Dimensione Emozionale Del Modello Dell'Arricchimento Culturale

8/9/2019 Dimensione Emozionale Del Modello Dell'Arricchimento Culturale

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La dimensione emozionale del modellodellarricchimento culturale

Berta Martini

Il modello a cui facciamo riferimento concepisce il processo diformazione in termini di appropriazione di contenuti culturali di altovalore intrinseco. In questa prospettiva, il dialogo con gli autori e leopere, seppur mediato dallazione maieutica dellinsegnante, lostrumento privilegiato di appropriazione dei significati e dei valori dicui i prodotti culturali si fanno espressione.

Abbiamo descritto altrove i principi teorici e le dimensioni operativedel modello.1 Qui intendiamo riferire di una delle sue dimensioni

specifiche: la dimensione emozionale.Cercheremo di sostenere la validit del modello dellarricchimentoculturale nei riguardi delleducazione affettiva, ricercando in base aquali principii e lungo quali direzioni metodologiche il modello, sullasfondo di una prospettiva problematicista, integri razionalmentecomponente emotiva e cognitiva. Su questa via, interpreteremolesperienza emotiva come implicita in quella conoscitiva.2

A questo scopo, nella prima parte di questo contributo affronteremola questione inquadrandola allinterno della cornice teorica che fa da

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1 B. Martini, Il modello dellarricchimento culturale, in M. Baldacci, I modelli delladidattica, Carocci, Roma, 2004, pp.155-180.

2 In questo senso, aderiamo allipotesi di un educazione affettiva collocata in unadimensione collaterale allistruzione, prospettata in M. Baldacci,La dimensione emozionale del

curricolo, Franco Angeli, Milano, 2008.


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Non solo. Secondo questa concezione, il perfezionamento umano,ossia il processo di realizzazione di s, consiste nel processo dellospirito attraverso il sapere. E il sapere, lungi dallessere qualche cosa diseparato o di antecedente allatto di conoscere, esso stesso spirito. dunque di tipo spirituale il rapporto che lega luomo alla cultura: lospirito oggettivo incarnato soprattutto nei saperi letterari, artistici,storici e filosofici si fa spirito soggettivo per il tramite di un processo che pertiene anchesso allattivit dello spirito di partecipazionevissuta con lopera darte. In questa adesione intima del processo dellospirito al proprio atto, la conoscenza delle cose e quella delluomo di sstesso si implicano reciprocamente essendo determinate entrambe

dallattivit di svolgimento dello spirito. possibile riconoscere nelriferimento che il modello fa alle grandi opere della nostra cultura, ilportato di questa eredit, almeno nel senso di riconoscere in esse ilveicolo privilegiato di quel processo di umanizzazione, e dunque diformazione umana, che si compie in forza dei processi impliciti nellaloro produzione.

Queste considerazioni, ben oltre linteresse di distinguere trasignificato oggettivo e soggettivo delle opere rimandano, dal puntodi vista pedagogico, alla tensione tipicamente umana di dare senso allapropria esperienza e, dal punto di vista didattico, ad una concezionedellapprendimento come costruzione di significati.5 E poich i

significati sono determinati e hanno rilevanza entro una certa cultura,leducazione si persegue, anche, attraverso larricchimento culturaleinteso come possibilit di fare propri i significati incarnati dai prodotticulturali.

La circostanza secondo la quale i significati si danno dentro unacultura, implica la loro condivisione sociale, la loro utilizzazione comestrumenti per dare senso alla propria esperienza e la loro produzionecome partecipazione ad un sistema di simboli. Da questo punto di vista,tra i fondamenti teorici a cui il modello affida lintegrazione tracognizione ed emozione corretto considerare anche quello della

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5 D. P. Ausubel,Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli, Milano, 1995 (1968); siveda anche M. Baldacci, Novak e leducazione come apprendimento di significati, in Id. (a

cura di), Leducazione come apprendimento del significato, Franco Angeli, Milano, 2008, pp.

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psicologia culturale.6 Com noto, lintento di questa prospettivapsicologica mira a ricercare le propriet distintive della vita psichica(potremmo dire, anche, della cognizione e dellemozione)nellesperienza sociale e culturale delle persone. In particolare, nelmodo che esse hanno di pervenire a percezioni e resoconti socialmentecondivisibili di quella. Percezioni e resoconti che in quanto agisconocome sistemi culturali di interpretazione, sono responsabili dellacostruzione di significati pubblici e sociali. Se la realt composta dioggetti ed eventi intersoggettivamente intellegibili, ai quali cio possibile attribuire significati condivisi, allora le narrazioni e lepratiche sociali in genere, agendo come schemi o modelli

dellesperienza, costituiscono risorse intellettuali decisive per ilsoggetto che cresce. Dunque, la cultura e lattivit simbolica di cuiessa si sostanzia gioca un ruolo selettivo su come elaboriamo einterpretiamo la realt. In particolare, la contestualizzazione sociale eculturale dellemozione caratterizza, secondo Bruner, lo sviluppoemotivo del soggetto.7 Nel primo anno di vita, questo avviene inriferimento al mondo familiare, pensato come prima cultura delbambino. In questo periodo, lemozione riflette il grado di affinit tramondo del bambino e mondo degli adulti. Essi si corrispondono in unasintonia di gesti e atteggiamenti che contestualizza le emozionipositive, cos come la loro distonia genera quelle negative.Successivamente, grazie agli scambi sociali e culturali che

caratterizzano il suo mondo, il soggetto elabora delle rappresentazioniche si fanno responsabili delle differenze qualitative delle emozioni inrapporto alle diverse situazioni. Lesposizione a situazioni socialidifferenziate provoca, nel tempo, ladattamento del soggetto alle attesedegli altri e una risposta emotiva sempre pi adeguata. Dunque, linterazione con un contesto socialmente definito, cio con la cultura, aconferire alle emozioni il loro specifico timbro affettivo. Provare rabbiaper aver ricevuto unoffesa dipende dal riconoscere loffesa come tale,sia linguisticamente, sia socialmente. Se non ci fosse un atto simbolicoin relazione al quale costruire un proprio significato, non si darebbero

