Dienstbesprechungen SPANISCH Frühjahr 2019 · 2021. 2. 23. · Fachaufsicht Spanisch NRW - Dezentrale Dienstbesprechungen 2019. 09.04.2019 11 Dezentrale Dienstbesprechungen Spanisch

Dienstbesprechungen

SPANISCH

Frühjahr 2019

Inhalt:

1. Folien der Präsentation …………………………………………………………………………………. 1

2. Anpassungen ab dem Abitur 2021 (Klausurdauer, Textlänge): Klausurbeispiel GK f ………….. 18

3. Anpassungen ab dem Abitur 2021 (Klausurdauer, Textlänge): Klausurbeispiel GK n …………. 25

4. Übersicht über die Zieltextformate im Fach Spanisch im Abitur …………………………………… 32

5. Beispiel für konkrete Festlegungen durch die Fachkonferenz zur Leistungsmessung ……... 35

6. Übersicht: Grundlagenwissen zur Konzeption von Klausuren in der SII ………………………. 38

7. Empfehlung für Klausuren: Überprüfung von Hörsehverstehen …………………………………. 39

8. Beispielvorlage für den FPA im mündlichen Abitur (Textvorlage und Bewertungsraster) …… 40

9. Informationen zu Fragen des Urheberrechts beim Einsatz digitaler Medien …………………… 44

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Dezentrale Dienstbesprechungen Spanisch BR Arnsberg, Detmold, Düsseldorf, Köln, Münster (2019)

Dienstbesprechungen Spanisch

Gymnasiale Oberstufe

Frühsommer 2019


Tagesordnung

• Aktuelles

• Abitur 2020/2021: • inhaltliche Vorgaben

• Abitur 2021:• Verlängerung der Klausurdauer

• Verlängerung der Ausgangstexte

• Anpassung der Aufgabenformate im schriftlichen Abitur

• Empfehlungen zur schriftlichen Leistungsmessung(Klausuren) in der GOSt

• Überprüfung des Hör-/Hörsehverstehens

• Prüfungsset mdl. Abiturprüfungen

• Digitalisierung


Aktuelles

• Kernlehrpläne für die SI (Gymnasium)

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Fachaufsicht Spanisch NRW - Dezentrale Dienstbesprechungen 2019

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Abitur 2020/2021:Inhaltliche Vorgaben


Erinnerung: Für die Schülerinnen und Schüler, die zum Schuljahr 2018/19in die Qualifikationsphase eingetreten sind, gelten Vorgaben, dieinsbesondere im Gk (neu) größere Änderungen aufweisen. DieÄnderungen wurden auf den Dienstbesprechungen im Herbst 2017vorgestellt und erläutert.

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Abitur 2021: Inhaltliche Vorgaben

Keine Änderungen gegenüber 2020

Abitur 2020: Inhaltliche Vorgaben


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Vorgaben 2020 und 2021

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GK(n)

Schwerpunkt „Vivir y convivir en una España multicultural”

Leben in einem Land vieler unterschiedlicher Kulturen:

▪ z.B. aus der Perspektive junger Menschen mit Migrationshintergrund:

Herausforderungen: Sprache, unterschiedliche religiöse, kulturelle

Traditionen, Umgang mit Vorurteilen, Chancen: Bildung, soziale

Sicherheit

▪ kulturelle Vielfalt in den Städten bzw. comunidades autónomas

▪ Begegnungen zwischen jugendlichen Spaniern und Zuwanderern

(Schule/Uni/Arbeitsplatz)

▪ Herausforderungen/Chancen bei der Integration



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GK(n)

Schwerpunkt „Barcelona, capital polifacética de una comunidad bilingüe”

▪ Barcelona und seine touristischen Facetten

▪ Barcelona: eine Großstadt zwischen Tradition und Moderne

▪ Darstellung Barcelonas in Literatur und Film

▪ Fragen der Zweisprachigkeit im Alltagsleben, in der schulischen und universitären

Bildung, in der Politik



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GK(n)

Schwerpunkt „La realidad chilena en la literatura de A. Skármeta”

Literarischer Schwerpunkt

▪ Staatsstreich und Diktatur in Chile

▪ Machtausbau und Repression - Alltag in der chilenischen Diktatur

▪ Darstellung im Werk Skármetas

Lektüreempfehlung: La composición


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GK(n)

Schwerpunkt „Latinoamérica: Retos y oportunidades de la diversidad étnica”

Die Welt der indigenen Völker in der lateinamerikanischen Gesellschaft - ein multiethnisches Zusammenleben

• Traditionsbewusstsein (Werte, Glauben, kultureller Reichtum)• Herausforderungen des Zusammenlebens: wirtschaftliche, politische und

soziale Stellung der indigenen Völker



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GK(f)

Schwerpunkt „Latinoamérica: Retos y oportunidades de la diversidad étnica”


• Eroberung Lateinamerikas – soziokulturelle Folgen • Traditionsbewusstsein (Werte, Glauben, kultureller Reichtum)• Herausforderungen des Zusammenlebens: wirtschaftliche, politische und



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GK(f)

Schwerpunkt „Chile: la memoria histórica en la literatura dramática”


▪ Staatsstreich und Diktatur in Chile

▪ Vergangenheitsbewältigung: Umgang mit den Tätern, Frage nach Schuld und Sühne

▪ Perspektive der Opfer

Lektürempfehlung: A. Dorfman, La muerte y la doncella (in Auszügen)



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LK

Schwerpunkt „La herencia de la Guerra Civil y del franquismo en la narrativabreve (cuentos)”


• Spanischer Bürgerkrieg• Alltag im franquismo, Leben in einer Diktatur• Vergangenheitsbewältigung/Erinnerungskultur

Lektüreempfehlungen: José María Merino, El desertorJosé Jiménez Lozano, La purificación


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LK

Schwerpunkt „Latinoamérica: retos y oportunidades de la diversidad étnica enla literature (novela)”


• Eroberung Lateinamerikas – soziokulturelle Folgen • Traditionsbewusstsein (Werte, Glauben, kultureller Reichtum)• Herausforderungen des Zusammenlebens: wirtschaftliche, politische und


Lektüreempfehlung: Luis Sepúlveda, El viejo queleía novelas de amor



• Die Vorgaben für den Abiturjahrgang 2022 erscheinen am Ende der Sommerferien 2019.

Vorgaben 2022


Abitur 2021:Verlängerung der

Klausurdauer

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Verlängerung der Klausurdauer ab dem Abitur 2021Änderung der Klausurformate

Situation: bundesweite Vereinheitlichung der Klausurzeiten im Abitur

Anlass: länderübergreifende Aufgabenentwicklung (Aufgabenpools) in denFächern mit Bildungsstandards (KMK)

Gesamtarbeitszeiten im Abitur in den modernen Fremdsprachen:

Leistungskurs: 270 Minuten (bisher 255 Minuten)

3. Abiturfach (Gk n und Gk f): 240 Minuten (bisher 180 Minuten)

(zusätzlich jeweils 30 Minuten Auswahlzeit)


Klausurzeiten in der Einführungsphase ab dem Schuljahr 2018/19

Bis Schuljahr 2017/18„alt“

Ab Schuljahr 2018/19„neu“

Anzahl Dauer(Unterrichts-

stunden)

Anzahl Dauer(in Minuten)

Gk (f) 2 2 2 90

Gk (neu) 2 1-2 2 45 - 90

Die konkreten Zeiten werden durch die Fachkonferenz einer Schule verbindlich festgelegt.


Q11. und 2. Halbjahr

2 Klausuren je Halbjahr

Q23. Halbjahr2 Klausuren

Q24. Halbjahr

eine Abiturvorklausur*

Dauer(in U-std.)

„alt“(bis einschl.

Schuljahr 18/19)

Dauer(in Minuten)

„neu“(ab Schuljahr 19/20)

Dauer(in U.-std.)

„alt“ (bis einschl.

Schuljahr 19/20)

Dauer(in Minuten)

„neu“ (ab Schuljahr 20/21)

Dauer(in Zeitstunden)

„alt“letztmalig Abitur

2020

Dauer(in Minuten)

„neu“erstmalig

Abitur 2021

LK 3 – 4(135 – 180)

135 - 180 4 – 5(180 – 225)

225 4,25(255)

270

Gk (f) 2 – 3(90 – 135)

90 - 135 3(135)

135 - 180 3(180)

240

Gk (neu) 2(90)

90 - 135 2 – 3(90 – 135)

135 - 180 3(180)

240

* Die Abiturvorklausur wird nur im Leistungskurs und im 3. Abiturfach (Gk) geschrieben. Ansonsten entfallen die Klausuren im 2. Halbjahr der Q2. Zu den genannten Zeiten kommen 30 Minuten Auswahlzeit hinzu.

Die konkreten Zeiten werden durch die Fachkonferenz einer Schule verbindlich festgelegt.

Klausurzeiten in der Qualifikationsphase ab dem Schuljahr 2019/20

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• Keine Änderung der Klausurzeiten in der Q1 (außer Gk neu)

• Änderungen in den fortgeführten Kursen wirksam ab Q2

• Änderungen für den Gk neu am größten

Klausurzeiten in der Qualifikationsphase ab dem Schuljahr 2019/20


Verlängerung der Ausgangstexte in den Prüfungsteilen

A (Schreiben/Lesen integriert) und

B (Sprachmittlung) entsprechend der KMK-Vorgaben.

Standardsicherung NRW

→ Zentralabitur GOSt→ Fächer → Spanisch

→ Verlängerung der Dauer der schriftlichen Prüfungen im Zentralabitur ab dem Jahr 2021

https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/zentralabitur-gost/faecher/getfile.php?file=4974

Längere Ausgangstexte


Veröffentlichung des Erlasses auf Standardsicherung unter „Fächer“


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Textlängen „alt“(bis einschl. Abi 2020)

Textlängen „neu“(ab Abi 2021)

Grundkurs neu

Prüfungsteil Schreibenmax. 350 Wörter

Prüfungsteil Sprachmittlung150 bis max. 275 Wörter


Prüfungsteil Sprachmittlung400 – 500 Wörter

Grundkurs fortgeführt





Leistungskurs







• Stärkung einer vertieften Auseinandersetzung mit dem Thema/der Aufgabenstellung

• Keine Erhöhung quantitativer Anforderungen (keine längeren Zieltexte)

• Intensivere Nutzung der längeren Klausurzeit zur Überarbeitung der Klausur, z. B. Kontrolle der Sprachrichtigkeit und des Ausdrucks

Schreiben/Lesen:

Berücksichtigung der Komplexität und Länge des Textes bei der Formulierung des dreiteiligen Aufgabenapparats (stärkere Fokussierung auf ausgewählte/relevante Passagen)

Sprachmittlung:

Berücksichtigung der Komplexität und Länge des Textes bei der Formulierung der Situierung und der Aufgabe / Vermeidung langer Zieltexte durch klare Fokussierung der zu mittelnden Passagen

Leitlinien / Konsequenzen


Prüfungsteil A (Schreiben/Lesen integriert):

Drei Teilaufgaben in allen Kurstypen:

Teilaufgabe 1: aspektorientiertes resumen (AFB I, II)

Teilaufgabe 2: analytische Aufgabe (AFB II, I)

Gk neu

inhaltliche Analyse: u.a. Deutungen, Aussageabsichten (vgl. KLP GOSt), z.B. Analyse eines begrenzten inhaltlichen Aspektes, Untersuchung der Beziehung zwischenPersonen, Erklären einer Metapher oder einer Überschrift, Deutung eines Zitates

Lk und Gk (f)

zusätzlich (ggf. alternativ) formale Analyse möglich: u.a. sprachlich-stilistische Gestaltungsmittel, gattungs- und textsortenspezifische Merkmale, Textdeutungen(vgl. KLP GOSt)

Teilaufgabe 3: Stellungnahme (comentario) oder

produktionsorientierte Aufgabe: Leserbrief, Brief/E-Mail, Artikel (für Zeitung oder Internet), Blogeintrag, Tagebucheintrag (AFB I, II, III)

Modifizierte Aufgabenapparate

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Prüfungsteil B: Sprachmittlung

Bestandteile der Aufgabe:

a. situativer Kontext

b. Aufgabenstellung

Die längeren Ausgangtexte ab dem Abitur 2021 erfordern klare Fokussierungen der zu mittelnden Textpassagen, damit unverhältnismäßig lange Zieltexte vermieden werden.

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Modifizierte Aufgabenapparate


Beispiel für die Festlegung von Klausurdauer und Textlänge im Gk(n) Schreiben/Lesen (integriert oder isoliert) plus Sprachmittlung

(*Vorgabe ➔ verpflichtend)

Halbjahr Klausur-dauer

Schreiben/Lesen

Sprachmittlung

Q1.1 90 ca. 250 ca. 250

Q1.2 135 300 - 400 300 - 400

Q.2.1 180 400 - 500 400 - 450

Q2.2Vorklausur

240* 500 - 550 400 - 500

Abitur 240* max. 550* 400 – 500*


Beispiel für die Festlegung von Klausurdauer und Textlänge im Gk(f) Schreiben/Lesen integriert plus Sprachmittlung



Schreiben/Lesen

Sprachmittlung

Q1.1 135 400 - 500 300 - 400

Q1.2 135 500 - 600 400 - 500

Q.2.1 180 600 - 700 450 - 550

Q2.2Vorklausur

240* 700 - 800 450 - 600

Abitur 240* max. 800* 450 – 600*

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Beispiel für die Festlegung von Klausurdauer und Textlänge im LK Schreiben/Lesen integriert plus Sprachmittlung



Schreiben/Lesen

Sprachmittlung

Q1.1 180 500 - 600 300 - 400

Q1.2 180 600 - 700 400 - 500

Q.2.1 225 750 - 900 450 - 550

Q2.2Vorklausur

270* 900 - 1000 450 - 600

Abitur 270* max. 1000* 450 – 600*


Empfehlungen zur schriftlichenLeistungsmessung (Klausuren)

in der GOSt


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Überprüfung der Kompetenz Hör-/Hörsehverstehen in

Klausuren

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Überprüfung der Kompetenz Hör-/Hörsehverstehen

Vorgabe KLP GOSt: „Insgesamt werden im Verlauf der Qualifikationsphase alle funktionalen kommunikativen Teilkompetenzen mindestens einmal in einer schriftlichen Arbeit/Klausur überprüft.“

Empfehlung für Klausuren: Überprüfung von Hörsehverstehen

Begründung:

„Ein Bild sagt mehr als tausend Worte“: Für Spanischlernende sind Bilder eine wichtige Stütze. Der Einsatz von Videos, Filmsequenzen, Fernsehsendungen und Kurzfilmen entlastet das reine Hören enorm. Bewusste Beachtung auch nonverbaler Informationen zum Verständnis des Filmausschnittes

Auch in Bezug auf die Quellenlage und die technisch-akustische Verarbeitung bei der Erstellung der Aufgaben sind Hörsehtexte zu bevorzugen.

Gestaltung des Aufgabenapparats: schlank und valide

Vermeidung von geschlossenen Aufgaben wie multiple-choice- und verdadero-falso-Aufgaben Favorisierung von Ergänzungsaufgaben: Lücken füllen, Satzanfänge fortführen, … Fragen zum Hörsehtext beantworten


Digitalisierung

FPA-Vorlagen für die mündliche

Abiturprüfung


Digitalisierung

Lernen in der digitalen Welt

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Lernen in der digitalen Welt – MKR NRW


Lernen in der digitalen Welt – MKR NRW


Digitalisierung


Kompetenzbeschreibung gemäß KLP GOSt (Gk (f) Ende Qualifikationsphase:Die Schülerinnen und Schüler können zusammenhängende Texte zu einem breiten Spektrum von weitgehend vertrauten Themen intentions- und adressatengerecht verfassen.

analog, handschriftlich, Papier digital, elektronisch (PC/Tastatur)

• Texterstellung: individuell und kooperativ

• Präsentation: u.a. Overheadprojektor, Dokumentenkamera, Plakat

• Multiplikation: Kopien, Lernplakate

• Verfügbarkeit: beschränkt, Ablage

• Überarbeitung: individuell und kooperativ, handschriftlich, orts- und zeitgebunden

• Medienkompetenz: analoge Verfahren

• Texterstellung: individuell, kooperativ undkollaborativ

• Präsentation: Bildschirm, Beamer, digitale Tafel

• Multiplikation: Internet, Plattform

• Verfügbarkeit: ggf. unbeschränkt, ortsunabhängig

• Überarbeitungsmöglichkeiten: individuell, kooperativ und kollaborativ orts- und zeitunabhängig

• Medienkompetenz: elektronische Textverarbeitung, Umgang mit digitaler Ablage

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Digitale Apps haben keinen Selbstzweck, sondern stellen in der Regel Methoden dar, die sich an den genannten Kriterien messen müssen.

Eine „gamificación“ des Spanischunterrichts ist aus didaktischer Sicht nicht wünschenswert.



Übersetzungsprogramme

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DeepL - Beispielübersetzung

Rheinische Post, 04.02.2019


DeepL - Beispielübersetzung

El País4 Feb 2019



DeepL – Übersetzung vollständiger Dokumente

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Bewertung von außerunterrichtlich angefertigten, schriftlichen Arbeiten


Produktiver Umgang mit DEEPL

Konstruktiver Einsatz von DEEPL im Unterricht:

• Arbeit mit “Rückübersetzungen” • Nutzung als elektronisches Wörterbuch• Selbstkontrolle unter schriftlicher Formulierung

erkannter Fehlerschwerpunkte• ggf. Vergleich unterschiedlicher

Übersetzungsprogramme• Tandemaufgaben



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Beispiel GK f

Anpassung von Klausuraufgaben im Fach Spanisch an folgende Änderungen

• längere Ausgangstexte

• längere Arbeitszeit in Klausuren

(erstmalig Abiturjahrgang 2021)

Beispiel für den Grundkurs fortgeführt

2017 Abiturprüfung Spanisch (f), Grundkurs

2021

Beispiel für eine angepasste Aufgabe im Grundkurs Spanisch (f) gelb unterlegt: neu, ergänzt oder geändert.

Aufgabenstellung: Klausurteil A: Leseverstehen und Schreiben integriert 1. Resume lo que se sabe sobre la vida y las experiencias de Almudena y Álvaro. (16 Punkte) 2. Discute y comenta la opción de emigrar partiendo del ejemplo de Álvaro y Almudena y teniendo en cuenta la

cuestión de las condiciones socioeconómicas en España y en el país de destino. (26 Punkte)

Klausurteil B: Sprachmittlung isoliert

3. Situación:

Con tu amigo Pablo de Mallorca muchas veces discutes sobre el catalán y la situación del bilingüismo en Mallorca y en otras comunidades en España. Él ha encontrado un artículo en el periódico Mallorca Zeitung. Como no habla

bien alemán, solo entiende que el artículo trata el tema del bilingüismo en Mallorca. Le interesa mucho y te

pregunta qué aspectos del tema trata el periódico alemán. Tarea:

Redacta un e-mail a Pablo y resume en él las experiencias personales del autor con la lengua mallorquina y su

opinión sobre el provecho de aprender un idioma. (18 Punkte)

Aufgabenstellung: Klausurteil A: Leseverstehen und Schreiben integriert

1. Resume las informaciones sobre la vida de Almudena y Álvaro. (12 Punkte) 2. Explica el título de la campaña: «No nos vamos, nos echan». (10 Punkte)

3. [---] Comenta la opción de emigrar partiendo del ejemplo de Álvaro y Almudena y teniendo en cuenta la

cuestión de las condiciones socioeconómicas en España y en el país de destino. (20 Punkte)

Klausurteil B: Sprachmittlung isoliert 4. Situación:

Con tu amigo Pablo de Mallorca muchas veces discutes sobre el catalán y la situación del bilingüismo en Mallorca y en otras comunidades en España. Él ha encontrado un artículo en el periódico Mallorca Zeitung. Como no habla

bien alemán, solo entiende que el artículo trata el tema del bilingüismo en Mallorca. Le interesa mucho y te

pregunta qué aspectos del tema trata el periódico alemán. Tarea:

Redacta un e-mail a Pablo y resume las experiencias personales del autor con la lengua mallorquina [---]. (18

Punkte)

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Beispiel GK f

Materialgrundlage:

• Klausurteil A:

M. Ruiz Castro: “Espana que perdimos, no nos pierdas“

ABC, 13.03.2013

http://www.abc.es/espana/20130312/abci-jovenes-espanoles-emigracion-201303111618.html

(Zugriff: 18.05.2016)

Wortzahl: 372

Kurzungen: eine

• Klausurteil B:

Patrick Schirmer Sastre: “Mami, ¿como hablas?“, rief ich entsetzt Mallorca Zeitung, 14.09.2015

http://www.mallorcazeitung.es/report/2015/09/13/mami-como-hablas-rief-entsetzt/ 38603.html

(Zugriff: 18.05.2016) Wortzahl: 330

Kurzungen: vier

Zugelassene Hilfsmittel:

• Ein- und zweisprachiges Wörterbuch

• Herkunftssprachliches Wörterbuch für Schülerinnen und Schüler, deren Herkunftssprache nicht Deutsch ist

• Wörterbuch zur deutschen Rechtschreibung

Materialgrundlage:

• Klausurteil A:

M. Ruiz Castro: “Espana que perdimos, no nos pierdas“

ABC, 13.03.2013

http://www.abc.es/espana/20130312/abci-jovenes-espanoles-emigracion-201303111618.html

(Zugriff: 18.05.2016)

Wortzahl: 755

Kurzungen: vier

• Klausurteil B:

Patrick Schirmer Sastre: “Mami, ¿como hablas?“, rief ich entsetzt Mallorca Zeitung, 14.09.2015

http://www.mallorcazeitung.es/report/2015/09/13/mami-como-hablas-rief-entsetzt/ 38603.html

(Zugriff: 18.05.2016) Wortzahl: 567

Kurzungen: fünf



• Herkunftssprachliches Wörterbuch für Schülerinnen und Schüler, deren Herkunftssprache nicht Deutsch ist


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Beispiel GK f

Klausurteil A Hinweis:

Der Fettdruck entspricht dem Original.

