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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

TABLA DE CONTENIDO

I. Introducción

DIDÁCTICA DE LA INFORMÁTICADIDACTICA DE LA TECNOLOGÍA

II. Justificación

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2.1 OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁC-TICA DE LA INFORMÁTICA

2.2 ¿CÓMO ENSEÑAR INFORMÁTI-CA?

2.3 ¿QUÉ COMPETENCIAS DEBE TENER EL DOCENTE DE TECNOLOGÍA E INFOR-MÁTICA?

2.4 POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE LOS RECURSOS INFORMÁTICOS

2.5 MATERIALES DIDÁCTICOS INTERAC-TIVOS

2.6 ¿QUÉ CONTENIDOS SE DEBEN SE-LECCIONAR PARA LA ENSEÑANZA DE LA INFORMÁTICA?

III. Instrucciones de Manejo

IV. Referentes Teóricos

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DEL

CARIBE

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA

Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

Rectora

Piedad Martínez Carriazo

Vicerrectora Académica

Lidia Flórez de Albis

Compilador

Paola de Oro Torres

Asesor Pedagógico

Jorge Velasco Lara

Equipo de Edición

Andrés Bertel González

Alberto García Stave

Jairo Martínez Banda

2013

©

1.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

1.2 REFERENTES DEL ÁREA DE TEC-NOLOGÍA E INFORMÁTICA EN COLOM-BIA

1.3 SELECCIÓN DE CONTENIDOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA TECNOLOGÍA

1.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA TECNOLOGÍA

1.5 FORMACIÓN DEL DOCENTE DE TEC-NOLOGÍA

UNIDADES DIDÁCTICAS INTERACTIVAS3

3.1 ACERCA DE LAS UNIDADES DIDÁC-TICAS

3.2 UNIDADES DIDÁCTICAS INTERACTI-VAS (UDI)

3.3 ELEMENTOS DE LAS UNIDADES DI-DÁCTICAS INTERACTIVAS

3.4 LAS UDI AL INTERIOR DEL CURRÍCU-LO

3.5 PROMOVER APRENDIZAJE SIGINIFI-CATIVO A TRAVÉS DE LAS UDI

3.6 METODOLOGÍA DE DESARROLLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS INTERACTIVAS

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

Información del Compilador

La compiladora del módulo es Paola De Oro Torres, Licen-ciada en Informática Educativa y Medios Audiovisuales, Espe-cialista en Informática Educativa con reconocida experiencia en uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en Ambientes Educativos.Se ha desempeñado como Docente de Tecnología e Informá-tica en la División de Educación Abier ta y a Distancia de CE-CAR.


I. Introducción

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.Benjamín Franklin.

Dentro de las didácticas específicas se ubican la Didáctica de la Tecnología e Informática. Con la incorporación de las distintas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación, se hace necesario pensar en teorías, contenidos, métodos y estrategias de enseñanza que posibiliten aprendizajes más significativos y enriquecedores. Por ello, el campo de la Didáctica de la Tecnología y la Informática se conformó como un conjunto de conocimientos referidos a las nuevas prácticas de enseñanza con apoyo de las TIC. Pero este sustento teórico necesita además, incorporar prácticas analizadas a la luz de los debates referidos a la tarea de la enseñanza de la Tecnología como el conjunto de conocimientos que ha hecho posible la transformación de la naturaleza por el hombre (MEN, 2000) y de la enseñanza de la Informática para el fortalecimiento de habilidades de pensamiento y comunicación a través del tratamiento automático de la información con apoyo del computador.

Los constantes cambios del área de Tecnología e Informática en cuanto a contenidos y recursos de apoyo, hace que las prácticas docentes no hayan aportado aún elementos suficientes para la elaboración de una didáctica, en la misma medida en que se ha hecho en otros campos como el de la lengua, las matemáticas, las ciencias naturales o sociales.

Existe en nuestro país, acerca de la enseñanza de la Tecnología e Informática, unos fundamentos teóricos que los futuros docentes deben conocer y analizar, criterios para la selección de contenidos del plan de área correspondiente; además de los métodos de enseñanza propios de la Tecnología, que merecen ser estudiados para su posterior apli-cación, como lo son el análisis de objetos tecnológicos y el proyecto tecnológico. En esta medida, la formación del docente de Tecnología e Informática debe ser replantea-da en aras de mejorar su quehacer en el aula con innovadores métodos de enseñanza y la creación de sus propios materiales didácticos enriquecidos con elementos multimedia-les e interactivos.


“Yo no enseño a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender”.Albert Einstein.

Las causas por las que se introdujo el área de Tecnología e Informática en el currículo, obedecen a distintos factores, uno de esos factores obedeció a que existen suficientes argumentos epistemológicos, sociales y pedagógicos que llevan a pensar en la necesi-dad de identificar a la Tecnológica e Informática como un área de conocimientos espe-cífica, dejando de lado la concepción que prevalecía en muchas de las escuelas, que la consideraba como el simple uso del computador en el aula o el computador como objeto de estudio.

Desde este nuevo punto de vista, se asume que el área de Tecnología e Informática constituye por sí misma un campo de conocimientos y que se debe definir su didáctica esclareciendo sus fundamentos teóricos, contenidos y métodos de enseñanza que les son propios y la caracterizan.

No se puede seguir cayendo en la confusión de que la enseñanza de la Informática, alfabetización informática, tecnológica o digital son lo mismo; de modo que debe existir un sustento pedagógico en la Tecnología e Informática que involucre la didáctica como elemento para el diseño del plan de área, teniendo en cuenta que ésta se preocupa por desarrollar métodos, procedimientos y estrategias de enseñanza.

Es menester del futuro docente prepararse para la implementación de nuevos ambientes de enseñanza-aprendizaje y de nuevos modelos adecuados a ellos, convertirse en dise-ñador y creador de materiales didácticos que incluyan elementos y características de las TIC.

II. Justificación


III. Instruciones de Manejo

Para lograr afianzar todos los fundamentos teóricos que ofrece el presente módulo, se sugiere al estudiante seguir las siguientes formas de abordar cada unidad:

»» Lectura inicial: Al leer la presentación que se encuentra al principio de cada unidad se logra generar expectativas sobre los temas que en ella se exponen, ya que ofrece información de tipo introductoria y contextual.

»» Competencias específicas: Leer las competencias permite al estudiante formar un criterio sobre lo que se espera de él al finalizar la unidad, y ha encontrarle sentido a los aprendizajes involucrados en la asignatura.

»» Dinámica para construir conocimiento: Al resolver estas preguntas iniciales se pretende que el estudiante mantenga y oriente su atención hacia la temática de la unidad. Al tutor le sirven para conocer lo que saben sus estudiantes, y así utilizar este conocimiento como base para la promoción de nuevos aprendizajes.

»» Contenidos: La apropiación de los mismos es más fácil si se leen detenidamente, resaltando las ideas claves y anotando las dudas surgidas durante este proceso, para luego socializarlas con el tutor y de esta manera queden aclaradas. También es pertinente que observe con atención las ilustraciones que acompañan los textos, ya que ofrecen una representación visual de los conceptos, situaciones o teorías que allí se exponen.

»» Resumen: Es provechoso leer el resumen que está al final de cada unidad, ya que en él se sintetizan las ideas principales, enfatizando los conceptos claves, aclarando términos y presentando el argumento central de la temática.

»» Actividad a desarrollar: En todas las unidades debe generarse un producto final, en donde los estudiantes demuestren lo aprendido en forma concreta a través de una actividad grupal.

»» Autoevaluación de la unidad: Es aquí donde los estudiantes reflexionan y toman conciencia de sus logros y dificultades, a través de cuestionarios sobre la temática de la unidad.


IV. Referentes Teóricos

En este módulo se abordan los conceptos necesarios para iniciar la difícil tarea de definir una didáctica específica para la enseñanza de la Tecnología y la Informática, tales como: Educación en Tecnología, alfabetización tecnológica, cultura tecnológica, alfabetización informática, alfabetización digital y cultura digital.

La definición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y su incidencia e importancia en la Educación, está basada en documentos publicados por la UNESCO a través de su página web oficial.

En cuanto a fundamentación legal se apoya en:

»» La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en el artículo 23, donde se estable-ce el área de Tecnología e Informática como una de las nueve áreas fundamentales y obligatorias del currículo.

»» Resolución 2343 de 1996, donde se determinan indicadores de logro para el área de Tecnología e Informática por conjuntos de grados.

»» Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología (2008), que ofrece una guía fundamental a la hora de diseñar el plan de área de Tecnología e Informática en cualquier institución educativa del país.

»» Política de Cultura Digital (2010), formulada por el Ministerio de Cultura para orientar procesos asociados con las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica-ción en distintos campos del arte y la cultura.

En cuanto a teorías de aprendizaje se referencian:

»» Teoría del aprendizaje significativo, propuesta por David Ausubel, que se refiere al establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a aprender.

»» La teoría de Lev Vygotsky, que se basa principalmente en el aprendizaje sociocultu-ral de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.

DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA


Estructura del Módulo

DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA

Unidad

1

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Didáctica de la Tecnología


PRESENTACIÓN

La incidencia de la Tecnología en nuestra vida está ampliamente demostrada y está claro su papel en la enseñanza, solo resta estu-diar los recursos didácticos que se pueden usar en el aula y que se deben integrar en el plan de área de Tecnología e Informática para lograr los objetivos de la misma en los estudiantes de forma eficaz.

La Didáctica de la Tecnología debe ofrecer una visión de las teo-rías, contenidos y principios metodológicos centrados en el área de Tecnología, teniendo como referente el marco legal ofrecido por el Ministerio de Educación de Colombia a través de las Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología. Hay que conocer la documentación que se tiene a disposición, los enfoques, procedimientos y estrategias aplicables, con la finalidad de organizar la práctica docente con coherencia y brindarle un sustento didáctico acorde con los requerimientos curriculares.

Es necesario reflexionar también sobre cómo aprenden los estudiantes para decidir cómo se les debe enseñar. Actualmente las teorías pedagógicas más aceptadas señalan el aprendizaje como un proceso social y personal, en el que cada individuo construye activamente sus propios esquemas conceptuales, procedimentales y actitudinales, al relacionarse con las personas y la cultura en la que vive. De esta manera los métodos de enseñanza de la Tecnología deben centrarse en la identificación de necesidades, análisis sistemáticos, generación de ideas y resolución de problemas del contexto.

Didáctica de la Tecnología e Informática

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PROBLEMA

La alfabetización científica y tecnológica en Colombia es una nece-sidad inaplazable, en tanto se espera que todos los individuos estén en capacidad para acceder, utilizar, evaluar y transformar artefactos,

procesos y sistemas tecnológicos para la vida social y productiva. Pero esta alfabetización ha sido todo este tiempo confundida con la alfabetización in-formática, ya que existe la creencia de que formar en Tecnología es ofrecer una capacitación para manejar artefactos, tomando el computador y sus pro-gramas como sinónimo de Tecnología. El uso de los artefactos tecnológicos, incluso con un elevado nivel de sofisticación, no implica, necesariamente, que se posea una cultura tecnológica.Por todo lo anterior, la didáctica para la enseñanza de la Tecnología está supeditada a las consideraciones didácticas de la enseñanza de la informáti-ca, dejando un vacío teórico y metodológico en las bases pedagógicas de la Educación en Tecnología, debido a que cada disciplina debe contar con un esquema de acción que la caracterice e identifique frente a otras, no sólo por sus aspectos epistemológicos, sino por su metodología propia.¿Qué conceptos debe comprender el docente para alfabetizarse en Tecnolo-gía?¿Cuáles son los métodos de enseñanza que debe aplicar el docente de Tec-nología para que el estudiante se apropie de conceptos científicos y tecnoló-gicos en el aula?

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

»» Comprende los conceptos propios de la alfabetización en Tecno-logía.

»» Aplica el análisis de objetos tecnológicos como método de en-señanza que permite la apropiación de conceptos científicos y tecnológicos desde una dimensión práctica y transversal..

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ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo independiente

Esta actividad está relacionada con el proceso de exploración de conocimientos previos a cerca de los contenidos de la unidad, por ello es conveniente que:

Antes de abordar la lectura de la unidad 1, reflexione sobre lo siguiente:

»» Lea la presentación de la unidad y las competencias específicas a desarrollar al tér-mino de la unidad.

»» Responda las siguientes preguntas de la evaluación inicial:1. ¿Qué entiende por Educación tecnológica?2. ¿Por qué cree que es importante el planteamiento de una didáctica específica

para la Educación en Tecnología?3. ¿Cuál cree que sería el rol del docente en el planteamiento de la Didáctica de la

Tecnología?4. ¿Qué métodos considera adecuados para la enseñanza de la Tecnología?

»» Realice una lectura comprensiva de los temas con la finalidad de ir captando lo esen-cial y destacando con la ayuda del subrayado las ideas fundamentales. Observe detenidamente los cuadros y esquemas de la unidad, esto le ayudará en su apren-dizaje.

»» Apóyese del resumen que está al final de la unidad para ampliar sus conocimientos y reforzar los conceptos estudiados.

»» Responda las preguntas de la evaluación final y relacionarlas en un documento para entregarlo al tutor al término de la unidad.

DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO


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ACTIVIDAD EN GRUPO

1. Socialice las respuestas de las preguntas de la evaluación inicial con los compañe-ros y el tutor.

2. Dialogue con los compañeros de CIPA sobre las dudas presentadas y sacar un lis-tado de las más comunes para exponérselas al tutor.

3. Desarrolle la actividad final propuesta de la unidad, que consiste en el análisis de un objeto tecnológico.

4. Realice un informe donde se consignen los resultados obtenidos de dicha actividad.5. Sustente el trabajo realizado.


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1.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

Se puede entender la Educación Tecnológica como la comprensión global de la Tecno-logía como fenómeno cultural y como creación humana. Aborda el saber cómo generar soluciones para los problemas que demanda la sociedad, además del saber por qué ocurren los fenómenos.

Se trata de utilizar el conocimiento en el sentido de generar la capacidad de informarse y aprender para actuar, integrando estructuras conceptuales con el medio donde el hombre desarrolla su acción. Vale decir, como aporte al desarrollo de una cultura tecnológica en un medio social donde la Tecnología es el eje de la interacción y el nuevo lenguaje.

La Educación Tecnológica, entendida como tratamiento educativo de la Tecnología, po-dría desarrollarse en dos (2) níveles:

Un nivel de alfabetización: cuyo principal objetivo sea proporcionar al estudiante las he-rramientas básicas para operar en forma inteligente con el entorno tecnológico que le ro-dea, sentando las bases para que pueda convertirse en un consumidor crítico y racional de objetos tecnológicos.

Un nivel de profundización: donde, en términos generales (como cultura tecnológica), se amplíen los principios fundamentales y se avance sobre el lenguaje, los conocimientos y las particularidades de la Tecnología.

1.1.1 Conceptos Fundamentales Tecnológicos

Uno de los problemas serios en la delimitación de la Educación en Tecnología, espe-cialmente en los níveles de Educación Básica es la definición de los conceptos básicos que serán materia de aprendizaje. Esta dificultad no existe en la educación en ciencias y otras áreas del currículo. De hecho, los principios de cada ciencia están bien establecidos antes de que entren a formar parte del plan de área. Por el contrario, la Tecnología es un área trascendental y transversal (UNESCO, 2005), y en este caso no es fácil establecer límites.

