didaktika matijevic bognar

Zajednički predmet – Didaktika

Sociološka skriptarnica – E-mail: [email protected] 1

Ladislav Bognar, Milan Matijević

DIDAKTIKA

1. TEORIJSKI PRISTUPI I TERMINOLOŠKA PITANJA

1.1. TEORIJSKI PRISTUPI1

Didaktika je pedagoška znanost koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa. Danas

postoje različiti, a često i oprečni, didaktički koncepti, što je uvjetovano različitim teorijskim

polazištima, razvojem znanosti na koje se oslanja didaktika, ali i postojanjem različitih rješenja

u praksi, čije je uopćavanje didaktika.

Sociocentrički i pedocentrički pristup, znanstveni, umjetnički i radni pristup, adaptibilni i

emancipacijski pristup, sustavni i kreativni pristup, samo su neke od mnogobrojnih meñusobno

suprotstavljenih didaktičkih koncepcija, koje imaju vrlo različite reperkusije na praktično

izvoñenje odgojno-obrazovnog procesa.

Koncepcija za koju se odlučuju autori ovog rada didaktiku shvaća kao teoriju i odgojnog i

obrazovnog procesa. Odgoj i obrazovanje se shvaćaju kao dvije strane jedinstvenog procesa.

Oni imaju svoje specifičnosti, pa se obrazovanje ne može svesti na odgoj, a ni odgoj na

obrazovanje, ali se provode u sklopu jedinstvenog procesa.

1.2. OSNOVNI POJMOVI DIDAKTIKE

1.2.1. Definicija didaktike

- didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa

- ima svoj opći i posebni dio:

� opći dio bavi se antropološko-psihološkim i socijalno-kulturnim uvjetima o-o procesa

� poseban dio bavi se užim didaktičkim pitanjima kojima pripadaju cilj i zadaci o-o procesa,

sadržaji i aktivnosti, dinamika o-o procesa, socijalni oblici i o-o ekologija i mediji te o-o klima i

komunikacija

- podjela didaktike na specijalne didaktike ili metodike, i to metodiku odgoja i metodiku

obrazovanja

1 Ovaj dio sam skratila, tj. prepisala iz sažetka u knjizi jer mislim da za ispit nije bitno ići detaljno u te pristupe.



� metodika odgoja se odnosi na metodiku egzistencijalnog odgoja, metodiku socijalnog

odgoja i metodiku humanističkog odgoja

� metodika obrazovanja se odnosi na metodiku znanstvenog obrazovanja, metodiku

umjetničkog obrazovanja i metodiku tehnološkog obrazovanja

- pedagogija se bavi fenomenom odgoja i obrazovanja na višoj teorijskoj razini i tu

problematiku zahvaća mnogo šire i kompleksnije od didaktike

- s obzirom na mjesto provedbe odgoja i obrazovanja razlikujemo institucionalnu i

izvaninstitucionalnu pedagogiju

� institucionalnu pedagogiju čine predškolska, školska i visokoškolska, te specijalna i

domska pedagogija

� izvaninstitucionalnu čine obiteljska ped. i ped. slobodnog vremena

Gdje je u tome mjesto didaktici?

- didaktika je dio školske pedagogije koju još čine teorija škole, problematika permanentnog

osposobljavanja nastavnika i ostalih radnika škole, problematika suradnje s roditeljima itd.

- didaktika proučava odgojno obrazovni proces u njegovim različitim oblicima, što je osnovna

djelatnost škole, pa možemo konstatirati da je ona najvažniji dio školske ped.

- u didaktičkom konceptu koji zagovaraju autori zauzumaju se za pluralistički pristup,

obrazlažući i različite teorijske pristupe i različita rješenja u praksi, uz istovremen kritički

odmak, te nuñenje vlastitih rješenja

1.2.2. Metodika odgoja

- važno je shvaćanje pojma odgoja

- autori odgoj shvaćaju kao meñuljudski odnos u kojem ljudska jedinka zadovoljava svoje

osnovne ljudske potrebe, uz istovremeno prihvaćanje odreñenih općeljudskih društvenih normi

� odgoj tako ima svoj individulni aspekt (zadovoljavanje bioloških, socijalnih i

samoaktualizirajućih potreba), ali i svoj društveni aspekt (ostvaruje se egzistencijalnim,

društvenim i humanističkim odgojem)

� metodika egzistencijalnog odgoja, metodika socijalnog odgoja...



1.2.3. Metodika obrazovanja

- obrazovanje – zadovoljavanje spoznajnih, doživljajnih i psihomotornih interesa pojedinca

aktivnim usvajanjem i daljim razvijanjem odreñenih kulturnih i civilizacijskih dostignuća

- metodika znanstvenog podru čja bavi se svim znanostima iz procesa obrazovanja –

prirodne znanosti, društvene znanosti, ali i matematika i informatika koje su elementi

znanstvenog jezika koji se koristi u svim znanostima

- metodika umjetni čkog podru čja bavi se primjenom različitih grana umjetnosti u

obrazovanju, razvojem umjetničkog stvaralaštva i ovladavanjem umjetničkim jezikom

- metodika tehnološkog podru čja polazi od tehnoloških dostignuća, te od kinezioloških

spoznaja, s jedne strane, i interesa učenika za odreñene radne i tjelesne aktivnosti, s druge

strane

1.2.4. Odgojno-obrazovni proces

- odgojno-obrazovni proces je sustavno organizirana zajednička aktivnost nastavnika i

učenika na ostvarenju zadataka odgoja i obrazovanja

- u didaktici se još koristi i izraz nastava, ali danas uz nastavu postoji niz izvannastavnih

aktivnosti koje su takoñer odgojno-obrazovni proces

- nastavne aktivnosti – prema kriteriju obvezatnosti: redovna (namijenjena svim učenicima),

izborna (okrenuta interesima učenika) i fakultativna nastava

– prema dužini trajanja: nastava po epohama (u dužem razdoblju

realizira se isključivo jedan sadržaj, npr. iz povijesti, a poslije toga duže vrijeme neki drugi

sadržaj, npr. iz zemljopisa), tečajna nastava (u nekom kraćem vremenu se realizira neki

sadržaj ili aktivnost), mikronastava (kraće vrijeme se intenzivno radi na svladavanju nekih

vještina ili stjecanju znanja)

– prema mjestu održavanja: učionička, izvanučionička i nastava na

daljinu

- izvannastavne aktivnosti mogu se podijeliti na školske i izvanškolske

1.2.5. Subjekti odgojno-obrazovnog procesa



- o-o proces čine ljudi koji su osnovni pokretači, nosioci i ralizatori procesa � to su nastavnici,

učenici i roditelji

- o-o proces postoji zbog učenika , bez čijeg aktivnog sudjelovanja u svim etapama i aspektima

o-o procesa odgoj i obrazovanje nisu mogući

- meñutim, učeniku je potrebna i pomoć starijih � važnu ulogu ima nastavnik kao voditelji

organizator o-o procesa, jer poznaje pedagoiju, didaktiku i metodike u kojima je sustavno

ljudsko iskustvo u vještini odgajanja i obrazovanja, te roditelj , čija je uloga naglašenija što je

učenik mlañi

2. POVIJESNI I SUVREMENI DIDAKTIČKI SUSTAVI

2.1. RAZREDNO-SATNI SUSTAV I ŠKOLA BEZ RAZREDA

Početkom 17. st. pojavljuje se nešto veći ineres za školovanje mladih, jača i spoznaja o

korisnosti obrazovanja. Tomu je pridonio i nagli razvoj manufakturne proizvodnje.

Smatra se da su državice Weimar (1619) i Gotha (1642) prve uvele obvezno školovanje za svu

mušku i žensku djecu. U državici Gotha izrañen je jedan od prvih nastavnih planova za

obveznu školu, prema kojem je školska godina trajala 10 mjeseci, a tjedna satnica nastave od

9 do 12 te od 13 do 16 sati. Uz nastavni plan, nastava se u školama počinje izvoditi po

grupama, što će postupno prerasti u razredno-predmetno-satni sustav koji, uz odreñene

izmjene, postoji do danas.

2.1.1. Komenskyjev razredno-satni sustav

- konstruiranje toga sustava usko je vezano za život i rad velikog češkog pedagoga Jana

Amosa Komenskog – osnovne ideje raz-pred-satnog sustava iznio je u Velikoj didaktici

� zauzima se za osnovnu školu koja traje 6 godina (6-12), a u kojoj se nastava održava na

materinjem jeziku te koja treba biti općeobrazovna i obavezna za dječake i djevojčice

� zagovara školu s jasno odreñenim početkom, te planom rada za godinu, mjesec, tjedan i

svaki dan; za svaki sat treba odrediti zadatke kako bi se učenici mogli dovesti do cilja

� nastavu treba prilagoditi dj. prirodi i mogućnostima, izbjegavajući pritom svaku prisilu



- svojim učenjem o školi, svojim udžbenicima, školskoj godini Komensky je sistematizirao

dotadašnje spoznaje o školi i nastavi te udario nas tavne temelje razredno-predmetno-

satnom sustavu

- u toku 18. i u prvoj pol. 19. st. njegovo učenje je potisnuto i gotovo sasvim zaboravljeno

- poznati pedagozi su se bavili pitanjima cilja odgoja i položajem djeteta u nastavi, a dosta je

učinjeno na širenju osnovnih škola po tadašnjim europskim državicama

- u to doba djeluje i poznati filozof i pedagog J. J. Rousseau � on je ponovno aktualizirao

značenje dje čje prirode za odgojno djelovanje ; odgajatelj je dužan stvarati što povoljnije

okolnosti za razvoj djeteta; odgajaju priroda, ljudi i stvari; njegovo pedagoško učenje izraženo

u djelu Emil ili o odgoju

2.1.2. Dalton-plan i Winnetka-plan

- kao didaktički koncepti pokušali su prilagoditi nastavu sposobnostima i interesima svakog

djeteta, te da se prevladaju nedostaci raz-pred-satnog sustava

- povezuje ih ideja o ekstremnoj individualizaciji pr ocesa u čenja u nastavi i briga za

neovisno napredovanje svakog djeteta

- Dalton-plan kao didaktički koncept razvila je 1920. godine Helen Parkhurst u Daltonu

� napušta se frontalna nastava u radu s djecom starijom od 9 godina; učenicima se pruža

mogućnost da biraju jednu od triju razina programa, a svaki učenik radi prema vlastitim

mogućnostima i tempu; program je podijeljen na mjesečne i tjedne radne zadatke; učenici

dobivaju pismene naloge s detaljnim uputama za samostalan rad; učionice pretvorene u radne

sobe i laboratorije; nema razrednih učitelja, već rad po sobama nadziru i pomažu predmetni

nastavnici

� ako je neki učenik prije kraja mjeseca završio svoje zadatke, može odmah preuzeti nove –

učenik je u pojedinim predmetima na razini različitih razreda(„škola bez razreda“)

� glavne prednosti: povećana aktivnost učenika, sloboda rada i individualizacija učenja te

razvijanje odgovornosti svakog učenika za vlastito napredovanje

� uočene su i odreñene slabosti koje su se posebno manifestirale u zanemarivanju odgojne

uloge učeničkog kolektiva te individualističkom odgoju koji je rezultat pretjerivanja sa

samostalnim učenjem iz knjiga

- Winetka-plan nazvan je po gradiću Winetka u SAD-u u kojem je Carleton Washburne

utemeljio originalan koncept rada u školi



� polazi od pretpostavke da rad u školi treba prilagoditi razvitku učenika, omogućujući im da

prožive dečji život; svaki učenik treba napredovati svojim tempom te razvijati vlastite

sposobnosti i sklonosti, uz minimalan program odreñen za svaki razrd

� za razliku od Dalton-plana, učenici u ovom sustavu rade i kolektivno (3 sata dnevno radi se

individualno, a 2 sata kolektivno)

� na program sljedećeg razreda, u cjelini ili u dijelovima, može svaki učenik prijeći u svako

doba školske godine

2.1.3. Jena-plan

- Peter Petersen (u njemačkom gradu Jeni) je uočio nedostatke razredno-satnog i predmetnog

sustava i kreirao je ped. koncept školske organizacije poznat kao Jena-plan

� uzor za ure ñenje školske zajednice je obitelj ; u obitelji se dijete udobno osjeća i prirodno

razvija, pa tako treba urediti i školu; u školama se nastoje stvoriti pogodnosti koje dijete ima

kod kuće; zajedništvo se postiže formiranjem grupa djece različite dobi; svaka grupa ima

jednog voditelja; nastoje se zaposliti i roditelji kao pomagači u organizaciji svečanosti, izleta i

svih drugih djelatnosti škole

� i školske prostorije su ureñene po uzoru na obiteljski dom – nema klupa poredanih za

sjedenje u potiljak, već su tu brojni stolčići, stolovi i ležajevi koje djeca rasporeñuju prema

vlastitoj želji i potrebama

� stjecanje znanja nije primaran pedagoški cilj, ali se i tome pridaje odreñena pozornost –

znanje se stječe učenjem prema vlastitom interesu i mogućnostima; razvija se sposobnost

samostalnog učenja i metoda istraživanja

� velika pozornost se posve ćuje igri – ona je važan aspekt dječjeg života jer omogućuje

kreativno potvrñivanje i druženje; to nije odmor već prilika da se dijete prepusti vlastitoj fantaziji

i kreativnosti

� napredovnja i aktivnosti djece prate se uz neposredne kontakte roditelja i voditelja djece, te

u obliku izvještaja

� tako se bez predmetno-satnog i razrednog sustava stvaraju uvjeti za neposredan kontakt

djece sa stvarnošću te za spontan i prirodan razvoj i učenje



2.1.4. „Summerhillski“ model

- A. S. Neil (1921.)

- voñen idejom da stvori školu koja odgovara djetetu, a ne dijete koje odgovara školi

� djeci se nastoji pružiti sloboda da budu ono što jesu i da osjete da su prihvaćena

� Neil smatra da je dijete po prirodi mudro i realno; ako mu se omogući da bude samostalno,

ono će se razviti najviše što može

� pohañanje nastave nije obavezno; raspored sati postoji, ali njega se moraju pridržavati

samo nastavnici

� s djecom od 7 do 9 godina radi jedan učitelj; za stariju djecu nastavu organizira nekoliko

učitelja, a svaki uvodi dva predmeta

� nastava se održava od 9 do 13 sati; poslijepodne je slobodno, a večernji sati ispunjeni

zanimljivim aktivnostima

� učenje je podreñeno igri i slobodnom radu

� ambicioznija djeca se opredjeljuju za pripremanje prijemnog ispita za koledž

� Summerhillsku školu, dakle, karakteriziraju sloboda, igra, samoupravljanje, ljubav,

prihvaćanje, povjerenje i poštovanje ličnosti te koedukacija

� „škola“ koja to jest i nije – objektivizirana kritika svih drugih škola utemeljenih na bubanju iz

brojnih knjiga i na tisućama nastavnih sati kojih se učenici ne mogu sjetiti ili ih se nerado

sjećaju

2.1.5. Škola bez razreda

- bitno obilježje osnovnih škola u SAD-u je težnja za individualizacijom učenja u školi

- zagovornici tog pedagoškog koncepta nude model „škole bez razreda“

- preteče škole bez razreda su Dalton- i Winetka-plan, te Pueblo-plan iz 1894. koji se smatra

prvim sustavom individualizacije školske nastave

� grupe učenika vodi jedan učitelj, ali učenici jedne grupe proučavaju različite stupnjeve o-o

programa

� kada doñu u školu, ako su savladali 80-85% odreñene cjeline, učenici mogu početi s drugim

dijelom programa



� razredi postoje samo kao orijentacija, a ne kao nešto što strogo odreñuje učenikovo

napredovanje

� učenik proučava dijelove programa koje omogućuju njegova predznanja, odnosno opći

razvoj, a ne kronološka dob

� učionice i kabineti prilagoñeni su samostalnom radu, istraživanju i analiziranju

� učitelj osigurava planove i programe pojedinim učenicima, stvara uvjete za rad, osigurava

potrebna nastavna sredstva, potiče učenike...

2.2. PREDMETNO-SATNI SUSTAV I SKUPNA NASTAVA

- predmetno-satni sustav je doživio niz promjena vezanih za unutarnju strukturu, te za način

izbora i rasporeda sadržaja učenja

- najsnažniji pečat na unutarnju strukturu nastavnog sata ostavili su svakako J. F. Herbart i

njegov sljedbenik T. Ziller

2.2.1. Herbartizam i nastavni sat

- Herbartova didaktika , označena kao „intelektualisti čka“ , potisnula je s pedagoške scene

ideje Rousseaua i Pestalozzija

� središnje mjesto zauzima teorija nastave koja počiva na tzv. formalnim stupnjevima

� nastavni proces artikulirao na 4 stupnja :

1. jasnoća (upoznavanje pojedinačnoga zornošću)

2. asocijacija (novonaučeni sadržaji udružuju se sa starima)

3. sustav (povezivanje pojedinih spoznaja u cjelinu)

4. metoda (uvježbavanje i praktična primjena)

- Ziller – raščlanjuje nastavu na najmanje metodi čke jedinice koje ispunjavaju nastavni sat,

a svaka metodska jedinica obrañuje se u 5 formalnih stupnjeva :

1. analiza (priprema za učenje)

2. sinteza (povezivanje novog i starog)

3. asocijacija (novo se usporeñuje sa starim, uz isticanje zajedničkog)

4. sustav (omogućava daljnje objašnjenje pojmova)

5. metoda (primjena novog u rješavanju konkretnih zadataka)



2.2.2. Didaktički koncepti koncentracije nastave

� nastojanja za koncentracijom sadržaja u čenja u neke logi čne cjeline

- naziv „koncentracija nastave“ potječe od Zillera koji je njime želio označiti sva nastojanja za

prevladavanjem postojeće ekscentričnosti u nastavi

- sistematizirajući pokušaje za koncentraciju nastave, P. Šimleša navodi 13 različitih rješenja:

1. stvarna koncentracija – uspostavljanje stvarnih veza izmeñu različitih predmeta

2. personalna konc. – sustav rada razrednih učitelja koji imaju uvid u sadržaje svih predmeta i

koji mogu svakodnevno koordinirati i korelirati sadržaje tih predmeta

3. idejna konc.- nastojanje oko neke glavne ideje vodilje koncentriraju svi nast. Sadržaji i sve

aktivnosti i koreliraju s njome

4. psihološka konc. – želi pobuditi sve interese i pokrenuti svu psihičku aktivnost učenika, kako

bi meñusobno povezivanje sadržaja dovelo do jedinstva svijesti učenika

5. etička konc. – nastojanje da se svi predmeti usmjere prema jedinstvu moralno-etičkog

htijenja i djelovanja

6. subjektivna konc. – vodi jedinstvu učenikove svijesti, sjedinjavanju stečenih spoznaja u

svijesti subjekata (učenika)

7. objektivna konc. – koncentracija sadržaja u nastavnim programima i udžbenicima

8. hegemonijska ili tiranska konc. – koncentracija kod koje odreñeni predmet toliko dominira

nad svim ostalim predmetima da mu se svi ostali podčinjavaju

9. sukcesivna konc. – označava takvu koncentraciju u nastavi kod koje se u vodstvu

naizmjenično mijenjaju različiti predmeti, te tako jedan predmet za drugim zauzima centralni

položaj u nastavi

10. enciklopedijska konc. – traži spajanje sadržaja unutar jednog predmeta, ali i spajanje

srodnih dijelova različitih predmeta

11. kirurška ili subtrahirajuća konc. – ide za tim da se odbace svi dijeovi programa raznih

predmeta koji se ničim ne mogu povezati

12. metodička konc. – koncentracija koju predmetni nastavnici istog razreda provode tako da

se na sjednici razrednog vijeća stalno i često dogovaraju o načinu povezivanja sadržaja

različitih predmeta, kao i o oblicima rada i o metodskim postupcima

13. konfuzna korelacija. – neuspjeli pokušaji da se pri obradi neke nastavne sekvence iz

jednog predmeta uz to povežu svi ostali predmeti



- u nastojanju da se postigne stvarna koncentracija, danas pribjegavamo personalnoj i idejnoj

koncentraciji, subjektivnoj i objektivnoj te enciklopedijskoj i metodičkoj koncentraciji

2.2.3. Didaktički koncepti skupne nastave

- prikazani didaktički koncepti koncentracije nastave preteče su skupne nastave

- psihologizam i pedocentrizam , kao teorijski koncepti i shvaćanja u prihologiji i pedagogiji,

svakako su pridonijeli pojavi skupne nastave

� zagovara se napuštanje znanstvenog rasporeñivanja sadržaja u predmete

� prednost se daje takvom rasporedu nastavnih sadržaja da se poštuje psiha djeteta

- E. Key, jedna od pobornica pedocentrizma, zahtijeva da tradicionalna forma odgoja zamijeni

prirodni odgoj koji dijete prepušta njegovom slobodnom razvoju – njena knjiga Stoljeće djeteta

naznačila ped. orijentaciju na dijete

- utjecaj :

� Haeckelov biogenetski zakon – predmetni sustav nastave ne odgovara prirodi djeteta

� Berthold Otto – jedan od prvih zagovornika i utemeljitelja skupne nastave

(Gesamtunterricht) – slobodan skupni rad učenika s nastavnicima i roditeljima

2.3. FRONTALNO, GRUPNO I INDIVIDUALNO POUČAVANJE

- u proteklim stoljećima su se iskušavali različiti sustavi s obzirom na broj učenika koji su

istovremeno poučavani (npr. Komensky je smatrao da jedan učitelj treba poučavati istodobno

100 i više učenika...)

