti (ispod stola je razvi­jena bogata komunikacija, pišu se poruke, igraju se igrice i sl., učenici ko­municiraju međusobno i dogovaraju se o aktivnostima na odmoru ili van škole itd.). Da bi se umanjio obim učeničkih sporednih aktivnosti, mora se povećati obim učeničkih samoaktivnosti. Posmatrana sama za sebe, samo­aktivnost nema nikakvu vrednost. Ona može da vodi ka akciji i zabavi, od­nosno neproduktivnom praznom hodu. 11Samoaktivnost kao metoda nasta­ve usmerene na delovanje mora da sadrži didaktički promišljen pravac. Ona je samo onda opravdana kada podstiče učenike na samoodgovorno delovanje. Ovo čini neophodnim da se željeno proširenje samoaktivnosti učenika uklopi u zato podesan koncept nastave11 (Hank, Meyer, 1994, 343).

Nastava orijentisana na delatnost je onaj koncept koji se podržava u ovom radu kao osnova poučavanja i učenja na svim nivoima obrazovanja. Nastavnik mora biti osposobljen da dopušta svojim učenicima (studentima)

129

Page 13: didakticko-metodicki aspekti

da samostalno deluju što, u isto vreme, ne znači stihijski rad i prepuštanje učenika samima sebi. Ovaj koncept mnogo više nego formalna disciplina omogućava da se učenici međusobno razumeju i da se pridržavaju socijal­nih normi. Ako sledimo pretpostavke uspešne nastave po ovom konceptu i u osposobljavanju budućih nastavnika/učitelja moramo ostvariti raznovr­sne oblike stručne prakse koji se neće iscrpljivati samo u kontinuiranoj pe­dagoškoj praksi u osnovnim školama. U tom smislu, shodno ovde afirmisa­nom teorijskom okviru, potrebno je predvideti svakodnevne individualne praktične aktivnosti studenata od prve godine studija koje bi se mogle rea­lizovati u pedagoškoj laboratorije ili vežbaonici Pedagoškog fakulteta.

KA KONCEPTU NASTAVE USMERENE NA DELOVANJE U OBRAZOVANJU UČITELJA- PEDAGOŠKA LABORATORIJA

Da bismo poboljšali kvalitet obrazovanja budućih učitelja, potrebno je programe nastavničkih fakulteta uskladiti sa organizacijom života i rada fleksibilnije škole u kojoj je nastavnik partner u pedagoškoj komunikaciji, planer i organizator vaspitno-obrazovnog procesa. U tom smislu, imperativ savremene škole je da nastavnik stvara pedagoške situacije u kojima se podstiče samostalan rad i aktivnost učenika, uvažavaju njihova interesova­nja i sposobnosti. P. Janković je u svojim radovima naglašavao potrebu otvaranja i formiranja pedagoške laboratorije na učiteljskim fakultetima sa ciljem da se studenti što kvalitetnije osposobe za izvođenje nastave i razno­vrsnih vannastavnih aktivnosti. Iako se praktična nastava na ovim fakulte­tima odvija posredstvom vežbi iz pojedinih nastavnih predmeta, hospito­vanjem u osnovnim školama i različitim vidovima samostalne stručne prakse pod vodstvom učitelja-mentora, poželjno bi bilo da se obukom u pe­dagoškoj laboratoriji studenti pripreme za svoje nastupe u neposrednom nastavnom radu. Naime, u laboratorijskim uslovima, metodom simulacije studenti izvode nastavu pred kolegama iz grupe koji su u ulozi učenika razredne nastave. U ovako planiranim i simuliranim uslovima, studenti su izvođači nastave, s jedne strane, ali i, sa druge strane, posmatrači i procenji­vači ostvarenih nastavnih aktivnosti kolega iz grupe. 11 Njihova povratna in­formacija i informacija koja bi se dobila video snimkom jednog simuliranog časa mogli bi biti najbolji reperi za korigovanje ponašanja u razredu i, isto­vremeno, za sticanje potpunije slike o sebi i nivou ovladanosti pojedinim nastavnim kompetencijama11 (Janković, 2003,87).

Dosadašnja rešenja vezana za realizaciju stručne prakse studenata -budućih učitelja bez intenzivne pripreme u laboratorijskim uslovima i bez oprobane primene stručnog znanja nisu davala poželjne rezultate. U nedo-

130

statku uzornih modela za praktično delovanje, studenti su u poziciji da gra­de sopstveni pedagoški stil na osnovu stečenih teorijskih i sh·učnih znanja i kreiraju osnovu za sticanje kompetencija za delovanje. Shodno predstavlje­nom konceptu nastave usmerene na delovanje, priprema studenata za pro­fesionalni rad može biti potpomognuta radom u pedagoškoj laboratoriji pa i problem opozicije teorije i prakse konačno ima šansu da se razreši. Stu­denti bi, u simuliranim nastavnim situacijama, bili u prilici da stiču pred­stavu o svom ponašanju realizujući različite nastavne zadatke (obrada no­vog gradiva, nastavni razgovor, otkrivajuće vođenje, vežbanje sa ciljem da se usvoji neka veština i rrmogi drugi).

U didaktičko-metodičkoj laboratoriji bi studenti mogli da upoznaju važeće zakonske dokumente vezane za funkcionisanje osnovne škole, a pre svega nastavne planove i programe. Analizom sadržaja važećih dokumena­ta, studenti mogu identifikovati ciljeve vaspitno-obrazovnog rada u odnosu na kognitivna, afektivno ili psil1omotorno područje, obim, redosled i dubi­nu nastavnih sadržaja, međupredmetnu povezanost, kontinuitet u obradi sadržaja i drugo. Poželjno je procenjivati stepen opširnosti i dubine sadrža­ja, zastarelost ili inovativnost sadržaja u odnosu na potrebe prakse, u odno­su na prethodne programe itd. Naročito je važno upoznati studente sa dife­renciranim programima koji se bave istim tematskim sadržajima, a razliku­ju po nivou zahteva.

Didaktička-metodička laboratorija bi trebalo da bude opremljena nameštajem i ostalim sredstvima za izvođenje fleksibilnih oblika i strategija nastavnog rada sa učenicima razredne nastave. To podrazumeva lako po­kretljiv nameštaj za sedenje, pisanje i crtanje. Osim toga, podrazumeva se da ova laboratorija sadrži svu opremu i nastavna sredstva koju inače ima savremena učionica za razrednu nastavu. Tu spadaju panoi, slike, fotografi­je, plakati, geografske karte, grafikoni, magnetna tabla, tabla za projekcije, dijaprojektor sa dijapozitivima, grafoskop sa grafofolijama, udžbenici sa priručnicima, enciklopedije, programirani materijali i ostali pisani i štampa­ni materijali. Trebalo bi stvarati uslove da se u didaktičko-metodičkoj labo­ratoriji stiču veštine neophodne za upotrebu filma, radija i televizije u na­stavi kao i upotrebu kasetofona, video-rekordera, multimedijalnog video­projektora i drugih savremenih nastavnih sredstava.

Opremljena pedagoška laboratorija sadrži tematske zbirke sredsta­va za planiranje, izvođenje i evaluaciju različitih didaktičko-metodičkih strategija kao što su problemska nastava, programirana nastava, egzem­plarna nastava, timska nastava, individualizovana nastava, mikro-nastava i druge. Izrazito plodotvorno može biti oprobavanje različitih strateških pri­stupa obradi iste tematske jedinice i upoređivanje njihove efikasnosti. Sa druge strane, moguće je različite nastavne sadržaje realizovati istom didak-

131

Page 14: didakticko-metodicki aspekti

tičkom strategijom te upoređivanjem procesa i rezultata izvoditi zaključke o specifičnostima koje diktiraju sadržaji. Za realizaciju ovih zadataka po­trebno je obezbediti savremena nastavna sredstva i multimedijalnost njiho­ve prezentacije na najvišem nivou. Studenti se moraju osposobiti da pomo­ću računara i ostalih sredstava kombinuju tekstove, pokretne slike, zvuk i drugo. Slično je i sa primenom stečenih znanja o nastavnim metodama, so­ciološkim oblicima organizovanja nastave, kao i raznovrsnim interaktivnim oblicima nastave i učenja. Moglo bi biti veoma produktivno uvežbavanje primene određene nastavne metode na konkretnim nastavnim sadržajima pred studentima (u ulozi učenika). Primenom mikro-nastave moguće je uvežbavati varijante usmenog izlaganja (opisivanje, objašnjavanje, obrazla­ganje i sl.), postavljanje pitanja u nastavnom razgovoru i primerenost pita­nja uzrastu učenika, izvođenje eksperimenta, analiza teksta, pretraživanje Interneta prema zadatim pojmovima i drugo. Brojne su mogućnosti uve­žbavanja izvođenja nastavnog časa, bilo da se radi o časovima obrade no­vog gradiva, časovima vežbanja, ponavljanja, sistematizovanja ili provera­vanja stečenog znanja. Neophodan segment pripreme studenata- budućih učitelja u laboratorijskim uslovima je i obuka u rukovanju nastavnim sred­stvima i provera stečenih veština u ovoj oblasti. Nedopustivo je da studenti obavljaju samostahm stručnu praksu bez stečenih veština upotrebe savre­menih nastavnih sredstava.