Un enfoque útil para resolver esta dificultad surge de considerar el ámbito de la Tecno-logía como el de los instrumentos (aquello que sirve para algo) diseñados y construidos por el hombre. Este enfoque permite establecer los conceptos de sistema, proceso y artefacto (MEN, 2008), relacionados con la Tecnología actual, como se presenta en la siguiente infografía:


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1.1.2 Alfabetización en Tecnología

La alfabetización tecnológica promueve la utilización crítica de la Tecnología, así como los conocimientos para aprovechar sus diversas potencialidades pedagógicas, educati-vas, sociales y comunicativas. Con ella se busca que individuos y grupos estén en ca-pacidad de comprender, evaluar, usar y transformar objetos, procesos y sistemas tecno-lógicos, como requisito para su desempeño en la vida social y productiva (MEN, 2008).

Los alcances de la alfabetización en Tecnología se pueden representar en la siguiente infografía:

1.1.3 Cultura Tecnológica

Se trata de los conocimientos y habilidades que permiten una apropiación del entorno, como una garantía para no caer en la dependencia. Dentro de este panorama, la escue-la tiene un papel protagónico que cumplir. Al incluir la Tecnología como área fundamental y obligatoria, dentro de la Educación Básica y Media, se puede visualizar la nueva es-tructura social que está surgiendo como consecuencia de la llamada Revolución Cientí-fico-Tecnológica, permitiendo comprender y, por lo tanto, actuar eficazmente frente a las transformaciones que, debido a la creciente globalización, nos impactan cotidianamente.

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La cultura tecnológica brinda una visión integradora de todas las modalidades de la con-ducta humana (Rojas, 2007), superando la tradicional división entre lo manual y lo inte-lectual, lo muscular y lo cerebral, y postula una concepción del hombre como una unidad que se compromete con todas sus potencialidades, en todos y cada uno de sus actos. Desde este punto de vista, la ciencia, la técnica y la Tecnología también forman parte de la cultura; y no es fácil negar esta realidad, pues, el entorno de nuestra vida cotidiana es producto de la Tecnología.

Aceptar que la Tecnología forma parte de la cultura es aceptar la realidad del mundo ma-terial que nos rodea. Asimismo, el vertiginoso ritmo actual del progreso tecnológico marca el desarrollo mismo de la cultura, algunas veces positivamente y otras no. La Tecnología facilita nuestra vida y, también, la condiciona, pero también en muchos casos, pasamos a ser esclavos de nuestras propias obras.

Se podría decir que la cultura tecnológica es casi la oposición de la sociedad de consu-mo, de la sociedad que considera a los objetos como cajas negras, de las que sólo se sabe para qué sirven. Por el contrario, la cultura tecnológica abarca el conocimiento de los aspectos conceptuales del funcionamiento de esos objetos.

Algunos desafíos importantes del mundo de hoy, que requieren una cultura tecnológica para poder enfrentarlos democráticamente, son:

»» La elección de los tipos de energía a utilizar, el uso racional de las mismas el control de la contaminación que producen.

»» La determinación de las características, el nivel y la incorporación de las nuevas Tec-nologías, para que sean compatibles con las exigencias de productividad y el nivel de empleo.

»» La opinión responsable sobre las nuevas alternativas que plantea la Tecnología, en los campos ético, legal y organizativo (fundamentalmente en el campo de las biotec-nologías y del medio ambiente).

»» El juicio justificado en lo referente a la educación de las nuevas generaciones, para hacer frente a las competencias que plantean las tecnologías modernas.

»» La toma de posición en lo referente a un desarrollo económico en armonía con la naturaleza y con equidad entre los hombres.

»» La selección, control y evaluación de las tecnologías más pertinentes para mejorar la calidad de vida de cada país.


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1.2 REFERENTES DEL ÁREA DE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA EN COLOMBIA

La Tecnología e Informática es una de las áreas obligatorias y fundamentales de la Edu-cación Básica y Media en Colombia, denominada así en la Ley General de Educación desde 1994. Aparece a la par de la masificación del computador personal en Colombia, y tal vez por esta razón, esta área suele ser relacionada y confundida con la enseñanza de la informática en las instituciones educativas del país, al punto que en el lenguaje co-tidiano de docentes y estudiantes, la Tecnología, el computador e Internet son lo mismo.

Esta confusión se ha generalizado por dos situaciones: De un lado por los esfuerzos del gobierno que se vienen realizando desde hace más de una década, con programas como “Computadores para Educar” y con programas de formación de docentes como “A Que te Cojo Ratón”, “Entre Pares”, entre otros. A lo que se suma los esfuerzos de organizaciones sociales para la dotación de computadores y la capacitación de docentes en cada región.

Por estas razones es comprensible que los planes de área de Tecnología e Informática de muchas instituciones educativas se hayan centrado en la informática, que van desde la enseñanza de paquetes ofimáticos hasta la enseñanza de programas más sofisticados para la elaboración de animaciones, el desarrollo de software y la programación web, de acuerdo con las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, la infraestructura de la institución y la formación de los docentes del área.

Sin embargo, regresando en el tiempo, se encuentra que en la reforma curricular que el Ministerio de Educación Nacional impulsó en los años 80, se hablaba de la importancia de la Educación en Tecnología como un área en donde se mostraba el papel de la Tec-nología para resolver problemas de la sociedad y el abordaje de problemas prácticos a través del desarrollo de proyectos. Perspectiva que está centrada en el conocimiento histórico de las Tecnologías y en su utilización para abordar problemas sociales, más que en quedarse en su uso, tal como se planteó en los Indicadores de Logro de la Resolución 2343 de 1996 y que luego se reivindica, actualizándolos a través de las Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología en el 2008.

De esta forma se regresa a la definición de la Tecnología, como algo más que el compu-tador, para incluir los artefactos, procesos y sistemas que crea el hombre con el fin de transformar su entorno, mediante la utilización racional de recursos y conocimientos. Por lo tanto la Tecnología es un saber hacer, pero también un saber por qué hacer, por lo cual toma distancia de la técnica y se acerca más a la ciencia (MEN, 2000).

La Tecnología y la ciencia guardan una estrecha relación. En primer lugar, porque la cien-cia es experimental, es decir, sus experimentos se realizan mediante instrumentos y son

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situaciones artificiales. Pero, en un sentido más importante, la Tecnología es un elemento estructural del conocimiento científico, porque en éste son necesarios, por un lado, con-ceptos, y por otro, tecnologías que conecten los conceptos con sus referentes. El impacto tecnológico sobre el conocimiento científico es, pues, relevante.

La Tecnología utiliza el conocimiento científico para su trabajo, pero no persigue la valida-ción o refutación de una hipótesis que explique la forma en que ocurren los fenómenos. Construye objetos (tangibles o no) que satisfacen necesidades del hombre, pero no se agota en el esquema rígido que determina la técnica de su fabricación. Considera el dise-ño como un elemento básico y fundamental para su trabajo, pero orientado, sobre todo, a la eficiencia en el funcionamiento.

1.2.1 Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología.

Ser competente en Tecnología, ¡Una necesidad para el desarrollo!

El área de Tecnología e Informática, una de las áreas básicas y obligatorias definidas en la Ley General de Educación de Colombia para la Educación Básica y Media, se sue-le asumir como el área de informática, y en la práctica, se centran en la enseñanza de software de sistema y ofimático (procesador de palabras, hoja de cálculo, programa de presentaciones) y en pocos casos, el manejo de servicios básicos de Internet. Al revisar las Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología que estipuló el Ministerio de Educación, se puede concluir que constituyen un referente claro para cual-quier institución del país al momento de construir su plan de área de Tecnología e Infor-mática definiendo los objetivos de aprendizaje esperados e incorporando las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, acordes con su PEI.

Con las Orientaciones se busca que la distancia entre el conocimiento tecnológico y la vida cotidiana sea menor y que la educación contribuya a promover la competitividad y la productividad. Además, se da a entender la Educación en Tecnología como un campo de naturaleza interdisciplinaria que implica considerar su condición transversal y su pre-sencia en todas las áreas obligatorias y fundamentales de la Educación Básica y Media.

Las Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología han sido formuladas bajo el enfoque de competencias, puesto que éstas constituyen el eje articulador de todo el sistema educativo. Las competencias se agrupan en grupos de grado que son: 1° a 3°, 4° a 5°, 6° a 7°, 8° a 9° y 10° a 11°. Además, están centradas en cuatro componentes para cada grupo de grados, a saber:

»» Naturaleza y evolución de la Tecnología

»» Apropiación y uso de la Tecnología»» Solución de problemas con Tecnología»» Tecnología y sociedad.

Cada componente, a su vez, contiene una competencia y algunos ejemplos de posibles desempeños. Estos son pistas que ayudan al docente a valorar la competencia en sus estudiantes. Contienen elementos, conocimientos, acciones, destrezas o actitudes de-seables para alcanzar la competencia propuesta. He aquí un ejemplo de la estructura de las tablas para un grupo de grados:

Cada institución educativa ajustará estas orientaciones de acuerdo con sus necesida-des específicas y las de su comunidad, pero a través de estas orientaciones también se sugieren para empezar a trabajar la Educación en Tecnología algunas de las siguientes estrategias didácticas:

Componente

CompetenciaDesempeñosw


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»» Apropiación y uso de la Tecnología»» Solución de problemas con Tecnología»» Tecnología y sociedad.

Cada componente, a su vez, contiene una competencia y algunos ejemplos de posibles desempeños. Estos son pistas que ayudan al docente a valorar la competencia en sus estudiantes. Contienen elementos, conocimientos, acciones, destrezas o actitudes de-seables para alcanzar la competencia propuesta. He aquí un ejemplo de la estructura de las tablas para un grupo de grados:

Cada institución educativa ajustará estas orientaciones de acuerdo con sus necesida-des específicas y las de su comunidad, pero a través de estas orientaciones también se sugieren para empezar a trabajar la Educación en Tecnología algunas de las siguientes estrategias didácticas:

Componente

CompetenciaDesempeñosw

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1.3 SELECCIÓN DE CONTENIDOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEC-NOLOGÍA

Es evidente que la educación tecnológica abarca un campo de contenidos muy amplio, y que es imposible pretender abarcarlos a todos. Lo que sí se puede hacer es plantear cri-terios para la selección de contenidos, teniendo en cuenta que a través de cualquiera de ellos se debe poner en evidencia la problemática específica de la disciplina tecnológica, la forma de operar en la búsqueda de solución a los problemas, y cómo la tecnología en su accionar va transformando la realidad. Para seleccionar los contenidos a incorporar en la educación tecnológica se propone tener en cuenta los siguientes criterios:Asegurar los contenidos que posibiliten el aprendizaje de los conocimientos y habilidades básicas que permitan interpretar y valorar este mundo artificial creado por el hombre. Es decir, conocimientos básicos de energía, códigos de comunicación, principios generales sobre las máquinas, etc.; y fundamentalmente el conocimiento del método que permite avanzar en el conocimiento tecnológico (el método científico); en otras palabras, la capa-cidad para operar con problemas.Abarcar, con algunos contenidos, las áreas de necesidades básicas humanas (MEN, 2000) para asegurar un panorama integrador de las mismas:»» Alimentación»» Vestimenta»» Vivienda


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»» Transporte»» Comunicación»» Salud »» Organización Social

De cada área de necesidades humanas seleccionar los temas que puedan ser más per-tinentes, teniendo en cuenta los siguientes criterios:a) En cada área básica se deberá proceder primero a una exploración global de la misma, buscando plantear formulaciones lo más amplias posible.b) Dar prioridad a los temas sugeridos por los alumnos y/o sus grupos familiares, en fun-ción del interés o la problematicidad que presentan.c) A partir del tema central se abordarán subtemas enmarcados en la operatividad a lo-grar y en su relación con los aspectos centrales (desde el punto de vista tecnológico) de cada área de necesidades del hombre.

1.3.1 Propuesta de Contenidos para la Educación en Tecnología.

Los contenidos a continuación han sido seleccionados teniendo en cuenta algunos de los desempeños de cada componente de las Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología en los distintos grupos de grados.

Naturaleza y evolución de la

Tecnología

Apropiación y uso de la Tecnología

Solución de problemas con

Tecnología

Tecnología y sociedad

Artefactos Materias primas y materiales

Análisis de objetos tecnológicos

Uso de materiales y sus efectos en la vida humana

Herramientas Procedimientos de fabricación Proyecto tecnológico

Consecuencias am-bientales del uso de algunos productos y artefactos

Procesos Símbolos y señales cotidianas

Innovación tecnoló-gica

Reciclaje de artefactos en desuso

Fuentes y tipos de energía El computador Soluciones tecnológi-

cas

Ciclo de vida de algu-nos productos tecno-lógicos

SistemasTecnologías de la In-formación y la Comu-nicación

Diseño y construcción de prototipos

Transformación de recursos naturales en productos tecnológi-cos

Inventos transcenden-tales para la sociedad

Elementos de pro-tección y normas de seguridad

Uso de registros,textos, diagramas, fi-guras, planos, maque-tas y modelos

Influencia de las TIC en la cultura y socie-dad

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1.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA TECNOLOGÍA

Debe tenerse en cuenta que la Tecnología se aprende mejor operando con ella y no sólo leyendo la descripción de cómo debe hacerse o de cómo otros lo hacen. Es por eso que se destacan el análisis de objetos tecnológicos y los proyectos tecnológicos como mé-todos de enseñanza de la Tecnología que articulan los contenidos del plan de área de manera eficaz y pertinente al contexto.

1.4.1 Análisis de Objetos Tecnológicos

Este análisis consiste en partir de un objeto (que satisface una necesidad o deseo) y re-montarse al marco referencial de su aparición y a la necesidad que lo originó.Un objeto tecnológico es todo elemento fabricado por el hombre para una finalidad deter-minada (Icarito, 2010), siempre que sea manipulable u operable (es decir, que se puedan efectuar operaciones con él) o que integre el hábitat urbano.Un esquema de la realización de este análisis y vincular en su desarrollo distintas etapas podría ser el siguiente:


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Este método de enseñanza, en el que desde lo concreto se llega a lo conceptual, permite realizar un proceso de lectura sobre los objetos que nos rodean y observar su influencia y modo de acción en distintos momentos históricos, la confluencia de factores técnicos, sociales, económicos, políticos, etc., y su evolución, que hicieron que ese objeto llegara ser lo que es en el presente.

Análisis morfológico -¿Cómo es? ¿Qué forma tiene?: Se basa en el estudio de las partes que conforman un objeto, su estructura, su forma, sus dimensiones y las carac-terísticas superficiales. Se observa al objeto desde distintos ángulos y se analizan estos aspectos. Se buscan las analogías con otras formas, sean éstas naturales, artesanales o industriales y se establecen escalas. Se analiza tanto lo visual como lo táctil. En el análisis de la forma, conviene dejar constancia de los resultados en un informe escrito y gráfico.

Analizar la estructura permite definir la configuración de un obje-to, identificando si es simple (está constituido por una sola pieza) o compuesto (formado por más de una pieza).Se hace un reconocimiento de las partes del objeto, modo en que están dispuestas, y de ser necesario, un despiece del mismo, la confección de un listado de componentes, la determinación de la misión de cada uno y las relaciones entre ellos.La forma de un objeto tecnológico no es caprichosa, ya que la forma obedece a los requerimientos, necesidades, gustos y pre-

ferencias de los usuarios, además y por razones obvias, debe ser bien estudiada para ahorrar material.

Análisis funcional -¿Para qué sirve? ¿Qué función cumple?: Co-rresponde aquí analizar las funciones elementales que el objeto debe cumplir para satisfacer los requerimientos que motivaron su crea-ción. Se incluye en este análisis lo operativo, el reconocimiento de su modo de uso, de su ergonomía y de su relación con el usuario, con el entorno, etc.

Teniendo en cuenta la relación que existe entre estructura y funcionamiento se plantea la identificación de cómo cada uno de los elementos contribuyen al funcionamiento del ob-jeto. Además, con respecto al mismo, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

»» Energía requerida: Clase y características. »» Accionamiento: Manual o automático; características»» Principios en los que se basa su funcionamiento»» Seguridad de mantenimiento»» Mantenimiento, vida útil.