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6 J. Bruner,La cultura delleducazione, Feltrinelli, Milano, 2001 (1996); Id.La ricerca delsignificato, Bollati Boringhieri, Torino, 1992 (1990).

7 Bruner J.,La mente a pi dimensioni, Laterza, Roma Bari, 2003, in particolare pp. 142-143.


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n loffesa n la rabbia. Ci significa che la risposta emotiva allesituazioni connessa al significato che attribuiamo loro, in forza dellaloro appartenenza ad un sistema interrelato di simboli che costituisce lacultura.

Articoleremo ora la riflessione sul nesso tra le emozioni e lepredominanze caratteristiche del modello: loggetto della trasmissioneculturale e, successivamente, ilprocesso della sua appropriazione daparte dellallievo.8

Normalmente, tendiamo a pensare che le emozioni siano un fattoindividuale, un aspetto proprio della soggettivit umana. In che senso,allora, esse sono legate agli oggetti culturali?

Occorre chiarire la relazione tra i processi emotivi implicitinelloggetto e quelli emergenti dal soggetto destinatario del modello.Tendenzialmente, loggetto culturale si riferisce a o porta in sunemozione (anche se le due cose possono verificarsicontemporaneamente). Nel primo caso essa , per cos dire, uncontenuto delloggetto. Questultimo pu essere pensato come unaforma despressione simbolica dellemozione, una sua rappresentazionesecondo uno dei codici simbolico-culturali. In questo senso, peresempio, la cavalleresca erranza del Don Chisciotte di Cervantes puessere interpretata come lespressione, in prosa, di un eroismovisionario, oppure di un sentimento di amicizia e di affetto, ancorchscontroso, tra il Cavaliere e il suo scudiero. 9 Analogamente, la crudanettezza della visione in bianco e nero della strage di Guernicanellomonima opera di Picasso, pu essere intesa come lespressione,nel linguaggio cubista, del dolore, della paura e della barbarie di quella,come di ogni altra strage passata e futura. 10 Nel secondo caso, invece,nelloggetto prevale lemozione del suo artefice. Essa si impone al

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8 Ci si giustifica in rimando ad unimpostazione della Didattica come mappa di modelliideali i quali, nel riferirsi ad una situazione didattica tipica intesa convenzionalmente come unprocesso dinterazione tra un soggetto che apprende e un oggetto culturale, in funzionedi un prodotto dapprendimento evidenziano delle predominanze. I modelli restano cosindividuati dallincrocio delle distinzioni fra soggetto/oggetto e processo/prodotto. Il modello

dellarricchimento culturale, in particolare, si situa allincrocio delle priorit che riconoscealloggetto e al processo.9 J. C. Gonzles Faraco, Il cavaliere errante. La poetica educativa di Don Chisciotte,

Franco Angeli, Milano, 2008.10 S. Schama,Il potere dellarte, Arnoldo Mondadori, Milano, 2007 (2006).


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soggetto in quanto implicita nellatto di creazione, nel processo stessodi produzione dellopera. Borges, a proposito delluso delle metaforenella poesia ci dice che Le metafore non hanno bisogno di esserecredute. La cosa veramente importante che noi pensiamo checorrispondano alle emozioni del poeta.11 Analogamente, lascoltodella Sinfonia in do maggioreK551 ci fa partecipare del sentimento divittoriosa affermazione di vita12 di un Mozart assillato da continuedifficolt finanziarie ma capace di slanci di liberazione dai doloriterreni e di ritrovata energia per il lavoro.

Osserviamo che nei due casi, la relazione tra emozione e oggetto

culturale rinvia alla attribuzione di un valore, dunque ad unavalutazione 13. Quando loggetto si riferisce a unemozione, ilvalore attribuito al contenuto dellopera, sia esso estetico, storico,artistico, epistemologico. Un valore che consiste in accordo con lacomunit entro la quale loggetto si colloca nella forza espressiva onella efficacia comunicativa con le quali esso allude ad certo contenutoemozionale e cos facendo, ci permette di meglio comprendere leemozioni. Nel caso in cui loggetto porta con s lemozione, il valoresi riverbera nel processo di fruizione che permette al soggetto diriconoscere nellemozione dello scrittore, del poeta, dellartista, lapropria emozione.

Questi due modi di intendere il giudizio di valore sulloggetto

culturale, peraltro non indipendenti tra loro, ci dicono che lemozioneravvisata nellopera o da essa suscitata ha una forte implicazionecognitiva.

