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    Eixo: A Didtica e a Prtica de Ensino na relao com a Formao de Professores

    Subeixo: Escola como espao de formao docente.

    Simpsio: 2.1. Processos Didticos na formao de professores: relao teoria e prtica

    Ttulo da Apresentao

    Didtica multidimensional: da prtica coletiva construo de princpios

    articuladores

    Autores

    PIMENTA, Selma Garrido Universidade de So Paulo USP

    sgpiment@usp.br

    FRANCO, Maria Amlia Santoro Universidade Catlica de Santos - UCS

    ameliasantoro@uol.com.br

    FUSARI, Jos Cerchi

    Universidade de So Paulo USP jcfusari@usp.br

    Resumo

    Consideramos que os saberes ensinados so reconstrudos pelos educadores e educandos e, a partir dessa reconstruo, os sujeitos tm possibilidade de se tornarem autnomos, emancipados, questionadores. Como a Didtica tem oferecido fundamentos a essa prtica? A disciplina Didtica, em suas origens, foi identificada, no Brasil, a uma perspectiva normativa e prescritiva de mtodos e tcnicas de ensinar, perspectiva essa que ainda permanece bastante arraigada no imaginrio dos professores. Quando indagados sobre o que dela esperam, respondem: tcnicas de ensinar. O que evoluiu no campo de seu ensino para alterar essa expectativa? Na convico de que a Didtica, nos seus princpios gerais, pode contribuir para fundamentar a prtica do ensino em diferentes nveis e modalidades, foi que criamos, em 1989, (Pimenta et all, 2013) um grupo de estudos e pesquisas com foco nas prticas escolares e nas prticas de ensinar e aprender. A grande questo que passou a nortear o grupo aps o ano de 2001 foi: O que a Didtica pode oferecer, em seus fundamentos tericos e metodolgicos, aos professores em formao? Como articular uma Didtica que tenha no sujeito aprendente seu olhar e seu foco? Percebemos em nossas investigaes que as didticas especficas muitas vezes, ao se preocuparem apenas com a transposio didtica, minimizam a configurao complexa da prtica do ensino. Assim, propomos discutir as articulaes possveis entre os princpios pedaggicos da epistemologia de uma Didtica Fundamental com as didticas especficas, propondo o estatuto de uma Didtica Multidimensional, que fundamente a prtica do ensino como um fenmeno complexo e multirreferencial, uma vez que temos observado que o foco excessivo na dimenso disciplinar retira da tarefa do ensino sua necessria multidimensionalidade.

    Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

    EdUECE - Livro 400480

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    Palavraschave: Epistemologia Didtica; Didtica Multidimensional;

    multirreferencialidade

    Introduo:

    Consideramos que os saberes ensinados so reconstrudos pelos educadores e

    educandos e, a partir dessa reconstruo, os sujeitos tm possibilidade de se tornarem

    autnomos, emancipados, questionadores. Situados em contextos que lhes garantam

    condies institucionais e de trabalho para o exerccio digno de suas atividades de

    ensinar e aprender, professores e alunos, conseguem esse nvel de qualidade. Como a

    Didtica tem oferecido fundamentos a essa prtica vislumbrada por Freire, (1996)? A

    disciplina Didtica, em suas origens, foi identificada, no Brasil, a uma perspectiva

    normativa e prescritiva de mtodos e tcnicas de ensinar, perspectiva essa que ainda

    permanece bastante arraigada no imaginrio dos professores brasileiros e dos alunos que

    se direcionam aos cursos de formao. Essas tenses conceituais sero analisadas neste

    texto.

    Pode-se afirmar que a lgica da Didtica a lgica do ensino, no entanto e

    contraditoriamente, essa vocao bsica da Didtica realiza-se apenas e to somente

    atravs da aprendizagem dos sujeitos envolvidos no processo. Portanto a questo da

    Didtica amplia-se e complexifica-se ao tomar como objeto de estudo e pesquisa no

    apenas os atos de ensinar, mas o processo e as circunstncias que produzem as

    aprendizagens e que, em sua totalidade, podem ser denominados de processos de

    ensino. Portanto o foco da Didtica, dentro nos processos de ensino, passa a ser a

    mobilizao dos sujeitos para elaborarem a construo/reconstruo de conhecimentos e

    saberes.

    Assim, mais complexo que elaborar o ensino, numa perspectiva antiga de

    organizao de transmisso de contedos, ser agora a perspectiva de desencadear nos

    alunos atividade intelectual que lhes permita criar sentido s aprendizagens e s assim,

    reelabor-las e transform-las em saberes.