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como su evolución histórica. Si el objeto pertenece a épocas pasadas, se debe es-tablecer los niveles de obsolescencia, es decir, determinar las variables que conser-van su vigencia, o lo inverso, las pautas cul-turales que han cambiado o desaparecido.

1.4.2 Proyecto Tecnológico

Otro método de enseñanza posible en la Educación en Tecnología, es partir de lo abstracto y llegar al objeto concreto y a la satisfacción de la necesidad; en este caso, se comienza a trabajar desde el marco re-ferencial, para identificar y caracterizar el problema, seleccionar, entre varias, una posible solución y concretarla más tarde, en la realización del proyecto tecnológico.

El proyecto tecnológico es el resultado de una búsqueda tendiente a solucionar, me-tódica y racionalmente, un problema del mundo material (problema tecnológico). El objetivo de un Proyecto Tecnológico es sa-tisfacer una necesidad, deseo o demanda concreta (la necesidad de vivienda, de me-dios de transporte, de organizar los servi-cios de una ciudad, etc.).

Para resolver un problema tecnológico es conveniente aplicar un método, entendien-do por método un procedimiento reflexivo, sistemático, explícito y repetible para lograr algo, ya sea material o conceptual. Todo método consta de una sucesión de etapas que conducen al fin propuesto; cada etapa plantea, a su vez un problema a resolver.

Un método, en este caso, sería:

Análisis técnico -¿De qué material está hecho? ¿Cómo se fabrica? Este análisis se centra en la identificación de las ramas de la Tecnología que entran en juego en el diseño y la construcción de un determina-do objeto. Esto es, los conocimientos que participaron en su diseño, los materiales, las herramientas y las técnicas empleadas para su producción, además abarca los procedimientos de fabricación. Este análi-sis permitirá determinar los requerimientos que condicionaron la elección de los mate-riales.La presencia de diversas tecnologías en la elaboración de los objetos puede valorarse con facilidad a partir de las características de los materiales empleados en la fabrica-ción de sus diferentes partes. Análisis ambiental -¿Qué impacto produ-ce al medio ambiente?: Se pueden consi-derar aspectos, como:

Origen y disponibilidad de las materias pri-mas y repercusiones medioambientales que pueden derivarse de su obtención.

Posibles efectos contaminantes del medio ambiente por los residuos en el proceso de fabricación del objeto.

Demandas de energía necesarias y posi-bles efectos contaminantes del medio debi-dos a la utilización del objeto.

Incidencia de los residuos en el medio y posibilidades de reciclado o transformación de los materiales de desecho.

Análisis histórico -¿Cómo surgió? ¿Cómo ha evolucionado?: Consistente en analizar las posibles causas de su surgimiento, así


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Planteamiento del Problema

Se puede decir que existe un problema cuando hay un conjunto de hechos o circunstan-cias que dificultan la consecución de algún fin.

El proceso tecnológico de creación de objetos, comienza con la presentación de la nece-sidad o problema que requiere solución. La situación problemática debe analizarse con profundidad antes de empezar a buscar ideas. Este análisis ayudará a razonar los límites y alcances del problema.

El planteamiento del problema supone:Identificarlo: consiste en darse cuenta de que existe y es posible darle una solución. Cada sociedad tiene necesidades diferentes en función de su actual desarrollo y carac-terísticas.Para identificar problemas del entorno, se puede recurrir a pensar en acciones que no nos gusta hacer o que suponen esfuerzo o incomodidad. Analizar el trabajo cotidiano de una persona e intentar hacerlo más cómodo, más eficaz o menos desagradable. Obser-var el funcionamiento de los aparatos que nos rodean y tratar de mejorarlos.Se puede estar de acuerdo con la existencia de un problema, y sin embargo, discrepar en el modo en que éste ha de ser resuelto. Por tanto, identificar un determinado problema no es suficiente. Es preciso definirlo.Definirlo: generalmente todo problema tiene más de una solución. Por tanto es nece-sario fijar las condiciones que debe reunir el objeto destinado a resolver el problema que se ha detectado. En él se deben analizar sus características (técnicas, estéticas, ergo-nómicas, de seguridad,…), las limitaciones de los recursos, la facilidad de obtenerlos, el costo del objeto, etc.

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Diseño

Para realizar un buen diseño, es necesario seguir un procedimiento dado por las caracte-rísticas y funciones de un objeto. Entendemos por funciones los distintos usos que puede prestar el objeto, y por características, las cualidades que pueda tener. La función del ob-jeto cambia según la perspectiva del usuario e, incluso, puede tener más de una función. Es importante considerar que un objeto no siempre cumple una función única, sino que puede cumplir varias, siendo una la que se prefiere para el contexto en que se encuentra.Como parte del proceso de diseño de un objeto, es necesario conocer y considerar como “modelos”, objetos similares existentes en el mercado, haciendo un análisis acabado de ellos, teniendo en cuenta ciertos puntos de vistas como:

»» Características técnicas»» Estética»» Calidad»» Aporte ecológico»» Su precio»» Material»» Funcionalidad.

Por otra parte, el diseño debe incluir la representación gráfica del objeto, es decir, un for-mato con un dibujo que representa en forma fidedigna y precisa, para ello se lleva a cabo una serie de normas para dibujar. Esto se denomina dibujo técnico.El diseño previo no contiene medidas, solo ideas. Durante un tiempo determinado se pensará “mediante dibujos” la solución al problema planteado. Estos primeros dibujos deben adaptarse a las especificaciones dadas en la propuesta y reflejar la idea inicial de lo que va a ser el objeto.

Planificación

La planificación es un proceso que tiene como característica la interdependencia de cada una de sus etapas. En la producción de un objeto tecnológico están involucradas distin-tas etapas, que por tener una estrecha relación entre sí, dependen unas de otras. En la planificación de la producción de este objeto se incluyen las siguientes etapas:

1. Descripción de tareas involucradas en la producción.2. Organización de trabajo.3. Cálculo de costos de producción.4. Determinación de procedimientos de control.


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Las tareas son subdivisiones del proyecto que dura un tiempo corto y definido, como ocho (8) horas, dos (2) días o dos (2) meses. Se llevan a cabo por una o más personas de una entidad o una entidad completa.Para poder trabajar eficazmente en la elaboración de un objeto, hay que tener un buen conocimiento de las propiedades de los materiales que se van a emplear. El uso de ma-teriales también implica saber manipularlos, estos es:

»» Saber cómo se cortan, doblan o pegan.»» Qué técnicas son las más apropiadas para utilizar distintos materiales.»» Cuáles son las posibilidades de combinación entre sí.

Cada uno de los materiales utilizados, por sus características, implica el uso de herra-mientas específicas. Cada vez que se haga una planificación de las operaciones, se debe tener en cuenta de donde se obtendrán los materiales y herramientas o maquina-rias, si es necesario.También hay que tener presente cuánto dinero se debe tener. Solo entonces se puede hacer una lista con tareas de la construcción. Ahora es conveniente que se haga el pre-supuesto del proyecto que se va a realizar, es decir, se deben anticipar los costos de los materiales, los costos de obra de mano y los otros gastos que demanda la construcción del objeto tecnológico, como la electricidad, desgaste de herramientas, papeles, sobres, transporte, a veces arriendo de un local, impuesto, etc.A través de un mecanismo donde se informe constantemente el estado del proceso cons-tituye el llamado control de calidad, es decir, el control del proceso se lleva a cabo a tra-vés de la construcción del producto.El control de calidad se refiere a advertir cualquier falla tanto a nivel del producto que se está elaborando, como también en los materiales (control de materiales) que se van a usar, en las personas que están a cargo de construir (control de recursos humanos) y en los costos que se van a destinar para la construcción de objeto tecnológico (costos de producción).

Construcción

La construcción del objeto da lugar a una gran cantidad de actividades que requieren aptitudes y conocimientos diversos. En todos los casos deben seguirse los siguientes pasos:»» Aplicar ordenadamente el proceso de fabricación, para construir los distintos elemen-

tos o partes de que consta el objeto tecnológico, y su montaje.»» Comprobar su funcionamiento, e introducir las mejoras que se consideren necesa-

rias.»» Corregir la planificación en función de las dificultades que van surgiendo.»» Respetar las normas de seguridad en el uso de herramientas, equipos, materiales,

herramientas o máquinas.

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Para ejecutar correctamente esta fase del proyecto es necesario conocer el uso adecua-do de útiles y herramientas, así como también las diferentes técnicas de trabajo, con los materiales a emplear. El conocimiento de los riesgos y las precauciones específicas al manejar herramientas y materiales es fundamental para respetar unas normas básicas de seguridad.

Evaluación

Consiste en examinar el resultado obtenido, observando si es el deseado y si resuelve el problema planteado. Las soluciones de un problema deben satisfacer el objetivo para el que se construyeron. Por otra parte, siempre pueden mejorarse. Y, en todo caso, pueden ser útiles a otros que tengan el mismo problema. La fase de evaluación significa llevar a cabo dos tareas: la comprobación y la divulgación.Comprobación: A medida que avanza la construcción, y sobre todo, al terminar el trabajo hay que someter a prueba todo el proyecto para ver si cumple el objetivo para el que fue diseñado. Será necesario volver a la definición del problema y comprobar cada especifi-cación cuidadosamente. Divulgación: Una vez finalizado el proceso de resolución del problema, es necesario ela-borar un informe técnico (memoria) completo y organizado sobre todo el proceso, desde la identificación del problema hasta su ejecución y evaluación. La divulgación del proyec-to tiene como finalidad, transmitir no sólo la solución a un problema, sino también todo el proceso de análisis, diseño, construcción y evaluación.

1.4.3 Elementos de un Proyecto Tecnológico

Para desarrollar un proyecto tecnológico, hay que tener en cuenta los siguientes elemen-tos: »» Materiales requeridos: Como las materias primas, las máquinas, herramientas. Aquí

se incluye el recurso humano necesario para el desarrollo de las técnicas que van a permitir la obtención del productos.

»» Producto obtenido: Artefactos como el computador, medicamentos, alimentos, entre otros. Sistemas como el Internet, la telefonía, televisión. Procesos como los cultivos, elaboración de alimentos, vestidos, etc.

»» Modo de hacerlo: Utilizando técnicas propias de cada actividad tecnológica, como cortar, soldar, envasar, fundir, mezclar, etc. Es posible elaborar un mismo producto aplicando técnicas y materiales distintos.

»» Lugar donde hacerlo: El proceso tecnológico está íntimamente relacionado con los materiales y por ende, con el ambiente. Por eso las actividades tecnológicas se desarrollan generalmente en lugares cercanos al ambiente que proporciona las ma-terias primas.

»» Demandas: La Tecnología es, por intermedio de los objetos tecnológicos el factor de mediación entre las necesidades o los deseos del hombre y los recursos disponibles.


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De este modo, se concreta en los objetos tecnológicos que responden a demandas de la sociedad.

1.4.4 El Proyecto Tecnológico en la Escuela

El Proyecto Tecnológico como contenido de aprendizaje específico y como metodología para el desarrollo del área de Tecnología permite instalar en el ámbito de la escuela una herramienta didáctica muy valiosa.Cuando se habla de Proyecto Tecnológico en la escuela, consiste en una visión integral de los conocimientos y los procedimientos involucrados en la generación de bienes y ser-vicios, así como el impacto que provocan en el ambiente y la sociedad (Editora Cultural Internacional, 2006).El Proyecto Tecnológico, sin embargo, no sólo es la base del plan de área que permite articular el conjunto de los conocimientos del área; posee, además, una fuerte carga con-ceptual que involucra aspectos técnicos, sociales, económicos, etc.En la puesta en práctica del Proyecto Tecnológico se pone de manifiesto, por medio de las actividades que realiza el alumno, la complejidad del proceso que logra articular co-nocimientos, destrezas, actitudes, aptitudes, en un todo coherente e interrelacionado; y surge, para el docente, toda la problemática que implica el diseño, el seguimiento y la coordinación de la tarea.El trabajo implica por parte del alumno y del docente, poner en práctica, necesariamente, en un marco amplio y con una finalidad educativa, un conjunto de conocimientos orienta-do a resolver problemas.Desde el punto de vista del alumno, significa asumir el desafío de construir su propio conocimiento a partir del trabajo con la realidad concreta, aplicando e integrando conoci-mientos adquiridos y nuevos, de distintas áreas del conocimiento.

Desde el punto de vista de las metodologías docentes, significa distanciarse de la clase tradicional y asumirse como guía y coordinador, para que el estudiante logre construir un conjunto de conocimientos. Para lograrlo, se utilizan en distintos momentos del proyecto, actividades de:»» Exposición»» Demostración»» Diálogo»» Resolución de problemas»» Técnicas grupales (grupos de discusión y trabajo, coloquio, etc.)»» Orientación del autoaprendizaje (fichas, casos, guías de estudio, etc.)

En la Básica Primaria, el Proyecto Tecnológico adopta modalidades especiales, que no por eso lo hacen menos valioso: un contexto adaptado a lo cercano, el manejo de pocas variables y su abordaje de un modo gradual, las limitaciones en los materiales y las he-

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rramientas, las posibilidades de avance respecto de situaciones y resultado futuro de las acciones, la duración de los proyectos, etc. Desde un sentido estricto no serán Proyectos Tecnológicos en toda su dimensión y casi seguramente abarcarán sólo algunas de las etapas antes mencionadas. Sin embargo, desarrollados desde los primeros años de escolaridad generarán en los pequeños la capacidad de afrontar con solvencia los problemas derivados de demandas humanas, promoviendo:

»» La adquisición de estrategias para hacer frente a problemas prácticos.»» El ingenio, la originalidad y la invención en el diseño. »» Habilidades creativas prácticas.»» Un enfoque autocrítico de la evaluación, ensayo, desarrollo y mejora de un producto.

Los principales obstáculos a vencer para trabajar los proyectos tecnológicos en los pri-meros años de la escolaridad, suelen estar más vinculados a las limitaciones que el sis-tema escolar impone a los niños, que a condiciones inherentes a los proyectos mismos. Superarlas no será tarea fácil, pero tampoco imposible.

Las habilidades que se proponen desarrollar con la puesta en marcha de un proyecto tecnológico, incluyen la resolución de problemas que tengan características similares a los problemas reales del entorno tecnológico: el proyecto tecnológico brinda el campo propicio para esto, pero también genera la necesidad de un estilo de trabajo distinto.

El desarrollo de proyectos tecnológicos genera situaciones de trabajo en clase en las cuales:

»» No siempre se dispone de información suficiente para hallar la solución al problema, las soluciones a los problemas propuestos suelen ser múltiples.

»» Se trata de estimular las múltiples ideas de solución que pueden surgir de los alum-nos y alumnas.

»» Se impulsa el trabajo en grupos donde exista participación activa de todos sus miem-bros.

»» Se construyen instrumentos de evaluación.»» Se desarrollan estrategias de evaluación del trabajo individual en los proyectos gru-

pales»» Se aplican criterios de selección de materiales, herramientas o máquinas anticipando

la organización de las clases.

Además de una reflexión previa y de una planificación de las actividades a desarrollar es necesario que la práctica docente incluya un nivel de evaluación crítica sobre los resul-


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tados de la actividad recordando que ésta es un recurso para aprender distintos tipos de contenidos y no un fin en sí mismo.