[...] Almudena, zaragozana, y Alvaro, valenciano, se conocieron y se enamoraron lejos de Espana.

Una beca Erasmus los situo en la misma ciudad, pero llego la hora de volver. Al poco tiempo,

una empresa espanola se intereso por Alvaro, que acaba de finalizar sus estudios de ingenieria, 5 pero el puesto estaba en Senegal. «Para mi fue como un reto, poder tener acceso a puestos

de responsabilidad en lugar de ser el eterno becario», explica Alvaro. «Primero buscamos

trabajo en Espana, en cualquier ciudad en la que pudieramos instalarnos los dos, pero fue imposible», apunta Almudena. Aunque los principios fueron duros, sabia que esta era una

oportunidad «que no tendria en Espana». Asi que se lanzo. Al cabo de un ano, Almudena

10 decidio acompanarlo. Ahora es voluntaria de una ONG espanola y da clases de espanol a los senegalese de Dakar, la ciudad en la que viven, y cuenta sus vivencias en un su particular

cuaderno de bitacora, un blog al que ha llamado «Senegaleando».

«Empezar a trabajar en Africa era un reto chulo», cuenta al otro lado del telefono y 4.000 kilometros de distancia. «Si no fuera por la crisis, no nos hubieramos arriesgado a venir»,

15 confiesa. «Hemos asumido un riesgo que no me hubiera gustado tener que asumir».

Pero tambien es gratificante. «Estoy en uno de los paises mas pobres del mundo, el choque

cultural es importante, pero el pesimismo que se respira ahora en Espana... creo que alli estais

mas deprimidos», senala.

[...]

20 «Hay que ver mundo, ponerse a prueba, todo enriquece», insiste Alvaro. No siente que haya

perdido nada marchando de Espana, mas bien al contrario. Almudena va mas alla: «Nos llaman generacion perdida porque no respondemos a lo que la generacion anterior cree que

deberiamos hacer. Pero nosotros tenemos otros valores. No todo el mundo tiene que hacer

una maleta, pero cambiar las cosas dependera de la actitud con que afrontemos cada dia». 25 Su voz suena diferente cuando recuerda que, en su nuevo hogar, ese que llaman tercer mundo,

cada dia conoce a personas que quizas manana ya no estaran. Sobreviven cada dia al borde

de la muerte. «Estando aqui te das cuenta de que hay problemas que no lo son. Seamos constructivos, hay que reaccionar», dice antes de colgar.

[...]

Klausurteil A

Hinweis: Der Fettdruck entspricht dem Original. «España que perdimos, no nos pierdas»

Fueron criados con la idea de que podían comerse el mundo, pero están envueltos en

una indigestión que dura ya más de cinco años

m. ruiz castro

5 […]

La crisis ha tenido efectos devastadores. Casi siete de cada diez personas que han perdido su

trabajo entre 2008 y 2012 son menores de 30 años. Muchas veces se cumple la máxima de que

la última persona contratada es la primera despedida. Fueron criados con la idea de que podían comerse el mundo, pero están envueltos en una indigestión que dura ya más de cinco

10 años. Llenaron universidades, se formaron, pudieron escoger aquello a lo que querían

dedicarse el resto de su vida, pero ahora todo eso se ha truncado. Por eso hablan de engaño,

mentira o estafa. Parados sí, pero nunca quietos.

«No nos vamos, nos echan»

«Se van a buscar trabajo porque la situación de empobrecimiento en España no es muy

15 halagüeña. Todo el mundo tiene derecho a hacer su vida y aquí no los dejan». Son las

palabras del portavoz de la Plataforma Juventud Sin Futuro (JSF), Eduardo Ocaña. Acaba de lanzar la campaña «No nos vamos, nos echan», un mapa en internet en el que ese porcentaje de

españoles exiliados deja de ser un número para convertirse en un puntito en el mapa. Aunque

hay quienes se marchan por «espíritu aventurero», la mayoría lo hace buscando un «proyecto

20 de vida».

[…] Almudena, zaragozana, y Álvaro, valenciano, se conocieron y se enamoraron lejos de España.

Una beca Erasmus los situó en la misma ciudad, pero llegó la hora de volver. Al poco tiempo,

una empresa española se interesó por Álvaro, que acaba de finalizar sus estudios de ingeniería,

25 pero el puesto estaba en Senegal. «Para mí fue como un reto, poder tener acceso a puestos de

responsabilidad en lugar de ser el eterno becario», explica Álvaro. «Primero buscamos trabajo en España, en cualquier ciudad en la que pudiéramos instalarnos los dos, pero fue

imposible», apunta Almudena. Aunque los principios fueron duros, sabía que ésta era una

oportunidad «que no tendría en España». Así que se lanzó. Al cabo de un año, Almudena decidió

30 acompañarlo. Ahora es voluntaria de una ONG española y da clases de español a los senegalese

de Dakar, la ciudad en la que viven, y cuenta sus vivencias en un su particular cuaderno de

bitácora, un blog al que ha llamado «Senegaleando». «Empezar a trabajar en África era un reto chulo», cuenta al otro lado del teléfono y 4.000

kilómetros de distancia. «Si no fuera por la crisis, no nos hubiéramos arriesgado a venir»,

35 confiesa. «Hemos asumido un riesgo que no me hubiera gustado tener que asumir». Pero

también es gratificante. «Estoy en uno de los países más pobres del mundo, el choque cultural

es importante, pero el pesimismo que se respira ahora en España... creo que allí estáis más deprimidos», señala.

Sobre si volverán o no... A los dos les gustaría. Califican su estancia en Senegal como «una

40 experiencia a largo-medio plazo», pero siempre «temporal». «No toda mi vida me la planteo

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Beispiel GK f

Anotaciones: l. 2 zaragozano,-a de Zaragoza, ciudad en Espana

l. 3 beca (f) Erasmus programa europeo para estudiantes que les da la posibilidad

de estudiar en el extranjero l. 5 Senegal estado en el oeste de Africa; gran parte de la sociedad vive

en pobreza

l. 6 becario (m) hier: Praktikant, ohne feste Anstellung l. 9 lanzarse decidirse, sich ein Herz fassen

l. 10 ONG (f) sigla de: organizacion no gubernamental, nichtstaatliche

Hilfsorganisation ll. 10/11 los senegalese Schreibfehler im Originaltext: los senegaleses

l. 11 Dakar capital del Senegal

l. 11 un su Schreibfehler im Originaltext: su l. 12 cuaderno (m) de bitácora hier: Logbuch, Internet-Blog

l. 13 chulo,-a ugs. cool

l. 15 asumir un riesgo ein Risiko eingehen

l. 17 respirar aquí: percibir, notar

l. 20 ponerse a prueba sich selbst auf die Probe stellen, sich ausprobieren

aquí», señala Álvaro, «pero ahora es difícil hacer planes de futuro, ya no sabes si vas a estar

en una empresa toda tu vida». […]

Eva María Castro, directora de EC Psicólogos, explica que el que abandona su casa se enfrenta

45 a una nueva situación en la que debe poner en una balanza las ganancias y las pérdidas. De

cómo le salgan esas cuentas dependerá su grado de adaptación al nuevo medio. Los problemas

de adaptación al nuevo entorno pueden llegar a provocar trastornos con síntomas como fatigas, cefaleas, insomnios... Pero también aculturación y pérdida.

[…]

50 Almudena y Álvaro también lo tienen claro. El riesgo que afrontaron al marchar a África «al

final compensa». «Hay que ver mundo, ponerse a prueba, todo enriquece», insiste Álvaro. No

siente que haya perdido nada marchando de España, más bien al contrario. Almudena va más allá: «Nos llaman generación perdida porque no respondemos a lo que la generación anterior

cree que deberíamos hacer. Pero nosotros tenemos otros valores. No todo el mundo tiene que

55 hacer una maleta, pero cambiar las cosas dependerá de la actitud con que afrontemos

cada día». Su voz suena diferente cuando recuerda que, en su nuevo hogar, ese que llaman

tercer mundo, cada día conoce a personas que quizás mañana ya no estarán. Sobreviven cada día al borde de la muerte. «Estando aquí te das cuenta de que hay problemas que no lo son.

Seamos constructivos, hay que reaccionar», dice antes de colgar.

Anotaciones: l. 2 ser criado,-a crecer

l. 2 podían comerse el mundo ihnen stand die Welt offen

l. 3 indigestión (f) hier: Stau, Stillstand l. 11 truncarse zerstört werden, zunichte gemacht werden

l. 18 puntito (m) diminutivo de: punto (m)

l. 22 zaragozano,-a de Zaragoza, ciudad en Espana l. 23 beca (f) Erasmus programa europeo para estudiantes que les da la posibilidad

de estudiar en el extranjero

l. 25 Senegal estado en el oeste de Africa; gran parte de la sociedad vive en pobreza

l. 26 becario (m) hier: Praktikant, ohne feste Anstellung

l. 29 lanzarse decidirse, sich ein Herz fassen l. 30 ONG (f) sigla de: organizacion no gubernamental, nichtstaatliche

Hilfsorganisation

l. 30 los senegalese Schreibfehler im Originaltext: los senegaleses

l. 31 Dakar capital del Senegal

l. 31 un su Schreibfehler im Originaltext: su

ll. 31/32 cuaderno (m) de bitacora hier: Logbuch, Internet-Blog l. 33 chulo, -a ugs. cool

l. 35 asumir un riesgo ein Risiko eingehen

l. 37 respirar aqui: percibir, notar l. 40 a largo-medio plazo mittel- bis langfristig

l. 46 nuevo medio hier: neues Umfeld l. 47 trastornos (m/pl) problemas de salud, enfermedades

l. 48 cefalea (f) dolor de cabeza

l. 48 aculturación (f) kulturelle Anpassung l. 51 ponerse a prueba sich selbst auf die Probe stellen, sich ausprobieren

21


Beispiel GK f

Klausurteil B

Hinweis: Der Autor des Textes ist zweisprachig spanisch-deutsch aufgewachsen und hat einen mallorquinischen

Großvater.

„Mami, ¿cómo hablas?“, rief ich entsetzt

Es gibt dieses eine Bild. 1988. Mein Bruder und ich stehen mit unserem mallorquinischen Opa auf diesem kleinen

Stück Land zwischen Petra und Sant Joan. [...] Es muss wenig später gewesen sein, dass mein Opa uns aufforderte, ihn mit padrí anzusprechen, das katalanische Wort für Großvater. Und er legte uns zumindest nahe, auch den Rest

der Wörter auf Mallorquinisch umzustellen. Das war schwierig. Meine Mutter ist Mallorquinerin, mein Vater

Deutscher. Zu Hause sprachen wir Spanisch, auch wenn beide perfekt català können. Dass wir nun mit unserem Großvater Katalanisch sprechen sollten, hatte zur Folge, dass wir kaum noch mit es padrí sprachen.

[...]

Es gibt auch noch diese andere Geschichte. Meine Tante erzählt sie gerne. Es war das zweite Mal, dass ich auf Mallorca war, mit anderthalb. Ich hörte zum ersten Mal bewusst meine Mutter diese Sprache sprechen. Ich muss

ein Gesicht gemacht haben, als ob sie sich in einen motorisierten Apfel verwandelt hätte. „Mami, ¿como hablas?",

soll ich entsetzt gefragt haben. [...]

Ich war zwölf, als ich beschloss, die Sprache zu lernen. Es war wie ein Klick in meinem Kopf. Plötzlich merkte ich, dass ich doch recht viel verstand. Was vorher ein undurchdringliches Meer an Lauten war, machte plötzlich

Sinn. Ich selbst konnte nicht viel sagen. Das kam erst mit den Jahren. Üben, üben, üben. [...]

In Deutschland gibt es eine komische Unterteilung zwischen den Sprachen, zumindest habe ich diese Erfahrung

gemacht: produktive Sprachen und nicht-produktive Sprachen. Spanisch ist Champions League, Weltsprache,

Vamos a la Playa, Olé. Katalanisch ist: „Kann man das zu irgendwas brauchen?"

Ein bizarrer Effizienzgedanke, der dann häufig genug im Südamerika-Argument kulminiert. Das geht so: „Mit Spanisch kann ich aber nach Südamerika." Sehr witzig. Ich habe keine empirischen Daten, aber ich bin mir im

tiefsten Herzen sicher, dass keiner dieser Menschen jemals nach Südamerika gefahren ist. Ich schon. Ich war

dankbar dafür, Spanisch zu können. So wie ich hier dankbar bin, Katalanisch zu können. Nutzen ergibt sich aus deinem eigenen Leben. Nicht aus der Anzahl der Menschen, die eine Sprache sprechen.

[...]

Anmerkungen:

Z. 2 Petra, San Joan Orte auf Mallorca

Z. 8 es padri mallorquinisch: der Opa

Anmerkung: Die unterstrichenen Textpassagen sind für die Lösung der Aufgabe relevant.

Klausurteil B

Hinweis: Der Autor des Textes ist zweisprachig spanisch-deutsch aufgewachsen und hat einen mallorquinischen Großvater.

„Mami, ¿cómo hablas?“, rief ich entsetzt Es gibt dieses eine Bild. 1988. Mein Bruder und ich stehen mit unserem mallorquinischen Opa auf diesem kleinen

Stück Land zwischen Petra und Sant Joan. Es war für ihn sein Heiligtum. [...]

Es muss wenig später gewesen sein, dass mein Opa uns aufforderte, ihn mit padrí anzusprechen, das katalanische Wort für Großvater. Und er legte uns zumindest nahe, auch den Rest der Wörter auf Mallorquinisch umzustellen.

Das war schwierig. Meine Mutter ist Mallorquinerin, mein Vater Deutscher. Zu Hause sprachen wir Spanisch, auch wenn beide perfekt català können. Dass wir nun mit unserem Großvater Katalanisch sprechen sollten, hatte

zur Folge, dass wir kaum noch mit es padrí sprachen.

[...] Es gibt auch noch diese andere Geschichte. Meine Tante erzählt sie gerne. Es war das zweite Mal, dass ich auf

Mallorca war, mit anderthalb. Ich hörte zum ersten Mal bewusst meine Mutter diese Sprache sprechen. Ich muss

ein Gesicht gemacht haben, als ob sie sich in einen motorisierten Apfel verwandelt hätte. „Mami, ¿como hablas?", soll ich entsetzt gefragt haben.

Der Opa war längst nicht der Einzige, der wollte, dass diese blonden Kinder, die untereinander Deutsch sprachen,

sich dem català widmeten. „Wenn du Mallorquiner sein willst, musst du auch Mallorquinisch lernen", hieß es immer wieder. Das klang einleuchtend. Nicht, dass ich mich erinnere, jemals den Wunsch, Mallorquiner zu sein,

explizit geäußert zu haben. Aber immerhin hatte ich nun eine Anleitung.

Ein paar Jahre lang schickten uns unsere Eltern im Urlaub in die Schule in dem kleinen Dorf im Pla von Mallorca. Damit wir Freunde in unserem Alter finden. Kontakte knüpfen. Auch hier zeigte sich, dass die Lingua Franca bei

uns zu Hause nicht gerade clever gewählt worden war. Zwar konnten alle Kinder Spanisch, aber untereinander war

es für sie sehr anstrengend, die Sprache zu wechseln, nur weil wir sie nicht konnten. Es blieb bei wenigen Versuchen.

Ich war zwölf, als ich beschloss, die Sprache zu lernen. Es war wie ein Klick in meinem Kopf. Plötzlich merkte

ich, dass ich doch recht viel verstand. Was vorher ein undurchdringliches Meer an Lauten war, machte plötzlich Sinn. Ich selbst konnte nicht viel sagen. Das kam erst mit den Jahren. Üben, üben, üben. Immer wieder korrigiert,

immer wieder ausgelacht werden. Manche Leute schreckt das ab. [...]

In Deutschland gibt es eine komische Unterteilung zwischen den Sprachen, zumindest habe ich diese Erfahrung gemacht: produktive Sprachen und nicht-produktive Sprachen. Spanisch ist Champions League, Weltsprache,

Vamos a la Playa, Olé. Katalanisch ist: „Kann man das zu irgendwas brauchen?"

Ein bizarrer Effizienzgedanke, der dann häufig genug im Südamerika-Argument kulminiert. Das geht so: „Mit

Spanisch kann ich aber nach Südamerika." Sehr witzig. Ich habe keine empirischen Daten, aber ich bin mir im

tiefsten Herzen sicher, dass keiner dieser Menschen jemals nach Südamerika gefahren ist. Ich schon. Ich war

dankbar dafür, Spanisch zu können. So wie ich hier dankbar bin, Katalanisch zu können. Nutzen ergibt sich aus deinem eigenen Leben. Nicht aus der Anzahl der Menschen, die eine Sprache sprechen.

[...]

Bald soll mein Neffe geboren werden. Ich würde mich sehr freuen, wenn er Katalanisch lernt. Damit er, wenn er hier ist, mit den anderen Kindern spielen kann. Um ihm die ganzen grandiosen Schimpfwörter beizubringen, die

so viel besser sind als in allen anderen Sprachen. Und damit er weiß, dass er auch hier zu Hause ist. [...] Spanisch

kann er dann immer noch lernen. Wenn er nach Südamerika will. Was ich ihm sehr empfehle.

Anmerkungen:

Z. 2 Petra, San Joan Orte auf Mallorca Z. 8 es padri mallorquinisch: der Opa

22


Beispiel GK f

Vorgaben fur die Bewertung der Schulerleistungen Klausurteil A: Teilleistungen – Kriterien (Schreiben/Lesen integriert) a) inhaltliche Leistung Teilaufgabe 1: Resume lo que se sabe sobre la vida y las experiencias de Almudena y Álvaro. (16 Punkte)

Anforderungen maximal

erreichbare

Punktzahl Der Prufling

1 nennt die bibliografischen Angaben und als Thematik das Leben und Arbeiten eines

spanischen Paares in Afrika als Ausweg aus der Krise in Spanien. 4

2

gibt die Hintergrundinformationen zu Alvaro wieder: Ingenieurstudium mit Auslands-

erfahrung, im Ausland Kennenlernen von Almudena, durch Krise keine Arbeit in Spanien,

schließlich Angebot einer spanischen Firma zur Arbeit im Senegal, Leben in Dakar.

4

3

fasst die Informationen uber Almudena zusammen: zunächst Verbleib in Spanien,

Aufbrechen in den Senegal ein Jahr nach Alvaro, Arbeit als Spanischlehrerin in einer ONG, Betreiben eines Blogs.

4

4 nennt die Erfahrungen Alvaros und Almudenas in Afrika: Erleben großer interkultureller Unterschiede, Erfahren von Armut, Kennenlernen der Lebenseinstellung der Senegalesen.

4

Vorgaben fur die Bewertung der Schulerleistungen Klausurteil A: Teilleistungen – Kriterien (Schreiben/Lesen integriert) a) inhaltliche Leistung Teilaufgabe 1: Resume las informaciones sobre la vida [---] de Almudena y Álvaro. (12 Punkte)


erreichbare


1 nennt die bibliografischen Angaben und als Thematik das Leben und Arbeiten eines spanischen Paares in Afrika als Ausweg aus der Krise in Spanien.

4

2 fasst die Informationen zu Alvaro zusammen: Ingenieurstudium mit Auslandserfahrung, im Ausland Kennenlernen von Almudena, durch Krise keine Arbeit in Spanien, schließlich Angebot

einer spanischen Firma zur Arbeit im Senegal, Leben in Dakar.

4

3 fasst die Informationen uber Almudena zusammen: zunächst Verbleib in Spanien, Aufbrechen in den Senegal ein Jahr nach Alvaro, Arbeit als Spanischlehrerin in einer ONG, Betreiben eines

Blogs.