Tra gli approcci teorici caratterizzati dallidea che i processicognitivi abbiano un ruolo essenziale nei processi emotivi, troviamo leteorie delle valutazioni cognitive (appraisal) e delle tendenzeallazione.14Secondo queste teorie, ogni emozione corrisponde ad una

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11 J. L. Borges,Linvenzione della poesia, Arnoldo Mondadori, 2004 (2000), p. 92.12 B. Paumgartner,Mozart, Einaudi, Torino, 1978, p. 396.13 noto che linterpretazione delle emozioni come valutazioni risale allanalisi compiuta

da Aristotele e ripresa nel 1954 da M. Arnold e J. A Gasson. Su questo si pu vedere K. Oatley,

Breve storia delle emozioni, Il Mulino, Bologna, 2007 (2004), in particolare pp.64-65.14 Per una classificazione delle teorie cognitive delle emozioni si pu vedere V. DUrso,

R. Trentin, Introduzione alla psicologia delle emozioni, Laterza, Roma-Bari, 2007 (1998), in


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specifica struttura di significato o ad una valutazione e questi elementicognitivi sono responsabili dellesperienza emotiva. Alla valutazionecognitiva dunque attribuita la funzione di cogliere il significato diunesperienza emotiva e ci vero, dal nostro punto di vista, anchequando questultima riguarda il confronto e il dialogo con loggettoculturale. In questa prospettiva, non loggetto in s a provocareemozione, bens la valutazione che il soggetto fa delloggetto inrelazione a s stesso. In particolare, Frijda15 ipotizza un ciclo causaleche va dalla valutazione alla formazione di tendenze allazione e infineallemozione. Secondo questo autore, le tendenze allazione sonoavvertite come sollecitazioni ad agire, anche se, anzich in azioni

manifeste, possono essere tradotte in azioni mentali che provocano unavvicinamento o un allontanamento dalloggetto dellemozione,partecipandone o distaccandosene solo con il pensiero. In questadisposizione mentale del pensiero allazione potremmo forse ravvisarelimplicazione cognitiva di quel processo di partecipazione vissuta(che indubitabilmente anche partecipazione emotiva) del soggettoalloggetto culturale, che caratterizza il modello dal punto di vistapedagogico.

Non solo. Nei due casi il valore personale, oltre che pubblico. valore per me. In altri termini, la rilevanza delloggetto, per poteressere riconosciuta dal soggetto, implica di assumere quelloggettocome elemento del proprio sistema di fini e di valori. Illuminante, a

questo proposito, il contributo della Nussbaum16 che interpreta leemozioni, in senso filosofico, come riconoscimenti di bisogno,qualcosa che in relazione con loggetto, in ragione di uninvestimento di valore da parte del soggetto. In questo prospettiva leemozioni legate allattivo cogliere nelloggetto un significato, possonoessere intese come eudaimonistiche, ossia rilevanti per s stessi e ilproprio benessere. Esse pongono laccento sulla reale importanza delloro oggetto, ma abbracciano anche il legame della persona alloggettoin quanto elemento del suo complesso di fini.17

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particolare, pp. 80-106.15 N. H. Fridja,Emozioni, Il Mulino, Bologna, 1990 (1986).16 M. Nussbaum, Lintelligenza delle emozioni, Il Mulino, Bologna, 2004 (2001), in

particolare pp. 37-116.17 Ivi, p. 53. La studiosa concorda con la teoria eudaimonistica antica ma ammette che


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Ci ha evidenti ricadute dal punto di vista didattico, giacch se larelazione non implicasse il soggetto, la selezione di opere di alto valoreintrinseco sarebbe di per s condizione sufficiente per leducazioneaffettiva, ossia per una comprensione profonda e completa delleemozioni. N lidea che essa sia collaterale allistruzione garantirebbe,di per s, buoni esiti formativi. Al contrario, limplicazione del sistemadi credenze e valori personali esige di tenerne conto dal punto di vistadidattico e ci riguarda le opportunit, rese disponibili dalle condizionidellinsegnamento, che il soggetto ha di costruire significati propri eche hanno valore per lui.

Valore personale e pubblico delloggetto sono dunque, non solo

compatibili, ma sussistenti nellesperienza emotiva di confronto edialogo con loggetto culturale, seppur a livelli diversi. Piprecisamente, nel valore pubblico si pu riconoscere un finegenerale, ossia un fine che vale per tutti gli uomini, mentre in quellopersonalesi pu riconoscere una sua concreta specificazione.18 Cicomporta, per tornare agli esempi sopra citati, che possiamoriconoscere nel messaggio implicito nel Guernica di Picasso o nelDonChisciotte cervantino un messaggio valido per tutto il genere umano,ma appassionarsi allascolto di un brano musicale pi che alla lettura oalla visione di unopera pittorica. Ci affranca il soggetto anche dallamera contemplazione delloggetto. Tale infatti sarebbe il suoconfrontarsi con esso in base solo alla consapevolezza della sua

intrinseca rilevanza. Quando il valore delloggetto viene messo inrapporto al S e ai propri fini, allora esso genera nel soggetto quellaazione mentale responsabile del suo arricchimento interiore.

Per finire, facciamo qualche ulteriore annotazione sulla secondadelle predominanze specifiche del modello: ilprocesso.