1.5 FORMACIÓN DEL DOCENTE DE TECNOLOGÍA

Su propósito fundamental es permitir al maestro ponerse en una continua revisión didác-tica sobre sus prácticas, reflexionar acerca de ellas con sus compañeros, indagar cómo aprenden sus alumnos y cómo intervinieron ellos en este proceso, cuestionar los conte-nidos, replantearlos, adaptarlos, generar entornos de trabajo más coherentes y pertinen-tes, tanto para los alumnos como para ellos.

Para poder enseñar Tecnología es necesario que los docentes posean dos tipos de sa-beres:

Un saber disciplinar que integre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la Tecnología, de tal manera que los docentes conozcan el objeto de su enseñanza. La formación de docentes en Tecnología involucra el aprendizaje de conceptos, proce-dimientos y actitudes que desarrollan y profundizan el conocimiento acerca de las res-puestas de la Tecnología en relación con necesidades y demandas; los procesos produc-tivos que integran materiales, máquinas, herramientas e instrumentos, la Tecnología en la historia, en las sociedades y su relación con el ambiente, y los productos y proyectos tecnológicos.

Un saber sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos de Tecnología, en particular los proyectos y el análisis de objetos tecnológicos; que integre también aspectos con-ceptuales, procedimentales y actitudinales; y que posibilite la planificación, conducción y evaluación de propuestas de trabajo pedagógico con los alumnos.

La formación docente tendría como objetivo que éstos sean competentes para que pue-dan:

»» Determinar los contenidos de Tecnología y fijar los alcances, límites y posibilidades en sus métodos de enseñanza.

»» Diseñar proyectos tecnológicos y seleccionar objetos a analizar para la enseñanza de contenidos de Tecnología determinados.

»» Desarrollar estrategias didácticas para promover la reflexión en los alumnos sobre los procesos de construcción o fabricación de productos tecnológicos.

»» Desarrollar actividades evaluativas que den cuenta del desempeño individual y co-lectivo de los alumnos en los proyectos tecnológicos grupales.

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Estos son los roles que debe asumir el docente de Tecnología:


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Con el análisis de objetos tecnológicos, se pretende que se estudien los que ya están construidos, para obtener conclusiones sobre cómo su diseñador llegó a su solución. Para ello, en grupos de no más de cuatro (4) personas, van a valorar los distintos aspectos de un objeto tecnológico (elegido por los miembros del grupo), basándose en el siguiente formato de interrogantes:

1. Identificación

• ¿Cómo se llama el objeto?

• ¿El nombre tiene relación con su función?

• ¿Es fácil de recordar?

• ¿Es conocido por otros nombres?

• ¿Es conocido por su marca?

• ¿Lleva el nombre del autor o productor? ¿Es conocido, tiene prestigio en el merca-do?

2. Análisis morfológico

Desarme el objeto hasta donde sea posible y obsérvelo minuciosamente

• Describa la forma, tamaño, color y textura del objeto

• Explique por qué motivo(s) tiene esa forma y esas medidas (por estética, comodi-dad, practicidad, etc.)

• ¿El objeto viene embalado o envasado? ¿El embalaje tiene toda la información ne-cesaria para identificar el objeto?

• Haga un dibujo a escala del objeto

• En dicho dibujo, numere las piezas en forma ordenada

• En una lista adjunta incluya el nombre de cada pieza.

3. Análisis funcional

• ¿Cómo funciona el objeto?

ACTIVIDAD

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• ¿Cuál es la función de cada pieza dentro del objeto?

• ¿En qué principios científicos se basa?

• ¿Qué relación hay entre las partes?

• ¿Qué normas de manejo, mantenimiento y seguridad tiene en cuenta?

• ¿Están previstas las situaciones de riesgo para el usuario?

• ¿Es fácil de manejar? ¿Contiene un manual de instrucciones para el usuario?

• ¿Es ergonómico?

• ¿Qué tipo de energía utiliza para su mantenimiento?

4. Análisis técnico

• ¿Qué Tecnologías se utilizaron en su fabricación?

• ¿Qué procesos de fabricación y montaje se siguieron?

• ¿Qué herramientas se utilizaron?

• ¿Con qué materiales está construido?

• ¿Qué ventajas tiene ese material frente a otros materiales posibles?

5. Análisis ambiental

• ¿Qué impacto ambiental origina su fabricación?

• ¿Puede el objeto o sus desechos alterar en determinadas ocasiones las condicio-nes ambientales?

• ¿Qué posibilidades de reciclaje tiene?

6. Análisis histórico

• ¿Cuál ha sido la evolución del objeto a lo largo del tiempo?

• ¿Qué se usaba antes de este objeto?

• ¿En qué época se fabricó por primera vez?

• ¿Cuál cree que será su futuro?


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AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Cómo se podría definir la Educación en Tecnología?

2. ¿Cuáles son los conceptos tecnológicos fundamentales?

3. ¿En qué se diferencian la Educación en Tecnología de la alfabetización en Tec-nología?

4. ¿Cuáles son las razones por las cuales en Colombia el área de Tecnología e In-formática se centre en la enseñanza computacional?

5. ¿Qué referentes brindan las Orientaciones Generales para la Educación en Tec-nología, para el diseño del plan de área de Tecnología e Informática?

6. ¿Qué estrategias didácticas se sugieren implementar para empezar a trabajar la Educación en Tecnología, en las Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología?

7. ¿Qué ventajas ofrecen el análisis de objetos tecnológicos y el proyecto tecnológi-co como métodos de enseñanza de la Tecnología?

8. ¿Qué limitaciones presenta el proyecto tecnológico en la Básica Primaria?

9. ¿Qué tipos de saberes debe poseer el docente para enseñar Tecnología?

10. Explique los roles que debe asumir el docente para la enseñanza de la Tecnología

DIDÁCTICA DE LA INFORMÁTICA

Unidad

2

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Didáctica de la Informática


PRESENTACIÓN

El área de Tecnología e Informática tiene nominalmente dos com-ponentes. La vinculación de estos dos conceptos permite recono-cer la informática como una expresión particular de la Tecnología. De la misma manera, no se debe limitar la informática al mero uso del computador, ésta debe hacer referencia a procesos integrales para el manejo de la información. De allí la diferencia entre com-putación e informática.

Uno de los énfasis actuales en el uso de las computadoras y las telecomunica-ciones en la educación, está puesto en lo que se denomina alfabetización infor-mática, que consiste en que el alumno logre competencias relacionadas con el almacenamiento, la localización y la recuperación de información, abarcando desde la consulta a índices, catálogos, bibliotecas, etc., hasta el uso inteligente de los paquetes de software y las aplicaciones que permiten comunicarse con redes o bases de datos (procesadores de texto, hojas de cálculo, programas de presentaciones multimedia, etc.).

Por otra parte, la enseñanza de la informática también debe dirigirse a desarro-llar en el estudiante, una toma de conciencia del papel que tiene la información y la comunicación en la sociedad, por lo cual el manejo racional y consciente de las TIC es fundamental para desempeñarse en el mundo actual.

Surge entonces la necesidad de definir una Didáctica de la Informática, donde se establezca un objeto de estudio, referentes teóricos, contenidos y métodos propios de esta disciplina. De esta manera será más fácil organizar la forma-ción y práctica docente, el plan de área y las actividades específicas del aula.


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PROBLEMA

La Didáctica de la Informática no tiene el lugar que se merece en la Educación Básica Colombiana. Lo que se considera como tal se limita a la didáctica de la enseñanza del computador y de algunos progra-mas de uso general (como procesadores de texto, programas de pre-sentaciones, hojas de cálculo y navegadores de Internet) con la firme

creencia de que la práctica en sí misma es suficiente para que los estudiantes adquieran el conocimiento necesario para desenvolverse en la llamada socie-dad de la información.

¿Cuáles son las orientaciones que debe seguir el docente de Tecnología e In-formática para diseñar una propuesta de plan de área?


Diseña una propuesta de plan de área de Tecnología e Informática teniendo en cuenta las Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología.

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ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo independiente.

Lea la presentación de la unidad y las competencias específicas a desarrollar al término de la unidad.

Responda las siguientes preguntas de la evaluación inicial:

»» ¿Cuál cree que deba ser el objeto de estudio de la Didáctica de la Informática?»» ¿Considera que en la Educación Colombiana el área de Tecnología e Informática se

aborda de manera adecuada? ¿Por qué?»» ¿Cómo cree que se debe enseñar la Informática?»» ¿Por qué cree que el docente de Informática debe aprender a utilizar y seleccionar los

recursos informáticos que sirvan de apoyo a la didáctica en el aula?

Realice una lectura comprensiva de los temas con la finalidad de ir captando lo esencial y destacando con la ayuda del subrayado las ideas fundamentales. Observe detenidamente los cuadros y esquemas de la unidad, esto le ayudará en su aprendizaje.

Apóyese del resumen que está al final de la unidad para ampliar sus conocimientos y refor-zar los conceptos estudiados.

Responda las preguntas de la evaluación final y relacionarlas en un documento para entre-garlo al tutor al término de la unidad.


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ACTIVIDAD EN GRUPO

Socialíce las respuestas de las preguntas de la evaluación inicial con los compañeros y el tutor.

Dialogue con los compañeros de CIPA sobre las dudas presentadas y sacar un listado de las más comunes para exponérselas al tutor.

Desarrolle la actividad final propuesta de la unidad, que consiste en el diseño de una pro-puesta de plan de área de Tecnología e Informática, para lo cual deben apoyarse en los documentos sugeridos para tal actividad.

Realice un informe donde se consignen los resultados obtenidos de dicha actividad.

Sustente el trabajo realizado.

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2.1 OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA DE LA INFORMÁTICA

Indagar acerca del objeto de estudio de la Didáctica de la Informática significa partir de una descripción de la enseñanza de la Informática en Colombia, para luego reali-zar un análisis epistemológico de sus fun-damentos teóricos.

2.1.1 Antecedentes de la Enseñan-za de la Informática en Colombia.

Estos son los modelos de su abordaje (Ca-raballo & Cicala, 2011):• El modelo de las herramientas: La ma-

sificación de las computadoras perso-nales permitió a las escuelas acceder a dispositivos de mayor capacidad de almacenamiento y procesamiento, e in-corporar herramientas destinadas a la producción, no pensadas para el ámbito escolar. Se produjo un cambio signifi-cativo del lugar de la Tecnología en la escuela, pues de ser receptora o con-sumidora, centrada en el libro impreso como soporte mediador de la informa-ción, pasó a integrar como Tecnología educativa a las herramientas informáti-cas de producción.Este modelo generó una tensión entre la enseñanza del manejo de herramientas informáticas y el empleo de las mismas en contextos de otras disciplinas. Las situaciones didácticas escolares que involucraban a las herramientas, por lo general respondían a una de dos alternativas: centrar el propósito exclusivamente en la operatoria de las herramientas “habilitando” entonces actividades totalmente descontextualizadas; o bien, en el otro extremo, desarrollar

propuestas pensadas para trabajar contenidos de otras disciplinas y que por consiguiente no tenían en cuenta los conocimientos informáticos como objeto de enseñanza, sólo interesaba el producto que elaboraban los alumnos.

• El modelo del Internet: Para el fin del siglo XX, la representación social de la Informática realiza un importante giro motivado por la propagación de las re-des informáticas asociadas a la comu-nicación. Se extiende el empleo del co-rreo electrónico y el acceso a fuentes de información como Internet. La era de las autopistas, el conocimiento y la socie-dad de la información genera un cam-bio de paradigma social en torno de la Informática.El anterior modelo suponía la Tecnología al servicio del tratamiento de la información, que, poco a poco, pierde peso para centrar la Tecnología al servicio del acceso y transmisión de la información. A la Informática entonces, se le valora más por la posibilidad que brinda de enviar rápido y por múltiples redes información digitalizada, que por las técnicas y herramientas de procesamiento.

En este modelo los conocimientos informáticos se reducen a realizar unas pocas tareas básicas: buscar en Internet, comunicarse por correo electrónico, chatear, etc. La Informática como objeto de estudio queda básicamente desplazada, ya que las habilidades se adquieren paulatinamente por estar inmersos en un contexto tecnológico.

Esta visión social de la Informática es la que está más lejos de lo que realmente es la Informática ya que sólo enfatiza una sección de ella. Muchos de los que están preocupados por la enseñanza de


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la Informática, consideran que esto es una señal de alerta y, quizás, también una oportunidad para repensar los fundamentos de esta disciplina.

2.1.2 Enseñanza de la Informática, Hoy

En la actualidad se percibe una débil inser-ción de la Informática en la escuela, dado que se privilegian los anteriores modelos.La Informática, de este modo, provee al docente diversos materiales educativos, herramientas para abordar los problemas propios de su disciplina, fuentes de informa-ción digitalizadas, etc. Al ser tomada como recurso, las preocupaciones didácticas del profesor no giran en torno a los saberes disciplinares de Informática, su sentido es darle al alumno un recurso que facilite el aprendizaje, que promueva una determi-nada forma de acercamiento al objeto de estudio. Existe cierto consenso en suponer que el empleo de estos recursos deja en los alumnos un residuo cognitivo de cono-cimiento informático. Este supuesto no se puede sustentar desde la práctica. Primero, porque son pocas las experiencias escola-res que enfrentan a los alumnos a necesi-dades reales de apropiación Informática. Segundo, en el mejor de los casos, si estas situaciones se dan, son pocas aquellas que entrañan conocimientos informáticos rele-vantes para la disciplina Informática. Por último, para el docente pasan inadvertidos los eventuales aprendizajes que pudieran tener lugar en interacción con la computa-dora, tampoco necesita hacer previsiones acerca de las competencias requeridas para el uso del recurso y en la mayor par-te de los casos el profesor no se propone como uno de los fines del uso del recurso que los alumnos aprendan contenidos in-formáticos. Tal es así que muchas veces,

los alumnos que toman la responsabilidad de llevar a cabo las tareas que requieren el uso de Tecnología informática son aquellos que han logrado, fuera de ámbito escolar, cierta autonomía en el uso de la computa-dora. Estas situaciones llevan a profundizar diferencias respecto de la apropiación de la Informática y generan mayor desigualdad en las oportunidades educativas de los es-tudiantes.Es necesario pues, que exista un espacio curricular en donde se aborde la discipli-na Informática como objeto de estudio. Pero eso implica también pensar en una didáctica específica para la enseñanza de la Informática, con un marco teórico, con metodologías propias y con problemas de investigación para tratar.

2.1.3 ¿Qué entendemos por Infor-mática?

El propósito inicial a la hora de enmarcar una Didáctica de la Informática requiere re-conocer, con claridad, el campo de estudio de la informática. En la etapa de indagación del estado de arte de la Informática se ad-vierte que un primer obstáculo para estu-diarla como disciplina reside en ser un campo en constante cam-bio. Entonces, surge la pregunta: ¿Es una ciencia? ¿Es una Tecnología? ¿Es un con-junto de sistemas de información?El término informática (Alegsa), hace refe-rencia al tratamiento y procesamiento au-tomático de la información. Si se colocan tarjetas de papel con datos y se ordenan alfabéticamente dentro de una caja, se está llevando a cabo un procesamiento automá-tico de información y, por lo tanto, informá-tico. Sin embargo, el término se aplica al uso de la computadora como dispositivo de procesamiento de datos.

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En un sentido amplio según (Caraballo & Cicala, 2011), se puede definir la Informá-tica como cualquier actividad que involucre las computadoras. Informática incluye: di-seño y construcción de hardware y siste-mas de software para cualquier propósito; procesamiento, organización y tratamiento de diversos tipos de información; estudios científicos usando computadoras; sistemas de inteligencia artificial; creación y aplica-ción de medios de comunicación y entrete-nimiento; búsqueda y recopilación de infor-mación para propósitos específicos; entre otros. La lista no tiene fin y las posibilida-des son muy vastas. Informática también adopta otros significados más específicos según el contexto en el cual el término es utilizado. Por ejemplo, un especialista en sistemas de información verá la Informática de manera diferente a cómo la ve un inge-niero en software. En cualquier contexto, el quehacer informático puede ser complejo y difícil. La sociedad necesita personas que desarrollen estas tareas, por eso se debe pensar en la Informática no sólo como una profesión sino también como una disciplina.

