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NEUROPAIDEIA
DIDATTICA, LINGUE E CULTURE
Direttori
Giuseppa CUniversità degli Studi di Palermo
Floriana D GUniversità degli Studi di Palermo
Comitato scientifico
Maria Vittoria CUniversità degli Studi di Milano
Giuseppa CUniversità degli Studi di Palermo
Floriana D GUniversità degli Studi di Palermo
Alessandra L MUniversità degli Studi di Palermo
Patrizia LUniversità degli Studi di Palermo
Covadonga L AUniversidad Complutense de Madrid
Ángel L G–MUniversitat de València
María M BUniversidad Complutense de Madri
Félix S V SAlma Mater Studiorum — Università di Bologna
Montserrat V RUniversitat de València
Giuseppe ZUniversità degli Studi di Palermo
NEUROPAIDEIA
DIDATTICA, LINGUE E CULTURE
La collana intende raccogliere contributi finalizzati alla co–costru-zione di conoscenza accogliendo i paradigmi formativi che proponela Neuroeducation o la Neurodidattica. Si auspica che, nell’interse-zione con le Neuroscienze, l’area psico–pedagogica, l’area didattica,l’area linguistico–filologica e quella letteraria possano invitare al-la riflessione epistemologica sulla possibilità di esplorare i percorsieducativi, i fatti di lingua, i testi letterari Il tutto ricorrendo ancheall’ausilio dell’Educational Technology come veicolo di trasmissionedi contenuti. S’intende porre attenzione, da una parte, al dialogo traNeurodidattica, pedagogia e didattiche disciplinari, mediante la presain esame delle coordinate principali del discorso educativo, dall’altraparte, alle connessioni tra lingua, psiche e cultura letteraria, grazie al-la convergenza dell’indagine filologica, di quella semiotico–letterarianonché alle relazioni tra linguistica percettiva, contrastiva, cognitiva,didattica della lingua, nonché analisi del discorso.
La collana adotta un sistema di valutazione dei testi basato sulla revisioneparitaria e anonima (blind peer review). I criteri di valutazione riguarderannoil rigore metodologico, la qualità scientifica e didattica e la significatività deitemi proposti.
Rossella Mugno
La didattica delle lingue stranierein prospettiva meta cognitiva
Teoria e prassi tecnologica
Prefazione diGiuseppa Compagno
Copyright © MMXIVARACNE editrice S.r.l.
via Raffaele Garofalo, /A–B Roma()
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I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.
Non sono assolutamente consentite le fotocopiesenza il permesso scritto dell’Editore.
I edizione: luglio
Alla mia famiglia
Indice
11 Prefazione Notizie sull'autore 15 Introduzione 19 Capitolo I La didattica delle lingue straniere: spunti teorici
1.1. Competenza linguistica e competenza comunicativa, 19 – 1.2. La didat- tica delle lingue straniere nelle sue fasi storiche. I metodi d’insegnamento, 23 – 1.3. Le frontiere del metodo comunicativo, 31.