4

4 [---] 0

Teilaufgabe 2: Explica el título de la campaña: «No nos vamos, nos echan». (10 Punkte)

Anforderungen maximal erreichbare Punktzahl Der Prufling

1 arbeitet die im Slogan enthaltene Schuldzuweisung an die Gesellschaft heraus, z.B. fehlende

Entscheidungsfreiheit für Betroffene, gezeigte Geringschätzung durch Hinauswurf. 3

2

untersucht die sprachliche Gestaltung des Slogans, z.B. Parallelismus und fehlende Nomen zur

prägnanten Formulierung; Verwendung gegensätzlicher Verben und unterschiedlicher Verbformen zur Kontrastierung des Auswanderns aus persönlichen Gründen und des

erzwungenen Verlassens des Landes aufgrund der wirtschaftlichen Situation.

4

3 erläutert die Intention des Slogans, z.B. Erzeugen eines Gemeinschaftsgefühls, der Solidarisierung unter den Auswanderern; Vorwurf an die Verantwortlichen (Politik, Staat,

Gesellschaft), Kampagne als Form des politischen Protests.

3

4 erfullt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium. (2)

23


Beispiel GK f Teilaufgabe 2: Discute y comenta la opción de emigrar partiendo del ejemplo de Álvaro y Almudena y teniendo en

cuenta la cuestión de las condiciones socioeconómicas en España y en el país de destino. (26 Punkte)


erreichbare


1

reflektiert die positiven Konsequenzen der Auswanderung am Beispiel Almudenas und Alvaros,

z. B. personliche Herausforderung; Kennenlernen anderer Kulturen; Hinterfragen der eigenen Lebensbedingungen in Spanien, der Werte der Elterngeneration.

4

2

reflektiert ausgehend vom Beispiel Almudenas und Alvaros Schwierigkeiten, die sich aus dem

Auswandern ergeben, z. B. interkulturelle Unterschiede und Konflikte; Abwanderung gut

ausgebildeter Spanier als Gefahr fur Spanien: fuga de cerebros; Zurucklassen von Freunden und

Familie.

6

3

erortert die angefuhrten Grunde fur die Auswanderung vor dem Hintergrund der sozio-

okonomischen Verhältnisse in Spanien, z. B. Wirtschaftskrise; Arbeitslosigkeit gut ausgebildeter

junger Spanier; Proteste: Forderung nach politischen und gesellschaftlichen Veränderungen; Auswandern als Ausweg, Aussicht auf feste Arbeit im Ausland.

6

4 erortert ausgehend vom Text die Bedeutsamkeit der soziookonomischen Faktoren des Ziellandes fur die Auswanderung, z. B. Industrieland oder Entwicklungsland; ggf. Konfrontation mit

existenziellen Problemen; Frage interkultureller Unterschiede oder Gemeinsamkeiten.

4

5

gibt eine personliche Einschätzung zur Entscheidung von Almudena und Alvaro ab, z. B.

Respekt vor der folgenreichen Entscheidung; Angst vor den neuen Umständen; Unverständnis

fur ein Leben in einem Entwicklungsland; fehlende eigene Erfahrung zur Einschätzung des

Lebens im Senegal.

6


Klausurteil B: Teilleistungen – Kriterien (Sprachmittlung) a) inhaltliche Leistung Tarea: Redacta un e-mail a Pablo y resume en él las experiencias personales del autor con la lengua mallorquina y

su opinión sobre el provecho de aprender un idioma. (18 Punkte)

Der Prufling gibt die wesentlichen Inhalte im Sinne der Aufgabenstellung sinngemäß zusammenfassend wieder.


1 bundelt die Informationen zum personlichen Hintergrund des Autors: zweisprachiges Aufwachsen Spanisch-Deutsch, Erstkontakt mit dem Katalanischen uber Großvater und

mallorquinische Mutter.

18

2 nennt den Entschluss des Autors, als Kind mit viel Ausdauer Katalanisch zu lernen.

3 fuhrt die Einschätzung des Autors an, wonach in Deutschland die Sprecherzahl einer Sprache als Argument zum Erlernen der Sprache herangezogen wird und Katalanisch vor diesem

Hintergrund als unattraktiv empfunden wird.

4 nennt die Meinung des Autors, dass bei der Wahl einer Fremdsprache der Nutzen fur das eigene

Leben eine Rolle spielen sollte.

5 konzentriert sich – bezogen auf den situativen Kontext – auf wesentliche Inhalte.

Teilaufgabe 3: [---] Comenta la opción de emigrar partiendo del ejemplo de Álvaro y Almudena y teniendo en cuenta la cuestión de las condiciones socioeconómicas en España y en el país de destino. (20 Punkte)


erreichbare


1

reflektiert die positiven Konsequenzen der Auswanderung am Beispiel Almudenas und Alvaros,

z. B. personliche Herausforderung; Kennenlernen anderer Kulturen; Hinterfragen der eigenen Lebensbedingungen in Spanien, der Werte der Elterngeneration.

4

2

reflektiert ausgehend vom Beispiel Almudenas und Alvaros Schwierigkeiten, die sich aus dem Auswandern ergeben, z. B. interkulturelle Unterschiede und Konflikte; Abwanderung gut

ausgebildeter Spanier als Gefahr fur Spanien: fuga de cerebros; Zurucklassen von Freunden und

Familie.

6

3

kommentiert die Auswanderung vor dem Hintergrund der sozioökonomischen Verhältnisse in

Spanien und im Zielland (Senegal), z.B. wirtschaftliche Situation (akute Krise, Arbeitslosigkeit in einem Industrieland / Lebensbedingungen in einem Entwicklungsland), Auswandern als

Ausweg, Erfahrung mit interkulturellen Unterschieden.

6

4 [---] 0

5 gibt eine begründete Stellungnahme ab zur Entscheidung von Almudena und Alvaro, z. B. Respekt vor der folgenreichen Entscheidung; [---] Unverständnis fur ein Leben in einem

Entwicklungsland; fehlende eigene Erfahrung zur Einschätzung des Lebens im Senegal.

4


Klausurteil B: Teilleistungen – Kriterien (Sprachmittlung) a) inhaltliche Leistung Tarea: Redacta un e-mail a Pablo y resume las experiencias personales del autor con la lengua mallorquina [---].

(18 Punkte)

Der Prufling gibt die wesentlichen Inhalte im Sinne der Aufgabenstellung sinngemäß zusammenfassend wieder.


1

bundelt die Informationen zum personlichen Hintergrund des Autors: zweisprachiges

Aufwachsen Spanisch-Deutsch, Erstkontakt mit dem Katalanischen uber Großvater und

mallorquinische Mutter.

18

2 nennt den Entschluss des Autors, als Kind mit viel Ausdauer Katalanisch zu lernen, sowie seine

Gründe: Wunsch des Großvaters, Kontakte zu mallorquinischen Kindern.

3

fasst die positiven wie negativen Erfahrungen des Autors beim Sprachenlernen zusammen:

Frustration angesichts des ausbleibenden Sprachenwechsels seitens der Dorfkinder vs.

Erfolgserlebnis durch zunehmendes Verstehen; Korrigiertwerden und Spott als Hürden für das Sprachenlernen, Notwendigkeit des Übens.

4 [---]

5 konzentriert sich – bezogen auf den situativen Kontext – auf wesentliche Inhalte.

Die Kriterien für die Darstellungsleistung werden vom MSB zentral gestellt und unverändert übernommen.

24


Beispiel GK n

Anpassung von Klausuraufgaben im Fach Spanisch an folgende Änderungen

• längere Ausgangstexte

• längere Arbeitszeit in Klausuren (erstmalig Abiturjahrgang 2021)

Beispiel für den Grundkurs neueinsetzend

Alte Formate 2016/17 Abiturprüfung Spanisch (neu)

2016 - Klausurteil A (ohne Sprachmittlung) 2017 - Klausurteil B (Sprachmittlung)

Beispiel für eine angepasste Aufgabe im

Grundkurs Spanisch (n)

gelb unterlegt: neu, ergänzt oder geändert.

Aufgabenstellung: Klausurteil A (2016): Leseverstehen und Schreiben integriert 1. Describe la situación de la yo narradora y lo que pasa en su primer día en España. (16 Punkte)

2. Explica el título analizando la experiencia de la yo narradora en el parque. (22 Punkte) 3. Discute y comenta partiendo de este caso ficticio criterios de una integración lograda. (22 Punkte)

Aufgabenstellung: Klausurteil A: Leseverstehen und Schreiben integriert

1. Resume lo que llegas a saber sobre la niña. (14 Punkte)

2. Explica el titulo basándote en la experiencias de la niña en el parque. (12 Punkte) 3. Discute [---] partiendo de este caso ficticio criterios de una integracion lograda. (16 Punkte)

Klausurteil B: Sprachmittlung isoliert 4. Situación:

Participas en un intercambio con una escuela chilena. En la página web del colegio existe un blog común

para informarse sobre las facetas de la sociedad chilena. Encontraste el siguiente fragmento de artículo sobre

la cocina indígena en Chile. Tarea:

Redacta una entrada de blog para presentar a Anita, su postura frente a la cocina mapuche y su proyecto.

(18 Punkte)

Klausurteil B (2017): Sprachmittlung isoliert 3. Situación:

Participas en un intercambio con una escuela chilena. En la página web del colegio existe un blog común

para informarse sobre las facetas de la sociedad chilena. Encontraste el siguiente fragmento de artículo sobre

la cocina indígena en Chile. Tarea:

Redacta una entrada de blog para presentar a Anita, su postura frente a la cocina mapuche y su proyecto.

(18 Punkte)

25


Beispiel GK n

Materialgrundlage:

• Klausurteil A (2016):

Literarischer Text (fragmento de relato)

Abderrahmán El Fathi: El lenguaje de la felicidad Fundstelle: Ana Rueda (ed.): El retorno/el reencuentro. La inmigración en la literatura

hispano-marroquí. Madrid y Valladolid 2010, pp. 151 – 152

Wortzahl: 387 Kürzungen: keine

Materialgrundlage:

• Klausurteil A:

Literarischer Text (fragmento de relato)

Abderrahman El Fathi: El lenguaje de la felicidad Fundstelle: Ana Rueda (ed.): El retorno/el reencuentro. La inmigracion en la literatura

hispano-marroqui. Madrid y Valladolid 2010, pp. 150 – 152

Wortzahl: 550 Kurzungen: eine

• Klausurteil B:

Cosima Schmitt: Und eine Prise Zuversicht

ZEIT ONLINE vom 03. Mai 2012 http://www.zeit.de/2012/19/Chile (Zugriff: 03.05.2012)

Wortzahl: 435

Kurzungen: sechs

• Klausurteil B (2017):

Cosima Schmitt: Und eine Prise Zuversicht ZEIT ONLINE vom 03. Mai 2012

http://www.zeit.de/2012/19/Chile (Zugriff: 03.05.2012)

Wortzahl: 275 Kürzungen: fünf



• Herkunftssprachliches Wörterbuch für Schülerinnen und Schüler, deren Herkunftssprache nicht Deutsch

ist




• Herkunftssprachliches Wörterbuch für Schülerinnen und Schüler, deren Herkunftssprache nicht Deutsch

ist


26


Beispiel GK n

Klausurteil A Hinweise:

Die Ich-Erzählerin ist ein junges marokkanisches Mädchen, das legal zu seiner Mutter nach Spanien reist, welche dorthin ausgewandert ist, um ihrer Tochter eine bessere Zukunft zu ermöglichen.

Der Text ist von einem männlichen Autor verfasst.

El lenguaje de la felicidad

[…] Era mi primer dia lejos del puerto, de mis abuelos, de mis amigos de la Kasbah, de la lengua en la que hablo y grito y cuento historias y juego y discuto y sueño.

Lo que más me incomodaba e inquietaba era no poder hablar y comunicarme con mis

nuevos amigos del país al que me trajo mi mamá. En un principio me sentí diferente, 5 ausente, ajena a todo este mundo recién estrenado, al despertar de mi nuevo hogar. En el

parque, cerca de casa de mamá, había muchos niños y niñas, corrían, hablaban, chillaban,

se reían, se decían cosas. Eran tan felices... Sus caras rebosaban e irradiaban alegría pero yo no podía entenderlos. Sin poder comunicarme con ellos, me delataba[n] mi color, mi

pelo, mi estatura, mi mirada fija y extrañada y mi silencio ensordecedor. 10 En esa confusa y desalentadora situación se acercó a mí una niña impecablemente

vestida, de tez más blanca que las espumosas aguas del Estrecho, en cuyo pelo brillaban

estrellitas de colores que cubrían su rubia melena de seda. Me dijo tantas cosas, y tan deprisa, que aunque la hubiera entendido no habría sido capaz de descifrar sus palabras. Sin

embargo, me tomó de la mano y me llevó donde estaban sus otros compañeros. Me invitó a

15 subir al columpio para compartir conmigo los caramelos que tenía, todos ellos envueltos en papeles de mil colores. Entonces me di cuenta de que podía hablar, que podía comunicarme

con ellos aun siendo distintos, pues nos unía la ilusión de subir al columpio y jugar, sí,

jugar y gritar de felicidad. Compartíamos el parque, los juegos, los caramelos y, sobre todo, aquel columpio que me

20 elevó hasta ver las copas de los árboles más altos del parque, en una experiencia

inolvidable. Por fin, cuando llegué a casa, le dije a mamá que hablaba el mismo idioma que los niños extraños que no eran de mi país, el lenguaje de la felicidad y las sonrisas y los

gritos y los columpios, y también el lenguaje de los caramelos que compartíamos y de los

helados que se derretían en nuestras manos. 25 Mi sueño con mamá en tierras ajenas se hizo realidad. Tenía amigos y amigas que

no hablaban como yo al inicio de mi estancia, pero con los que me entendía con solo

mirar a la cara.

Klausurteil A

Hinweise:

Die Ich-Erzählerin ist ein junges marokkanisches Mädchen, das legal zu seiner Mutter nach Spanien reist,

welche dorthin ausgewandert ist, um ihrer Tochter eine bessere Zukunft zu ermöglichen. Der Text ist von einem männlichen Autor verfasst.

El lenguaje de la felicidad

[…] Llegó el momento, y allí estaba, en el puerto, en el barco, en las mismas aguas

que me arrancaron a mi mamá y que ahora me devolvían a sus brazos. Tantas veces maldije el mar que me alejaba del beso matinal, del desayuno con té y cariño... Me

veía a lomos de las mismas olas, del mismo mar, sólo que ahora éste me brindaba la

5 oportunidad de reunirme con ella. Allí estaba, risueña, más mamá que nunca. Aún mantengo en mi piel y mi corazón

el abrazo del reencuentro [...]. Realizaré por fin todo aquello que me prometió en

aquellas cartas que me leían al llegar a puerto. Me desperté, y junto a la almohada me miraba un muñeco de vivos colores y ojos

10 saltones, una gran pelota, suave al tacto, de olor distinto a los que tenía antes de llegar

a esta tierra. Los rayos del sol me invitaban a respirar un aire más fresco y tierno que el día de la travesía. Era mi primer día lejos del puerto, de mis abuelos, de mis amigos

de la Kasbah, de la lengua en la que hablo y grito y cuento historias y juego y discuto

y sueño. 15 Lo que más me incomodaba e inquietaba era no poder hablar y comunicarme con

mis nuevos amigos del país al que me trajo mi mamá. En un principio me sentí

diferente, ausente, ajena a todo este mundo recién estrenado, al despertar de mi nuevo hogar. En el parque, cerca de casa de mamá, había muchos niños y niñas, corrían,

hablaban, chillaban, se reían, se decían cosas. Eran tan felices... Sus caras rebosaban e

20 irradiaban alegría pero yo no podía entenderlos. Sin poder comunicarme con ellos, me delataba[n] mi color, mi pelo, mi estatura, mi mirada fija y extrañada y mi silencio

ensordecedor.

En esa confusa y desalentadora situación se acercó a mí una niña impecablemente vestida, de tez más blanca que las espumosas aguas del Estrecho, en cuyo pelo

25 brillaban estrellitas de colores que cubrían su rubia melena de seda. Me dijo tantas

cosas, y tan deprisa, que aunque la hubiera entendido no habría sido capaz de descifrar sus palabras. Sin embargo, me tomó de la mano y me llevó donde estaban sus otros

compañeros. Me invitó a subir al columpio para compartir conmigo los caramelos que

tenía, todos ellos envueltos en papeles de mil colores. Entonces me di cuenta de que 30 podía hablar, que podía comunicarme con ellos aun siendo distintos, pues nos unía la

ilusión de subir al columpio y jugar, sí, jugar y gritar de felicidad.

Compartíamos el parque, los juegos, los caramelos y, sobre todo, aquel columpio que me elevó hasta ver las copas de los árboles más altos del parque, en una

experiencia inolvidable. Por fin, cuando llegué a casa, le dije a mamá que hablaba el

35 mismo idioma que los niños extraños que no eran de mi país, el lenguaje de la

27


Beispiel GK n

Anotaciones: l. 1 Kasbah Burg- bzw. Festungsanlage innerhalb der Altstadt von Tanger, einer Küstenstadt im

Norden Marokkos

l. 3 incomodar stören l. 3 inquietar beunruhigen

l. 5 ausente abwesend, hier: nicht enthalten, nicht Teil von

l. 5 ajeno,-a fremd, fern l. 5 estrenado,-a hier: zum ersten Mal da sein, gegenüber stehen

l. 6 chillar schreien, Lärm machen

l. 7 rebosar strotzen vor l. 7 irradiar ausstrahlen

l. 8 delatar verraten

l. 9 ensordecedor,-a ohrenbetäubend l. 10 desalentador,-a entmutigend

l. 10 impecablemente makellos, einwandfrei, super

l. 11 tez (f) Hautfarbe, Teint l. 11 espumoso,-a schaumig

l. 12 estrellita (f) diminutivo de: estrella (f)

l. 12 melena (f) pelo (m)

l. 13 descifrar entziffern, entschlüsseln, enträtseln

l. 15 envuelto,-a eingewickelt

l. 20 copa (f) hier: Spitze l. 24 derretirse schmelzen, zerfließen

felicidad y las sonrisas y los gritos y los columpios, y también el lenguaje de los

caramelos que compartíamos y de los helados que se derretían en nuestras manos.

Mi sueño con mamá en tierras ajenas se hizo realidad. Tenía amigos y amigas que no hablaban como yo al inicio de mi estancia, pero con los que me entendía con solo

40 mirar a la cara.

Anotaciones:

l. 1 estaba hier: yo estaba l. 3 maldecir verfluchen

l. 3 matinal de la mañana

l. 4 a lomos rittlings sitzend

l. 4 brindar bieten

l. 6 estaba hier: ella estaba

l. 7 realizar hacer realidad

l. 13 Kasbah Burg- bzw. Festungsanlage innerhalb der Altstadt von Tanger, einer

Küstenstadt im Norden Marokkos

l. 15 incomodar storen l. 15 inquietar beunruhigen l. 17 ausente abwesend, hier: nicht enthalten, nicht Teil von l. 17 ajeno,-a fremd, fern l. 17 estrenado,-a hier: zum ersten Mal da sein, gegenuber stehen

l. 19 chillar schreien, Larm machen l. 19 rebosar strotzen vor l. 20 irradiar ausstrahlen l. 21 delatar verraten l. 22 ensordecedor,-a ohrenbetaubend l. 23 desalentador,-a entmutigend l. 23 impecablemente makellos, einwandfrei, super l. 24 tez (f) Hautfarbe, Teint l. 24 espumoso,-a schaumig l. 25 estrellita (f) diminutivo de: estrella (f) l. 25 melena (f) pelo (m) l. 26 descifrar entziffern, entschlusseln, entratseln l. 29 envuelto,-a eingewickelt l. 33 copa (f) hier: Spitze l. 37 derretirse schmelzen, zerfließen

28


Beispiel GK n

Klausurteil B

Und eine Prise Zuversicht

[…] »Chile ist uber 4.000 Kilometer lang. Wir haben mehr als 20 verschiedene Klimata, Sonne, Dürre, Regen. Es gibt nichts, was da nicht gedeiht.«

Zu lange, sagt Pilar, hätten ihre Landsleute in die Ferne geschaut, sich an Europa orientiert und an den USA. Die Küche begreift sie als Spiegel der Gesellschaft. Und die tat sich in Chile lange Jahre schwer

damit, aus dem Schatten der Pinochet-Diktatur zu treten und zu neuem Selbstbewusstsein zu finden. »Erst

jetzt fangen wir damit an, uns auf unsere Stärken zu besinnen und nach unserer Identität zu suchen«, sagt

Pilar. »Nicht nur in den Kochtöpfen.« […]

Im kleinen Dorf Curarrehue steht Anita Epulef vor ihrem gelben Holzhäuschen und knabbert an einem Piñón – dem rotbraunen, länglichen Samen des Araukarienbaums […]. »Unsere Leibspeise«, sagt sie,

»seit Generationen schon«. […]

Schon als Kind hat sie bei ihrer Oma in die Töpfe geschaut. Später sammelte sie Rezepte, die nur noch

greise Mapuche kannten. Wann immer Gäste kamen, verlangten sie Nachschlag. »Warum machst du das

Kochen nicht zu deinem Beruf?«, fragten sie häufig. Die Dorfchefs waren zunächst skeptisch. […] Aber irgendwann setzte sie sich durch. Kochen, sagt Anita, sei ja auch ein Weg, die alte Kultur zu erhalten.