2.3.1. Bell-Lancasterov sustav

- otprilike istodobno na dva kraja svijeta A. Bell u Indiji i J. Lancaster u Engleskoj ponudili

učiteljima novi didaktički sustav koji je ubrzo prihvaćen

� Bell – tzv. monitorni sustav , tj. meñusobno poučavanje učenika u sklopu školske nastave

(učitelj poučava najbolje, a onda oni poučavaju slabije učenike)

� Lancaster – sustav uzajamnog pomaganja učenicima u školama za siromašnu djecu;

ubrzo prihvatilo stotinjak škola u Engleskoj

- nisu radili zajedno, ali se sustav spominje kao Bell-Lancasterov



2.3.2. Slobodni rad po grupama R. Cousineta

- i Roger Cousinet tražio je u grupnom radu djece način prevladavanja nedostataka razredno-

predmetno-satnog sustava

� polazi od psiholoških spoznaja o promjenama u razvoju djece od 9. do 12. godine života –

do tada je dijete više zainteresirano za predmete nego za osobe oko sebe

� smatrao da je to štetno zanemariti pri modeliranju nastavnog procesa, odnosno ukupnog

školskog života

� cjelokupan školski rad djece od 9 i više godina orijentiran je na slobodni grupni rad

(najpogodnije su grupe od 25-30 učenika)

� 2 osnovna principa: slobodno grupiranje djece u grupe i slobodan izbor sadržaja grupnog

rada

� učitelj priprema materijal i omogućava uvjete rada

� ne postoji obvezan nastavni plan i program

2.3.3. Individualizirana nastava R. Dottrensa

- Robert Dottrens, švicarski pedagog

� model nastave koji karakterizira naglašena briga za napredovanjem svakog pojedinog

učenika

� individualizirana nastava uz pomo ć nastavnih listi ća

� oslanja se na 2 bitne ideje: individualnu slobodu i rad prema dobi učenika

� omogućiti svakom učeniku da radi onako kako njemu odgovara – to je sredstvo za

osiguranje djetetovog normalnog života

� konačni cilj nije samo stjecanje znanja, već i stvaranje mogućnosti i buñenje želje da se

nastavi obogaćivanje vlastite kulture

- svaki nastavnik prema vlastitoj zamisli organizira rad s nastavnim listićima

- individualizacija se obično odvija nakon frontalne (kolektivne) nastave



2.4. UMJETNIČKI I RADNI ODGOJ U ŠKOLI

- „stara škola“ (herbartovska) � naglašena orijentacija prema intelektualnom razvoju

(intelektualizam) te naglašeno isticanje materijalnih zadataka nastave (didaktički materijalizam)

� dominiraju represivne metode i zanemaruje prirodan razvoj djeteta

- kao kritika javlja se sredinom 19. st. pokret za umjetnički odgoj, „nova škola“, obilježena

raznovrsnim aktivnostima učenika (aktivna, radna škola)

2.4.1. Pokret za umjetnički odgoj

- prve ideje od J. Ruskina iz Engleske, procvat doživio u Njemačkoj uz angažiranje A.

Lichtwarrka i F. Avenariusa

- ostavili odreñene pečate na unutarnju organizaciju i koncepciju škole

� umjetnički odgoj dobio tretman posebnog područja u stvaralaštvu, a došlo se i do

objašnjenja potreba i mogućnosti dječjeg umjetničkog stvaralaštva

2.4.2. Pokret radne škole

� takoñer kao rezultat traži organizacijsko rješenje za prevladavanje slabosti „stare škole“

- G. Kerschensteiner � manualni rad – temelj svakog valjanog obrazovanja

- H. Gaudig � zagovarao koncept „radne škole slobodne duhovne djelatnosti“ –škola koja

se ne oslanja samo na fizički rad, već se treba orijentirati na samostalan rad učenika čime god

se oni bavili

- kasnije � radna škola poprimila različita organizacijska rješenja (koncept jedinstvenog rada

škole u bivšem Sovjetskom savezu, sustav rada M. Montessori, Deweyjev pedagoški

instrumentalizam i pragmatizam u Americi...)

2.5 NEKI CJELOVITI PROJEKTI I SUSTAVI „NOVE ŠKOLE“

2.5.1. Projekt-metoda

- John Dewey, SAD



� osnovne dječje interese i potrebe ne može zadovoljiti škola u kojoj su u prvom planu

nastavni predmeti i rad grupe, a ne učenik (pojedinac)

- dalje razvio W. H. Kilpatrick – izložio koncept nastavnog rada po projektima

� 4 vrste projekata: projekti oblikovanja, prjekti estetskog doživljavanja, projekti rješavanja

problema, projekti uvježbavanja vještina

� učenici prema interesima rade na odreñenom projektu u grupi

� taj rad ima ove osnovne faze:1. zajedničko postavljanje problema

2. iznošenje pretpostavki za rješavanje problema

3. izrada plana za rješavanje problema

4. izvoñenje rada prema definiranom planu

5. izvoñenje zaključka

6. primjena zaključka u praktičnom životu

- pridonosi razvoju individualnih sposobnosti svakog učenika te njegovoj socijalizaciji

2.5.2. Montessori-sustav

- pedagogija M. Montessori temelji se na znanstv. promatranju spontanog učenja djece,

poticanju vlastitog djelovanja djeteta i njegove samostalnosti i na poštivanju djetetove

osobnosti i individualnosti

� temeljno načelo je pomoći dijetetu u svim razdobljima, od roñenja nadalje, u tjelesnom,

umnom i duševnom odrastanju, da bi se ono moglo razviti u neovisnog, slobodnog i

samostalnog čovjeka

� slobodni rad temelj je Montessori pedagogije

� nema značajnog početka nastave nego djeca ulaze u razred kad je predviñen početak

nastave i počinju s radom prema vlastitom izboru (to može biti čitanje knjige, rješavanje

matematičkih zadataka ali i zalijevanje cvijeća, hranjenje životinja ili slikanje slike)

� za djecu važno opažanje stvari preko osjetila

2.5.3. Waldorfska škola2

2.5.4. Manheimski sustav

2 Proslijedila sam svoju knjigu dalje pa nisam stigla napisati, ali smo radili to prošle godine, a i možete naći na Internetu☺



- 1900. J. A. Sickinger

- prvi pokušaji da se u razredno-satnom sustavu poštuju individualne razlike meñu učenicima

- učenike podijelio na paralelna odjeljenja, formirana prema sposobnostima i predznanju,

odnosno darovitosti

� želio omogućiti nastavniku da osigura optimalno napredovanje svakog djeteta

� 4 odjeljenja jednog razreda

- djeca s normalnim sposobnostima i predznanjem

- djeca s normalnim sposobnostima, ali zaostala zbog različitih razloga

- djeca smanjenih intelektualnih sposobnosti

- darovita djeca

- danas se više argumenata navodi u prilog integracije djece različitih sposobnosti i predznanja

u zajednička, heterogena odjeljenja, uz traženje raznovrsnih organizacijskih rješenja za

uzimanje u obzir različitih edukacijskih potreba djece

2.5.5. Freinetov pokret

- Célestin Freinet

� tragao za načelima rada u kojima će učenici biti aktivniji od učitelja

� organizacijska rješenja:

- polazi se od učeničke slobode i prava na izražavanje vlastitog mišljenja

- službeni udžbenici se ne koriste

- učenici stječu znanja iz primarnih izvora ili istražujući u prirodi

- ...

� bitno izmijenjene metode rada

- cijeli sustav rada karakterizira naglašena samostalnost učenika, učeničko literarno

stvaralaštvo, povezivanje školske i životne sredine, te školska samouprava

2.5.6. Kompleksna nastava i laboratorijsko-brigadni sustav

- Pavel Petrovič Blonski i Nadežda Konstantinova

- Blonski „Radna škola“ – izložen koncept škole čiji je temelj odbacivanje razredno-predmetno-

satnog sustava, a zagovaranje koncepta „kompleksne nastave“



� polazi od zaokružene prirodne cjeline i kolektivnog rada djece

� u prvom planu 3 kompleksa: priroda kao izvor sirovina, rad čovjeka u prirodi, društveni

odnosi na temelju kolektivnog rada

� djeca umjesto predmeta trebaju proučavati život

� za razredna odjeljenja trebalo je naći odgovarajuću zamjenu – stvoren je „laboratorijsko-

brigadni sustav“ u kojem dominira kolektivni rad jdece i okupljanje u brigade ili grupe

METODOLOŠKA PITANJA DIDAKTIKE

- didaktika je samostalna znanstvena disciplina koja mora razvijati i svoju posebnu

metodologiju

- metodologija didaktike omogućuje znanstveno objašnjavanje pojava na temelju

prikupljenih spoznaja, njihovo reguliranje i predviñanje razvoja

- cilj didaktike je otkriti nepoznate činjenice, veze i odnose meñu pojavama te otkriti

promjene i tendencije unutar o-o procesa

- znanstvena otkrića u didaktici dobivaju logičnu formu u obliku pojmova, zakona, teorija i

sustava, hipoteza…

- ZAKONI = pokazuju povezanost izvjesnih varijabli, to su stavovi kojima se tvrdi neka

relativno opća, stalna i nužna veza izmeñu pojava u stvarnosti (POTREBNA

EMPIRIJSKA UTEMELJENOST) � u društvenim znanostima je teško nešto proglasiti

zakonom pa češće upotrebljavamo termin funkcionalna veza/zavisnost

- HIPOTEZE I TEORIJE = djelomično zasnovane na činjenicama, velik dio njihove

istinitosti je u zaključivanju po vjerojatnoći, samo djelomično su zasnovane na

činjenicama � teško odrediti granicu izmeñu pojmova; teorije imaju čvršću vezu s

iskustvenim podacima, a hipoteze su više pretpostavke

- osim toga, imamo još i znanstvena objašnjenja, definicije, klasifikacije, stavove,

teoreme, principe i pravila

ZNANSTVENE METODE I METODOLOŠKI PRISTUPI

- METODA = način organizacije istraživanja nekog problema

- globalni metodološki pristupi u proučavanju didaktičkih pojava mogu biti:

- 1. deskriptivna metoda = što, kada? i kako? će se opisivati, i



kauzalna metoda = omogućuje istraživanje uzročno-posljedične povezanosti,

tražeći time odgovor na pitanje zašto?

- kod kauzalne metode razlikujemo: eksperimentalna istraživanja, neeksperimentalna

istraživanja i ex-post-facto istraživanja (negdje izmeñu eksp. i neeksp. istraživanja)

- 2. povijesni pristup = istraživanje povijesnih činjenica i geneze didaktičkih teorija i

nastavnih modela, te

komparativni pristup = spoznajni postupak koji se oslanja na analizu i sintezu, a

omogućuje i konstatiranje sličnosti i razlika te veza i odnosa meñu usporeñivanim

pojavama (programi, obrazovne politike i slično)

METODE PRIKUPLJANJA PODATAKA

- razlikuju se u različitim metodologijama, ovdje se objašnjavaju sljedeće:

- sustavno promatranje:

- prednost je jednostavnost; nedostaci se odnose na objektivnost i neslaganje

promatrača iste pojave

- karakteristike: planiranost predmeta opažanja i načina registriranja opaženih činjenica,

iscrpno opisivanje važnih pojedinosti

- promatrač može djelovati kao parazitarni faktor – promatrani subjekti ne bi trebali u

odreñenim slučajevima vidjeti promatrača; promatrač može i sam sudjelovati kao član

promatrane grupe

- samopromatranje je korisno u prikupljanju podataka o organizaciji nastave

- subjekti izvještavaju o svojim doživljajima na temelju pamćenja; ti podaci obično služe

kao dopuna nekim drugim podacima

- podaci se unose u dnevnik promatranja ili dosje

- intervjuiranje:

- česta metoda, takoñer dopuna ostalim podacima

- priroda pitanja, trajanje intervjua i uvjeti za intervjuiranje ovise o karakteristikama

subjekata koje treba intervjuirati

- mnoge prednosti, ali traži dosta vremena i javljaju se problemi s obradom podataka

- anketiranje:

- koristi se kao dopuna intervjuu



- traži se mišljenje o nečemu

- koristi se pismeni upitnik; to je jednostavna i efikasna metoda, ali su moguće brojne

devijacije

- problemi u vezi sastavljanja pisanja, izborom načina odgovaranja, duljinom anketnog

lista te anonimnošću

- pitanja otvorenog (teško ih je interpretirati) i zatvorenog tipa (teško predvidjeti toliko

odgovora koji bi zatvorili sve ispitanike)

- testiranje ankete = sondažna primjena

- može biti individualno i grupno, ne bi trebalo trajati duže od 30 minuta, najčešće je

anonimno

- testiranje:

- ocjenjuje se uspjeh u rješavanju postavljenih zadataka

- to je metoda prikupljanja podataka i oslanja se na standardizirane instrumente (testove)

koji imaju odreñene mjerne karakteristike (valjanost, objektivnost, pouzdanost,

osjetljivost, baždarenost)

- sve karakteristike su bitne, ali je važno naglasiti baždarenost zbog svoñenja na

jedinstvenu mjernu ljestvicu

- izrada testova je složena pa se nastavnici rijetko odlučuju na to

- u o-o praksi najčešće se koriste testovi sposobnosti, ličnosti i znanja; u didaktičkim

istraživanjima se koriste i gotovi baždareni testovi

- zadaci objektivnog tipa konstruiraju se tako da pokriju sve važnije dijelove neke cjeline;

to su zadaci prepoznavanja, zadaci reprodukcije, rješavanje problema, zadaci esejskog

tipa (problemi kod esejskih zadataka su teškoće u ocjenjivanju i subjektivnosti, a

prednost je ta što se učenik može izraziti onako kako želi)

- skale procjene:

- metoda pismenog prikupljanja podataka koja se od ankete razlikuje formom pitanja i

prirodom traženog odgovora; ispituju se mišljenja i stavovi ispitanika

- razlikuje se formulacijom pitanja, a nazivaju se prema znanstvenicima koji su ih prvi

primjenjivali ( Likertova, Guttmanova, …)

- skale mogu biti grafičke, numeričke i kombinirane

- sociometrija = postupak ispitivanja prihvaćenosti ili odbijanja izmeñu članova nekog

školskog kolektiva



- sociogram kao slika interpersonalnih odnosa u kolektivu učenika je važan za pedagoško

djelovanje

- sociometrijski postupak može poslužiti i u didaktičkim istraživanjima koja kao predmet

proučavanja imaju i mikrosociološki status učenika pod utjecajem raznih didaktičkih

strategija

- studij slu čaja:

- metoda prikupljanja podataka za koju se vezuju kvalitativna analiza i metode

kvalitativne metodologije

- pogodna za proučavanje djece sa specifičnostima u razvoju, bile tio poteškoće ili

nadarenost, za proučavanje eksperimentalnih ili alternativnih škola, …

- potrebno definirati predmet, ciljeve te nacrt istraživanja

- mali uzorci, ali ne uvijek� ovisi o prirodi predmet ai cilju istraživanja

- uz studij slučaja koriste se prednosti i nekih drugih metoda prikupljanja podataka

- analize sadržaja:

- u didaktičkim istraživanjima često susrećemo potrebu za analiziranjem zadaća,

udžbenika, dnevnika, priprema, …

- takve analize susrećemo u povijesnim i komparativnim istraživanjima te u istraživanjima

aktualnih problema nastavne prakse

- sadržaj se treba analizirati kvalitativni i kvantitativno u skladu s općom težnjom za

kvantificiranjem podataka

- sadržaju su šaroliki; osim pisanog, danas se analiziraju verbalni, slikovni, filmski i svi

ostali sadržaji

- važno je što će se analizirati i vrijeme koje će biti osnova za uzorak

- pri definiranju uzroka treba odrediti jedinicu analize

- Mužić naglašava da je bitno osigurati meñusobno dopunjavanje kvalitativne

(pronalazimo opći i osnovni smisao poruke koju neki dokument sadržava) i kvantitativne

analize ( pronalaženje elemenata koji su mogu brojiti da bismo na taj način dali

uvjerljiviji dokaz o onom općem smislu poruke nekog dokumenta koji se naslutio u

kvalitativnoj analizi) � kvantitativna analiza je daljnji stupanj verifikacije hipoteze za koju

kvalitativna analiza još ne daje dovoljno pouzdanog dokaza



METODE ANALIZE PODATAKA

- kvalitativna analiza �� što?

