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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo as práticas de
professoras do Ensino Fundamental
ELAINE SOARES FRANÇA
Belo Horizonte
2009
2
ELAINE SOARES FRANÇA
Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo as práticas de
professoras do Ensino Fundamental
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais
como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Educação
Linha de pesquisa: Educação e
Ciências
Orientadora: Profa. Dra. Danusa
Munford
Belo Horizonte
Faculdade de Educação da UFMG
2009
3
Dedicatória
Ao meu querido marido, Henrique, pelo apoio e pelo carinho.
Saudade eterna! À minha amada filha, Isabela, minha
motivação, por ter me dado tanta força ao me incentivar a fazer
o mestrado e por me esperar a escrever este “livro” com tanta
paciência.
4
Agradecimentos
A Deus, pela a oportunidade da vida.
À querida orientadora Danusa Munford que me acompanhou, com tanta paciência,
nesses primeiros passos da pesquisa acadêmica, por ter se tornado, ao longo deste
trabalho, uma grande amiga e pelo exemplo de pessoa e de pesquisadora que é.
À minha primeira família, meu pai Expedito, que mesmo estando há algum tempo
apenas em meu coração, estimulava-me nas discussões sobre ciências. À minha mãe
Vilma e à tia Elcy, que sempre acreditaram na minha capacidade. Aos meus irmãos
Renata e Denis por estarem sempre presentes em minha vida, compartilhando alegrias e
tristezas, mas sempre me ajudando nos momentos mais difíceis. Aos meus cunhados
Charles e Lígia por estarem por perto sempre que precisei.
À minha segunda família, Antônio Augusto, Maria Helena, Marquinhos, Raquel, João
Luiz, João Augusto e Celina por todo o apoio que me deram desde o início de nossa
convivência e pelo carinho, compreensão e ajuda.
Aos primos Edmar e Silvinha, por me apresentarem a Danusa e a todos os familiares e
amigos por se interessarem pelo andamento dessa pesquisa.
À Claudete Matos, sem a qual não teria conseguido me tornar professora de ciências.
À Luciana, pela amizade e por tanta ajuda nas revisões dos textos, desde o projeto de
entrada no mestrado.
Aos meus colegas do grupo de estudo “Argonautas na FAE” pelos estudos
compartilhados e pelas discussões realizadas, em especial à Carla e ao Vegeta.
À Bianca pelas viagens rápidas, lanches, conversas no carro, reuniões virtuais,
publicações, horas de estudo, casos, piadas e por me “inspirar” com tantos textos.
5
À professora Rose e à professora Ana que abriram a porta de suas salas para que eu
pudesse realizar esta pesquisa.
Aos alunos da turma 2 da Escola Municipal Jair Soares e aos alunos da turma B da
Escola Municipal Elvira Barros por participarem ativamente deste estudo.
Aos amigos e companheiros de trabalho da Escola Municipal Carlos Drummond de
Andrade, que contribuíram tanto para o meu desejo de realizar esta pesquisa, por meio
de nossas discussões nas reuniões pedagógicas, em especial à Omara e à Terezinha; aos
meus alunos, nos quais busquei inspiração para iniciar este trabalho.
Aos professores do mestrado por contribuírem para minha formação, em especial à
Maria Alice Nogueira, Ana Galvão, Eduardo Mortimer e Maria Lúcia Castanheira.
À Prefeitura Municipal de Belo Horizonte pelo apoio financeiro a este trabalho.
6
FRANÇA, E. S. Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo as
práticas de professoras do Ensino Fundamental. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2009.
Resumo
Esta pesquisa tem como objetivo de estudo caracterizar as práticas de
professores experientes de ciências da natureza. Nosso foco são aspectos relacionados
aos processos de inclusão/exclusão de alunos com dificuldades de aprendizagem.
Realizamos um acompanhamento das aulas de duas professoras que atuam no 3º ciclo
do Ensino Fundamental de Belo Horizonte, buscando na etnografia ferramentas para o
desenvolvimento da pesquisa. Utilizamos vários instrumentos de coleta e de registro de
dados: observação participante, registro em áudio e em vídeo, notas de campo e
entrevistas semi-estruturadas. As análises das entrevistas envolveram categorias abertas,
enquanto as análises das interações discursivas em sala de aula basearam-se em
elementos da etnografia interacional. A partir do contraste entre as professoras,
identificamos diferentes perspectivas sobre o que é incluir/excluir em aulas de ciências.
A primeira professora mostra preocupação em socializar o aluno na cultura escolar. Ao
ensinar, procura “traduzir” termos que os alunos não compreendem, explicando seu
significado. O conhecimento disciplinar ocupa um lugar mais periférico neste processo.
A segunda professora enfatiza em sua prática o conhecimento disciplinar, procurando
estabelecer conexões entre o conteúdo de ciências ensinado com as experiências
cotidianas dos alunos. Ambas as professoras não atribuem influência significativa de
questões de gênero, classe social e etnia à aprendizagem de ciências. Além disso,
valorizam as atividades escritas nas formas de participação dos estudantes.
Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem; Ensino de ciências; Etnografia.
7
Abstract
8
Sumário
LISTA DE FIGURAS E QUADROS................................................... 10
1 INTRODUÇÃO...................................................................................... 11
1.1 Estrutura da dissertação............................................................................ 11
1.2 Percurso da pesquisadora.......................................................................... 11
1.3 Construção do problema de pesquisa........................................................ 15
2 REVISÃO DA LITERATURA.............................................................. 17
2.1 Inclusão/exclusão – dificuldades de aprendizagem escolar...................... 17
2.2 Docência, saberes docentes e inclusão/exclusão....................................... 19
2.3 Tendências no ensino de ciências – “ciência para todos?”........................ 21
2.4 Discurso, educação e exclusão nas salas de aula de ciências..................... 22
3 METODOLOGIA.................................................................................... 25
3.1 Orientação metodológica........................................................................... 25
3.2 Critérios e processo de seleção do contexto de pesquisa........................... 27
3.3 Procedimentos de coleta e análise de dados............................................... 30
3.3.1 Observação participante.............................................................................. 31
3.3.2 Transcrições................................................................................................ 32
3.3.3 Relatos........................................................................................................ 34
3.3.4 Questionários.............................................................................................. 35
3.4 Limitações da pesquisa.............................................................................. 36
3.5 Questões éticas........................................................................................... 36
4 AS SALAS DE AULA DE ROSE E ANA.............................................. 38
4.1 Escola Municipal Elvira Barros................................................................. 38
4.1.1 A professora Rose...................................................................................... 38
4.1.2 A prática pedagógica da professora Rose e a turma B............................... 39
4.1.3 Os alunos da turma B................................................................................. 49
4.2 Escola Municipal Jair Soares...................................................................... 51
4.2.1 A Professora Ana........................................................................................ 52
4.2.2 A prática pedagógica da professora Ana e a turma 2.................................. 53
4.2.3 Os alunos da turma 2................................................................................... 59
9
5 ANÁLISES DAS ENTREVISTAS.......................................................... 62
6 ANÁLISES DAS INTERAÇÕES NA SALA DE AULA....................... 85
6.1 Perspectiva das participantes..................................................................... 86
6.1.1 A ciência no cotidiano............................................................................... 87
6.1.2 A ciência e a escolarização........................................................................ 94
6.2 Perspectiva das pesquisadoras................................................................... 98
6.2.1 Galileu Galilei........................................................................................... 99
6.2.2 Isaac Newton............................................................................................. 105
7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................................................... 111
7.1 O que significa incluir nas salas de aulas de ciências pesquisadas............ 111
7.1.2 Na sala da professora Rose........................................................................ 112
7.13 Na sala da professora Ana......................................................................... 114
7.2 A ciência escolar e o conhecimento científico........................................... 115
7.3 Considerações finais e implicações da pesquisa........................................ 118
REFERÊNCIAS....................................................................................... 120
ANEXOS.................................................................................................... 127
10
LISTA DE FIGURAS E QUADROS LISTA DE FIGURAS
4.1 Mapa de sala da turma B............................................................................ 45
4.2 Mapa de sala da turma 2............................................................................ 53
LISTA DE QUADROS
4.1 Quadro de apresentação da Escola Municipal Elvira Barros.................... 40
4.2 Quadro de apresentação da Escola Municipal Jair Soares.......................... 54
6.1 A ciência no cotidiano: o carrinho de supermercado................................ 86
6.2 A ciência e a escolarização........................................................................ 95
6.3 Galileu Galilei............................................................................................ 100
6.4 Isaac Newton.............................................................................................. 106
11
1 - INTRODUÇÃO
1.1 - Estrutura da dissertação
Esta pesquisa foi realizada em 2008, em duas salas de aula de ciências do 3º
ciclo do ensino fundamental em duas escolas municipais de Belo Horizonte. A
investigação aqui proposta é a de entender o que conta como incluir/excluir na
disciplina ciências nessas salas de aula na perspectiva de suas respectivas professoras.
O estudo apresentado nesta dissertação está dividido em cinco capítulos. Neste
primeiro capítulo, apresento minhas trajetórias pessoal e profissional as quais
despertaram meu interesse em trabalhar com questões de inclusão nas salas de aula de
ciências. Apresento também a construção do problema de pesquisa e as alterações que
ocorreram ao longo do caminho. No segundo capítulo, abordamos1 diferentes trabalhos
que tratam do tema inclusão/exclusão. Discutirei, além disso, alguns conceitos teóricos
relacionados à docência e como eles se articulam com inclusão/exclusão. Em seguida,
volto-me para como a questão tem sido abordada no campo da educação em ciências e,
finalmente, mostro algumas considerações derivadas de estudos que analisam o discurso
nas salas de aula de ciências em sua intercessão com a inclusão/exclusão. No capítulo
três, apresento a orientação metodológica e descrevo os procedimentos metodológicos
que foram adotados na pesquisa, destacando a seleção dos participantes, a coleta e a
análise de dados, as limitações da pesquisa e as questões éticas. No capítulo quatro,
realizamos uma descrição do contexto de pesquisa, as salas de aulas estudadas e os
participantes envolvidos. No quinto capítulo, coloco os resultados, a discussão dos
resultados e algumas considerações finais.
1.2 - Percurso da pesquisadora
Minha trajetória profissional iniciou-se em 1995, ainda antes de me formar em
Ciências Biológicas, na PUC-MG. Comecei a trabalhar como professora designada na
rede estadual de ensino em Belo Horizonte e, desde então, pude perceber a
complexidade das situações existentes na escola em relação ao processo ensino-
aprendizagem, principalmente em uma escola que atendia a estudantes de diferentes
origens sociais, como a que eu trabalhava. Essas diferenças sociais atuam, segundo
1 Ao longo do texto, utilizo tanto a primeira pessoa do singular quanto a do plural, no sentido de indicar que reconheço meu papel ativo na construção da pesquisa e para evidenciar que, em alguns momentos ou aspectos, meu posicionamento e minha ação seguem uma orientação mais ou menos compartilhada com outros sujeitos também envolvidos no trabalho, como minha orientadora.
12
Nogueira (2002), sobre o rendimento escolar dos alunos de diversas maneiras e,
portanto, trazem para a sala de aula indivíduos com variadas bagagens culturais. As
discussões pedagógicas estavam presentes em alguns momentos nessa escola, mas ainda
distantes da realidade da sala de aula. Os professores de ciências se reuniam apenas para
selecionar os conteúdos que seriam trabalhados e isso ressaltava a deficiência de uma
busca adequada das estratégias de ensino de ciências para alunos tão heterogêneos
dentro das salas de aula.
Procurando aprimorar minha prática pedagógica, fiz, em 1999, o curso de
especialização em ensino de ciências no CECIMIG/FAE/UFMG. Com olhar acadêmico
desenvolvido durante o curso, associado há algum tempo com efetivo exercício da
profissão docente, pude ampliar minha concepção de ensino-aprendizagem, articulando-
a a uma prática pedagógica mais inovadora. Aquela visão de aluno ideal deixou de
existir e novas atividades passaram a fazer parte das minhas aulas. Nesse mesmo ano,
comecei a lecionar em turmas de ensino supletivo noturno da rede privada, em que os
alunos se encontravam agrupados de acordo com suas faixas etárias, apresentando perfis
distintos: enquanto uma das turmas era composta por trabalhadores que tentavam
retomar os estudos, outra era formada por alunos que haviam repetido o ano no ensino
diurno e recorriam ao ensino supletivo como forma de “recuperar o tempo perdido”.
Eram turmas do 1º ano do ensino médio, cujo “conteúdo” era o mesmo, mas as
diferenças que marcavam as turmas exigiam a utilização de práticas pedagógicas que
contemplassem as necessidades de cada uma.
No ano 2000, trabalhei em uma escola privada em Carajás no Pará na Floresta
Amazônica. Nessa escola, os alunos eram agrupados de acordo com o perfil sócio-
econômico de suas famílias. As diferenças entre os alunos das turmas “A” e “B” e os
das turmas “C” e “D” eram muitos fortes e começavam pela separação das turmas de
acordo com o nível sócio-econômico dos alunos. Novamente, percebi a necessidade de
desenvolver abordagens diversificadas no meu trabalho em sala de aula de ciências.
No final de 2000, fui nomeada professora da rede municipal de ensino de Belo
Horizonte, na qual leciono atualmente. Nesta, constatei que eram ainda mais evidentes
as características percebidas nas outras instituições em que eu trabalhara antes. As
escolas municipais de Belo Horizonte, que adotam o programa denominado, “Escola
Plural”, são organizadas em ciclos de formação os quais pressupõem uma organização
de trabalho e uma proposta curricular em função da faixa etária dos alunos. Silva e
Zaindan (2004) afirmam que lidar com diferentes níveis de aprendizagem dentro da sala
13
de aula é o grande desafio da Escola Plural, pois os alunos, que até então não faziam
parte do ensino formal, estão agora nas escolas e têm o direito à progressão continuada.
A partir dessa nova orientação do ensino, as escolas da Rede Municipal
precisaram reorganizar o trabalho pedagógico, uma vez que os alunos estariam
agrupados por faixas etárias e não pelo nível de conhecimento adquirido. Tal mudança
demandava revisões profundas no trabalho docente, sob o risco de comprometer o
processo ensino-aprendizagem. Diante da referida situação, cada escola precisaria
encontrar, com base em sua realidade, um caminho para minimizar essas diferenças, de
modo a incluir, de fato, os alunos que estão, por exemplo, no 3º Ciclo, mas ainda
apresentam dificuldades para desenvolver integralmente a proposta desse ciclo.
Na tentativa de buscar uma saída para essa “nova” realidade, muitas escolas
municipais, inclusive a escola em que trabalho, começaram a criar as “Turmas Projeto”,
reunindo os alunos não apenas pela faixa etária, mas também em função das
dificuldades de aprendizagem demonstradas por eles. Como define a Secretaria
Municipal de Belo Horizonte,
As Turmas Projeto são formadas por alunos que agrupados por faixa etária ainda não têm o domínio de competências e conhecimentos considerados básicos para o ano escolar no qual se e não têm as habilidades necessárias para aprender os conteúdos ministrados no nível escolar que fazem parte, na avaliação de seus professores. (SMED, 1996, p. 36)
O trabalho docente nessas turmas funciona, na maioria das vezes, apenas por meio
da “boa vontade” dos professores, os quais tentam organizar atividades para o ensino de
habilidades básicas, como ler e escrever. Não é criado um espaço para construir uma
prática pedagógica mais apropriada para esse tipo de contexto, com uma reflexão e uma
formação voltadas para questões de inclusão.
Minhas preocupações, até então individuais, incorporaram-se às preocupações de
um grupo de professores. As reuniões pedagógicas realizadas semanalmente me
colocaram em contanto constante com as preocupações sobre o ensino-aprendizagem de
outros professores da escola, que lecionam para as mesmas turmas para as quais eu
leciono. A troca de experiências, a busca coletiva por soluções com o fim de se alcançar
a melhoria do ensino e, talvez, o fato de eu estar em meu 10º ano de experiência
profissional na educação reforçaram a minha vontade de buscar na Universidade uma
formação acadêmica que pudesse auxiliar no aprimoramento da minha prática.
14
Uma das minhas primeiras iniciativas nesse sentido foi cursar como ouvinte a
disciplina “Tendências de Educação e Ciências” no programa de pós-graduação da FaE-
UFMG. Como parte das atividades da disciplina, realizei, juntamente com outra pós-
graduanda, uma revisão bibliográfica de periódicos nacionais e internacionais sobre
educação e ciências, referentes ao tema “Problemas culturais, sociais e de gênero na
educação em ciência”, com o objetivo de identificar tendências de pesquisa nos artigos
publicados no período de 2003 a 2006 (JÚLIO E FRANÇA, 2007). Percebemos que
essa é uma área de pesquisa em ensino de ciências promissora, embora ainda pouco
explorada no Brasil, e que sua pertinência já vem sendo destacada por vários autores. O
reconhecimento da diversidade das culturas existentes em nossa sociedade, segundo
Valente (2001), revela um caminho para a superação de tensões e conflitos. Uma
sociedade realmente democrática só será construída quando percepções das diferenças
étnicas, raciais e de gênero estiverem contempladas. De acordo com essa perspectiva, o
processo educacional, por seu papel na formação humana, tem sido considerado um
campo estratégico no qual tais propostas deveriam ser desenvolvidas. O fato de eu
perceber que minhas observações em sala de aula estavam em consonância com artigos
encontrados na pesquisa bibliográfica, estimulou-me a intensificar meus estudos sobre
questões acadêmicas concernentes ao tema.
As estratégias metodológicas no processo ensino-aprendizagem nas salas de aula
são consideradas cada vez mais importantes para se incluir os diferentes alunos, como
discutido nos trabalhos de Patto (1993 e 2000), André (2004) e Gomes (2004). Porém,
muito pouco se sabe sobre essas estratégias, trabalhadas, muitas vezes, apenas
isoladamente pelos professores em sua sala de aula, em particular na área de ciências da
natureza. Nossa pesquisa pretende conhecer a prática pedagógica de professores de
ciências atuantes em escolas da rede municipal de Belo Horizonte e que estão
preocupados em promover a inclusão.
Trabalhar com uma pedagogia diferenciada em sala de aula é o novo desafio para
lutar contra o fracasso escolar. Segundo Perrenoud (1995), “diferenciar o ensino é
organizar as interações e as atividades de modo que cada aluno se defronte
constantemente com situações didáticas que lhe sejam mais fecundas” (p. 28). Como
afirma André,
Há, nas interações de sala de aula, possibilidade de tratamento diferenciado objetivando favorecer os desfavorecidos. Sabe-se que existem muitos professores que procuram diversificar as tarefas de sala de aula para atender
15
a diferentes interesses e níveis de desenvolvimento dos alunos. Sabe-se, também que muitos organizam projetos, atividades, tarefas especialmente destinadas àqueles alunos que têm dificuldade de acompanhar o ritmo geral da classe. (ANDRÉ, 2004, p.17)
Nesta pesquisa, procuramos caracterizar a prática pedagógica de professores
experientes de ciências da natureza. Nosso foco são aspectos relacionados aos processos
de inclusão/exclusão de alunos, considerando diferenças cognitivas, étnicas, sócio-
econômicas e de gênero.
1.3 - Construção do problema de pesquisa
As salas de aula, de uma forma geral, são marcadas pela diferença. Diferenças
cognitivas, culturais, étnicas e sócio-econômicas reunidas numa mesma sala de aula de
ciências nos fazem pensar sobre como os professores lidam com isso. Como é possível
ensinar um determinado conteúdo a alunos que vivem em realidades tão distintas?
Como o professor percebe essas diferenças e como lida com ela? Para responder a isso,
acompanhamos duas salas de aula de ciências, observando as interações entre os alunos
e as professoras e as práticas destas em suas respectivas salas de aula.
Frente a esse desafio e orientados pelas nossas experiências profissionais e pelo
levantamento bibliográfico realizado, optamos por realizar o estudo em uma sala de aula
do 3º ciclo do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal de Belo Horizonte
na qual tivesse um professor que percebesse a existência dessas diferenças na sala de
aula e que a percepção deste influenciasse de alguma forma a sua prática pedagógica e
sua interação com os alunos. Nosso objetivo era caracterizar aspectos da prática
pedagógica de professores de ciências experientes relacionados aos processos de
inclusão/exclusão na disciplina escolar de ciências, por meio da análise das interações
discursivas. Investigamos a sala de aula e nos preocupamos com as interações
discursivas, mas sempre buscamos focar o nosso olhar nas professoras, nas suas práticas
e nas suas visões acerca das conseqüências de suas ações para seus alunos.
Depois de algum tempo em campo, acompanhando atividades de uma sala de
aula da professora selecionada, novas questões começaram a emergir, questões
relacionadas ao papel das ciências da natureza no processo de inclusão. A participante
tinha grande preocupação em socializar o aluno na cultura escolar. Para ela, o
conhecimento disciplinar ocupava um lugar mais periférico no mencionado processo.
De certa forma, essa perspectiva nos surpreendeu: críticas ao ensino de ciências
16
relacionam-se principalmente ao tom conteúdista e transmissivo das práticas
pedagógicas, ou seja, a uma centralidade muito grande dos conteúdos da ciência de
referência. Nossa questão de pesquisa tinha como pressuposto a noção de que o
professor teria como objetivo a apropriação do conhecimento científico por parte do
aluno, e, portanto, poderíamos conhecer melhor como e até que ponto os estudantes
estavam excluídos/incluídos em ciências. Encontravamo-nos diante de um contexto de
pesquisa que inviabilizava a investigação da questão. Não fazia sentido estudar práticas
de inclusão em ciências de alguém que não vê isso como um objetivo de seu trabalho.
Porém, essa situação reflete um momento, em nosso país, no qual há movimentos de
distanciamento em relação a perspectivas mais “tradicionais” e, simultaneamente, a
preocupações com a garantia de um ensino público de qualidade. As pesquisas em
ciências humanas, em especial aquelas realizadas utilizando a etnografia como
orientação metodológica, não se organizam inteiramente a priori. É necessário perceber
o que acontece em campo por meio de uma abordagem interativo-responsiva (GREEN
et al., 2005, p.48). A partir disso, sentimos a necessidade de conhecer as práticas de
outra professora para que pudéssemos contrastar nossos resultados iniciais com uma
perspectiva diferente e entendermos melhor os aspectos das práticas de docentes em
aulas de ciências com alunos diversos.
O nosso objetivo continuou sendo o mesmo, mas agora investigávamos duas
professoras de ciências e a relação delas com a inclusão/exclusão dos alunos na
aprendizagem que, em alguns momentos, eram tão diferentes e ao mesmo tempo tão
semelhantes. Nós estudamos, por uma perspectiva contrastiva, os acontecimentos de
aulas de ciências, buscando entender, sob o olhar dessas professoras, o que conta como
inclusão/exclusão na cultura de suas salas de aula.
17
2 – REVISÃO DA LITERATURA
2.1 - Inclusão/exclusão – dificuldades de aprendizagem escolar
Com a democratização do ensino no Brasil e a ampliação do número de
estudantes no sistema público de ensino, a exclusão apresenta outro significado. Como
afirma Nogueira (2004), até a década de 1950, ser excluído significava estar fora da
escola. Hoje, tal exclusão se coloca de uma forma muito mais complexa, pois os
excluídos estão dentro da escola. Nas palavras de Bourdieu, uma “exclusão brutal”
torna-se uma “exclusão branda”.
Maria Helena Souza Patto (1993) questiona até que ponto as idéias de Bourdieu
valem para o Brasil. Porém, a mesma autora ressalta que “práticas de exclusão brandas”
são instauradas no país na década de 1990. A ampliação das vagas no ensino
fundamental, a queda da qualidade do ensino com a diminuição da exigência da escola,
no sentido de combater a exclusão precoce, e a progressão continuada são alguns
exemplos desse novo tipo de exclusão, todos eles com importantes desdobramentos para
o trabalho docente em sala de aula.
O referencial de Bourdieu, pautado na questão de habitus2 de classe, facilita a
nossa compreensão sobre as políticas públicas e suas relações com a exclusão, pelo fato
de ele permitir que se entenda como as estruturas objetivas, econômicas, políticas,
culturais se manifestam no cotidiano, nas atitudes e nas escolhas de indivíduos
singulares e, ainda, como elas forjam a maneira de ser desses indivíduos e a sua própria
percepção do espaço social. Com base nesse conceito, entendemos que é a posição dos
agentes sociais no interior do espaço social que dá a perspectiva que define tanto a visão
de mundo quanto a própria visão do espaço social por ele apresentada (BOURDIEU,
1997, p.27). Para esse autor, o espaço social é estruturado pelo modo como são
distribuídos os diferentes tipos de capital: econômico, cultural, social ou político.
Assim, segundo o autor, a posição de um indivíduo ou grupo no espaço social seria
2 O habitus é um senso prático que norteia a percepção da situação, a ação, as preferências e a visão de
mundo dos indivíduos. É ele que fundamenta a resposta dos indivíduos a uma determinada situação. É, a
um só tempo, fruto e expressão da interiorização das estruturas objetivas, é um “duplo processo de
interiorização da exterioridade e da exteriorização da interioridade” (BOURDIEU E PASSERON, 1982,
p. 213). É justamente esse duplo movimento que torna o habitus dinâmico. Torna-o passível de
mudanças, modificando e sendo modificado pelas estruturas sociais.
18
definida conforme duas dimensões. A primeira, de acordo com o volume global do
capital que os indivíduos possuem, seja ele de que tipo for. A segunda dimensão, pelo
peso relativo do capital econômico e cultural no volume total. As múltiplas variações e
as relações que se estabelecem entre esses tipos de capital correspondem, nos
indivíduos, a diferentes habitus ou disposições, os quais são produzidos pelos
condicionamentos sociais e pelas estruturas objetivas correspondentes à posição em que
estão inseridos no espaço social.
Para Bourdieu, a escola contribui para perpetuar a estrutura de relações de
classe, com a função social de legitimar e conservar privilégios e vantagens sociais das
classes dominantes.
Por meio desta instância aparentemente neutra e perfeitamente aceitável dentro de um sistema democrático, elas transmitem à próxima geração o capital cultural e social e lhes dão a posse de títulos escolares que cada vez mais são associados a uma posição diferenciada no espaço social. Confirmando e reforçando um habitus de classe construído fora dela, a escola produz hierarquias que reproduzem as hierarquias sociais, levando os alunos das classes menos privilegiadas a aceitarem cordatamente carreiras e estudos de segunda linha, pois o próprio nível de aspiração já estava determinado pelo ethos de classe (BOURDIEU E PASSERON, 1982).
E completa, “Uma violência simbólica” (BOURDIEU, 1997, p. 175) que se
funda na consonância entre as estruturas objetivas e as estruturas cognitivas.
É provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da “escola libertadora”, quando ao contrário, tudo tende a mostrar que ela é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência da legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural (BOURDIEU, 1998. p. 39).
A participação da família na formação escolar desses alunos está apenas numa
“boa vontade cultural vazia” (BOURDIEU, 1998). A criança herda dos pais não apenas
a cultura em si, mas a forma de como lidar com ela, “um certo estilo de relação com a
cultura que provém precisamente do modo de aquisição da cultura” (BOURDIEU,
2003). A própria linguagem dos alunos, e a dificuldades deles no processo do
letramento, reflete a limitação familiar em relação ao uso da língua padrão. Nesse
sentido, caberia apenas aos professores conseguir transmitir todo esse capital lingüístico
para os alunos, pois ele não é “natural” ou “herdado”, ele terá de ser construído passo-a-
passo, na escola.
19
Segundo a análise de Patto (1993), o estudo desse autor francês no Brasil
colocou em foco a dimensão relacional do processo ensino-aprendizagem, chamou a
atenção para a dominação e a discriminação social presentes no ensino e fez com que se
superasse o mito da neutralidade do processo educativo. Contudo, vários autores já
apontaram as limitações da teoria de Bourdieu. A classe social da família não seria
suficiente para determinar a trajetória escolar dos filhos e a transmissão do habitus
familiar não seria dada de forma meramente osmótica (NOGUEIRA e NOGUEIRA,
2004). É importante salientar que a teoria da carência cultural, que explica a presença de
deficiências ou distúrbios nos alunos da escola pública, muito pesquisada na década de
1970, apresenta visões equivocadas sobre a realidade da escola, como afirma Patto
(1993). Essa teoria ainda apresenta influência nas salas de aula, uma vez que traz
consigo uma visão estereotipada dos alunos, levando à conclusão de que o fracasso das
crianças na escola se deve aos conteúdos e não à sua forma de aplicação (PATTO,
2003). Portanto, a exclusão na sala de aula é um processo muito mais complexo do que
se pensava. Gomes (2004), a partir de um estudo no contexto da sala de aula, afirma que
os alunos não estão excluídos o tempo todo dentro da escola, mas vivenciam
“momentos de exclusão”. Sendo assim, adotaremos, como fez a autora, o par
inclusão/exclusão, usado conjuntamente para enfatizar que as histórias dos alunos são
“construídas social e localmente por meio de ações e interações na sala de aula”
(GOMES, 2004, p. 14).
Estudos desenvolvidos nas últimas décadas sobre a produção do fracasso
escolar, segundo Castanheira (2004),
Possibilitaram a identificação de diferentes aspectos do processo ensino-aprendizagem que contribuem para a confirmação, dentro da escola, da exclusão social de um grande contingente de crianças. Enquanto a literatura a respeito é ampla, pouco tem se investigado sobre como possibilidades de sucesso são, por vezes, produzidas nas escolas. (p. 20)
Nesta pesquisa, buscamos observar e entender o que conta como estar incluído
ou excluído em cada uma das salas de aulas de ciências estudadas, a partir das práticas
das duas professoras participantes do nosso estudo.
2.2 – Docência e inclusão/exclusão
Muitas pesquisas quantitativas foram desenvolvidas em escolas ao longo dos
anos, principalmente com o intuito de realizar levantamentos sobre repetência e evasão
20
(PATTO, 1993). Todavia, no Brasil, segundo Gomes (2004), pouco se sabe sobre o que
se passa dentro das salas de aulas e como a prática docente poderia contribuir para
diminuir a exclusão. Essa mesma autora, em sua tese de doutorado, realizou uma
pesquisa qualitativa na sala de aula de química e afirma que estratégias metodológicas
diferenciadas podem “proporcionar diferentes oportunidades de ensino-aprendizagem
para todos os estudantes” (GOMES, 2004). Daí a importância de se conhecer as práticas
dos professores e, em particular, como tais práticas estão inseridas na cultura de sala de
aula de modo a definir o que seria incluir/excluir na disciplina escolar ciências em
diferentes contextos.
Estudos em sala de aula de 1ª a 4ª séries3 exploraram alguns aspectos da prática
docente, como mostra o livro organizado por Marli André: Pedagogia das diferenças na
sala de aula (2004). Guarnieri (2004), por exemplo, investiga a prática docente de uma
professora alfabetizadora em seu segundo ano de profissão, utilizando como base os
seguintes questionamentos:
Que aspectos do seu trabalho o professor consegue detectar? Que falhas ou sucesso percebe em seu trabalho? Ao deparar com dificuldades postas pelo contexto real em que se dá sua prática pedagógica, a que recursos teórico-práticos recorre? (GUARNIERI, 2004, p. 134),
Mostrando-nos que a “prática pedagógica fornece pistas fundamentais para a
função docente” (op. cit, p.150).
O estudo de Passos (2004) volta-se para questões similares, procurando entender
as formas como os professores acolhem as diferenças cotidianas das salas de aula, além
de buscar saber como esses profissionais têm refletido sobre o ensino nas escolas atuais,
que são mais democráticas e oferecem mais amplo direito de ingresso, mas nas quais
parecem não caber as diferenças.
Conhecer as práticas de professores de ciências em suas salas de aula, cada vez
mais diversificadas, pode ajudar a se perceber de forma mais clara quais são os
caminhos apontados para esse novo momento de inclusão no processo ensino-
aprendizagem no século XXI. Este estudo busca contribuir nesse sentido, ampliando o
conhecimento acerca de como os professores de ciências convivem com diversos
processos de inclusão/exclusão que se fazem presentes nas suas salas de aula –
3 Nesse caso, o livro foi produzido antes da promulgação da LDB de 1996 e optamos por utilizar a nomenclatura adotada pelos autores.
21
resultantes das políticas públicas, do trabalho com a disciplina ciências naturais, da
complexidade dos sujeitos e das interações nos espaços escolares.
2.3 - Tendências no ensino de ciências – “ciência para todos?”
A idéia de uma educação formal que garanta “ciência para todos” vem sendo
defendida e divulgada no mundo todo (MILLAR, 2003; PCN, 1998; NATIONAL
RESEARCH COUNCIL, 1996). Diante desse objetivo emergem vários
questionamentos: No ensino-aprendizagem de ciências, como se dá esse processo de
inclusão/exclusão? Existem especificidades? Estaria a inclusão/exclusão relacionada
também ao próprio conhecimento científico?
Pesquisas sobre ambientes inclusivos nas salas de aula de ciências não são
encontradas no Brasil, segundo Gomes (2004). Em nosso trabalho de revisão
bibliográfica (JÚLIO e FRANÇA, 2007), não identificamos, no período de 2003 a 2006,
artigo algum sobre questões que envolvam inclusão, publicados em importantes
periódicos nacionais de educação em ciências. Esse resultado é surpreendente diante do
destaque que a questão recebe na última edição do International Handbook of Science
Education (ABELL & LEDERMAN, 2007) e contradiz pesquisas anteriores centradas
em periódicos norte-americanos da área (TSAI & WEN, 1998). Um exame dos artigos
em periódicos internacionais em conjunto com a produção nacional aponta que há
relativamente poucos trabalhos relacionados a problemas culturais, sociais e de gênero
na educação em ciências (JÚLIO e FRANÇA, 2007). A preocupação com a inserção
dos participantes nas carreiras de ciências aparece em muitos desses trabalhos, em geral,
associada a iniciativas de intervenção para promover um maior acesso das meninas a
essas carreiras (GUERTIN et al., 2004 e YANOVITZ & VANDERPOOL, 2004).
Outros artigos tratam da atitude de alunos (mulheres, negros e de baixa renda) frente ao
ensino de ciências (ZACHARIA & BARTON, 2004 e SUNGUR & TEKKAYA, 2003).
Artigos que relatam comparações de desempenho de diferentes grupos de alunos
(homens e mulheres, brancos e negros, minorias étnicas, etc.) também estavam
presentes (RASCOE & ATWATER, 2005 e SOYIBO & PINNOCK, 2005), além de um
artigo que relata uma pesquisa feita sobre alunas que estudam em escolas públicas de
periferia e participam de projeto extra-escolar de ciências (FADIGAN & HAMMRICH,
2004) e de um artigo que chama a atenção por analisar como os livros de biologia
abordam a questão da homossexualidade (SNYDER & BROADWAY, 2004).
22
Há indícios de que poucos estudos foram realizados, mas sabemos que vários
professores de ciências se preocupam com essa questão, principalmente nas escolas
onde acontece a progressão continuada, como é o caso das escolas municipais de Belo
Horizonte. O que é para professores de ciências o ato de incluir os alunos na
aprendizagem dessa disciplina? Qual é a concepção de ciência que esses professores
apresentam em suas salas de aula? Como essa concepção inclui/exclui os alunos no
entendimento da ciência escolar?
Alguns estudos examinam questões de inclusão/exclusão relacionadas ao gênero,
à etnia e à classe social a partir da análise do discurso para entender como essas
questões se desenvolvem nas salas de aulas de ciências. Veremos isso no item a seguir.
2.4 - Discurso, educação e exclusão nas salas de aula de ciências
Uma maneira de abordar questões de inclusão/exclusão em salas de aula de
ciências surge a partir de uma perspectiva dos estudos do discurso (CASTANHEIRA
2004, GOMES, 2004 e KELLY, 2007). Essa abordagem é cada vez mais adotada e
valorizada em estudos no campo da educação (GEE & GREEN, 1997). Diversas
pesquisas foram desenvolvidas utilizando essa metodologia, como nos mostra a revisão
de Kelly (2007). Esse pesquisador selecionou trabalhos nos quais se torna visível como
os eventos em ensino de ciências são construídos por meio da linguagem e de processos
sociais (p.443).
Eventos educacionais, segundo Kelly (2007), ocorrem por meio da linguagem.
Ele argumenta que:
A importância de ver a educação através das lentes da linguagem e dos processos sociais é justificada através de três observações primarias. Primeiro, ensino e aprendizagem ocorrem através de processos construídos por discurso e interação. Um foco empírico na maneira pela qual a linguagem contribui para aprendizagem é essencial para desenvolver teorias acerca de práticas para educação em ciências. Segundo, o acesso dos estudantes na ciência é consumado através do engajamento no mundo social e simbólico constituindo o conhecimento e prática de comunidades especializadas. Questões de entendimento, apropriação, afiliação e desenvolvimento de identidades para a participação no conhecimento e prática das ciências podem ser compreendidas através do estudo de processos discursivos. Terceiro, o conhecimento disciplinar é construído, estruturado, retratado, comunicado e acessado através da linguagem e assim entendendo a base epistemológica da ciência e necessitando investigação atenta nos usos da linguagem. (p. 443)
23
Para a realização de nosso trabalho, estivemos principalmente atentas à segunda
observação colocada por Kelly (2007), estudando, como já apontado anteriormente,
questões sobre inclusão/exclusão em salas de aula de ciências.
Como também aponta Mortimer (1998), a linguagem científica escolar pode
configurar um processo de exclusão de alguns alunos em sala de aula, uma vez que,
muitas vezes, está distante deles. Além disso, o ensino da disciplina ciências traz uma
marca ideológica associada à classe social, ao gênero e à etnia, que permeia a linguagem
da ciência escolar, beneficiando uns estudantes e excluindo outros. Assim como Gomes
(2004), acreditamos na tendência de que o processo de inclusão/exclusão é também
construído em sala de aula a partir de interações discursivas.
Pesquisas voltadas para questões de acesso e de igualdade em sala de aula de
ciências envolvendo a análise do discurso em sala de aula foram mapeadas por Kelly
(2007). A seguir, apresentamos brevemente algumas delas para exemplificar os tipos de
estudos examinados por esse pesquisador.
Em uma sala de aula bilíngüe, Lee (1999, apud KELLY, 2007) examinou como
as visões de mundo dos estudantes influenciavam as maneiras de eles falarem sobre as
causas de um furacão. Estudantes com nível econômico mais alto e estudantes brancos
explicaram a ocorrência do furacão a partir de causas naturais. Estudantes com nível
econômico mais baixo, garotas, afro-americanos e estudantes hispânicos incluíram
outros fatores, normalmente não aceitos na comunidade científica, tais como forças
sobrenaturais e emoções humanas. Assim, pode-se perceber como a cultura influencia o
discurso dos estudantes sobre fenômenos naturais na sala de aula.
Em outro trabalho, voltado para estratégias pedagógicas, ROSEBERRY e
colaboradores (1992, apud KELLY, 2007) demonstraram que, ao alterar a estrutura de
sala de aula normalmente utilizada, o professor criou múltiplas oportunidades para os
estudantes usarem o discurso na construção do conhecimento científico. Essa mudança
de discurso padrão possibilitou aos estudantes interagirem mais diretamente entre si,
sem a intervenção do professor. O foco pedagógico, nesse e em outros trabalhos
relatados, mudou da transmissão do conhecimento para o engajamento dos estudantes
no discurso científico. Esses estudos, por situarem os estudantes como pesquisadores
que fazem questionamentos, encontram evidências e comunicam os resultados, apontam
uma direção para pedagogias que buscam integrar a diversidade encontrada nas salas de
aula a partir de conceitos científicos.
24
Igualdade de gênero é também uma preocupação para o ensino de ciências
(KELLY, 2007; JÚLIO e FRANÇA, 2007; SCANTLEBURY e BAKER, 2006;
BRINCKHOUSE, 1998). Todavia, os estudos com o discurso orientado pela interação
em sala de aula têm apenas começado a examinar as maneiras por meio das quais os
padrões interacionais nas salas de aulas de ciências podem ser discriminatórios para as
estudantes mulheres (KELLY, 2007).