47 Capitolo II Buone pratiche e tecnologia 1.1 Introduzione, 47 – 1.2 Il lesson plan, 48 – 1.3.1 Riflessione sul Progetto Ambiente, 52 – 1.3.2 Titolo del progetto, 53 – 1.3.3 Sintesi del progetto e dei risultati ottenuti, 53 – 1.3.4 Conclusione, 57. 59 Capitolo III Idee e materiali didattici
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1.1 Attività 1, 59 – 1.2 Attività 2, 63 – 1.3 Attività 3, 66 – 1.4 Attività 2
(in lingua inglese), 71 – 1.5 Attività 3 (in lingua inglese), 77 – 1.6 Attività 3 - Materiali didattici, 82. 85 Conclusioni 87 Bibliograa
Prefazione
Il macro-contesto della scuola italiana del nostro tempo è un territorio in cui si trovano a convivere etnie diversificate, tra cui quelle che vi sono approdate nel corso dell’ultimo trentennio con l’intento di stabilirsi nel nostro stato o di procedere oltre, verso altri Paesi europei. A ciò si aggiungano tutte le tipologie di alunni, ormai anche quelli normativamente etichettati come “BES”, ovvero caratterizzati da bisogni educativi speciali i qua-li non necessariamente coincidono con situazioni di patologie o menomazioni certificate, ma possono riferirsi a casi di svantag-gio socio-culturale o a disturbi generalizzati dell’apprendimento. Da tutto ciò, un aspetto emerge in maniera incontrovertibile: la scuola italiana ha assunto una fisionomia sempre più mutevo-le, sempre più prismatica e ciò ha determinato una serie di mec-canismi di aggiustamento pedagogico-didattico, economico-politico e socio-sanitario dai quali non è esclusa la delicata que-stione linguistica. Lo stanziamento di gruppi alloctoni nella no-stra penisola, la loro distribuzione in aree urbane e suburbane, con differenti tassi di concentrazione tra Nord, Centro e Sud generano irrimediabilmente fenomeni di interferenza linguistica tra l’italiano e le lingue dell’immigrazione, per cui l’Italia appa-re oggi come un multiforme patchwork linguistico. A ciò si aggiunga l”altra” lingua, quella dei Digital natives, alunni la cui modalità di approcciare il reale è interfacciata me-diante l’uso delle tecnologie rispetto alle quali essi sembrano in-tessere nuovi modi di comunicare, linguaggi misti e codici me-diali.
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In questo quadro, un ruolo fondamentale è quello giocato dal-la glottodidattica contemporanea cui è demandato di ripensare continuamente il senso intrinseco della competenza comunicati-va la quale deve tradursi in azioni concrete ed essenziali: essere consapevoli dei diversi schemi di pensiero che ogni individuo possiede e in base ai quali seleziona realizzazioni linguistiche (utterances) possibili; usare strumenti concettuali per osservare i meccanismi comunicativi altrui; cogliere la mutevolezza delle culture che si modificano nel tempo e nello spazio e interpretar-la con appropriatezza attraverso un uso ragionato del mezzo linguistico. A tali riflessioni è dedicato il volume di Rossella Mugno la quale con sapiente sintesi fa il punto teorico sulle principali di-rettrici epistemologiche della Didattica delle lingua non senza privilegiare il taglio comunicativo. L’autrice si accosta, altresì, all’approccio meta cognitivo che può indubbiamente sostanziare il lavoro sulla competenza linguistica con una promozione della persona che apprende ad apprendere, ad autoregolarsi, a calibra-re le proprie acquisizioni. In una quotidianità fatta non solo dai contesti d’uso proposti dallo spazio-scuola, la competenza lin-guistico-comunicativa si consolida criticamente con una forza autoriflessiva che consente all’allievo di decodificare e ri-codificare in modi sempre nuovi e creativi il proprio vissuto. È apprezzabile la cura che Mugno manifesta per l’armonizzazione degli ambiti concettuali che attraversa: glotto-didattica teorica, buone pratiche degli insegnanti, implementa-zione delle TIC rispetto al discorso didattico. A ciò fa da felice complemento il resoconto del “Progetto Ambiente” svolto dall’autrice con metodologia CLIL con alunni di scuola secon-daria di I grado. La pianificazione didattica è ampiamente do-cumentata nell’appendice del volume che ha il pregio di fornire agli insegnanti non solo interessanti spunti di riflessione, ma anche delle piste operative intelligenti su cui esemplare ulteriori attività per la conduzione in classe.