- u društvenim znanostima se neke stvari ne mogu numerički/kvantitativno izraziti pa zato

koristimo neke druge provjerene metode za analizu, a takva je i ova

- pojam kvalitativne metodologije se veže uz sudjelujuće promatranje i akcijska

istraživanja

- omogućuje nam da utvrdimo što i kako, odnosno što se dogañalo i kako te što

karakterizira dogañaj koji je predmet istraživanja

- služimo se komparacijom i diferencijacijom različitih svojstava predmeta ili pojava, a

njeni rezultati su deskripcija, klasifikacija i definicija tih objekata analize

- u didaktičkim istraživanjima se može primijeniti u istraživanju umjetničkog stvaralaštva

mladih, za proučavanje slučajeva djece sa specifičnim edukativnim potrebama i svim

drugim problemima koje treba opisati, objasniti, klasificirati i definirati

- kvantitativna analiza �� koliko?

- prikupljene podatke nastojim pretvoriti u podatke koji se mogu brojiti i usporeñivati

- veže se uz sustavno promatranje, testiranje, skale sudova proučavanje dokumentacije,

…

- radi se o utvrñivanju učestalosti nekog obilježja na odreñenoj populaciji ili uzorku; kada

utvrdimo frekvenciju promatrane pojave može nas zanimati kakav je prosjek postignutih

rezultata, koji se rezultat najčešće pojavljuje ili koji je rezultat na sredini kontinuuma

postignutih rezultata

- možemo računati srednje vrijednosti, mjere disperzije, koeficijente korelacije i testove

hipoteza o razlikama meñu aritmetičkim sredinama ili razlikama proporcija

- račun korelacije omogućuje i provoñenje složenijih oblika kvantitativne analize poznate

kao FAKTORSKA ANALIZA = cilj je utvrditi manji broj meñusobno nepovezanih

latentnih varijabli (faktori koje utvrñujemo u postupku faktorske analize meñusobnih

odnosa manifestnih varijabli) koje mogu objasniti meñusobne odnose manifestnih

(varijable koje promatramo)

- društvene pojave je teško podvrgnuti statističkom prikazivanju � zamjerka

kvantitativnoj analizi

- kauzalna analiza �� zašto?

- omogućuje istraživanje uzročno-posljedičnih veza



- u didaktici je važno razumjeti i objasniti pojave kako bi se mogle kontrolirati i predviñati;

zato je potrebno utvrditi kauzalne veze

VRSTE ISTRAŽIVANJA

- različiti su kriteriji za njihovu podjelu

- kriterij otkrivanja ili ne nekih osnovnih zakonitos ti:

- 1. fundamentalna istraživanja – otkrivaju nove zakonitosti u pedagoškom pojavama

- 2. operativna istraživanja – polazeći od otkrivenih zakonitosti, usavršavaju se postupci

djelovanja

- spominju se još i razvojna istraživanja koja služe stvaranju i provjeravanju novih

proizvoda, te akcijska istraživanja

- kriterij vremena:

- povijesna i futurološka istraživanja – s obzirom na koje vrijeme su usmjerena

- longitudinalna ( u nekom razdoblju, od do) i transverzalna istraživanja (odnose se na

pojavu u danom trenutku) - s obzirom na to koji vremenski period obuhvaćaju

- kriterij dominiranja teorijske analize ili prou čavanje konkretne prakse:

- teorijska i empirijska istraživanja

- empirijska se dijele na eksperimentalna i neeksperimenatalna istraživanja

- većina studije sadržava uglavnom sve istraživačke aspekte – povijesni, komparativni,

teorijski i empirijski

- akcijska istraživanja – odnose se na istraživanja mijenjanja nastavne prakse; tu veliku

ulogu imaju nastavnici koji su kreatori i realizatori te prakse; njima se najčešće osporava to

pravo i mogućnost; postavlja se pitanje tko je onda kompetentan za uvoñenje inovacija u

ped. praksu i njihovu evaluaciju � vrijedni rezultati se postižu kada surañuju stručnjaci za

metodologiju istraživanja i stručnjaci za pedagoško djelovanje u praksi; akcijsko istraživanje

je istraživanje u hodu; dio didaktičkih istraživanja treba utemeljiti kao akcijska istraživanja

MIKROISTRAŽIVANJA U DIDAKTICI

- svaki nastavnik može i treba sustavno promatrati subjekte s kojima radi te voditi dnevnik

zapažanja



- neke akcije učitelji mogu posve sami osmisliti i provoditi, ali se postavlja pitanje

objektivnosti

- pokazalo se korisno da svi učitelji na početku školske godine najave neki pedagoško-

didaktički problem koji će u toj godini intenzivnije proučavati

ANTROPOLOŠKO-PSIHOLOŠKE PRETPOSTAVKE ODGOJA I OBRAZOVANJA

ŠTO JE ČOVJEK?

- oprečna su shvaćanja o tome što je čovjek; ta shvaćanja bitno utječu i na didaktičke

koncepcije

- neke teorije su shvaćale čovjeka kao grešno biće, neke polaze od toga da čovjek nije ni

dobar ni zao, ali da učenjem može postati i jedno i drugo

- najviše se objašnjava humanističko shvaćanje čovjeka koje polazi od toga da je čovjek

aktivno i stvaralačko biće koje nastoji vlastitom aktivnošću i uz pomoć drugih ljudi u što

većoj mjeri ostvariti svoje potencijale � ako mu to uspije, čovjek postaje konstruktivan,

a ako mu samoostvarenje ne poñe za rukom, on postaje destruktivan

FROMMOVA TEORIJA:

- čovjek se razvija ako se kreće u smjeru progresije i rasta � karakteriziraju ga ljubav

prema životu, drugim ljudima, prirodi te neovisnost i sloboda; ako se kreće u smjeru

regresije i propadanja, čovjek postaje zao � ljubav prema smrti, samome sebi i

ovisnost o drugim osobama

GLOSSEROVO SHVAĆANJE RAZVOJA USPJEŠNOG I NEUSPJEŠNOG IDENTITETA

ČOVJEKA:

- moguće stupnjeve ljudskog samoostvarenja prikazuje pomoću 5 ljudskih figura različite

veličine

- prvo je osoba koja je posve realizirala svoje mogućnosti (uspješna, odgovorna,

samopouzdana, …), zatim osoba koja je osigurala materijalne uvijete života, ali ne i

svoje ljuske potencijale (oni su samo djelomično razvijeni), zatim slijedi osoba koja lako

odustaje od svojih nastojanja, osoba kod koje se razvijaju neurotski i psihopatski

poremećaji te osoba koja svoj neuspjeh kompenzira različitim ovisnostima



- Glosser smatra da čovjek sam bira svoje ponašanja i da o njemu ovisi hoće li biti

uspješan ili neuspješan

- Ponašanje uvjetuju osnovne potrebe za pripadanjem, ljubavlju, suradnjom, moći,

natjecanjem, uvažavanjem, kreativnošću i zabavom, slobodom …

RAZVOJ LJUDSKE JEDINKE:

- doživotan proces; ide preko zadovoljavanja osnovnih potreba, a one se mogu zadovoljiti

smo u odnosu s drugim ljudima

- Erikson – osam stadija koji predstavljaju krize koje mogu biti riješene pozitivno i

negativno� pozitivno rješavanje vodi do razvoja vrlina kao što su nada, volja,

svrhovitost, kompetentnost, vjernost, ljubav, briga i mudrost; negativno riješena kriza

vodi neurotskim pojavama i patološkim deformacijama ličnosti

- u tom razvoju jako je važan odnos s drugim ljudima; jedna od osnovnih potreba su i

odgoj i obrazovanje � to je takoñer meñuljudski odnos koji je poticajan i produktivan

ako omogućava mladom čovjeku da razvije svoje potencijale, uspješno prebrodi krize te

ako je u skladu sa zakonitostima ljudske prirode; ako nije u skladu s ljudskom prirodom

o i o se pretvaraju u oblik nasilja

OSNOVNE LJUDSKE POTREBE:

- mogu se svrstati u tri grupe:

1. BIOLOŠKE POTREBE

- one bez kojih nije moguć život: hrana, voda, odjeća, kretanje, aktivnosti, san, odmor +

sigurnost

- prema Maslowu, one spadaju u tzv. motive nedostatka; zadovoljavanje tih potreba ima

prioritet pred svima ostalim, a njihovo sprečavanje čini da se potrebe više razine i ne

pojavljuju

- tek kad zadovolje biološke potrebe, postaju aktualne više koje Maslow naziva motivima

rasta

2. SOCIJALNE POTREBE

- važna je vezanost uz roditelje, užu rodbinu, vršnjake, prijatelje; kod odraslih su to bračni

drug, vlastita obitelj te uži krug prijatelja



- velik je rizik u razvoju ličnosti djece kod kojih ne postoje navedene osobe; u tim odnosima

javlja e topao emocionalan odnos koji nazivamo ljubav

- osoba koja nije doživjela ljubav, ne može voljeti, a time je ugrožen njezin normalni razvoj

- socijalna potreba je i potreba za samopoštovanjem i poštovanjem od drugih ljudi; da bi

čovjek normalno funkcionirao i kretao se u smjeru razvoja, on mora imati pozitivnu sliku o

sebi

3. SAMOAKTUALIZIRAJUĆE POTREBE

- javljaju se tek kad su prethodne 2 zadovoljene

- to je težnja čovjek ada ostvari sve svoje ljudske mogućnosti, a one su vrlo različite, jer je

svaki čovjek posebna i neponovljiva jedinka

- u suvremenom društvu do toga stižu samo pojedinci, ali ni oni nikad svoju aktualizaciju ne

postižu do kraja jer je to trajno traženje samoga sebe

- koliko čovjek uspije ostvariti tog potencijalnog čovjeka u sebi, toliko je on dobra,

konstruktivna i životu okrenuta osoba

- u funkciji samoaktualizacije je i obrazovanje, jer ono razvija potencijale oje čovjek ima u

sebi; to se odnosi samo na obrazovanje koje je okrenuto ljudskim interesima, potrebama i

razvoju autonomne ličnosti � suvremeno obrazovanje nije na toj razini pa više služi

gušenju kreativnosti i onemogućavaju čovjekove samoaktualizacije

- Maslow smatra da se odgoj još shvaća kao razvijanje kočnica i nadzora na našim

unutarnjim impulsima, a zapravo bi se trebalo raditi na osloboñenju od tih kočnica, jer

ljudskim impulsima treba vjerovati i omogućiti im da doñu do punog izražaja

SPOZNAJNI, DOŽIVLJAJNI I PSIHOMOTORNI INTERESI

- čovjek razmišlja, osjeća i djeluje � sva tri aspekta se nikad ne smiju razdvajati i

izdvajati pojedini kao važniji

- SPOZNAJA:

- 2 važnije teorije:

- 1. teorija odraza Pavlova u kojoj se učenik shvaćao kao pasivno i reaktivno biće koje se

u o-o procesu oblikuje i izgrañuje prema potrebama društva (učenje se zasniva na

promatranju � inzistiranje na frontalnoj i demonstracijskoj nastavi)



- 2. na teoriju odraza su se dobro nastavljala bihevioristička učenja koja su proces

učenja promatrala kao stimulans i reakciju popraćenu pozitivnim i negativnim

potkrepljenjem; smatraju da učenje treba proći tri faze: kontakt učenika s novim

znanjem, aktivnost učenika na sadržajima koje treba naučiti, pozitivni ili negativno

potkrepljenje ili povratna informacija

- praktična djelatnost čovjeka uvijek je misaona djelatnost; spoznaja je uvijek rezultat

vlastitog misaonog angažiranja čovjeka, jedinstvo teorijskog i praktičnog; ljudska

spoznaja ima društveni karakter i karakterizira je prihvaćenje intelektualne baštine

čovječanstva, ali i njezino preispitivanje s druge strane

- proces spoznaje prema Mikecinu: uočavanje dileme i postavljanje pitanja (koriste se

prethodna znanja, promatranje stvarnosti), o problemu se razmišlja i pokušava naći

rješenje u mislima, može se pomiriti s prvim odgovorom koji smisli, ali ako to za čovjeka

ima veće značenje, onda će on svoju hipotezu pokušati provjeriti � ako pretpostavka

nije izdržala argumente stvarnosti, onda je misaonim putem potrebno tražiti drugo

rješenje; ako je izdržala, onda je čovjek došao do nove spoznaje što je popraćeno

burnim emocijama

- tradicionalni pristup odgoja i obrazovanja razlikuje učenje i spoznaju; učenje se veže za

pamćenje, a spoznaja za mišljenje � takva razlikovanja nisu prihvatljiva ako se učenje

organizira po pravilima spoznajnog procesa (treba biti zasnovano na pitanjima učenika,

njihovoj aktivnosti u rješavanju problema, povezanosti sa svakodnevnim životom djece,

…); mehaničko učenje razvija trajnu averziju učenika prema učenju

- učenje otkrivanjem je osnovni način našeg intelektualnog osvajanja stvarnosti; važno je

i poučavanje, jer dijete primjerice ne može sva potrebna znanja steći vlastitim

otkrivanjem (poučavanje takoñer mora bitu u skladu s etapama procesa spoznaje);

mora biti pokrenut proces mišljenja u glavama učenika jer bez toga nema spoznaje

- učenje će uvijek biti neuspješno ako dijete nije zrelo za neke misaone operacije te

nedovoljno uspješno ako je prošlo optimalno vrijeme za odreñenu vrstu učenja

- intelektualni razvoj – Piaget i njegovi suradnici � stadiji intelektualnog razvoja:

senzomotorni period do 18 mjeseci, predoperacioni period od 2 do 7 godina, period

konkretnih operacija od 7 do 11 godina, period formalnih operacija od 11 do 12 godina

� taj razvoj je jako individualan i ne može se ubrzati; pojedinac ne može ovladati

misaonim operacijama višeg stupnja dok ne svlada one nižeg � dovodi se u pitanje



školski sustav koji je prilagoñen srednjima, pa postaje kočnica za nadarene i mučenje

za sporije; stvaraju se pojmovi dobar i loš, uvodi se pojam talentiranosti � potrebno

shvatiti da sva djeca mogu učiti, ali da to rade svojim tempom, a zadatak škole je da im

to omogući

- DOŽIVLJAJ:

- mnogo slabije proučen, jer je naša kultura uspostavila tiraniju razuma nad osjetilnošću u

kojem je kategorija korisnosti jedna vrijednost

- to se reflektira i u o-o procesu; u didaktici se zakoni izvode iz spoznajnog procesa, a

zatim se u njih pokušavaju ugurati sadržaji i aktivnosti koji su pretežno doživljajnog

karaktera

- ljudska osjećajnost podrazumijeva sve osjete i osjećajnu stranu ličnosti osobe

- Zazzo i suradnici: čovjekova osjećajnost se razvija u odnosu s drugim ljudima i rezultat

je afektivne vezanosti, posebno u ranom djetinjstvu

- iz prvobitnog uzbuñenja kod djeteta se u prve dvije godine života postupno diferenciraju

ugoda i neugoda te sve ostale primarne emocije; Fromm smatra da emocionalni razvoj

ne završava tim emocijama, već da im treba dodati tzv. humana iskustva kao što su

nježnost, suosjećanje, ljubav, interes, odgovornost, identitet, integritet, sloboda,

hrabrost, transcendencija, …

- doživljajni proces počinje primanjem osjetima ili usmenim ili pismenim govorom; to

mogu biti pojave, dogañaji stanja u neposrednoj stvarnosti ili odnosi s ljudima koje

svakodnevno doživljavamo, ali umjetnička djela koja su proizvodi ljudskog duha upućeni

doživljajnoj prirodi čovjeka

- doživljaj je uvijek individualno obojen, a kad je riječ o pedagoškom aspektu tog

fenomena, to znači da dijete ima pravo na osobni, subjektivni doživljaj

- pedagoško pitanje je kako kod djece razviti senzibilitet; ljudska se osjećajnost razvija u

odnosu s drugim ljudima, tko nije primao, ne može ni davati; u sam proces doživljavanja

najbolje je ne miješati se jer je to duboko individualna stvar

- doživljaj svoj najpotpuniji izraz nalazi u pokretu, jer njime emocionalni naboj dobiva

najveću mogućnost pražnjenja

- izražavanje nije samo pražnjenje impulsa nastalih emocionalnim uzbuñenjem nego je i

oblik komuniciranja � zato i je društveno i povijesno uvjetovano



- za razliku od receptivnog doživljaja, produktivni doživljaj je stvaralački čin u kojem je jači

naglasak na doživljavanju i izražavanju doživljenog; stvaralaštvu takoñer prethodi

stjecanje iskustva i bogato receptivno doživljavanje

- u školi će biti moguće stvaralaštvo ako nastavnik prihvaća učenika onakvog kakav je,

ako mu vjeruje i osjeća njegove mogućnosti, ako nema ocjenjivanja prema vanjskim

kriterijima, ako je učenik siguran da ga razumiju, ako učenik ima potpunu slobodu

simboličkog izražavanja

- sadašnja školska nastava je prestrukturirana pa učenik nema vremena razraditi svoju

kreativnu ideju; malo povoljnija situacija na slobodnim aktivnostima koje su zametak

suvremenijeg o-o procesa

- u školi je važno napustiti praksu ocjenjivanja stvaralačkih produkata koji su izraz

ljudskog doživljaja; njihova vrijednost je u tome koliko iskreno i adekvatno izražavaju taj

subjektivni doživljaj, odnosno koliko su u tome sputani stereotipima i šablonama;

ocjenjivanje znači upravo nametanje tih šablona; treba omogućiti izražavanje

individualnih doživljaja drugih o tim produktima, ali na razini osobnog odnosa, a ne

općeg suda

- PSIHOMOTORIKA:

- njen razvoj uvelike uvjetovan emocionalnom sferom ličnosti; čak su i promjene u brzini

rasta često emocionalnog podrijetla

- Piaget i suradnici ukazali na vezu psihomotorike i spoznaje; spoznaja se ne zasniva na

promatranju, nego na akciji

- za sve psihomnotorne radnje potrebni su sazrijevanje i vježbanje; gotovo sva ljudska

motorika je velikim dijelom rezultat učenja

- kada je dijete zrelo za neku aktivnost, ono smo pokazuje interes ako ga na to potječe

sredina

- u nižim razredima oš dijete doživljava nagli razvoj vlastite motorike; u višim razredima

dijete u nekim aktivnostima dostiže stupanj spretnosti koji kasnije više nikada ne može

ponoviti; u pubertetu se razvoj motorike takoñer nastavlja, nespretnost se javlja kao

posljedica socijalne nesigurnosti

- izmeñu 6. i 7. godine završava se proces lateralizacije, tj. uspostavljanja dominacije

jedne strane tijela; prevježbavanje ljevorukog djeteta može izazvati psihičke poremećaje

i nije preporučljivo, ambidekstre treba prevježbavati



- psihomotorne radnje imaju svoj tok i uče se izvoñenjem samih radnji: IMITACIJA –

radnja se upoznaje i oponaša njeno izvoñenje, MANIPULACIJA – dijete pokušava samo

izvoditi radnju, ali je u tome još nesigurno, mnoge su pogreške, suvišne kretnje…,

PRECIZACIJA – dužim vježbanjem nepotrebni pokreti se smanjuju, a izvoñenje radnje

postaje sve sigurnije, ANALIZA I SINTEZA – dijete prati i analizira radnju koju izvodi i

uočava mnoge mogućnosti, pojedine elemente sintetizira u racionalnije pokrete,

NATURALIZACIJA – radnja postaje sve više osobno obojena te poprima karakteristike

osobe koje je izvodi

- FITTS, 3 FAZE U RAZVOJU VJEŠTINE:

- kognitivna – zadatak se analizira i nastoji izraziti riječima (što i kako treba raditi)

- asocijativna – povezuju se, uvježbavaju i učvršćuju točni sklopovi ponašanja, u toj fazi

se učenik kontrolira vidom

- autonomna .- povećava se brzina izvoñenja, aktivnost je otpornija na interferencije, a

kontrola se više ne provodi vidom

- obrazovni proces je uvijek jedinstvo spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog aspekta;

kod znanstvenih sadržaja dominira spoznajni aspekt, kod umjetničkih doživljajni, a kod

radnih i tjelesnih aktivnosti psihomotorni aspekt � važno za metodike pojedinih

područja

5. Socijalno-kulturne pretpostavke odgoja i obrazovanja

Čovjek je društveno biće koje svoju ljudsku egzistenciju ostvaruje samo u zajednici s drugima

Suvremena društva uspjela su stvoriti uvjete za relativno normalnu egzistenciju većine svojih

članova. Za čovjeka su, osim elementarnih potreba, osobito važne specifične ljudske potrebe

(za udruživanjem, osjećanjem identiteta, okvirom vjerovanja…)

Kada je riječ o društvu, treba imati kritički stav i uvijek nanovo preispitivati koliko je u skladu s

ljudskim potrebama. Naime, upravo su na različitom shvaćanju odnosa individue i društva

izrasle dvije oprečne koncepcije društva – totalitarizam i demokratizam (Sparta i Atena)

Totalitarna društva – osnovni tipovi:

1. različite vojne diktature – vojska = podsustav s velikim utjecajem na postojeće društvo.