U pedagoškoj laboratoriji je moguće vežbanje zada vanja i izrade do­maćih zadataka. Visokoproduktivne aktivnosti su one koje podstiču učeni­ke (u ovom slučaju studente u ulozi učenika) na realizaciju istraživačkih domaćih zadataka u vezi sa prikupljanjem raznovrsnih podataka. To mogu biti, na primer, albumi fotografija i zbirke drugih informacija koje svedoče o broju i nacionalnom sastavu stanovništva koje živi u mestu u kome se na­lazi škola, podaci o zajedničkom životu naroda i nacionalnih manjina, o ge­ografskom predelu u kojem se nalazi škola i slično. Osim toga, studenti mo­gu oprobavati zadavanje i izradu takvih zadataka koji se odnose na pripre­manje raznovrsnih kalendara (prirode, društvenih događaja mesta u kome se nalazi škola, društvenih događaja škole-vežbaonice fakulteta i sl.) i rečni­ka (matematički, muzički, rečnik društvenih pojmova itd.). Studenti mogu, u ulozi učenika 11komparativno istraživati određene pojave, pratiti pregled događaja u nekom periodu, samostalno praviti pojmovne mape, biltene na zadatu temu i drugo11 (Španović i Đukić, 2006, 163). Na osnovu pobrojanih aktivnosti, studenti imaju priliku da vežbaju načine osposobljavanja učeni­ka za samostalne istraživačke aktivnosti, za uočavanje, postavljanje i reša­vanje problema, za saradnju i komunikaciju među učenicima - članovima

malih radnih grupa, za povezivanje i primenu stečenih znanja i njihovo in­tegrisanje u novi sistem znanja.

132

Pedagoška laboratorija ne može da se zamisli bez zbirki snimljenih časova (tipičnih, uzornih, nepoželjnih, netipičnih) koji odražavaju različite pedagoške situacije. Snimci se mogu analizirati sa više aspekata, a na osno­vu karakteristika modela poželjno je tražiti analogne primere i podsticati originalna rešenja. U laboratorijskim uslovima je moguće organizovati izra­du didaktičkog materijala neophodnog za neposredno izvođenje nastave iz različitih predmetnih područja, izradu testova znanja i ostalih instrumenata u cilju objektivnog praćenja razvoja i vrednovanja angažovanja učenika i drugo.

STRUČNO-PEDAGOŠKA PRAKSA STUDENATA KAO KONSTITUTIVNI ELEMENAT PROFESIONALNOG

OBRAZOVANJA BUDUĆIH UČITELJA

Stručna pedagoška praksa je integralni deo obrazovanja nastavnič­kih (učiteljskih) kadrova. U tom pogledu, međusobna povezanost nastav­ničkih fakulteta i osnovnih škola u kojima se praksa studenata realizuje je od izuzetnog je značaja. U idealnom smislu, ovu povezanost bi trebalo da karakteriše visok stepen saradnje i partnerski odnosi na najvišem nivou.

Praksa se obično definiše kao racionalno organizovana ljudska de­lah1ost usmerena na menjanje objektivne stvarnosti i pronalaženje optimal­nih rešenja. U marksističkoj filozofiji pojam praksa zauzima centralno me­sto. 11Prema tom shvaćanju, praksa je specifično ljudski način bivstvovanja kojim se čovjek bitno razlikuje od svakog drugog bića. To je slobodna krea­tivna djelatnost kojom čovjek stvara i oblikuje sama sebe i svoj ljudski svi­jet, povijesno djelovanje vođeno zovom iz budućnosti11 (Pedagoška enciklo­pedija, 1989, 233).

Analizirajući evropska opredeljenja u obrazovanju učitelja pred kraj dvadesetog veka, A. Grubar (1995) ističe da je zapažen snažan naglasak, iz­među ostalog, na stručno-pedagoškoj i metodičkoj praksi u osnovnim ško­lama za koje se obrazuju budući učitelji. U to vreme, u Engleskoj i Velsu, obrazovanje nastavnika svih profila trajalo je četiri godine, a svaki četvoro­godišnji program za obrazovanje nastavnika podrazumevao je idvadeseto­nedeljnu pedagošku radnu praksu. I u Francuskoj je po četverogodišnjem programu teklo obrazovanje nastavnika, a dominantnu ulogu je imala stručno-pedagoška praksa i primena Preporuka UNESCO-a o produblje­nom pedagoško-psihološkom i didaktička-metodičkom osposobljavanju budućih nastavnika za njihovu praktičnu funkciju. Impresivan je podatak da je ovim programom stručno-pedagoška praksa zastupljena sa 567 časo­va u toku studija, dok je za opštu pedagogiju, metodiku i opštu i specijalnu

133

Page 15: didakticko-metodicki aspekti

didaktiku predviđen fond od 319 časova. U Irskoj je obavezna nastavna praksa integrisana u metodički deo programa. Ako se uporedi udeo ostalih nastavnih sadržaja u obrazovanju učitelja koji se osposobljavaju za rad sa decom od prvog do šestog razreda, nastavna praksa zauzima dominanh1o mesto (Grubar, 1995).

O. Gajić i S. Budić (2006) su analizirale evropske standarde kvaliteta praktično-pedagoškog osposobljavanja nastavnika. Autorke navode, izme­đu ostalog, načela na kojima se temelji organizacija pedagoške prakse u obrazovanju nastavnika u Finskoj. Po ovim načelima, praksa bi trebalo da počne već u prvom semestru, da se kontinuirano povezuje i prožima teorij­ska znanja i praktične aktivnosti i da se zahtevi pedagoške prakse postupno usložnjavaju. Dok je na prvoj godini studija praksa orijentacionog karakte­ra, na drugoj se odvija intenzivno dvonedeljno praćenje vaspih1o-obrazov­nog procesa. U toku treće godine studija u toku prakse se stiču kompetenci­je za izvođenje nastave, a praksa na četvrtoj godini traje četiri nedelje i pod­razumeva sticanje neophodnih iskustava za vaspimo-obrazovni rad (Gajić i Budić, 2006).

Od 1993. godine, u Srbiji se obrazovanjem učitelja bavi pet fakulteta (uz nekoliko odeljenja). Studijskim planovima ovih fakulteta predviđena je i stručno-pedagoška praksa studenata koja se ostvaruje u osnovnim škola­ma po posebnom programu. Do 2003. godine, Nastavnim planovima Uči­teljskog fakulteta u Somboru predviđeno je da stručno-pedagoška praksa bude zastupljena u svakoj godini studija i to na sledeći način: • jedna nedelja u drugom semestru u prvoj godini studija; • jedna nedelja u četvrtom semestru u drugoj godini studija; • dve nedelje u šestom semestru u trećoj godini studija i • četiri nedelje u osmom semestru u četvrtoj godini studija.

A. Grubar (1995) je predstavio predlog Osnova programa stručno­pedagoške prakse za učiteljske fakultete koji bi i danas mogao biti polazna osnova za sačinjavanje ovog dokumenta svakoj visokoškolskoj ustanovi ko­ja obrazuje nastavnički kadar. Stručno-pedagoška praksa se u ovom predlo­gu definiše kao neposredno pripremanje i sudelovanje studenata u pripre­mi i izvođenju vaspih1o-obrazovnog programa. Navode se polazni principi za organizovanje ove delah1osti učiteljskih fakulteta među kojima su oni koji stručno-pedagošku praksu tretiraju kao jedinstven sistem koji uključuje studente u sve oblike vaspimo-obrazovnog rada škole i osposobljava ih za neposredan stvaralački i kritički pristup vaspih1o-obrazovnoj delah1osti. Cilj stručno-pedagoške prakse je da se budući diplomirani učitelji osposobe za samostalan praktičan rad u nastavi u svim oblicima vaspih1o-obrazovne delamosti. Stručno-pedagoška praksa se organizuje u osnovnim školama

134

uključujući i ostale oblike organizovanja vaspimo-obrazovnog rada kao što je škola u prirodi, ekskurzije i drugo. Ona obuhvata sadržaje uže sh·uke i meto­dike, primenu nastavne tehnologije, organizaciju vaspimo-obrazovnog rada u školi i drugo. Ostvaruje se hospitovanjem, radom u praktikumu, asistira­njem (pomaganjem u nastavi), samostalnim praktičnim radom i stažiranjem koje može da se realizuje u toku studija, ali i nakon diplomiranja.

Značajnija promena u pogledu trajanja stručno-pedagoške prakse na Učiteljskom fakultetu u Somboru nastala je uvođenjem i primenom Pro­grama KORAK koji je pokrenut od strane Ministarstva prosvete i sporta Republike Srbije sa ciljem razvijanja modernog kurikuluma za obrazovanje učitelja kao i osavremenjivanja nastave i učenja na učiteljskim fakultetima u Srbiji. Dr Aki Tonberg, kao specijalista za obrazovanje učitelja, bio je koor­dinator i instruktor za izradu kurikuluma. Projekat KORAK je počeo sa ra­dom marta 2002. godine, a nova verzija kurikuluma Učiteljskog fakulteta u Somboru, nakon eksterne evaluacije, obavljene u Ljubljani, prihvaćena je fe­bruara 2004. godine od strane Nastavno-naučnog veća Univerziteta u No­vom Sadu.

Istraživanjem mišljena studenata Učiteljskog fakulteta u Somboru (2004. godine) sa 90 studenata prve godine, došlo se do zaključka da stu­denti daju prednost kvalitetu vežbi, njihovoj svrsi i kontaktu sa asistentima. S druge strane, nije zanemariv zaključak da se zadovoljstvom predavanji­ma može bolje predvideti njihovo generalno zadovoljstvo studijama (Gri­jak, u Tornberg i sar., 2005). Ovaj zaključak je bio pokazatelj da primena te­orijskog znanja u praktičnim nastavnim situacijama (na vežbama) nije ade­kvarno planirana niti realizovana. Kako se radilo o studentima prve godine, nije zabrinjavao ovaj podatak, već je samo bio signal da se se kvalitetom praktične nastave može već u prvoj godini studija podići interesovanje i motivacija za učenje, entuzijazam i samopouzdanje.

