Diferencias en inteligencia, inteligencia emocional y

TESIS DOCTORAL SERIE: ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

Diferencias en inteligencia, inteligencia emocional y personalidad entre nadadores y sujetos sedentarios Nora Bekendam Blanco

Madrid, 2013

TESIS DOCTORAL

SERIE: ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

Diferencias en inteligencia, inteligencia

emocional y personalidad entre nadadores y

sujetos sedentarios

Programa de Doctorado en Actividad Física y Deporte

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Nora Bekendam Blanco

Dirigida por:

Dr. D. Óscar García López

Dr. D. Germán Díaz Ureña

Madrid, 2013

INFORME Y AUTORIZACIÓN DEL DIRECTOR PARA PRESENTAR LA TESIS DOCTORAL

El trabajo presentado en esta tesis doctoral aborda un área de gran interés dentro de las investigaciones que tratan de

relacionar la práctica deportiva con aspectos psicológicos. En este caso en concreto, se aborda la relación que existe

entre los rasgos de Personalidad, la Inteligencia y la Inteligencia emocional con la práctica de deportiva, en concreto, la

natación.

La aportación original del presente trabajo reside en varios aspectos: 1. El análisis de rasgos de personalidad que no

forman parte de la literatura tradicional, como es el uso del ZKAPQ, un test de reciente creación que analiza rasgos

como el rasgo búsqueda de sensaciones y las facetas en las que se descompone. Sin duda, de suma utilidad. 2. El

análisis de la inteligencia, vista desde un punto de vista tradicional (factor g y capacidad espacial) y su relación con la

práctica deportiva. 3. De forma semejante a la inteligencia, el papel de la inteligencia emocional como nuevo

constructo.

Como objetivo principal del trabajo, se trata de analizar los posibles perfiles psicológicos que existen en los deportistas

que practican natación. Para ello, se comparará dicho perfil en un grupo de sujetos sedentarios y tres grupos de

nadadores de diferente nivel, desde un nivel amateur a la élite deportiva, lo cual, sin duda, aporta un gran valor al

trabajo y revela aportaciones originales.

Aunque el diseño de la investigación puede parecer simple, no existen muchas investigaciones semejantes a la realizada

en el presente trabajo, y los resultados encontrados dan pie a nuevas líneas de investigación en terrenos poco

explorados. Por todo lo expuesto anteriormente:

El Dr. D. Oscar García López, Director de la Tesis, y el Dr. Germán Díaz Ureña, Co-director de la Tesis, de la que es autora

Dña. Nora Bekendam Blanco,

AUTORIZAN la presentación de la referida Tesis para su defensa en cumplimiento del Real Decreto 99/2011, de 28 de

enero, por el que se regulan las Enseñanzas Oficiales de Doctorado, y de acuerdo al Reglamento de Enseñanzas

Universitarias Oficiales de Doctorado de la Universidad Europea de Madrid RD 1393/2007 y RD99/2011.

Campus Universitario, a 21 de Mayo de 2013

Fdo.: EL DIRECTOR EL CO-DIRECTOR

ESCUELA DE DOCTORADO E INVESTIGACIÓN

DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, debo agradecer a mis directores Óscar García y Germán Díaz por su dirección y

confianza depositada en mí, así como la enseñanza y disfrute que me habéis transmitido en estos

años. Agradeceros mis primeros pasos como docente e investigadora. Sin vosotros, nada de esto

habría sido posible.

A los entrenados, deportistas y no deportistas, por vuestra colaboración e interés.

Agradecer a los amigos, muy especialmente a Eva y Aure, por animarme desde la distancia y

comprobar juntos cómo los planes de futuro se hacen realidad…

Y por supuesto, el agradecimiento más sentido a mi familia. A mi madre, por su infinita ayuda y

apoyo desde el primer momento en el que decidí comenzar este largo camino. Por ayudarme, una

vez más, a cumplir mis sueños.

A mi padre, por su constancia en la vida. Por confiar en mí y apoyarme en cada momento. Por tu

insaciable curiosidad en el mundo del deporte y disfrutar tanto juntos en la práctica.

A mi hermana, por conocerme tanto y estar en los momentos más oportunos. Por tus consejos en

la vida. Gracias por estar ahí. A Sergio, por ser un miembro más en la familia, por conocerte y

apoyarme.

A Miguelón, por recorrer este camino juntos, por tu ayuda y sobre todo paciencia a lo largo de

estos años. Gracias a tu constante optimismo y hacer ver las cosas siempre desde otra

perspectiva.

A todos, muchas gracias!

Dedicado a mi hermana, San.

INDICE.

RESUMEN /ABSTRACT 1.INTRODUCCIÓN 1

2. MARCO REFERENCIAL 5

- 2.1 EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA 5

o 2.1.1 MODELOS FACTORIALES JERÁRQUICOS 10 2.1.1.1 LA TEORÍA BIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA DECH.

SPEARMAN 10 2.1.1.2 EL FACTOR GENERAL Y LOS FACTORES DE GRUPO:

C.BURT 14 2.1.1.3 EL MODELO DE P. VERNON: FACTORES <<V. ED>> Y

<<K: M>> 16 2.1.2 MODELOS MULTIFACTORIALES

18 2.1.1.4 LAS APTITUDES MENTALES PRIMARIAS DE

THURSTONE 18 2.1.1.5 LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA SEGÚN J.P.

GUILFORD 19

o 2.1.3 MODELOS DE SÍNTESIS DE LA ESTRUCUTRA DE LA INTELIGENCIA 24 o 2.1.1.6 LAS ESTRUCTURAS DE LAS CAPACIDADES MENTALES

SEGÚN R.B. CATELL 24 2.1.2.1 EL MODELO RADEX DE LA INTELIGENCIA DE

GUTTMAN 27

2.1.2.2 EL MODELO DE J.B. CARROLL 28

o 2.1.3 EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES 34

2.1.3.1 TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES (D.A.T) 37

2.1.3.2. PMA DE THURSTONE 41

- 2.2 EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 43

o 2.2.1 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 44

o 2.2.2 MODELOS TRADICIONALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 45 2.2.2.1 MODELO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES DE

GOLEMAN 46

2.2.2.2 MODELO MULTFACTORIAL DE BAR ON 47

o 2.2.3 MODELOS DE HABILIDADES 50 2.2.3.1MODELO DE LAS CUATRO RAMAS DE MAYER ET AL.

(2001) 51

o 2.2.4 EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 52

2.2.4.1 ESCALA DE E. DE SCHUTTE (1998) 54

- 2.3.- EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD 55

o 2.3.1. MODELOS FACTORIALES DE LA PERSONALIDAD 59

2.3.1.1 MODELO PEN DE H.J. EYSENCK 60

2.3.1.2 MODELO BIG FIVE DE COSTA Y MCCRAE 65

2.3.1.3 MODELO DE M. ZUCKERMAN 72

- 2.4. DEPORTE 83

o 2.4.1 CLASIFICACIÓN DE LOS DEPORTES 84

- 2.5 CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE 88

- 2.6. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE 96

- 2.7. PERSONALIDAD Y DEPORTE 103

- 2.8. BÚSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE 108

- 2.9. NATACIÓN 111

- 2.10 NATACIÓN Y VARIABLES PSICOLÓGICAS 116

3. METODOLOGÍA 121

- 3.1 OBJETIVOS 122

- 3.2 HIPÓTESIS 122

- 3.3 TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 124

- 3.4 CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA 125

- 3.5 VARIABLES 125

- 3.6 PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS 126

o 3.6.1 CRITERIOS DE INCLUSIÓN 126

o 3.6.2 INSTRUMENTOS DE MEDIDA 127

- 3.7 ANÁLISIS ESTADÍSTICO 130

128

4. RESULTADOS 131

- 4.1. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE TODA LA MUESTRA 131

o 4.1.1. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE SUJETOS SEDENTARIOS 136

o 4.1.2. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES UNIVERSITARIOS 140

o 4.1.3 ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES DE CLUBS 144 o 4.1.4. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES DE ALTO

RENDIMIENTO 148

- 4.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS 152

o 4.2.1 DIFERENCIAS DE MEDIAS SEGÚN EL SEXO 152

o 4.2.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS ENTRE GRUPOS 157 4.2.2.1 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN INTELIGENCIA ENTRE

GRUPOS 157 4.2.2.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN INTELIGENCIA

EMOCIONAL ENTRE GRUPOS 159 4.2.2.3 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE

GRUPOS 161

o 4.2.3 ANOVA INTER-GRUPOS ENTRE DEPORTISTAS Y SEDENTARIOS 163

o 4.2.4 CORRELACIONES ENTRE VARIABLES 168

5. DISCUSIÓN 175

- 5.1. INTELIGENCIA 177

- 5.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL 183

- 5.3. PERSONALIDAD 187

6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 193

7. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 195

8. CONCLUSIONES 197

9. REFERENCIAS 199

10. ANEXOS 225

RESUMEN / ABSTRACT

El objetivo del presente estudio es relacionar la práctica deportiva, en concreto la natación, con

determinadas variables psicológicas, tales como la Inteligencia, Inteligencia Emocional y

Personalidad en nadadores y sujetos sedentarios. También se analizaron las posibles diferencias

de sexo asociadas a dichas variables. Para ello se analizó a una muestra de 378 sujetos (142

nadadores y 236 sedentarios). Sedentarios: 14 Nadadores Universitarios: 4 Mujeres (X= 20,75: Sx=

2,50) y 10 Hombres (X= 22,70; Sx= 3,68).122 Nadadores de Clubs: 50 Mujeres (X= 16,74; Sx= 3,25)

y 72 Hombres (X= 18,82. Sx= 2,93).6 Nadadores de Alto Rendimiento: 3 Mujeres (X= 19,00; Sx=

3,00) y 3 Hombres (X= 21,00; Sx= 2,64). Sedentarios: 185 Mujeres (X= 21,45; Sx=2,46) y 51

Hombres (X= 21,12; Sx= 2,77).

Se les administró la escala de inteligencia emocional SSRI (Schutte Self-Report-Inventory) de

Schutte et al. (1998), el PMA E y R (Aptitudes Mentales Primarias) de Thurstone & Thurstone

(1943), el DAT - SR (Test de Aptitud Diferencial) de Bennett, Seashore, &Wesman (1949) y el

ZKA- PQ de Aluja, Kulhman & Zuckerman (2010).

Los resultados encontrados muestran la existencia de diferencias estadísticamente significativas

entre nadadores y sujetos sedentarios en Inteligencia, concretamente en relación espacial,

capacidad espacial y capacidad de razonamiento a favor de los nadadores. En Personalidad, se

observan diferencias significativas a favor de los nadadores en dos de los cinco factores

analizados: Búsqueda de Sensaciones y Extroversión. Respecto a la variable psicológica

Inteligencia Emocional, no se encuentran diferencias significativas entre los grupos.

Por último, se encuentran diferencias de sexo en todas, siendo los hombres los que obtienen

mayores puntuaciones en capacidad espacial y capacidad de razonamiento. Sin embargo, las

mujeres obtienen mayores puntuaciones en la escala de Inteligencia Emocional. En Personalidad

los hombres obtienen mayores puntuaciones en Búsqueda de Sensaciones, Agresividad, Actividad

y Extroversión, a diferencia de las mujeres quienes presentan mayores puntuaciones en

Neuroticismo.

Palabras clave: Inteligencia, Inteligencia emocional, Personalidad, Schutte Self- Report Inventory,

PMA (Aptitudes mentales Primarias), DAT (Aptitud Diferencial, Natación, Sedentarios).

ABSTRACT

The aim of this study is to relate sports practice, particularly swimming, with certain psychological

variables such intelligence, Emotional Intelligence and Personality among swimmers and

sedentary. We also analyze sex differences associated to these variables. A sample of

378 subjects was analyzed (142 swimmers and 236 sedentary subjects). Swimmers: 14 University

swimmers: 4 Females (X= 20,75: Sx= 2,50) & 10 Males (X= 22,70; Sx= 3,68). 122 Club´s swimmers:

50Females (X= 16,74; Sx= 3,25) & 72 Males (X= 18,82. Sx= 2,93).6 Elite swimmers: 3 Females (X=

19,00; Sx= 3,00) & 3 Males (X= 21,00; Sx= 2,64). Sedentary subjects: 185 Females (X= 21,45;

Sx=2,46) & 51 Males (X= 21,12; Sx= 2,77).

We applied the SSRI Emotional intelligence Scale (Schutte Self-Report-Inventory) Schutte et al.

(1998), the PMA E & R (Primary Mental Ability Test) Thurstone & Thurstone (1943) and the DAT-

SR (Differential Aptitude Test) Bennett, Seashore & Wesman (1949).

Results points out significant differences between swimmers and sedentary subjects in

Intelligence, specifically in spatial ability and reasoning ability. Swimmers obtained higher scores

than sedentary people. About Personality, we founded significant differences in Sensation

Seeking, Extroversion and Aggressiveness. Swimmers again obtained higher scores than sedentary

people. About emotional intelligence there are not significant differences between the groups.

Finally, we founded sex differences in some variables. Males obtained higher scores in spatial

ability and reasoning ability. However, females shown higher scores in the Emotional Intelligence

Scale. About Personality, males obtained higher scores in Sensation Seeking, Aggressiveness,

Activity and Extraversion. However, females shown higher scores in Neuroticism.

Keywords: Intelligence, Emotional intelligence, Personality, Schutte Self-Report Inventory, PMA

(Primary Mental Ability Test), DAT (Differential Aptitude Test), Swimming, Sedentary.

PARTE TEÓRICA

1.- INTRODUCCIÓN

1

1.- INTRODUCCIÓN.

Una de las posibles definiciones de Deporte es la establecida por la Real Academia de la

Lengua Española (2012), que lo define como “Actividad física, ejercida como juego o

competición, cuya práctica supone entrenamiento y sujeción a normas.”

Pero, ¿es correcto este término, o por el contrario, se puede decir que tras varias décadas,

la evolución de este término ha ido más allá, paralelamente a la evolución de la sociedad.

Quizás, se debería aunar actividad física y actividad mental, dentro de este término, sin

dejar de lado la aclaración de que deporte y actividad física son conceptos diferentes. El

primero tiene un carácter competitivo, a diferencia del segundo, el cual se centra en la

práctica del mismo por motivos diversos.

La práctica deportiva no sólo requiere de habilidades físicas, sino que también es

fundamental poseer ciertas características psicológicas, aspectos cognitivos y personales,

que al igual que en la vida diaria, diferenciarán a los deportistas.

Una de estas características es la Personalidad, cuya influencia puede hacer que una

persona sea más apta para un determinado deporte e incluso rendir mejor o peor y que su

forma de entrenamiento se rentabilice (Burgos & García, 2003).

El concepto de personalidad ha sido quizás uno de los más estudiados y discutidos dentro

de la ciencia psicológica. Diferentes investigadores, como Allport& Vernon (1930); Guilford

(1959) y Eysenck (1968) entre otros, han intentado, desde diversas corrientes, conformar

una definición que abarque todos los aspectos posibles de este fenómeno en el individuo.

La Psicología de las Diferencias Individuales, es la encargada de profundizar en este tema,

intentando explicar, a través de teorías Clínicas, Experimentales y Multivariadas, por qué las

personas actúan de distinto modo.

1.- INTRODUCCIÓN

2

Se interesa sobre las diferencias individuales, intergrupales e interindividuales, Las

diferencias individuales constituyen las diferencias entre los individuos que afrontan una

misma situación. Las diferencias grupales conforman las diferencias comportamentales que

se pueden detectar entre grupos de individuos al encarar una determinada situación

estándar y finalmente la noción de diferencias intraindividuales hace referencia a las

diferencias entre las características de un determinado individuo.

En el presente trabajo se abordará el estudio de:

- Las diferencias individuales en personalidad.

- Las diferencias individuales en inteligencia.

Existen diferentes teorías encargadas de explicar la personalidad; Las teorías factoriales y

sus modelos factoriales principales tales como el Modelo PEN de Eysenck (1975), la Teoría

de la sensibilidad al refuerzo de Gray (1981, 1987) y el Modelo de Zuckerman (1993)las

cuáles describen la estructura de la personalidad, y las teorías cognitivas, con el Modelo de

los 16 factores de Cattell(1970) y el Modelo de los 5 factores (Big Five de Costa y McCrae,

1985)las cuáles describen su dinámica, el tipo de procesos mentales característicos de una

persona.

En este estudio, nos adentraremos en los modelos factoriales, los cuales tratan de descubrir

las aptitudes que forman la inteligencia, estudiando a sujetos que practican el deporte de la

natación a diferentes niveles (nadadores universitarios, nadadores de clubs y nadadores de

Alto Rendimiento) y a sujetos sedentarios.

Analizaremos las relaciones entre los diferentes tipos de Personalidad e Inteligencia de

cada grupo de estudio, donde se comprobará si existen diferencias significativas en las

puntaciones en los diferentes test.

Antes de entrar con profundidad en el tema de investigación, analizaremos trataremos

estudios previos realizados sobre Personalidad y la Inteligencia, entendiendo así el origen

1.- INTRODUCCIÓN

3

de las diferencias individuales, centrándonos en el estudio de las teorías y modelos más

significativos característicos de estos dos ámbitos. Por otro lado, trataremos de aclarar y

profundizar en el concepto de deporte y más concretamente, en el deporte de la Natación.

Por último, nos adentraremos en las investigaciones que relacionan el deporte con la

personalidad, la inteligencia y la inteligencia emocional, para finalmente, detallar en la

parte empírica en estudio que hemos llevado a cabo, hipótesis trabajo, diseño, resultados

obtenidos, conclusiones y discusión.

2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA

5

2. MARCO REFERENCIAL.

2.1. EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA.

La inteligencia es un constructo la cual se ha desarrollado a lo largo de los años; pudiendo

abordarse desde el punto de vista de lo que los individuos hacen a la hora de resolver

problemas o las características que necesitan para hacerlo, hasta el punto de vista de los

juicos que emiten los individuos.

En el primer caso, los científicos elaboran teorías (Teorías Explícitas) sobre la inteligencia

que intentan poner de prueba a través de métodos y técnicas. Por otro lado, los juicios que

emitimos sobre la inteligencia propia o ajena a partir de criterios elaborados a través de

nuestra propia experiencia, tratan de reflejar una teoría informal (Teorías Implícitas), cuyo

objetivo es que los individuos puedan predecir la variedad e incertidumbre del mundo que

les rodea.

Las definiciones de inteligencia, son manifestaciones de las teorías implícitas de quienes las

enuncia. El concepto y la representación de la inteligencia aparecen por vez primera en

las aportaciones filosóficas de origen griego y se han ido desarrollando progresivamente

hasta finales del Siglo XIX en que aparece la Psicología como disciplina científica y la

inteligencia se considera como un objeto de estudio en sentido propio.

El estudio de la inteligencia y sus teorías se han desarrollado a través de distintos

investigadores y psicólogos procedentes principalmente de la Psicología Diferencial.

En este sentido, autores como Sánchez-Cánovas (1986) consideraron que es un término

previo a la teoría, y que por lo tanto, no debe definirse; a diferencia de otros autores

quienes consideran que debe definirse con precisión, como es el caso de para poder

comprender su naturaleza y funcionalismo (Sternberg & Detterman, 1986).


6

Wechsler (1975) afirmó que el concepto inteligencia se basaba en tres presuposiciones: a)

es una cualidad de la mente/conducta, b) es algún tipo de rasgo unitario, y c) se refiere de

forma directa a cómo operan las funciones de la mente. Estas presuposiciones pusieron de

acuerdo a los especialistas en el tema. No se debe juzgar en términos de verdad/falsedad

(sobre su existencia) sino en función de su utilidad para la descripción y explicación del

comportamiento (Eysenck, 1979; Bunge, 1966; Gardner, 1999).

En 1994, el Wall Street Journal publicó una «declaración» formal de 52 psicólogos, todos

ellos reconocidos expertos internacionales en el campo de la inteligencia, en la que se

resumía en lo que científicamente se puede avalar acerca de la inteligencia humana.

La definieron como “capacidad mental muy general que permite razonar, planificar,

resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con

rapidez, y aprender de la experiencia.”

La psicología estudia la inteligencia a partir de diversos enfoques. Los más principales son el

diferencial, el general y el evolutivo. El enfoque diferencial estudia las aptitudes, el general

los procesos y el evolutivo la génesis.

- El enfoque diferencial trata de descubrir las aptitudes que forman la inteligencia,

examinando diferencias entre hombres y observando cómo unos son más inteligentes

que otros. Este enfoque, pretende resolver si la inteligencia es una aptitud, o varias, o

ninguna... Es decir, si todas las variables empíricas en el campo de la conducta

inteligente dependen de una sola aptitud o de varias.

- El enfoque general trata de averiguar los componentes, procesos y estructuras que

constituyen la actividad inteligente y las leyes y reglas que operan en este campo

dando razón de las diversas aptitudes en que se diferencia.


7

- El enfoque evolutivo, estudia las manifestaciones de la inteligencia durante la vida del

hombre.

La literatura encontrada hasta ahora, muestra la evolución del concepto Inteligencia, en

relación a los modelos de inteligencia y correspondientes instrumentos de medida. Como

consecuencia, surgieron diferentes modelos, que dan sentido y validez a las diferentes

concepciones de Inteligencia:

- Modelo Unitario: Como una capacidad unitaria denominada "g", según la propuesta de

Spearman (1923), y que dirige la elaboración del trabajo intelectual que consiste en

descubrir las relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y

los elementos concretos, por otro.

- Modelo Dicotómico: Rechaza la interpretación unitaria de la inteligencia a favor de un

punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades.

Según Cattell & Horn (1978), la inteligencia fluida "If" y la inteligencia cristalizada "Ic",

ambas positivamente asociadas, pues el logro de determinados niveles de la cristalizada

depende de las experiencias de aprendizaje relacionadas con la fluida.

- Modelo Jerárquico: Los enfoques jerárquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de

la inteligencia con explicaciones factoriales al considerarla como un constructo ordenado

jerárquicamente y a los factores como entidades subordinadas a la estructura general. Sus

más principales representantes son Vernon (1950) y Carroll ( 1993).

- Modelo de las Inteligencia Múltiples: Entre las diversas propuestas a este respecto

destacan las de Gardner (1999) y Sternberg (1982).

-Modelo Multifactorial: De las que, unas resaltan el valor cuantitativo de los factores, es

decir, los resultados obtenidos en sus mediciones. Es el caso de Thurstone (1938), quien

define la inteligencia como un conjunto de factores primarios independientes. Otros

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos37/interpretacion/interpretacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml


8

autores como Guilford (1959), que proponen múltiples factores, pero priorizan

el proceso más que el producto.

Es posible pensar que las diferencias individuales en la realización de las pruebas de

inteligencia se pueden descomponer en diferencias individuales en estos factores, y se

postula que cada uno de ellos representa una habilidad humana distinta.

Por lo tanto, los planteamientos factoriales se orientan a identificar factores elementos que

explicaran el rendimiento en actividades humanas. Además, sus aportaciones proporcionan

visiones distintas de la inteligencia y no se centran sólo en el ámbito académico.

Tradicionalmente, en el contexto de la Psicología Diferencial, se plantean diferentes

modelos factoriales de la inteligencia.

El primer modelo en aparecer fue el de Spearman (1923) quien desarrolló un método, el

análisis factorial, que le permitió elaborar su teoría factorial de la inteligencia: un factor

único y común a todos los tipos de rendimiento intelectual (factor general o factorg) y un

factor específico para cada realización (factor s).

Thurstone (1941) elaboró una teoría alternativa a la de Spearman. Según él, además de la

inteligencia general, la inteligencia está compuesta por un conjunto de aptitudes mentales

primarias (PMA) independientes entre sí, como Burt (1949), Vernon (1950), Guilford (1959),

etc. desarrollaron modelos explicativos de la inteligencia, sin que ninguno consiguiera

desligarse de los dos anteriores.

Cattell, en 1963 desarrolló el modelo de "inteligencia fluida-inteligencia cristalizada"; la

inteligencia fluida (Gf) depende en gran medida de dotación biológica de cada persona,

mientras que la inteligencia cristalizada (Gc) lo hace de los procesos de aculturación.

El último trabajo importante en el estudio de la inteligencia lo ha realizado John B. Carroll,

en 1993, tras analizar la mayor parte de las investigaciones sobre inteligencia realizadas en

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml


9

el siglo XX, elaboró la teoría de los tres estratos, llegando a la conclusión de que la

inteligencia tiene una estructura jerárquica, con tres estratos de aptitudes cognitivas que

van de mayor a menor generalidad de influencia.

A continuación, se profundizará en los modelos de inteligencia más característicos y

autores más relevantes.


10

2.1.1. Modelos factoriales jerárquicos.

2.1.1.1. La Teoría Bifactorial de la inteligencia de Charles Spearman.

Las investigaciones de Charles Spearman (1923, 1927) siguieron las orientaciones de Sir

Francis Galton (1883), en las cuales se consideraba que la base de la inteligencia debía

encontrarse en el funcionamiento de los procesos psicológicos básicos más simples

(sensoriales y perceptivos).

Observó que la relación entre las correlaciones obtenidas de comparar las medidas de las

capacidades cognitivas, entre sí, eran todas positivas y mostraban una relación jerárquica.

Es decir, además de correlacionarse positivamente, mantenían un nivel de relación de

menor a mayor con un factor común a todas ellas. Este factor es lo que Spearman

denominó Factor general o factor g.

Imaginó dos estructuras posibles para comprender la inteligencia. La primera podía ser

oligárquica, explicaba que las correlaciones podían reducirse a un pequeño conjunto de

atributos independientes. La segunda la llamó monárquica, en la que existiría un único

factor intelectual.

Las presuposiciones de la Teoría Bifactorial de Spearman tienen unas consecuencias

empíricas:

- En cualquier matriz de correlaciones de medidas de rendimiento y de inteligencia,

todas las correlaciones entre las distintas medidas serán positivas. La causa es que

todas comparten el efecto del componente g de la inteligencia.

- Teorema de la indiferencia del indicador: cualquier tarea de rendimiento cognitivo

(del tipo, naturaleza y nivel que sea) refleja el efecto de la inteligencia (de modo


11

distinto), por tanto, la inteligencia se puede medir de forma muy diversa y de ahí

que los test de inteligencia más adecuados sean combinaciones de ítems de

naturaleza variada y heterogénea.

- Todas las correlaciones se pueden ordenar según la proporción factor general (g)

/factor específico (s) que afectan a cada medida. El componente g estaba

determinado por el efecto que en aquella prueba provocaba la inteligencia general,

mientras que en componentes estaba determinado por las exigencias particulares

de la tarea concreta frente a la que el sujeto se enfrentaba.

Spearman realizó 5 aportaciones de máxima trascendencia en la historia de la Psicología;

especialmente en la originalidad e intuición del trabajo de 1904.

- Un razonamiento teórico consistente y básico para la construcción de test de

inteligencia (indiferencia del indicador).

- Procedimientos para analizar las matrices de correlaciones y descubrir los factores

subyacentes.

- La comprensión de la inteligencia en términos de un constructo de entidad

hipotética.

- Propuso que los efectos observados en las diferencias individuales de las medidas

empíricas de la inteligencia, se deben al efecto de una entidad teórica común (base

de muchos proyectos de investigación actuales).

- Propuso la comprensión de la relación entre rendimiento e inteligencia en base al

funcionamiento de los procesos de discriminación sensorial simple.


12

Las leyes de la neogénesis.

Para Spearman, la naturaleza de los ítems del test de medición de inteligencia, no tenían la

más mínima importancia, puesto que para él, la inteligencia era la capacidad de originar

nuevos contenidos en la mente, de ahí el término neogénesis que Spearman asignó al

funcionamiento de la inteligencia. Para demostrar su teoría del funcionamiento de la

inteligencia, formuló tres leyes y realizó predicciones de ellas que verificó empíricamente:

- Percepción de la experiencia. Una persona tiene mayor o menor capacidad de

observar lo que sucede en su propia mente. Existen diferencias individuales en este

tipo de conciencia.

- Inferencia de las relaciones. Toda persona que tiene en su mente dos o más ideas

posee una capacidad mayor o menor para descubrir relaciones esenciales que

existan entre dichas ideas.

- Inferencia de correlatos. Toda persona que tienen en su mente cualquier idea

acompañada de una relación, posee una capacidad mayor o menor para generar la

idea correlativa.

Estas leyes se pueden aplicar a la resolución de cualquier ítem de un test inteligencia,

especialmente cuando son del tipo culturalmente imparciales. Además, estas leyes,

comunes a todos los procesos cognitivos de los individuos, presentan una enorme

probabilidad.

De estas tres leyes, la segunda y la tercera parece que son las que mejor caracterizan a la

naturaleza del factor g.


13

El factor g.

En la teoría de los dos factores de la inteligencia, de la cual la capacidad mental está

determinada por un factor general g y por un número indeterminado de factores

específicos (S), cada factor específico está asociado a un sistema particular de reacciones o

de procesos mentales y varían, no solamente entre individuos, sino que dentro de un

mismo individuo podían mostrar los distintos S.

Por el contrario, el factor g, era general para todos los procesos mentales del individuo, y se

mantenía constante en todos aquellos procesos a lo largo de la vida del sujeto. Así, el factor

g, representaba el total general de energía mental característica del sujeto y los factores S

mostraban la eficiencia de determinados mecanismos mentales específicos.

Spearman tenía, con respecto a su teoría, dos ideas importantes: su aplicabilidad y la

fundamentación neurológica de la naturaleza de g.

En referencia a la aplicabilidad de g, Spearman insistía en que la medida de g, era de la

máxima utilidad en orientación profesional y selección de personal, ya que la medida de g

ofrecía un índice de la capacidad y potencialidades del sujeto.

En referencia a su interés por la fundamentación neurológica de g, Spearman creía que g no

estaba localizada en ningún área específica del cerebro, sino que era una propiedad del

cerebro en conjunto.

Spearman concibió la naturaleza del factor g como un tipo de energía electroquímica

disponible por el cerebro, siendo ésta disponibilidad distinta entre las personas. Constató

que g correlaciona, mejor que cualquier otro índice, con una gran variedad de medidas

independientes de las medidas psicométricas, encontrando, además, relaciones con los

potenciales cerebrales y otros correlatos físicos. Esta evidencia de los correlatos biológicos

de g sostiene el punto de vista de que g no es un artefacto metodológico, sino un


14

fenómeno natural. Sin embargo, la naturaleza causal de g, no se conoce en sí misma y aún

no es totalmente comprendida científicamente.

Por tanto, las propiedades que lo caracterizan son: es universal, tiene valor predictivo, es

heredable, se desarrolla en función del medio, correlaciona con las etapas de desarrollo

descritas por Piaget y, por tanto, aun siendo una suposición teórica, parece tener muchas

evidencias en su favor para adquirir un status teórico más sólido.

2.1.1.2.-El factor general y los factores de grupo: Cyril Burt.

Burt fue uno de los más aventajados discípulos de Spearman. Su modelo de inteligencia

propuesto en 1949, representa una síntesis de los trabajos de sus antecesores. Recogió de

Spencer la idea de la organización jerárquica de la inteligencia en la cual distintos procesos

psicológicos están localizados estructuralmente en distintos niveles (reflejos, sensaciones,

percepciones, asociaciones y relaciones).

Por otro lado, de Sir Francis Galton, recogió dos influencias distintas: a) La división entre

aspectos conativos, afectivos y cognitivos de la conducta, y b) La idea de la naturaleza

innata de la inteligencia entendida como capacidad cognitiva general, justificando esta

caracterización, por la distribución normal de esta propiedad en la población.

Consideró que era muy útil y teóricamente significativo evaluar la inteligencia por medio

del muestreo de diferentes procesos cognitivo superiores.

De su maestro Spearman, adquirió el convencimiento de que el método por excelencia para

describir la estructura de la inteligencia era el análisis factorial, al cual él contribuyó

decisivamente a su desarrollo, sin embargo, Burt no consideraba la teoría bifactorial de la

inteligencia de Spearman adecuada para explicar la estructura de la inteligencia.


15

Siguió a Spearman hasta el punto de aceptar la existencia de una capacidad universal, a la

que denominó Inteligencia General. A diferencia de Spearman, le dio gran importancia a los

factores de grupo. Especialmente se centró en demostrar la presencia de factores de grupo

entre los factores residuales que quedaban después de la identificación del factor común.

Estos factores de grupo eran distintos; estaban entre el factor g y los factores S. La

existencia de estos factores de grupo, coincidía con los datos aportados por los estudios

evolutivos, según los cuales, de una inteligencia informe se generaban un conjunto de

aptitudes más específicas hasta el desarrollo de habilidades o destrezas muy específicas de

ciertas tareas.

En 1949, Burt postuló la hipótesis de la diferenciación en el desarrollo intelectual, según la

cual, gradualmente se alcanza la estructura jerárquica de la inteligencia donde todas las

actitudes ocupan un lugar determinado y se distribuyen desde un nivel de indiferenciación

g, hasta un nivel detallado de especialización S. Posteriormente publicó su modelo

definitivo en el cual reconoció la existencia de dieciocho factores de grupo situados en

diferentes niveles jerárquicos por debajo del factor de inteligencia general g:

- Primer nivel: aparecen factores asociados a las sensaciones (visión, audición...)

- Segundo nivel: están situados los procesos perceptivos complejos.

- Nivel intermedio, representa los procesos asociativos (verbales, aritméticos,

asociaciones productivas...)

- Cuarto nivel, los procesos racionales, incluyen el pensamiento lógico y el juicio

estético.

La estrategia factorial utilizada, fue extraer primero un factor general universal, y a partir

de las correlaciones residuales (habiendo eliminado las contribuciones del factor universal),

extraer los siguientes factores más generales y así sucesivamente.


16

Burt consideró que los factores intelectuales eran constructos matemáticos que estaban

fundamentados empíricamente, pero que reflejaban una propiedad neurológica de carácter

innato en el individuo.

2.1.1.3.- El modelo de Vernon: factores «v: ed» y «k: m».

Dentro de los diferentes modelos factoriales de la Inteligencia humana, el de Vernon (1950,

1973) es considerado como el primer modelo de inteligencia verdaderamente jerárquico.

Presentó un diagrama de factores de tres tipos:

- Un factor común (El factor Gen la cúspide del modelo jerárquico).

- Factores de grupo mayor (v: de - verbal educativo- y k: m - espacial mecánico-).

- Factores de grupo menor que hacían referencia a factores mucho más

directamente relacionados con habilidades o destrezas características de la

ejecución en ciertas labores o tareas. Así v: ed agrupaba factores del grupo menor

como la capacidad verbal, la atención, el razonamiento lógico, entre otros;

mientras que el factor k: m agrupaba factores como la capacidad espacial, la

coordinación psicomotora y otros.

Este modelo permitía, respetando la idea de inteligencia general de Spearman, y la

organización jerárquica de Burt, cubrir la mayoría de ámbitos de rendimiento cognitivo

como pueden ser el sensorial, perceptivo, psicológico, escolar y ocupacional.


17

Vernon (1975), consideraba que, en términos de varianza, “la variabilidad de la conducta

inteligente en la vida cotidiana es atribuible en 40 por 100 al factor «g» y en un 10 por 100

para cada factor de «grupo»”.

El amplio factor V.ED (verbal-educativo, o verbal-escolar) es, predominantemente, verbal y

numérico y engloba, como factores de grupo menor (subfactores) varios de comprensión

verbal, vocabulario, comprensión, fluidez verbal, ortografía, fluidez de ideas, razonamiento,

calculo numérico y memoria.

El factor de grupo mayor «K: M» es mecánico/espacial comprende factores menores de

naturaleza técnica, mecánica, espacial, perceptiva y de rapidez y habilidad psicomotriz.

El modelo de la inteligencia de Vernon representa la tradición de la psicología diferencial

británica de la inteligencia y su valor aplicado es muy importante, así como su capacidad

preventiva y explicativa.

La mayoría de investigadores actuales de la inteligencia, consideran que existe un conjunto

de factores de distinto orden, relacionados jerárquicamente entre ellos, que justifican el

rendimiento cognitivo. Existen los denominados factores primarios o factores de grupo, que

justifican grupos existentes o test que se correlacionan entre sí por tener en común alguna

propiedad concreta.

Virtualmente, todos los test mentales están influidos en algún grado por el factor g, algunos

más que otros, pero solamente algunos factores primarios o de grupo tienen influencia en

algunos ítems o test.

Dado que el análisis factorial nos permite descubrir la existencia de factores que justifican

la covariación conjunta de variables, si administramos este procedimiento a las

correlaciones entre factores primarios nos emergerán unos factores nuevos, más abstractos

que los anteriores, que denominaremos factores secundarios y se conocen con el nombre


18

de inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, inteligencia viso-espacial, verbal-imaginativa

etcétera. Pero entre los factores de segundo orden también se puede encontrar

correlación.

Esta es en esencia la fórmula del factor g o factor de inteligencia general, que es la fuente

única de varianza de todos los demás factores y de todos los test incluidos en esta

jerarquía.

2.1.2.- Modelos Multifactoriales.

2.1.1.4.- Las Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone.

Spearman y Thurstone llegaron a conclusiones distintas acerca la estructura de la

inteligencia, en parte porque desarrollaron técnicas de análisis factorial también diferente.

La diferencia se generó a partir de un hecho empírico y que fue el detonante de un nuevo

modelo de inteligencia. Thurstone (1924), no pudo comprobar la propuesta de Spearman,

quien defendía que cualquier matriz de correlaciones de medidas de rendimiento cognitivo,

cumplía la ley de diferencias tetrádicas.

Criticó el planteamiento de Spearman porque consideraba que no solamente estaba

equivocado en sus fundamentos, sino porque no era útil para la medida de las diferencias

individuales en inteligencia. Creía que existen distintas capacidades y aptitudes

intelectuales, independientes entre sí, que se utilizan en función de la naturaleza de los

problemas ante los que se exponen los individuos. La inteligencia de una persona

solamente puede representarse por medio de las puntuaciones específicas de aquella en

cada una de las aptitudes que constituyen la inteligencia.


19

Spearman había postulado una serie de principios básicos en su modelo, pero Thurstone

propuso los suyos. El más destacado, era su creencia en la existencia de aptitudes

intelectuales independientes.

Del mismo modo que Spearman había desarrollado un procedimiento de análisis factorial

denominado “componentes principales”, Thurstone (1941), desarrolló otro que llamó

“Análisis Factorial Múltiple”.

Por medio de este procedimiento, se podía evidenciar, a partir de una matriz de

correlaciones, el número de factores independientes que se requerirían para justificar las

relaciones entre los test de la matriz.

Thurstone desarrolló una técnica de extracción y rotación dirigida a obtener la estructura

factorial más simple, esta técnica se basa en obtener los factores, pero maximizando en

ellos los pesos factoriales de unas variables y dejando los pesos factoriales del resto de

variables prácticamente a cero.

2.1.1.5.- La estructura de la Inteligencia según Guilford.

El modelo de la Estructura del Intelecto de Guilford (1967 – 1977), se puede considerar una

taxonomía de tareas/ítems de inteligencia, postulando que la inteligencia está constituida

por ciento veinte capacidades, aptitudes independientes, cada una caracterizada por la

intersección de una de cinco operaciones mentales (cognición, memoria, pensamiento

divergente, pensamiento convergente, y evaluación), sobre uno de cuatro contenidos

(figural, semántico, simbólico y conductual), para producir uno de seis productos posibles

(unidades, clases, sistemas de relaciones, cambios e implicaciones). Se trata de un modelo

tridimensional, con 5 x 4 x 6 casillas de intersección, cada una representando una habilidad,

de allí que salgan 120 factores.


20

Este modelo se aproxima a las concepciones cognitivas del funcionamiento intelectual.

La naturaleza del modelo sugiere que la inteligencia debemos entenderla como un conjunto

sistemático de aptitudes o funciones, que procesan información de formas distintas. El

término aptitud se define en el marco de las diferencias individuales y el de función en el

plano del fiscalizo individual. Este modelo pretende integrar en su interior los

planteamientos diferencialistas y experimentales del estudio de la cognición. De hecho,

este modelo es en cierto modo, un modelo muy relacionado con la psicología cognitiva

actual.