Unutar vojnog sustava kruti hijerarhijski odnosi (bezuvjetno pokoravanje) = sustav

neslobode



2. teokratska društva (stari Egipat i današnji Iran)

Sv.Rimsko Carstvo – crkvena učenja smatrana neprijepornom istinom (kočenje razvoja

znanosti)

3. fašizam – najradikalniji oblik totalitarizma (Italija, Njemačka, Španjolska…)

- korištenje privredne krize za nasilan dolazak na vlast

- pojedinac se poistovjećuje s državom i njezinim ciljevima (slijepo

pokoravanje autoritetima, bez kritičkog preispitivanja, gušenje pojedinca)

4. realni socijalizam – suvremeno totalitarno društvo (SSSR, Kina…)

- u biti tog sustava nije čovjek kao osnovna vrijednost

Demokratska društva

Jedan od temelja: Rimska Republika (rimsko pravo, demokratske tradicije…)

Procvat: Humanizam i renesansa (Campanella, More, Roterdamski / Montaigne, Rabelais,

Komensky)

Francuska deklaracija o pravima čovjeka – oslonac grañanske demokracije do danas

Odgojno-obrazovni proces u demokratskim društvima: obuhvaća čovjeka i njegove potrebe i

interese. Program shvaćen samo kao opća orijentacija sa funkcijom razvoja učen. Potencijala

- principi samoupravljanja, dogovaranja, uvažavanja ljudske ličnosti, ravnopravnost odnosa…

* nema apsolutno demokratskih ni totalitarnih društava, stoga i u odg. i obraz. nalazimo i jedne i druge elemente

Društvene grupe

= zajednice koje imaju nekoliko desetaka članova. Za odgoj i obrazovanje posebno značenje

imaju primarne grupe: obitelj, grupe za igru, odgojno-obrazovne grupe.

U školskim su uvjetima problem veličine grupa i njihova optimalnost za odgojno-obraz. proces

( heterogene ili homogene grupe po spolu, dobi….)

Kolektiv = grupa s većim stupnjem svijesti o zajedničkoj pripadnosti, ciljevima i interesima

Obitelj

- jedna od elementarnih društvenih grupa

- reproduktivna, odgojna i ekonomska funkcija

Grupe za igru

- važan činitelj u postupnom slabljenju povezanosti djece i roditelja i uključivanju u širu

društvenu zajednicu

- nastaju spontano; uvjetuju ih blizina stanovanja, spol, interesi…



- grupa ima strukturu, a pojedinac u njoj ulogu i status (status = položaj pojedinca u

grupi / uloga = način ponašanja i aktivnosti koji se od pojedinca u grupi očekuje)

Odgojno-obrazovne grupe

Osnovna takva grupa: odjeljenje (optimalna veličina: 15-30 djece)

- može se voditi autoritarno (razvoj odnosa diktature i poremećaja u učenju), neutralno

(indiferentnost, arhaični odnosi, nepovoljno obraz.ozračje), demokratsko (razvoj

psihičke stabilnosti, demokr.atmosfere i povoljnijih uvjeta za odgoj).

- Demokratskim voñenjem odjeljenje prerasta u kolektiv (intenzivniji odnos članova,

sigurnost pojedinca, osjećaj vl.vrijednosti…)

Odnosi unutra grupe su promjenjivi. Problem predstavljaju odbačeni i izolirani pojedinci

• grupe odraslih (kolektiv radnika – što je veći, učestaliji su konflikti)

• grupe roditelja – obično nisu kolektivi i ne treba tomu težiti

Kultura i civilizacija

Kultura = pojam koji se odnosi na nadogradnju / civilizacija = obuhvaća i materijalnu kulturu

KiC – predstavljaju ono što karakterizira odreñeno društvo; po njima se društva razlikuju

- važan činitelj odgoja i obrazovanja (sustav vrijednosti, moral, znanost, umjetnost…)

Sustav vrijednosti

= skup općih zahtjeva kojima se društvo odnosi prema pojedincu.

= vrijednosti su konkretizirane moralnim normama

* Pojedinac se prema društvu odnosi svojim potrebama. Što je razlika izmeñu vrijednosnog

sustava društva i ljudskih potreba manja, društvo je humanije

Znanost

= sustavno ljudsko iskustvo nastalo tijekom povijesti (podjela: prirodne i društvene)

• u odgojno-obraz. procesu važno je imati na umu da znanosti ne barataju apsolutnim

istinama, kako mladi ne bi razvijali iluziju da se sve zna i da su svi problemi riješeni

Umjetnost

= društveni fenomen koji omogućuje iskaz individualnog doživljaja stvarnosti, ali i oblik

komunikacije meñu ljudima

- uvijek je uokvirena u društveno uvjetovanu izražajnu formu koja mora biti razumljiva



(umjetnički jezik – književni, glazbeni, scenski, filmski, plesni…)

Rad

- jedna od osnovnih čovjekovim djelatnosti. Ima društveni karakter

- tijekom povijesti postao prisilna i otuñena djelatnost

- škola ne može sama riješiti taj problem jer je to širi društveni problem, ali može dati

doprinos prevladavanju otuñenosti

Sport

- i on je postao otuñena djelatnost ( još od borbi gladijatora u Rimu)

- čovjekova sportska aktivnost svodi se danas urlanje na stadionima, gledanje sporta

na TV –u, čitanje sportskog tiska…

- škola taj problem ne može riješiti, ali može razviti kritički odnos prema tome

- može reafirmirati sport kao zdrav način života, druženje, suradnju, sklad pokreta

može dovesti u pitanje kompeticijski karakter sporta i njegovo oponašanje kapitalističke

konkurencije, suparništva…i razvijati ispravnu koncepciju sporta

Razvoj dječje društvenosti

Dva oprečna shvaćanja: a) dijete se raña kao egocentrično biće koje se postupno socijalizira

b) čovjek se raña kao društveno biće koje se mora individualizirati

Stadiji procesa socijalizacije:

1. asocijalni stadij (3-4 godine)

= potpuna odsutnost razlikovanja pojedinih komponenti društva

= dijete zaokupljeno vlastitim tijelom i otkrivanjem njegovih mogućnosti

2. egocentrični / predsocijalni stadij (4 – 7 godine)

= dijete izgrañuje svijest o sebi, a istovremeno otkriva i razlikuje druge osobe

= rijetki kontakti s drugom djecom, površna suradnja, postupno zbližavanje

3. stadij istraživanja faktora socijalizacije ( 7/8 – 13/14 godine)

= potpuna socijalnost: želja za druženjem s vršnjacima, pozitivan stav, prilagoñavanje

drugoj djeci, poistovjećivanje sa sebi sličnima…

4. stadij svjesne organizacije socijalnih odnosa (13-14 godine)

= zajedničko razmišljanje, dogovaranje, pripremanje aktivnosti..



• razvoj dječje društvenosti je kontinuiran proces koji istovremeno ima karakter

socijalizacije i indivdualizacije

• za odgoj i obrazovanje važno je da sva djeca prolaz kroz odreñene razvojne periode.

Zato se odgoj mora prilagoditi karakteristikama tog razvojnog perioda djece odreñene

dobi. No, kako je tempo individualan, i razlike meñu djecom su velike pa ih treba uzeti u

obzir.

6. Cilj i zadaci odgoja i obrazovanja

Društveni i individualni aspekt cilja i zadataka

M.Shiro: četiri različita pristupa:

* društveni aspekt *

1. znanstveno-akademska orijentacija

= cilj: uvoñenje djece u pojedine akademske discipline (matematika, povijest, biologija,

filozofija, psihologija…)

= čovjek je shvaćen kao biće intelekta, pa ih drugi aspekti ljudske prirode ne zanimaju

2. orijentacija na socijalnu efikasnost

= obrazovanje koje priprema za život (društvo odreñuje svrhu odgoja i obrazovanja)

= čovjek se ne shvaća isključivo kao intelektualno biće, nego kao biće aktivnosti i akcije

* individualni aspekt *

3. orijentacija na proučavanje djeteta

= cilj i zadaci odgojno-obrazovnog procesa zavise od interesa i potreba djece; ne mogu se

odreñivati neovisno o njima

= na dijete se gleda kao na biće koje ima tendenciju rasta u sretnu, zdravu i dobro

funkcionirajuću odraslu osobu, a smisao odgoja je da mu u tome pomogne

4. orijentacija na promjene u društvu i u ličnosti pojedinca

= čovjek se ne shvaća onakvim kakav jest, već kakvim bi mogao biti

= cilj i zadaci nisu odraz potrebnoga već anticipacija mogućega

Induktivni i deduktivni pristup

- razlike u shvaćanju treba li do cilja i zadataka doći deduktivno ili induktivno



- progresivisti tvrde kako je važno utvrditi koje vrste interesa djeca imaju, koje

probleme, ciljeve…

- esencijalisti ističu količinu znanja koja je sakupljana tisućama godina

- sociolozi shvaćaju školu kao posrednika koji mlade ljude osposobljava ta rješavanje

problema sadašnjeg života

- filozofi odgoja u filozofiji odgoja vide osnovni izvor za odreñivanje cilja učenja

* N.Paustović zagovara i deduktivni i induktivni pristup

- ciljeve edukacije razradio je na ekonomske, socijalne i humanističke, a zatim na razini

pojedinca, organizacije i društva

CILJEVI

EDUKACIJE

EKONOMSKI

CILJEVI

SOCIJALNI

CILJEVI

HUMANISTIČKI

CILJEVI

POJEDINAC zarada

materijalne

nagrade

društveni prestiž

samostalnost,

društvena moć

zanimljiv posao

razvoj sposobnosti,

znanja, vještina

ORGANIZACIJA produktivnost

rentabilnost,

zaposlenost

ekonomičnost

redukcija konflikta

samoupravljanje

društvena

stabilnost

motivacija

zadovoljstvo

„svestrani razvoj

ličnosti“

DRUŠTVO privredni rast i

razvoj

razvoj društvenih

odnosa

zadovoljstvo i

„sreća“ ljudi

• Pastuović govori o odgojnom idealu, odgojnim ciljevima i zadacima koji su u

hijerarhijskom odnosu

Odgojni ideal = zamišljeno savršeno stanje; uzor kojemu se može težiti

Odgojni cilj(evi) = moraju biti ostvarivi u aktualnom vremenu i to tako da se transformiraju u

više odgojnih zadataka koji moraju biti ostvarivi

• prema Pastuoviću, odgoj je proces samoostvarenja čovjeka, a obrazovanje mu je

sinonim

V. Poljak: „Didakika = grana pedagogije koja proučava opće zakonitosti obrazovanja“



a) materijalni zadaci nastave = stjecanje znanja

b) funkcionalni zadaci = razvijanje različitih sposobnosti

c) odgojni zadatak = prihvaćanje odgojnih vrijednosti (moralnih, estetskih, fizičkih, radnih)

P.Heimann = didaktika se treba baviti učenjem i poučavanjem; pojam obrazovanje opterećen

je nema veće značenje za praksu zbog opterećenosti društvenim i ideološkim obilježjima

= ciljevi nastave: * kognitivno, djelatno i afektivno područje

* primarni, razvojni i završni stupanj

područje KOGNITIVNO AFEKTIVNO DJELATNO

objašnjenje života ispunjenje života ostvarenje života

1.PRIPREMNI znanje privlačnost sposobnost

2. RAZVOJNI spoznaja doživljaj vještina

3. ZAVRŠNI uvjerenje raspoloženje navika

W.Schulz = nastava ima emancipacijski zadatak koji se ogleda u kompetentnosti koja se

postiže znanjima, sposobnostima i stavovima koji pridonose održavanju/mijenjanju društva

Zadaci su grupirani u tri područja: područje stvarnog, socijalnog i osjećajnog iskustva

Naše odre ñenje cilja i zadataka (B-M)

- treba razlikovati odgojne i obrazovne ciljeve i zadatke, te njihov društveni i individualni

aspekt

- cilj = uopćenija i sažetija formulacija didaktičke intencije

- zadaci = konkretizacija ciljeva

odgojni ciljevi i zadaci obrazovni ciljevi i zadaci

društveni aspekt

RAZVOJ DRUŠTVENE ZAJEDNICE

egzistencijalni odgoj

socijalni odgoj

humanistički odgoj

RAZVOJ KULTURE I CIVILIZACIJE

znanstveno obrazovanje

umjetničko obrazovanje

tehnološko obrazovanje

OSTVARENJE LIČNOSTI STJECANJE ZNANJA

SPOSOBNOST I SENZIBILITETA



individualni aspekt

biološke potrebe

socijalne potrebe

samoaktualizirajuće

potrebe

kognitivni interesi

afektivni interesi

psihomotorni interesi

Odgojni cilj i zadaci

Društveni aspekt

= svako društvo kao odgojni cilj postavlja razvoj ličnosti koji će i omogućiti reprodukciju

postojećeg društva i eventualno njegov daljnji razvoj, ako je društvo okrenuto promjenama

→ da bi to bilo moguće, društvo nastoji odgojem afirmirati odreñeni sustav vrijednosti i

moralnih normi;

• zadaci egzistencijalnog odgoja – norme koje se odnose na društvenu reprodukciju

života

• zadaci socijalnog odgoja – tolerancija, uvažavanje različitosti, borba za mir i

razoružanje

• zadaci humanističkog i emancipacijskog odgoja – emancipacijski odgoj potreban je

sve dok postoje ponižavajući uvjeti života, otuñeni i prisilni mehanički rad,

hijerarhijski odnosi meñu ljudima, koji ometaju razvoj ljudske jedinke

Individualni aspekt

= shvaća se kao ostvarenje ličnosti – optimalni razvoj svih potencijala pojedine ljudske

jedinke. Ostvaruje se realizacijom ovih zadataka:

• zadovoljavanjem bioloških / socijalnih / samoaktualizirajućih potreba

ZADACI egzistencijalni

odgoj

socijalni odgoj humanisti čki

odgoj

biološke potrebe

ostvarivanje

zdravog načina

života,

važnost rada,

podjele rada, spolni

odnosi, brak,

spremnost na

pomaganje starijim i

nemoćnima, odgoj



prehrane, kretanja,

igre, aktivnosti…

rañanje i podizanje

djece

za mir i

razoružanje…

socijalne potrebe

razvoj zajedništva

u ureñivanju

okoline, očuvanju

prirode, zaštiti

životinja…

sposobnost

dogovora,

izvršavanja

dogovora

prihvaćanje

moralnih normi…

tolerancija,

uvažavanje

različitosti,

nenasilje,

suradnja….

samoaktualiziraju će

potrebe

stavovi i uvjerenja

o reprodukciji i

očuvanju života,

očuvanje prirode…

osjećaj sigurnosti,

pripadnosti

kolektivu osjećaj

vl.vrijednosti,

doživljaj ljubavi…

razvoj pozitivne

slike o sebi,

ostvarenje svojih

mogućnosti,

samoaktualizacija…

Obrazovni cilj i zadaci

Društveni aspekt

= društveni cilj obrazovanja je daljnji razvoj kulturnih i civilizacijskih dostignuća odreñenog

društva. Grupe obrazovnih zadataka:

• zadaci znanstvenog / umjetničkog / tehnološkog obrazovanja

Individualni aspekt

= individualni aspekt cilja obrazovanja jest stjecanje znanja, razvoj sposobnosti i senzibiliteta.