Diferenças de gênero têm sido identificadas pela maneira como os professores
interagem com alunos e alunas, pelo modo desses profissionais falarem e pelos tipos de
discurso entre os membros das salas de aula de ciências (KELLY, 2007). Por exemplo,
em um estudo de interação entre professores e estudantes na escola secundária Barba e
Cardinale (1991, apud KELLY, 2007), encontraram evidências de que as alunas faziam
menos interações com professores e que suas questões eram cognitivamente menos
complexas.
Essas diferenças foram também identificadas em interações sociais mais
complexas. Alexopoulou e Driver (1997, apud KELLY, 2007), trabalhando em
pequenos grupos, examinaram diferenças no discurso de alunos de escola secundárias
com estudantes gregos. A análise identificou como os meninos usam o confronto para o
progresso das idéias, enquanto as meninas procuram manter consenso entre os
membros.
A questão da inclusão/exclusão envolve diferentes fatores, como etnia, gênero,
questões sociais como apontaram os estudos revisados por Kelly (2007) e, até mesmo,
disciplina/conteúdo e tipos de atividade (GOMES, 2004 e HUGHES, 2001 apud
KELLY, 2007). Acreditávamos, inicialmente, que questões relacionadas aos fatores
sociais, étnicos ou de gênero seriam questões responsáveis pela exclusão dos alunos
segundo a visão das professoras pesquisadas. Porém, quando as acompanhamos,
percebemos, por meio de suas práticas pedagógicas, que as questões motivadoras da
exclusão para elas não eram essas. Por isso, nosso foco são os aspectos mais relevantes
para a inclusão observadas em cada sala de aula. Para a professora Rose, ‘escolarizar’ o
aluno é fundamental para sua inclusão na sala de aula e, para a professora Ana,
relacionar a ciência ao cotidiano dos alunos é o aspecto mais importante para incluí-os
na aprendizagem. Além dessas duas questões, procuramos investigar o que conta como
ciência nessas salas de aula para entendermos a inclusão/exclusão a partir das
representações de ciência que cada uma das professoras traz para suas salas de aula.
25
3 - METODOLOGIA
3.1 - Orientação Metodológica
Para caracterizar as práticas de docentes de ciências relacionadas a processos de
inclusão/exclusão em sala de aula, realizamos um acompanhamento sistemático das
aulas das professoras participantes e observamos as interações que ocorrem no ambiente
investigado. Dessa forma, buscamos na etnografia as orientações necessárias para o
desenvolvimento desse estudo.
Segundo Green, Dixon e Zaharlick (2005) um número considerável de trabalhos
em educação abordam a etnografia como lógica de pesquisa. Essa lógica, ou seja, o
“conjunto de princípios que localizam a etnografia dentro das teorias sobre cultura
aplicadas a uma pesquisa no campo da educação” foi utilizada como um aporte teórico-
metodológico para responder a nossas questões de pesquisa.
Spradley (1979) define etnografia como sendo “o trabalho de descrever uma
cultura, como o objetivo de tentar entender o modo de vida dos participantes por meio
do ponto de vista dos nativos dessa cultura”. A sala de aula, então, foi vista, como
definiu Castanheira (2004), como uma “cultura localmente construída mediante a
interação estabelecida pelos participantes” e a cultura “se refere ao conhecimento
aprendido utilizado pelas pessoas para interpretar a experiência e para orientar sua
participação como membros de grupo sociais” (CASTANHEIRA, 2004).
A justificativa para a utilização dessa abordagem teórico-metodológica se dá na
medida em que se procura entender as relações existentes nas salas de aula a partir do
ponto de vista de seus participantes. No presente caso, objetivamos entender quais são
as práticas das professoras de ciências em relação à inclusão e à exclusão de seus
alunos em suas salas de aula (SPRADLEY, 1979). Durante as observações, as quais
foram realizadas ao longo da pesquisa, nosso olhar sempre procurou ser o olhar de um
participante do grupo, buscando entender os significados dos eventos e suas implicações
para as relações que ocorrem na sala de aula. Todavia, a construção de um relato que
fizesse jus aos aspectos da cultura da sala de aula estudada não foi devidamente feita
pela minha pouca experiência nesse tipo de relato. Devido às dificuldades por mim
encontradas, apresento aqui uma “ilustração” de eventos típicos que ocorreram nas duas
salas de aula.
Algumas pesquisas que orientaram esse trabalho utilizaram também essa
metodologia como lógica de investigação (CASTANHEIRA, 2004, FREITAS, 2002,
26
KELLY e CRAWFORD, 1997 e CANDELA, 1998), assim como outros estudos que
explicitam a importância de se entender as histórias da relação entre professores e
alunos construídas no dia a dia e através das interações em salas de aula (GOMES,
2004) ou até mesmo na escola (PATTO, 1993). Para realizar este trabalho de pesquisa,
orientamo-nos pelos princípios-chaves da etnografia. Por isso, buscamos estudar as
práticas culturais das salas de aula de ciências numa perspectiva contrastiva e holística,
utilizando uma abordagem interativo-responsiva. Green et al nos orientam que
precisamos adotar uma perspectiva contrastiva porque “os membros não podem ter a
mesma interpretação de todas as ações e eventos, devido ao acesso diferenciado a
aspectos distintos da vida social do grupo” (GREEN et al, 2005, p. 39). Esses autores
argumentam que, a partir da perspectiva holística, dá-se a busca pelo entendimento
integral dos fenômenos, as relações das partes com o todo – método Indutivo
(MALINOWSKI, 1984, p. 25). A cultura não é vista como um mero reflexo de forças
estruturais da sociedade, mas como um sistema de significados mediadores entre as
estruturas sociais e a ação humana. Além disso, é por meio da abordagem interativa-
responsiva que podemos verificar a necessidade de modificações no projeto de pesquisa,
ou seja, uma etnografia dinâmica (GREEN et al, 2005, p. 48 representação da lógica em
uso.
Para nós, “A etnografia é o estudo do conhecimento cultural (seja ele explícito
ou tácito), o que significa que o pesquisador deveria ir além dos comportamentos e
artefatos observados, para compreender o seu significado.” (DELL´ARETI et al, 2007).
Outros cuidados importantes foram tomados para garantir a sustentação teórico-
metodológica desta pesquisa. Mattos (2006), por exemplo, sugere que se adote “as
práticas de triangulação de dados4 e a descrição densa e a análise indutiva,
características que herdamos da antropologia e que, de certa forma, garantem a
fidedignidade e a validade dos dados analisados”.
Green et al (2005) justifica o uso dessa metodologia em pesquisa em salas de
aula, dizendo:
Na perspectiva antropológica, a etnografia não é associada a pesquisas de intervenção ou definições do que deveria ser. Ao contrário, questões etnográficas buscam compreender as práticas culturais dos membros de um grupo social, como essas práticas conformam o acesso e a distribuição de
4 A triangulação de dados, basicamente, consiste em verificar a reincidência (tipicalidade e atipicalidade) das informações, por meio de pelo menos três fontes diferentes, antes de transformá-la em relato, vinheta ou histórico.
27
recursos dentro e fora de eventos e tempos e quais as conseqüências de pertencimento dos membros ao grupo, tendo em vista esse acesso e distribuição de recursos. Estudar um grupo cultural nesta perspectiva, não é se perguntar se os indivíduos são aculturados, ou se a cultura desse grupo apresenta desvantagens em contrastes com outros grupos.
Finalmente, podemos dizer que, ao utilizarmos uma ‘perspectiva antropológica
para educadores’, estamos tentando indagar sobre as práticas do grupo estudado e o que
elas possibilitam a seus membros, ou seja, entender o que é incluir, na aprendizagem de
ciências, diferentes alunos em duas diferentes salas de aula. Temos uma compreensão
de que neste estudo fizemos um recorte bastante delimitado dessas salas de aula. Alguns
autores, como Ellen, (1984), denominam esse tipo de pesquisa “estudo de caso”,
considerando-a ainda de caráter etnográfico.
3.2 - Critérios e Processo de seleção do contexto de pesquisa
Ao final do primeiro ano do mestrado, iniciamos a busca de professores para
participar da nossa pesquisa. Para realizarmos essa seleção, usamos o cruzamento de
dois critérios. Primeiramente, procuramos identificar escolas com potencial para
excelência, que dão suporte para práticas que promovam a inclusão agregando um alto
valor ao desempenho de seus alunos. Para obter informações em relação a esse critério,
utilizamos as pesquisas sobre efeito-escola realizadas por Soares e Andrade (2006). O
outro critério de seleção utilizado foi a seleção referente ao (à) professor(a). Por meio
do acesso a um banco de dados da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte,
selecionamos professores a partir de sua formação, privilegiando como potenciais
participantes os que possuíam algum tipo de pós-graduação (doutorado, mestrado,
especialização). A Rede Municipal de Belo Horizonte possui 168 escolas com ensino
fundamental e 27 com o ensino médio. Atualmente, ela trabalha com 10.187 professores
e, dentre esse total, 15 possuem doutorado, 280 possuem mestrado e 3.578 possuem
especialização. Para iniciar a primeira fase, estou fazendo o levantamento do número de
professores com pós-graduação que trabalha com ciências/biologia.
A seleção de participantes é uma etapa crucial na pesquisa, principalmente
quando a pesquisa envolve um número reduzido de participantes. Para Duarte (2002),
A definição de critérios segundo os quais serão selecionados os sujeitos que vão compor o universo de investigação é algo primordial, pois interfere diretamente na qualidade das informações a partir das quais será possível construir a análise e chegar à compreensão mais ampla do problema delineado. (p.141)
28
Procuramos escolas do Ensino Fundamental que tivessem o 3º ciclo no turno da
manhã (por questões de acesso e disponibilidade da pesquisadora) e que atendessem a
esses dois critérios. Nesse contexto, chegamos a sete professoras que trabalham em
quatro escolas diferentes. Após fazer um contato com as professoras selecionadas,
iniciamos as entrevistas.
Após a seleção desses potenciais participantes, iniciamos entrevistas semi
estruturadas com aqueles professores de ciências/biologia que se disponibilizarem a
participar da pesquisa5. As entrevistas, que foram gravadas em áudio e transcritas, estão
voltadas para obter relatos de experiências anteriores com inclusão/exclusão e para ter
informações sobre o contexto de atuação profissional dos participantes. Nosso objetivo
foi caracterizar os professores, sua atividade docente, bem como suas percepções sobre
processo inclusão/exclusão em sua escola e em sua sala de aula.
Todos os professores entrevistados receberam com antecedência uma cópia do
roteiro da entrevista. Duas versões desse roteiro são apresentadas no ANEXO 1 e 2 (a
recebida pelos participantes e a utilizada pela pesquisadora) e os objetivos desse roteiro
serão descritos na seção 3.3.3.
A primeira entrevista foi realizada na Escola Municipal Elvira Barros6 com a
professora Juliana. Durante a entrevista, uma professora (Rose) apareceu na sala dos
professores e começou a fazer algumas colocações. A professora Juliana afirmou que
para o tipo de pesquisa que eu estava interessada, ou seja, como ela disse “pesquisa
sobre inclusão”, a professora Rose era uma pessoa mais indicada, pois “ela se
preocupava com esse tipo de questão”. Assim, nesse contato “acidental”, conversei um
pouco com a Rose e descobri que ela estava fazendo um curso de pós-graduação e,
portanto, atenderia ao perfil que procurávamos. Perguntamos se ela me concederia uma
entrevista. Ela aceitou e começamos.
Realizamos ainda entrevistas com mais cinco professoras em três diferentes
escolas municipais. Porém, por motivos pessoais e/ou profissionais, as professoras
entrevistadas não se dispuseram a participar da pesquisa.
5 Anteriormente à aplicação da entrevistas com os participantes da pesquisa, realizamos uma “entrevista de preparação” com uma colega professora de ciências com o objetivo identificar limitações no roteiro e melhor me preparar como entrevistadora. 6 Locais e pessoas serão designados por nomes fictícios para preservar a identidade dos participantes da pesquisa.
29
Assim, selecionamos a professora Rose, pois, além da disposição em participar
da pesquisa, ela também relatou, na entrevista, preocupar-se com a inclusão/exclusão na
sala de aula de ciências desenvolvendo um trabalho diferenciado voltado à participação
dos alunos que, na visão dela, vivem alguma forma de exclusão.
No ano seguinte, entramos novamente em contato com a professora Rose e
combinamos o início das observações das aulas na primeira semana de aula do ano
letivo que estava começando. Considerando minha disponibilidade de tempo,
inicialmente acompanhei as aulas dela em três turmas do 1º ano do 3º ciclo do Ensino
Fundamental (antiga 6ª série; turmas B7 e C) e em uma turma do 3º ano do 3º ciclo
(antiga 8ª série, turma A). Em cada turma, a professora tinha três aulas de uma hora por
semana. Após diversas observações nas três turmas, acabei focando esse estudo na
Turma B, por três razões. A primeira razão, e para nós a mais importante, é que a
professora me confidenciou depois de uma aula na turma B, que esta era para ela a
turma na qual ela “mais se sentia professora” e que ela desenvolvia o trabalho da forma
que ela achava mais pertinente. Além disso, na turma A, duas das três aulas eram
interrompidas pelo recreio e isso acabava cortando a dinâmica da aula para nossa
observação. Na turma C, os alunos eram muito agitados, o que fazia a professora
interromper a aula por diversas vezes para conseguir a atenção deles. Sendo assim,
comecei a acompanhar as aulas da turma B.
Acompanhei durante o primeiro semestre letivo praticamente todas as aulas
dessa turma, totalizando 52 aulas. Todas essas aulas estão registradas em um caderno de
campo, 27 delas estão registradas em áudio e 15 foram também filmadas.
Ao longo dessas observações, percebemos que a professora Rose não priorizava
o conteúdo de ciências, pois, segundo ela, os alunos do primeiro ano do terceiro ciclo
precisavam, antes de tudo, de aprender a estarem na escola, nas palavras delas,
‘escolarizar-se’. Assim, sentimos a necessidade de pesquisar uma outra professora de
ciências numa perspectiva contrastiva para tentarmos observar, então, o papel do
conteúdo de ciências naturais em outra turma do ensino Fundamental.
Como já havíamos feito uma seleção utilizando os critérios anteriormente
mencionados e já havíamos esgotado as possibilidades de novos participantes
disponíveis, resolvemos convidar uma professora que já conhecíamos para participar da
pesquisa. Ela atendia aos aspectos que consideramos fundamentais para nossa pesquisa: 7 Essa denominação da turma foi criada para o presente estudo, sendo que na escola utilizava-se outro tipo de denominação para as salas.
30
trabalha há 15 anos, atua na Rede Municipal de Belo Horizonte no 3º ciclo e sua escola
atende alunos com baixo nível socioeconômico. A professora se dispôs a participar da
pesquisa e, então, ainda no primeiro semestre, entramos em contato com a escola e
realizamos uma observação experimental para verificar a possibilidade de incluirmos
essa escola em nosso estudo.
Assistimos à aula experimental numa turma do 3º ano do ciclo, e, devido à
compatibilidade de horário para acompanharmos essa sala de aula e ao fato de que ela
era uma das turmas que tinha 3 aulas de ciências por semana8 e também de ter um
relacionamento harmonioso entre os alunos e a professora, resolvemos acompanhar essa
turma. Dessa maneira, observamos 21 aulas e o conselho de classe dessa turma. Esses
22 momentos estão registrados em caderno de campo e 14 deles também estão gravados
em vídeo.
Informações sobre os temas e atividades desenvolvidas nessas aulas e o tipo de
registro desenvolvido são apresentadas nos quadros 4.1 e 4.2, conforme orientações de
Freitas (2002).
3.3 – Procedimentos de coleta e análise de dados
Para realizar a coleta dos dados, utilizamos ferramentas etnográficas que
possibilitaram uma maior compreensão do problema a ser estudado. Observação
participante das aulas ministradas pelos professores de ciências, registros em cadernos
de campo e filmagem com registro de áudio e vídeo foram utilizados como instrumentos
de coleta de dados. A utilização conjunta desses métodos visa à reconstituição das
situações observadas de forma a preservar os vários elementos não verbais, tais como
gestos, olhares, manipulação de materiais, dentre outros, que constituem a produção
discursiva nessas situações. Além disso, permite uma contextualização mais ampla dos
episódios que vão além dos registros em vídeo, desde a organização espacial do grupo
até as percepções do pesquisador acerca de alterações nas práticas e nas relações entre
os participantes.
Outro tipo de instrumento utilizado na pesquisa foi entrevistas com as
professoras. Esse tipo de instrumento garante uma melhor caracterização das percepções
e dos significados que os próprios participantes atribuem aos eventos de sala de aula e
8 Para equalizar a grade de disciplinas, os professores lecionam duas aulas por semana em algumas turmas no primeiro semestre e no segundo semestre essas turma têm três aulas por semana. Assim, todas as disciplinas têm o mesmo número de aulas ao longo do ano letivo.
31
às questões de inclusão/exclusão. As entrevistas foram realizadas para selecionar os
professores e outras duas foram realizadas durante a coleta de dados com as professoras
participantes da pesquisa.
Sentimos também a necessidade de caracterizarmos o perfil socioeconômico das
professoras e dos alunos participantes da pesquisa. Distribuímos um questionário para
que eles pudessem responder trazendo mais informações sobre esses aspectos. O
questionário das professoras é maior e mais detalhado em relação ao questionário dos
alunos, pois mesmo tentando entender a cultura da sala de aula e as interações
discursivas que nelas ocorrem, as professoras estão no foco deste estudo.
Foram coletados cópias xerográficas de documentos escritos produzidos ou
utilizados pelos participantes, tais como textos de apoio, exercícios, notas de aula dos
alunos, trabalhos desenvolvidos pelos alunos, planos de aula do professor, anotações do
professor e outros artefatos que caracterizam a sala de aula.
Os procedimentos de coleta e análise dos dados são descritos em maior detalhe
nas seções a seguir.
3.3.1 – Observação Participante
Spradley (1980) descreve, em seu livro sobre observação participante, vários
exemplos e informações sobre essa ferramenta etnográfica essencial para a compreensão
de uma cultura. Segundo esse autor, há seis grandes diferenças entre o participante
comum e o observador participante (p 53 a58). Nós procuramos considerar esses
aspectos ao longo do período em campo: 1) Propósito duplo9: engajamo-nos nas
atividades da sala de aula ao mesmo tempo em que observávamos e anotávamos o que a
professora e os alunos faziam. 2) Consciência explicita10: procuramos manter a
consciência sobre elementos que usualmente são tomados como “naturais”, nunca sendo
explicitados. 3) Lentes de ângulo amplo11: estávamos interessados em um espectro
amplo de informações, e não apenas em descrições detalhadas de uma atividade ou
evento. 4) O participante/expectador da experiência12: Enquanto ‘insider’, ou seja,
enquanto participantes comuns realizamos algumas atividades fazendo parte da situação
social. Por exemplo, em alguns momentos, na sala de aula da professora Rose, dei aula
9 Dual purpose 10 Explicit awareness 11 Wide-angle lens 12 The insider/outsider experience
32
de ciências, passando algum exercício ou explicando algum conteúdo que ela me pedia,
em momentos nos quais a professora não pôde estar com a turma. Além disso, os alunos
também sabiam que eu era professora de ciências e, algumas vezes, procuraram-me para
ajudarmos com a solução de dúvidas. Enquanto ‘outsider’ observávamos procurando
entender o significado das ações dos alunos e das professoras a partir do ponto de vista
desses atores sociais. 5) Introspecção13: como observador participante somos mais
introspectivos. Somos um instrumento da pesquisa. Introspecção parece algo não
objetivo, mas permite compreender novas situações e ganhar habilidade para seguir
regras culturais. 6) Mantendo o registro14: dentro e fora da sala de aula, procuramos
registrar os detalhes das atividades rotineiras que aconteciam nas salas de aula; além
disso, registrávamos também os sentimentos que ocorriam nas diversas situações.
Segundo Spradley (1980), existem níveis de participação possíveis em uma
pesquisa que dependem do grau de envolvimento do pesquisador com os participantes e
com as atividades do contexto estudado – participação passiva, moderada, ativa ou
completa. Podemos definir que a nossa participação nesta pesquisa foi uma participação
moderada, pois mantivemos um equilíbrio entre observação e participação.
Todas as observações foram registradas por meio de notas de campo. Patton
(1980) afirma que a organização dessas anotações é uma questão de “estilo pessoal e
hábitos de trabalho individuais” (p.239). Assim como Spradley (1980), ele afirma que
também são importantes os sentimentos, as reflexões e as interpretações do próprio
pesquisador. Não podemos nos esquecer de que, segundo esse último autor, as notas de
campo representam uma versão condensada do que foi observado. Portanto, é
fundamental expandir essa versão condensada o mais rápido possível.
As aulas registradas em vídeo também foram registradas no caderno de campo,
pois esses registros são complementares. Green et al (2005) afirmam que os registros
tecnológicos “possibilitam análises post hoc, porém, eles não representam tudo o que
aconteceu no cenário pesquisado”.
3.3.2 – Transcrições
Para analisar os dados de observação, foram realizadas transcrições das fitas de
vídeo gravadas na sala de aula transformando os dados da forma oral para a forma
13 Introspection 14 Record keeping
33
escrita. As transcrições foram realizadas em dois níveis: macroscópico e microscópico.
No nível macroscópico, foram produzidos mapas de eventos para identificar as
interações entre os participantes e evidenciar o cotidiano da turma (CASTANHEIRA,
2004). O primeiro nível de mapa foi feito em forma de um quadro de apresentação
(FREITAS, 2002), no qual apresentamos de forma geral os dias de aula e os principais
acontecimentos de cada uma delas. Na FIGURA 1, apresentamos as informações que
contemplamos nesses quadros de apresentação. No nível microscópico, foram
transcritas todas as falas de determinados eventos ocorridos em sala de aula que sejam
considerados representativos para este estudo, adequando as falas da professora e dos
alunos ao padrão culto da língua portuguesa para não corrermos o risco de “transformá-
los em caricaturas” (CAMERON, 2001, p.41). Esses dois níveis de análise possibilitam
o mapeamento dos eventos de forma a situá-los no fluxo das observações (FREITAS,
2002, DIXON, GREEN e ZAHARLICK, 2005 e MARTINS, JANSEN e TERRERI,
2005).
A partir das transcrições dos episódios escolhidos foram realizadas as análises
das interações discursivas de episódios ocorridos na sala de aula pesquisada. Conforme
salienta Castanheira (2004):
As escolhas discursivas da professora não só nos indicam sua posição em relação ao grupo de alunos, mas também nos dizem como ela percebe a posição de seus alunos em relação a si mesma e aos outros. (p. 50)
Partindo dessa perspectiva, pode-se perceber o discurso oral como uma
importante forma de interação, evidenciando aspectos sociais e culturais presentes na
sala de aula.
Categorias de análises não foram pré-estabelecidas. Elas foram construídas ao
longo do processo de coleta dos dados. Como alguns autores já apontaram, o uso de
categorias pré-estabelecidas em contextos educacionais pode levar a retratos
prescritivos do contexto estudado (CANDELA, 1998). Ao conhecer a cultura que se
está estudando, identificando o comportamento dos participantes desse grupo, estamos
levando em conta a perspectiva do próprio grupo para elencarmos quais são as
categorias que mais representam os aspectos das salas estudadas. Green et al (2005)
justifica de forma precisa o comportamento do pesquisador no grupo para que se
obtenha as categorias a partir da perspectiva êmica:
34
Ao se engajar em um processo de desenvolvimento inicial das categorias que os membros do grupo adotam, os etnógrafos identificam as formam pelas quais esses membros nomeiam suas atividades, espaços, atores, objetos (artefatos) e interações com os atores, portanto, identificando categorias a partir de uma perspectiva êmica ou de um membro do grupo. Tal abordagem possibilita que etnógrafos evitem, sempre que possível, impor suas categorias éticas, ou do ponto de vista de um estranho, sobre o que eles observam. Porém, quando os membros do grupo observado não têm um “nome” para as suas práticas, atividades ou fenômeno cultural, existe, então, uma exceção à abordagem spradleyana. Neste momento, o etnógrafo nomeia, de um ponto de vista ético, essas práticas para descrever o fenômeno cultural observado. (GRENN, et al, 2005 p. 31).
3.3.3 – Relatos
De acordo com Patton (1980), o propósito de uma entrevista é:
Descobrir o que está na mente de uma pessoa (...) não é colocar coisas na cabeça do outro (como por exemplo, as categorias pré-concebidas do entrevistador para organizar o mundo), mas ter acesso à perspectiva da pessoa entrevistada. Nós entrevistamos as pessoas para saber sobre coisas que não podemos observar diretamente. A questão não é se os dados de observação são mais desejáveis, válidos ou significativos do que dados de relato. O fato (...) é que não podemos observar tudo. Nós não podemos observar sentimentos, pensamentos e intenções. (...) O propósito de entrevistar, então, é permitir que entremos na perspectiva do outro. A entrevista qualitativa parte da assunção de que a perspectiva do outro é significativa, pode ser conhecida e pode ser explicitada. (PATTON, 1980. P.278)15
Pelas entrevistas, buscamos ter acesso a algo que não podemos observar
diretamente para nos auxiliar na compreensão da cultura estudada a partir de uma
“perspectiva êmica” (GRENN et al, 2005). Assim, realizamos entrevistas semi-
estruturadas. Em entrevistas desse tipo, o pesquisador depende apenas da capacidade do
participante de recordar eventos independentemente (PRIOR, 2004, p.188). Realizamos
essas entrevistas seguindo um roteiro apresentado no ANEXO 1 e no 2. Cada uma delas
está dividida em quatro partes. A primeira parte – Dados pessoais – visou obter
informações básicas sobre o professor (idade, local de nascimento, estado civil) e
conhecer um pouco sobre sua experiência como docente. Na segunda parte – Sobre a
escola e as salas de aula em que atuam – tentamos conhecer como o professor
caracteriza a escola e as turmas em que trabalha, bem como qual é sua relação com
conteúdo trabalhado em cada uma dessas turmas. Na terceira parte – Sobre
inclusão/exclusão – procuramos identificar se o professor percebe a existência de algum
tipo de exclusão em suas salas de aula, como lida com isso e quais são os tipos que mais
preocupam e chamam a atenção do professor. Na quarta e última parte Sobre sua prática
docente nesta escola – buscamos conhecer como o professor trabalha com o que ele
15 Texto original em inglês.
35
considera exclusão em suas salas de aula e quais são as formas que ele usa na prática
para tentar diminuí-las, tanto em relação ao conteúdo específico quanto em relação às
estratégias de ensino.
Seguimos um mesmo roteiro para entrevistar as duas professoras participantes
da pesquisa. Devido à disponibilidade de horário e ao tempo gasto em cada parte para
abordar todas as questões que gostaríamos de discutir, foram realizadas três entrevistas
com a professora Rose as quais foram divididas em três partes e totalizaram duas horas.
As entrevistas com a professora Ana foram divididas em duas partes e totalizaram 1
hora e 25 minutos. Fizemos a transcrição de todas as entrevistas para sua posterior
análise. Para fazermos a transcrição das entrevistas, seguimos as mesmas orientações
utilizadas na transcrição de dados obtidos por meio de filmagem.
3.3.4 - Questionários
Desenvolvemos dois tipos de questionários, um para os alunos das duas turmas
pesquisadas e outro para as professoras.
O questionário dos alunos, que está apresentado no ANEXO 3, possui 19
questões. Essas questões podem ser divididas em três grupos. No primeiro grupo,
fizemos perguntas para ter uma visão bem geral do nível socioeconômico dos alunos.
No segundo grupo, o objetivo era obter informações sobre a relação dos alunos com a
instituição que eles estudam. Por fim, no último grupo, procuramos identificar a relação
desses alunos com a disciplina ciências. Na turma B, 28 alunos responderam ao
questionário e, na turma 2, 27 alunos responderam. Nas duas turmas, esse questionário
foi respondido durante uma das aulas de ciências que eu acompanhei. Em média, os
alunos gastaram 20 minutos da aula para preenchê-lo.
O questionário elaborado para as professoras (ANEXO 4) apresenta 38
perguntas com o objetivo de identificar o perfil socioeconômico e cultural das
professoras pesquisadas. Ele foi respondido por elas após o término da coleta de dados.
3.4 – Limitações da pesquisa
Se, por um lado, eu ser uma professora de ciências de uma escola municipal me
auxilia a entender alguns aspectos da cultura escolar pesquisada, por outro lado, isso me
distancia um pouco de um olhar de estranhamento dessa cultura, dificultando perceber
alguns aspectos próprios das salas de aulas pesquisadas.
36
Ser professora influenciou, de alguma forma, minha relação com os alunos e
com as professoras pesquisadas. Minha relação com as professoras também foi diferente
em cada caso. Com a professora Rose, nosso primeiro contato foi durante a entrevista
inicial. Sendo assim, nosso relacionamento foi construído ao longo da realização da
pesquisa. Em alguns momentos, isso foi tranqüilo. Contudo, às vezes, eu e minha
orientadora, precisamos conversar no sentido de esclarecer minha posição de
pesquisadora que buscava conhecer a sala de aula dessa professora e não uma posição
de avaliadora de suas aulas. Com a professora Ana, acredito que o fato de já nos
conhecermos antes de iniciarmos o estudo facilitou nossa convivência e me deixou
numa posição mais confortável em sua sala de aula.
Outro desafio com o qual nos deparamos neste estudo foi o de conseguir
escrever sobre a cultura da sala de aula de uma forma completa. Acabamos fazendo
apenas um relato de exemplos representativos, como já mencionamos anteriormente.
Apesar de termos entendido a sala de aula como uma cultura e trazermos esses aspectos
para considerar nossas análises, ainda não demos conta de escrever um relato que
consiga representar a cultura da sala de aula como um todo. Diante disso, podemos dizer
que o nosso relato mostra exemplos de acontecimentos importantes nas salas de aulas
estudados. Além disso, as dificuldades em encontrar participantes representaram um
obstáculo para realização de observação participante por um período de tempo maior.
De toda forma a aprendizagem sobre a realização desse tipo de pesquisa em sala de aula
é um primeiro passo para o desenvolvimento de trabalhos mais amplos em novas
oportunidades.
3. 5 - Questões éticas
A importância dos procedimentos éticos na pesquisa tem sido destacada por
vários autores (e.g., LINCOLN & GUBA, 1985; SPRADLEY, 1980) e por associações,
como a American Education Research Association (AERA). Spradley (1980) aponta
seis princípios éticos fundamentais para a condução de pesquisas que são realizadas
com a participação de informantes, a saber: 1) Considerar o informante em primeiro
lugar; 2) Salvaguardar os informantes, seus direitos, interesses e sensibilidades; 3)
Comunicar aos participantes os objetivos da pesquisa; 4) Proteger a privacidade dos
informantes; 5) Não explorar os informantes/participantes; e 6) Tornar os relatórios
disponíveis ao informante. Nesta pesquisa, estivemos atentos a esses princípios ao
desenvolver o trabalho em salas de aula e pesquisar a prática de professores.
37
A presente pesquisa foi desenvolvida com base na participação de professores e,
apesar de representar um risco mínimo para os participantes, ela pode envolver
informações potencialmente perigosas para eles, enquanto profissionais ou indivíduos,
ou mesmo para as instituições em que trabalham. Uma das formas mais comuns de
proteção dos participantes é garantir o anonimato por meio da mudança de nomes dos
indivíduos, das localidades e das instituições (CRESWELL, 1998; LINCOLN, 1985).
Atribuímos um pseudônimo para cada um dos participantes e também para todas as
escolas envolvidas, assim como todos os detalhes por meio dos quais fosse possível
identificá-las.
Além disso, buscamos seguir os requisitos propostos pela resolução nº 196 do
52º Conselho Nacional de Saúde que trata de diretrizes e normas regulamentadoras de
pesquisas envolvendo seres humanos.
Após um contato inicial no qual esclarecemos os objetivos da pesquisa e que
tipos de procedimentos seriam utilizados, solicitamos aos diretores que assinassem um
termo de anuência (ANEXO 5), o qual viabilizou o desenvolvimento do nosso trabalho.
Utilizamos um termo de consentimento livre para esclarecer às professoras (ANEXO 6)
e aos alunos (ANEXO 7) seus direitos. Uma vez que todos os estudantes eram menores
de 18 anos, elaboramos também um termo para seus pais ou responsáveis (ANEXO 8).
Em função da idade dos alunos (variando de 12 a 15 anos), solicitamos às professoras
que nos concedessem um espaço em uma de suas aulas para realizar com eles uma
leitura comentada do ‘Termo de Consentimento Livre e Esclarecido’. Nessa
oportunidade, esclarecemos diversas dúvidas e curiosidades e procuramos enfatizar a
liberdade de deixar de participar da pesquisa a qualquer momento e a garantia de que a
privacidade identidade de todos seria preservada.
Todo o material de pesquisa, e, em particular, as fitas de vídeo e de áudio, estão
armazenadas em local seguro de acesso controlado e serão destruídas no prazo de cinco
anos após a conclusão da pesquisa.
Por meio da adoção desses procedimentos e atentos aos princípios anteriormente
discutidos, visamos ao compromisso e ao respeito às escolas, aos professores e aos
estudantes que colaboraram com a pesquisa e sem os quais o presente trabalho não teria
sido realizado como não teria sentido.
38
4 – As Salas de Aula de Rose e de Ana
Neste capítulo, realizamos uma caracterização dos contextos de pesquisa
escrevendo sobre as escolas, as salas de aulas estudadas e os participantes envolvidos,
tentando descrever os espaços pesquisados e construir um perfil da comunidade
estudada que fez parte deste estudo. A partir das notas de campo, das entrevistas com as
professoras, dos questionários aplicados nos alunos e nas professoras, de conversas
informais com alunos, com outros professores e com funcionários das escolas,
buscamos ‘desenhar’ de forma ampla esse contexto.
4.1 - Escola Municipal Elvira Barros
A Escola Municipal Elvira Barros é uma das 180 escolas de Ensino Básico da
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH). Ela fica em um bairro de classe média
baixa. Não é central e não fica em um local de fácil acesso, ou seja, atende a uma
clientela específica, moradores do próprio bairro e de alguns bairros vizinhos. É uma
escola grande que atende alunos do 1º, 2º e 3º ciclos, no diurno. Atende também alunos
da Escola Integrada16. Além disso, no noturno, a escola possui turmas de Educação de
Jovens e Adultos (EJA). A maioria dos alunos é de classe média baixa e alguns alunos
são atendidos pelo programa Bolsa Escola17. Os estudantes estão enturmados de acordo
com a faixa etária. As turmas são mistas e possuem em média 35 alunos. A seguir,
apresentamos o mapa da sala que acompanhamos nessa escola.
4.1.1 – A professora Rose
Na época da coleta de dados, a professora Rose tinha 44 anos, era casada e tinha
duas filhas, uma de 14 anos e uma de 4 anos. Lecionava há 12 anos, estava há 2 anos
trabalhando na escola pesquisada. Formou-se em Ciências Biológicas numa
universidade federal de Minas Gerais. Sua primeira experiência como docente, ainda
16 Os alunos recebem formação educacional diferenciada, permanecendo na escola 9 horas por dia, ao mesmo tempo em que intensificam o relacionamento com a comunidade. Cabe às escolas o desenvolvimento de ações articuladas com projetos já existentes na comunidade, criando novas atividades que atendam ao projeto pedagógico da escola, visando à melhoria da aprendizagem de seus alunos. (http://portal1.pbh.gov.br/pbh/index.html?id_conteudo=13226&id_nivel1=-1, consulta em 22/09/2008) 17 O Programa é uma iniciativa de grande relevância social e política, que busca possibilitar o atendimento dos direitos constitucionais relativos à alfabetização e à escolarização das crianças e dos adolescentes no Município de Belo Horizonte e dar apoio sócio-econômico às famílias carentes de modo a evitar que se complete o círculo de exclusão social em que se encontram. (http://www.pbh.gov.br/smed/bolsa/bolsa00.htm, consulta em 22/09/2008)
39
antes de concluir a graduação, foi numa escola estadual onde atuava no 3º turno
lecionando para turmas de magistério e do ensino médio. Depois de terminar a
licenciatura, ela prestou concurso para trabalhar em escolas de uma cidade da região
metropolitana de Belo Horizonte. Assim que tomou posse, ela deixou a escola estadual
e iniciou o trabalho nessa outra escola com a Educação de Jovens e Adultos durante três
anos.
Depois disso, ela tomou posse numa escola da prefeitura de Belo Horizonte e,
por não conseguir conciliar o horário de trabalho das duas escolas, precisou mudar da
escola que lecionava no noturno. Ela pediu mudança de lotação na escola de Belo
Horizonte, pois estava trabalhando muito longe de casa. Após sete anos, essa mudança
foi atendida e ela foi transferida para a escola municipal Elvira Barros. No final desse
mesmo ano, fizemos contato com ela e, no ano seguinte, realizamos a coleta de dados
nessa escola. Atualmente, essa professora leciona nessa escola no turno da manhã e em
uma escola de uma prefeitura da grande BH no turno da tarde e, na época da coleta de
dados, ela estava fazendo um curso de especialização lato sensu disponibilizado pela
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, em parceria com uma
universidade de Minas Gerais para formar professores da Educação Básica, visando
atender a uma demanda específica de formação continuada nesse nível de ensino. Os
objetivos principais desse programa eram: aprofundar estudos e análises sobre a prática
escolar, formando teórica e metodologicamente professores da Rede Municipal de Belo
Horizonte, que atuavam nos ciclos do ensino fundamental e médio.
4.1.2 – A prática pedagógica da professora Rose e a turma B
A seqüência de aulas e atividades desenvolvidas na sala de Rose são
apresentadas de forma sucinta no Quadro 4.1.
40
4.1 - Quadro de apresentação da Escola Municipal Elvira Barros – Professora Rose Legenda: R (rotina): Explicita o que a professora pretende que seja rotina ou procedimento durante as aulas. Part. ou NP (inclusão ou exclusão): Participação (part.) ou não (NP) dos alunos proposta pela professora. V (votação): Proposta de algum tipo de escolha para os alunos. LM (lições de moral): Chama a atenção ou dá conselhos para os alunos. C (ciências) ou CNC (conteúdo não curricular): trabalha conteúdo curricular ou não curricular. P ou A (Professora ou aluno): Quem inicia as interações entre professora e alunos na sala de aula. G (grupo): Trabalho em grupo. Em negrito e itálico: aulas que não ocorrerão ou que aconteceram sem a professora
Número da aula e data
Registro: Caderno, Áudio, Vídeo.
Tema Atividades R Part. ou NP
V LM C ou CNC P ou A G
Apresentação da professora e da pesquisadora CNC Apresentação dos alunos X CNC P Que palavra você aprendeu em ciências no ano passado C P Combinados de boa convivência X CNC Terrário X X C Como deve ser um trabalho em grupo X X X CNC Diretrizes para próxima aula C
1. 12/02 C (p.3 a 5)
Est
abel
ecen
do
cont
ato
Permissão para a saída dos alunos após o sinal CNC Combinados sobre trabalhos em grupo e conceito X CNC Verificando e fazendo acordos sobre a formação dos grupos X CNC P Para casa: o que é ecossistema? X C
2. 13/02 C (p. 21 a 28)
Org
ani-
zand
o os
gr
upos
Permissão para a saída dos alunos após o sinal CNC Chamada CNC Correção do Para Casa NP X
3. 18/02 C (p. 34 a 37)
Eco
sist
ema
Disposição das carteiras em grupos X X CNC X Chamada Sobre a aula de História CNC P Evolução Part. X X C P Para Casa: ler as páginas 52 e 53 do livro texto C
4. 19/02 C (p. 41 a 44)
Evo
luçã
o
Permissão para saída dos alunos CNC Escrevendo no quadro: atividade da aula de hoje X X Correção oral do Para Casa X C P
5. 20/02 C (p. 44 a 46)
Big
B
ang
Big Bang Part. X C P 6. 21/02 Não assisti
Iniciei a aula, a professora não estava. Falei sobre a pesquisa Distribuição dos roteiros e ficha de avaliação X
7. 26/02 C (p. 47 a 49)
Rot
ei-
ros
Obs. Essa aula foi anotada muito resumidamente! Orientações para correção do Para Casa X X CNC Back up na turma: aluno que lembrar de tudo X Part. CNC Chamada CNC Correção do Para Casa X P
8. 27/02 C (p. 49 a 54) A
Bio
logi
a
Responder no caderno: o que significa Biologia? X
(Continua)
41
Número da aula e data
Registro: Caderno, Áudio, Vídeo.