L Jerković je ispitivao mišljenja nastavnika i saradnika (50.1 % zapo­slenih na Učiteljskom fakultetu u Somboru) o novom kurikulumu upih1i­kom i skalom Likertovog tipa. Skala je sadržavala pet oblasti od značaja za kvalitet kurikuluma. Generalno je zaključeno da novi kurikulum predsta­vlja razvoj i da će uticati na kvalitet obrazovanja učitelja. Međutim, kao oblast od velikog interesa, a najmanjeg zadovoljstva, smatra se saradnja sa školama vežbaonicama. Zaključeno je da ostaje otvoreno pitanje koji su to vidovi saradnje koje treba uspostaviti ili promeniti u odnosu na tadašnju praksu (Jerković, u Tornberg, 2005, 26).

Vežbaonice učiteljskih fakulteta zauzimaju značajno mesto u pogle­du prostora, kadra, opreme i ostalih uslova neophodnih za izvođenje struč­ne prakse. To su škole sa posebnim pedagoškim statusom u kojima studen­ti obavljaju pedagoške, didaktičke i metodičke vežbe sa ciljem da se pripre-

135

Page 16: didakticko-metodicki aspekti

me za neposredan samostalan rad u školi, a pre svega nastavi. U ovom ra­du se posebno ističe značaj škola-vežbaonica jer se suštinska pitanja vezana za saradnju i obaveze osnovnih škola, sa jedne strane i fakulteta, sa druge strane moraju precizno definisati i normativno urediti. Ove škole imaju sta­tus centra za pripremu studenata za praktičnu vaspih1o-obrazovnu delat­nost. One, svakako moraju biti uzorne (ogledne) škole sa najsavremenijom opremom, nastavnim sredstvima i nastavnim kadrom koji je kompetentan da savremena teorijska saznanja primenjuje u praksi.

U istoriji obrazovanja učitelja kod nas, zapažamo da su se vežbaoni­ce bile u sastavu učiteljskih škola, da su u njima radili najbolji učitelji i da je njima upravljao direktor učiteljske škole. Pojavom pedagoških akademija, ova dobra praksa nije prihvaćena. Po rečima N. Potkonjaka (1999), tome je nepovoljno doprinelo uvođenje samoupravljanja u škole i način finansira­nja rada škola. Prepušteno je osnovnim školama da samostalno odlučuju da li žele da budu vežbaonice pedagoških akademija, a ovima, ako imaju sred­stva, da plaćaju poseban dodatak učiteljima koji rade u vežbaonicama i kod kojih studenti dolaze na hospitovanje i na samostalan praktičan rad. Iako je stručna praksa studenata veoma lepo planirana, ove objektivne okolnosti su uticale na to da osnovne škole nisu bile voljne da prihvate studente pe­dagoških akademija, a nisu bile ni obavezne. Ovaj zahtev za realizaciju stručne prakse studenata škole su, u ime samoupravljanja, uvek mogle da odbiju. Na žalost, ovaj problem, istina u novom ruhu, postoji i danas kada obrazujemo učitelje na akademskom nivou.

Kao pretpostavku uspešne prakse studenata, S. Jukić (1995) detaljno razmatra status vežbaonice. On smatra da vežbaonica treba da bude škola u kojoj će povezanost pedagoške teorije i prakse doći do punog izražaja. Da bi se uspešno pripremali studenti - budući učitelji za profesionalnu delat­nost, potrebno je ostvariti određene zadatke. • Neophodno je ozakoniti specifičan status vežbaonice. To znači da bi tre­

balo da svaki fakultet koji obrazuje buduće učitelje ima svoju vežbaoni­cu u kojoj se pripremaju studenti za svoj učiteljski poziv.

• Vežbaonice bi trebalo opremiti savremenim nastavnim sredstvima i opremom.

• Što se tiče nastavnog kadra, u ovim školama bi mogli raditi samo afir­misani učitelji koji su postigli izuzeme rezultate u nekoj oblasti vaspit­no-obrazovnog rada.

• Važan princip rada u vežbaonici bi mogao da se odnosi na ustanovlja­vanje reizbora učitelja-mentora.

• Materijalna stimulacija učitelja-mentora je od posebnog značaja (Jukić, 1995, 55).

136

Ovako ozbiljan pristup formiranju i osnivanju vežbaonica nastav­ničkih fakulteta podrazumeva ostvarivanje parmerskih relacija između ško­la i fakulteta te timski rad različitih stručnjaka koji bi bili angažovani i na pripremanju i na ostvarivanju vaspimo-obrazovnih aktivnosti studenata -budućih učitelja (ili nastavnika).

MIŠLJENJE STUDENTA PEDAGOŠKOG FAKULTETA U SOMBORU O ULOZI STRUČNE PRAKSE U STJCANJU

KOMPETENCIJA ZA DELOVANJE -Rezultati istraživanja sa diskusijom-

Istraživanje mišljenja studenata o realizaciji stručne prakse i njenog doprinosa sticanju profesionalnih kompetencija obavljeno je na Pedago­škom fakultetu u Somboru, tokom juna i jula meseca 2007. godine. Pedago­ški fakultet (do nedavno Učiteljski) u Somboru osnovan je 1993. godine Za­konom o osnivanju učiteljskih fakulteta i o ukidanju i promeni delamosti pedagoških akademija i viših škola, koji je usvojen na sednici Narodne skupštine Republike Srbije (1. jula 1993. godine). Ovim nastavnim planom i programom novoosnovanog fakulteta, stručna praksa studenata odvijala se u kontinuitetu usložnjavanjem zadataka i uvećavanjem fonda časova iz go­dine u godinu (I god. 25 časova, II god. 25, III god. 50, IV god. 100 časova). Prvim značajnijim promenama nastavnog plana Učiteljskog fakulteta u Somboru (1993. godine), stručna praksa se realizuje samo u III i IV godini i to u trajanju od jedne sedmice u šestom semestru, na III godini studija, jed­ne sedmice u sedmom semestru i dve sedmice u osmom semestru na IV go­dini studija sa ukupnim fondom od 60 časova (15+15+30). Na pripremanju studenata za profesionalne uloge, značajno mesto zauzima i tzv. metodička praksa koja podrazumeva primenu teorijskih metodičkih znanja u školama­vežbaonicama Pedagoškog fakulteta u Somboru u realizaciji oglednih časo­va. Realizacija ovih časova podrazumeva parmerski rad između asistenata koji realizuju metodičke vežbe, učitelja i studenata.

Ove školske godine, studenti su po opisanom modelu trajanja reali­zovali stručnu pedagošku praksu. Pripreme za organizaciju prakse odvijale su se na Pedagoškom fakultetu u Somboru, dok je sama praksa ostvarena, po želji studenata, u školama koje su sami izabrali. Uobičajeno je da studen­ti biraju škole u mestima svog stalnog boravka.

Pedagoška dokumentacija koja je vođena za vreme stručne prakse obuhvata: uput za odlazak na stručnu praksu potvrđen od strane fakulteta, potvrdu da je praksa realizovana u predviđenom trajanju overenu od stra­ne zvaničnih organa škole i dnevnik prakse overen od strane učitelja-men-

137

Page 17: didakticko-metodicki aspekti

tora koji je bio zadužen za uvođenje studenta u neposredan vaspih1o-obra­zovni rad. Dok se praksa studenata III godine više odnosi na hospitovanje (upoznavanje i praćenje nastavnog i vaspitno-obrazovnog rada) jer studenti dve trećine raspoloživih časova koriste na posmatranje vaspih1o-obrazov­nog rada učitelja-mentora, a samo jednu trećinu za samostalno držanje na­stavnih časova, studenti IV godine veći deo predviđenog vremena realizuju svojim samostalnim radom (u dva razreda realizuju 18 nastavnih časova). Osim izvođenja nastave, studenti su obavezni da aktivno učestvuju u pri­premanju ostalih oblika rada u školi (rad sa roditeljima, učešće u radu stručnih tela, slobodne aktivnosti i dr.).

Dnevnik pedagoške prakse obavezno sadrži opis istorijata škole u kojoj je praksa realizovana, raspored časova, spisak učenika i ostale podat­ke o odeljenjima u kojima je izvođena nastava. Osim navedenih podataka, u dnevniku se detaljno navode pripreme za svaki nastavni čas koji je stu­dent realizovao samostalno i analiza nastavnog časa sa opaskama o komu­nikaciji između učitelja i učenika, primenjenim nastavnim metodama, sred­stvima i oblicima rada u nastavi, kao i efikasnosti ostvarenog nastavnog učinka.

Problem istraživanja se odnosi na mišljenje studenata Pedagoškog fakulteta u Somboru (smer: razredna nastava) o ulozi stručno-pedagoške prakse u sticanju profesionalnih kompetencija budućih učitelja. Cilj ovog is­traživanja je bio da se utvrdi kako studenti Pedagoškog fakulteta u Sombo­ru percipiraju pomoć učitelja-mentora i ostalih stručnih saradnika u osnov­nim školama pri njihovom upoznavanju sa opštom organizacijom i vaspit­no-obrazovnom delah1ošću škole, kao i da se sagleda njihovo angažovanje u nastavnim (i vannastavnim) aktivnostima radi pripreme za buduću pro­fesionalnu delah1ost. Osim toga, istraživanje je imalo za cilj da se proveri kako studenti procenjuju sopstveni uspeh u vaspitno-obrazovnim aktivno­stima u školi tokom realizovanja stručne prakse i kvalitet partnerskih rela­cija u saradnji fakulteta i osnovnih škola.