Este modelo ha de enmarcarse en la línea del paradigma tradicional de la psicología

científica moderna estímulo (E), organismo (O), respuesta (R), en el cual los procesos

intelectuales se sitúan en el organismo y deben entenderse en términos de operaciones de

transformación de la información recibida; de ahí, que Guilford identifique las aptitudes

cognitivas en base a parámetros de estímulo (contenidos), de procesos (operaciones) y de

respuesta (productos).

El modelo CI según la mayoría de autores, tiene un importante valor heurístico, útil para la

construcción de test cognitivos o de tareas de rendimiento cognitivo, sin embargo sólo

posee un limitado valor explicativo.

Guilford calificó su modelo como “modelo morfológico o taxonómico; nunca jerárquico”.

Ha sido criticado por varios motivos ya que se considera que es un modelo que no tiene

validez lógica, es excesivamente complejo, no se puede verificar empíricamente (ya que los

factores que deberían ser independientes suelen salir correlacionados) y no se puede

replicar.

Guilford y sus colegas difieren de la mayoría de estudiosos de las capacidades intelectuales

por medio del AF en dos aspectos; La primera es considerar que la estructura de la


21

inteligencia se identifica mejor con factores ortogonales y que la aparente mejoría de la

simplicidad de los factores oblicuos, está más que compensada por la aparición de

correlaciones entre ellos y la segunda diferencia reside en una negación de la multiplicidad

positiva de las correlaciones en la esfera de las capacidades cognitivas, ya que no todas las

capacidades humanas están correlacionadas positivamente. De hecho, argumenta que

cerca del 20% de las correlaciones que él ha obtenido a través de test de habilidad en su

laboratorio, no eran significativamente distintas de 0. Esta es la primera razón de no

considerar plausible la existencia de un factor G o de factores comunes.

Operaciones, contenidos y productos.

Cada una de las aptitudes definidas por el modelo de Guilford se identifica por un código de

tres letras y, además, cada aptitud se evalúa por medio de uno o más test distintos. El test

implica un juicio valorativo (operación), sobre material semántico (contenido), y la

respuesta (producto) de esta evaluación.

Operaciones mentales: Hace referencia al tipo de actividad principal o proceso intelectual

que el organismo realiza con la información que recibe. Hay cinco operaciones distintas:

- Cognición: extracción del significado de la información recibida.

- Memoria: procesos a través de los cuales la mente almacena la información. Se

refiere a la capacidad de almacenamiento no al manejo de la información en el

interior del sistema.

- Producción divergente: creación de alternativas nuevas y lógicas. Esta operación

consiste en producir una serie de informaciones alternativas que pueden proceder

de la memoria o de modificaciones de contenidos memorizados que sirvan para

satisfacer un determinado criterio.


22

- Producción convergente: creación de información a partir de información dada. En

general, esta operación consiste en recuperar de la memoria un elemento que

cumpla una serie de requisitos.

- Evaluación: decisión de sí o no o en qué grado acerca de una determinada

proposición. Generalmente estas decisiones o juicios se hacen con respecto a unos

criterios como pueden ser: identidad, totalidad, etc.

Contenidos: Tipos de información o clases amplias de información sin definir sus

propiedades, ya que las diferencias entre estas categorías son puramente substantivas.

- Figurativo: información que se percibe directamente del exterior (o bien se

recupera de la memoria) en forma de imagen (figura). Posteriormente dividido en

dos: visual y auditivo.

- Simbólico: información que es tratada en forma de signos indicativos que no tienen

significado por sí mismos.

- Semántico: significados relacionados con símbolos contenidos en el lenguaje.

- Conductual: hacen referencia al lenguaje del cuerpo como comunicación no-verbal.

Productos: Hace referencia a todas las formas en que se puede expresar el individuo a

partir de las informaciones procesadas por distintas operaciones. Los productos difieren

entre sí en función de las estructuras mentales que los producen. Se proponen un total de

seis categorías.

- Unidades: una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, etc.


23

- Clases: conjuntos de unidades que se agrupan ya que comparten atributos entre

ellos.

- Relaciones: conexión observable entre elementos.

- Sistema: conjunto de tres o más elementos organizados de forma interactiva.

- Transformaciones: cualquier cambio en un elemento de información ya dado.

- Implicaciones: elementos de información que son sugeridos por otros elementos de

información dados.

En general, el modelo de Guilford se considera inadecuado para explicar la estructura de la

inteligencia por varios motivos:

- Inadecuado por su discordancia con la mayoría de modelos factoriales (Vernon

(1950 – 1973), Cattell (1963-1967),Carroll (1993), Gustafson (1984) y no factoriales

(Guttman, 1954).

- La mayoría de los test aptitudinales diseñados por Guilford tienen muy baja

fiabilidad.

- Generalmente se basan en muestras de las Fuerzas Aéreas de los EE.UU.

- Algunos test corresponden más a habilidades específicas de creatividad, destrezas

sociales o habilidades específicas que a capacidades intelectuales en sentido

estricto.


24

2.1.3.- Modelos de síntesis de la estructura de la Inteligencia.

2.1.1.6.- Las estructuras de las Capacidades Mentales de R.B. Cattell.

Esencialmente, el modelo de Cattell (1963), parte de analizar factorialmente las matrices de

correlaciones que van emergiendo jerárquicamente a través de tres niveles. En el nivel

inferior están situadas las aptitudes específicas (factores primarios de Thurstone), en el

nivel inmediato superior (nivel secundario) emergen dos factores principales que Cattell

denomina inteligencia general fluida y cristalizada, y por fin, en el tercer nivel aparece un

factor único (general y común) que ocupa el lugar más alto de la jerarquía y que

corresponde al factor g definido por Spearman.

Cattell realiza su principal aportación definiendo dos tipos de inteligencia general: la fluida

(Gf) y la cristalizada (Gc).

Según el propio Cattell, la inteligencia fluida Gf es aquella que se mide por medio de test

que evalúan la potencialidad biológica del individuo para adquirir conocimiento; por el

contrario, la inteligencia cristalizada Gc queda delimitada por los test que evalúan la

influencia de la escolarización y los conocimientos adquiridos por interacción con el medio

sociocultural. En términos de relación entre factores primarios y la inteligencia fluida y

cristalizada, podemos decir que las aptitudes verbales ponderan muy alto en la Gc,

mientras que la aptitud de razonamiento inductivo pondrá en Gf.

Cattell desarrolló varios test que se conocen con el nombre de test culturalmente

imparciales, que permiten evaluar el factor Gf y diseñados para que en su resolución

únicamente se empleen capacidades cognitivas en las cuales, los conocimientos y

experiencia sociocultural acumulados por los sujetos, no tengan ninguna o muy poca

influencia.


25

El modelo general jerárquico.

La teoría de la inteligencia fluida y cristalizada (Gf-Gc), de Cattell & Horn (1978), ha sido

analizada de forma detallada.

Una característica general del modelo de la inteligencia de Cattell, es su minucioso

tratamiento metodológico del análisis factorial, aplicado al estudio de la estructura de la

inteligencia. Destaca en su tratamiento, el cuidado en la selección de variables, de muestras

y procedimientos de extracción y de rotación, con el objetivo de que los resultados fuesen

lo más objetivos posibles y replicables.

Cattell, denominó inteligencia fluida a aquella que es capaz de actuar en cualquier tipo de

tarea, se mide por test que evalúan la potencialidad biológica del individuo para adquirir

conocimiento. Refleja la capacidad de adaptarse a problemas o situaciones nuevas, sin

necesidad de experiencias previas o anteriores de aprendizaje o de ayudas, al menos de

forma decisiva. Un ejemplo es la aptitud de razonamiento inductivo pondera en Gf,

mientras que la inteligencia cristalizada es aquella que muestra la inteligencia como un

producto acabado debido al desarrollo de un individuo (Cattell, 1963) delimitada por los

test que evalúan la influencia de la escolarización y los conocimientos adquiridos por

interacción con el medio sociocultural. (Un ejemplo, las aptitudes verbales ponderan alto

en Gc).

La conceptualización realizada por Cattell de la Gf y de la Gc tiene muchas consecuencias.

Así, se puede deducir de la naturaleza de Gf, que el estado biológico del organismo debe

afectar a este tipo inteligencia más que la inteligencia cristalizada.

Por el contrario, los efectos de la calidad de la enseñanza, de los programas de mejora y

potenciación de la inteligencia, la formación, etcétera deberían actuar más sobre Gc que

sobre Gf.


26

Desarrolla la Teoría de la Inversión, la cual surge por la necesidad de explicar la alta relación

entre los dos factores de Inteligencia Gf. Y Gc, y expone cómo se desarrolla una única

aptitud general de relación-percepción, que está conectada al desarrollo total de las

conexiones neuronales del córtex. Esto es la inteligencia fluida, que es altamente

heredable. La inteligencia cristalizada, se desarrolla como resultado de invertir la Gf en

experiencias particulares de aprendizaje. Así, en una edad temprana, dos o tres años, las

dos estarían altamente correlacionadas disminuyendo ésta con la edad.

Los modelos factoriales jerárquicos, como los de Vernon (1973) o Cattell (1963), se

componen de una serie de factores que están organizados de esta forma:

- Nivel primario (más bajo): factores que identifican las aptitudes primarias, similares

a las determinadas por Thurstone, Guilford y otros mediante AF múltiple.

- Nivel secundario (intermedio): se sitúan las aptitudes más generales como la

inteligencia fluida (Gf), inteligencia cristalizada (Gc), el factor de visualización

general (Gv) entre otros. Estos factores corresponden, por el nivel, a los factores de

grupo mayor de Vernon v: d y k: m.

- Nivel terciario (superior): incluye un factor general de inteligencia “g”, en el cual

ponderan todas las aptitudes cognitivas identificadas.

A partir de este esquema general, Gustafson et al.(1984), iniciaron un estudio sistemático

para validar, por medio del análisis factorial confirmatorio, que estructura con más o menos

jerarquías, más o menos factores, ajustándose mejor a los datos empíricos. Sus resultados

indican que la estructura más adecuada en la descripción de la inteligencia, proviene de la

combinación de los modelos de Vernon y de Cattell en la cual, para la descripción de los

factores de segundo orden Gf-Gc es apropiado, pero en cuanto a estructura general, es

mejor la que identifica el modelo jerárquico de Vernon con G en la cumbre de la jerarquía.


27

Los factores de visualización, fluidez y rapidez cognitiva.

Son factores que aparecen en el nivel secundario en los trabajos de Cattell y que

acompañan a los de inteligencia fluida y cristalizada.

La visualización, Gv, es el tercer factor en el nivel secundario del AF, pondera en todos los

tests o capacidades en las cuales la visualización es importante. Identifica la capacidad de

utilizar eficazmente los recursos cognitivos implicados en la percepción de configuraciones

espaciales.

El factor Gr, fluidez o capacidad de recuerdo se refiere a la habilidad de acceder

rápidamente al material de la memoria y parece estar implicado en la creatividad.

El factor Gs, velocidad o rapidez cognitiva, incluye la velocidad con que el individuo trata los

problemas de naturaleza cognitiva y cómo gestiona sus recursos frente a ellos. Este factor

equivale a calidad de pensamiento y Jensen cree que es el núcleo básico de la inteligencia.

No falta quien lo considera una peculiaridad temperamental más que cognitiva, vinculada a

la impulsividad.

2.1.2.1. El modelo Rádex de la inteligencia den Guttman.

Guttman (1954), propuso una estructura de la inteligencia en términos de facetas, no de

factores. Cada una de estas facetas es una dimensión clasificatoria cuantitativa o

cualitativa. Por medio de técnicas de escalamiento multidimensional (EMS), consigue

organizar un espacio bidimensional donde se distribuyen todas las capacidades (variables y

tests).

Para describir la estructura de la inteligencia, Guttman parte de los tests que sirven para

medirla. Ordenó los tests de capacidades y aptitudes de acuerdo a dos criterios

importantes; complejidad, según este criterio los tests se pueden ordenar de mayor a


28

menor complejidad; este principio de ordenamiento se denomina simplex y contenido; los

tests se pueden clasificar por su contenido, pero en este caso no siguen el criterio simplex,

sino que dada su diversidad se denomina el circumplex. Los contenidos de los tests se

pueden ordenar de forma circular colocando de forma adyacente a los tests según la

similitud de contenido.

La combinación del sistema de clasificación simples con el circumplex da lugar a lo que

Guttman llama espacio rádex que proviene de expansión radical de la complejidad.

En un espacio rádex cada test viene definido por una posición en el espacio circular

determinada de acuerdo al criterio de complejidad y contenido. Los tests que están

situados cerca del centro del círculo están muy juntos entre sí, más que con otros puntos

del espacio. Estar referencia es el reflejo del criterio de complejidad. Para cualquier

ordenamiento de complejidad nos encontramos que los tests de contenido distinto se

ordenan en forma circular.

Los tests que sirven para evaluar de forma muy directa el factor G o la inteligencia fluida, se

localizan en el centro del rádex; por el contrario los tests con diferentes contenidos se

ordenan en forma circular a distancias diferentes del centro del rádex.

Marshalek (1983), demostró que este modelo rádex es compatible con los modelos

jerárquicos de la inteligencia derivados del análisis factorial.

2.1.2.2.- El Modelo de Carroll.

Carroll (1993) intentó integrar, en un modelo exhaustivo, todas las investigaciones

factoriales de la inteligencia.


29

Su objetivo era claro y simple; revisar y combinar todos los datos posibles provenientes de

estudios empíricos de la inteligencia, para ofrecer un resultado integrador acerca de la

estructura de las aptitudes humanas.

Estos conjuntos de datos incluían desde los datos obtenidos por Thurstone, pasando por

trabajos clásicos como los de Vernon (1973) y Cattell (1963).

Propuso una teoría de la inteligencia que denomina de “Tres estratos”, el cual representa

un resumen integrado de la actualidad científica, acerca de la estructura de la inteligencia

humana.

Carroll destaca en 1993 con la publicación de su libro más importante, el que trata de las

capacidades cognitivas del ser humano. Toma en consideración procesos cognitivos y la

distinción entre capacidades generales y específicas así como la definición y relación de las

diversas aptitudes en forma jerárquica. No habla de niveles, sino de estratos. Este modelo

sigue utilizándose en la actualidad.

Carroll (1993) presenta su teoría de los tres estratos junto con el significado de una teoría y

sus elementos más importantes.

Para él, una teoría es un conjunto de hipótesis que buscan explicar un conjunto de datos

observados. Hay que mostrar los soportes de variables o factores en los rasgos latentes de

varios estratos de jerarquías de capacidades, desde lo específico hasta lo general, desde el

primer estrato hasta el tercero.

La teoría cognitiva debe proporcionar proposiciones acerca de la naturaleza y la ubicación

de las capacidades en cada estrato. Es importante indicar los elementos que constituyen

fuentes de diferencias individuales en cada nivel. Los tres estratos que se definen en

función de su generalidad o especificidad, se denominan cerrado, amplio y general.


30

En el denominado cerrado o de primer orden, hay mayor especialización de las capacidades

que reflejan efectos de experiencia y aprendizaje e implican la adopción de estrategias

particulares de desempeño.

Los factores del segundo estrato son capacidades muy generales que se apoyan en

dominios amplios del comportamiento, son distintas de la capacidad general que constituye

el estrato tres. Son características constitucionales básicas, que perduran, que gobiernan o

influyen en una gran variedad de comportamientos en un dominio dado. Para este estrato,

Carroll propone ocho elementos con sus denominaciones y con diferencias que dependen

del énfasis que dan al proceso, al contenido o a la forma de responder.

Al mostrar los tres estratos, Carroll enfatizó que en muchos de los análisis que revisó para

construirlos, los elementos del estrato II, inteligencia fluida (denominada como 2F) e

inteligencia cristalizada (denominada como 2C) no son diferenciables, se presentan con la

denominación 2H, como una combinación de 2F y 2C.

La interpretación que puede darse a este modelo de tres estratos, que establece la

diferenciación entre las capacidades, es que la capacidad general, perteneciente al estrato

III, es general en el sentido de que está presente y participa en todas las manifestaciones

cognitivas del ser humano, se presenta en cualquier situación. En cambio, las capacidades

de los estratos I y II, que pertenecen a capacidades específicas, sólo se presentan cuando la

situación así lo requiere.

Utilizó los enfoques de la psicología cognitiva diferencial y del procesamiento de

información para el estudio de las aptitudes y su medición. Estos enfoques propician el

estudio integral de una aptitud cognitiva, tanto para su definición como para la creación de

los instrumentos de medición. Observó cómo los datos analizados, proporcionaban

información de correlaciones de variables que provienen primordialmente de pruebas

psicológicas y de análisis de factores de las respuestas. Consideró importante la aplicación

de instrumentos de medición para el estudio de las aptitudes cognitivas.


31

Carroll describió los factores /capacidades cognitivas del siguiente modo:

- 3G: Inteligencia general: Se suele colocar en el tercer estrato, ya que afecta a la

mayoría de factores de segundo orden.

- 2F: Inteligencia fluida: El número 2 indica que es un factor de segundo estrato, el

segundo carácter indica la clasificación del factor. Se identifica en cualquier factor

donde ponderan factores como son el razonamiento general, la inducción, y que,

por tanto, implican el uso de procesos intelectuales básicos como son la

manipulación de reglas, las generalizaciones, etc.

- 2C: Inteligencia cristalizada: se muestran importantes ponderaciones de factores

del primer estrato como son las diferentes aptitudes verbales, el desarrollo del

lenguaje y además, aparece notablemente influenciado por la socialización y la

cultura.

- 2V: Percepción visual amplia: se reúnen factores de segundo orden, como son la

visualización, la velocidad de cierre, las relaciones espaciales entre otros, en los

cuales, la función cognitiva principal se refiere al procesamiento sensorio-

perceptivo visual.

- 2U Percepción auditiva amplia: este factor agrupa a los que se clasifican como

factores primarios perceptivos pero en el dominio sensorial auditivo (percepción

del habla, etc.)

- 2S: Velocidad Cognitiva general: hace referencia a medidas de velocidad mental o

velocidad de respuesta. Aquellas pruebas cronométricas cuyo rendimiento depende

de la velocidad de procesamiento.


32

- 2R: Capacidad amplia de recuerdo: predominan factores del primer estrato como

son la fluidez verbal, la fluidez de ideas y la originalidad. El sujeto utiliza su memoria

de largo plazo para dar resultados concretos en tareas donde se debe ejecutar la

respuesta a una velocidad importante.

- 2Y: Capacidad amplia de memoria: requiere del aprendizaje de nuevos conceptos

y de la memorización de los mismos.

Carroll denomina a las aptitudes identificadas por los factores situados en los tres estratos,

de tal manera que las del primer estrato son “aptitudes específicas”, las del segundo

“aptitudes amplias” y la del tercero “aptitud general”.

Figura 1.- Modelo de los tres estratos de Carroll (1993).

InteligenciaGeneral

Inteligencia Cristalizada (2C)

Memoria yAprendizajeGeneral (2Y)

PercepciónVisual (2V)

PercepciónAuditiva (2U)

Capacidad deRecuperación (2R)

Velocidad Cognitiva (2s)

Rapidez deProcesamiento / de decisión (2T)

InteligenciaFluida (2F)

Factores deNivel :

Razonamiento SecuencialGeneral (RG).Inducción (I).RazonamientoCuantitativo (RQ).Razonamiento Piagetiano(RP).

Factores deVelocidad :

Velocidad deRazonamiento(RE).

Factores deNivel :

Desarrollo delLenguaje (LD).Comprensióndel LenguajeEscrito (V).ConocimientoLéxico (VL).ComprensiónLectora (RC):DecodificaciónLectora (RD).Cloze Ability(CZ).Deletreo (SG).CodificaciónFonética (PC).SensibilidadGramática (MY).SegundasLenguas (LA)Comunicación(CM).Escucha (LS).Competencia paralenguas no maternas(KL).

Factores de Nively de Velocidad :

Velocidad deLectura (RS).Fluencia yProducciónOral (OP).Escritura (WA).

Factor deNivel :

Amplitud deMemoria (MS).


MemoriaAsociativa (MA).Recuerdo Libre (M6).MemoriaSemántica (MM).Memoria Visual (MV).Aprendizaje (L1).

Factor deNivel :

Visualización(Vz).


RelacionesEspaciales (SR).Rapidez deClausura (CS).Flexibilidad deClausura (CF).Integración PerceptivaSerial (PI).Rastreo Espacial(SS).VelocidadPerceptiva (P).

Miscelanea :

Imágenes (IM).Estimación deLongitudes (LE).Percepción deIlusiones (IL).IntercalamientoPerceptivo (PN).

Factores deNivel :

Umbrales deEscucha y Habla (UA, UT, UU).Discriminaciónde Sonidos delHabla (US).DiscriminaciónGeneral de Sonidos ((U3)Discriminaciónde Frecuencia deSonidos (U5).Discriminación de la Duración eIntensidad deSonidos (U6).Juicio y Discriminación Musical(UI, U9).Resistencia a la DistorsiónAcústica (UR).Ajuste Temporal (UK).Ritmo (U8).Memoria paraPatrones de Sonidos (UM).Ajuste Absoluto(UP).Localización deSonidos (UL).

Factor deNivel :

Creatividad(FO).


Fluencia Ideativa(FI).Naming (NA).FluenciaAsociativa (FA).Fluencia Expresiva (FE).Fluencia para Palabras (FW).Sensibilidad alos Problemas(SP)Fluencia Figurativa (FF).FlexibilidadFigural (FX).


Velocidad para ResolverTest (R9).FacilidadNumérica (N).RapidezPerceptiva (P).

Factores deNivel :

Tiempo deReacción Simple (R1).Tiempo deReacción deElección (R2).Rapidez deProcesamientoSemántico (R4).Rapidez deComparaciónMental (R7)


33

Figura 2.- Modelo de los tres estratos de Carroll (1993).

Para Carroll, esta teoría de los tres estratos de la inteligencia tiene como objetivo explicar el

por qué aparecen las correlaciones entre las variables cognitivas que se observan a partir

del extenso conjunto de datos analizados. Este modelo se acerca al cómo las capacidades

cognitivas humanas actúan en el mundo real.

En este modelo se integran numerosas aportaciones de la tradición diferencial del estudio

de la inteligencia. Así, el factor 3G corresponde esencialmente al factor g de Spearman, el

modelo de Thurstone se ajustaría a la concepción de aptitudes del primer estrato y, en

general, es muy similar al modelo de Cattell y al de Vernon; a diferencia de la poca sintonía

que guarda con el modelo de Guilford, especialmente porque en este último no hay una

concepción jerárquica de las aptitudes.


34

2.1.3. Evaluación de las capacidades.

La primera aproximación psicológica diferencialista al estudio de la inteligencia, se realizó

gracias al auge de las técnicas de medida de la inteligencia.

Los test psicológicos relacionados con el ámbito del rendimiento cognitivo, generalmente,

se clasifican como tests de capacidad, aptitud y habilidad.

Es habitual diferenciar tests de personalidad y tests de inteligencia, pero no hay que olvidar

que la inteligencia es una parte importante de la personalidad humana y es imposible

evaluar una sin implicar la otra.

La cualidad de rendimiento de un individuo en una tarea o test de inteligencia depende de

numerosos factores entre los cuales incluimos la inteligencia. Para la mayoría de ítems de

un test de inteligencia, la capacidad de responder adecuadamente, depende de si en el

pasado el individuo, ha tenido la experiencia de aprender o conocer aquello que le

preguntan y de si tiene la capacidad de recordarlo. También depende de si el sujeto puede

comprender la pregunta, atender a lo que se le pide, o si tiene capacidad para dar la

respuesta apropiada y de si se siente interesado para darla.

Siguiendo la clasificación de Jensen (1998), los ítems de los test de inteligencia, a los efectos

que se muestran, debemos entenderlos como tipos de pruebas ante las cuales, y para

resolverlas, se requiere el uso de distintas capacidades o aptitudes intelectuales en

diferente grado.

Un ítem es una unidad elemental del test mental, la cual consiste en una tarea mental

especifica, en el que la persona emite una respuesta observable que puede ser puntuada

objetivamente, bien cuantificada o clasificada y a de ser objetiva.


35

Los ítems son simplemente tareas que forman parte de un test. Las tareas, para evaluar la

inteligencia general, son virtualmente ilimitadas. Incluyen, además, un cierto nivel de

esfuerzo mental consciente y complejidad e implican, para su resolución, numerosas

aptitudes y habilidades mentales. Se clasifican por las peculiaridades de los procesos

implicados en su resolución y también por el contenido de estos: verbal, simbólico y

figurativo.

La mayoría de los test utilizan la modalidad sensorial visual y esta modalidad es obvia en

ciertos tipos de pruebas, como por ejemplo, la rotación mental.

Los ítems de los test de inteligencia se pueden clasificar en tres grandes grupos: Ítems

verbales, Ítems no verbales e ítems de rendimiento. Dentro de cada grupo, reseñaremos

algunos de los empleados en esta investigación a excepción del último, del cual no nos

servimos:

- Ítems verbales: series de letras, parecido a las series de números. Se presenta a los

sujetos una serie de letras que entre ellos guarden una relación simple (orden de

mayor a menor, impares, etc.) y el sujeto debe indicar la letra siguiente. Ej.: a, bb,

ccc, etc.

- Ítems de tipo no-verbal: intenta obviar la necesidad de la lectura para hacer frente

a la solución de ciertos problemas que se presentan al sujeto a partir de estímulos

gráficos que pueden ser dibujos, esquemas, gráficos o cualquier otro tipo de

estímulos visuales, no verbales. En muchas de las pruebas gráficas, se requiere del

sujeto el uso de las aptitudes de generalización, abstracción, clasificación y otras en

las que la información provienen de imágenes gráficas y no de información verbal.


36

En el presente estudio, nos hemos servido de figuras reversibles y figuras de visualización

espacial:

- Figuras reversibles. En esta prueba se presenta al sujeto, una figura modelo y una

serie de figuras que corresponden a la mima figura modelo de forma simétrica,

igual, en imagen de espejo y en varios grados de rotación según uno o dos ejes. La

tarea del sujeto consiste en identificar la figura modelo.

Figura 3. Figuras reversibles del Cuestionario de Inteligencia PMA – E (Thurstone, 1938).

- Visualización espacial: se le presenta al sujeto un objeto tridimensional desplegado

en un plano con caras señaladas en él, al lado se muestran una serie de

perspectivas del objeto tridimensional con las caras marcadas; se trata de

reconocer la perspectiva representada por la figura plana desplegada.

Figura 4. Figuras de visualización espacial del Cuestionario de Inteligencia D.A.T - SR (Bennett,

Seashore & Wesman, 1997).

Estos test de inteligencia, permiten evaluar aspectos diferenciados de las capacidades o

aptitudes intelectuales, en general, permiten tener un índice cuantitativo comparable, el CI.

Los más habituales en este contexto, y de los cuáles nos hemos servido, son: el Test de

Actitudes Mentales Primarias y el Test de Aptitudes Diferenciales.


37

A continuación entramos en detalle con dos de los test más utilizados:

- Test de Aptitudes Diferenciales (D.A.T).

- Test de Aptitudes Mentales Primarias (P.M.A)

2.1.3.1. -Differential Aptitude Test (DAT), Bennett, Seashore & Wesman (1997).

Las formas originales (A y B) de los test de aptitudes diferenciales fueron elaboradas en

1947 con el fin de ofrecer un procedimiento integrado, científico y bien estandarizado para

medir las aptitudes de los alumnos de ambos sexos de los ciclos básico y especializado de la

enseñanza secundaria, para fines de orientación educacional y vocacional.

Los test de aptitudes diferenciales fueron revisados y estandarizados en 1962 (formas L y

M) y nuevamente en 1972 (formas S y T).

Después de la década de 1920 se reconoció cada vez más la necesidad de medir muchos

aspectos de la capacidad mental. Las investigaciones de Spearman (1927) y Thurstone

(1938), otorgaron creciente conciencia de que la llamada inteligencia no es una facultad

unitaria sino que se compone de muchas aptitudes que se presentan en cantidades

diferentes, en los distintos individuos.

La aptitud se entiende como un conjunto de características consideradas como

sintomáticas de la capacidad de un individuo para adquirir, mediante capacitación, algún

conocimiento o destreza tales como la capacidad para hablar un idioma, para producir

música...

En esta definición no se da por supuesto en forma alguna el hecho de que las aptitudes

sean hereditarias. La aptitud es el resultado de la interacción entre la herencia y el medio.

Un individuo nace dotado de ciertas cualidades potenciales e inmediatamente empieza a

aprender. A partir de entonces, todo cuanto aprende, le permite aprender aún más.


38

Una segunda característica importante de la definición reside en que la aptitud comprende

cualquier característica que predispone al aprendizaje, lo cual incluye inteligencia,

rendimiento, personalidad, intereses y destrezas especiales. La aptitud educacional se

compone de una combinación de aptitudes.

En 1947, fue preciso decidir qué aptitudes serían medidas mediante la batería. Se efectuó

un intento por incluir en la batería pruebas que presentaran utilidad en varias esferas y

cada una de las cuales proporcionara puntajes significativos de fácil interpretación tanto

por parte de psicólogos como por docentes informados. Las claves acerca de cuáles serían

los test capaces de satisfacer estos requisitos fueron proporcionadas por datos derivados

de la experimentación y de la práctica. La meta más importante era atender las necesidades

de los psicólogos y otros profesionales que deben aplicar en forma práctica los puntajes.

Esta batería de test de aptitudes diferenciales incluye las siguientes pruebas:

- Razonamiento Verbal.

- Cálculo.

- Razonamiento Abstracto.

- Velocidad y precisión.

- Razonamiento Mecánico.

- Relaciones Espaciales.

- Ortografía.

- Lenguaje.

Las pruebas tienen por fin evaluar las aptitudes intelectuales fundamentales y evitar en lo

posible la dependencia respecto de asignaturas escolares particulares. Se considera que

estos test satisfacen los requisitos prescriptos habitualmente para los test de aptitud, a

diferencia de los que tienen por objetivo apreciar el aprendizaje escolar en asignaturas

específicas.


39

- Razonamiento Verbal. Permite medir la capacidad para entender conceptos formulados

en palabras. Tiene por fin evaluar la capacidad del estudiante para abstraer o generalizar y

pensar constructivamente. El tipo particular de ítem analógico ideado para este test

consiste en una eficaz analogía de dos extremos, donde faltan la primera y la última

palabra. El examinador deberá elegir entre cinco pares de palabras aquél que mejor

complete la analogía. Este test permite pronosticar el posible éxito en campos donde tiene

importancia la complejidad de las relaciones verbales y los conceptos.

- Cálculo. Los ítems de cálculo permiten examinar la comprensión de las relaciones

numéricas y la facilidad para manejar conceptos numéricos. Los problemas han sido

formulados en el tipo de ítem que habitualmente se denomina cómputo aritmético, más

bien que en el denominado por lo general Capacidad Numérica.

En educación es importante para la formulación de pronósticos en esferas como las

matemáticas, la física, la química, la mecánica y otras asignaturas donde el pensamiento

cuantitativo es esencial.

- Razonamiento Abstracto. Tiene por fin la medición no verbal de la capacidad de

razonamiento. La serie presentada en cada problema exige al estudiante comprender el

principio que actúa en los cambiantes diagramas.

En cada caso, el estudiante debe descubrir qué principio o principios rigen la

transformación de la figura y demostrar esa comprensión designando el diagrama que

lógicamente, debe seguir. Las diferencias son patentes el ejercicio intelectual consiste en

discernir por qué las figuras difieren.

Complementa los test de Capacidad Verbal y Cálculo en lo que se refiere a los aspectos

generales de la inteligencia. Pone en acción la capacidad para notar relaciones en esquemas

de figuras abstractas. El puntaje en este test importa cuando el currículum, la profesión o la


40

vocación exigen percepción de relaciones entre objetos, antes que entre palabras o

números.

- Velocidad y Precisión. Tiene por finalidad medir la rapidez de repuesta en una tarea

perceptual sencilla. El estudiante debe, primero, fijarse en la combinación marcada en el

cuadernillo del test para después, previéndola en la mente, buscar las misma combinación

en un grupo de varias similares impresas en la hoja de respuestas, y finalmente después de

encontrar la combinación idéntica a la primera, señalarla en la línea correspondiente en la

hoja de respuestas.

Con este test lo que se pretende medir es la velocidad de percepción, la retención

momentánea y la velocidad de respuesta.

- Razonamiento mecánico. Cada ítem consiste en una situación mecánica ilustrada

mediante un dibujo y acompañada por una pregunta simple. Los ítems han sido

deliberadamente presentados en función de mecanismos sencillos, encontrados con

frecuencia en la vida cotidiana que no requieren de conocimientos especiales.

- Relaciones espaciales. Un rasgo inherente de estos ítems reside en que exigen la

manipulación mental de objetos en el espacio tridimensional. La tarea sólo se relaciona en

cómo se verían esos objetos si se los armara y se los hiciera girar. Mide la capacidad para

manejarse con materiales concretos por medio de la visualización.

- Ortografía y Lenguaje. En el caso de estos test se trata más de pruebas de rendimiento

que de aptitud. Hay puntajes separados para ambos test, aunque existan pocas

oportunidades en que se pueda necesitar una de estas dos capacidades y no la otra.

Considerados juntamente, proporcionan una estimación acertada de la capacidad de un

estudiante para distinguir entre el uso correcto y el incorrecto el lenguaje.


41

2.1.3.2.- PMA (Primary Mental Abilities).

El modelo de Inteligencia de Thurstone (1938) conocido con el nombre de “Aptitudes

Mentales Primarias” desarrollado a partir de su enfoque y técnica del Análisis Factorial,

denota el énfasis en la estructura básica de la inteligencia como conjunto de capacidades

muy relacionadas con las exigencias de las tareas.

A través de la utilización de muestras de sujetos heterogéneos y gran variedad de pruebas y

tests, siguiendo el criterio de la estructura factorial más simple que incluía rotaciones

oblicuas, terminó por aceptar una jerarquía de factores múltiples, complejos e

independientes. Los factores de cada nivel son complejos y se subdividen en otros varios y

oscilan entre la especificidad y su generalidad.

Las aptitudes primarias que se reconocen de forma habitual son siete:

- V. Comprensión Verbal: hace referencia a la aptitud de comprender ideas

expresadas en palabras, de extraer el significado de las palabras en el lenguaje

propio. Generalmente se evalúa por medio de test de vocabulario, ordenación

correcta de palabras y frases, de analogías verbales y comprensión de textos.

- W. Fluidez Verbal: determina aspectos del lenguaje que tiene relación con el uso

de palabras, especialmente determina la velocidad y variedad de palabras que una

persona puede producir de forma rápida y flexible. Se suele evaluar por medio de

pruebas como anagramas o rimas entre otros.

- N. Numérica: esta capacidad está relacionada con la utilización y manejo de

números, la aptitud para resolver con acierto problemas de cálculo simples.

También se considera que implica la capacidad de realizar con velocidad y precisión,

operaciones aritméticas simples. Se suele evaluar por medio de pruebas aritméticas

sencillas como sumas o restas.


42

- S. Espacial: esta aptitud permite crear y manipular representaciones mentales de

objetos o figuras de dos o tres dimensiones. Las pruebas más habituales consisten

en pruebas de plegado de formas, rotaciones mentales, etc.

- M. Memoria: también denominada capacidad asociativa, permite recordar y

reconocer información presentada con anterioridad. Las pruebas más corrientes

son el recuerdo de pares (palabra-numero), relaciones imágenes-figuras, etc.

- P. Velocidad Perceptual: esta aptitud facilita las tareas de discriminación de los

detalles de configuración estimulantes complejas y que esta tarea sea eficaz. La

evaluamos, habitualmente, con pruebas como las de señalar determinados

elementos en un cuadro complejo, reconocer igualdades o diferencias, etc.

- R. Razonamiento: también denominado Razonamiento Inductivo. Está relacionada

con las tareas implicadas en descubrir reglas generales, basándose en series de

ejemplo, en resolver problemas lógicos, prever o planificar consecuencias. Se suele

evaluar con pruebas como las analogías, las series, etc.

2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

43

2.2.- EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

A lo largo de los años, ha ido incrementando el número de investigaciones referentes a la

Inteligencia Emocional (IE), indagando más aún en la naturaleza teórica de la que parten los

modelos sobre Inteligencia Emocional, distinguiendo entre modelos centrados en

habilidades emocionales básicas y aquellos basados en rasgos de personalidad. En este

sentido encontramos a autores como Pérez–González, Petrides & Furnham (2007) quienes

plantean que “la operacionalización de la IE como una capacidad cognitiva conduce a un

constructo diferente del que se deriva de su operacionalización como un rasgo de

personalidad”.

El término de Inteligencia Emocional fue introducido por primera vez en la literatura por

Salovey y Mayer (1990), quienes la definen como parte de la Inteligencia social que incluye

las habilidades para:

- Percibir, valorar y expresar emociones con exactitud.

- Acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento.

- Comprender emociones y el conocimiento emocional.

- Regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.

La Inteligencia Emocional se entiende como un conjunto de habilidades que implican

emociones. Varios autores han señalado diferentes definiciones de Inteligencia Emocional:

“Incluye las áreas de conocer las propias emociones, manejar emociones, motivarse a uno

mismo, reconocer emociones en otros y manejar relaciones” (Goleman, 1995).

“Un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influencian la

habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y presiones del medio ambiente.”

(Mayer,2001).


44

“Se refiere a la habilidad para reconocer el significado de las emociones y sus relaciones, y

para razonar y resolver problemas en base a ello. También incluye emplear las emociones

para realzar actividades cognitivas” (Mayer et al., 2001).

En una serie de estudios conducidos por Schutte et al.(2002), se centraron en encontrar

relación entre los niveles de inteligencia emocional y la autoestima y el estado de ánimo

positivo, encontrando una relación positiva entre la IE y ambas variables.

Varios autores han teorizado que una alta inteligencia emocional puede llevar a grandes

sentimientos de bienestar emocional y son capaces de tener una mejor perspectiva de la

vida.

Existe también evidencia empírica que parece demostrar que altos niveles de IE, se asocia

con menor depresión, mayor optimismo y una mejor satisfacción con la vida. Por tanto,

esto sugiere un vínculo entre inteligencia emocional y bienestar emocional.

2.2.1.- Principios de la Inteligencia Emocional.

Según Gómez et al. (2000), la inteligencia emocional, fundamentalmente se basa en los

siguientes principios o competencias:

- Autoconocimiento. Capacidad para conocerse uno mismo, saber los puntos fuertes

y débiles que todos tenemos.

- Autocontrol. Capacidad para controlar los impulsos, saber mantener la calma y no

perder los nervios.

- Auto motivación. Habilidad para realizar cosas por uno mismo, sin la necesidad de

ser impulsado por otros.

- Empatía. Competencia para ponerse en la piel de otros, es decir, intentar

comprenderla situación del otro.


45

- Habilidades sociales. Capacidad para relacionarse con otras personas, ejercitando

dotes comunicativas para lograr un acercamiento eficaz.

- Asertividad. Saber defender las propias ideas respetando la de los demás,

enfrentarse a los conflictos en vez de ocultarlos, aceptar las críticas cuando pueden

ayudar a mejorar.

- Pro actividad. Habilidad para tomar la iniciativa ante oportunidades o problemas,

responsabilizándose de sus propios actos.

- Creatividad. Competencia para observar el mundo desde otra perspectiva,

diferente forma de afrontar y resolver problemas.

2.2.2.- Modelos tradicionales de la Inteligencia Emocional.

Los principales modelos que han afrontado la Inteligencia Emocional en la década de los 90

son los de Mayer et al. (2001), denominado “Modelo de las 4 ramas”, el Modelo de

competencias de Goleman (1995) y el Modelo Multifactorial de Bar-On (1997).

A partir de la literatura, se ha realizado una revisión de los principales modelos sobre

Inteligencia emocional. Éstos se han clasificado en modelos mixtos, modelos de habilidades

y otros modelos que complementan a ambos.

Modelos mixtos:

Entre los principales autores se encuentran Goleman (1995) y Bar-On (1997).

Éstos incluyen rasgos de personalidad como el control del impulso, la motivación, la

tolerancia a la frustración, el manejo del estrés, la ansiedad, la asertividad, la confianza y/o

la persistencia.


46

2.2.2.1.- Modelo de Competencias Emocionales de Goleman.