Tema Atividades R Part. ou NP
V LM C ou CNC P ou A G
Breve relato de todas as aulas anteriores Correção do Para Casa Part. X P O que se estuda em Física? C A Você falou de ótica e eu quero saber o que é ética! Part. CNC A Instruções para o Para Casa
9. 03/03 C (p. 54 a 58) A
Fís
ica
Visto na cópia do Para Casa X CNC P Escrevendo no quadro: atividades para aula de hoje X X Montagem do terrário NP X C P X
10. 04/03 C (p. 59 a 62) A
Mon
tage
m
do
terr
a-rio
Avaliação da aula X P X Escrevendo no quadro: instruções para aula de hoje X X Leitura oral/avaliativa X P Dúvidas de Carlos Part. C Resposta certa de Leonardo NP C
11. 05/03 C (p. 62 a 65) A
Leitu
ra
Para Casa: copiar e organizar o último item da folha de hoje Relembrando quais os Para Casa já foram dados até hoje X P Big Bang, dinossauros, Nasa, Planetas – longas explicações. C A
12. 10/03 C (p. 65 a 71) A
Duv
idas
: bi
g ba
ng
No quadro: trabalho avaliativo em sala – texto comparativo das páginas 12 e 13 com as páginas 52 e 53.
Sobre aula de história no quadro. X P Vamos continuar a aula de ontem, professora? NP A Registro do terrário no caderno. C X
13. 11/03 C (p. 71 a 74) A
Reg
istr
o do
T
errá
rio
Leitura das anotações para a turma. C Escrevendo no quadro: atividade da aula de hoje X X X P Correção do Para Casa X Part. X C P
14. 12/03 C (p. 74 a 77) A
A o
ri-ge
m
Cópia de texto no quadro “A Origem” e visto em cadernos C Escrevendo no quadro: atividade da aula de hoje X X Cópia do texto no quadro “A origem” (recomeçando) X C P Visto nos cadernos de quem copiou X NP X CNC P
15. 17/03 C (p. 77 a 80) A
A o
rigem
Chamou a atenção pelo mau comportamento da turma X NP X CNC P Escrevendo no quadro: atividade da aula de hoje X X Registro do terrário no caderno e comparação com o registro da aula prática anterior.
X
16. 18/03 C (p. 81 a 83) A
Reg
istr
o do
te
rrár
io
Leitura das anotações e comentários da professora X P X Tempo para terminar a atividade de Artes (cartão de páscoa) X CNC Escrevendo no quadro: significado da Páscoa X CNC P
17. 19/03 C (p. 83 a 87) A
Pás
-co
a
Comentários sobre a Páscoa X CNC P Escrevendo no quadro: A história da vida na Terra X A Chamada Quando surgiu a vida na Terra? Part. C P
18. 24/03 C (p. 87 a 93) A
Vid
a na
T
erra
Para Casa: O que é hipótese? X Escrevendo no quadro: atividade de hoje X Atividade em grupo: responder a 5 perguntas de outro livro. C X
19. 25/03 C (p. 93 a 98) A
Per
-gu
n-ta
s em
gr
upo
Encerramento: quem não terminou irá terminar na próxima aula X P Correção do Para Casa Part. X P 20. 26/03 C (p. 98 a 102)
A Hi-
pó-
te-
se
Leitura em voz alta da página 199 Part. X P
(Continua)
42
Número da aula e data
Registro: Caderno, Áudio, Vídeo.
Tema Atividades R Part. ou NP
V LM C ou CNC P ou A G
Continuação do registro do texto: A história da vida na Terra Esperando o silêncio espontâneo. Chamada. X CNC P Quem quer ler o texto? Entendem suas anotações? X Part. X P
21. 31/03 C (p. 102 a 107) A
Vid
a há
T
erra
2
Quais palavras vocês tiveram dificuldades de entender? Part. C P Leitura da folha de exercício com a turma: eu li em voz alta e eles acompanhavam
X 22. 01/04 C (p. 107 a 110)
A
Pro
f. te
ve
reun
i-ão
Alunos realizavam as atividades da folha individualmente. Continuação do texto: A história da vida na Terra C Explicação do texto C P
23. 02/04 C (p. 110 a 112) A
Vid
a na
T
er-
ra 3
Para Casa: comparação do texto com página 199. C Questão de honestidade: Quem fez o Para Casa? X X CNC P Explicação sobre os textos do para casa X C P
24. 07/04 C (p. 113 a 117) A
Vid
a na
T
er-
ra 4
Leitura em voz alta p. 62 e explicações C P (Re) leitura da folha da aula do dia 01/04 C P Aula expositiva: Energia C P A dificuldade de entender um texto de ciências é a dificuldade de interpretação de textos em geral
X CNC P
25. 08/04 C (p. 117 a 120) A
Ene
rgia
Para Casa: ler o texto C Aula expositiva sobre o conteúdo das páginas 34 a 39: cadeia alimentar, fotossíntese, energia, etc.
26. 09/04 C (p. 122) A
Pág
. 34 a
39
Para Casa: página 40 (1 a 6). Conversas sobre as anotações da aula de geografia que estavam no quadro
Part. X C P
Escrevendo no quadro: atividade da aula de hoje X
27. 14/04 C (p. 122 a 126) A
P. 2
1
Alunos fazendo atividade (p. 21) e professora dando visto nos cadernos. Part. X P Escrevendo no quadro: atividades de hoje X 28. 15/04 C (p. 126 a 129)
A P. 2 9
Alunos fazendo atividade (p. 29) e professora dando visto nos cadernos. Part. C P Escrevendo no quadro: atividade de hoje X X P Alunos fazendo atividade (p. 41) e professora terminando de dar o visto nos cadernos.
Part. P
29. 16/04 C (p. 129 a 134) A
P. 4
1 e
vist
os
Polêmica sobre a questão 3 (kcal) Part. C A Explicação para os alunos sobre o TLCE 30. 22/04 C (p. 134 a 135)
A
T C L E
Para Casa: escrever uma história sobre a Terra P 31. 23/04 C (incompleto) Professor de matemática precisou da aula
Escrevendo no quadro: atividade de hoje X Chamada X Alunos copiando do quadro e professora dando visto nos cadernos X C
32. 28/04 C (p. 137 a 138) A F
Jard
ins
tem
áti-
cos
Explicação sobre trabalho de campo X X P Escrevendo no quadro: atividade de hoje X Filme “A vida secreta das plantas” 38`27`` C
33. 29/04 C (p. 139 a 143) A V F
il-m
e
Comentários sobre o comportamento durante o filme X CNC P 34. 30/04 Não houve aula de ciências
Orientações para a saída de amanhã X P 35. 05/05 C (p. 143) A V A
-po
s-til
a Leitura em voz alta da apostila da Fundação Zoobotânica
(Continua)
43
Número da aula e data
Registro: Caderno, Áudio, Vídeo.
Tema Atividades R Part. ou NP
V LM C ou CNC P ou A G
Orientações para o trabalho de campo X 36. 06/05 C (p.144 a 147) V
Tra
-ba
lh
o de
ca
mpo
: Trabalho de campo G
Chamada X Escrevendo no quadro: atividades da aula de hoje X
37. 07/05 C (p. 147 a 150) V
Co-
men
-tá
-ri
os
Comentários sobre a aula de campo X P Escrevendo no quadro: atividades da aula de hoje X Orientações para o relatório sobre o filme C P
38. 12/05 C (p. 150 a 154) V
Ori-
enta
ções
or
io
Olhou os cadernos: quem copiou as instruções? X Tentativa de passar o filme: vídeo não funcionou X Terminado a atividade ABC do solo em grupo C (extra)
39. 13/05 C (p. 154 e 155) V
AB
C
do
solo
Chamada X Organização da sala e recolhendo folhas ABC do solo 40. 14/05 C (p. 155 a 157)
V Fil
me Filme: “A vida secreta das plantas” C
Escrevendo no quadro: Na água e na terra onde a vida acontece X Anotação no quadro dos nomes dos alunos que estavam conversando X Relatório do filme: entregar, fazer hoje, como? X P
41. 19/05 C (p. 157 a 160) V
Rel
ató-
rio d
o fil
me
das
plan
tas
Chamada X Escrevendo no quadro: continuação do registro de ontem X Explicando o desenho do quadro Leitura do que estava no quadro C P
42. 20/05 C (p. 160 a 161) V
Tex
to:
Na
água
e
na t
erra
Outro desenho P Polêmica sobre uso de celular (♀ x ♂) CNC A Escrevendo no quadro: texto sobre vegetais e em seguida atividades de hoje
X C 43. 21/05 C (p. 162 a 163)
V
Tex
to
sobr
e al
gas/
ve
geta
is
Atividade dos alunos no caderno: desenhar um vegetal e escrever o nome das estruturas
Escrevendo no quadro: continuação do texto de ontem (apenas 4 linhas) X Chamada pelo mapeamento X
44. 26/05 C (p. 163 a 166) V
Dis
-cu
s-sã
o
Discussão sobre o mapeamento X Professora avisou que vai levar outra turma para excursão e deixou uma atividade
Expliquei a atividade
45. 27/05 C (p. 166 a 167)
Fo
lha
so
bre
cad
eia
ali
men
tar
Alunos ficaram fazendo a atividade em folha separada para entregar Escrevendo no quadro: continuação do texto (início 21/05) X 46. 28/05 C (p. 167 a 168)
V p.
2 8 Atividade em sala p. 28 P Escrevendo no quadro: atividades de hoje X Alunos fazendo atividade (p. 31) e professora dando visto nos cadernos. C
47. 02/06 C (p. 173 a 174) V
p. 3
1
Chamada X Término da aula de história Opinião dos alunos sobre a aula de ciências
48. 03/06 C (p. 174 e 175).
Op
i-n
ião
Inicio da correção dos exercícios p. 28 49. 04/06 C (p.176) Conselho de classe. A professora disse que eu não deveria participar, uma vez que os outros professores não estavam sabendo e
poderiam não gostar.
(Continua)
44
Número da aula e data
Registro: Caderno, Áudio, Vídeo.
Tema Atividades R Part. ou NP
V LM C ou CNC P ou A G
50. 09/06 C (p. 176) Não assisti à aula: O aluno Marcos me disse que a professora explicou as páginas 22 a 27 do livro texto.
Anotações no quadro: tabela para correção do exercício da p. 28 X 51. 10/06 C. (p. 176 a 178) V p.
2 8 Correção dos exercícios 1 e 2 C P
52. 11/06 C (p. 178) Não houve aula de ciências
45
Entrei com ela na turma B na primeira aula que ela daria nessa sala. Essa turma
possuía 32 alunos, 17 meninas e 15 meninos, entre 12 e 13 anos. Eram alunos de classe
média baixa, moradores de bairros populares próximos à escola. Ela nunca havia dado
aula para nenhum aluno dessa sala. Alguns deles a conheciam apenas de vista e outros
nunca a tinham visto antes. Ela iniciou a aula se apresentando e em seguida falou meu
nome para a turma e pediu que eu mesma me apresentasse. Eu falei muito rapidamente
com a turma, explicando o porquê de eu acompanhar as aulas de ciências dessa
professora e depois fiquei observando a aula e fazendo anotações no meu caderno de
campo. A professora pediu para que os alunos falassem seus respectivos nomes e os
anotou em seu caderno. Depois, pediu que os alunos falassem sobre o que aprenderam
em ciências no ano anterior, chamando os alunos aleatoriamente a partir do nome deles
que ela havia anotado. Falou sobre “combinados de boa convivência” e sobre a proposta
de trabalhar com um terrário nas aulas. Perguntou aos alunos se eles preferiam trabalhar
em grupos ou individualmente com o terrário e eles optaram por trabalhar em grupo. A
turma prestava bastante atenção na professora durante a aula e percebi poucas conversas
paralelas enquanto a professora falava com eles. Quase todos usavam uniformes. Os
alunos podem escolher a cor da blusa do uniforme entre rosa, azul claro ou azul escuro.
A seguir, apresentamos o mapa dessa turma.
FIGURA 4.1 - Mapa de sala da turma B
46
A dinâmica das aulas, no início do semestre, era bem tranqüila. A professora
esperava que os alunos estivessem sentados para entrar na sala. Quando entrava,
iniciava a chamada e, em seguida, anotava no quadro quais seriam as atividades do dia.
Essas anotações, normalmente, traziam comentários sobre o comportamento esperado
dos alunos enquanto eles fizessem a atividade, além de instruções diretas de como
proceder, como mostrado nos exemplos abaixo, copiados do quadro (aulas 5 e 15,
respectivamente, presentes no quadro de apresentação):
20-02-08 – 4ª feira – Bom Dia!
Atividades:
1º correção oral do Para Casa
Atenção! Durante a correção oral será avaliada a participação verbal e auditiva.
2º Em um momento posterior, será avaliada a participação escrita.
17-03-08 – 2ª feira – Bom Dia!
Ciências – Ler!
Atividades:
1º Retirar o material de aula da bolsa.
2º Abrir18 o caderno.
3º Ler o texto copiado silenciosamente.
4º Continuar o registro de onde paramos.
Nas primeiras aulas, ela também combinou com os alunos que dos três encontros
semanais, dois seriam de aula teórica e um de aula prática. Para o desenvolvimento das
aulas práticas, os alunos deveriam se organizar em grupo. Os componentes de cada
grupo foram escolhidos pelos próprios alunos e deveria permanecer o mesmo durante
todo o primeiro semestre.
Além disso, ela também conversou com os alunos sobre como o curso seria
avaliado. Ela disse que tem o hábito de fazer anotações em seu caderno sobre a postura
dos alunos em sala de aula e essa postura teria uma grande influência no conceito dado
ao aluno em cada trimestre letivo. Nas palavras dela para os alunos: “Quando for dar um
conceito, vou ver aqui no meu caderno aquele aluno que me desacatou e saberei qual
será o motivo do conceito”. Esse conceito individual seria comparativo ao do
18 Grifos dela.
47
desempenho de cada aluno, do início ao final do trimestre. Também informou que, além
da avaliação individual da postura de cada aluno, ela avaliaria a sala como um tudo. Ao
final de cada aula, a sala receberia um conceito que ficará anotado no quadro. Os alunos
ouviram com atenção e concordaram com a forma de avaliação da professora.
Na maioria das aulas, a professora deixou alguma atividade no quadro para ser
realizada em casa. Normalmente, a atividade era uma pergunta sobre o conteúdo
trabalhado na sala de aula naquele dia ou um conteúdo que seria trabalhado no dia
posterior, como aparece no exemplo abaixo (aula 2 no quadro de apresentação):
13-02-08 – 4ª feira – Bom Dia!
Para Casa
O que é um ecossistema?
No início do semestre, muitos alunos faziam as atividades demonstrando
bastante interesse; com o passar do tempo, porém, o número de alunos que fazia o ‘Para
Casa’ foi diminuindo. Muitas cópias de exercícios feitos por outros colegas também
foram aparecendo à medida que o semestre foi passando. Quando a professora corrigia o
‘Para Casa’, ela também pedia a participação dos alunos que não tinham feito. Contudo,
nem sempre esses alunos participavam da atividade.
No momento de correção das atividades, realizada em sala ou em casa, a
professora demonstrava grande preocupação em auxiliar os alunos dando dicas de
comportamento para vencer a timidez, por exemplo, ou orientando sobre as diferenças
entre usar um caderno e um fichário para as anotações das diversas disciplinas.
Sobre a timidez da aluna ao ler um texto em voz alta, a professora deu o seguinte conselho (aula 8 no quadro de apresentação):
(...) tem uma técnica também, Carla, é uma técnica de segurar um amuleto psicológico se você fica tenso na escola... Pode observar as pessoas que falam para um grande público levam alguma coisa na mão (...).
Outra prática recorrente era o uso de votações para decidir o tipo de atividade a
ser realizada, como decidir sobre fazer a aula prática, individual ou em grupo, ou ainda
decidir sobre se um filme, que uma aluna trouxe, deveria ou não ser exibido para a
turma.
O livro didático foi usado durante o semestre como um apoio nas aulas teóricas.
Ela trabalhou com este usando algumas páginas, não seguindo a ordem proposta pelo
livro, explorando recursos visuais e comparando alguns dos diferentes textos
48
apresentados. Trabalhou também com alguns exercícios propostos pelo livro, pedindo
que os alunos realizassem a atividade em sala ou em casa. Além do livro didático
adotado pela escola, a professora levou para os alunos alguns textos de outro livro de
ciências da mesma série, passando no quadro alguns trechos desses textos e algumas
folhas contendo texto e atividades montadas por ela para complementar os assuntos
discutidos em sala. Em geral, os alunos faziam poucas anotações ou exercícios no
caderno de ciências. Normalmente, a professora realizava aulas expositivas, nas quais,
além do conteúdo de ciências, dava dicas de boa convivência, discutia-se sobre questões
sociais e formas de comportamento, e a professora oferecia também conselhos nesses
momentos. Geralmente, a professora iniciava as discussões com o tema previamente
estabelecido e chamava os alunos para participarem da aula quando levantavam a mão
pedindo a palavra, ou aleatoriamente, chamando alguém pelo nome, ou ainda,
chamando os alunos que pareciam dispersos ou que estavam conversando muito.
A atividade prática proposta foi a construção de um terrário pelos próprios
alunos e a observação deste durante todo o semestre. As aulas práticas eram também
realizadas na mesma sala de aula, mudando apenas a disposição das carteiras dos alunos
de forma que eles ficassem reunidos em grupos. O material para a confecção do terrário
foi trazido pelos próprios alunos. Eram materiais simples, tais como, garrafas pet, areia,
terra, plantinhas, invertebrados encontrados em jardins e na água. Os alunos ficaram
muito satisfeitos com a proposta da aula prática e também não tiveram dificuldades para
trazer o material solicitado. A segunda aula da semana estava sempre reservada para a
realização da aula prática. Nessa aula, os alunos montaram o terrário e fizeram
observações e registro sobre o que acontecia com esse terrário. Cada aluno registra em
seu próprio caderno à sua maneira, mas nessas aulas os alunos estavam sempre em
grupo. O grupo foi definido no início do semestre e era fixo.
Uma atividade de campo foi realizada com a turma na Fundação Zoo-Botânica
de Belo Horizonte. Para essa atividade, a professora iniciou uma conversa em sala de
aula, apresentando o roteiro de atividades e falando sobre o comportamento esperado
dos alunos fora da sala de aula. Em seguida, os alunos seguiram com a professora para a
fundação. Nesse local, eles trabalharam em grupos, o mesmo grupo que trabalhava nas
aulas práticas de sala e, com o roteiro na mão, foram buscando responder às questões
propostas livremente. A professora ficou circulando pelos grupos e dando pequenos
auxílios aos alunos que solicitavam. Os estudantes ficaram satisfeitos com a atividade.
Porém, não conseguiram responder a todas as questões propostas no roteiro.
49
Ao longo do semestre, a relação entre os alunos e a professora foi se tornando
mais difícil. Os alunos pareciam estar, a cada dia, mais agitados e menos preocupados
em realizar as atividades propostas. A professora, por sua vez, preocupava-se em deixá-
los “fazer a escolha, eles têm de participar das coisas (...) quando eu sinto que os
meninos vão cansando, eu mudo, depois eu volto. É a coisa da recursividade”.
As aulas práticas também foram deixando de acontecer. Após a montagem e
observação por algumas semanas do terrário, o trabalho da segunda aula da semana
continuou sendo em grupo, mas de cunho teórico. Os alunos se organizavam em grupos
e respondiam exercícios do livro. Porém, alguns dias depois, essas atividades em grupo
também deixaram de acontecer. Parecia ocorrer um descompasso entre a professora e os
alunos: a professora continuava tentando preparar os alunos para que estes
“aprendessem” a ser alunos, o que a professora chama de “escolarização” e os alunos
esperavam que a professora avaliasse os cadernos e passasse mais atividades avaliativas.
Alguns alunos acabaram perdendo o interesse e, assim, deixavam de fazer as atividades
propostas pela professora. As aulas deixaram de ter foco na disciplina ciências e
começaram a ficar cada vez mais voltadas para conversas com os alunos sobre
responsabilidade, seriedade e comportamento na sala de aula.
Em suma, nessa sala de aula ainda há intensa negociação – e, conseqüentemente,
conflitos – em relação ao que representa ensinar e aprender ciências e quais são os
papéis e formas de participação em uma disciplina de ciências.
4.1.3 – Os alunos da turma B
Os alunos da turma B, na época da coleta de dados, tinham entre 12 e 13 anos.
Por meio da análise dos questionários (modelo no anexo 6) aplicados pela pesquisadora
e respondidos em sala pelos alunos, podemos caracterizar esses estudantes como sendo
de classe média e classe média baixa.
Na 1ª parte, perguntamos sobre a profissão dos pais, bairro onde moram e se
fazem algum curso extracurricular. Vinte e oito alunos responderam ao questionário,
mas alguns deixaram questões em branco. Dos 18 alunos que responderam sobre a
profissão do pai encontramos: quatro vendedores, dois motoristas (um de ônibus e um
de caminhão), um porteiro, um aposentado, um funcionário público, um comerciante,
um operador de máquina, um estofador, um técnico em automação comercial, um
mecânico, um corretor, um guarda municipal, um serralheiro e um engenheiro. Sobre a
profissão da mãe, 23 alunos responderam. Seis são donas de casa, três são domésticas,
50
duas são vendedoras, uma cozinheira, uma bibliotecária, uma manicure, uma
aposentada, uma secretária, uma autônoma, uma professora de aula particular, uma
recepcionista, uma trabalha com informática, uma é empresária e outra é dona de loja.
Dos 28 alunos que responderam ao questionário, 10 moram no bairro da escola e os
outros 18 moram em bairros vizinhos. Nove alunos fazem cursos extracurriculares. Os
cursos citados foram de futebol, de vôlei, de ginástica, de inglês e de computação.
Na 2ª parte, perguntamos sobre a escola: onde estudaram nos anos anteriores,
como avaliam a escola em que estão estudando, se gostam da escola, o que mais gostam
na escola e o que mais gostam na sala de aula. A maioria dos alunos fez o 2º ciclo nessa
mesma escola. Dos que estudaram em outras escolas todas são públicas e também ficam
na região. Dezessete alunos avaliam a escola como sendo boa, seis acham a escola
muito boa, dois acham ruim, dois acham a escola péssima e um acha a escola ótima.
Dezenove gostam de estudar nessa escola e as principais razões são: porque tem amigos,
porque é divertido, é perto de casa, porque acham o ensino bom. Nove não gostavam da
escola porque não gostavam dos professores, porque há muita bagunça, por terem
dificuldade em aprender e porque a escola é pequena. Onze alunos gostavam mais, na
escola, das aulas de educação física, dez de fazerem amigos, 3 gostavam do ensino e 2
dos professores. Do que mais gostavam na sala eram dos amigos (14), das conversas
(4), dos professores (2) e das aulas de português (1).
Na 3ª parte, perguntamos sobre ciências. Quatorze alunos gostam da disciplina e
12 não gostam. Para metade da turma, a ciência escolar é fácil, doze acham difícil.
Quase todos (24 alunos) acham a disciplina importante por diversas razões, como
entender o mundo em que vivemos, para podermos proteger o planeta, para auxiliar no
dia-a-dia, para conseguir um emprego e uma aluna disse que para ela é importante
porque ela quer ser cientista. Entre as aulas de que eles mais gostaram, as aulas sobre o
terrário foram as mais citadas, sendo a preferida de 13 alunos. A maioria dos alunos
disse que participam das aulas de ciências fazendo os exercícios propostos pela
professora, perguntando ou fazendo algum comentário.
Alguns alunos se destacaram em nossas observações. O aluno Charles, que inicia
o evento citado no quadro 6.4 (p.106) foi um aluno com grande participação nas
primeiras aulas, fazendo perguntas e sempre interessado pelos conhecimentos
científicos. Todavia, sua participação escrita era pequena. A professora chamou a
atenção desse aluno algumas vezes para que ele melhorasse os registros no caderno.
Além disso, ele parecia querer respostas mais objetivas sobre os fenômenos da ciência e
51
a professora procurava falar de aspectos mais gerais dos quais a ciência faz parte.
Parecia haver um desencontro entre os dois. Assim, ao longo do semestre, o aluno
também foi deixando de participar oralmente. Em uma entrevista, a professora Rose fez
um comentário sobre esse fato:
Tem uns alunos ali que estão escorregando o tempo todo, tem uns que são mais interessados. O que eu achei que era o supra-sumo me deixou decepcionada! Pesquisadora: Quem? Rose: O Charles. Achei que ele ia ser ótimo. Pesquisadora: Ele sumiu na aula, não é? Rose: É mais eu acho que eu fiquei pontuando ele demais, eu disse para ele: “você fala demais e escreve pouco”. E na hora de fazer as coisas eu pensei que ele ia estar com tudo pontuado. Eu falei com ele: “você tem que registrar. As palavras voam ou vento”, mas normal, não é?
Outros dois alunos se destacaram em minha observação por estarem quase
sempre sem interesse nas aulas da professora, o Leandro e o Guilherme. A professora
também citou esses dois alunos em uma de nossas entrevistas, mas ela também ainda
estava tentando conhecê-los para entender o motivo do desinteresse e da indisciplina
dos dois:
Rose: Leandro e Guilherme. Sinto que os, de forma mais exagerada, ao chamarem atenção, estão pedindo ajuda por algum viés. Pesquisadora: Seria um perfil diferenciado da turma? Rose: Diferenciado da turma, acho que eles estão me chamando mais a atenção pelo lado da indisciplina. Eles querem roubar a cena. Como se a sala de aula fosse um teatro, espetáculo (risos). Eles querem roubar a cena sim. Então, eu estou assim, como se diz, eu estou estudando os dois, o que eu vou fazer, como eu vou abordá-los. Eu quero saber o que está acontecendo, estou querendo entender qual que é a deles.
Em geral, nessa turma, os meninos afetavam mais o andamento das aulas, com
conversas paralelas, brincadeiras fora de hora e deixando algumas atividades sem fazer.
As meninas eram normalmente mais quietas e quase sempre cumpriam com
pontualidade as atividades propostas. A aluna Celina participava bastante das aulas
fazendo perguntas para a professora, mas quase sempre eram perguntas mais gerais, ou
seja, fora do conteúdo de ciências, como aconteceu no evento registrado no quadro de
análise 6.1, no qual ela pergunta a professora o que significa a palavra “ética”.
4.2 - Escola Municipal Jair Soares
A escola Jair Soares fica em um bairro da periferia de Belo Horizonte. Foi
inaugurada na década de 1980. É uma escola grande e atende alunos moradores da
52
região. Nessa escola, funcionam o terceiro ciclo e o Ensino Médio nos três turnos. O
bairro possui muitas escolas e algumas delas têm também o 2º ciclo. Em geral, os
alunos que apresentam algum problema em sua escola no 2º ciclo (i. g. indisciplina ou
alguma dificuldade de aprendizagem) são transferidos no 3º ciclo para a escola Jair
Soares.
A professora Ana trabalha há 15 anos nessa escola com o 3º ciclo. Fizemos uma
observação experimental no primeiro semestre em uma turma de 3º ano do 3º ciclo. A
turma era muito concentrada e tinha uma ótima relação com a professora. Ela
acompanhava essa turma desde o 1º ano e, portanto, eles já tinham uma história juntos.
Após essa observação, resolvemos acompanhar essa turma também por algum tempo.
4.2.1 - A professora Ana
Conheci a professora Ana em 2007, mas nada conhecia sobre o trabalho dela
como professora. Ao longo da primeira coleta de dados, perguntei a ela, que atua no 3º
ciclo com a disciplina ciências na Escola Municipal Jair Soares, se poderia assistir a
uma aula para conhecer seu trabalho e talvez estudar uma de suas salas de aula. Após
assistir a uma aula e entrevistá-la, entendemos que seria interessante acompanhar
durante algum tempo suas aulas, o que a professora permitiu prontamente, pois ela
trabalha de forma sistemática o conteúdo de ciências, o que possibilitaria para nós
observar a inclusão na disciplina escolar ciências.
Na época da coleta de dados, a professora Ana tinha 41 anos, era casada e tinha
três filhos, um de 13 anos, uma de 10 e um de 4 anos. Licenciada há 17 anos, formou-se
em Ciências Biológicas na em uma universidade federal de Minas Gerais. Sua primeira
experiência como docente foi numa escola particular onde atuava lecionando para
turmas de quinta série. No ano seguinte, ela tomou posse na escola municipal Jair
Soares, lecionando para sextas séries e conciliando, naquela época, as duas escolas. Um
ano depois, ela saiu do colégio particular e passou a trabalhar os dois turnos nessa
escola lecionando ciências e biologia. Em meados da década de 1990, Ana fez
especialização em Ensino de Ciências na UFMG. Além disso, participou também do
início da implantação da Escola Plural na Rede Municipal de Ensino. Atualmente, ela
leciona no turno da manhã trabalhando com o 3º ciclo.
53
4.2.2 – A prática pedagógica da professora Ana e a turma 2
A seqüência de aulas e de atividades desenvolvidas na sala de Ana é apresentada
de forma sucinta no Quadro 4.2. As aulas dela se caracterizavam por um padrão mais ou
menos constante: ela fazia a chamada, explicava algum conceito sobre Física e pedia
aos alunos que fizessem exercícios, algumas vezes em sala e outras em casa, sobre o
assunto explicado e, em seguida, corrigia esses exercícios. Enquanto os alunos faziam
as atividades, a professora observava a turma e ajudava alguns que pediam explicações
ou aqueles que ela percebia, ao olhar as atividades, que estavam com alguma
dificuldade. Os alunos participavam da aula ouvindo suas explicações, fazendo algumas
perguntas e dando resposta aos exercícios. A turma sempre fazia silêncio durante as
explicações da professora e os alunos pareceram não se incomodar com minha presença
e com a filmagem. Desde o primeiro dia, nossa convivência foi muito tranqüila. Porém,
poucos alunos conversaram comigo durante todo o tempo que acompanhei as aulas. No
total estive presente em 22 aulas, todas registradas em caderno de campo e 14 delas
foram também filmadas. A seguir, apresento o mapa dessa sala.
FIGURA 4.2 – Mapa de sala da turma 2
54
4.2 – Quadro de apresentação da Escola Municipal Jair Soares – Professora Ana Legenda: Part. (participação): Participação oral dos alunos. C (ciências): Trabalha conteúdo de ciências. P ou A (Professora ou aluno): Quem inicia as interações entre professora e alunos na sala de aula. ♀ ou ♂ (menina ou menino): Quem participa das interações na sala de aula. EC (exemplo do cotidiano): Exemplos do cotidiano que ilustram o conteúdo. Em negrito e itálico: aulas que não ocorrerão ou que aconteceram sem a professora.
Número da aula e data
Registro: caderno, áudio, vídeo.
Tema Atividades Part. C P ou A ♀ ou ♂ EC
Breve apresentação da pesquisadora: Professora de ciências Chamada. Questão do livro p. 160. X X P ♂ Correção de uma de exercício. X X P ♀
1. 30/05 C (p. 168 a 173) C
orre
ção:
pr
opri
eda-
des
da
mat
éria
Bilhete da coordenação. Chamada. Exercícios no quadro: d, t e v. X X P Chamou a atenção de um aluno fora de sala. ♂
2. 08/08 C (p. 185 a 188)
Exe
rci-
cios
d.
t. v
Tempo para resolução dos exercícios. X X Chamada. Correção dos exercícios X X P Transformações de unidades de medidas X X P
3. 11/08 C (188 a 192)
Cor
reçõ
es
e m
ais
exer
ci-
cios
Exercícios do livro p. 31 e 32 1 a 6 X X P Chamada. 4. 14/08 C (p. 192 a 195)
Fo-
lha Folha de exercícios (1 a 12) X X P Chamada. Olimpíadas X P X
5. 18/08 C (p. 195 a 198)
Olim
píad
as
e corr
e-çã
o
Correção da folha X X P 6. 21/08 Não houve aula na escola (paralisação) 7. 22/08 Não houve aula na escola (luto)
Chamada M.R.U. X X P ♂ X
8. 25/08 C (p. 199 a 200)
M.R
.U
TCLE Chamada Camisas de formandos
9. 28/08 C (p. 201 a 202)
Pro
va
Atividade avaliativa X Chamada Entrega e comentários sobre a prova X X P Movimento curvilíneo X X P
10. 29/09 C (p. 203 e 204) V
Com
entá
rios
sobr
e a
prov
a F
olha
Exercício em dupla sobre movimento (folha 3 - fórmula 1) X X P Dupla
(Continua)
55
Número da aula e data
Registro: caderno, áudio, vídeo.
Tema Atividades Part. C P ou A ♀ ou ♂ EC
Chamada Correção dos exercícios da folha 3 X X P Explicações sobre MRU, MRUV M variado. X X P X Exercício 7 p. 32 do livro oralmente X X P Pequeno resumo no quadro X X P
11. 01/09 C (p. 204 e 205) V
MR
U, M
RU
V,
M v
aria
do
Exercício 8 p. 32 do livro. X X P Chamada Revisão para prova de amanhã ‘inventado questões’ X X P ♂
12. 04/09 C (p. 206 e 207) V
Rev
i-sã
o
Exercício de revisão (folha 4) X X Chamada Divisão da turma para fazer prova em dupla X
13. 05/09 C (p. 207 a 210) V
Pro
va
Prova (folha 5) X Dupla 14. 08/09 C (p. 210 a 217) Conselho de classe 15. 11/09 Professora cancelou a aula por motivos pessoais 16. 12/09 A turma estava assistindo ao filme para aula de história. Realizei a primeira parte da entrevista com a professora.
Chamada Entregou a prova, explicou respostas e leu os conceitos finais. X X P
17. 15/09 C (p. 218) V
Exe
rcí
cios
Exercício sobre gráfico e tabelas (folha 6) X X P 18. 18/09 Não houve aula, pois a professora estava em uma excursão com as 7
as séries.
Chamada 19. 19/09 C (p. 219) V C
orre
-çã
o
Correção da folha 6 X X P Chamada Correção da folha 4 X X P ♂
20. 22/09 C (p. 219 a 221) V
Cor
reçã
o e
exer
cíci
os
Exercícios 2 e 3 do livro, página 33. X X P Chamada Explicações sobre queda livre X X P ♀ Correção do exercício 2, página 33. X X P ♂ Exercício 4 a, b, c e d página 33. X X P Resumo sobre queda livre no quadro. X X P Correção dos exercícios X X P
21. 25/09 C (p. 221 a 223) V
Que
da li
vre
Dois exercícios no quadro X X P Entreguei o questionário para os alunos responderem 22. 26/09 C (p. 223 a 225)
V
Que
stio
ná-
rio
Exercício no quadro enquanto fiz entrevista com a professora. X
Chamada Correção do exercício da última aula X X P
23. 29/09 C (p. 225 a 228) V
Exe
rcí
cios
Exercícios no quadro de revisão para prova X X P X Organização das carteiras Explicação sobre a prova X
24. 02/10 C (p. 228 e 229) V
Pro
-va
Prova (folha 7). X 25. 03/10 Não houve aula, pois a turma foi ao clube como prêmio de uma gincana que eles ganharam.
(Continua)
56
Número da aula e data
Registro: Caderno, Áudio, Vídeo.
Tema Atividades Part. C P ou A ♀ ou ♂ EC
Aula no laboratório porque um aluno havia pedido. X X P Mecânica: Galileu e Newton. 1ª lei de Newton. X X P X
26. 06/10 C (p. 229 a 231) V
1ª le
i de
N
ew -ton
Texto no quadro e exercícios X X P Chamada Pequeno resumo da última aula X X P ♂ 2ª lei de Newton X X P X Resumo no quadro X X P
27. 09/10 C (p. 231 a 233) V
2ª le
i de
New
ton
Exercícios página 58 no 7 e depois de 1 a 6. X Chamada Correção dos exercícios de ontem X X P Exemplo para alunos descreverem a força X X P X Resumo no quadro ‘força e suas características’ e exercícios X X P Correção dos exercícios X X P X
28. 10/10 C (p. 234 a 237)
For
ça e
sua
s ca
ract
erís
-tic
as
Exercícios sobre força (folha 8) X X P
57
Nessa turma, estavam três alunos que tinham sido retidos no ano anterior e
estavam fazendo o 3º ano pela segunda vez.
A forma de participação da turma não variava muito, pois a maior parte desse
grupo já estava constituída há pelo menos 2 anos e meio. Ele parecia ter um acordo
sobre o que significava fazer parte e participar da aula. Durante os dias em que
acompanhei a turma não identifiquei eventos que indicassem conflitos dentro desse
grupo, ou seja, processos de negociação parecem ter ocorrido em outros momentos na
história do grupo. O que me chamou a atenção foi perceber uma maior participação oral
dos meninos do que das meninas. Nos primeiros dias de aula, achei que a grande
maioria da turma fosse formada por meninos. Percebi que não era verdade, mas pude
confirmar que as meninas praticamente não participavam oralmente. A princípio,
cheguei a pensar que isso fosse um reflexo da disciplina ciência, pois eles estão
estudando física e imaginei que, por isso, os alunos participassem mais oralmente do
que as alunas. Em uma entrevista, perguntei sobre isso para a professora:
Pesquisadora: Fiquei curiosa porque eu percebi, não sei se é só uma impressão, que os meninos na sua aula na C2 participam muito mais do que as meninas. Eu achei diferente, porque eu nunca trabalhei com 3º ano e, assim, fiquei pensando se tinha alguma coisa específica dessa série, dos meninos participarem mais. Por isso, eu queria que você me falasse se tal fato é normal mesmo, já que você está com eles desde a sexta, falasse se é um perfil da turma ou se você acha que tem a ver com o conteúdo? Ana: Não, pra ser sincera eu não percebo isso. Acho que os meninos participam, mas muitos participam porque querem falar alguma coisa. Por isso, que às vezes eles aparecem mais do que as meninas. (...) as meninas estão mais tranqüilas nesse sentido, às vezes, elas até falam e às vezes até sabem responder o que eu to perguntando, sabem responder em uma discussão, mas estão tranqüilas não querem. (...) Assim eu vejo que a participação em geral é praticamente igual. Eu não percebo isso que você percebeu.
A professora, geralmente, começava a aula dando explicações sobre o conteúdo
que estava sendo estudado em ciências. Para realizar essas explicações, ela costumava
utilizar com bastante freqüência exemplos retirados do cotidiano para que os alunos se
identificassem e compreendessem aquele conteúdo com maior facilidade. Ela me disse
em uma de nossas entrevistas que a disciplina ciências é
Uma disciplina que você consegue fazer com que todos tenham algo para contar (...) com casos que escuta no dia-a-dia, em casa, no bairro, na TV (...). Eu não crio situações que alguns alunos conseguem entender ou participar da discussão e outros não. As situações são sempre criadas de forma que dê pra todo mundo entrar na discussão.
58
Assim, ela sempre utiliza exemplos falando de situações corriqueiras e pedindo
aos alunos que participassem diretamente da discussão, como aconteceu numa aula
sobre a segunda lei de Newton, na qual ela começa falando sobre qual força fazemos
para empurrar um carrinho de supermercado vazio e se essa força aumenta quando o
carrinho está cheio. Entretanto, ela não colocava a pergunta diretamente para os alunos.
Primeiro ela criava um contexto, discutindo com eles, por exemplo, o tempo que o
nadador César Cielo fez no dia anterior, no qual havia ganhando uma medalha de ouro
no nos Jogos Pan-americanos, que estavam acontecendo no Rio de Janeiro.