Pošlo se od hipoteze da će studenti povoljno pozitivno percipirati pomoć stručnog kadra osnovne škole u kojoj se realizuje praksa u sticanju stručnih kompetencija i da će saradnju škole i fakulteta oceniti visokim oce­nama zahvaljujući kvalitetnom radu učitelja-mentora, ali i drugih subjekata pedagoške prakse.

Nezavisne varijable obuhvataju godinu studija ispitanika i pripad­nost škole seoskoj ili gradskoj sredini. Zavisnu varijablu smo definisali kao . percepciju uloge stručno-pedagoške prakse od strane studenata (budućih učitelja) treće i četvrte godine Pedagoškog fakulteta u Somboru.

Za potrebe ovog istraživanja korišćena je deskriptivna metoda, a prikupljanje podataka je obavljeno anketiranjem. Ankehu list sadrži opšti

138

deo (generalije ispitanika i podaci o pripadnosti škole određenoj sredini), petnaest pitanja u kojima se od ispitanika traži da zaokruživanjem ~onuđe­nih odgovora izaberu jedno koje se odnosi na određene aspekte realizovane stručne prakse (pomoć stručnog kadra osnovne škole u realizovanju struč­ne prakse studenata) i tri pitanja skale Likertovog tipa kojom je mereno mi­šljenje studenata o saradnji škole i fakulteta u procesu organizovanja i izvo­đenja stručne prakse (ukupno 18 pitanja).

Anketni list (upihuk) je popunilo 105 studenata, od toga 55 studena­ta treće godine studija i 50 studenata četvrte godine studija. Studenti su an­ketirani neposredno, nakon ostvarene predviđene stručno-pedagoške prak­se za školsku 2006/07 godinu. Grafički je prikazana struktura uzorka pre­ma različitim kriterijumima. Smatrali smo da je značajno da se sagleda uzo­rak ispitanika u odnosu na pol, godinu studija, pripadnost škole seoskoj ili gradskoj sredini i na teritorijalnu rasprostranjenost škola.

Grafikon 1. Struktura uzorka prema polu ispitanika

12% []ženski

Ill muški

88%

U strukturi uzorka, 88% ispitanika je ženskog pola, a 12% ispitanika je muškog pola. Ovaj podatak potvrđuje tendenciju feminizacije učiteljske profesije. Polna zastupljenost nije ujednačena jer je slična situacija i sa ukupnim brojem svih upisanih studenata treće i četvrte godine.

Grafikon 2. Struktura uzorka prema godini studija ispitmuka

48%

139

52%

B3. godina

1!114. godina

Page 18: didakticko-metodicki aspekti

U strukturi uzorka prema godini studija ispitanika, poduzorak stu­

denata treće godine broji malo više ispitanika (52%), a neznatno manji broj ispitanika je u poduzorku studenata četvrte godine studija (48%).

Grafikon 3. Struktura uzorka prema teritorijalnoj pripadnosti škole u kojoj je realizovana praksa

10% 8ll opština Sombor

111 drugo mesto u Vojvodini

O drugo mesto izvan teritorije Vojvodine

Iz Grafikona 3. vidljivo je da su škole, u kojima je realizovana struč­na praksa studenata, rasprostranjene u opštini Sombor (39%), u drugom

mestu na teritoriji Vojvodine (51 %), dok je 10% škola van teritorije Vojvodi­

ne (uža Srbija). Ovaj podatak kazuje da je uzorak veoma reprezentativan za

AP Vojvodinu iako su se organizacione pripreme za izvođenje stručne prakse odvijale na Pedagoškom fakultetu u Somboru.1

Grafikon 4. Struktura uzorka prema pripadnosti škole gradskoj ili seoskoj sredini

rm grad

Ill selo

U strukturi uzorka prema pripadnosti škole gradskoj ili seoskoj sre­

dini, 69% škola u kojima je realizovana praksa se nalazi u gradovima terito­rije o kojoj je bilo reči, a 31% u naseljenim mestima.

140

Tabela l. Upoznavanje organizacije vaspitno-obrazovnog rada škole uz po­

moć nastavnog i stručnog osoblja (odgovori ispitanika na Pitanje 1)

Odgovori 3. godina studija

f %

a 4 7,27

b 2 3,64

e 42 76,36

d 6 10,91

e 1 1,82

Ukupno 55 100

Ponuđeni odgovori: a) pedagog ili stručni saradnik b) direktor ili pomoćnik direktora e) učitelj- mentor

4. godina studija Ukupno

f % f %

o 0,00 4 3,8

o 0,00 2 1,9

38 76,00 80 76,2

11 22,00 17 16,2

l 2,00 2 1,9

50 100 105 100

d) nije organizovano upoznavanje opšte organizacije rada škole

e)

Iz Tabele 1. zapažamo da se najveći broj studenata izjasnio da su,

dolaskom u školu na pedagošku praksu, opštu organizaciju vaspih1o-obra­

zovnog rada i godišnji program rada škole upoznali uz pomoć učitelja

mentora (76,2%). Zanimljivo je da je 16,2% ispitanika odgovorilo da nije re­

alizovane upoznavanje opšte organizacije rada škole, a samo 3,8% ispitani­

ka se izjasnilo da je ova aktivnost izvedena uz pomoć stručnih saradnika,

odnosno (1,9%) uz pomoć direktora škole. Ovaj podatak nam kazuje da bi

se u godinama koje slede morao definisati i odnos stručnih saradnika, pa i

rukovodstva škole, prema ukupnoj pedagoškoj praksi studenata. Proces

upoznavanja studenata sa opštom organizacijom rada škole morao bi da te­

če uz veću podršku pedagoga, psihologa i drugih stručnih saradnika škole.

Tabela 2. Upoznavanje školskog prostora i nastavnih sredstava uz pomoć

nastavnog i stručnog osoblja (odgovori ispitanika na Pitanje 2)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

f % f % f %

a 1 1,82 o 0,00 1 0,95

b 2 3,64 1 2,00 3 2,86

e 48 87,27 41 82,00 89 84,76

d 4 7,27 8 16,00 12 11,43

Ukupno 55 100 50 100 105 100

141

Page 19: didakticko-metodicki aspekti

Ponuđeni odgovori: a) pedagog ili stručni saradnik b) direktor ili pomoćnik direktora e) učitelj - mentor d) samostalno ste se upoznali sa prostorom i opremom škole.

Slična situacija je i sa upoznavanjem materijalno-tehničke opreme škole. Veoma visok procenat studenata (84,76%) se izjasnio da su školski prostor, učionice, školsko dvorište, biblioteku, prostorije za nastavnike i na­stavna sredstva kojima raspolaže škola upoznali uz pomoć učitelja-mento­rg. Znatno manji broj studenata se izjasnio (11,43%) da se samostalno upo­znao sa prostorom i opremom škole. Samo 4 ispitanika su odgovorila da su se u ovu aktivnost na praksi studenata uključili stručni saradnici i direktor škole.

Tabela 3. Pripremanje skica za izvođenje nastave (odgovori ispitanika na Pitanje 3)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija

f % a 33 60,00 b 2 3,64 e 2 3,64 d 16 29,09 e 2 3,64

Ukupno 55 100

Ponuđeni odgovori: a) u saradnji sa učiteljem- mentorom b) uz pomoć drugog učitelja e) uz pomoć starijih kolega- studenata d) potpuno samostalno e)

f % 27 54,00 o 0,00 4 8,00

18 36,00 1 2,00

50 100

Ukupno

f % 60 57,14 2 1,90 6 5,71

34 32,38 3 2,86

105 100

Više od polovine studenata se izjasnilo da su skice za izvođenje na­stave pripremali u saradnji sa učiteljem-mentorom (57,14%). Skoro trećina studenata je odgovorila da se za izvođenje nastave za vreme stručne prakse potpuno samostalno pripremala (32,38%). Veoma mali broj studenata se iz­jasnio da je za prip't,emanje ove nastave koristio pomoć drugih učitelja (1,90%) ili starijih kolega (5,71 %).

142

Tabela 1. Proeena spremnosti za izvođenje nastave (odgovori ispitanika na Pitanje 4)

Odgovori 3. godina studija

f a 42 b 13

Ukupno 55

Ponuđeni odgovori: a) potpuno spremni b) delimično spremni e) nedovoljno spremni.

% 76,36 23,64 100

4. godina studija Ukupno

f % f %

38 76,00 80 76,19 12 24,00 25 23,81

50 100 105 100

Od studenata smo tražili da procenjuju svoju spremnost za izvođe­nje nastave. Čak je 76,19% studenata odgovorilo da je bilo potpuno sprem­no za izvođenje nastave u toku trajanja stručne prakse, dok je 23,81% stude­nata odgovorilo da je bilo delimično spremno. Nijedan student se nije izja­snio da je bio nedovoljno spreman za izvođenje nastave.

Tabela 5. Primena nastavnih sredstava i materijala za rad u izvođenju na­stave (odgovori ispitanika na Pitanje 5)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

f % f % f %

a 1 1,82 2 4,00 3 2,86

b 40 72,73 38 76,00 78 74,29

e 14 25,45 10 20,00 24 22,86

Ukupno 55 100 50 100 105 100

Ponuđeni odgovori: a) isključivo nastavna sredstva i materijali za rad kojima raspolaže škola b) kombinacija sa samostalno pripremljenim didaktičkim materijalima e) isključivo samostalno pripremljen didaktički materijal.

