Upload
buidiep
View
217
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
DIFICULDADES NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
LUZIA CRISTINA ASSEMEN DE SOUZA
ORIENTADORA
SIMONE FERREIRA
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
DIFICULDADES NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Rio de Janeiro
2012
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia. Por: Luzia Cristina Assemen de Souza
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais pelo incentivo à
continuação dos meus estudos. E à Cristina Monteiro a
compreensão e paciência em ouvir o meu projeto.
Agradeço também aos professores desta Faculdade, que
com competência, profissionalismo e atenção, me
ajudaram a concluir com sucesso esse trabalho, em
especial, à orientadora Simone Ferreira.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a uma grande amiga
Cristina Monteiro, que sempre me apoiou e me incentivou
a seguir meus sonhos.
5
RESUMO
Esse trabalho se propõe a analisar como se processa a aprendizagem de língua inglesa e suas eventuais dificuldades em crianças do Ensino Fundamental I da Rede Pública do Rio de Janeiro. Para isso, discute-se como funciona o processo de aprendizagem, considerando como ocorre a aquisição de uma língua estrangeira, como o aluno aprende e possíveis problemas que podem contribuir para o fracasso da aprendizagem. Além disso, estabelece-se um olhar sobre a relação professor-aluno, com foco na afetividade e motivação. E como esses fatores estão interligados. Propõe-se, ainda, uma reflexão sobre a qualidade do ensino e se seria possível atrelar o ensino à realidade desse aluno. Com isso, conclui-se que a qualidade do ensino dependerá de um esforço e parceria de toda a comunidade escolar: o professor, a escola, a família, assim como dos governantes. E, que, a Psicopedagogia é uma área de estudo que pode contribuir com intervenções precoces para minimizar as dificuldades, maximizar a real potencialidade de se aprender uma língua estrangeira desde cedo e buscar um ensino de qualidade.
6
METODOLOGIA
O presente trabalho tem como objetivo compreender as reais
dificuldades na aprendizagem de uma língua estrangeira, em especial, o inglês
em crianças do Ensino Fundamental I da Rede Pública.
Com uma metodologia de natureza bibliográfica propõe-se uma
análise do processo de aprendizagem quanto à aquisição da língua inglesa de
acordo com a Teoria de Krashen. Conta-se, ainda, com observações do próprio
ambiente escolar para eventuais problemas e dificuldades do aluno que podem
comprometer o curso desse processo.
Lançar, ainda, um olhar crítico sobre o processo de aprendizagem
considerando os alunos enquanto indivíduos extremamente relevantes nesse
processo, bem como a relação professor-aluno. Considerando a afetividade e a
motivação como fatores essenciais.
Para isso, serão utilizadas as linhas teóricas de Jean Piaget quanto
à maturação biológica e a de Vygotsky e Wallon quanto à maturação social. A
contribuição da Neurociência na Educação também se encontra presente
através de leitura de Marta Relvas e a afetividade encontra espaço nas
palavras de Cláudio Saltini.
Além disso, mostrar a contribuição da Psicopedagogia no processo
de ensino e aprendizagem a partir da leitura de João Beauclair, assim como
artigos de outros autores da área.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO 1
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM 9
CAPÍTULO 2
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 21
CAPÍTULO 3
O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA 32
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 42
ANEXO 45
ÍNDICE 47
8
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo analisar as principais
dificuldades de aprendizagem no ensino de Língua Estrangeira, em especial o
inglês, no Ensino Fundamental I da Rede Pública.
Esse tema está muito em voga e tem despertado discussões. Há
estudos que justificam a aprendizagem de uma língua estrangeira cada vez
mais cedo. A partir desses estudos, será necessário avaliar a possibilidade de
um ensino de qualidade e sua real eficácia na faixa etária compreendida entre
os primeiros anos desse segmento escolar.
É importante estabelecer as eventuais dificuldades de
aprendizagem. A princípio, a dificuldade em aprender uma língua estrangeira
está na aquisição da linguagem. Portanto, uma investigação mais detalhada
acerca desse processo se faz de extrema relevância para se evitar possíveis
frustrações por parte de alunos e professores.
Há um interesse em mostrar como a Psicopedagogia poderá
contribuir para minimizar as dificuldades e maximizar a real potencialidade de
se aprender uma língua estrangeira desde cedo. Pretendem-se, com isso,
compreender as dificuldades de aprendizagem, mostrar a importância da
Psicopedagogia para orientar professores e alunos e lançar um olhar crítico no
processo de ensino-aprendizagem considerando a relação professor-aluno.
É sabido que a criança apresenta uma capacidade de aprender uma
segunda língua de forma competente, sem comprometimento da sua língua
materna. E que, quanto mais cedo a exposição ao novo idioma ocorrer, menos
interferência da Língua Materna ela sofrerá. Entretanto, é preciso que sejam
proporcionados mecanismos que estimulem esse processo e que a criança
esteja inserida num ambiente favorável à aprendizagem. Além disso, é
importante considerarmos um olhar diferenciado a esse grupo, levando em
conta a individualidade de cada um, do grupo e a relação professor-aluno. E a
partir de um estudo detalhado nesse campo, é possível um ensino de
qualidade.
9
CAPÍTULO 1
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
1.1 Linguagem
A linguagem é a forma mais importante de comunicação com o
mundo ao nosso redor. Em se tratando de aprendizagem, então, é essencial no
processo de desenvolvimento de uma criança, desde o seu primeiro contato
com o meio exterior até a última etapa do seu desenvolvimento. Por isso, é
fonte de estudo de vários teóricos, entre eles Vygotsky que dizia “A função
primordial da linguagem é a comunicação, intercâmbio social” (2007, p.7) e
Piaget que procurou centrar o estudo da linguagem e do pensamento infantil no
que as crianças apresentam e não no que lhes falta.
Em “Pensamento e Linguagem”, Vygotsky faz referência e
reconhece o trabalho de Piaget quanto ao pensamento e linguagem e, escreve:
Piaget centrou a atenção nas características distintas do pensamento das crianças, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o que as crianças têm do que sobre os que lhes falta. Por essa abordagem positiva demonstrou que a diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos era mais qualitativa do que quantitativa. (VYGOTSKY, 2007, p.9)
Segundo Vygotsky, fala e linguagem desenvolvem-se por trajetórias
diferentes e independentes, culminando numa fala intelectual. Dividida, assim
em:
- Fase Pré-Linguística do Pensamento – utilização de instrumentos (ação
concreta), inteligência prática, correspondentes a ações sensório-
motoras.
- Fase Pré Intelectual da Linguagem – manifestações como forma de
linguagem (choro, balbucio, riso); alivio emocional; caracterizando uma função
social.
10
- Pensamento Verbal e Linguagem Racional – transformação do
biológico no sócio-histórico; fala intelectual.
A fala, como função social, representa a interação do bebê, da
criança com o meio exterior. É a primeira forma comunicativa que a criança se
utiliza para se colocar perante a mãe e o meio que a cerca. Inicialmente, a fala
se caracteriza como sendo de fora para dentro. A criança, ao ser exposta a
linguagem, é que começará a internalizar os signos e seus significados e, a
partir daí, a verbalizar o que aprendeu. E, assim, se desenvolve o pensamento,
de dentro para fora.
Já para Piaget, “o elo que liga todas as características específicas
da lógica infantil é o egocentrismo do pensamento das crianças.” (2007,p.9).
Ele vincula o início do desenvolvimento da fala da criança, que ocorre por volta
dos dois anos de idade, à fase egocêntrica. A fase do desenvolvimento em que
a criança fala consigo mesma e interage com os objetos do meio a fim de
estabelecer uma relação de significado e significante.
A teoria de Vygotsky baseia-se no fato de que o processo de
desenvolvimento humano resulta do processo de aprendizagem. Enquanto
Piaget afirmava que a criança se desenvolvia porque estava pronta para atingir
outro estágio, para Vygotsky, a criança se desenvolve porque aprendeu. O
processo de desenvolvimento, portanto, vem do processo de aprendizagem.
E essa aprendizagem constitui-se da interação do indivíduo humano
com o seu meio. As transformações que ocorrem ao longo do desenvolvimento
humano levam em conta o contexto sócio-histórico de cada indivíduo e são
relações mediadas pelo seu meio. Em nenhum momento Vygotsky nega que as
funções psicológicas apresentam suporte biológico. Afirma que tais funções
são produtos da atividade cerebral, mas se desenvolvem por meio da relação
entre o indivíduo e o seu meio.
Ao longo de todo o desenvolvimento humano, essa interação entre a
criança e o meio em que se insere será mediada por signos ou instrumentos.
Os signos são elementos simbólicos que aprendemos com o meio em que
11
vivemos e que irá nos ajudar a resolver problemas psicológicos. Já, os
instrumentos se interpõem entre a criança e o objeto e nos ajudam em
situações concretas. Será essa interação social que fornecerá matéria prima
para a formação psicológica da criança.