Finora ci siamo riferiti al processo messo in atto dal soggetto, neitermini di una sua partecipazione vissuta alloggetto culturale, inforza di un giudizio di valore generale o specifico. Potremmo anchedire, in altre parole, che esso un attivo comprendere laconnotazione emotiva delloggetto, sia che essa consista nel riferimento

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essa sia essenziale per spiegare alcune emozioni tra le quali includiamo quelle connesse al

confronto e al dialogo del soggetto con oggetti culturali mentre non lo sia per altre.18 Ivi, pp. 73-74.


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ad un contenuto emotivo, sia che essa sussista nellatto di espressionedi chi loggetto ha prodotto. In questo senso, il processo ha qualitestetiche nel senso deweyano. Chiariamo questo punto.

Affinch il confronto con gli oggetti culturali sia unesperienza nelsenso deweyano, occorre che essa sia compiuta, ossia checorrisponda, nel flusso generale dellesperienza, ad un atto definito: peresempio, la lettura di un romanzo o lascolto attento di un branomusicale. Ci che conferisce compiutezza e unit allesperienza unaqualit estetica che Dewey definisce qualit emotiva 19. Essa propriatanto dellesperienza intellettuale quanto di quella artistica. Tuttavia,mentre la prima tende alla esposizione dei significati da parte

delloggetto, la seconda li esprime.

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Ci significa che lesperienzascientifica si preoccupa di chiarire le condizioni attraverso le qualigiungere allesperienza (la scienza, per esempio, descrive il concetto divelocit come rapporto tra la variazione del tempo e dello spazio equesto ci fornisce informazioni sulla sua natura, ossia condizioni perfarne esperienza, per esempio calcolandone la misura in una certasituazione). Diversamente, lespressione in campo artistico, anzichcondurre ad unesperienza ne costituisce una. La poesia o il dipinto,non opera nella direzione della corretta esposizione descrittiva, ma inquella dellesperienza stessa.21 Scienza e arte, esposizione eespressione sono dunque entrambe significanti. La differenza riguardail genere di qualit emotiva dellesperienza a cui si riferiscono.

In conclusione, concepire ilprocesso come unesperienza estetica insenso deweyano comporta di considerarlo come portatore di una qualitemotiva che esige comprensione e partecipazione, ossia significazione.Un libro, una rappresentazione teatrale o un brano musicale provocanoemozioni se e nella misura in cui sono materia di esperienza, ossia diun atto che esprime il valore di ci che viene letto, visto, udito. Se cos, gli oggetti culturali reclamano un soggetto impegnato nel processodella loro interiorizzazione e questo, pratiche didattiche capaci ditrasformare i riferimenti alle emozioni o le forme della loro espressionein qualcosa che aiuta a comprenderne la natura e a servirsene nellapropria esperienza nel mondo.

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19 J. Dewey,Arte come esperienza, La Nuova Italia, Firenze, 1995 (1934), p. 50.20 Ivi, pp. 98-99.21 Ivi, p. 100.


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Dimensione emozionale e pratiche didattiche

Considerare le emozioni non solo come fattori che sostengonoleducazione intellettuale, ma come aspetti costitutivi della soggettivit,non implica che esse siano direttamente insegnabili. Al contrario, essesono parte del processo di insegnamento e apprendimento stesso, doverichiedono di essere comprese soggettivamente e intersoggettivamente,implicate in esperienze di vita. La significativit delle esperienzeemotive legate allincontro con gli oggetti di alto valore intrinseco, in

vista del fine dellarricchimento culturale, dunque subordinata allaistituzione di pratiche didattiche opportune. Accenneremo a due diesse: la lettura e lascolto musicale.

La lettura

Anzich una pratica, dovremmo ritenere la lettura un insieme dipratiche, giacch si pu leggere in molti modi e per molte ragioni. Persecoli la lettura si fatta ad alta voce, che fosse in pubblico o inprivato. Lo testimonia il fatto che lactio (larte di dire e di leggere itesti) era parte integrante della retorica. La lettura silenziosa si diffondenei monasteri solo intorno al VI sec. affinch nel rispetto della regola

benedettina nellora postprandiale dedicata alla lettura personale, nonsi arrecasse disturbo. Lintroduzione della pratica di lettura silenziosa,peraltro, provoca come osserva Barthes una disincarnazione dellalettura che la rende attivit dello spirito, immateriale, direttamenterivolta al senso, al significato senza significante. 22 Se molteplici sono imodi di leggere, molte sono anche le ragioni per farlo: per il purogodimento che la lettura provoca quando esperienza estetica; perlinteresse ad acquisire nuove conoscenze quando eserciziointellettuale; per il sentimento di conforto o solidariet quando esperienza empatica. Nel seguito, coerentemente con le predominanzeproprie del modello, ci riferiremo alla lectio tacita come esperienza

individuale e soggettiva di confronto e dialogo con lopera letteraria.

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22 R. Barthes, La lettura, in Id., Scritti. Societ, testo, comunicazione, Einaudi, Torino,1998, pp. 261-291.


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Come abbiamo gi osservato in generale, secondo le teorie cognitivesulle emozioni, queste ultime dipendono dalla formulazione di ungiudizio di valore da parte del soggetto, sulla base di un sistema diconoscenze, percezioni e credenze. Ci chiediamo che cosa questoimplichi nel caso della lettura, concepita come atto compiuto su untesto. Anche non tenendo conto delloperazione di decodificazione deisegni-simbolo, infatti, la lettura come atto ci impone di considerare duetipi di processi mentali fondamentali: la comprensione elinterpretazione. Assumiamo che tali processi siano entrambiresponsabili delle possibili reazioni del lettore: il suo coinvolgimento,la passione, il vissuto emotivo, il giudizio critico ecc.