Iz Tabele 5. zapažamo da se tri četvrtine studenata (74,29%) izjasnilo da je nastavu izvodilo primenom nastavnih sredstava i materijala za rad kojim raspolaže škola, ali i samostalno pripremljenim didaktičkim materija­lom. Zapažen broj studenata (22,86%) se izjasnio da je za izvođenje nastave

143

Page 20: didakticko-metodicki aspekti

isključivo samostah1o pripremao nastavni materijal. Ovi odgovori su znača­jan pokazatelj da se materijalno-tehničkoj pripremi studenata za izvodenje

nastave mora posvetiti veća pažnja u toku predavanja i vežbi na fakultetu.

Naime, studenti bi mogli, u pedagoškim laboratorijama ili u okviru kon­

cepta izdavačke delatnosti za izradu nastavnih sredstava, pripremati neop­

hodan materijal za izvodenje nastave. Ove aktivnosti bi trebalo realizovati

uz pomoć i saradnju sa nastavnicima i saradnicima fakulteta. Već se pozi­

tivni pomaci primećuju u pogledu izrade multimedijalne prezentacije na­stavnih sadržaja pomoću računara.

Tabela 6. Pomoć učitelja mentora u identifikovanju karakteristika sredine i

individualnih razlika medu učenicima (odgovori ispitanika na pitanje 6)

Odgovori 3. godina studija

f % a 21 38,18 b 31 S6,36 e 3 S,4S

Ukupno ss 100

Ponudeni odgovori: a) uvek b) ponekad e) nikada.

4. godina studija Ukupno

f % f % 28 S6,00 49 46,67 21 42,00 S2 49,S2 1 2,00 4 3,81 so 100 10S 100

Želeli smo da saznamo kako studenti percipiraju pomoć učitelja-men­tora u toku upoznavanja specifičnih karakteristika učenika odeljenja u koji­

ma je realizovana praksa u cilju pripremanja za izvodenje nastave za vreme

obavljanja stručne prakse. Odgovori na ovo pitanje predstavljeni su u Tabeli

6. Polovina studenata (49,S2%) se izjasnila da se učitelj-mentor uključio pone­

kad u ovu aktivnost, dok je malo manji broj studenata (46,67%) odgovorio da

je ovu pomoć dobijao uvek. Samo 4 studenta su odgovorila da im učitelj mentor nije nikada ukazivao na specifičnosti sredine u kojoj se škola nalazi niti na individualne razlike medu učenicima odeljenja.

144

Tabela 7. Korekcije rada studenata tokom pedagoške prakse od strane

mentora (odgovori ispitanika na Pitanje 7)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

f % f % f %

a 26 47,27 26 S2,00 S2 49,S2

b 21 38,18 1S 30,00 36 34,29

e 1 1,82 3 6,00 4 3,81

d 3 S,4S s 10,00 8 7,62

e 4 7,27 1 2,00 s 4,76

Ukupno ss 100 so 100 10S 100

Ponudeni odgovori: a) uvek kada bi smatrao da je potrebno b) ponekad kada bi prime tio da su deca nezainteresovana za rad

e) nije se interesovao kako se izvodi nastava d) nije bio prisutan na časovima dok se izvodila nastava

e)

Za sticanje stručnih kompetencija studenata, uloga učitelja-mentora

je veoma značajna. Smatrali smo da je usmeravanje studenta od strane

mentora i korigovanje neadekvatnih nastavnih postupaka važan pedagoški

čin. Iz Tabele 7. se može zaključiti da se skoro polovina studenata izjasnila

da je mentor korigovao njihov rad tokom prakse uvek kada bi primetio da

nisu izabrali najbolji način realizovanja nastavne jedinice, dok je 34,29% is­

pitanika odgovorilo da su se mentori angažovali ponekad, kada bi primetili

da su deca nezainteresovana za rad. Zapaža se da se 8 studenata izjasnilo

da učitelj-mentor nije bio prisutan dok su oni izvodili nastavu.

Tabela 8. Razgovor sa mentorom o postignutim ishodima nakon izvođenja

nastave (odgovori ispitanika na Pitanje 8)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

f % f % f %

a 40 72,73 27 S4,00 67 63,81

b 12 21,82 12 24,00 24 22,86

e 3 S,4S s 10,00 8 7,62

d o 0,00 6 12,00 6 S,71

Ukupno ss 100 so 100 10S 100

145

Page 21: didakticko-metodicki aspekti

Ponuđeni odgovori: a) uvek b) povremeno, na inicijativu studenta e) povremeno na inicijativu mentora d) nikada.

Jedan od važnih postupaka u saradnji studenta i učitelja-mentora za sticanje stručnih kompetencija je i razgovor o postignutom uspehu na času. Veliki broj studenata (63,81 %) se pozitivno izjasnio o ovom pitanju, 22,86% studenata je odgovorilo da je razgovor obavljen na sopstvenu inicijativu, 7,62% studenata se izjasnilo da su učitelji-mentori bili nezainteresovani za njihovu realizaciju časa i 5,71% studenata je odgovorilo da učitelj-mentor nije bio prisutan na času.

Tabela 9. Upoznavanje sa poslovima odeljenjskog starešine uz pomoć na­stavnog i stručnog osoblja škole (odgovori ispitanika na Pitanje 9)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno f % f % f %

a 4 7,27 o 0,00 4 3,81 b 41 74,55 34 68,00 75 71,43 e 10 18,18 16 32,00 26 24,76

Ukupno 55 100 50 100 105 100

Ponuđeni odgovori: a) pedagog i drugi stručni saradnici b) učitelj- mentor e) niko nas nije upoznao sa ovim područjem delovanja.

. . Odgovori ispitanika o angažovanju stručnih kadrova škole, u kojoj Je reahzovana praksa, na upoznavanju studenata sa poslovima odeljenjskog starešine nalaze se u Tabeli 9. Zapažamo da su se, i ovog puta, po mišljenju studenata najviše angažovali učitelji-mentori, dok se 24,76% ispitanika izja­snilo da ih nije niko upoznavao sa ovim područjem delovanja učitelja.

146

Tabela 10. Prisustvo i učestvovanje u nekom od oblika saradnje sa porodi­com (odgovori ispitanika na Pitanje 10)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

f % f % f %

a 12 21,82 10 20,00 22 20,95

b 11 20,00 4 8,00 15 14,29

d 32 58,18 36 72,00 68 64,76

Ukupno 55 100 50 100 105 100

Ponuđeni odgovori: a) odeljenjski sastanci roditelja b) individualni kontakti sa roditeljima e) pokrenuli ste učestvovanje roditelja u pojedinim aktivnostima

d)

O učešću studenata u nekom obliku saradnje porodice i škole govore podaci u Tabeli 10. Zanimljivo je da je najveći broj studenata (64,76%) ponu­đenu otvorenu opciju pretvorio u negativan odgovor. Manji broj studenata (20,95%) se izjasnio da je prisustvovao roditeljskim sastancima, a 14,29% stu­denata je učestvovala u individualnim kontaktima sa roditeljima.

Tabela 11. Inovacija koja je najčešće realizovana u nastavi za vreme izvođe­nja stručne prakse (odgovori ispitanika na Pitanje 11)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija

f % f

a 22 40,00 19

b 3 5,45 o e 9 16,36 1

d 2 3,64 o e 2 3,64 1

f 17 30,91 29

Ukupno 55 100 50

Ponuđeni odgovori: a) individualizovana i diferencirana nastava b) problemska nastava e) programirana nastava d) nastava pomoću računara e) timska nastava f) grupni oblik rada u nastavi g) pedagoška radionica.

147

% 38,00 0,00 2,00 0,00 2,00

58,00 100

Ukupno

f % 41 39,05 3 2,86

10 9,52 2 1,90 3 2,86 46 43,81

105 100

Page 22: didakticko-metodicki aspekti

U svim teorijskim radovima o stručnoj praksi učitelja napominje se da je primena inovacija u nastavi imperativ osposobljavanja studenata za budući rad. Pitali smo studente da li su imali priliku da primenjuju teorij­ska znanja iz domena didaktičkih inovacija i zatražili da izaberu, od ponu­đenih, onu inovaciju koju su uz pomoć učitelja-mentora realizovali. Najviše studenata je odabralo grupni oblik rada u nastavi (43,81 %) i individualizo­vanu i diferenciranu nastavu (39,05%). Znatno manji broj studenata je oda­brao programiranu nastavu (9,52%), a najmanje ispitanika se izjasnilo za problemsku (2,86%), timsku (2,86%) i nastavu pomoću računara (1,90%). Ako je bilo više odgovora, u analizu su uneti odgovori koje su ispitanici okarakterisali kao inovaciju koju su najčešće primenjivali. Pedagoška radio­nica nije izabrana u najčešće primenjivanu inovaciju pa ovom prilikom nije razmatrana iako su je studenti povremeno zaokruživali.

Tabela 12. Upoznavanje rada stručnih organa škole (odgovori ispitanika na Pitanje 12)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno f % f % f %

a 7 12,73 3 6,00 10 9,52 b 13 23,64 10 20,00 23 21,90 e 35 63,64 37 74,00 72 68,57

Ukupno 55 100 50 100 105 100

Ponuđeni odgovori: a) učestvovanjem u radu nastavničkog veća ili nekog stručnog aktiva b) upoznavanjem dostupne dokumentacije stručnih organa e) nije bilo upoznavanja sa ovim delokrugom rada učitelja.

Želeli smo da saznamo da li su studenti tokom realizovanja stručne prakse imali priliku da se upoznaju sa radom stručnih organa škole i dobili odgovore koji su predstavljeni na Tabeli 12. Veći broj studenata (68,57%) je odgovorio da se nije uopšte upoznao sa ovim delokrugom rada učitelja, dok se manji broj izjasnio da je imao priliku da upozna dostupnu doku­mentaciju stručnih organa škole (21,90%). Samo 9,52% studenata je odgovo­rilo da je učestvovala u radu nastavničkog veća ili nekog drugog stručnog organa škole.