Može se ostvariti realizacijom ovih zadataka:

• kognitivni / afektivni / psihomotorni zadaci

ZADACI znanstvenog

obrazovanja

umjetni čkog

obrazovanja

tehnološkog

obrazovanja

kognitivni

(spoznajni)

interesi

stjecanje znanja o

prirodnim i društv.

pojavama,kvantit. i

kvalitat. odnosima

stjecanje znanja o

pojedinim

umjetnostima i

jeziku tih umjetnosti

stjecanje znanja iz

tehnologije, sporta,

rekreacije o čuvanju

zdravlja…



afektivni

(doživljajni)

interesi

razvoj stavova i

uvjerenja, odnos

prema prirodnim i

društv. uvjerenjima

doživljaj

umjetničkog djela,

izražavanje

vl.doživljaja, stav

prema djelu…

uživanje u radu,

kretanju,stvaralaštvu,

zdravlje, ljepota tijela

i pokreta…

psihomotorni

(djelatni) interesi

razvoj sposobnosti

mišljenja,

inoviranja,

djelovanja na

promjene…

razvoj sposobnosti

izražavanja

govorom, pismom,

crtežom, glazbom,

pokretom..

ovladavanje radnim

operacijama, prirodn.

oblicima kretanja,

sport.vještinama…

7. Sadržaji odgoja i obrazovanja

= nije moguće jasno razgraničiti zadatke od sadržaja

Zadaci = razumijevanje, korištenje izvora, sposobnost interpretacije, primjene,

istraživanja, bogaćenje interesa i stavova…

- neki se mogu realizirati na svim sadržajima; isti zadaci na svim sadržajima

- na jednom sadržaju mogu se realizirati različiti zadaci

Sadržaji i aktivnosti

Sadržaji = odnose se na društveni aspekt odgojno-obrazovnog cilja

- sadržaji društveno-moralnog odgoja

- humanističkog odgoja

- znanstvenog odgoja

- umjetničkog obrazovanja

Aktivnosti = odnose se na individualni aspekt odgojno-obrazovnog cilja

- kognitivne

- psihomotorne

- socijalne

Odgojni sadržaji i aktivnosti



• egzistencijalni sadržaji – obuhvaćaju elemente radnog i proizvodnog odgoja,

ekološkog, prometnog, zdravstvenog i tjelesnog odgoja, odgoja za samozaštitu…

• socijalni sadržaji – odnose se na prihvaćanje odreñenih društvenih normi; sadržaji

odgoja za humane odnose meñu spolovima, sadržaji pripreme za brak i obiteljski život,

sadržaji odgoja za ljudska prava, grañanski odgoj…

• humanisti čki sadržaji – obuhvaćaju profesionalno informiranje i orijentiranje, korištenje

profesionalne djelatnosti za aktualizaciju vlastitih ljudskih potencijala, sadržaji

emancipacijskog odgoja…

Obrazovni sadržaji i aktivnosti

• znanstveni sadržaji – činjenice i generalizacije do kojih je ljudsko društvo došlo

- biologija, kemija, fizika / sociologija, geografija, povijest / informatika

- njima učenici prvenstveno ovladavaju vlastitom intelektualnom aktivnošću, ali i

emocionalnim i praktičnim angažiranjem

• umjetni čki sadržaji – obuhvaćaju vrijedna književna, scenska, plesna i likovna

ostvarenja, ali i ovladavanje jezikom pojedinih umjetnosti

- emocionalni angažman, ali uz sudjelovanje i intelektualnih i psihomotornih aktivnosti

• tehnološki sadržaji - sadržaji općetehničkog obrazovanja, domaćinstva, prehrane,

odijevanja, hobi-aktivnosti, ali i stručno obrazovanje za odreñeno zanimanje

= odgojno-obrazovni sadržaji i aktivnost strukturiraju se na dva načina:

a) nastavni predmeti

b) odgojno-obrazovna područja

= strukturiranje je jedno od pitanja u didaktici koje još nije definitivno riješeno!!

Odgojno-obrazovni program

= dokument u kojem su naznačeni odgojni i obrazovni ciljevi, zatim odreñen broj mikrojedinica,

te napomene o realizaciji, odnosno važnijim uvjetima koje treba osigurati za realizaciju

(materijalna oprema, prostor za aktivnosit uenika, stručnost učitelja…)

= odreñuje opseg, dubinu i slijed poučavanja nekog sadržaja



OPSEG – odreñuje kvantitetu činjenica i generalizacija

DUBINA – odražava dubinu mikroanalize nekih sadržaja proučavanja u nastavi

= opseg i dubina determinirani su stupnjem školovanja, ciljevima odgoja i obrazovanja,

psihofizičkom zrelošću, prethodnim iskustvima učenika…

• sadržaji koji su izabrani za neki stupanj školovanja trebaju biti rasporeñeni i složeni

kako bi učitelji mogli lakše izraditi svoje izvedbene programe i organizirati ostvarivanje

predviñenih nastavnih ciljeva

→ pri rasporeñivanju sadržaja obično se poštuju osnovna didaktička pravila o postupnosti:

od bližeg k daljem / od jednostavnog k složenijem

• pri programiranju sadržaja (činjenica i generalizacija, stavova i sposobnosti) za prvu

godinu školovanja novi sadržaji nastoje se graditi na onom što dijete donosi u sklopu

iskustva stečenog u predškolskom životnom razdoblju

→ ono što dijete nauči u prvom razredu, predstavlja edukativni dobitak razreda

Teorija kurikuluma i nastavni program

→ u pedagoškoj literaturi riječ curriculum označava planiranu interakciju učenika s nastavnim

sadržajima i nastavnim resursima, te nastavni proces za ostvarivanje odgojnih ciljeva

→ pod tim izrazom se podrazumijeva i neki sustav postupaka učenja u vezi s definiranim i

operacionaliziranim ciljevima učenja, a obuhvaća:

- ciljeve učenja ( kojima treba težiti)

- sadržaje ( predmete, koji su važni za postizanje ciljeva učenja)

- metode ( sredstva i putove za postizanje ciljeva učenja)

- situacije (grupiranje sadržaja i metoda)

- strategije (planiranje situacija)

- evaluaciju (dijagnozu stanja izlaza, mjerenje uspjeha učenja i poučavanja

objektivnim postupcima)

Vrste odgojno-obrazovnih programa

Prilagoñeni programi – individualni odgojno-obrazovni programi. Krajnji pedagoški cilj jest

osigurati ih za svakog učenka. Budući da u uvjetima masovnog školovanja to nije moguće,

koriste se raznovrsna organizacijska rješenja koja omogućuju elemente samoprogramiranja.



To se postiže podjelom programa na obavezni / izborni / fakultativni

Nastavni programi, u pravilu, nastoje uzimati u obzir potrebe učenika, očekivanja društva i

spoznaje znanosti.

• „subject-centred curriculum“ – orijentiran na predmete, sastoji se od tradicionalnih

nastavnih predmeta

• „discipline-centred curriculum“ – orijentiran na znanstvene discipline svoju

organizaciju izvodi iz strukture i sadržaja znanstvenih disciplina

• „core curriculum“ – „jezgrovni kurikulum“, predstvaja praksu kada se neka struka

(predmet) uzima kao centralna jezgra oko koje se ostale struke grupiraju

• „child-centred curriculum“ – postavlja dijete u prvi plan

• „community-centred curriculum“ – polazi od specifičnosti potreba i karakteristika

mjesta u kojem učenik živi

• „social functions curriculum“ – orijentiran na društvo, a društvene strukture i njihove

funkcije postavlja u središte

→ najčešće se curriculum neke škole ne oslanja samo na jedan od prethodnih kriterija

(orijentacija), već se u njemu ukršta više njih.

Na temelju okvirnog programa svaka škola izrañuje izvedbeni program rada →

→ konkretizacija okvirnog programa, uz uzimanje u obzir materijalnih i kadrovskih

mogućnosti škole, želja učenika, roditelja i učitelja, te specifičnosti sredine škole

→ izvedben program zbir je obaveznih programa za sva odjeljenja, izbornih i fakultativnih

programa, programa raznih interesnih grupa…

Za svaki nastavni predmet izrañuje se izvedbeni program za jednu školsku godinu, a zbir

svih predmetnih programa za jedan razred izvedbeni je program razreda.

Individualni (prilago ñeni) programi

→ izrañuju se za učenike sa specifičnostima u razvoju (talentirani, teškoće u razvoju)

→ izrañuje ih tim stručnjaka (učitelj, psiholog, pedagog, defektolog, liječnik)

→ polazi se od uočenih specifičnosti u razvoju, a program se mijenja tijekom rada



→ može se izraditi za jednog učenika iz svih nastavnih predmeta, no češće se takav

program izrañuje za pojedina nastavna područja u kojima su kod učenika uočene

specifičnosti u razvoju

*** nemoguće je unaprijed izraditi obvezni program za sve učenike nekog stupnja

školovanja, pa se postavlja pitanje pedagoške opravdanosti i humanosti postavljanja

obveze da sva djeca moraju udovoljiti unaprijed izrañenom programu u općeobrazovnim

osnovnim školama → tako ispada da je državi važna „realizacija“ programa, a pedagozi bi

se trebali zauzimati za „realizaciju“ mogućnost svakog učenika.

Kriteriji i smjernice za izbor sadržaja

→ osnovne smjernice za izbor sadržaja za neki program svakako su ciljevi odgoja i

obrazovanja, odnosno ciljevi neke škole.

→ škole se prema prirodi programa dijele na općeobrazovne i stručne

obavezi pohañanja - na obavezne i neobavezne

* programiranje za osnovne škole*

= elementarna zadaća OŠ jest osigurati osnovu, temelje. Koncepcija OŠ obrazovanja polazi od

pretpostavke da pojedinac raspolaže s bazičnim znanjima, sposobnostima i vještinama koje će

mu omogućiti da u svakoj novoj situaciji stekne potrebno djelatno obrazovanje

* u području znanosti u umjetnosti nove se spoznaje i tvorevine svakodnevno umnažaju. Svaki

izrañeni program je nakon godinu dana siromašniji za sve ono što je u tom razdoblju bilo

stvoreno ili otkriveno. Kako riješiti taj problem?

→ načelo egzemplarnosti = izabrati samo reprezentativne primjere i od toga strukturirati

program. Postojeći programi u općeobrazovnim i stručnim školama nisu uvijek rañeni uz

uvažavanje tog načela pa su prepuni nevažnih pojmova i činjenica (didaktički materijalizam!)

→ prihvaćanje ovog načela omogućuje da se prevlada tendencija neprestanog uvoñenja novih

predmeta u škole

→ princip histori čnosti i suvremenosti = pitanje osuvremenjivanja školskih programa



→ znači u strukturi programa dati odgovarajuće mjesto povijesnim činjenicama i dogañajima

te, isto tako, odgovarajuće sadržaje iz suvremenog života.

→ povijesnih sadržaja treba u programu biti toliko da se shvati i razumije sadašnjost i

suvremenost

*** Sadržaji programa neke škole ili razreda mogu biti strukturirani u veće ili manje cjeline.

Teorija i praksa školskog programiranja pruža više argumenata za integriranje sadržaja u veće

cjeline, odnosno zagovara se strukturiranje (integriranje) sadržaja u manji broj cjelina, osobito

u početnim razredima OŠ.

U kasnijim godinama školovanja tolerira se veća diferencijacija sadržaja na više manjih

programskih cjelina

→ početni razredi OŠ = osnove znanosti o prirodi i društvu

→ srednji stupanj OŠ = osnove znanosti o prirodi i osnove znanosti o društvu

→ završni razredi OŠ = povijest, zemljopis, biologija, kemija, fizika

* za svaku diferencijaciju ili integraciju u programiranju treba imati valjane stručne argumente,

temeljene na poznavanju struke područja koje se programira te znanosti o odgoju i

obrazovanju. U svakom slučaju, treba izbjegavati pretjeranu diferencijaciju na

osnovnoškolskim i srednjoškolskom stupnju obrazovanja

Svim učenicima nastoje se pružiti jednaki uvjeti za stjecanje općeg i stručnog obrazovanja. tu se susrećemo s

nužnošću prihvaćanja principa jedinstva i razli čitosti koji stoje u dijalektičkom odnosu. Ipak, uočavaju se

individualne razlike meñu učenicima → taj se problem može ukloniti povećanom brigom za individualizacijom

sadržaja, metoda i oblika, tj. već spomenutim prilagoñenim programima.

8. Dinamika odgojno-obrazovnog procesa

- odgojni proces ima svoju strukturu koja je dinamična (budući da se radi o procesu, niti ne

može biti statična)

- pokretači tog procesa, odn. nosioci dinamičnosti su učenici i nastavnici, no utjecaj vrše i drugi

čimbenici

- dinamika se ostvaruje etapama odgojno obrazovnog procesa



- velike razlike meñu autorima u shvaćanju strukture odgojno-obrazovnog procesa

- Bognarovo shvaćanje strukture: odgojno-obrazovni ciklus (društveno okruženje utječe na

rezultate odgojno-obrazovnog programa i obratno; sve aktivnosti i sadržaji istovremeno i

odgajaju i obrazuju, katkad je više naglašena jedna, a katkad druga dimenzija)

Etape:

1. dogovor

2. realizacija

3. evaluacija

1. DOGOVOR

-1.etapa

- što (sadržaj i aktivnosti) i kako (oblici, strategije, metode i postupci) će se raditi

- sadržaj i aktivnosti dijelom su odreñeni programom, no sada se konkretiziraju i preoblikuju u

skladu s interesima i potrebama sudionika o-o procesa (i učenika i nastavnika!)

- osim zajedničkih, treba nastojati uvažavati i individualne interese i potrebe

nakon definiranja sadrža i aktivnosti, dogovara se način realizacije: zajednički, u grupama, u

paru, u učionici ili izvan nje, ...

- razlikujemo godišnje, mjesečno, tjedno i dnevno planiranje

- godišnje – zahtjevi predviñeni programom preoblikovani prema interesima i potrebama

sudionika razrañuju se po područjima i mjesecima (nije prikladno za suradnju s mlañim

učenicima, ali sa starijima jest)

- mjesečno – prakticira se u predmetnoj nastavi, tematsko planiranje( jedna tema

razrañuje se na nastavne jedinice

- tjedno planiranje – prisutno u razrednoj nastavi, razrañuju se o-o zadaci i sadržaji te

način realizacije

- godišnje se još zove i makroplaniranje, a tjedno i mjesečno mikroplaniranje

- dnevno pripremanje – ima svoj organizacijski, sadržajni i metodski aspekt

- ne mora biti pismeno (ako jest, to se zove priprava)



- planiranje se ne smije svesti samo na zajedničke aktivnosti jer tada proces ne bi uzimao u

obzir individualne potrebe – važno je da svaki učenik samostalno planira svoj rad, to se uči

(manja djeca mogu zajedno s učiteljicom planirati svoj dnevni, a starija tjedni rad)

- stariji osnovnoškolci i srednjoškolci mogu izrañivati i svoj mjesečni plan napredovanja

Provedbeni stupnjevi etape dogovaranja:

1. ispitivanje o-o potreba

2. programiranje

3. planiranje

4. pripremanje

Obrazovni aspekt etape dogovora

-ispitivanje potreba svodi se na spoznajne, doživljajne i psihomotorne interese u sklopu

znanstvenih, umjetničkih i tehnoloških aktivnosti i sadržaja

Odgojni aspekt dogovora

-odnosi se na ispitivanje bioloških, socijalnih i samoaktualizirajućih potreba (boravak na

svježem zraku, podizanje kvalitete odnosa u grupi i sl.)

2. REALIZACIJA

- središnja etapa o-o procesa

- vremenski traje najduže i u njoj se ostvaruju o-o zadaci

- dva stupnja: organizacija i izvoñenje

Organizacija

- ostvaruje se godišnjom, tjednom i dnevnom artikulacijom

- godišnja – na razini škole (kalendar škole, kada će se ići na ekskurzije, izlete., kad su

blagdani kao i sve redovite aktivnosti)

- tjedna – u tradicionalnim školama je to raspored sati

-postoje i odstupanja od predmetno-satnog sustava u vidu integriranog tjedna

na primjer

-oba pristupa imaju prednosti i mane pa je najbolji neki prijelazni oblik koji



koristi prednosti, a eliminira mane oba sustava

- na organizaciju o-o procesa utječe i profil učitelja – radi li istovremeno s više razreda,

odnosno jedan razred s više učitelja ili ne

- profil učitelja utječe na dnevnu artikulaciju – kad jedan učitelj izvodi nastavu u jednom

odjeljenju ima veće mogućnosti za kvalitetnu dnevnu artikulaciju

- mogućnosti kvalitetne artikulacije općenito su bolje u manjim nego u većim školama

- dnevna artikulacija uvjetovana je i dužinom boravka djece u školi (problem nastave u

smjenama kod nas)

Integrirani dan

-započinje dogovorom s učenicima što će se sve raditi, može ga se zapisati na neko vidljivo mjesto

- zatim slijede tri moguće varijante:

1. svi učenici realiziraju iste sadržaje, ali se vrijeme strukturira po potrebi

2. učenici se podijele u nekoliko većih grupa, a svaka je angažirana na drugom sadržaju

3. svaki učenik radi samostalno na izvršenju dogovorenog, sam odlučuje o slijedu aktivnosti i vremenu koje će

na koju aktivnost potrošiti

- u praksi najčešće kombinacija svih triju varijanti tokom dana

- na kraju zajednička analiza s nastavnikom i dogovor za sutrašnji rad

Izvoñenje procesa

-odgoj i obrazovanje su nedjeljivi, no meñu njima postoje neke razlike koje kod izvoñenja o-

o procesa treba poštivati

-zato je pri izvoñenju nužno razlikovati je li posrijedi odgojni ili obrazovni proces

Obrazovni proces

- jedinstvo spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog aspekta, no jedan od njih je

dominantan, ovisno o tome što se uči (u znanstvenom području dominantno je ono

spoznajno, u umjetničkom doživljajno, u radno-tjelesnom psihomotorno)

- osnovna pogreška tradicionalne didaktike je u tome što je obično jedan od ova 3

aspekta proglašavala općevažećim (najčešće spoznajni) pa je za sva područja tražila

da se zasnivaju na zakonitostima tog aspekta (to je imalo negativne posljedice na

metodiku umjetničkog i tehnološkog područja)



Odgojni proces

- okrenuto zadovoljenju osnovnih ljudskih potreba: bioloških, socijalnih i

samoaktualizirajućih (jedinstvo ta 3 aspekta)

- s društvenog aspekta odgoj je podijeljen na egzistencijalni (radni, zdravstveni, prometni,

ekološki), društveno-moralni i humanistički

- svaki od ta tri aspekta bit će različito prisutan u svakom od područja odgoja (u

egzistencijalnom će biti naglašeniji biološki aspekt, u društveno-moralnom socijalni

aspekt, u humanističkom samoaktualizirajući aspekt, itd.)