Em geral, depois das explicações orais, os alunos pediam que ela anotasse o que
fora dito no quadro para que eles pudessem ter um registro no caderno. Ela sempre
atendia à solicitação dos alunos. Depois das anotações, ela trabalhava com alguns
exercícios no quadro, explicando e fazendo anotações para depois passar outros
exercícios que os alunos resolveriam em casa e/ou na própria sala de aula. Quando os
alunos faziam os exercícios em sala de aula, ela costumava passar entre as carteiras
tirando dúvidas ou dando sugestões aos alunos. Após a resolução dos exercícios pelos
alunos, ela fazia uma correção no quadro tirando dúvidas e explicando novamente
algum tópico que ela considerasse de mais difícil entendimento. Logo depois,
combinava com os alunos exercícios individuais, sem consulta para avaliar a
aprendizagem dele sobre o conteúdo.
Durante o tempo que acompanhei as aulas, a professora Ana deu três atividades
avaliativas para os alunos, sendo que uma delas foi realizada em dupla. Para montar as
duplas a professora utilizou uma técnica bem interessante. Pediu que ficassem na sala os
alunos que apresentavam mais facilidade no conteúdo trabalhado e que estes
colocassem uma carteira ao lado da sua. Enquanto isso, os alunos que apresentavam
mais dificuldade em ciências aguardavam do lado de fora da sala. Quando a sala estava
organizada, a professora pediu que os alunos que estavam do lado de fora entrassem e
escolhessem um lugar para sentar. Assim ela garantia uma dupla formada por alunos
que apresentavam mais e menos dificuldade e, ao mesmo tempo, que eles também
tivessem alguma afinidade. Além disso, ela informou aos alunos que eles deveriam
discutir cada questão em dupla e entrar em um consenso antes de respondê-la. Durante a
prova, pude observar que os alunos realmente interagiram nas suas duplas de forma que
a própria prova parece ter promovido o aprendizado tanto para os alunos que tinham
menos dificuldade – pois ao discutirem e tentarem explicar para o colega, acabavam
consolidando melhor alguns conceitos – quanto para os que tinham mais dificuldade –
59
pois, ao ouvirem as explicações e apresentarem suas dúvidas para o colega, podiam
compreender algum conceito que ainda não haviam entendido. Achei muito interessante
essa estratégia e durante a entrevista perguntei sobre a lógica dela para conhecer a sua
perspectiva sobre o que observei na sala de aula. A seguir, mostramos o trecho da
entrevista no qual falamos sobre isso:
Pesquisadora: Eu fiquei com uma curiosidade aquele dia que você deu a prova em dupla e pediu para os meninos saírem, qual foi a sua estratégia? Ana: Quando eu dou uma avaliação em dupla, eu faço isso pouco, mas sempre que eu vou trabalhar em dupla, eu me preocupo muito como a dupla vai funcionar. Isso porque os meninos escolhem muito pela amizade, mas, às vezes, ele e o fulano não dão conta do processo, não dão conta nem de ler a avaliação. Então, o que isso vai adiantar pra eles? Naquele momento, a minha preocupação era fazer com que os dois interagissem de alguma forma. Então, eu fiz uma seleção prévia daqueles alunos que eu tinha certeza que dominavam o conteúdo e os mantive na sala e aqueles alunos que eu tinha certeza que possuíam dificuldades de estar realizando a prova, apesar de que a prova estava bem no nível que eu tinha trabalhado, eu os tirei da sala para eles terem a chance de escolher com quem queriam trabalhar. E assim eles escolherem; você percebeu que não houve “Ah, eu não vou sentar com o fulano não!”. Eles já foram se encaminhando. A receptividade dos meninos que ficaram na sala foi ótima, porque existe aquela consciência de que eles podem ajudar. Pesquisadora: Eles estavam cientes de que quem ficou sabia mais? Ana: Claro, claro! Claro que estavam. Eles têm uma amizade, eles não têm muito esse negócio de, na hora que eles sentaram em dupla, “ah, faz aí sozinho que eu não sei nada!”. O tempo todo eu fiquei olhando isso, preocupada com isso, de não deixar um que sabia mais fazer a atividade sozinha. Se ele estava fazendo-a, tinha de explicar pro outro o que ele tava fazendo. E o outro também deveria dar opinião. (...)”
4.2.3 – Os alunos da turma 2
Os alunos da turma 2 tinham, na época da pesquisa, entre 13 e 15 anos. Por meio
dos questionários (modelo no anexo 6) aplicados pela pesquisadora durante as aulas
para os alunos dessa turma, pudemos verificar que, assim como os alunos da professora
Rose, estes também fazem parte de classe média e da classe média baixa.
Na 1ª parte, eles responderam sobre a profissão dos pais, o bairro onde moram e
se fazem algum curso extracurricular. Dos 27 alunos que responderam ao questionário
sobre a profissão do pai encontramos: 4 pedreiros, 3 aposentados, 3 motoristas, 2 vigias,
1 frentista, 1 carteiro, 1 eletricista, 1 desempregado, 1 lanterneiro, 1 bancário, 1 taxista,
1 empresário e 7 não responderam. Sobre a profissão da mãe, 10 são donas de casa, 2
auxiliar de serviços gerais, 2 secretárias, 2 costureiras, 2 cabeleireiras, 1 camareira, 1
costureira, 1 chefe de segurança, 1 trabalha na rouparia de hospital, 1 doméstica, 1
vendedora e 3 não responderam. Vinte e um alunos moram no mesmo bairro da escola e
60
os outros 6 moram em bairros vizinhos. Dezenove não fazem curso extracurricular, 2
fazem curso preparatório para as provas do Coltec e Cefet, 3 fazem curso de informática
e 2 fazem curso de línguas (espanhol e inglês). Por fim, três alunos trabalham fora.
Na 2ª parte, perguntamos sobre a escola: onde estudaram nos anos anteriores,
como avaliam a escola em que estão estudando, se gostam da escola, o que mais gostam
na escola e o que mais gostam na sala de aula. Quase todos estudaram nessa mesma
escola no ano anterior e os demais estudaram em outras escolas municipais da região.
Dezenove alunos avaliam a escola Jair Soares como sendo uma boa escola, 3 acham a
escola ótima, 2 disseram que ela é muito boa, 1 aluno não respondeu, 1 acha a escola
ruim e 1 avalia a escola como péssima. Seis disseram não gostar de estudar nessa
escola, mas a maioria (21) declarou gostar de nela estudar O que a maioria dos alunos
mais gosta de fazer na escola é conhecer pessoas e fazer amizades. Quatro alunos
gostam mais das aulas de educação física e 4 gostam mais dos professores, 2 disseram
que o que mais gostam na escola é a biblioteca e 2 disseram gostar da escola por ter
Ensino Médio, assim, não precisam mudar de escola quando terminarem o ensino
fundamental.
Na 3ª parte, perguntamos sobre ciências. Vinte e cinco gostam de ciências e
todos acham importante aprender sobre esse conteúdo. Cinco deles chamaram nossa
atenção por dizerem que é importante estudar ciências, porque ela faz parte do
cotidiano. É possível que esse fato se deva às tentativas da professora Ana de incluir
seus alunos em ciência, aproximando o conteúdo ensinado ao cotidiano deles. Apenas 7
alunos declararam achar o conteúdo difícil. O que eles mais gostam de estudar em
ciências é o corpo humano e também gostam muito das aulas no laboratório. Muitos
alunos citaram que a melhor atividade de ciências que eles já fizeram foi a produção de
um vídeo sobre a dengue. Eles responderam também que participam das aulas de
ciências principalmente fazendo os exercícios e também fazendo perguntas para a
professora.
Nessa turma, ao contrário da turma da professora Rose, não tive muito contato
com os alunos. Contudo, pude observar mais de perto dois alunos e uma aluna que
tinham o perfil bem diferenciado. O aluno Marcos é calado, muito atento, não
apresentava dificuldade alguma para entender o conteúdo, mas declarou no questionário
que não gosta da escola. A professora Ana falou sobre ele em uma de nossas entrevistas.
Afirmou que ele é extremamente interessado em todos os conteúdos (trechos da
entrevistas sobre esse aluno estão na página 60). Podemos dizer que esse aluno tem um
61
perfil diferente do perfil da turma e a professora nada precisa fazer para incluí-lo na
aprendizagem nessa sala de aula, mas, muitas vezes, ele acaba tendo de rever conceitos
estudados, porque a maioria da turma tem mais dificuldades. Já a aluna Laura
apresentava extrema dificuldade em entender o conteúdo trabalhado. Ela estava, na
maioria das vezes, excluída da aprendizagem. No entanto, a professora nos disse em
entrevista que acredita que para Laura era “mais importante estar junto com seus pares
de idade” (Sobre esta aluna veja páginas 67, 68 e77).
As salas estudadas possuem semelhanças e diferenças. A professora Rose
trabalha com o 1º ano do 3º ciclo e a professora Ana com o 3º ano do mesmo ciclo. Nas
aulas da professora Ana, a Física é discutida a partir de conceitos e os fenômenos estão
sempre presentes. Na sala da professora Rose, a Ciência é discutida de uma forma mais
geral, por meio da história e de suas relações com outras ciências. Todavia, nas duas
salas de aula, percebemos grandes diferenças entre o perfil dos alunos e a vontade de
cada professora incluir esses diferentes alunos na aprendizagem de ciências.
62
5 – ANÁLISES DAS ENTREVISTAS
O procedimento de análise das entrevistas foi descrito em detalhe no Capítulo 3
(p. 25). Na tabela a seguir apresentamos os temas de análise segundo as falas das
professoras. Nossa intenção foi a de agrupar em temas gerais das entrevistas realizadas
com as duas professoras e fazer um paralelo entre elas, segundo os termos que elas
utilizaram ao responder nossas questões.
Tabela 5.1 – Temas de análises das entrevistas com as professoras
No Temas de análises Termos presentes nas falas das professoras que estão associadas
aos temas
1 Interesse Interesse, motivação, vontade, seduzir, incentivar, querer,
esforço, capricho, preferência, gostar, auxiliar, engajamento,
importância, satisfação.
2 Afetividade Relacionamento, respeito, carinho, apoio, proximidade, auto-
estima, sensibilidade, amizade, ânimo, gentileza, ajuda,
desculpa, incentivo, pertencimento, constrangimento,
sensibilidade, confiança, afeto, simpatia.
3 Participação Participação, atividades, avaliação, timidez, disciplina,
indisciplina, bagunça, prova escrita, acompanhamento da
família.
4 Leitura e escrita Ler, escrever.
5 Escolarização Escolarização, turmas heterogêneas.
6 Conteúdo de Ciências Conteúdo, competência, objetivo pedagógico, hipótese
científica, currículo, planejamento, matéria, conceitos,
informação.
7 Idade Idade, maturidade, faixa etária, nova, adolescente,
desenvolvimento biológico, ritmo biológico.
8 Gênero Gênero, meninas, meninos.
9 Outras diferenças Diferenças raça/ etnia, negro, morenos, socioeconômico,
aprendizagem.
10 Escola e formação de
professores
Trabalho, formação, Faculdade
63
Assim, foram geradas 10 categorias (Interesse, Afetividade, Participação,
Leitura e escrita, Socialização, Conteúdo, Idade, Gênero, Outras diferenças e Escola e
formação de professores19).
1) Interesse
Na categoria interesse agrupamos falas que dizem respeito aos interesses dos
alunos, da família dos alunos, da aprendizagem e do professor. Questões relacionadas
aos alunos, professores, família, aprendizagem e escola se enquadravam nesta categoria.
Ao contrastarmos duas falas da professora Ana sobre um bom aluno, Marcos, e
outra sobre uma aluna com dificuldade de aprendizagem, Sônia, identificamos a
importância do interesse para o aprendizado dos alunos na visão de Ana:
O Marcos é aquele menino que você vê que está aqui, porque ele tem um objetivo. (...) Ele é extremamente comprometido e ele dá valor para as coisas. Ele dá valor para o tempo dele aqui, ele aproveita o máximo que ele pode. O tempo todo ele está ligado, em tudo que está se falando, em tudo que a gente está conversando. Ele participa em todas as matérias. É aquele aluno que a gente pensa, “Nossa, por que todos não têm esse interesse? O que está faltando na gente para fazer com que todos desenvolvam isso”. Mas a gente sabe que não é só da nossa parte, depende da característica de cada um.
A gente tem também uma menina na, tem vários casos, não é? Mas só citando mais alguns. Tem uma menina na sétima série, que é a Sônia, que tem também, para você ter uma idéia, a atividade dela, ela pega a atividade, ela consegue fazer uma leitura oral da atividade, mas ela não entende o que ela está lendo, ela tem aquela leitura partida, e ela começa a responder, e ela vai respondendo e pega o livro, pega uma frase e copia. E ela jura que aquilo está certo. (...). A vantagem dela é que ela tem um acompanhamento em casa, então os Para Casa, muitas vezes a gente não precisa estar em cima, porque os Para Casa vêm corretos, com as respostas corretas, por causa desse acompanhamento em casa. (...). Então não justifica a gente manter a Sônia aqui por mais um ano. Então ela vai caminhar com os meninos, ela vai para o Ensino Médio e vamos ver o que vai acontecer. (...) Tem todos esses casos que a gente tenta. Na hora do conselho de classe a gente fala disso, o que vamos fazer com cada um. No caso da Sônia, por exemplo, a gente procura dar, eu pelo menos dou um monte de pontos nas atividades, justamente para que esses meninos, que têm essa questão do esforço, mas que não atingem os objetivos, que eles possam pelo menos ficar na média (...). A gente não pega muito pelas avaliações, a gente avalia muito mais as atividades em sala, em casa, o interesse, a questão do menino querer participar, do que a avaliação em si mesmo, a prova, vamos dizer assim.
19 Códigos relacionados à categoria ‘Escola e formação de professores’ não foram analisados
por não estar diretamente ligados às nossas questões de pesquisa e não apresentarem forte relação com o
que pretendíamos estudar.
64
No outro trecho a seguir, professora fala sobre a aluna Laura:
E a Laura a gente sabe que ela tem essa limitação e a gente sabe até quanto mais ou menos ela consegue chegar. Então não se justifica a gente permanecer com a Laura aqui. Porque em alguns aspectos ela não vai avançar. E reter a Laura por mais um ano não compensa para ela não vai ser vantagem nenhuma, a vantagem para ela vai ser seguir com seus pares mesmos. Então a gente tem essa questão também sendo trabalhada, a gente vai mandar os meninos seguir com seus pares na medida em que a gente julgar que o melhor pra eles é isso. Se a gente achar que não esse menino durante esse ano não conseguiu atingir os objetivos, porque ele não quis, aí é uma situação. Agora se ele não conseguiu, porque apesar do esforço dele ele não atingiu aí é uma situação bem diferente.
Portanto, o esforço do aluno é valorizado. Os professores reconheceriam a
vontade de aprender do aluno, quando fazem as atividades propostas. Os alunos que
apresentam dificuldade de aprendizagem podem compensar essa dificuldade
demonstrando ao professor essa vontade de aprender ao realizar as atividades propostas
pelo professor.
Além disso, fazer as atividades com “letra bonita” e capricho também ajudam o
professor a reconhecer o interesse do aluno. Segundo o relato da professora, no
conselho de classe, os professores tentavam distinguir os alunos que não conseguiram
aprender determinado conteúdo, alunos esforçados, que tiveram dificuldade, e alunos
desinteressados.
Outro ponto relevante, que analisamos nesta categoria, foi a importância da
família para que esse interesse possa aflorar no aluno.
Então, a gente tinha alunos que durante a aula simplesmente ignoravam o trabalho que a gente estava fazendo. Por mais que a gente se oferecesse para ajudar, para colaborar. (...) Eu tinha alunos que faziam outra atividade, porque mesmo dentro da turma com dificuldade eu tinha alguns que eram bem mais avançados do que os outros. E dentro da mesma turma eu fazia atividades diferentes. Mesmo assim a gente não conseguia um trabalho legal. E muito dessa questão foi pelo fato dos meninos, muitos deles, a família não acompanhar.
O acompanhamento das atividades de casa e a participação nas reuniões da
escola são considerados aspectos fundamentais para auxiliar os alunos a desenvolver o
interesse deles pelos estudos. Também percebemos, através das entrevistas, que, para
Ana, o professor não consegue sozinho fazer com que o aluno desenvolva esse
interesse. Assim, podemos dizer que, para esta professora, é principalmente a família
65
que desempenha um importante papel para que o aluno desenvolva o interesse pelos
estudos.
Nas entrevistas da professora Rose, entendemos que para ela, a preocupação da
família com o ensino também determina a importância que o aluno vê na educação.
Porém, caso a família não se preocupe com a educação, é o professor que deve
desenvolver esse interesse no aluno. O professor deve, inclusive, ensinar a importância
de estudar. Nas palavras da Rose:
Agora eu quero que eles percebam a importância de estudar. Alguns que não sabem... Há uns que sabem, porque o pai e a mãe preocupam mais e outros não. Eu tenho primeiro que saber quem são esses uns e os outros, porque eu ainda não sei. Focar mais em uns do que em outros.
Em suma, Ana atribui à família o lugar de principal responsável por
despertar o interesse da aprendizagem nos alunos, Rose acredita ser do professor
esse papel de maior responsabilidade.
Entendemos que para Rose a aprendizagem passa pela demonstração de afeto por
parte do professor. Ela diz que:
A maioria de dificuldade de aprendizagem que eu vejo, pra mim, vem dessa coisa do pertencimento. Às vezes o aluno está lá com dificuldade de leitura e escrita, mas você vê que ele tem aquela iniciativa de pegar o livro de abrir e de participar e tudo. Então sempre estou chamando, “vem cá, você está boa”. Recebo na porta, dou um abraço, “por que você está triste assim?” (...) Até os mais levadinhos e tudo, aí você vê que eles vão desmoronando mesmo, aí você vai atingindo. Porque meu lema principal é o seguinte, eu não quero que eles saiam detestando o conteúdo, nem sou eu não, mas acho que isso passa por mim, não é?
Consideramos, então, que na perspectiva de Rose, para gostar do conteúdo é
necessário ter empatia com o professor. Em outros momentos, identificamos nas falas
de Rose que os professores deveriam “seduzir” os alunos desinteressados, deveriam
fazer um bom planejamento de suas aulas, deveriam incentivar os alunos com
dificuldades de aprendizagem tentando cativá-los para que eles se sintam confortáveis
na sala de aula. Fazer com que o aluno tenha interesse seria principalmente um papel
do professor.
Em outros momentos das entrevistas entendemos que, para as participantes, o
interesse pela ciência é atribuído ao fato desta disciplina ensinar coisas ligadas ao
cotidiano dos alunos. Assim, podemos dizer para elas a ciência mais inclui que exclui,
por estar “próxima” dos alunos.
66
Veja o que a professora Ana disse na entrevista, quando perguntamos sobre a
dificuldade da disciplina ciências:
Pesquisadora: E na questão da disciplina, da ciência em si, você percebe alguma coisa sobre a forma da ciência se colocar na sala de aula que dificulte as meninas entenderam, ou os meninos? Professora Ana: Não, não vejo. Porque eu entendo que a ciência tem uma ligação muito clara para eles em relação a vida, então eles conseguem fazer essa ligação e eu tento o tempo todo fazer com que eles façam essa ligação daquilo que eles estão aprendendo com o que eles vivenciam no dia-a-dia. Então, eles têm muitas vezes uma facilidade maior com a ciência do que, por exemplo, com a matemática, com português. [Na disciplina] português, por exemplo, às vezes é ensinado pra eles verbo e a linguagem deles não é aquela, então para eles é muito mais difícil absorver uma coisa que é fora da realidade deles. (...). Então, enquanto a gente trabalha, por exemplo, o corpo humano é uma coisa deles. Eles estão vendo aquilo o tempo todo, então eles relatam situações da vida, de casa, onde aquilo se encaixa. (...). Eu não acho que tenha situação que eles se sintam excluídos por causa da matéria, não. Eu acho que é uma matéria muito diversificada e eles conseguem interagir legal, eles conseguem compreender, à medida que eles se interessam, eles compreendem as coisas. Não tem como ficar uma coisa muito difícil, não.
E na fala da professora Rose em resposta à pergunta sobre uma questão de
gênero, ela também fala sobre a ligação da ciência com o dia-a-dia dos alunos:
Pesquisadora: (...) O que você acha que a gente deveria agir diferente com os meninos e meninas, como é que você acha que seria? Rose: Não... Agindo... Gente, as coisas são tão simples (...). Então, eu encaro as coisas muito assim. Eu outro dia, estava lendo um texto sobre alfabetização em ciências, aí, eu fiquei olhando, seria tão fácil se todo mundo fizesse isso, mostrasse para o menino que o que ele está aprendendo em ciências são coisas que ele pode aplicar no dia-a-dia dele... [É] Tranqüilo.
Em suma, podemos perceber que as duas professoras acreditam que a ligação
da disciplina ciências com a realidade dos alunos facilita a inclusão dos mesmos na
aprendizagem.
2) Socialização e afetividade
Em diferentes momentos das entrevistas com as duas professoras, os temas
socialização e afetividade apareceram com certa freqüência. Destacamos alguns trechos
das entrevistas com a professora Ana sobre esses temas.
Então tem alguns alunos aqui que a gente sabe que ele está aqui para o social. Então, a gente tem uma aluna, (...) Laura, que teve um problema sério de saúde. Quando ela era criança e ela teve diagnosticado um atraso na aprendizagem, então, a gente sabe que muitas coisas a Laura vence”. (...)
67
“Porque para gente aqui a questão da socialização para ela tem sido mais importante do que a questão da aprendizagem. Ela tem como se fosse um limite, ela tem alguns limites que ela consegue atingir e outros que a gente sabe que ela não vai conseguir. (...). Então a questão da socialização é vista de uma forma assim pra tentar ajudar. A gente tenta diversificar as amizades dela, de criar um grupo que seja diferente do grupo da irmã, porque ela não tem necessariamente estar sempre perto da irmã pra ter um relacionamento com algum colega.
Neste sentido a professora Ana fala sobre turmas heterogêneas e sobre a
importância dos alunos seguirem com seus pares tanto em idade, como citado no caso
da Laura, como em ‘termos do social’:
Então o menino ele está ao menos tempo que ele está inserido num grupo que é igual ao dele, do mesmo nível em termos do social, vamos dizer assim, ele também está perdido em relação a questão do conteúdo, porque querendo ou não o conteúdo ele é trabalhado ele é desenvolvido com os meninos. O conteúdo é aqui na escola um dos pontos principais.
Assim, analisando diversos trechos das entrevistas com a professora Ana a
enturmação é um questão recorrente na escola desta professora, como em outras escolas
municipais, pois como dito na introdução página 13, este também é um aspecto que
aparece em discussão na escola da pesquisadora e em outras escolas municipais. A turma
heterogênea é formada com alunos que apresentam níveis diferentes de aprendizagem
respeitando sua faixa etária. Como incluir um aluno com dificuldade de aprendizagem
enturmado juntamente com outros alunos que não apresentam essa dificuldade, mas que
tenha a mesma faixa etária? Apesar das dúvidas, em alguns trechos da entrevista, sobre
qual tipo de enturmação seria melhor para promover a aprendizagem, se seriam as
turmas homogêneas ou as heterogêneas, a professora Ana apontou mais pontos positivos
pelas turmas heterogêneas, baseada em suas diferentes experiências em sala de aula com
esses dois tipos de turmas.
A gente tinha uma turma de 8ª que a gente pode dizer de um nível muito bom todos os meninos e a outra turma homogênea20, naquele sentido em que eu te falei, de estar trabalhando as dificuldades. Então a gente tinha dois grupos e a gente percebeu que não funcionou, não funcionou mesmo. Então nós resolvemos fazer a mesma coisa que a gente fez com a 7ª, nós pegamos as duas turmas e misturamos. Então tem alunos de todos os jeitos nas duas turmas. E se a gente comparar o trabalho, o trabalho tem rendido mais, tem sido feito de uma forma mais eficiente nas oitavas.
20 Essa turma homogênea com dificuldade de aprendizagem é o que estamos chamando nesta pesquisa de turmas projeto.
68
Além disso, nesta escola, como em outras escolas municipais, os professores
trabalham durante os três anos do 3º ciclo com as mesmas turmas, possibilitando
também uma melhor integração entre o trabalho dos professores e reforçando os laços
de amizades entre os alunos que, sendo assim, respeitam com mais facilidade os colegas
que apresentam dificuldade de aprendizagem em Ciências.
A gente já a colocou propositalmente do lado da Maria, porque a Maria é uma pessoa, uma aluna extremamente atenciosa com ela, elas são amigas e a Maria ela tem um facilidade muito grande em todas as matérias. Propositalmente a gente já organizou tentando fazer com que esses alunos que vieram daquela turma que eu te falei sentassem mais próximos daqueles que tem mais vontade, que dedicavam mais e tal. Os alunos que têm mais dificuldades estão procurando ficar mais próximos do professor, em posições dentro de sala de aula e mais juntos, eles estão sentando mais próximos percebo isso nas turmas de sétima série aqueles alunos que tem mais dificuldades eles estão como se tivessem formando um grupo, porque estão se identificando uns com os outros pela questão da dificuldade. E a gente não sabe até que ponto isso é legal, porque muitas vezes a gente dá uma atividade e eles não sabem e têm muita dificuldade muitas vezes até de interpretar as questões, dificuldade na leitura e um não consegue auxiliar o outro nessas atividades. (...). Mas em relação ao professor, eu, por exemplo, costumo estar dando certo apoio para esses alunos que eu percebo que têm mais dificuldade. Os meninos de sexta e de sétima até falam comigo “Nossa, professora! Você só olha o fulano de tal!”. Por que eu sei os outros que dão conta de fazerem sozinhos, então eu procuro estar mais próximo daqueles que não dão conta. Então, no primeiro ano que a Laura ficou aqui, as duas [irmãs] estavam na mesma sala. Na sétima a gente separou as duas, a mãe veio e pediu pra gente não separar, para gente manter as duas juntas. Nós falamos que não, que não estava sendo bom para ela, ela tava muito dependente da Luana dentro da sala de aula (...). E que ela precisava fazer outras amizades, porque ela ficava na sala o tempo todo só com a Luana e com as amigas da Luana. Então, era o grupinho dela. E a gente propôs de estar separando e então, na sétima série ela foi pra outra sala e se deu muito bem. As meninas aceitaram muito bem. A gente criou uma turma onde a questão da aprendizagem era trabalhada de uma forma diferente. E ela se sentiu bem na turma e acompanhou, os pais vieram... Os pais são bem presentes, acompanham o tempo todo. E a mãe gostou do resultado, viu que foi legal pra ela. (...) A gente tenta diversificar as amizades dela. Criar um grupo que seja diferente do grupo da irmã, porque ela não tem necessariamente que estar sempre perto da irmã pra ter um relacionamento com algum colega.
Através da nossa análise das entrevistas realizadas com a professora Ana
podemos perceber que, para ela, é na escola que os alunos aprendem a fazer amizades e
a ampliar esses laços entre os adolescentes. E para o aluno que tem dificuldade de
aprendizagem esse é o papel mais importante desempenhado pela escola. Para os alunos
com dificuldade de aprendizagem o respeito dos outros colegas é importante e isso
acontece nas turmas dela, pois os alunos são amigos e convivem junto durante todo o 3º
69
ciclo. Eles sabem quais têm mais dificuldades e quais não tem, e isso não é visto como
um problema. Eles se ajudam e isso facilita muito a aprendizagem. A auto-estima é
importante para que o aluno se sinta incluído. O professor deve dar apoio e ficar mais
próximo dos alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem.
Nos trechos a seguir apresentamos duas falas da professora Rose agrupadas
neste tema:
Pesquisadora: E você acha que essa dificuldade de aprendizagem dos alunos pode passar assim por alguma questão de nível socioeconômico, de raça? Ou você acha que não necessariamente tem a ver com essas coisas? Gênero? Rose: Tem tudo a ver. Tudo a ver! (...) Se a criança não tem a ‘maternagem’, que é o afago, que é a mãe e pai, se ela não tem alimentação, como que isso não vai influenciar no aprendizado? Isso faz toda a diferença. Nossa senhora! Eu falo isso, mas não é por causa dos alunos muito pobres, não, eu falo isso por causa das minhas duas filhas, sabe? Porque meu lema principal é o seguinte: eu não quero que eles saiam detestando o conteúdo, nem sou eu não, mas acho que isso passa por mim, né? Então, há alunos, eu tenho um aluno meu que virou para mim e falou “professora, eu detesto, eu te odeio”. E eu falei “é mesmo? Por quê?” “A senhora nunca falta” (risos) A gente não tem que... Porque para eles o bom é descer para quadra, né? Ficar na sala! Eu também concordo. Mas aí tem essa coisa “te odeio, professora”. “Ô, meu bem, por que você me odeia? Eu te amo tanto?” Aí tem hora que eu falo assim “que bom! O amor e o ódio andam sempre juntos” (risos), né? Aí, então, eu falo assim, essas relações de amor e ódio eu levo numa boa. Até os mais impossíveis eu bajulo também.
Podemos dizer que para a professora Rose ter o carinho dos pais e uma boa
alimentação fazem diferença na aprendizagem. Entendemos assim, que a afetividade em
casa é um primeiro passo para auxiliar na aprendizagem A fala sobre o pertencimento do
aluno com dificuldade de aprendizagem estaria relacionada ao aluno não se sentir
pertencente à escola. No trecho que aparece no tema interesse na página 63,
identificamos essa visão da importância do aluno se sentir fazendo parte da escola
também é fundamental para que ele se sinta incluído na aprendizagem. Assim como para
a Ana, entendemos que a professora Rose também acredita na importância da escola para
ampliar os laços de amizades dos alunos e nos relacionamentos sociais destes alunos.
Para ela, o professor seria o responsável por auxiliar os alunos nestas questões caso eles
apresentassem dificuldades para fazer isso sozinhos. Novamente, percebemos aqui a
importância do professor na afetividade para que o aluno se sinta incluído na
aprendizagem.
70
3) Participação
Outro tema construído envolve aspectos de participação. Neste tema incluímos as
diferentes formas de participação mencionada pelas professoras na entrevista. Segundo
nossas análises, a participação para elas está relacionada sobretudo com a aprendizagem.
Veja o trecho que a professora Ana fala sobre a participação oral e sobre os resultados
das avaliações escritas do aluno Leandro:
Tem menino ali, por exemplo, o Leandro, menino extremamente assim... Pergunta, tira dúvidas, é interessado. Sempre foi assim, desde a sexta série, só que nas avaliações (risos) ele não consegue aplicar o que aprendeu. Ele passa uma imagem e...É porque na hora ele guarda a coisa, aquilo não é importante pra ele, o importante é ele participar da aula, é ele perguntar, aí chega na hora da prova, se errar, errou. Ele não se dedica na avaliação. Durante a aula ele é daquele jeito lá. Mas as avaliações dele não são boas. Tanto que ele não ficou com um conceito bom em ciências. Ele ficou, se não me engano, com C. É o menino que, você pensa, durante a aula ele participa o tempo todo, ele fala, ele responde e chega na prova, a coisa não sai. É mais uma questão de postura dele mesmo.
Analisamos que para a professora Ana a participação pode acontecer de
diferentes formas. Ela pode ser: oral, escrita no caderno (através de atividades em sala ou
atividades em casa) e escrita nas avaliações. O bom aluno participa fazendo as atividades
em sala e em casa e conseguindo fazer uma boa avaliação escrita. Para alguns alunos que
apresentam dificuldade de aprendizagem, a realização das atividades escritas em sala e
em casa são suficientes para que o aluno possa ter progressão.Todavia, o sucesso na
aprendizagem depende da avaliação escrita. Em geral, a participação escrita é mais
valorizada do que a participação oral. Para ela, é na avaliação escrita que o professor
pode perceber quais os alunos apresentam dificuldade de aprendizagem.
No caso da Sônia, por exemplo, a gente procura dar, eu pelo menos dou, um monte de pontos nas atividades justamente pra que esses meninos que tem essa questão do esforço, mas que não atingem os objetivos possam, pelo menos ficar na média. Porque como a gente tem o boletim, que tem esse registro e se ficar abaixo da média, esse menino tem que ficar mais um ano, no final da 8ª serie, a gente faz com que esses meninos tenham, pela facilidade de estarem fazendo os exercícios, eles tenham a oportunidade de ir pra frente. A gente não pega muito pelas avaliações, a gente avalia muito mais as atividades em sala, em casa, o interesse, a questão do menino querer participar, do que a avaliação em si mesmo, a prova, vamos dizer assim.
O gênero se destacou na fala dessa professora sobre a forma de participação.
Acho que os meninos participam, mas muitos participam, porque querem falar alguma coisa. Por isso que às vezes eles aparecem mais do que as
71
meninas. Os meninos assim nessa idade eles tem uma necessidade de se impor, de aparecer de alguma forma. E as meninas não. As meninas são mais tranqüilas, elas já tão mais amadurecida, os meninos estão naquela fase de se mostrar. (...) às vezes [as meninas] até falam e ás vezes até sabem responder o que eu to perguntando, sabem responder em uma discussão, mas estão tranqüilas, não querem. Os meninos querem porque eles têm que ou mostrar pra alguém, ou pra mim ou pras meninas mesmo, que eles estão ali de alguma forma. Mas assim eu vejo que a participação em geral é praticamente igual.
Segundo nossas análises, percebemos que, para ela, os meninos participam mais
oralmente, mas é uma participação que demonstra uma necessidade de “aparecer” e de
se sentirem mais pertencentes ao grupo. As meninas, por sua vez, participam mais pela
escrita, apresentando cadernos completos, atividades de sala e de casa resolvidas e
corrigidas. Assim, elas acabam tendo mais sucesso na escolarização, visto que a
participação escrita apresenta um peso maior na avaliação desta professora
A participação das famílias também é importante para o desempenho escolar do
aluno. Sobre a participação da família ela ressalta a importância da presença dela tanto
ajudando os filhos na realização das atividades de casa, como estando presente na
escola em momento de reuniões e outras convocações. As famílias que acompanham a
vida escolar do filho podem fazer a diferença no seu desempenho, como podemos
inferir a partir da citação sobre a aluna Sônia, na página 63.
Em relação à disciplina e indisciplina dos alunos a professora Ana observa que
geralmente os alunos indisciplinados não apresentam dificuldade de aprendizagem. Ela
fala ainda que esses alunos apresentam problemas na família ou de relacionamento. Os
alunos com dificuldade de aprendizagem normalmente ficam mais retraídos em sala de
aula. A indisciplina dificulta o trabalho do professor e também atrapalham os alunos que
querem prestar atenção nas aulas.
Através da análise das falas da professora Rose, consideramos que ela tem idéia
similares às de Ana. A participação dos alunos através da avaliação escrita seria mais
valorizada do que outras formas de participação. Como ilustrado em dois trechos
retirados da terceira entrevista, de Rose, apresentados a seguir. No primeiro trecho são
evidentes as similares entre Leandro, da turma da Ana, e Chrales:
Rose: O aluno que eu achei que era o supra-sumo eu fiquei decepcionada! Pesquisadora: Quem? Rose: O Charles. Achei que ele ia ser ótimo. Pesquisadora: Ele sumiu na aula, não é? Rose: É, mais eu acho que eu fiquei pontuando ele demais, você fale demais e escreve pouco. E na hora de fazer as coisas eu pensei que ele ia estar com
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tudo pontuado. Eu falei com ele, você tem que registrar. As palavras voam ou vento(...). A avaliação escrita, para mim, tem uma importância muito grande em termos assim, (...). As coisas que eu procuro mais trabalhar com eles, em uma primeira prova é a questão das questões, leitura de questões. (...). Eu me preocupo muito em ensinar pra eles como fazer a prova. Agora, o conceito científico eu reúno em um segundo momento. Porque eu acho que o conceito científico na idade deles é muito complicado cobrar. Eu posso cobrar assim relatório, escrever o que eles entenderam, o relato, eu acho legal, porque aí meu desejo é incentivá-los a gostarem de, sabe? Eu acho que tem que trabalhar com isso.
Uma diferença entre as professoras seria que Rose pensa na avaliação escrita ,
para a faixa etária em questão, como um instrumento para avaliar a capacidade de
expressão escrita do aluno e não a aprendizagem de conceitos científicos.
Como Ana, segundo nossa interpretação, acredita que é através da participação oral
que os alunos se incluem na aprendizagem:
Pesquisadora: Tenho observado que você costuma chamar os alunos para participar da aula quando você pergunta o que eles querem ou quando você faz votações. Qual é a importância disso para você? Rose: A importância é que... É... Pra eles se sentirem! Uma vez o José [Professor dela na pós-graduação] falou e eu achei interessante “quem planeja executa”, então eu acho que se eles participarem é uma forma de estar chamando eles para dentro da aula, sabe? Eu falo muito com eles assim, oh, entrar na sala é uma coisa, mas começar a participar da aula... Para ver se eles tentam deixar os problemas de fora, participar mesmo, atuar, fazer parte.
Outro ponto que destacamos na fala desta professora é que para ela a efetiva
participação do aluno se dá através do cumprimento das atividades propostas pelo
professor.
Tem uns que vão estar na fase de não saber organizar. Eu sou rigorosa. Eu tento mostrar para eles que tem que ter um compromisso, uma responsabilidade, Tanto é que tem oito pontos para quem não é pontual [falando sobre um trabalho que vale 10]. Eles têm que saber que vai ter uma punição, mas não é. Deixar de entregar também não é. (...) mas é lógico que eu vou deixar entregar depois. Mas eu acho que eles têm que fazer a escolha, tem que participar das coisas.
Ao contrário da professora Ana, analisamos que a professora Rose acredita que
os alunos com dificuldade de aprendizagem apresentam também problemas disciplinares.
Mas também sinaliza em outros momentos, que os alunos bagunceiros também querem
chamar a atenção.
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Rose: Nós fizemos no recreio as atividades orientadas do recreio para alunos que estão com dificuldade de acompanhar as atividades, mas essas atividades orientadas do recreio elas vão atingir os alunos que estão com dificuldade grande de disciplina. Depois eu fui ver esses alunos já eram alunos de turmas projeto, que não tem muito... Pesquisadora: Vocês têm turmas projeto21? Rose: Tínhamos, mais depois acabou. E aí esses alunos são os que estão com dificuldades de indisciplina. Gente, básico! Como é que você vai ficar ali...
4) Ler e escrever
O tema leitura e escrita foi identificado ao longo das entrevistas das duas
participantes, emergindo em diversos contextos. Evidentemente ele está
relacionado às visões sobre formas de participação.
Ana diz: “Então, a gente recebe aqui muitos alunos que tiveram extrema
dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita.” Nesta citação entendemos que esta
professora acredita que um dos papéis da escola é ensinar o aluno ler e escrever ainda no
segundo ciclo, mas admite também que muitos alunos chegam ao terceiro ciclo sem essa
habilidade. Assim, seria necessário desenvolver com esses alunos um trabalho
diferenciado de forma a incluí-os na aprendizagem, conforme ela relata na citação a
seguir:
A gente trabalhou o ano inteiro assim. Eu trabalhava a mesma matéria que eu trabalhava com os meninos das outras sextas séries, que não eram, vamos dizer assim, meninos que tinham dificuldades. Porém, eu tinha que fazer um material totalmente diferente, a leitura era diferente, os textos eram diferentes. Então, por exemplo, se eu ia trabalhar anfíbios com eles, o texto dos meninos do restante das turmas era um, o texto deles era outro texto, com uma linguagem bem mais diferente, com uma letra diferente, tudo tinha que ser assim, porque senão eles não conseguiam avançar22.
Para a professora Ana a escola precisa ensinar mais do que ler e escrever. Ela
também aponta que ao melhorar a leitura seria um sinal do aluno estar aprendendo. Ela
também ressaltou que as dificuldades de aprendizagem em ciências estão muito ligadas à
leitura e à escrita.
A professora Rose acrescenta que no início do terceiro ciclo é mais importante
ensinar os alunos a escrever o que entenderam do conteúdo, ao invés de ensinar
conceitos científicos. A caligrafia também deve ser exigida nesta idade, para que eles
21 Turmas projetos são turmas em que os professores agrupam os alunos com dificuldade de aprendizagem e desenvolvem com eles um trabalho diferenciado ao longo do ano letivo. Esse tipo de enturmação foi adotada em muitas escolas da prefeitura, a partir da decisão dos professores, para que os alunos que não conseguem acompanhar o conteúdo tenha a oportunidade de aprenderem o conteúdo que ainda não dominam. Sobre as turmas projeto veja mais na página 13. 22 Este é um tipo de trabalho realizado em turmas projeto.