A cultura exerce grande influência no desenvolvimento humano,
mas, como não é um sistema estático, permite-se uma participação ativa,
criações e reinterpretações de informações, conceitos e significados. Através
do contato da criança com a cultura, com adultos e até outras crianças, as
aptidões inatas da criança serão desenvolvidas.
A partir do exposto, como se desenvolve a aprendizagem? Vygotsky
ressalta a importância do educador no processo de aprendizagem, sem o qual,
sem sua intervenção, não haveria avanços, que de forma espontânea, não
ocorreriam. Para ele, “o bom ensino não é aquele que incide sobre o que a
criança já sabe ou já é capaz de aprender, mas é aquele que faz avançar o que
a criança já sabe, ou seja, que a desafia para o que ela ainda não sabe ou só é
capaz de fazer com a ajuda de outros.” (Mello, 2006).
Diante disso, surge o que Vygotsky denominou de Zona de
Desenvolvimento Proximal. Um nível no processo de aprendizagem em que a
criança estaria pronta para aprender. O professor seria o seu facilitador nesse
processo, no qual ela por si só não aprenderia sozinha. Entretanto, se
considerarmos que numa sala de aula há indivíduos diferentes, cada qual com
sua história, poderíamos dizer que nesse momento há mais de uma zona de
desenvolvimento proximal. E o educador deve estar atento.
A aprendizagem, então, só ocorrerá no momento em que incidir na
Zona de desenvolvimento proximal. A intervenção pedagógica é essencial no
processo de desenvolvimento do sujeito. Contudo, isso não significa dizer que
o ensino será centrado exclusivamente na intenção do educador em ensinar
independente da criança.
É importante levar em conta cada aluno, visto que cada um carrega
consigo sua história, sua experiência, sua cultura e sua personalidade. Hoje, o
12
grande desafio do educador é ensinar para todos, mas com um olhar sobre
cada um, respeitando sua individualidade.
1.2 Aquisição da Segunda Língua
A aquisição de uma segunda língua encaixa-se como mais um
percurso no processo de aprendizagem do ser humano. Em se tratando de
crianças, a aprendizagem por meio de uma abordagem natural em que se
predomina uma metodologia comunicativa é a mais defendida e estuda por
lingüistas e adotada por professores de língua inglesa.
Um dos lingüistas mais estudado é Stephen Krashen (2002) e sua
teoria demonstra o processo de aquisição da segunda língua ao colocar o
aprendiz em situações reais de uso do vocabulário e da estrutura da língua,
bem como a exposição às diferenças culturais e à adaptação a nova cultura.
“Aquisição requer a interação na língua alvo – comunicação natural – em que
os aprendizes não estão preocupados com a forma e sim com a mensagem
transmitida e sua compreensão.” (KRASHEN, 2002, p.1)
A teoria de Krashen (2002) pode ser dividida em cinco hipóteses: a
hipótese de aquisição-aprendizagem, de monitoramento, de ordem natural, de
input e filtro afetivo. Essas hipóteses se interrelacionam e não serão todas,
portanto, descritas a seguir separadamente. A primeira hipótese diz respeito a
dois processos independentes de aprendizagem chamados de Sistema de
Aquisição (assimilação natural) e Sistema de Aprendizado (estudo formal).
O primeiro processo envolve a exposição a habilidades
comunicativas, ao vocabulário e a estrutura da língua de forma inconsciente,
em situações reais de aprendizagem, muito semelhante a uma criança
aprendendo sua língua materna. Já o segundo processo envolve o esforço
intelectual de aprendizagem, a partir da consciência da estrutura da língua,
suas irregularidades e a memorização do vocabulário fora de situações reais.
Nesse processo ocorre a hipótese de Monitor, o monitoramento da fala, em que
a há a consciência do uso e do conhecimento sobre a língua na aprendizagem
13
de uma segunda língua. Há uma preocupação com a correção dos erros e o
uso das regras gramaticais no momento da fala.
Mesmo assim, em situações reais de comunicação, o monitoramento
ocorrerá baseado em três condições simultaneamente: o tempo suficiente para
falar e aplicar as regras gramaticais, a preocupação com a forma e o
conhecimento do uso e a sua aplicabilidade. Contudo, o efeito desse
monitoramento dependerá do perfil psicológico de cada pessoa.
Pessoas que tendem a ser introspectivas necessitam aprender as
regras gramaticais e sentem que precisam dominá-las para que haja a
comunicação. Conseqüentemente, monitoram sua fala, preocupadas com
erros, assim a fala deixa de ser espontânea ou evitam falar com medo de
cometer erros. Segundo Krashen, esse tipo de aprendiz é definido como “O
Monitor Overuser” e refere-se a sua consciência gramatical todo o tempo ao
usar sua segunda língua (2002, p.15).
Há, ainda, o aprendiz definido como “Monitor underuser”, pessoas
que tendem à extroversão, falam muito, de forma espontânea e impensada e
sem a preocupação com o uso de regras gramaticais. Para Krashen, esse
aprendiz de língua inglesa, por exemplo, julga a gramática pelo sentido, ou
seja, ele usa mais o estudo formal de aprendizagem de forma inconsciente do
que pensar a gramática de forma consciente (KRASHEN, 2002, p.16). E,
conseqüentemente, pode cometer erros, mas essa não é sua preocupação.
Por último cito o aprendiz “optimal user”, cujo termo refere-se
àqueles que dominam esse monitoramento da fala em prol de uma efetiva
comunicação. E, se aproximam da competência de um falante nativo também
na habilidade escrita.
Em se tratando da aquisição de uma segunda língua por uma
criança, quanto mais exposta à língua alvo e a situações reais de
aprendizagem (a hipótese de input) maiores as possibilidades de ela aprender.
É possível perceber uma influência de Vygotsky nessa teoria de Krashen, a
saber:
14
O conceito de zona desenvolvimento próximo tem clara semelhança com a hipótese de input de Krashen, segundo a qual o aprendizado ideal ocorre quando o aluno recebe o input lingüístico de nível imediatamente superior ao seu. Por exemplo, se o aluno estiver num estágio ‘i’, assimilação máxima ocorrerá se ele receber input inteligível correspondendo ao nível ‘i’ +’I’. (VYGOTSKY, 2007, p.4)
A criança se expressa em outra língua sem uma grande
preocupação consciente da estrutura e do vocabulário que a língua exige. Ela
respeita a ordem natural da língua e conta com um importante aspecto para a
aprendizagem: a afetividade (filtro afetivo). Variações emocionais podem
influenciar o processo de ensino-aprendizagem, tais como, a ansiedade, a
autoconfiança e a motivação. Por isso, quanto maior a motivação, o reforço da
autoconfiança e uma menor ansiedade, maior a chance de sucesso na
aquisição de uma língua estrangeira.
1.2.1 Ensino de Inglês a partir dos primeiros anos do ensino
fundamental
Nessa nova era global em que vivemos sendo o inglês considerado
uma língua universal, é esperada pela nossa sociedade a adoção dessa língua
cada vez mais cedo no currículo dos alunos. Entretanto, será possível atender
a essa demanda e ao mesmo tempo proporcionar um ensino de qualidade?
Como vimos acima, a aquisição de uma língua estrangeira é
possível cada vez mais cedo e a criança consegue adquirir outra língua
paralelamente a sua língua materna sem prejuízo cognitivo em nenhuma delas.
Isso se deve ao fato de que a criança, até os seis anos está em pleno momento
de expansão das suas atividades neurais e cognitivas. Conforme explicita
Marta Relvas ao analisar os estudos de um pesquisador de Chicago, Peter
Huttenlocher, que descobriu que, após o nascimento, o cérebro humano
constrói inúmeras conexões ou sinapses mais do que irá precisar:
Os estudos de Huttenlocher demonstram que os três primeiros anos de vida são as fases mais críticas, sendo determinante para os demais anos de vida, e que a explosão de sinapses, atinge seu auge na idade de seis anos, quando o cérebro começa a eliminar aquelas não usadas. Aos catorze anos, as
15
conexões não utilizadas são eliminadas e o circuito cerebral está mais ou menos completo. O cérebro é como um diamante bruto, devendo-se utilizar as experiências externas para torná-lo um órgão operativo. As experiências lapidam as redes neurais para linguagem, raciocínio e para outras capacidades. Conexões sinápticas não aproveitadas são desprezadas, como as arestas do diamante, que precisam ser aparadas para que venha à tona um extraordinário trabalho de arte. (RELVAS, 2011, p.2)
A criança, nesses primeiros anos do ensino fundamental, está ávida
a aprender, é curiosa e pode ser motivada facilmente. Sob o aspecto biológico,
contamos além das explicações supramencionadas, com a teoria do
desenvolvimento cognitivo (infantil) de Jean Piaget. Segundo ele, o Período
Operatório Concreto (07 aos 11 anos), é o período onde as palavras tornam-se
instrumento do processo do pensamento e a criança torna-se mais
comunicativa. Por meio desta concepção da teoria de Piaget, podemos notar
uma das razões para o ensino da segunda língua nas séries iniciais do ensino
fundamental.