- organizacija se odnosi na artikulaciju (godišnju, mjesrečnu itd.), a izvoñenje na

poštivanje specifičnosti odgoja i specifičnosti obrazovanja

- odgoj se odvija kao jedinstvo biološkog, socijalnog i samoaktualizirajućeg aspekta, a

obrazovanje kao jedinstvo spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog aspekta

Načela za organizaciju i izvoñenje

1. n. aktivnosti i stvaralaštva – o-o proces treba realizirati tako da je omogućeno i

osigurano aktivno sudjelovanje učenika i nastavnika, a ono je moguće ako i u

organizaciji i u izvoñenju sudjeluju i jedni i drugi pri čemu treba izbjegavati zapadanje u

odreñene klišeje te nastojati da o-o proces uvijek bude stvaralački

2. n. ekonomičnosti – odnosdi se na racionalno trošenje vremena i materijalnih sredtsava

3. n. adekvatnosti – katkad će biti adekvatnije potriošiti više vremena i novca, da bi se

ostvarili odreñeni zadaci

4. n. primjerenosti – prilagoñavanje organizacije o-o procesa dobi djece i njihovim

psihofizičkim karakteristikama

5. n. integracije – zahtjev da se pojedino vremensko razdoblje (godina, mjesec, tjedan,

dan) sagledaju u svojoj kompleksnosti i specifičnosti

6. n. diferencijacije – naglašava potrebu mikrostrukturiranja o-o procesa

7. n. individualizacije – zahtjev da se svakom pojedinom učeniku omogući zadovoljenje

njegovih interesa i potreba

8. n. personalizacije – omogućavanje sudionicima o-o procesa da pokažu svoju autentičnu

ličnost

9. n. socijalizacije - naglašava da je o-o proces ujedno i proces uraštanja pojedinca u

kolektiv



3. EVALUACIJA

- odreñivanje vrijednost, ocjenjivanje, procjena, polazi od unaprijed postavljenih ciljeva

- unutarnja i vanjska (ocjena subjekata izvan škole o vrijednosti jedne škole)

- unutarnja – praćenje, ocjenjivanje i voñenje+komunikacija

- praćenje i ocjenjivanje odnose se na sve aspekte kako odgoja tako i obrazovanja (vidi

koji su koji ranije)

- svako o-o područje ne pridnosi jedna ko tim aspektima pa je teško ponuditi jedinstven

model praćenja i ocjenjivanja

- to se nastoji olakšati operacionalizacijom o-o zadataka te njihovom konkretizacijom

- praćenje se odvija istovremeno s realizacijom (anegdotske bilješke)

- priopćavanje: usmeno pred razredom, usmeno u 4 oka, zabilješke u učenikovu

bilježnicu, roditelju na informacijama, roditelju na roditeljskom sastanku, roditelju

pismeno, roditelji i učeniku pismeno na kraju obrazovnog razdoblja

- ocjenjivanje i ocjene mogu biti sintetički ili analitički

- sintetičko o.- prihvaćenije zbog jednostavnosti, ali su mu pedagoške vrijednosti

ograničene (brojevi ili slova za ukupnu sliku o učeniku)

- analitičko – jednostavni opisi učenikovih aktivnosti i postignuća, prema unaprijed

utvrñenim načelima i varijablama

- potrebno je razlikovati zabilješke u funkciji praćenja od onih u funkciji vrednovanja (prve

ne moraju biti toliko jasne učeniku koliko druge, treba paziti na terminologiju)

- svaki ocjenjivač s vremenom izgradi vlastiti sustav pa je svaka ocjena, osim što je

pokazatelj znanja negok učenika, ujedno i pokazateljkriterija ocjenjivanja nekog učitelja

(taj kriterij ovisi i o pedagoškom aspektu na kojem je neka škola utemeljena

- suvremene škole nastoje se temeljiti na konceptu "pedagogija uspjeha za sve" što znači

da obavezne škole ne bi trebale biti selektivne

- potrebno je češće analizirati krtierije ocjenjivanja svakog učitelja te ih u tom smislu

obrazovati kako njihova osobna jednadžba ne bi previše utjecala na uspjeh učenika

- proces praćenja oslonac je za donošenje ocjena!



- jedan od važnih ciljeva suvremene škole je da učenike osposobljava za autoevaluaciju

Formativna i sumativna evaluacija

-formativna – odnosi se na prikupljanje i interpretiranje podataka o napredovanju pojedinog

učenika u nastavnom procesu, napredak prati svaki učenik za sebe, ali i učitelj (na temelju

prikupljenih podataka nastavnik bira i mijenja nastavne strategije, a za provoñenje ove

evaluacije učitelj se oslanja na testiranje, sustavno promatranje i ispitivanje)

-sumativna – vrednovanje na kraju svakog nastavnog ciklusa da bi se utvrdila ukupna

uspješnost nastave, odn. postignuti rezultati svakog pojedinog učenika (na temelju sumativne

evaluacije učenicima se dodjeljuju certifikati, odn. svjedodžbe o osposobljenosti ili

pripremljenosti za nastavak školovanja; postupci sumat.evaluacije: testiranje, skace procjena,

procjene konkretnih proizvoda, crteža i sl.)

Pedagoško voñenje

- dva aspekta: reguliranje o-o procesa i individualno usmjeravanje učenika

- rezultati dobiveni praćenjem i ocjenjivanjem utječu na daljnji o-o proces

- individualnim praćenjem uočavaju se specifični interesi i potrebe pojedinca pa mu se

prilagoñavaju zahtjevi i postupci, no nastoje se otkriti i njegove posebne sklonosti, odnosno

područje njegove samoaktualizacije, što je vjerojatno i područje njegova budućeg zanimanja

- na kraju osnovne škole, sukladno tome, treba učeniku savjetovati odabir budućeg zanimanja,

a u srednjoj školi u sklopu odabrane struke razvijati one specifičnosti za koje pojedinac ima

pretpostavke

9. SOCIJALNI OBLICI U ODGOJNO-OBRAZOVNOM PROCESU (M atijevi ć)

- postoje različiti socijalni odnosi meñu glavnim subjektima – učenicima i učiteljima

- uz to su vezane različite brojčane formacije u kojima se subjekti pojavljuju

9.1. SOCIJALNI OBLICI AKTIVNOSTI U ČENIKA

9.1.1. Frontalni oblik



- označava rad jednog nastavnika pred odjeljenjem (frontalno), ali i pedagošku situaciju u kojoj

tridesetak učenika pažljivo prati nastavnikovo predavanje i poučavanje

- strategija koja pretpostavlja da tridesetak učenika nekog odjeljenja treba usvojiti sadržaje

koje učitelj može prezentirati usmeno ili uz korištenje nekog od suvremenih tehničkih medija

- pretpostavka je da svi učenici slušaju i promatraju učitelja; dominira jednosmjerna

komunikacija, samo povremeno dopunjena razgovorom ili učenikovom neverbalnom

povratnom informacijom; nastavnik ne može uzimati u obzir individualne interese i iskustva

učenika – pretpostavlja približno iste potrebe i interese kod svih učenika

- prednost: ekonomičnost – istovremeno se može poučavati tridesetak ili više učenika približno

istih predznanja i potreba (zato je još uvijek zagovaran i prihvaćen oblik rada)

- pedagoški efekti mogu se postići korištenjem tehničkih medija ili izvoñenjem demonstracijskih

pokusa pred odjelejenjem

- frontalna nastava često se izvodi zbog „realizacije programa“

9.1.2. Socijalni oblici samostalnih aktivnosti u čenika

- uklanjanje nedostataka frontalnog rada

a) Individualni oblik

- aktivnosti učenika (intelektualne, senzorne, praktične, izražajne) → njegov razvoj i

napredovanje

- kraj 19., početak 20. stoljeća – prvi pokušaji da se uz kolektivnu nastavu u obzir uzmu i

individualne razlike („Gueblo-plan“, „Dalton-plan“, „škola po mjeri“, „nova škola“) → različita

rješenja diferencijacije nastave

- novija didaktička literatura postavlja dilemu – je li smisao školovanja da svi učenici postignu

unaprijed odreñenu razinu znanja i sposobnosti ili je potrebno omogućiti da svaki učenik

postigne optimalne rezultate

- ako se opredijelimo za prvu mogućnost može se dogoditi da neki desegnu cilj prije kraja šk.

godine, a neki da ga nikad ne dosegnu

- druga mogućnost čini se boljom

- individualne razlike – izraz koji se odnosi na proučavanje svih onih načina na koje se

pojedinci relativno permanentno razlikuju

- indiv. razlike se prihvaćaju individualizacijom u čenja i individualnim aktivnostima učenika



- individualne aktivnosti učenika mogu biti individualizirane, ali i ne moraju (npr. ako svi učenici

imaju iste zadatke za samostalan rad)

- individualizacija učenja–povećano prilagoñavanje unutarnjim uvjetima individuuma koji uči

- optimalizacija učenja-odreñivanje ciljeva instruktivne pimoći, sredstava i vremena za učenje

te uzimanje u obzir karakternih osobina individuuma koji uči

- strojevi za učenje (PC, internet, fonolaboratorij), nastavni listići – uvažavanje individualnih

razlika

- nastavni listići služe za učenje novih informacija, vježbanje i provjeravanje – didaktički vrijedni

su oni na kojima je neka informacija u vezi s kojom učenik treba nešto učiniti, oni na kojima su

zadac koje učenik može riješiti samostalno, oni koji traže kreativnost

b) Aktivnosti u paru

- u povijesti školstva prvi pokušaji uvoñenja aktivnosti učenika u parovima vezuju se uz sustav

pomagača

- takva brojčana formacija ima odreñen pedagoški i psihološki smisao – imaju motivacijski

utjecaj na aktivnost učenika, učenici se meñusobno kontroliraju i potiču na rad, takve aktivnosti

potiču na suradnju i intenziviraju komunikaciju, prdonosi daljem osamostaljivanju učenika,

posebno njihovu osposobljavanju za samostalno učenje

- unutar odjeljenja različite varijante: 1) svi parovi rade isključivo identičan zadatak; 2) svi

parovi rade jedan dio identičnog zadatka, a drugi dio se, prema odreñenom kriteriju,

diferencira; 3) grupa parova radi identičan zadatak; 4) svaki par u odjeljenju radi poseban

zadatak

- unutar para: 1) svaki član radi individualno, na kraju zajednički raspravljaju; 2) partneri

zajedno rade na zadatku; 3) u toku rada učenici uzimaju uloge nastavnika (onaj koji vodi,

kontrolira) i učenika

- lakša komunikacija nego u velikoj grupi, introvertirani učenici lakše izražavaju mišljenje

- s obzitom na sposobnosti učenika par može biti sastavljen od učenika istih ili dosta različitih

intelektualnih sposobnosti, predznanja, crta ličnosti

- ovisnjo o prirodi pedagoških ciljeva parovi mogu biti sastavljenih od učenika različitih spolova

ili socijalnog podrijetla

- u kojim situacijama: izrada nekog praktičnog rada (priroda i društvo, tehnički odgoj),

intervjuiranje neke osobe, rješavanje problemskih zadataka, izvoñenje pokusa, prikupljanje



materijala, proučavanje neke pojave u prirodi, zajednički referat ili izlaganje, sudjhelovanje na

smotri...

- traži se odreñena samostalnost učenika, odnosno psihofizička zrelost, ali to se i postiže

- pripremanje za samostalne aktivnosti treba trajati od početka školovanja i kroz cijelo

školovanje

- nastavnik kontrolira rad, suradnju učenika u paru, prihvaćaju li se partenri...

c) Grupni oblik

- pod utjecajem ideja J. Deweyja, u američkim školama poč. 20. st – interes za rad u grupama

- William Killpatrick (projekt metod) i Carlton Washburne (Winneteka-plan) – manje grupe

- Roger Cousinet – najdosljedniji u zagovaranju grupnog rada

- kod nas V. Švajcer – 60-ih godina 20.st.

- grupni rad je karakterističan po unutarnjoj dinamici i didaktičkim vrijednostima

- prednosti: veća mogućnost meñusobnog komuniciranja učenika, poštivanja individ. razlika

meñu učenicima, odgajanje karakteristika ličnosti poput suradnje, prihvaćanja sugovornika i

suradnika, kulture dijaloga, točnosti, samostalnosti itd.

- razvoj socijalnog ponašanja djeteta

- rad grupe ovisi o socijalnoj zrelosti djeteta

- od trećeg i četvrtog razreda djeca poičinju shvaćati da u grupi mogu zadovoljiti neke svoje

potrebe, ali grupni rad treba provoditi od početka zbog privikavanja djece na takav oblik rada

- način formiranja grupa – važno pitanje – spontano ili dirigirano formirane → ovisi o

psihofizičkoj zrelosti djeteta, prirodi zadatka

- sociometrijski testom se može utvrditi privlačenje ili odbijanje članova nekog razred. Kolektiva

- stalni ili povremeni sastav grupa – u nižim razredima bolje mijenjati sastav (odnosi u to

vrijeme su dosta labilni), a u višim razredima mogući su stalni sastavi (npr. za vježbe iz kemije)

- grupni rad kao strategija pedagoške terapije – socijalizacija izoliranih pojedinaca, uklanjanje

negativnih efekata egocentrične i ekstravertirane djece

- broj članova – ovisi o tome kakvu soc. vezu i komunikaciju je potrebno postići (manja grupa –

bolja komunikacija); ovisi o veličini razreda i radnom prostoru

- važno je da članovi sjede „licem u lice“, a voña se brine da svi sudjeluju (voñu može izabrati

nastavnik ili grupa)

- grupe dobivaju zadatke za usmeni ili pismeni rad



- trajanje rada u grupi – 20-ak minuta, cijeli školski sat ili u izvanškolsko vrijeme (trajanje onda

ovisi o čalnovima grupe)

- zadaci – istovrsni za sve grupe ili potpuno različiti – nepodijeljen i podijeljen , odnosno

nediferenciran i diferenciran grupni rad

- aktualizacija nastavnog procesa u kojem dominira grupni rad: uvodne napomene + dogovor

+ preuzimanje zadataka → GRUPNI RAD → izvještavanje predstavnika grupa →

razgovor o rezultatima grupnog rada → zaklju čci + evaluacija

d) Pedagoška radionica

- mogu se izmjenjivati individualni rad, rad u parovima i rad u grupama

- potrebno je osigurati odgovarajući prostor i opremu (kartoni, papiri, škare, olovke u boji,

ljepilo) – voditelj radionice treba predvidjeti scenarij dogañaja

- u početku – odrediti strukturu, zadatke i trajanje radionice

- voditelj započinje s demonstracijom

- središnji dio – rješavanje problema ili proučavanje slučaja

- mora biti jasno što se radi i zašto se radi

- voditelj radionice – ne previše zamjetan, izbjegava kritiziranje i vrednovanje aktivnosti

sudionika, na kraju im pruža priliku da izraze svoje zadovoljtvo ili nezadovoljstvo radionicom

9.2. MEĐUSOBNI ODNOS SOCIJALNIH OBLIKA RADA U ČENIKA

- da bi se u odg.-obraz. Procesu moglo brinuti i o individuumu i o kolektivu, treba poštovati

prednosti svih prikazanih socijalnih oblika rada

- komplementarno artikuliranje svih oblika → optimalni rezultati

- brojne su varijante meñusobnog kombiniranja; njihov se postotak ne može čvrsto definirati

- preporuka – samostalnog rada barem toliko koliko i frontalnog rada – ravnoteža –

personalizacija i socijalizacija

9.3. SOCIJALNI OBLICI RADA U ČITELJA

- razredna nastava – u jednom razredu jedan učitelj sve predmete – razredni učitelj

- predmetna nastava – za svaki predmet angažiran jedan učitelj

- u oba oblika učitelji se pojavljuju kao samostalni organizatori, kao učiteljski tandemi ili kao

učiteljski/nastavnički timovi



9.3.1. Individualni rad u čitelja

- učitelj preuzima brojna pedagoška zaduženja – on je planer i programer, suradnik i

organizator, mentor i savjetnik, instruktor, izvor informacija, evaluator; katkad je zadužen i za

pedagošku terapiju, didaktičko oblikovanje i izradu, izbor medija

- na početku godine – planira godišnje, mjesečne i dnevne aktivnosti, izrañuje izvedbeni

program odjeljenja i prilagoñene programe za neke učenike

- na temelju godišnjeg plana i izvedbenog programa organizira i kreira pedagoške situacije

- ako se jave problemi, konflikti i interpersonalnoj komunikaciji s učenikom – nastupa kao

savjetnik, mentor ili terapeut

- Mentor (učitelj Odisejeva sina Telemaha☺) – mentorski sustav poučavanja, „tutorski sustav“

(eng. tutor – kućni učitelj, privatni učitelj, instruktor, skrbnik)

- 1 na 1 – ne znači da se uvijek radi o mentorskom sustavu (mentorstvo znači pružanje

instruktivne pomoći učeniku u savladavanju nastavnih zadataka)

- radi se o strogoj individualiziranosti, a cilj je optimalizacija odgojne komunikacije s gledišta

odreñenog učenika

- personalna individualizirana komunikacija mentorkog tipa i samostalan rad učenika u

komplementarnom su odnosu

- učitelj se posebno priprema za rad s odreñenim učenikom – za jedno odg.-obraz. područje

(matematika, čitanje) ili za sva područja (dijete s teškoćama u razvoju ili darovito dijete)

- mentorko usmjeravanje može trajati od jednog tjedana do čitave šk. godine

- učitelj može uputiti sugestije na početku sata, dana, u toku sata, na kraju sata, dana, tjedna...

- „mentorki“ sustreti mogu se odvijati i u posebnoj prostriji, ali s time ne treba pretjerivati

- mogu se odvijati u stanu učenika (ovisno o prirodi smetnje kod učenika) – „patronažno

poučavanje“ (+ dopisna komunikacija ili komunikacija preko suučenika ili roditelja)

- učitelj kao izvor informacija – nije više jedini, ali je nezanemariv u nižim razredima jer djeca

još nisu osposobljena za samostalno pretraživanje informacija



- učitelj i evaluacija – pruža povratne informacije o radu, sustavno prati i ocjenjuje rezultate i

aktivnosti svakog pojedinca; preuzima i obavezu da pohvaljuje, nagrañuje, upozorava,

kritizira...

- razrednu nastavu vežemo uz pojam „personalna koncentracija“ jer su brojne pedagoške

funkcije koncentrirane u jednoj osobi (personi)

9.3.2. Rad učitelja u tandemu i timska nastava

- jedan od razloga nastanka timske nastave vjerojatno je bio nedostatak kadrova za pojedina

nastavna područja

- organizacija nastave u kojoj sudjeluju timovi stručnjaka – bogatija, dinamičnija, atraktivnija i

raznovrsnija; uklanjanje monotonije; lakše se povezuju srodni nastavni sadržaji; bolje se

iskorištavaju sposobnosti pojedinih nastavnika

- navodi se nekoliko definicija timske nastave (evo jedne): timska nastava je svaka forma

poučavanja u kojoj dva ili više nastavnika redovno i s ciljem dijele odgovornost za planiranje ,

prezentiranje i evaluaciju predavanja pripremljenih za dva ili više razreda

- bitno obilježje – ZAJEDNIŠTVO –personalno (nastavnika i uečnika) i programsko

- cilj: unaprijediti nastavu

- naglasak je na izvoñenju nastave (jer i stručni aktiv zajedno planira, priprema i vrednuje

nastavni rad, a ipak se ne radi o timskoj nastavi)

- potrebno je dosta dogovaranja, ali može donijeti izvjesne olakšice i prednosti

- (primjer timskog rada u našim osnovnim školama koje imaju odjeljenja sa cjelodnevnim ili

produženim boravkom učenika – jedan učitelj nastavlja ono što je drugi započeo)

- dobra timska nastava – izmjenjivanje raznih socijalnih oblika rada

- potrebno je izraditi felksibilniji raspored nastavnih aktivnosti

- poseban problem jest formiranje timova učitelja/nastavnika

- s obzirom na godine školovanja i broj odjeljenja, obično se govori o tri vrste timaske nastave:

1)horizontalna timska nastava – u svim paralelnim odjeljenjima (npr. svi četvrti razredi)

jednog razreda sastavlja se tim od nekoliko nastavnika iste specijalnosti

2)vertikalna timska nastava – zajedničku odgovornost preuzima više predmetnih nastavnika

različite specijalnosti

3)kombinirana timska nastava (u školama s velikim brojem odjeljenja i nastavnika)



10. POGLAVLJE – ODGOJNO-OBRAZOVNE STRATEGIJE (Bognar)

10.1. RAZLIČITI PRISTUPI METODSKOM ASPEKTU

- Nastojanje da didaktika razradi univerzalan sustav metoda i postupaka, meñu

didaktičarima je uzrokovalo veliko razmimoilaženje

- didaktika metodikama treba dati samo opći teorijski okvir za strukturiranje metoda, a

metodike daju didaktici obilje konkretnih rješenja koje ona treba uopćiti i sistematizirati

- naši didaktičari odgoj ne smatraju didaktičkim fenomenom, stoga ni metode odgoja nisu

smještene u didaktikama nego u općoj pedagogiji gdje postoji intelektualni, moralni,

tjelesni, radni i estetski odgoj

- metode su razrañene samo za moralni odgoj: metoda uvjeravanja, navikavanja, poticanja,

sprečavanja i ponegdje metoda natjecanja

10.2. SUSTAV ODGOJNO-OBRAZOVNIH STRATEGIJA

- budući da različiti autori imaju različite metode i postupke, zadatak didaktike je da sve te

uočene postupke prema odreñenim teorijskim polazištima sistematizira, ali i kritički

preispita te stvori sustav strategija koji će biti rezultat uopćavanja postojećih iskustava

- osim induktivnog, potreban je i deduktivni pristup – polazeći od definicije odgojnih i

obrazovnih zadataka, potrebno je za svaku grupu zadataka odrediti i postupak kojima se

oni mogu ostvariti

MATRICA ODGOJNIH POSTUPAKA (na osnovi matrice odgojnih zadataka)

Odgojni aspekt Egzistencijalni odgoj Društveni odgoj Humanistički odgoj Biološke potrebe Zdrava prehrana,

boravak na zraku, kretanje, čistoća…

Igre, simulacije, dramatizacije, društveno korisni rad..