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possam entender o que escreveram, pois muitos alunos fazem anotações em seus
cadernos e depois não conseguem ler o que anotaram.
E eu também tenho essa coisa de ver letra, função da escrita, sempre eu to falando “vocês tem que conseguir ler o que vocês escrevem?” Nesse sentido deles aprenderem questões mais gerais.
Em suma, podemos perceber que para Rose os alunos chegam no 3º ciclo sem uma
capacidade suficiente de leitura e a escrita. Sendo assim, ela começa o seu trabalho de
forma a ensiná-los primeiramente essas habilidades. Ana reconhece que alguns alunos
iniciem o 3º ciclo sem esta competência e para tentar resolvê-la seria necessário um
trabalho mais específico com esses alunos.
5) Escolarização
A idéia de escolarização foi bastante recorrente, nas entrevistas com a professora
Rose. Esse tema e o tema que se segue (“conteúdo de ciências) são particularmente
importantes para distinguir Rose de Ana. Rose não só falou em diversos momentos
sobre esse tema, como também o definiu como nos dois trechos a seguir:
(...) é a dificuldade de escolarização mesmo, no sentido de entender a escola como um espaço de aprendizagem, assim... Um espaço de socialização. O que eu sinto aqui na escola é que todas as turmas têm a escola como espaços de socialização única e exclusivamente e em um segundo momento é que eles vão começar a pensar em estudar, como conceitos científicos, de leituras, de escritas. De que é uma turma com um nível de escolarização, como se diz, um nível de... é escolarização mesmo que chama, é o menino saber, sentar, tal, respeitar o momento de falar, de agir, isso aí que eu chamo de escolarização, não sei se estou usando o termo certo.
Assim incluímos códigos que tratavam da enturmação e também da escolarização.
Ou seja, essas questões estão relacionadas com a vida social do aluno dentro da escola e
também com a aprendizagem sobre o “funcionamento” da sala de aula. Esse
conhecimento tácito do aluno dentro da escola é, segundo analisamos na fala da
professora, fundamental para a inclusão deste aluno na aprendizagem. Ele, aliás, seria
até mais importante inicialmente do que a aprendizagem de conteúdos de ciências.
Também aparece nas entrevistas com a professora Ana, mas para ela a noção de
escolarização é menos abrangente, sendo mais utilizado para definir a enturmação, as
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amizades, o relacionamento social do aluno dentro da sala de aula. Assim,
contemplariam mais aspectos relacionados à categoria afetividade e socialização.
A professora Rose fala sobre a socialização como sendo muito importante para a
aprendizagem do aluno. Alguns trechos da entrevista dela podem ilustrar essa questão:
Pesquisadora: Nessa primeira pergunta eu queria saber especificamente na turma B, que eu estou chamando. E aí assim, apesar de ter algumas coisas que eu estou vendo lá, eu quero ver como você enxerga essas questões, porque eu tenho que pegar da sua perspectiva e não da minha própria. Como é que as turmas são?. Rose: Eu não tenho parâmetro ainda para saber das dificuldades de aprender ciências, porque, eu não sei, se for olhar pela discussão, né? A dificuldade que eu estou percebendo em aprender ciências são as mesmas que aprender qualquer outra disciplina. Que é a dificuldade de escolarização mesmo, no sentido de entender a escola como um espaço de aprendizagem, assim um espaço de socialização. O que eu sinto aqui na escola é que todas as turmas têm a escola como espaços de socialização única e exclusivamente e em um segundo momento é que eles vão começar a pensar em estudar, como conceitos científicos, de leituras, de escritas. Vamos dizer assim, eles são mais escolarizados, eles têm mais aquela idéia de ouvir, discutir. A gente está discutido muito... Hoje em dia tem a idéia da escola enquanto formação de hábitos e atitudes de educação.
Nossa interpretação da fala é que, na visão de Rose, é a escola que auxilia os alunos
na formação de hábitos e na escolarização, pois sem eles o aluno teria muito dificuldade
para aprender os conceitos de qualquer disciplina. Neste nível de ensino não existem
especificidades de cada disciplina que caracterizariam a aprendizagem. A maior
dificuldade seria a escolarização. Sendo assim, a escola deve ensinar primeiramente
esses aspectos fundamentais e só então os alunos teriam condições de aprender ler,
escrever e aprender os conceitos científicos.
6) Conteúdo de Ciências
O conteúdo de ciências assume papeis e tem valor diferente para as duas
professoras. A professora Ana declara que ele é muito importante:
Então o menino ele está ao menos tempo que ele está inserido num grupo que é igual ao dele do mesmo nível assim em termos do social, vamos dizer assim ele também está perdido em relação à questão do conteúdo, porque querendo ou não o conteúdo ele é trabalhado ele é desenvolvido com os meninos então o conteúdo ele é aqui na escola um dos pontos principais. Então a gente preza pelo conteúdo a gente tem a maior consideração por esse conteúdo, a gente passa esse conteúdo para o diário, a gente trabalha os conteúdos em sala, então, a gente não passa por cima das coisas. E muitas vezes a gente precisa ficar mais tempo com aquele aluno, naquele conteúdo, mas o resto da turma já avançou. Então o prejuízo pra esse aluno... a gente não sabe qual é o pior prejuízo.
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Na hora do conselho de classe a gente (...) deixou claro ‘oh, gente, esse aluno é um aluno de inclusão, é um aluno que está aqui pra trabalhar tais e tais habilidades, ele não vai dar conta de algumas coisas, então não é pra fazer aquela cobrança rígida em cima, porque ele não vai dar conta e vai ficar desestimulado’. Então foi colocado para o grupo a situação desses alunos, existe uma cobrança diferente em relação a eles. A gente valoriza algumas coisas.
Analisamos que a professora Ana afirma que o conteúdo é muito importante,
mas é difícil incluir alunos com dificuldade de aprendizagem nos conteúdos. Por isso a
escola valoriza de forma diferente, as diferentes competências, para que todos os alunos
possam, pelo menos, atingir o mínimo necessário para não serem retidos. Às vezes a
escola realiza uma “retenção interna23” para que o aluno reveja o conteúdo que ele não
deu conta. Mas ele fica na escola apenas durante os três anos do 3º ciclo. Nas turmas
heterogêneas os alunos com dificuldade de aprendizagem têm menos tempo para
aprender e, assim, não conseguem acompanhar o conteúdo. Em alguns casos a
dificuldade de aprendizagem pode ocorrer por questões de saúde. Nesse sentido,
identificamos uma aproximação, da noção de escolarização, quando o trabalho envolve
alunos com dificuldades.
Nos trechos a seguir apresentamos duas citações da professora Rose que
ilustram nossas análises.
(...) Porque a gente tem que dar uma satisfação para sociedade que está querendo um volume de informação e não qualidade de informação, sabe? Então a gente tem uma liberdade, pelo menos aqui na escola... Eu assim, amo qualquer escola pública, porque qualquer escola pública dá esse livre-arbítrio para o professor. O livro para mim é o material que eu sei, mas democrático que ele vai ter acesso, (...) eu vou explorar bem essa parte de ciência, conteúdo científico sobre os vegetais, morfologia, fisiologia dos vegetais. Vou ver se eu consigo explorar isso com eles, o livro tem essa importância. E as anotações... É para eles sistematizaram a escrita, sabe? Eles têm que ter um livro para consultar, em casa, para poder economizar Xerox, essas coisas e eu até que ajudei a escolher o livro, sabe? Aí eu olhei um livro que tivesse menos conceitos e questões, mas o livro geralmente tem uma montoeira de conceitos, que os meninos não têm a construção ainda daquele conceito. E eu já me libertei dessa coisa de ficar preocupada, de cumprir o livro todo. Eu não tenho esse estresse, não. Eu não sei se eu estou errada, ou certa, mas eles têm que saber o básico.
23 Essa “retenção interna” acontece quando o aluno permanece dois anos numa mesma turma. Por exemplo, fica durante dois anos na sétima série. Mas apesar de disso ao final desta ‘repetição’ da sétima série ela se forma. Ou seja, o aluno fica os mesmos três anos do ciclo, mas não aprende os conteúdos dos três anos, por ter apresentado dificuldades significativas nas séries iniciais deste ciclo.
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Segundo nossas análises a professora Rose afirma que é importante ensinar um
“currículo básico”. O professor deve alfabetizar em ciências e ensinar poucos conceitos
para que estes sejam bem aprendidos. Para ela o biólogo não pode formar o aluno só
para saber hipótese científica, é necessário que outras questões sejam discutidas em sala
de aula. Em outros trechos das entrevistas ela fala que isso também ajudaria na
escolarização do aluno. Ela também acredita que a sociedade exige um grande volume
de informação, o que ela sinaliza ser um problema, pois os alunos não estariam prontos
para aprender tantos conceitos, mas na escola pública o professor está livre para ensinar
qualidade e não quantidade. Com isso ela organiza um planejamento mais enxuto e
dessa forma entendemos que ela acredita que o aluno aprenderia com mais qualidade.
Sobre o livro didático notamos que para ela é um material importante, mas sua função é
servir de apoio, pois geralmente eles trazem muitos conteúdos e, para ela isso às vezes
pode até confundir o aluno.
Um aspecto relevante para a nossa pesquisa era entender a visão das professoras
sobre as diferenças entre os alunos. Se as diferenças socioeconômicas, de raça e de
gênero interferem na aprendizagem de ciências. Na fala das professoras percebemos
que as diferenças de gênero são reconhecidas por elas. Também aparecerem questões
sobre diferenças de idade, principalmente nas entrevistas com a professora Rose, o que
nos fez incluir esta categoria. Mas percebemos que as questões sobre raça/ etnia e
questões socioeconômicas apareceram na entrevista principalmente pela influência de
nossas perguntas sobre o assunto. E ao tentarmos reagrupá-las analisando a fala das
próprias professoras percebemos que muitos códigos desse tópico não se relacionavam
com outros.
7) Idade
Uma importante questão da escola-plural é que seguir com seus pares,
respeitando a faixa etária dos alunos, é fundamental. As duas professoras compartilham
dessa idéia.
(...) é a função da escola receber esses alunos, já que a gente tem isso de ciclo, a função nossa é essa de estar recebendo esses alunos que estão nesta faixa etária. Então chega muito aluno, mas muito aluno que tem muita dificuldade e, além de apresentar dificuldade, essas dificuldades ainda não foram trabalhadas. E reter a Laura por mais um ano não compensa para ela não vai ser vantagem nenhuma, a vantagem pra ela vai ser seguir com seus pares [de idade]
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mesmo. Então, a gente tem essa questão também sendo trabalhada, a gente vai mandar os meninos seguir com seus pares [de idade] na medida em que a gente julgar que o melhor para eles é isso.
Para a professora Ana seguir com seus pares segundo a faixa etária para alunos
com extrema dificuldade de aprendizagem é mais importante do que repetir o ano. Pois
quando a dificuldade do aluno é muito grande, os professores não podem ajudá-lo
satisfatoriamente, a escola acaba tendo um papel mais social, e assim, estar com seus
colegas da mesma faixa etária facilitaria esse papel. Outro aspecto levantado pela
professora é que a função da escola é receber os alunos de acordo com sua faixa etária e
isto é mais importante do que agrupá-los utilizando as habilidades como um critério.
Esse também é um critério importante para o trabalho da escola plural, que assim como
a professora Ana demonstrou ele já está incorporado no seu dia-a-dia.
A professora Rose fala nos trechos selecionados abaixo sobre a influência da
idade no aprendizado do aluno:
Eu respeito muito isso o desenvolvimento acho que o biológico. Acho não, o biológico acompanha. Acho que tem várias ligações, o Eclesiastes [3:11] fala isso: tempo pra cada coisa. E aí o biológico fala, porque já falaram no adolescente a estrutura mental dele não está pronta para o raciocínio completo. E até há comprovações disso. Então, assim eu penso que saber ler, escrever e fazer inferência você pode avaliar isso... Porque no 1º e 2º ciclo você tem sim que desenvolver... Eles estão na anomia, aí agora eles estão querendo... Aí na anomia você vai mostrar o caminho. Aí você tem que mostrar pra eles essa anomia, tem que colocar um pouco, sabe? Colocar um pouco os adolescentes como sujeitos de algo da história deles e eles aqui gente, não... Como você vai colocar um adolescente como sujeito da sua aprendizagem...
Ao fazermos a análise das entrevistas da professora Rose, entendemos que para
ela, os adolescentes não têm estrutura mental para o raciocínio completo. E esse
desenvolvimento biológico tem uma grande influência na aprendizagem do aluno. A
escola deve respeitar o ritmo biológico de cada aluno, adequar o espaço físico e
respeitar as demandas específicas de cada faixa etária. Outro ponto que nos chamou a
atenção foi a importância que ela atribui ao aluno ser sujeito do seu próprio aprendizado
e isso acontece, na visão dela, a partir do 3º ciclo.
8) Gênero
Esse tema e o seguinte são particularmente interessantes para relacionarmos as
visões das professoras sobre inclusão/exclusão e as discussões presentes na literatura.
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Observamos que as professoras têm um olhar mais atento para essa diferença. Porém
essas diferenças que elas percebem, associadas ao gênero, não estão diretamente
relacionadas à disciplina ciências.
Ana fala de papéis entre meninos e meninas em relação a performance em
avaliações escritas:
As meninas têm um interesse maior, tanto que você vê o resultado pelas avaliações. Os resultados das meninas são bem melhores que o resultado dos meninos. Então isso acontece.
Ao tipo de participação em aula:
Acho que os meninos eles participam, mas muitos participam, porque querem falar alguma coisa. Por isso que ás vezes eles aparecem mais do que as meninas. Os meninos assim nessa idade eles tem uma necessidade de se impor, de aparecer de alguma forma. E as meninas não. As meninas são mais tranqüilas, elas já estão mais amadurecidas, os meninos estão naquela fase de se mostrar. (...). Os meninos querem porque eles têm que mostrar pra alguém, ou pra mim ou pras meninas mesmo, que eles estão ali de alguma forma. Mas assim eu vejo que a participação em geral é praticamente igual.
Às respostas diante de suas dificuldades de aprendizagem:
(...) quando eu estou explicando muitas vezes eu pergunto para o aluno que eu vejo que tem alguma dificuldade se ele está entendendo muitas vezes ele por vergonha fala que está entendendo. (...) eu tenho vários casos assim de alunas principalmente, porque isso acontece com mais freqüência nas meninas (...)
Quanto às diferenças de gênero, nossas análises indicam que a professora Ana
entende que a aprendizagem de ciências não está diretamente relacionada a essas
diferenças. Mas ela também nos diz que as meninas são mais maduras, mais tranqüilas
e, por isso, os resultados delas são melhores. Ela também fala que os meninos nesta
faixa etária precisam se mostrar mais e por isso participam mais oralmente. As
meninas, como são mais maduras, não sentem essa necessidade e participam mais
através da escrita, realizando as atividades estipuladas. Elas acabam sendo vista pela
professora de forma mais positiva, pois ela valoriza mais a participação escrita do que a
participação oral.
Essa aparente contradição reforça a nossa idéia de que essas questões sobre as
diferenças não são questões sobre as quais a professora faz uma reflexão aprofundada.
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Falando de uma experiência anterior com uma turma de magistério a professora
Rose diz que:
Rose: (...) Eu tive um pouco de sucesso com as turmas de magistério, porque elas são diplomáticas, queriam formar, então foi uma turma assim, super legal de trabalhar, porque nós duas [ela e as turmas de magistério] estávamos com interesses iguais. Pesquisadora: As turmas de magistério tinham mais mulheres? Rose: Mais mulheres. Pesquisadora: Você acha que isso interferiu? Rose: Com certeza, a mulher tem uma sensibilidade maior, até mesmo pela condição hormonal e histórica e os homens não.
Em outros trechos ela fala sobre na relação de gênero e a disciplina na sala de
aula e em seguida sobre como agir com meninos e meninas:
Ah, a questão de gênero, testosterona... Até socialmente o menino tem que mostrar que é o forte, poderoso. Então eu acho que isso tudo tem que ser levado em consideração no mapeamento, na abordagem da disciplina, sabe? Pesquisadora: Você acha que tem, assim, o que você acha que a gente deveria fazer, agir diferente com os meninos e meninas, como é que você acha que seria? Rose: “(...) meninos e meninas, você tem que respeitar os dois do mesmo jeito. Só que tem demandas, tem formas diferentes de demonstrar o respeito. Igual o amor. Eu amo todo mundo, mas claro que eu não vou demonstrar da mesma forma que eu demonstro meu amor pelo meu marido, por você, né?
Ao fazer a análises das entrevistas da professora Rose, com o olhar voltado para
as questões de gênero, podemos dizer que esta professora acredita, mesmo sendo
diferentes, meninos e meninas devem ser respeitados da mesma forma. Assim como a
professora Ana ela também acredita que as meninas são mais diplomáticas, mais
sensíveis, pela condição hormonal e histórica e querem se formar. Para ela meninos e
meninas têm demandas diferentes. Os meninos precisam mostrar sua força. Ela ainda
fala sobre uma interação entre gênero, raça e questões sócio-econômicas, quando atribui
às meninas negras uma maior dificuldade de aceitar sua raça do que os meninos negros.
9) Outras diferenças
Uma fala da professora Rose pode ilustrar isso quando ela afirma que a partir do
roteiro da entrevista que foi entregue antes ela começou a pensar especificamente sobre
a diferença.
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Pesquisadora: É eu falei de meninos e meninas e a proporção entre raça e etnia? E o nível socioeconômico? Se você quiser falar os dois ao mesmo tempo... Rose: Pois é. A turma B, eu estava até depois que eu li aqui comecei a ter um olhar diferenciado. A turma B ela tem uma condição dos fatores sociais e de gênero que vão culminar naquele diagnóstico que eu falei, né? De que é uma turma com um nível de escolarização, como se diz, um nível de... é escolarização mesmo que chama, é o menino saber (?), sentar, tal, respeitar o momento de falar, de agir, isso aí que eu chamo de escolarização, não sei se estou usando o termo certo, mas aí depois eu comecei a observar a turma B, as outras turmas a C e a A, comecei a observar alunos da turma C e da A a maioria tem problemas, participam do programa Bolsa Escola.
As duas professoras reconhecem que existem diferenças entre os alunos e dizem
que esse é um dos motivos de ser difícil atender a demanda de todos os alunos em sala
de aula.
Sobre as questões envolvendo raça/ etnia e a situação socioeconômica dos
alunos a professora Ana diz que essas diferenças estão interligadas:
Olha se a gente pegar assim a gente não tem maioria absoluta de negros, não tem, nem a maioria absoluta de brancos. (...) A gente nunca selecionou pela raça não. Os meninos vão se encaixando nos perfis e a gente vai colocando. Agora quando eu comecei na escola a maioria era de negros, o bairro era muito pequeno ainda, as ruas não eram asfaltadas, não tinha nem a rua da escola era asfaltada. Então os meninos chegam aqui, como a gente dizia, chinelinho com pé vermelhinho. E eram meninos extremamente carentes em todos os sentidos, agora não. Você vê que eles têm dinheiro pra comprar uniforme, eles têm celular, que eles trazem as coisas pra escola, eles têm mp4, eles têm computador. É diferente, o perfil é totalmente diferente quando a gente entrou aqui, quando a escola começou. Justamente porque o bairro cresceu muito, as pessoas foram procurando a periferia mesmo pra fugir um pouco do estresse do centro, porque o bairro era afastado e o bairro foi crescendo e trazendo essas pessoas que tem uma situação econômica melhor.
Por outro lado, também falam sobre um “aluno padrão”, quando caracterizam
bons alunos e maus alunos.
Pesquisadora: Pensando em tipos específicos de exclusão, por exemplo, pela questão do gênero, questão socioeconômica ou de raça/ etnia você percebe alguma coisa neste sentido? Ana: Não, não. Isso eu não percebo não, porque as salas são muito heterogêneas. Eu não percebo a diferença da situação econômica gritante, não tem isso. De gênero também não, porque as salas são bem equilibradas, não vou te dizer que todas têm o mesmo tanto de meninos que meninas, mas nenhuma delas tem um grande número de meninos em relação a meninas, é mais ou menos a mesma quantidade. E o outro é? Pesquisadora: Raça. Ana: Não, também não. Porque também é uma coisa bem variada, têm negros, têm brancos, então não tem muito esta questão não.
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Essas diferenças são vistas de forma mais restrita não apresentando influência
direta na aprendizagem de ciências. Percebemos que a professora Ana entende que isto
não interfere no perfil do aluno. Por isso as dificuldades de aprendizagem não
acontecem, na visão dela pelas questões das diferenças de raça ou diferenças
socioeconômicas.
Rose também parece ter posições similares às afirmações de Ana. Ela também
vê diferenças socioeconômicas e de raça entre os alunos, ela diz que existem mais
alunos negros e morenos com pior situação socioeconômica e que muitas vezes o aluno
negro não se sente pertencente ao grupo. Nesse caso, essa questão de pertencimento é
que pode influenciar na relação do aluno com seus colegas, mas não em termos de
aprendizagem. Ela menciona dois alunos, o Leandro, que é negro e o Gustavo que não é
e atribui a eles as mesmas dificuldades de aprendizagem. Portanto, mesmo querendo
dizer que a questão da raça apresenta alguma influencia na aprendizagem ela não
consegue explicar, por que o outro aluno, que não é negro se encontra na mesma
situação. Além disso, novamente na opinião dela o maior problema destes dois alunos
na aprendizagem é porque ela ainda não conseguiu seduzi-los. Nas citações abaixo
retiramos alguns exemplos que podem ilustrar nossas análises.
Rose: Eu não sei, eu não sinto, com relação à turma B, assim... O modo como o pessoal todo se referiu à turma B. Eu estou dizendo, os colegas, a coordenação e tudo, falou que era um presente pra nós. É como se tivesse tirado todas as laranjinhas podres e deixado só as boas lá. Então os meninos sabem, eles se sentem... Eu vejo que eles se sentem assim... Os melhores. É, eu sinto que eles se vêem assim, por quê? Porque os outros já conheciam alguns que eram complicados, eu sinto que até isso reflete no Gustavo e no Leandro. Pesquisadora: Por quê? Rose: O Leandro é negro também, né? Pesquisadora: Ah sim! Rose: Mais claro, mas ele é negro. Então talvez seja até por isso que o Gustavo... Não sei se ele realmente... E aí eu acho que o caso de exclusão em relação à coordenação, às disciplinas e tal não tem não. Agora entre eles têm. Pesquisadora: Mas assim, no sentido de aprender ciências, por exemplo, quem da turma você acha que está excluído dessa aprendizagem? Pela própria vontade, ou fica fora por alguma razão. Rose: Ah, eu não olhei direito ainda não. Nem observei, eu acho que o Gabriel está, o Leonardo, sabe. Pesquisadora: Você acha que é por quê? Rose: Não sei não consegui seduzi-los ainda.
Outra diferença mencionada pelas professoras nas entrevistas foi em relação à
aprendizagem. Mas elas não conseguem explicar essas diferenças de aprendizagem.
Apenas enfatizam que elas existem e que isso é percebido nas salas de aula.
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Pesquisadora: Como você caracterizaria sua escola quanto à preocupação ao atendimento do aluno com dificuldade de aprendizagem em algum conteúdo específico. Ana: No ano passado, a gente recebeu uma turma, a gente sempre pensou muito nisso, nessa questão dos meninos que chegam aqui para gente, porque como nós começamos o terceiro ciclo aqui a gente recebe meninos de outras escolas, não são todos não, e a tendência dessas escolas é mandar sempre aqueles alunos que não tiveram sucesso na escola de origem. Então a gente recebe aqui muitos alunos que tiveram extrema dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita. (...) Mas essa dificuldade que eles tinham da leitura e da escrita, muitos deles que estavam nessa turma não se dispuseram a participar do trabalho, a fazer junto com a gente. Então, o nosso esforço. No final do ano, a gente estava extremamente esgotado, os professores que se dedicaram a isso, a gente estava já com os cabelos em pé e a gente conseguiu pouquíssimos resultados significativos. A gente pensa que é muito pelo fato do aluno não ter vindo, ele não veio com, vamos dizer assim, não é nem limite, é uma forma de um comportamento que ele conseguisse trabalhar as coisas que a gente estava propondo de uma forma adequada. Então, a gente tinha alunos que durante a aula simplesmente ignoravam o trabalho que a gente estava fazendo. Por mais que a gente se oferecesse pra ajudar, pra colaborar e a gente ia percebendo isso e fazia dentro da mesma turma, eu tinha alunos que eu tinha outra atividade. Porque, mesmo dentro da turma com dificuldade, eu tinha alguns que eram bem mais avançados do que os outros. E dentro da mesma turma eu fazia atividade diferente e mesmo assim a gente não conseguia um trabalho legal. E muito dessa questão foi pelo fato dos meninos, muitos deles, a família não acompanhar.
Em relação à aprendizagem a professora Ana diz que as turmas são diferentes e
por isso é necessário um novo planejamento a cada ano para atender essas diferenças.
Ela ressalta também que mesmo em turmas de alunos com dificuldades de
aprendizagem essas dificuldades são diferentes. Mas a maior diferença percebida e
enfatizada pela professora Ana está diretamente ligada às questões de leitura e escrita.
E para que esse quadro seja revertido é necessário o esforço do aluno e a participação
da família. A escola sozinha não consegue resolver esse problema. As duas professoras
concordam com essas diferenças dizendo que é difícil para o professor atender a
demanda de todos os alunos e que ele precisa conhecer cada um para poder ajudá-los.
A professora Rose acredita que mesmo com essas diferenças é possível
enturmá-los por competências e através da turma o professor já sabe em que nível de
aprendizagem o aluno está. Ela diz:
Rose: O Gustavo já está vindo com dificuldades e aí agora tem que procurar supervisão, coordenação pra saber qual é a história do Gustavo, porque pelo que foi enturmado foram turmas A, B e C, por competência. O Gustavo tem competência, vou considerar assim, que o Gustavo tem competência de aprendizagem, então ela ta com problema de disciplina, por quê? Pesquisadora: Porque essa seria a turma com menor dificuldade de aprendizagem? Rose: Menor de aprendizagem. Pesquisadora: E ele faz parte dessa turma.
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Rose: Ele faz parte, então eu tenho essa referência. Então ele tem condições de estarem no nível da turma, os colegas detectaram isso. Então eu quero saber por que o Gustavo e o Leandro não tão querendo fazer parte do grupo dos que estão positivamente participando, sabe, então é isso daí.
Abaixo selecionamos um trecho que mostra a relação entre a questão de gênero e raça,
dito pela professora Rose:
Pesquisadora: A turma A tem alunos de bolsa família? Rose: Tem. Depois eu tenho até que pegar lá o diário das três, porque aí a gente tem como olhar. Aí, você vê os alunos que tem bolsa família depois contando mesmo alunos com pele negra, ou então morena. Uma das coisas que eu observei na turma que a gente ta olhando a turma A, B, é que até as meninas negras de lá, de todas as turmas, elas têm o cabelo bem liso. Então assim, elas não se, elas se vêm como... Elas se recusam, não é? Pelo jeito de lidarem com o cabelo, tudo.
Em suma, podemos dizer que as diferenças que se destacaram entre as duas
professoras foram sobre as visões de escolarização e o lugar do conteúdo de ciências.
Para Rose fazer com que o aluno compreenda a escolarização seria uma etapa anterior
ao conteúdo. Só depois deste entendimento o aluno estaria preparado para aprender o
conteúdo de ciências. Para Ana o conteúdo é a parte mais importante para que o aluno
esteja incluído. Apenas em alunos com extrema dificuldade de aprendizagem a
escolarização seria mais importante que o conteúdo. Em comum, podemos dizer que as
professores identificam a diversidade de dificuldade de aprendizagem em suas salas de
aula e as duas nos evidenciaram a preocupação que elas têm quanto à isso.
85
6 – ANÁLISES DAS INTERAÇÕES NAS SALAS DE AULA
Ao fazer a análise de quatro momentos da vida das duas salas de aulas
pretendemos mostrar algumas interações discursivas importantes nas salas de aulas
pesquisadas, que nos ajudam a compreender o que conta como inclusão nas salas de
aulas pesquisadas. Para selecionarmos estes momentos nos baseamos em duas
diferentes perspectivas:
1) O que as professoras consideram inclusão/exclusão de alunos no
aprendizado de ciências;
2) Como as professoras representam a ciência que ensinam.
Para caracterizarmos a primeira perspectiva, escolhemos momentos que fossem
representativos da sala de aula de cada professora com base nos aspectos que elas
ressaltaram em nossas entrevistas. São momentos que refletem o que elas nos falaram
nas entrevistas, as visões delas sobre suas próprias práticas pedagógicas, ou seja, a
perspectiva êmica de cada uma delas.
Ao observarmos a sala de aula da professora Ana e ao analisarmos as entrevistas
entendemos que para ela os exemplos do cotidiano são fundamentais para incluir os
alunos em ciências. Quando perguntei a ela se existe alguma forma de trabalhar com a
ciência que facilitaria ou dificultaria a inclusão dos alunos ela responde que:
Ele [o aluno] consegue se expor com casos que ele escuta no dia-a-dia, na casa dele, no bairro, na televisão, então não necessariamente ele precisa ter um conhecimento muito científico sobre alguma coisa pra poder estar dando a opinião dele e participando e eu acho que isso faz com que tudo mundo consiga se incluir durante a aula.
Assim, para a professora Ana escolhemos um evento em que ela traz exemplos
do cotidiano para explicar aos alunos a 2ª lei de Newton.
Da mesma forma selecionamos um momento de uma aula da professora Rose
que refletiria sua perspectiva sobre inclusão. Para ela um dos aspectos mais importantes
de suas aulas no 1º ano do 3º ciclo é “escolarizar” o aluno. Para analisarmos como a
prática de “escolarizar” acontece na sala de aula, selecionamos o trecho da nona aula
dela nesta turma, em que ela explica, a pedido de uma aluna, o significado da palavra
ética.
Para caracterizarmos a segunda perspectiva, ou seja, qual seria a visão que elas
têm da ciência, um aspecto que as pesquisadoras consideram relevante para responder
86
nossa questão de pesquisa, escolhemos dois eventos em que as professoras falam,
espontaneamente, durante a aula, sobre importantes cientistas. Problematizações e
preocupações diretas com o campo científico não apareceram explicitamente nas
entrevistas, porém, acreditamos que ao ensinar ciência elas criam imagens para os
alunos sobre o que é ciência. Essas imagens podem nos fornecer pistas de como as
professoras incluem ou excluem os alunos na disciplina escolar de ciências
especificamente. As ações das professoras em sala de aula ao falar sobre ciências vão
criar para os alunos uma imagem dessa ciência, que pode ser mais ou menos excludente.
Apesar de não terem uma preocupação ou visão declarada de inclusão em ciências. Em
suas ações em sala de aula, por exemplo, ao construírem representações de como
cientistas produzem o conhecimento científico, as professoras criam práticas de
inclusão/exclusão disciplinar, aspectos da cultura daquela sala de aula que estão tácitos.
Denominamos esses aspectos de “pontos cegos”, por serem tácitos ou “invisíveis” para
os participantes/informantes que tornando-se “visíveis” em função das perspectivas dos
pesquisadores (e de sua presença naquele contexto). Portanto, poderíamos dizer que os
pontos cegos refletem mais uma perspectiva ética daquela cultura. Procurando
caracterizar este “ponto cego” escolhemos um evento em que a professora Ana fala
sobre Galileu Galilei e um evento em que Rose fala sobre Isaac Newton.
Todos os quatro eventos estão apresentados em quadros nas seções seguintes. Os
quadros foram baseados em quadros de análise apresentados no artigo de Castanheira et
al, 2007, como apresentado no capítulo 3. Para cada quadro apresentamos na primeira
coluna à esquerda os nomes dos participantes das interações descritas. Na segunda
coluna apresentamos a transcrição da interação. Na terceira coluna apresentamos as
ações que as falas representam. Na quarta coluna as conseqüências da fala em relação às
visões sobre a ciência no cotidiano no quadro 6.1; sobre escolarização no quadro 6.2 e
sobre o que é ciência, nos quadros 6.3 e 6.4. E na última coluna, apresentamos as
conseqüências destas falas para que o aluno se sinta incluído na ciência escolar.
6.1 - Perspectiva das participantes
A seguir, buscamos ilustrar como as perspectivas das professoras acerca de
inclusão/exclusão “acontecem” nas aulas de ciências através da sua interação com os
alunos.
87
6.1.1 – A ciência no cotidiano
Para a aprendizagem de ciências, a professora Ana considerava essencial
relacionar o cotidiano com os conteúdos da disciplina escolar ciências. Mas, como ela
trabalhava aspectos do cotidiano em sala de aula? Como esse processo de construção de
relações dava-se na sala de aula investigada?
As interações apresentadas a seguir fizeram parte de uma aula sobre a segunda
lei de Newton, dando prosseguimento à aula anterior sobre inércia (26º aula observada –
quadro de apresentação p.54). De acordo, com nossas análises das 25 aulas, esse poderia
ser considerado um evento chave (GUMPERZ & HYMES, 1986, APUD
CASTANHEIRA et al, 2007), no qual a professora traz para a sala de aula um exemplo
simples e cotidiano sobre um carrinho de supermercado para que os alunos entendam o
conceito da segunda lei de Newton. No Quadro 6.1, a seguir, apresentamos a transcrição
do evento partindo do exemplo sobre o carrinho de supermercado até o momento em
que discute-se a fórmula para o cálculo da segunda lei e a unidade de medida usada para
esse cálculo. A professora inicia sua explicação aos 3 minutos do início da aula, após
fazer a chamada e discutir rapidamente com os alunos sobre a participação deles numa
atividade à ‘Serra do Carraça’, que a escola está programando. Em seguida ela retoma o
conceito discutido na aula anterior (inércia) pedindo aos alunos que expliquem o que é.
E logo após anuncia que a aula será sobre a segunda lei de Newton.
88
QUADRO 6.1 – A ciência no cotidiano: o carrinho do supermercado Notas descritivas: A professora inicia a aula fazendo a chamada. Retoma o conceito discutido na aula anterior (inércia) pedindo aos alunos que expliquem o que é. Em seguida anuncia que a aula será sobre a segunda lei de Newton e começa descrevendo como exemplo uma aluna empurrando um carrinho de compras no supermercado. Linha Ator Mensagens Unidades de ação Relação da ciência com o
cotidiano Inclusão em ciências
1 2
Ana Gente, todo mundo aqui já empurrou carrinho de supermercado?
Traz fato cotidiano para a aula. Usa exemplo que todos os alunos podem entender e criando um contexto em que todos podem participar imaginando uma situação que será relacionada ao conteúdo.
3
Aluna 1 Lógico! Reconhece que o fato é realmente corriqueiro.
A ciência pode estar em fatos simples e corriqueiros do cotidiano.
Uma aluna participa verbalmente.
4 Ana Lógico? Solicita que mais alunos se posicionem nesta colocação. Negociando uma forma de participação que envolve a fala.
A professora tenta se certificar que todos os alunos reconhecem o fato como corriqueiro.
Para que a aula prossiga todos tem que reconhecer que podem participar.
5
Aluno 1 Eu já empurrei, professora. [Outros alunos respondem afirmativamente, enquanto a professora faz o desenho do carrinho no quadro].
Concordam em participar da forma que a professora propôs.
Os alunos confirmam que para eles o fato é mesmo corriqueiro.
Participar significa relembrar coletivamente sua própria experiência e pensar sobre ela.
6 7
Ana Você já empurrou, Natália? Carrinho de supermercado? Demanda como forma de participação o detalhamento desta experiência e chama o aluno para isso.
A professora quer construir uma nova história hipotética para o exemplo dado e tenta trazer uma aluna como personagem.
Procura incluir alunas que não responderam.
8 Natália Já. A aluna finalmente começa a participar verbalmente da aula.
Ao concordar com a professora a aluna aceita o fato como parte de seu dia-a-dia.
A inclusão ocorre através da participação oral da aluna.
9 Ana Então vou desenhar a Natália aqui. [Fala enquanto faz o desenho da aluna no quadro]. [Alunos dão risada].
Usa outra linguagem de forma que experiência da aluna fique ainda mais concreta para os alunos.
A ciência está presente em fatos simples e concretos.
Utilizando o desenho os alunos podem visualizar a cena. Esse tipo de representação é utilizado freqüentemente na ciência e na ciência escolar.
10 11 12
Aluno 1 Aluno 2
A professora é mal, desenhou o carrinho grande e a Natália pequena. A boca está diferente, professora. [A professora corrigi o desenho da boca no quadro].
Ao criticarem o desenho os alunos demandam pela descrição da experiência da perspectiva dele.
Um colega da sala pode participar de fatos ligados à ciência.
Os alunos podem participar na construção da descrição do fenômeno.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Ana (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007) (Continua)
89
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Relação da ciência com o cotidiano
Inclusão em ciências
13 14 15
Ana Natália, quando você entra no supermercado e começa a empurrar o carrinho ele está vazio, não está?
Inicia a relação do suposto fato fazendo perguntas sobre a situação.
A professora pede que a aluna descreva parte da cena.
Alunos constroem conjuntamente o fenômeno científico
16
Natália Está. Confirma e também participa da história.
A aluna acompanha o raciocínio da professora.
17 18 19
Ana Quando sua mãe começa a colocar as coisas no carrinho, o que vai acontecer com esse carrinho?
Continua fazendo perguntas que contextualizem a ação da aluna no supermercado.
Professora inicia perguntas que ligam o fato corriqueiro à ciência.
Vai construindo a cena de forma simples para que os alunos montem a cena e participem com atenção.
20 Alunos Vai ficar pesado. Responde imaginando o fato. Os alunos usam uma palavra do dia-a-dia para explicar uma idéia científica.
Demonstra que está entendendo e acompanhando o raciocínio da professora ao responder as perguntas.
21 22
Ana Vai ficar pesado. A gente chama na verdade, o que a gente chama de peso, na verdade é massa.
Concorda com a resposta e corrigi em seguida adequando-a ao conceito científico.
A professora concorda com a idéia, mas corrigi a palavra para adequá-la ao vocabulário científico.
23 Alunos Massa! Relembram a afirmação da professora.
Usam a palavra adequada ao conceito científico empregado.
24 25
Ana A gente já viu isso quando a gente viu as ‘propriedades dos materiais’.
Relembra o conteúdo anterior. Relaciona a idéia do carrinho de supermercado com conteúdos já estudados em ciências.
Ao relembrar conteúdos estudados tenta fazer associações para incluir os alunos na aprendizagem de ciências.
26 27 28 29 30 31 32
Ana Então vamos supor Natália. Então a Natália vai empurrar esse carrinho, na hora que ela começa a empurrar esse carrinho o carrinho está vazio. E ela está feliz, dentro do supermercado pensando o que ela vai comprar de bom, de gostoso. Aí a mãe dela começa a colocar as coisas aqui dentro. Aí a mãe dela começa a colocar 5 quilos de arroz, ela já olha assim, feijão, café...
Dá um tom de humor ao fato que vai relatando.
Vai construindo uma história simples para depois chamar atenção para a ciência que está presente nesta história.
Usa uma linguagem acessível e atraente para os estudantes. Tenta incluir os alunos deixando a explicação leve e divertida.
33 Aluna 2 Ah, se eu fosse a Natália ia pegar só chocolate. Compartilha do tom da professora fazendo uma brincadeira também.
A aluna se envolve com o fato cotidiano.
Nesta sala os alunos podem participar com falas não científicas que funcionam como pontes o cotidiano e a ciência
34 35 36 37
Ana
E aí, a força que a Natália tem que fazer para empurrar esse carrinho, à medida que vão sendo colocadas coisas aqui dentro. [continua fazendo o desenho no quadro]. Vai ser maior ou menor?
Continua a história fazendo perguntas sobre os acontecimentos.
Começa a trazer os alunos para análises mais detalhadas do fato.