2.1.4 Informática asociada a las Competencias Profesionales/Informática como una Disciplina Científica

La Informática como competencia profesio-nal se ve inmersa en una gran cantidad de profesiones. Se crearon profesiones (Inge-niería de sistemas, ingeniería en informá-tica, ingeniería de software) y se modifi-caron las modalidades de trabajo de gran cantidad y variedad de otras, por ejemplo, el diseño asistido por computadora incidió fuertemente en profesiones tales como Arquitectura, Ingenierías o diseño gráfico; por otra parte, la automatización del cálcu-lo incidió en profesiones asociadas al área

contable y con las ciencias experimentales. Esta es la visión social predominante (Ca-raballo & Cicala, 2011): “Informática como herramienta para...”.De esta forma, en la actualidad, es posi-ble encontrar alumnos graduados con el mismo perfil de formación, es decir, con el mismo grado de enseñanza recibida, gran diversidad en las competencias adquiridas consideradas como básicas. En este ám-bito, la justificación de la Informática como competencia profesional, proviene de las demandas sociales asociadas a los cam-pos laborales y profesionales.Por lo general, la perspectiva científica de la Informática es la dimensión más débil-mente considerada. Muy poco se pien-sa, en la enseñanza de la Informática, en términos de una disciplina que no admite variaciones. En la práctica, el vacío con-ceptual genera la búsqueda incesante de nuevos avances como objetos de estudio para enseñar.La organización de contenidos se realiza en torno a dos ejes conceptuales: las he-rramientas informáticas y su manejo, y, la computadora y su manejo. En efecto, lo que se enseña es a usar un software, y de ahí la alta dispersión en cursos diversos, en las que el instructor es el centro de la acción pedagógica, los contenidos concep-tuales preceden a los procedimentales, y la secuencia de la clase es lineal, desde lo más simple a lo más complejo.Como los contenidos procedimentales re-quieren de más tiempo y esfuerzo para ser transferidos o aplicados, y la práctica de procedimientos se desarrolla normalmente con situaciones de escaso interés y en un tiempo insuficiente, la relación entre ense-ñanza y aprendizaje se disocia. En el mejor de los casos, cada experiencia acontece en ámbitos separados, cuando el alumno tiene el interés y la posibilidad de fijar los proce-


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dimientos al aplicarlos en situaciones significativas. Pero en la mayoría de los casos, lo segundo nunca sucede.De ahí que esta forma de enseñanza ni siquiera alcance a constituirse como tal, porque no se vincula con situaciones problemáticas pensadas y dispuestas didácticamente para el aprendizaje. Por esta razón, son numerosas las experiencias en las que los conceptos enseñados pero no aplicados, acaban siendo olvidados rápidamente.

2.1.5 Las Nuevas Alfabetizaciones

Tradicionalmente el concepto de alfabetización estuvo ligado a la capacidad de leer y es-cribir. En la actualidad, ese concepto resulta insuficiente y ha sido superado por las nue-vas necesidades asociadas, por una parte, al uso de la computadora y de otros dispositi-vos digitales, pero por otra parte, a las transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales que conlleva este uso y que caracterizan el nuevo paradigma tecnológico.

Según (Caccuri, 2012), las nuevas alfabetizaciones deben permitir la adquisición de los conceptos y procedimientos más básicos de la Tecnología, es decir, aprender a leer y es-cribir con un nuevo lenguaje, el de los medios tecnológicos. En definitiva, se trata de un concepto que implica saber leer la Tecnología, saber escribir y comunicarse con ella con la finalidad de desempeñarse de manera eficiente y autónoma, además, implica conocer los retos y las oportunidades, así como las amenazas y los límites que en consecuencia se derivan de su uso.

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2.1.6 Alfabetización Informática

La alfabetización Informática (Balderas, 2002) está orientada a la adquisición de destre-zas prácticas en el uso de Tecnologías de la información necesarias para el trabajo y, sin duda, para la vida diaria. Hoy no se puede considerar alfabetizada a una persona que no posea las capacidades que se mencionan a continuación:

»» Identificar las partes de una computadora y sus principales funciones.»» Acceder a los diferentes programas de la computadora.»» Utilizar de manera adecuada dispositivos periféricos, tales como impresoras, escá-

ner, micrófonos, cámaras, entre otros.»» Utilizar programas ofimáticos y conocer sus principales herramientas.»» Manejar aplicaciones multimedia.»» Enviar y recibir correo electrónico con archivos adjuntos.»» Buscar información en Internet.»» Incorporar producción propia a Internet.»» Utilizar redes sociales.»» Completar formularios en línea.

2.1.7 Alfabetización Digital

Aunque muchos autores utilizan los términos alfabetización digital y alfabetización In-formática como sinónimos, existen algunas diferencias entre ambos conceptos. Saber usar una computadora y otros dispositivos tecnológicos es condición necesaria pero no suficiente en los nuevos procesos de alfabetización, ya que las formas de lectura y el acceso a la información que proponen los medios digitales implican el dominio de nuevas

El término digital se utiliza para definir la conversión de información al código bi-nario, que es el lenguaje de números basado en dos dí-gitos (ceros y unos) emplea-do por las computadoras y otros dispositivos electróni-cos para almacenar y mani-pular los datos deseados.


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capacidades de lectura comprensiva. Por ejemplo:»» Capacidad de leer y entender hipertextos y multimedia.»» Capacidad para gestionar, comprender y utilizar las fuentes de información en sopor-

tes digitales.»» Capacidad para establecer relaciones positivas con el entorno tecnológico y ser ca-

paz de aprovechar sus potencialidades en la resolución de diferentes situaciones.

2.1.8 Cultura Digital

Vivimos rodeados de Tecnología: cajeros automáticos, teléfonos celulares, electrodo-mésticos con funciones programables, lectores de códigos de barras y, por supuesto, computadoras. Pero tal vez no nos detuvimos a pensar que estos dispositivos no son solo máquinas electrónicas que nos facilitan la vida cotidiana, sino que tienen implícito un código propio, un lenguaje y una cultura.

En el marco de la cultura digital, se pueden definir dos categorías de personas (Prensky, 2001): los nativos digitales y los inmigrantes digitales. Los nativos digitales son aquellos jóvenes de menos de 30 años que han nacido y crecido con la Tecnología. Del mismo modo en que incorporaron la lengua materna, incorporaron los códigos propios de la cultura digital, que no solo se relacionan con la capacidad de manejar naturalmente todo dispositivo que pasa por sus manos, sino que también han configurado su interacción con el mundo.

Pero en esta sociedad también habitan los inmigrantes digitales, los adultos de más de 30 años que fueron formados en patrones culturales diferentes. Han sido moldeados por una cultura centrada en el libro, la tiza y el pizarrón, y esto los obliga a incorporar el len-guaje y los patrones culturales distintos de los de su origen, teniendo que aprender los códigos de la cultura digital.

En el marco de la Política de Cultura Digital emitida por el Ministerio de Cultura, ésta no sólo debe garantizar conectividad, sino que también debe fortalecer el capital simbólico de la sociedad, para lo cual se requiere que ese capital exista, sea visible, llegue a ser percibido por otros, que esa percepción sea positiva, ofrezca modelos a seguir, se trans-forme y se represente. En este sentido, esta política está asociada con la promoción del uso de las TIC con propósitos de desarrollo cultural y social y no tanto con la dotación tecnológica.

Se trata de promover que los ciudadanos colombianos pasen a convertirse en creadores de contenidos antes que en meros consumidores de la información suministrada. Para esto se fomenta el uso de Tecnologías digitales que fortalezcan en las comunidades:

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• Las habilidades para adelantar producción y lectura de imágenes en movimiento y de relaciones entre íconos.

• Las habilidades narrativas de la población colombiana en diferentes formatos.• La capacidad de la comunidad para expresar una imagen de sí misma.• El uso y la interpretación del lenguaje, los códigos no verbales, el tiempo y el es-

pacio.• Los sistemas de valores aceptados socialmente.• Las destrezas técnicas en el uso de las Tecnologías.

2.2 ¿CÓMO ENSEÑAR INFORMÁTICA?

Este interrogante se viene planteando desde la aparición de las computadoras en las escuelas hace dos décadas. Sin embargo, aún hoy no se ha encontrado una respuesta satisfactoria. La falta de un diseño general curricular de Informática a nivel nacional con-vierte esta área en un espacio fragmentado y muchas veces improvisado.Mientras en el país se dotan a las instituciones educativas con equipos informáticos de última tecnología, los docentes no saben bien qué hacer con esta herramienta. Si se ana-liza la situación de las escuelas, encontramos que la “clase de Informática” es un espacio donde los alumnos aprenden a usar diferentes herramientas, de acuerdo con la pericia y la formación del profesor de turno.Es evidente que la inversión tecnológica no ha sido acompañada por una capacitación adecuada de los docentes, y que la falta de un plan de área de Tecnología e Informática generalizado, ha creado un espacio vacío que se puede llenar con contenidos y herra-mientas muy diversas. En medio de ese espacio vacío están los alumnos, que no solo son ”nativos digitales” que nacieron y crecieron rodeados de aparatos y dispositivos de conectividad de todo tipo y están moldeados por la huella tecnológica, sino que además son los futuros trabajadores, profesionales, dirigentes y ciudadanos que deberán desem-peñarse en diversos ámbitos utilizando estas herramientas.De acuerdo con los Estándares de Competencias TIC para docentes (UNESCO, 2008), “para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, estudiantes y docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia”. En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las ca-pacidades necesarias para llegar a ser:

»» Competentes para utilizar tecnologías de la información.»» Buscadores, analizadores y evaluadores de información.»» Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.»» Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.»» Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.»» Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.


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Es evidente que para poder alcanzar estas competencias la enseñanza de la Informática en el ámbito educativo no puede reducirse a un entrenamiento ofimático, aunque también es cierto que no puede ser excluido. El uso de herramientas informáticas en la escuela debe integrar el desarrollo de competencias para buscar información y seleccionarla con sentido crítico, elaborar informes con procesadores de texto, manipular información esta-dística con hojas de cálculo, y diseñar presentaciones con diapositivas o editar un video para apoyar una exposición oral.Pero además, deberían aprender a trabajar en forma colaborativa, editando documentos en forma conjunta o participando de una video conferencia, a través de los servicios a los que hoy podemos acceder en la red.Y estas herramientas deberían ser accesibles para los docentes de cualquier nivel y área, desde un enfoque integrador en el que las herramientas informáticas ocupen precisamen-te ese lugar, el de “herramientas” o recursos necesarios para llevar adelante un proyecto.Enseñar “Informática” no es sinónimo de enseñar “computación”. La Informática debe ofrecer soluciones para resolver problemas, no crearlos. Se debe tener claro cuál es el objetivo y tomar en serio el desarrollo de competencias en el manejo de la información que los estudiantes que hoy transitan por las aulas, van a necesitar para su futuro des-empeño social o laboral.Lo más importante es, tal vez, recuperar a la figura del docente como protagonista del acto de enseñar, y estimular sus capacidades creativas y profesionales para convertirse en un guía y un facilitador de herramientas que solo tienen sentido si contribuyen a cons-truir conocimiento.

2.3 ¿QUÉ COMPETENCIAS DEBE TENER EL DOCENTE DE TECNOLO-GÍA E INFORMÁTICA?

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ela-boró un conjunto de competencias que los docentes deben desarrollar para realizar una adecuada inserción de las Tecnologías de la información y la comunicación en el aula (UNESCO, 2008). Establecen un orden de prioridades para elaborar planes de área adaptados a las exigencias y los recursos específicos de cada comunidad educativa.

Estas son algunas de las competencias que el docente debe desarrollar según los 3 en-foques de mejora educativa:

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Nociones básicas de TICProfundización del

conocimientoGeneración del conocimiento

Los docentes deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de las aplicaciones de productividad, navegadores de Internet, programas de comu-nicación, presentaciones mul-timedia y aplicaciones de ges-tión. Herramientas básicas: uso de computadoras y de software de productividad; entrenamien-to, práctica, tutoriales y conte-nidos Web; utilización de redes de datos con fines de gestión.

Los docentes deben conocer una variedad de aplicaciones y herramientas Informáticas y comunicacionales especí-ficas, y ser capaces de utili-zarlas con flexibilidad en di-ferentes situaciones basadas en problemas y proyectos.Deben poder utilizar redes de recursos para ayudar a los es-tudiantes a colaborar, acceder a la información y comunicar-se con expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas seleccionados.

Los docentes deber te-ner la capacidad de dise-ñar comunidades de conoci-miento basadas en las TIC. Deben saber utilizar estas Tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes, tanto en materia de creación de cono-cimientos como para su apren-dizaje permanente y reflexivo.Uso generalizado de la Tec-nología: múltiples dispositi-vos en red, además de re-cursos y contextos digitales.

Los docentes deben saber dón-de, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la Tecnolo-gía digital (TIC) en activida-des desarrolladas en el aula.

El docente debe estructu-rar tareas, guiar la compren-sión y apoyar el desarrollo de proyectos colaborativos.Para desempeñar este papel, los docentes deben desarrollar competencias que les permi-tan ayudar a los estudiantes a generar, implementar y moni-torear proyectos y soluciones.

Los docentes deben mode-lar abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar si-tuaciones en las que los estu-diantes apliquen sus compe-tencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a adquirirlas.

Por otra parte, el documento La Ruta de Apropiación de TIC para el Desarrollo Profesio-nal Docente (MEN, 2008) , propone la formación por competencias que deben desarrollar los docentes para apropiarse de las TIC con un sentido pedagógico, deben ir más allá del manejo básico de herramientas de información y comunicación para apoyar el desarrollo y fortalecimiento de otras competencias básicas decisivas para el desarrollo humano y los aprendizajes significativos que se apropian en el aula y se aplican en la vida.

La Ruta propone para los cuatro tipos de competencias definidos, unas competencias para cada momento de desarrollo profesional, con sus estándares generales como los mínimos sobre los que se deben articular todas las propuestas de formación para la apro-piación de TIC en el país.


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Tipos de CompetenciasTécnicas y

tecnológicasPedagógicas

Comunicativas y colaborativas

Éticas

Emplear herramien-tas tecnológicas que promuevan el desa-rrollo de otras compe-tencias, según sea el contexto pedagógico, comunicativo y/o ético.

Implementar ac-ciones de apoyo al desarrollo de com-petencias en los estu-diantes en las áreas básicas y/o disciplinas haciendo uso de TIC.

Potenciar las oportuni-dades que brindan las TIC para desarrollar estrategias de traba-jo colaborativo en el contexto educativo.

Comprender las opor-tunidades, implica-ciones y riesgos de la utilización de TIC para mi práctica docente y el desarrollo humano.

Utilizar herramientas que viabilicen el di-seño y/o utilización de ambientes virtua-les de aprendizaje.

Fortalecer los cono-cimientos propios del área y/o discipli-na haciendo uso de TIC para mi cualifi-cación profesional.

Emplear formas de lenguaje que permi-tan establecer comu-nicaciones efectivas y afectivas haciendo uso de medios y TIC en el contexto educativo.