In particolare, la comprensione il risultato del processo dielaborazione linguistica delle informazioni che vengono trasformate econnesse a strutture di conoscenze disponibili, permettendoci diaccedere al significato o, in termini psicologici, ad unarappresentazione semantica del testo. Linterpretazione allude, invece,ad un aspetto soggettivo dellesperienza di lettura. Descritta solo inbase alla comprensione, infatti, non riusciremmo a rendere ragionedelle differenze qualitative dellesperienza di lettura, n a giustificarnele implicazioni emotive. Essa dovrebbe avvenire in modo analogo intutti gli individui e procurare grossomodo gli stessi esiti.Linterpretazione, allora, pu essere pensata come il processoresponsabile della ricerca s di significato, ma di un significato

soggettivo e personale, laddove la comprensione ne riconosce unooggettivo e universale. Essa dunque influenzata da quella cheLevorato definisce larchitettura dei contenuti della mente23, ossia ilsistema integrato e coerente delle conoscenze di base, delle concezionidel mondo e di quelle del S. Anche Barthes,24 da linguista, opera unadistinzione analoga parlando di due livelli di lettura: il primo coincidecon loperazione di riconoscimento dei segni, mentre il secondocorrisponde ad unattivit: la costruzione del senso che si ritiene essitrasmettano.

Ci molto evidente nella interpretazione dei testi narrativi inquanto il narrare come ci insegna Bruner 25 la modalit cognitiva

11

23 M. C. Levorato,Le emozioni della lettura, Il Mulino, Bologna, 2000,p. 83.24 R. Barthes, La lettura, cit., p. 272.25 J. Bruner,La mente a pi dimensioni, cit.


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tipicamente umana per dare senso allesperienza; per mettere inrelazione gli eventi (lo scenario delle azioni) con gli stati interni deisoggetti che le compiono (lo scenario della coscienza); per percepiregli altri come soggettivit dotate di intenzioni e di valori. La narrativa,quindi, in quanto prodotto esemplare del pensiero narrativo, unarappresentazione simbolica del mondo, che ci consente di megliocomprenderlo guardandolo con i nostri occhi. Ci accade perch lafruizione di un testo narrativo comporta una proiezione, nel racconto,dei propri significati e dei propri giudizi. Se il sistema dei contenutidella mente influenza la fruizione della narrativa, evidente anchelinfluenza di questa sulle conoscenze e sulle credenze. A patto,

beninteso, che ci di cui si fruisce sia rilevante, cio suscettibile diessere incorporato nel nostro personale sistema di fini e tale da poternepercepire il valore estetico.

Qui, il riferimento del modello ad oggetti culturali rappresentatividella nostra cultura cogente. Se infatti possibile sintonizzarsi suqualunque racconto o romanzo, solo unopera narrativa di alto valoreletterario riverbera nella profondit dellesperienza di lettura, la suamaggiore qualit espressiva. a Bloom che ricorriamo per riassumereil senso di una tale esperienza, nellideale di una lettura profonda acui incita, idealmente, i lettori delle opere del Canone:

Vi esorto a trovare quanto si avvicina a voi, quanto pu essere usato per

ponderare e riflettere. Leggete in profondit, non per credere, non per accettare, nonper contraddire, bens per imparare a partecipare dellunica natura che scrive elegge.26

Ci vero anche per altri tipi di testo (il saggio, il dialogo filosofico,

il commento) che esigono una lettura attenta, informata e critica. Percoglierne il potenziale conoscitivo ed espressivo anchessi vannopenetrati in profondit. Anchessi, allora, necessitano di essereinterpretati, di essere letti ad un secondo livello. E maggiore lattenzione, la disponibilit di informazioni, la capacit di giudizio inchi legge, pi profondi e pi interrelati saranno i sensi corrispondenti

alle diverse implicazioni del testo (storiche, filosofiche, etiche,estetiche ecc.).

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26 H. Bloom, Come si legge un libro e perch, BUR, Milano, 2000, p. 25.


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In sintesi, la lettura implica parallelamente comprensione einterpretazione. Da queste scaturisce il senso. Anzich preesistere altesto, darsi come verit cartesiana da disvelare attraverso la lettura,esso produzione e questa produzione un valore di cui il soggettoinveste il testo. Da questo punto di vista, lopera letteraria , per lalettura, loggetto di un giudizio la cui qualit e rilevanza dipende siadallopera, ossia dal suo potenziale di senso; sia dal lettore, ossia dalledeterminazioni culturali della sua soggettivit.

Ritenere che il processo di interpretazione sia responsabile seppurnon esclusivamente della risposta cognitiva ed emotiva del lettore,pone il problema dellarbitrariet del senso attribuito allopera e, pi in

generale, del rapporto che il lettore intrattiene con lautore. Dobbiamoprobabilmente a Descartes lidea, poi divenuta un luogo comune, che lalettura di buoni libri sia una conversazione meditata con le personepi virtuose (honnestes, nel testo francese) dei secoli passati, che cirivelano il meglio dei loro pensieri. 27 Al di l di considerare o menoquesti pensieri una verit rivelata, il testo intrattiene eccezion fattaforse solo per il testo poetico unintenzione di scrittura che la letturaricostruisce ma, anche, trasforma in forza del processo diinterpretazione.

