Lehrstuhl für Bauphysik

Didaktisches Konzept und 

Bildungstechnologien

Prof. Dr.­Ing. Schew­Ram Mehra Dipl.­Ing. Holger RöselerMosha Zhao, M.Sc.

Gefördert durch:

Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben 

wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für 

Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 

16OH21045 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt beim Autor/ bei der Autorin.

1

Inhalt

1. Einleitung 2

2. Stand des Wissens 3

2.1 Nichttraditionell Studierende 3

2.2 Didaktische Erfolgsfaktoren 4

2.3 Mediendidaktische Aspekte 6

2.4 Kommunikationsförderung und Betreuungskonzept 8

3 Didaktisches und bildungstechnologisches Konzept von MOCC 10

3.1 Blended-Learning 10

3.2 Betreuungskonzept 12

3.3 Gruppenbasierte Arbeitsformen 14

3.4 Bildungstechnologien 15

3.4.1 Learning-Management-System 15

3.4.2 Vorlesungsaufzeichnungen 19

3.4.3 Virtuelle und reale Labore 20

4 Zusammenfassung 23

Quellenverzeichnis 25

2

1. Einleitung

„Master Online Klima- und Kulturgerechtes Bauen“ (Abkürzung als MOCC) wird im

Rahmen des Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschulen“ durch

das Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert. Der Aufbau des Stu-

diengangs erfolgt am Lehrstuhl Bauphysik der Universität Stuttgart und hat das

Ziel, ein hochwertiges Studien- und Zertifikatsprogramm erfolgreich auf dem Wei-

terbildungsmarkt zu platzieren, das den Studierenden eine internationale Wettbe-

werbsfähigkeit verleiht.

Dieses Weiterbildungsangebot richtet sich an Akademikerinnen und Akademiker,

auch mit Familienpflichten, Berufsrückkehrerinnen und Berufsrückkehrer sowie

Bachelorabsolventinnen und Bachelorabsolventen, die nach erster beruflicher Er-

fahrung einen Masterabschluss anstreben. Personen dieser Gruppe mit unter-

schiedlichsten Voraussetzungen werden im Weiteren als nichttraditionell Studie-

rende bezeichnet. Fachlich werden im Bauwesen tätige Ingenieurinnen und Inge-

nieure sowie Architektinnen und Architekten angesprochen, die im internationalen

Kontext Bauprojekte planen, sanieren oder Gebäude betreiben und in Stand hal-

ten. Auch diejenigen, die Ihre Tätigkeit entsprechend erweitern wollen, um ihren

Marktwert zu steigern, gehören zur Zielgruppe dieses Angebotes. International tä-

tige Studieninteressierte werden über die internetgestützten Angebote akquiriert.

Somit zeichnet sich die heterogene Zielgruppe des Weiterbildungsprogramms

MOCC durch eine hohe fachliche Interdisziplinarität aus. Diese Merkmale stellen

hohe Anforderungen an das didaktische Konzept des Studiengangs. Es bedeutet,

dass die zu etablierende Weiterbildung möglichst zeit- und ortunabhängig sein

muss, ohne dabei auf den persönlichen Kontakt und Austausch zu verzichten.

Nachfolgend werden zunächst didaktische und mediale Erfolgsfaktoren zur Etablie-

rung von weiterbildenden Studiengängen diskutiert, wobei zwischen nichttraditio-

nell und traditionell Studierenden differenziert wird. Auf Grundlage einer Bedürf-

nisanalyse der Zielgruppe wird anschließend die Bedeutung des Betreuungskon-

zepts und der Förderungsmaßnahmen für die Kommunikation der heterogenen

Zielgruppe diskutiert. Zum Schluss erfolgt die Vorstellung des didaktischen Kon-

zepts, welches auf dem Blended-Learning Prinzip basiert. Es werden verschiedene

mediendidaktische Maßnahmen aufgezeigt, die dieses Konzept unterstützen, z.B.

3

die Implementierung von interdisziplinären Entwurfs- und Projektarbeiten, Vorle-

sungsaufzeichnungen sowie in das Lehrkonzept eingebundene virtuelle und reale

Labore.

2. Stand des Wissens

Zur Entwicklung eines geeigneten und nachhaltigen didaktischen Konzeptes und

Auswahl bester Bildungstechnologien ist erforderlich den Stand des Wissens und

der vorhanden Technologien zu analysieren. Im Fokus der Literaturrecherche ste-

hen die Unterscheidungsmerkmale von nichttraditionell und traditionell Studieren-

den. Darüber hinaus werden bereits vorhandene mediendidaktische Erfolgsfakto-

ren zur Etablierung von Weiterbildungsangeboten, Fördermöglichkeiten zur Kom-

munikation einer heterogenen Zielgruppe sowie geeignete Betreuungskonzepte für

interdisziplinäre Projekte recherchiert.

2.1 Nichttraditionell Studierende

Studierende in weiterbildenden Studiengängen mit Berufserfahrung unterscheiden

sich nach [1] in wesentlichen Eigenschaften von traditionell Studierenden. Die

zentralen Unterscheidungsmerkmale zwischen weiterbildenden und traditionell

Studierenden sind nach [1] die Organisationsform (berufsbegleitend versus Voll-

zeit) und der biografische Zeitpunkt des Studiums sowie die soziodemografischen

Merkmale (familiärer Hintergrund, schulische Ausbildung, berufliche und akademi-

sche Qualifikationen). Das Interesse von den Berufserfahrenen und in der Regel

berufsbegleitenden Studierenden liegt darin, ihre fachlichen Kompetenzen zu er-

weitern und neue Karrierewege zu erschließen. Aufgrund ihres bisherigen Werde-

gangs weisen sie bereits zahlreiche Kompetenzen auf und benötigen deswegen

spezielle Lehrangebote und Formen der Betreuung während des Studiums. Es ist

deswegen von sehr großer Bedeutung, die oben genannten Merkmale von den

nichttraditionell Studierenden zu identifizieren, um die Weiterbildung erfolgreich zu

etablieren.

4

Der soziodemografische Hintergrund von Weiterbildungsstudierenden weicht deut-

lich von dem der traditionell Studierenden ab, wie die Studie [2] für Studierende in

Deutschland bestätigt. Das Durchschnittsalter von Studierenden in weiterbildenden

Studiengängen ist mit 34,3 Jahren größer als das von traditionell Studierenden mit

24,4 Jahren. Darüber hinaus hat die Studie gezeigt, dass berufsbegleitende Stu-

dierende vermehrt zusätzlich Familienpflichten haben, was mit einem geringeren

Zeitkontingent verbunden ist. Zur sozialen Herkunft haben laut [1, 2] die Weiterbil-

dungsstudierenden deutlich seltener Familienmitglieder mit allgemeiner Hoch-

schulreife oder Hochschulabschluss. Dennoch sind ihre Eltern besonders im Sys-

tem der beruflichen Bildung solide ausgebildet.