Já sob o aspecto psicológico, a afetividade representa um forte elo
de sustentação para o processo de aprendizagem, em especial o inglês, que é
o estudo alvo desse trabalho. Por isso, um ambiente favorável de
aprendizagem com uma boa relação professor-aluno e outros colegas,
atividades lúdicas, músicas e vídeos proporcionarão um sucesso no ensino.
A fim de se obter um ensino de qualidade, é fundamental o uso
apropriado do vocabulário e da estrutura da língua de maneira a priorizar a
pronúncia e a habilidade comunicativa. Quanto mais cedo o contato com o
inglês e quanto maior a exposição à língua alvo, a aprendizagem se tornará
mais sólida e efetiva.
No caso da inclusão do ensino de inglês nos primeiros anos do
ensino fundamental da rede pública, a importância vai além da questão
pedagógica e atinge também a questão social. O contato com o inglês, uma
língua universal, coloca os alunos nessa atmosfera global e proporciona a eles
a participação na era globalizada e digital, assim como futuros cidadãos em
nossa sociedade.
16
1.3 A Contribuição da Neurociência no processo de ensino-
aprendizagem
Educar é promover a aquisição de conhecimento e novas
experiências que resultam do funcionamento do cérebro. Cérebro esse com
cerca de 100 bilhões de neurônicos capazes de estabelecer milhares de
sinapses. Por isso, a capacidade de aprender é ampla e essa aquisição está
pautada em bases neurobiológicas no processo de ensino–aprendizagem.
Entender e conhecer o cérebro, suas funções, potencialidades e
limitações do sistema nervoso tornariam as intervenções mais apropriadas no
que tange às dificuldades e transtornos de aprendizagem. Tornando o trabalho
do educador mais abrangente, eficiente e significativo com resultados positivos.
Hoje, a Neurobiologia cognitiva explica que comportamentos de meninos e meninas perpassam pela bioquímica cerebral e pelas sinapses neurais, além das questões afetivas e emocionais. Dessa maneira, o olhar do professor(a) em sala de aula precisa ser direcionado na pluralidade da singularidade, ou seja, o professor precisa entender que cada estudante é único, e que mesmo seu tempo de aprendizagem é diferente, tanto na elaboração quanto na compreensão das informações que passam pelos sentidos biológicos e chegam ao cérebro.(RELVAS, 2010, p. 61)
O conhecimento sobre o funcionamento do cérebro durante o
processo ensino-aprendizagem, como as diferenças neurobiológicas entre
meninos e meninas, proporcionarão ao educador técnicas preventivas e um
melhor relacionamento entre educador e educando.
Verifica-se grande dificuldade no relacionamento entre professores e
alunos. Muitos professores ignoram o conhecimento nato da criança e as
subestimam ao ponto de ignorarem que o educando pode estar sendo afetado
por patologias neurológicas ou transtornos de aprendizagem. Isso pode ser
explicado devido à ausência de afetividade na relação professor-aluno.
Assim, a importância da neurociência e sua contribuição no
processo de ensino-aprendizagem concentram-se em ajudar a entender como
funciona o cérebro; “uma Ciência que estuda a aprendizagem no contexto do
17
processo químico, anatômico, funcional, patológico, comportamental do
sistema nervoso, evidenciando, assim, uma visão sistêmica e integradora do
estudante.” (RELVAS, 2010, p.46). Além de promover nesse aluno o
desenvolvimento de suas potencialidades. E, ainda, ajudar esse professor a
detectar e entender eventuais problemas de aprendizagem sejam eles
psíquicos, neurológicos ou afetivos.
Em se tratando de língua estrangeira (inglês) para alunos da Rede
Pública, muitas vezes, não há qualquer vínculo entre a realidade do ensino e a
realidade do aprendiz. A fim de estabelecer esse vínculo, é preciso criar um
laço afetivo entre o aprendiz e a língua alvo. Despertar a curiosidade e o
interesse, bem como a funcionalidade da língua em seu cotidiano escolar de
modo que torne significativo e prazeroso para esse aprendiz.
Assim, a partir do conceito de plasticidade cerebral, que é a
capacidade que o cérebro humano tem de se expandir a partir de novos
estímulos, é possível dizer que o estímulo correto é o que irá determinar a
máxima potencialidade do aprendiz. A neurociência nos mostra que:
Como o desenvolvimento do sistema nervoso de uma criança em desenvolvimento é mais plástico que de um adulto, é muito importante a atuação correta e eficaz na estimulação da plasticidade cerebral para favorecer a máxima da função motora/sensitiva do aprendiz, visando facilitar o processo de aprender a aprender no cotidiano escolar (RELVAS, 2010, p.38).
O aprendiz é um sujeito cerebral, um sujeito que questiona,
argumenta e que tem autonomia para aprender. E, a partir desse conceito, o
papel do professor será o de provocar novos desafios e estímulos para essa
aprendizagem. Aprendizagem essa, realizada por meio de aulas que envolvam
afetividade, emoção. E que os levem à realidade e que possam relacionar o
que aprendem com o mundo em que vivem.
Assim, para uma aprendizagem significativa, a aula deve ser
organizada de modo a atender os movimentos neuroquímicos e neuroelétricos
18
do aluno. O professor deve estimular o cérebro desse aluno à dúvida, à
curiosidade, de forma a expandir o seu potencial, a sua inteligência.
O cérebro desse aluno deve estar preparado e desejar aprender.
Segundo Relvas, “o corpo constitui-se pelo organismo transversalizado pela
inteligência e pelo desejo” (2010, p. 67). Para isso, a emoção será
fundamental. Um bom relacionamento entre o professor e o aluno, um
ambiente favorável, aulas bem-humoradas, interessantes e que estimulem as
conexões neurais desse aluno proporcionarão sucesso na aprendizagem.
Outro fator importante a ser destacado e que representa a base da
aprendizagem é a memória. “É a reprodução mental das experiências captadas
pelo corpo por meio dos movimentos e dos sentidos” (RELVAS, 2010, p.40).
Uma das áreas do cérebro que mais necessita de estímulo e exercício durante
toda a nossa existência. E uma das mais utilizadas no processo ensino-
aprendizagem de língua estrangeira.
Para a neurociência, a interação entre memória emocional e
memória racional está no Sistema Límbico. Ele é o responsável pelo prazer e
aprendizado. A falta de libidinação gera problemas conflitantes, inibindo o
processo de aprendizagem.
Entender que a aprendizagem, além de ligada a aspectos sociais e
cognitivos, está diretamente ligada a aspectos neurobiológicos e afetivos, é a
contribuição que a neurociência pode nos proporcionar nesse longo caminho
rumo ao sucesso na aprendizagem no cotidiano escolar.
1.4 Afetividade
Henry Wallon destaca a importância da afetividade no processo de
aprendizagem. Para ele,
O desenvolvimento não começa cognitivamente: a atividade da criança está primeiramente voltada para a sensibilidade interna (visceral e afetiva), que abrange o primeiro ano de vida. (...) A essa sensibilidade, posteriormente, vai se acrescentar a sensibilidade externa (elementos do mundo exterior),
19
caracterizando, então, o aspecto cognitivo do desenvolvimento. (NASCIMENTO, 1997, p.3).
Segundo Nascimento (1997), Wallon compreende a criança completa
e enfatiza a necessidade de uma prática pedagógica que leve em conta os
aspectos intelectual, afetivo e motor integrados, sem privilegiar o cognitivo, a
fim de que a escola deixe de ser um espaço meramente institucional e dê lugar
a um espaço de desenvolvimento da pessoa. Um espaço de desenvolvimento
biológico em interação com o social.
No caso do ensino de inglês para crianças nas séries iniciais do
ensino fundamental da Rede Pública, a afetividade será o ponto precursor da
aprendizagem. É preciso criar um vínculo afetivo entre o professor e os alunos
de modo que, quanto menor esse filtro afetivo maior a capacidade de aquisição
da segunda língua com menor resistência e menores variações emocionais no
campo da ansiedade, da autoconfiança e da motivação (KRASHEN, 2002).
Para se obter um aprendizado, é necessária a união entre a razão e
a paixão, ou seja, trabalhar o lado racional e emocional do aluno considerando
a realidade de cada um, pensando naquilo que o interessa. Desse modo, será
possível construir um elo no processo ensino e aprendizagem que surtirá efeito
nos processos cognitivos e em sua formação. Saltini ressalta que, “educar é
ajudar a assumir a vida; é buscar sentir e chamar a luz e a força encobertas no
ser”.
Assim, a afetividade se estabelece a partir da experiência que o
aprendiz tem com o outro e com o mundo em que vive. A aprendizagem ocorre
quando há a transformação do que o aprendiz inventou e construiu, buscou e
descobriu. O papel do educador será o de estimulá-lo à curiosidade, à
descoberta, ou seja, àquilo que o educando possa trabalhar sobre o que lhe é
dito e não como mera reprodução. Conforme Saltini explicita:
(...) a escola deve ser continente de um desenvolvimento da organização dos sistemas afetivos e cognitivos. Quem está aprendendo e amadurecendo não é somente o intelectual, e sim, um indivíduo em constante processo de nascimento, de atividade. Atividade esta que, a cada momento, apresenta-se de forma diferente. (SALTINI,2008, p.20).