Introduz o conceito científico (força) na história cotidiana.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Ana (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007) (Continua)
90
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Relação da ciência com o
cotidiano Inclusão em ciências
38 Alunos Maior. Acompanham a história respondendo prontamente.
Alunos respondem conforme o esperado pela professora.
Alunos participam respondendo as perguntas.
39 40 41 42
Ana Então à medida que a Natália está empurrando esse carrinho aqui e a quantidade de coisas neste carrinho vai aumentando, o que ta acontecendo com a massa do carrinho?
Introduz conceito da ciência através de uma pergunta sobre o fato que está sendo narrado.
A professora faz perguntas utilizando as palavras adequadas para chegar ao conceito científico.
Mescla o exemplo cotidiano com palavras usadas na ciência.
43 Aluno 3 A massa vai ficar mais pesada. Demonstram entendimento, mas ainda utilizam vocabulário não científico.
O vocabulário cotidiano ainda é mais forte que o científico.
Apesar dos termos científicos, os alunos estão acompanhando o raciocínio.
44 Ana Maior. Corrigi a fala do aluno adequando-o ao vocabulário científico.
Demonstra que existem palavras ‘mais adequadas’ para a ciência.
Ao corrigir, tenta demonstrar que a idéia está adequada, mas o vocabulário ainda não.
45 Aluno 1 Mais pesada. Insisti em usar o termo mais conhecido.
É difícil deixar de usar o vocabulário que os alunos estão mais familiarizados.
Para se incluir na ciência além de entender a idéia deve-se empregar termos adequados.
46 47
Ana A massa vai ficar maior, vai aumentado, né? Então a força que a Natália tem que fazer também vai ser...
Tenta mudar a pergunta para que os alunos entendam melhor o uso do vocabulário científico.
Mostra a especificidade do vocabulário correto.
48 Alunos Maior. Demonstra que está tentando se apropriar do vocabulário adequando.
Aceita o vocabulário proposto pela professora.
49 50 51 52 53 54 55
Ana Maior. A Natália vai ter que fazer uma força maior para empurrar este carrinho. Vamos supor que a Natália entre no supermercado e o carrinho está vazio, a Natália para brincar com esse carrinho dá um empurrão no carrinho e o carrinho vai embora, né? Aí esse carrinho desenvolve uma velocidade. Se a Natália der esse mesmo empurrão com o carrinho depois de cheio, o que vai acontecer?
Confirma o uso do termo. E introduz novo fato à sua história.
Vai acrescentando fatos na história inventada usando termos do cotidiano e acrescentados palavras com sentidos mais específicos para a ciência, como velocidade.
Utiliza uma linguagem simples e também acrescenta uma palavra própria da ciência, mas que também é usada no dia-a-dia.
56
Aluno 3 Ele vai andar pouco. Responde acompanhando o raciocínio.
O aluno entende, mas ainda responde sem utilizar palavras mais específicas da ciência.
O fato é bem concreto e o aluno demonstra entendê-lo sem esforço.
57 58 59 60 61 62 63 64
Ana Ele vai andar pouco, né? Ou seja, ela não vai conseguir imprimir a mesma velocidade e ele vai andar menos, em um determinado tempo. A gente pode comparar, por exemplo, o carrinho vazio da Natália com o carrinho cheio, as velocidades que eles vão fazer se ela der um empurrão. Se esse empurrão for de mesma intensidade, for de mesma força, o carrinho vai desenvolver uma velocidade maior se ele tiver o quê?
Confirma a resposta e acrescenta novos fatos usando o vocabulário científico.
A professora vai usando cada vez mais um vocabulário específico.
Mesmo usando um vocabulário mais específico a professora continua fazendo referências concretas à história cotidiana inventada.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Ana (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007) (Continua)
91
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Relação da ciência com o
cotidiano Inclusão em ciências
65 Aluno 4 Vazio. Responde acompanhando o raciocínio.
A ciência está no cotidiano. A participação oral do aluno é compreendida como evidência de que ele está acompanhando o raciocínio.
66 67 68
Ana Vazio, se ele estiver vazio ele vai imprimir uma velocidade maior. Se ele estiver cheio uma velocidade menor, por quê?
Propõe uma comparação. Ao fazer esta pergunta vai tentando construir relações entre massa e velocidade.
Perguntando em cada momento ela tenta garantir que os alunos possam construir a história e fazer inferências sobre ela.
69 Aluno 2 Porque ele tem mais peso. Responde ainda utilizando um termo inadequado.
O aluno ainda está mais ligado ao vocabulário cotidiano.
Entende o raciocínio, mas ainda não consegue adequar o vocabulário.
70 71 72 73 74
Ana Porque ele tem mais massa, já falei que peso e massa são diferentes. Então quanto maior a massa mais força o quê? A Natália vai ter que fazer para empurrar o carrinho. Não é isso?
Corrigi o aluno, usando o termo adequado. Completa seu raciocínio.
Reforça a utilização do termo correto, mostrando que entender isso é importante na ciência.
Insiste na utilização do vocabulário adequado para a aula de ciências.
75 76 77
Ana E esse carrinho vai desenvolver uma velocidade quando a Natália... Está todo mundo imaginando a Natália no supermercado, né?
Continua a explicação e verifica se os alunos estão realmente conseguindo imaginar o fato narrado.
Continua perguntando sobre o fato narrado ao associar termos mais específicos.
Antes de utilizar outros termos específicos da ciência checa se os alunos estão acompanhando a história.
78 Aluno 3 Lógico. Confirma a pergunta da professora.
O fato é realmente simples. Demonstra que está entendendo a história.
79 80 81 82 83 84
Ana E esse carrinho tem uma velocidade e vai imprimir nele também uma aceleração. Quando a Natália está começando a empurrar o carrinho e ele está vazio, ele tem uma certa velocidade. A mesma força, mas quando vai sendo aumentado a sua massa, o que vai acontecer com a aceleração desse carrinho?
Introduz novos termos científicos à explicação fazendo novas referências ao exemplo inicial.
Apesar das referências à história a explicação aqui está cheia de conceitos científicos.
Ao associar conceitos científicos à história cotidiana cria uma realidade concreta para que os alunos possam pensar os conceitos científicos.
85 86
Aluno 1 Aluno 4
Vai diminuir. Vai baixar.
Alunos demonstram entender o exemplo.
Tentam usar termos adequados à ciência.
Os alunos participam oralmente.
87 88 89
Ana Vai baixar, vai diminuir. Se ela está aplicando a mesma força e foi aumentada a massa, a aceleração do carrinho vai o quê? [pausa] Imaginem.
Confirma a resposta deles e pergunta utilizando os conceitos e os combinando com o exemplo.
Concorda com os dois termos utilizados.
Ao repetir os termos usados pelos dois alunos os aceita e os inclui em sua explicação.
90 Aluno 5 Vai abaixar. Participa oralmente. Utiliza um dos termos já mencionados por outros alunos e reafirmados pela professora.
Outro aluno demonstra que está acompanhando o raciocínio da professora.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Ana (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007) (Continua)
92
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Relação da ciência com o
cotidiano Inclusão em ciências
91 92 93 94 95
Ana Vai abaixar. Vai diminuir. Então existe uma relação entre a força que se faz, a massa que se tem, e a aceleração que se desenvolve de determinados materiais. Então toda vez que eu aumento a força, é porque eu tenho uma massa maior e aí a minha aceleração vai ser menor.
Vai fechando a explicação dos conceitos científicos sem usar mais o exemplo.
Inicia uma generalização dos conceitos científicos.
Ao partir do exemplo e em seguida iniciar a generalização continua abrindo espaço para a participação dos alunos, dando a eles chance de acompanharem a raciocínio.
96 97 98 99 100 101
Ana Então existe uma ‘formulazinha’ para gente descobrir qual é essa relação entre força, massa e aceleração. Toda vez que eu quero calcular a força eu pego a massa daquele material que está sendo empurrado, que está se movimentando, e multiplico pela aceleração que ele está adquirindo.
Vai introduzindo a fórmula tentando passar a idéia de que ela é simples e ajuda a entender o fenômeno.
Anuncia que é possível calcular fatos do dia-a-dia, utilizando fórmulas científicas.
Ao utilizar a palavra fórmula no diminutivo, tenta passar uma imagem que esta fórmula é simples.
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Ana Então se eu quiser, por exemplo, calcular a força que a Natália está fazendo para empurrar esse carrinho no supermercado, eu preciso saber duas coisas, qual é a massa do carrinho. Aí eu vou ter que contar a massa do carrinho vazio e as coisas que tão dentro também. E vou ter que multiplicar isso pela aceleração, o que é aceleração? É a variação da velocidade em um tempo. Então vamos supor que a massa desse carrinho seja 30 quilos e a aceleração que a Natália esteja empurrando o carrinho é 2m/s². Qual é a força que a Natália está fazendo aqui?
Aplica a fórmula no exemplo dado para que os alunos façam a relação.
Ao utilizar o conceito científico no exemplo corriqueiro a professora tenta mostrar que a ciência está presente no nosso dia-a-dia.
Usa muitos conceitos científicos, mas imediatamente relaciona-os com a história cotidiana construída anteriormente.
113 Alunos 60 Alunos demonstram que estão acompanhando o raciocínio da professora.
Ao fazer as contas estudantes estão demonstrando entender a relação da ciência com o cotidiano.
Ao fazer as contas estudantes estão demonstrando compreensão dos conceitos científicos trabalhados
114 115
Ana 30 vezes 2, sessenta. Quilos vezes metros por segundo ao quadrado a gente chama de Newton.
Fala sobre a unidade de força. Introduz outro conceito científico. Tenta mostrar que unidades de medidas já conhecidas se juntam e ganham um novo nome.
116
Aluno 2 Nó que doido! Aluno acha interessante a unidade de força ser o nome do cientista.
Entende a relação entre as unidades de medida.
Faz um comentário que demonstra que ele está prestando atenção.
117 118 119
Ana É. A unidade de força é Newton, N, então quando você multiplica a massa pela aceleração a unidade de força vai ser Newton, que é N.
Ela explica quais são as grandezas que formam a unidade.
Fala usando apenas expressões da ciência.
Formaliza o conteúdo científico repetindo a explicação anterior.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Ana (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007)
93
A professora inicia a explicação fazendo uma pergunta que enfoca uma atividade
simples, que faz parte do cotidiano dos alunos (linhas 1 e 2). Apenas uma aluna
responde e a professora reforça a pergunta, de forma que todos os alunos participem
tentando lembrar as próprias experiências que têm sobre o exemplo proposto. Os alunos
atendem à solicitação da professora e começam a participar falando de suas experiências
(linha 3). A professora cria uma situação hipotética incluindo uma aluna da turma e ao
desenhar no quadro o carrinho do supermercado e a aluna faz com que os alunos
participem também da sua história. À medida que a história vai sendo construída, os
alunos usam termos empregados no cotidiano e a professora faz uma correção
relembrando de conceitos científicos anteriormente estudados (linhas 23 a 25). Ao
longo do evento a professora passa a usar cada vez mais o vocabulário científico e vai
sempre corrigindo os alunos que insistem em usar outro vocabulário. Partindo do
exemplo corriqueiro, ela constrói com os alunos a idéia de que a ciência está presente no
cotidiano. Ao mesmo tempo, a professora mostra que esses mesmos fenômenos do
cotidiano podem ser compreendidos a partir de um olhar científico, usando termos,
conceitos, fórmulas e unidades de medidas (linhas 96 a 119). Nesse momento, outros
aspectos envolvidos na “lógica científica” não recebem tanta ênfase, como por exemplo,
a forma como os movimentos são decompostos em diversos elementos ao serem
analisados “científicamente”. Assim, a professora dá destaque às diferenças entre as
visões científicas do fenômeno e as visões cotidianas desse mesmo fenômeno: empurrar
o carrinho do supermercado.
Em relação ao movimento de aproximação da ciência com o cotidiano, essa
aproximação é feita a partir da terminologia/vocabulário e não a partir da forma de
olhar/analisar. A professora constrói um discurso híbrido compondo visões dos
estudantes sobre o fenômeno do exemplo cotidiano com termos utilizados na ciência.
Através dessa interação, consolida-se a prática no grupo de que participar significa
relembrar coletivamente sua própria experiência e pensar sobre ela. Os alunos
participam na construção da descrição do fenômeno a ser examinado na disciplina de
ciências. Eles podem trazer falas não científicas que funcionam como pontes entre o
cotidiano e o conhecimento científico. Assim, a inclusão em ciências, nessa sala de aula,
envolve conhecer o fenômeno, entender os paralelos entre a visão do cotidiano e da
ciência, e, finalmente, empregar termos científicos para descrever esses fenômenos.
Mesmo usando um vocabulário mais específico, a professora continua fazendo
94
referências concretas à história cotidiana construída sempre insistindo na utilização do
vocabulário adequado para a aula de ciências.
6.1.2 – Ciência escolar e a escolarização
Para a aprendizagem de ciências, a professora Rose considerava essencial
escolarizar os alunos. As interações discursivas apresentadas a seguir foram
selecionadas para ilustrar como essa inclusão pela escolarização ocorre nas aulas de
ciências da turma estudada. Elas são parte de uma aula em que a professora estava
corrigindo um ‘Para Casa’ que apresentava a questão “O que significa a palavra
biologia?” (9º aula observada). As nossas análises das 8 aulas nos levaram a identificar
esse momento como um evento chave (GUMPERZ & HYMES, 1986, APUD
CASTANHEIRA, 2007), no sentido da professora trazer para a sala de aula um
exemplo sobre como escolarizar os alunos para que possam entender diversos campos
do conhecimento e poder situar a ciências da natureza nesse contexto, antes de entrar
em contato com o conhecimento científico escolar que busca explicar os fenômenos
naturais. A seguir (Quadro 6.2, p.95), apresentamos a transcrição do trecho em que uma
aluna pergunta ‘o que é ética?’ e a professora responde prontamente falando sobre
questões éticas como um campo importante para entender futuramente a ciência. A
professora inicia esta aula falando sobre o ‘Para Casa’, da aula anterior. Em seguida
falou sobre aulas anteriores, os Para Casas anteriores, olhando suas anotações no
caderno e lendo para os alunos o que foi feito por data, desde o dia 18 de fevereiro.
Disse aos alunos sobre a importância de traduzir as palavras. Explicou sobre prefixos e
sufixos e também sobre o grego e o latim que compõem muitas palavras que serão
estudas em ciências. Deu alguns exemplos sobre isso. Alguns alunos perguntaram sobre
outras palavras seguindo o raciocínio da professora. O aluno Charles pergunta ‘o que se
aprende em física?’ (esse momento será descrito especificamente no quadro 6.4 – sobre
Isaac Newton). Após esse evento a aluna Celina faz a pergunta inicial desse momento: a
relação entre ótica e ética.
95
QUADRO 6.2 – A Ciência a escolarização Nota descritiva: A professora iniciou esta aula corrigindo um ‘Para Casa’. Os alunos tinham que responder ‘o que significa a palavra biologia?’ Alguns alunos responderam e a professora começou a explicar sobre a origem da palavra biologia e ao comentar que muitas palavras que serão estudadas em ciências têm origem de palavras gregas ou latinas alguns alunos começaram a perguntar o significado de algumas palavras como, zoologia, odontologia etc. O aluno Charles pergunta o que se estuda em física (esse momento será apresentado e discutido no quadro 4). E após a explicação da professora ao aluno Charles a aluna Celina faz uma pergunta sobre ética. Linha Ator Mensagens Unidades de ação Conseqüência/ visões sobre
escolarização Inclusão
1 2 3
Celina Professora, a minha prima (inaudível) você falou em ótica aí eu lembrei de uma coisa que ela está estudando que chama ética.
A aluna faz uma pergunta tentando relacionar ótica e ética.
Ela ainda não conhece as especificidades da ciência escolar.
Nesta aula ela tem a oportunidade de tirar dúvidas sobre conceitos diferentes campos.
4 5 6
Rose Celina
Ô, pessoal... Qual é o seu nome? Celina
A professora pede silêncio e volta sua atenção para a aluna.
Ouvir os colegas e saber o nome das pessoas é parte da escolarização do aluno como a professora já anunciou em outros momentos.
O respeito à professora e aos colegas é fundamental para um bom funcionamento da sala de aula.
7 8 9 10 11 12 13
Rose A Celina lembrou de uma outra palavra, porque eu falei de ótica, né? Ótica, por ser uma palavra de outra origem, se escreve óptica. Mas ela tá perguntando o que tem a ver óptica com ética. Ela pensou, porque tem o mesmo final aqui, né? Óptica e ética.
A professora fala para a turma a questão proposta pela aluna, já dando sua interpretação.
Responder sobre assuntos mais gerais garante um conhecimento mais amplo para entender diversos assuntos.
Ao colocar para a turma a pergunta da Celina a professora demonstra a importância de cada pergunta na sala de aula.
14 15 16
Rose A ética, a palavra ética tem a ver lá no grego também, ô gente, a maioria das palavras da ciência tem origem da Grécia.
Retoma a explicação sobre a origem das palavras
Antes de responder a pergunta da aluna, a professora procura ampliar a explicação associando a outro conceito.
Busca ampliar o conhecimento geral dos alunos para que eles se familiarizem aos conhecimentos escolares.
17 18 19 20 21 22 23 24 25
Rose Alunos Rose
A palavra ética vem lá de estética. Olha para você ver (registrando no quadro) o prefixo es-té-ti-ca. A palavra ética, Ana luíza... É Ana luíza? Celina Celina, ela tem um... Eu não percebo assim nenhuma relação com ótica, não. Mas a palavra ética tem a ver com beleza.
Relaciona ética com estética. E a separa de ótica.
Quaisquer assuntos podem ser aprendidos na escola.
A aluna sempre recebe uma resposta para sua pergunta.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Rose (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007) (Continua)
96
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Conseqüência/ visões sobre escolarização
Inclusão
26
Celina Porque minha prima diz que estuda é no português. A aluna apresenta dúvida sobre as especificidades das disciplinas.
Tenta se certificar sobre a abrangência dos conteúdos escolares.
A aluna pode interagir com a professora.
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Rose Pois é. A ética, gente, tem a ver com estética. A estética quando a gente se relaciona com o físico e a ética quando você se relaciona com juízo de valor, noção de certo e errado. Então ela falou que está aprendendo ética com relação à beleza, não é? Aula de etiqueta. Ética é a ciência que estuda o bom comportamento do ser.
Inicia uma ampla explicação sobre o assunto.
A professora tenta mostrar que existem vários campos científicos.
É importante responder as dúvidas dos alunos.
37 38 39 40 41
Rose Aristóteles, quando ele começou a estudar ética ele queria saber assim “o que é ser bom?”. O que é ser bom? Aí, vem aí todo um conceito de bondade, de ser bom, aí tem toda uma discusão aí.
Começa um raciocínio sobre bondade, mas encerra em seguida.
Os alunos precisam aprender/saber sobre grandes personalidades como Aristóteles.
Sinaliza que ainda não é o momento para a discussão sobre o conceito de bondade de Aristóteles.
42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54
Rose Mas a estética, eu costumo falar com meus alunos o seguinte, beleza e aparência são duas palavras que vocês, na idade de vocês vocês devem até estar olhando para mim e dizendo assim, “nossa, a professora está toda mal vestida, o cabelo desgrenhado”... Olha só, a imagem para vocês nesse momento é tudo. Tem até uma propaganda que aproveita isso, né? A imagem é tudo. Quero dizer tem uma parte da vida da gente que a gente se preocupa muito com a imagem física. E não se preocupa tanto com a imagem.
Dá conselho aos alunos. A professora também fala aos alunos sobre questões morais, aconselhando-os.
Faz referência à idade dos alunos, mostrando que é normal ainda faltar alguns valores morais no pensamento dos jovens.
55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66
Rose A imagem é a mistura da aparência fisica com o juizo de valor, com a ética. Então muitas vezes a pessoa tem uma aparência linda, maravilhosa, mas ela é sem educação, ela não dá o direito de ninguém falar nada, porque ela quer chamar a atenção o tempo todo para ela, porque ela se acha linda e maravilhosa e todo mundo tem que ver. Ou às vezes são pessoas que estão muito mal, elas se acham tão assim feias que querem chamar a atenção de outra forma.Então a questão toda que eu acho importante destacar hoje, em relação a comparação dessas duas palavras, que depois...
Dá exemplos para ilustrar a sua fala.
Discussões morais acontecem nesta sala de aula como auxílio à formação dos alunos.
Diversifica os exemplos para que os alunos consigam se identificar.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Rose (Baseado em CASTANHEIRA et al, 2007) (Continua)
97
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Conseqüência/ visões sobre escolarização
Inclusão
67 68 69 70 71
Rose Está vendo a gente está estudando o que é biologia, né? Isso tem a ver também, gente, com a saúde do planeta. A ética, a estética, a imagem, a aparência. Por quê? Porque a estética e a ética estão causando, né?
Relaciona a discussão sobre ética a conteúdos ligados à ciência escolar.
Mostra a ligação entre as diversas áreas do conhecimento.
Chama os alunos à discussão ao relacionar o que estão estudando ao assunto que ela está comentando.
72 73 74 75 76
Rose Consumismo, eu falei de propaganda. As pessoas estão tão preocupadas em consumir, que elas não querem que elas não estão nem aí com o resto. O resto virou resto mesmo!
Lamenta-se de como as pessoas só pensam em consumir.
77 78 79 80 81 82 83
Rose Então eu quero comprar tudo novo, porque meus colegas estão comprando, porque se eu não comprar eles vão falar que eu sou pobre. Oh, o medo de ser chamado de pobre! Hoje em dia existe a lei do mais rico, antes era a lei do mais pobre. Hoje é a lei do mais rico.
Tenta mostrar como muitos alunos pensam.
84 85
Rose Você tem dinheiro, você pode comprar felicidade, pode comprar amizade, pode comprar um planeta limpo!
Novamente vai voltando à discussão para as questões ecológicas.
Discussões morais acontecem nesta sala de aula como auxílio à formação dos alunos.
Ao falar sobre o consumismo e usar a forma como os alunos pensam sobre esses assuntos, a professora tenta chamar a atenção deles para as responsabilidades morais de uma boa convivência em sociedade.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Rose (Baseado em CASTANHEIRA et al, 2007) (Continua)
98
Neste evento a professora Rose cria oportunidades para se discutir dúvidas
relacionadas a diferentes campos de conhecimentos. Apesar de ser uma aula de ciências
ela não trabalha conceitos e teorias do campo ou mesmo com o objeto em si de estudo
desses campos (ou seja, fenômenos naturais). O foco da aula é o contraste e a
caracterização de diferentes campos. É notável que a discussão parte dos nomes de cada
campo, seguida de uma definição mais voltada para o que se estuda nesse campo – sem
o uso de exemplos concretos de estudos/pesquisas ou conhecimentos da área, mas,
principalmente analogias e paralelos com o cotidiano que facilitariam a caracterização
do campo. Aparentemente, a centralidade de “nomear” é assumida também no trabalho
de caracterização do conhecimento humano.
Ao ensinar sobre assuntos mais gerais traz um conhecimento mais amplo para
entender a sociedade e a escola deve ter esse papel para aos alunos (linhas 14 a 16). A
professora tentava mostrar que existem vários campos científicos, os quais estudam
diferentes coisas (linhas 27 a 54). A atividade tinha o potencial de criar condições para
que os alunos situassem campos de conhecimento mais específicos que são trabalhados
na escola, dentro de um contexto de produção de conhecimento mais amplo e em
diversos contextos sociais. Portanto, nessa sala de aula, temas relacionados à sociedade
e à cultura são considerados como conteúdos escolares da área de ciências.
Ela também dava conselhos aos alunos sobre diversas questões, aconselhando-
os. Discussões sobre valores acontecem nesta sala de aula como auxílio à formação dos
alunos (linhas 42 a 66 e 72 a 85). , pois um dos aspectos de escolarização para ela é
ensinar aos alunos valores importantes para a convivência em sociedade, além de dicas
de como se comportar na sala de aula.
Em suma, podemos dizer que esse evento, juntamente com outros analisados na
sala de aula desta professora, ilustra como a professora Rose dava uma ênfase
diferenciada ao ensinar de conteúdos da ciência escolar para alunos do 1º ano do 3º
ciclo. Nesse caso, privilegia-se introduzir noções morais e garantir um conhecimento
sobre diversos campos científicos (linhas 67 a 85), construindo a noção de que as
ciências naturais, trabalhadas na disciplina escolar seria apenas uma parte do amplo
conhecimento humano que já foi construído.
6.2. Perspectiva das pesquisadoras
Nessa seção, examinamos situações em sala de aula, buscando ilustrar as
práticas das professoras considerando as formas visões do que é ciência que são
99
construídas nessas interações, sendo que as professoras – as “experts” da área – têm um
papel crucial na definição dessas visões. Assim, analisamos momentos nos quais as
professoras falam sobre cientistas, representando o campo que ensinam.
6.2.1 – Galileu Galilei
A professora Ana apresenta aos alunos Galileu Galilei em uma das aulas
observadas. Ao analisarmos as falas dela sobre este cientista associada à explicação de
um conceito científico procuramos caracterizar as noções do campo científico que são
consolidadas nessa sala de aula – com desdobramentos para a inclusão/exclusão na
disciplina ciências.
As interações apresentadas a seguir fizeram parte de uma aula em que a
professora iniciou pedindo que os alunos observem um exercício do livro didático, esse
exercício mostrava uma figura de uma bolinha caindo de uma mesa. Ao pedir que os
alunos observem a gravura, a professora pede que eles tentem explicar porque a bolinha
caiu da mesa. (20º aula observada, veja quadro de apresentação, p.54). com
desdobramentos para a inclusão/exclusão na disciplina ciências. No Quadro 6.3, a
seguir, apresentamos a transcrição do trecho em que ao explicar sobre queda livre, traz
informações sobre o cientista e conta como ele chegou a suas noções sobre queda livre.
100
QUADRO 6.3 – Galileu Galilei Notas descritivas: A professora inicia a aula explicando um exercício do livro, que apresenta um desenho de uma bolinha caindo de uma mesa, para introduzir o conceito de queda livre. Através da explicação do exercício ela vai tentando que os próprios alunos cheguem ao conceito de queda livre, utilizando as idéias deles e fazendo observações que conduzem à explicação do fenômeno. Ao conseguir introduzir o conceito, utilizando esses recursos, ela fala um pouco da história da ciência em que esse conceito foi explicado. Linha Ator Mensagens Unidades de ação Conseqüência/ visões
sobre o que é ciência Inclusão em ciências
1 Ana Pois é, quem descobriu isso aí foi um... Tenta introduzir o nome do cientista que explicou o fenômeno da queda livre.
A ciência é feita de forma solitária. Ciência feita a partir de descoberta: conhecimento no fenômeno, não no sujeito
Trazer nome de grandes cientistas para conhecer melhor a ciência.
2 Aluno Galileu Diz o nome do cientista. Reconhece que a ciência é feita por grandes cientistas.
3 4
Ana Isso! Quem falou? (risos) Foi um físico, chamado Galileu Galilei, vocês conhecem? Já ouviram falar?
Surpreende-se com o conhecimento do aluno e verifica se os demais também sabem.
A ciência é feita por cientistas.
É importante conhecer os grandes cientistas.
5 Ana Físico, matemático, astrônomo. Séc. XVII. Descreve os diversos campos de atuação do cientista em questão.
Para se fazer ciência é necessário o domínio de diversos campos científicos.
A ciência é feita por pessoas que possuem muitos conhecimentos.
6 Aluno Doido! Utiliza um adjetivo comumente atribuído aos cientistas.
Cientistas são pessoas diferentes das pessoas comuns.
Poucas pessoas podem fazer ciência.
7 8 9
Ana Ele tinha é. Ele é um físico Italiano e ele tinha por princípio, todas as coisas que ele ia discutir ele tinha que comprovar, né?
Atribui a comprovação científica à necessidade de um determinado cientista.
Cientistas precisam de provas para elaborar uma teoria.
10 11
Ana E uma das coisas que ele comprovou foi justamente essa questão da queda livre.
Traz a queda livre como um conceito científico.
12 13 14 15 16 17
Ana Porque existia um conceito disso aqui. Os materiais quando eles caem, os que são mais pesados chegam ao solo mais rápido que os que são mais leves. Isso foi um conceito criado por Aristóteles há 300 anos antes de Cristo, né? Muitos anos antes de Galileu. Galileu é século XVII.
Mostra que o conceito que existia anteriormente era baseado apenas em observações.
Para a teoria são necessárias as provas.
Contextualizar facilita o entendimento.
18 19
Ana Então Galileu quis provar que Aristóteles estava errado.
Informa a motivação para ser realizado um experimento.
A ciência evolui, uma teoria é substituída por outra melhor.
Um cientista busca o “erro” do outro.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Ana (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007). (Continua)
101
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Conseqüência/ visões sobre o que é ciência
Inclusão em ciências
20 21 22
Ana E se ele soltasse dois objetos do mesmo ponto, esses dois objetos chegariam ao mesmo momento no solo. E aí ele descobriu o seguinte. Ele subiu numa...
Conta como o experimento foi realizado e onde.
Primeiro elabora-se uma teoria e depois essa teoria é confirmada através de um experimento.
Experimentos simples para comprovar uma teoria.
23 24 25 26 27 28
Ana Aluno Ana Aluno
Vocês conhecem um local de turismo na Itália, ou pelo menos já ouviram falar, ninguém nunca foi (risos), na Torre de Pisa? Já. Como é que é a Torre de Pisa? Inclinada.
Informações para localizar o local do experimento e as características dele.
A ciência é universal e é estudada em diferentes partes do mundo.
Muitas vezes a ciência está distante da realidade dos alunos.
29 30 31 32 33 34 35
Ana Ela é um pouquinho inclinada. O que Galileu fez ele subiu lá no alto da torre, diz a lenda, né? Ninguém sabe com certeza, o que ele soltou lá de cima, tem gente que fala que foram duas esferas de pesos diferentes, tem gente que fala que foi uma bola de canhão e uma bola menor, uma bola de chumbo. Isso aí as pessoas ficam especulando.
Conta um pouco da história da ciência através de especulações.
Lendas fazem parte da história da ciência. A ciência possui informações que não estão escritas.
36 37 38 39
Ana Mas o que importa é que ele conseguiu comprovar que as duas esferas, mesmo tendo pesos diferentes, elas atingiram o solo no mesmo momento, ta?
Enfatiza a prova do experimento. O importante na ciência é comprovar as teorias. As provas são inquestionáveis.
40 41 42
Ana E aí vieram vários questionamentos, por exemplo, porque que quando eu solto uma pena e solto uma bolinha de gude a bolinha de gude cai primeiro?
Após a experiência vêm os questionamentos.
O questionamento serve apenas para reforça a teoria.
Ao explicar a história tenta contextualizar o que
aconteceu.
43 Aluno Porque a pena... É leve, ela vai fazer... Tenta responder a professora. É possível entender conceitos científicos com conhecimentos do cotidiano.
Tenta participar da aula buscando informações que já possui.
44 45
Ana Aluno
Gente, nós acabamos de falar. Ela? Porque ela plaina no ar.
Tenta relembrar os alunos o que foi dito anteriormente. Usa informações que já possui para tentar responder.
É necessário seguir um raciocínio para entender a ciência.
Não diz que o aluno está errado, mas faz outra pergunta para tentar conseguir a resposta certa. Participa tentando responder a pergunta da professora.
46 47
Ana Isso! Ela plaina no ar. Ou seja, não é porque é leve não, ela plaina no ar. E aí?
Professora concorda com a resposta aluno.
Usando o raciocínio é possível entender a ciência.
Professora utiliza a mesma palavra do aluno para mostrar que ele estava certo.
[Lauro tenta explicar, inaudível.] 48 49
Ana Não, não, explica direito o que você falou aí. Pede ao aluno que melhore a sua resposta.
Existem termos apropriados para falar da ciência.
Incentiva o aluno a explicar sua idéia.
[Alguns alunos falam junto]. Quadro analítico de interações discursivas na sala de Ana (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007). (Continua)
102
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Conseqüência/ visões sobre o que é ciência
Inclusão em ciências
50 51
Ana O que o Lauro quis dizer foi o seguinte, vê se é isso, né, Lauro, o que você quis dizer.
Reelabora a explicação do aluno. Considera a fala do aluno.
52 53
Ana Cadê o livro aí, gente. Se eu pegar essa folha aqui e soltar a folha ela vai cair. Ou não?
Faz uma pergunta simples para os alunos.
Inicia um raciocínio partindo do ponto que os alunos já entenderam.
54 Alunos Vai (em coro). Alunos respondem sem demonstrar dúvidas.
Com a ajuda da professora é fácil entender os experimentos como foram feitos e chegar às conclusões que o cientista chegou. Participação oral dos alunos.
55 Ana Por quê? Faz outra pergunta. É importante entender interpretar as evidências.
Continua tentando seguir a linha de raciocínio que os alunos já entenderam.
56 Alunos Força da gravidade (em coro). Alunos respondem sem demonstrar dúvidas.
Alunos entendem que existe um vocabulário específico.
Participam oralmente acompanhando o raciocínio.
57 58
Ana Força da gravidade! Essa folha vai cair, não vai? E se eu fizer isso aqui com essa folha?
Mostra um exemplo prático para os alunos.
Confirma o termo específico. Através de gestos e exemplo prático tenta facilitar a explicação.
59 Ana Não é isso Lauro que você falou? Pede a autorização do aluno para explicar o que ele falou.
Como os alunos ainda não conhecem os termos específicos da ciência a professora o ajuda.
Valoriza a explicação do aluno usando o exemplo prático.
[professora solta a folha em cima do livro, em direção à mesa de um aluno]. 60 61 62
Ana Ou seja, a queda dessa folha foi mais rápida do que no momento que ela tava? Presta atenção. Posso fazer seu livro cair no chão?
Faz pergunta para reforçar a idéia.
Chama os alunos para participar através de perguntas simples.
63 Aluno Foi mais rápida. Responde depois de ver a professora jogar a folha no chão.
Experiências empíricas ilustram teorias.
Participa oralmente.
[professora joga o livro com a folha em cima] 64 Aluno Ela cai no mesmo momento, professora. Responde depois de ver a
professora jogar a folha no chão. Participa oralmente.
65 Ana Ela cai no mesmo momento, por quê? Confirma a resposta do aluno e pede uma explicação sobre ela.
Observar é importante, mas é necessário entender o que é observado. Ao confirmar a resposta do
aluno a professora valoriza sua afirmação.
[muitos alunos tentam explicar juntos]. Quadro analítico de interações discursivas na sala de Ana (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007). (Continua)
103
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Conseqüência/ visões sobre o que é ciência
Inclusão em ciências
66 67
Aluno Ela tinha uma base para sustentar, professora. Aluno tenta responder a pergunta da professora.
68 Ana No mesmo momento, por quê? Repete a pergunta para os alunos.
69 Aluno Ela não pegou o vento. O aluno responde.
O aluno pode responder do seu jeito.
70 71 72
Ana Ah, fez não pegar o vento. Por que ela não pegou o vento aqui? Esse vento a gente chama de quê?
Vai acompanhando o raciocínio do aluno.
73 Aluno Força de ar. 74 Aluno Gravidade.
Tenta responder a pergunta da professora.
75 76
Ana O que o vento, o ar, está fazendo com essa folha, que não faz ela cair...
Pergunta usando os termos citados pelos alunos.
A ciência segue um raciocínio e é através de
experimentos observáveis que os cientistas podem entender os diferentes
fenômenos.
Valoriza a resposta do aluno e tenta dar a ela o nome apropriado.
77 Aluno (inaudível). 78 79 80 81
Ana Isso, então ele está fazendo uma resistência. Então a gente fala alguns objetos quando eles caem, eles sofrem uma resistência maior do ar do que outros objetos.
Confirma a resposta do aluno e acrescenta uma explicação.
As experiências estudadas fazem parte de teorias.
Os alunos são capazes de entender as explicações científicas.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Ana (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007).
104
Neste evento, a professora Ana traz algumas idéias sobre ciência, sobre os
cientistas e sobre a ciência escolar.
Através das falas nas linhas 18 e 19 podemos entender que a visão de ciência
apresentada pela professora envolve a noção de que o campo evolui e que uma teoria é
substituída por outra melhor. As teorias são elaboradas e depois são confirmadas através
de experimentos (linhas 20 a 22). A ciência é universal e é estudada em diferentes partes
do mundo (linhas 23 a 28). O importante na ciência seria comprovar as teorias a partir
da observação de fenômenos. Experiências empíricas ilustram teorias (linhas 60 a 63).
Observar é importante, mas é necessário entender o que é observado. A ciência segue
um raciocínio e é através de experimentos observáveis, que os cientistas podem
entender os diferentes fenômenos. O questionamento serve apenas para reforçar a teoria
(linhas 40 a 42).
Como no evento analisado anteriormente, a professora apresenta a noção de que
existem termos apropriados para falar da ciência (linhas 56 a 59).
Ao analisar as interações deste evento podemos perceber que a professora afirma
que a ciência é feita por grandes cientistas, por pessoas que possuem muitos
conhecimentos. Cientistas são pessoas diferentes das pessoas comuns. Poucas pessoas
podem fazer ciência (linhas 5 a 7). Além disso, o cientista trabalharia de forma solitária,
uma vez que no relato apresentado em sala de aula não menciona-se colaborações,
discussões ou leituras que influenciaram Galileu no processo de construção de suas
teorias.
Contudo, é notável a descrição da descoberta da teoria como ocorrendo em um
ambiente relativamente corriqueiro (uma torre no país de Galileu) a partir de ações
corriqueiras do cientista (lançar objetos do alto de um edifício).Essas ações de Galileu
servem de cenário para estimular “ações de experimentação” dos próprios alunos ou
Outro aspecto que identificamos no episódio seria a viabilidade de aprender na escola
conceitos científicos com conhecimentos do cotidiano. Usando o raciocínio e com a
ajuda da professora é relativamente simples compreender os experimentos dos
cientistas, como eles foram feitos e chegar a conclusões similares. Os alunos são
capazes de entender as explicações científicas (linhas 66 a 76) a partir de suas
experiências individuais.
Em suma, por um lado a professora simplifica alguns aspectos da ciência – ao
representar Galileu como alguém especial que dominava o conhecimento de vários
campos. Todavia, por outro lado, a discussão encaminha-se de forma que a professora
105
cria um contexto concreto no qual os alunos participam do pensar cientificamente sobre
um fenômeno, agindo como Galileu. Dessa forma, acreditamos os estudantes são
incluídos nessa ciência escolar como pessoas capazes de aprender ciências na escola,
fazendo o que cientistas fazem (“sendo cientistas”).
6.2.2 – Issac Newton
De acordo com nossas análises anteriores, a professora Rose não traria o mesmo
enfoque aos conteúdos da ciência escolar, colocando em segundo plano aspectos mais
específicos – ou mais relacionados à ciência de referência – dessa disciplina. A seguir
analisamos um evento em que, acreditamos, inevitavelmente, ela trabalharia esses
conteúdos. Nesse caso, ela conversa com seus alunos sobre Isaac Newton ao explicar
sobre o disco de Newton. A partir dessa interação, procuramos analisar como a ciência é
caracterizada nessa sala de aula.
As interações apresentadas a seguir fizeram parte da mesma aula apresentada no
Quadro 6.1, antecedendo o momento descrito anteriormente. Nesta aula, a professora
estava corrigindo um ‘Para Casa’ que apresentava a questão “O que significa a palavra
biologia?” (9º aula observada). A professora iniciou a aula falando sobre o ‘Para Casa’,
da aula anterior. Disse aos alunos sobre a importância de ‘traduzir’ as palavras.
Explicou sobre prefixos e sufixos e também sobre o grego e o latim que compõem
muitas palavras que serão estudas em ciências e deu alguns exemplos sobre isso. Alguns
alunos perguntaram sobre outras palavras seguindo o raciocínio da professora. Em
seguida o aluno Charles pergunta ‘o que se aprende em física?’ e é este o momento que
está descrito no Quadro 6.4, a seguir.