Se refiere a la inteligencia emocional como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades

y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones o sus estados

mentales. Goleman (1995) define la Inteligencia Emocional como “capacidad de reconocer

nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar

adecuadamente las relaciones”.

Posteriormente, en1998, reformula esta definición:”Capacidad para reconocer nuestros

propios sentimientos y los de los demás, para motivarse y gestionar la emocionalidad en

nosotros”.

Goleman establece la existencia de un Cociente Emocional (CE) que no se opone al Cociente

Intelectual (CI) clásico sino que ambos se complementan. Este complemento se manifiesta

en las interrelaciones que se producen. Un ejemplo lo podemos observar entre las

comparaciones de un individuo con un alto cociente intelectual pero con poca capacidad de

trabajo y otro individuo con un cociente intelectual medio y con alta capacidad de trabajo.

Ambos pueden llegar al mismo fin, ya que ambos términos se complementan.

Los componentes que constituyen la IE según Goleman (1995) son:

- Autoconocimiento (Self-awareness). Reconocer las propias emociones y sus efectos,

confianza en uno mismo.

- Autoregulación (Self-management). Habilidad para regular o reorientar los

impulsos y estados de ánimo negativos y perjudiciales.

- Motivación (Motivation). Se explican como tendencias emocionales que guían o

que facilitan el logro de objetivos.

- Empatía (Social-awareness). Se entiende como la conciencia de los sentimientos,

necesidades y preocupaciones ajenas.


47

- Habilidades sociales (Relationship management). Es la capacidad para inducir

respuestas deseables en los demás pero no entendidas como capacidades de

control sobre otro individuo.

2.2.2.2.- Modelo Multifactorial de Bar–On.

Bar-On (1997), define Inteligencia Emocional como un conjunto de capacidades,

competencias y habilidades no cognitivas que influencian la habilidad propia de tener éxito

al afrontar aspectos del medio ambiente.

Su tesis doctoral realizada en 1988, con el nombre de: “The development of a concept of

psychological well-being”, constituyó la base de sus posteriores formulaciones sobre la

inteligencia emocional (Bar-On, 1997) y su medida a través del inventario EQ-I (Bar-On

Emotional Quotient Inventory).

El modelo está compuesto por diversos aspectos: componente intrapersonal, componente

interpersonal, componente del estado de ánimo en general, componentes de

adaptabilidad, componentes del manejo del estrés y, componente del estado de ánimo en

general.

Componente Intrapersonal:

- Auto concepto: esta habilidad se refiere a respetarse y ser consciente de uno mismo, tal y

como unos es, percibiendo y aceptando lo bueno y malo.

- Autoconciencia Emocional: conocer los propios sentimientos para conocerlos y saber qué

los causó.


48

- Asertividad: es la habilidad de expresarse abiertamente y defender los derechos

personales sin mostrarse agresivo ni pasivo.

- Independencia: es la habilidad de controlar las propias acciones y pensamiento uno

mismo, sin dejar de consultar a otros para obtener la información necesaria.

- Auto actualización: habilidad para alcanzar nuestra potencialidad y llevar una vida rica y

plena, comprometiéndonos con objetivos y metas a lo largo de la vida.

Componente Interpersonal:

- Empatía: es la habilidad de reconocer las emociones de otros, comprenderlas y mostrar

interés por los demás.

- Responsabilidad social: es la habilidad de mostrarse como un miembro constructivo del

grupo social, mantener las reglas sociales y ser confiable.

- Relaciones Interpersonales: es la habilidad de establecer y mantener relaciones

emocionales caracterizadas por el dar y recibir afecto, establecer relaciones amistosas y

sentirse a gusto.

Componentes de Adaptabilidad:

- Prueba de realidad: esta habilidad se refiere a la correspondencia entre lo que

emocionalmente experimentamos y lo que ocurre objetivamente, es buscar una evidencia

objetiva para confirmar nuestros sentimientos sin fantasear ni dejarnos llevar por ellos.

- Flexibilidad: es la habilidad de ajustarse a las cambiantes condiciones del medio,

adaptando nuestros comportamientos y pensamientos.


49

- Solución de problemas: la habilidad de identificar y definir problemas así como generar e

implementar soluciones potencialmente efectivas. Esta habilidad está compuesta de 4

partes:

- Ser consciente del problema y sentirse seguro y motivado frente a él.

- Definir y formular el problema claramente (recoger información relevante)

- Generar tanto soluciones como sea posible.

- Tomar una solución sobre la solución a usar, sopesando pros y contras de cada

solución.

Componentes del Manejo del Estrés:

- Tolerancia al estrés: esta habilidad se refiere a la capacidad de sufrir eventos estresantes y

emociones fuertes sin venirse abajo y enfrentarse de forma positiva con el estrés. Esta

habilidad se basa en la capacidad de escoger varios cursos de acción para hacerle frente al

estrés, ser optimista para resolver un problema, y sentir que uno tiene capacidad para

controlar e influir en la situación.

- Control de impulsos: es la habilidad de resistir o retardar un impulso, controlando las

emociones para conseguir un objetivo posterior o de mayor interés.

Componente del Estado de Ánimo y Motivación:

- Optimismo: es mantener una actitud positiva ante las adversidades y mirar siempre el

lado bueno de la vida.

- Felicidad: es la habilidad de disfrutar y sentirse satisfecho con la vida, disfrutarse uno

mismo y a otros, de divertirse y expresar sentimientos positivos.


50

El modelo emplea la expresión “inteligencia emocional y social” haciendo referencia a las

competencias sociales que se deben tener para desenvolverse en la vida. Según Bar-On

(1997),

La capacidad de modificar la inteligencia emocional y social es superior a la inteligencia

cognitiva.

En estos modelos, se puede observar que la autorregulación emocional, entendida como la

capacidad de regular los estados emocionales a un punto de referencia, es un elemento

principal de los modelos. Así, el modelo de las 4 ramas de Mayer et al. (2001), sitúa al

“Manejo de las Emociones” en la zona superior de su escala jerárquica, Goleman la incluye

como “capacidad de controlar las propias emociones” y Bar–On incluye elementos de

autorregulación emocional en varias de sus habilidades como el “Control de Impulsos” y la

“Flexibilidad”.

2.2.3.- Modelos de habilidades.

Son los que fundamentan el constructo de inteligencia emocional en habilidades para el

procesamiento de la información emocional. En este sentido, estos modelos no incluyen

componentes de factores de personalidad, siendo el más relevante de estos modelos el de

Salovey y Mayer (1990). Éstos postulan la existencia de una serie de habilidades cognitivas

o destrezas de los lóbulos prefontales del neocórtex para percibir, evaluar, expresar,

manejar y autorregular las emociones de un modo inteligente y adaptado al logro del

bienestar, a partir de las normas sociales y los valores éticos.


51

2.2.3.1.- Modelo de las cuatro ramas de Mayer.

Mayer et al. (2001), explicaron que la Inteligencia Emocional es la capacidad de procesar la

información emocional con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir,

asimilar, comprender y regular las emociones.

El modelo ha sido reformulado en sucesivas ocasiones desde que en 1990, Salovey y Mayer

introdujeran la empatía como componente. En 2001, los autores realizaron sus nuevas

aportaciones, logrando una mejora del modelo hasta consolidarlo como uno de los modelos

más utilizados y por ende, uno de los más populares. Las habilidades incluidas en el modelo

son las siguientes:

- Percepción emocional. Habilidad para identificar las emociones en sí mismo y en los

demás a través de la expresión facial y de otros elementos como la voz o la expresividad

corporal.

- Facilitación emocional del pensamiento. Capacidad para relacionar las emociones con

otras sensaciones como el sabor y olor o, usar la emoción para facilitar el razonamiento. En

este sentido, las emociones pueden priorizar, dirigir o redirigir al pensamiento,

proyectando la atención hacia la información más importante. Por otro lado, la felicidad

facilita el razonamiento inductivo y la creatividad.

- Compresión emocional. Habilidad para resolver los problemas e identificar qué emociones

son semejantes.

- Dirección emocional. Compresión de las implicaciones que tienen los actos sociales en las

emociones y regulación de las emociones en uno mismo y en los demás.

- Regulación reflexiva de la emociones para promover el crecimiento personal. Habilidad

para estar abierto a los sentimientos ya sean positivos o negativos.


52

En resumen, Mayer establece una serie de habilidades internas del ser humano que ha de

potenciar, en base a la práctica y a la mejora continua.

Estas habilidades están enlazadas de forma que para una adecuada regulación emocional

es necesaria una buena comprensión emocional y, a su vez, para una comprensión eficaz

requerimos de una apropiada percepción emocional.

No obstante, lo contrario no siempre es cierto. Personas con una gran capacidad de

percepción emocional carecen a veces de comprensión y regulación emocional.

Esta habilidad se puede utilizar sobre uno mismo (competencia personal o inteligencia

intrapersonal) o sobre los demás (competencia social o inteligencia interpersonal). En este

sentido, la IE se diferencia de la inteligencia social y de las habilidades sociales en que

incluye emociones internas, privadas, que son importantes para el crecimiento personal y el

ajuste emocional.

2.2.4.- Evaluación de la Inteligencia Emocional.

Recientemente, estamos asistiendo a un creciente interés por la obtención de datos

empíricos que permitan contrastar los supuestos teóricos de la Inteligencia Emocional y

derivar un conocimiento más preciso de la misma. El objetivo de estos estudios se ha

centrado, por un lado, en el diseño de instrumentos de medida que permitan operativizar

las definiciones dadas (Bar-On, 1997; Goleman 1995;Salovey y Mayer, 1990;Schutte et al.,

1998).

Como resultado, surgen dos grandes posturas teóricas que se diferencian por la definición

de inteligencia emocional y los instrumentos de medida empleados. La primera utiliza

medidas de autoinforme y enfatiza la efectividad psicológica, basándose en modelos de

personalidad y ajuste no cognitivos (por ejemplo Bar- On, 1997; Goleman, 1998).


53

La segunda, basándose en modelos de inteligencia y desempeño, desarrolla medidas de

rendimiento resaltando la capacidad cognitiva para procesar y regular la información y la

adaptación emocional (Salovey y Mayer, 1990).

Actualmente, varios son los test que se emplean en la evaluación de la Inteligencia

Emocional en sujetos. Las formas más comunes de evaluar la Inteligencia Emocional son las

de autoinformes y las de medidas de habilidad (Extremera & Fernández-Berrocal, 2003). Los

autoinformes son cuestionarios que el propio alumno contesta reflejando su percepción

sobre sus propias habilidades.

Uno de los autoinformes del cual nos basamos en este estudio es la Escala IE de Schutte,

1998.


54

2.2.4.1.-Escala IE de Schutte. (Traducida al castellano por Chico, 1999).

Tomando como punto de partida el modelo original de IE de Salovey& Mayer, (1990),

Schutte et al. (1998), crearon un instrumento de medida de la IE denominado “Schutte Self

Report Inventory” (SSRI) que incluye aspectos tanto intrapersonales como interpersonales.

La prueba SSRI está compuesta por 33 ítems que se puntúan en una escala de tipo Likert de

5 puntos (1= totalmente en desacuerdo; 5= totalmente de acuerdo).

El propósito de estos autores, era abarcar las tres habilidades adaptativas del modelo inicial

de Salovey y Mayer, aunque el resultado de los análisis factoriales determinó un único

factor general.

El factor general del SSRI se puede dividir en 4 subfactores: percepción emocional, manejo

de emociones propias, manejo de las emociones de los demás y por último, utilización de

las emociones.

No obstante, algunos autores afirman que este cuarto factor tiene poca fiabilidad y suele

excluirse en las investigaciones (Ciarrochi, Chan &Bajgar, 2001).

Dicha escala es una medida de IE autoinformada con claras evidencias de fiabilidad,

adecuada validez, con un carácter distintivo respecto de otras variables de personalidad

sólidamente constatadas y con una demostrada capacidad predictiva.

2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

55

2.3.- EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD.

Si se quisiese definir lo que se entiende rigurosamente por personalidad, viene a la

memoria la cita de Allport & Vernon (1930) “todo el mundo sabe lo que es la personalidad,

pero nadie puede explicarlo”.

Es difícil definirlo, ya que este constructo hace referencia a una unidad global que

representa la individualidad de un individuo, por otra parte, compleja en cuanto a su

organización.

El individuo es un conjunto, el cual actúa de forma global e integrada, y es el

comportamiento de este individuo, su actuación, lo que nos refleja su personalidad.

El fenómeno de la variabilidad del comportamiento humano, reflejo de la propia

variabilidad de los seres humanos; la diversidad en la forma de ser y comportarse, es un

fenómeno natural y como tal, susceptible de ser estudiado. Las personas poseen “una

personalidad propia” y esta personalidad designa la manera de ser y funcionar de un

psiquismo humano tal y como ha sido reconstruida por medio de la investigación

psicológica, (Nuttin, 1973).

Según Guilford, (1959), es en las diferencias individuales que encontramos, la clave de la

lógica de la personalidad, a partir de aquí, podemos disponer de una clave operacional para

investigar la personalidad: “Una personalidad individual es un patrón único de rasgos”.

De esta manera, a la Psicología de las Diferencias Individuales la comete la elaboración de

teorías, aunque como han mantenido Eysenck & Eysenck (1985), la disciplina también está

comprometida radicalmente con el análisis experimental (a nivel cognitivo u orgánico) de

las dimensiones de las diferencias individuales consideradas en los modelos estructurales

de la personalidad. Por tanto, la investigación de las diferencias individuales en

personalidad estudia dos cuestiones:


56

- El análisis descriptivo de las dimensiones de las diferencias individuales en

personalidad, con el objeto de construir un modelo que permita anticipar con cierta

garantía qué tipo de patrones comportamentales tenderá a desplegar una

determinada persona ante determinadas situaciones.

- Análisis de la dinámica comportamental: supone preguntarse por qué una persona

se comporta como lo hace, por qué manifiesta determinados rasgos

temperamentales, etc.

A la hora de clasificar la personalidad del ser humano, hay que tener en cuenta la existencia

de autores ideográficos, los cuales afirman que todos los humanos somos únicos, de tal

manera que no se puede diferenciar a partir de rasgos o aptitudes (Allport, 1937). A

diferencia de los Experimentales, quienes parten de la idea de que todos los seres humanos

somos idénticos salvando con seguridad diferencias individuales, Crencha(1957) y Eysenck

(1968).

A pesar de que los seres humanos difieran claramente unos de otros, estos lo hacen sobre

ciertas dimensiones, y sus diferencias y similitudes pueden ser cuantificadas y medidas,

pudiendo clasificarlos según un rasgo o aptitud y contrastarlas con grupos de personas que

no comparten ese rasgo o aptitud.

Eysenck (1968), definió la personalidad como “Una organización más o menos estable y

duradera del carácter, temperamento, intelecto y físico de una persona, que determina su

adaptación única al ambiente. El carácter denota el sistema de una persona más o menos

estable y duradero del comportamiento conativo (voluntad); el temperamento, el sistema

más o menos estable y duradero del sistema de comportamiento afectivo (emoción); el

intelecto, el sistema más o menos estable y duradero del comportamiento cognitivo

(inteligencia); el físico, el sistema más o menos estable y duradero de la configuración

corporal y de la dotación neuroendocrina”.


57

Los conceptos RASGO y TIPO son conceptos fundamentales en los modelos factoriales; así,

el Rasgo se refiere al número de conductas repetitivas o similares ante situaciones iguales a

parecidas que dan como respuesta un tipo de personalidad concreto.

Por último, y a modo introductorio a los posteriores modelos factoriales, indicar que

existen dos tipos de modelos:

- Los modelos factoriales biológicos: los cuales son modelos factoriales apriorísticos, las

bases de las diferencias individuales en personalidad se encuentran en los mecanismos

biológicos que sustentan los procesos de aprendizaje, emoción y motivación.

Estas dimensiones causan la estabilidad y consistencia de la conducta y los modelos tienen

pretensiones explicativas.

Estos modelos se basan en teorías biológicas, las cuales tratan de responder en qué

medida, el funcionamiento biológico puede ayudar a explicar las acciones de las personas,

siendo necesario elaborar teorías cognitivas que describan hipótesis sobre cuáles

suponemos que son los pensamientos y la dinámica cognitiva de las personas.

Características genéticas y factores ambientales son, en parte, los causantes de nuestra

personalidad. Si los condicionantes ambientales son iguales para todos, entonces la

personalidad vendrá determinada por la heredabilidad genética en mayor medida, puesto

que como decimos, el ambiente es el mismo para todos.

Algunos de los principales modelos factoriales con base biológica son el Modelo PEN de

Eysenck (1970), la Teoría de la sensibilidad al refuerzo de Gray (1982) y el Modelo de los

Cinco Alternativos de Zuckerman (1993).

- Los modelos factoriales léxicos: los cuales son modelos sin postulados teóricos previos que

guíen la investigación. Consideran que el lenguaje recoge todos los términos relativos a


58

diferencias individuales en personalidad, y esos términos son los que deben focalizarse para

encontrar las dimensiones básicas.

Aún no tienen un desarrollo teórico y explicativo consistente.

Se basan en las teorías cognitivas, las cuales entienden como clave los procesos mentales a

la hora de explicar las diferencias individuales, siendo primordial las experiencias de

aprendizaje. De modo que estas teorías estudian el análisis de la dinámica personal,

ayudando a crear tratamientos psicológicos para pacientes con trastornos mentales.

La teoría cognitiva está basada sobre un proceso de información, resolución de problemas y

acercamiento razonable al comportamiento humano.

Algunos de los principales modelos son el Modelo de los 16 factores de Cattell (1970) y el

Modelo de los 5 factores; el Big Five de P. Costa 6 R. McCrae (1985).

Modelos explicativos: Modelos factoriales.

La estructura de la Personalidad la podemos entender como un conjunto de dimensiones

estables o factores psicológicos internos. Estos factores, los podemos denominar de

diversas formas: creencias, motivos, actitudes, rasgos, etc.

En el enfoque diferencial, estos factores se denominan rasgos; los cuales se pueden

entender como descriptores de la personalidad de un individuo y calificados como

disposiciones amplias, consistentes y estables.

Ser altruista, optimista, reservado o sociable, son diferentes rasgos de un individuo, los

cuales se utilizan para describir, evaluar y predecir la personalidad de estos sujetos.


59

El Análisis Factorial se ha perfilado históricamente como el procedimiento estándar, el cual,

partiendo de la variabilidad de los comportamientos observados entre las personas, nos

permite conocer cuáles son las propiedades comunes de los individuos que causan esa

variación. Para medirla, podemos utilizar diferentes estrategias que van desde simplemente

observar ciertas conductas de las personas, o preguntarles acerca de sus comportamientos

en esta esfera, o bien hasta realizar un pequeño experimento.

2.3.1.- Modelos factoriales de personalidad.

Actualmente, la Psicología de la personalidad de rasgos, está fundamentada en dos pilares:

la evaluación psicométrica de los rasgos de la personalidad y el uso del citado

anteriormente, análisis factorial, para la exploración de su estructura.

Los modelos factoriales de la Personalidad consisten en una serie de propuestas diferentes,

de mayor o menor amplitud, que pretenden describir la estructura dimensional de la

misma, identificada por medio de técnicas propias de la Psicología de las diferencias

individuales.

Especialmente los programas de Cattell y Eysenck han realizado aportaciones muy

destacadas y siguen siendo muy activos en el plano de la investigación y desarrollo. Sin

embargo el debate acerca de cuántos debían ser el número de factores (rasgos) que

definían la estructura de la personalidad, provocó el resurgimiento del renacimiento de los

modelos de rasgos de la mano del llamado Modelo de los Cinco Factores (MCF).

Es en la actualidad, cuando se habla de la existencia de modelos de personalidad, tales

como “El modelo de los cinco grandes”, “El modelo de los tres grades” y sin duda, el que

mayor atención acapara, son los llamados “Modelos de Cinco Factores” seguido del

“Modelo PEN de Eysenck”, los cuales pueden justificar las diferencias individuales en el

modo de ser, comportarse y sentir de los individuos humanos.


60

Actualmente, en base a la aplicación del Análisis Factorial, distinguimos dos modelos:

- Modelos Factoriales-biológicos: considera las bases de las diferencias individuales

dentro de los mecanismos biológicos que sustentan los procesos de aprendizaje,

emoción y motivación. Formula un modelo explicativo y causal de la personalidad.

- Modelo PEN de Eysenck (1975).

- Modelo de Zuckerman (1993).

- Modelos Factoriales léxicos: utilizan el análisis factorial como instrumento e

identificación de la estructura y como forma previa de modelizar la descripción de

la estructura de la personalidad.

- Modelo de 5 factores (el Big Five de P. Costa & R. McCrae (1988).

2.3.1.1.- El Modelo PEN de Hans Eysenck.

En el campo de la psicología de la personalidad existen dos corrientes, una que afirma que

la personalidad consta de tres grandes factores, de la cual Eysenck fue su mayor defensor, y

otro, actualmente más aceptado, que defiende que son cinco. Estas tres dimensiones son la

Extraversión, el Neuroticismo y el Psicoticismo. Cada una de ellas está relacionada con lo

que Eysenck (1975) consideró los motores de la conducta que son reproducción,

conservación y autodefensa respectivamente. Además añadió un cuarto factor, la

Inteligencia, aunque nunca lo vinculó a su teoría PEN

(Psicoticismo/Extroversión/Neuroticismo). Cada una de estas dimensiones tenía unas bases

biológicas a nivel neuroquímico y estaba compuesta por nueve factores o rasgos.

El modelo jerárquico de la personalidad de Eysenck, podemos ver cómo lo describe en una

estructura de cuatro niveles de organización del comportamiento:

http://es.wikipedia.org/wiki/Neuroticismo


61

- Rasgos tipo, las cuales son la dimensiones E, N y P.

- Rasgos primarios (Constructor teóricos resultantes de relaciones de diversos

hábitos de características como exactitud, rigidez…).

- Respuestas habituales(Respuestas análogas en situaciones diferentes pero con

cierta semejanza).

- Respuestas específicas (Nivel de respuestas) (Comportamientos que se dan una

sola vez).

El sistema de personalidad de Eysenck trata de identificar las dimensiones o unidades

básicas de la personalidad del sujeto, bajo el supuesto de que para ello el mejor

instrumento es el análisis factorial. No es sólo un modelo descriptivo sino que pretende ser

un modelo explicativo causal de la personalidad. Intenta determinar qué estructuras

biológicas concretas están a la base de tales dimensiones o rasgos de personalidad y

confirmarlos experimentalmente mediante la formulación de hipótesis susceptibles de ser

verificadas mediante la realización de experimentos de laboratorio. Lo conforman cuatro

dimensiones:

- Extroversión-Introversión

- Neuroticismo-Estabilidad

- Psicoticismo-Estabilidad

- Inteligencia (dimensión cognoscitiva)

- Extroversión: es la dimensión más trabajada por Eysenck. Se trata de una dimensión

bipolar en la que en el extremo alto se encuentra la extraversión y en el otro extremo, el de

las puntuaciones bajas, hallamos la introversión. Los nueve factores de esta dimensión son

la sociabilidad, vivacidad, actividad, asertividad, buscador de sensaciones,

despreocupación, dominancia, surgencia (espontaneidad) y aventurero. Según Eysenck

detrás de esta dimensión estaba el SARA (Sistema de Activación Reticular Ascendente) que

se encargaba de activar la corteza cerebral. De este modo las personas con una corteza


62

cerebral muy activada no necesitarían más estimulación y evitarían excesivo contacto

social, es decir, serían introvertidas y viceversa. Según Eysenck ésta es la dimensión social.

- Neuroticismo: esta dimensión es tectónica, por lo que únicamente encontramos una

patología en uno de los extremos de la misma, el polo alto, mientras que en el polo opuesto

se encuentra el control de las emociones, es decir, la normalidad. Los nueve factores de la

dimensión son la ansiedad, la depresión, el sentimiento de culpa, la baja autoestima, la

tensión, la irracionalidad, la timidez, la tristeza y la emotividad. Las bases biológicas de esta

dimensión están relacionadas con la activación del Sistema Nervioso Autónomo. Según

Eysenck ésta es la dimensión emotiva.

Quienes puntúan alto en Neuroticismo, son personas con inestabilidad emocional,

reaccionan exageradamente con dificultad de regresar al estado normal después de haber

tenido esas respuestas emocionales; en cambio, sujetos ausentes de Neuroticismo

presentan perseverancia, fuerza de voluntad, confianza, iniciativa u organización estable de

la personalidad.

- Psicoticismo: fue la última dimensión en aparecer en su teoría y la más criticada (de hecho

los defensores de los modelos de 5 dimensiones subdividen esta en dos dimensiones, el

Autocontrol y la Hostilidad). Los nueve factores de esta dimensión son la agresividad, la

frialdad, el egocentrismo, la impersonalidad, la impulsividad, antisocial, la ausencia de

empatía, la creatividad y la rigidez. Las bases biológicas de esta dimensión, mucho menos

sólida que las de las otras dos dimensiones, se basa principalmente en el metabolismo de la

serotonina. Esta dimensión, originalmente se diseñó para detectar tendencias psicóticas en

la población normal, sin embargo los resultados muestran que la inmensa mayoría de la

gente puntúa extremadamente bajo en esta escala (normalidad) y que los que puntúan alto

no son psicóticos, sino más bien psicópatas. También correlaciona positivamente con los

delincuentes. Según Eysenck ésta es la dimensión impulsiva.


63

En Psicoticismo encontramos carencia de empatía, crueldad, impulsividad, hostilidad,

indiferencia emocional y baja socialización. Según Aluja & Torrubia (1998), es el

componente fundamental de personalidad el que permite entender el proceso de

socialización en adultos y niños.

Figura 5.- Dimensiones PEN de Eysenck (1975).

Las dos principales dimensiones del modelo PEN, la Extraversión y el Neuroticismo son

comunes a prácticamente todas las teorías de la personalidad habidas y por haber, desde el

modelo Big Five hasta la tipología clásica. En la tipología clásica del griego Galeno se

describían cuatro tipos de personalidad, que correspondían a combinaciones de

puntuaciones altas y bajas en las escalas de Extraversión y Neuroticismo del modelo PEN.


64

- Extraversión alta y Neuroticismo alto – Colérico.

- Extraversión alta y Neuroticismo bajo – Sanguíneo.

- Extraversión baja y Neuroticismo alto – Melancólico.

- Extraversión baja y Neuroticismo bajo – Flemático.

Actualmente están más aceptados los modelos de cinco dimensiones y de ellos el que más

apoyo recibe es el de los Cinco Grandes. Realmente el Modelo de los cinco grandes no es

un modelo único, sino que es un conjunto de modelos de diferentes autores que coinciden

en que la personalidad puede ser explicada con 5 factores:

1. Extraversión.

2. Ansiedad (Neuroticismo).

3. Autocontrol o Consciencia.

4. Hostilidad/Afabilidad.

5. Intelecto.

Así pues, se observa cómo los dos primeros son idénticos a dos de las dimensiones del

modelo PEN y cómo el Psicoticismo da lugar a dos nuevas dimensiones, una centrada en el

control de las propias emociones y la otra en la hostilidad o agresividad. Además incluyen

dentro del modelo el Intelecto (similar a la Inteligencia, pero más amplio) que ya trabajó

Eysenck siempre por separado de su modelo PEN, si bien siempre reconoció que la

inteligencia era un factor determinante en la personalidad del individuo.

Evaluación a través del Modelo PEN de Eysenck.

Eysenck desarrolló varios cuestionarios con el fin de evaluar los rasgos de personalidad:

el MMQ, (Maudsley Medical Questionnaire, Eysenck 1952), el MPI (Maudsley Personality

Inventory) y el EPI (Eysenck Personality Inventory), (Eysenck & Eysenck,1964).Estos

cuestionarios incorporaban las dimensiones de E y N, pero a falta de poder incluir su

tercera dimensión, el Psicoticismo, elaboró un cuestionario más completo; el EPQ (Eysenck

http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_de_los_cinco_grandes


65

Personality Questionnaire; Eysenck & Eysenck, 1975), cuya versión revisada es el EPQ-R

(Eysenck & Eysenck & Barret, 1985).

Pero la falta de fiabilidad de esta escala, hizo que Eysenck et al 1985, elaborasen una nueva

versión, más amplia, conformando el EPQ-R, Eysenck & Eysenck, 1991.

Eysenck consideró que la escala P está compuesta por diferentes rasgos relativamente poco

relacionados, de modo que es hasta cierto punto aceptable que la fiabilidad, medida

mediante la consistencia interna, ofrezca índices que reflejen la naturaleza heterogéneas de

la dimensión P.

2.3.1.2.- Modelo de los Cinco Factores (Big Five).

El Big Five o modelo de los cinco factores (BF),de Costa & McRae (1988), surge como un

paradigma comprehensivo que ofrece un marco de referencia para la interpretación de

otros sistemas de personalidad. Históricamente, cualquier modelo ideado ha sido con el fin

de intentar entender la variabilidad de la conducta humana desde diferentes perspectivas

teóricas. Sin embargo, el BF tiene un origen más empírico; ya que el enfoque en que se

fundamenta el modelo, el enfoque categorial del léxico, surge a partir de investigaciones

empíricas vinculadas a la teoría factorial de los rasgos.

El enfoque categorial del léxico plantea que las diferencias individuales más significativas en

la interacción cotidiana de las personas son codificadas en el lenguaje, cuyos términos

permiten describir las características o rasgos en función de las cuales se producen las

diferencias entre las personas. La búsqueda de estos términos comienza con un estudio de

Allport & Oldbert (1936), quienes registraron aprox. 18.000 términos que reflejaban las

características de la personalidad. Luego ésta fue reducida por Cattell (1970), gracias a

nuevos estudios a 16 factores primarios de la personalidad que le permitirían crear el test

llamado 16Personality Factors Questionnaire.


66

Sin embargo, en un estudio paralelo al de Cattell, Tupes & Christal(1961), encontraron cinco

factores básicos recurrentes en distintos grupos de datos. Por último, Norman (1961)

replicando el estudio de Tupes & Christal, obtuvo cinco factores muy similares a los

obtenidos anteriormente, denominados como: Estabilidad emocional, Extraversión,

Apertura, Amabilidad y Minuciosidad.

Posteriormente en 1989, hizo un nuevo análisis y encontró los mismos cinco rasgos. Por

todo ello, el MCF empieza a ser estudiado masivamente con distintas muestras y métodos,

hasta llegar a consolidarse como un paradigma de cinco dimensiones básicas de la

personalidad que parecen ser reales, estables, universales y ancladas biológicamente.

El Big Five es básicamente una taxonomía de rasgos. Los rasgos se definen como tendencias

relativamente estables, abstractas, que representan estilos característicos de actuar o

reaccionar ante cierta situación a través de hábitos, actitudes, patrones de interacción

interpersonal, motivos e intereses.

La taxonomía Big Five parece muy conveniente para desarrollar medidas completas de las

diferencias individuales en personalidad, pudiendo ajustar su alcance a los objetivos de una

investigación y sirviéndose de un lenguaje compartido por toda la comunidad científica. La

teoría de las Big Five, mide las diferencias individuales en personalidad a través de la

prueba desarrollada por Costa & McCrae (1988): The NEO Personality Inventory.

Los cinco factores han recibido distintos nombres y conceptualizaciones:

· Neuroticismo (N, neuroticism).

Es la dimensión que contrasta el ajuste o estabilidad emocional con el desajuste o

inestabilidad. N siempre tiende a experimentar afectos negativos como ansiedad, miedo,

vergüenza, rabia, etc.; aunque N no trata sólo de emociones negativas que interfieren con

la adaptación, de este modo las personas con alto N suelen tener ideas irracionales y


67

dificultades para enfrentar situaciones de estrés, y las personas con bajo N son calmadas, y

no pierden fácilmente el control en situaciones de estrés.

· Extraversión (E, extraversion).

Representa uno de los polos de la introversión−extraversión concebidos por Jung. Esta

dimensión incluye la sociabilidad aunque ésta es sólo un componente de esta dimensión.

Los extravertidos son asertivos, activos y conservadores; gustan de la excitación y la

estimulación siendo energéticos y optimistas. El polo introvertido no es lo opuesto de la

extraversión, sino que se concibe como la ausencia de extraversión. Los introvertidos

suelen ser reservados pero no huraños, calmados más que indolentes, prefieren estar solos

pero no por ansiedad social, y no son ni infelices ni pesimistas.

· Apertura a la experiencia (O, openness).

Es la dimensión que ha originado más confusiones y desacuerdos del MCF; sin embargo, sus

elementos constituyentes son la imaginación activa, la sensibilidad estética, la atención a

las vivencias internas, gusto por la variedad, curiosidad intelectual e independencia de

juicio. El individuo abierto es original e imaginativo, curiosos por el medio externo e

interno, con vidas más ricas e interesados por ideas nuevas y valores no convencionales. En

su polo opuesto el individuo tiende a ser convencional en su conducta y apariencia,

prefieren lo familiar a lo novedoso y son social y políticamente conservadores.

· Amabilidad (A, agreeableness).

Refleja tendencias interpersonales. En su polo positivo, el individuo es altruista,

considerado, confiado y solidario. En su polo opuesto el individuo es egocéntrico, escéptico

y competitivo. Otra definición de esta dimensión, denominada por sus autores como

Complacencia amistosa versus No complacencia hostil (Dingman & Takemoto, 1981).Su

polo positivo refiere a la docilidad más la capacidad de establecer relaciones

interpersonales amistosas; y su polo negativo, al establecer relaciones hostiles. Pese a que

social y psicológicamente se ve más saludable el polo positivo, esto no es necesariamente

así ya que la "no amabilidad" en sus componentes de escepticismo y pensamiento crítico,


68

es necesaria para el desarrollo de muchos ámbitos del quehacer humano, como por

ejemplo en la ciencia.

· Munciosidad (C, conscientiousness).

Esta dimensión tiene sus bases en el autocontrol, no sólo de impulsos sino que también en

la planificación, organización y ejecución de tareas. Por esta razón a este factor también se

le ha denominado como "voluntad de logro", ya que implica una planificación cuidadosa y

persistencia en sus metas. C está asociado además con la responsabilidad, confiabilidad,

puntualidad y escrupulosidad. El concienzudo es voluntarioso y determinado, de propósitos

claros. El polo opuesto es más laxo, informal y descuidado en sus principios morales.

El Modelo de los Cinco Factores, constituye un modelo comprensivo de la personalidad el

cuál puede servir como marco de referencia interpretativo para otros modelos, y que por lo

mismo puede ser usado como lenguaje común a través del cual se facilite la comunicación

entre los estudiosos de este tema. El BF plantea que las cinco dimensiones son universales,

al ser independientes del contexto cultural y estar presentes en la mayoría de las teorías

clásicas de la personalidad. También ha sido evaluado por distintos instrumentos, tales

como el EPPS (Edwards Personal Preference Schedule), el Myers−Briggs Type Indicator, el

MMPI (con una reinterpretación del mismo). El BF se presenta como una forma válida de

sintetizar una gran cantidad de información de investigaciones de psicología clínica y

personalidad, en un lenguaje accesible a investigadores de distintas tendencias teóricas.


69

Figura 6. Dimensiones y los Rasgos del NEO-PI-R.de Costa y McCrae (1988).


70

Evaluación a través del Modelo Big Five:

El Modelo de McCrae & Costa (1988), a pesar de estar constituido por cinco factores, a su

vez, están constituidos por un conjunto de dimensiones subordinadas que se denominan

”facetas” hasta un total de 30. Estas facetas son evaluables por el NEO-PI-R de 1992.

El NEO-PI (NEO Personality Inventory) fue publicado por Costa & McCrae en 1985, el cual,

presenta adecuados niveles de confiabilidad, y posee también estudios que avalan su

utilidad práctica y cimientos teóricos. El NEO−PI−R puede ser interpretado en términos de

dominios y/o de facetas. La primera entrega una descripción simple de la personalidad,

destacando aspectos sobresalientes; y la segunda es una descripción detallada y compleja

que refiere a procesos cognitivos, bienestar psicológico, motivos, etc. El uso de una u otra

depende del conocimiento, habilidades, e intereses del mismo intérprete.

El NEO−PI−R cuenta con una versión abreviada, el NEO Five Factor Inventory (NEO−FFI), que

si bien pierde riqueza puede ser utilizada cuando hay limitaciones de tiempo u otras

razones, y conserva una alta correlación con los puntajes del NEO−PI−R.

Su mayor colaboración es la comprensión general del paciente, al dar información que sirve

de pre−requisito para una terapia efectiva, ayudando a anticipar y entender la experiencia

de éste, y le permite comprender y anticipar los problemas que podrían presentarse en el

tratamiento. De este modo, N influye en la intensidad y duración del paciente; E ser

relaciona con el entusiasmo en relación con su tratamiento; O determina las reacciones del

paciente frente a las intervenciones del terapeuta; A la reacción del paciente frente al

terapeuta como persona, y C influye en la disposición para la terapia.

Otro uso importante es en la evaluación de trastornos de personalidad, al existir una

relación entre los trastornos y los cinco factores, permitiendo su comprensión en términos

de MCF. Por ejemplo, con bajo A se presenta un trastorno antisocial, el obsesivo


71

compulsivo con alto C, trastornos esquizoides con muy bajo E, aunque el trastorno evitativo

también está asociado a muy alto N.

En tercer lugar, la interacción entre estos aspectos influye en la efectividad de la terapia, ya

que se plantea que O es importante durante el proceso terapéutico, ya que las personas

con bajo O no están muy dispuestas a experiencias novedosas, preferirían apoyo emocional

y consejos de sentido común; en cambio, pacientes con alto O aceptan más fácilmente

terapias menos convencionales. También E es importante para determinar el tipo óptimo

de terapia según la introversión o extraversión del paciente (discurso espontáneo o

participación social).

El Modelo de los Cinco Factores representa un paradigma comprensivo y respaldado

empíricamente, que permite mirar de nueva manera los modelos teóricos clásicos de la

personalidad, demostrando aceptabilidad y adecuación en la evaluación de necesidades

psicológicas, especialmente con la extraversión y la Apertura, Costa, McCrae & Holland

(1984), emplearon la escala para ver la tendencia de los sujetos en cuanto a su vocación

profesional.

La Apertura y la Responsabilidad parecen ser de gran interés en el área de la psicología

académica. Apertura, tiene una cierta relación con las medidas de inteligencia y algo mayor

con las de pensamiento divergente, la cual se estima favorecedora de la creatividad,

McCrae(1987).

Pero, definitivamente, en el área en el que el NEO-PI-R ha probado más su valor es en la

Investigación de la personalidad.


72

En este sentido, el Modelo de los Cinco Factores tiene tres claras ventajas:

- Integra un amplio conjunto de constructor de personalidad, facilita la

intercomunicación entre investigadores de distintos enfoques.

- Es un modelo comprensivo que facilita la exploración de las relaciones entre

personalidad y otros fenómenos.

- Es eficiente, ya que permite una descripción de la estructura de la personalidad

entre el Modelo PEN (anteriormente citado), y el de 16 factores de Cattell.

El Modelo de los Cinco Factores simplemente hace referencia a las dimensiones de

diferencias individuales. Es una versión de la teoría de rasgos, una forma de ver la esencia

de la naturaleza humana, desde un punto de vista diferencial.

2.3.1.3.- Modelo de Marvin Zuckerman.

Analizando distintos modelos temperamentales, Zuckerman (1993), postuló una nueva

dimensión, relacionado con el modelo básico de Eysenck, llamado “Búsqueda de

sensaciones”.

“La búsqueda de sensaciones se caracteriza por la necesidad de sensaciones y experiencias,

variadas y complejas y por el deseo de comprometerse en riesgos físicos y sociales para

lograr tales experiencias” (Zuckerman, 1979).

El rasgo de búsqueda de sensaciones, está formado por cuatro subdimensiones específicas:

- Búsqueda de aventura y riesgo.

- Búsqueda de experiencias.

- Desinhibición.

- Susceptibilidad al aburrimiento.


73

Según Zuckerman (1993), los individuos que puntúan alto en esta dimensión, se pueden

encontrar entre: delincuentes, consumidores de droga, así como otras poblaciones como

alpinistas, deportistas de aventura, policías, y un conjunto de individuos que en su actividad

cotidiana están siempre poniendo a prueba sus recursos personales. En cambio, los que

puntúan bajo en esta dimensión, prefieren la monotonía y son muy resistentes al

aburrimiento.