Pomaganje nemoćnim osobama, čuvanje zdravlja, zaštita životinja

Socijalne potrebe Sastanci, dogovori, postavljanje cilja, perspektiva, rasprava…

Proslave roñendana, svečanosti, susreti, igre, izleti, čajanke, posjeti

Poštovanje pravila, zahtjev, skretanje, opomena, kritika, zabran

Samoaktualizirajuće potrebe

Objašnjavanje, upućivanje, razgovor, rad na tekstu, demonstracija

Podrška, suosjećanje, pohvala, razumijevanje, pomaganje, simpatija, ljubav, nagrada, priznanje

Terapija pokretom, glazbom, crtežom igrom, realitetna terapija, autogeni trening, aktivno slušanje



Odgojne strategije, metode i postupci mogu se sistematizirati prema različitim kriterijima.

Prema kriteriju usmjerenosti metoda i postupaka na zadovoljavanje osnovnih ljudskih potreba

postoje strategije egzistencije, socijalizacije i individualizacije.

ODGOJNE STRATEGIJE, METODE I POSTUPCI

Strategija Metode Postupci Egzistencija Zdrav način života

Praktični radovi Sigurnosti

Zdrava prehrana, kretanje, čistoća Igre, simulacije, dramatizacije Samozaštita od opasnosti u kući, sigurnost u prometu…

Socijalizacija Komunikacija Afirmacija Kooperacija

Sastanci, dogovori, perspektiva, rasprava, dopisivanje Proslava roñendana, svečanosti, susreti, spontani, tužni dogañaji Suradničke igre, pomaganje drugima, rješavanje sukoba

Individualizacija Slušanje Poticanje Terapija

Pasivno, aktivno, empatija Podrška, suosjećanje, povjerenje, pohvala, razumijevanje Terapija pokretom, glazbom, crtežom, igrom, realitetna terapija, grupna terapija

Prema matrici obrazovnih zadataka odreñuju se obrazovni postupci kojima se mogu ostvariti ti

zadaci. Tako se dobiva matrica obrazovnih postupaka:

Obrazovni aspekt Znanstveno obrazovanje

Umjetničko obrazovanje

Tehnološko obrazovanje

Kognitivni (spoznajni) interesi

Poučavanje-odgovori na pitanja, objašnjavanje, demonstriranje

Učenje o umjetnosti, heuristički razgovor, objašnjenje, rad na tekstu, analiza djela

Demonstriranje radnji i pokreta, opisivanje, eksperimentiranje, projektiranje

Afektivni (doživljajni) interesi

Razgovor, rasprava, igre s pravilima, referati, usmene novine

Doživljaj-slušanje, gledanje, čitanje… izražavanje-gluma, ples, slikanje, pisanje…

Izložbe, sportske priredbe, susreti, izleti, logorovanja, projekti

Psihomotorni (djelatni) interesi

Logičke igre, zadaci, vježbe, oluja ideja,

Crtanje, pjevanje, sviranje, govor,

Vježbanje, praktični radovi, vježbe



scenarij, laboratorijski radovi…

pisanje, plesanje, čitanje, gluma

oblikovanja, vježbe na spravama, igre…

I ovdje se obrazovni postupci mogu strukturirati prema različitim kriterijima. Ova matrica nudi

dva kriterija – jedan je po područjima, a drugi po interesima. Po drugom kriteriju vidi se da je

za zadovoljavanje spoznajnih interesa bitno podučavanje i učenje, a te su metode dominantne

u znanstvenom području. Za doživljajne interese bitno je doživljavanje i izražavanje doživljaja,

a to je dominantna aktivnost u umjetničkom području. Za djelatne je interese važno vježbanje

koje je prisutno u svim područjima, a posebno u tehnološkom obrazovanju.

OBRAZOVNE STRATEGIJE, METODE I POSTUPCI

Strategije Metode Postupci Poučavanje Problemsko poučavanje

Heurističko poučavanje Programirano poučavanje

Odgovori na pitanja učenika, izlaganje, razgovor, rad na tekstu Razgovor, rasprava, suprotstavljanje grupe Programirani tekst, udžbenik, nastavni listići, stroj za učenje

Učenje otkrivanjem Istraživanje Simulacija Projekt

Promatranje, praćenje, prikupljanje podataka, anketa Igre uloga, igre s pravilima, plan- igre, analiza slučaja Poučavanje, inicijativa, radionica budućnosti, scenarij

Doživljavanje Recepcija umjetničkog djela

Slušanje glazbe, promatranje likovnih djela, gledanje filma

Izražavanje i stvaranje Interpretacija Evaluacija Kreacija

Recitiranje, scensko izvoñenje, pjevanje, sviranje, ples Rasprava, kritika, prikaz, suprotstavljene grupe Slikanje, oblikovanje, književno stvaranje

Vježbanje Učenje učenja Učenje jezika Praktični radovi Tjelesno vježbanje

Rad na grafičkim, tekstualnim, tehničkim izvorima, Govorne, pismene, gramatičke, scenske, likovne vježbe Konstruktorske igre, vježbanje jednostavnih radnji i procesa Vježbe oblikovanja, vježbe na



spravama, sportske igre Stvaranje Znanstveno stvaranje

Umjetničko stvaranje Radno-tehničko stvaranje

Oluja ideja, radionica budućnosti Reproduktivno (gluma) i produktivno (pisanje) stvaranje Konstruiranje, projektiranje, inoviranje, preoblikovanje

10.3. STRATEGIJE ODGOJA

Odgoj se ostvaruje zadovoljavanjem osnovnih ljudskih potreba, a one se prelamaju s

društvenim potrebama koje se očituju u egzistencijalnom, društvenom i humanističkom

aspektu odgoja.

10.3.1. Strategija egzistencije

- obuhvaća metode i postupke kojima se zadovoljavaju egzistencijalne ljudske potrebe što

osiguravaju reprodukciju života, njegovu zaštitu i održavanje

- to je preduvjet svakog drugog odgoja

- zdrav način života predstavlja osiguravanje uvjeta za održavanje samog života i normalan

rast i razvoj

- djeca postupno shvaćaju da se ljudska egzistencija ostvaruje radom, a da je rad

preoblikovanje prirode u skladu s ljudskim potrebama

- u ovu strategiju ulazi i metoda sigurnosti i samozaštite – djeci prijete mnoge opasnosti

koje ugrožavaju njihovu sigurnost (vatra, plin, struja, promet…) – različitim igrama,

simulacijama i akcijama djecu možemo osposobiti da izbjegnu mnoge opasnosti ili, ako se

u njima nañu, da se znaju produktivno ponašati

10.3.2. Strategija socijalizacije

- obuhvaća metode i postupke kojima se ostvaruju potrebe pojedinca za drugim ljudima, za

ljubavlju i pripadanjem, za vlastitim potvrñivanjem, ali i društvene potrebe za zajedničkim

životom ljudi

KOMUNIKACIJA – uspostavljanje kontakata, razmjena informacija s drugim ljudima te m e

ñ meñusobno razumijevanje



AFIRMACIJA – obuhvaća niz postupaka kojima se djeca navikavaju tražiti dobro u drugim l j u

d ljudima, pridavati važnost svakoj osobi, prihvaćati različitost meñu ljudima

KOOPERACIJA – osposobljava mlade ljude da se više okrenu suradnji nego natjecanju i da o

v l a ovladaju postupcima kojima se mogu riješiti sukobi na produktivan način,

pri č e čemu nitko neće biti poražen

10.3.3. Strategija individualizacije

- obuhvaća metode i postupke kojima se potiče i omogućava razvoj odgajanika u

samostalnu i autonomnu ljudsku jedinku, u samoaktualiziranu i autentičnu ličnost

SLUŠANJE – može biti aktivno i pasivno

- uz to vezan ii razgovor, prednost ima razgovor prihvaćanja i tzv „ja-govor“ koji je

i iskren i otvoren za komunikaciju

POTICANJE – ostvaruje se podrškom, suosjećanjem, povjerenjem, razumijevanjem,

simpatijom, l ljubavlju… i ima izuzetno značenje za razvoj ličnosti

TERAPIJA – koristi se kada nastane poremećaj u razvoju ličnosti

- odgajatelji trebaju ovladati jednostavnijim terapijskim postupcima kojima je bit u

t toplom emocionalnom odnosu pomoći da dijete lakše prevlada konfliktnu

situaciju i i stekne samopouzdanje, bez dubljeg ulaženja u rekonstrukciju ličnosti

TERAPIJA IGROM – obično se koriste lutke koje predstavljaju roditelje, baku i djeda, brata i

s sestru, učitelje… i druge osobe iz dječjeg života

- kad se dijete dovoljno oslobodi, ono će u igri simbolično prikazati k

o n konfliktne situacije koje ga muče

AKTIVNO SLUŠANJE – poseban oblik razgovora koji se prakticira kad je učenik više ili m a

n manje svjestan problema koji ga muči

- aktivno slušanje znači da odgajatelj sluša ono što učenik priča, ali

m u mu pri tome nastoji pokazati da ga razumije

REALITETNA TERAPIJA – postupak koji polazi od shvaćanja da pojedincu koji duže ne u s

p uspijeva zadovoljiti svoje potrebe treba pomoći, ohrabrujući ga

na a k t i aktivnost kojom će prevladati postojeće stanje umjesto da

pada u d ep r depresiju ili „bježi“ u neurozu



10.4. STRATEGIJE OBRAZOVANJA

- obrazovanje je okrenuto zadovoljavanju spoznajnih, doživljajnih i djelatnih interesa, a

ostvaruje se znanstvenim, umjetničkim i tehnološkim obrazovanjem

- u znanstvenom su dominantne strategije učenja i poučavanja

- u umjetničkom doživljavanje i izražavanje osjećaja

- u tehnološkom vježbanje

10.4.1. Strategija u čenja i pou čavanja

- učenje ili učenje otkrivanjem sadrži sve etape spoznajnog procesa; polazi od uočavanja i

definiranja problema, preko vlastite aktivnosti u pronalaženju rješenja do izvoñenja

zaključaka

- poučavanje je skraćeni proces učenja, nije temeljeno na vlastitom iskustvu nego se

koriste iskustva drugih ljudi sistematizirana u različitim izvorima

3 metode poučavanja:

PROBLEMSKO POUČAVANJE

- polazi od definicije problema tako da u tome aktivno sudjeluju učenici postavljanjem

pitanja, individualnim definiranjem vlastitog viñenja problema, uočavanjem suprotnosti

izmeñu onoga što znaju o nekom fenomenu i onoga što opažaju, itd.

- nakon definiranja problema prelazi se na odgovore, rješenja koje može dati nastavnik,

udžbenik i sl.

HEURISTIČKO POUČAVANJE

- takoñer polazi od problema, ali se odgovor ne daje izravno nego se učenik postupno

dovodi do rješenja, omogućavajući mu da sam doñe do zaključka

PROGRAMIRANO POUČAVANJE

- problem koji se poučava dijeli se na osnovne elemente prezentirane učeniku, a zatim mu

se daje zadatak koji zahtijeva odreñenu aktivnost vezanu uz taj sadržaj

- kad učenik riješi zadatak, dobiva povratnu informaciju o ispravnosti ili neispravnosti onoga

što je uradio i uputu za daljnji rad

Strategija učenja otkrivanjem podijeljena je u tri metode, istraživanje, projekt i simulacija (za

sve je karakteristično tzv. iskustveno učenje)

ISTRAŽIVANJE

- metoda kojom učenici poučavaju stvarnost



- etape – uočavanje i definiranje problema trebaju izvršavati zajednički nastavnik i učenik

- nakon toga slijedi formuliranje hipoteze (mogu djeca koja su sposobna za

apstraktno r a razmišljanje

- prikupljanje podataka, promatranje, praćenje

- na osnovi dobivenih podataka izvode se zaključci o istinitosti ili neistinitosti p o s t

a postavljenih hipoteza

SIMULACIJA

- koristi se kada sudjelovanje u stvarnim situacijama nije moguće, tj. kada se učenici

pripremaju za sudjelovanje u stvarnim situacijama

Igra uloga – učenici u odreñenim ulogama meñusobno komuniciraju u zamišljenoj situaciji

Plan-igra – nosioci pojedine uloge su grupe učenika, komuniciraju pisanom komunikacijom

Igre s pravilima – strategijske igre (mlin, šah) i igre na sreću (karte)

PROJEKT

- polazi se od problema i postavljanja hipoteza, ali se poslije toga izrañuje pismeni plan

rješavanja tog problema

- nakon toga se radi na tom planu, a stečena iskustva se sistematiziraju i izvode zaključci

10.4.2. Strategija doživljavanja i izražavanja doži vljenog

- postoji metoda recepcije umjetničkoga djela, metoda interpretacije i reprodukcije te

metoda evaluacije

RECEPCIJA UMJETNIČKOG DJELA

- odnosi se na plodonosan susret učenika s umjetničkim djelom

- treba odabrati djelo koje nije ni ispod ni iznad njihovih recepcijskih mogućnosti

- osnovni postupak jest pričanje priča uz sviranje, gledanje slikovnica ili dijafilma, animaciju

lutke ili glumu, ples i pantomimu

INTERPRETACIJA I REPRODUKCIJA

- u susretu s umjetničkim djelom uvijek se zauzima i odreñeni stav koji može biti pozitivan ili

negativan

- svaki učenik ima pravo na svoj stav i treba mu omogućiti da ga obrazloži i eventualno

konfrontira s drugim stavovima (kroz raspravu, kritiku…)

KREACIJA

- ostvaruje se slikanjem, oblikovanjem, stvaranjem glazbe, pisanjem poezije…



- ova metoda znači stvaranje odreñene podrške stvaralačkim impulsima djece, znači

omogućavanje učeniku da ostvari svoju inspiraciju kad za to osjeti potrebu i to prezentira

drugima

10.4.3. Strategija vježbanja

- osnovno za ovu strategiju jest višekratno i dugotrajno izvoñenje odreñenih radnji i

postupaka što vodi njihovu usavršavanju i automatizaciji, tj. izvoñenju bez većeg napora

uz minimalan broj pogrešaka

Učenje učenja – metoda kojom se djeca uvježbavaju koristiti različitim izvorima (grafički, t e

k tekstualni, matematički, tehnički…)

Učenje jezika – bitno da bude tzv. prirodno učenje, tj. da se uči u komunikaciji

Učenje praktičnih radnji – 2 pristupa: učenici izvode samostalno neku radnju sve dok ne p o

s t postignu zadovoljavajući stupanj sigurnosti i preciznost, ili da te

o p e r operacije izvode pri izradi nekog uporabnog predmeta

Tjelesno vježbanje – samo po sebi izaziva radost i oduševljenje jer zadovoljava dječju

potrebu z za kretanjem

10.4.4. Strategija stvaranja

Etape:

Inspiracija

Rad na ostvarivanju inspiracije

Završetak stvaralačkog čina

Komunikacija – sud drugih ljudi

Postupci kojima se potiče stvaralaštvo:

Oluja ideja – postupak kojim se želi doći do ideja kako riješiti neki problem, ideje se slobodno i

z n iznose i nijedna se ne smije kritizirati

Morfološka analiza – pojava o kojoj se radi podijeli se na što veći broj varijabli i za svaku se n a

v navede što veći broj elemenata

Radionica budućnosti – nastoji se naći rješenje za neki konkretan problem koji je aktualan za

one k koji u tom postupku sudjeluju



Scenarij – postupak kojim se pronalaze putovi prijelaza od sadašnjeg (nezadovoljavajućeg)

stanja u u neko drugo (željeno) stanje

- kreativnost se ogleda u pronalaženju što većeg broja alternativa za svaki korak

10.5. IZBOR STRATEGIJE ODGOJA I OBRAZOVANJA

- nastavnik bi trebao biti svjestan da je pomoć koju mu pružaju didaktika i pojedine

metodike dragocjena, ali je treba shvatiti samo kao poticaj i orijentaciju za stalno traženje i

stvaranje vlastite metodike

- ipak postoje načela čije uvažavanje pri izboru metoda i postupaka čini odgoj i obrazovanje

uspješnijim:

princip pozitivne usmjerenosti – pri izboru odgojnih postupaka kod svakog se pojedinog u č

e n učenika razvija pozitivna slika o sebi

uspjeh za sve – škola svoj djeci mora omogućiti uspjeh

individualizacija – pri izboru metoda i postupaka treba se voditi računa o razlikama meñu u č

e učenicima

primjerenost – primjerenost postupka zadacima i sadržajima, dobi djece, njihovim s p o s o

b n o sposobnostima i mogućnostima

aktivnost

ekonomičnost – potrošak vremena i materijalnih sredstava

11. POGLAVLJE – ŠKOLSKA EKOLOGIJA (MATIJEVIĆ)

- naslov označava izabrane i ureñene prostore u kojima se odvija odgojno-obrazovni

proces

11.1. PRIRODNA I DRUŠTVENA SREDINA I ODGOJNO-OBRAZO VNI PROCES

- velik dio ciljeva odgoja i obrazovanja može se realizirati u prirodnoj i društvenoj sredini za

sve stupnjeve školovanja – to su primarni izvori znanja, stoga i najadekvatniji izvori znanja

i mjesta za raznovrsne pedagoške aktivnosti



- poznato je više različitih didaktičkih rješenja za neposredno proučavanje prirodne i

društvene cjeline:

11.1.1. Izleti i ekskurzije

- na svim stupnjevima školovanja to je izvanredno motivativno sredstvo za poticanje na

aktivnosti u vezi sa sadržajima učenja

- učenici se na izletima slobodnije ponašaju te su izražene socijalne veze meñu njima, nova

prijateljstva, spremnost na dijeljenje i pomoć…

3 etape u organizaciji: priprema, realizacija i vrednovanje

- traži se da na svakih 30 uč. budu najmanje dvije odrasle osobe

- izlet može imati isključivo rekreativnu svrhu ili isključivo spoznajnu

- realizacija ciljeva izleta nije potpuno zadovoljena samim povratkom kući, već se u školi

nastavlja proučavanje prikupljenih informacija i materijala, a analizira se i ponašanje

pojedinaca i kolektiva radi dogovora o budućim sličnim aktivnostima

11.1.2. Škola u prirodi

- pridonose ostvarivanju zdravstvenih, pedagoških i spoznajnih ciljeva

postoji više organizacijskih rješenja:

a) sveukupne nastavne aktivnosti za jedan razred održavaju se u prirodi s internatskim

smještajem učenika

b) -//- provode se u školi u prirodi u koju se djeca svakodnevno dovoze iz grada

c) Uč. jednog razreda odlaze na jedan ili dva tjedna boravka u internatskoj školi u prirodi,

kod nas najzastupljeniji

- U to vrijeme realiziraju se raznovrsne nastavne aktivnosti kojih je svrha učenje,

rekreacija, zabava te obavljanje raznovrsnih zaduženja nužnih u kolektivnom životu

- Zajedničke nastavne aktivnosti provode se ili u prirodi ili u otvorenim učionicama

- Škola u prirodi jednako je vrijedna za djecu sa sela kao i za djecu iz grada

11.1.3. Društveno korisni i proizvodni rad u čenika

Škole se mogu podijeliti na one u kojima je praktičan rad učenika dio ukupnog programa

pedagoškog djelovanja, škole u kojima se ne dopušta nikakav praktičan rad učenika te škole u



kojima se povremeno organiziraju raznovrsne praktične i društveno korisne radne aktivnosti

učenika

- Rad se organizira s učenicima svih uzrasta, a forme, sadržaji i opterećenja primjereni su

njihovim psihofizičkim mogućnostima

- Osim korisnih aktivnosti učenika u šk. zgradi i šk. dvorištu, uključuju se u akciju čišćenja

mjesta boravka, u skupljanju plodova s plantažnih povrtnjaka i voćnjaka te kraći ili duži

proizvodni rad u tvornici ili poljoprivrednoj organizaciji (obavezno za u srednjim stručnim

školama)

- Osim razvijanja radnih vještina, pridonosi i odgajanju nekih navika i karakteristika ličnosti

(točnost, odgovornost, samostalnost, suradnja na zajedničkim zadacima, i sl.)

11.2. ŠKOLSKO DVORIŠTE

- Ima važnu pedagošku funkciju, tamo se moraju i trebaju, osim igre i odmora, izvoditi i

raznovrsne nastavne aktivnosti

- Osim igrališta, treba postaviti više klupa za odmor, mogu se postaviti razne sprave za

penjanje, provlačenje, ljuljanje, drvene kućice za skrivanje, pješčanici te druga

jednostavnija pomagala za nastavu tzk-a

- Dio prostora može biti asfaltiran kako se uč. za kišnih dana ne bi zamazali – tu će se

kretati, igrati razne igre…

- Dio za učenike razredne nastave trebao bi biti odvojen od dijela za starije učenike

- U didaktičkom smisli školsko dvorište može poslužiti za: izvršavanje različitih radnih

zadataka (čišćenje, sañenje, razni popravci, izrada opreme), izvršavanje zadataka

vezanih uz učenje, rekreaciju, umjetničko stvaranje…

- Budući da je blizu, u školsko dvorište uč. mogu izlaziti u sklopu neke nastavne aktivnosti

na nekoliko min, do realizacije čitavog nastavnog sata ili blok-sata

11.3. SPECIJALIZIRANI PROSTORI U ŠKOLSKOJ ZGRADI

- školska arhitektura i opremljenost školskog prostora uvelike utječe na izbor i izmjenu

mjesta za odvijanje pedagoških aktivnosti i strategija učenja i poučavanja

- opremu u svim specijaliziranim učionicama u školi treba prilagoditi naglašenoj orijentaciji

na samostalan rad učenika u grupama, parovima ili individualno

- U šk. zgradi treba urediti različite prostore za učenje, druženje, igranje i rad



- Prostori za učenje i rad predviñeni su za grupni i individualni rad, za rad manjih grupa uč.

(6-10) i okupljanje velikih skupina učenika (300-400)

- Uputno bi bilo graditi zgrade za najviše 600 učenika koji se mogu, bez rada u smjenama,

angažirati u školskoj zgradi od jutra do mraka

11.3.1. Bibliote čno-informacijski prostor

- Mjesto mu je obično uz središnji hol

- Sastoji se od više funkcionalnih prostora za individualni i grupni rad te prostora za

smještaj nastavnih medija; najviše prostora zauzima knjižni fond, a tu su još i videoteka,

fonoteka, dijateka, folioteka, fonoteka te baza kompjutorskih programa i podataka

- Osnovne informacijske funkcije: prikupljanje, obrada, čuvanje i posuñivanje informatičke

grañe te osiguranje uvjeta za rad korisnika s raznovrsnim bankama podataka

- Svaki BIC trebao bi imati odgovarajuću tehniku za umnožavanje i kopitranje, videokasetne

i kompjutorske sustave i druga tehnička pomagala koja omogućuju korištenje različitih

medija; prostor i oprema trebaju biti dostupni učenicima 10-12 h dnevno

11.3.2. Specijalizirane u čionice za razrednu nastavu

- Trebaju, osim lako pokretljivog namještaja za sjedenje, pisanje i crtanje, imati i drugu

opremu koja omogućuje fleksibilnije oblike i pedagoški vrednije strategije rada

- Stolovi i stolci moraju veličinom biti primjereni fizičkoj razvijenosti učenika

- Mala priručna biblioteka, kutić za igranje, tepih u sredini učionice, panoi na bočnom zidu,

ormarići za ostavljanje dijela ili čitave opreme, raznovrsne didaktičke igre za koje će

materijal izrañivati sami učenici, nastavnici i učenici viših razreda

11.3.3. Specijalizirane u čionice za znanstveno i umjetni čko podru čje

- to je obično jedna veća prostorija za zajednički rad odjeljenja (25-30 učenika) te manja

prostorija za pripremanje nastavnika i rad manjih grupa učenika

- suvremene školske zgrade imaju specijalizirane učionice s opremom za fiziku, kemiju,

biologiju, povijest, zemljopis, matematiku, materinski jezik, strani jezik, likovnu kulturu i

glazbenu kulturu



- osnovna prednost: racionalizacija čuvanja i korištenja opreme te nastavnikova radnog

vremena, motivativna prednost – smatra se da ureñenost i opremljenost specijaliziranih

učionica veoma motivacijski djeluje na učenike

11.3.4. Specijalizirani prostor za radno-tehni čko i tjelesno-zdravstveno podru čje

- u zgradama za osnovne škole ureñuju se i opremaju polifunkcionalni radionički prostori u

kojima učenici upoznaju raznovrsne materijale, alate, aparate i ureñaje te uvježbavaju

izvoñenje jednostavnijih praktičnih operacija (rezanje, bušenje, brušenje, sastavljanje…)

- u takvim su radionicama materijali, alati, aparati i strojevi nužni za realizaciju programa i

ciljeva osnova tehničke kulture (takve su radionice i u općeobrazovnim srednjim školama)

- prostori za TZK dijele se na otvorene (dvorane za TZK, bazeni te adaptirane prostorije za

vježbanje) i zatvorene

Bognar, Matijevi ć: Didaktika: 12., 13. i 14. poglavlje

12. MEDIJI U ODGOJU I OBRAZOVANJU (O&O)

- prednost od tradicionalnog ima učenje u izravnoj stvarnosti

- redoslijed iskustva u odgojno-obrazovnom procesu prema Daleu (u knjizi stožac):

VERBALNI SIMBOLI APSTRAKTNO

VIZUALNI SIMBOLI

FOTOGRAFIJA

POKRETNE SLIKE

IZLOŽBE

EKSKURZIJE

DEMONSTRACIJSKI POKUSI

DRAMATIZACIJA

SIMULACIJE

NEPOSREDNA ISKUSTVA KONKRETNO

- medij u didaktici – nosilac različitih pojedinačnih funkcija; posrednik u nekim didaktičkim

funkcionalnim vezama



- mediji mogu biti : objekti demonstracije, usmena komunikacija, tiskani mediji, statične

slike, pokretne slike, zvučni film, strojevi za učenje…

- funkcije : davanje podražaja, usmjeravanje pažnje i drugih aktivnosti, pripremanje

modela očekivanog efekta, davanje vanjske pomoći, usmjeravanje mišljenja, uzrokovanje

transfera, ispitivanje uspjeha, posredovanje povratne informacije

- obrazovna (nastavna) tehnologija – sustavna metoda planiranja, korištenja i vrednovanja

cjelokupnog procesa poučavanja i učenja uz prihvaćanje tehničkih i humanih resursa

- uključuje ljude, postupke, ideje, sredstva i ukupnu organizaciju

- podjela medija :

1) auditivni – kasete, auditivni zapisi na kompakt disku (CD), telefon

2) vizualni – najbrojniji: slikovnice, nastavni listići, knjige, zidne slike, crteži, grafofolije,

dijapozitivi…; krajnost vizualizacije vodi u tehnicizam, treba zadržati pedagošku realnost i

smislenost u izboru vizualnih medija;

- prednost školske ploče – pregledan sadržaj rada u vrijeme nastavnog sata te

nastajanje teksta i crteža pred očima učenika

- udžbenici: a) cjeloviti – strukturom i sadržajem prati cjelokupan nastavni sadržaj

jednog predmeta

b) razgranati – u više svezaka izlažu se osnovni sadržaji

c) programirani – za nastavne sadržaje koji su teži za obradu; mogu biti

linearni i razgranati; uključuju učenje uz pomoć kompjutora

3) audiovizualni – televizijske emisije, zvučni nastavni filmovi, multimedijski software na CD-u,

ozvučeni dijapozitivi, videokasete, DVD-i

- posebno izdvojeni:

4) tekstualni mediji – čuvaju edukativne poruke za duže razdoblje, učenik može proučavati

željene sadržaje kada i koliko želi

5) simulacije (skup postupaka kojima se oponašaju objekti, strojevi i procesi u umjetnim

uvjetima radi temeljitijeg upoznavanja ili uvježbavanja odreñenih radnji) i demonstracijski

pokusi (namjerno izazivanje prirodnih pojava radi njihova promatranja i proučavanja)

6) Internet i multimedij

- tradicionalna obrazovna tehnologija usmjerena na pomaganje u radu učitelja (frontalna

nastava)

- hipermedijska obrazovna tehnologija usmjerena na pomaganje u radu učenika



- elektronička pošta i učeničko dopisivanje obogaćuju O&O proces

- multimedijalnost – istovremeno zajedničko djelovanje više medija koji se meñusobno

dopunjuju i obogaćuju u djelovanju

- didaktika medija – specijalna didaktička disciplina koja proučava didaktičko oblikovanje,

izradu te izbor i korištenje medija u odgojno-obrazovnom procesu

- govori i o faktorima koji determiniraju izbor medija

- faktori: ciljevi O&O, priroda sadržaja učenja, psihofizičke karakteristike učenika,

iskustvo učenika, dominantni oblici komuniciranja, socijalni oblici rada, ekonomski uvjeti,

stavovi i sposobnosti učitelja, geografski položaj škole

- nema konačnog odgovora kada će se koristiti koji medij – ovisi o situaciji i faktorima

- na izbor nastavnih medija utječe i filozofija odgoja

- poznati su pedagoški i filozofski pokreti koji zagovaraju orijentaciju na prirodne

izvore znanja i organizaciju nastavnih aktivnosti u prirodnoj sredini (Steiner, Freinet)

13. ODGOJNO-OBRAZOVNA KOMUNIKACIJA

- O&O proces je složen komunikacijski proces

- u njemu uočavamo informaciju i aktivnost osobe kojoj je upućena

- informacija i interakcija u O&O komunikaciji imaju specifičan smisao i mjesto u odnosu

prema drugim oblicima komuniciranja ljudi

- komunikacija – odnos (interakcija) neke osobe prema mediju, odnosno prema informaciji

- medij može biti neka osoba ili neživa materija

- tako shvaćena, komunikacija je bliska pojmu nastavna metoda

- komunikacijski proces : izvor – poruka – informacija – kanal – primalac – efekt

- vrste komunikacije :

1) a) intrapersonalna – unutrašnji govor; prethodi svakoj meñuljudskoj komunikaciji;

povezana sa samovrednovanjem; odnos „ja – ja“

b) interpersonalna – izravna komunikacija više osoba; odnos „ja – ti“ i „ja – grupa“

c) masovna – usmjerena na široku i heterogenu publiku, javna; odnos „grupa – grupa“

2) a) personalna – kada osobe komuniciraju bez posredovanja sredstava

b) apersonalna – svaka komunikacija koju posreduje apersonalni (tehnički) medij



- ta se dva oblika meñusobno dopunjuju i obogaćuju, ali nikako ne isključuju

3) a) verbalna – komuniciranje riječima

- temelj O&O komunikacije

- lakše pratimo izlaganja praćena odgovarajućom neverbalnom komunikacijom

b) neverbalna – komuniciranje pokretima ruku, očiju, lica i tijela

- može ometati verbalnu komunikaciju (tikovi, pretjerano gestikuliranje, šetanje)

4) a) jednosmjerna

b) dvosmjerna – pruža mogućnost pružanja povratne informacije izmeñu subjekata koji

komuniciraju

- najintenzivnija u neposrednom razgovoru učitelja s jednim ili s manjom grupom

učenika

- uz izravnu nastavu dobar učitelj prati neverbalnu komunikaciju u razredu te saznaje

razumiju li ga i prate li ga učenici

5) a) neposredna komunikacija

b) telekomunikacija – komuniciranje osoba koje se ne nalaze na istome mjestu pa ne

mogu komunicirati „licem u lice“

- nastava na daljinu – istraživanje pokazuje da su se neki polaznici osjećali osamljeno,

otuñeno i nedovoljno motivirani jer su im nedostajali neposredni kontakti s drugim polaznicima

i učiteljima

6) a) autoritarna – ne vodi odgoju slobodne ličnosti

b) demokratska – dopušta odgajaniku vlastito mišljenje, da oblikuje vlastite sudove i bude

ono što jest (veže se uz pojmove simetrično-interaktivna i socijalno-reverzibilna komunikacija)

8) a) nasilna – prepoznatljiva po vikanju, prijetnji, uporabi izraza koji vrijeñaju, pozivanju na

svoj autoritet

b) nenasilna - zadaća škole je osposobljavati učenika za nenasilno rješavanje problema

- kako? – učenjem socijalnih vještina u različitim nastavnim scenarijima i uz raznovrsne

nastavne strategije; razviti kulturu govorenja i slušanja, doći do spoznaje da je bit sukoba u

problemu, a ne u osobi

- vrstu komunikacije najčešće odreñuje nastavni medij

- u O&O procesu najčešće je prisutno ukrštanje karakterističnih obilježja i vrsta komuniciranja



- pr.: predavačka nastava je dominantno jednosmjerna, ali ako se ima na umu i prateća

neverbalna komunikacija (gesta, mimika, pokreti tijela), onda je ona i dvosmjerna komunikacija

14. ODGOJNO-OBRAZOVNA KLIMA

- O&O klima – odreñena kvaliteta odnosa i ozračje u procesu O&O

- socijalna klima – odnos nastavnika prema učenicima, odnos učenika meñusobno i prema

nastavniku, odnos nastavnika i roditelja

- ponašanje nastavnika može biti :

1) a) dominantno – onemogućuje inicijativu i samostalnost učenika, kruto, ne poštuje

individualne razlike meñu učenicima

b) integrativno – omogućuje kreativnost, spontanost i inicijativu u grupi, okrenuto rastu i

razvoju svakog pojedinca

- jedno ponašanje ne isključuje drugo

2) a) autoritarno – karakteristično za tradicionalnu školu u kojoj dominira frontalna nastava,

učenik izvršava zahtjeve nastavnika; nastavnik nastupa kao šef, ima oštar glas i izdaje

naredbe, sklon vladanju, kritizira i naglašava pogreške, češće vodi monolog

b) demokratsko – nastavnik nastupa kao voditelj, ima ljubazan glas i daje prijedloge, koristi

se utjecajem, poticanjem i zadobivanjem suradnje, nudi svoje mišljenje kao jedno od mogućih,

češće vodi dijalog

c) indiferentno – potpuna sloboda, grupa teško funkcionira

3) direktivno ili nedirektivno – istraživanje pokazuje da 2/3 govora pripadaju nastavniku (2/3

od toga na izravan, a 1/3 na neizravan, poticajan govor)

- odnosi me ñu učenicima : suradnja, agresija ili kompeticija

- emocionalna klima (EK) – odnosi se na dominaciju osjećaja ugode ili neugode kod

sudionika O&O procesa

a) pozitivna EK – nastavnici i učenici rado dolaze u školu, oduševljeno sudjeluju u

zajedničkim aktivnosti (vidjet ćemo kako to izgleda kad se zaposlimo:)

b) negativna EK – dominira strah od neuspjeha, nerado boravljenje u školi



- problem sadašnje škole – prisutnost straha i dosade, što upozorava na nepovoljnu klimu,

pa je problem didaktike kako to prevladati

- strah kod učenika pojavljuje se zbog mogućeg doživljaja neuspjeha

- Singer predlaže organizaciju O&O procesa koja će svakom djetetu omogućiti

uspjeh; u učenju dijete treba osjetiti sigurnost da može i pogriješiti, a da pritom ne bude

osuñeno

- dosada – uzrok je besmislenost školskog učenja

- prema mišljenju mnogih pedagoga, prevladavanje dosade moguće je

afirmacijom tzv. prirodnog učenja

- Rogers govori o suštinskom učenju, učenju koje dovodi do promjena; kako?

- i nastavnik i učenik trebaju biti suočeni s problemom kojim se bave, da on za

njih ima neko životno značenje

- nastavnik treba biti svoj, iskren prema sebi i drugima

- bit = povoljna klima može se stvoriti samo kad su O&O u skladu s ljudskim potrebama i

interesima

SVE NAUČITE NAPAMET! ☺ Sreću vam želi i smile šalje amž!:)

Documents

didaktika matijevic bognar