Hieraus ergibt sich als Konsequenz für die Erstellung des didaktischen Konzepts,

dass die Studienzeiten weitgehend flexibel gestaltbar sein sollten, um den Studie-

renden die Vereinbarkeit von Beruf, Privatleben und Studium zu ermöglichen. Orts -

und zeitgebundene Studienzeiten an der Universität sind daher auf ein Minimum

zu reduzieren.

2.2 Didaktische Erfolgsfaktoren

Die Motivation zur Aufnahme eines weiterbildenden Studiums unterscheidet sich in

der Regel von der zur Aufnahme eines grundständigen Studiums. Nach der Studie

von [3] sind vier signifikante Motivationsdimensionen von Weiterbildungsstudie-

renden zu erkennen: Vertiefungsorientierung, Arbeitsplatzsicherheit, Verbesserung

beruflicher Chancen und Neuorientierung.

Da die weiterbildenden Studierenden nicht nur einen formalen Abschluss erwer-

ben, sondern sich ebenfalls unternehmensintern als Mitarbeitende weiterentwi-

ckeln wollen, sind bestimmte Bedingungen beziehungsweise Kriterien zu erfüllen.

Diese Bedingungen, die den Studienerfolg der Zielgruppe messbar machen, kön-

nen dem Studienerfolgsmodell gemäß [1] entnommen werden. Nach dieser Studie

lässt sich der Studienerfolg von weiterbildenden Studierenden mit Berufserfahrung

anhand der fünf Elemente erfolgreicher Abschluss, Studienleistung (Noten), Kom-

petenzzuwachs, Studienzufriedenheit und Theorie-Praxis-Transfer bestimmen.

Diese sind grafisch im Bild 1 dargestellt.

5

Kriterien für

Studienerfolg

Erfolgreicher

Abschluss

Studienleis-

tung (Noten)

Studienzu-

friedenheit

Kompetenz-

zuwachs

Theorie-

Praxis-

Transfer

Bild 1: Kriterien für den Studienerfolg für weiterbildende Studierende mit Be-

rufserfahrung [1]

Sowohl traditionell als auch nichttraditionell Studierende bekommen ihre Bildungs-

zertifikate bzw. Zeugnisse von der anbietenden Hochschule verliehen, wenn ent-

sprechende Studienleistungen erbracht wurden und das Studium erfolgreich abge-

schlossen ist. Der Kompetenzzuwachs erfolgt bei beiden Gruppen durch das An-

eignen von neuem Wissen. Außerdem ist die Zufriedenheit der Studierenden mit

den Lehrinhalten, den Studienbedingungen und der Arbeitsbelastung während des

Studiums ein wichtiges Merkmal. Beim weiterbildenden Studium kommt als beson-

deres Kriterium der Theorie-Praxis-Transfer hinzu, der die unmittelbare Anwen-

dung des Erlernten in der Praxis ermöglicht. Einige Hauptschlussfolgerungen von

[1] zu einzelnen Aspekten sind:

- Die Noten sagen nur wenig über die Zufriedenheit der weiterbildenden Studie-

renden aus. Der subjektiv erlebte Lernerfolg und die Anwendung in der Praxis

sind von größerer Bedeutung.

- Ein hohes Interesse am Studienfach trägt sehr stark zur Steigerung des sub-

jektiv wahrgenommenen Lernerfolgs bei.

6

- Die Zufriedenheit mit den Inhalten und Bedingungen des Studiums hängen

sehr eng mit dem sozialen Kontakt und gemeinsamen Lernen mit den Kommi-

litonen zusammen.

Die didaktischen Maßnahmen sollten demnach so konzipiert werden, dass sie sich

an die fünf genannten Aspekte ausrichten und die einschlägigen Einflussfaktoren

berücksichtigen. Diese Einflussfaktoren sind nach [1] in drei Kategorien einzuord-

nen und umfassen formale Qualifikationen wie Noten, Ausbildung und Erststudium,

personale Prädikatoren von den Studierenden wie soziodemografische Merkmale,

Lernstil und Studienmotivation sowie situative Prädikatoren wie Arbeitsbedingun-

gen, soziale Unterstützung und Studienbedingungen.

Das Herstellen guter Arbeits- und Studienbedingungen durch das didaktische Kon-

zept lässt sich am Beispiel der Work-Learn-Life-Balance aufzeigen. Eine große

Herausforderung an das weiterbildende Studium besteht in der Einbindung von

festen Lernphasen in das tägliche Leben. Es erfordert nicht nur die Unterstützung

vom Arbeitgeber sondern auch eine sorgfältige Gestaltung der Online- und Prä-

senzlehrphase vom Weiterbildungsanbieter, um den Aufwand für die Studierenden

so weit wie möglich zu reduzieren. Dabei werden einige Maßnahmen als wirkungs-

voll erachtet, z.B. frühzeitige Terminbekanntgabe, angemessene Dauer der Prä-

senzphase und eine möglichst genaue Anpassung des Lehrangebots an die Ziel-

gruppe, um die Aktualität der Inhalte zu gewährleisten und inhaltliche Wiederho-

lungen und Überschneidungen zu vermeiden [1].

Danach sind für das Studienangebot MOCC die aufgezeigten Aspekte und Ein-

flussfaktoren zu berücksichtigen und ein an der Zielgruppe ausgerichtetes didakti-

sches Konzept ist zu entwickeln. Dies deckt sich auch mit den Konsequenzen aus

Ziffer 2.1. Das didaktische Konzept sollte auf dem Blended-Learning-Prinzip basie-

ren und die genannten organisationalen Eigenheiten aufweisen.

2.3 Mediendidaktische Aspekte

Die Informations- und Kommunikationstechnologien verändern heutzutage das

Lernen und Lehren sehr stark. Interaktive Systeme, mobile Endgeräte und die

Entwicklung des Internets stellen mehr Möglichkeiten und Flexibili tät zur Verfü-

gung, um Lehrangebote unabhängig von Raum und Zeit anzubieten. Gleichzeitig

7

eröffnen sich dadurch Chancen für die Hochschulen, um neue Zielgruppen zu ak-

quirieren [4].

Da das Lernen in weiterbildenden Studienangeboten vor allem in digitaler Form

erfolgt, leisten die Bildungstechnologien und medialen Angebote einen großen Bei-

trag zum Studienerfolg. Dabei ist dennoch darauf zu achten, dass das Ziel nicht in

der Anwendung der Technologie liegt, sondern in dem damit zu erreichenden di-

daktischen Erfolg. Die einzusetzenden Bildungstechnologien müssen sich dabei

an den Anforderungen des didaktischen Konzepts orientieren und dementspre-

chende Lernprozesse ermöglichen.

Werden die sich aus dem Weiterbildungsziel ergebenden Anforderungen betrach-

tet, zeigt sich zum Beispiel in der Mediennutzungsanalyse vom MOCC [5], dass

mehrere mediale Kanäle zum Einsatz kommen sollten. Die E-Learning Kurse soll-

ten außerdem so aufbereitet werden, dass sie sowohl von Desktop-PCs und Lap-

tops als auch von mobilen Endgeräten gleichermaßen abrufbar sind.