Heute versammelt sie Touristen um ihren Herd, die in dieser Gegend üblicherweise Vulkane besteigen.

Und sie gibt Kurse für Mapuche-Teenager, die lieber Hotdogs essen als Araukarienmus.

Im Rest des Landes galten die Mapuche jahrzehntelang vor allem als aufmupfige Ureinwohner […]. Doch

allmählich wandelt sich das Denken. Eine junge Generation von Chilenen fordert eine offenere Gesellschaft, die sich auch zu ihren vorkolonialen Wurzeln bekennt. Studenten buchen Kurse in

Mapudungun, Anitas Muttersprache. Und Merquén, eine alte Würzmischung der Mapuche, ist inzwischen

auch in Chiles Gourmetküchen gefragt. […]

Klausurteil B

Und eine Prise Zuversicht

[...] »Chile ist über 4.000 Kilometer lang. Wir haben mehr als 20 verschiedene Klimata, Sonne, Dürre, Regen. Es gibt nichts, was da nicht gedeiht.«

Zu lange, sagt Pilar, hätten ihre Landsleute in die Ferne geschaut, sich an Europa orientiert und an den USA. Die Küche begreift sie als Spiegel der Gesellschaft. Und die tat sich in Chile lange Jahre schwer

damit, aus dem Schatten der Pinochet-Diktatur zu treten und zu neuem Selbstbewusstsein zu finden. »Erst

jetzt fangen wir damit an, uns auf unsere Stärken zu besinnen und nach unserer Identität zu suchen«, sagt

Pilar. »Nicht nur in den Kochtöpfen.« […]

Dann schaut sie zur Küchenuhr. Jede Minute sollen die Gäste eintreffen. Rasch drapiert sie die Menü-Zutaten in allerlei Schälchen, Produkte verschiedener Regionen kommen auf ihrem Küchentisch

zusammen wie Abgeordnete einer Nationalversammlung: Wüstenpapaya aus dem Norden, Minibirnen

aus dem nahen Elquí-Tal, Quinoa-Körner aus dem Hochland [...]. Zuletzt bestreut Pilar die eingelegten Shrimps mit Rica Rica, einem Kraut, das nur in Chiles Norden, in der Atacama-Wüste, wächst [...].

Wenn die Wüste im Norden das Kräuterregal des Landes ist, dann ist der mittlere Süden Chiles Garten. In Araukanien, rund 700 Kilometer südlich von Santiago, prasselt der Regen fast allabendlich auf dichte

Wälder. Am Tag lässt eine großzügige Sonne Gemüse und Früchte zu praller Süße reifen. Vulkangipfel

spiegeln sich in türkisblauen Seen.

Im kleinen Dorf Curarrehue steht Anita Epulef vor ihrem gelben Holzhäuschen und knabbert an einem

Piñón – dem rotbraunen, länglichen Samen des Araukarienbaums, der ähnlich schmeckt wie Esskastanien. »Unsere Leibspeise«, sagt sie, »seit Generationen schon.« [...]

Anita gehört zu den Mapuche, Chiles größter indigenen Ethnie. Schon als Kind hat sie bei ihrer Oma in die Töpfe geschaut. Später sammelte sie Rezepte, die nur noch greise Mapuche kannten. Wann immer

Gäste kamen, verlangten sie Nachschlag. »Warum machst du das Kochen nicht zu deinem Beruf?«,

fragten sie häufig. Die Dorfchefs waren zunächst skeptisch. »Für uns Mapuche ist Essen ein Geschenk, das man anderen bereitet«, erklärt Anita, »keine Ware, für die man Geld verlangt.« Aber irgendwann

setzte sie sich durch. Kochen, sagt Anita, sei ja auch ein Weg, die alte Kultur zu erhalten. Heute

versammelt sie Touristen um ihren Herd, die in dieser Gegend üblicherweise Vulkane besteigen. Und sie gibt Kurse für Mapuche-Teenager, die lieber Hotdogs essen als Araukarienmus.

Im Rest des Landes galten die Mapuche jahrzehntelang vor allem als aufmüpfige Ureinwohner [...]. Doch

allmählich wandelt sich das Denken. Eine junge Generation von Chilenen fordert eine offenere

Gesellschaft, die sich auch zu ihren vorkolonialen Wurzeln bekennt. Studenten buchen Kurse in

Mapudungun, Anitas Muttersprache. Und Merquén, eine alte Würzmischung der Mapuche, ist inzwischen auch in Chiles Gourmetküchen gefragt.

[…]

Anmerkung: Die unterstrichenen Textpassagen sind für die Lösung der Aufgabe relevant.

29


Beispiel GK n

Vorgaben für die Bewertung der Schülerleistungen Klausurteil A (2016): Teilleistungen – Kriterien (Schreiben/Lesen integriert) a) inhaltliche Leistung Teilaufgabe 1: Describe la situación de la yo narradora y lo que pasa en su primer día en España. (16 Punkte)


1 nennt die bibliografischen Angaben und als Thematik die ersten Erfahrungen eines marokkanischen Mädchens in Spanien.

3

2 fasst die Ausgangssituation zusammen: erster Tag nach Ankunft bei der Mutter in Spanien, Zusammentreffen mit spanischen Kindern auf dem Spielplatz.

3

3 führt an, dass das Mädchen das Treiben der Kinder beobachtet ohne teilzunehmen. 3

4 fasst die darauffolgende Handlung zusammen: Kontaktaufnahme durch ein spanisches Mädchen,

Spielen in Gemeinschaft, Verständigung über Gesten und Mimik. 5

5 führt an, dass die Protagonistin ihrer Mutter die Freude über die Kommunikationsfähigkeit

mitteilt. 2


Teilaufgabe 2: Explica el título analizando la experiencia de la yo narradora en el parque. (22 Punkte)


1 erklärt, dass der Titel die Erfahrung der yo narradora veranschaulicht, dass es keiner Worte bedarf, um in der Gemeinschaft glücklich zu sein, z. B. Wiederholung der Wörter lenguaje und

felicidad in Verbindung mit gemeinschaftlichen Tätigkeiten, schönen Erlebnissen.

6

2

analysiert die positive Erfahrung der yo narradora bei der Kontaktaufnahme, z. B. Wandel von

den Gefühlen der Fremdheit, des Ausgeschlossenseins, der Sprachlosigkeit zu Gefühlen der

Zugehörigkeit, der Freundschaft.

4

3 arbeitet die Erfahrung der yo narradora in der Phase des Spielens heraus, z. B. vorurteilsfreies

Miteinander, non-verbale Kommunikation, Teilen, Genießen, Freude, Gluck. 4

4 arbeitet die Erkenntnis der yo narradora heraus, dass Verständigung möglich ist, ohne die

gleiche Sprache zu sprechen. 2

5

analysiert die sprachlichen Mittel, die die Sprache des Glucks in der „heilen“ Kinderwelt

kennzeichnen, z. B. Wechsel von 1. Person Singular zu 1. Person Plural sowie der

Possessivpronomen; Metaphern, Vergleich und Hyperbeln in der Beschreibung des spanischen Mädchens, Wortwahl, symbolischer Gehalt des Schaukelns, Aufzählungen, Superlative.

6


Vorgaben fur die Bewertung der Schulerleistungen Klausurteil A: Teilleistungen – Kriterien (Schreiben/Lesen integriert) a) inhaltliche Leistung Teilaufgabe 1: Resume lo que llegas a saber sobre la niña. (14 Punkte)


1 nennt die bibliografischen Angaben und als Thematik die ersten Erfahrungen eines marokkanischen Mädchens in Spanien.

3

2 bündelt die Informationen zur Ausgangssituation: Ankunft der Protagonistin bei der Mutter in Spanien, zwiespältige Gefühle, Zusammentreffen mit spanischen Kindern auf dem Spielplatz

am ersten Tag nach der Ankunft.

5

3 [---] 0

4

fasst ihre Erfahrungen auf dem Spielplatz zusammen: Beobachten der spielenden Kinder ohne

teilzunehmen, Kontaktaufnahme durch ein spanisches Mädchen, Spielen in Gemeinschaft,

Verständigung über Gesten und Mimik, Freude uber ihre Kommunikationsfähigkeit.

6

5 [---] 0

Teilaufgabe 2: Explica el titulo basándote en la experiencias de la niña en el parque. (12 Punkte)


1

erklärt, dass der Titel die Erfahrung der Ich-Erzählerin veranschaulicht, dass z.B. Verständigung

möglich ist, ohne die gleiche Sprache zu sprechen, dass es keiner Worte bedarf, um in der Gemeinschaft glucklich zu sein, [---].

4

2 erläutert die positive Erfahrung der Ich-Erzählerin bei der Kontaktaufnahme, z. B. Wandel von den Gefuhlen der Fremdheit, des Ausgeschlossenseins, der Sprachlosigkeit zu Gefuhlen der

Zugehörigkeit, der Freundschaft.

4

3 arbeitet die Erfahrung der Ich-Erzählerin in der Phase des Spielens heraus, z. B. vorurteilsfreies

Miteinander, non-verbale Kommunikation, Teilen, Genießen, Freude, Gluck. 4

4 [---] 0

5 [---] 0


30


Beispiel GK n

Teilaufgabe 3: Discute y comenta partiendo de este caso ficticio criterios de una integración lograda.

(22 Punkte)


erreichbare


1 kommentiert ausgehend vom Text die Bedeutung der Sprache für das Gelingen der Integration,

z. B. Welt des Kindes, Spielsituation vs. Welt der Erwachsenen, Bildungs- und Arbeitssituation. 5

2

erörtert ausgehend vom Text Kriterien für das Verhalten von Immigranten im Hinblick auf das

Gelingen der Integration, z. B. Offenheit, Bereitschaft zur Akzeptanz anderer Werte und

Lebensformen, Anpassung, Spracherwerb.

6

3

erörtert ausgehend vom Text Kriterien für das Verhalten der Aufnahmegesellschaft im Hinblick

auf das Gelingen der Integration, z. B. Öffnung und Hilfestellung, Toleranz und Akzeptanz unter Wahrung der gesellschaftlichen Werte, wirtschaftliche Kapazitäten.

6

4

gibt eine persönliche Stellungnahme ab zur Chance auf das Gelingen von Integration unter

Berücksichtigung von z. B. religiösen und kulturellen Unterschieden, ökonomischen Ressourcen, Sozialstruktur.

5


Klausurteil B (2017): Teilleistungen – Kriterien (Sprachmittlung) a) inhaltliche Leistung Tarea: Redacta una entrada de blog para presentar a Anita, su postura frente a la cocina mapuche y su

proyecto. (18 Punkte) Der Prufling gibt die wesentlichen Inhalte im Sinne der Aufgabenstellung sinngemäß zusammenfassend

wieder.


1 bundelt die Informationen zu Anita Epulef: Herkunft, Wohnort, Wohnumfeld.

18

2 stellt die traditionsbewusste Haltung Anitas in Bezug zum Kochen und Essen dar: Interesse am

Kochen schon als Kind, Sammeln von Mapuche-Rezepten.

3 stellt das Projekt vor: Angebot von Kochkursen fur Touristen und junge Mapuche; Kochen als

Beitrag zur Bewahrung der Mapuche-Kultur.

4 konzentriert sich dabei – bezogen auf den situativen Kontext – auf wesentliche Inhalte.

Teilaufgabe 3: Discute [---] partiendo de este caso ficticio criterios de una integracion lograda.

(16 Punkte)


erreichbare


1 erörtert ausgehend vom Text die Bedeutung der Sprache fur das Gelingen der Integration, z. B.

Welt des Kindes, Spielsituation vs. Welt der Erwachsenen, Bildungs- und Arbeitssituation. 4

2

erörtert ausgehend vom Text Kriterien fur das Verhalten von Immigranten im Hinblick auf das

Gelingen der Integration, z. B. Offenheit, Bereitschaft zur Akzeptanz anderer Werte und

Lebensformen, Anpassung, Spracherwerb.

5

3

erörtert ausgehend vom Text Kriterien fur das Verhalten der Aufnahmegesellschaft im Hinblick

auf das Gelingen der Integration, z. B. Offnung und Hilfestellung, Toleranz und Akzeptanz unter Wahrung der gesellschaftlichen Werte, wirtschaftliche Kapazitäten.

5

4 gelangt zu einem Fazit hinsichtlich des Gelingens von Integration. 2


Klausurteil B: Teilleistungen – Kriterien (Sprachmittlung) a) inhaltliche Leistung Tarea: Redacta una entrada de blog para presentar a Anita, su postura frente a la cocina mapuche y su

proyecto. (18 Punkte) Der Prufling gibt die wesentlichen Inhalte im Sinne der Aufgabenstellung sinngemäß zusammenfassend wieder.


1 bundelt die Informationen zu Anita Epulef: Herkunft, Wohnort, Wohnumfeld.

18

2 stellt die traditionsbewusste Haltung Anitas in Bezug zum Kochen und Essen dar: Interesse am

Kochen schon als Kind, Sammeln von Mapuche-Rezepten.

3 stellt das Projekt vor: Angebot von Kochkursen fur Touristen und junge Mapuche; Kochen als

Beitrag zur Bewahrung der Mapuche-Kultur.

4 konzentriert sich dabei – bezogen auf den situativen Kontext – auf wesentliche Inhalte.

Die Kriterien für die Darstellungsleistung werden vom MSB zentral gestellt und unverändert übernommen.

31


Fachaufsicht Spanisch NRW Mai 2019

1

Zieltextformate SII / SPANISCH Klausurteil A: SCHREIBEN

a) kognitiv-analytische Zieltextformate

Textsorte laut Vorgaben/KLP

Inhalt / Kommunikative Textgestaltung Ausdrucksvermögen / Verfügen über sprachliche Mittel

resumen

• Einleitung: Angabe der bibliographischen Daten und des thematischen Schwerpunkts (mittleres Abstraktionsniveau)

• Textteil: Fokussierung des Inhalts auf den in der Aufgabenstellung genannten Aspekt, Verwendung des Präsens als Tempus der Textbesprechung (außer bei logischen Brüchen); objektiv-beschreibender Stil ohne persönliche Wertung; keine direkten Textverweise, keine Zitate

• Register: Standardsprache

• Funktionsvokabular: tratar de, tematizar o.Ä., Partizipial-konstruktionen (escrito/-a por…, publicado/-a en…); Gebrauch strukturierender Konnektoren (z.B. además, aparte de, a pesar de, sin embargo, otro aspecto es)

Aufgabe mit analytischem Textzugriff (im GK neu vorrangig inhaltliche Analyse)

• ggf. einleitende Hypothese mit Blick auf die Aufgabenstellung

• Hauptteil: klare Unterscheidung von Beobachtungs- und Deutungsebene, sachlich-analytischer Stil ohne Wertungen oder Spekulationen; Verwendung des Präsens als Tempus der Textbesprechung; korrekte Zitiertechnik bei direkten und indirekten Verweisen (Einbettung von Zitaten in den Satzbau, Zeilenangaben in Klammern nach dem Zitat, Verwendung eckiger Klammern bei verändertem Bezug in direkt zitierten Passagen)

• Fazit / Schluss: bündelnde conclusión, d.h. Zusammen-fassung der zentralen Ergebnisse mit Blick auf die Aufgabenstellung


• Funktionsvokabular o zur Verbindung von Beobachtungs- und Deutungsebene

(z.B. obviamente, evidentemente, esto muestra que, así que se puede suponer que, de esto se puede deducir que),

o zur Deutung sprachlich-stilistischer Gestaltungsmittel (z.B. metáfora, personificación, aliteración, enumeración)

o zur Benennung der Leserlenkung (z.B. esto hace que, así que probablemente el lector siente/cree/..., por eso uno comparte el punto de vista de, el lector tiene la impresión de que, esto provoca compasión)

o zur Formulierung eines Fazits (en conclusión, en sintesis, para concluir, en resumidas cuentas etc.)

• verstärkter Gebrauch passivischer Konstruktionen mit se (z.B. se puede decir que, se sabe que, de esto se puede deducir que)

comentario • Einleitung: Hinführung zum Thema, expliziter Bezug zur Aufgabenstellung

• Hauptteil: kritisch-argumentative Auseinandersetzung mit der in der Aufgabenstellung genannten Thematik mit Darstellung der eigenen Meinung (kommentierend und/oder diskutierend/erörternd); Einbezug von Textelementen und funktionale Verknüpfung mit Vorwissen; subjektiv-wertender Stil

• Schluss: Bündelnder Schluss, persönliches Fazit oder Appell am Ende der Stellungnahme


• Ausdrücke des Bewertens und Kommentierens (z.B. me parece insoportable que, a mi juicio, en mi opinión, no pienso que, me cuesta entender que etc.); ggf. strukturiendes Vokabular (z.B. por un lado... por otro lado, es cierto que... pero...)

• i.d.R. verstärkter Gebrauch des subjuntivo und des condicional (yo diría que, me gustaría, sería importante saber si)

32



2

b) produktions- und anwendungsorientierte Zieltextformate

Textsorte laut Vorgaben/KLP

Inhalt / Kommunikative Textgestaltung Ausdrucksvermögen / Verfügen über sprachliche Mittel

Leserbrief

• Anrede, Datum

• Einleitung: expliziter Bezug zur Textvorlage, Schreibanlass

• Hauptteil: Darstellung der eigenen Meinung (argumentierend und kommentierend), ggf. Aufzeigen von zusätzlichem Hintergrundwissen, Aufgreifen, Pointieren und Bewerten von Aussagen des Ausgangstextes, (wörtliches) Zitieren oder Verweisen auf den Ausgangstext

• Schluss: Zusammenfassung der eigenen Position zum Thema bzw. Anlass, ggf. abschließender Appell

• Grußformel

• Register: formal

• Funktionsvokabular: je nach Aufgabenstellung, z.B. Ausdrücke zum Herstellen von Bezügen (según lo que escribe, conforme a, de acuerdo con), des Bewertens und Kommentierens (es + adj. que, en mi opinión), des Resümierens (en conclusión, para concluir, en resumidas cuentas)

• i.d.R. verstärkter Gebrauch des subjuntivo

• Formeln der Höflichkeit (z.B. usted, condicional)

Brief/E-Mail* • ggf. Briefkopf: Ort, Datum

• ggf. Betreff

• Anrede

• Textteil:

• Formulierung des Schreibanlasses, ggf. Bezug auf Ausgangstext

• Äußerung zum Thema bzw. Anlass (z.B. Diskussion oder Erörterung von Aspekten, Weitergabe von Informationen, Tipps/Ratschläge, eigene Meinung*, persönliche Stellungnahme*)

• Verabschiedung (z.B. durch persönliche Bezüge)

• Grußformel (ggf. Unterschrift)

• ggf. P.D.

• Register: formal oder informell je nach Kommunikationssituation

• Funktionsvokabular: je nach Aufgabenstellung, z.B. in einer Stellungnahme (Kommentar) argumentative und kommentierende Ausdrücke und Strukturen* (es + adj. que, en mi opinión), Ausdrücke zum Herstellen von Textverweisen (según lo que escribe, conforme a, de acuerdo con)

• Berücksichtigung bestimmter Tempora und Modi je nach Thema bzw. Anlass oder Intention

Artikel (für Zeitung oder Internet)*

• Schlagzeile bzw. Titel (spannend, das Interesse der Leserinnen und Leser weckend)

• ggf. Untertitel, Vorspann

• Textteil:

• Hinführung zum Thema (z.B. über sachliches Informieren, persönliches Beispiel eines testimonio)

• Ausführungen zum Thema bzw. Anlass (mögliche Elemente je nach Aufgabenstellung: Kommentierung eines Sachverhalts*, Darstellung von zusätzlichen Hintergrundinformationen, Zitate von Betroffenen)

• Schluss (mögliche Elemente je nach Aufgabenstellung: abschließender Appell an die Leser*, Fazit, Ausblick)

• Register: adressatengemäß und dem Medium entsprechend (Wortwahl/Syntax)

• Funktionsvokabular: zur Leserlenkung, z.B. Ausdrücke des Bewertens, des Kommentierens*, des Appellierens* sowie zur Herstellung von Pseudoobjektivität (z.B. es evidente que)

• sachlicher oder persönlicher Stil je nach Schreibanlass


• direkte oder indirekte Rede bei Referenzen

33



3

Blogeintrag*

• Titel (die Hauptaussage des Eintrags bündelnd, originell, aufmerksamkeitslenkend)

• Einleitung: kurze Zusammenfassung der wesentlichen Elemente des Eintrags (W-Fragen), ggf. persönliche Aussage zu den Motiven der Erstellung des Blogs

• Hauptteil

• Inhalt: je nach Schreibanlass: Information(en), persönliche Erfahrungen und/oder Meinungen*.