20
No próximo capítulo, verifica-se como o comprometimento em um
ou mais de um dos aspectos suprarreferidos durante o processo de
aprendizagem podem interferir e prejudicar a aprendizagem em língua
estrangeira, como o inglês.
21
CAPÍTULO 2
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
2.1 Dificuldades de aprendizagem no ensino de inglês
Para se obter êxito no processo de ensino-aprendizagem de uma
língua estrangeira, no caso o inglês, é fundamental conhecer a aprendizagem e
como ela funciona em cada aprendiz, conforme mencionado no capítulo
anterior. Segundo alguns estudos, é também importante considerar como o
comprometimento em determinados momentos da aprendizagem pode causar
prejuízos cognitivos, frustrações e ineficiência no ensino.
A dificuldade de aprendizagem é transtorno simples, experimentado por todos nós, pode ocorre com qualquer um, em qualquer momento e ser passageiro. O problema de aprendizagem é uma dificuldade mais intensa, não patológica, decorrente de determinantes psicológicos, sociais, pedagógicos, etc. Já os distúrbios de aprendizagem são transtornos mais complexos, de natureza patológica, e que provocam disfunções nos processos de aprendizagem; excluem, porém, outros fatores primários como retardo mental, deficiências sensoriais, incapacidades motoras e/ou perturbações emocionais graves (EDLER, 1981, p. 10).
A distinção desses termos é importante para se descobrir a causa do
insucesso da aprendizagem e como ajudar o aprendiz nesse processo. No
caso do ensino de inglês, por exemplo, poderá contribuir para que o aprendiz
não crie um bloqueio e uma eventual rejeição ao aprendizado e venha a
carregar esse trauma pela vida adulta.
Pensando na dificuldade de aprendizagem sob o aspecto
pedagógico, é sabido que o ensino de inglês para crianças cada vez mais cedo
é extremamente produtivo e eficaz do ponto de vista biológico, cognitivo e
afetivo. Paralelo a isso, deve-se atrelar o ensino a atividades lúdicas, a jogos,
22
com ênfase na comunicação e ao uso da realidade do aluno. Contudo, para
que a aprendizagem ocorra, além do material didático, serão necessários
recursos audiovisuais como CDs e DVDs de modo a expor o aluno às
situações reais de uso da língua para que sejam expostos aos sons e fonemas
desse novo idioma.
Assim, verificando a proposta e o trabalho realizado entre alunos do
ensino fundamental da Rede Pública do Município do Rio de Janeiro, um dos
entraves encontrados para o sucesso na aprendizagem é a infraestrutura das
escolas. E essa preocupação não se restringe ao ensino de idiomas e sim, ao
ensino de uma forma geral. Conforme um estudo realizado pelo BID (Banco
Interamericano de Desenvolvimento), a infraestrutura das escolas é apontada
como fator decisivo para a aprendizagem.
A infraestrutura das escolas é fator decisivo para melhorar a aprendizagem. A conclusão está em estudo divulgado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Foram analisados dados de uma amostra de cerca de 3 mil colégios de ensino fundamental, urbanos e rurais, em 16 países da América Latina. Em média, 88,3% dos estabelecimentos não tinham laboratório de ciências, enquanto 64,9% não dispunham de laboratório de informática. No Brasil, a situação era ainda pior: 91% e 67,1% respectivamente. Os dados são de 2006 e dizem respeito às unidades com turmas de ensino fundamental nas séries iniciais. Ao compararem os resultados obtidos pelos alunos em testes de matemática e língua portuguesa ou espanhola, os pesquisadores constataram que a existência de laboratórios de informática, de ciências, de biblioteca e sala de artes e música contribui decisivamente para aumentar a nota dos alunos.(WEBER, 2011).1
Considerando o aspecto cognitivo, partindo para o campo da
aquisição da língua, outro fator que contribui para o fracasso nesse processo é
a metodologia de ensino. Têm sido observadas mudanças nas metodologias de
ensino com o objetivo de envolver o aluno em situações reais e comunicativas
de aprendizagem, tornando-se mais interessantes e relacionadas à realidade
1 Artigo publicado na imprensa por Demétrio Weber em 18/10/2011 segundo o relatório sobre “Infraestrutura e Aprendizagens na Educação Básica Latinoamericana: uma Análise a partir do Serce”, cujo autor é o economista Carlos Gargiulo. Em anexo.
23
do aluno. Entretanto, há ainda algumas que focam a aquisição do inglês em
aspectos gramaticais sem envolver o aluno em um contexto real. Segue abaixo
um texto bem humorado de Rubens Braga publicado em 1945, intitulado “Aula
de inglês” para exemplificar tais práticas:
— Is this an elephant?
Minha tendência imediata foi responder que não; mas a gente não deve se
deixar levar pelo primeiro impulso. Um rápido olhar que lancei à professora
bastou para ver que ela falava com seriedade, e tinha o ar de quem propõe um
grave problema. Em vista disso, examinei com a maior atenção o objeto que
ela me apresentava. (...)
Terminadas as minhas observações, voltei-me para a professora e disse
convincentemente:
— No, it’s not!
Ela soltou um pequeno suspiro, satisfeita: a demora de minha resposta a havia
deixado apreensiva. Imediatamente perguntou:
— Is it a book?
(...)
— No, it’s not!
— Is it a handkerchief?
Fiquei muito perturbado com essa pergunta. Para dizer a verdade, não sabia o
que poderia ser um handkerchief; talvez fosse hipoteca7 Não, hipoteca não.
Por que haveria de ser hipoteca? Handkerchief! Era uma palavra sem a menor
sombra de dúvida antipática; talvez fosse chefe de serviço ou relógio de pulso
ou ainda, e muito provavelmente, enxaqueca. Fosse como fosse, respondi
impávido:
24
— No, it’s not!
(...)
— Is it an ash-tray?
Uma grande alegria me inundou a alma. Em primeiro lugar porque eu sei o que
é um ash-tray: um ash-tray é um cinzeiro. Em segundo lugar porque, fitando o
objeto que ela me apresentava, notei uma extraordinária semelhança entre ele
e um ash-tray. Era um objeto de louça de forma oval, com cerca de 13
centímetros de comprimento.
As bordas eram da altura aproximada de um centímetro, e nelas havia
reentrâncias curvas — duas ou três — na parte superior. Na depressão central,
uma espécie de bacia delimitada por essas bordas, havia um pequeno pedaço
de cigarro fumado (uma bagana) e, aqui e ali, cinzas esparsas, além de um
palito de fósforos já riscado. Respondi:
— Yes!
O que sucedeu então foi indescritível. A boa senhora teve o rosto
completamente iluminado por onda de alegria; os olhos brilhavam — vitória!
vitória! — e um largo sorriso desabrochou rapidamente nos lábios havia pouco
franzidos pela meditação triste e inquieta. Ergueu-se um pouco da cadeira e
não se pôde impedir de estender o braço e me bater no ombro, ao mesmo
tempo que exclamava, muito excitada:
— Very well! Very well!
Sou um homem de natural tímido, e ainda mais no lidar com mulheres. A
efusão com que ela festejava minha vitória me perturbou; tive um susto, senti
vergonha e muito orgulho.
Retirei-me imensamente satisfeito daquela primeira aula; andei na rua com
passo firme e ao ver, na vitrine de uma loja, alguns belos cachimbos ingleses,
25
tive mesmo a tentação de comprar um. Certamente teria entabulado uma
longa conversação com o embaixador britânico, se o encontrasse naquele
momento. Eu tiraria o cachimbo da boca e lhe diria:
— It’s not an ash-tray!
E ele na certa ficaria muito satisfeito por ver que eu sabia falar inglês, pois deve
ser sempre agradável a um embaixador ver que sua língua natal começa a ser
versada pelas pessoas de boa-fé do país junto a cujo governo é acreditado.
Além disso, Krashen ressalta que fatores “atitudinais” como perda de
interesse na língua alvo e em seus falantes, autoconsciência e alto nível de
ansiedade, assim como, baixa aptidão e interesse no uso da língua (gramática)
podem contribuir para o fracasso dos aprendizes em falar o inglês fluentemente
(2002, p. 38).
Para Savignon (1976) a atitude é o fator singular mais importante na
aprendizagem de uma segunda língua. Não bastam somente, recursos
audiovisuais, atividades lúdicas e um professor que envolva o aluno em suas
aulas, se neste aluno não há a atitude, o querer, o desejo de aprender. “O ato
ou a vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo
humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de
aprender (...)” (RELVAS, 2010. p. 91).
É importante ainda frisar o aspecto social à dificuldade de
aprendizagem. Em se tratando do inglês na Rede Pública, como ensinar a
língua e a cultura inglesa para crianças que não têm uma bagagem cultural
nem perspectiva do uso da língua em seu cotidiano? É preciso que haja um
objetivo e um significado nesse aprendizado. Para tal, será essencial, além de
uma metodologia que enfoque situações reais de aprendizagem, que o aluno
perceba como o uso e domínio de uma língua estrangeira irá beneficiá-lo e
prepará-lo para um futuro como cidadão e para o mercado de trabalho.