Weitere Erfolgsfaktoren zur didaktischen Gestaltung ergeben sich beispielsweise

aus der Untersuchung von Weiterbildungsmaßnahmen im Bereich der interkulturel-

len Kompetenzentwicklung [6]. Von entscheidender Bedeutung für einen E-

Learning-Kurs ist, die Motivation der Studierenden diesen überhaupt zu beginnen.

Um die Motivation während des Kurses aufrecht zu erhalten, stellt der Einsatz von

verschiedenen Lehrmaterialien wie Aufgaben, Tests und Übungen eine Möglichkeit

dar. Diese sollen eine Selbsteinschätzung der Studierenden ermöglichen, wobei

die Feedbacks zwischen Studierenden und Tutoren zügig erfolgen sollten. Darüber

hinaus trägt die inhaltlich logische Reihenfolge der Themenbereiche dazu bei, die

Lehrinhalte verständlich online darzustellen. Die Angabe der Dauer zur Bearbei-

tung des Kurses bzw. einzelner Abschnitte hilft den Studierenden zur Selbstorga-

nisation, nimmt aber zusätzlichen Bearbeitungsaufwand der Lehrenden in An-

spruch.

Die mediendidaktischen Maßnahmen, die innerhalb des MOCC speziell für seine

heterogene Zielgruppe implementiert werden, müssen diese Erfolgsfaktoren auf-

greifen. Als Konsequenz lässt sich festhalten, dass Maßnahmen, die einen beson-

deren Wert auf die Kombination unterschiedlicher medialer und methodischer Auf-

bereitungen legen, besonders Berücksichtigung finden sollten. Das ist z.B. ein

8

hybrides Lernarrangement mit konventionellen Präsenzveranstaltungen, Vorle-

sungsaufzeichnungen sowie virtuellen und realen Laboren.

2.4 Kommunikationsförderung und Betreuungskonzept

MOCC richtet sich an Berufserfahrene aus verschiedenen Fachbereichen. Außer

der Interdisziplinarität wird die Zielgruppe durch Heterogenität der Studierenden

gekennzeichnet, die sich zum Beispiel an dem Alter, dem ersten akademischen

Abschluss, den unterschiedlichen Berufslaufbahnen und Kompetenzbiograph ien,

der Technikaffinität und den Lernstil und –präferenzen festmachen lassen [7]. Aus

dieser Interdisziplinarität und Heterogenität ergeben sich viele Herausforderungen,

die durch das Weiterbildungsangebot zu bewältigen sind. Es wurde bei der Ent-

wicklung des didaktischen Konzepts auf Erkenntnisse aus unterschiedlichen Stu-

dien z.B. [8] bis [10] zurückgegriffen .

Nach [8] besteht ein großes Problem bei E-Learning Angeboten im mangelnden

sozialen Kontakt. Das wird im Rahmen des Studiengangs „Master Online Bauphy-

sik“ an der Universität Stuttgart dadurch gelöst, indem von jedem Studierenden

vier unterschiedliche gruppenbasierte Arbeiten zu bearbeiten sind. In [10] wurde

analysiert, in wie fern gruppenbasierte Arbeitsformen nachhaltig zu einer besseren

Lehre, einem größeren Lernerfolg und zu einer höheren Zufriedenheit der Studie-

renden beitragen. Hierfür wurden die Evaluationsergebnisse aus fünf Studienjahr-

gängen des Studiengangs Master Online Bauphysik systematisch aufbereitet und

analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass durch die kooperativen Arbeitsformen

Verbesserungen vorrangig beim Lernerfolg, der Vernetzung und der Praxisrele-

vanz zu verzeichnen sind.

Die These, dass die Zusammenarbeit den sozialen Kontakt in einem Studiengang

fördert und motivationale Effekte erzeugt, wird auch von der Studie [9] gestützt.

Zusätzlich wird der Ansatz des „verteilten, kooperativen Lernens“ für die Zusam-

menarbeit heterogener Gruppen vorgeschlagen, wobei sich die Lernenden zu

Lerngruppen im Internet formieren. Die Gruppenbildung soll jedoch laut [9] im

Rahmen einer Präsenzveranstaltung erfolgen, weil ein persönliches Kennenlernen

für die Zusammenarbeit über ein ganzes Semester erforderlich ist. Die didaktische

9

Aufgabe zur Förderung der Kommunikation zwischen den Gruppenmitgliedern und

somit zum Erfolg der Zusammenarbeit besteht darin, die Aufgabenstellung so zu

konstruieren, dass sie wirklich der Bearbeitung durch eine Gruppe bedürfen. Eine

Zerlegbarkeit in Teilaufgaben sollte verhindert werden. Auch die Betreuung von

solchen Gruppenarbeiten stellt sich als ein wichtiger Erfolgsfaktor dar. Die Tutoren

sollen die Studierenden unterstützen und möglichst auf Abruf zur Verfügung ste-

hen. Sie sollen bei technischen Schwierigkeiten eingreifen, fachlich steuern und

korrigieren [9].

Die oben genannten Studien zeigen, dass kooperatives Lernen die Lücke des

mangelnden sozialen Kontakts in E-Learning Angeboten schließen und zur Studi-

enzufriedenheit beitragen kann. Insbesondere sind didaktische Maßnahmen so zu

konzipieren, dass die zu bearbeitende Aufgabe nur gruppenbasiert und durch in-

terdisziplinäre Kompetenzen zu lösen ist. Eine initiale Präsenzveranstaltung für

den ersten persönlichen Kontakt, die Gruppenbildung sowie die Einführung in den

Inhalt und die Medientechnik sollte vorgesehen werden. Außerdem ergeben sich

auch bestimmte Anforderungen an die Tutoren, die für den Arbeitsprozess verant-

wortlich sind und Unterstützung bieten sollen. Um einen reibungslosen Arbeitspro-

zess zu gewährleisten und die intensive Betreuung zu ermöglichen, bedarf es ei-

ner angepassten medientechnischen Implementierung. Möglichkeiten zur ortsun-

abhängigen synchronen und asynchronen Kommunikation (z.B. E-Mail, Forum, Vir-

tuelles Klassenzimmer) sind zur Verfügung zu stellen.

Im MOCC wird daher ein Konzept zur Förderung der Kommunikation heterogener

Gruppe und Betreuung der interdisziplinären Projektarbeit von entscheidender Be-

deutung sein. Aufgrund der Komplexität des Fachbereichs ist eine Zusammenar-

beit verschiedener Fachdisziplinen unabdingbar. Den Herausforderungen, die ins-

besondere beim Kooperieren im Rahmen interdisziplinärer Aufgabenstellung ent-

stehen, ist durch eine hohe Fachkompetenz der Dozierenden (Professoren) und

eine Intensive Betreuung zu begegnen.

10

3 Didaktisches und bildungstechnologisches Konzept von MOCC

Die Auseinandersetzung mit den Charakteristika von weiterbildenden Studierenden

und den medientechnischen Erfolgsfaktoren zur Etablierung weiterbildender Studi-

engänge stellt eine solide Grundlage zum Aufbau des Studiengangs MOCC dar.