106
QUADRO 6.4 – Isaac Newton Notas descritivas: A professora estava corrigindo o para casa “O que significa a palavra Biologia?”. A professora traz diversas explicações tentando mostrar que os conceitos científicos são mais complexos do que as palavras que os descrevem.O Aluno Charles pergunta o que se estuda em física e a professora explica. Em seguida ele continua perguntando sobre física, mas demonstrando um maior interesse em conhecer os fenômenos do que a teoria. Linha Ator Mensagens Unidades de ação Conseqüência/ visões
sobre o que é ciência Inclusão
1 Charles Quantas cores a luz tem? O aluno solicita que se fale mais sobre o fenômeno da luz.
A ciência é vista como explicação para os fenômenos.
Entender os fenômenos é uma forma de entender a ciência.
2 3 4 5
Rose Pois é, a luz, o fenômeno da gente enxergar a cor, tem a ver com a recepção da luz.
Introduz a explicação científica para o fenômeno da luz dando uma resposta simples, direta. Dá um conceito sobre a cor tentando ligá-lo com a luz.
A ciência é um campo vasto que está associado a diversos conceitos interligados.
Fornecer informações básicas para que o aluno entre na conversa, ela não trabalha o fenômeno nesse momento.
6 7 8 9
A luz branca... Tem um experimento que é feito... Quem estudou a luz primeiro foi Isaac Newton.
Menciona um experimento com luz. Cita um cientista conhecido.
Uma forma de se fazer ciência é através do experimento. Grandes cientistas contribuíram para o conhecimento de certos fenômenos.
10
Charles Quem é esse? Contrapõe a visão da professora de que todos conhecem este cientista.
O aluno demonstra interesse por conhecer os cientistas.
É importante conhecer os grandes cientistas para conhecer a ciência.
11
Rose O mesmo cientista, que descobriu a lei da gravidade Para apresentar o cientista usa uma teoria supostamente mais famosa.
Grandes cientistas dão conta de trabalhar muitos fenômenos, contrapondo com visão de especialistas.
Para se incluir é necessário perceber que a ciência é ampla e interligada.
13 14 15
Rose O Isaac Newton ele criou uma experiência, Que vai comprovar o que eu estou te falando sobre a luz. Ele criou uma experiência chamada disco de Newton.
Explica como Newton chega à explicações sobre a luz através do experimento.
Ciência é feita de forma solitária. Experimentos comprovam explicações.
O experimento é uma forma de conhecer a ciência.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Rose (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007). (Continua)
107
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Conseqüência/ visões sobre o que é ciência
Inclusão
16 17 18 19 20 21 22 23 24
Rose Nesse disco, é um pedaço de papel, Você desenha um círculo e nele você coloca Várias divisões aqui, de preferência de partes iguais, Tipo uma pizza dividida em partes iguais Colorindo cada nesse esquema aqui Nesse disco você vai colorindo com as cores do arco-íris. As sete cores do arco-íris. Aí neste disco você vai colocar um furinho aqui, Vai rodar e você vai perceber que ele vai ficar branco.
Destaca que o experimento científico pode ser bem simples.
Através de experimentos chega-se a teorias.
Todo mundo pode fazer experimento cientifico
25 Charles Por quê? Solicita novamente a explicação do fenômeno, demonstrando que ele ainda está insatisfeito com a explicação da professora.
O fenômeno é aspecto essencial para entender a ciência.
Demanda pela explicação cientifica do fenômeno.
26 27 28 29 30
Rose Por quê? Porque a luz branca ela é ela acontece quando todos os comprimentos de onda.
Novamente explica um conceito científico utilizando outros, como ocorreu nas linhas 2 a 5.
É necessário utilizar conceitos científicos para que outros conceitos sejam entendidos.
Existem pré-requisitos para entender a ciência.
31 32
Rose Aí são várias informações, que vocês vão pegar depois.
Demonstra que esse não é o momento de trabalhar a compreensão desse fenômeno.
Mostra aos alunos que a ciência é complexa.
É necessário conhecer diversos conceitos para entender a ciência.
33 34 35 36 37
Rose Eles são refletidos, são absorvidos, aliás. Então, quando a gente consegue... Aliás, são refletidos. Quando você percebe a cor branca você tá percebendo então a reflexão de todas as cores, sabe.
Introduz vocabulário especifico da ciência.
Existe uma forma especifica de se falar sobre ciência.
Entender o vocabulário científico é chave para entender a ciência.
38 39 40 41 42 43 44
Rose Por isso que ocorre o fenômeno do arco-íris numa gotinha de água. Quando há um período de chuva e depois vem o sol, porque essas cores... A cor branca do sol ela vai passar pelas gotinhas de água um e elas vão se separar. O fenômeno de separação chama refração.
Tenta explicar usando um fato cotidiano. Novamente explica um conceito utilizando outros, como ocorreu nas linhas 2 a 5 e 32 a 36.
A ciência é feita para explicar fenômenos cotidianos. E usa um vocabulário específico para ser explicada.
Pensar na ciência enquanto explicação para fatos corriqueiros. Conhecer conceitos e vocabulários específicos da ciência é importante.
45 Charles E elas vão se refletir? Pergunta utilizando palavras da ciência.
Aluno demonstra interesse e apropriação do vocabulário.
Apropriação do vocabulário pelo aluno.
46 47
Rose É, ela vai refletir e separar. Ela vai refletir e separar, ela vai refratar.
Introduz nova palavra do vocabulário científico.
O vocabulário científico é vasto.
A cada conceito é necessário conhecer nova palavra.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Rose (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007). (Continua)
108
Linha Ator Mensagens Unidades de ação Conseqüência/ visões sobre o que é ciência
Inclusão
48 49 50 51 52
Rose Então esse daqui é uma forma de estudar. O que a física está estudando, como ocorre o fenômeno e é um fenômeno estudado no ramo da física, que chama ótica.
Fala que a física está dividida em diferentes áreas.
Ciência está em construção e faz parte de diversos campos de conhecimento.
É necessário ter uma visão ampla para compreender a ciência.
53 54 55
Rose A luz branca ela é resumindo, só um minutinho, [fala para um aluno que faz uma pergunta] A luz branca ela é a soma de todos os comprimentos de onda.
Reforça a idéia já falada anteriormente.
A ciência está interligada por diferentes conceitos.
É complexo entender a ciência.
56 57 58 59
Rose Agora vocês observando a minha blusa verde por quê? Porque todas as outras cores foram absorvidas e a verde só que foi refletida.
Busca exemplos para ilustrar o conteúdo explicado.
Ciência está ligada ao cotidiano.
Deve-se compreender as explicações científicas para entender melhor o cotidiano.
60 61 62 63
Rose Você conseguiu captar essa cor, igual mesmo você tá enxergando a cor as cores aqui do quadro, por quê?
Busca exemplos utilizando os sentidos.
Ciência está ligada ao que podemos perceber com os nossos sentidos.
Ser um bom observador ajuda entender a ciência.
64 65 66 67 68 69
Rose Porque o quadro está refletindo a cor verde e absorvendo os outros comprimentos de onda. A cor amarela do giz está sendo absorvido todos os outros comprimentos de cor e tá sendo refletido a cor amarela.
Explica o cotidiano usando palavras do vocabulário científico.
A ciência explica de forma complexa e específica situações corriqueiras.
O vocabulário científico é a ponte entre a ciência e o cotidiano.
70 71 72 73 74 75
Rose Agora teve... Qual fenômeno... Por que esse fenômeno ficou tão importante de ser estudado? Porque tem a fotossíntese né, gente.
Mostra a relação dos conhecimentos das ciências físicas com as ciências biológicas.
Existe um objetivo maior para se estudar alguns fenômenos, objetivos mais práticos.
Entender conceitos mais abstratos para entender suas aplicações.
76 77
José Ah é Fotossíntese.
Demonstra conhecer vocabulário da biologia.
Vocabulário da física é mais novo para este aluno.
Conhecer um termo científico ajuda a entender uma explicação.
78 79 80
Rose Foto que é luz, Síntese que quer dizer formação, né? [uma aluna levantou a mão]. Pode falar, você.
Reforça a idéia de que as palavras da ciência são originadas de outra língua.
A ciência tem o seu próprio vocabulário.
Conhecer a lógica das palavras científicas facilita o aprendizado.
81 82 83 84
Celina Professora, a minha prima (inaudível) você falou em ótica aí eu lembrei de uma coisa, que ela tá estudando que chama ética.
A aluna se sente a vontade para fazer perguntas ligadas a outras áreas de conhecimento.
Não conhece os diferentes campos das ciências.
Tenta entender a ciência buscando elo em palavras parecidas.
Quadro analítico de interações discursivas na sala de Rose (baseado em CASTANHEIRA et al. 2007).
109
Ao analisarmos esse evento, quatro aspectos em relação à ciência nos chamaram a
atenção. Além dos conceitos sobre a ciência em si, a professora Rose nos traz informações
sobre os cientistas, sobre o vocabulário científico e sobre a relação da ciência com o
cotidiano.
Através de suas falas podemos perceber que a ciência é um campo vasto que está
associado a diversos conceitos interligados (linhas 2 a 5). Assim como observamos na aula
de Ana, uma forma de se fazer ciência é através do experimento, sendo que estes
experimentos comprovam as explicações científicas e levam à elaboração de teorias. Os
experimentos podem ser bem simples, como o disco de Newton, que ela cita em sua
explicação (linhas 16 a 24). Existem pré-requisitos para entender a ciência, por isso é
necessário conhecer alguns conceitos científicos para que novos conceitos sejam
entendidos. Rose fala com os seus alunos de uma ciência que tem um crescimento linear
acumulativo (linhas 70 a 75). A ciência está em construção e faz parte de diversos campos
do conhecimento (linhas 2 a 5).
Grandes cientistas contribuíram para o conhecimento de certos fenômenos. Eles
trabalham de forma solitária e dão conta de trabalhar muitos fenômenos (linhas 11 a 15).
Assim ela nos passa a idéia de que os cientistas não são especialistas.
O vocabulário científico é especifico da ciência (linhas 33 a 47). Entender este
vocabulário é chave para entender a ciência. A cada conceito é necessário conhecer nova
palavra. Ele é a ponte entre a ciência e o cotidiano. Conhecer um termo científico ajuda a
entender uma explicação. Neste recorte para a análise a professora Rose reforça a idéia
colocada em outro momento desta aula de que as palavras da ciência são originadas de
outra língua.
A ciência explica de forma complexa e específica situações corriqueiras. Devemos
compreender as explicações científicas para entender melhor o cotidiano. Ser um bom
observador ajuda entender a ciência, pois a ciência estuda os fenômenos relacionados à
nossa percepção.
Em diversos momentos (linhas 1 – 25 -45) o aluno Charles pede à professora que
explique os fenômenos científicos, mas a professora não dá esta explicação. Ela quer que
ele entenda que a ciência não é caracterizada apenas pelos fenômenos e que mais
importante do que entender esses fenômenos é necessário perceber que existem pré-
110
requisitos, ou seja, um conceito ajuda na explicação de outro. Em outras aulas este aluno
demonstrou esse mesmo desejo de conhecer os fenômenos da ciência e Rose acabava não
respondendo diretamente suas dúvidas. Assim, como descrito na página 49, a participação
oral, deste aluno, através deste tipo de pergunta, foi aos poucos desaparecendo.
Em suma, ela se mostra empenhada em fornecer informações básicas para que o
aluno entre na conversa, mas não trabalha o fenômeno nesse momento. Conhecer a lógica
das palavras científicas facilita o aprendizado. Busca exemplos para ilustrar o conteúdo
explicado. Além disso, entendemos que ao falar sobre grandes cientistas o aluno pode
entender melhor a ciência e a forma como ela é feita.
Na sala de Ana a inclusão em ciências é feita principalmente através de
aproximações com o cotidiano. Ela usa exemplos que todos os alunos podem entender,
criando contextos em que todos podem participar. A linguagem usada também é fácil e aos
poucos ela vai introduzindo termos científicos. Ao participarem oralmente, os alunos
demonstram para ela que estão entendendo as explicações sobre o conteúdo.
Na sala de Rose a inclusão é feita principalmente quando ela tenta mostrar aos
alunos que a ciência é mais um campo dentre tantos outros e que esses campos se
relacionam. Ela responde a todas as perguntas dos alunos, mesmo àquelas que não estão
ligadas ao conteúdo de ciência. Também dá conselhos sobre diversos assuntos e sobre o
comportamento humano.
111
7 – REFLETINDO SOBRE OS RESULTADOS DESSE ESTUDO: UM
BREVE DIÁLOGO COM A LITERATURA
Ao estudarmos a sala de Ana e a sala de Rose, deparamo-nos com diferenças e
semelhanças entre elas e com a complexidade da realidade de se ensinar ciências em duas
diferentes salas de aula. Ana se preocupava em incluir seus alunos nos conteúdos de
ciências, utilizando exemplos do cotidiano para que os alunos compreendessem melhor os
conceitos científicos. Rose tentava incluir seus alunos por meio da escolarização. Assim,
ensinando os significados das palavras relacionadas ou não às ciências naturais e trazendo
informações sobre os diversos campos do conhecimento, esta procurava incluir seus alunos
primeiramente na escola e depois na aprendizagem de ciências.
Segundo o relatório ‘Situação da infância e adolescência brasileira 2009’ (UNICEF,
2009), a educação brasileira avançou com relação ao acesso, permanência e conclusão do
Ensino Básico. Nos dados do relatório, podemos observar que 97, 6% de alunos entre 7 e
14 anos estão matriculados na escola. Porém, deste percentual, quantos estão realmente
incluídos na aprendizagem? Esse novo desafio para a sociedade está colocado dentro das
salas de aula e são os professores que lidam diretamente com ele. As ações pedagógicas dos
professores precisam levar em conta essa nova realidade que está posta nessa “inclusão”
mais abrangente no sistema escolar. E, foi a partir da percepção de que os professores se
preocupam em adequar suas ações para atender a essas demandas, em algumas escolas
municipais, que escolhemos estudar de perto como isso acontece. Cientes dessa nova
realidade numérica, queremos conhecer como ela ocorre em salas de aula de escolas
públicas, com o sujeito social e singular em sua história construída discursivamente na
coletividade (GOMES, 2003, p.49).
7.1 – O que significa incluir nas salas de aulas de ciência pesquisadas
Nas turmas onde este trabalho foi desenvolvido, percebemos, como escreveu Gomes
(2003), que os alunos não estão o tempo todo excluídos, eles “vivenciam momentos de
exclusão”. Alguns alunos ficam mais tempo incluídos e outros menos, mas em todos os
casos observamos que as professoras identificam e se preocupam com isso. Assim, cada
uma à sua maneira, elas tentam incluir todos os alunos a maior parte de tempo possível.
112
7.1.2 – Incluir na sala da professora Rose
Diante da realidade que encontramos nas duas salas de aula, podemos dizer que
práticas inclusivas são complexas, mas que de alguma forma estão sempre fazendo parte
das ações pedagógicas das professoras.
Na turma da professora Rose, alunos de classe média baixa, negros e brancos,
meninos e meninas, misturam-se e interagem entre si e com a professora. Além disso,
constroem suas histórias de inclusão/exclusão nessa sala de aula de ciências.
Nas entrevistas com a professora Rose, ela afirma que a família deveria dar aos
alunos recursos para que se adaptem à escola. Esse ‘habitus’, quando não é ensinado de
forma tácita pelas famílias, deve ser ensinado na escola. Essa é uma das práticas de
inclusão da professora Rose. Ela percebe que os alunos estão chegando à escola cada vez
menos preparados para se comportarem “adequadamente” no espaço escolar. Inclusive, sem
verem sentido em estar na escola, ou seja, sem terem uma compreensão do propósito de se
escolarizar. Assim, ela acredita que o primeiro passo para incluí-los em ciências é incluí-los
no ambiente escolar. Fazê-los entender que existem regras e formas de agir dentro de uma
sala de aula.
Bourdieu ressalta que a chegada de alunos sem esse ‘habitus’ escolar ocorre como
conseqüência da escolarização em massa:
De fato o sistema de ensino pode acolher um número de educandos cada vez maior – como já ocorreu na metade do século XX – sem ter que se transformar profundamente, desde que os recém chegados sejam também portadores das aptidões socialmente adquiridas que a escola exige tradicionalmente. Ao contrário, ele está condenado a uma crise, percebida, por exemplo, como de “queda de nível”, quando recebe um número cada vez maior de educandos que não dominam mais, no mesmo grau que seus predecessores, a herança cultural de sua classe social (...) ou que, procedendo de classes sociais culturalmente desfavorecidas, são desprovidos de qualquer herança cultural. (BOURDIEU, 2003, PP. 55 e 56)
Partindo desse princípio, essa professora busca trazer para os alunos informações
gerais sobre os diversos campos do conhecimento de forma que eles entendam que a
ciência é apenas um deles, como ilustramos na discussão do momento relatado no item
5.1.2, a ciência e a escolarização. Ela age, portanto, de modo diferente da visão mais
hierarquizada dos campos, proposta por Bourdieu, na qual o conceito de campo é utilizado
113
para se referir a certos espaços de posições sociais nos quais determinado tipo de bem é
produzido, consumido e classificado (BOURDIEU, 1983, p. 12).
“No interior desses setores ou campos da realidade social, os indivíduos envolvidos
passam, então, a lutar pelo controle da produção e, sobretudo, pelo direito de legitimamente
classificarem e hierarquizarem os bens produzidos” (NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2004).
Percebemos que, na sala de aula, a professora Rose não traz essa visão aos seus alunos. Ela
trabalha dentro da perspectiva de que o campo científico assim como os outros campos de
conhecimento são complementares e são constituídos para entender melhor a sociedade.
Esse direcionamento da professora em sala de aula estaria relacionado, de certa forma, aos
propósitos do ensino que ela identifica como fundamentais no seu contexto escolar (a
disciplina ciências em uma escola pública). Portanto, ao fazermos esse contraste entre as
ações de Rose e a perspectiva de Bourdieu, não pretendemos fazer um juízo de valores em
relação a prática dela. Acreditamos que tal contraste possibilita identificar tensões entre o
contexto escolar e o contexto acadêmico, ou mesmo, tensões entre campos dentro do
contexto acadêmico, os quais acabam entrando na escola. Como exemplo, tem-se a própria
visão de que devemos dar ênfase à noção de campo, ou seja, trabalhar especificidades dos
campos ao invés de noções mais amplas de conhecimento.
Identificamos dois aspectos na perspectiva de escolarização de Rose. Um primeiro
aspecto envolveria momentos em que ela ensina como agir em sala de aula de forma mais
pragmática, ensinando os alunos a usar o fichário (que muitos alunos da escola Elvira
Barros usam no lugar do caderno), ensinando-os a falar para a turma vencendo a timidez e
ensinando-os a entender o vocabulário de textos escolares em geral. Um segundo aspecto
envolveria ensinar mais especificamente sobre a ciência, mas ainda de forma geral,
representando a ciência como ampla e inserida na sociedade, assim como os outros campos
do conhecimento.
Em relação à leitura e à escrita, por exemplo, a professora Rose também vivencia
uma preocupação, pois, como ela diz em entrevista, os alunos estão chegando ao 3º ciclo
sem essas habilidades. Assim, antes de ensiná-los a disciplina ciência, é necessário ensiná-
los a ler e escrever. Bourdieu escreveu em seu artigo “A escola conservadora: as
desigualdades frente à escola e à cultura”:
114
De todos os obstáculos culturais, aqueles que se relacionam com a língua falada no meio familiar, são sem dúvida, os mais graves e os mais insidiosos, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, quando a compreensão e o manejo da língua constituem o ponto de atenção principal na avaliação dos mestres. (BOURDIEU, 1966, p.46.)
Portanto, tais preocupações de Rose são consoantes com os posicionamentos de
alguns autores. Todavia, mais uma vez elas não estão, necessariamente, situadas no seu
campo de atuação restrito – o ensino de ciências para o ensino fundamental. Estão situadas
no campo de atuação mais ampla – a educação no ensino fundamental. Teóricos do campo
de educação em ciências estariam mais interessados em fazer uma interlocução com outros
autores do campo da educação ou dos estudos do discurso, pensando sobre as formas de
escrever e ler em ciências e na disciplina de ciências, como discutidos no artigo de
Mortimer (1998) e Kelly (2007), do que realizá-la considerando a leitura e a escrita como
habilidades que não estariam relacionadas a questões de campo e de contexto.
7.1.3 – Na sala da professora Ana
Assim como a turma de Rose, a turma de Ana também é marcada pelas diferenças.
Meninos e meninas, negros e brancos, alunos de classe média e de classe média baixa.
Para lidar com essas diferenças e incluir os alunos na aprendizagem de ciência, Ana
investe na aproximação do conteúdo, trabalhando com o cotidiano dos alunos. Chassot
(2003) discute a centralidade de estabelecer relações entre os conceitos científicos e o
cotidiano dos alunos para promover a aprendizagem.
Santos (2007) nos alerta, porém, que
O pouco que se tem feito em sala de aula é apresentar aos alunos como o conhecimento científico está presente em diferentes recursos tecnológicos de seu cotidiano. Isso está muito longe do que se tem discutido sobre educação tecnológica em uma proposta de ensino de ciências com ênfase em CTS. (SANTOS, 2007, p. 482)
Assim, é necessário refletir sobre quais seriam as formas mais proveitosas de
ensinar ciência por meio de exemplos do cotidiano, para que a inclusão dos alunos na
aprendizagem seja contínua e com resultados positivos. Ana centra essa aproximação na
perspectiva de que os fenômenos são comuns e a forma como se denomina as coisas é o
que difere. Essa discussão traz novamente à tona o que é o campo e quais são as
especificidades dele. Ana tem outra forma de se aproximar do campo, atribuindo um lugar
115
para as especificidades do campo no contexto escolar, mas ao mesmo tempo, tem de tomar
decisões sobre que aproximação faz sentido para estudantes.
Essas decisões são muitas vezes tomadas sem que o professor tenha oportunidade de
discuti-las com outros colegas da área. As discussões mais coletivas nas escolas públicas
acabam acontecendo apenas com temas mais gerais da educação e fazendo com que os
conteúdos específicos sejam algumas vezes esquecidos e deixados sob a responsabilidade
de um único professor.
7.2 – A ciência escolar e o conhecimento científico
A partir da ciência escolar, as professoras trazem para os alunos a visão sobre o
conhecimento científico e, a partir de suas explicações sobre os conteúdos da disciplina,
elas podem incluir/ excluir seus alunos na aprendizagem. Segundo Chassot (2003):
Muito provavelmente, um dos temas mais polêmicos quando se discute formação de professores de ciências é o quanto se precisa procurar uma ciência
da escola (= o saber escolar); essa ciência da escola não é necessariamente uma produção exclusiva para a escola e/ou na escola, mas, como ensina Lopes (1999), envolve um processo de reelaboração de saberes de outros contextos sociais visando o atendimento das finalidades sociais da escolarização, que é significativamente diferente daquela ciência da universidade (= saber acadêmico). (CHASSOT, 2003 p. 91)
Outros autores, como Selles e Ferreira (2005), evidenciam como as ciências de
referência não são os únicos aspectos determinantes para a constituição de uma disciplina
escolar. Assim, esses autores estão reconhecendo e caracterizando a complexidade do
processo de construção das disciplinas escolares, bem como apontando algumas tensões
que perpassam esse processo. De certa forma, essa complexidade é potencializada
continuamente no dia-a-dia da sala de aula, quando múltiplas dimensões do currículo estão
em ação.
Como incluir os alunos na disciplina ciências? Esse foi um grande desafio para
pensar o nosso trabalho. Na nossa revisão bibliográfica, observamos que os aspectos
socioeconômicos, de raça e de gênero contribuem para incluir/ excluir os alunos, como
apontaram os estudos revisados por Kelly (2007). Rose e Ana não mostraram essa
preocupação. Talvez, porque, como nos disse Rose, os alunos chegam no 3º ciclo com
defasagem na aprendizagem, e, por isso, a preocupação maior seria incluí-los
116
primeiramente na escola, na leitura e na escrita e na forma de se comportar na sala de aula.
Talvez, porque, como nos disse Ana, os alunos precisam primeiramente entender que a
ciência está no cotidiano deles. Todavia, para nós, a ciência que se torna presente nessas
salas de aula a partir das intervenções do professor – principalmente por meio da fala – ao
ensinar esse conteúdo, pode contribuir para incluí-lo/excluí-lo na aprendizagem dessa
disciplina.
No artigo de Pérez, et al (2001) “Para uma imagem não deformada do trabalho
científico”, eles enumeram sete visões dos professores de ciências sobre o trabalho
científico. Citamos neste momento as visões que também estão presentes nas práticas de
Ana e Rose: uma visão individualista e elitista e uma visão socialmente neutra.
De acordo com os autores, sob
(...) uma visão individualista e elitista da ciência. Os conhecimentos científicos aparecem como obras de gênios isolados, ignorando-se o papel do trabalho coletivo e cooperativo, dos intercâmbios entre equipes... Em particular faz-se crer que os resultados obtidos por um só cientista ou equipe podem ser suficientes para verificar, confirmando ou refutando, uma hipótese ou toda uma teoria. Muitas vezes insiste-se explicitamente em que o trabalho científico é um domínio reservado a minorias especialmente dotadas, transmitindo-se assim expectativas negativas à maioria dos alunos, com claras discriminações de natureza social e sexual (a ciência é apresentada como uma atividade eminentemente “masculina”). Contribui-se, além do mais, para esse elitismo escondendo o significado dos conhecimentos por meio de apresentações exclusivamente operativas. Não se faz um esforço para tornar a ciência acessível (começando com tratamentos qualitativos, significativos), nem para mostrar o seu carácter de construção humana, em que não faltam hesitações nem erros, situações semelhantes às dos próprios alunos. Em alguns casos deparamo-nos com uma visão deformada de sinal oposto que encara a atividade científica como algo simples, próximo do senso comum, esquecendo que a construção científica parte, precisamente, do questionamento sistemático do óbvio (BACHELARD, 1938) e contra o senso comum. (PÉREZ, et al, 2001, p. 133)
Os exemplos de Galileu e Newton, os quais as professoras trazem para suas salas de
aula, trazem vários componentes dessa perspectiva: cientistas trabalhando sozinhos e
observando fenômenos conseguem criar teorias, por exemplo.
Além disso, identificamos que, tanto na sala da professora Rose, quanto na sala da
professora Ana, as meninas ganharam destaque, por participarem da forma que as
professoras mais valorizam: anotando os conteúdos no caderno, realizando as atividades
com capricho. Contudo, ao apresentarem uma “visão masculina” da ciência, essas meninas
estariam incluídas na ciência escolar e não no conhecimento científico.
117
Rose propõe uma discussão mais reflexiva sobre os conhecimentos humanos, ao
discutir o consumismo e a saúde do planeta, mas, apesar disso, ela ainda não esclarece que
os cientistas também fazem escolhas e estão inseridos em um contexto político e social.
Uma visão socialmente neutra da ciência: esquecem-se as complexas relações entre ciência, tecnologia, sociedade (CTS) e proporciona-se uma imagem deformada dos cientistas como seres “acima do bem e do mal”, fechados em torres de marfim e alheios à necessidade de fazer opções. (PÉREZ, et al, 2001, p. 134) As concepções dos docentes sobre a ciência seriam, pois, expressões dessa visão comum que os professores de ciências aceitariam implicitamente devido à falta de reflexão crítica e a uma educação científica que se limita, com freqüência, a uma simples transmissão de conhecimentos já elaborados – retórica de conclusões. Isso não só secundariza as características essenciais do trabalho científico, mas também contribui para reforçar algumas visões deformadas, como o suposto carácter “exato” (logo dogmático) da ciência, ou a visão aproblemática, etc. (PÉREZ, et al, 2001, p. 135)
Contudo, não poderíamos nos limitar a enfatizar limitações da prática dessas
professoras sem considerar que elas estão procurando construir formas de trabalho em um
contexto real da sala de aula de ciências. Um ponto importante nesse processo é,
certamente, o fato de algumas dessas questões estarem presentes em seu trabalho apenas de
forma tácita. Em outras palavras, a não explicitação dessas questões gera obstáculos para
que se atribua significados para elas. É importante destacar que as visões de ciência como
algo influenciado socialmente estão ausentes desde a formação inicial de professores de
biologia. Como nos fala Santos (2000), a ciência não deve ser vista como uma explicação
neutra da realidade natural. Ela é construída e nomeada por pessoas e se materializa sob a
forma de discursos produzidos por essas pessoas. É interessante ressaltar que os Estudos
Culturais, do qual nos fala Santos (2000) traz contribuições importantes para pensarmos a
realidade das salas de aula.
Essa maneira de apresentar, isto é, representar a(s) ciência(s) e seu ensino, por sua vez, “impede-nos” de construir outros caminhos para que se possa entender/constituir o que deve ser tema de estudo na sala de aula e o que se deve entender como ciência. (SANTOS, 2000, p. 231)
Em contrapartida, o interesse de nossa pesquisa é entender quais caminhos essas
professoras encontram nesse contexto para trabalhar ciências e criar representações de
certa(s) ciência(s), tanto escolar quanto de referência. Ana traz a imagem de Galileu como
118
alguém que observa a natureza, faz experimentos científicos, mas relativamente triviais.
Assim, cultiva uma imagem de que olhar, experimentar, explorar aspectos de nosso dia-a-
dia pode ser ciência. Ao aproximar a ciência do cotidiano dos alunos Ana consegue incluir
muitos alunos na aprendizagem. A imagem que Rose traz de Newton parece ter
similaridades com a de Ana, mas no contexto de uma sala de aula na qual os alunos não
passam por um processo de olhar para fenômenos e construir explicações pode ter outros
significados. Além disso, Rose, por outro lado, define campos, afastando, de certa forma, o
cientista do fenômeno. Porém, parece buscar fazer uma contraposição às noções de ciência
enquanto forma superior ou única de explicação. Algo importante para o aluno do Ensino
Fundamental.
7.3 – Considerações finais e implicações da pesquisa
O estudo sobre as práticas de duas professoras de ciências expressas na diversidade
de suas salas de aula que apresentei é o resultado de um trabalho de pesquisa no qual
busquei compreender a complexidade de incluir os alunos na aprendizagem de ciência.
Cada vez mais as salas de aula abraçam diferentes realidades sociais fazendo com que seja
necessário refletirmos sobre nossas práticas. Ao conhecer outras salas de aula, diferentes
das minhas, mas que, a princípio, pareceram-me tão iguais, procurei refletir sobre aspectos
docentes presente no cotidiano dos professores.
Destaquei práticas das professoras que norteavam suas ações. Além disso, ao
confrontar minhas anotações de campo, as entrevistas realizadas, as observações em sala de
aula, as conversas informais e os vídeos produzidos no processo de “busca” pelos dados da
pesquisa, pude entender que o eixo para inclusão na prática de Rose é a escolarização e na
prática de Ana é o ensino por meio de aproximações da ciência com o cotidiano dos alunos.
Percebi também que existe uma grande preocupação por parte das professoras em incluir
seus alunos na aprendizagem de ciências. Porém, pude perceber também que falta um
espaço, nas escolas, para se discutir tais questões entre os professores da mesma área.
Nesse sentido, o professor fica sozinho, nas suas salas de aula e longe de importantes
discussões sobre as questões ligadas ao ensino de ciências.
119
Além disso, discussões sobre as diferenças socioeconômicas, étnicas/raciais e de
gênero, presentes na literatura, são questões que não aparecem de forma consciente nas
professoras.
O trabalho contribui no sentido de pensarmos o ensino de ciência e a formação
continuada de professores de ciências no sentido de promover discussões acerca das causas
da exclusão de alunos na aprendizagem de ciências, devido a fatores socioeconômicos,
étnicos/raciais e de gênero e uma melhor compreensão da alfabetização científica e suas
implicações para os diferentes alunos.
Por fim, nosso estudo aponta a necessidade de conduzir investigações que melhor
caracterizem as práticas de ensino-aprendizagem no contexto de espaços escolares.
Finalmente, ficam evidentes alguns desafios da pesquisa em salas de aula de ciência, cada
vez mais diversificadas, para ajudar a se perceber de forma mais clara quais são os
caminhos apontados para esse novo momento de inclusão no processo ensino-
aprendizagem no século XXI.
120
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127
Anexo 1
Pauta de Entrevista com professor (versão da pesquisadora) 1) Dados pessoais � Informações básicas: idade, local de nascimento, estado civil. � Descreva seu percurso profissional:
• Fale um pouco sobre sua formação acadêmica; • Relate brevemente sua experiência como docente.
2) Sobre a escola e as salas de aula em que atua � Como você caracterizaria sua escola quanto:
• A projetos desenvolvidos pelo grupo de professores; • A reuniões entre professores, coordenadores e diretores; • À preocupação ao atendimento do aluno com dificuldade de aprendizagem em algum conteúdo específico.
� Em quais turmas você atua nesta escola? (ciclo, série, disciplina trabalhada). Lembrar de perguntar sobre o ano de 2008 (se já há planos para a distribuição de turmas e séries nas quais o docente irá atuar).
� Como você caracterizaria suas turmas quanto:
• À dificuldade apresentada pelos alunos em aprender ciências; • À proporção entre meninos e meninas; • À proporção entre raças/etnias; • Ao nível socioeconômico.
3) Sobre inclusão/exclusão � Você percebe algum tipo de exclusão (em geral) em sua sala de aula?
• (O que pensa sobre isso, se enxerga a ocorrência, onde há?). Você poderia dar algum exemplo da sua experiência, descrevendo pelo menos uma situação que ilustre sua perspectiva? • Qual sua preocupação em relação a esta exclusão que você percebe? Quais seriam algumas das iniciativas que desenvolveu no sentido de promover uma maior inclusão de seus alunos? Descreva pelo menos uma situação que você vivenciou como professor que ilustre sua(s) intervenção(ções).
� Deixar que o professor aponte primeiramente de maneira geral e depois perguntar sobre
os tipos que ele não mencionou: • Perguntas relacionadas às questões de gênero: A exclusão relacionada a gênero e à sexualidade é preocupante para você? Descreva pelo menos uma situação que ilustre
128
como esse problema está presente em sua(s) sala(s) de aula. De alguma forma, em sua prática, você tem tomado iniciativas para enfrentar esse problema? Descreva pelo menos uma situação que você vivenciou como professor que ilustre sua(s) intervenção(ções) (Se o participante não falar, discutir a questão do silêncio como exclusão entre meninas); • Perguntas relacionadas às questões de classe social: A exclusão relacionada à classe social é preocupante para você? Descreva pelo menos uma situação que ilustre como esse problema está presente em sua(s) sala(s) de aula. De alguma forma, em sua prática, você tem tomado iniciativas para enfrentar esse problema? Descreva pelo menos uma situação que você vivenciou como professor ilustre sua(s) intervenção(ções); • Perguntas relacionadas às questões de etnia: A exclusão relacionada à etnia é preocupante para você? Descreva pelo menos uma situação que ilustre como esse problema está presente em sua(s) sala(s) de aula. De alguma forma, em sua prática você tem tomado iniciativas para enfrentar esse problema? Descreva pelo menos uma situação que você vivenciou como professor que ilustre sua(s) intervenção(ções).
4) Sobre sua prática docente nesta escola � Você percebe inclusão/exclusão em ciências no trabalho com algum tema especifico da
disciplina ou com alguma forma de trabalhar ciências? Descreva pelo menos uma situação que você vivenciou como professor que ilustre suas colocações.
� Você identifica, em sua prática, algum tema específico da disciplina ou um tipo de
atividade que facilita o trabalho de enfrentar problemas de exclusão? Descreva pelo menos uma situação que você vivenciou como professor que ilustre suas colocações.
� Você já observou a bagunça como um tipo de manifestação de alunos que se sentem
excluídos em algum momento da aula? Descreva pelo menos uma situação em que você tenha vivenciado isso em sua sala de aula.
� Você já observou o silêncio como um tipo de manifestação de alunos que se sentem
excluídos? Descreva pelo menos uma situação em que você tenha vivenciado isso em sua sala de aula.
129
Pauta de Entrevista com professor (versão do participante) 1) Dados pessoais � Informações básicas: idade, local de nascimento, estado civil. � Descreva seu percurso profissional:
• Fale um pouco sobre sua formação acadêmica; • Relate brevemente sua experiência como docente.
2) Sobre a escola e as salas de aula em que atua � Como você caracterizaria sua escola quanto:
• A projetos desenvolvidos pelo grupo de professores; • A reuniões entre professores, coordenadores e diretores; • À preocupação ao atendimento do aluno com dificuldade de aprendizagem em algum conteúdo específico.
� Em quais turmas você atua nesta escola? � Como você caracterizaria suas turmas quanto:
• À dificuldade apresentada pelos alunos em aprender ciências; • À proporção entre meninos e meninas; • À proporção entre raças/etnias; • Ao nível socioeconômico.
3) Sobre inclusão/exclusão � Você percebe algum tipo de exclusão (em geral) em sua sala de aula?
• Você poderia dar algum exemplo da sua experiência, descrevendo pelo menos uma situação que ilustre sua perspectiva? • Qual sua preocupação em relação a esta exclusão que você percebe? Quais seriam algumas das iniciativas que desenvolveu no sentido de promover uma maior inclusão de seus alunos? Descreva pelo menos uma situação que você vivenciou como professor que ilustre sua(s) intervenção(ções).
4) Sobre sua prática docente nesta escola � Você percebe inclusão/exclusão em ciências no trabalho com algum tema especifico da
disciplina ou com alguma forma de trabalhar ciências? Descreva pelo menos uma situação que você vivenciou como professor que ilustre suas colocações.
� Você identifica, em sua prática, algum tema específico da disciplina ou um tipo de
atividade que facilita o trabalho de enfrentar problemas de exclusão? Descreva pelo menos uma situação que você vivenciou como professor que ilustre suas colocações.
130
� Você já observou a bagunça como um tipo de manifestação de alunos que se sentem excluídos em algum momento da aula? Descreva pelo menos uma situação em que você tenha vivenciado isso em sua sala de aula.
� Você já observou o silêncio como um tipo de manifestação de alunos que se sentem
excluídos? Descreva pelo menos uma situação em que você tenha vivenciado isso em sua sala de aula.