• Layout: kurze Absätze und Zwischenüberschriften zur besseren Orientierung, ggf. Listen mit Aufzählungszeichen

• Schluss: Fazit je nach Aufgabenstellung (eigene Meinung*, Ausblick, knappe Zusammenfassung des Inhalts, Appell*)

• Register: individuell geprägt

• Funktionsvokabular: je nach inhaltlichem Schwerpunkt: zur Informationsvermittlung (z.B. según, un/otro aspecto) oder zur Leserlenkung z.B. Ausdrücke des Bewertens*, des Kommentierens sowie des Appellierens*

• i.d.R. einfach gebaute, kurze Sätze


Tagebucheintrag • Datum

• ggf. Überschrift und Markierungen

• Textteil: je nach Textvorlage und Situation: Darstellung von Erlebnissen, Erfahrungen und Ideen, eines Konflikts, einer Begebenheit aus einer subjektiven Sichtweise, Reflexion über Handlungsoptionen

• Textbezug, Aufgreifen und ggf. Weiterführen relevanter Textelemente

• ggf. Hinweise auf häufiges bzw. regelmäßiges Tagebuchschreiben

• Register: individuell geprägt

• individuell geprägter Stil, passend zur Situierung in der Aufgabenstellung, ggf. unvollständige Sätze

• Ausdrücke zur Beschreibung von Emotionen, Subjektivität, Einstellungen, Haltungen

• ggf. verstärkter Gebrauch des subjuntivo

• ggf. Gebrauch des perfecto compuesto bei Bezug auf nicht abgeschlossene Zeitintervalle (hoy, esta semana)

Klausurteil B: SPRACHMITTLUNG *Ojo: Ein Brief, eine E-Mail, ein Blogeintrag sowie ein Artikel, z.B. für die Schülerzeitung oder die Website der Schule sind auch als Zieltexte der Sprachmittlungsaufgabe denkbar, jedoch darf die Aufgabenstellung in diesem Fall keine persönliche Kommentierung einfordern (s. Operatorenliste Sprachmittlung). Zusätzliche Informationen dürfen nicht über interkulturell erforderliche Erläuterungen hinausgehen (vgl. Kriterien im Bewertungsraster für die Sprachmittlung: http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/s/Sprachmittlung_Bewertungsraster_Spanisch.doc)

34


http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/s/Sprachmittlung_Bewertungsraster_Spanisch.doc

Klausuren Spanisch: Gymnasiale Oberstufe

Abiturjahrgang ________________ Kursart: GK neu / Gk fortgef. / LK

Vorgaben gemäß APO-GOSt und Kernlehrplan GOSt

Anzahl und Art der zu überprüfenden Teilkompetenzen

(Schreiben, Lesen, Hör/Hörsehverstehen, Sprachmittlung, Sprechen)

Aufgabenart (integrierte/isolierte

Überprüfung)

APO-GOSt Vorgabe zur Klausurdauer Abitur in Minuten: LK 270/Gk 240 plus 30 Min. Auswahlzeit

Wortzahl der Ausgangstexte: Abitur: LK: Schreiben max. 1000/ Sprachm. 450 – 600 Gk f: Schreiben: max. 800, Sprachm. 450 - 600 Gk neu: Schreiben max. 550 /Sprachm. 400 - 500

Anzahl Teilaufgaben im Klausurteil A

„Schreiben“

Einführungsphase

GK neu „Schreiben“ plus ggf. eine oder mehrere Teilkompetenzen (auch „Verfügen über spachl. Mittel“ als weitere TK möglich)

keine zentrale Vorgabe/ggf. Vereinbarung durch die FK

45 – 90 konkrete Vereinbarung

durch die FK erforderlich

Festlegung durch die FK keine zentrale Vorga-be/ggf. Vereinbarung durch die FK

Gk (f) Grundsätzlich gilt: „Schreiben“ plus zwei weitere Teilkompetenzen


90

Festlegung durch die FK keine zentrale Vorga-be/ggf. Vereinbarung durch die FK

Einmal Ausnahme möglich: „Schreiben“ plus eine weitere Teilkompetenz

„altes Format“ = Schrei-ben/Lesen integriert

90 Festlegung durch die FK keine zentrale Vorga-be/ggf. Vereinbarung durch die FK

Gk neu/ Gk f

Freiwillig: Ersatz einer Klausur durch eine mdl. Kommunikationsprüfung

./. vgl. Empfehlungen in den Handreichungen

vgl. Empfehlungen in den Handrei-chungen

./.

Qualifikationsphase: Q1 – Q2.1 (Q2.2 = Abiturvorklausur/Abiturformat)

Alle

Ku

rsty

pen

Grundsätzlich gilt: „Schreiben“ plus zwei weitere Teilkompetenzen


LK GK Festlegung durch die FK (Zielperspektive Abitur)

keine zentrale Vorga-be/ggf. Vereinbarung durch die FK

Q 1

Q2.1

135 – 180

225

90 - 135

135-180 Einmal Ausnahme möglich: „Schreiben“ plus eine weitere Teilkompetenz

„altes Format“ = Schrei-ben/Lesen integriert

Festlegung durch die FK (Zielperspektive Abitur)

keine zentrale Vorga-be/ggf. Vereinbarung durch die FK

Verpflichtend: eine mdl. Kommunikations-prüfung als Ersatz einer Klausur (weitere Klausuren dürfen nicht ersetzt werden)

./.

vgl. Empfehlungen in den Handreichungen

vgl. Empfehlungen in den Handrei-chungen

./.

35


Konkrete Festlegungen durch die Fachkonferenz der Schule

Themenbereiche gem. „inhaltliche Vorgaben“

Überprüfung der funktionalen kommunikativen Teilkompetenzen

ggf. Aufga-benart

gem. KLP

Klausur-dauer: Minuten

Länge der Ausgangstexte

Q 1.1: 1. Quartal Thema:

Schreiben, Leseverstehen, Hör(seh)verstehen, Sprachmittlung mdl. Kommunikationsprfg. „altes Format” (Schreiben/Lesen integriert)

Schreiben/Lesen: ggf. Sprachmittlung:
















Q 2.2: Thema:

Abiturformat des jeweiligen Abiturjahrgangs Abitur-format

Abiturvorgaben (s. o./Tabelle)

36


Konkrete Festlegungen durch die Fachkonferenz der Schule

Beispiel für eine ausgefüllte Übersicht über die von der Fachkonferenz vereinbarten Klausurdauern und Textlängen für einen GK(n)

(als „Beilage“ zum Schulinternen Curriculum zur schnellen Übersicht) Themenbereiche gem. „inhaltliche Vorgaben“

Überprüfung der funktionalen kommunikativen Teilkompetenzen

ggf. Aufga-benart

gem. KLP

Klausur-dauer: Minuten

Länge der Ausgangstexte

Q 1.1: 1. Quartal Thema: Las diversas caras del turismo en España

X Schreiben, X Leseverstehen, Hör(seh)verstehen, Sprachmittlung mdl. Kommunikationsprfg. X „altes Format” (Schreiben/Lesen integriert)

„altes For-mat“

90 Schreiben/Lesen: ca. 250 ggf. Sprachmittlung:

Q 1.1: 2. Quartal Thema: Vivir y convivir en una España multicultural

Schreiben, Leseverstehen, Hör(seh)verstehen, Sprachmittlung X mdl. Kommunikationsprfg. „altes Format” (Schreiben/Lesen integriert)

/

/


Q 1.2: 1. Quartal

Thema: Retos y oportunidades de la

diversidad étnica en Latinoamérica

X Schreiben, X Leseverstehen, Hör(seh)verstehen, X Sprachmittlung mdl. Kommunikationsprfg. „altes Format” (Schreiben/Lesen integriert)

1.1 oder

3

135 Schreiben/Lesen: 300-400 Sprachmittlung: 300-400

Q 1.2: 2. Quartal

Thema: El desafío de la pobreza infantil en Latinoamérica

X Schreiben, X Leseverstehen, X Hör(seh)verstehen, Sprachmittlung mdl. Kommunikationsprfg. „altes Format” (Schreiben/Lesen integriert)

1.1 oder

3

135 Schreiben/Lesen: 300-400 ggf. Sprachmittlung:

Q 2.1: 1. Quartal Thema: Barcelona – capital polifacética de una comunidad bilingüe


1.1

180 Schreiben/Lesen: 400-500 Sprachmittlung: 400-450

Q 2.1: 2. Quartal Thema: La realidad chilena en la litera-tura de Antonio Skármeta (La composi-ción)


1.1 180 Schreiben/Lesen: 400-500 Sprachmittlung: 400-450

Q 2.2: Thema: Facetas de España y Latinoamé-rica en la realidad y la literatura

Abiturformat des jeweiligen Abiturjahrgangs Abitur-format

Abiturvorgaben (s. o./Tabelle)

37


Grundlagenwissen zur Konzeption von Klausuren in der SII (gemäß KLP GOSt, Aufgabenarten1 1.1. und 3)

Vorlagen Überprüfte Teilkompetenzen und Beispiele für Aufgabenformulierungen Anforderungs-bereiche

Textvorlage 1 zielsprachlicher Text

LESEVERSTEHEN

AFB I + II l

integrierte Überprüfung (= Aufgabenart 1.1.)

isolierte Überprüfung (= Aufgabenart 3)

aspektorientiertes resumen: 1. Presenta … / Describe… / Resume…

halboffene und geschlossene Aufgaben: 1. Completa la tabla con la información del texto: … / Termina las frases: ... / Contesta las preguntas: ...

SCHREIBEN

AFB II + III l

eine weiterführende Schreibaufgabe, die AFB II und III kombiniert: 2. Explica y comenta... / Redacta -partiendo del texto- una entrada de blog y discute...

oder

zwei weiterführende Schreibaufgaben, die AFB II und III abdecken: 2a. Examina el comportamiento de… / Explica el título de... / Retrata a...

2b. Comenta... / Discute...

Textvorlage 2 deutscher Text

oder

zielsprachlicher

Hör(seh)text

SPRACHMITTLUNG

AFB I + II l

eine Aufgabe, die SuS dazu auffordert, die wesentlichen und gemäß der Aufgabenstellung relevanten Inhalte des deutschsprachigen Textes sinngemäß, adressatengerecht und situationsangemessen in spanischer Sprache wiederzugeben: 3. Redacta un e-mail y presenta / describe / resume /...

HÖR(SEH)VERSTEHEN (isolierte Überprüfung)

halboffene und geschlossene Aufgaben: 3. Marca con una cruz.../ Completa las frases siguientes con la información del texto… / Elige las opciones correctas: ... / Contesta las preguntas: ... / ...

Eine Klausur der gymnasialen Oberstufe muss alle drei Anforderungsbereiche abdecken (KLP S. 72).

AFB I umfasst das Wiedergeben von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das Anwenden geübter Arbeitstechniken und Verfahren.

DAFB II

umfasst das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten, Erklären und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang und das selbstständige Übertragen und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue Zusammenhänge und Sachverhalte.

AFB III umfasst das Verarbeiten komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu selbstständigen Lösungen, Gestaltungen oder Folgerungen, Verallgemeinerungen, Begründungen und Wertungen zu gelangen. Dabei wählen die Schülerinnen und Schüler selbstständig geeignete Arbeitstechniken und Verfahren zur Bewältigung der Aufgabe, wenden sie auf eine neue Problemstellung an und reflektieren das eigene Vorgehen.

1 Der KLP sieht insgesamt vier mögliche Aufgabenarten vor (1.1. / 1.2 / 2 und 3). Praxisnah sind vor allem die Aufgabenarten 1.1. und 3, daher beschränkt sich die obige Übersicht auf deren Darstellung. Im Abitur 2020 /2021 ist die Aufgabenart 1.1. (mit Sprachmittlung in Klausurteil B) vorgesehen.

38


Überprüfung der Kompetenz Hör-/Hörsehverstehen Vorgabe KLP GOSt: „Insgesamt werden im Verlauf der Qualifikationsphase alle funktionalen kommunikativen Teilkompetenzen mindestens einmal in einer schriftlichen Arbeit/Klausur überprüft.“

Empfehlung für Klausuren: Überprüfung von Hörsehverstehen Begründung: „Ein Bild sagt mehr als tausend Worte“:

Für Spanischlernende sind Bilder eine wichtige Stütze. Der Einsatz von Videos, Filmsequenzen, Fernsehsendungen und Kurzfilmen entlastet das reine Hören enorm. Bewusste Beachtung auch nonverbaler Informationen zum Verständnis des Filmausschnittes

Auch in Bezug auf die Quellenlage und die technisch-akustische Verarbeitung bei der

Erstellung der Aufgaben sind Hörsehtexte zu bevorzugen.

Gestaltung des Aufgabenapparats: schlank und valide Vermeidung von geschlossenen Aufgaben, z.B. multiple-choice- und verdadero-falso-

Aufgaben Favorisierung von Ergänzungsaufgaben: Lücken füllen, Satzanfänge fortführen… Fragen zum Hörsehtext beantworten, ...

39

1

Gymnasium Mustermann Abitur 20__

Mündliche Abiturprüfung im Fach Spanisch (4. Abiturfach) - Gk neu

Datum: _______________________________

Name des Prüflings: _______________________________

1. Prüfungsteil

Thematische Anbindung: Vivir y convivir en una España multicultural Textgrundlage: Francisco Díaz Valladares (2011): “La hija del tuareg” (lit. Text) Hilfsmittel: ein- und zweisprachiges Wörterbuch

Actividades

1. Resume lo que pasa en el autobús.

2. Explica las experiencias de la protagonista con los dos españoles.

3. Comenta partiendo de este caso los criterios para una integración lograda. Die Protagonistin Meryem, ein junges Mädchen aus dem Stamm der Tuareg1, ist allein von Afrika nach Spanien gereist, um ihren Vater zu suchen, der vor einiger Zeit dorthin ausgewandert ist. Sie befindet sich im Bus nach Almería. Dort hat sie soeben den Fahrer angesprochen und sich nach der Reiseroute erkundigt.

El conductor giró bruscamente la cabeza … y me respondió gritando:

—¿Es que pretendes que te cuente toda la ruta que vamos a seguir? Además, ¿no sabes

leer? Mira lo que pone ahí «Prohibido hablar con el conductor». Como sigas dándome el

coñazo, paro el autobús y te dejo en mitad de la carretera. Putos moros...

Me quedé de piedra. No esperaba aquella respuesta ni la forma airada del conductor. 5

Tragué saliva sin saber qué hacer, pero entonces alguien me llamó la atención

tocándome el hombro. Cuando me giré, vi a un hombre de unos cincuenta años, alto y

delgado, con barba blanca, que me sonreía.

—Ven, vamos a sentarnos — me pidió.

Tras un momento de duda, decidí obedecerle y volví a mi asiento. El hombre se instaló a 10

mi lado y en seguida empezó a hablar:

—No le hagas caso, debe de tener un mal día. No todos los conductores son tan mal

educados. … No todos son así.

—Pero yo quiero ir a Almería — dije llena de nerviosismo.

El individuo esbozó una amplia sonrisa y respondió: 15

—Y hacia allí estamos yendo, relájate. Mira, hay dos formas de llegar a Almería — entonces abrió la mano izquierda y con el otro dedo índice dibujó un mapa imaginario

en su palma —una por la costa y otra por el interior. … ¿Lo has entendido?

(221 Wörter) Francisco Díaz Valladares: La hija del tuareg, Barcelona 2011, 154-155

1 Die Tuareg sind ein zu den Berbern zählendes Volk in Afrika, dessen Siedlungsgebiet sich über die Wüste Sahara und den Sahel erstreckt.

Anotaciones l.2 Es que pretendes que (ugs., negativ konnotiert) l.3 como sigas l.4 dar el coñazo (ugs.) l.4 puto,a (vulg.)

– etwa: Willst du mir etwa sagen/vorschreiben, dass – si sigues – nerven, jdm. auf den Zeiger gehen – etwa: verdammt, Scheiß...

l.5 quedarse de piedra l.5 airado, a l.6 tragar saliva l.12 hacerle caso a alg.

– versteinern, erstarren – zornig – (seinen Ärger hinunter)schlucken – jdn. beachten

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https://de.wikipedia.org/wiki/Berber

https://de.wikipedia.org/wiki/Afrika

https://de.wikipedia.org/wiki/Sahara

https://de.wikipedia.org/wiki/Sahelzone

Erwartungen und Beurteilungskriterien für die mündliche Abiturprüfung

Vereinbarungen des Fachprüfungsausschusses gemäß Sitzung des FPA vom _____________________________ Fachprüfungsausschuss Spanisch: Vorsitz: _________________________________

Prüfer/in: _________________________________

Protokoll: _________________________________

Prüfungsgruppe (Name/n des Prüflings / der Prüflinge):

1. _______________________________________________________

2. _______________________________________________________

3. _______________________________________________________

Grundsätze: 1. Das Verhältnis der Gewichtung von inhaltlicher Leistung zur Darstellungsleistung beträgt 40 : 60. 2. Für das Erreichen der Gesamtnote „gut“ müssen in allen Bereichen insgesamt überzeugende Ergebnisse erzielt werden. 3. Für das Erreichen der Gesamtnote „ausreichend“ müssen in allen Bereichen insgesamt hinreichende Ergebnisse erzielt werden.

Erster Prüfungsteil:

Inhaltlicher Schwerpunkt:

Alltagswirklichkeiten und berufliche Perspektiven junger Menschen: Facetten persönlicher und beruflicher Lebensgestaltung und Lebensentwürfe Jugendlicher und junger Erwachsener in der sich verändernden spanischsprachigen Welt: España – país de inmigración Kursthema: Q1.1 Textvorlage: Auszug aus Francisco Díaz Valladares: La hija del tuareg, Barcelona 2011, 154-155 Wortzahl: 221 Wörter

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Erster Prüfungsteil: Vortrag (zusammenhängendes Sprechen)

Inhaltliche Leistung / EWH (40%)

Bewertung Sprachliche Leistung / Darstellungsleistung (60%) ++ / + / - / - -

Aufgabe 1 Einleitung: bibliographische Angaben (Thema, Autor, Erscheinungsjahr) Inhaltliche Hauptaspekte:

- unfreundliche Reaktion des Busfahrers: Verweis auf Schild / Verbot der Unterhaltung mit dem Busfahrer

- Beschimpfung Meryems durch Busfahrer und ihre Reaktion darauf - Meryems Gespräch mit dem freundlichen Fahrgast und dessen Hilfe

Die Bewertung erfolgt orientiert an den in den Lehrplänen ausgewiesenen Referenzniveaus des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR).

+

Komm. Strategie / Präsentations-kompetenz*

Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln u. sprachl. Korrektheit

Aussprache/ Intonation*

Wortschatz* Grammatische Strukturen*

freier, flüssiger und strukturierter Vortrag mit eindeutigem Aufgabenbezug, ohne Redundanzen; geschickte Einleitung und Verknüpfung der Teilaufgaben, gedanklich stringent

klare, korrekte, nahezu authentische Aussprache und Intonation; Betonung / Intonation wird kommunikativ geschickt eingesetzt

präziser, differenzierter und variabler Wortschatz; z.T. Einsatz idiomatischer Wendungen

breites und differenziertes Repertoire an grammatischen Strukturen; nahezu fehlerfrei; überzeugende Selbstkorrektur

weitgehend freier, flüssiger und strukturierter Vortrag mit überzeugendem Aufgabenbezug; Einleitung und Verknüpfung d. Teil-aufgaben, gedanklich weitgehend stringent

überwiegend klare, korrekte Aussprache und Intonation; Betonung / Intonation wird kommunikativ angemessen eingesetzt

vorwiegend treffender und differenzierter Wortschatz

gefestigtes Repertoire grammatischer Strukturen; weitgehend frei von Verstößen; zum Teil Selbstkorrektur

meist strukturierter, teils stockender Vortrag; Aufgabenbezug im Ganzen vorhanden; gedanklich nachvollziehbar; zum Teil Redundanzen

im Ganzen meist klare und korrekte Aussprache, Intonation und Betonung; Aussprachefehler beeinträchtigen das Verständnis an wenigen Stellen

im Ganzen angemessener Wortschatz; teils Lücken, teils Wiederholungen

reduziertes, aber im Ganzen angemessenes Repertoire grammatischer Strukturen; teils Verstöße, Verständnis nicht immer gegeben

wenig selbstständiger, stockender und unsicherer Vortrag, mangelnder Aufgabenbezug; unstrukturiert, teils zusammenhangslos; Redundanzen

Mängel in der Deutlichkeit und Klarheit des Vortrags; wiederholte Beeinträchtigung des Verständnisses aufgrund von Aussprachefehlern

einfacher, lückenhafter und fehlerhafter Wortschatz; häufige Wiederholungen

durchgängig fehlerhafte Verwendung grammatischer Strukturen, Verständnis deutlich beeinträchtigt -

* Die Kriterien in den Bereichen „kommunikative Strategie / Präsentationskompetenz“, „Wortschatz“ und „grammatische Strukturen“ werden bei der Bewertung der Gesamtleistung in einem höheren Maße gewichtet als „Aussprache und Intonation.“

Aufgabe 2 untersucht die Darstellung der unterschiedlichen Erfahrungen Meryems mit den beiden Spaniern. Negative Erfahrung, z.B.:

- unfreundliche Reaktion des Busfahrers auf Meryems Frage („respondió gritando“)

- Beleidigung durch Busfahrer, indem er fragt, ob sie nicht lesen könne - Drohung, sie auf der Straße auszusetzen - Beleidigung: „putos moros“.