148

Tabela 13. Realizacija škole u prirodi (odgovori ispitanika na Pitanje 13)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

f % f % f % a 15 27,27 17 34,00 32 30,48 b 40 72,73 33 66,00 73 69,52

Ukupno 55 100 50 100 105 100

Ponuđeni odgovori: a) da b) ne.

Sticanje stručnih kompetencija podrazumeva i uvežbavanje realiza­cije rada u školi u prirodi. Veoma veliki broj studenata (69,52%) se izjasnio da nije učestvovao u realizaciji ovih vaspitno-obrazovnih aktivnosti, dok je 30,48% studenata potvrdno odgovorilo.

Tabela 14. Rad sa decom sa smetnjama u razvoju (odgovori ispitanika na Pitanje 14)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

f % f % f % a 6 10,91 3 6,00 9 8,57 b 11 20,00 11 22,00 22 20,95. e 33 60,00 34 68,00 67 63,81 d 5 9,09 2 4,00 7 6,67

Ukupno 55 100 50 100 105 100

Ponuđeni odgovori: a) da b) nije bilo uslova da više pažnje posvetim ovoj deci iako ih je bilo e) nije bilo potrebno jer dece sa smetnjama u razvoju nije bilo u odeljenju d)

Smatrali smo da je poželjno da se studenti za vreme stručne prakse upoznaju sa specifičnostima neposrednog rada sa decom koja imaju smet­nje u razvoju. Najveći broj ispitanika (63,81 %) je odgovorio da nije imao priliku da se studiozno bavi radom sa decom sa smetnjama u razvoju jer ih nije bilo u odeljenju, dok je manji, ali zapažen broj studenata (20,95%) od­govorio da nije bilo uslova da više pažnje posveti ovoj deci, iako ih je bilo. Samo 8,57% studenata je imalo priliku da upozna rad sa ovom decom.

149

Page 23: didakticko-metodicki aspekti

Tabela 15. Rad sa decom koja pokazuju interesovanja za odreL1enu oblast (odgovori ispitanika na Pitanje 15)

Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

f % f % f %

a 16 29,09 12 24,00 28 26,67

b 39 70,91 38 76,00 77 73,33

Ukupno 55 100 50 100 105 100

Ponuđeni odgovori: a) da b) ne.

Kompetencija za delovanje u osnovnoj školi podrazumeva, između ostalog, stečena znanja i veštine za rad sa decom koja pokazuju izuzetna in­teresovanja u određenoj oblasti. Pitali smo studente da li su imali priliku da se studiozno bave decom koja pokazuju posebna interesovanja u određenoj oblasti vaspitno-obrazovnog rada. Odgovori ispitanika nalaze se u Tabeli 15. Veliki broj studenata se izjasnio negativno (73,33%), dok je 26,67% ispi­tanika odgovorilo da je imalo iskustva u radu sa ovom decom.

Istražujući stavove studenata-budućih učitelja o ulozi stručne prak­se u sticanju profesionalnih kompetencija, tragali smo za odgovorom na pi­tanje da li se mišljenje studenata razlikuje s obzirom na godinu studija, s jedne strane i s obzirom na pripadnost škole u kojoj je realizovana praksa seoskoj ili gradskoj sredini, sa druge strane. Vrednost x2 - testova i koefici­jenata kontingencije za odgovore ispitanika na prvih peh1aest pitanja u an­keti, s obzirom na godinu studija i pripadnost škole seoskoj ili gradskoj sre­dini, nalaze se u tabelama 16 i 17.

Tabela 16. Značajnost X2 testova i koeficijenta kontingencije računatih za od­govore ispitanika na pitanja iz anketnog lista s obzirom na godinu studija

Pitanje x2 e df p 1 7,449 0,257 4 0,114

2 2,986 0,166 3 0,394

3 3,487 0,179 4 0,480

4 0,965 0,004 1 0,965

5 0,815 0,088 2 0,665

6 3,693 0,184 2 0,158

7 4,071 0,193 4 0,396

150

Pitanje x2 e df p 8 8,804 0,278 3 0,032 9 5,813 0,229 2 0,055

10 3,454 0,178 2 0,178 11 14,879 0,352 s 0,011 12 1,813 0,130 2 0,404 13 0,559 0,073 1 0,454 14 2,067 0,139 3 0,559 15 0,347 0,057 1 0,556

Vrednost hi-kvadrat testova i koeficijenata kontingencije pokazuju da postoji statistički značajna razlika u odgovorima između studenata treće i studenata četvrte godine studija u pogledu analize ishoda postignutih na realizovanim časovima za vreme stručne prakse (Pitanje 8), u pogledu po­znavanja poslova odeljenjskog starešine (Pitanje 9) i u pogledu realizovanih inovacija u nastavi (Pitanje 11). Ako pogledamo kontingencijske tablice za navedena pitanja, uočavamo da su studenti treće godine, u odnosu na stu­dente četvrte godine, različito percipirali pomoć učitelja-mentora u analizi održanog časa (Pitanje 8). Od 55 anketiranih studenata treće godine, 40 (72,73%) studenata je odgovorilo da su uvek razgovarali o održanom času sa učiteljem-mentorom. Od 50 anketiranih studenata četvrte godine, ovaj odgovor je dalo 27 (54,00%) studenata, a 12,00% studenata je odgovorilo da nikada nisu komunicirali sa učiteljem-mentorom o svojim aktivnostima i is­hodima nastave u toku stručne prakse. Odgovori ispitanika o angažovanju stručnog kadra u školama u kojima je realizovana stručna praksa na uvođe­nju studenata u poslove odeljenjskog starešine su na granici statističke zna­čajnosti i razlikuju se po tome što je čak 16 studenata četvrte godine odgo­vorilo da ih nije niko upoznavao sa ovim područjem delovanja, dok se za isti odgovor opredelila 10 studenata treće godine. Osim toga, nijedan stu­dent četvrte godine nije odgovorio da su se u ove aktivnosti uključili peda­gog i stručni saradnici. Odgovori ispitanika se statistički značajno razlikuju s obzirom na izbor najčešće korišćene didaktičke inovacije u svom praktič­nom radu. Studenti treće godine su se znatno manje odlučivali za grupni oblik rada u odnosu na studente četvrte godine. S druge strane, studenti če­tvrte godine su se znatno manje izjašnjavali za programiranu nastavu u od­nosu na studente treće godine. Zanimljivo je da su nastavnici novosadskih osnovnih škola, prema istraživanju M. Đukić (2003), mišljenja da ih je po­trebno osposobljavati za primenu inovacija putem seminara, kurseva i or­ganizovanjem praktične obuke.

151

Page 24: didakticko-metodicki aspekti

Tabela 17. Značajnost X2 testova i koeficijenta kontingencije računatih za odgovore ispitanika na pitanja iz anketnog lista s obzirom na pripadnost škole seoskoj ili gradskoj sredini

Pitanje x2 e df p 1 8,011 0,266 4 0,091 2 3,455 0,178 3 0,327 3 1,675 0,.125 4 0,795 4 0,005 0,007 1 0,944 5 3,051 0,168 2 0,218 6 1,906 0,134 2 0,386 7 9,128 0,283 4 0,058 8 5,214 0,217 3 0,157 9 6,673 0,244 2 0,036

10 2,398 0,149 2 0,301 11 7,151 0,253 5 0,210 12 0,738 0,084 2 0,691 13 0,185 0,042 1 0,667 14 4,647 0,206 3 0,200 15 3,986 0,191 1 0,046

Iz Tabele 17. zapažamo da se odgovori ispitanika, u odnosu na to da li se. šk~la u ko~ oj je realizovana praksa nalazi u seoskoj ili gradskoj sredini, razlikuJU s obzuom na usmeravanje (korigovanje) studenata od strane uči­t~lja-me~l.tora za vreme izvođenja nastave (Pitanje 7), u pogledu angažova­nJ~ st~ucn~g kadra škole na upoznavanju poslova odeljenjskog starešine (PitanJe .9) 1 u pogledu stvorenih uslova da se studenti studioznije bave de­com koJa pokazuju izuzetna interesovanja u određenoj oblasti vaspitno­obrazovnog rada (Pitanje 15). Uvidom u kontingencijske tablice za navede­na pitanja (koje nisu interpretirane u ovom radu), zapažamo da su studenti koji.~u realizovali.praksu u naseljenim mestima podjednako birali prve dve opCIJe u ponuđemm odgovorima na sedmo pitanje. Naime, od 33 studena­ta, 14 je odgovorilo da im je učitelj-mentor uvek korigovao nastavne po­s~pke, k.ada bi_rrimetio da nije izabran najbolji put, a 14 ispitanika se izja­s~lo ~a Je to bilo samo ponekad. Čak 5 ispitanika tvrdi da učitelj-mentor mJe pns~stv?v.ao časovima koje su oni izvodili. Odnos izabranih odgovora na ovo pitanJe Je znatno drugačiji kod studenata koji su realizovali praksu u gradskim školama. Od 72 studenta, 38 ispitanika je izabralo prvu opciju (uvek), 22 drugu (ponekad), a najmanje ispitanika se odlučilo za opcije koje podrazumevaju nezainteresovanost za rad studenata. Što se tiče odgovora

152

na deveto pitanje, razlika je statistički značajna zbog toga što su se studenti koji su izvodili praksu u seoskim sredinama pretežno (od 33, čak 29) izja­snili da ih je učitelj-mentor upoznao sa poslovima odeljenjskog starešine, dok su se studenti iz gradskih škola u značajnom broju (od 72 studenta, 23) izjasnili da ih niko nije upoznavao sa ovim područjem delatnosti učitelja. Kada posmatramo odgovore studenata na petnaesto pitanje, veliki broj is­pitanika iz gradske sredine se opredelio za odgovor da nisu imali priliku da se studiozno bave decom koja pokazuju posebna interesovanja u nekoj vaspitno-obrazovnoj oblasti. Ovi podaci pokazuju da se više ne možemo pouzdati u procenu da se u seoskoj sredini, kao mirnijoj, može očekivati vi­še pažnje i angažovanja učitelja-mentora i ostalih stručnih saradnika u pro­cesu pripremanja budućih učitelja za obavljanje profesionalne delatnosti. Zabrinjava i podatak da su učitelji -mentori skloni da ostave studente da samostamo izvode nastavu i da uopšte ne prisustvuju ovim časovima, bilo da se radi o seoskoj, bilo da se radi o gradskoj sredini.