Giuseppa Compagno
Notizie sull'autore
Rossella Mugno è docente di ruolo di Lingua Straniera (In-glese) nella scuola secondaria. Nasce a Lentini il 16/05/1969. Dopo aver acquisito le certificazioni linguistiche First Certifi-cate in English nel 1992 e Certificate of Proficiency in English nel 1993 presso la University of Cambridge, si laurea in Lingue e Letterature Straniere Moderne nel 1993 presso l'Università degli Studi di Catania ed acquisisce nel 1995 un primo titolo di perfezionamento post-lauream in Didattica delle Lingue Stra-niere presso L'Università La Sapienza di Roma. Dopo una bre-ve esperienza lavorativa nella scuola italiana, comincia nel 1996 una lunga esperienza di lavoro in ambiente di lingua anglosas-sone come insegnante di italiano per stranieri presso la statuni-tense University of Maryland e come impiegata in ambito am-ministrativo presso agenzie governative statunitensi dove lavora fino al 2005 quando, dopo aver superato un concorso pubblico, viene assunta a tempo indeterminato dalla scuola pubblica ita-liana. Continua i suoi studi acquisendo presso varie università italiane una ulteriore laurea in Scienze della Comunicazione nel 2006, un Master di I livello in Didattica Metacognitiva: inse-gnare a studiare con le nuove tecnologie nel 2011, un Master di II livello in Didattica delle Lingua Inglese nel 2012, un Diplo-ma di Specializzazione in Metodologie psicopedagogiche di ge-stione dell'insegnamento-apprendimento nell'ambito didattico, indirizzo area discipinare linguistica della Scuola Secondaria nel 2014 e, presso la University of Cambridge, le certificazioni
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metodologico-didattiche in Teaching Knowledge Test (TKT) nel 2010, Content and Language Integrated Learning (TKT CLIL) nel 2011 e Certificate of English Language Teaching to Adults (CELTA) nel 2013. Riceve ulteriori incarichi di insegnamento per adulti e di formazione docenti. Dalle proprie esperienze la-vorative Rossella Mugno ha maturato la convinzione che il suc-cesso dell'insegnamento-apprendimento risieda nello stretto connubio tra studio linguistico strutturato, pratica comunicativa, motivazione all'apprendimento.
Introduzione La sfida educativa risulta tra le più ardue della società mo-
derna. La composizione delle classi riflette spesso quella della società stessa. Le classi sono quasi sempre eterogenee per il contesto di provenienza, gli interessi, i livelli di apprendimento, i bisogni formativi degli studenti ed evidenziano problematiche di socializzazione, accettazione dell’altro, disomogeneità nella distribuzione delle competenze e, perfino, nella disposizione vi-siva dei banchi. Gli insegnanti sono, quindi, chiamati a dirigere l’azione educativa accogliendo la sfida cognitiva e relazionale dei diversi contesti classe. Tra i progetti più validi nelle scuole vi sono quelli che hanno come finalità quella di portare gli stu-denti alla scoperta e sviluppo delle motivazioni intrinseche allo studio aiutandoli a mettere a fuoco le proprie capacità di autore-golazione, gestione dei tempi di studio e uso dei mezzi tecnolo-gici. Non sono però da sottovalutare quei progetti che mirano alla individuazione e potenziamento delle motivazioni estrinse-che nel perseguimento di scopi vicini e lontani nel tempo anche in previsione di scelte di studio e/o lavoro future. Ritengo che attraverso la ricognizione dei bisogni individuali di comunica-zione, elaborazione e progettazione di vita gli studenti possano canalizzare al meglio i propri interessi e le proprie conoscenze e costruirsi un percorso meta cognitivo di scoperta del sé, delle proprie abilità cognitive, relazionali e organizzative in prospet-tiva di una pianificazione professionale più a largo raggio.