Gran parte de los esfuerzos de Zuckerman han sido: elaborar mecanismos biológicos que

sustentan esta dimensión, describiendo un complejo modelo biológico para justificarlo y

comparar el rasgo «búsqueda de sensaciones» con otros rasgos de modelos de

personalidad como el de Eysenck.

En el primero, el aspecto central de este modelo es el papel de la monoaminoxidasa (MAO),

la cual actúa en el SNC como regulador de los procesos de transmisión nerviosa. Los sujetos

con altos niveles de búsqueda de sensaciones (SSS), suelen tener bajos niveles de MAO. Así,

sujetos con bajos niveles de MAO tienen respuestas intensas y débiles respuestas de

defensa. Los niveles de MAO, conllevan consecuencias en conductas básicas como las de

aproximación o evitación, afectando también a efectos como la agresividad, dominancia o

sociabilidad.

Este modelo plantea la necesidad de agrupar distintos elementos que tiene en común los

modelos factoriales-biológicos de la personalidad en uno solo que sea lo suficientemente

complejo para poder ser considerado una buena imagen de la estructura de los rasgos de la

personalidad.


74

Zuckerman et al. (1993) llegaron a la elaboración del modelo de los Cinco Alternativos

cuyas 5 dimensiones básicas son las siguientes:

- Extroversión: considera esta dimensión una mezcla de extraversión de Eysenck

donde predomina el componente de actividad y sociabilidad.

- Emocionalidad: frecuencia con la que sienten o experimentan estados afectivos de

connotación negativa incluyendo sentimientos de ansiedad, depresión y hostilidad.

- Agresión- Hostilidad: predisposición a expresarse de manera agresiva y grosera,

malicia, venganza.

- Impulsividad no socializada/búsqueda de sensaciones: relacionada con el

mecanismo de la inhibición conductual. Representa la ausencia de reflexión,

desinhibición, y ausencia de socialización. Incorpora el Psicoticismo de Eysenck.

Figura 7.- Modelo Psicobiológico de la personalidad (tomado de M. Zuckerman, 1993).


75

La medida de la personalidad:

Desde los primeros estudios sobre la Personalidad, los psicólogos han desarrollado

métodos, técnicas y procedimientos para medir y evaluar los distintos aspectos (rasgos,

estados…) Como resultado de la medida de la personalidad, existen tres tipos de test:

- Cuestionarios de personalidad o inventarios (Modelo de Zuckerman, 1993).

- Test proyectivos.

- Test objetivos (Kline, 1993).

Estos test, deben cumplir cuatro características: fiabilidad elevada, correcta validez,

capacidad discriminativa y estandarización eficiente.

Evaluación a través del modelo de Zuckerman.

Analizando distintos modelos temperamentales, postuló una nueva dimensión relacionada

con el modelo básico de Eysenck, llamada «Búsqueda de Sensaciones».

La búsqueda de sensaciones es una dimensión subordinada a la llamada Impulsividad no-

socializada/búsqueda de sensaciones. Subyace a esta dimensión un mecanismo que

podemos denominar de aproximación.

Esta búsqueda de sensaciones representa una tendencia optimista para aproximarse a

estímulos nuevos o desconocidos o a explorar el entorno.

Zuckerman (1993),elaboró el modelo de los Cinco Alternativos (ZKPQ).Para la medición de

las dimensiones del método de los Cinco Alternativos, se elabora el cuestionario ZKPQ

(Zuckerman-Kulhman Personality Questionnaire), que incluye 99 ítems con un formato de

respuesta de tipo verdadero/ falso y con la siguiente distribución de ítems por escala:


76

- Impulsividad –Búsqueda de Sensaciones: 19 ítems.

- Neuroticismo-Ansiedad: 19 ítems.

- Agresividad- Hostilidad: 17ítems.

- Actividad: 17 ítems.

- Sociabilidad: 17 ítems.

- Infrecuencia: 10 ítems.

- Impulsividad -búsqueda de sensaciones: “Búsqueda de experiencias y sensaciones

intensas, nuevas, variadas y complejas, con la voluntad de experimentar y participar

en experiencias que comporten riesgo físico, social, legal o financiero”. (Zuckerman,

1994).

- Neuroticismo -Ansiedad: falta de confianza en uno mismo, ansiedad, depresión,

preocupación emocional…

- Agresividad - Hostilidad: conducta antisocial, venganza, malicia, expresión agresiva,

grosera…

- Actividad: preferencia de actividades que supongan un reto, necesidad de llevar a

cabo actividades.

- Sociabilidad: realizar actividades con los demás, relacionarse, etc.

Zuckerman (1993), estudió un rasgo común a varios trastornos que denominó “Búsqueda

de Sensaciones Impulsiva y Antisocial”, cuyos componentes son la impulsividad, la

socialización y la búsqueda de sensaciones. El factor Búsqueda de Sensaciones Impulsiva y

Antisocial está directamente relacionado con el P de Eysenck.

La medida de la Búsqueda de Sensaciones Impulsiva y Antisocial se hace a partir de cuatro

subescalas:


77

- (TAS) Búsqueda de aventuras y excitación.

- (ES) Búsqueda de experiencias.

- (DIS) Desinhibición.

- (BS) Susceptibilidad al aburrimiento.

Según Zuckerman (1983), “La búsqueda de sensaciones se ha conceptualizado como una

característica con base biológica”.

Varios estudios encontraron relaciones entre niveles de monoaminoxidasa (MAO) o niveles

de testosterona con el rasgo de Búsqueda de Sensaciones. (Fowler et al., 1980; Ward et al.,

1987, Lukas, 1987; Orlebeke et al., 1989).Los sujetos con altas puntuaciones en búsqueda

de sensaciones, suelen tener bajos niveles de MAO, teniendo este hecho muchas

consecuencias en el funcionamiento psicofísico del sujeto. Así, los sujetos con bajos niveles

de MAO tienden a tener altas puntuaciones en el rasgo, tienen respuestas de orientación

intensas y débiles respuestas de defensa, su nivel de activación cortical es crónicamente

inferior al de los sujetos con bajas puntuaciones en la dimensión de búsqueda de

sensaciones.

En su búsqueda de sensaciones y experiencias nuevas e intensas, los buscadores de

sensación asumen varios tipos de riesgos (Zuckerman, 1979). Asumen riesgos físicos en

deportes peligrosos (Zuckerman, 1983).

Los grandes buscadores de sensaciones, tiene a asumir riesgos, mientras que los menores

buscadores de sensaciones, suelen evitar actividades arriesgadas.

Una razón puede ser que los altos buscadores de sensaciones valoran la recompensa del

riesgo más que los bajos buscadores de sensaciones.

Los intensos efectos de recompensa de estos tipos de actividades pueden superar los

riesgos para los grandes buscadores de sensaciones.


78

Una hipótesis alternativa, pero no necesariamente contradictoria, es que los grandes

buscadores de sensaciones tienen un sesgo optimista (Weinstein, 1982), es decir que se ven

en menor riesgo y con menos posibilidades de resultados negativos de su conducta

arriesgada.

Zuckerman(1979),halló una correlación alta entre riesgo valorado y experiencia e indicó

que cuanta más experiencia tenía el sujeto en la ejecución de una tarea menos arriesgada

la juzgaba.

Este resultado puede ser explicado por el desarrollo de un sentido de competencia como

consecuencia de la experiencia no injuriosa. El optimismo no realista aumenta con la

percepción de control (Weinstein, 1987). Sin embargo, la correlación entre riesgo valorado

y novedad en el estudio de Zuckerman (1979), fue debido al bajo riesgo percibido en

actividades familiares y no tanto al alto riesgo percibido en actividades nuevas.

La valoración de riesgo para actividades nuevas fue variable, oscilando de “sin riesgo” a

“riesgo muy elevado”. La ausencia de experiencia personal en una actividad no la hace

parecer necesariamente arriesgada.

La asunción de riesgo puede también implicar el rasgo de Impulsividad. Cuando se da la

oportunidad de una actividad arriesgada, los impulsivos son propensos a actuar

rápidamente sin pensar o planificar demasiado. Piensan sobre sus acciones más tarde, en

caso de hacerlo.

La ausencia de cognición previa a la acción implica que los resultados de las conductas del

pasado no desempeñan un papel importante en las decisiones conductuales. Hay varios

tipos de impulsividad. La tendencia a actuar rápidamente sin premeditación ha sido

llamada impulsividad limitada para distinguirla del rasgo más extenso que implican otros

factores como vivacidad y temeridad (Eysenck & Eysenck,1977).


79

La impulsividad y la búsqueda de sensaciones están moderadamente relacionadas

(Zuckerman, 1979) y juntas comprenden uno de los tres extensos factores de la

personalidad, llamado Búsqueda de Sensaciones Impulsiva (Impulsive Unsocialized

Sensation Seeking) (Zuckerman, Kuhlman & Camac, 1988; Zuckerman, Kuhlman, Thornquist

& Kiers, 1991).

La escala P de Eysenck (Psicoticismo) fue un excelente marcador para esta dimensión en

ambos estudios. Dada la relación entre búsqueda de sensación e impulsividad cabría

esperar que ambas predijeran la valoración de riesgo y la conducta de riesgo, pero una

puede ser primaria y la otra secundaria en la predicción.

La influencia de los compañeros es otra explicación potencial de la atracción a las

actividades de riesgo para los grandes buscadores de sensaciones. Si los grandes

buscadores de sensaciones se sienten atraídos por grupos de compañeros interesados en

actividades de búsqueda de sensaciones, sus valoraciones de riego pueden verse

modificadas y pueden recibir reforzamiento por implicarse en esas actividades.

Muchas actividades de gran búsqueda de sensaciones en gente joven empiezan con un

desafío de sus compañeros. Rechazar un desafío supone arriesgar perder la estima de

amigos valorados; subjetivamente este riesgo puede superar el riesgo de la actividad

desafiada.

A partir de la teoría de la búsqueda de sensaciones en relación a la asunción de riesgo y de

la investigación de Horovath (1996), se formularon las siguientes hipótesis:

1. La búsqueda de sensaciones debería estar relacionada negativamente con la valoración

de riesgo y relacionada positivamente con la conducta de riesgo en todas las áreas de

asunción de riesgo.


80

2. De manera similar, la impulsividad debería estar relacionada negativamente con la

conducta de riesgo en varias áreas de asunción de riesgo.

3. La valoración de riesgo debería estar relacionada negativamente con la conducta de

riesgo.

4. Las valoraciones de riesgo deberían mediar la relación entre la búsqueda de sensaciones

y la impulsividad y las conductas de riesgo.

En cuanto a la relación de Búsqueda de Sensaciones y Deporte, la valoración de riesgo tiene

algunos valores predictivos negativos; cuanta más arriesgada se juzga que es la actividad,

menos probable es que la persona lo haga.

Estas estimaciones de riesgo para la realización de nuevas actividades, se relacionan

negativamente con la SSS, Zuckerman (1975), pero tras el contacto del sujeto con alguna

experiencia relacionada con esta actividad, el nivel de búsqueda de sensaciones puede

determinar cómo se interpreta la experiencia.

Altos niveles de SSS, está relacionado con una reducción progresiva del riesgo percibido y

un aumento de la confianza en su habilidad, hará evitar consecuencias negativas, a

diferencia de bajos niveles de SSS pudiendo mostrase inseguros sobre los resultados.

En este caso, los grandes buscadores de sensaciones tenderán más a repetir la actividad

mientras los menores no lo harán, así como a atender a los placeres o recompensas de la

actividad, a diferencia de los no buscadores, los cuales prestan más atención selectiva (en el

aprendizaje observacional) y a las consecuencias negativas de la conducta de los demás.

Diversos estudios afirman que los grandes buscadores de sensaciones asumen riesgos

“irracionales”, y esto puede ser resultado de diferencias biológicas en lugar de su


81

experiencia previa y sus resultados. Zuckerman (1979); Zuckerman, Buchsbaum& Murphy

(1980).

Más recientemente Aluja, Kuhlman & Zuckerman (2010) han desarrollado un instrumento

de 200 ítems basado en el modelo de los Cinco Alternativos de Zuckerman (ZKPQ)el cual

incluye cinco factores con cuatro facetas en cada factor y 10 ítems por faceta. De este

modelo nos hemos servido para llevar a cabo el análisis de la personalidad en los sujetos.

Este nuevo cuestionario conserva la estructura del original, aunque con cambios en el

formato de respuesta; Del modo de respuestas de tipo verdadero o falso se pasó a una

escala de respuesta de 4 categorías tipo Likert. Estas puntuaciones de los factores generales

se forman con la suma de sus facetas en un modelo jerárquico. Las ventajas de los

cuestionarios de personalidad basados en las facetas son:

- Mejor replicabilidad.

- Contenido descriptivo más preciso para la investigación

- Mayor poder predictivo en áreas como diagnóstico.

Existen cambios también en los nombres de tres de sus factores: Sociabilidad se cambió por

Extraversión, Neuroticismo-Ansiedad por Neuroticismo y Búsqueda de Sensaciones

impulsiva, ahora se llama Búsqueda de Sensaciones porque los ítems de impulsividad sólo

desempeñan un papel en la faceta aburrimiento mientras que el factor se define

principalmente por las otras tres facetas.

El factor de socialización anterior se ha ampliado con nuevos contenidos, incluyendo las

emociones positivas, calor social y exhibicionismo, y por lo tanto, sociabilidad es ahora una

faceta de un factor de extraversión más general.

Neuroticismo-Ansiedad factor se ha extendido hacia un factor Neuroticismo más general

con Ansiedad, Depresión, Dependencia y Baja autoestima. El factor de Agresión-hostilidad


82

es también un nuevo factor de agresión en general, incluyendo la agresión física, agresión

verbal, ira y hostilidad.

El ZKA-PQ es un nuevo cuestionario basado en el modelo de cinco factores de Zuckerman.

Los cinco factores del ZKA-PQ son similares a los del ZKPQ, pero no son totalmente

equivalentes, ya que los nuevos factores se han construido a partir de las facetas, las cuales

se detallan a continuación:

- Agresividad: Agresividad física, Agresión verbal, Enfado, Hostilidad.

- Actividad: Trabajo compulsivo, Actividad genera, Inquietud, Trabajo enérgico.

- Neuroticismo: Ansiedad, Depresión, Dependiente, Baja autoestima.

- Extroversión Emociones positivas, Integridad social, Exhibicionista, Sociable.

- Búsqueda de Sensaciones: Emoción y aventura, Búsqueda de experiencias,

Desinhibición, Susceptible al aburrimiento.

En los apartados anteriores, se ha hecho referencia al estudio de la Inteligencia, Inteligencia

Emocional y Personalidad y sus diferentes y variadas teorías, citando a sus autores más

relevantes, con sus modelos e instrumentos de medida más característicos, de los cuáles

nos hemos servido para la elaboración de nuestro estudio.

A continuación, se hará referencia al Deporte, en concreto a la Natación, profundizando

aún más en su relación con la Inteligencia, Inteligencia Emocional y Personalidad.

2.4.- DEPORTE

83

2.4. DEPORTE.

Desde tiempos remotos, los deportes se han clasificado en función de los intereses

asociados a las distintas áreas de conocimiento. Hoy en día, se pueden encontrar diferentes

clasificaciones de los deportes, aunque previamente nos adentraremos en el conocimiento

del concepto deporte.

Aunque frecuentemente se confunden los términos deporte y actividad física/Fitness, en

realidad no significan exactamente lo mismo. La diferencia radica en el carácter competitivo

del primero, en contra del mero hecho de la práctica del segundo.

En este sentido cabe destacar, pues, la gran complejidad a la hora de definir un concepto

como el de deporte, ya que abarca la mayoría de los ámbitos de la vida humana

(económico, social, político, educativo, etc.), de hecho, Cagigal (1981) puso de manifiesto

que “todavía nadie ha podido definir con general aceptación en qué consiste el deporte”.

Entre las últimas definiciones del término deporte nos encontramos a Romero Granados

(2001), quien defiende que el deporte es “cualquier actividad, organizada o no, que

implique movimiento mediante el juego con objeto de superación o de victoria a título

individual o de grupo”.

Para Paredes (2002), “el deporte es un fenómeno complejo, abierto que expresa una idea en

constante evolución acorde a los tiempos y que constituye un componente significativo de la

experiencia vital del ser humano como individuo y del colectivo social”.

Siguiendo las características del deporte expuesta por Castejón (2004) el deporte “es un

juego reglado, pues tiene esas características que lo detallan: parte como juego, hay

actividad física, competición y tiene una serie de reglas para los participantes. Todos estos

elementos se interrelacionan”.

http://es.wikipedia.org/wiki/Actividad_f%C3%ADsica

http://es.wikipedia.org/wiki/Fitness

2.4.- DEPORTE

84

Por tanto, el concepto de Deporte se ha subdividido en diversas concepciones que aluden

de forma explícita al ámbito o campo al que hacen referencia. A continuación exponemos

los más significativos.

2.4.1. Clasificación de los deportes.

Para comprender un poco mejor el concepto de deporte, y siguiendo la evolución de la

demanda del deporte en la sociedad, se presenta una clasificación de los deportes más

significativos en la actualidad, elaborada por Robles, Abad & Giménez (2009).

1. Deporte escolar: se trata de todo deporte practicado en la escuela durante las

sesiones de Educación Física programadas por el centro escolar. Aquí también

entrarían aquellas actividades deportivas llevadas a cabo fuera de la institución

escolar pero que hayan sido planificadas y programadas por el centro dentro del

horario lectivo del mismo.

2. Deporte en edad escolar: hace referencia a las actividades deportivas realizadas

por los niños y niñas que están en edad escolar al margen del centro escolar, y por

tanto, de las clases de Educación Física. Se trataría de aquellas prácticas deportivas

realizadas en escuelas deportivas, clubes deportivos, etc.

Respecto a los tipos de deporte anteriores, tenemos que decir que, al igual que en muchos

aspectos relacionados con el deporte, no todos los estudiosos del fenómeno deportivo

comparten esta distinción, ya que, por ejemplo, para Blázquez (1999), el deporte escolar es

“toda actividad físico-deportiva realizada por niños/as y jóvenes en edad escolar, dentro y

fuera del centro escolar, incluso la desarrollada en el ámbito de los clubes o de otras

entidades públicas o privadas, considerando, por tanto, deporte escolar como sinónimo de

deporte en edad escolar”.

2.4.- DEPORTE

85

Por su parte, para De la Rica (1993), el deporte escolar se refiere a las actividades físicas y

deportivas llevadas organizadas por los centros escolares, fuera del horario lectivo, como

actividad complementaria. Para esta autora, el deporte escolar debe contemplarse desde

un prisma pedagógico y relacionado con la asignatura de Educación Física. Como vemos, no

todos los autores opinan lo mismo respecto a esta orientación y la precedente.

3. Deporte para todos: esta orientación nació como un eslogan y como una

reivindicación, porque en el pasado sólo podían acceder a la práctica deportiva

unos pocos. Por tanto, el movimiento a favor del Deporte para Todos, nace como

una reivindicación del derecho a la realización de actividad física y deporte

(Bañuelos, 1992). Según Cagigal (1979), este tipo de deportes intenta saciar la

necesidad humana de movimiento lúdico-competitivo, pero tiene en cuenta los

valores humanos y sociales del deporte, es decir, la salud, el esparcimiento, la

socialización, el descanso, etc.

Además el concepto de Deporte para todos, según Giménez, (2002), “hace alusión al hecho

de que toda persona tiene el derecho de practicar una actividad deportiva

independientemente de su clase socio-económica, sexo, etc. “

4. Deporte recreativo: Blázquez (1999), define el deporte recreativo como“ aquél

que es practicado por placer y diversión, sin ninguna intención de competir o

superar a un adversario, únicamente por disfrute o goce”. Pretende que el individuo

se entretenga y se divierta corporalmente de manera que logre su equilibrio

personal. Se trata de una práctica abierta, donde nada está prefijado con

anterioridad y donde lo que menos importa es el resultado.

5. Deporte educativo: siguiendo a Blázquez (1999), en este tipo de deporte lo que

importa es la persona que realiza la actividad deportiva, es decir, el deportista. De

esta manera, el deporte educativo ha de fomentar el desarrollo y la mejora de las

distintas capacidades cognitivas, afectivas, sociales, motrices y psicomotrices de la

2.4.- DEPORTE

86

persona que lo realiza. En este sentido y conforme con Giménez (2002), pensamos

que el deporte que se proponga a niños/as y a jóvenes debe basarse en un

planteamiento estrictamente educativo.

6. Deporte de iniciación o iniciación deportiva: Hernández et al. (2001), definen la

iniciación deportiva como “el proceso de enseñanza-aprendizaje, seguido por un

individuo, para la adquisición de la capacidad de ejecución práctica y conocimiento

de un deporte. Este conocimiento abarca desde que el individuo toma contacto con

el deporte hasta que es capaz de jugarlo con adecuación a su estructura funcional”.

Por su parte Sánchez Bañuelos (1992), entiende que un individuo está iniciado

cuando “es capaz de tener una operatividad básica, sobre el conjunto global de la

actividad deportiva, en la situación real de juego o competición”.

Por último Romero (1997), defiende la idea en la cual la iniciación deportiva corresponde a

la etapa en la cual el niño/a comienza a aprender de forma específica una práctica

deportiva concreta, debiéndose entender ésta como un período que favorece y facilita una

especialización ulterior.

7. Deporte adaptado: actividades deportivas en las que es necesario reestructurar,

acomodar y ajustar las condiciones de práctica (normas y reglas, móviles o

aparatos, la técnica o formas de ejecución, el espacio y tiempo de juego, etc.), para

que puedan ser practicadas por las personas que presentan alguna discapacidad

física, psíquica o psicofísica.

8. Deporte competitivo: hace referencia a aquellas prácticas deportivas en la que el

objetivo consiste en superar, vencer a un contrario o a sí mismo (Blázquez, 1999).

En esta concepción del deporte lo importante es conseguir grandes e importantes

resultados, muchas veces sin importar el medio, lo cual conlleva un gran sacrificio

por parte de los participantes y un entrenamiento sistemático para lograr los fines

deseados. Por su parte, Bañuelos (2000), esta orientación se rige por el principio de

2.4.- DEPORTE

87

selectividad, de forma que la elite deportiva constituye un colectivo minoritario por

definición, y comporta un gran sacrificio.

Siguiendo esta clasificación de deporte, el presente estudio se centra en el último concepto

de deporte; el Deporte competitivo en su disciplina acuática más antigua; La Natación.

2.5.- CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE

88

2.5. CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE.

De forma paralela al creciente interés que experimentado a lo largo de estos años la

psicología deportiva, la presente investigación relaciona la práctica deportiva a nivel

competitivo con la psicología, intentando encontrar relaciones favorables entre ellas. Para

ello, nos adentramos en estudios en los que la práctica deportiva en diferentes disciplinas,

tiene asociada el desarrollo de aspectos psicológicos y viceversa.

Originariamente, se puede decir que el nexo de unión entre las Capacidades Cognitivas y el

ejercicio físico, se encuentra en la infancia, ya que la exploración del mundo, a menudo,

requería una coordinación de movimientos múltiples.

Pero, para responder a la cuestión de si la Actividad física está relacionado con la aparición

de altas capacidades cognitivas, hay que adentrarse en estudios recientes, como el

elaborado por Bekendam, García, Díaz & Burgos (2012), observando cómo la práctica de

natación está relacionado con altas puntuaciones en capacidad espacial y capacidad de

razonamiento .

Otros autores, han puesto de manifiesto que el ejercicio aeróbico de moderado a alta

intensidad, parecen promover un desarrollo en la cognición y en comportamiento,

comúnmente descrita como función ejecutiva. Los efectos han sido detectados tras cumplir

sesiones de ejercicio (Budde et al, 2008; Ellemberg & Deschenes, 2010; Hillman et al, 2009;

Pesce et al, 2009) y después de un entrenamiento. (Davis et al, 2007, Hinkle, Tuckman &

Sampson, 1993).

El sistema de circuitos neural dentro de la corteza cerebral prefrontal (PFC) es importante

para los procesos cognitivos; (Luria, 1966; Shimamura, 2000; Los Stuss & Benson, 1984). A

diferencia de otras regiones del cerebro, responsables en el procesamiento motor y

sensorial, el desarrollo lingüístico, y la atención, la PFC madura hacia finales de la

adolescencia (Gogtay et al., 2004). Durante este período de inmadurez, los cambios


89

progresivos y regresivos, son conducidos en parte, por las experiencias del niño (O'Hare &

Sowell, 2008). Este período prolongado de desarrollo del cerebro es igualado por un

período prolongado de desarrollo cognitivo.

Con la edad, los niños y adolescentes, no sólo demuestran más competencia en las tareas

que evalúan cada componente cognitivo individualmente, sino que también adelantan

tareas que requieren una coordinación de componentes múltiples (Davidson et al. 2006).

Este prolongado desarrollo cognitivo y neural puede ser una pista para entender por qué

los procesos cognitivos de los niños, son sensibles a los efectos de ejercicio aeróbico.

Existen numerosos estudios que evalúan los efectos del ejercicio aeróbico en la cognición.

Tomporowski (2003), examinó los efectos inmediatos en el funcionamiento cognitivo,

inmediatamente tras sesiones de ejercicio aeróbico.

En un segundo estudio, estudió los efectos del ejercicio aeróbico en niños, aleatoriamente

asignados, bien para realizar un programa aeróbico de varias semanas, o para un control de

la condición, en el mismo período de tiempo. El propósito del programa aeróbico, era

mejorar la función cardiorespiratoria en niños, y como consecuencia, una mejoría en la

función cognitiva (Tomporowski et al., 2008),

Estos dos estudios, determinaron los efectos inmediatos del ejercicio aeróbico en la

cognición, en contraposición de los efectos a largo plazo, de un programa aeróbico crónico.

(Tomporowski, 2003).

En un anterior estudio de ejercicio crónico y cognición, Tuckman & Hinkle (1986)

compararon los efectos de un programa aeróbico de 12 semanas en una clase estándar de

Educación Física en niños de 4º y 6º de primaria. El programa consistió en realizar

diferentes ejercicios de correr, los cuales se convirtieron progresivamente en ejercicios que


90

exigían mucho más fisiológicamente. Los resultados determinaron una mejoría notable en

el pensamiento creativo de los alumnos.

En un siguiente estudio, Hinkle et al. (1993), examinaron los efectos de un programa

aeróbico de ocho semanas, en niños de 8º de primaria. En comparación con el grupo

control, los niños que realizaron el programa de ejercicio aeróbico, presentaron una

mejoría en el Torrance Test of Creative Thinking, determinando una mejoría en la

creatividad.

Un estudio más reciente por Davis et al.(2007) reafirmaron el hecho de que la cognición es

sensible al entrenamiento aeróbico. La prueba fue realizada a niños de edades

comprendidas entre los 7 y 11 años y con sobrepeso. Completaron un programa aeróbico

de ejercicio, incluyendo ejercicios en grupo; juegos corriendo y juegos modificados de

baloncesto y fútbol. Los niños fueron asignados al azar para una de las tres opciones del

programa: Ningún control de ejercicio, dosis de ejercicio 20-min o 40-min. Los niños que

participaron en el de 20-min y los de 40-min, tuvieron el mismo tiempo en las explicaciones

y recibieron la misma atención. Los datos obtenidos revelaron que el ejercicio físico mejora

notablemente el rendimiento cognitivo, concretamente en la función ejecutiva y en el

rendimiento en matemáticas. El funcionamiento cognitivo, fue evaluado por el Sistema

Cognitivo de Valoración (CAS) (Naglieri & Das, 1997). Como resultado, el entrenamiento

aeróbico sólo tuvo efecto sobre las tareas que requerían cognición. Además, el

entrenamiento aeróbico tuvo un efecto positivo en matemáticas. Estas ganancias cognitivas

fueron complementadas por el incremento de la activación del PFC. Tanto para los datos

conductuales como para MRI, las comparaciones fueron hechas para controlar a los niños

que no recibieron ninguna atención o intervención de cualquier clase. Así, estos resultados,

indican que la participación en el entrenamiento aeróbico influye en capacidades

cognitivas, pero no descarta que otras formas de ejercicio también puedan influir.

Un interesante diseño experimental, más a menudo usado en estudios de ejercicio agudo,

examinó diferencias en el funcionamiento cognitivo al completar diferentes tipos de


91

ejercicio. En este estudio (Budde et al., 2008), un grupo de adolescentes (13–16 años)

fueron asignados al azar para realizar 10-min de un ejercicio coordinativo bimanual o 10-

min de ejercicio poco coordinativo. El monitorizar ritmos cardíacos aseguró que las

condiciones en ambos ejercicios fuesen a una intensidad aeróbica moderada; Sin embargo,

el ejercicio más complicado, involucró una serie de tareas bimanuales expertas de

coordinación, mientras que el ejercicio más simple involucró sólo un movimiento motor

repetitivo.

Los adolescentes asignados para realizar ejercicio complicado, presentaron mayor exactitud

de tarea como el tiempo de terminación sobre una tarea de atención selectiva frente a los

adolescentes asignados al ejercicio más simple.

Pesce et al. (2009), también investigaron los tipos de ejercicio aeróbico de intensidad

equivalente al aeróbico. Niños de 11–12 años, completaron 1 h de circuito individual y

durante otra sesión, completaron 1 h de juegos aeróbicos. A diferencia de otros estudios,

la actividad motora de los niños fue clasificada en categorías para proveer información

acerca de las interacciones sociales y cognitivas en cada forma de ejercicio. (Sin embargo,

los autores no describen los ejercicios realizados). Mientras que el entrenar en circuito

contuvo más oportunidades para aprender habilidades motoras, los juegos en grupo

proporcionaron más oportunidades para aplicar esas habilidades motoras en una manera

competitiva y estratégica. El circuito constó solamente de actividad individual, y los juegos

en grupo constaron tanto de actividades individuales, como actividades en grupo. Después

de cada sesión, los niños completaron una lista para evaluar la memorización inmediata y

atrasada de una palabra. Los resultados mostraron un incremento en la capacidad de

almacenamiento de memoria tanto a corto como a medio plazo. Sugirieron que los

procesos de almacenamiento de memoria se pueden facilitar no sólo por los aumentos

inducidos por el ejercicio en la activación fisiológica, sino también por la activación

cognitiva inducida por el ejercicio.


92

Conjuntamente, estos dos estudios amplían la posibilidad de aceptación al decir que el

ejercicio requiere un complejo, controlado y adaptable cognición y el movimiento puede

determinar el impacto en los procesos cognitivos. Los ejercicios coordinativos, como los

empleados por Budde et al. (2008) requieren un control cognitivo sustancial y la habilidad

sobre la disposición de un comportamiento automático (Diamond,2009).

Los juegos aeróbicos, como los empleados por Pesce et al. (2009), requirieron un

comportamiento estratégico, coordinación de movimientos corporales complicados, y la

adaptación de cambiar continuamente de tarea.

Otra investigación experimental reciente, ha comparado el ejercicio aeróbico repetitivo

simple (caminar en una cinta). Si las formas complicadas de ejercicio aeróbico facilitan la

cognición más que las formas simples, entonces las diferencias entre el entrenamiento de

ejercicios simples y los períodos de descanso deberían ser pequeñas.

Tomporowski et al. (2008), probaron una evidencia consistente con esta idea, demostrando

que el caminar en cinta no tuvo ningún efecto en cambios, respecto a la cognición en niños

con sobrepeso e inactivos de edades entre 7 y 11 años. Los niños completaron una tarea de

decisión antes e inmediatamente después de una sesión de 23 minutos, andando en la

cinta a una intensidad moderada.

En cambio, Ellemberg & Deschenes (2010), evaluaron la velocidad en los tiempos de

respuesta en niños de 7 y 10 años. La mitad de los niños completó 30 minutos de ejercicio

aeróbico, mientras la otra mitad miraba la televisión. Cada niño fue evaluado antes e

inmediatamente después de la intervención. Comparado al grupo de control, los niños en la

condición de ejercicio, mostraron una mejora significativa sobre ambas tareas. Los

resultados encontrados conducían a pensar que una mejoría en la atención de los niños

podría ser debido a la activación fisiológica originada por períodos de ejercicio ya que

positivamente afectan al cerebro, al aumento del flujo sanguíneo cerebral y por tanto, la

función cerebral mejora.


93

Considerando todos estos estudios, se puede decir que a menudo, se pasa por alto el hecho

de que hay muchas formas de ejercicio que son actividades que incluyen un alto

componente cognitivo.

Investigaciones ha sugerido que esta cognición inherente en el ejercicio, puede ayudar a

explicar cómo afecta el ejercicio en la cognición (Sibley & Etnier, 2003; Tomporowski et al.

2008).

Existen diferentes tipos de ejercicios en el que los niños realizan a través de la participación

en actividades de grupo o deportes que requieren una cierta complicación cognitiva para

cooperar con compañeros de equipo, anticipar el comportamiento de compañeros de

equipo y adversarios, estrategias de la planilla, y se adapta a demandas que cambian alguna

vez de tarea.

Así, los juegos aeróbicos y diferentes tipos de ejercicio, requieren una forma de pensar y

habilidades cognitivas similares. Las habilidades cognitivas adquiridas durante los juegos

aeróbicos, se trasladaron a las funciones ejecutivas.

Si éste es el caso, la participación en cogniciones complejas, los juegos deberían impactar

también positivamente en la función ejecutiva de los niños. Varias investigaciones apoyan

esta idea, demostrando que los juegos informatizados son efectivos para el desarrollo de la

función ejecutiva en niños pequeños (Rueda et al. 2005; Thorell et al. 2008), en niños

mayores y adolescentes (Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002; Klingberg et al. 2005), y

en adultos (Erickson et al. 2007; Jaeggi, Buschkuehl, Jonides & Perrig, 2008; Olesen,

Westerberg & Klingberg, 2004; Persson & Reuter-Lorenz, 2008).

Estas intervenciones de ejercicio aeróbico pueden ser efectivas en varias poblaciones. Los

niños con sobrepeso típicamente inactivos, discutiblemente deberían ser la prioridad de

intervenciones de ejercicio aeróbico (Vaynman & Gómez–Pinilla, 2006). El sobrepeso


94

pediátrico ha aumentado en los últimos años y éste, está relacionado con rendimientos

académicos bajos (Dwyer et al., 2001; Taras & Potts- Datema, 2005). Además, la escuela

que antiguamente dedicaba más tiempo, ahora ha menguado (Story, Kaphingst & French,

2006) y pocos niños reciben la cantidad recomendable de ejercicio (Query, 2012). Davis et

al., (2007), establecieron que el ejercicio aeróbico impactó en la función ejecutiva en

matemáticas.

Niños con ADHD (Trastorno por Déficit de atención e Hiperactividad), también presentan

beneficios a través del ejercicio aeróbico. Un estudio experimental con niños

diagnosticados de ADHD (Tantillo, Kesick, Hynd & Dishman, 2002), demostraron que el

ejercicio tiene un efecto beneficioso en los síntomas de ADHD.

Por último, sujetos con otras incapacidades, los cuales tienen un estilo de vida sedentaria,

pueden beneficiarse también de la actividad física (Ploughman, 2008). En estudio de 6

meses, se realizó una prueba en la cual los niños completaron diversos ejercicios físicos

para evaluar, posteriormente habilidades motoras y coordinación. Realizaron diversas

habilidades de idioma, incluyendo lectura , fonética, y memoria verbal, en niños con

dificultad en la lectura, la mayoría de ellos con dislexia diagnosticada (Reynolds, Nicolson &

Hambly, 2003). Estas ganancias cognitivas persistieron 18 meses después de finalizar la

intervención (Reynolds y Nicolson, 2007). En otro estudio, de 8 meses de intervención con

diversos ejercicios aeróbicos y anaeróbicos, incluyendo la coordinación de movimientos del

cuerpo, influyeron positivamente en el funcionamiento cognitivo de niños con parálisis

cerebral (Verschuren et al., 2007). Por tanto, se puede decir que el ejercicio, tiene el

potencial para no mejorar sólo a la salud física de niños sino también su salud cognitiva y

puede ser efectivo en intervenciones clínicas.

Como conclusión, se podría decir, que los autores, a los que hemos hecho referencia en

este apartado, ponen de manifiesto una relación beneficiosa entre el ejercicio y las

capacidades cognitivas de los sujetos.


95

Habilidades como concentración, memorización o creatividad, han sido unas de las

capacidades que mayor beneficio han obtenido a través del ejercicio, es especial de

programas de ejercicio aeróbico.

A pesar de ello, no hay que descartar la posibilidad de que otras formas de ejercicio

obtengan iguales o incluso mejores beneficios.

2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE

96

2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE.

Uno de los objetivos a determinar por la psicología deportiva, es dotar al atleta de recursos

para hacer frente a demandas psicológicas derivadas de la competición y el entrenamiento

a fin de que consiga aumentar su rendimiento y disfrutar más de su actividad deportiva

(González, 1996).

En los deportes de resistencia, como la natación, se presenta una serie de aspectos

psicológicos que pueden poner en peligro el rendimiento; entre otros, el estado de ánimo,

el exceso de ansiedad antes de competir, la falta de motivación y de autoconfianza, la falta

de concentración, el exceso de preocupaciones y sufrimiento, la falta de apoyo y de

autocontrol emocional.

Severa (2005),citó esta autorregulación emocional, como “cualquier respuesta o cadena de

respuestas del individuo, que alteran la probabilidad de que ocurra una respuesta que

normalmente sigue a un evento y que altera a largo plazo la probabilidad de sus

consecuencias asociadas”.

En el ámbito deportivo, existen diferentes eventos provocadores de emociones tanto

positivas como negativas, por ejemplo, la satisfacción y alegría ante el triunfo, la culpa o

frustración ante pérdida, o el desconcierto que se dan en el transcurso del entrenamiento y

de los espacios de competencia.

Según Puig y Vilanova (2011), para quelas emociones cumplan funciones positivas, deben

cumplirse tres condiciones:(a) la existencia de la pasión, que, con su carácter dialéctico del

placer y el sufrimiento, subyace a todas las otras emociones y actúa como un motor que

empuja al deportista hacia adelante, a pesar de todos los contratiempos que podrían

encontrar en el camino, (b) sobre la emoción intensa, que podría llevarse a cabo sólo si van

acompañado por el conocimiento y la experiencia del entorno natural adquirido a lo largo

de los años, y (c) la conciliación entre el trabajo y la emoción.


97

Es necesario aprender a disfrutar con moderación y mesura las emociones positivas de alta

intensidad, además de ser consecuentes con las conductas que se siguen después de ellas.

La claridad con la que son percibidos y distinguidos tales estados se ha correlacionado con

la mayor utilización de estrategias “activas” y cognitivas, y con un menor uso de la

evitación, negación y supresión de la respuesta fisiológica (Gohm& Clore, 2002;Gross&

John, 2003).

Algunos autores, como Ato et al.(2004), ven las emociones y su expresión desde un modelo

que relaciona la intensidad de la emoción, la autorregulación y el funcionamiento social.

Ellos proponen que una alta emocionalidad negativa, junto con una baja regulación

emocional y conductual, se asociará con problemas de comportamiento externos tales

como la agresividad y la baja competencia social. Por el contrario, una baja regulación de la

emoción junto con un alto control del comportamiento y una alta intensidad emocional

negativa se asociará a problemas de comportamiento internos tales como el miedo, o la

timidez.

Pero no todos los estados emocionales negativos resultan ser tan malos como se muestra.

En el deporte, estas emociones pueden servir como catalizadores para movilizar al sujeto

inmaduro a la regulación emocional adaptativa al servicio del bienestar psicológico y

fisiológico, lo que implica un aprendizaje para reconocer, enfrentar y modular diferentes

experiencias.

Un importante mecanismo de la regulación emocional es la actividad cognitiva de la

planeación (Velásques & Guillén, 2010).

Esta planeación incluye representaciones, anticipación de soluciones y monitoreo de los

actos con el fin de lograr una meta. En un ambiente competitivo, el deportista recordará y

reproducirá lo aprendido en el entrenamiento, atendiendo al reconocimiento de los


98

cambios que ocurren en su organismo (pensamientos, cansancio, energía) imaginando las

posibles estrategias que utilizará a su favor.