2.4 POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE LOS RECURSOS INFORMÁTI-COS

La facilidad que hoy brinda la tecnología para diseñar materiales o actividades educati-vas, permite organizar la práctica docente con multitud de recursos informáticos. La fun-ción educativa de la Informática es ahora más importante y está presente cada vez más en las situaciones de enseñanza. Entre otras, algunas de las funciones son (Panqueva, 1991):

La interactividad hace re-ferencia a la actividad de diálogo entre una máquina y el usuario. Se puede dar a través de mecanismos de contacto, participación, generación y colaboración del usuario en el contenido de un recurso informático.

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Un recurso informático (en este caso aplicaciones, herramientas o programas de computadora) con posibilidades didácticas proporciona actividades interactivas a los alumnos para facilitar la adquisición de conocimientos. Los objetivos y el contenido del recurso determinan qué aprendizajes, mientras que las actividades que constituyen el camino para llegar a los objetivos definen el cómo, es decir, el proceso que hay que seguir para aprender, entendiendo que dicho recurso entonces debe estar basado en una concepción de aprendizaje.

Los psicólogos de la teoría cognitiva creen que es esencial entender el esquema, la es-tructura que usa el cerebro para organizar el conocimiento. Vigotski, considera que todos los procesos que configuran el desarrollo de una persona son el resultado de la interac-ción constante con el medio ambiente culturalmente organizado y la influencia positiva del aprendizaje realizando actividades en pequeños grupos cooperativos.

Los recursos informáticos que siguen un modelo cognitivo, potencian un aprendizaje por exploración que favorece la reflexión y el pensamiento crítico de los alumnos. La com-putadora actúa como un instrumento que presenta unos elementos, informaciones y en-tornos sobre los cuales el alumno manipula datos o experimenta libremente dentro del mismo.


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Por otra parte, los recursos informáticos de carácter telemático ofrecen una serie de po-tencialidades en relación con la enseñanza a distancia. Resulta bien conocida la eficacia de la denominada enseñanza asistida por ordenador en lo relativo al aprendizaje autóno-mo. Los recursos de autoaprendizaje resultan cada vez más accesibles a los usuarios no expertos en el manejo de Tecnologías informáticas, entre estos se pueden mencionar: el correo electrónico, videoconferencias, chat, foro, multimedia y la World Wide Web.

La posibilidad de establecer ambientes interactivos de enseñanza por vía telemática y de utilizar Internet como recurso didáctico, permite disponer de bancos de información fácilmente actualizables y disponibles para el alumno en todo momento, así como de ser-vicios de comunicación de los alumnos entre sí y con sus docentes.

La educación a distancia relaciona recursos de diversos tipos, aunque no suele darse una conectividad total entre ellos. Cuanto más se facilite la interactividad del alumno con los recursos, con los docentes y otros estudiantes, más se propiciará un aprendizaje au-tónomo.

2.5 MATERIALES DIDÁCTICOS INTERACTIVOS

Se le llama así a aquellos medios materiales que intervienen y facilitan el proceso de en-señanza-aprendizaje gracias a sus características interactivas. Estos materiales tienen la capacidad de despertar el interés de los estudiantes, adecuarse a las características de los mismos, facilitar la práctica docente al servir de guía; asimismo, tienen la virtud de poder representar contenido en forma textual, sonora y visual de manera coordinada e integrada.Para que la elaboración de un material didáctico interactivo se refleje en un buen apren-dizaje (Morales, 2012), es necesario considerar los aspectos que se relacionan a conti-nuación:

• Con respecto a los objetivos que se busca lograr; el material debe estar diseñado en la búsqueda de los mismos.

• Tener en cuenta que el estudiante o usuario al cual va dirigido puede presentar características tales como la edad, grado de escolaridad y algunos conocimientos previos; con el fin de que ese material sea realmente pertinente.

• Los contenidos deben ser expuestos en forma ramificada (evitar la secuencial) y estar articulados con los temas de la asignatura en cuestión.

• Planear las estrategias de enseñanza que se van a incluir, tomando como referen-cia los objetivos, el tipo de actividades y ejercicios necesarios para desarrollar de la mejor manera la clase con dicho material.

• Los niveles de interactividad que puede presentar un material están definidos por

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las posibilidades y grados de intervención del usuario dentro del mismo, de mane-ra que se pudiese mejorar sus posibilidades de trabajo y aprendizaje.

• Las características del docente diseñador del material didáctico: capacidades, es-tilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades reque-ridas para el uso de estos materiales.

• Las características del contexto. Es importante tener en cuenta el contexto en el que se va a desarrollar y donde se piensa emplear dicho material, también los re-cursos informáticos de los que se disponen.

Los materiales didácticos interactivos se pueden clasificar en dos categorías: »» Específicos: los que se refieren a temas o unidades de aprendizaje de un área parti-

cular (la célula, las inecuaciones, la electricidad, el sistema solar, etc.).»» Genéricos: Son aquellos que proporcionan un entorno de herramientas con las cua-

les se facilita la realización de ciertos trabajos generales de tratamiento de la infor-mación: escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir o capturar datos.

En cada uno de ellos se pueden observar los tres componentes de la calidad de un mate-rial didáctico interactivo: lo pedagógico (las competencias a desarrollar), lo informático (la forma de presentar los contenidos y la interacción) y lo comunicativo (la correspondencia entre los componentes, el contexto y los usuarios).

Ahora veamos, la estructura básica de un material didáctico interactivo podría ser (Valle-jo, 2012): »» Presentación: muestra la introducción al tema con sus recursos disponibles y el

objetivo propuesto para despertar el interés y la motivación en el estudiante y consi-derar sus conocimientos y experiencias previas.

»» Contenidos: expone los contenidos suministrados en distintos niveles de compleji-dad y en diversos formatos (textual, sonoro, visual).

»» Actividades: presenta las actividades que puede realizar el alumno, tales como:La práctica y la ejercitación, para desarrollar habilidades y destrezas.La evaluación, contemplada como proceso de reflexión sobre lo realizado y/o apren-dido, a nivel formativo, en donde los alumnos observan y analizan, explicitando sus logros, avances, dificultades, retroalimentándose constantemente. Finalización, aplicando el conocimiento construido de acuerdo con el objetivo plan-teado, estimulando al alumno a profundizar sus conocimientos, recurriendo a otras fuentes de información.


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2.6 ¿QUÉ CONTENIDOS SE DEBEN SELECCIONAR PARA LA ENSE-ÑANZA DE LA INFORMÁTICA?

El diseño de un plan de área de Tecnología e Informática, exige la difícil tarea de selec-cionar los contenidos a desarrollar relacionados con la Informática como disciplina. Te-niendo en cuenta que el apoyo que las Tecnologías de la información y la comunicación deben brindar al aprendizaje no debe ser la instrucción de los estudiantes, sino, el de servir de herramientas de construcción del conocimiento, para que estos aprendan con ellas, no de ellas. De esta manera, los estudiantes actuarían como diseñadores, y los computadores serían como sus Herramientas de la Mente para interpretar y organizar sus conocimientos.

Las Herramientas de la Mente son aplicaciones de computador que, cuando son utiliza-das por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran en un pensamiento crítico acerca del contenido que están estudiando (Jonassen, 1998). Las Herramientas de la Mente sirven de plataforma a diferentes formas de razonamiento acerca del contenido. Es decir, exigen que los estudiantes piensen de manera significati-va acerca de lo que saben.

Según la clasificación que hace (Jonassen, 1998) de las Herramientas para potenciar la mente, se propone tener en cuenta la siguiente lista de recursos informáticos para ser tratados como contenidos, en el diseño del correspondiente plan de área de Tecnología e Informática:

»» Organización semántica: bases de datos y software de aprendizaje visual (mapas conceptuales, mapas de ideas, diagramas de flujo).

»» Interpretación de información: herramientas de visualización de información (simula-ciones de procesos o fenómenos).

»» Modelado Dinámico: Hojas de cálculo, micromundos, sistemas expertos.»» Construcción de conocimiento: Herramientas para elaborar presentaciones multime-

diales.»» Comunicación y colaboración: Chat, correo electrónico, foro, videoconferencias.

Los recursos informáticos pueden apoyar efectivamente el aprendizaje significativo y la construcción de conocimientos, como puentes cognitivos para enlazar lo que los estu-diantes han ido aprendiendo con lo que ya saben (Ausubel, 1968). En lugar de usar el poder de la Tecnología de los computadores para difundir información, estos deben usarse, en todas las áreas de estudio, como herramientas para hacer que los estudiantes participen en el pensamiento reflexivo y crítico acerca de las ideas que están estudiando.

Por otra parte, no se pueden dejar de lado aquellos contenidos relacionados con la alfa-betización Informática, como requisito necesario para la integración de la Informática en las tareas escolares y no para el simple uso del computador en el aula. Por lo anterior se

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Reúnase con sus compañeros de CIPA para diseñar una propuesta de plan de área de Tecnología e Informática para cualquier grado entre 4° y 9° de la Educación bá-sica. Éste debe ser elaborado teniendo en cuenta la estructura que se presenta a continuación para los cuatro (4) periodos del año lectivo escolar, es decir, para diez (10) semanas en cada periodo.

Esta estructura está basada en el documento producido por la comunidad de do-centes de Tecnología e Informática del municipio de Sincelejo, que estuvo activa en los años 2006 y 2007. En dicho documento quedó plasmado el arduo trabajo, el tiempo y el esfuerzo de un equipo de docentes que logró elaborar el plan de área de Tecnología e Informática para los grados 1°, 2° y 3° de la Educación Básica Primaria y se establecieron unos niveles de logro de acuerdo a las Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología.

ACTIVIDAD


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AUTOEVALUACIÓN

A continuación se presentan una serie de preguntas para que el estudiante las responda a manera de autoevaluación y así evalúe los conocimientos adquiridos en el estudio de la unidad.

1. ¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de la informática centrada en el modelo de las herramientas?

2. ¿Por qué el modelo del internet para la enseñanza de la informática se caracteriza como paradigma social?

3. ¿Cuál debe ser el objeto de estudio para la enseñanza de la informática?

4. ¿Por qué la informática influyó en la creación de nuevas profesiones y cambios en las modalidades de trabajo de Colombia?

5. ¿En qué se diferencia la alfabetización informática de la digital?

6. Describa las categorías de personas que se definen en el marco de la cultura digital

7. ¿Qué posibilidades didácticas pueden ofrecer los recursos informáticos y telemáticos?

8. ¿Cuándo un material didáctico se considera interactivo?

9. ¿Cuáles son los tres componentes de calidad de un material didáctico interactivo?

10. En un esquema o cuadro sinóptico organice los recursos informáticos que pueden ser tratados como contenidos para la enseñanza de la informática.

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UNIDADES DIDÁCTICAS INTERACTIVAS

UNIDADES DIDÁCTICAS INTERACTIVAS

Unidad

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Unidades Didácticas Interactivas


PRESENTACIÓN

Las Tecnologías de la información y de la Comunicación (TIC) se han convertido en herramientas indispensables en el ámbito de la Edu-cación. Es por esto que los docentes de hoy en día deben asumir el reto de incorporar en sus materiales didácticos algunas de estas herramientas para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Diseñar materiales didácticos con apoyo de las TIC debe convertirse en una competencia que el docente debe desarrollar para generar experiencias en el aula de carácter significativo, ya que estos materiales aprovechan las poten-cialidades de los recursos multimediales e interactivos para ofrecer una mejor comprensión de la temáticas a trabajar en cada área del conocimiento, solven-tando las dificultades que se tienen cuando dichas temáticas se presentan de una forma tradicional y sin adecuados apoyos o recursos visuales.

Los materiales didácticos interactivos entonces deben crearse articulando sus elementos con los del plan de área de Tecnología e Informática, para que sean pertinentes al contexto y respondan a las necesidades educativas particulares de los estudiantes usuarios.


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PROBLEMA

Uno de los problemas más frecuentes en el aula de clases es la falta de materiales didácticos que faciliten el aprendizaje de los estudiantes en el área de Tecnología e Informática. En el proceso de enseñanza se identifica que la falta de estos materiales hace que el desempeño

académico de los estudiantes no sea el esperado.

Existe una propensión generalizada de los docentes de Tecnología e Informá-tica a ser meros consumidores de materiales didácticos interactivos que ob-tienen a partir de una búsqueda en internet y que no se acoplan al contexto educativo donde se utilizan, por lo cual pierden funcionalidad y eficacia.

Es menester resaltar entonces la responsabilidad del docente de Tecnología e Informática de elaborar sus propios materiales didácticos de acuerdo a lo que consideren necesario para alcanzar los objetivos del plan de área, y tomando en cuenta las características, intereses, necesidades y capacidades de los es-tudiantes que se beneficiarán con dicho recurso.

¿De qué manera puede el docente de Tecnología e Informática desarrollar sus propias Unidades Didácticas Interactivas?

¿Cómo puede el docente de Tecnología e Informática promover el aprendizaje significativo a través de una UDI?


»» Elabora una Unidad Didáctica Interactiva teniendo en cuenta la me-todología de desarrollo propuesta.

»» Incluye en la UDI estrategias de enseñanza que promueven el apren-dizaje significativo.

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ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo independiente

Esta actividad está relacionada con el proceso de exploración de conocimientos previos a cerca de los contenidos de la unidad, por ello es conveniente que:Lea la presentación de la unidad y las competencias específicas a desarrollar al término de la unidad.

Responda las siguentes preguntas preguntas:»» ¿Cuáles cree son las características que hacen que un material didáctico se consi-

dere interactivo?»» ¿Qué concepto tiene sobre el término “unidad didáctica”?»» ¿Considera que un material didáctico con características multimediales mejora el

aprendizaje? ¿Por qué?»» ¿Por qué cree que sea necesario que el docente de Tecnología e Informática apren-

da a diseñar sus propios materiales didácticos interactivos?

Realice una lectura comprensiva de los temas con la finalidad de ir captando lo esencial y destacando con la ayuda del subrayado las ideas fundamentales. Observe detenidamen-te los cuadros y esquemas de la unidad, esto le ayudará en su aprendizaje.Apóyese del resumen que está al final de la unidad para ampliar sus conocimientos y reforzar los conceptos estudiados.

ACTIVIDAD EN GRUPO

»» Socialice las respuestas de las preguntas de la evaluación inicial con los compañeros y el tutor.

»» Dialogue con los compañeros de CIPA sobre las dudas presentadas y saque un lis-tado de las más comunes para exponérselas al tutor.

»» Desarrolle la actividad final propuesta de la unidad, que consiste en la elaboración de una Unidad Didáctica Interactiva, haciendo uso de una herramienta de autor.

»» Utilice la herramienta de autor teniendo en cuenta las orientaciones y guía técnica ofrecidas por el tutor.



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3.1 ACERCA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Si se analiza el término Unidad Didáctica, lo primero que se puede observar es la re-levancia que tiene el término en el proceso de enseñanza-aprendizaje en general, y en la práctica docente en particular. Sin em-bargo, no tiene para todos el mismo signi-ficado, ya que mientras para unos equivale a lección o tema (en el sentido tradicional), para otros viene a ser una manera válida de organizar, como un todo su quehacer edu-cativo habitual en la que todos los aspectos del mismo están íntimamente relacionados y justificados.Actualmente se debe estar más cerca de la segunda opción, y en coherencia con esto, se plantea la unidad didáctica como una estructura pedagógica de trabajo coti-diano en el aula; como forma de establecer explícitamente las intenciones de enseñan-za-aprendizaje que van a desarrollarse en el medio educativo.Por lo anterior, la Unidad didáctica supone una unidad de trabajo articulado y completa en la que se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseñan-za - aprendizaje y evaluación, los recursos materiales y la organización del espacio y el tiempo, así como todas aquellas decisio-nes encaminadas a ofrecer una adecuada atención a la diversidad del alumnado (Cal-vo, 2010).De manera general se puede decir que la unidad didáctica es un segmento inmerso en el proceso de enseñanza- aprendiza-je articulado y completo (Sanmartí, 2000), que se caracteriza por: a) Ser una unidad de trabajo que articula los objetivos, los contenidos, la metodolo-gía y la evaluación con el proyecto educati-vo institucional (PEI).

b) Ser coherente con una determinada con-cepción de la enseñanza y el aprendizaje, guardar un equilibro y cuidar que exista una verdadera interacción entre éstos, y res-ponder a las características concretas y a la diversidad de los estudiantes a los que se dirige. d) Tener diferentes duraciones, autores, lu-gares, ejes organizadores, grados de espe-cificidad disciplinar, ambientes o grados de definición de su diseño.e) Presentar flexibilidad didáctica, es decir, a través de la evaluación se logra identificar las características favorables del proceso de enseñanza-aprendizaje, para luego ser incluidas en la reestructuración de la unidad didáctica evitando la rutina y la repetición.