Positive Erfahrung, z.B: - freundliches Verhalten des Fahrgasts, - Unterhaltung zwischen Fahrgast und Meryem → zeigt Empathie

gegenüber Meryem und Verständnis - zeigt sich freundlich und warmherzig gegenüber Meryem („esbozó una

sonrisa y respondía“) - Hilfsbereitschaft des Fahrgasts, indem er Meryem den Weg erklärt

Aufgabe 3 kommentiert ausgehend von Meryems Fall Kriterien für eine erfolgreiche Integration und geht dabei z. B. auf folgende Aspekte ein: von Seiten des Einwanderers:

- Bedeutung der Sprache für das Gelingen der Integration, - Offenheit, Bereitschaft zur Akzeptanz anderer Werte und

Lebensformen, Integrationsbereitschaft u.a. von Seiten der Aufnahmegesellschaft:

- Öffnung, Hilfestellung, Toleranz, Verständnis, Akzeptanz unter Wahrung der gesellschaftlichen Werte, wirtschaftliche Aspekte.

Fazit: bündelt seine Ergebnisse in einem Fazit mit pers. Stellungnahme

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Zweiter Prüfungsteil: fachliches Gespräch (an Gesprächen teilnehmen)

Inhaltliche Leistung / Aufgabenerfüllung (40%)

Verfügen über das geforderte Sach- u.

soziokulturelle Orientierungs-

wissen

Differenziertheit des Verstehens und Darstellens; Vernetzung und

Transfer

Problemlösungs- u. Urteilsfähigkeit,

u.a. unter interkulturellen

Aspekten

Sprachliche Leistung / Darstellungsleistung (60%)

Erster inhaltlicher Schwerpunkt

Aspekte + - + - + - Die Bewertung erfolgt orientiert an den in den Lehrplänen ausgewiesenen Referenzniveaus des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR)

+

Komm. Strategie / Diskurskompetenz*

Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln u. sprachl. Korrektheit

Aussprache/ Intonation*

Wortschatz* Grammatische Strukturen*

sichere und flexible, situations-angemessene Interaktion; ggf. gelungener Einsatz von Kompensations-strategien/ Rückfragen

klare, korrekte, nahezu authentische Aussprache und Intonation; Betonung / Intonation wird kommunikativ geschickt eingesetzt

präziser, differenzierter und variabler Wortschatz; z.T. Einsatz idiomatischer Wendungen

breites und differenziertes Repertoire an grammatischen Strukturen; nahezu fehlerfrei; überzeugende Selbstkorrektur

weitgehend sichere und flexible Interaktion; ggf. Einsatz von Kompensations-strategien/ Rückfragen

überwiegend klare, korrekte Aussprache und Intonation; Betonung / Intonation wird komm. angemessen eingesetzt

vorwiegend treffender und differenzierter Wortschatz

gefestigtes Repertoire grammatischer Strukturen; weitgehend frei von Verstößen; zum Teil Selbstkorrektur

zum Teil stockende und unsichere, aber im Ganzen angemessene Interaktion; Einhilfen ggf. erforderlich

im Ganzen meist klare und korrekte Aussprache, Intonation und Betonung; Aussprachefehler beeinträchtigen das Verständnis an wenigen Stellen

im Ganzen angemessener Wortschatz; teils Lücken, teils Wieder-holungen

reduziertes, aber im Ganzen angemessenes Repertoire grammatischer Strukturen; teils Verstöße, Verständnis nicht immer gegeben

unsichere und stockende Interaktion; ohne wiederholte Einhilfen kann das Prüfungsgespräch nicht aufrecht erhalten werden

Mängel in der Deutlichkeit und Klarheit des Vortrags; wiederholte Beeinträchtigung des Verständnisses aufgrund von Aussprachefehlern

einfacher, lückenhafter und fehlerhafter Wortschatz; häufige Wieder-holungen

durchgängig fehlerhafte Verwendung grammatischer Strukturen, Verständnis deutlich beeinträchtigt -

*Die Kriterien in den Bereichen „kommunikative Strategie / Diskurskompetenz“, „Wortschatz“ und „grammatische Strukturen“ werden bei der Bewertung der Gesamtleistung in einem höheren Maße gewichtet als „Aussprache und Intonation.

Globale Herausforderungen und Zukunftsentwürfe Ökologische und ökonomische Herausforderungen und Perspektiven Las diversas caras del turismo en España (Kursthema Q1.2)

• Darstellung unterschiedlicher Urlaubsregionen Spaniens

• Unterschiedliche Formen der Urlaubsgestaltung

• ökologische und ökonomische Betrachtung

• Bewertung von verschiedenen Tourismustypen

• Anforderungen an einen nachhaltigen Tourismus

• eigene begründete Stellungnahme

Mögliche weitere Aspekte:

Zweiter inhaltlicher Schwerpunkt

Aspekte + - + - + -

Alltagswirklichkeiten und berufliche Perspektiven junger Menschen Facetten persönlicher und berufl. Lebensgestaltung und Lebensentwürfe Jugendlicher und junger Erwachsener in der sich verändernden spanischsprachigen Welt Globale Herausf. und Zukunftsentwürfe Ökologische und ökonomische Herausf. und Perspektiven El desafío de la pobreza infantil (Kursthema Q2.1)

• Darstellung und Entwicklung der Lebensumstände von Kindern in L.A., ökonomische und gesellschaftliche Einflüsse: Familienstrukturen; Stellung in der Gesellschaft

• Kinderrechte

• bes. Problematik der Straßenkinder, Erfolge durch Hilfsprogramme

• Bildungschancen und Kinderarbeit; Familien-strukturen; wirtschaftliche Unterstützung der Familie; Zukunftsaussichten

• Kurzfilm „Quiero ser“

Mögliche weitere Aspekte:

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NRW-Forum 2018 – FAQ Urheberrecht

Der Text steht unter CC BY-ND 3.0 DE – Lizenz = Namensnennung - Keine Bearbeitung!

Prof. Dr. Karl-Nikolaus Peifer | Institut für Medienrecht und Kommunikationsrecht Seite 1

1. Hafte ich selbst für eventuelle Rechtsverletzungen z.B. bei Verstoß gegen das Urheberrecht? Für fahrlässige Rechtsverletzungen durch Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen ihrer Tätigkeit haftet nur das Land als Dienstherr (Art. 34 GG). Die einschlägigen Strafvorschriften (z.B. § 106 UrhG) können ebenfalls nur bei Vorsatz geahndet werden. Die Bußgeldvorschriften des Jugendschutzrechts (§ 28 JuSchG) können allerdings auch fahrlässig verwirklicht werden.

2. Was ist die allgemeine Regelungstechnik des Urheberrechts? Das UrhG gewährt den Rechteinhabern die Möglichkeit, eine Verwertung (§ 15 UrhG), also bestimmte Nutzungen der Werke zu verbieten und von der Zahlung eines Entgelts abhängig zu machen. Von diesem Verbotsrecht gewährt das Urheberrecht wiederum Ausnahmen (sog. Schranken des Urheberrechts), die eine vergütungsfreie Nutzung trotz Urheberschutz erlauben. Wenn im Folgenden also von einem „Dürfen“ der Nutzung die Rede ist, bezieht sich das auf eine zustimmungs- und vergütungsfreie Nutzung.

3. Gibt es Medien, die nicht vom Urheberrecht geschützt sind? Alle im Schulalltag eingesetzten Medien, seien es Bilder, Filme, Musikstücke oder Texte, können grundsätzlich dem Urheberrecht unterfallen, wie § 2 UrhG zeigt. Zwar werden nur Werke geschützt, die eine gewisse Schöpfungshöhe erreicht haben. So ist z.B. ein alltäglicher Anwaltsschriftsatz im Wesentlichen eine Wiederholung allgemeiner juristischer Formulierungsmuster und oft nicht individuell genug für den notwendigen Grad an Schöpfungshöhe. Da die Anforderungen hieran in der Praxis aber nicht hoch sind und zudem auch sog. Leistungsschutzrechte (z.B. § 72 UrhG) existieren, sollten Sie immer unterstellen, dass ein von Ihnen genutztes Medium zumindest grundsätzlich dem Urheberrecht unterfällt. Die im Folgenden auf Spielfilme gemünzten Beispiele gelten daher grundsätzlich für alle Werkarten.

4. Ich möchte historische Filme oder andere Werke, die schon sehr alt sind, kopieren. Bis wann gilt das Urheberrecht denn eigentlich? Ein Werk wird bis zu 70 Jahre nach Tod seines Schöpfers geschützt, § 64 UrhG. Leistungsschutzrechte (z.B. § 72 UrhG) bestehen typischerweise bis 50 Jahre nach Schaffung. Bei Filmwerken und Werken, die ähnlich wie Filmwerke hergestellt werden, erlischt das Urheberrecht siebzig Jahre nach dem Tod des Längstlebenden der folgenden Personen: Hauptregisseur, Urheber des Drehbuchs, Urheber der Dialoge, Komponist der für das betreffende Filmwerk komponierten Musik, § 64 Abs. 2. Immer beachtet werden muss, dass, auch wenn ein Werk gemeinfrei geworden ist, einer Verwertung Leistungsschutzrechte entgegenstehen können. Dies gilt insbesondere für Musik-CDs, an denen Interpretenrechte (§ 77 UrhG) oder Tonträgerhersteller-Rechte (§ 85 UrhG) bestehen können. Diese Rechte erlöschen 70 (Künstler) bzw. 50 Jahre (Tonträgerhersteller) nach Erscheinen/Veröffentlichung des Tonträgers.

5. Darf ich privat erworbene Spielfilme im Unterricht einsetzen? Nach überwiegender Rechtsauffassung ist der Unterricht im Klassenverband von Schulen nicht öffentlich, mit der Filmvorführung wird dort also nicht in ein Verbotsrecht des Urhebers (nach §§ 15, 19 Abs. 4 UrhG) eingegriffen. Soweit Filmkopien legal privat erworben wurden, darf eine Lehrkraft sie deshalb im Klassenunterricht zeigen. Gleiches gilt auch für den Einsatz im Kursunterricht. Sobald aber Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Klassen oder Kursen anwesend sind, ist eine Präsentation von ganzen Filmen, für die nicht

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http://www.gesetze-im-internet.de/gg/art_34.html

http://www.gesetze-im-internet.de/urhg/__106.html

http://www.gesetze-im-internet.de/juschg/__28.html











ausdrücklich eine Vorführlizenz vorliegt, nicht gestattet; dasselbe gilt bei Schulfesten oder anderen öffentlichen Schulveranstaltungen. Im Übrigen wurde bis heute kein höchstrichterliches Urteil zu dieser Frage gefällt, so dass die Rechtslage umstritten bleibt. Beachten Sie zudem, dass Sie für die Vorführung im Unterricht keine Kopie anfertigen dürfen (etwa Kopie von einer privaten Festplatte auf einen USB-Stick zur Mitnahme in die Schule). Dies ist nur im Rahmen des § 60a UrhG erlaubt (vgl. Frage 11). In Kursen der Erwachsenenbildung, die meistens nur kurze Zeit dauern, so dass keine persönliche Verbindungen unter den Kursteilnehmern entstehen wie in einem Klassenverband, geht man allerdings von einer öffentlichen Veranstaltung aus.

6. Muss man das Abspielen von Musik immer der GEMA melden? Verwertungsgesellschaften wie die GEMA (für Musik) nehmen kollektiv für die Urheber deren Verwertungsrechte wahr. Denn ein einzelner Urheber könnte niemals effektiv seine Rechte gegenüber potentiell tausenden Nutzern geltend machen. Sie können natürlich nur die Rechte der Urheber wahrnehmen, die diesen auch zustehen. Die GEMA wird für Sie also nur dann relevant, wenn Sie eine öffentliche Vorführung eines Musikwerks planen (vgl. dazu Frage 5). Dann sind, wenn im Einzelfall keine Schranke greift und der Arbeitgeber nicht bereits Verträge mit der GEMA geschlossen hat, eine Vorabmeldung (§ 42 VGG) und Lizenzierung erforderlich!

7. Darf ich Spielfilme, die beispielsweise auf YouTube oder anderen Internetplattformen zu finden sind, im Unterricht einsetzen? Die Vorführung eines Filmes im Streaming-Verfahren (etwa durch Anschluss eines Laptops an einen Beamer) ist öffentliche Wiedergabe, wenn die Teilnehmer nicht persönlich untereinander verbunden sind (vgl. Frage 6). Zu beachten ist allerdings, dass der für diese Norm relevante Öffentlichkeitsbegriff europarechtlich harmonisiert und damit letztlich vom EuGH zu bestimmen ist. Möglicherweise wird sich hier in Zukunft also ein anderes Verständnis von Öffentlichkeit als bei der Filmvorführung von einem Abspielmedium entwickeln. Beachtet werden muss auch, dass nach der neuesten EuGH-Rechtsprechung (Urt. v. 26.4.2017 – C-517/15) eine Vorführung (bzw. Vervielfältigung im Arbeitsspeicher) nur dann gestattet ist, wenn das gezeigte Material nicht offensichtlich unbefugt im Internet veröffentlicht wurde. Das gilt für Plattformen wie kinox.to, kann aber auch für Spielfilme auf YouTube angenommen werden, weil bei vollständigen Filmen oder Musikalben meist nicht anzunehmen ist, dass diese mit Erlaubnis der Rechteinhaber hochgeladen wurden.

8. Wir haben keine DVD-Spieler oder keinen Internetzugang in manchen Räumen. Darf ich Spielfilme oder YouTube-Videos zur Vorführung dort auf meinem Laptop oder einer Festplatte abspeichern? Eine solche Vervielfältigung durch Lehrkräfte ist keine Privatkopie nach § 53 Abs. 1 S. 1 UrhG, da sie einerseits mittelbaren Erwerbszwecken (Dienstnutzung) dient, andererseits eben gerade nicht allein für die private oder sonstige eigene Nutzung angefertigt wird. Solche Vervielfältigungshandlungen sind aber im Rahmen des § 60a UrhG möglich (vgl. Frage 11). Allerdings gilt dabei die 15%-Begrenzung, der gesamte Film darf daher nicht kopiert werden.

9. Darf ich meine Schülerinnen und Schüler dazu anhalten, über ihre selbst mitgebrachten Geräte jeder für sich Filme im Streamingverfahren abzurufen? In einem solchen Fall machen Sie selbst nichts öffentlich wahrnehmbar, da die Schülerinnen und Schüler alle selbst die Inhalte abrufen. Beachten Sie jedoch, dass Sie auch hier nicht dazu anleiten dürfen, ein offensichtlich rechtswidrig veröffentlichtes Video

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https://www.gesetze-im-internet.de/urhg/__60a.html

https://www.gesetze-im-internet.de/vgg/__42.html

https://de.wikipedia.org/wiki/Europ%C3%A4ischer_Gerichtshof





(vgl. Frage 7) anzuschauen. Möglich bleibt auch die Verlinkung auf legale Quellen (z.B. Mediatheken).

10. Darf ich Spielfilme, die ich in einer Bibliothek oder Videothek ausgeliehen habe, im Unterricht einsetzen? Bibliotheken und Videotheken erwerben in der Regel keine öffentlichen Vorführlizenzen für ihre Verleihmedien. Deshalb dürfen Spielfilme aus Bibliotheken ausschließlich im geschlossenen Klassen- oder Kursunterricht gezeigt werden; es gelten die Aussagen zu Frage 5.

11. Darf ich Ausschnitte von Spielfilmen zeigen, für die ich keine Vorführlizenz besitze? Soweit Sie das zwar außerhalb des Klassen- oder Kursverbandes, aber innerhalb einer Lehrveranstaltung tun, erlaubt § 60a UrhG die Vervielfältigung, Verbreitung und öffentliche Zugänglichmachung von bis zu 15 % eines Werkes oder von kurzen Videos als Ganzes. Für weitergehende Nutzungen oder sonstige Vorführungen (etwa Veranstaltung des Schulfördervereins) bedarf es einer entsprechenden Lizenz. Das Zitatrecht des § 51 UrhG hilft Ihnen bei einer reinen Vorführung nicht, da es zum Beleg einer konkreten Aussage und nicht etwa nur zu „Dekorationszwecken“ verwendet werden darf.

12. Darf ich Spielfilme kopieren und meinen Schülern zur Verfügung stellen? Sie dürfen wiederum nach § 60a UrhG (vgl. Frage 11) für den Unterrichtsgebrauch bis zu 15 % eines Werkes oder kurze Videos als Ganzes kopieren und den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stellen, etwa durch Hochladen in einen nur den Schülerinnen und Schülern zugänglichen Webordner. Beachten Sie aber, dass die Norm nicht das Umgehen von Kopierschutzmechanismen (z.B. Blu-Ray) erlaubt, § 95a UrhG. Nicht erlaubt ist im Schulgebrauch zudem die Vervielfältigung, Verbreitung und öffentliche Wiedergabe eines Werkes, das ausschließlich für den Unterricht an Schulen geeignet, bestimmt und entsprechend gekennzeichnet ist (§ 60a Abs. 3 Nr. 2 UrhG). Fernsehsendungen dürfen Sie ebenso aufzeichnen und verwenden. Handelt es sich um sog. Schulfunksendungen (die auch als solche gekennzeichnet sind), dürfen Sie sogar eine ganze Sendung aufnehmen und in der Schule zeigen (§ 47 UrhG).

13. Ist § 60a UrhG auch außerhalb des Schulbereichs anwendbar? § 60a UrhG gilt für „Bildungseinrichtungen“. Das sind gem. Abs. 4 frühkindliche Bildungseinrichtungen (Kindergärten, KITAS), Schulen, Hochschulen sowie Einrichtungen der Berufsbildung oder der sonstigen Aus- und Weiterbildung (VHS).

14. In welchen Bereichen gelten Ausnahmen von den zuvor aufgestellten Regeln? § 60a Abs. 3 UrhG enthält sog. Bereichsausnahmen für die sonst nach der Norm erlaubten Nutzungen. So dürfen Sie nicht

Filmvorführungen und andere Darbietungen live mitschneiden oder streamen (Nr. 1)

Im Schulbetrieb Werke kopieren oder ins Intranet hochladen, die ausschließlich zum Unterricht an Schulen geeignet, bestimmt und entsprechend gekennzeichnet sind (vor allem Schulbücher)

Musiknoten (analog) kopieren (Nr. 3). Möglich ist aber das Einscannen und Hochladen ins schulische Intranet im Rahmen der bereits dargestellten Grenzen.

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http://www.gesetze-im-internet.de/urhg/__95a.html


https://www.gesetze-im-internet.de/urhg/__47.html



15. Welche Bestimmungen des Jugendschutzes gelten für die Filmvorführung in der Schule? Grundsätzlich sollten Sie darauf achten, dass alle Zuschauerinnen und Zuschauer bei einer schulischen Filmvorführung das Alter einer auf dem genutzten Bildträger angebrachten Alterskennzeichnung erreicht haben. Das gilt auf jeden Fall für alle Vorführungen außerhalb des Klassenverbandes, empfiehlt sich aufgrund der Schutzpflicht der Schule aber auch bei Filmvorführungen in der Schulklasse, bei denen das JuSchG nicht gilt (weil die Vorführung nicht öffentlich ist). Für die Teilnahme jüngerer Schülerinnnen und Schüler ist demnach eine Einwilligung der Eltern oder sonstigen personensorgeberechtigten Personen erforderlich. Keinesfalls genutzt werden dürfen indizierte Medien. Bildträger ohne Alterskennzeichnung (etwa Importe aus dem Ausland) sind zu behandeln wie Medien, die nur ab 18 Jahren freigegeben sind (vgl. § 12 Abs. 1 JuSchG). Für die Vorführung von Online-Videos gilt, dass Sie Videos nicht zeigen dürfen, welche die Entwicklung von Kindern oder Jugendlichen einer bestimmten Altersstufe zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit beeinträchtigen können, § 5 JMStV.