La regulación emocional implica un sistema de acción o esquema conductual asociado a un

sistema de valoraciones y percepciones acerca del evento provocador. Saarni (1999),

mencionó que las emociones se desarrollan mediante la interacción, lo que da origen a las

llamadas competencias emocionales que van a guiar el comportamiento en función de las

expresiones de otros, es decir, adquiere la habilidad de discernir de otras emociones y

obtiene un conocimiento que lo lleva a actuar de manera acertada.

Para tener un adecuado control emocional, es necesario comprender la relación e

interacción del individuo con el ambiente.

Como señalan Ellis & Young (1996), no son los hechos externos (como la conducta de otros

o las situaciones) los que causan nuestras emociones, sino lo que pensamos acerca de ellos.

Algunos pensamientos pueden influir negativamente en la ejecución del deportista, como

los pensamientos de superioridad, los cuáles ocasionan un descenso significativo en el

rendimiento del deportista debido a que subvalora a sus oponentes, disminuye los niveles

de exigencia de los entrenamientos y de la rutina de ejercicios, tornándose incumplido,

indisciplinado, sensible a las críticas y conformista.

Por tal razón, se hace necesaria una instrucción, con el fin de evitar situaciones críticas,

unidas a ejecuciones empobrecidas, el resultado es un deportista con baja motivación, falta

de interés en la actividad, ausentismo o incluso la deserción (Gutiérrez & García, 2001).

Cuando se intenta ejercer control sobre situaciones de estrés, es necesario percibir cierto

grado de control. Esta ausencia de control puede producir déficits motivacionales y

afectivos (Fernández& Edo, 1994).


99

Como señala Velásquez& Guillén (2010), los deportistas evalúan su propio desempeño de

una manera secuencial en el entrenamiento o la competencia, lo que produce un aumento

de los afectos sobre su capacidad de competencia.

Por tanto, se puede decir que las atribuciones suponen un papel fundamental en la

autoeficacia, fijación de metas, percepción de la propia capacidad y otros factores base en

el rendimiento deportivo. Y es que la autoeficacia tiene un rol medicinal importante , pues

actúa de filtro entre los logros anteriores o habilidades y la conducta posterior, siendo estas

creencias un mejor productor de la conducta que el nivel de habilidad real (Dilorio et al.

2006; Valiante, 2000).

Velásques & Guillén (2010) realizaron una investigación enfocada en el control de

emociones en nadadores de 6-12 años, mediante una organización temática que comienza

con el autoconocimiento, el autoconcepto, continúa con la autoconfianza y la resolución de

problemas, el reconocimiento de las emociones más comunes en el deporte, la

estructuración cognitiva así como la regulación emocional y el autocontrol, con el objetivo

de que el deportista fuese capaz de adquirir la capacidad de anticipar y evaluar los

resultados de sus reacciones de emociones negativas y positivas, productos de encuentros

deportivos, como victorias, pérdidas, o lesiones propias del proceso deportivo. La

metodología de trabajo incluyó actividades lúdico–pedagógicas grupales, instrucción

directa y entrenamiento cognitivo. Los datos mostraron una reducción de las reacciones

emocionales negativas ante estresores identificables, mejorías en su autoconfianza,

autoestima, y adquisición de mejores habilidades para la resolución de problemas, así como

comprensión y utilización de estrategias de autocontrol y autorregulación.

Solis & Díaz(2002) y Ato et al.(2004), afirmaron que con el paso del tiempo y el encuentro

con nuevas experiencias se produce una progresión hacia formas de regulación cada vez

más flexibles y autónomas, que favorecen la adaptación del niño a las distintas demandas

de su entorno deportivo.


100

Gucciardi (2011), investigó la contribución de las experiencias deportivas positivas y

negativas de jóvenes deportistas de cricket. Indicó que una gran variedad de experiencias

vividas, se relacionan con diversos componentes de fortaleza mental. El número de años de

experiencia en el juego y las horas de entrenamiento entre semana, demuestran, en gran

medida las relaciones entre éstos y la iniciativa y las experiencias interpersonales de

fortaleza mental.

La natación es un deporte en el que la competición se centra sobre todo en el tiempo. Los

nadadores se encuentran en constante comparación y evaluación; estas situaciones

generan en ellos ciertos tipos de emociones y sentimientos. Las emociones negativas

constituyen un potente factor de incomodidad en el aprendizaje de cualquier contenido

porque “atrapan la atención”; sin embargo, cuando el estado de ánimo es positivo, se

mejora la capacidad de comprender mejor la información y de utilizar las estrategias

disponibles (Eccles & Wigfield, 2002), todo con el objetivo de optimizar la actuación física y

psicológica.

Este deporte, puede llegar a ser monótono e incómodo. Castillo et al. (2004) y Dosil et al.

(2001), en su estudio, determinaron que para eliminar la rutina del entrenamiento en

natación, habría que aumentar la motivación intrínseca y la orientación de las metas hacia

el dominio de la técnica de este deporte.

Un estudio, realizado por Lane & Wilson (2011), coincide con Eccles & Wigfield (2002), al

asociar la inteligencia emocional con los estados psicológicos, lo que sugiere que puede

haber una clave en la diferencia de la persona, la cual explica por qué algunos deportistas

como nadadores o corredores, responden a episodios repetidos de ejercicio duro, mejor

que otros.

Investigaron las relaciones entre la inteligencia emocional y los cambios de estado

emocional en el transcurso de una carrera de alta-resistencia de 282 km, a lo largo de

etapas durante 6 días. 34 corredores realizaron un test de inteligencia emocional antes y

después de cada una de las seis etapas. Los resultados mostraron que corredores con


101

niveles altos de inteligencia emocional, registraron alto en emociones agradables, así como

bajo en emociones desagradables, a diferencia de corredores que presentaron niveles bajos

de inteligencia emocional.

Otras investigaciones relacionadas con este tema, han puesto de manifiesto cómo la

práctica de actividad física y la Inteligencia Emocional, están íntimamente relacionadas.

Costarelli & Stamou, 2009, estudiaron entre otras variables, las posibles diferencias en la

imagen corporal, la inteligencia emocional y los niveles de ansiedad en un grupo de atletas

de Taekwondo y Judo y no atletas. Las interrelaciones de los parámetros anteriores

también fueron examinadas. Un total de 60 sujetos fueron evaluados: 20 fueron nacionales

e internacionales de TKD y atletas de judo y 40 eran no-atletas. Los sujetos completaron los

siguientes cuestionarios: el Cuerpo Multidimensional autónomos Cuestionario de

Relaciones (MBSRQ), el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) y el Cuestionario de

Inteligencia Emocional de Bar-On(EQ-I). Los atletas tenían niveles más altos de la

inteligencia emocional en comparación con el grupo de control, especialmente en factores

como la asertividad (p <0,01) y flexibilidad (p <0,01). Las diferencias fueron más

pronunciadas en las atletas femeninas en comparación con los no atletas, con diferencias

estadísticamente significativas en la mayoría de los factores intrapersonales (p <0,01),

incluyendo la auto-relación y auto-realización, en los factores de capacidad de adaptación y

en la mayoría de los factores de estado de ánimo. Los atletas tenían niveles más altos de la

inteligencia emocional.

Lane, Thelwell, Lowther & Devonport (2009), estudiaron la relación entre la Inteligencia

Emocional y las habilidades psicológicas en 54 atletas masculinos, los cuáles completaron la

Escala de Inteligencia Emocional (Schutte et al. (1998).

Los resultados obtenidos, sugirieron que las habilidades psicológicas empleadas durante la

competición y en la práctica, se relacionan con la percepción de la Inteligencia Emocional.

En concreto, tanto al activación en la práctica, como en la competición, se asociaron con la


102

percepción de la valoración de las emociones de los demás y la capacidad de regular las

emociones. Estos resultados, mostraron que las personas que presentan un uso frecuente

de las habilidades psicológicas, también presentan fuertes percepciones de la Inteligencia

Emocional.

En 2010, Lane et al., investigaron las relaciones entre la Inteligencia Emocional y la memoria

de emociones pre-competitivas ante un rendimiento óptimo y disfuncional. 284 atletas

completaron la Escala de Inteligencia Emocional (EIS, de Schutte,1998) y dos sobre

emociones pre-competitivas; a) emociones experimentadas antes de un rendimiento

óptimo, y b) emociones experimentadas antes de una actuación disfuncional.

De acuerdo con investigaciones pasadas, los resultados demostraron que las emociones

agradables estaban relacionadas con un rendimiento óptimo y las emociones

desagradables estaban asociadas con un rendimiento disfuncional.

A modo de conclusión y coincidiendo con resultados obtenidos en diferentes estudios,

podemos decir que la Inteligencia Emocional y las habilidades psicológicas en la práctica

deportiva y en competición, están íntimamente ligadas, siendo la IE, un aspecto a tener en

cuenta por los profesionales de este área, con la finalidad de favorecer el rendimiento

deportivo.

2.7.- PERSONALIDAD Y DEPORTE

103

2.7. PERSONALIDAD Y DEPORTE.

La relación entre personalidad y deporte es sin duda alguna, uno de los temas más

controvertidos dentro de la Psicología deportiva. Se han realizado numerosos estudios e

investigaciones; sin embargo, en la actualidad, no existe un criterio uniforme al respecto.

Uno de los aspectos al que se ha dedicado mayor esfuerzo, desde los comienzos de la

aplicación de la Psicología a la actividad física y el deporte, es a la determinación de la

relación entre los rasgos de personalidad y la participación en actividades físicas.

Basándonos en el Inventario de Personalidad de Eysenck y en los principales interrogantes

que se plantean diversos autores, se podrían elaborar cuatro preguntas básicas y

esenciales.

¿Existen diferencias de personalidad entre aquellas personas que practican deportes y las

que no lo hacen? ¿Cambia la forma de ser de alguien como consecuencia de su

participación en el deporte? ¿Se manifiestan distintas personalidades entre quienes

practican un deporte u otro? ¿Se modifican los perfiles entre los deportistas con éxito y sin

éxito?

Varios, son los autores que se han interesado en estas cuestiones y sobre los que nos

hemos basado para la elaboración de este estudio.

Primeramente, autores como Zhang & Li (2000) investigaron sobre la personalidad en la

psicología de los deportistas. Aconsejaron cuales eran los métodos más adecuados para

mejorar la validez de los inventarios de personalidad y desarrollaron pruebas especificas

para medir la personalidad en el deporte.


104

En la consideración de saber si existen diferencias entre sujetos deportistas y no

deportistas, podemos centrarnos en Dineen (2003), el cual se interesó en las diferencias en

las características de personalidad entre estudiantes universitarios atletas y no atletas.

Los sujetos contestaron a un cuestionario sobre estados de humor y el NEO-FFI. Los

resultados encontrados revelan que los no atletas marcaban puntuaciones más altas en

Neuroticismo que los atletas, además, los no atletas masculinos puntuaron más alto en

Escrupulosidad que los atletas, mientras en el caso de las mujeres, puntuaron más alto en

Extraversión las atletas que las no atletas.

Otro estudio, elaborado por Kajtna et al. (2004), pone de manifiesto las diferencias en

personalidad entre deportistas de riesgo (alpinistas, kayakistas, buceadores…), atletas de

no riesgo, como nadadores y no atletas.

Se utilizó la escala Big Five y los resultados manifestaron una mayor estabilidad emocional,

escrupulosidad y energía en deportistas de alto riesgo, seguido de los no atletas y de los

nadadores.

Algunos autores, piensan que los rasgos de personalidad de un sujeto pueden alterarse, ya

sea cambiándolos o reforzándolos.

Según la psicología del deporte, esta noción referida como la hipótesis del cambio, clarifica

que son determinados sujetos con ciertos tipos de personalidad los que se sienten atraídos

por ciertos deportes.

Un claro ejemplo, es el deporte de las artes marciales, sobre el cual, varios estudios

sugieren que esta disciplina puede tener un efecto beneficioso sobre la personalidad,

inculcando, además, valores tradicionales y filosóficos.


105

También se han investigado los rasgos de personalidad en un gran abanico de deportes,

siendo Donovan et al (2005) quienes intentaron identificar la influencia de rasgos de

personalidad en varios deportes.

Usando un contexto de diferentes deportes, los autores logran probar la influencia de

rasgos de personalidad básicos sobre la variable de necesidad de afiliación y la

identificación de la variable de resultado.

Las conclusiones muestran como los rasgos de personalidad básicos de la extraversión,

responsabilidad, necesidad de excitación y materialismo, afectan positivamente a la

necesidad de afiliación.

Entre las investigaciones sobre la personalidad en el deporte, un tópico muy explorado y

muy importante, es el detectar las diferencias entre deportistas de deportes colectivos e

individuales. A pesar del mayor volumen de información disponible que ha permitido

explicar algunas de las diferencias encontradas, sin embargo aún persisten muchas dudas e

Incluso surgen otras nuevas.

Butt (1987) y Nieman & George (1987), resumen adecuadamente las características

encontradas en los estudios realizados hasta entonces, al señalar que los deportistas

individuales se caracterizan por ser más estables emocionalmente e introvertidos, frente a

deportistas de deportes colectivos que se caracterizan solamente por la mayor

extroversión.

Caracterizar a los deportistas en el aspecto de introversión-extroversión ha sido una de las

principales tendencias de los estudios, debido probablemente a los instrumentos que se

han utilizado.

Autores como Eagleton, McKelvie & de Man (2007), estudiaron las diferencias sobre la

Extroversión y el Neuroticismo en deportistas de equipo, individuales y no deportistas,


106

utilizando el Inventario de Personalidad Eysenck. Las principales conclusiones fueron que

los participantes de equipo puntuaron más alto en Extraversión que los dos participantes

deportivos individuales y no participantes.

La hipótesis fue que los practicantes de deporte marcarían niveles más altos de

Extraversión y niveles más bajos de Neuroticismo que los no deportistas, y que los

practicantes de equipo marcarían más alto en la Extraversión y más alto en Neuroticismo

que los deportistas individuales.

En otro estudio de Dinnen (2003), los sujetos contestaron a un cuestionario sobre estados

de humor y el NEO-FFI. Determinó que en la escala de Extraversión y Franqueza, fueron los

atletas de deportes de equipo quienes tuvieron resultados más altos, respecto a los atletas

de deportes individuales. Así mismo, Wong, Lox & Clark (1993), O’Sullivan, Zuckerman &

Kraft (1998) y Hanton, Jones & Mullen (2000) indican que los deportistas de equipo

presentaban menores índices de ansiedad-estado y una mayor confianza en sus

habilidades, al tiempo que establecen la hipótesis de que los deportistas individuales

poseen un mayor índice de ansiedad-rasgo.

Bara, Scipiao & Guillén (2004), verificaron las diferencias y semejanzas en las características

psicológicas de deportistas competitivos, comparando para ello deportistas de modalidades

deportivas individuales, como la natación y colectivas. Utilizando como instrumento el FPI –

R, hallaron que los deportistas de deportes colectivos se caracterizaran por tener

puntuaciones más elevadas en las cuestiones de Autorrealización y Espíritu humanitario,

todo ello estaría indicando una mayor confianza y buen humor, además de un mayor

autodominio y responsabilidad social. Por otra parte, los deportistas de deportes colectivos

frente a los de deportes individuales presentan valores mayores en las cuestiones relativas

a la irritabilidad y agresividad. Igualmente, estos últimos deportistas presentan una

puntuación más elevadas en el factor de emotividad, lo que estaría reflejando una mayor

inestabilidad emocional, al tiempo que más frágiles y recelosos que los deportistas de

modalidades colectivas.


107

A modo de síntesis, concluimos que la práctica del deporte no modifica la personalidad,

generalmente acentúa ciertos rasgos que ya están instalados en el individuo o que se van

moldeando en el comienzo de la práctica deportiva. Es durante la infancia y la adolescencia

cuando ejercen gran influencia los entrenadores que representan figuras de autoridad muy

importantes que tienen gran participación en las etapas de formación de la personalidad.

Autores comoRodríguez et al. (2011), demuestran que, en general, las personas con

elevados niveles de agresividad se muestran inclinadas a elegir los deportes combativos; los

extrovertidos optarán más probablemente por los deportes de equipo y los introvertidos

por los individuales. Aún estando avalado esta hipótesis por estudios científicos, hay que

tener en cuenta que en las generalizaciones la variabilidad puede ser tan grande que

resultaría insensato hablar de una personalidad determinada para un deporte concreto.

2.8.- BÚSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE

108

2.8. BÚSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE.

Cada vez, son más abundantes las investigaciones que relacionan la práctica de actividades

arriesgadas con la búsqueda de sensaciones, definida ésta como "la necesidad por la

variedad de sensaciones y experiencias nuevas y complejas y la predisposición para asumir

riesgos físicos y sociales por el puro placer de sentirlos" (Zuckerman,1979).

De acuerdo con Zuckerman, las personas que muestran una búsqueda de sensaciones alta

prefieren mantener una fuente continua de estimulación, les aburre la rutina, y están

siempre experimentando nuevas maneras de aumentar la activación mediante actividades

excitantes que a nivel conductual tienen su reflejo en el interés por buscar experiencias

nuevas, participar en actividades novedosas y poco usuales y tomar y asumir riesgos. Estas

conductas están muy relacionadas con una combinación de niveles de activación elevado y

experiencia emocional placentera (Kerr, 1997).

Los motivos que llevan a las personas a participar en deportes que implican riesgo es una

de las cuestiones más intrigantes en el ámbito de la psicología del deporte. Las personas

que los practican soportan, en ocasiones, cierto nivel de dolor y ponen de manifiesto la

necesidad de demostrar competencia.

Montañeros y escaladores mencionan, entre los motivos de su práctica, el reto que les

supone la dificultad de la tarea, la posibilidad de tener éxito en acciones que otros no

pueden realizar, la posibilidad de experimentar sentimientos de autoconfianza y conocer

sus propios límites. Afrontar exitosamente las situaciones de estrés que conllevan estas

prácticas deportivas puede ser otra de las causas de su práctica, ya que el control de las

propias reacciones les permite experimentar sentimientos de competencia.

La gran cantidad de literatura científica relacionada con la materia muestra como los

participantes en deportes de riesgo tienden a ser mayores buscadores de sensaciones que


109

los practicantes de deportes menos arriesgados y que implican menos tipos de experiencias

(Cox, 1994; Tusak & Tusak, 2001; Erjavec, 2002; Hanegah, 2003; Katja, 2004).

Las propias evaluaciones de los deportistas acerca del riesgo, apoyan la sugerencia de que

la maximización del riesgo no es el objetivo de la realización de estas actividades. Los

deportistas de élite en actividades de riesgo participan en actividades que conllevan

solamente un riesgo que ellos perciben como de grado medio, valorando el riesgo objetivo

de su deporte como alto, pero no muy alto y piensan que sus amigos les valoran como más

arriesgados de lo que realmente son (Breivik, 1995).

Este autor, en 1996 investigó acerca de la Personalidad, la Búsqueda de Sensaciones y el

Riesgo entre alpinistas del Everest.

Los resultados mostraron que hay un perfil definido de atleta de alto riesgo que puede ser

identificado en pruebas de personalidad generales, pruebas de rasgo más específicas como

relevantes y en cuestionarios de toma de riesgos.

Hagenah (2003), habló de la relación existente entre la búsqueda de sensaciones, los

motivos de la participación deportiva y las actividades deportivas, ya que uno de los

principales motivos en la elección de una actividad deportiva es el referido a la búsqueda

de sensaciones, es decir, no son las mismas sensaciones las que se encuentran en una

práctica deportiva o en otra. De la misma forma, Katja et al. (2004), investigaron las

necesidades de deportistas de riesgo de búsqueda de sensaciones. El objetivo era investigar

factores de búsqueda de sensaciones y comparar los resultados con atletas de deportes de

riesgo (alpinistas, saltadores nórdicos, kayakistas de aguas bravas y ala delta), atletas de

deporte de no riesgo y no atletas. Los resultados fueron puntuaciones elevadas para los

deportistas de alto riesgo, sobre los no deportistas y éstos mismos sobre los deportistas sin

riesgo.


110

Y es que determinar las características psicológicas de practicantes de deporte con riesgo

elevado a largo plazo, es relevante al entendimiento de su persistencia con el deporte

escogido.

Por último, señalaremos una investigación concreta realizada sobre la búsqueda de

sensaciones en atletas masculinos y femeninas de alto riesgo. Varios estudios (Cox, 1994;

Tusak & Tusak, 2001; Erjavec, 2002), indican que entre atletas masculinos y femeninas, hay

más similitudes que entre los hombres y mujeres de la población general. Los parámetros

de estos estudios enfocaron principalmente la personalidad, ansiedad y agresividad, ya que

se querían contemplar esos factores en el ámbito “Búsqueda de Sensaciones”. En estos

deportistas, se utilizó la Escala IV de Búsqueda de Sensaciones de Zuckerman, el cual

analiza la “Búsqueda de Sensaciones” en cinco factores – un factor genérico, factores de

aventura y propensión al riesgo, la experiencia en la búsqueda de sensación, falta de

inhibición y probabilidad de aburrimiento.

De esta forma, analizando y encontrando numerosos estudios que relacionan

favorablemente la práctica deportiva en diferentes disciplinas con la psicología, el presente

estudio pretende hallar una relación positiva entre ésta y la práctica de la natación a nivel

competitivo.

2.9.- NATACIÓN

111

2.9. LA NATACIÓN.

La relación del ser humano con el agua, se remonta varios siglos atrás, evolucionando hasta

nuestros días de diferentes formas y con finalidades diversas.

Ya en la antigüedad, las actividades acuáticas se utilizaban como forma de defensa. “ En

torno al 3000 a.C, con los asentamientos de las primeras civilizaciones alrededor de puntos

de agua: ríos, mares, lagos, se convierten en habituales los desplazamientos de manera

variada y original en el medio acuático, así lo atestiguan los restos arqueológicos y los

escritos” (Navarro, 1995).

Posteriormente en Grecia, la importancia de saber nadar era una clara distinción entre

clases sociales, cultas, por lo que un alto cargo, siempre debía ser capaz de desplazarse por

el medio acuático.

En Roma, según Navarro (1995), “Los romanos tenían claras las innegables propiedades

beneficiosas del medio acuático, ya no solo el área utilitaria sino también de bienestar o

higiene, atestiguando así las frases de las paredes de sus baños:”In aque sana est”, el agua

es saludable.

Con la llegada de la Edad Media, las actividades acuáticas apenas se practicaban, pero fue

ya con el Renacimiento, cuando aparece el nuevo surgir de estas actividades, en el que

comienzan a aparecer las actividades acuáticas de forma educativa, con sus respectivos

procesos de enseñanza y por consiguiente, las primeras competiciones.

Posteriormente, en los años 70 se habló de “ deporte para todos”, en la que no era sólo la

clase alta la que tendría este disfrute, sino todas las clases sociales.

Según el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (2012), la natación es la

“Práctica y deporte consistentes en nadar”. Profundizando en este término, el término

2.9.- NATACIÓN

112

nadar es “Dicho de una persona o de un animal: trasladarse en el agua, ayudándose de los

movimientos necesarios, y sin tocar el suelo ni otro apoyo”.

Este concepto de natación, hoy en día, podríamos considerarlo un poco simple, ya que

desde hace años, el creciente interés por la natación y las actividades en el medio acuático,

ha hecho que autores como Navarro (1998) o Moreno& Gutiérrez (1998), amplíen la

terminología, incluyendo conceptos más técnicos como la fuerza, propulsión, salud o

resistencia entre otros, en definiciones tales como la de Navarro (1998), el cuál cita la

natación como “un deporte acuático que consiste en desplazarse por la superficie del agua

utilizando para ello los estilo crol, braza, mariposa y espalda” y la de Moreno & Gutiérrez

(1998) “Con las definiciones de natación, nos queda claro que la natación no debe

confundirse de ninguna manera con el resto de actividades que se desarrollan en las

instalaciones acuáticas y medios acuáticos” y agrega, “No se trata de tan solo un deporte

competitivo y organizado sino de toda actividad física efectuada de modo no obligatorio y

con finalidades diversas, como mantener la salud, estar en forma, divertirse”.

Es gracias a estos autores y al auge de la práctica de esta disciplina, que la natación cobra

un significado más amplio y no sólo como originariamente se entendía por natación, la cual

nació de la necesidad que el ser humano tenía de adaptarse al medio acuático,

aprendiendo habilidades como el movimiento de los brazos y piernas, cuya evolución ha

hecho posible la formación de los estilos y por ende, la creación de la natación competitiva.

A la par de la evolución de la natación en sí, los objetivos perseguidos con su práctica, han

ido ampliándose en función de las necesidades de cada persona. Siguiendo a LLoret (1994),

la natación varía desde un planteamiento utilitario que cubra las necesidades básicas del

ser humano como puede ser el conservar la vida (Rosell,1991), hasta un planteamiento

educativo que permita además del aprendizaje de la natación, contribuir a la formación

integral de la persona desde el punto de vista motor, cognitivo y afectivo (Pérez et al.

2003).

2.9.- NATACIÓN

113

En cuanto a la mejoría en las capacidades cognitivas, encontramos el estudio de Burgos &

García (2003) quiene hallaron un desarrollo de capacidades cognitivas como la capacidad

espacial y la capacidad de razonamiento, gracias a la intervención de actividades

deportivas.

Otro objetivo es el planteamiento higiénico-sanitario como mejora de la condición física y

profiláctica. En este caso, autores como Díaz et al. (2010), encontraron una relación

favorable entre la práctica de actividades acuáticas y una notable mejoría tanto en la

calidad de vida de mujeres osteopénicas como postmenopáusicas, así como diferentes

impactos sobre el índice de rigidez ósea. El objetivo recreativo, el cuál aporta placer,

bienestar y diversión a quien lo realice, siendo el objetivo principal, conseguir de la persona

la práctica continua de la natación, (González & Sebastiani, 2000) y por último el

planteamiento competitivo, cuyo objetivo es la preparación de deportistas y su finalidad se

orienta hacia la obtención del rendimiento por medio de diferentes intervenciones

(Costa,2012).

Este último objetivo es el que se trata en el presente estudio, el análisis de variables

psicológicas en nadadores a nivel competitivo.

La natación de competición tiene como fin mejorar marcas propias y establecidas por otros,

en el que el rendimiento está determinado fundamentalmente por el tiempo realizado por

el nadador. Es por eso, que en las últimas décadas, entrenadores y nadadores se han

concentrado en un único propósito: batir récords.

Es desde aquí, desde donde se empieza a hacer hincapié en la importancia de combinar

rendimiento físico y psicológico. Y es que en la natación, ambos deben ir aunados si se

persigue conseguir grandes logros.

Por tanto, con el fin de establecer una estrategia para lograr un elevado rendimiento en

una prueba de natación y también poder tomar decisiones sobre el entrenamiento, es

2.9.- NATACIÓN

114

necesario conocer cuáles son las condiciones necesarias de cada nadador, por qué se

producen ciertos resultados y qué las causa. Estas condiciones deben tratarse de forma

sistematizada.

Para ello es oportuna la distinción entre las variables de las condiciones de tipo personal e

impersonal (Martin, Carl, & Lehnertz, 1997).

Las condiciones impersonales, son aquellas condiciones atribuidas al entorno. Entre ellas,

se pueden distinguir las condiciones materiales y sociales. Las materiales influyen

directamente sobre el rendimiento deportivo alcanzable, no pueden ser influenciadas por

el entrenamiento pero pueden ser voluntariamente modificadas o utilizadas. Las

condiciones sociales también influyen indirectamente sobre el rendimiento deportivo,

como puede ser la disponibilidad de los padres o la aceptación por la sociedad de un apoyo

financiero.

A diferencia de las impersonales, las condiciones personales del rendimiento, vienen

determinados por el talento y la influencia ambiental.

Las condiciones del rendimiento son independientes y estos a su vez interactúan con el

estado psíquico, que fija la disponibilidad para el rendimiento.

En muchas ocasiones, el factor psicológico aparece como determinante ante un

rendimiento inferior al esperado. Incluso, cuando el rendimiento es el esperado, se atribuye

al factor psicológico una parte de responsabilidad frente a las demás variables (físicas,

técnicas o tácticas).

Sin embargo, el entrenamiento de habilidades psicológicas no siempre existe dentro de la

planificación deportiva (Weinberg & Gould, 1996) y en algunos casos, a pesar de estar

recogida en la planificación, no siempre refleja la importancia necesaria para que tenga un

efecto positivo sobre el rendimiento de los nadadores.

2.9.- NATACIÓN

115

Según Buceta (1996), se debería realizar una evaluación psicológica del deportista a través

de las cuales, obtendremos la información necesaria para llevar a cabo cualquier otro tipo

de intervención necesaria. Bien puntualmente dentro de la planificación, o bien la inclusión

de un programa de entrenamiento de destrezas psicológicas, o también otro tipo de

intervención relacionada con el aspecto psicológico (recuperación de lesiones, aprendizaje

de habilidades técnicas, sobre entrenamiento, adherencia, detección de talentos, etc.).

Lorenzo (1992) comentó que estos programas, deben crearse de acuerdo a la planificación

deportiva de la temporada, es decir, considerarlos como un factor más de entrenamiento

con el fin de optimizar el rendimiento de los deportistas.

A modo de conclusión, y coincidiendo con Costa et al. (2012), quienes defienden una

necesaria intervención biomecánica y energética para favorecer el rendimiento en el

nadador, el presente estudio hace hincapié en la necesidad del estudio de otras variables,

en este caso psicológicas, como son la Inteligencia, la Inteligencia Emocional y la

Personalidad.

2.10.- NATACIÓN Y VARIABLES PSICOLÓGICAS

116

2.10. NATACIÓN Y VARIABLES PSICOLÓGICAS.

Coloquialmente, se dice que la natación es uno de los deportes “más completos”. Siguiendo

a autores como García & Burgos (2012) y Díaz (2010), se pretende decir que la natación

aporta beneficios tanto físicos como psicológicos.

La natación, a diferencia de otros deportes, es una disciplina individual en la que laauto

exigencia y disciplina marca un punto de partida para la práctica de este deporte si se

quiere practicar a nivel competitivo.

Siguiendo a Vasconcelos-Rasposo (1993), existen ciertas habilidades psicológicas que

difieren a los nadadores de élite de los de otros niveles, destacando, en los de más nivel las

siguientes:

a) Habilidad de enfrentarse a la competición de una forma relajada, b) saber integrar las

situaciones en que ha tenido un buen resultado así como aquellas en que las cosas no se

desarrollaron como pensaba, c) saber definir objetivos realistas, evitando cometer

repetidamente los mismos errores, d) desarrollar un equilibrio adecuado entre el yo-real y

el yo-idealizado como nadador, e) percibirse próximo al yo-idealizado, al mismo tiempo que

se desarrolla una motivación intrínseca, f) tener la capacidad de diferir en el tiempo y

aguardar el momento de éxito durante las épocas de trabajo, y g) desarrollar una capacidad

de autocrítica, así como ser receptivos a la retroalimentación que otros puedan

proporcionar para rápidamente proceder a realizar los cambios necesarios que garanticen

su progresión como deportista.

Dentro de esta categoría de natación, se han encontrado diversos estudios que evalúan la

importancia de intervenciones psicológicas en el entrenamiento del nadador.

Molés (2001) analizó a una nadadora de catorce años, la cual competía a nivel nacional.

Presentaba un alto nivel de estrés que dificultaba su correcta ejecución, con un


117

consecuente desinterés en los entrenamientos y por tanto un bajo rendimiento. Comprobó

cómo en ocho semanas, y con una práctica diaria de los objetivos marcados, mejoró

notablemente en su rendimiento. En la línea de lo encontrado de Molés, encontramos a

Bell (2007) quien defiende la idea de establecer objetivos diarios y la importancia del

entrenamiento psicológico en un deporte como la natación.

Coleman (2008), citó “Hay que resaltar la importante influencia positiva de los entrenadores

y especialistas de otras disciplinas como la psicología del deporte en el transcurso de la vida

deportiva de un nadador”.

Según Cantón et al. (2009), “la labor de formación y capacitación de los entrenadores y

otros especialistas en ciencias del deporte de esta modalidad tiene que contemplar sus

aspectos diferenciales, a partir de lo cual aplicar de forma ajustada las diferentes

estrategias disponibles y empleadas con éxito en natación”.

Gourzi, Filippou, Kagiorgi & Zourbanos (2007) encontraron correlaciones positivas entre la

confianza y el auto diálogo positivo, así como relaciones estadísticamente significativas

entre la ansiedad competitiva y el auto diálogo negativo.

Por último, Cantón et al. (2009) realizaron una evaluación específica en el nadador de aguas

abiertas, y basándose en los resultados, aplicaron unas estrategias psicológicas en función

de la necesidad del nadador. Demostraron que a pesar de que se produjesen situaciones

de ansiedad cognitiva, el nadador, mediante la aplicación de herramientas aprendidas,

logró controlarlas.

Y es que para que los entrenadores y especialistas puedan determinar el estado psicológico

del nadador, se deben servir de ciertos instrumentos de medida, para evaluar y

diagnosticarlos. Se tratan de instrumentos y procedimientos de evaluación válida y fiable,

tales como tests y cuestionarios, entrevistas, registros de observación, registros fisiológicos

o sociogramas, entre otros.


118

Este proceso de evaluación no se trata de un análisis del deportista simplemente, sino que

se deben analizar diferentes variables, como pueden ser las que se analizan en este estudio:

la Inteligencia, Inteligencia Emocional y la Personalidad de cada uno, observar cuáles son

sus fortalezas y debilidades, y en base a ello, comenzar a establecer un programa de

entrenamiento que persiga conseguir un rendimiento óptimo del deportista.

A la vista de lo encontrado en la literatura, el rendimiento en el nadador se basa en un buen

entrenamiento físico y la aplicación de estrategias psicológicas, con el fin de conseguir

buenos resultados a la par que el disfrute de esta práctica deportiva.

PARTE EMPÍRICA

3.-METODOLOGÍA

121

3. METODOLOGÍA.

En los apartados anteriores, se ha hecho referencia al estudio de la Inteligencia, de la

Inteligencia Emocional y de la Personalidad, así como sus diferentes aproximaciones

teóricas.

Por otro lado, hemos expuesto recientes estudios, los cuales ponen de manifiesto la

relación entre la práctica deportiva y las variables psicológicas.

Una vez detallados los aspectos teóricos del presente estudio, se presenta la parte empírica

del mismo.

3.- METODOLOGÍA

122

3.1. OBJETIVOS.

Los objetivos que se plantean en el presente estudio son:

Objetivos generales:

- Analizar la influencia de la práctica deportiva, en concreto la natación, sobre

variables psicológicas, tales como la Inteligencia, Inteligencia Emocional y

Personalidad en nadadores y sujetos sedentarios.

Objetivos específicos:

- Analizar diferencias en perfiles de Inteligencia, entre los diferentes grupos

dispuestos a analizar.

- Valorar las posibles diferencias existentes en Inteligencia Emocional entre los

cuatro grupos.

- Examinar las posibles diferencias existentes en Personalidad entre los tres grupos

de nadadores y los sujetos sedentarios.

- Comprobar si existen diferencias de Sexo en Inteligencia, Inteligencia Emocional y

Personalidad en los grupos de nadadores y sujetos sedentarios.

3.2. HIPÓTESIS.

Las hipótesis que se plantean en el presente estudio son:

1). Existen perfiles diferenciales de inteligencia modulados por el nivel de práctica

deportiva. Los deportistas presentarán niveles más altos en Inteligencia que el grupo de

sedentarios tanto en relación espacial, como capacidad espacial y capacidad de

razonamiento.

3.-METODOLOGÍA

123

2). Respecto a Inteligencia Emocional, los deportistas obtendrán niveles más altos en

Inteligencia Emocional que los sedentarios, siendo los nadadores de alto rendimiento

quienes obtengan mayores puntuaciones respecto al resto de grupos de nadadores.

3). Respecto a la Personalidad, se encontrarán diferencias entre deportistas y sedentarios

en los cinco factores dispuestos a analizar. En Agresividad, los nadadores obtendrán niveles

más altos. En Actividad y Búsqueda de Sensaciones, los nadadores tendrán mayores

inquietudes por encontrar nuevas sensaciones y emociones. Respecto a la Extroversión, los

nadadores tenderán a ser más extrovertidos y por último en Neuroticismo, serán los

deportistas los que presentarán puntuaciones más elevadas en depresión o ansiedad

respecto a los sujetos sedentarios.

Al igual que en el caso de Inteligencia Emocional, los nadadores de alto rendimiento

obtendrán niveles más altos en estos factores de personalidad.

4). Respecto a las diferencias de sexo en cada una de las variables, en Inteligencia los

hombres son quienes puntuarán más alto tanto en relación espacial, capacidad espacial y

no existirán diferencias en capacidad de razonamiento.

Respecto a la Inteligencia Emocional esperamos no encontrar diferencias en la valoración,

expresión y utilización de las emociones entre hombres y mujeres.

En Personalidad, serán los varones quienes obtendrán mayores niveles de Búsqueda de

Sensaciones, Agresividad, Actividad y Extroversión frente a las mujeres quienes puntuarán

más en Neuroticismo.

3.- METODOLOGÍA

124

3.3. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

El diseño de la investigación estuvo formado por cuatro grupos:

- Grupo de sujetos Sedentarios, formado por 236 participantes. Este grupo se

caracteriza por ser sujetos quienes no debían haber practicado ningún tipo de

actividad deportiva durante los dos últimos años.

- Grupo de Nadadores Universitarios, formado por14 nadadores pertenecientes a un

equipo de natación universitario que no entrenasen en ningún club adicional a éste.

- Grupo de Nadadores de Clubs, formado por 122 nadadores de categoría Junior y

Absoluto pertenecientes a un club de natación.

- Grupo de Nadadores de Alto Rendimiento, formado por 6 nadadores en categoría

Junior y Absoluta.

Se analizaron un total de 378 sujetos (242 mujeres y 136 hombres), de los cuales:

- 236 eran sujetos Sedentarios:185Mujeres (X= 21,45; Sx=2,46) y 51 Hombres (X=

21,12; Sx= 2,77).

- 14 Nadadores Universitarios: 4 Mujeres (X= 20,75: Sx= 2,50) y 10 Hombres (X=

22,70; Sx= 3,68).

- 122 Nadadores de Clubs: 50 Mujeres (X= 16,74; Sx= 3,25) y 72 Hombres (X=

18,82;Sx= 2,93).

- 6 Nadadores de Alto Rendimiento: 3 Mujeres (X= 19,00; Sx= 3,00) y 3 Hombres (X=

21,00; Sx= 2,64).

3.-METODOLOGÍA

125

3.4. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA.

El trabajo de campo se realizó en diferentes universidades, clubs y centro de Alto

Rendimiento de la Comunidad de Madrid por el investigador entre Septiembre y Junio de

2012 (Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de

Enseñanza de la Universidad Complutense de Madrid y Carrera de Económicas de la

Universidad Europea de Madrid, Equipo de Natación de la Universidad Europea de Madrid,

equipo de Natación de la Universidad Politécnica de Madrid, Club Natación Canoe, Club

Natación Covibar Rivas, Club Natación Pozuelo, Club Natación San Blas, Club Natación

Leganés, Club Natación Mirasierra, Club Natación Alcobendas y Centro de Alto Rendimiento

de Madrid).

3.5. VARIABLES.

Las variables utilizadas en el estudio fueron:

- Inteligencia. Medida como la variable psicológica que determina las capacidades

cognitivas, concretamente la capacidad espacial y la capacidad de razonamiento.

- Inteligencia Emocional. Variable psicológica que mide la capacidad de valorar,

utilizar y expresar las emociones.

- Personalidad. Conjunto de rasgos psicológicos, haciendo referencia a 5 facetas:

Actividad, Agresividad, Neuroticismo, Extroversión y Búsqueda de Sensaciones.

- Nivel deportivo. El nivel deportivo se clasifica en función de los requisitos que

deben cumplir los nadadores según el nivel al que pertenezcan, los cuáles se

comentan posteriormente

3.- METODOLOGÍA

126

3.6. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS.

En primer lugar se captó a los participantes poniéndose en contacto vía email con los

entrenadores de los respectivos clubs de natación, así como con los coordinadores de las

facultades en el caso de los sujeto sedentarios, enviándoles una carta informativa con los

objetivos del estudio.