3.2 UNIDADES DIDÁCTICAS INTE-RACTIVAS (UDI)

Las unidades didácticas interactivas son instrumentos prácticos de planificación y sistematización de los procesos de ense-ñanza que bien pueden valerse de los re-cursos informáticos o telemáticos.

De este modo, las unidades didácticas in-teractivas son un tipo de material didáctico, que como su propio nombre indica, son in-teractivas, es decir, para su diseño, desa-rrollo y puesta en práctica en el aula, son necesarios medios tecnológicos de comu-nicación: el computador e Internet, los ver-daderos soportes de este tipo de unidades. El docente que se dé a la tarea de elabo-rar unidades didácticas interactivas debe-rá centrarse en un grupo determinado de alumnos de los cuales conoce su nivel académico y necesidades pedagógicas. Sabiendo que cuenta con Tecnología en

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la escuela para su propósito, podrá tener un cúmulo de materiales didácticos en for-mato digital, relacionados con asignaturas del currículo tanto para reforzar como para aprender conceptos nuevos y propender a la formación integral.

Tomando como punto de partida la expe-riencia de usuario en interacción con un soporte digital surgen factores técnicos, pedagógicos y ergonómicos que determi-nan las características fundamentales que deben tener las UDI. Estas características son:

• Multimedia. Las UDI deben aprovechar las prestaciones multimedia disponibles para superar los formatos analógicos. Además del texto y la imagen, el audio, el vídeo y la animación son elementos clave que añaden una dimensión multi-sensorial a la información aportada pero que también permiten exponerla con una mayor riqueza de matices.

• Interactividad. El diseño de una UDI proporciona una base para el desa-rrollo de experiencias de aprendizaje más ricas. Se asegura una motivación intrínseca al contemplar la posibilidad de tomar decisiones, realizar acciones y recibir una retroalimentación más in-mediata a las mismas. El desarrollo de actividades de aprendizaje individuales a partir de los resultados obtenidos en cada paso favorecen una individualiza-ción de la enseñanza. La interactividad también tiene una dimensión social que puede facilitar que el alumno participe en procesos de comunicación y relación social.

• Accesibilidad. Las UDI deben ser acce-sibles. Esta accesibilidad debe garanti-zarse en sus tres niveles: Genérico: que resulte accesible al alumnado con nece-

sidades educativas especiales. Funcio-nal: que la información se presente de forma comprensible y usable por todo el alumnado a que va dirigido; y Tecnoló-gico: que no sea necesario disponer de unas condiciones tecnológicas extraor-dinarias de software, equipos, dispositi-vos y periféricos, etc. y que sea accesi-ble desde cualquier sistema operativo.

• Flexibilidad. Se refiere a la posibilidad de utilizarlo en múltiples situaciones de aprendizaje: clases ordinarias, apoyo a alumnos con necesidades educativas, en horario lectivo, no lectivo, en un or-denador del aula de Informática, de la biblioteca, del aula, de casa, etc. tanto individualmente como por parejas, tríos, etc.

• Modularidad. El diseño modular de una UDI debe facilitar la separación de sus objetos y su reutilización en distintas ac-tividades de aprendizaje, favoreciendo un mayor grado de beneficio didáctico. A menudo se tiene la experiencia de la existencia de UDI, donde una anima-ción concreta resulta interesante en un momento puntual mientras que el resto no tanto. El diseño modular garantizaría un acceso directo a un elemento con-creto y ello aumenta sus posibilidades de uso.

• Adaptabilidad y reusabilidad. El dise-ño de UDI fácilmente personalizables por parte del profesorado permite la adaptación y reutilización en distintas situaciones. Así, por ejemplo, un cues-tionario de preguntas donde sea posi-ble modificar fácilmente las preguntas y respuestas es más reutilizable que un cuestionario cerrado.

• Interoperabilidad. Las UDI deben venir acompañadas de una ficha de metada-tos que recoja todos los detalles de su uso didáctico. Esto facilitará su catalo-gación en los repositorios colectivos y


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la posterior búsqueda por parte de ter-ceros.

• Portabilidad. Las UDI deben ser elabo-rados atendiendo a estándares de de-sarrollo y empaquetado. De esta forma se incrementará considerablemente su difusión. Se pueden integrar con garan-tías y plena funcionalidad en distintos sistemas operativos admitiendo tam-bién su uso local. A menudo se olvida que aún actualmente existen muchas Instituciones Educativas sin una cone-xión adecuada a Internet y que deman-dan recursos para su empleo local.

3.3 ELEMENTOS DE LAS UNIDA-DES DIDÁCTICAS INTERACTIVAS

• Presentación: En este elemento se in-dica el nombre de la unidad, las activi-dades de motivación y activación de co-nocimientos previos. También hay que hacer referencia al área/asignatura que pertenece y al grado escolar del usuario final.

• Objetivos Didácticos: Establecen qué es lo que se pretende que adquiera el estudiante durante la aplicación de la UDI. Por lo cual se debe hacer partícipe al mismo de los objetivos didácticos.

• Contenidos: Al explicitar los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad, deben categorizarse los con-ceptuales, procedimentales y actitudi-nales.

• Secuencia de actividades: Determina la secuencia de aprendizaje, en la que las actividades están interrelacionadas. Se debe considerar la diversidad de ritmos de aprendizaje y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educa-tivas de los estudiantes en el aula. Es muy importante prever actividades de

autoevaluación que desarrollen en los estudiantes la reflexión sobre el propio aprendizaje.

3.4 LAS UDI AL INTERIOR DEL CURRÍCULO

El planteamiento normativo de que sean las propias instituciones educativas las que deban desarrollar y concretar su currículo, a través de su Proyecto Educativo Institu-cional, de los planes de área y de la propia práctica docente, todo ello con la finalidad de ofrecer respuestas educativas adapta-das a las características y necesidades de su alumnado, hace que dentro del mode-lo curricular vigente, la elaboración de UDI cobre un significado especial.

Por lo anterior, se puede decir que la elabo-ración de las unidades didácticas interacti-vas por parte del profesor no debe conce-birse como algo independiente o al margen de los planes elaborados por cada área y para cada asignatura, por el contrario, de-ben entenderse como la culminación de un proceso de planificación de la intervención educativa en su conjunto.

Además, dentro de las competencias tec-nológicas que debe poseer un docente, propuestos en el documento Ruta de apro-piación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente. Se presentan dos de ellas que respaldan lo expuesto anteriormente acer-ca de la elaboración de UDI:• Manejo diversas herramientas que per-

miten el diseño de contenidos digitales u objetos virtuales de aprendizaje y de-sarrollo habilidades y criterios de selec-ción de las mismas, de acuerdo al con-texto educativo institucional.

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• Diseño y publico contenidos digitales u objetos virtuales de aprendizaje me-diante el uso adecuado de herramientas tecnológicas dispuestas para ello.

Cuando se afronta la iniciativa de creación de UDI, la primera fase consiste en concre-tar los objetivos didácticos, contenidos, ac-tividades y criterios de evaluación que se pretenden trabajar. La fuente inicial debe ser el currículo oficial y la selección debe realizarse de forma explícita, porque de lo contrario, es posible que el resultado no sea fácilmente aplicable en el contexto de aula.Los criterios de selección son:• Adecuación. Conviene determinar de

antemano el área donde se utilizará la UDI.

• Idoneidad. Se elegirán los elementos del currículo que se trabajan mejor con las Tecnologías multimedia/interactivas con intención de suplir las carencias que se derivan de la enseñanza utilizan-do otros medios.

• Prioridad. En un principio no es posible implementar materiales sobre todos y cada uno de los contenidos del currí-culo. Por ese motivo se hace necesario establecer una prioridad y ésta puede ser la de las enseñanzas mínimas exi-gibles.

• Necesidad. El diseño de una UDI tam-bién puede surgir de una necesidad vivenciada. La falta de motivación de los alumnos hacia determinados con-tenidos o la necesidad de hacer algo distinto o más eficaz con ellos, son jus-tificaciones válidas para buscar un ma-terial didáctico multimedia, centrándose de antemano en ciertos contenidos del currículo.

• Interactividad. El contenido elegido debe permitir al alumno tomar decisiones y

apreciar las consecuencias de las mis-mas. Si se pretende elaborar una UDI con un nivel de interacción mínimo (pa-sar de una pantalla a otra) seguramente se sustituirá rápidamente por cualquier material didáctico impreso más inme-diato y manejable.

• Transferencia. Los contenidos que se trabajen en una UDI deben tener múl-tiples referencias a actividades de la vida cotidiana para asegurar una mayor transferencia y significatividad para el alumno.

PROMOVER APRENDIZAJE SIGI-NIFICATIVO A TRAVÉS DE LAS UDI

En el proceso de enseñanza-aprendiza-je se hace necesario aplicar una serie de estrategias que permitan desarrollar en los estudiantes todas sus habilidades en una determinada situación, sin embargo, para que el aprendizaje sea realmente significa-tivo según Dávila (2000), debe cumplir las siguientes condiciones: La primera está re-lacionada con la significatividad lógica del material, es decir, que los contenidos sigan una secuencia lógica y organizada; la se-gunda hace referencia a la significatividad del contenido, es decir, que los contenidos presentados sean comprensibles para el estudiante, para que de esta forma se fa-cilite la conexión entre el conocimiento pre-sentado con los conocimientos previos. La tercera condición que debe tener un proceso de aprendizaje para que sea sig-nificativo está relacionada con la actitud fa-vorable del estudiante, es decir, no basta sólo con que el estudiante quiera aprender, también es necesario que él pueda, esta es una condición de disposiciones emociona-les y actitudinales en donde el docente sólo


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puede influir a través de la motivación que genere en el ambiente escolar.La teoría de aprendizaje en la cual se basa la UDI, determina las estrategias de ense-ñanza utilizadas en la misma para promover el aprendizaje. Las estrategias de ense-ñanza como procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover un tipo de aprendizaje, se involucran a partir de los contenidos escolares, es decir, que se debe poner énfasis en el diseño y elaboración de los mismos. El término estrategia se utiliza por considerar, que el profesor o el alumno, según el caso, deberán emplearla como pro-cedimiento flexible y adaptativo a distintas circunstancias de enseñanza.Según (Brophy, 1983), las principales estrategias de enseñanza para promover el apren-dizaje significativo son las siguientes:

Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno.

Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.

Ilustraciones Representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específicos.

Analogías Proposiciones que indican que una cosa o evento es semejante a otro.

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Man-tienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Pistas tipográficas y discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñan-za para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales

Representaciones gráficas de esquemas de conocimientos (indican, conceptos, proposiciones y explicaciones).

Simulación de actividades

Representaciones de actividades similares a las que se realizan en el medio. La simulación de actividades se lleva a cabo cuando por diver-sos motivos no es posible asistir a los entornos reales

Estas estrategias de enseñanza son aplicables a las UDI, ya que se pueden articular con los elementos de las mismas, de la siguiente manera:

El uso creativo de estas estrategias de enseñanza en cada uno de los elementos de una UDI queda a juicio del docente según las intenciones educativas que pretenda, en aras, por supuesto, de proporcionar una ayuda a los procesos de construcción de conocimien-tos de los alumnos.

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3.6 METODOLOGÍA DE DESA-RROLLO DE UNIDADES DIDÁCTI-CAS INTERACTIVAS

¿Cómo elaborar una Unidad Didáctica In-teractiva?La respuesta a este interrogante se en-cuentra al seguir los lineamientos especifi-cados por una metodología. Al encontrar un punto de partida, el docente puede darse cuenta de que la elaboración de una UDI, consiste en una secuencia de pasos que nos permiten crear un material adecuado a las necesidades que tiene determinado tipo de alumno. Por lo anterior, se debe realizar un análisis tanto pedagógico como didácti-co, para determinar la forma más viable de hacer llegar los conocimientos y permitir el aprendizaje.

Es importante que el docente considere las características planteadas en cada fase de desarrollo, ya que la finalidad de la meto-dología es que la creación de una UDI, de tal manera que vaya de la mano con los planteamientos de un método didáctico y tipo de usuario específico; porque, no to-dos los aprendizajes pueden, ni deben, ser planteados de la misma forma, ya que las capacidades de los usuarios varían según la edad y el contexto. Ahora veamos las fases en las que se puede desarrollar una Unidad Didáctica Interactiva:

3.6.1 Fase de Planeación Didácticaü»Elegir el tema de la Unidad: Se seleccio-

na el tema general en torno a las cuales se estructurarán los subtemas. Es ne-cesario que estos temas sean estimu-lantes y significativos para los alumnos. La consideración de los siguientes ele-mentos pueden orientar la elección:

• Relación con los contenidos del plan de área.

• Intereses de los alumnos

• Capacidades de los alumnos

ü»Formular los objetivos didácticos: Con el propósito de que los objetivos guíen directamente la actuación del docente en el aula, es necesario que describan el tipo y grado del aprendizaje que ha-brá de alcanzar el alumno respecto a un cierto contenido contemplado en la Uni-dad Didáctica. El propósito de los obje-tivos didácticos se puede concretar en:• Delimitar contenidos ya que concre-

tan en qué grado escolar se quieren trabajar.

• Servir de referente para elaborar las actividades.

• Ofrecer criterios de evaluación.

Los objetivos deben referirse a los tres (3) tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales o actitudinales (Vásquez, 2011). Así, pueden ser formulados de la siguiente manera:

• Los objetivos conceptuales: Son los referidos al saber, es decir, son aquellos que hacen posible que una vez conseguidos, el alumno sea ca-paz de aplicar tales conocimientos a la realidad. La pregunta que iría aso-ciada a los objetivos de este tipo se-ría la siguiente: ¿qué es lo que tiene que saber el alumno?

• Los objetivos procedimentales: Son aquellos que están relacionados con el saber hacer, es decir, hacen re-ferencia a las habilidades y destre-zas para resolver los problemas que puedan ir surgiendo. En este caso, para los objetivos procedimentales,


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la pregunta sería: ¿qué es lo que el alumno debe saber hacer?• Los objetivos actitudinales. Estos objetivos hacen referencia al saber ser, por todo

ello están relacionados con las normas, valores, actitudes y sentimientos, teniendo por ello un componente afectivo, es decir, son los valores que orientan nuestras decisiones. En este caso. La pregunta que va asociada es la de ¿cómo debe saber actuar y comportarse el alumno?

ü»Seleccionar los contenidos: Constituyen la base sobre la cual se programarán las ac-tividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objeti-vos. Es necesaria la secuenciación previa de los contenidos, es decir, su adaptación a las características de un determinado grupo de alumnos (contextualización), así como su organización (secuenciación). Una manera de secuenciarlos es distinguien-do los tres tipos de contenido:

• Los hechos o datos se caracterizan porque su aprendizaje es literal en sí mismo y contienen in-formación descriptiva.