Tabela 18. Procena sopstvenog uspeha, pomoći mentora i kvaliteta sarad­

nje fakulteta i škole s obzirom na godinu studija

Pitanje Godina

N AS SD t df studija

p -- --~ ----- ·---------

-------

16 3 55 4,47 0,50 0,671 103 0,504 4 50 4,40 0,61 - ~---~--- ~---- -··-··. ·-

---

17 3 55 4,40 0,85 0,483 103 0,630 4 50 4,32 0,84 --·------------

18 3 55 3,31 1,41

0,264 103 0,792 4 50 3,24 1,26

U Tabeli 18. su predstavljeni podaci o proceni određenih aktivnosti subjekata stručne prakse studenata. Ocene su date rangiranjem. Predložen je raspon od 1-5 tako da 5 predstavlja maksimamo dobru ocenu. U parede­nju rezultata procene sopstvenog uspeha u radu sa decom od strane stude­nata treće i studenata četvrte godine Pedagoškog fakulteta u Somboru (školska 2006/07), možemo zaključiti da nema statistički značajne razlike. Studenti su svoj uspeh ocenili visokim ocenama i to 4,47 (studenti treće go­dine) i 4,40 (studenti četvrte godine). Slična je situacija i kod odgovora ispi­tanika na Pitanje 17. Ne postoji statistički značajna razlika u oceni ukupne pomoći učitelja-mentora među ispitanicima s obzirom na godinu studija. Visokim ocenama je procenjen ovaj vid saradnje. Pomoć učitelja-mentora ocenjena je od strane studenata treće godine ocenom 4,40, a od strane stu-

153

Page 25: didakticko-metodicki aspekti

dena ta četvrte godine 4,32. Najnižom ocenom procenjen je kvalitet saradnje fakulteta i škole u pogledu organizovanja i realizovanja pedagoške prakse studenata. Studenti treće godine studija ocenili su ovu saradnju ocenom 3,31, a studenti četvrte godine ocenom 3,24.

Tabela 19. Procena sopstvenog uspeha, pomoći mentora i kvaliteta sarad­nje fakulteta i škole s obzirom na pripadnost škole seoskoj ili gradskoj sre­dini

Pitanje Selo/grad N AS SD t df p

16 grad 72 4,44 0,58

0,173 103 0,863 selo 33 4,42 0,50 ----·-·----~ -- ---------- --- -

17 grad 72 4,35 0,84

-0,262 103 0,794 selo 33 4,39 0,86 ... ·----------~---- ------------· ---

18 grad 72 3,29 1,27

0,175 103 0,862 selo 33 3,24 1,48

Iako smo očekivali da bi se mogla pokazati značajna razlika u odgo­vorima studenata zavisno od sredine u kojoj se nalazi škola (u kojoj je reali­zovana praksa), to se u ovom slučaju nije desilo. Procena sopstvenog uspe­ha, pomoći učitelja-mentora i kvaliteta saradnje škole i fakulteta od strane svih studenata, bilo da su praksu realizovali u seoskoj sredini, bilo u gradu, je veoma slična, a razlika u ocenama minimalna i beznačajna.

Ilustracije radi, sledi grafički prikaz odgovora ispitanika na šesnae­sto, sedamnaesta i osamnaesto pitanje u anketi u odnosu na godinu studija. Izražena je sličnost u odgovorima ove dve grupe ispitanika. Zapažamo i ni­ži rang na skali od 1-5 procene kvaliteta saradnje fakulteta i škola, nezavi­sno od toga da li se radi o stavovima studenata treće godine ili stavovima studenata četvrte godine.

Stručno-pedagoška praksa studenata-budućih učitelja je veoma zna­čajna karika u sistemu profesionalnog osposobljavanja. U tom smislu, nauč­no je opravdano empirijskim putem istraživati ovaj problem. Po P. Jankovi­ću (1995), trebalo bi pedagošku praksu, kao vid pripreme budućih učitelja, istraživati sa više aspekata i to: sa stanovišta njene opšte uloge i značaja, sa stanovišta mogućnosti vaspitnog delovanja na razvoj poželjnih osobina uči­telja i sa stanovišta modela koji se imitira. O metodičkoj i stručno-pedago­škoj praksi još uvek preovlađuju teorijski radovi. Ovaj rad je skroman do­prinos da se, na osnovu utisaka i mišljenja studenata, predlože određene smernice ka kvaliteh1ijoj organizaciji savremenog praktičnog osposobljava­nja budućih učitelja.

154

G f "k 5 p stvenog uspeha pomoći mentora i kvaliteta sarad-ra 1 on . rocena sop ' nje fakulteta i škole s obzirom na godinu studija

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

16 17 18

[!] 3. godina

m4. godina

u ovom istraživanju je učestvovala 105 studenata (55 studenata III godine i 50 studenata IV godine), što čini više ~d dve tr:ćine studena:a od ukupnog broja upisanih na treću i četvrtu godmu s~dlJa ~a ~e~agoskom fakultetu u Somboru. Zapazili smo da je uzorak neuJe~nace~ Je~mo u po­gledu polne pripadnosti. Feminizacija učiteljske profesiJe pacela Je posle I~ svetskog rata i svoj nagli napredak doživela kraje_r.n XX veka u svetu, pa l kod nas. Učiteljski posao je postao žensk~ p~ofeslJa. Ako se o;ak~v tre~d nastavi u razrednoj nastavi se može očekivah da rade samo uCitelJlce. Pr~-

N P' otkonJ'aku (1999) društvo će morati tražiti načine da ponovo moti-ma . ' v • t b' više jedan broj muškaraca da se b~vi u~ite:jskim p~~ivo1~, ka~. sto Je ~ lO

slučaj u početku obrazovanja prvih ueitelJa na nas1mv pws~onma. N~Im.e, žene su polovinom XX veka dostigle ravnotežu ~a muska~~nna u ~avlJ.enJ.U ovom profesijom, a krajem ovog veka muškarc1 se drastiCI~o p~~lskt~JU ~~

f ·· (Nedović 1997) S obzirom na ovu okolnost, u lstraziVanJU m-ove pro e slJe ' · v. . . 1 đ · , smo analizirali pol kao varijablu jer nas1 podac1 pokazuJU preov a UJUCe učešće studentkinja u strukturi uzorka istraživanja. . . .. . . . .

Pošli smo od hipoteze da će studenti, kao naJpovolJ1UJU~ perCI~natl pomoć učitelja-mentora, ali da će slično zadovoljstvo poka~atl an~azov~­njem stručnih saradnika u realizaciji njihove .pra~se. O~a hipoteza Je dell­mično potvrđena jer odgovori ispitanika.na pit~nJa u kvoJnna se navode ~az-l ·v•t .. pomoc'i studentima u reahzovanJU struene prakse pretezno lCI e opCIJe

155

Page 26: didakticko-metodicki aspekti

upućuju na zaključak da su učitelji-mentori aktivno učestvovali u osposo­bljavanju studenata za praktičan rad. Učitelji-mentori su, prema odgovori­ma ispitanika, pokazali visok stepen interesovanja za upoznavanje stude­nata na praksi sa različitim vidovima vaspih1o-obrazovne delah1osti, počev od planiranja i pripremanja nastave do njenog izvođenja uz primenu di­daktičkih inovacija. Njihova pomoć bi bila dragocena, ali nije bila dovoljna (po mišljenju ispitanih studenata), za sticanje kompetencija za rad sa decom sa posebnim potrebama, za rad sa obdarenom decom, za saradnju sa rodi­teljima i slično. Sa druge strane, pedagozi i drugi stručni saradnici su se, po izjašnjavanju studenata, veoma malo angažovali na njihovom upoznavanju sa određenim organizacionim, kadrovskim i materijalno-tehničkim uslovi­ma koji su neophodni da se na adekvatan način odvija profesionalno pri­premanje studenata u toku stručne pedagoške prakse. Iako su studenti po­zitivno percipirali saradnju fakulteta i škola u kojoj je realizovana stručno­pedagoška praksa, visokom ocenom su ocenili pomoć učitelja-mentora, a dosta nižom kvalitet saradnje škole i fakulteta u pogledu organizovanja i realizovanja pedagoške prakse. I ova hipoteza, koja se odnosila na procenu ukupnog kvaliteta saradnje fakulteta i škola, delimično je potvrđena jer smatramo da ove ocene mogu biti bolje, a saradnički i partnerski odnosi konstruktivno uređeni.