3.6.1. Criterios de inclusión.

Los criterios de inclusión en el estudio dependieron para cada uno de los grupos:

- Los sujeto Sedentarios, no debían haber practicado ningún tipo de actividad

deportiva en los últimos dos años.

- Los Nadadores Universitarios pertenecientes a un equipo de natación universitario

que no entrenasen en ningún club adicional a este. Entrenan 2 horas, 3 días a la

semana y compiten únicamente a nivel universitario.

- Nadadores de Clubs, de categoría Junior y Absoluto pertenecientes a un club de

natación. Compaginan vida diaria con entrenamiento; Entrenan 2 horas, 4 a 5 días a

la semana y compiten a nivel nacional.

- Nadadores de Alto Rendimiento, en categoría Junior y Absoluta. Entrenan de 4 a 6

horas al día, 6 días a la semana. Compiten a nivel nacional e internacional.

Tras la aceptación de participación en el estudio, se procedió a acudir a su instalación

acuática a realizar las pruebas.

Se explicó el objetivo del estudio, seguido de los test que iban a realizar.

3.-METODOLOGÍA

127

En primer lugar se administraron los test psicológicos, en una sala sin ruido y cómoda, para

posteriormente, proceder a explicar las instrucciones de los test y resolver dudas. El tiempo

de aplicación del conjunto de los test osciló entre los 40 y 45 minutos.

3.6.2. Instrumentos de medida.

Los instrumentos de medida utilizados para obtener indicadores de las variables

seleccionadas fueron:

-Inteligencia:

Se obtuvieron indicadores de la capacidad de razonamiento y de la capacidad espacial. El

PMA R (Aptitudes Mentales Primarias) de Thurstone & Thurstone (1943)..El razonamiento

es la capacidad para resolver problemas lógicos, proveer y planear. En esta prueba de 30

ítems y 6 minutos de duración, el sujeto debe determinar qué letra continúa en una serie

de ellas, para lo que debe averiguar la relación lógica que las vincula.

Para analizar la capacidad espacial de los sujetos, se utilizaron dos test: el DAT - SR y el

PMA E.

- El DAT - SR (Test de Aptitud Diferencial) de Bennett, Seashore & Wesman (1949), se

trata de una batería integrada de test de orientación. Ocho son las Aptitudes que

componen esta batería, y de la que nosotros nos servimos es la de Relaciones

espaciales (Forma L).

Esta prueba tiene por fin, evaluar una de las aptitudes intelectual fundamental. El

rasgo inherente de estos 60 ítems reside en que exigen la manipulación mental de

objetos en el espacio tridimensional en un tiempo máximo de 25 minutos. La tarea

sólo se relaciona en cómo se verían esos objetos si se los armara y se los hiciera

3.- METODOLOGÍA

128

girar. Existen cuatro figuras de las cuáles una es la correcta. Mide la capacidad para

manejarse con materiales concretos por medio de la visualización.

- El PMA E. El factor E, Espacial. Es el factor “visualización estática”, definido como la

aptitud para interpretar y reconocer objetos que cambian de posición en el espacio,

manteniendo su estructura interna. La prueba consta de 20 ítems, cada uno de los cuales

presenta un modelo y seis figuras similares. La tarea del sujeto consiste en determinar

cuáles de estas coinciden con el modelo, aunque hayan sido giradas sobre el mismo plano

en un tiempo máximo de 5 minutos.

- Inteligencia Emocional.

Para obtener indicadores de la IE hemos administrado el test SSRI (Schutte Self Report

Inventory) de Schutte et al. (1998), validada al español por Chico (1999).

Se compone de 33 ítems valorados en una escala de 1 a 5 (1 alto desacuerdo 1, 5 alto

acuerdo 5). La escala aporta un indicador global de la inteligencia emocional a través de 3

subescalas:

- Valoración y expresión de las emociones (V.E.E) formada por 13 ítems.

- Regulación de las emociones (R.E) formada por 10 ítems.

- Utilización de las emociones de cara a la resolución de problemas (U.E) formada por

7 ítems.

- Personalidad.

El cuestionario seleccionado fue el ZKA-PQ, (Zuckerman-Kuhlman-Aluja Personality

Questionnaire, 2010).Se compone de 200 ítems valorados en una escala de 1 a 4 (1 muy en

desacuerdo,4muy de acuerdo). El cuestionario aporta un indicador global de la

personalidad dividida en 5 factores: Neuroticismo (preocupaciones emocionales), Actividad

(evalúa la necesidad de actividad general), Extroversión (realizar actividades con amigos..)

3.-METODOLOGÍA

129

Búsqueda de Sensaciones (búsqueda de nuevas experiencias) y Agresión (expresión de

agresividad).

Estos factores se subdividen en diferentes facetas:

- Neuroticismo (NEU): NE1=Ansiedad, NE2=Depresión, NE3=Dependiente, NE4= Baja

autoestima.

- Actividad (ACT): AC1=Trabajo compulsivo, AC2=Actividad general, AC3=Inquietud,

AC4= Trabajo enérgico.

- Búsqueda de sensaciones (SSS): SS1= Emoción y aventura, compulsivo,

SS2=Búsqueda de experiencias, SS3=Desinhibición, SS4= Susceptible al

aburrimiento.

- Agresividad (AGG): AG1=Agresividad física, AG2= Agresión verbal, AG3=Enfado,

AG4= Hostilidad.

- Extroversión (EXT): EX1= Emociones positivas, EX2=Integridad social,

EX3=Exhibicionista, EX4= Sociable.

3.- METODOLOGÍA

130

3.7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO.

En los análisis de diferencia de medias presentados se aplicó la prueba T para muestras

independientes en el caso de comparar dos grupos, y un Anova con la pruebas post hoc de

contraste Scheffé para más de dos grupos.

El nivel de significación establecido para este tipo de análisis fue de p<0,05.

Todos los análisis de datos han sido realizados mediante el paquete estadístico SPSS,

versión 20.0

4.- RESULTADOS

131

4. RESULTADOS.

A continuación, se exponen los resultados obtenidos en la muestra de estudio.

En primer lugar se presentarán los estadísticos descriptivos de las variables analizadas.

Posteriormente las diferencia de medias y las correlaciones entre variables.

Estadísticos descriptivos.

En los siguientes apartados exponemos los Datos Estadísticos Descriptivos del DAT-SR,

PMA –E, PMA – R, ZKA-PQ y SSRI de la muestra objeto de estudio, así como las diferencias

de medias por Sexo y de los diferentes grupos de participantes.

4.1.- Estadísticos Descriptivos de la Muestra.

A continuación mostramos las Tablas y Gráficas con los datos estadísticos descriptivos de

toda la muestra.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los test de inteligencia.

Mínimo Máximo Media Sx Asimetría Curtosis

DAT SR 8 59 39,60 11,71 -0,39 -0,54

PMA- E 1 54 25,13 12,37 -0,33 -0,57

PMA- R 4 39 19,92 6,58 -0,19 -0,46

4.- RESULTADOS

132

Gráfica 1. Medias de Inteligencia.

Los resultados encontrados siguen los patrones de normalidad definidos en el baremo de

cada uno de los test.

Tabla2. Estadísticos descriptivos de los test de Inteligencia Emocional.


Valoración y Expresión de las

Emociones.

38,00 67,00 52,66 5,36 -0,34 -087

Regulación de las Emociones. 24,00 44,00 36,78 3,52 -0,94 2,29

Utilización de las Emociones. 15,00 35,00 26,64 3,72 -0,53 -0,54

Inteligencia Emocional. 78,00 130,00 112,08 9,51 -0,69 1,01

Gráfica 2. Medias de Inteligencia Emocional.

0

10

20

30

40

50

DAT

PMA E

PMA R

0

20

40

60

80

100

120

Valor.Expre.Emoc

Regul.Emocio.

Utiliz.Emocio.

Total

4.- RESULTADOS

133

Fijándonos en las medias del SSRI, los resultados recogidos, muestran unos valores en

“Valoración y Expresión de las Emociones” de 52,66 puntos, en “Regulación de las

Emociones” 36,78 y 26,64 en “Utilización de las Emociones”.

Encontramos que en Inteligencia Emocional, concretamente en “Regulación de las

Emociones”, la curtosis tiende a separarse un poco de los valores asociados a la normalidad

(2,29) (Muthén & Kaplan, 1985).

4.- RESULTADOS

134

Tabla 3. Estadísticos descriptivos del test de Personalidad.


AG 1 10 36 18,60 6,08 0,80 0,16

AG2 17 34 26,15 4,07 -0,39 -0,55

AG3 11 34 22,76 5,05 0,07 -0,37

AG4 13 29 20,97 3,62 -0,08 -0,64

AC1 15 39 26,01 5,02 0,17 -0,27

AC2 18 38 27,54 4,87 0,15 -0,55

AC3 17 37 27,87 3,76 -0,12 0,25

AC4 19 40 30,61 5,61 -0,29 -0,80

SS1 14 39 26,58 6,40 0,23 -0,79

SS2 18 37 27,55 4,51 0,12 -0,14

SS3 11 35 25,17 4,66 -0,22 0,02

SS4 13 30 21,47 3,96 -0,01 -0,59

NE1 14 35 23,79 4,74 0,07 -0,70

NE2 11 35 22,57 5,12 0,23 -0,16

NE3 13 33 23,06 3,85 0,32 0,19

NE4 10 34 21,27 6,13 0,09 -0,88

EX1 22 40 32,74 4,43 -0,41 -0,19

EX2 14 40 29,79 5,65 -0,42 -0,02

EX3 15 37 25,68 3,84 -0,16 0,75

EX4 16 38 30,10 4,48 -0,21 -0,14

AGG 56 124 88,80 14,36 0,05 -0,04

ACT 78 146 112,08 14,83 -0,03 -0,42

SSE 72 129 100,28 12,8 0,10 -0,42

NEU 49 134 90,86 16,44 0,11 -0,02

EXT 76 153 118,23 14,32 -0,16 -0,11

AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.

4.- RESULTADOS

135

Gráfica 3. Medias de Personalidad.

AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad, AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias, AC2=Actividad general, EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición, AC3=Inquietud, EX3=Exhibicionista, NE3=Dependiente, SS4= Susceptible al aburrimiento, AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima,

Gráfica 4. Estadísticos descriptivos del test de Personalidad.

AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión

0

5

10

15

20

25

30

35

AG 1 AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4

0

20

40

60

80

100

120

140

AGG ACT SSE NEU EXT

4.- RESULTADOS

136

En el caso de las medias en Personalidad, observamos cómo la Extraversión tiene la

puntuación más elevada (118,23), seguida de Actividad (112,08), Búsqueda de Sensaciones

(100,28), Neuroticismo (90,86) y Agresividad (88,80).

4.1.1.- Estadísticos Descriptivos del grupo de Sedentarios.

En las siguientes tablas y gráficas, mostramos los Estadísticos Descriptivos de las variables

correspondientes al DAT SR, PMA E, PMA R, ZKA-PQ y SSRI en sujetos sedentarios.

Tabla 4. Estadísticos descriptivos de los test de Inteligencia en Sedentarios.


DAT SR 8 58 33,02 11,31 -0,11 -0,47

PMA- E 2 51 18,98 11,86 1,38 1,82

PMA- R 4 28 15,58 6,22 -0,40 -0,63

Gráfica 5. Medias de Inteligencia en Sedentarios.

Como se puede observar en la Tabla 4 y Gráfica 5,los resultados indican que en las variables

de Inteligencia, los sujetos puntúan más alto en “Relaciones Espaciales” (DAT SR) con una

media de 33,02, 18,98 en “Capacidad Espacial” (PMA E), y 15,58 en “Capacidad de

Razonamiento” (PMA R).

0

5

10

15

20

25

30

35

D.A.T SR

PMA E

PMAR

4.- RESULTADOS

137

Tabla 5. Estadísticos descriptivos del test de Inteligencia Emocional en Sedentarios.


Valor.Expres.Emociones 39,00 67,00 52,68 5,91 -0,38 -0,28

Regulación emociones 24,00 44,00 36,90 3,84 -1,21 3,50

Utilización emociones 16,00 33,00 25,96 3,81 -0,57 -0,09

Inteligencia emocional. 78,00 130,00 111,49 10,62 -0,88 1,01

Gráfica 6. Medias de Inteligencia Emocional en Sedentarios.

En las variables de la escala SSRI, observamos cómo puntúan 52,68 en “Valoración y

Expresión de las Emociones”, seguido de 36,90 en “Regulación de las Emociones” y 25,96

en “Utilización de las Emociones”.

0

10

20

30

40

50

60

Valor.Expre.Emoc

Regul.Emocio.

Utiliz.Emocio.

4.- RESULTADOS

138

Tabla 6. Estadísticos descriptivos de Personalidad en Sedentarios..


AG 1 10 33 18,06 6,15 0,93 0,16

AG2 17 33 26,25 4,54 -0,37 -0,83

AG3 14 34 24,25 4,96 -0,13 -0,46 AG4 15 29 21,55 3,55 -0,03 -0,79 AC1 17 39 26,87 5,57 0,01 -0,58

AC2 18 36 26,61 4,48 0,10 -0,29

AC3 17 37 27,28 4,05 -0,30 0,14 AC4 19 40 29,63 5,72 -0,17 -0,79 SS1 14 38 23,36 5,56 0,69 0,11

SS2 18 37 26,40 4,38 0,27 0,01

SS3 11 31 23,67 4,27 -0,57 0,50 SS4 14 30 22,38 3,86 -0,07 -0,36 NE1 14 32 24,89 4,67 -0,51 -0,40

NE2 11 35 24,12 5,29 -0,03 0,12 NE3 13 33 24,20 4,17 -0,03 0,22 NE4 10 34 22,87 6,14 -0,13 -0,75 EX1 22 40 31,71 4,62 -0,37 -0,46

EX2 14 40 29,28 5,71 -0,21 -0,15

EX3 15 35 25,44 3,91 -0,38 0,95 EX4 22 38 29,40 4,37 0,23 -0,85

AGG 58 124 90,57 15,24 0,13 0,09 ACT 78 143 110,4 15,45 -0,10 -0,40 SSE 73 129 95,00 11,26 0,56 1,10

NEU 49 134 96,10 17,27 -0,22 0,25 EXT 91 145 115,85 14,09 0,19 -0,72


4.- RESULTADOS

139

Gráfica 7. Medias de Personalidad en Sedentarios.


0

5

10

15

20

25

30

35

AG 1

AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4

4.- RESULTADOS

140

Gráfica 8. Medias de Personalidad en Sedentarios.

SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.

Observando la Gráfica 8, vemos cómo la Extraversión tiene la puntuación más elevada

(115,85), seguida de Actividad (110,40), Neuroticismo (96,10), Búsqueda de Sensaciones

(95,00), y Agresividad (90,57).

4.1.2.- Estadísticos Descriptivos del grupo de Nadadores Universitarios.

La Tabla 7 y gráfica 9 muestran los estadísticos descriptivos de Inteligencia en el grupo de

nadadores universitarios.

Tabla 7. Estadísticos descriptivos de Inteligencia en Nadadores Universitarios.


DAT SR 27 59 43,00 10,03 -0,23 -0,90

PMA- E 11 33 23,85 5,59 -0,63 1,30

PMA- R 8 30 17,79 5,67 -0,35 -0,46

0

20

40

60

80

100

120

140

AGG ACT SSE NEU EXT

4.- RESULTADOS

141

Gráfica 9. Medias de Inteligencia en Nadadores Universitarios

Como se puede observar en la Tabla 7, los datos muestran una media de 43 puntos en el

D.A.T- SR. Respecto al PMA-E, observamos una media de 23,85 y 17,79 en el R.

Tabla 8. Estadísticos descriptivos de Inteligencia Emocional en Nadadores Universitarios.


Valoración y expresión de las

emociones.

45,00 60,00 52,78 4,26 -0,04 -0,58

Regulación emociones. 34,00 44,00 37,85 3,05 -0,68 -0,03

Utilización emociones. 22,00 34,00 27,71 3,12 -0,06 -0,20

Inteligencia emociones. 106,00 129,00 114,64 7.32 -0,59 -0,90

Gráfica 10. Medias de Inteligencia Emocional en Nadadores Universitarios

0

10

20

30

40

50

D.A.T SR

PMA E

PMAR

0

10

20

30

40

50

60

Valor.Expre.Emocio.

Regul.Emocio.

Utiliz.Emocio.

4.- RESULTADOS

142

Respecto a las variables de Inteligencia Emocional, se observa cómo puntúan 52,78 en

“Valoración y Expresión de las Emociones”, 37,85 en “Regulación de las Emociones” y 27,71

en “Utilización de las Emociones”.

Tabla 9. Estadísticos descriptivos de Personalidad en Nadadores Universitarios.


AG 1 17 36 18,00 7,44 -0,49 -1,26 AG2 21 28 25,00 2,94 -0,65 -1,20 AG3 19 29 22,57 4,15 1,04 -0,83 AG4 14 25 18,42 3,35 1,17 2,87 AC1 15 34 25,85 5,58 -0,98 3,40 AC2 23 34 29,00 4,54 0,08 -2,14 AC3 27 31 28,28 1,70 0,79 -1,30 AC4 22 40 33,14 6,56 -1,06 -0,21 SS1 22 38 29,28 7,06 0,32 -2,09 SS2 18 37 28,28 6,94 0,05 -0,68 SS3 18 30 25,14 4,70 -0,31 -1,46 SS4 16 27 20,28 3,86 0,67 0,40 NE1 18 27 21,14 4,05 1,11 -0,94 NE2 19 27 22,14 2,96 0,66 -0,46 NE3 20 30 23,14 3,48 1,38 2,28 NE4 12 26 16,71 5,08 1,16 0,70 EX1 23 39 34,42 5,85 -1,44 1,94 EX2 14 38 31,00 8,12 -1,83 4,06 EX3 22 29 24,71 2,56 0,52 -0,42 EX4 16 37 29,00 7,09 -0,77 1,37

AGG 80 110 94,71 12,14 -0,07 -1,67 ACT 89 138 116,28 15,22 -0,63 1,42 SSE 72 124 101,14 20,25 -0,04 -1,62

NEU 73 101 83,14 11,90 0,85 -1,29 EXT 76 131 119,14 19,61 -2,33 5,68


4.- RESULTADOS

143

Gráfica 11. Medias de Personalidad en Nadadores Universitarios.


Gráfica 12. Medias de Personalidad en Nadadores Universitarios.


0

5

10

15

20

25

30

35

40

AG 1 AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4

0

20

40

60

80

100

120

140

AGG ACT SSE NEU EXT

4.- RESULTADOS

144

Fijándonos en la Gráfica 12, podemos comprobar cómo los Nadadores Universitarios

puntúan más alto en Extroversión, con 119,14, seguido de Actividad con 116,28, Búsqueda

de Sensaciones con 101,14, Agresividad, 83,99 y por último Neuroticismo con 83,14.

4.1.3.- Estadísticos Descriptivos del grupo de Nadadores de Clubs.

En la tabla 10 y gráfica 12, mostramos los resultados obtenidos en el grupo de nadadores

de clubs.

Tabla 10. Estadísticos descriptivos de Inteligencia en Nadadores de Clubs.


DATL 17 59 43,91 10,33 -0,32 -0,73

PMA- E 1 51 29,25 11,68 -0,11 -1,01

PMA- R 8 39 22,65 5,49 -0,28 -0,48

Gráfica 13. Medias de Inteligencia en Nadadores de Clubs.

Observando los resultados obtenidos, vemos cómo las puntuaciones en DAT SR son 43,91,

en PMA E, 29,25 y en PMA R, 22,65.

0

10

20

30

40

50

D.A.T

PMA E

PMA R

4.- RESULTADOS

145

Tabla 11. Estadísticos descriptivos de Inteligencia Emocional en Nadadores de Clubs.



emociones.

38,00 63,00 53,00 5,11 -0,18 -0,53

Regulación emociones. 25,00 43,00 36,41 3,43 -0,53 -0,91


Inteligencia emociones. 82,00 130,00 112,15 9,32 -0,43 -0,57

Gráfica 14. Medias de Inteligencia Emocional en Nadadores de Clubs.

Los nadadores de clubs han obtenido una media general en el SSRI de 53,00 en “Valoración

y Expresión de las Emociones”, 36,41 en “Regulación de las Emociones” y 22,65 en

“Utilización de las Emociones”.

0

10

20

30

40

50

60

Valor.Expres.Emo

Regul.Emocio.

Utiliz.Emocio.

4.- RESULTADOS

146

Tabla 12. Estadísticos descriptivos de Personalidad en Nadadores de Clubs.


AG 1 10 25 17,69 4,58 0,57 0,33 AG2 18 30 26 3,35 0,24 0,57 AG3 11 30 20,51 4,38 0,79 2,22 AG4 13 27 20,69 3,79 0,15 -0,24 AC1 17 34 24,69 4,05 0,38 -0,46 AC2 19 38 28,72 5,05 0,01 -0,77 AC3 23 35 28,33 3,25 0,13 0,09 AC4 20 40 31 5,18 -0,05 -0,63 SS1 22 39 30,39 5,32 0,10 -0,57 SS2 20 37 28,9 4,10 0,21 -0,18 SS3 19 35 27 4,30 0,07 -0,71 SS4 13 28 20,06 3,99 0,13 -0,21 NE1 15 35 22,69 4,88 0,62 -0,13 NE2 11 30 20,9 4,82 0,58 0,15 NE3 15 27 21,56 2,97 1,25 3,25 NE4 10 32 20,03 6,09 0,38 -0,67 EX1 26 40 33,93 3,14 0,03 -0,24 EX2 20 40 30,33 5,30 -0,23 -0,27 EX3 17 37 26,37 3,89 0,43 0,80 EX4 22 38 31,46 3,83 -0,43 -0,23

AGG 56 104 84,25 12,19 0,68 1,12 ACT 91 146 112,9 13,74 0,45 -0,35 SSE 90 125 107 9,90 0,06 -0,50

NEU 52 111 85,5 14,76 0,75 0,76 EXT 94 153 121,87 13,63 0,07 -0,14


4.- RESULTADOS

147

Gráfica 15. Estadísticos descriptivos de Personalidad en Nadadores de Clubs.


Gráfica 16. Medias de Personalidad en Nadadores de Clubs.

SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión

0

5

10

15

20

25

30

35

40

AG 1

AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4

0

20

40

60

80

100

120

140

AGG ACT SSE NEU EXT

4.- RESULTADOS

148

Como podemos observar en la Gráfica 16, los Nadadores de Clubs puntúan más alto en

Extroversión (121,87), seguido de Actividad (112,90), Búsqueda de Sensaciones (107,00),

Neuroticismo (85,00) y Agresividad (84,25).

4.1.4.- Estadísticos Descriptivos del grupo de Nadadores de Alto Rendimiento.

Tabla 13. Estadísticos descriptivos de Inteligencia en Nadadores de Alto Rendimiento.


DAT SR 29 48 39,40 8,01 -0,07 -2,38

PMA- E 12 54 31,20 16,66 -0,64 -0,81

PMA- R 14 30 21,80 7,12 -0,50 -1,77

Gráfica 17. Medias de Inteligencia en Nadadores de Alto Rendimiento.

Fijándonos en las medias de Inteligencia en Nadadores de Alto Rendimiento, podemos ver

cómo en el DAT SR, el valor medio es de 39,40, seguida de 31,20 en el PMA E y 21,80 en el

PMA R respectivamente.

0

10

20

30

40

50

D.A.T

PMA E

PMA R

4.- RESULTADOS

149

Tabla 14. Estadísticos descriptivos de Inteligencia Emocional en Nadadores de Alto Rendimiento.



emociones.

44,00 54,00 48,00 4,24 -0,52 -0,09

Regulación emociones. 35,00 41,00 37,40 2,30 1,33 1,87


Inteligencia emociones 106,00 116,00 110,00

4,63

-0,93 -1,38

Gráfica 18. Medias de Inteligencia Emocional en Nadadores de Alto Rendimiento.

Observando las variables del SSRI, vemos cómo la puntuación en “Valoración y Expresión de

las Emociones” 48,00; 37,40 en “Regulación de las Emociones” y 28,40 en “Utilización de las

Emociones.

0

10

20

30

40

50

60

Valor.Expres.Emocio.

Regulac.Emoci.

Utiliz.Emocio.

4.- RESULTADOS

150

Tabla 15. Estadísticos descriptivos de Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento.


AG 1 13 26 18,4 4,97 0,69 -0,64 AG2 19 34 27,8 5,54 -1,28 1,95 AG3 14 33 23,6 6,94 0 1,40 AG4 17 23 20,8 2,28 -1,21 2,11 AC1 21 29 26,4 3,43 -0,64 -0,94 AC2 19 37 26,8 6,94 0,86 0,05 AC3 22 36 30 5,61 -0,45 -0,18 AC4 28 40 34,2 4,32 0,25 0,54 SS1 24 33 29,2 3,56 -0,18 -1,72 SS2 27 31 28,8 1,64 0 -1,87 SS3 17 33 27,8 6,45 -1,63 3,06 SS4 21 26 23,2 2,28 -0,24 -2,41 NE1 20 28 24 2,91 0,12 -0,66 NE2 15 21 19 2,54 -0,85 0,13 NE3 19 26 21,4 2,79 1,3 1,85 NE4 18 23 20,2 2,28 0,14 -1,39 EX1 30 37 32,6 2,7 0,60 -0,64 EX2 23 35 29,6 4,44 -0,94 1,33 EX3 20 30 25 4,79 -0,61 -2,10 EX4 24 36 29,8 4,49 -0,27 -1

AGG 67 112 93 17,7 -0,97 0,02 ACT 93 137 117,4 16,59 -0,02 -0,80 SSE 91 117 106,6 11,1 -0,65 -0,85

NEU 80 90 84,6 3,71 -0,37 0,43 EXT 102 134 117 11,83 -0,16 -1


4.- RESULTADOS

151

Gráfica 19. Medias de Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento.

AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones,

Gráfica 20. Medias de Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento.

AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión.

En cuanto a Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento, los resultados muestran una

puntuación más alta en Actividad, con 117, 40, seguido de 117 en Extraversión, 106,60 en

Búsqueda de Sensaciones, 93 en Agresividad y 84,60 en Neuroticismo.

0

5

10

15

20

25

30

35

40 A

G 1

AG

2

AG

3

AG

4

AC

1

AC

2

AC

3

AC

4

SS1

SS2

SS3

SS4

NE1

NE2

NE3

NE4

EX1

EX2

EX3

EX4

0

20

40

60

80

100

120

140

AGG ACT SSE NEU EXT

4.- RESULTADOS

152

4.2.- Diferencias de Medias.

A continuación presentamos los datos referentes a las diferencias de media según el sexo y

entre grupos.

4.2.1.- Diferencia de Medias según el Sexo.

A continuación, en las siguientes tablas y gráfica, detallamos la diferencia de medias entre

la muestra de hombres y mujeres.

Tabla 16. Diferencia de medias por Sexo en Inteligencia.

Media Sx t gl Sig

DAT E Mujer

Hombre

35,42

43,77

11,94

9,92

-4,53 14 ,123

PMA- E Mujer

Hombre

21,45

28,04

11,49

12,33

-3,08 12 ,208

PMA- R Mujer

Hombre

19,08

20,54

6,30

6,76

-1,23 12 ,641

Tabla 17. Diferencia de medias por Sexo en Inteligencia Emocional.

Media Sx t gl Sig

Valoración y expresión

de las Emociones

Mujer

Hombre

53,20

52,24

5,24

5,45

1,02 13 ,487

Regulación de las

Emociones

Mujer

Hombre

37,42

36,28

3,54

3,45

1,87 13 ,999

Utilización de las

Emociones

Mujer

Hombre

26,67

26,61

3,80

3,69

0,92 13 ,856

Inteligencia

Emocional

Mujer

Hombre

112,98

112,36

9,07

9,85

-0,97 13 ,659

4.- RESULTADOS

153

Gráfica 21. Diferencia de Medias por Sexo en Inteligencia e Inteligencia Emocional.

En cuanto a la Diferencia de Medias en DAT SR, PMA E, PMA R y SSRI entre Mujeres y

Hombres, contemplamos en las Tablas 16 y 17 y Gráfica 18, cómo en las variables de

Inteligencia son los hombres los que puntúan más alto a diferencia de las variables de

Inteligencia Emocional donde son las mujeres quienes obtienen las puntuaciones más altas.

En relación espacial (DAT SR), los hombres alcanzan 8,35 puntos más respecto a las

mujeres. En capacidad espacial (PMA E), ocurre lo mismo, con 6,59 puntos más los hombres

frente a las mujeres. En capacidad de razonamiento (PMA R) las diferencias son mínimas,

presentando 1,46 puntos a favor de los hombres.

En Inteligencia Emocional (SSRI) los resultados muestran mínimas diferencias, siendo éstas

a favor de las mujeres en “Valoración y Expresión de las Emociones”, “Regulación de las

Emociones” y en “Utilización de las Emociones”.

0

10

20

30

40

50

60

Mujer

Hombre

4.- RESULTADOS

154

Tabla 18. Diferencias de Medias por Sexo en Personalidad.

Media Sx t gl Sig

AG 1 Mujer 17,5 6,29 -2,08 92 ,455

Hombre 20,1 5,5

AG2 Mujer 26,5 4,29 0,977 91 ,523

Hombre 25,67 3,77

AG3 Mujer 24,18 5,18 3,29 91 ,160

Hombre 20,87 4,22

AG4 Mujer 21,35 3,47 1,16 92 ,437

Hombre 20,47 3,79

AC1 Mujer 26,98 5,2 2,22 92 ,361

Hombre 24,7 4,5

AC2 Mujer 27,18 4,54 -0,82 92 ,250

Hombre 28,02 5,29

AC3 Mujer 28,05 3,74 0,54 92 ,988

Hombre 27,62 3,82

AC4 Mujer 30,66 5,67 0,108 91 ,934

Hombre 30,53 5,6

SS1 Mujer 24,25 5,93 -4,49 92 ,830

Hombre 29,72 5,69

SS2 Mujer 27,33 3,81 -0,54 92 ,055

Hombre 27,85 5,36

SS3 Mujer 24,77 4,44 -0,94 92 ,254

Hombre 25,7 4,95

SS4 Mujer 22,61 3,86 3,44 91 ,562

Hombre 19,89 3,59

NE1 Mujer 25,5 4,44 4,42 92 ,636

Hombre 21,5 4,18

NE2 Mujer 23,9 5,21 3,06 92 ,304

Hombre 20,77 4,45

NE3 Mujer 23,61 4,19 1,62 91 ,272

Hombre 22,3 3,22

NE4 Mujer 22,44 6,34 2,18 92 ,225

Hombre 19,7 5,53

EX1 Mujer 32,68 4,39 -0,15 92 ,840

4.- RESULTADOS

155

Hombre 32,82 4,54

EX2 Mujer 29,31 5,68 -0,96 92 ,956

Hombre 30,45 5,62

EX3 Mujer 25,61 3,57 -0,22 91 ,362

Hombre 25,79 4,23

EX4 Mujer 29,55 4,18 -1,40 91 ,435

Hombre 30,87 4,81

AGG Mujer 90,46 14,86 1,27 89 ,458

Hombre 86,58 13,55

ACT Mujer 112,88 14,81 0,612 91 ,796

Hombre 110,97 14,97

SSE Mujer 97,72 10,77 -2,30 92 ,150

Hombre 103,75 14,56

NEU Mujer 95,46 17,1 3,34 91 ,660

Hombre 84,48 13,2

EXT Mujer 117,16 13,13 -0,84 91 ,311

Hombre 119,71 15,89


4.- RESULTADOS

156

Gráfica 22. Diferencias de Medias por Sexo en Personalidad.


Gráfica 23. Diferencias de Medias por Sexo en Personalidad.


Como podemos observar en la Gráfica 23, los hombres obtienen 6,03 puntos más en

Búsqueda de Sensaciones y 2,55 puntos en Extraversión respecto a las mujeres.

0

5

10

15

20

25

30

35

AG

1

AG

2

AG

3

AG

4

AC

1

AC

2

AC

3

AC

4

SS1

SS2

SS3

SS4

NE1

NE2

NE3

NE4

EX1

EX2

EX3

EX4

Mujer

Hombre

0

20

40

60

80

100

120

140

AGG ACT SSE NEU EXT

Mujer

Hombre

4.- RESULTADOS

157

No ocurre lo mismo en Agresividad, Actividad y Neuroticismo, siendo las mujeres quienes

puntúan más alto. En Agresividad 3,88 puntos frente a los hombres; en Actividad 1,91 y en

Neuroticismo 10,98 puntos más respecto a los hombres.

4.2.2.- Diferencias de Medias entre grupos.

Los datos que a continuación se muestran, indican la diferencia de medias entre

Sedentarios, Nadadores Universitarios, Nadadores de Clubs y Nadadores de Alto

Rendimiento.

4.2.2.1.- Diferencias de Medias en Inteligencia entre grupos.

En la Tabla 24 y Gráfica 21 se observan las diferencias entre las medias del DAT SR, PMA E y

PMA R de los 4 grupos.

Tabla 19. Diferencias de Medias del DAT SR, PMA E y PMA R entre grupos.

Sedentarios Universitarios Clubs Alto Rendimiento

DATL 33,02 43,00 43,91 39,40

PMA E 18,98 23,85 29,25 31,20

PMA R 15,58 17,79 22,65 21,80

4.- RESULTADOS

158

Gráfico 24. Diferencias de Medias del DAT, PMA E y PMA R entre grupos.

Atendiendo a los datos obtenidos, podemos decir que aparecen diferencias significativas

entre ambos grupos, siendo los Nadadores de Clubs los que puntúan más alto en el DAT,

con 43,91, seguido de los Nadadores Universitarios con 43 y los Nadadores de Alto

Rendimiento con 39,40. Los Sedentarios obtuvieron la puntuación más baja, con 33,02.

También hay diferencias en las puntuaciones referentes al PMA E, siendo los Nadadores de

Alto Rendimiento los que obtienen puntuaciones más altas, con 31,20, seguido de los

Nadadores de Clubs con 29,25 puntos, Nadadores Universitarios con 23,85 y Sedentarios

con 15,58.

En el caso del PMA R son los Nadadores de Clubs los que obtienen la puntuación más alta

con 22,65, seguido de los Nadadores de Alto Rendimiento con 21,80 y los Nadadores

Universitarios con 17,79. Al igual que en DAT y PMA E, los Sedentarios obtienen la

puntuación más baja, con 15,58 puntos.

10

15

20

25

30

35

40

45

50

DAT E PMA E PMAR

SEDENTARIOS

UNIVERSITARIOS

CLUBS

ALTO RENDIMIENTO

4.- RESULTADOS

159

4.2.2.2.- Diferencias de Medias en Inteligencia Emocional entre grupos.

La Tabla 20 y Gráfica 25 representan las diferencias entre las medias del SSRI de los 4

grupos.

Tabla 20. Diferencias de Medias del SSRI entre grupos.

SEDENTARIOS

UNIVERSITARIOS

CLUBS

ALTO RTO.

Valoración y expresión de las emociones. 52,68 52,78 53,00 48,00

Regulación de las emociones. 36,90 37,85 36,41 37,40

Utilización de las emociones. 25,96 27,71 26,81 28,40

Gráfica 25. Diferencias de Medias del SSRI entre grupos.

Como podemos comprobar, las diferencias en Inteligencia Emocional entre los cuatro

grupos no son significantes.

20

25

30

35

40

45

50

55

Valor.Expr.Emoc. Regul.Emoci. Utiliz.Emoc.

SEDENTARIOS

UNIVERSITARIOS

CLUBS

ALTO RENDIMIENTO

4.- RESULTADOS

160

En la variable “Valoración y Expresión de las Emociones”, los Nadadores de Clubs han

tenido la puntuación más alta, siendo de 53 puntos, a diferencia de los Nadadores

Universitarios y Sedentarios, cuya puntuación ha sido 52,78 y 52,68 respectivamente.

La más puntuación más baja es de los Nadadores de Alto Rendimiento con 48 puntos.

Similares puntuaciones se ha obtenido en “Regulación de las Emociones”, siendo los

Nadadores Universitarios con 37,85 los que tienen más puntos, Nadadores de Alto

Rendimiento con 37,40, sedentarios con 36,90 y por último Nadadores de Clubs con 36,41.

En el caso de “Utilización de las Emociones”, las diferencias han sido mínimas, puntuando

más los Nadadores de Alto Rendimiento con 28,40, seguido de los Nadadores Universitarios

con 27,71, Nadadores de Clubs con 26,81 y Sedentarios con 25,96.

4.- RESULTADOS

161

4.2.2.3.- Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos.

La Tabla 21 y Gráficas 26, 27 y 28 presentan las diferencias entre las medias del ZKA PQ de

los 4 grupos.

Tabla 21. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos.

Sedentarios Universitarios Clubs Alto Rendimiento

AG1 18,06 18,00 17,69 18,40

AG2 26,25 25,00 26,00 27,80

AG3 24,25 22,57 20,51 23,60

AG4 21,55 18,42 20,69 20,80

AC1 26,87 25,85 24,69 26,40

AC2 26,62 29,00 28,72 26,80

AC3 27,28 28,28 28,33 30,00

AC4 29,63 33,14 31,00 34,20

NE1 24,89 21,14 22,69 24,00

NE2 24,12 22,14 20,90 19,00

NE3 24,20 23,14 21,56 21,40

NE4 22,87 16,71 20,03 20,20

EX1 31,71 34,42 33,93 32,60

EX2 29,28 31,00 30,33 29,60

EX3 25,44 24,71 26,37 25,00

EX4 29,40 29,00 31,46 29,80

SS1 23,36 29,28 20,29 29,20

SS2 26,40 28,28 28,90 28,80

SS3 23,67 25,14 27,00 27,80

SS4 22,38 20,28 20,06 23,20

SSE 95,00 101,14 107,00 106,60

AGG 90,57 94,71 84,25 93,00

ACT 110,40 116,28 112,90 117,40

NEU 96,10 83,14 85,50 84,60

EXT 115,85 119,14 121,87 117,00

AG1=Agresividad física, SS1= Emoción y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2= Agresión verbal, SS2=Búsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresión, AG3=Enfado, SS3=Desinhibición,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad, AC4= Trabajo enérgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Búsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversión

4.- RESULTADOS

162

Gráfica 26. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos.

AG1=Agresividad física, AG2= Agresión verbal, AG3=Enfado, AG4= Hostilidad, AC1= Trabajo compulsivo, AC2=Actividad genera, AC3=Inquietud, AC4= Trabajo enérgico, NE1=Ansiedad, NE2=Depresión, NE3=Dependiente, NE4= Baja autoestima.

Gráfica 27. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos (Continuación).

EX1= Emociones positivas, EX2=Integridad social, EX3=Exhibicionista, EX4= Sociable, SS1= Emoción y aventura, SS2=Búsqueda de experiencias, SS3=Desinhibición, SS4= Susceptible al aburrimiento.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

AG1 AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 NE1 NE2 NE3 NE4

Sedentarios

Universitarios

Clubs

Alto Rendimiento

0

5

10

15

20

25

30

35

40

EX1 EX2 EX3 EX4 SS1 SS2 SS3 SS4

Sedentarios

Universitarios

Clubs

Alto Rendimiento

4.- RESULTADOS

163

Gráfica 28. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos (Continuación).


En cuanto a Personalidad, los resultados ponen de manifiesto que en Búsqueda de

Sensaciones los Nadadores de Clubs y Alto Rendimiento obtuvieron las puntuaciones más

altas, con 107 y 106,60 respectivamente, seguido de 101,14 de los Nadadores

Universitarios y por último Sedentarios (95).

Respecto a la Agresividad, fueron los Sedentarios los que puntuaron más alto, con 90,11,

seguido de los de Alto Rendimiento, con 90,06, Nadadores de Clubs con 84,89 y por último

los Nadadores Universitarios con 83,99. La Actividad estuvo encabezada por los Nadadores

de Alto Rendimiento con 117,40, Nadadores Universitarios con 116, 28, Nadadores de Clubs

con 112,90 y por último los Sedentarios con 110,40. En el caso del Neuroticismo,

encontramos similares puntuaciones en los grupos de nadadores; 85,50 los de Clubs, 84,60

los de Alto Rendimiento y 83,14 los Universitarios. Estos grupos difieren de los Sedentarios,

quienes obtuvieron la puntuación más alta con 96,10.