Der Studiengang Master Online Klima- und Kulturgerechtes Bauen wird gezielt

neue Medien und Techniken nutzen, da diese zahlreiche Möglichkeiten für das be-

rufsbegleitende Studium bieten. Die oben dargestellten Kriterien wurden bei der

Entwicklung des mediendidaktischen Konzepts von MOCC berücksichtigt. Daraus

resultiert die Umsetzung verschiedener Maßnahmen, um beispielsweise den sozia-

len Kontakt zwischen den Studierenden zu fördern und interdisziplinäre Projekte

besser zu betreuen. So wurde bei der Wahl des Lern-Management-Systems darauf

geachtet, dass Features implementiert sind, die den Studierenden einen möglichst

reibungslosen und zeit- sowie ortsunabhängigen Kommunikations- bzw. Lernpro-

zess zur Verfügung stellen. Nachfolgend werden die relevanten didaktischen und

bildungstechnologischen Maßnahmen sowie ihre Implementierung im Lern-

Management-System vorgestellt.

3.1 Blended-Learning

Das mediendidaktische Konzept vom MOCC basiert auf dem Blended-Learning

Prinzip [11], das pro Semester drei Präsenzphasen und zwei Onlinephasen vor-

sieht (siehe Tabelle 1), wobei der Onlineanteil 80 % und der Präsenzanteil 20 %

beträgt. Dies berücksichtigt die berufsbegleitenden Bedingungen der nichttraditio-

nell Studierenden und ermöglicht ein zeit- und ortsunabhängiges Studium. Die ers-

te Präsenzphase des umzusetzenden Blended-Learning Konzeptes, das soge-

nannte Kick-Off, dient vorrangig der technischen, organisatorischen sowie inhaltli-

chen Einführung in das jeweilige Semester.

Auf Grund der demografischen und bildungsbiografischen Merkmale der weiterbil-

denden Studierenden, sollte eine intensive technische Einführung zum Umgang mit

der Lernplattform (z.B. ILIAS, eLearning Modulen) angeboten werden. Die Dauer

der Präsenzphasen sollte aufgrund des biografischen Zeitpunkts des Studiums

kompakt gehalten werden. Daher werden sie beim MOCC als 3-tägige Blockveran-

11

staltungen (Donnerstag bis Samstag) teilweise am Wochenende ausgerichtet, da-

mit die Studierenden diese mit ihren beruflichen und privaten Pflichten vereinbaren

können. Einen ebenfalls hohen Stellenwert haben die sozialen Aspekte des Kick-

Offs. Die Teilnehmenden lernen sich gegenseitig in einer moderierten Vorstel-

lungsrunde sowie das Team und die Dozierenden des Studiengangs kennen. Des

Weiteren können die Studierenden, falls gruppenbasierte Projektarbeiten im kom-

menden Semester vorgesehen sind, Arbeitsgruppen bilden. Zeitliche und örtliche

Freiräume bieten darüber hinaus Möglichkeiten zum gegenseitigen Austausch. Ei-

ne gemeinsame Abendveranstaltung mit Studierenden anderer Fachsemester bie-

tet die Gelegenheit zur vertieften Kommunikation und Schaffung sozialer Struktu-

ren. Diese erste Präsenzphase bildet somit die Grundlage für die folgende Onlin-

eselbstlernphase.

Tabelle 1: Struktur des Blended-Learning Konzepts des Studiengangs „Master

Online Klima- und Kulturgerechtes Bauen

Phase Art Dauer Inhalt

Kick -Off Präsenz 3 Tage - Einführung in die Inhalte und den Ablauf des Sem esters

- Einführungsvorlesungen - Bildung von Arbeitsgruppen

Selbstlernphase Online 12 Wochen - Selbstlerneinheiten (Skript, Aufzeichnungen, On-lineübungen)

- betreute Foren und virtuelle Klassenzimmer - tutorielle Betreuung - kooperative und kollaborative Projekte

Workshop Präsenz 3 Tage - Vorlesungen - Diskussionen - Präsentationen der Studierenden - Laborübungen

Selbstlernphase Online 12 Wochen - Selbstlerneinheiten (Skript, Aufzeichnungen, On-lineübungen)

- betreute Foren und virtuelle Klassenzimmer - tutorielle Betreuung - kooperative und kollaborative Projekte

Prüfung Präsenz 3 Tage - mündliche und schriftliche Prüfungen in Präsenz

Die Aspekte der Kommunikation stehen auch bei der zweiten Präsenzphase in der

Mitte des Semesters, dem Zwischenworkshop, im Vordergrund. Die Dozierenden

regen hier vermehrt fachliche Diskussionen mit den Studierenden an. Des Weite-

12

ren wird diese Phase für umfangreiche Labor- und Messübungen, meist im Team,

genutzt. In der dritten Präsenzphase finden die abschließenden Prüfungen statt.

Die Onlinephasen bestehen in der Regel aus der Bearbeitung von multimedial auf-

bereiteten eLearning Modulen, Selbstlerntests, Onlinetutorien sowie Übungen und

dienen vor allem dem selbstständigen Aneignen von Fachwissen. Dies wird durch

die Funktionen des Learning-Management-Systems unterstützt (vgl. 3.4.1). Mit Hil-

fe eines virtuellen Klassenzimmers und virtuellen Cafés wird den Studierenden die

Möglichkeit geboten, sich in einer geschützten IT-basierten Umgebung zu treffen

und auszutauschen [12], beispielsweise um die kooperativen Arbeiten zu tätigen

(vgl.3.3). Vorlesungsaufzeichnungen (vgl. 3.4.2) stehen den Studierenden zusätz-

lich als Ergänzung zu den eLearning Modulen zur Verfügung. Des Weiteren be-

steht die Möglichkeit anhand von virtuellen Laboren (vgl.3.4.3) messtechnische

Zusammenhänge zu erarbeiten und ihre Fertigkeiten zu verstärken. Die implemen-

tierten bildungstechnologischen Maßnahmen ermöglichen den Studierenden die

Selbstlernphasen individuell zu gestalten und tragen somit zur notwendigen Flexi-

bilität eines effizienten und erfolgreichen, berufsbegleitenden Studiums bei [8, 13].

Während des Studiums wird der Schwerpunkt auch auf die Betreuung der Studie-

rende gelegt. Ein kundenorientiertes Support- und Dienstleistungskonzept (vgl.3.2)

wurde implementiert. Es sieht eine schnelle Reaktionszeit binnen 24 Stunden für

die Anfragen von Studierenden vor und wird somit deutlich zur Zufriedenheit der

Studierenden beitragen. Das beschriebene Konzept wird im Wintersemester

2016/17 im Pilotmodul „Baukultur und nachhaltiges Bauen“ angewendet.

3.2 Betreuungskonzept

Zur erfolgreichen Entwicklung des Betreuungskonzepts wurde auf die Erkenntnisse

des Verbundprojekts mint.online, speziell auf die Studie „Supportkonzepte und

Einführung eines Ticketsystems in einem Onlinestudiengang“ [14] zurückgegriffen.