26
Segundo a matriz diagnóstica das dificuldades de aprendizagem
composta pelos aspectos psicomotores, cognitivos, afetivos e sociais, Pichon-
Rivière explicita que dentro dos aspectos sociais considerando vínculos e o
campo social, aquele aluno que apresenta uma capacidade social mais intensa
como viajar, por exemplo, terá maior flexibilidade em aprender. (SERRA, notas
de aula do dia 06 de novembro de 2011).
Assim, Saltini estabelece uma reflexão e uma indagação acerca das
dificuldades de aprendizagem extremamente significativa:
As dificuldades de aprendizagem em crianças, que dificilmente aprendem ou nunca chegaram a aprender, mostram, diante de uma avaliação psicopedagógica operativa, uma deficiência na construção do real em termos de representações, estruturas lógico-matemáticas e até mesmo de uma falta de desenvolvimento funcional do próprio pensamento. Devemos então nos perguntar onde repousa a etiologia desses problemas; será que o meio ainda opressor, castrador e violento em que vive a criança (aluno) nada tem a ver com isso? (SALTINI, 2008, p. 28).
Diante do exposto, é importante destacar que o aprendizado em
inglês pode ser possível conhecendo o processo de aprendizagem do aluno,
respeitando a sua individualidade e procurando adequar e trazer para a sua
realidade a aplicabilidade da língua.
2.2 A Relação Professor-Aluno
Outro aspecto a ser considerado como determinante para o sucesso
ou insucesso no processo ensino-aprendizagem da língua inglesa é o afetivo.
Especialmente, considerando a relação professor-aluno.
Em se tratando de aulas direcionadas para a faixa etária
compreendida nos primeiros anos do Ensino Fundamental da Rede Pública do
Município do Rio de Janeiro, é extremamente importante estabelecer um
vínculo positivo haja vista a situação sócio-cultural e afetiva em que se
encontram.
27
Para Saltini, “a escola deveria também saber que, em função
dessas articulações, a relação que o aluno estabelece com o professor é
fundamental, enquanto elemento energizante do conhecimento.”(2008, p. 22).
Assim, o professor deve estimular a criação de relações adequadas, afetivas,
carinhosas, aptas a fazer com que a criança (aluno) trabalhe o seu narcisismo
secundário, restabelecendo sua beleza, diante de si e do mundo, na medida
em que aprende.
A sala de aula é um ambiente repleto de possibilidades de
reconhecimento e de identificação das emoções sejam de professores ou de
alunos. Por isso, as aulas, especialmente, de ensino de línguas, devem ser
dinâmicas, lúdicas, divertidas a fim de que seja criado um ambiente com uma
atmosfera descontraída, proporcionando um prazer na aprendizagem.
A serotonina é o hormônio do prazer, da felicidade e das emoções.
Estimular a liberação desse hormônio no aluno é fundamental para que o
professor consiga trabalhar o emocional, visto que ele poderá estabelecer
vínculos afetivos com seus alunos que dificilmente serão rompidos.
O principal nesse processo entre a razão e a paixão é que educadores estimulem os sonhos de seus estudantes e façam de seus sonhos suas metas, pois assim, estará fazendo o principal papel de educador e não apenas o de transferir conteúdos. MAS EDUCANDO AS EMOÇÕES! (RELVAS, 2010, p. 147)
O professor que obtém êxito é aquele que estabelece um
relacionamento de ajuda com cada aluno, oferecendo-lhe recursos e a
compreensão na realização da tarefa. Além de conhecer suas características
individuais e as fases do desenvolvimento em que eles se encontram. Saber
como a aprendizagem se verifica é fundamental para o trabalho do professor e
o ajuda na relação que irá estabelecer como seu aluno.
No filme “O Espelho tem duas faces”, há duas cenas que revelam
dois professores (um de matemática e uma professora de literatura inglesa) e
duas maneiras de se relacionar com seus respectivos alunos. Abaixo seque a
descrição das duas cenas:
28
Em uma cena, há o professor de matemática de frente para o
quadro ao ensinar Cálculo para seus alunos. Estes, em sua maioria não
prestam atenção na aula, alguns dormem, por exemplo, enquanto um aluno
tenta prestar atenção e chamar a atenção do professor para uma possível
dúvida e, obviamente, ele de costas não poderia atendê-lo. A turma toda obtém
um resultado ruim e o professor não entende o que acontece.
Por outro lado, as aulas da professora de literatura inglesa são
repletas de alunos, interessados e motivados por sua fala e como ela interage
com eles. Ela está sempre bem-humorada e se diverte enquanto ensina,
sempre procurando levar os assuntos ao encontro da realidade do aluno.
Aconselhado pela professora, o professor decide, após assistir a uma
de suas aulas, mudar a sua maneira de dar aula e resolve o principal: vira-se
de frente para seus alunos e estabelece contato visual. A partir daí, ele começa
a interagir, demonstra interesse por seus assuntos e estabelece um vínculo
positivo com eles.
Isso tudo vem corroborar com a idéia de que o que importa em um
processo educativo: “aprender a prender, aprender a pensar e aprender a
conectar (a estabelecer relações).” (SALTINI, 2008, p. 46). “A nova educação
consideraria o sujeito como mais importante que o objeto, isto é, o objeto só
valeria enquanto funcionasse para o homem.” (SALTINI, 2008, p. 49).
2.2.1 Motivação
A aprendizagem é um fenômeno complexo e envolve aspectos
cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais e é
resultado do desenvolvimento de aptidões e de conhecimento, bem como da
transferência destes para novas situações. “O humano nasce potencialmente
inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e estímulos internos
(a motivação, necessidade) para o aprendizado.” (RELVAS, 2010, p. 91).
Entretanto, para que a criança desenvolva todo o seu potencial de
inteligência, é preciso que seja motivada. A motivação desencadeará todo o
processo de aprendizagem. Por isso, se diz que esse processo se dá de dentro
29
para fora e das relações de troca entre o aluno e o meio, bem como entre ele
e o professor e seus colegas.
Relvas (2010) afirma que durante o processo de ensino-
aprendizagem, são ativadas as funções perceptivas e motoras, além das
funções cognitivas do ato de aprender, produzindo modificações no SNC. E
define o ato de aprender como um ato de “plasticidade cerebral”, modulado por
fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências). (RELVAS, 2010, p.
92).
No caso do ensino de inglês a crianças a motivação torna-se uma
ferramenta essencial para o aprendizado, visto que é preciso constante
estímulo às suas conexões neurais que se encontram em pleno momento de
expansão e desenvolvimento. Aproveitar o novo e provocar nelas a curiosidade
e o interesse. Desafiá-las a construir esse novo conhecimento pela troca de
experiência entre ela e o professor, o meio e seus colegas através de
atividades lúdicas, jogos e que estimulem o cérebro a construir um novo
significado para os objetos em outra língua.
A escola enquanto um ambiente rico de aprendizagem é importante
destacar:
Quando a criança está em um ambiente sensorialmente estimulador, desde a mais nova idade, pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e memória futura. A presença de estímulos, como cores, músicas, sensações cinestésicas, variedade de interação com os colegas e parentes das mais variadas idades, exercícios mentais e corporais, pode ser benéfica (desde que estímulos não sejam excessivos). (RELVAS, 2010, p. 100)
Verifica-se, assim, a importância da estimulação precoce,
especialmente, em crianças no ensino de idiomas. Entretanto, é preciso ficar
atento a qualquer mudança comportamental que envolva interesse e
motivação, pois poderão ser indicadores da existência de dificuldades ou
problemas externos ao processo de aprendizagem.
30
Segundo a Teoria de Maslow há fatores que contribuem para a
formação da pessoa e de sua aprendizagem. Na dimensão sócio-afetiva há
uma hierarquia de necessidades que pressupõe os seguintes aspectos:
Após todas essas necessidades estiverem sido satisfeitas é que
haverá a necessidade de aprender. O professor deve observar possíveis
insatisfações em uma dessas necessidades que possam prejudicar sua
motivação para aprender e, conseqüentemente, alterarem o seu
comportamento. E ainda, ensinar a criança a se proteger dos problemas que a
impossibilite para aprender. Como, por exemplo, ao invés de ensinar o
vocabulário sobre comida em inglês na sala de aula, verificar se os alunos já
estão com suas necessidades de sede e fome atendidas. Caso negativo levá-
los para lanchar no refeitório e, aí sim, iniciar uma atividade lúdica com o que
eles possivelmente tenham lanchado.
A tarefa do professor é mostra a frutinha. Comê-las diante dos olhos dos alunos. Provocar a fome, erotizar os olhos, fazê-los babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a cabeça fica grávida, engorda com idéias. E quando a cabeça engravida não há nada que segue o corpo. (ALVES, 2010, p. 95)
Assim, pode-se dizer que a motivação está em cada indivíduo, seja
criança ou adulto. Em se tratando de criança, a aprendizagem em inglês
31
poderá ser rica e prazerosa desde que devidamente estimulada, motivada.