Il testo intessuto di spazi bianchi () e chi lo ha emesso prevedeva che essifossero riempiti e li ha lasciati bianchi per due ragioni. Anzitutto perch un testo un

meccanismo () che vive sul plusvalore di senso introdottovi dal destinatario (). Ein secondo luogo perch, via via che passa dalla funzione didascalica a quella estetica,un testo vuol lasciare al lettore liniziativa interpretativa, anche se di solito desideraessere interpretato con un margine sufficiente di univocit. Un testo vuole chequalcuno lo aiuti a funzionare.28

Ma fino a che punto?In altre parole, nellindeterminatezza del testo

non potrebbe insinuarsi un arbitrio cognitivo ed emotivo? Se infatti losguardo del lettore dipende da concezioni e credenze soggettive, ilsenso che egli ricostruisce e la risposta emotiva che ne conseguepotrebbero essere non pertinenti, improprie. E invece, la stessa

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27 R. Descartes,Discorso sul metodo, trad. it. a cura di L. Urbani Ulivi, Bompiani, Milano,2002 (1637), p. 95.

28 U. Eco,Lector in fabula, Bompiani, Milano, 2006 (1979), p. 52.


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architettura dei contenuti della mente a limitare la soggettivitdellinterpretazione, in quanto essi sono definiti in senso culturale. Lamente di chi scrive e di chi narra partecipa degli stessi processipsicologici propri del pensiero narrativo. Pertanto, la differenza tra isuoi prodotti parafrasando Dewey di grado, anzich di natura.Linterpretazione, dunque, ammette un uso vincolato del testo e talevincolo risiede in parte nel lettore e in parte nellautore, nella suaintenzione, cos come nella sua strategia compositiva ed espressiva.Questo impedisce la proiezione sul testo di qualunque significatopersonale. Raimondi traduce in una tensione di ordine etico la dupliceesigenza di una ricognizione attenta del testo e del suo trasformarsi

sotto gli occhi del lettore.() lestetica dellinterprete () deve convertirsi in unetica. Se il senso di

unopera sta nella risposta del lettore, se il lettore responsabile del suo divenire e delsuo rinnovarsi, egli deve insieme conservare quel senso nella sua integrit di soggetto,nella sua differenza che non pu essere violata proprio perch vi si incarna unapersona.29

In prospettiva didattica, il soggettivismo incontrollato trova un

valido antidoto almeno per la maggior parte delle tipologie testuali nel rendere disponibili un sistema di conoscenze relative sia allautoresia alla sua opera, in rapporto al quale selezionare, tra le letture

possibili, quelle pi pertinenti e coerenti. Ci, anzich limitare la libertcreativa del lettore, costituisce un supporto ai processi di comprensionee interpretazione.

Come abbiamo detto, sebbene il testo sia refrattario alla proiezionedi qualsivoglia significato personale, indubbio che sia proprio questaproiezione a generare emozioni. Leggendo, il lettore investe il testo diun giudizio di valore e questo si fa responsabile della qualit edellintensit della risposta emotiva. Veniamo dunque a qualcheconsiderazione sulle emozioni che insorgono pi frequentemente nellalettura, in conseguenza dei processi di comprensione e interpretazione.

Anche se cpita di leggere per utilit o necessit, la maggior partedelle volte lo facciamo per il piacere di leggere. Questo, pi che

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29 E. Raimondi, Unetica del lettore, Il Mulino, Bologna, 2007, p. 19.


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coincidere con unemozione, ne definisce la valenza positiva inrapporto a diverse esperienze. Alla lettura, infatti, possiamo riferire, ilpiacere del godimento estetico, dellimmaginazione, della conoscenza,della curiosit soddisfatta,30 mentre le emozioni qualificano il tonoaffettivo di quelle esperienze. La Levorato chiama emozioni dellamente31 quelle che inducono il piacere della mente durante la lettura.Tra queste, annovera linteresse, la curiosit e la sorpresa. Pi che diemozioni, si tratta di stati della mente caratterizzati da una componentesia cognitiva (che provvede alla elaborazione delle informazionidisponibili) sia emotiva (che induce perseveranza nella lettura perottenere informazioni nuove). In questo senso, il piacere della mente

durante la lettura un caso paradigmatico di interazione tra cognizioneed emozione.Ancora a questo proposito, nel paragrafo precedente abbiamo

asserito, riprendendo unidea della Nussbaum, che le emozioni sonoriconoscimenti di bisogno. A quali bisogni, allora, risponde la lettura?Ne indichiamo tre. Il bisogno di evasione dalla vita reale legato alpiacere di farsi coinvolgere in una realt fittizia e immaginaria. Lalettura, in questo caso, attivit voluttuaria,32 pratica di godimento come limpidamente ci descrive Proust33 via privilegiata perlimmaginazione. Il bisogno di accrescimento delle proprie conoscenze invece legato al piacere di meglio comprendere la realt. Qui lalettura metodo intellettuale, attivit alla quale educare poich

vincolata ai requisiti della partecipazione attenta, informata,consapevole. Finalizzata allapprensione e alla organizzazione delsapere, essa metodo perch esercizio di razionalit, mezzo per losviluppo del pensiero critico. Infine, il bisogno di mettere alla prova le

proprie concezioni del mondo riferito al piacere di essere rassicurati oconfermati in ci che pensiamo o in cui crediamo. In questo caso,

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30 Su questo si pu vedere M. C. Levorato, Le emozioni della lettura, cit., in particolarepp. 124-128.