Die Studie zeigt auf, dass die nichttraditionell Studierenden eine hochwertige Sup-

portdienstleistung für ein erfolgreiches Studium benötigen. Ein kundenorientiertes

Support- und Dienstleistungskonzept verbunden mit einer schnellen Reaktionszeit

trägt wesentlich zur Zufriedenheit der Studierenden bei. Aus diesem Grund wird für

13

MOCC frühzeitig die Implementierung eines Betreuungskonzepts herbeigeführt.

Hierbei wird das bereits erfolgreich umgesetzte Support- und Dienstleistungskon-

zept des Studiengangs Master Online Bauphysik (Bild 2) herangezogen und an die

Zielgruppe angepasst [14].

Während der Onlinephasen erfolgt der inhaltliche, technische und organisatorische

Support asynchron über Foren und E-Mails sowie synchron über Chats, virtuelle

Klassen oder Telefonate. Alle Anfragen der weiterbildenden Studierenden gehen

zunächst zentral beim Team des Studiengangs ein. Dort werden sie in organisato-

rische, technische oder fachliche Kategorien eingeteilt und daraufhin verantwortli-

chen Personen aus dem Team des Studiengangs zugewiesen. Sollte eine Beant-

wortung der Anfrage nicht direkt möglich sein, werden externe Experten, bei-

spielsweise die Dozierenden, zu Rate gezogen. Um den Studierenden eine hohe

Beratungsqualität zu gewährleisten, wird angestrebt, die Fragen binnen 24 Stun-

den zu beantworten. Der Erfolg bzw. etwaige Verbesserungen dieses Supportkon-

zepts werden innerhalb der ersten Pilotierung im Wintersemester 2016/17 unter-

sucht.

Bild 2: Schematische Darstellung des Betreuungskonzepts [14]

14

Bei den vorgesehenen, interdisziplinären Projektarbeiten erfolgt die Betreuung on-

line nach dem gleichen Prinzip. Während der Präsenzphasen, die von den Arbeits-

gruppen auch zum Austausch genutzt werden, wird darüber hinaus eine fachliche

Betreuung vor Ort gewährleistet. Die Tutoren übernehmen in diesem Fall bei Be-

darf die Aufgaben der Arbeitsprozesssteuerung und stehen für fachliche sowie

technische Fragen zur Verfügung. Sie dienen als die Schnittstelle zwischen Stu-

dierenden und Dozierenden.

3.3 Gruppenbasierte Arbeitsformen

Unter gruppenbasiertem Lernen im Allgemeinen ist eine Lernsituation zu verste-

hen, in der zwei oder mehr Personen gemeinsam lernen. Diese Definition benennt

weder die Gruppengröße, die Kooperationsform noch die Aktivität. Die Dimensio-

nen dieser offenen Größen können sehr große Bandbreiten aufweisen. Bei der Art

der Arbeitsteilung kann zwischen dem gemeinsamen Erarbeiten (Kollaboration)

und einer arbeitsteiligen Vorgehensweise (Kooperation) unterschieden werden. Die

Aktivität kann vom Lernen, über das reine Aneignen von Wissen bis hin zum Lösen

komplexer Probleme reichen [15].

Das methodisch-didaktische Konzept des Studiengangs sieht im Laufe des Studi-

ums mindestens zwei gruppenbasierte Arbeiten während der Onlinephasen vor.

Durch diese soll die soziale Vernetzung der Studierenden gewährleistet und ge-

stärkt werden, da nach [1] der mangelnde soziale Kontakt bei E-Learning-

Angeboten ein großes Risiko darstellt. Die kommunikativen Aktivitäten werden

durch diese Arbeitsform gefördert; z.B. die Fähigkeiten und Positionen anderer

wahrzunehmen, auf diese eingehen zu können, Meinungen anderer aufzugreifen

und zu einem Ganzen zusammenzuführen [9]. Außerdem ist diese Arbeitsform

aufgrund des umfassenden thematischen Rahmens des Studiengangs sehr sinn-

voll. Durch die Zusammenarbeit von Studierenden aus unterschiedlichen Fachbe-

reichen ist somit die Lösung von fachübergreifenden Problemen möglich. Die

gruppenbasierte Arbeitsform ist deswegen zur Bearbeitung komplexer Probleme

sowie zur Vertiefung der zu erwerbenden fachlichen und sozialen Kompetenzen

geeignet [11].

15

Geplant sind Referate in einer Zweiergruppe im ersten Fachsemester, in deren

Rahmen ein Thema fachlich aufzubereiten und zu präsentieren ist. Ziel ist die ge-

genseitige Vernetzung der Studierenden bereits in einer frühen Phase des Studi-

ums und der Wissenserwerb eines sehr fachspezifischen freiwählbaren Themas. In

den fortgeschrittenen Semestern soll mindestens eine Projektarbeit in Gruppen

von drei bis fünf Studierenden angeboten werden, mit dem Ziel komplexe Aufga-

ben zu lösen und vertiefte Fragestellungen zu behandeln. Bei diesen Projekten

sollen die Aufgaben so konzipiert werden, dass sie wirklich einer Zusammenarbeit

von verschiedenen Fachdisziplinen bedürfen und nicht in Einzelaufgaben einzutei-

len sind. Eine Besprechung mit den zuständigen Dozierenden sowie die frühzeitige

Entwicklung der Aufgabenstellungen für die Projektarbeiten sind dabei von großer

Wichtigkeit und sollen gewährleistet werden. Die Konzipierung dieser Projektarbei-

ten ist für den Beginn der zweiten Förderphase vorgesehen und soll dementspre-

chend während der zweiten Förderphase pilotiert und eventuell optimiert werden.

3.4 Bildungstechnologien

Für die vorgesehenen didaktischen Maßnahmen des Studiengangs MOCC ist ein

geeignetes Learning-Management-System (LMS) zu wählen, in dem Funktionen

bereitstehen, die die entsprechenden bildungstechnologischen Angebote imple-

mentieren. Das genutzte LMS und die mediendidaktische Umsetzung der Konzepte

werden nachfolgend beschrieben.

3.4.1 Learning-Management-System

Der Markt bietet eine Vielzahl an kommerziellen und nicht kommerziellen Produk-

ten mit jeweiligen Stärken und Schwächen an. An Universitäten und Hochschulen

sind die Open-Source Produkte ILIAS (Integriertes Lern-, Informations- und Ar-

beitskooperationssystem) und Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment) weit verbreitet. Beide Lernplattformen kommen in einem breiten

Spektrum didaktischer Konzepte an vielen Bildungseinrichtungen im In - und Aus-

land zum Einsatz [15, 16]. Da beide Produkte die grundlegenden Funktionen für

16

die geplanten didaktischen Szenarien gleichermaßen zur Verfügung stellen, war

die Wahl für die Lernplattform auch durch die Verfügbarkeit an der eigenen Ein-

richtung und das vorhandene Know-How ausschlaggebend. Daher wurde als Ler-

numgebung für den Studiengang MOCC ILIAS ausgewählt.

Die verfügbaren Funktionen der Plattform umfassen alle notwendigen Grundfunkti-

onen wie Nutzer- und Kursverwaltung inklusive dem notwendigen Rechtemanage-

ment, Editoren für die Erstellung von Lernmodulen, Übungen und Tests sowie

Kommunikationswerkzeuge wie Mail-Funktion, Foren und Chats [17]. Zusätzlich

stehen Funktionen für kooperatives Arbeiten zur Verfügung, beispielsweise Wikis.