Deve-se capacitar sua mente, respeitando sua individualidade, maturidade,
parte psicológica e seu ambiente sócio-cultural, estimulando o seu
desenvolvimento e exercitando suas habilidades singulares.
Entretanto, a escola, especialmente a Escola Pública com relação ao
ensino de idiomas, tem desenvolvido essa tarefa? Especialistas confirmam
suas pesquisas ao apontar um fracasso generalizado de pessoas diante da
escola. Como educar, não somente através de conteúdos, mas em emoção,
potencializar habilidades em salas superlotadas?
Relvas ressalta o desenvolvimento da Educação Emocional:
Educar a emoção é a habilidade relacionada com o motivar a si mesmo e persistir mediante frustrações, controlar impulsos, canalizando emoções para situações apropriadas; praticar gratificações prorrogadas, motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir seu engajamento a objetivos de interesses comuns (2010, p. 113).
Com isso, as ações pedagógicas poderão ter impactos negativos e
positivos nos alunos e o papel da Psicopedagogia será o de ajudar os
professores a conhecer o seu aluno e a sinalizar eventuais problemas na
aprendizagem de forma a estimular o maior de sua potencialidade.
32
CAPÍTULO 3
O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA
3.1 A importância das Intervenções Psicopedagógicas
Como visto em capítulos anteriores, pensar no papel do professor é
também pensar como funciona o processo de ensino-aprendizagem. Haja vista
Vygotsky e sua teoria em que explicita a importância do papel do professor
enquanto um facilitador desse processo. Contudo, não caberá só ao professor
(a) a perfeita harmonia em sala de aula.
O sucesso de uma aprendizagem efetiva se dá através de um olhar
sobre o sujeito que aprende, como ele aprende e a busca de se trabalhar o
todo a partir dos interesses singulares. “Cabe ainda, desejar que surjam
interlocutores, pois só é possível construir o singular no plural.” (BEAUCLAIR,
2011, p. 32)
A escola mudou, novas tecnologias e metodologias surgiram,
professores e planos de curso necessitam de atualização e adaptação.
Paradigmas ultrapassados e esgotados perdem espaço para paradigmas
emergentes e inovadores. E tudo isso somado a uma nova geração inserida
num mundo totalmente acelerado, dinâmico, globalizado e digital.
É nesse contexto que surge a Psicopedagogia. Uma área que tem
como foco o ser que aprende, chamado ser cognoscente. Esse ser
cognoscente é pluridimensional, ou seja, constituído por três dimensões:
cognitiva, afetiva e social. As três necessitam estar em harmonia de forma
articulada para que a aprendizagem ocorra sem maiores interferências. E saber
atuar de forma remediativa e/ou preventiva em cada uma delas será o papel do
psicopedagogo.
33
É importante entender como cada uma delas funciona. Segundo
Silva,
a dimensão cognitiva ou racional é constitutiva do processo, na medida em que o ser cognoscente, por meio de sua ação sobre o objeto, constrói suas próprias estruturas no prolongamento dessa ação interiorizada. É através da ação que a construção do conhecimento começa, mas ela só se faz através da estruturação do vivido, ou seja, por meio da formulação de conceitos pelo sujeito (...) sempre dentro da dialética dos ensaios e erros. A dimensão relacional ou social é também constitutiva na medida em que o ser cognoscente é um ser contextualizado, determinado pelas condições biológicas e sua existência orgânica. E na medida em que o ser cognoscente é um ser de relação, determinado pelas inter-relações, mediatizadas pela linguagem que ele estabelece com outros sujeitos. A dimensão afetiva, também conhecida como desiderativa é constitutiva do processo, movida pelo desejo de saber. (...) é determinado por um saber que ele não tem consciência, instituído pelo próprio desejo, pelo afeto que trabalha dinamicamente todas as suas dimensões. (1992, texto adaptação de tese de mestrado).
O artigo 3º do Código de Ética da Associação Brasileira de
Psicopedagogia estabelece que “o trabalho psicopedagógico é de natureza
clínica e institucional, de caráter preventivo e/ou remediativo”. Daí a
importância do olhar de um psicopedagogo numa intervenção precoce, a fim de
se evitar maiores danos na aprendizagem.
O objetivo das intervenções psicopedagógicas é estudar a solução
que se dá ao problema, seja num ambiente institucional ou organizacional a fim
de promover a aprendizagem, garantindo o bem-estar dos alunos, valendo-se
de recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional. Por isso, é
multidisciplinar, trabalha em conjunto com as diversas especialidades como
neurologia, psicologia, fonoaudiologia, etc.
Segundo Beauclair, o olhar do psicopedagogo se constrói na busca
permanente da reflexão teórica e por meio das vivências e das pesquisas
cotidianas abertas aos novos paradigmas que apontam para a
transdisciplinaridade e complexidade (2011, p. 22).
34
Durante o processo de construção do conhecimento, é mister dizer
que o ser cognoscente deve ser estimulado à autoria com autonomia. É preciso
que o professor proporcione e desperte em seu aluno todo o seu potencial para
que no futuro ele se desenvolva e seja capaz de desenvolver outros projetos
com autonomia. E que seja valorizado a fim de que seja preservada sua
autoestima.
As habilidades e competências que devem estar presentes no trabalho psicopedagógico precisam ser vinculadas à compreensão do par dialético proposto por Fernandez (1990) entre desejo e o não desejo de aprender, ou seja, é preciso instrumentalização e pesquisas constantes para que se compreenda como tal processo ocorre e de que modo pode-se intervir em sua trajetória e rumo (BEAUCLAIR, 2011, p. 31)
O papel do psicopedagogo é lançar um olhar sobre quem aprende,
entender como ele funciona e verificar eventuais problemas que dificultam o
processo de aprendizagem de modo a contribuir para a melhoria da ação
construtiva. Possibilitando, assim, a autoria com autonomia do aprendente na
construção do conhecimento.
De acordo com Gonçalves,
as relações com o conhecimento, a vinculação com a aprendizagem, as significações contidas no ato de aprender, são estudados pela Psicopedagogia a fim de que possa contribuir para a análise e reformulação de práticas educativas e para a ressignificação de atitudes subjetivas. (2011, p. 31)
A reformulação de práticas educativas e a ressignificação de
atitudes subjetivas aparecem presentes nos discursos e ambientes escolares
dos dias atuais. E, pensando no âmbito escolar da Rede Pública de Ensino do
Município do Rio de Janeiro, especialmente o segmento escolar fundamental I,
esse tema se torna mais recorrente. Lá, em virtude do ensino de inglês para o
referido segmento escolar, pensa-se em novas práticas educativas. Mas, se
esquecem dos problemas advindos com elas.
Diante do que foi discutido em capítulos anteriores sobre as
dificuldades de aprendizagem em inglês, as intervenções psicopedagógicas se
35
fazem ainda mais necessárias. É de extrema importância buscar um olhar
diferenciado para esse aluno, levando-se em consideração o significado dessa
aprendizagem, que muitas vezes, nada significa para o aprendente.
Faz-se necessário uma intervenção na autonomia desse sujeito e da
valorização da sua autoestima. “A autonomia do sujeito corresponde a sua
ação – quanto mais criativa e divergente do que já está instituído for a ação,
mais autônoma ela será” (SILVA, 1992). Um trabalho psicopedagógico focado
numa prática educativa que o leve a construir o conhecimento e a relacioná-lo
com sua realidade. Além de mostrar a relevância e a necessidade do
aprendizado de uma língua estrangeira nos dias de hoje.
E, ainda, a valorizar esse aprendente como ser humano que merece
uma educação de qualidade e respeito as suas singularidades. Saltini diz que
todas as transformações educativas visam a um “homem melhor”. E explica:
O “homem melhor” chegará a ser sujeito por meio de uma consciência e de uma reflexão sobre sua situação, sobre seu meio concreto, engajado, prestes a intervir no mundo real para o transformar. Tal critério tem por meta desenvolver autonomia intelectual e emocional, procurando uma tomada de consciência por meio das atitudes críticas sobre as quais o homem escolherá livremente, decidirá e deliberará, no lugar de submeter-se, vivendo assim em cooperação de forma autônoma e responsável. (...) O homem sujeito será o fruto de uma educação para a liberdade quando terá como conseqüência a percepção correta de como responder a essa liberdade ante o mundo social em que vive. (SALTINI, 2008, p.38).
Assim, durante o processo educativo, a ação psicopedagógica
procura investir numa concepção que fomente interações interpessoais;
estimule a postura transformadora de toda a comunidade educativa; reforce a
parceria escola e família; enfatize o essencial, conceito e conteúdos
estruturantes, com significado relevante. O psicopedagogo deve procurar
trabalhar e desenvolver o potencial que cada aluno tem e não com o que lhe
falta.
36
3.2 Amenizando frustrações e buscando a qualidade do
ensino.