Por último, en la variable de Extroversión, los Nadadores de Clubs obtuvieron la puntuación

más alta con 121,87, seguido de 119,14 en Nadadores Universitarios, 117 en Nadadores de

Alto Rendimiento y repitiendo la misma posición que en Búsqueda de Sensaciones y

Actividad, los Sedentarios obtuvieron la puntuación más baja (115,85).

0

20

40

60

80

100

120

140

SSE AGG ACT NEU EXT

SEDENTARIOS

NADADORES UNIV

NADADORES CLUBS

NADADORES ALTO RTO

4.- RESULTADOS

164

4.2.3.- ANOVA ENTRE DEPORTISTAS Y SEDENTARIOS.

Con el fin de realizar un análisis comparativo entre los diferentes grupos de sujetos y las

dimensiones del DAT SR, PMA E,PMA R, ZKA-PQ y SSRI, se ha llevado a cabo un análisis

Anova, utilizando como prueba post hoc Scheffé.

Tabla 22. Prueba Anova en las variables de Inteligencia.

gl F Sig

DATL 3 11,09 ,000

PMA- E 3 7,54 ,000

PMA- R 3 12,89 ,000

Tabla 23. Comparaciones post hoc (Scheffe) en Inteligencia (DAT SR).

Universitarios Clubs Alto Rendimiento

Sedentarios F=11,09/gl=3/Sig=,013 F=11,09/gl=3/Sig= ,000 ***

Universitarios *** *** ***

Clubs *** *** ***

Como se puede observar, encontramos diferencias estadísticamente significativas en el DAT

SR entre Sedentarios y Nadadores Universitarios (p=,013) y entre Sedentarios y Nadadores

de Clubs (p=,000).

4.- RESULTADOS

165

Tabla 24. Comparaciones post hoc (Scheffé) en Inteligencia (PMA-E).


Sedentarios *** F=7,54/gl=3/Sig=,000 ***


Clubs *** *** ***

En el caso del PMA E, vemos una diferencia entre Sedentarios y nadadores de Clubs, con

una significación de p <,001.

Tabla 25. Comparaciones post hoc en Inteligencia (PMA-R).


Sedentarios *** F=12,89/gl=3/Sig=,000 ***

Universitarios *** F=12,89/gl=3/Sig=,031 ***

Clubs *** *** ***

Lo mismo ocurre con el test PMA R, donde la significación entre Sedentarios y nadadores de

Clubs es p <,001. En este caso también encontramos diferencias significativas entre

Nadadores Universitarios y nadadores de Clubs, con una significación de p=,031.

Tabla 26. Prueba Anova en la variables de Inteligencia Emocional.

gl F Sig

Valoración y expresión de las emociones. 3 1,35 ,259

Regulación de las emociones. 3 -0,73 ,533

Utilización de las emociones. 3 1,38 ,251

Inteligencia Emocional. 3 -0,47 ,697

En cuanto a Inteligencia Emocional, tenemos que decir que no hemos encontrado

diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes grupos.

4.- RESULTADOS

166

Tabla 27. Prueba Anova en la variable de Personalidad.

gl F Sig

AG 1 3 5,32 ,152

AG2 3 0,47 ,701

AG3 3 3,96 ,011

AG4 3 1,67 ,179

AC1 3 1,26 ,292

AC2 3 1,51 ,215

AC3 3 1,12 ,343

AC4 3 1,74 ,164

SS1 3 11,7 ,000

SS2 3 2,32 ,080

SS3 3 4,32 ,007

SS4 3 2,91 ,039

NE1 3 2,92 ,083

NE2 3 3,79 ,013

NE3 3 3,65 ,016

NE4 3 3,10 ,031

EX1 3 2,08 ,107

EX2 3 0,33 ,802

EX3 3 0,59 ,618

EX4 3 1,55 ,205

AGG 3 1,90 ,135

ACT 3 0,63 ,594

SSE 3 7,53 ,000

NEU 3 3,88 ,012

EXT 3 1,16 ,327


4.- RESULTADOS

167

Tabla 28. Comparaciones post hoc en Personalidad (AGG).


Sedentarios *** AG3:F=3,96/gl=3/ Sig= ,006

***

Universitarios *** ***

***

Clubs *** *** ***

AG1=Agresividad física, AG3=Enfado.

En la Tabla 28, observamos cómo existen diferencias en el factor Agresividad en su faceta

“Enfado” entre Sedentarios y Clubs (p= ,006).

Tabla 29. Comparaciones post hoc en Personalidad (SSS).


Sedentarios ***

SS1:F=11,70/gl=3/Sig=,000

SS3:F=4,32/gl=3/ Sig= ,008

SSE:F=2,91/gl=3/ Sig= ,000

***

Universitarios ***

***

Clubs *** *** ***

SS1= Emoción y aventura, SS3=Desinhibición, SSE= Búsqueda de Sensaciones

Como podemos ver en la tabla 29, encontramos diferencias significativas en el factor de

Búsqueda de Sensaciones entre los sujetos Sedentarios y Nadadores de Clubs en la

facetaSS1= Emoción y aventura (p<,001) y en la faceta Desinhibición (p=,008).

4.- RESULTADOS

168

Tabla 30. Comparaciones post hoc en Personalidad (NEU).


Sedentarios ***

NE2:F=3,79/gl=3/Sig=,027

NE3:F=3,65/gl=3/Sig=,014

NEU:F=3,88/gl=3/Sig=,023

***


Clubs *** *** ***

NE2=Depresión, NE3=Dependiente, NEU= Neuroticismo.

En la Tabla 30 las comparaciones en el factor Neuroticismo, son significativas entre

Sedentarios y nadadores de clubs en sus facetas Depresión con significación ,027 y en

Dependencia con ,014.

4.2.4.- Correlaciones entre variables.

Los datos siguientes, indican las Correlaciones entre diferentes variables: DAT SR, PMA E,

PMA R, ZKA-PQ y SSRI.

Tabla 31. Correlación Inteligencia.

PMA -E PMA- R

DAT SR ,44** -0,35**

PMA –E -0,28*

*significativa al nivel 0,05 (bilateral).

**significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la Tabla 31, observamos apreciaciones significativas entre DAT SR y PMA E, con un valor

de ,44**,así como entre DAT SR y PMA R con una correlación de ,35**. También

encontramos correlación entre PMA E y PMA R con valores de ,28*.

4.- RESULTADOS

169

Tabla 32. Correlación Inteligencia/ Inteligencia Emocional.

DAT SR PMA-E PMA-R

Valoración y Expresión de las Emociones. -0,06 -0,09 -0,08

Regulación de las Emociones. -0,05 -0,11 ,053

Utilización de las Emociones. -0,06 -0,16 -0,13

Inteligencia Emocional. -0,01 -0,03 -0,08

Fijándonos en la Tabla 32, podemos comprobar cómo no existen correlaciones significativas

entre las pruebas de Inteligencia DAT SR, PMA E y PMA R, y la prueba de Inteligencia

Emocional SSRI.

4.- RESULTADOS

170

Tabla 33. Correlación Personalidad/ Inteligencia Emocional.


emociones.

Regulación de las

emociones.

Utilización de las

emociones.

Inteligencia emocional.

AG1 -0,11 0,17 -.065 0,00

AG2 -0,26 -0,18 -0,12 -0,27

AG3 -0,08 0,06 -0,04 -0,06

AG4 -0,16 -0,15 -0,03 -0,19

AC1 0,28 ,43** 0,21 ,40*

AC2 0,24 0,06 0,22 0,21

AC3 -0,00 0,07 0,10 0,03

AC4 -0,10 0,22 0,09 0,16

SS1 -0,03 -0,05 ,33* 0,12

SS2 0,26 0,24 ,39* ,44**

SS3 -0,01 -0,17 0,04 -0,04

SS4 -0,28 0,02 -0,08 -0,15

NE1 0,07 0,09 -0,15 -0,09

NE2 -0,16 0,07 -0,28 -0,14

NE3 -0,02 -0,06 -0,12 -0,07

NE4 -0,05 -0,07 -0,14 -0,05

EX1 0,15 0,25 0,22 0,26

EX2 0,27 0,20 0,12 0,25

EX3 0,02 -0,15 0,14 0,04

EX4 0,29 0,15 0,07 0,26

AGG -0,24 .074 -0,10 -0,14

ACT 0,22 0,28 0,22 0,28

SSE 0,02 -0,04 0,29 0,14

NEU -0,10 0,03 -0,23 -0,11

EXT 0,25 0,15 0,16 0,27




4.- RESULTADOS

171

Los datos reflejados en la Tabla 33, muestran correlaciones significativas entre valores de

Personalidad e Inteligencia Emocional. Vemos cómo entre Actividad y Regulación de las

Emociones (AC1; Trabajo compulsivo y “Regulación de las Emociones”) aparece un valor de

,43**, lo cual indica que sujetos con altos niveles de Trabajo compulsivo, tendrán también

valores altos en Regulación de las Emociones y viceversa.

También se observa una correlación significativa entre Búsqueda de Sensaciones y

Utilización de las Emociones, concretamente entre SS1 (Emoción y aventura) y Utilización

de las Emociones con valor de ,33*. Ello significa que cuanto más gusto por la emoción y

aventura tenga un sujeto, mayor utilización de las emociones empleará y viceversa.

De la misma forma ocurre entre SS2 (Búsqueda de experiencias) y Utilización de las

emociones, con valor de ,39*, por lo que un sujeto con altos niveles de Búsqueda de

Sensaciones, tendrán altos niveles de Utilización de las mismas y viceversa.

4.- RESULTADOS

172

Tabla 34. Correlación Personalidad/ Inteligencia.

DAT SR PMA - E PMA -R

AG1 -0,13 -0,2 -0,19

AG2 -0,15 -0,33** 0,17

AG3 -0,34** -0,25 -0,04

AG4 -0,08 -0,23 0,01

AC1 -0,08 0,06 0,02

AC2 0,06 0,03 -0,04

AC3 0,00 0,08 0,06

AC4 0,22 -0,25* 0,19

SS1 -0,36** -0,30* 0,03

SS2 0,16 0,09 0,14

SS3 0,08 0,08 0,12

SS4 0,34** -0,25 -0,14

NE1 -0,29* -0,34** -0,11

NE2 0,35** -0,30* -0,15

NE3 -0,31* -0,27* -0,11

NE4 -0,29* -0,23 -0,14

EX1 0,31* 0,23 0,28*

EX2 0,02 0,12 0,02

EX3 -0,03 -0,16 -0,07

EX4 0,07 -0,00 0,29*

AGG -0,31* -0,34** -0,08

ACT 0,08 0,15 0,08

SSE 0,22 0,12 0,11

NEU -0,37** -0,34** -0,15

EXT 0,12 0,07 0,17




4.- RESULTADOS

173

Como podemos observar en la Tabla 34, encontramos correlaciones significativas entre

Personalidad e Inteligencia. En el caso del D.A.T, encontramos correlación entre esta

relación espacial y el factor Agresividad, en su faceta Enfado, con un valor de -0,34** lo cual

indica que sujetos con altos niveles de relación espacial, tendrán bajos niveles en enfado y

viceversa.

También se observa una correlación significativa entre relación espacial y Búsqueda de

Sensaciones, concretamente en Emoción y aventura y Susceptible al aburrimiento con

valores de -0,36** y 0,34** respectivamente. Esto supone que cuanto mayor capacidad de

relación espacial tenga el sujeto, menor sentimiento de emoción y aventura y mayor

susceptibilidad al aburrimiento presentará y viceversa. En Neuroticismo también

encontramos correlaciones significativas con la relación espacial en todas sus facetas,

Ansiedad (-0,29*) Depresión (0,35**) Dependiente (-0,31*) y Baja autoestima (-0,29*). En

este caso, cuanta mayor capacidad de relación espacial tenga el sujeto, menor ansiedad,

dependencia y baja autoestiman tendrá. En cambio, cuanto mayor capacidad de relación

espacial, mayor depresión presentará y viceversa. En Extroversión observamos

correlaciones significativas entre la faceta Emociones positivas y relación espacial, con valor

0,31*, suponiendo esto que cuanto mayor nivel de relación espacial presente el sujeto,

mayor nivel de emociones positivas y viceversa.

Referente a las correlaciones entre el PMA-E (relación espacial) y Personalidad,

encontramos correlaciones en el factor Agresividad, en su faceta Agresión verbal, con valor

de -,33**suponiendo ello que cuanto más capacidad espacial tenga el sujeto, menor

capacidad de agresión verbal tendrá y viceversa. En el factor Búsqueda de Sensaciones,

hallamos correlaciones en su faceta Emoción y aventura, con valor de 0,30*, mostrando

que cuanto mayores niveles de personalidad tenga, mayores niveles de emoción y aventura

y viceversa. En el factor Neuroticismo, hayamos correlación en tres facetas y personalidad:

Ansiedad, Depresión y Dependencia, con valores -0,34**,-0,30* y -0,27* respectivamente,

suponiendo estos datos que cuanto mayor nivel de capacidad espacial tenga el sujeto,

menores niveles de ansiedad, depresión y dependiente obtendrá y viceversa. Por último

4.- RESULTADOS

174

respecto a la correlación entre personalidad y Actividad, encontramos una correlación

positiva en su faceta Trabajo enérgico, con valor de 0,25*, por tanto cuanto mayor

capacidad espacial, mayor nivel de trabajador enérgico y viceversa.

Referente a la correlación entre Personalidad y Capacidad de Razonamiento (PMA-R),

encontramos dos correlaciones positivas en el factor Extroversión en sus facetas Emociones

positivas e Integridad social, con valores 0,28* y 0,29* respectivamente, por lo que cuanto

mayor capacidad de razonamiento, mayores emociones positivas y capacidad de

integración social presentará y viceversa.

5.- DISCUSIÓN

175

5. DISCUSIÓN.

Hoy en día, la importancia del equilibrio físico/psicológico, adquiere cada vez mayor

protagonismo y reconocimiento en el mundo del deporte y la actividad física. Son muchas

las ocasiones en las que nos encontramos atletas con una gran capacidad física, pero sufren

carencias de entrenamiento en aspectos relacionados con variables psicológicas. Esto lleva

a malos resultados en sus pruebas físicas, por lo que se debería tener en cuenta la

importancia de la psicología en el ámbito deportivo.

Reconocer e identificar un perfil psicológico para deportistas, nos puede ayudar a incidir

sobre aquellos factores inherentes al deporte en el aspecto mental.

La natación, es uno de los deportes que podríamos enmarcar en el grupo de deportes

“rutinarios” ya que se practica dentro de un mismo espacio y se realiza de forma repetida,

sin grandes variaciones en su ejecución. Esto conlleva a la necesidad, al igual que en el resto

de disciplinas deportivas, de reforzar aspectos psicológicos, con el fin de mejorar su

rendimiento.

Los nadadores que aspiran a ser grandes deportistas comienzan su vida deportiva a edades

muy tempranas por lo que debería ser, en estas edades, cuando se comenzase a reforzar

ciertas variables psicológicas, como la personalidad, inteligencia o inteligencia emocional.

La práctica del deporte no modifica la personalidad, generalmente acentúa ciertos rasgos

que ya están instalados en el individuo o que se van moldeando en el comienzo de la

práctica deportiva. Es durante la infancia y la adolescencia cuando ejercen gran influencia

los entrenadores que representan figuras de autoridad muy importantes que tienen gran

participación en las etapas de formación de la personalidad.

Nuestro estudio puede proporcionar pautas a los entrenadores deportivos para tratar de

entender qué tipo de deportistas son más o menos aptos para este deporte, y en este

5.- DISCUSIÓN

176

sentido, analizar el rendimiento que pueden esperar de ellos según su perfil de

personalidad (Pérez, 2006).

Así mismo, sirve de ejemplo para explicar por qué la práctica deportiva tiene asociado una

mejoría en capacidades cognitivas y ayuda a obtener mayores niveles de personalidad

respecto a personas que no realizan ningún tipo de actividad física. Lo empleamos como

respuesta a lo que nos estamos encontrando actualmente; una sociedad infantil cada vez

más sedentaria, la cual sustituye la práctica de actividad física por otros entretenimientos

que no implican acciones motrices, como son los videojuegos o la televisión.

Es por todo ello, por lo que se hace necesario conocer y entender cuáles son aquellas

variables psicológicas que mejoran con la práctica deportiva, así como saber si la práctica

de ciertos deportes está influenciado o no según la personalidad, la inteligencia o la

inteligencia emocional del deportista.

De esta forma, nos hemos planteado analizar las diferencias individuales en Inteligencia,

Inteligencia Emocional y Personalidad entre cada uno de los cuatro grupos objeto de

estudio, encontrando así, diferencias significativas en Inteligencia y Personalidad.

El perfil psicológico que tiene un deportista en el campo deportivo, nos permite analizar

qué tipo de personalidad tiene en su vida cotidiana, si emocionalmente es una persona

estable o si tiene desarrolladas ciertas capacidades cognitivas y viceversa, el estudio de

estas variables pueden sernos de utilidad para saber si un deportista es apto para ciertos

deportes respecto a otros. Como puede ser el caso de deportistas de combate (Rodríguez,

García & Burgos, 2011), quienes presentan altos niveles en búsqueda de sensaciones o

agresividad, frente a sujetos sedentarios, quienes presentar rasgos asociados a la

tranquilidad, mayor capacidad de concentración, etc.

Esta investigación contribuye también a la idea de incorporar la práctica deportiva en la

vida cotidiana para desarrollar diferentes capacidades cognitivas, tales como la capacidad

5.- DISCUSIÓN

177

espacial o razonamiento. Siguiendo la línea de lo encontrado por García & Burgos,2003;

Budde et al. 2008; Ellemberg & St. Louis, 2010; Hillman et al. 2009; Pesce et al. 2009, las

acciones motrices requieren una percepción, una toma de decisión y una ejecución. La

velocidad de este proceso en el ámbito deportivo es imprescindible, ya que el tiempo es

una característica de la mayoría de acciones motrices. En este sentido si la velocidad de

aprendizaje se relaciona con las capacidades, la velocidad con la que un individuo analiza

una nueva situación también debería estar relacionada con la inteligencia.

Por otro lado, una mejoría en la inteligencia emocional, desarrollaría una conciencia en el

deportista, así como unas estrategias de autorregulación. La mejora de este tipo de

inteligencia, aumentará la capacidad de un atleta para hacer frente a una serie de factores

de estrés, antes, durante y tras una competición. Autores como Devonport (2007),

defienden esta idea al decir que este tipo de estrategias promueven la utilización de nuevas

habilidades y conductas en diferentes situaciones.

Por último, las diferencias de sexo que hemos encontrado deberían servir tanto a

entrenadores como a deportistas como forma de adoptar una conducta más acorde con las

características y necesidades en ambos sexos, así como plantear tareas más productivas

con el fin de conseguir un mayor rendimiento.

Por ello, con el objetivo de entender los resultados y las relaciones encontradas, y con el fin

de facilitar su interpretación, estructuramos este apartado en función de cada una de las

variables analizadas.

5.1 INTELIGENCIA.

Recientes autores coinciden al señalar que la práctica deportiva tiene asociado el desarrollo

de ciertas capacidades cognitivas, concretamente el ejercicio aeróbico de moderado a alta

intensidad, parece promover un desarrollo en la cognición (Pesce et al,

5.- DISCUSIÓN

178

2009; Davis et al, 2007; Budde et al, 2008; Hillman et al, 2009; Ellemberg & Deschenes,

2010).

Coincidiendo con recientes investigaciones (Ellemberg & Deschenes, 2010; Hillman et al.,

2009; Burgos, García & Rodríguez, 2011), quienes defienden la idea de que la práctica

deportiva tiene asociado la presencia de altas capacidades cognitivas, nuestros resultados

ponen de manifiesto la existencia de diferencias en Inteligencia, concretamente en relación

espacial, capacidad espacial y capacidad de razonamiento entre Nadadores y Sedentarios,

siendo los Nadadores los que obtienen mayores puntuaciones respecto a los Sedentarios.

De esta forma, los Nadadores de Clubs son los que mayor relación espacial presentan con

un 43,91 puntos, seguido de los Nadadores Universitarios con 43 y los Nadadores de Alto

Rendimiento con 39,40 puntos. Así mismo, y siguiendo la línea de lo encontrado en

anteriores estudios, los Sedentarios obtuvieron la puntuación más baja respecto a relación

espacial (33,02).

Estos valores reflejan la existencia de diferencias significativas en cuanto a Inteligencia

entre Sedentarios y Nadadores Universitarios (p=,013) y entre Sedentarios y Nadadores de

Clubs ( p=,001).

De igual forma que en la relación espacial, se encuentran diferencias tanto en capacidad

espacial como en capacidad de razonamiento, siendo los Nadadores los que han obtenido

mayores puntuaciones respecto los Sedentarios, presentando un nivel de significación de

p=,001 entre Sedentarios y Nadadores de Clubs. En este caso también encontramos

diferencias significativas entre Nadadores Universitarios y Nadadores de Clubs (p=,031).

Respecto a la capacidad espacial, son los Nadadores de Alto Rendimiento los que obtienen

puntuaciones más altas (31,20 puntos) seguido de Nadadores de Clubs, (29,25), Nadadores

Universitarios (23,85) y Sedentarios con 18,98 puntos.

5.- DISCUSIÓN

179

De igual forma, en el análisis de la capacidad de razonamiento, los Nadadores de Clubs

obtienen la puntuación más alta (22,65), seguido de los Nadadores de Alto Rendimiento

(21,80) y Nadadores Universitarios (17,79). Al igual que en los resultados encontrados

respecto a relación espacial y capacidad espacial, los Sedentarios obtienen la puntuación

más baja con 15,58 puntos.

Ello, pone de manifiesto que la práctica deportiva, en concreto la natación, tiene asociado

la presencia de altas capacidades, en concreto, relación espacial, capacidades espaciales y

de razonamiento.

Aun coincidiendo nuestros resultados encontrados con diversos autores (Burgos, García &

Rodríguez, 2011; Diamond, 2006; Budde et al, 2008), nos supone cierta dificultad

extrapolar nuestros resultados con los encontrados en la literatura, ya que ninguno de ellos

analizó la existencia de diferencias significativas en Inteligencia entre nadadores y sujetos

sedentarios.

Estos estudios realizaron actividades físicas coordinativas, mientras que en el estudio que

se presenta se analiza a sujetos cuya práctica deportiva predominante es la natación.

De esta forma, en la línea de lo encontrado, Diamond (2006), muestra que con la edad, los

niños y adolescentes, no sólo demuestran más competencia en las tareas que evalúan cada

componente cognitivo individualmente , sino que también adelantan tareas que requieren

una coordinación de componentes múltiples.

Budde et al. (2008) encontraron diferencias en el funcionamiento cognitivo en un grupo de

adolescentes al realizar 10 minutos de un ejercicio coordinativo bimanual o 10 minutos de

5.- DISCUSIÓN

180

ejercicio poco coordinativo, hallando los resultados esperados, siendo los primeros quienes

desarrollaron mayores capacidades cognitivas.

Pesce et al. (2009) investigó dos tipos de ejercicio aeróbico de intensidad equivalente al

aeróbico, encontrando en ellos un beneficio favorable para la capacidad cognitiva.

Conjuntamente, estos dos estudios amplían la posibilidad de aceptación al decir que el

ejercicio requiere un complejo, controlado y adaptable cognición y el movimiento puede

determinar el impacto en los procesos cognitivos. Los ejercicios coordinativos, como los

empleados por Budde et al. (2008) requieren un control cognitivo sustancial y la habilidad

sobre la disposición de un comportamiento automático (Diamond, 2009). Los juegos

aeróbicos, como los empleados por Pesce et al. (2009) requirieron un comportamiento

estratégico, coordinación de movimientos corporales complicados, y la adaptación de

cambiar continuamente de tarea.

Aun así, no difiere demasiado la práctica de ejercicio que emplearon estos autores en sus

estudios del nuestro, ya que, la natación, es un movimiento deportivo de carácter

complejo, el cual incluye un alto componente coordinativo en su realización, en la que

intervienen, de manera activa, prácticamente todos los planos musculares, así como el

Sistema Óseo Articular en su totalidad, por lo que se entiende que para lograr eficiencia y

economía enel movimiento de nado y para lograr buenos resultados deportivos, se

requiere de una buena coordinación en los movimientos de todos los elementos que

componen las técnicas de nado.

Por último, respecto a las diferencias en Inteligencia según el sexo, los resultados

encontrados en nuestro estudio, coinciden con Colom & García (2011), al señalar que los

hombres puntúan más alto en relación espacial, capacidad espacial y capacidad de

razonamiento.

5.- DISCUSIÓN

181

Coincidiendo con los resultados encontrados en nuestro estudio, en la literatura se pueden

encontrar autores como Voyer et al. (1995), Collins et al. (1997), Postma et al. (1998) o

Echavarri et al.(2007), quienes ponen de manifiesto que los varones aventajan a las mujeres

en las pruebas de razonamiento abstracto y cálculo.

Respecto a las correlaciones existentes entre variables, no encontramos relaciones

significativas entre Inteligencia e Inteligencia Emocional. De diferente forma ocurre entre

Inteligencia y Personalidad. En el caso de las relaciones espaciales, encontramos correlación

entre ésta y el factor Agresividad, en su faceta Enfado, con un valor de -0,34** lo cual

indica que sujetos con altos niveles de relación espacial, tendrán bajos niveles en enfado y

viceversa.

También se observa una correlación significativa entre relación espacial y Búsqueda de

Sensaciones, concretamente en Emoción y aventura y Susceptible al aburrimiento con

valores de -0,36** y 0,34** respectivamente. Esto supone que cuanto mayor capacidad de

relación espacial tenga el sujeto, menor sentimiento de emoción y aventura y mayor

susceptibilidad al aburrimiento presentará y viceversa.

En Neuroticismo también encontramos correlaciones significativas con la relación espacial

en todas sus facetas: Ansiedad (-,29*) Depresión (,35**) Dependiente (-,31*) y Baja

autoestima (-,29*). En este caso, cuanta mayor capacidad de relación espacial tenga el

sujeto, menor ansiedad, dependencia y baja autoestiman tendrá. En cambio, cuanto mayor

capacidad de relación espacial, mayor depresión presentará y viceversa.

En Extroversión observamos correlaciones significativas entre la faceta Emociones positivas

y relación espacial, con valor de 0,31* suponiendo esto que cuanto mayor nivel de relación

espacial presente el sujeto, mayor nivel de emociones positivas y viceversa.

5.- DISCUSIÓN

182

Referente a las correlaciones entre el PMA-E (capacidad espacial) y Personalidad,

encontramos correlaciones en el factor Agresividad, en su faceta Agresión verbal, con valor

de -0,33** suponiendo ello que cuanto más capacidad espacial tenga el sujeto, menor

capacidad de agresión verbal tendrá y viceversa.

En el factor Búsqueda de Sensaciones, hayamos correlaciones en su faceta Emoción y

aventura, con valor de 0,30*, mostrando que cuanto mayores niveles de personalidad

tenga, mayores niveles de emoción y aventura y viceversa.

En el factor Neuroticismo, hallamos correlación en tres facetas y personalidad: Ansiedad,

Depresión y Dependencia, con valores -,34**, -,30* y -,27* respectivamente, suponiendo

estos datos que cuanto mayor nivel de capacidad espacial tenga el sujeto, menores niveles

de ansiedad, depresión y dependiente obtendrá y viceversa.

Por último respecto a la correlación entre personalidad y Actividad, encontramos una

correlación positiva en su faceta Trabajador enérgico, con valor de ,25*, por tanto, cuanto

mayor capacidad espacial, mayor nivel de trabajador enérgico y viceversa.

Referente a la correlación entre Personalidad y Capacidad de Razonamiento (PMA-R),

encontramos dos correlaciones positivas en el factor Extroversión en sus facetas Emociones

positivas e Integridad social, con valores ,28* y ,29* respectivamente, lo que hace

referencia a que cuanto mayor capacidad de razonamiento se tenga, mayores emociones

positivas y predisposición a la integración social tendrá y viceversa.

5.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL.

La Inteligencia Emocional está asociado a un bienestar psicológico a través de diferentes

dominios (Kirk, Schutte & Hine, 2008; Van Rooy & Viswesvaran, 2004).

5.- DISCUSIÓN

183

En nuestro estudio no hemos encontrado diferencias significativas entre Nadadores y

Sedentarios. Este dato está en contra de nuestra hipótesis y de lo encontrado en recientes

estudios, que ponen de manifiesto cómo la práctica deportiva y la Inteligencia Emocional

están relacionadas. Estudios como el de Velásquez & Guillén (2010), concluye que con la

práctica deportiva, en este caso la natación, se desarrolla la Inteligencia Emocional o

estudios como el de Lane & Wilson (2011), relacionan Inteligencia Emocional con los

estados psicológicos, explicando por qué ciertos deportistas como los Nadadores,

responden a episodios repetidos de ejercicio mejor que otros.

Los Nadadores han obtenido mayores puntuaciones respecto los Sedentarios en

“Regulación de las Emociones” y “Utilización de las Emociones”, a diferencia de lo ocurrido

en la variable “Valoración y Expresión de las Emociones” en la que los Sedentarios han

obtenido mayores puntuaciones respecto a los Nadadores.

En la variables “Valoración y Expresión de las Emociones”, los Nadadores de Clubs han

obtenido la puntuación más alta (53 puntos) a diferencia de los Nadadores Universitarios

(52,78) y Sedentarios, cuya puntuación ha sido (52,68). La puntuación más baja es la

obtenida por los Nadadores de Alto Rendimiento con 48 puntos. Hallando la media entre

las puntuaciones de los nadadores y sedentarios, se observa como la diferencia es mínima y

a favor de los Sedentarios; 1,46 puntos más respecto a los nadadores.

Diferentes puntuaciones se han obtenido en “Regulación de las Emociones”, siendo los

Nadadores quienes puntúan más frente a los Sedentarios. En este sentido, loa Nadadores

5.- DISCUSIÓN

184

Universitarios con 37,85 han sido quienes han obtenido mayores puntuaciones, seguido de

Nadadores de Alto Rendimiento con 37,40, Sedentarios con 36,90 y por último Nadadores

de Clubs con 36,41 puntos.

En el caso de “Utilización de las Emociones”, las diferencias han sido mínimas, siendo en

este caso los Nadadores quienes han obtenido mayores puntuaciones respecto a los

Sedentarios. En este caso, los Nadadores de Alto Rendimiento puntúan 28,40, seguido de

los Nadadores Universitarios con 27,71, Nadadores de Clubs con 26,81 y Sedentarios con

25,96 puntos. Por lo tanto, nuestros resultados ponen de manifiesto que la práctica

deportiva, en concreto, la natación, no parece favorecer el desarrollo de altos niveles de

Inteligencia Emocional.

Hasta ahora, lo encontrado en la literatura establece que una mejoría en la Inteligencia

Emocional, desarrollaría una mejor conciencia en el deportista, así como unas estrategias

de autorregulación. La mejora de este tipo de inteligencia, aumenta la capacidad de un

atleta para hacer frente a una serie de factores de estrés, antes, durante y tras una

competición. Autores como Devonport (2007) mostraron los beneficios de unas estrategias

de enseñanza en atletas adolescentes. Este tipo de estrategias promueven la utilización de

nuevas habilidades y conductas en diferentes situaciones.

Podemos plantear algunas explicaciones. La primera, deriva del tamaño total de la muestra.

Cabe la posibilidad de que no sea lo suficientemente amplia como para detectar cambios

entre grupos. Posiblemente, estas diferencias sí pudiesen detectarse cuando planteamos

grupos extremos, por ejemplo, deportistas de élite y sujetos sedentarios, tal y como se

plantean en algunas investigaciones de carácter psicológico (Rodríguez, García & Burgos,

2011; Jiménez, 2008; Ruiz et al. 2005) encontrando que conforme se incrementa el nivel

deportivo, disminuye la ansiedad al decidir y aumenta el compromiso en el entrenamiento

táctico y la toma de decisiones.

5.- DISCUSIÓN

185

Eccles y Wigfield, (2002) pusieron de manifiesto cómo deportistas con niveles altos de

inteligencia emocional, registran altas puntuaciones en emociones agradables, así como

bajas puntuaciones en emociones desagradables, a diferencia de deportistas que

presentaron niveles bajos de inteligencia emocional.

Más tarde, Lane, Devonport, Soos, Karsai, Leibinger & Hamar (2010) investigaron las

relaciones entre la Inteligencia Emocional y las emociones pre-competitivas ante un

rendimiento óptimo y disfuncional, mostrando que las emociones agradables estaban

relacionadas con un rendimiento óptimo y las emociones desagradables estaban asociadas

con un rendimiento disfuncional.

La segunda explicación alternativa deriva del propio constructo de la inteligencia

emocional. Cabe la posibilidad de que esté más vinculado al concepto de personalidad que

al de inteligencia. Los test de inteligencia desde un punto de vista clásico requieren

responder de forma correcta a un conjunto de ítems en un tiempo limitado, mientas que en

los test de personalidad no existen respuestas correctas o falsas y no existe tiempo límite.

En este sentido, resulta difícil detectar diferencias, ya que la variabilidad en los perfiles de

personalidad no debería aportar ventajas especialmente significativas.

Por último, con respecto a las diferencias entre hombres y mujeres y coincidiendo con

Schutte et al. (1998), las mujeres obtuvieron las puntuaciones más elevadas en Inteligencia

Emocional frente a los hombres. Esto puede ser debido a que las mujeres suelen ser más

abiertas a la hora de expresar, regular y utilizar sus emociones respecto a los hombres.

Se observa cómo las mujeres puntúan más alto en “Valoración y Expresión de las

Emociones” que los hombres, al igual que en “Regulación de las Emociones” y en


5.- DISCUSIÓN

186

A este respecto existen diferentes estudios con resultados contradictorios. En la línea de lo

encontrando en nuestro estudio, están las investigaciones de Cakan & Altun (2005) y

Saklofske et al. (2003).Estos trabajos encuentran que las deportistas muestran una menor

percepción de competencia decisional y una mayor ansiedad y agobio al decidir que los

varones (Ruiz, Graupera & Sánchez, 2005). Sin embargo, otros autores han sugerido

diferencias de género a favor de las mujeres (Schutte et al, 1998).

Siguiendo la línea argumental seguida con los nadadores y sedentarios, nuestra hipótesis

apunta a que lo que el constructo de Inteligencia Emocional no acaba de definirse con

claridad, y por tanto, los instrumentos de medida presentan direcciones contradictorias

entre sí. Los futuros investigadores deben tratar de explorar la dirección de las relaciones

entre la inteligencia emocional y las habilidades psicológicas. Un aspecto a tener en cuenta

es si una intervención diseñada para mejorar la inteligencia emocional conduciría a un

mayor uso de habilidades psicológicas, o si una intervención diseñada para incrementar el

uso de las habilidades psicológicas daría lugar a un aumento de la inteligencia emocional.

Por último, respecto a las correlaciones existentes entre variables, como se comentó

anteriormente, no se encuentra relación entre Inteligencia Emocional e Inteligencia. No

ocurre lo mismo entre Inteligencia Emocional y Personalidad, concretamente entre

Actividad y Regulación de las Emociones con una correlación de ,43**, indicando que

sujetos con altos niveles de Trabajo compulsivo, tendrán también valores altos en

Regulación de las Emociones y viceversa.

También se observa una correlación significativa de ,33*entre Búsqueda de Sensaciones y

Utilización de las Emociones. Ello significa que cuanto más gusto por la emoción y aventura

tenga un sujeto, mayor utilización de las emociones empleará y viceversa.

5.- DISCUSIÓN

187

De la misma forma ocurre entre Búsqueda de Experiencias y Utilización de las emociones,

hallando una correlación de ,39*, por lo que un sujeto con altos niveles de Búsqueda de

Experiencias, tendrán altos niveles de Utilización de las emociones y viceversa.

5.3. PERSONALIDAD.

Atendiendo a los resultados obtenidos en los cuestionarios de Personalidad, y coincidiendo

con autores como Katja (2004), encontramos que en Búsqueda de Sensaciones, existen

diferencias significativas entre Sedentarios y Nadadores de Clubs en sus facetas “Emoción y

aventura con significación de p =,001, y en “Desinhibición” con p =,008.

En este sentido, los Nadadores obtienen puntuaciones superiores frente a las obtenidas por

los Sedentarios, siendo los Nadadores de Clubs y Alto Rendimiento los que obtienen las

puntuaciones más altas, 107 y 106,60 puntos respectivamente, seguido de los Nadadores

Universitarios (101,14) y por último los Sedentarios con 95 puntos. De acuerdo con

Zuckerman, cabe lógico pensar que los deportistas de mayor nivel, puntúen más elevado

que los Universitarios y los Nadadores en general respecto a los Sedentarios, ya que los

deportistas obtienen mayores niveles en búsqueda de emociones y aventura y una alta

fuente continua de estimulación que los no practicantes de deporte, quienes se presentan

como sujetos más tranquilos.

Se trata de sujetos que muestran una búsqueda de sensaciones alta, prefieren mantener

una fuente continua de estimulación, les aburre la rutina, y están siempre experimentando

nuevas maneras de aumentar la activación mediante actividades excitantes que a nivel

conductual tienen su reflejo en el interés por buscar experiencias nuevas, participar en

actividades novedosas y poco usuales y tomar y asumir riesgos.

Otro estudio elaborado por Hagenah (2003), investigaron factores de búsqueda de

sensaciones y compararon los resultados con atletas de deportes de riesgo (alpinistas,

5.- DISCUSIÓN

188

saltadores nórdicos, kayakistas de aguas bravas y ala delta), atletas de deporte de no riesgo

y no atletas. Los resultados fueron puntuaciones elevadas para los deportistas de alto

riesgo, sobre los no deportistas y éstos mismos sobre los deportistas sin riesgo.

La Actividad estuvo encabezada por los Nadadores, sobre los Sedentarios, siendo las

puntuaciones en Nadadores de Alto Rendimiento de 117,40, Nadadores Universitarios

(116,28), Nadadores de Clubs (112,90) y por último los Sedentarios (110,40). Estos

resultados representan una relación proporcional y lógica entre el volumen de trabajo de

entrenamiento y los niveles de Actividad. Los Nadadores presentan mayores niveles de

trabajo enérgico, inquietud y trabajo general que los Sedentarios.

Respecto al Neuroticismo, se observa cómo los Sedentarios puntúan más que los

Nadadores, encontrando similares puntuaciones en los grupos de nadadores de Clubs

(85,50), Alto Rendimiento (84,60) y Universitarios (83,14). Estos grupos difieren de los

Sedentarios, quienes obtuvieron las puntuaciones más altas en depresión, ansiedad,

dependencia y baja autoestima con una puntuación de 110,40 puntos, encontrando

diferencias significativas entre Sedentarios y Nadadores de Clubs en sus facetas

“Depresión” con significación de p= ,027 y en “Dependencia” p= ,014.

Los resultados coinciden con los obtenidos por Dineen (2003) y Eagleton, Jessica & de Man

(2007) y Rodríguez (2011), quienes encontraron diferencias en Neuroticismo entre

estudiantes atletas y no atletas, siendo estos últimos los que obtenían la puntuación más

elevada. En esta misma línea, encontramos a Morgan & Costill (1996) quienes comparando

corredores con no deportistas, identificando que los deportistas presentaban menores

índices en depresión, tensión y confusión mental que los no deportistas.

Respecto a la Agresividad existen diferencias en el factor Agresividad en su faceta “Enfado”

entre Sedentarios y Clubs, encontrándose significación (p=,006). Se observa cómo los

Sedentarios obtienen mayores puntuaciones frente a los Nadadores, siendo los Sedentarios

5.- DISCUSIÓN

189

los que puntuaron más alto (90,11), seguido de los Nadadores de Alto Rendimiento (90,06),

Nadadores de Clubs (84,89) y por último los Nadadores Universitarios con 83,99 puntos.