Darüber hinaus ist in ILIAS eine Plug-In Schnittstelle integriert, über die weitere

Funktionen implementiert werden können. So konnte u.a. die nahtlose Anbindung

an ein virtuelles Klassenzimmer realisiert werden.

Die wichtigen Elemente, die bereits im MOCC-Pilotstudium implementiert wurden,

sind Lernmodule mit Vorlesungsaufzeichnungen, Foren, Chats und virtuelle Klas-

senzimmer für Onlinevorlesungen. Tests und Übungen sollen während der zweiten

Förderphase erstellt und in den Lernmodulen integriert werden.

Bild 3: Screenshot einer ILIAS-Oberfläche zur Veranschaulichung der Integra-

tion von Lernmaterialien von Lernmodulen am Beispiel der Pilotveran-

staltung Konzepte des nachhaltigen Bauens.

17

Unter einem Lernmodul ist in den Lehrveranstaltungen ein inhaltlich abgeschlos-

senes Thema im Umfang einer Unterrichtseinheit zu verstehen. Lernmodule beste-

hen aus drei Arten von Lernmaterialien wie Onlineskript, Skript als PDF und Vorle-

sungsaufzeichnung. Eine Lehreinheit der MOCC-Pilotveranstaltung “Konzepte des

nachhaltigen Bauens“ ist in Bild 3 dargestellt. Den Studierenden stehen demnach

drei Wege zur Verfügung, sich das Wissen anzueignen. Das Onlineskript ist für

das Onlinelernen gestaltet. Der Lehrinhalt ist entsprechend Bild 4 in einzelne Ab-

schnitte eingeteilt. Somit können die Studierenden nach einem Überblick über den

Inhalt Schritt für Schritt durch den Inhalt navigieren. Im Gegensatz dazu bietet das

Skript als PDF die Möglichkeit, die Inhalte offline zur Verfügung zu stellen. Die Da-

tei steht zum Herunterladen bereit und kann entweder auf mobilen Endgeräten ge-

speichert oder gedruckt werden. Durch das PDF-Skript werden Studierende unter-

stützt, die Zeit und Lust zum Lernen z. B. auf Dienstreisen oder täglich beim Pen-

deln im öffentlichen Verkehrsmittel haben. Vorlesungsaufzeichnung werden unter

Ziffer 3.4.2 ausführlich vorgestellt.

Bild 4: Struktur des Lernmoduls „Konzepte für nachhaltiges Bauen“

Die in die Lernplattform integrierte Chat-Funktion unterstützt die synchrone Kom-

munikation zwischen den Studierenden und dem Team des Studiengangs. Es be-

steht die Möglichkeit Tutoren in Chat-Raum einzuladen und Fragen zu stellen. Für

die asynchrone Kommunikation stehen neben E-Mail auch Foren bereit. Foren

wurden im Pilotmodul zu technischen und organisatorischen sowie für modulspezi-

fische Fragen eingerichtet. Die Nutzung der Foren hat den Vorteil, dass andere

Studierende von bereits gestellten Fragen profitieren können bzw. sogar selbst

eine Antwort beisteuern könnten.

18

Für die Zusammenarbeit auf der Lernplattform ist die direkte und nahtlose Anbin-

dung an das virtuelle Klassenzimmer bedeutend. Das virtuelle Klassenzimmer wird

auch für Onlinevorlesungen genutzt. Die Validierung erfolgte bereits während des

Pilotmoduls Baukultur und nachhaltiges Bauen. Weitere Onlinevorlesungen werden

im Konzept des Studiengangs fest integriert.

Eine weitere Funktion zur Durchführung von kooperativen und kollaborativen Auf-

gaben wird in der zweiten Förderphase eingeführt. Es erfolgt zunächst der Ab-

schluss der Arbeitsgruppenbildung. Anschließend werden den Gruppen jeweils in

sich abgeschlossene Bereiche auf der Lernplattform zur Verfügung gestellt. Das

geschieht über das Objekt Gruppe, bei dem alle Gruppenmitglieder Autorenrechte

erhalten. Die Arbeitsweise der Arbeitsgruppen wird durch sie selbst bestimmt. Es

stehen aber auch Objekte für die Gruppenarbeit auf der Plattform zur Verfügung,

wie Wikis, Foren und Inhaltsobjekte zur Erstellung der Ergebnisse. Für jedes

Gruppenmitglied ist der aktuelle Stand der Bearbeitung sofort einsehbar und eine

weitere Bearbeitung kann sich nahtlos anschließen. Der Bereich kann auch als Da-

teiablage genutzt werden. Abschließend wird die Abgabe der Arbeitsergebnisse

direkt über diesen Bereich abgewickelt, indem den Lehrenden Leserechte einge-

räumt werden. Ganz nebenbei entfallen lästige Dateigrößenbeschränkungen, die

beispielsweise beim E-Mail-Versand bestehen.

Zur Beurteilung des Lernfortschritts bietet die Lernplattform zwei verschiedene Ob-

jekte an, Tests und Übungen. Mit Hilfe der Tests lassen sich Fragen generieren,

die mittels Single- und Multiple-Choice-Antworten, Lückentexten, An- und Zuord-

nungselementen etc. automatisiert vom System ausgewertet werden können. Da-

gegen ermöglicht es das Objekt Übung, umfangreiche Aufgabenstellungen auf der

Plattform anzubieten. Durch dieses Objekt kann die zeitliche Überwachung bei-

spielsweise von Abgabefristen und das Feedback in Form von Kommentaren oder

Bewertungen gesteuert werden. Dieses mediendidaktische Element wird in der

zweiten Förderphase in Zusammenarbeit mit den verantwortlichen Dozierenden in

ILIAS umgesetzt.

19

3.4.2 Vorlesungsaufzeichnungen

Die Bereitstellung von Vorlesungsaufzeichnungen (VAZ) zu den angebotenen In-

halten bildet einen wichtigen Grundstein des didaktischen Konzepts des Studien-

gangs. Die zur Verfügung gestellten VAZ sind nicht als Videomitschnitte eines

vollständigen Vorlesungsblockes [18] zu verstehen. Sie sind aufbereitete Auf-

zeichnungen, die ein in sich abgeschlossenes Themengebiet behandeln, um das

Wissen und die Lerninhalte komprimiert wiederzugeben. Den Studierenden wird

somit ermöglicht, Lerninhalte, spezifische Hinweise und Anmerkungen des Dozen-

ten zeitvariabel abzurufen [19, 20]. Auch die Nachbereitung und das benötigte

Fachwissen kompakt zu erlangen, was gerade für die berufstätigen Lernenden von

großer Wichtigkeit ist, kann somit zeitlich flexibel umgesetzt werden.