De forma a ajudar o professor (educante) no sucesso da
aprendizagem e a distinguir problemas e distúrbios é importante entender como
ela ocorre, a fim de se evitar frustrações. Segundo Olivier, a aprendizagem
ocorre basicamente em três estágios:
Subaprendizagem: Entrou em contato com o assunto, mas não prestou atenção, portanto, não assimilou; Aprendizagem simples: Entrou em contato com o assunto, prestou atenção, mas não memorizou; Superaprendizagem ou aprendizagem ideal: Entrou em contato com o assunto, prestou atenção, assimilou e memorizou. (OLIVIER, 2011, p. 37)
Ao ocorrer os dois primeiros casos, há a necessidade de
acompanhamento psicopedagógico e análise (exames e testes) para detectar
onde há e qual a falha existente. Esses exames e testes, muitas vezes, podem
ser na área da visão e audição, encaminhamento ao oftalmologista e/ou
otorrinolaringologista, respectivamente.
Muitas vezes, as dificuldades de aprendizagem diminuem ou mesmo
desaparecem ao se detectar problemas de visão ou audição e corrigi-los.
Com esta breve observação, ainda do professor, podem ser
verificados dificuldades, problemas e distúrbios, que podem ocorrer
basicamente de três formas. Conforme Olivier eles podem ser de
causas psicológicas, traumas, problemas familiares, problemas financeiros, etc.; de causas orgânicas, desnutrição, anemia ou distúrbios como a dislexia, disgrafia; de causas do sistema, em que há uma inadequação dos métodos aplicados em aprendizagem, despreparo dos professores, etc. Avaliados todos esses fatores, devem-se então avaliar os sintomas para identificar o distúrbio. (2011, p. 38).
Em se tratando do ensino de inglês para crianças do Fundamental I,
essas avaliações são muito pertinentes. Como vimos, a dimensão afetiva é
uma das dimensões que constituem o ser que aprende. E um
comprometimento do emocional da criança, pode desarticular todas as outras
37
dimensões e levá-lo ao insucesso da aprendizagem. A estabilidade
emocional, o filtro afetivo (presente na teoria de Krashen na aquisição de língua
estrangeira) contribui para que se crie um ambiente favorável de
aprendizagem.
Além disso, o comprometimento, o interesse e a troca com os
demais professores serão de extrema relevância no correto encaminhamento
aos responsáveis das crianças. Muitas vezes, o problema na aprendizagem
pode ser percebido em todas as áreas do conhecimento.
É importante destacar, novamente, a distinção dos termos na
aprendizagem: dificuldade, problema e distúrbio. Para Edler, a dificuldade de
aprendizagem é um transtorno simples e transitório, pelo qual estamos sujeitos
a passar em algum momento da vida.
O problema de aprendizagem, já é uma dificuldade mais intensa,
não patológica, mas que pode ter origens psicológicas, sociais, pedagógicas,
que merecem atenção.
Já o distúrbio de aprendizagem, constitui-se de um transtorno
complexo, patológico que merece um olhar precoce e um acompanhamento e
tratamento sério, não só de um psicopedagogo, mas de outros profissionais
especializados em diferentes áreas do conhecimento. Após serem descartados
os casos de retardo mental, deficiências sensoriais, incapacidades motoras
e/ou perturbações emocionais graves. (EDLER, 1981, p. 10).
Portanto, a partir da clareza sobre o ambiente de aprendizagem e
seu principal foco de estudo, o ser cognoscente, ou seja, o ser que aprende, é
possível partir para um trabalho priorizando a aprendizagem significativa.
O aprendizado de inglês, por exemplo, que é objeto de estudo desse
trabalho se torna mais enriquecedor para o aluno, à medida que ele percebe
que o que aprende em sala de aula será significativo e terá alguma
aplicabilidade fora de sala.
Na maioria das vezes, o aluno não vê o uso na prática. É mister
levar a língua ao encontro de sua realidade, como a de jogos de computadores,
38
videogames, música, emails e redes sociais. Mostrá-los que usam termos e
vocabulário em inglês no seu cotidiano sem perceber. E que, na escola irão
expandir seu uso e agregar novos conhecimentos.
Visando a qualidade do ensino, atividades lúdicas que priorizem a
comunicação são de grande importância para um trabalho de inglês em séries
iniciais. Assim,
As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais. Ademais, a ludicidade não influencia apenas as crianças, ela também traz vários benefícios aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo tempo em que se distraem (NUNES, 2011, ONLINE).
Além disso, deve-se explorar a criatividade e estimular a curiosidade
para o novo. Segundo Nunes,
As atividades lúdicas, geralmente, são mais empregadas no ensino da matemática, contudo, elas devem ser inseridas na prática de outras disciplinas, como é o caso da língua estrangeira. Pois, assim, ela facilitará o aprendizado da mesma e motivará, tanto crianças como adultos, a aprenderem. Desse modo, percebe-se o quão é importante a ludicidade no contexto escolar, visto que ela proporciona uma maior interação entre o estudante e o aprendizado, fazendo com que os conteúdos fiquem mais fáceis aos olhos dos alunos, os quais ficam mais interessados em assistir à aula. (2011, ONLINE).
Conforme supramencionado, o estímulo ao aprendizado de um
idioma nos primeiros anos de vida proporcionará uma melhor aquisição da
língua, pronúncia e capacidade de comunicar e interagir em outro idioma com
maior naturalidade e sem prejuízo de sua língua materna. “Nós nascemos com
habilidades de discriminar os sons de qualquer língua, mas perdemos isso com
o passar dos anos. Essa capacidade é mais aguda nos primeiros 5 anos de
vida” . 2
Deve-se trabalhar uma abordagem dinâmica e comunicativa sem
rígidos enfoques gramaticais, para que durante essa fase da vida escolar a
2 Dr. Luiz Celso Pereira Vilanova – Chefe do setor de Neurologia infantil da Universidade Federal de São Paulo.
39
apresentação do inglês, por exemplo, seja através de aulas alegres, criativas
e prazerosas.
Para além de uma questão cognitiva e afetiva, o ensino de inglês
tem uma questão social. A inserção do inglês na comunidade escolar possibilita
ao aluno melhorar suas relações sociais e culturais, incentiva o trabalho
individual e em grupo, valoriza as diferenças e proporciona um olhar crítico
sobre seu meio e o mundo em que vive.
Saltini ao ser indagado sobre a questão da merenda escolar e se
para formar um ser humano completo seria necessário uma boa alimentação
diz:
O desafio, na verdade, é criar uma merenda escolar mínima ao ser no campo intelectual, cultural e afetivo. A proposta seria formar um homem, que além de fisicamente sadio, estivesse apto a desempenhar dignamente seu papel na sociedade. (2008, p. 126).
Ao ensinar inglês para crianças do Fundamental I da Rede Pública
de Ensino valoriza-se, acima de tudo, a capacidade de desenvolver suas
competências e habilidades e possibilita a formação de sujeitos autônomos,
capazes de intervir, criticamente, no meio em que vivem.
A Psicopedagogia tem interesse em como o sujeito aprende e não o
que ele aprende. Entretanto, ajuda a escola e o professor a pensar sobre que
aluno eu quero formar? A partir daí, busca adequar a escola às reais
demandas da sociedade. É uma área que requer do profissional atualização de
conhecimento e estudo constante.
A contribuição da Psicopedagogia pauta-se na análise mais
aprofundada de tudo relativo à aprendizagem, proporcionando uma
reestruturação e reinterpretação do real fator que leva um aprendente às
dificuldades de aprendizagem. E reconhece, ainda, que essas dificuldades
inserem-se num sistema bio-psico-social que envolve a criança, a família, a
escola e o meio social em que vive.
40
CONCLUSÃO
A partir do exposto acima, é possível lançar um olhar sobre o
processo ensino-aprendizagem de língua inglesa para o segmento
Fundamental I da Rede Pública do Rio de Janeiro, objeto de estudo desse
trabalho.
Durante o desenvolvimento desse trabalho, foram analisadas as
etapas pertinentes à aprendizagem de uma língua estrangeira, tais como: a
linguagem, o processo de aquisição, a importância da afetividade, as
dificuldades de aprendizagem, a relação professor-aluno, a motivação e como
a Psicopedagogia poderia contribuir para amenizar frustrações e estimular o
professor à busca por uma qualidade do ensino.
Sobre a linguagem e o processo de aquisição do idioma, em
particular, o inglês, foi permitido entender que a criança é biologicamente apta
à aquisição de uma língua estrangeira, necessitando trabalhar suas habilidades
e estimular seu potencial sempre com afeto e respeito a sua individualidade. E,
ainda, que o estímulo à curiosidade, à descoberta, à construção do
conhecimento, não é só papel do professor, mas de toda a escola.
Foi possível perceber que, na relação professor-aluno, para haver
desenvolvimento, fazem-se necessários harmonia, respeito e percepção. E,
que, ao longo do processo, ensina quem aprende e aprende quem ensina. A
motivação encontra-se em cada um, basta encontrar a melhor maneira de
despertá-la.
As dificuldades de aprendizagem existem e fazem parte do
processo. Entretanto, podem ser minimizadas com um olhar investigativo e
pesquisador. Nesse contexto, as intervenções psicopedagógicas se fazem
necessárias de modo a contribuir nas relações bio-psico-sociais que envolvem
a criança, o professor, a escola, a família e o meio em que essa criança vive.