16. Welche Regelungen gelten für den Filmeinsatz im Rahmen von Lehrerfortbildungen? Entsprechend lizenzierte Filme aus Medienzentren und von EDMOND NRW dürfen im Rahmen von Fortbildungen legal eingesetzt werden. Die Vorführung anderer, etwa privat erworbener Filme (siehe Frage 5), ist hingegen dort nicht pauschal gestattet, weil von einem öffentlichen Teilnehmerkreis auszugehen ist. Auch für die Lehrerfortbildung und -ausbildung erlaubt § 60a UrhG (vgl. Frage 11) eine ausschnittsweise Nutzung, solange die Fortbildung an einer Einrichtung der Berufsbildung oder der sonstigen Aus- und Weiterbildung stattfindet.

17. Darf ich Spielfilme in schulische Lernplattformen einstellen? Die über EDMOND NRW verfügbaren Filme dürfen in schulischen Lernplattformen gespeichert und für einen geschlossenen Nutzerkreis von Lernenden und Lehrenden abrufbar gemacht werden. Für sonstige Filme und Medien gilt wiederum die quantitative Beschränkung des § 60a UrhG. Der Zugriff darf zudem immer nur für einzelne Schulklassen möglich sein und muss konkret der Veranschaulichung des Unterrichts dienen. Nicht zulässig ist es nach § 60a, Filme (Ausschnitte) in eine schulweit zugängliche Lernplattform einzustellen.

18. Darf ich Spielfilme bearbeiten oder von meinen Schülerinnen und Schülern im Unterricht bearbeiten lassen, z.B. Einstellungen neu zusammenschneiden? Solange der bearbeitete Film nicht veröffentlicht, also etwa außerhalb der Schulklasse gezeigt werden soll, ist die Bearbeitung erlaubt, § 23 S. 1 UrhG. Dies gilt für Bearbeitungen durch Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler. Eine Bearbeitung ist dann durch den Bearbeiter uneingeschränkt nutzbar, wenn es sich um eine sog. freie Benutzung nach § 24 UrhG handelt, wofür ein ausreichender „innerer Abstand“ zwischen dem bearbeiteten und neu geschaffenen Werk vorliegen muss. Er liegt vor, wenn das ältere in dem neuen Werk nur noch schwach und in urheberrechtlich nicht mehr relevanter Weise durchschimmert. Es handelt sich hierbei jedoch um eine im Schulalltag nur schwer generell und rechtssicher zu beantwortende Frage. Bei Parodien oder anderer satirischer Verwertung werden geringere Anforderungen gestellt, was den „inneren Abstand“ betrifft. Im Übrigen ist das Vorliegen einer freien Benutzung restriktiv zu behandeln. Für EDMOND-Filme ist die Anfertigung von Kopien Dateien ausdrücklich erlaubt. Für andere Filme gilt Folgendes: Sofern die Schülerinnen und Schüler einen Film selbst erwerben und dann zur digitalen Bearbeitung vervielfältigen, ist dies als Privatkopie nach

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http://www.gesetze-im-internet.de/juschg/__12.html

http://www.edmond-nrw.de/wp/site.php?site_id=2


http://www.edmond-nrw.de/wp/site.php?site_id=2






§ 53 Abs. 1 S. 1 UrhG zulässig. Die Überlassung von sonstigen Medien für die Bearbeitung durch die Schülerinnen und Schüler ist sonst nur im Rahmen des § 60a UrhG möglich.

19. Darf man mit den Schülern Märchen oder Kinderbücher als Filme oder Hörgeschichte umsetzen? Es gelten hier die Ausführungen zu Frage 18 sinngemäß.

20. Was gilt, wenn ich von Schülerinnen und Schülern erstellte Werke wie Kurzfilme der Öffentlichkeit z.B. auf der Schulhomepage oder bei einem Elternabend präsentieren möchte? Sofern die Schüler für ihre Produktionen auf fremdes Material zurückgreifen (z.B. Einbindung von Musikstücken oder Grafiken in Videos), sind die hierfür erforderlichen Vervielfältigungen als Privatkopie durch § 53 Abs. 1 S. 1 UrhG gedeckt (vgl. schon Frage 13). Damit die unter Nutzung fremden Materials entstandenen Werke der Schülerinnen und Schüler öffentlich verwertet werden dürfen, muss die Nutzung durch andere Schranken des Urheberrechts gedeckt sein. Hier kann wiederum die freie Benutzung nach § 24 UrhG greifen. Für nicht-kommerzielle Vorführungen in der Schule kann § 52 UrhG eine taugliche Schranke darstellen, die Norm gilt jedoch nicht für die Vorführung von Filmwerken (§ 53 Abs. 3 UrhG). In vielen Fällen kann jedoch § 60a UrhG herangezogen werden, der die Nutzung von bis zu 15 % eines anderen Werkes oder von Werken geringen Umfangs auch für Präsentation des Unterrichts, von Unterrichts- oder Lernergebnissen an der Bildungseinrichtung erlaubt. Auch die Zitatschranke des § 51 UrhG kann die Einbindung und Nutzung fremder Werke (oder von Teilen davon) decken, erforderlich ist aber immer die Verwendung zum Beleg einer konkreten Aussage und nicht etwa nur zu „Dekorationszwecken“. Zu beachten ist zudem, dass auch den Schülerinnen und Schülern selbst an den von ihnen geschaffenen Werken Urheberrechte zustehen. Für eine Nutzung außerhalb des Klassenverbands sollten Sie sich daher von Ihren Schülerinnen und Schülern (bei Minderjährigen: deren gesetzlicher Vertreter) für die genau beschriebene angedachte Nutzung einfache Nutzungsrechte einräumen lassen.

21. Darf ich als Lehrkraft Musiksongs, die ich in selbst entwickelte Unterrichtsmaterialien integriert habe, als Audio-Datei anderen Kolleginnen und Kollegen über das Internet zum Download zur Verfügung stellen? Nein, der Upload von Musikdateien ist grundsätzlich lizenzpflichtig! Die entsprechenden Vorführ- oder Veröffentlichungslizenzen müssen bei den Rechteinhabern erworben werden. Im Schulintranet ist ein solcher Upload möglich, wenn der Zugriff auf das Lehrerkollegium beschränkt ist und die 15 %/5-Minuten-Grenze eingehalten wird.

22. Bin ich auf der sicheren Seite, wenn ich „freie“ Inhalte nutze (etwa Creative Commons)? Mittlerweile werden eine Vielzahl von Werken wie Fotos angeboten, die aufgrund spezieller Lizenzbedingungen kostenfrei in großem Umfang genutzt werden dürfen. Die Verwendung solcher Werke, etwa zur Dekoration der Schulhomepage oder zur Nutzung in der eigenen Medienarbeit, liegt deshalb nahe. Die jeweils angegebenen Lizenzbedingungen sind aber strikt einzuhalten! Insbesondere das Unterlassen einer Namensnennung des Urhebers, meistens gewünscht, ist hier eine beliebte „Haftungsfalle“.

23. Gelten Besonderheiten, wenn Schülerinnen, Schüler oder andere Personen in unseren Video- oder Fotoprojekten abgebildet werden? Zur urheberrechtlichen Problematik kommen hier noch die Persönlichkeitsrechte der Betroffenen, insbesondere das in § 22 KUG ff. normierte Recht am eigenen Bild. Dieses setzt der öffentlichen Verbreitung der Bildnisse von Personen Grenzen. Sofern keine der

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http://www.gesetze-im-internet.de/kunsturhg/__22.html


in § 23 KUG genannten Ausnahmen (z.B. Personen der Zeitgeschichte) vorliegt, ist die Verbreitung ohne Einwilligung unzulässig. Geht es um Abbildungen größerer Menschenmengen, werden häufig die Ausnahmen der § 23 Abs. 1 Nr. 2 und Nr. 3 KUG einschlägig sein (Personen als bloßes Beiwerk, Personen auf Versammlungen). Das Verhältnis dieser Normen zur im Mai 2018 wirksam gewordenen DSGVO ist unter Juristen umstritten. Das Bundesministerium des Inneren geht davon aus, dass die Datenschutz-Grundverordnung zu keinen wesentlichen Veränderungen der bisherigen Rechtslage im Umgang mit Fotografien führt (https://www.bmi.bund.de/SharedDocs/kurzmeldungen/DE/2018/04/faqs-datenschutz-grundverordnung.html ). Gleichwohl sollten zur Absicherung wo immer möglich Einwilligungen abgebildeter Personen eingeholt werden.

24. Kann ich mir Nutzungsrechte oder persönlichkeitsrechtliche Einwilligungen präventiv und allgemein von meinen Schülerinnen und Schülern einräumen lassen? Angesichts der Einwilligungserfordernisse mancher beabsichtigter Nutzungen (vgl. Fragen 20 und 23) scheint es verlockend, den Schülerinnen und Schülern zu Beginn eines Schuljahres eine Art „Generaleinwilligung“ in schulische Filmprojekte vorzulegen. Auf derartige Blankett-Vereinbarungen ist jedoch kein Verlass, sodass hiervon abzuraten ist. Das Urheberrecht ermöglicht solche Rechteeinräumungen nur zu konkret angegebenen Zwecken, nicht aber in allgemeiner Form; auch die Nutzung von Bildrechten erfordert spezifische Einwilligungen.

25. Ich möchte von mir privat erworbene Software nutzen, um Filme für den Unterrichtsgebrauch oder zur Veröffentlichung herzustellen. Darf ich das? Das ist zulässig, wenn die Dienst- oder kommerzielle Nutzung von den Lizenzbestimmungen der Software gedeckt sind. Ist die Software nur für den privaten Gebrauch lizenziert, ist umstritten, ob eine abredewidrige Nutzung (neben dem Vertragsverstoß) eine Urheberrechtsverletzung darstellt. Das von Ihnen erstellte Werk (z.B. ein Video) wird aber durch eine rechtswidrige Nutzung der zur Erstellung genutzten Software nicht „infiziert“, kann also von Ihnen frei verwendet werden. Sofern Sie mit der Software bereitgestellte Vorlagen genutzt haben (z.B. Grafikdesigns des Programms), müssen Sie diese Elemente allerdings wie jedes andere fremde Werk behandeln und darauf achten, ob eine Schrankenbestimmung zu Ihren Gunsten greift.

26. Wie verhält es sich rechtlich, wenn Jugendliche bspw. Games aufnehmen/streamen (z. B. in Form eigener Let‘s Play-Videos)? Die urheberrechtliche Gemengelage bezüglich der durch eine solche Aufnahme/Stream betroffenen Nutzungsrechte der Spielehersteller ist kompliziert. Dem Grunde nach verhält es sich beim Streaming eines Spiels wie bei der öffentlichen Zugänglichmachung anderer Werke: Es bedarf der Erlaubnis der Rechteinhaber, da eine Schranke idR nicht greift. In der Praxis dulden die meisten Spielehersteller diese Art von Videos jedoch.

27. Sind öffentliche Wiedergaben an Schulfesten nur zustimmungs- oder auch vergütungsfrei? Nach § 60h sind öffentliche Wiedergaben im Rahmen des § 60a (also solche, die in der Öffentlichkeit, z.B. bei Schulfesten stattfinden) zwar zustimmungs-, aber nicht vergütungsfrei. Ausnahmen gibt es aber für öffentliche Wiedergaben für Schulangehörige („Angehörige der Bildungseinrichtungen“) und deren Familien (z.B. Schultheater, Schulkabarett mit fremder Musik oder fremden Texten), wenn diese entgeltfrei erfolgen (§ 60h Abs. 2. Die Veranstaltung muss der Veranschaulichung des Unterrichtes dienen (§ 60a Abs. 1 Nr. 3), nicht zulässig sind öffentliche Zugänglichmachungen (Internet).

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http://www.gesetze-im-internet.de/kunsturhg/__23.html

https://www.gesetze-im-internet.de/kunsturhg/__23.html

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Stand: 30.08.2016 | Autor: Frank Schlegel

Freie Musik & Sounds für Filmproduktionen

1. Was sind Urheberrecht und GEMA?

1. Für welche Stücke gelten Urheberrecht und GEMA-Gebühren?

Was bedeutet Urheberrecht?

Für alle Werke, im Sinne schöpferischer Leistungen, gilt das Urheberrechtsgesetz:

§ 1 UrhG: „Die Urheber von Werken der Literatur, Wissenschaft und Kunst genießen

für ihre Werke Schutz nach Maßgabe dieses Gesetzes.“

Der Urheber hat automatisch das ausschließliche Recht an seinem Werk („alle Rech-

te vorbehalten“) – auch dann, wenn das Werk immateriell ist, man es also nicht an-

fassen kann.

Deshalb bestimmt allein der Urheber das Nutzungsrecht, also wer unter welchen Be-

dingungen das Werk wofür nutzen darf.

Nicht erst bei fertigen Musikstücken, schon bei kurzen Soundschnipseln und Tonauf-

nahmen greift das Urheberrecht.

Welche Rolle spielt die GEMA dabei?

Das Urheberrecht selbst ist nicht übertragbar. Der Urheber kann aber die Wahrneh-

mung des Urheberrechts an Dritte übertragen, z.B. an eine Verwertungsgesellschaft.

Die (einzige) in Deutschland staatlich legitimierte Verwertungsgesellschaft ist die Ge-

sellschaft für musikalische Aufführungs- und mechanische Vervielfältigungsrechte

(GEMA). Hier ist der Großteil aller kommerziell relevanten Werke gemeldet.

Ist ein Werk bei der GEMA registriert, nimmt diese das Nutzungsrecht wahr. Die Nut-

zungsrechte müssen gegen eine Gebühr bei der GEMA erworben werden.

Alle bei der GEMA registrierten Werke finden Sie hier:

https://online.gema.de/werke/search.faces

Achtung: Ist ein Lied nicht bei der GEMA registriert, bedeutet das nicht zwangsläufig,

dass es lizenzfrei ist und der Urheber kein Geld für die Nutzung haben möchte!

1. Für welche Stücke gelten Urheberrecht und GEMA-Gebühren? S. 1

2. Was bedeutet Creative Common? S. 2

3. Warum muss bei der Musiksuche genau recherchiert werden? S. 3

4. Auf welchen Plattformen finden sich freie Musikstücke und Sounds? S. 5

50

https://dejure.org/gesetze/UrhG/1.html

https://online.gema.de/werke/search.faces

2


2. Was bedeutet Creative Common?

Das Internet ist voller Musik von Kreativen, die ihre Werke kostenlos mit allen Menschen

teilen wollen und oft sogar die Verwendung in völlig anderen Kontexten (z.B. als Filmmusik)

erlauben.

Um eine unkomplizierte Verbreitung freier Inhalte zu ermöglichen, hat die ame-

rikanische gemeinnützige Organisation Creative Commons weltweit Standard-

Lizenzverträge etabliert (derzeit Creative Commons Attribution 4.0 Internatio-

nal Public License). Creative Commons werden vor allem für Bilder und Musik

verwendet. Beispielsweise alle Fotos bei Wikipedia sind mit einer CC-Lizenz

versehen.

Derzeit werden vor allem die folgenden CC-Lizenzen häufig verwendet:

Attribution (CC BY) – Namensnennung

Sie dürfen das Werk verbreiten, remixen und verbessern, auch kommer-ziell, solange Sie den Urheber des Originals nennen. Einen mit dieser

Lizenz versehenen Song dürfen Sie also z.B. für ein YouTube-Video verwenden, wenn Sie den Urheber im Abspann nennen.

Share Alike (CC BY-SA) – Namensnennung + Weitergabe unter glei-

chen Bedingungen

Sie dürfen das Werk verbreiten, remixen und verbessern, auch kommer-

ziell, solange Sie den Urheber des Originals nennen und die auf diesem Werk basierenden

neuen Werke unter denselben Bedingungen veröffentlicht werden, sprich unter derselben

Lizenz.

Non Derivative (CC BY-ND) – Namensnennung + Keine Bearbeitung

Sie dürfen das Werk verbreiten, auch kommerziell, solange Sie den Urhe-

ber des Originals nennen und das Werk in keiner Weise verändern oder

beschneiden. Eine Verwendung z.B. eines derart lizensierten Songs als Audiospur in einem

Video ist daher nicht erlaubt.

Non Commercial (NC) – Namensnennung + Nicht kommerziell

Sie dürfen das Werk verbreiten, remixen und verbessern, solange Sie den

Urheber des Originals nennen, allerdings nur nicht-kommerziell. Als kom-

merziell gilt z.B. auch ein YouTube-Video, das mit Werbung versehen ist, also durch Klicks

Einnahmen generiert.

Diese CC-Lizenzen können beliebig miteinander kombiniert werden.

Quelle: https://creativecommons.org/licenses/

51

https://creativecommons.org/licenses/

3


3. Warum muss bei der Musiksuche genau recherchiert werden?

Fallbeispiel 1: Kostenlose Musik auf EverMusic.de

Auf ihrer Seite www.evermusic.de stellen die beiden Komponisten Dag Reinbott und Bernard

Geiger kostenlose Songs zur Verfügung:

„Auf dieser Seite können Sie 50 lizenzfreie Musikstücke downloaden und diese als Hin-

tergrundmusik für Ihre privaten, nicht-gewerblichen Filme und Videos nutzen.“

Lizenzfrei bedeutet hier: Die Musikstücke sind weder bei der GEMA gemeldet noch mit einer

CC-Lizenz oder irgendeiner anderen Lizenz versehen.

Unter ihren „Nutzungsbedingungen“ haben die beiden Komponisten aber genau beschrie-

ben, welche Gegenleistung sie für die die kostenlose Nutzung ihrer lizenzfreien Stücke ver-

langen:

„Namensnennung im Abspann (Titel / Lizenzfreie Musik / www.EverMusic.de)

Unsere Facebook-Seite liken (falls Sie nicht bei Facebook sind, dann folgen Sie uns

auf Google+ oder Twitter)“

Die Komponisten haben auch eine klare Vorstellung davon, in welchen Zusammenhängen

ihre Musik nicht verwendet werden darf (z.B. „Nutzung in Verbindung mit Politik, Religion,

o.ä.“)

Aber Vorsicht: Diese Nutzungsbedingungen gelten nur für die 50 lizenzfreien Stücke. Für alle

anderen Stücke auf www.Evermusic.de haben die beiden Komponisten einen eigenen Kata-

log von Lizenztypen erstellt, der detailliert auf ihrer Website aufgeführt ist. Je nach Verwen-

dungszweck muss man für die Nutzung eines Musikstücks zwischen 35,00€ und 750,00€

zahlen. Wer sich nicht an die Spielregeln der beiden Komponisten hält, verletzt das Urheber-

recht.

Das Internet ist schnelllebig. Was gestern noch eine juristische Grauzone war, funktioniert

heute schon nach ganz anderen Regeln. Zum Beispiel ist das Streamen von Filmen und

Musik ohne Lizenz verboten worden, dafür gibt es inzwischen zahlreiche legale Streaming-

Angebote wie Spotify und Netflix.

Dieser Prozess der Veränderung ist längst nicht abgeschlossen und die Netzgemeinde

erprobt ständig neue Wege, das Internet zu organisieren. Zum Beispiel kommen des Öfte-

ren neue CC-Lizenztypen hinzu. Es gibt auch immer neue Plattformen sowie selbständige

Komponisten, die einfach ihre eigenen Lizenztypen und Nutzungsbedingungen erfinden.

Bei einem so mannigfaltigen und wandelbaren Angebot ist es unerlässlich, im Zweifelsfall

selbst nachzuklicken, ob ein gefundenes Musikstück als Filmmusik verwendet werden darf

oder nicht.

52

http://www.evermusic.de/

https://www.evermusic.de/lizenzfreie-musik-kostenlos-downloaden.html#Nutzungsbedingungen

https://www.evermusic.de/info-und-faq/lizenztypen.html

4


Fallbeispiel 2: Free Sounds auf AUDIYOU.de

„Das Projekt AUDIYOU ist als privat finanzierte Initiative in Hamburg (Deutschland)

entstanden und seit dem Mai 2008 online. Die AUDIYOU-Datenbank enthält ein breit

gefächertes Angebot an Fieldrecordings, Atmos, Musik, Geräuschen, Hörspielen, Fea-

tures und Lesungen. AUDIYOU ist Deutschlands erste umfangreiche, komplett kosten-

freie Audiothek, die neben dem Up- und Download von Dateien auch Tipps, kreativen

Austausch und redaktionelle Betreuung anbietet. Damit ist AUDIYOU auch für den Ein-

satz an Schulen und die Medienarbeit mit jüngeren Kindern geeignet. AUDIYOU ist als

gemeinnütziges Projekt anerkannt.“ Quelle: http://www.audiyou.de/ueberaudiyou.html

Für nicht-kommerzielle Produktionen dürfen alle Sounds und Musikstücke auf AUDIYOU.de

uneingeschränkt verwendet werden… könnte man meinen, wenn man nicht nachklickt.