ZAKLJUČNA RAZMATRANJA

Ovaj rad je imao za cilj da istakne ulogu stručne prakse studenata -budućih učitelja u njihovom profesionalnom osposobljavanju. Protkan je idejama da se, noseći nasleđe tradicionalnih uloga, nalazimo pred novim izazovima koji nameću zadatak nastavnicima/ učiteljima da postanu kom­petentniji za snalaženje u savremenoj školi i za uvažavanje potreba, osobe­nosti i identiteta svakog učenika ponaosob. Pomicanje od poučavanja ka učenju moguće je samo ako se tradicionalne uloge nastavnika/ učitelja tran­sformišu u nove, koje od učitelja zahtevaju da bude organizator, savetnik, partner i saradnik u pedagoškoj komunikaciji i suodgovoran za postignute rezultate svojih učenika.

Učitelj je svakodnevno pred izazovom da kompetentno izlaže znanja, da podstiče i neguje razumevanje sadržaja koje interpretira, da organizuje proces sticanja, otkrivanja i izgradnje znanja i da potpomaže integrisanje zna­nja u sistem. Različiti pristupi novim ulogama nastavnika/ učitelja iznedrili su niz novih kompetencija za nastavno delovanje, počev od planiranja, preko realizacije do evaluacije kompleksnog vaspitno-obrazovnog procesa. Može­mo konstatovati da su sve pomenute koncepcije usmerene na transformaciju

156

tradicionalnih modela osposobljavanja nastavnika/ učitelja u savremeno osposobljavanje nastavnika/učitelja kao inovativnog stručnjaka. Naime, ino­vativni stručnjak podrazumeva učitelja sa temeljnim teorijsko-metodološkim, pedagoško-didaktičkim i metodičkim obrazovanjem i sa osposobljenošću da permanentno preispituje i menja svoju ukupnu stručnost.

Iako smo isticali potrebu da se stručna pedagoška praksa realizuje u kontinuitetu, u radu se ne insistira na dužem trajanju prakse (iako bi treba­lo), već se naglašava njena suštinska uloga u profesionalnom obučavanju budućih učitelja. Proizilazi da su se stekli uslovi da se programski okviri pedagoške prakse preciznije definišu, osmišljavaju i praktično proveravaju. Zagovaramo mišljenje da stručna pedagoška praksa bude organizovana od početka studija i da se u prvim godinama bazira na pedagoškim i psiholo­škim naukama i organizuje u vidu hospitovanja, a da u završnim godinama studija ona ima karakter didaktička-metodičkog uvežbavanja za pripremu za izvođenje vaspitno-obrazovnog rada.

Iskustva studenata Pedagoškog fakulteta u Somboru pokazuju da se ozbiljno moramo pozabaviti pitanjem ovog važnog segmenta u strategiji profesionalnog osposobljavanja učitelja (i ostalih nastavničkih profila), a pre svega da se zakonski uredi status vežbaonica, da se utvrde kriterijumi za izbor učitelja-mentora, da se više uključe u ovaj proces stručni saradnici osnovnih škola te da se formiraju stručna tela, odnosno stručni timovi na­stavnika i saradnika fakulteta i škola koji bi kontinuirano planirali, pratili realizaciju i vrednovali efekte ove delatnosti. U tom smislu, studenti bi već od prve godine kontinuirano učestvovali u radu pedagoške laboratorije na fakultetima i osnovne škole koja ima status vežbaonice i tako, u partner­skim relacijama, na početku svog školovanja pomagali učiteljima-mentori­ma kao saradnici, da bi kasnije, na završnim godinama studija samostalno izvodili sve vidove vaspitno-obrazovnog rada pod nadzorom svog, već ste­čenog saradnika, učitelja-mentora.

Na Pedagoškom fakultetu u Somboru (a i na drugim pedagoškim fakultetima u Srbiji) profesionalno se osposobljavaju i vaspitači za rad u predškolskim ustanovama, za rad u domovima učenika i za rad sa decom sa posebnim potrebama. Čine se ozbiljni napori da se ova oblast složene de­latnosti fakulteta uredi tako da se jasno postave ciljevi i zadaci i utvrde is­hodi hospitovanja studenata i samostalne pedagoške prakse. Nadamo se da će, vođeni idejama i saznanjima ovog istraživanja, zainteresovani pedago­ški teoretičari i praktičari osavremenjivati, operacionalizovati i procenjivati programe pedagoške prakse studenata kao konstitutivne elemente progra­ma obrazovanja svih vaspitačkih i nastavničkih kadrova i sticanja važnih kompetencija za delovanje.

157

Page 27: didakticko-metodicki aspekti

Napomene: 1) Osnovne škole u kojima je realizovana stručna praksa studenata

nalaze se u mnogim gradovima i naseljenim mestima Srbije. Ovde će biti navedeni samo nekoliko gradova i naseljenih mesta kao ilush·acija značajne rasprostranjenosti navedenih škola što i uzorak ispitanika čini reprezenta­tivnijim jer nije ograničen samo na škole koje se nalaze u opštini Sombor. Sh·učna pedagoška praksa je realizovana u sledećim gradovima: Subotica, Kikinda, Bečej, Odžaci, Apatin, Vrbas, Srbobran, Bačka Palanka, Valjevo, Ruma, Novi Sad i drugi. Od naseljenih mesta navodimo samo neka: Kljaji­ćevo, Čonoplja, Putinci, Srpski Miletić, Silbaš, Kolut, Gakovo i duga.

LITERATURA

1. Djui, Dž. (1934): Pedagogija i demokratija, Beograd, Izdavačko i knji­ževno preduzeće Geca Kon A. D.

2. Đukić, M. (2003): Didaktičke inovacije kao izazov i izbor, Novi Sad, Sa­vez pedagoških društava Vojvodine.

3. Đurić, Đ. (1995): Neki metodološki i psihološki aspekti koncipiranja stručne prakse studenata, u zborniku radova Stručna praksa studenata, Sombor, Učiteljski fakultet, str. 58-61.

4. Gajić, O. i Budić, S. (2006): Evropski standardi kvaliteta praktično-peda­goškog osposobljavanja studenata (inostrana iskustva), u zborniku ra­dova Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji, knjiga 2, Novi Sad, Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju, str. 337-348.

5. Grubar, A. (1995): Stručno-pedagoška praksa studenata, u zborniku ra­dova Stručna praksa studenata, Sombor, Učiteljski fakultet, str. 5-19.

6. Jank, W. i Meyer, H. (1994): Didakticse Modelle, Berlin: Cornelsen Scriptor-3. Aufl.

7. Janković, P. (2003): Uloga nastavnog plana i programa (kurikuluma) u razvoju profesionalnih kompetencija učitelja potenciranih reformama obrazovanja, Norma, Sombor, br. 2-3, str. 75-92.

8. Jukić, S. (1995): Pretpostavke uspešne pedagoške prakse studenata. u zborniku radova Stručna praksa studenata, Sombor, Učiteljski fakultet, str. 53-57.

9. Meyer, H. (2002): Didaktika razredne kvake: rasprave o didaktici, meto-dici i razvoju škole, preveo V. Adamček, Zagreb, Educa.

10. Nedović, V. (1997): Narav nastavnika, Kraljevo, NIP "Glas Srbije." 11 .. Nenadić, M. (1997): Novi duh obrazovanja, Beograd, Prosveta. 12. Pešikan, A. (2002): Profesionalni razvoj nastavnika-šta je tu novo?, He­

mijski pregled, br. 4, Beograd.

158

13. Pivac, J. (2000): Inovativnom školom u društvo znanja, Zagreb, Hrvat­ski pedagoško-književni zbor.

14. Plevnik, T. (2003): Akreditacija početnog obrazovanja učitelja u Sloveni­ji, Norma, Sombor, br. 2-3, str. 53-61.

15. Potkonjak, N. (1999): Obrazovanje učitelja u Srba, Užice, Učiteljski fa­kultet.

16. Razdevšek-Pučko, C. (2003): Konstrukcija i evaluacija programa za obra­zovanje učitelja razredne nastave, Norma, Sombor, br.2-3, str. 39-52.

17. Terhart, E. (2001): Metode poučavanja i učenja, Uvod u probleme meto­dičke organizacije poučavanja i učenja, preveo V. Adamček, Zagreb, Educa.

18. Hentig, H. (1997): Humana škola: škola mišljenja na nov način: vježba praktičnog uma, prevela Vitarnja Lee Janković, Zagreb, Educa.

19. Španović, S. i Đukić, M. (2006): Udžbenik i domaći rad učenika u pro­duženom boravku, u zborniku radova Produženi i celodnevni boravak učenika u savremenoj osnovnoj školi, Sombor, Pedagoški fakultet, str. 153-165.

20. Vujisić-Živković, N (2005): Vaspitni koncept studenata-budućih učitelja, Inovacije u nastavi, Beograd, br. 1, vol. 18, str. 39-51.

159

Page 28: didakticko-metodicki aspekti

CIP - KaTaJIOIV13aiJ;Mja y rry6nVJKau;wjw

Ew6nwoTeKa MaTMu;e cprrcKe, HoBM Cap;

37.013 371.133

DIDAKTIČKO-metodički aspekti studentske prakse u partnerskim

relacijama fakulteta i škola/ Spomenka Budić ... [et al.]; [prevodilac Irena

Fendrik Ivančin].- Novi Sad: Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju,

2008 (Novi Sad: SP print). -160 str.: ilustr.; 25 cm.

Tiraž 200.- Str. 7-10: Predgovor; Preface j Spomenka Budić.- Bibliografija uz svako poglavlje.

ISBN 978-86-80271-68-2

1.oyp;wn,CrroMeHKa

a) ITpaKTWIHa rrep;arorwja

b) HacTaBHMIJ;M - CT}JyqJio ycaBprnaBaihe

COBISS-ID 228404487