    Paulo Freire (2011) insiste nessa perspectiva desde os primrdios da Pedagogia

    do Oprimido nos finais da dcada de setenta do sculo passado. E retoma suas idias,

    quando retorna ao Brasil no incio do sculo XXI, reafirmando que ensinar no

    transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua

    construo (p.24), realando que essa perspectiva transforma o papel do professor e da

    Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

    EdUECE - Livro 400481

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    Didtica, uma vez que quem forma se forma e reforma ao formar, e quem formado

    forma-se e forma ao ser formado (p.25). Reiterava assim que o educador deve ajudar os

    alunos a questionar sua realidade, problematiz-la e tornar visvel o que antes estava

    oculto, desenvolvendo novos conhecimentos sobre ela. Paulo Freire (2011) considera

    que quanto mais se exerce criticamente a capacidade de aprender, mais se constri e se

    desenvolve o que denomina curiosidade epistemolgica, conceito aproximado do que

    estamos aqui denominando de atividade intelectual do aluno, articulado aos conceitos

    de sentido e prazer em Charlot (2000). A est o papel contemporneo da Didtica que

    estamos denominando de Didtica Multidimensional: uma Didtica que tenha como

    foco, a produo de atividade intelectual, no aluno e pelo aluno, articulada a contextos

    nos quais os processos de ensinar e aprender ocorre. Uma Didtica que se paute numa

    pedagogia do sujeito, do dilogo, onde a aprendizagem seja mediao entre educadores

    e educandos.

    Os princpios epistemolgicos dessa Didtica Multidimensional buscamos nos

    20 anos de pesquisas junto ao GEPEFE-USP (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre

    Formao do Educador), bem como na teoria de Paulo Freire e na perspectiva de que, as

    didticas especficas, excessivamente voltadas estruturao de contedos e mtodos,

    acaba apequenando e impedindo a considerao do ensino em sua perspectiva

    multirreferencial e multidimensional. Os conceitos de curiosidade epistemolgica

    (Freire, 2011), de multirreferencialidade (Ardoino) e da relao com o saber (Charlot,

    2000) estaro implicados na construo do conceito aqui proposto de Didtica

    Multidimensional.

    Multidimensional ou Multirreferencial?

    O conceito de multirreferencialidade, cunhado por Ardono 1992, veio ao

    encontro de nossas pesquisas e estudos sobre a Pedagogia como cincia da educao,

    afirmando-a como a matriz articuladora dos diferentes aportes disciplinares que se

    debruam sobre a educao. Assim, conforme Franco (2001, p. 11):

    (...) as demais cincias, ao estudarem a realidade educacional utilizam-se

    de seus aportes epistemolgicos que fundamentam seus mtodos e recortam

    seu objeto. Essa postura tem sistematicamente produzido uma viso

    distorcida da potencialidade desse objeto de estudo (a educao) e talvez

    seja um dos fatores que podero explicar o contnuo fosso entre teoria e

    prtica educacional.

    Didtica e Prtica de Ensino: dilogos sobre a Escola, a Formao de Professores e a Sociedade

    EdUECE - Livro 400482

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    E ainda Pimenta (1996, p. 45):

    A fecundidade destas cincias, no entanto, de pouco valor para a

    investigao pedaggica, pois o psiclogo, quando trabalha no campo

    educacional, no faz pedagogia. Ele to-somente aplica conceitos e

    mtodos de sua cincia a um dos campos da atividade humana, no caso, a

    educao [...]

    Por isso, a multirreferencialidade foi se constituindo em um apoio nossa

    perspectiva de considerar a educao como campo de estudo de diferentes cincias, mas

    com aportes metodolgicos diferentes. Entendemos que s a Pedagogia pode

    compreender o fenmeno educativo a partir da tica do pedaggico. E Ardono nos

    refora quando afirma que:

    [...] a anlise multirreferencial das situaes das prticas, dos fenmenos e

    dos fatos educativos se prope explicitamente uma leitura plural de tais

    objetos, sob diferentes ngulos e em funo de sistemas de referncias

    distintos, os quais no podem reduzir-se uns aos outros. (Ardoino, 1998, p.

    7)

    Ao estudarmos a Pedagogia, tambm considervamos importante a no reduo,

    subordinao ou sobreposio de um aporte terico sobre os outros. Era a diversidade

    de aportes que nos interessava e que permitia uma leitura plural e complexa dos

    fenmenos da educao.

    Ao explicitar a Pedagogia como cincia da e para a prxis, que toma a prxis

    como ponto de partida (iluminada pelas escolhas tericas) e ponto de chegada (revendo,

    confirmando, negando, propondo teorias e apontando as transformaes necessrias

    emancipao humana), realizamos estudos para reconfigurar o mtodo dessa cincia,

    que no poderia se contentar com os aportes positivistas. A propsito e conforme

    Franco, 2001:

    Mesmo a abordagem inter e multidisciplinar, integrando os conhecimentos

    produzidos pelas diversas cincias que estudam a educao, dificilmente

    poder dar conta de compreender a essncia do fenmeno educativo[...]

    pois os fenmenos ao serem apreendidos, pelas diferentes cincias, com

    di