31 M. C. Levorato,Le emozioni della lettura, cit., in particolare pp. 155-196.32 Riprendiamo da Barthes la distinzione delle pratiche di lettura, in Id., La lettura, cit.,

in particolare pp. 261-265.33 Sur la lecture apparve per la pria volta su La Renaissance Latine il 15 giugno 1905.

Prost utilizz il testo lanno successivo come prefazione alla traduzione che egli fece di

unopera di John Ruskin, Ssameet les Lys.


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leggere cammino verso la saggezza (nella accezione del tri-vium equadri-vium medioevali) in quanto confronto con autori e opere illustri,con tesori di conoscenza o di pensiero che ci sollecitano, o cicostringono, a rivedere le nostre concezioni, a renderle pi adeguate opi aderenti alla realt.

Accanto alle emozioni della mente vi sono emozioni che nasconodalla partecipazione del lettore alloggetto della lettura. A tal punto daritenere che tra gli scopi di unopera letteraria ci sia quello di far vivereemozioni ai propri lettori e di farli riflettere su di esse. Una rispostapartecipatoria molto frequente, soprattutto di fronte a testi narrativi, lempatia. La ragione pi evidente della nostra partecipazione cognitiva

ed emotiva riguarda la natura universale delle emozioni. Un romanzo,un racconto o un testo teatrale fanno proprie le ansie e le gioiedellumanit. In quelle riconosciamo noi stessi, le nostre esistenzepossibili. La concentrazione intensa sulla paura, sul sentimento di pieto damore dei personaggi ai quali ci rivolgiamo con la lettura, tuttavia,non dipende da un impulso indiscriminato di condivisione, ma da ungiudizio di importanza e di valore circa ci che noi riteniamodesiderabile o giusto. E questo accade sia che i nostri giudizi siavvicinino a quelli dei personaggi di cui leggiamo le storie, sia che sene distanzino. infatti ammissibile avere una risposta partecipatoria,per esempio sintonizzandosi sulle emozioni di dolore, di angoscia o dirabbia del protagonista, pur non essendo in accordo con lui sulle

ragioni che le hanno provocate. Questo modo di intendere la rispostaempatica coerente con la teoria di Frijda34 secondo la quale lastruttura motivazionale (concern) da cui origina lempatia laltruismo,ossia il desiderare che laltro ottenga ci che desidera ed eviti ci chenon desidera. Tuttavia, non tutte le risposte partecipatorie sono uguali.Ci sembra dipendere dal diverso contributo delle componenti emotivae cognitiva.

Sulla base del presupposto teorico enunciato da Frijda, altri autori 35hanno distinto su base evolutiva diverse forme di empatia. Tra queste,la forma meno evoluta il contagio. Essa si manifesta, per esempio,nellassumere inconsapevolmente le espressioni facciali o le posture

dellaltro). Essa non considerata una vera e propria risposta empatica

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34 N. H. Frijda,Emozioni, Il Mulino, Bologna 1990 (1986).35 Si veda M. C. Levorato,Le emozioni della lettura, cit., in particolare pp. 201-206.


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in quanto priva della differenziazione tra S e laltro. Una forma pievoluta rispetto a questa include la differenziazione rispetto allaltro e ilriconoscimento del suo stato emotivo. Essa si manifesta, per esempio,quando la percezione di tristezza sul volto dellaltro evoca tristezza. Leforme pi evolute di empatia, infine, sono quella mediata dallinguaggio e il role taking. La prima caratterizzata da unintensaattivit cognitiva a causa della mediazione simbolica per mezzo dellaquale si coglie lo stato emotivo dellaltro. Ci comporta lattivazionedei sistemi di conoscenze e, in generale, dei contenuti della mente. Laseconda consiste nellimmaginare s stessi nel ruolo di colui che provalemozione. Lo stimolo pu essere verbale anche in questo caso, ma

lattivit cognitiva diversa in quanto finalizzata ad unarappresentazione mentale della situazione. Anche la rispostapartecipatoria diversa, pi lenta nella sua emergenza, ma pi intensa evolontaria. Sono queste forme pi evolute di empatia ad interessare lalettura.

Il role taking, in particolare, anche la forma di empatia pi vicinaal sentimento morale. Se infatti estendiamo loggetto dellempatia,dalla singola emozione dellaltro alla sua condizione esistenziale,laltro diventa il rappresentante di una condizione di esistenzadellumanit che reclama la nostra solidariet e la nostra attenzionemorale. Ci ha fatto ritenere ad alcuni che il fondamento della moralitnon sia nella conoscenza di ci che bisogna o non bisogna fare, ma in

unintrinseca motivazione ad aiutare gli altri o ad evitare didanneggiarli, che nasce dalla partecipazione emotiva alla lorocondizione. 36 Se lempatia una delle basi del comportamento morale ela lettura la modalit privilegiata per farne esperienza e per rifletteresu di essa, allora leggere ci educa anche ad un sentimentoimprescindibile di partecipazione e condivisione umana. in questosenso che larte, giacch non tutte le letture hanno questo potere, dilatala nostra esperienza e affina la nostra sensibilit oltre i confini ristrettidelle nostre personali convinzioni.