A tal proposito, si ritiene che il futuro della scuola già pre-sente in alcune modalità di apprendimento non risieda esclusi-vamente nel vecchio binomio presenza-libro di testo né nel
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nuovo binomio distanza-nuove tecnologie ma in una modalità blended che sposi la ricchezza di fonti reperibili online e di ma-teriali fruibili attraverso le nuove tecnologie con il calore dell’interazione umana che si concretizza nel rapporto docente-discente o discente-discente in cui il ruolo di scaffolding in pre-senza da parte del docente o del compagno più esperto è insosti-tuibile: non è solo supporto, è anche comprensione, incorag-giamento, elargizione di conferme di cui tanto i nostri giovani hanno bisogno. Ai nostri ragazzi dobbiamo insegnare ad essere autonomi, sì, ma anche socialmente integrati facendo loro spe-rimentare che alla fordista divisione del lavoro oggi si preferi-sce l’integrazione nella struttura organizzativa dell'azione dei singoli soggetti attraverso la comprensione da parte degli stessi della razionalità della struttura. La diretta conseguenza di questa più recente linea di gestione delle strutture organizzative è che i rapporti tra i soggetti coinvolti migliorano e, contemporanea-mente, all'interno di esse si avverte un rispetto diffuso per il la-voro di tutti. Noi tutti velocizziamo le nostre azioni attraverso l’uso delle macchine ma dietro ogni macchina non c’è sempli-cemente un bottone ma una volontà che schiaccia il bottone ed un drive, una spinta che genera un’altra spinta e, poi, ancora un’altra che si nutre di comunicazione presente, viva, relaziona-le. La scuola si nutre e cresce se c’è una buona relazione.
Attività che si basano su obiettivi legati alla competenza tec-nologica ed all’uso di strumenti di quel tipo non sono più da considerarsi sperimentali ma sono da inserirsi in maniera consi-stente nelle programmazioni curriculari perché rispondono alle nuove esigenze di sviluppo del pensiero connettivo e della ca-pacità di fermare il flusso delle informazioni. Constatiamo ogni giorno che ciò che accomuna di più i nostri alunni è la predile-zione verso l’uso delle nuove tecnologie per scopi personali e di socializzazione. Proprio l’uso delle nuove tecnologie che im-pregna la progettazione e sperimentazione di certi progetti fa superare ogni barriera tra insegnanti e alunni, tra alunni e alunni perché il linguaggio tecnologico è il veicolo della comunicazio-ne, rende più semplice la gestione degli spazi a disposizione, ra-zionalizza il tempo di esposizione ai materiali e determina
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l’efficacia dell'intervento didattico. Come sempre, è cura dell’ insegnante accogliere ogni giorno la sfida di adattare con la sua creatività attività, materiali, strumenti e strategie a tutti gli stu-denti secondo i propri stili, tempi e strategie di apprendimento. Questo è quello che rende il lavoro dell’insegnante dinamico e diverso ogni giorno. A mio parere, il compito più complesso per un insegnante è quello di ispirare, creare visioni, incoraggiare sogni, dare input definendo la meta e lasciando che siano gli studenti a scegliere il percorso da seguire ed i mezzi di cui ser-virsi. L’insegnante, oggi, più che un detentore di conoscenze da trasmettere è un facilitatore, come spesso oggi si indicano gli operatori della scuola che monitorano un processo di acquisi-zione di conoscenze ma non entrano nel merito dei percorsi e dei mezzi usati. Anche quando si rimane col dubbio se si è fatto abbastanza per condurre una attività in classe, l’unica cosa che ci si dovrebbe chiedere è, non, se sono stati raggiunti gli obiet-tivi pratici ma se si è riusciti a ispirare, a dare emozioni, a crea-re negli studenti una visione positiva della conoscenza del mon-do. Particolarmente di fronte a classi turbolente o demotivate l’insegnante non dovrebbe mai dimenticare che il suo primo scopo è quello di essere un motivatore, che sappia suscitare un movimento dentro gli studenti ma senza segreti, senza dare loro la sensazione di possedere l’arcano e, quindi, frapporre una bar-riera fra lui/lei e loro. Quando tra insegnante e studente non c’è chiarezza si interrompe il dialogo educativo e umano, la comu-nicazione viene disturbata e nascono i problemi di gestione del-la classe. Spesso gli studenti sono affamati di certezze che fan-no fatica a vedere e sentire nel loro comune vivere sociale. E’ lì che l’insegnante, senza temere accuse di volerli plagiare o di inculcare loro valori non condivisi dalle famiglie, deve avere il coraggio di insegnare la fede nella vita, nella giustizia, nell’amore, nell’amicizia. Gli studenti hanno bisogno di sentirsi ascoltati, accettati, considerati importanti per la società; la scuo-la, che è parte della società, deve saperli accogliere, ascoltare, accettare, perdonare.