Recht versteckt heißt es in der Rubrik „Urheberrecht“:

„Bitte beachten: eine Veröffentlichung auf youtube und ähnlichen Portalen muss vom

Inhaber des Urheberrechts / dem Autor genehmigt werden- auch wenn du selbst damit

keine kommerzielle Absicht verfolgst, da trotzdem durch das dort vorliegen-

de Werbeumfeld ein kommerzieller Rahmen gegeben ist.“

Fallbeispiel 3: Tracks von Soundcloud.com

SoundCloud ist die derzeit am meisten genutzte „Social Sound“-Plattform, auf der eigene

Songs aufgenommen oder hochgeladen und mit der ganzen Welt geteilt werden. Durch die

grenzenlose Verbreitung der Musik auf solchen Plattformen mag der Irrglaube aufgekommen

sein, die Musik stünde für jegliche Zwecke zur freien Verfügung. Tatsächlich gibt es bei

SoundCloud aber sehr deutliche Restriktionen, was die Nutzung von Musikstücken betrifft.

Auch hier können die Urheber wählen, welche Rechte sie anderen Nutzern einräumen möch-

ten. Das Problem an Seiten wie SoundCloud: Es ist nicht auf den ersten Blick ersichtlich,

welche Musikstücke man nur hören darf und welche für Projekte verwendet werden dürfen.

Bei SoundCloud finden Sie es so heraus:

In der Suchleiste einen gewünschten Begriff eingeben, z.B. „Meditation Music“

In der linken Spalte auf Tracks klicken

Bei den Filter results unter © zwischen folgenden Optionen wählen: To listen to, to

share, to use commercially, to modify commercially

Tracks, die man nur hören und/oder teilen darf, kommen als Filmmusik leider nicht in

Frage.

Im Zweifelsfall muss man ein bisschen Zeit investieren und selbst herausfinden, was man

mit Audios auf einer Seite anstellen darf und was nicht. Vielleicht hat die Netzgemeinde das

Problem auch bereits diskutiert und gelöst – das findet man dann so heraus.

53

http://www.audiyou.de/ueberaudiyou.html

http://www.audiyou.de/meta-navigation/urheberrecht.html

https://soundcloud.com/

http://lmgtfy.com/?q=wie+finde+ich+mit+google+genau+das+was+ich+suche

5


4. Auf welchen Plattformen finden sich freie Musikstücke

und Sounds? – eine Auswahl

Musik

https://www.jamendo.com

Streaming & Lizenzen-Dienst für Musik

Achtung: auf CC-Lizenzen achten, im Zweifelsfall nachklicken, wofür ein Song ver-

wendet werden darf!

http://dig.ccmixter.org/

freie Künstler-Community, auf der Nutzer Songmaterialien anderer Künstler mixen und neu

hochladen können, wodurch ein Pool an Creative Common-Musik entsteht

http://www.soundclick.com/

freie Künstler-Community mit vielen Bands ohne Plattendeal

Achtung: Nicht alle Songs haben eine CC-Lizenz. > unter „Music“ „license music“

auswählen > bei License Type “creative common” auswählen > go > die Details des

gewünschten Tracks checken

Geräusche

http://soundbible.com/

„a great source for copyright free sounds”

Geräusche/Atmos mit relativ hoher Aufnahmequalität

ist noch sehr aktuell und bekommt ein wöchentliches Update

die meisten haben eine Attribution 3.0 CC-Lizenz, d.h. der Autor muss in bestimmter

Art und Weise bei Benutzung genannt werden

http://www.freesfx.co.uk/

Bibliothek mit einer Vielzahl von in guter Qualität aufgenommenen Geräuschen

“You MUST credit freesfx.co.uk if you use our sound effects or music in your project.

How you do this is up to you but please make sure that you include our website URL

in your credit as follows: http://www.freesfx.co.uk”

https://www.freesound.org/

Plattform für Sounds mit Creative Common-Lizenz

viele Audios sehr verrauscht, es sind aber auch Perlen dabei

immer auf die Art der CC-Lizenz und individuelle Nutzungswünsche achten!

54

https://www.jamendo.com/

http://dig.ccmixter.org/

http://www.soundclick.com/

http://soundbible.com/

http://www.freesfx.co.uk/

https://www.freesound.org/

6


Musik & Geräusche

http://www.hoerspielbox.de/

freies, nicht-kommerzielles Sample-Archiv seit 2000

bietet vor allem Atmosphäre, Umweltgeräusche, Instrumentalklang

http://www.audiyou.de/

gemeinnützige Audio-Plattform aus Deutschland

Achtung: Die Veröffentlichung von Songs muss von den Autoren/Inhabern des Urhe-

berrechts genehmigt werden!

Sie haben eine besonders gute Musik-/Audioplattform gefunden? Wir freuen uns über den

Tipp! Mailen Sie uns gerne an [email protected]!

55

http://www.hoerspielbox.de/

http://www.audiyou.de/

mailto:[email protected]

1

Filmbildung mit Tablets – Mobile Filmbildung

Nützliche Apps im Überblick

App Beschreibung System Kosten Link

Apps für Geräte mit dem Betriebssystem iOS

Video Toolbox

Die Video Toolbox ermöglicht eine recht um-fassende Videobearbeitung (Schnitt, Ver-wendung von Filtern, Musikeinbindung, Ein-bindung von Fotos).

iOS 6.0 oder neuer, kompatibel mit iPhone, iPad und iPod touch

Gratis (Quick Cut und Teile des Video Editors) In-App-Käufe für volle Funkti-onalität der App erforderlich (1,99 Euro bis 2,99 Euro pro Tool)

http://itunes.apple.com/de/app/videotoolbox-videoediting/id892281503? mt=8

iMovie

Mit iMovie lassen sich Videos in vorgegebe-nen Designs (Videos allgemein und spezielle Designs für Trailer) erstellen. Auch grundle-gende Schnittfunktionen und Bearbeitungs-optionen sind vorhanden.


4,99 Euro (bei neueren Geräten kosten-los)

http://itunes.apple.com/de/app/imovie/id377298193?mt=8&ls=1

Touchcast

Touchcast ist eine sehr umfangreiche App, die nicht nur das Erstellen und Bearbeiten eines Videos ermöglicht. Neben Videos mit Greenscreeneffekten können auch (interakti-ve) Inhalte in ein Video eingefügt werden. So können z.B. Webseiten, Karten, Blogs u.v.m. integriert und vom Betrachter des Videos angeklickt werden.

iOS 8.0 oder neuer, kompatibel mit iPad zudem eine PC-Version

Gratis

http://itunes.apple.com/de/app/touchcast-interactivevideo/id603258418? mt=8

VideoFX Live

VideoFX Live ist eine Anwendung zum Er-stellen von Videos, die besonders zahlreiche Effekte zur Verfügung stellt, ohne dass eine weitere Bearbeitung erforderlich ist. Die Ef-fekte können ausgewählt werden und sind direkt beim Filmen sichtbar.


Gratis In-App-Käufe für weitere Ef-fekte möglich (0,99 Euro bis 2,99 Euro)

http://itunes.apple.com/de/app/videofx-live/id478338 333?mt=8

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http://itunes.apple.com/de/app/videotoolbox-videoediting/id892281503

http://itunes.apple.com/de/app/videotoolbox-videoediting/id892281503



http://itunes.apple.com/de/app/touchcast-interactivevideo/id603258418?%20mt=8

http://itunes.apple.com/de/app/touchcast-interactivevideo/id603258418?%20mt=8

http://itunes.apple.com/de/app/videofx-live/id478338%20333?mt=8

http://itunes.apple.com/de/app/videofx-live/id478338%20333?mt=8

2




Animator Free

Animator Free ist eine App zum Erstellen eigener gezeichneter Daumenkinos. Der Umfang der kostenlosen Version ist auf 30 Seiten begrenzt.

iOS 6.0 oder neuer, kompatibel mit iPhone, iPad, iPod touch

Gratis 0,99 Euro (Vollversion Anima-tor)

http://itunes.apple.com/de/app/animator-free/id523461738 ?mt=8

Puppet Pals HD

Puppet Pals stellt ein Set an Figuren und Hintergründen bereit, die über die üblichen Gesten animiert werden können. So lassen sich schnell eigene Animationsfilme erstellen, die zudem vertont werden können. Auch das Einspeisen eigener Bilder ist möglich.

iOS 6.1 oder neuer, kompatibel mit iPad

Gratis (volle Funktionalität aber nur ein Themengebiet mit drei Hintergründen und 7 Cha-rakteren freigeschaltet) In-App-Käufe für weitere Themenwelten (jeweils 0,99 Euro oder den Director’s Pass (4,99 Euro) erforderlich

http://itunes.apple.com/de/app/puppetpals-hd/id342076546 ?mt=8

Toontastic: Play, Create, Learn!

Mit Toontastic können eigene animierte Car-toons gezeichnet und Zeichentrickfilme er-stellt werden. Eine Filmstruktur (Charaktere-Einführung, Konflikt, Höhepunkt, Auflösung) wird vorgegeben. Die App ist nur in engli-scher Sprache erhältlich.

iOS 5.1 oder neuer, kompatibel mit iPad

Gratis

http://itunes.apple.com/de/app/toontastic-play-create-learn!/id404693282?mt=8

iMotion

Mit iMotion können auf simple Art und Weise Stop Motion Trickfilme aus den Kamerabil-dern erstellt werden. Die Aufnahmen können nach vorgegebenem Intervall, manuell oder auch von einem anderen iPad per Remote erfolgen. Die Länge der Videos ist nicht be-grenzt.


Gratis 2,99 Euro (Vollversion iMotion Pro)

http://itunes.apple.com/de/app/imotion/id421365625?mt=8

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http://itunes.apple.com/de/app/animator-free/id523461738%20?mt=8

http://itunes.apple.com/de/app/animator-free/id523461738%20?mt=8

http://itunes.apple.com/de/app/puppetpals-hd/id342076546%20?mt=8

http://itunes.apple.com/de/app/puppetpals-hd/id342076546%20?mt=8





3




Stop Motion Studio

Das Stop Motion Studio ist eine App zum Erstellen eigener Stop Motion Trickfilme, die zusätzlich Toneffekte, Texttafeln und weitere Features bietet.


Gratis In-App-Käufe für weitere Funktionalitäten erforderlich (Preisspanne 0,99 Euro bis 4,99 Euro) 4,99 Euro (Vollversion Stop Motion Studio Pro)

http://itunes.apple.com/de/app/stop-motion-studio/id441651297?mt=8

iMotion Remote

iMotion Remote ist eine App zum Fernauslö-sen der Kamera an einem synchronisierten Gerät, die ausschließlich für die Arbeit mit iMotion konzipiert ist. Sie ist besonders für die Trickfilmarbeit nützlich, da die Einzelbil-der bei der Verwendung des Fernauslösers nicht verwackeln. Die Verbindung der Geräte erfolgt per WLAN.


Gratis

http://itunes.apple.com/de/app/imotion-remote/id433868802?mt=8

Remote Shutter - Camera Timer with Lens filter

Mit dem Remote Shutter lässt sich die Kame-ra an einem synchronisierten Gerät fernaus-lösen. Diese App ist besonders für die Trick-filmarbeit nützlich, da die Einzelbilder bei der Verwendung des Fernauslösers nicht verwa-ckeln. Die Verbindung der Geräte erfolgt per Bluetooth.


Gratis 1,99 Euro (Vollversion Remote Shutter Pro)

http://itunes.apple.com/de/app/remote-shutter-camera-timer/id425583380?mt=8

Popplet Lite

Popplet Lite ist eine App zur Erstellung von Mind-Maps. Mithilfe dieser App können Ideen für Filmprojekte gesammelt und strukturiert werden. Außerdem können Aufgabenvertei-lungen und Zeitabläufe geplant und festge-halten werden.


Gratis

http://itunes.apple.com/de/app/popplet-lite/id364738549?mt=8

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4




Apps für Geräte mit dem Betriebssystem Android

FlipaClip Cartoon Animation

FlipaClip ist eine App zum Erstellen eigener gezeichneter Trickfilme in Form eines elekt-ronischen Daumenkinos, das nach dem Zeichnen als Film abgespeichert werden kann.

Android 2.3.3 oder höher

Gratis 2,99 Euro (Vollversion FlipaClip - Unlocker)

http://play.google.com/store/apps/details?id=com.vblast.flipaclip

KineMaster Video Editor

Dieser Video-Editor bietet umfangreiche Werkzeuge zur Videobearbeitung und eine Palette an unterschiedlichen vorgegebenen Designvorlagen. Darüber hinaus können Effekte wie 3D-Übergänge, rotierende Videos oder die Bild-im-Bild-Funktion genutzt wer-den.

Android 4.1 oder höher

Gratis In-App-Käufe möglich (Preis-spanne 0,67 Euro bis 28,54 Euro)

http://play.google.com/store/apps/details?id=com.nexstreaming.app.kinemasterfree

PicPac Stop Motion

Mit PicPac lassen sich schnell und einfach eigene Stop Motion Filme herstellen. Die App bietet zur Erstellung der einzelnen Fotoauf-nahmen sowohl eine manuelle Auslösefunk-tion als auch eine Intervallfunktion. Außer-dem können die Positionen der Personen und/oder Gegenstände von Bild zu Bild per Onion-Skinning kontrolliert werden.


Gratis In-App-Käufe möglich (Preis-spanne 1,31 Euro bis 2,49 Euro) 2,49 Euro (Vollversion PicPac - Education)

http://play.google.com/store/apps/details?id=tv.picpac

VideoShow

Mit VideoShow können Videos erstellt und editiert werden. Die App bietet eine Reihe an Gestaltungseffekten (Farbeffekte, Malen, Sticker u.v.m.) und ermöglicht auch die Ein-bindung von Fotos.

variiert je nach Gerät

Gratis

http://play.google.com/store/apps/details?id=com.xvideostudio.videoeditor

59










5




Stop Motion Maker

Der Stop Motion Maker ist eine einfache Anwendung zur Erstellung eigener Stop Mo-tion Filme, die zudem Farbeffekte bietet.


Gratis

http://play.google.com/store/apps/details?id=com.octoroid.komadori.lite

Simple Mind Free

SimpleMind Free ist eine App zur Erstellung von Mind-Maps. Mithilfe dieser App können Ideen für Filmprojekte gesammelt und struk-turiert werden. Außerdem können Aufgaben-verteilungen und Zeitabläufe geplant und festgehalten werden.


Gratis

http://play.google.com/store/apps/details?id=com.modelmakertools.simplemindfree

Remote Camera

Mit Camera Remote lässt sich die Kamera an einem synchronisierten Gerät fernauslösen. Diese App ist besonders für die Trickfilmar-beit nützlich, da die Einzelbilder bei der Ver-wendung des Fernauslösers nicht verwa-ckeln. Die Verbindung der Geräte erfolgt per Bluetooth oder WLAN.

Android 2.3.3 oder höher

Gratis

http://play.google.com/store/apps/details?id=org.jastrzab.remote

60








6




Apps für Geräte mit den Betriebssystemen Android oder iOS

Magisto

Magisto erstellt automatisch Filme aus Vi-deos und Fotos, die mit dem verwendeten Gerät aufgenommen wurden. Dabei können Stile ausgewählt werden, die dann Übergän-ge, Farbkonzepte etc. bestimmen.


Android variiert je nach Gerät

Gratis In-App-Käufe iOS möglich (Preisspanne 0,99 Euro bis 29,99 Euro) In-App-Käufe Android mög-lich (Preisspanne 0,63 Euro bis 23,99 Euro)

http://itunes.apple.com/us/app/slidelyshow-movie-makereditor/id785325022 ?mt=8

http://play.google.com/store/apps/details?id=com.magisto&hl=de

Stick Nodes

Einfache Strichmännchen-Animationsapp, bei der die einzelnen Körperteile einer vorge-gebenen Figur separat animiert werden kön-nen.



Gratis iOS 1,99 Euro (Vollversion Stick Nodes Pro) Andriod 1,73 Euro (Vollversi-on Stick Nodes Pro)

http://itunes.apple.com/app/id932127902?mt=8

http://play.google.com/store/apps/details?id=org.fortheloss.sticknodes

Greta

Greta ist eine App zur Unterstützung sehbe-hinderter und blinder Menschen. Sie bietet eine Audiodeskription des ausgewählten Films.



Gratis

http://www.gretaundstarks.de/ http://itunes.apple.com/ch/app/greta/id793892423?mt=8

http://play.google.com/store/apps/details?id=de.debesefilm.greta&hl=de

Starks

Starks ist eine App zur Unterstützung schwerhöriger und gehörloser Menschen. Sie hält Untertitel für den ausgewählten Film bereit.



Gratis

http://www.gretaundstarks.de/ http://itunes.apple.com/ch/app/starks/id793927739?mt=8

http://play.google.com/store/apps/details?id=de.debesefilm.starks&hl=de

61

http://itunes.apple.com/us/app/slidelyshow-movie-makereditor/id785325022%20?mt=8









http://www.gretaundstarks.de/

http://itunes.apple.com/ch/app/greta/id793892423?mt=8

http://itunes.apple.com/ch/app/greta/id793892423?mt=8



http://www.gretaundstarks.de/

http://itunes.apple.com/ch/app/starks/id793927739?mt=8

http://itunes.apple.com/ch/app/starks/id793927739?mt=8



7




FXGuru

Mit FXGuru können Videos Horror-, Science-Fiction- und Action-Filmeffekte hinzugefügt werden.



Gratis (ausgewählte Effekte) In-App-Käufe iOS für weitere Effekte möglich (einzelne Ef-fekte 0,99 Euro; Pakete 4,99 Euro) In-App-Käufe Android für weitere Effekte möglich (Preis-spanne 1,15 Euro bis 22,99 Euro)

http://itunes.apple.com/de/app/fxgurumovie-fx-direc tor/id553 674737?mt=8

http://play.google.com/store/apps/details?id=com.picadelic.fxguru&hl=de

VLC Streamer Free

VLC ist eine App zum Abspielen verschie-denster Videoformate.



Gratis

http://itunes.apple.com/de/app/vlc-streamer-free/id410036516?mt=8

http://play.google.com/store/apps/details?id=com.hobbyistsoftware.android.vlcrstreamer_free

IMDb Filme & TV

Die IMDb (Internet Movie Database) ist die weltweit größte Datenbank für Filme, TV-Serien und SchauspielerInnen. Sie kann zu Recherchezwecken verwendet werden und gibt neben den üblichen Daten (Credits, Ki-nostart) z. B. auch Informationen zu den Einspielergebnissen der Filme und zu Pro-duktionskosten.


Android variiert je nach Gerät

Gratis

http://itunes.apple.com/de/app/imdbfilme-tv/id342792525?mt=8

http://play.google.com/store/apps/details?id=com.imdb.mobile&hl=de

Filmstarts

Filmstarts ermöglicht eine Übersicht über lokale Kinoprogramme, stellt Filminformatio-nen zur Verfügung und hält aktuelle Kino-Nachrichten sowie Filmkritiken bereit.



Gratis

http://itunes.apple.com/de/app/filmstarts/id367847618?mt=8

http://play.google.com/store/apps/details?id=de.filmstarts.android&hl=de

62

http://itunes.apple.com/de/app/fxgurumovie-fx-direc%20tor/id553%20674737?mt=8

http://itunes.apple.com/de/app/fxgurumovie-fx-direc%20tor/id553%20674737?mt=8
















8




KINO.de

KINO.de ist die App der meist genutzten Kinowebsite Deutschlands. Neben dem aktu-ellen Kinoprogramm ausgewählter Kinos, Trailern und Filmkritiken bietet die App viele Informationen zu Neustarts.



Gratis

http://itunes.apple.com/de/app/kino.de/id481183246?mt=8

http://play.google.com/store/apps/details?id=com.appseleration.kino&hl=de

Filmjunkies

Filmjunkies ist die offizielle App der Internet-seite Filmjunkies.de, auf der aktuelle Nach-richten über Filme und Filmkritiken veröffent-licht werden. Diese App lebt von den Kom-mentaren der Nutzer, so dass viele Informa-tionen und Meinungen zu Filmen abrufbar sind.



Gratis

http://itunes.apple.com/de/app/filmjunkies/id519020107?mt=8

http://play.google.com/store/apps/details?id=de.serienjunkies.filmjunkies&hl=de

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Dienstbesprechungen SPANISCH Frühjahr 2019 · 2021. 2. 23. · Fachaufsicht Spanisch NRW - Dezentrale Dienstbesprechungen 2019. 09.04.2019 11 Dezentrale Dienstbesprechungen Spanisch