Por último, en la variable de Extroversión, coincidiendo con Dineen (2003) y Eagleton,

Jessica & de Man (2007), quienes hallaron diferencias a favor de los atletas respecto a

sedentarios, se observa cómo los Nadadores puntúan más frente a los Sedentarios, siendo

los Nadadores de Clubs quienes obtienen la puntuación más alta (121,87), seguido de

Nadadores Universitarios (119,14), Nadadores de Alto Rendimiento (117) y repitiendo la

misma posición que en Búsqueda de Sensaciones y Actividad, los Sedentarios obtuvieron la

puntuación más baja con 115,85 puntos. Esto representa que los Nadadores son más

sociables, están más integrados socialmente, son más exhibicionistas y presentan mayores

niveles de emociones positivas respectos a los no practicantes de deporte.

Respecto a las diferencias en Personalidad entre sexos, encontramos que los hombres

puntúan más alto en Búsqueda de Sensaciones y en Extroversión frente a las mujeres,

siendo éstas quienes obtienen mayores niveles en Agresividad, Actividad y Neuroticismo.

Los hombres, por lo general, suelen estar más abiertos a la idea de experimentar nuevas

sensaciones, buscar nuevas emociones y aventuras, presentándose más compulsivos y

susceptibles al aburrimiento que las mujeres.

Varios estudios, Cox (1994), Tusak & Tusak (2001), Erjavec (2002) indican que entre atletas

masculinos y femeninas, hay más similitudes que entre los hombres y mujeres de la

población general. Los parámetros de estos estudios enfocaron principalmente la

personalidad, ansiedad y agresividad, ya que se querían contemplar esos factores en el

ámbito “Búsqueda de Sensaciones”. Al igual que en nuestro estudio, emplearon Escala IV

de Búsqueda de Sensaciones de Zuckerman.

Coincidiendo con Bara et al. (2004), encontramos que los hombres son más sociables que

las mujeres, con mayor integración social. No es raro encontrar estos aspectos en el mundo

5.- DISCUSIÓN

190

deportivo, más concretamente en la natación, ya que el número de varones en los equipos

suelen ser, por lo general, y más en edades avanzadas, mayor respecto al de las mujeres.

Hemos comprobado cómo son ellas quienes trabajan enérgicamente y presentan niveles

elevados de Actividad. Consecuencia de ello son las altas puntuaciones en Neuroticismo y

Agresividad; sufren mayores niveles de ansiedad, depresión y baja autoestima, junto a

mayores niveles de agresividad respecto a los hombres.

En suma, los datos encontrados en el estudio, invitan a reflexionar sobre la importancia de

la práctica de actividad deportiva, en especial la natación, tiene sobre el desarrollo de

ciertas capacidades cognitivas, en concreto la relación espacial, la capacidad espacial y la

capacidad de razonamiento.

Los resultados ponen de manifiesto la existencia de diferencias significativas en

Inteligencia, concretamente en relación espacial entre Nadadores y Sedentarios, siendo los

Nadadores los que obtienen mayores puntuaciones respecto a los Sedentarios.

De igual forma, se encuentran diferencias tanto en capacidad espacial como en capacidad

de razonamiento, siendo los Nadadores los que han obtenido mayores puntuaciones

respecto los Sedentarios.

Por último, respecto a las diferencias en Inteligencia según el sexo, los resultados

encontrados en nuestro estudio, coinciden al señalar que los hombres puntúan más en

relación espacial, capacidad espacial y capacidad de razonamiento frente a las mujeres.

Respecto a la Inteligencia Emocional, a diferencia de otras disciplinas deportivas, se debe

tener en cuenta si una intervención diseñada para mejorar la Inteligencia Emocional

conduciría a un mayor uso de habilidades psicológicas, o si una intervención diseñada para

incrementar el uso de las habilidades psicológicas daría lugar a un aumento de la

Inteligencia Emocional.

5.- DISCUSIÓN

191

En este sentido, nuestros datos muestran que los Nadadores han obtenido mayores

puntuaciones respecto los Sedentarios en “Regulación de las Emociones” y “Utilización de

las Emociones” a diferencia de lo ocurrido en la variable “Valoración y Expresión de las

Emociones” en la que los Sedentarios han obtenido mayores puntuaciones respecto a los

Nadadores.

De esta forma, nuestros datos muestran que no existen diferencias significativas en

Inteligencia Emocional entre Nadadores y Sedentarios y ponen de manifiesto que la

práctica deportiva, en concreto, la natación, no parece favorecer el la presencia de altos

niveles de Inteligencia Emocional.

Con respecto a las diferencias entre hombres y mujeres, las mujeres obtuvieron las

puntuaciones más elevadas en Inteligencia Emocional frente a los hombres, puntuando más

en “Valoración y Expresión de las Emociones”, “Regulación de las Emociones” y en


Por último, añadir quese deben analizar diferentes aspectos de la Personalidad del

nadador, observar cuáles son sus fortalezas y debilidades, y en base a ello, comenzar a

establecer un programa de intervención psicológica el cual persiga conseguir un

rendimiento óptimo del deportista.

En este sentido, los datos obtenidos en el presente estudio muestran diferencias

significativas en las variables Búsqueda de Sensaciones, Agresividad y Extroversión entre

Nadadores y Sedentarios siendo los Nadadores quienes obtienen más puntuación en

Búsqueda de Sensaciones y Extroversión que los Sedentarios, a diferencia de la variable

Agresividad, en la que los Sedentarios puntuaron más frente a los Nadadores

Respecto a las diferencias en Personalidad entre sexos, encontramos que los hombres

puntúan más alto en Búsqueda de Sensaciones y en Extroversión frente a las mujeres,

siendo éstas quienes obtienen mayores niveles en Agresividad, Actividad y Neuroticismo

6.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO

193

6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO.

Al concluir el estudio, realizamos una reflexión sobre las limitaciones que se han

presentado en la elaboración del mismo, y que hacemos referencia a continuación:

- El número de participantes. Una de las principales limitaciones que ha presentado

este estudio, ha sido la considerable diferencia de sujetos a analizar entre los

diferentes grupos, siendo el total de 142 Nadadores y 236 Sedentarios. El

inconveniente se ha encontrado en el número de Nadadores de diferente

categoría, siendo esta de 6 en el grupo de Nadadores de Alto Rendimiento, 14 en el

grupo de Nadadores Universitarios y 122 en el grupo de Nadadores de Clubs.

- El instrumento utilizado para evaluar Inteligencia Emocional se fundamenta en la IE

medida como rasgo y no como capacidad. Es posible que en caso de haber utilizado

otro instrumento de evaluación, como el MSCEIT, podríamos haber encontrado

resultados diferentes.

- Siguiendo el criterio de Jensen (1998),hubiese sido relevante aplicar más de un test

para establecer medidas de las variables de inteligencia.

- Por último, nuestro estudio no determina si el origen de los cambios encontrados

se debe a aspectos de autoselección de la muestra o a cambios evolutivos.

7.- FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

195

7. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Una vez confirmadas o rechazadas nuestras hipótesis de estudio en relación a las

diferencias en Inteligencia, Inteligencia Emocional y Personalidad entre los diferentes

grupos de Nadadores y Sedentarios, se presentan las siguientes propuestas como futuras

líneas de investigación:

1). Realizar el estudio de manera longitudinal en el que se pretendería observar los posibles

cambios en Personalidad, Inteligencia e Inteligencia Emocional a través del deporte, en

concreto la natación.

2). Completar el estudio de la Personalidad con otras facetas distintas a las analizadas en

este estudio de tal forma que se esclarezca si la práctica de la natación tiene desarrollado

ciertos rasgos de personalidad o bien, si poseer altos niveles en rasgos de Búsqueda de

Sensaciones, Agresividad y Extroversión, favorece el interés por la práctica deportiva, en

concreto la natación.

3). Ampliar el estudio de la Inteligencia añadiendo más capacidades tales como la capacidad

numérica, capacidad verbal, etc..de tal forma que se esclarezca si la práctica de la natación

tiene desarrollado ciertas capacidades cognitivas o bien, si poseer altos niveles en

cognición, favorece el interés por la práctica de natación

4).Comprobar cuáles son las principales causas del déficit de Inteligencia Emocional entre

Nadadores, teniendo en cuenta si una intervención diseñada para mejorar la Inteligencia

Emocional conduciría a un mayor uso de habilidades psicológicas, o si una intervención

diseñada para incrementar el uso de las habilidades psicológicas daría lugar a un aumento

de la Inteligencia Emocional.

7.- FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

196

5). Comparar las variables de Inteligencia, Inteligencia Emocional y Personalidad entre las

diferentes disciplinas de la natación como son los saltos, la natación sincronizada y el

waterpolo

6). Diferenciar entre nadadores de velocidad, medio fondo y fondo.

8.- CONCLUSIONES

197

8. CONCLUSIONES.

1). Los diferentes grupos presentan perfiles de Inteligencia diferentes. Los resultados nos

han confirmado que la práctica deportiva tiene asociado el desarrollo de capacidades

cognitivas, tanto en relación espacial como en capacidad espacial y capacidad de

razonamiento. La práctica deportiva, en concreto la natación, influye de manera positiva en

la Inteligencia, concretamente en el desarrollo de capacidades cognitivas, tales como la

capacidad espacial y la capacidad de razonamiento, o bien, el mero hecho de que un sujeto

tenga altos niveles de capacidad cognitiva, puede influir a la hora de practicar este deporte.

2). Respecto a Inteligencia Emocional, nuestros resultados no permiten confirmar la

hipótesis planteada al suponer que los nadadores de alto rendimiento obtendrían

puntuaciones más elevadas respecto al resto de grupos de Nadadores y Sedentarios.

3) En el caso de la Personalidad, confirmamos la hipótesis planteada al encontrar

diferencias significativas entre Nadadores y Sedentarios en tres de los cinco factores que

nos hemos dispuesto a analizar. Los Nadadores han obtenido puntuaciones más altas en

Búsqueda de Sensaciones y Extroversión, siendo los Sedentarios quienes obtienen mayores

niveles en Agresividad. Los resultados nos han confirmado que la práctica deportiva tiene

asociado el desarrollo de ciertos rasgos de la personalidad.

4) En cuanto a las diferencias de sexo en cada una de las variables, los hombres han

puntuado más alto en Inteligencia frente a las mujeres, siendo ellas quienes obtienen

mayores niveles de Inteligencia Emocional. En cuanto a la variable Personalidad, los

hombres presentan mayores niveles en Búsqueda de Sensaciones y Extroversión, siendo

las mujeres quienes puntúan más en Actividad, Agresividad y Neuroticismo.

9.- REFERENCIAS

199

9. REFERENCIAS.

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10.- ANEXOS

225

10. ANEXOS.

ABREVIATURAS.

A continuación de presentan las abreviaturas empleadas en el estudio

TÉRMINOS

- 2C.- Inteligencia cristalizada.

- 2F.- Inteligencia fluida.

- 2H.- Combinación 2C y 2F.

- 2R.- Capacidad amplia de recuerdo.

- 2S.- velocidad cognitiva general.

- 2U.- Percepción auditiva amplia.

- 2V.- Percepción visual amplia.

- 2Y.- Capacidad amplia de memoria.

- 3G.- Inteligencia general.

- AC1.- Trabajo.

- AC2.- Actividad general.

- AC3.- Inquietud.

- AC4.- Trabajo enérgico.

- ACT.- Actividad.

- ADHD.- Déficit atencional y desorden de hiperactividad.

- AG1.- Agresividad física.

- AG2.- Agresión verbal.

- AG3.- Enfado.

- AG4.- Hostilidad.

- AGG.- Agresividad.

- BS.- Susceptibilidad al aburrimiento.

- C.- Ser concienzudo.

- CI.- Cociente de Inteligencia.

10.- ANEXOS

226

- DAT.- Test de Aptitudes Diferenciales.

- DIS.- Desinhibición.

- E.- Extroversión.

- EI.- Estructura del intelecto.

- ES.- Búsqueda de experiencias.

- EX1.- Emociones positivas.

- EX2.- Integridad social.

- EX3.- Exhibicionista.

- EX4.- Sociable.

- EXT.- Extroversión.

- g.- Factor general.

- Gc.- Inteligencia general cristalizada.

- Gf.- Inteligencia general fluida.

- Gr.- Factor fluidez o capacidad de recuerdo.

- Gs.- Factor velocidad o rapidez cognitiva.

- Gv.- Factores de visualización.

- IE.- Inteligencia Emocional.

- ImpUSS.-Búsqueda de Sensaciones Impulsiva y Antisocial.

- k: m.- Factor espacial mecánico.

- Km.- Kilómetro.

- L.- Relación espacial.

- MAO.- Monoaminoxidasa.

- MCF.- Modelo de los cinco factores.

- N.- Neuroticismo.

- NE1.- Ansiedad.

- NE2.- Depresión.

10.- ANEXOS

227

- NE3.- Dependiente.

- NE4.- Baja autoestima.

- NEO-PI-R.- Revised NEO Personality Inventory.

- NEU.- Neuroticismo.

- O.- Apertura a la experiencia.

- P.M.A E.- Factor espacial del PMA

- P.M.A R.- Factor razonamiento del PMA

- P.M.A.- Test de Aptitudes Mentales Primarias.

- PEN.- Psicoticismo/Extroversión y Neuroticismo.

- R.- Respuesta.

- R.A.E.- Real Academia Española.

- R.E.- Regulación de las emociones.

- s.- Factor específico.

- Seg.- Segundos.

- Ss.- Desviación típica.

- SS1.- Emoción y aventura, compulsivo.

- SS2.- Búsqueda de experiencias.

- SS3.- Desinhibición.

- SS4.- Susceptible al aburrimiento.

- SSRI. - Schutte Self Report Inventory.

- SSS.- Búsqueda de Sensaciones.

- SSS.- Búsqueda de sensaciones.

- TAS.- Búsqueda de aventuras y excitación.

- U.E.- Utilización de las emociones de cara a la resolución de problemas.

- V.E.E.- Valoración y expresión de las emociones.

- v: ed.- Factor verbal educativo.

- X.- Media.

- ZKA-PQ.- Zuckerman – Kulhman – Aluja PersonalityQuestionnaire.

- ZKPQ. - Zuckerman-Kulhman Personality Questionnaire.

10.- ANEXOS

228

ÍNDICE DE TABLAS.

TABLA 1 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA 131

TABLA 2 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL 130

TABLA 3 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD 134

TABLA 4 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN SEDENTARIOS 136

TABLA 5 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN SEDENTARIOS 137

TABLA 6 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN SEDENTARIOS 138

TABLA 7 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN NADADORES UNIVERSITARIOS 140

TABLA 8 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES UNIVERSITARIOS 141

TABLA 9 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN NADADORES UNIVERSITARIOS 142

TABLA 10 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN NADADORES DE CLUBS 144

TABLA 11 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE CLUBS 145

TABLA 12 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN NADADORES DE CLUBS 146

TABLA 13 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 148

TABLA 14 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 149

TABLA 15 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 150

TABLA 16 DIFERENCIAS DE MEDIAS POR SEXO EN INTELIGENCIA 152

TABLA 17 DIFERENCIAS DE MEDIAS POR SEXO EN INTELIGENCIA EMOCIONAL 152

TABLA 18 DIFERENCIAS DE MEDIAS POR SEXO EN PERSONALIDAD 154

TABLA 19 DIFERENCIAS DE MEDIAS DEL DAT.-SR(L), PMA E, PMA R ENTRE GRUPOS 157

TABLA 20 DIFERENCIAS DE MEDIAS DEL SSRI ENTRE GRUPOS 159

TABLA 21 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS 161

TABLA 22 ANOVA. INTELIGENCIA 164

TABLA 23 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN INTELIGENCIA (DAT-SR) 164

TABLA 24 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN INTELIGENCIA (PMA E) 165

TABLA 25 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN INTELIGENCIA (PMA R) 165

TABLA 26 ANOVA. INTELIGENCIA EMOCIONAL. 165

TABLA 27 ANOVA. PERSONALIDAD 166

TABLA 28 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN PERSONALIDAD (AGG) 167

TABLA 29 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN PERSONALIDAD (SSS) 167

TABLA 30 COMPARACIONES MÚLTIPLES EN PERSONALIDAD (NEU) 168

TABLA 31 CORRELACIÓN INTELIGENCIA 168

TABLA 32 CORRELACIÓN INTELIGENCIA / INTELIGENCIA EMOCIONAL 169

TABLA 33 CORRELACIÓN PERSONALIDAD / INTELIGENCIA EMOCIONAL 170

TABLA 34 CORRELACIÓN PERSONALIDAD / INTELIGENCIA 172

10.- ANEXOS

229

ÍNDICE DE GRÁFICAS Y FIGURAS.

FIGURA 1 ESQUEMA DEL MODELO DE LOS TRES ESTRATOS DE CARROLL, 1993 32

FIGURA 2 ESQUEMA DEL MODELO DE LOS TRES ESTRATOS DE CARROLL, 1993 33

FIGURA 3 FIGURAS REVERSIBLES 36

FIGURA 4 FIGURAS DE VISUALIZACIÓN ESPACIAL 36

FIGURA 5 ESQUEMA DE LAS DIMENSIONES PEN DE EYSENCK 63

FIGURA 6 ESQUEMA DE LAS DIMENSIONES Y LOS RASGOS DEL NEO – PI- R 69

FIGURA 7 ESQUEMA DEL MODELO PSICOBIOLÓGICO DE LA PERSONALIDAD SEGÚN

ZUCKERMAN, 1991 74

GRÁFICA 1 MEDIAS DE INTELIGENCIA DAT –SR, PMA E/ PMA R 132

GRÁFICA 2 MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL 132

GRÁFICA 3 MEDIAS DE PERSONALIDAD 135

GRÁFICA 4 MEDIAS DE LA MUESTRA EN PERSONALIDAD 135

GRÁFICA 5 MEDIAS DE INTELIGENCIA EN SEDENTARIOS 136

GRÁFICA 6 MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN SEDENTARIOS 137

GRÁFICA 7 MEDIAS DEPERSONALIDAD EN SEDENTARIOS 139

GRÁFICA 8 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN SEDENTARIOS 140

GRÁFICA 9 MEDIAS DE INTELIGENCIA EN NADADORES UNIVERSITARIOS 141

GRÁFICA 10 MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES UNIVERSITARIOS 141

GRÁFICA 11 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES UNIVERSITARIOS 143

GRÁFICA 12 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES UNIVERSITARIOS 143

GRÁFICA 13 MEDIAS DE INTELIGENCIA EN NADADORES DE CLUBS 144

GRÁFICA 14 MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE CLUBS 145

GRÁFICA 15 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE CLUBS 147

GRÁFICA 16 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE CLUBS 147

GRÁFICA 17 MEDIAS DE INTELIGENCIA EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 148

GRÁFICA 18 MEDIAS DE EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 149

GRÁFICA 19 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 151

GRÁFICA 20 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO 151

GRÁFICA 21 MEDIAS POR SEXO EN INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL 153

GRÁFICA 22 MEDIAS POR SEXO EN PERSONALIDAD 156

GRÁFICA 23 MEDIAS POR SEXO EN PERSONALIDAD 156

GRÁFICA 24 MEDIAS DEL DAT-SR(L), PMA E, PMA R ENTRE GRUPOS 158

GRÁFICA 25 MEDIAS DEL SSRI ENTRE GRUPOS 159

GRÁFICA 26 MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS 162

GRÁFICA 27 MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS (CONTINUACIÓN) 162

GRÁFICA 28 MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS (CONTINUACIÓN) 163

10.- ANEXOS

230

Cuestionario de Inteligencia D.A.T – SR

Este test consta de 60 problemas. En cada uno se presenta un modelo o patrón que es el

desarrollo en superficie de una figura de tres dimensiones. A continuación aparecen 4

figuras. Una de ellas se ha formado doblando el modelo. Su tarea consiste en averiguar cuál

es esta figura. Dispone de 25 minutos. Trabaje lo más rápido y exactamente posible. Si no

está seguro de una contestación, marque la que crea correcta.

10.- ANEXOS

231

10.- ANEXOS

232

10.- ANEXOS

233

10.- ANEXOS

234

10.- ANEXOS

235

10.- ANEXOS

236

10.- ANEXOS

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10.- ANEXOS

238

10.- ANEXOS

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10.- ANEXOS

240

10.- ANEXOS

241

10.- ANEXOS

242

10.- ANEXOS

243

Cuestionario de Inteligencia (PMA –E).

Dispone de una figura a la izquierda de la hoja. Las restantes figuras son exactamente

iguales a la primera, pero han sido colocadas en diferentes posiciones. Solo falta ponerlas

derechas para ver que son exactamente iguales a la primera. Tendrá cinco minutos para

esta prueba. Si no la termina no se preocupe; es lo corrient

10.- ANEXOS

244

10.- ANEXOS

245

Cuestionario de Inteligencia (PMA –R).

Ahora va a resolver problemas formadas por letras del alfabeto. Tenga en cuenta que se

suprimen, para mayor facilidad ,las letras compuestas del alfabeto español: ch, ll, rr. Debe

examinar la serie de letras y adivinar cuál sería la siguiente. Trabaje deprisa pero

procurando no equivocarse. Tendrá seis minutos para toda la prueba. Si no termina no

sepreocupe, es lo corriente.

10.- ANEXOS

246

10.- ANEXOS

247

Cuestionario sobre Inteligencia Emocional (SSRI)

SCHUTTE SELF – REPORT INVENTORY (SSRI)

SSPI : Instrucciones:

A continuación se presentan varias frases que describen maneras de pensar y actuar de las personas. Por favor,

indique el grado de desacuerdo o acuerdo en su caso en referencia a las frases. Si usted no ha experimentado

esa circunstancia, por favor, intente describir cómo actuaría o lo que pensaría de encontrarse en esa situación.

Si usted está Muy en desacuerdo, escriba 1, si usted esta “En descuerdo” escriba 2, si usted está “Ni en

desacuerdo, ni de acuerdo” escriba 3, si usted está De acuerdo escriba 4, y si usted está “Muy de acuerdo”

escriba 5. Por favor, no deje ninguna respuesta en blanco.

1. ------------- Se cuándo hablar sobre mis problemas personales a los demás.

2. ------------- Cuando debo afrontar obstáculos, pienso en situaciones del pasado en

los cuales los superé.

3. ------------- Pienso que voy a lograr la mayor parte de cosas que intento hacer.

4. ------------- La gente confía en mí con facilidad.

5. ------------- Me cuesta entender los mensajes no verbales de los demás.

6. ------------- Algunos de los acontecimientos más importantes en mi vida, hacen

replantarme lo que es o no importante en mi vida.

7. ------------- Cuando mi humor cambia, veo nuevas oportunidades.

8. ------------- Las emociones son una de las cosas por lo que merece la pena vivir.

9. ------------- Reconozco mis emociones en el momento en que las estoy

experimentando.

10. ------------- Espero que pasen cosas buenas.

11. ------------- Me gusta compartir mis emociones con los demás.

12. ------------- Cuando experimento una emoción positiva, se cómo hacerla durar.

13. ------------- Organizo eventos para que los demás disfruten.

14. ------------- Busco hacer actividades que me hagan sentir contento.

15. ------------- Reconozco los mensajes no-verbales que mando a los demás.

10.- ANEXOS

248

16.

17. ------------- Me presento a los demás de tal modo que les produzco una buena

impresión.

18. ------------ Cuando estoy de buen humor, resolver problemas me resulta fácil.

19. ------------ Mirando las expresiones faciales, reconozco las emociones de los demás.

20. ------------ Se por qué mis sentimientos cambian.

21. ------------ Cuando estoy de buen humor, soy capaz de tener nuevas ideas.

22. ------------ Controlo mis emociones.

23. ------------ Reconozco mis sentimientos con facilidad cuando los experimento.

24. ------------ Me motivo imaginado el resultado positivo de las tareas en las que tomo

parte.

25. ------------ Felicito a los demás cuando hacen ago bien.

26. ------------ Me doy cuenta de los menajes no verbales que mandan los demás.

27. ------------ Cuando alguien me cuenta que algo importante ha sucedido en su vida,

me siento como si fuese yo la persona que lo ha experimentado.

28. ----------- Cuando detecto un cambio en mis emociones, intento tener nuevas ideas.

29. ----------- Cuando se me presenta un reto, me rindo por creer que no lo conseguiré.

30. ----------- Se cómo se sienten los demás con solo mirarlos.

31. ----------- Ayudo a otros a sentirse bien cuando se encuentran bajos de moral.

32. ----------- Intento auto motivarme para seguir intentándolo y enfrentarme a nuevos

obstáculos.

33. ---------- Puedo saber el estado de ánimo de los demás escuchando su tono de voz.

34. ----------- Es difícil para mí, entender el por qué la gente tiene un estado de ánimo

determinado.

Fuente: Schutte, N.S. ,Malouff, J.M.,may,L.EHaggerty,

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Personality and Individual Differences, 25, 167-177.

10.- ANEXOS

249

.TEST DE PERSONALIDAD ZKPA-QR (ZUCKERMAN-KUHLMAN-ALUJA PERSONALITY

QUESTIONNAIRE)

Nombre y Apellidos: ……………………………..

Edad: ………………………………… Club al que perteneces …………………………………….

Sexo …………………………………. Categoría ……………………………………………………….

Profesión:

__1-Gran empresa/Profesional/ejecutivo alto

__2-Empresa media/Profesional medio

__3-Pequeños comercio/trabaja. Cualificado

__4-Oficinista/vendedor

__5-Obreros manuales especializados

__6-Obreros manuales semiespecializados

__7-Obreros no cualificados

Por favor,subraya uno solo de los 7 apartados.

Estudios:

__1-Licenciado universitario

__2-Escuela universitaria

__3.-Algún curso universitario

__4-Cursando Bachillerato

__5-Bachillerato.

__6- E.S.O

__7- Cursando E.S.O

Por favor, subraya uno solo de los 7 apartados.

ZKPA-QR: Instrucciones:

A continuación se presentan varias frases que describen maneras de pensar y actuar de las personas. Por favor,

indique el grado de desacuerdo o acuerdo en su caso en referencia a las frases. Si usted no ha experimentado

esa circunstancia, por favor, intente describir cómo actuaría o lo que pensaría de encontrarse en esa situación.

Si usted está Muy en desacuerdo, escriba 1, si usted está“Algo en descuerdo” escriba 2, si usted está “Algo

deacuerdo” escriba 3, y si usted está Muy de acuerdo escriba 4. Por favor, no deje ninguna respuesta en

blanco.

1. __ Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos, puedo hacerlo.

2. __ Disfruto con las sensaciones de ir rápido en coche.

3. __ Se me conoce por las muchas horas que yo trabajo.

4. __ Normalmente estoy contento.

5. __ Me siento a menudo tenso/a sin razón aparente.

6. __ Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos/as, discuto abiertamente con ellos/as.

10.- ANEXOS

250

7. __ Me gustaría ir de viaje sin rutas ni horarios planeados o definitivos.

8. __ Me gusta estar haciendo cosas en todo momento.

9. __ Los demás piensan que soy una persona amable.

10. __ A menudo tengo ganas de llorar.

11. __ Algunos de mis amigos/as piensan que tengo “prontos” con frecuencia.

12. __ Probaré cualquier cosa una vez.

13. __ Como más lento/a que la mayoría de la gente.

14. __ Me gusta divertir a los demás en las reuniones sociales.

15. __ Yo tiendo ser el hipersensible y fácilmente me siento herido/a por los comentarios y acciones de los

demás.

16. __ Soy una persona nada resentida.

17. __ Prefiero los amigos que son impredecibles porque me resulta excitante.

18. __ Cuando tengo que hacer un trabajo yo le dedico toda mi energía.

19. __ Soy una persona muy sociable.

20. __ Yo a veces temo no estar a la altura de las exigencias de la vida.

21. __ Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona.

22. __ Me gustan algunas actividades físicas que implican algo de riesgo.

23. __ Mis colegas saben que entro temprano a trabajar y que siempre salgo tarde.

24. __ Normalmente estoy de buen humor.

25. __ A menudo me siento inquieto.

26. __ Prefiero dar la razón en una discusión que seguir discutiendo.

27. __ Disfruto cuando me encuentro en situaciones nuevas en las cuales no puedes predecir cómo saldrán las

cosas.

28. __ No me gusta perder el tiempo sentándome simplemente y relajándome.

29. __ Los demás dicen que soy una persona afectuosa.

30. __ A veces me siento deprimido/a.

31. __ Soy una persona apacible y nada irascible.

32. __ Me gustan las fiestas locas y desinhibidas.

33. __ Frecuentemente hago más de una cosa a la vez (comer, leer, escuchar música y ver la TV.).

34. __ Me gusta hablar en público.

35. __ Después de comprar algo a menudo dudo si ha sido la mejor elección.

36. __ Me pregunto por qué algunas veces me siento tan hostil con lo que me rodea.

37. __ Me pongo inquieto/a si tengo que pasar tiempo en casa.

38. __ Yo rindo a plena capacidad en lo referente a mi trabajo.

39. __ Tengo una rica vida social.

40. __ Yo no estoy muy seguro/a sobre mi capacidad.

10.- ANEXOS

251

41. __ Si alguien me pega, le respondo pegándole también.

42. __ Prefiero los deportes o las actividades de movimiento rápido.

43. __ Mi trabajo es importante para mí.

44. __ Hay muchas cosas en mi vida que me entusiasman agradablemente.

45. __ Soy una persona muy nerviosa.

46. __ Cuando la gente me molesta, les digo lo que pienso de ellos/as.

47. __ Me gustaría un tipo de vida que implique estar viajando mucho y con muchos cambios y emociones.

48. __ Puedo disfrutar simplemente recostándome y permaneciendo sin hacer nada.

49. __ Soy una persona abierta y agradable.

50. __ Los pensamientos negativos a veces me obsesionan.

51. __ Controlo bien mi genio.

52. __ Me gusta dejarme llevar y hacer cosas de forma impulsiva para divertirme.

53. __ Cuando tengo que hacer cola en un restaurante, tienda u oficina bancaria lo acepto con calma.

54. __ Los demás piensan que soy divertido/a.

55. __ Sin la ayuda de otros yo encuentro a veces difícil de llevar a cabo mis planes.

56. __ Cuando me siento contrariado/a puedo ser algo cínico/a.

57. __ Me gusta pasar tiempo en el entorno familiar de mi casa.

58. __ Yo me esfuerzo tanto como puedo para tener el éxito en mi trabajo.

59. __ En las fiestas inicio fácilmente la conversación.

60. __ Yo pienso a menudo que los demás son mejores que yo.

61. __ Si es necesario defiendo mis derechos mediante la fuerza.

62. __ Me gustaría aprender a volar en avión.

63. __ Muy frecuentemente me llevo a casa tareas relacionadas con mi trabajo.

64. __ Yo disfruto mis actividades diarias.

65. __ Me preocupo a menudo por cosas que los otros piensan que no son importantes.

66. __ Controlo bien mi tono de voz, aunque alguien grite.

67. __ Me gustaría viajar a lugares del extranjero donde la gente es muy diferente a la de mi país.

68. __ No siento la necesidad de estar haciendo cosas todo el tiempo.

69. __ En mis relaciones con los demás muestro escaso calor emocional.

70. __ A veces me parece que me falta energía.

71. __ Cuando me siento frustrado/a, suelo mostrar mi irritación.

72. __ Voy a las fiestas para conocer gente apasionante y estimulante.

73. __ Tiendo a hacer las cosas lentamente y con calma.

74. __ Me gusta ser el centro de atención en una reunión.

75. __ Antes de tomar una decisión importante siempre pido consejo a las personas más cercanas.

76. __ Soy de los que piensan, al repasar mi vida, que soy alguien afortunado/a.

77. __ Soy educado/a y atento/a con alguien aunque no encuentre su conversación interesante.

78. __ Utilizo todos mis recursos para lograr mis objetivos de trabajo.

79. __ Me gusta participar en las actividades organizadas por mis amigos/as.

80. __ Me siento a menudo inseguro/a.

81. __ Aunque me provoquen tiendo a ser dócil y nada peleón/a.

10.- ANEXOS

252

82. __ Creo que disfrutaría trabajando de bombero/a.

83. __ No me importa quedarme un rato en mi trabajo para terminar algo importante.

84. __ Yo normalmente soy una persona viva.

85. __ Me cuesta bastante concentrarme en una tarea o trabajo

86. __ Es natural para mí soltar palabrotas cuando estoy enfadado/a.

87. __ Me gusta la gente singular o diferente a la mayoría.

88. __ En mis días libres prefiero practicar deportes que simplemente descansar sin hacer nada.

89. __ Soy una persona más bien fría con los demás.

90. __ A veces me resulta difícil concentrarme.

91. __ Tengo un temperamento fuerte.

92. __ No reprimo mis impulsos de tener experiencias excitantes.

93. __ Me dicen que siempre voy con prisas a todas partes.

94. __ Me gusta hacer bromas y contar historias divertidas.

95. __ Yo me siento desamparado/a si nadie puede aconsejarme.

96. __ No puedo evitar ser un poco maleducado/a con la gente que no me gusta.

97. __ Tengo una actitud reservada y cauta hacia la vida.

98. __ Yo no hago un gran esfuerzo en el trabajo.

99. __ Me gusta estar con mis amigos/as la mayoría de las veces.

100. __ Me siento algo decepcionado/a cuando evalúo mis esfuerzos.

101. __ Debo reconocer que en ocasiones he utilizado la violencia física.

102. __ Si estuviera en el ejército, a lo mejor me presentaría voluntario/a para misiones emocionantes pero

peligrosas.

103. __ Yo probablemente no me retiraré nunca de mi trabajo.

104. __ Yo me considero una persona desafortunada.

105. __ Yo no me preocupo por las cosas insignificantes.

106. __ Soy muy comedido/a con mis palabras y nunca devuelvo un insulto.

107. __ Disfruto de muchos tipos de música rock cañera a todo volumen.

108. __ Me gusta estar activo/a desde el momento en que me levanto por la mañana.

109. __ Tiendo a ser reservado/a y distante con los demás.

110. __ No me siento particularmente culpable.

111. __ Nunca pierdo los papeles, aunque me sienta muy enfadado/a.

112. __ Prefiero las fiestas tranquilas donde se pueda tener una buena conversación.

113. __ Cuando se me mete una idea en la cabeza no paro hasta poder llevarla a cabo.

114. __ La gente disfruta de mis ocurrencias en las conversaciones.

115. __ Me considero el amo/a de mi destino.

116. __ Tengo siempre paciencia con los otros, aunque sean irritantes.

117. __ Mi razonamiento es normalmente prudente y sensato.

118. __ Cuando trabajo, si nadie me ve tiendo a relajarme.

119. __ Me gusta trabajar en grupo.

120. __ Generalmente me siento bastante orgulloso/a de mí.

10.- ANEXOS

253

121. __ Es mejor que no me provoquen, pues puedo responder físicamente.

122. __ No me gusta participar en deportes o actividades que implican un gran riesgo de lesión.

123. __ Si yo no pudiera trabajar me deprimiría.

124. __ Yo no estoy interesado en muchas cosas.

125. __ Yo no permito que me irriten cosas triviales o sin importancia.

126. __ Cuando la gente me grita, respondo gritando.

127. __ No me gustaría un trabajo que requiera viajar mucho.

128. __ No me interesa mantenerme ocupado.

129. __ Tiendo a ser una persona inaccesible, incluso con las personas que están más cerca de mí.

130. __ No me preocupo demasiado por los fracasos temporales.

131. __ Tengo poca paciencia cuando alguien hace que me enfade.

132. __ No me interesa tener nuevas experiencias sólo por tener nuevas sensaciones.

133. __ Los que me conocen me dicen que camino muy lento/a.

134. __ Soy una persona inhibida y no me gusta destacar en el grupo.

135. __ La ausencia de personas de confianza para aconsejarme no me impide tomar decisiones importantes.

136. __ Rara vez me comporto de forma hostil con los demás.

137. __ No me gusta empezar un proyecto hasta que sé exactamente cómo proceder.

138. __ En el trabajo hago lo justo para que no me llamen la atención.

139. __ Me siento incómodo/a en fiestas con mucha gente.

140. __ Tengo una actitud positiva hacia mí mismo/a.

141. __ Si alguien me insulta tiendo a ser agresivo/a, incluyendo el uso de la fuerza.

142. __ No creo que me gustara volar en una avioneta.

143. __ Para mi trabajar es como una droga.

144. __ No encuentro satisfacción particular en estar con los demás.

145. __ Yo estoy generalmente relajado/a.

146. __ Generalmente me callo la mala opinión que tengo de los demás.

147. __ No me gusta la gente que se comporta de forma descontrolada o poco convencional.

148. __ Me gusta mantenerme ocupado todo el tiempo.

149. __ Me considero una persona distante y con dificultades de expresar mis sentimientos.

150. __ Nunca he deseado morirme.

151. __ Si me siento atacado/a me altero y tiendo a perder los nervios.

152. __ Disfruto de la música melódica y tranquila, clásica o popular.

153. __ Tiendo a ser inquieto/a y siempre ocupado/a con algo.

154. __ Cuando tengo que hablar de mí en una reunión me siento incómodo/a.

155. __ Yo necesito ser amado/a para sentir que valgo la pena.

156. __ Me alegro cuando a ciertas personas les van mal las cosas.

157. __ Tiendo a valorar y a seguir un planteamiento racional y moderado de las cosas.

158. __ Cuando yo trabajo realmente me empleo a fondo.

159. __ Los demás me consideran solitario/a.

160. __ Estoy satisfecho/a conmigo mismo/a.

161. __ No creo que llegara a las manos con alguien que me provoque.

10.- ANEXOS

254

162. __ Si tuviera elección nunca me presentaría voluntario a cualquier actividad que implique riesgo físico.

163. __ Mi trabajo es mi principal placer en la vida.

164. __ No puedo entusiasmarme por la mayoría de las cosas.

165. __ Yo no soy ansioso/a.

166. __ Cuando creo que alguien no tiene razón no puedo evitar comentárselo.

167. __ Me siento cómodo con la familiaridad de una rutina diaria fija.

168. __ Estar continuamente activo/a es una forma de mantenerse joven.

169. __ Tengo dificultades en expresar mi cariño.

170. __ Me gustaría ser tan feliz como parecen ser otros.

171. __ Ante situaciones que me causan frustración tiendo a mantener la calma.

172. __ No se debe ir demasiado rápido a la hora de intimar físicamente hasta que se conozca bien a la otra persona.

173. __ No puedo permanecer mucho tiempo sentado/a o en una misma posición.

174. __ A veces hablo demasiado de mi mismo/a.

175. __ Pierdo la confianza en mi mismo cuando alguien a quien quiero es crítico/a conmigo.

176. __ Tiendo a criticar a los demás, aunque a veces no me doy cuenta.

177. __ Suelo decidirme después de pensar bien las cosas.

178. __ Me siento plenamente realizado/a en mi trabajo y me implico mucho.

179. __ Salir sólo no me molesta, y lo prefiero a salir con un grupo grande.

180. __ Tengo poca confianza en mí mismo/a.

181. __ Si alguien me provoca severamente es probable que nos enzarcemos en una pelea.

182. __ Nunca viajaría a países donde hay inestabilidad y posible violencia.

183. __ Creo que cuando me jubile echaré de menos el trabajo.

184. __ Estoy aburrido durante mucho tiempo.

185. __ A menudo me vienen a la cabeza pensamientos sin importancia que me molestan.

186. __ Nunca digo tacos, aunque esté irritado/a.

187. __ Yo preferiría viajar a lugares dónde las personas hablan mi idioma y tienen las mismas costumbres.

188. __ Desde que me despierto hasta que me voy a la cama, no paro de hacer cosas.

189. __ Me cuesta demostrar afecto, incluso a mis amigos y familiares.

190. __ En ocasiones me siento irritado y me molesta estar con los demás.

191. __ Me enfado con facilidad.

192. __ Uno de mis objetivos principales en la vida es experimentar intensas y agradables sensaciones.

193. __ Mis amigos piensan que soy una persona inquieta o incluso algo hiperactiva.

194. __ No me gusta hablar de mi mismo/a.

195. __ No me preocupa lo que los demás piensen de mí.

196. __ Me irrito con facilidad cuando no me salen bien las cosas.

197. __ Antes de meterme en una situación nueva me gusta saber lo que puedo esperar de ella.

198. __ Estoy poco motivado/a por el trabajo y lo hago por necesidad.

199. __ Generalmente prefiero hacer las cosas solo/a.

200. __ Me gustaría tener más respeto por mi mismo/a.

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Diferencias en inteligencia, inteligencia emocional y