Capitolo I
La didattica delle lingue straniere: spunti teorici
1.1 Scenario. Competenza linguistica e competenza co-municativa.
Ogni lingua storico-naturale1 è costituita da due componenti
fondamentali: il sistema di regole che governano le scelte lin-guistiche e le realizzazioni concrete della lingua intese come a-bitudini concrete o uso linguistico prevalente di una comunità linguistica in specifiche situazioni e in specifici domini2. La so-ciolinguistica ha dato un contributo fondamentale allo studio della lingua come fenomeno sociale ed ha richiamato l’attenzione sulle situazioni sociali di uso della lingua in cui si riflettono la struttura sociale e la cultura di una società. Infatti in uno scambio linguistico tra gli elementi da rilevare spicca in primo luogo la situazione e le sue coordinate di riferimento, luogo, momento e circostanze; in secondo luogo le funzioni lin-guistico-comunicative ovvero le strutture proprie della lingua le quali non veicolano soltanto significati ma anche sfumature, li-
1 Lingua storico-naturale: ogni lingua soggetta a trasformazioni
diacroniche e sincroniche. 2 Domini: contesti istituzionali (scuola, famiglia, ..) in cui si realiz-
za con regolarità una specifica articolazione del codice.
20 La didattica delle lingue straniere in prospettiva meta cognitivaLa didattica delle lingue straniericognitiva: teoria e prassi tecnologica
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velli di formalità, ordini simbolici; in terzo luogo i fattori prag-matici (come gli elementi deittici) che collegano l’enunciato al contesto. Se una volta ci si limitava a descrivere la competenza linguistica3 dei parlanti, come la definisce N. Chomsky, oggi si preferisce allargare lo spettro investigativo e indagare la compe-tenza comunicativa che oltre alle abilità linguistico-grammaticali comprende le abilità extralinguistiche, quelle le-gate alla codificazione e decodificazione delle informazioni contestuali e culturali. Il codice linguistico è sempre sociolin-guistico perché il linguaggio è specchio dei rapporti sociali4. Bi-sogna scoprire cosa sta dietro al linguaggio, come ricorda B. Bernstein, il sistema culturale da cui dipende l’universo seman-tico. Infatti, la cultura modella i rapporti sociali e questi, a loro volta, governano i contesti, dice Whorf. Si definisce contesto l’insieme della coordinate spaziali, temporali, sociali e culturali della situazione comunicativa. Il primo contesto con cui si viene a contatto con la cultura di una società è la famiglia seguita dal gruppo dei coetanei, ecco perché le attività di apprendimento della LS5 cominciano privilegiando gli scambi linguistici relati-vi ad argomenti familiari e personali di vita quotidiana. Spesso, quando il significato di una frase è strettamente legato al conte-sto, come nella conversazione faccia a faccia o in quella telefo-nica, si fa ricorso all’inferenza: laddove, infatti, non c’è necessi-tà di rendere espliciti tutti i significati si completa il gap delle informazioni integrando il messaggio con presupposizioni, sot-tintendimenti, rimandi a conoscenze acquisite ed accettate dagli attori della conversazione. Quando invece i significati sono de-bolmente legati al contesto della comunicazione è necessario ri-correre ad una maggiore elaborazione del messaggio in cui tutti i significati vengono resi espliciti. La competenza comunicati-va, allora più precisamente, abbraccia le abilità linguistiche (co-
3 Competenza linguistica: abilità di comprendere e produrre enun-
ciati grammaticalmente corretti. 4 In G. A. Fishman, La sociologia del linguaggio, a c. di A. M.
Mioni, Roma, Officina, 1973. 5 Lingua straniera.