• Los conceptos, por el contrario, requieren comprensión y esta es gradual. Contribuyen a dar significado a datos o informaciones y ayudan a entender muchos he-chos específicos.

• Procedimientos para la bús-queda de información.

• Procedimientos para proce-sar la información obtenida (análisis, realización de ta-blas, gráficas, clasificacio-nes etc.)

• Procedimientos para la co-municación de información (elaboración de informes, exposiciones, puestas en común, debates etc.)

• Actitudes referidas a la persona misma. (Ejem-plo: respetar su cuerpo, responsabilidad hacia el trabajo)

• Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las ideas de los demás)

• Referidas al comporta-miento del individuo con el medio. (Ejemplo: res-peto hacia el medio am-biente).

ü»Determinar las actividades: Constituyen el nexo entre los contenidos con los resulta-dos de aprendizaje. Se refiere a determinar el conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final que se puede observar y medir. Al elaborar las activida-des se debe tener presente que los aprendizajes parten de los conocimientos previos de los alumnos, son modificados por informaciones nuevas, y dan lugar, a su vez, a nuevas ideas o formulaciones. Por lo tanto, es necesario que existan distintos tipos de actividades que favorezcan estos procesos.

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Las actividades deberán propiciar aprendizajes interactivos, que permitan establecer re-laciones de comunicación entre el grupo. El abanico de posibles actividades es muy amplio y el docente tendrá que seleccionar las que considere más apropiadas para gene-rar los procesos de aprendizaje.

Algunos tipos de actividades son (Vásquez, 2011):• De iniciación-motivación: Introducir en el tema, predisponer para implicarse en las

tareas que se proponen.• De explicitación de los conocimientos previos: Permite obtener información sobre

los conocimientos que poseen los alumnos para de esta manera hacer ajustes al plan.

• De desarrollo o aplicación de nuevas ideas: A través de éstas los alumnos utilizan los contenidos ya revisados.

• De refuerzo y recuperación: Trata de influir positivamente sobre la autoesti-ma y concepto de sí mismo de los alumnos planteando situaciones diferentes que favorezcan el desarrollo de las capacidades previstas.

• De ampliación: Permiten la continuación de construcción de nuevos conocimien-tos al grupo de alumnos que han realizado de manera muy satisfactoria las pro-puestas contenidas en las actividades de la UDI.

• De evaluación: Ligadas a las anteriores. Para conocer los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo, las dificultades que van presentándose, de manera que el profesor vaya haciendo los ajustes necesarios.

3.6.2 Fase de Diseño de Interfaz

La interfaz es la apariencia gráfica de la UDI y está conformada por imágenes, sonidos, animaciones, iconos, botones, videos y textos, los cuáles, una vez ensamblados en una serie de pantallas, permitirán al usuario acceder al contenido y actividades de aprendiza-je. Su diseño consiste en:

ü»Elaboración del guión de interfaz: Es un formato para el diseño de las pantallas que integran la interfaz o apariencia gráfica del contenido, se emplea para describir el as-pecto de cada pantalla, así como el establecimiento de su vínculo con otras pantallas, las acciones que se ejecutan en las mismas. Se propone el siguiente formato, el cual debe diligenciarse por cada pantalla que se conciba:


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ü»Mapa de navegación: El Mapa de navegación es un diagrama que representa la es-tructura del contenido a través de la disposición y relación de las pantallas que confor-man la interfaz gráfica. Por ejemplo:

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ü»Recomendaciones para el diseño de la interfaz: • Navegabilidad. Los botones adelan-

te/atrás se situarán en zonas des-tacadas de la pantalla. Con ellos se podrá navegar sobre los objetos siguiendo la secuencia preestableci-da. En todo momento el alumno po-drá identificar la pantalla donde se encuentra y la posibilidad de acce-der directamente a un objeto de esta secuencia. Esto facilitará retomar el proceso allí donde se abandonó en la sesión anterior.

• Contenido textual. Los textos serán claros y cortos. No se utilizarán ba-rras de desplazamiento vertical para leer los textos. Se acompañarán de audio si es posible. Evitar los párra-fos extensos.

• Simbología. Los títulos, menús, ven-tanas, iconos, botones, fondos, etc. se ajustarán a una misma carta de colores y línea estética sin variar excesivamente para no recargar el entorno y contribuir con ello a la dis-tracción del alumnado.

• Tipografía. Se utilizarán tipos, tama-ños y colores de fuentes que sean legibles para el alumnado. Se debe hacer uso de pistas tipográficas ta-les como:

o Manejo alternado de mayús-culas/minúsculas

o Uso de negrita, cursiva, sub-rayado, sombreado

o Empleo de títulos y subtítuloso Empleo de logotiposo Manejo de diferentes colores

en el texto• Iconografía. En los botones y áreas

sensibles de las actividades interac-tivas, se utilizarán iconos significa-tivos que aporten al alumno la sufi-ciente información aunque puedan

ir acompañadas o sustituidos por texto: una puerta (salir), un parlan-te (sonido), flecha izquierda/derecha (atrás/adelante), una casita (inicio).

3.6.3 Fase de Producción Multi-medial

En esta fase se lleva a cabo la producción del contenido, es decir, se combinan herramientas informáticas y tecnológicas que permiten hacer realidad lo que se ha planeado y diseñado en las fases anteriores. Las acciones a realizar son las siguientes:

• Diseño y producción de plantillas: Una plantilla es una interfaz modelo que permite definir un esquema predefinido en pantalla. En general, al diseñar las plantillas se determinan zonas que lle-van a cabo funciones específicas y que se repiten en todas las pantallas de una UDI. Por ejemplo:

o Zona de presentación: Corres-ponde al espacio donde se ubica el nombre o logo de la UDI, men-sajes para el usuario, entre otros.

o Zona de navegación. En esta zona se indica al usuario los bo-tones, iconos u opciones de na-vegación a su alcance. Pueden estar dispuestas en un menú de opciones.

o Zona de trabajo. Ocupa la mayor parte de la pantalla. Es la zona donde aparece la información principal que proporciona la UDI y donde se desarrollan las distin-tas actividades.

La mayoría de las herramientas de autor ofrecen una galería de plantillas, útil para aquellos docentes que prefieren usar estos esquemas predeterminados o no poseen las destrezas para crear las propias.

Zona de navegación

Zona de presentación

Zona de trabajo


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ir acompañadas o sustituidos por texto: una puerta (salir), un parlan-te (sonido), flecha izquierda/derecha (atrás/adelante), una casita (inicio).

3.6.3 Fase de Producción Multi-medial

En esta fase se lleva a cabo la producción del contenido, es decir, se combinan herramientas informáticas y tecnológicas que permiten hacer realidad lo que se ha planeado y diseñado en las fases anteriores. Las acciones a realizar son las siguientes:

• Diseño y producción de plantillas: Una plantilla es una interfaz modelo que permite definir un esquema predefinido en pantalla. En general, al diseñar las plantillas se determinan zonas que lle-van a cabo funciones específicas y que se repiten en todas las pantallas de una UDI. Por ejemplo:

o Zona de presentación: Corres-ponde al espacio donde se ubica el nombre o logo de la UDI, men-sajes para el usuario, entre otros.

o Zona de navegación. En esta zona se indica al usuario los bo-tones, iconos u opciones de na-vegación a su alcance. Pueden estar dispuestas en un menú de opciones.

o Zona de trabajo. Ocupa la mayor parte de la pantalla. Es la zona donde aparece la información principal que proporciona la UDI y donde se desarrollan las distin-tas actividades.

La mayoría de las herramientas de autor ofrecen una galería de plantillas, útil para aquellos docentes que prefieren usar estos esquemas predeterminados o no poseen las destrezas para crear las propias.

Zona de navegación

Zona de presentación

Zona de trabajo

• Diseño y producción de imágenes: aquí se deben producir las imágenes que acompa-ñan los conceptos, las animaciones que ilustran situaciones o fenómenos, los botones e iconos que permitirán la navegación, entre otros. Si el docente no tiene las destre-zas para crearlas, puede recurrir a las imágenes que ofrecen en galerías publicadas en internet.

Ejemplos:

Icono para repre-sentar una opción

de menú

Imagen creada para una pantalla de actividad

BotónImagen creada para representar el

nombre de la UDIImagen creada para ilustrar la

escena de un cuento

• Producción de sonidos: Son las locuciones, música y efectos de sonido son los pro-ductos generados en esta etapa. Aunque se pueden usar gratuitamente efectos de sonido provenientes galerías publicadas en internet.

• Programación de actividades interactivas: A través de ellas se realiza el intercam-bio de información entre los alumnos y la UDI, que permite que las acciones de los estudiantes puedan ser valoradas y tratadas por la misma. Se diseñaran según los objetivos, los contenidos y el tipo de usuario. Para definirlas habrá que decidir los siguientes aspectos:

o Actividades sencillas, como cuestionarios y ejercicios que admitan su inmedia-ta ejecución y corrección. Por ejemplo: preguntas de selección múltiple o de múltiples respuestas.

o Asociaciones, unir con líneas, mover, arrastrar y soltar, entre otros.o Crucigramas, cuestionarios de preguntas abiertas, entradas numéricas, com-

pletar espacios en blanco.

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• Producción de videos: Aunque no es frecuente, puede ocurrir que se requiera la inclu-sión de un video para aclarar mejor las dudas con respecto a algún proceso planteado en el guión de interfaz. Si ese es el caso el docente puede buscar asesoría para el manejo del discurso en audio y video.

Producción de elementos motivadores (Marques, 1995) :

o Elementos que presentan un reto. Este tipo de elementos lúdicos (puntuacio-nes, juegos de estrategia) pueden contribuir a hacer más agradable el apren-dizaje.

o Elementos que estimulan la curiosidad o la fantasía, como mascotas, elemen-tos de juego, intriga, humor...

o Elementos que representan un estímulo o una penalización, como los mensa-jes “muy bien” e “incorrecto” que pueden ir acompañados de diversos efectos sonoros.

3.6.4 Fase de Construcción

ü»Una UDI se construye a partir del guión de interfaz y el mapa de navegación, además de cumplir con ciertas condiciones técnicas, que son:

»» Herramienta de autor: La UDI se debe construir haciendo uso de una aplicación Informática que facilite la creación, publicación y gestión de materiales didácticos en formato digital (Montero, 2008), y que permita combinar documentos digitales, imágenes, sonidos, videos y actividades interactivas, para añadirle un carácter multimedial.

»» Estándares. El producto final integrará elementos en formatos estándares: de-sarrollo (HTML, XML, Javascript, CSS, Flash-ActionScript y Java), imagen (JPG, GIF y PNG), audio (MP3), vídeo (FLV y MP4), documentos (PDF), etc.

»» Plugins. Se debe descargar el plugin correspondiente a las exigencias de uso de la UDI, según la herramienta de autor utilizada para su construcción.

»» Navegador web. El acceso al material se hará a través de una página HTML ini-cial. De esta forma se podrá usar tanto en local como en la web a través de los principales navegadores: IExplorer, Firefox, Chrome.

»» Hardware. Cumplir con los requisitos mínimos de hardware en cuanto a Procesa-dor, RAM y monitor con resolución mínima de 1024×768 píxeles.

ü»Elaboración de la Guía Didáctica: Aquí se suelen describir los siguientes elementos: ficha de catalogación o metadatos (título, descripción, autoría, destinatarios, edades, área/asignatura, temática y derechos de autor), objetivos didácticos, contenidos, re-quisitos previos, relación con otras áreas, competencias, requisitos de hardware y software, guía de navegación, recomendaciones didácticas de uso (metodología), cri-terios e instrumentos de evaluación.


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Elabore una Unidad Didáctica Interactiva sobre algunos de los temas propuestos como contenido en el plan de área de Tecnología e Informática diseñado en la uni-dad anterior. Utilice la herramienta de autor CONSTRUCTOR, teniendo en cuenta las orientaciones del tutor y la guía técnica que éste le proporcione.CONSTRUCTOR es una herramienta de autor que se puede instalar en modo local o en un servidor y tiene versiones para la mayoría de sistemas operativos. Por lo tanto, se puede usar en cualquier computador personal.Su funcionamiento obedece a un principio fundamental: la facilidad de uso para el profesor, que puede incorporar cualquier elemento por el sencillo procedimiento de arrastrar y soltar. Consta de un variado plantillero que incluye modelos diferentes de actividades (crucigrama, sopa de letras, emparejamientos diversos, dictados de palabras o frases, completar u ordenar frases o textos, pirámide, ahorcado, rompe-cabezas, tangram, reconstrucción de figuras, compositor musical). Permite además la inclusión de zonas interactivas, documentos de todo tipo, crear presentaciones de imágenes o generar enlaces a materiales externos para el diseño de estructuras de navegación tan complejas como se desee.Una vez creada la UDI su uso es también sencillo. Para su descarga se genera un paquete zip que, una vez descomprimido, puede ser utilizado por los alumnos tanto en modo local (lo que facilita el uso fuera de los espacios educativos) como instalado en un servidor, el acceso a la UDI se efectúa a través de un archivo HTML que sirve de index, lo que permite que pueda ser usado desde cualquier sistema operativo, que cuente con un navegador estándar con el plugin de Adobe Flash instalado.Para descargar los archivos de instalación de CONSTRUCTOR acceda al siguiente enlace:http://constructor.educarex.es/index.php?option=com_content&task=view&id=194&Ite-mid=258Acceda al curso de CONSTRUCTOR desde este enlace: http://constructor.educarex.es/index.php?option=com_content&task=view&id=33&Ite-mid=68Desde este enlace se puede trabajar en el CONSTRUCTOR online:http://constructor.educarex.es/constructor/

ACTIVIDAD

http://constructor.educarex.es/index.php?option=com_content&task=view&id=194&Itemid=258




http://constructor.educarex.es/constructor/

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AUTOEVALUACIÓN

1. Describa los aspectos que caracterizan a las Unidades Didácticas Interactivas

2. ¿Qué criterios debe cumplir una UDI para ser incluida en el currículo?

3. ¿Qué estrategias de enseñanza se pueden incluir en cada elemento de las UDI para promover un aprendizaje significativo?

4. ¿Por qué es fundamental la fase de planeación didáctica a la hora de elaborar una UDI?

5. Utilizando el formato de guión de interfaz, describa la siguiente pantalla:

6. Determine también sus zonas de presentación, navegación y trabajo.

7. Consulte en internet tres ejemplos de herramientas de autor con su respectiva utilidad.


»» ALEGSA. (s.f.). Obtenido de http://www.alegsa.com.ar/Dic/informatica.php

»» AUSUBEL, D. (1968). Wikipedia. Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/David_Au-subel

»» BALDERAS, A. (2002). Sobre la importancia de la alfabetización informática. México.

»» BROPHY, J. (1983). Psicología educacional. México: Interamericana.

»» CACCURI, V. (2012). Computación para docentes. Users, 14.

»» CALVO, J. (2010). Las Unidades Didácticas o Unidades de Trabajo. España.

»» CARABALLO, S., & CICALA, R. (2011). Hacia una Didáctica de la Informática. Bue-nos Aires.

»» JONASSEN, D. (1998). Computadores como herramientas para la mente. Missouri.

»» MEN. (2008). Ruta de Apropiación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente. Bo-gotá.

»» MONTERO, J. (2008). Las herramientas de autor en el proceso de producción de cursos en formato digital.

»» MORALES, P. (2012). Elaboración de Material Didáctico. México: Red Tercer Milenio.

»» PANQUEVA, Á. G. (1991). Ingeniería de software educativo. Bogotá: Ediciones UNI-ANDES.

»» PRENSKY, M. (2001). On the Horizon. Estados Unidos.

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»» UNESCO. (2008). Estandares de Competencias en TIC para docentes. Londres.

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Bibliografia


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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

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