Der Einsatz von VAZ wurde im Rahmen des Studiengangs Master Online Bauphy-

sik [21] detailliert untersucht. Es erfolgte eine Evaluierung von 19 Lehrveranstal-

tungen, wobei zehn davon mit VAZ zur Verfügung standen. Bei der Auswertung

der Befragungen wurde je Kategorie ein „Globalwert“ als Gesamtzufriedenheit der

bewerteten Teilbereiche ermittelt. Die Ergebnisse der Evaluierung haben gezeigt ,

dass die Einbindung von Vorlesungsaufzeichnungen (VAZ) einen Mehrwert für

Lehrveranstaltungen darstellen. Die Gründe hierfür sind die bessere Strukturierung

der Lerninhalte, die Formulierung der Lernziele, die ausführlichere Schilderung der

Themenrelevanz und des Praxisbezugs sowie die gestiegene Zufriedenheit der

Studierenden mit der Onlinelehre. Dementsprechend sind VAZ für onlinebasierte

Studiengänge, wie der Master Online Klima- und Kulturgerechtes Bauen, unver-

zichtbar und ein Grundstein für eine erfolgreiche Lehre.

Zur Einbindung der Vorlesungsaufzeichnungen in Lernmodulen verfügt ILIAS über

das Objekt Mediacast. Dieses Objekt kann an jeder Stelle im System verortet wer-

den, so dass eine direkte Zuordnung zur Lehrveranstaltung bzw. zum Lernmodul

möglich ist. Dies erleichtert das Rechtemanagement, da alle Studierenden der

Veranstaltung automatisch Leserechte erhalten. Zusätzlich wird die zeitgesteuerte

Verfügbarkeit des dazugehörigen Lernmoduls übernommen. Die zur Verfügung ge-

stellten Aufzeichnungen können direkt auf der Übersichtseite des Mediacasts, aber

auch im Vollbildmodus abgespielt werden. Zu jeder Aufzeichnung können alterna-

tive Formate bereitgestellt werden, beispielsweise die Audiospur als MP3 oder ei-

20

ne angepasste Version für mobile Geräte. Schließlich kann individuell festgelegt

werden, ob der Download der Dateien angeboten wird oder nicht.

Für die MOCC-Pilotveranstaltung wurden bereits die ersten Vorlesungsaufzeich-

nungen erstellt, bearbeitet und den Studierenden zur Verfügung gestellt. Es hat

sich dabei gezeigt, dass die Erstellung und Bearbeitung mit einem sehr großen

Zeit- und Personalaufwand verbunden ist. Dennoch erscheint es auf Grund der

großen Akzeptanz und des Mehrwerts unverzichtbar, für weitere Veranstaltungen

in der zweiten Förderphase VAZ zu erstellen.

.

3.4.3 Virtuelle und reale Labore

Für eine ganzheitliche Weiterbildung im Ingenieurstudium ist die Bearbeitung

messtechnischer Aufgaben unabdingbar. Im Rahmen von onlinebasierten Studien-

gängen im Allgemeinen [22] und dem Master Online Klima- und Kulturgerechtes

Bauen im Besonderen sind reale Messungen aus der schwierigen Vereinbarkeit

von Beruf, Familie und Studium nur begrenzt möglich. Deshalb soll im MOCC ein

hybrides System, bestehend aus virtuellen und realen Messungen in die Grund-

struktur der Lehre des Studiengangs fest eingebunden werden. Somit wird mehr

Flexibilität zur Lernorganisation ermöglicht. Hierfür sind virtuelle Labore, die den

Studierenden als Vorbereitung dienen, zu entwickeln, um einen bestmöglichen Ab-

lauf im realen Labor zu gewährleisten. Die Studierenden können sich somit im Vor-

feld, während der ersten Onlineselbstlernphase, auf die Messungen in der zweiten

Präsenzphase vorbereiten. Dabei sollen auch die entsprechenden Grundlagen,

beispielsweise der Messtechnik oder der einschlägigen Vorschriften, vermittelt

werden. So entfallen während des Aufenthalts vor Ort im Labor zeitaufwendige

Vorbereitungen und Zeit kann optimal für die eigentlichen Messungen genutzt wer-

den. Dies trägt wiederum dazu bei, die Präsenzphase so kompakt wie möglich zu

halten, um das Studium mit den weiteren Verpflichtungen der Studierenden zu

vereinbaren. Im Anschluss an die Laborphase werden den Studierenden deren

Messergebnisse zur Verfügung gestellt. In der zweiten Selbstlernphase erfolgt die

Auswertung samt der Fehleranalyse und der Ergebnisdarstellung. Die Diskussion

der Ergebnisse wird im Rahmen einer Prüfungsleistung in der abschließenden

Präsenzphase umgesetzt. Durch dieses in Tabelle 2 dargestellte Konzept werden

21

auch bei den Laboren die Online- und Präsenzphasen ideal verknüpft und die je-

weiligen Lernorte entsprechend ihrer spezifischen Charakteristika optimal genutzt.

Tabelle 2: Blended-Learning-Ansatz der virtuellen und realen Labore

Phase Inhalt

Selbstlernphase - Aneignung theoretischer Grundlagen

- Erprobung und Durchführung der Messabläufe im vir-

tuellen Labor

Workshop im Labor - Durchführung realer Messungen in den Laboren

Selbstlernphase - Auswertung der Ergebnisse

- Fehleranalyse

- Anfertigung Protokoll

- kooperative und kollaborative Projekte

Prüfung - Diskussion der Ergebnisse

Laborübungen für den geplanten Studiengang sind vorrangig für die Veranstaltung

Wärmeschutz vorgesehen, die sich an dem Konzept des „Virtuellen Labors Bau-

physik“ orientieren. Diese ermöglichen die Durchführung von bauphysikalischen

Messungen in einer onlinebasierten Umgebung unabhängig von realen Messräu-

men [23]. Folglich können Experimente und Messabläufe außerhalb professioneller

Laborräume erlernt und eingeübt werden. Dabei beeinflusst die Verfügbarkeit der

interaktiven Messabläufe den Lernerfolg durch seine explorative Komponente posi-

tiv und stärkt das bauphysikalische Verständnis signifikant. Die Experimente sind

außerdem nicht einer kleinen Studierendengruppe vor Ort vorbehalten, sondern

können zeit- und ortsunabhängig von allen beteiligten durchgeführt werden. Das

praxisgerechte Lernen wird dadurch von den Ressourcen vor Ort entkoppel t und

ist großflächig umsetzbar. Aufgrund der permanenten Verfügbarkeit der virtuellen

Labore können die Lernenden ihre Lernzeiten selbst bestimmen und an ihre famili-

äre und berufliche Situation anpassen. Darüber hinaus können die Experimente

beliebig wiederholt werden. Das gestaltet den Lernfortschritt effizienter und die

Studierenden können sich intensiver auf die Durchführung realer Messungen vor-

bereiten.

Als reale Labore stehen den Studierenden fallweise reale Messräume im Fraun-

hofer-Institut für Bauphysik IBP oder spezielle Modellmessräume zur Verfügung.