131
Anexo 2
Visualização da interface do programa Atlas Ti®
132
Anexo 3 Exemplo de arquivo gerado pelo Atlas Ti ®
3 quotation(s) for code: Q como incluir: A disciplina mais inclui do que exclui, porque ensina coisas ligadas ao cotidiano dos alunos. Report mode: quotation list names and references Quotation-Filter: All ______________________________________________________________________ HU: 09-03-20MestElaine File: [C:\MestradoElaine\entrevistas\09-03-20MestElaine.hpr5] Edited by: Super Date/Time: 09/05/09 18:00:01 ______________________________________________________________________ P 1: Entrevistas Ana.doc - 1:40 [Não, não vejo porque eu entend..] (103:103) (Super) Codes: [Q como incluir: A disciplina mais inclui do que exclui, porque ensina coisas ligadas ao cotidiano dos alunos.] No memos Não, não vejo porque eu entendo que a ciência tem uma ligação muito clara para eles em relação a vida, então eles conseguem fazer essa ligação e eu tento o tempo todo fazer com que eles fazem essa ligação daquilo que eles estão aprendendo com o que eles vivenciam no dia-a-dia. Então eles têm muitas vezes uma facilidade maior com a ciência do que, por exemplo, com a matemática, com português. O português, por exemplo, às vezes é ensinado pra eles verbo e a linguagem deles não é aquela, então pra eles é muito mais difícil absorvem uma coisa que é fora da realidade deles. Enquanto que a ciência não é uma coisa muito deles também. Então enquanto a gente trabalha, por exemplo, o corpo humano é uma coisa deles. Eles estão vendo aquilo o tempo todo, então eles relatam situações da vida, de casa, onde aquilo se encaixa. Na sexta série, por exemplo, seres vivos também é o tempo todo, eles conhecem várias coisas, já trazem várias informações, às vezes coisas que eu não sei, eles trazem muitas informações. Na oitava série também eles trazem muitas informações que você vê assim ‘não, então vou ter que pesquisar, isso eu não sei, vou ter que olhar e tal’ mas eles trazem muita coisa. Eu não acho que tenha situação que eles se sintam excluídos por causa da matéria, não. Eu acho que é uma matéria muito diversificada e eles conseguem interagir legal, eles conseguem compreender, à medida que eles se interessam eles compreendem as coisas. Não tem como ficar uma coisa muito difícil, não. P 1: Entrevistas Ana.doc - 1:45 [Eu acho que a aula de ciências..] (128:128) (Super) Codes: [Q como incluir: A disciplina mais inclui do que exclui, porque ensina coisas ligadas ao cotidiano dos alunos.] No memos Eu acho que a aula de ciências mais inclui do que exclui. Justamente por aquilo que eu te falei, eu acho que é uma disciplina que você consegue fazer com que todos tenham alguma coisa pra contar. Você está trabalhando qualquer matéria dentro de ciências sempre tem alguém para falar alguma coisa. Por mais que aquele aluno seja desinteressado, ou que ele, por exemplo, as meninas da sétima série estavam estudando glândulas, aí a gente foi trabalhar um texto sobre diabete, então assim a maioria sabe, tem parente que tem diabete, a avó que tem diabete. Então, muitas vezes a ciência não requer um conhecimento mais profundo a respeito de um determinado assunto pro aluno poder se expor. Ele consegue se expor com casos que ele escuta no dia-a-dia, na casa dele, no bairro, na TV. Então, não necessariamente ele precisa ter um conhecimento muito científico sobre alguma coisa para poder dar opinião dele. E participando e eu acho que isso faz com que tudo mundo consiga se incluir durante a aula. Eu não crio situações que alguns alunos conseguem entender ou participar da discussão e outros não. As situações são sempre criadas de forma que dê para todo mundo entrar na discussão. P 2: Entrevistas Rose.doc - 2:67 [Então, eu encaro as coisas mui..] (146:146) (Super) Codes: [Q como incluir: A disciplina mais inclui do que exclui, porque ensina coisas ligadas ao cotidiano dos alunos.] [Q ensino: O professor deveria alfabetizar o aluno em Ciências.] [Q escola: A escola pública não cobra volume de informação, o professor está livre para ensinar qualidade e não quantidade.] [Q escola: A sociedade exige volume de informação.] No memos Então, eu encaro as coisas muito assim, eu outro dia tava lendo um texto sobre alfabetização em ciências aí eu fiquei pensando, “seria tão fácil se todo mundo fizesse isso, mostrasse para o menino o que ele está aprendendo em ciências são coisas que ele pode aplicar no dia-a-dia dele, tranqüilo.
133
Anexo 4 Lista dos códigos gerados utilizando o programa Atlas Ti®
Code-Filter: All ______________________________________________________________________ HU: 09-02-09MestElaine File: [C:\MestradoElaine\entrevistas\09-02-09MestElaine.hpr5] Edited by: Super Date/Time: 10/02/09 08:41:42 ______________________________________________________________________ Como incluir: Dar apoio aos alunos com dificuldades. Como incluir: Fazer avaliações diferenciadas nas atividades propostas segundo o perfil do aluno. Como incluir: Fazer os exercícios basta para ter progressão. Como incluir: O professor precisa ficar mais próximo. Perguntar se o aluno está entendendo. Como incluir: Seguir com seus pares segundo a faixa etária é importante. Q aluno: Aluno interessado faz os 'Para Casas'. Q aluno: Aluno interessado que tem dificuldade pede ajuda ao professor. Q aluno: Alunos adultos têm dificuldade de aceitar os projetos, eles preferem a escola tradicional. Q aluno: Bom aluno é interessado, caprichoso e consegue lidar com todos os objetivos propostos. Q aluno: Bom aluno participa de forma "legítima". Q aluno: Bom aluno se interessa por todos os conteúdos do mesmo jeito. Q aluno: Mau aluno não se interessa por nenhum conteúdo. Q aluno: Nessa turma os alunos respeitam os alunos com dificuldade de aprendizagem. Q aluno: O aluno antes, mesmo quando repetia o ano, era mais interessado. Q aluno: Os alunos com dificuldades de aprendizagem às vezes não querem aprender. Q aluno: Os alunos ficam mais motivados quando os professores planejam bem suas aulas. Q aluno: Para ser bom aluno é necessário fazer as atividades e se sair bem nas avaliações escritas. Q aluno: Quando o aluno tem dificuldade de aprnedizagem ele se retrai ou fica indisciplinado. Q aluno: Quando o professor faz atividades diferenciadas e o aluno não consegue aprender a culpa é do próprio aluno. Q aluno: Ultimamente o aluno com dificuldade não tem muito problema de indisciplina. Q aprendizado: Participação escrita é mais valorizada do que qualquer outraforma de participação. Q aprendizagem em ciências: A disciplina mais inclui do que exclui, porque ensina coisas ligadas ao cotidiano dos alunos. Q aprendizagem em ciências: O conteúdo inclui, porque está ligado à vivência dos alunos no dia-a-dia. Q aprendizagem em ciências: Para um bom trabalho com ciências é necessário uma infra estrutura na escola. Q aprendizagem: A autonomia deve ser vista como um objetivo pedagógico. Q aprendizagem: A avaliação escrita é o instrumento comprobatório para que o professor perceba quem está com dificuldade. Q aprendizagem: A bagunça dificulta o trabalho do professor. Q aprendizagem: A dificuldade de aprendizagem pode decorrer limitações da saúde do aluno. Q aprendizagem: A grande maioria dos alunos indisciplinados não são os que têm dificuldade de aprendizagem. Q aprendizagem: a indisciplina atrapalha principalmente os alunos disciplinados. Q aprendizagem: A maturidade é importante para aprender ciências. Q aprendizagem: A vontade de aprender é demonstrada pelo aluno quando ele faz as atividades propostas. Q aprendizagem: Alunos com dificuldade de aprendizagem têm dificuldade de disciplina. Q aprendizagem: Alunos com dificuldade geralmente ficam mais quietos em sala de aula. Q aprendizagem: Alunos com melhor auto estima aprendem mais. Q aprendizagem: Alunos indisciplinados têm problema na família, ou na sala ou de relacionamento. Q aprendizagem: aprender depende da vontade e do esforço do aluno. Q aprendizagem: Dificuldade de aprendizagem pode ocorrer por questões de saúde. Q aprendizagem: Dificuldades de aprendizagem em ciências estão ligadas à dificuldades de leitura e escrita. Q aprendizagem: É necessário mais que apenas ler e escrever. Q aprendizagem: Fazer atividades propostas conta como aprendizagem. Q aprendizagem: Letra bonita e capricho são valorizados.
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Q aprendizagem: Melhor na leitura é sinal de estar aprendendo. Q aprendizagem: na escola vontade de aprender é uma compensação por não aprender. Q aprendizagem: Não está relacionada diretamente pelo questão de gênero. Q aprendizagem: O aluno precisa saber ler e decifrar o que está lendo. Q aprendizagem: O aluno precisa ter um comportamento adequado para poder aprender. Q aprendizagem: O mapeamento ajuda a organização da sala para garantir a aprendizagem. Q aprendizagem: Os adolescentes devem ser sujeitos de sua própria aprendizagem. Q aprendizagem: Os alunos precisam de intervalos entre as aulas. Q aprendizagem: Os alunos têm consciência de quais são os melhores e quais não são e não se importam de aprender com os colegas ou ensinar para os colegas. Q aprendizagem: Para que alunos com dificuldade de aprendizagem consigam aprender é necessário o auxílio da família. Q aprendizagem: Para ter resultados positivos os alunos precisam fazer as atividades e se dedicar. Q aprendizagem: Participação oral é menos valorizada que a participação escrita. Q aprendizagem: Sucesso na aprendizagem depende da avaliação escrita. Q aprendizagem: Tipos de participações escritas - fazer as atividades do caderno, fazer as atividades com capricho, e dar respostas certas nas avaliações. Q aprendizagem: Todos os alunos aprendem. Q aprendizagem: Turmas heterogêneas aprendem mais. Q aprendizagem: Vontade de aprender é valorizada quando o aluno tem dificuldade de aprendizagem. Q como incluir: A escola faz retenção interna para que o aluno reveja o conteúdo que ele não deu conta. Q como incluir: A escola fazia 'atividades orientadas no recreio'. Q como incluir: A escola tem o mesmo número de aulas para todas as disciplinas. Q como incluir: A professora forma duplas de níveis diferentes para que os alunos ensinem uns para os outros. Q como incluir: A professora tenta montar duplas pelas diferenças na aprendizagem e não pela amizade. Q como incluir: Ajuda entre os alunos é importante para incluir os que têm dificuldade. Q como incluir: Facilitar a leitura. Q como incluir: Fazendo atividades diferenciadas para os alunos com dificuldade de aprendizagem. Q como incluir: Formar turmas heterogêneas, separando os alunos em 4 blocos - 1) alunos com extrema dificuldade ou que nao querem estudar; 2) alunos na fase pré-silábica; 3) alunos que dão contam do conteúdo mais ou menos ou tem uma pequena dificuldade; 4) alunos que dão conta do conteúdo. Q como incluir: Montar duplas de trabalho com diferentes graus de aprendizagem. Q como incluir: O professor acompanha as mesmas turmas durante todo o ciclo. Q como incluir: O professor usa um discurso positivo para animar os alunos. Q como incluir: Os mesmos professores trabalhando com as mesmas turmas durante todo o ciclo. Q como incluir: Professores trabalhando juntos e planejando semanalmente. Q como incluir: Quando mudam as turmas é necessário fazer um novo planejamento adequado para o grupo. Q diferença: A Idade é uma diferença importante entre os alunos e, portanto, deve ser considerada. Q diferença: A raça não interfere no perfil do aluno. Q diferença: meninos e meninas podem aprender do mesmo jeito. Q diferença: Normalmente as meninas com dificuldade de aprendizagem ficam mais retraídas. Q diferenças: A escola precisa saber lidar com as diferenças de idade. Q diferenças: Alguns alunos têm maior dificuldade de aprendizagem. Q diferenças: As turmas são diferentes. Q diferenças: Diferenças socioeconômicas, de gênero e de raça não estão diretamente ligadas à dificuldade de aprendizagem. Q diferenças: Ela tinha uma turma em que todos os alunos tinham dificuldade de aprendizagem. Q diferenças: Ela tinha uma turma onde todos os alunos eram bons alunos. Q diferenças: Meninas são mais diplomáticas e querem se formar. Q diferenças: Meninas são mais maduras. Q diferenças: Meninas são mais sensíveis pela condição hormonal e histórica. Q diferenças: Meninas são mais tranqüilas. Q diferenças: Meninos e meninas participam com a mesma freqüência, porém os meninos participam mais oralmente e as meninas mais pela escrita. Q diferenças: Meninos participam mais oralmente, mas é apenas para "aparecer". Q diferenças: Os adolescentes são alunos com demandas específicas de sua faixa etária. Q diferenças: Resultado das meninas são melhores. Q escola plural: O aluno é sujeito do seu aprendizado. Q escola: A coordenação fazia um papel burocrático.
135
Q escola: A coordenação usa um discurso positivo para animar os professores. Q escola: A educação está mudando para pior. Q escola: A escola desempenha um papel social importante para os alunos e em alguns casos esse é o único papel da escola. Q escola: A escola deve fazer articulação entre os professores. Q escola: A escola deve se organizar para receber alunos de faixas etárias diferentes. Q escola: A escola deve ser coordenada por um pedagogo. Q escola: A escola era tradicional. Q escola: A escola tem um papel limitado para alguns alunos com dificuldade. Q escola: A forma como a escola se organiza é importante para umaboa prática pedagógica. Q escola: A prefeitura não deixou a escola continuar com o projeto. Q escola: A prefeitura tinha um trabalho "duro" em relação à disciplina. Q escola: A reunião pedagógica é essencial. Q escola: Adequar os espaços físicos de acordo com a faixa etária que vai receber. Q escola: Algumas escolas não fazem um trabalho sério, por isso a prefeitura cortou alguns projetos. Q escola: Após a implantação da escola plural ocorre uma mudança na organização da escola. Q escola: Em algumas épocas os professores trabalham mais juntos e em outras não, dependendo da política da PBH. Q escola: Escola tradicional não trabalha com projetos. Q escola: É bom poder trabalhar com regência compartilhada. Q escola: É função da escola ampliar os laços de amizade. Q escola: É na escola que os alunos aprendem a fazer amizades. Q escola: Função da escola é ensinar os alunos conforme sua faixa etária. Q escola: Na escola falta a 'educação da gentileza'. Q escola: Naquela época a escola ainda era tradicional. Q escola: O amplo espaço físico é importante para não reprimir os alunos. Q escola: O conteúdo é muito importante. Q escola: O professor precisa er tempo pedagógico para planejar e minimizar os problemas. Q escola: Os alunos sempre ficam na mesma turma durante todo o ciclo. Q escola: Os professores começaram a trabalhar juntos com a mesma turma. Q escola: Para alunos com limitações na aprendizagem a escola funciona mais para a socialização. Q escola: Regência compartilhada possibilita a realização de projetos diversificados. Q escola: Valoriza de forma diferente as diferentes competências para que todos os alunos possam, pelo menos, atingir o mínimo necessário para não serem retidos. Q família: A família interessada acompanha os 'Para Casas'. Q família: A família interessada participa das reuniões da escola. Q família: A própria família não consegue tomar conta do filho. Q família: Acompanhar a vida escolar dos filhos significa estar presente na escola quando chamado e/ou ajudar os filhos com as atividades do 'Para Casa'. Q família: Aluno com indisciplina geralmente tem problema em casa. Q família: Muitas famílias não acompanham a vida escolar dos filhos. Q família: Nas famílias desestruturadas os pais não acompanham a vida escolar dos filhos. Q família: Nas famílias estruturadas os pais acompanham a vida escolar dos filhos. Q família: O apoio da família facilita a inclusão. Q família: Quando a família é desestruturada o aluno não demonstra interesse nem nas atividades escolares nem em outras atividades. Q inclusão: A auto estima é importante para que o aluno se sinta incluído. Q inclusão: Alunos se sentem com melhor auto estima quando as turmas são heterogêneas. Q inclusão: É difícil incluir. Q inclusão: Meninos participam mais oralmente para se incluírem no grupo. Q inclusão: Mesmo numa turma com alunos com dificuldade de aprendizagem existem diferentes níveis de dificuldade. Q inclusão: Turmas heterogêneas - ponto negativo - o acompanhamento dos alunos com dificuldade se torna mais distante. Q inclusão: Turmas heterogêneas - pontos negativos - os alunos com dificuldade têm menos tempo para aprender. Q inclusão: Turmas heterogêneas - pontos negativos - os alunos com dificuldades não conseguem acompanhar o conteúdo. Q inclusão: Turmas heterogêneas - pontos positivos - melhora a auto estima do aluno com dificuldade.
136
Q inclusão: Turmas heterogêneas - pontos positivos - o aluno com dificuldade está incluído em um grupo com mesma faixa etária e mesmo grupo social. Q inclusão: Turmas heterogêneas. Q professor: Ela fez cursos de formação continuada na PBH e no CECIMG. Q professor: A formação docente não auxilia na prática docente. Q professor: as designações do Estado são humilhantes. Q professor: Ela estava insatisfeita no trabalho. Q professor: Estágio supervisionado tem o mesmo valor que dar aulas no Estado. Q professor: Eu era muito nova então aprendi muito com os colegas. Q professor: É necessário uma experiência no Estado para começar a docência. Q professor: O grupo de professores está desanimado com o fim das reuniões pedagógicas. Q professor: O julgamento do professor é importante no conselho de classe para separar alunos esforçados de alunos desinteressados. Q professor: O professor consegue perceber se o aluno é esforçado/interessado, ou não. Q professor: O professor está sempre desatualizado. Q professor: O professor fica na dúvida sobre o que é melhor para os alunos com dificuldades, turmas heterogêneas ou não. Q professor: O professor tenta fazer com que todos os alunos se interessem pelo conteúdo, mas isso não depende dele, depende da vontade de cada um. Q professor: Professor não consegue atender a demanda de todos os alunos. Q professor: Professor precisa de tempo para se organizar. Q professor: Sempre existe a dúvida sobre como é melhor organizar as turmas para garantir a aprendizagem de todos. Q professor: Ter responsabilidade com o meio ambiente. Q professores: Com a ausência das reuniões pedagógicas o grupo se reuni para trocar idéias durante o recreio ou no corredor.
137
Anexo 5
Tema participação – questões relacionadas Ana Q aluno: Bom aluno participa de forma "legítima". {1-0} Ana Q aluno: Para ser bom aluno é necessário fazer as atividades e se sair bem nas avaliações escritas. {1-0} Ana Q aprendizagem: Fazer atividades propostas conta como aprendizagem. {1-0} Ana Q aprendizagem: O mapeamento ajuda a organização da sala para garantir a aprendizagem. {1-0} Ana Q aprendizagem: Participação oral é menos valorizada que a participação escrita. {1-0} Ana Q aprendizagem: Sucesso na aprendizagem depende da avaliação escrita. {1-0} Ana Q aprendizagem: Todos os alunos aprendem. {1-0} Ana Q como incluir: A professora forma duplas de níveis diferentes para que os alunos aprendam uns com os outros. {2-0} Ana Q como incluir: Fazendo atividades diferenciadas para os alunos com dificuldade de aprendizagem. {1-0} Ana Q como incluir: Fazer avaliações diferenciadas nas atividades propostas segundo o perfil do aluno. {1-0} Ana Q como incluir: Fazer os exercícios basta para ter progressão. {1-0} Ana Q como incluir: O acompanhamento dos alunos com dificuldade em turmas heterogêneas se torna mais distante. {1-0} Ana Q como incluir: Os mesmos professores trabalhando com as mesmas turmas durante todo o ciclo e planejando semanalmente. {2-0} Ana Q diferenças: Meninos e meninas participam com a mesma freqüência, porém os meninos participam mais oralmente e as meninas mais pela escrita. {1-0} Ana Q diferenças: Meninos participam mais oralmente para se incluírem no grupo. {1-0} Ana Q diferenças: Meninos participam mais oralmente, mas é apenas para "aparecer". {1-0} Ana Q ensino: A avaliação escrita é o instrumento comprobatório para que o professor perceba quem está com dificuldade. Ana Q família: Acompanhar a vida escolar dos filhos significa estar presente na escola quando chamado e/ou ajudar os filhos com as atividades do 'Para Casa'. {1-0} Ana Q família: Muitas famílias não acompanham a vida escolar dos filhos. {1-0} Ana Q família: Nas famílias desestruturadas os pais não acompanham a vida escolar dos filhos. {1-0} Ana Q família: Nas famílias estruturadas os pais acompanham a vida escolar dos filhos. {1-0} Rose Q aluno: Os alunos precisam participar com compromisso, entregando as atividades. {1-0} Rose Q aprendizagem: Na prova escrita o professor pode avaliar quem tem dificuldade em Ciências. {1-0} Rose Q aprendizagem: A avaliação escrita é mais valorizada. {1-0} Rose Q aprendizagem: Os alunos precisam participar da aula, atuar, fazer parte. {1-0} Rose Q como incluir: O livro didático é o material mais democrático que os alunos têm. {1-0} Rose Q ensino: Avaliação é processual. {1-0} Rose Q ensino: Prova individual e sem consulta é um mecanismo para avaliar. {1-0} Rose Q família: A escola precisa chamar a família quando perceber que o aluno tem algum problema. Ana e Rose Q aprendizagem: A participação escrita é mais importante do que a participação oral. {2-0}
138
Anexo 6
Questionário (EMEB) 1) Nome: ________________________________________________________________________
2) Ocupação do pai: _______________________________________________________________
3) Ocupação da mãe: ______________________________________________________________
4) Em qual bairro você mora?________________________________________________________
5) Você faz algum curso ou algum tipo de trabalho fora do horário da escola? � Sim � Não Qual?
________________________________________________________________________________
6) Em que escola você estudou até a 5ª série? ___________________________________________
7) Como você avalia a sua escola:
� Péssima � Ruim
� Boa � Muito boa
�Ótima
8) Você gosta de estudar aqui? � Sim � Não Por quê? ___________________________________
________________________________________________________________________________
9) O que você mais gosta na sua escola? _______________________________________________
10) O que você mais gosta na sua sala de aula? __________________________________________
11) O que você mais gosta na aula de ciências? __________________________________________
12) Você gosta de ciências? � Sim � Não Por quê?______________________________________
________________________________________________________________________________
13) Você acha importante estudar ciências? � Sim � Não Por quê? _________________________
________________________________________________________________________________
14) Você se sente importante na sua sala de aula? � Sim � Não Por quê? ____________________
________________________________________________________________________________
15) Você acha ciências difícil? � Sim � Não
16) Como você costuma participar da aula de ciências? (marque todas as opções que achar corretas)
�Fazendo perguntas �Fazendo comentários � Fazendo exercícios
� De outra forma. Qual? ____________________
� Não participo da aula de ciências
17) Qual foi a aula de ciências que você mais gostou? Por quê? _____________________________
________________________________________________________________________________
18) O que você fez nessa aula? (marque todas as opções que achar corretas)
� Apenas ouvi a professora � Participei fazendo perguntas � Participei fazendo comentários para toda a
sala
� Participei fazendo comentário com alguns colegas
� Participei anotando alguma coisa � Não participei
19) Qual foi a aula de ciências que você mais gostou no ano passado? Por quê? ____________________
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Anexo 7
TERMO DE ANUÊNCIA DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR Universidade Federal de Minas Gerais
Título do Projeto: “Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo a prática pedagógica de professores do Ensino Fundamental” Pesquisadora responsável: Profª Drª Danusa Munford
e-mail: [email protected] / fones: 3499-6199/ 3499-5329 Pesquisadora Co-responsável: Elaine Soares França e-mail: [email protected] / fones: 3498-1609/ 8804-4682
1. Esta seção fornece informações acerca do estudo em que a escola sob sua direção estará envolvida:
A. Alunos da escola sob sua direção estão sendo convidados a participar que visa caracterizar aspectos da prática pedagógica de professores de ciências experientes relacionados aos processos de inclusão/exclusão em sala de aula por meio da análise das interações discursivas e como a percepção desses processos influencia a sua prática. Assim, os resultados deste estudo poderão contribuir para que professores de ciências possam aprimorar suas atividades em sala de aula, contribuindo para a aprendizagem dos estudantes.
B. Em caso de dúvida, a direção da escola pode entrar em contato com as pesquisadoras responsáveis através dos telefones e endereços eletrônicos fornecidos nesse termo. Informações adicionais podem ser obtidas no Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais pelo telefone (31) 3499 4592 ou pelo endereço: Avenida Antônio Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha, Belo Horizonte, MG – Cep: 31270 901.
C. Se os estudantes de sua escola concordarem em participar deste estudo, as pesquisadoras irão guardar cópias de algumas tarefas realizadas por alunos nas aulas de ciências que serão examinadas no futuro. Os nomes dos estudantes serão retirados de todos os trabalhos e substituídos por pseudônimos.
D. Além disso, dois outros níveis de participação são possíveis. O nível II de participação envolve observação e filmagem das atividades realizadas em aulas de ciências.
2. Esta seção descreve os direitos dos participantes desta pesquisa:
E. Qualquer pergunta acerca da pesquisa e seus procedimentos podem ser feitas às pesquisadoras responsáveis em qualquer estágio da pesquisa e tais questões serão respondidas.
F. A participação é confidencial. Apenas as pesquisadoras responsáveis terão acesso à identidade dos participantes. No caso de haver publicações ou apresentações relacionadas à pesquisa, nenhuma informação que permita a identificação será revelada.
G. A participação é voluntária. Cada aluno é livre para deixar de participar da pesquisa a qualquer momento, bem como para se recusar a responder qualquer questão específica sem qualquer punição. Caso o(a) professor(a) de ciências decida deixar de participar da pesquisa esta será suspensa.
H. Nem o(a) professor(a) nem qualquer funcionário da escola, incluindo coordenadoras e diretor e vice-diretor terão conhecimento sobre quais estudantes se recusaram a participar do estudo, evitando qualquer possível implicação para sua avaliação na disciplina
140
__________________________________ Assinatura da Orientadora da Pesquisa
Profª Drª Danusa Munford – FaE-UFMG e-mail: [email protected]
fone: 3499-6199/ 3499-5329
__________________________________ Assinatura da Pesquisadora co-responsável
Elaine Soares França e-mail: [email protected] fone: 3498-1609/ 8804-4682
I. Este estudo envolverá gravação de áudio e vídeo. Apenas os pesquisadores terão acesso a estes registros. Todos os registros de áudio e vídeo serão destruídas após o período de 5 anos.
J. Este estudo envolve riscos mínimos, ou seja, nenhum risco para a saúde mental ou física dos estudantes além daqueles que encontra normalmente em seu dia-a-dia.
K. Caso algum aluno ou o seu responsável não assine o termo de consentimento para participar dessa pesquisa, o aluno não será filmado e nenhuma atividade executada por ele será recolhida para análise. Os alunos são livres para deixarem de participar da pesquisa a qualquer momento, sem necessidade de justificativa junto às pesquisadoras.
3. Esta seção indica que você está dando seu consentimento para realizar a pesquisa em sua escola: Participante:
A pesquisadora Elaine Soares França, aluna do curso de Mestrado em Educação, Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e sua orientadora, Professora Dra. Danusa Munford (FaE- UFMG) solicitam a autorização da direção da escola para a participação de seus estudantes neste estudo intitulado “Escrevendo nas aulas de ciências: uma caracterização de práticas de produção de textos escritos no ensino básico”.Eu li e compreendi as informações fornecidas e recebi respostas para qualquer questão que coloquei acerca dos procedimentos de pesquisa. Eu entendi e concordo com as condições do estudo como descritas. Eu entendo que receberei uma cópia assinada deste formulário de anuência. Eu, voluntariamente, dou minha anuência à realização da pesquisa na escola sob minha direção. Portanto, concordo com tudo que está escrito acima.
________________________, ______de _____________________ de 2007. Assinatura do diretor: ___________________________________________________________________. Assinatura do vice-diretor: ______________________________________________________________. Pesquisador:
Eu garanto que este procedimento de consentimento foi seguido e que eu respondi quaisquer
questões que o participante colocou da melhor maneira possível.
________________________, ______de _____________________ de 2007
Anexo 8
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISA NA ÁREA DE EDUCAÇÃO DESTINADOS A PROFESSOR(A) DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Universidade Federal de Minas Gerais
Título do Projeto: “Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo a prática pedagógica de professores do Ensino Fundamental” Pesquisadora responsável: Profª Drª Danusa Munford
e-mail: [email protected] / fones: 3499-6199/ 3499-5329 Pesquisadora Co-responsável: Elaine Soares França e-mail: [email protected] / fones: 34981609/ 88044682
1. Esta seção fornece informações acerca do estudo em que você estará participando:
A. Você está sendo convidado(a) a participar em uma pesquisa que visa caracterizar aspectos da prática pedagógica de professores de ciências experientes relacionados aos processos de inclusão/exclusão em sala de aula por meio da análise das interações discursivas e como a percepção desses processos influencia a sua prática. Os resultados deste estudo poderão contribuir para que professores de ciências possam aprimorar suas atividades em sala de aula, contribuindo para a aprendizagem dos estudantes que vivenciam momentos de exclusão.
B. Em caso de dúvida, você pode entrar em contato com as pesquisadoras responsáveis através dos telefones e endereços eletrônicos fornecidos nesse termo. Informações adicionais podem ser obtidas no Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais pelo telefone (31) 3499 4592 ou pelo endereço: Avenida Antônio Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha, Belo Horizonte, MG – Cep: 31270 901.
C. Se você concordar em participar deste estudo, as pesquisadoras irão guardar cópias de algumas tarefas realizadas nas aulas de ciências que serão examinadas no futuro (nível I de participação na pesquisa). Os nomes do professor, dos alunos e da instituição serão retirados de todos os trabalhos e substituídos por pseudônimos.
D. Além disso, dois outros níveis de participação são possíveis. O nível II de participação envolve observação e filmagem das atividades realizadas em aulas de ciências.
E. O nível III de participação envolve a realização de entrevistas. Estas serão conduzidas pela pesquisadora Elaine Soares França e serão agendadas de acordo com a sua conveniência. O tempo estimado de duração das entrevistas é de 30 minutos.
F. Caso você participe desse estudo, não será necessário realizar nenhuma atividade além daquelas que já fazem parte de sua rotina habitual de trabalho, a menos que você se disponha a participar da entrevista.
2. Esta seção descreve os seus direitos como participante desta pesquisa:
Você pode fazer perguntas sobre a pesquisa a qualquer momento e tais questões serão
respondidas.
G. A sua participação é confidencial. Apenas as pesquisadoras responsáveis terão acesso a sua identidade. No caso de haver publicações ou apresentações relacionadas à pesquisa, nenhuma informação que permita a sua identificação será revelada.
H. Sua participação é voluntária. Você é livre para deixar de participar na pesquisa a qualquer momento, bem como para se recusar a responder qualquer questão específica sem qualquer punição.
I. Este estudo envolverá gravação de áudio e vídeo. Apenas os pesquisadores terão acesso a estes registros. Todas as fitas de áudio e vídeo serão destruídas após o período de 5 anos.
J. Este estudo envolve riscos mínimos, ou seja, nenhum risco para a sua saúde mental ou física além daqueles que encontra normalmente em seu dia-a-dia.
3. Esta seção indica que você está dando seu consentimento para participar de pesquisa: Participante:
A pesquisadora Elaine Soares França, aluna do curso de Mestrado em Educação, Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e sua orientadora, Professora Dra. Danusa Munford (FaE- UFMG) solicitaram minha participação neste estudo intitulado “Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo a prática pedagógica de professores”.
Eu concordo em participar desta investigação nos níveis indicados a seguir:
_______ Nível I (utilização de trabalhos produzidos para e em aulas de ciências)
_______ Nível II (registro em vídeo de interações em sala de aula)
_______ Nível III (participação em entrevistas).
Eu li e compreendi as informações fornecidas e recebi respostas para qualquer questão que coloquei acerca dos procedimentos de pesquisa. Eu entendi e concordo com as condições do estudo como descritas. Eu entendo que receberei uma cópia assinada deste formulário de consentimento.
Eu, voluntariamente, aceito participar desta pesquisa. Portanto, concordo com tudo que está escrito acima e dou meu consentimento.
________________________, ______de _____________________ de 2007. Nome legível: _________________________________________________________________________. Assinatura: ___________________________________________________________________________. Pesquisadoras:
Eu garanto que este procedimento de consentimento foi seguido e que eu respondi quaisquer questões que o participante colocou da melhor maneira possível.
________________________, ______de _____________________ de 2007.
______________________________ ________________________________
Assinatura da Orientadora da Pesquisa Assinatura da Pesquisadora co-responsável Profª Drª Danusa Munford – FaE-UFMG Elaine Soares França e-mail: [email protected] e-mail: [email protected] fone: 3499-6199/ 3499-5329 fone: 34981609/ 88044682
Anexo 9
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISA NA ÁREA DE EDUCAÇÃO DESTINADO A ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Universidade Federal de Minas Gerais
Título do Projeto: “Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo a prática pedagógica de professores do Ensino Fundamental” Pesquisadora responsável: Profª Drª Danusa Munford
e-mail: [email protected] / fones: 3499-6199/ 3499-5329 Pesquisadora Co-responsável: Elaine Soares França e-mail: [email protected] / fones: 3498-1609 / 8804-4682
1. Esta seção fornece informações acerca do estudo em que você estará participando:
A. Você está sendo convidado(a) a participar em uma pesquisa que visa caracterizar aspectos da prática pedagógica de professores de ciências experientes relacionados aos processos de inclusão/exclusão em sala de aula por meio da análise das interações discursivas e como a percepção desses processos influencia a sua prática. Assim, os resultados deste estudo poderão contribuir para que professores de ciências possam melhorar suas atividades em sala de aula, contribuindo para a aprendizagem dos estudantes.
B. Em caso de dúvida, você pode entrar em contato com as pesquisadoras responsáveis através dos telefones e endereços eletrônicos fornecidos nesse termo. Outras informações podem ser obtidas no Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais pelo telefone (31) 3499 4592 ou pelo endereço: Avenida Antônio Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha, Belo Horizonte, MG – Cep: 31270 901.
C. Se você concordar em participar deste estudo, as pesquisadoras irão guardar cópias de algumas tarefas que você fez nas aulas de ciências para examinar no futuro (nível I de participação na pesquisa). O seu nome será retirado de todos os trabalhos e substituído por um outro nome.
D. Além disso, dois outros níveis de participação são possíveis. O nível II de participação envolve observação e filmagem das atividades realizadas em aulas de ciências.
2. Esta seção descreve os seus direitos como participante desta pesquisa:
E. Você pode fazer perguntas sobre a pesquisa a qualquer momento e tais questões serão respondidas.
F. A sua participação é confidencial. Apenas as pesquisadoras responsáveis terão acesso a sua identidade. No caso de haver publicações ou apresentações relacionadas à pesquisa, nenhuma informação que permita a sua identificação será revelada.
G. Sua participação é voluntária. Você é livre para deixar de participar na pesquisa a qualquer momento, bem como para se recusar a responder qualquer questão específica sem qualquer punição.
H. A sua professora de ciências, a coordenação e a direção da escola não saberão quais estudantes se recusaram a participar no estudo, evitando qualquer possível conseqüência para sua avaliação na disciplina.
I. Este estudo envolverá gravação de áudio e vídeo. Apenas os pesquisadores terão acesso a estes registros. Todas as fitas de áudio e vídeo serão destruídas após o período de 5 anos.
__________________________________ Assinatura da Orientadora da Pesquisa
Profª Drª Danusa Munford – FaE-UFMG e-mail: [email protected]
fone: 3499-6199/ 3499-5329
__________________________________ Assinatura da Pesquisadora co-responsável
Elaine Soares França e-mail: [email protected] fone: 3498-1609/ 8804-4682
J. Este estudo envolve riscos mínimos, ou seja, nenhum risco para a sua saúde mental ou física além daqueles que encontra normalmente em seu dia-a-dia.
3. Esta seção indica que você está dando seu consentimento para participar de pesquisa: Participante: A pesquisadora Elaine Soares França, aluna do curso de Mestrado em Educação, Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e sua orientadora, Professora Dra. Danusa Munford (FaE- UFMG) solicitaram minha participação neste estudo intitulado “Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo a prática pedagógica de professores do Ensino Fundamental”
Eu concordo em participar desta investigação nos níveis indicados a seguir:
_______ Nível I (utilização de meus trabalhos feitos em aulas de ciências)
_______ Nível II (registro em vídeo das atividades em sala de aula)
Eu li e compreendi as informações fornecidas e recebi respostas para qualquer pergunta que fiz acerca dos procedimentos de pesquisa. Eu entendi e concordo com as condições do estudo como descritas. Eu entendo que receberei uma cópia assinada deste formulário de consentimento.
Eu, voluntariamente, aceito participar desta pesquisa. Portanto, concordo com tudo que está escrito acima e dou meu consentimento.
________________________, ______de _____________________ de 2007. Nome legível do aluno: _________________________________________________________________. Assinatura do aluno: ___________________________________________________________________. Pesquisadoras:
Eu garanto que este procedimento de consentimento foi seguido e que eu respondi quaisquer questões que o participante colocou da melhor maneira possível.
________________________, ______de _____________________ de 2007.
Anexo 10
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISA NA ÁREA DE EDUCAÇÃO DESTINADO AOS RESPONSÁVEIS POR ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Universidade Federal de Minas Gerais
Título do Projeto: “Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo a prática pedagógica de professores do Ensino Fundamental” Pesquisadora responsável: Profª Drª Danusa Munford
e-mail: [email protected] / fones: 3499-6199/ 3499-5329 Pesquisadora Co-responsável: Elaine Soares França e-mail: [email protected] / fones: 3498-1609 / 8804-4682
1. Esta seção fornece informações acerca do estudo em que seu filho estará participando:
A. Seu(sua) filho(a) está sendo convidado(a) a participar em uma pesquisa que visa caracterizar aspectos da prática pedagógica de professores de ciências experientes relacionados aos processos de inclusão/exclusão em sala de aula por meio da análise das interações discursivas e como a percepção desses processos influencia a sua prática. Assim, os resultados deste estudo poderão contribuir para que professores de ciências possam aprimorar suas atividades em sala de aula, contribuindo para a aprendizagem dos estudantes.
B. Em caso de dúvida, você pode entrar em contato com as pesquisadoras responsáveis através dos telefones e endereços eletrônicos fornecidos nesse termo. Informações adicionais podem ser obtidas no Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais pelo telefone (31) 3499 4592 ou pelo endereço: Avenida Antônio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha, Belo Horizonte, MG – Cep: 31270 901.
C. Se você e seu(sua) filho(a) concordarem em participar deste estudo, as pesquisadoras irão guardar cópias de algumas tarefas realizadas nas aulas de ciências que serão examinadas no futuro (nível I de participação na pesquisa). O nome do aluno será retirado de todos os trabalhos e substituído por um nome falso.
D. Além disso, dois outros níveis de participação são possíveis. O nível II de participação envolve observação e filmagem das atividades realizadas em aulas de ciências.
2. Esta seção descreve os direitos de seu(sua) filho(a) como participante desta pesquisa:
E. Você e seu(sua) filho(a) podem fazer perguntas sobre a pesquisa a qualquer momento e
tais questões serão respondidas.
K. A participação é confidencial. Apenas as pesquisadoras responsáveis terão acesso à identidade dos alunos. No caso de haver publicações ou apresentações relacionadas à pesquisa, nenhuma informação que permita a identificação será revelada.
L. A participação de seu(sua) filho(a) é voluntária. Seu(sua) filho(a) é livre para deixar de participar na pesquisa a qualquer momento, bem como para se recusar a responder qualquer questão específica sem qualquer punição.
M. A professora de ciências não terá conhecimento sobre quais estudantes se recusaram a participar no estudo, evitando qualquer possível implicação para a avaliação dos alunos na disciplina.
N. Este estudo envolverá gravação de áudio e vídeo. Apenas os pesquisadores terão acesso a estes registros. Todas as fitas de áudio e vídeo serão destruídas após o período de 5 anos.
O. Este estudo envolve riscos mínimos, ou seja, nenhum risco para a saúde mental ou física além daqueles que os estudantes encontram normalmente em seu dia-a-dia.
3. Esta seção indica que você está dando seu consentimento para que seu(sua) filho(a) participe da pesquisa:
Responsável pelo participante:
A pesquisadora Elaine Soares França, aluna do curso de Mestrado em Educação, Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e sua orientadora, Professora Dra. Danusa Munford (FaE-UFMG) solicitaram a participação de meu(minha) filho(a) neste estudo intitulado “Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo a prática pedagógica de professores do Ensino Fundamental”.
Eu concordo que meu(minha) filho(a) participe desta investigação nos níveis indicados a
seguir:
_______ Nível I (utilização de trabalhos produzidos em aulas de ciências)
_______ Nível II (registro em vídeo de atividades em sala de aula)
Eu li e compreendi as informações fornecidas. Eu entendi e concordo com as condições do estudo como descritas. Eu entendo que receberei uma cópia assinada deste formulário de consentimento.
Eu, voluntariamente, aceito que meu(minha) filho(a) participe desta pesquisa. Portanto, concordo com tudo que está escrito acima e dou meu consentimento.
________________________, ______de _____________________ de 2007. Nome legível do aluno: _________________________________________________________________. Nome legível do responsável pelo aluno: ___________________________________________________. Assinatura do responsável pelo aluno: ______________________________________________________. Pesquisador:
Eu garanto que este procedimento de consentimento foi seguido e que eu respondi quaisquer
questões que o participante colocou da melhor maneira possível.
________________________, ______de _____________________ de 2007.
________________________________ Assinatura da Orientadora da Pesquisa
Profª Drª Danusa Munford – FaE-UFMG e-mail: [email protected]
fone: 3499-6199/ 3499-5329
________________________________ Assinatura da Pesquisadora co-responsável
Elaine Soares França e-mail: [email protected] fone: 3498-1609/ 8804-4682
![BOAS, Franz - As Limitações Do Método Comparativo Em Antropologia [in Antropologia Cultural]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/55cf853a550346484b8bdbbd/boas-franz-as-limitacoes-do-metodo-comparativo-em-antropologia-in-antropologia.jpg)