41
Em se tratando do ensino do inglês para esse segmento escolar
pode-se dizer que a busca por uma ensino de qualidade estará no
comprometimento e dedicação de cada profissional em trazer para a realidade
desse aluno a aplicabilidade da língua. No respeito e apoio do trabalho por toda
a comunidade escolar, desde a família até os governantes que incentivam o
ensino desse idioma cada vez mais cedo para essa faixa etária.
Para educar um ser humano, se faz necessário conhecê-lo
profundamente, respeitar seu desenvolvimento e ter a percepção de entender
como ele se desenvolve. Ensina-se com duas mãos: a do afeto e a das leis e
regras.
Ensinar outro idioma é ensinar uma nova maneira de se comunicar e
ver o mundo. É possibilitar a interação com o outro e com uma nova cultura. É
fomentar a busca pela descoberta, pela construção do conhecimento com
autonomia. Enfim, proporcionar a essa criança ser o sujeito crítico e
transformador no mundo e não o seu objeto.
42
BIBLIOGRAFIA
BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia – Trabalhando Competências, Criando Habilidades. Rio de Janeiro – Editora Wak, 2011.
EDLER, Rosita. Os alunos de aprendizagem lenta: como reconhecer os problemas, dificuldades ou distúrbios. Jornal do professor, 1981, p. 10 -11.
MELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. In: Introdução à Psicologia da Educação. São Paulo – Editora Avercamp, 2011, p.135-155.
MORALES, Pedro. A relação professor-aluno: o que é, como se faz. São Paulo – Editora Loyola, 2000.
NASCIMENTO, Maria Letícia B. P. A criança concreta, completa e contextualizada: a Psicologia de Henri Wallon. In: Corpo e fala na constituição do eu: investigação sobre o prelúdio em creche pública. Dissertação (Mestrado em Educação). São Paulo, 1997, p. 47-65.
OLIVIER, Lou de. Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento. Rio de Janeiro – Editora Wak, 2011.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem: as múltiplas inteligências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro – Editora Wak, 2011.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Educação: potencialidades do gênero humano na sala de aula. Rio de Janeiro – Editora Wak, 2010.
RELVAS, Marta Pires. Neuropedagogia e a complexidade cerebral na sala de aula. In: Revista Psique n 64. Rio de Janeiro, 2011, p. 40-47.
SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade e Inteligência. Rio de Janeiro – Editora Wak, 2008.
SILVA, Maria Cecília Almeida e. Em busca de uma fundamentação teórica para a Psicopedagogia (Tese de Mestrado). PUC Rio, Rio de Janeiro, 1992.
43
WEBGRAFIA ABPp – CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA. Disponível em: http://www.abpp.com.br/leis_regulamentacao_etica.htm Acesso em: 06/10/2011. Hora: 15:26
CHAGURI, J. P. A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA INGLESA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. IN: O DESAFIO DAS LETRAS, 2. 2004. Disponível em: <www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/artigo_jonathas1.doc> Acesso em: 16/ 10/ 2011. Hora: 14:30
FILME, O ESPELHO TEM DUAS FACES.
Disponível em: http://www.adorocinema.com/filmes/espelho-tem-2-faces/
Acesso em: 6/11/11 Hora: 10:00
KRASHEN, Stephen D. SECOND LANGUAGE ACQUISITION AND SECOND LANGUAGE LEARNING. 2002.
Disponível em: <http://sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_Learning/index.html> Acesso em: 27 / 09 / 2011. Hora: 09:56 MONTREZOR, Bethania Márcia; SILVA, Alexandre Batista da. A DIFICULDADE NO APRENDIZADO EM LÍNGUA INGLESA. Cadernos UNIFOA, Volta Redonda, ano IV, n.10, agosto. 2009. Disponível em: <http://www.unifoa.edu.br/portal_pesq/caderno/edicao/10/27.pdf> Acesso em: 20 / 08 / 2011. Hora: 15:29 NUNES, Ana R. S. Carolino de Abreu. O LÚDICO NA AQUISIÇÃO DA SEGUNDA LÍNGUA. 2004. Disponível em: < http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/ludico_linguas.htm > Acesso em: 20/ 12 / 2011. Hora: 09:00
SHÜTZ, Ricardo. STEPHEN KRASHEN'S THEORY OF SECOND LANGUAGE ACQUISITION. English Made in Brazil. 2007.
Disponível em <http://www.sk.com.br/sk-krash.html>
Acesso em: 27 /09 / 2011. Hora: 10:17
44
VYGOTSKY, Lev. S. PENSAMENTO E LINGUAGEM. 2007. Disponível em: <http://www.4shared.com/office/HkJIDHgx/Pensamento_e_Linguagem_-_Vygot.html> Acesso em: 08 / 10 / 2011. Hora: 19:56
45
ANEXO 1
BID divulga estudo que aponta infraestrutura das escolas como fator decisivo para aprendizagem
Publicada em 18/10/2011 às 09h05m
Demétrio Weber ([email protected])
BRASÍLIA - A infraestrutura das escolas é fator decisivo para melhorar a
aprendizagem. A conclusão está em estudo divulgado pelo Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID). Foram analisados dados de uma
amostra de cerca de 3 mil colégios de ensino fundamental, urbanos e rurais,
em 16 países da América Latina.
Em média, 88,3% dos estabelecimentos não tinham laboratório de ciências,
enquanto 64,9% não dispunham de laboratório de informática. No Brasil, a
situação era ainda pior: 91% e 67,1% respectivamente.
Os dados são de 2006 e dizem respeito às unidades com turmas de ensino
fundamental nas séries iniciais. Ao compararem os resultados obtidos pelos
alunos em testes de matemática e língua portuguesa ou espanhola, os
pesquisadores constataram que a existência de laboratórios de informática, de
ciências, de biblioteca e sala de artes e música contribui decisivamente para
aumentar a nota dos alunos.
- É a desmistificação de que o estudante pode aprender o mesmo debaixo de
uma árvore e numa escola apropriada. O professor é muito importante, mas
não é só o que importa - disse ao GLOBO o economista Carlos Gargiulo, um
dos autores do estudo.
O levantamento analisou os resultados do Segundo Estudo Regional
Comparativo e Explicativo (Serce), prova aplicada pela Unesco a alunos do 3.º
e do 6.º ano do ensino fundamental, em 2006. Na ponta do lápis, segundo
Gargiulo - argentino naturalizado norte-americano - a existência dos quatro
46
tipos de espaço de apoio pedagógico fez toda a diferença: alunos de escolas
equipadas tiraram, na média, nota minimamente adequada à série, enquanto
os demais, não.
Nas escolas urbanas do 3.º ano do ensino fundamental devidamente
equipadas, a média em língua portuguesa ou espanhola ficou em 525 pontos,
ante 506 naquelas sem laboratórios, biblioteca e sala de artes. Em matemática,
a situação repetiu-se: 524 a 497 pontos. Segundo Gargiulo, a escala do Serce
vai até 600 pontos.
No Brasil, participaram 5.711 alunos da 3ª série e 5.422 da 6ª série, em 155
escolas de 25 unidades da federação - só Acre e Rondônia ficaram de fora. Os
estudantes brasileiros fizeram prova de português e matemática. Em outros
nove países, houve teste também de ciências.
O relatório destaca as disparidades entre a infraestrutura de colégios rurais e
urbanos, assim com entre estabelecimentos privados e públicos. Nas escolas
urbanas privadas dos 16 países, 81,7% tinham sala de computação, ante
12,9% nas escolas rurais públicas.
- A conclusão clara é que os governos devem investir
mais nas escolas. A escola tem influência direta na
aprendizagem dos estudantes - disse Gargiulo, lembrando que os países da
América Central enfrentam a pior situação, com elevados índices de falta de
água potável, esgoto e banheiros.
O relatório "Infraestrutura e Aprendizagens na Educação Básica Latinoamericana: uma Análise a partir do Serce" está disponível na internet.
Leia mais sobre esse assunto em http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2011/10/17/bid-divulga-estudo-que-aponta-infraestrutura-das-escolas-como-fator-decisivo-para-aprendizagem-925604978.asp#ixzz1c7QWyKsT © 1996 - 2011. Todos os direitos reservados a Infoglobo Comunicação e Participações S.A.
47
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO 1
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM 9
1.1 Linguagem 9
1.2 Aquisição da Segunda Língua 12
1.2.1 Ensino de inglês como segunda língua a partir dos primeiros anos
do Ensino Fundamental 14
1.3 A contribuição da Neurociência no processo de ensino-aprendizagem 16
1.4 Afetividade 18
CAPÍTULO 2
PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM 21
2.1 Dificuldades de Aprendizagem no Ensino de Inglês 21
2.2 A Relação Professor-Aluno 26
2.2.1 Motivação 28
CAPÍTULO 3
O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA 32
3.1 A importância das Intervenções Psicopedagógicas 32
3.2 Amenizando frustrações e buscado a qualidade do ensino 36
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 42
ANEXO 45
ÍNDICE 47