Diese Modelle dienen, wie das virtuelle Labor auch, zur Wissensvermittlung bau-

22

physikalischer Phänomene. Mit diesen Modellen können bauphysikalische Phäno-

mene unabhängig von externen Randbedingungen, wie dem Wetter und jahreszeit-

lich bedingten Einflüssen, untersucht werden. Darüber hinaus ist es den Studie-

renden möglich reale Messabläufe und den Umgang mit Messgeräten zu trainie-

ren. Am Lehrstuhl für Bauphysik ist bereits ein „Thermisch -klimatisches-Raum-

Modell“ (TKRM) [24] vorhanden und wird bereits in den grundständigen Studien-

gängen und dem Master Online Bauphysik in der Lehre erfolgreich verwendet. An-

hand des thermisch-klimatischen-Raum-Modells können diverse bauphysikalische

Vorgänge veranschaulich gemessen werden. Die Studierende erhalten somit pra-

xisorientierte Kenntnisse zuerst im virtuellen Labor und dürfen diese anschließend

zur Lösung konkreter Problemstellungen einsetzen. Bild 5 rechts zeigt als Beispiel

zur Untersuchung einer praxisnahen Fragestellung der Wärmebrückenwirkung bei

Holzständerkonstruktionen mit Hilfe der Thermographieaufnahme.

Bild 5: Isometrische Ansicht des TKRM [24] und Thermographieaufnahme der

Holzständerkonstruktion.

Aus didaktischer und inhaltlicher Sicht stellt die Kombination aus virtuellen und

realen Laboren eine sinnvolle Ergänzung für die berufsbegleitende Lehre in inge-

nieurwissenschaftlichen Studienrichtungen dar. Durch die geplante Integration von

diesem Lehrangebot in das didaktische Konzept des Studiengangs Master Online

Klima- und Kulturgerechtes Bauen kann ein höherer Praxisbezug hergestellt wer-

den. Mit virtuellen Laboren kann Wissen und deren spezifische Anwendung zeitlich

und örtlich entkoppelt von äußeren Randbedingungen vermittelt werden. Durch die

Nutzung von realen Labor- bzw. Modellmessräumen während der Präsenzphasen

kann der notwendige Praxisbezug sichergestellt werden.

a

b c

d

23

4 Zusammenfassung

Zur erfolgreichen Etablierung des Studiengangs Master Online Klima- und Kultur-

gerechtes Bauen wurde zunächst auf Erkenntnisse aus bereits vorhandenen Stu-

dien und weiterbildenden Studiengängen zurückgegriffen. Basierend darauf wurde

das mediendidaktische Konzept entwickelt, bildungstechnologisch umgesetzt und

den Studierenden während des Pilotstudiums zur Verfügung gestellt. Wesentlicher

Bestandteil der erfolgreichen Umsetzung des Studiengangs ist die Wahl einer ge-

eigneten Lernumgebung sowie die bildungstechnologische Umsetzung.

Zentrale Themen einer Literaturrecherche war die Untersuchung der besonderen

Merkmale nichttraditioneller Studierender, sowie der mediendidaktischen Erfolgs-

faktoren von weiterbildenden Studiengängen. Hieraus ergaben sich wichtige Bau-

steine für die Entwicklung des Studiengangs MOCC. Darüber hinaus konnten zent-

rale Evaluationskriterien zum Studienerfolg ermittelt werden.

Die besonderen Merkmale von nichttraditionell Studierenden wie die Organisati-

onsform und der biografische Zeitpunkt des Studiums sowie die soziodemografi-

schen Eigenschaften erfordern ein auf ihre Bedürfnisse zugeschnittenes didakti-

sches Konzept. Somit nutzt der Studiengang MOCC ein Blended-Learning Prinzip,

das pro Semester drei Präsenzphasen und zwei Onlinephasen vorsieht. Es setzt

sich aus dem Präsenzanteil von 20 % und der Onlineanteil von 80 % zusammen.

Hierbei ist die Kombination von Präsenz- und Onlinelehre, Blockveranstaltungen

von Donnerstag bis Samstag, intensive Betreuung mit schneller Reaktionszeit über

das ganze Semester und die Implementierung von verschiedenen mediendidakti-

schen Maßnahmen als wesentliche Faktoren für den Erfolg des Studiengangs an-

zusehen.

Gelöst wird die generelle Problematik des mangelnden sozialen Kontakts bei Onli-

nestudiengängen durch die Präsenzveranstaltungen und gruppenbasierte Arbeits-

formen. Gerade die Präsenzveranstaltungen leisten zur gegenseitigen Vernetzung

der Studierende und Schaffung sozialer Strukturen einen großen Beitrag. Zusätz-

lich bieten sie die Gelegenheit zur Gruppenbildung vor Ort, damit sich die Studie-

renden für gruppenbasierte Lernaufgaben sowie Projektarbeiten organisieren kön-

nen. Die gruppenbasierten Arbeitsformen erfordern sorgfältig konzipierte Aufga-

benstellungen. Das bedeutet einen großen Betreuungsaufwand durch die Tutorin-

24

nen und Tutoren sowie die Dozierenden, die nicht nur technisch sondern auch

fachlich den Lernprozess steuern und unterstützen sollen.

Medientechnisch wird das didaktische Konzept von MOCC im Learning-

Management-System ILIAS realisiert. Die verfügbaren Funktionen der Plattform

umfassen alle notwendigen Grundfunktionen [17] wie Nutzer- und Kursverwaltung

inklusive dem notwendigen Rechtemanagement, Editoren für d ie Erstellung von

Lernmodulen, Übungen und Tests sowie Kommunikationswerkzeuge wie Mail -

Funktion, Foren und Chats. Zusätzlich stehen Funktionen für kooperatives Arbei-

ten zur Verfügung, beispielsweise Wikis. Darüber hinaus ist in ILIAS eine Plug-In

Schnittstelle integriert, über die beispielsweise die nahtlose Anbindung an das vir-

tuelle Klassenzimmer realisiert wurde. Außerdem werden innovative virtuelle und

reale Labore konzipiert. Diese bieten einen erhöhten Praxisbezug und stellen ei-

nen Mehrwert für den Theorie-Praxis-Transfer dar. Weitere relevante Elemente,

die bereits im Pilotstudium implementiert wurden, sind Lernmodule mit Vorle-

sungsaufzeichnungen, Foren, Chats und virtuelle Klassenzimmer für Onlinevorle-

sungen. Die Funktion der Gruppenbildung bzw. -arbeit sowie Tests und Übungen

sollen während der zweiten Förderphase erstellt und in die Lernmodule integriert

werden.

Nach der Durchführung des Pilotstudiums im März 2017 soll das mediendidakti-

sche Konzept evaluiert und gegebenenfalls angepasst werden. Als Evaluationskri-

terien liegen die Erfolgsfaktoren nach [1] zugrunde, der erfolgreiche Abschluss, die

Studienleistung (Noten), der Kompetenzzuwachs, die Studienzufriedenheit und der

Theorie-Praxis-Transfer. Weitere mediendidaktische Elemente wie Gruppen, Tests

und Übungen sowie die Entwicklung der Aufgabenstellungen für interdisziplinäre

Projektarbeiten sind im aktuellen Konzept vorgesehen und werden zusammen mit

dem zuständigen Dozierenden entwickelt.

25

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27

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