Unultima considerazione sullemozione estetica. Dal punto di vista

della psicologia cognitiva, tra i bisogni responsabili della generazione

17

36 A. Berti, Emozioni e sviluppo morale, in V. DUrso, R. Trentin, Introduzione allapsicologia delle emozioni, cit., pp. 119-120.


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di emozioni c quello, fondamentale, di riconoscere nella realtelementi che possono essere incorporati nei propri schemi mentali. 37Questo tipo di bisogno particolarmente rilevante in rapportoallemozione estetica. I contenuti della mente sono soggetti a duetendenze contrapposte: da una parte essi tendono a conservarsi, amantenersi stabili nel tempo; dallaltro essi tendono a modificarsi e adevolvere. Stabilit e plasticit riflettono, in questo senso, i concetti diassimilazione e accomodamento piagettiani in base ai quali il soggettorealizza un equilibrio dinamico di interazione con la realt. Ci che cipreme mettere in evidenza ai fini del nostro discorso, che a ciascunadi queste tendenze corrisponde una particolare forma di piacere: piacere

per ci che facile e prevedibile nel primo caso; per ci che invece nuovo e difficile nel secondo. La tendenza alla stabilit, infatti, fa s chele nuove informazioni siano facilmente incorporate negli schemiprecedenti, laddove la tendenza alla plasticit fa s che gli schemi gidisponibili si espandano attraverso lo sforzo di comprensione einterpretazione di ci che nuovo e difficile, in quanto nonriconducibile a schemi gi disponibili. Ci comporta un adattamentodei sistemi di conoscenze e credenze. A questa idea di sforzoconoscitivo e partecipatorio alloggetto di conoscenza si collegalemozione estetica. Il valore estetico dice Bloom sgorga dallamemoria e pertanto () dal dolore, il dolore di rinunciare a piaceri pifacili a favore di altri molti pi ardui.38 Lopera darte reclama il

nostro impegno perch esprime la realt conosciuta in modo da farcivedere ci che senza di essa non avremmo visto. Porta la nostraattenzione su ci su cui in assenza dellosservazione creativadellartista non ci saremmo soffermati. E ci vale per tutte le grandiopere, perch quando sono tali esse non riproducono la familiarit delmondo: o ne rivelano la bellezza o la sovvertono. Generanodisorientamento, pretendono il nostro impegno conoscitivo einterpretativo, ma siamo ripagati dallemozione estetica che ciprocurano. N questo deve sorprenderci, se pensiamo che esseincarnano le convinzioni pi essenziali di chi le ha compiute.

18

37 Ci riferiamo ancora alla teoria elaborata da Frijda in Id.,Emozioni, cit.38 H. Bloom,Il canone occidentale, Bompiani, Milano, 2000 (1994), p. 33.


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Lascolto musicale

Che la musica sia capace di suscitare emozioni esperienza diciascuno di noi. Da un lato, luniversalit di questo dato farebbepresupporre che ci dipenda da ragioni fondamentali legate alla naturafisica dellevento musicale inteso come organizzazione di suoni di variaaltezza, intensit, timbro e durata. Dallaltro, pur essendo presente intutti i soggetti, la risposta emotiva alla musica non sempre lamedesima. Al contrario, essa varia al variare di fattori individuali comelet, la cultura, il grado di istruzione, lo stato psicologico di un precisomomento ecc. Per avanzare qualche ipotesi su come leducazione alla

musica possa essere sostenuta e, allo stesso tempo, implicareuneducazione alle emozioni importante allora chiedersi come lamusica riesca ad influire sulle risposte cognitive ed emotive individuali;quali siano gli aspetti della musica che portano a sentire emozioni;infine, attraverso quali vie la musica contribuisca alleducazioneemotiva. Cercheremo una risposta a queste domande assumendo ilpunto di vista dellascoltatore e in riferimento alla pratica dellascoltomusicale, dunque indipendentemente dalla presenza, in chi ascolta, diabilit di produzione o esecuzione. Ci riferiremo inoltre,genericamente, allascolto39 di un brano musicale, per cos dire, incampo neutro, trascurando le pur rilevanti variabili di contesto ascoltare un disco o andare ad un concerto costituiscono esperienze

molto diverse sul piano emotivo e tuttavia riteniamo non decisive perlo specifico mbito scolastico al quale ci riferiamo.

La questione, nellambito di una prospettiva che interpreti le formeculturali come prodotti e contesti di sviluppo della mente legata,come abbiamo visto in precedenza, al significato. In qualche modo,infatti, ai suoni la mente umana attribuisce un significato. Essi sostiene Sloboda diventano simboli per qualcosaltro che va al di ldel puro suono, qualcosa che induce a piangere o a ridere, che piace o

19

39 Intendiamo lascolto nel senso precisato da M. Della Casa, come atto psicologicorivolto coscientemente e intenzionalmente verso uno stimolo, in cui sono coinvolti sia gli

organi sensoriali che lintelligenza. M. Della Casa, Educazione musicale e curricolo,

Zanichelli, Bologna, 2002 (1985), p. 51-53 e 64-65.


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dispiace, che commuove o lascia indifferenti40.Ci che ci induce a sentire unemozione ha dunque a che vedere conil significato della musica. Pi difficile, invece, stabilire in che cosaesso risieda o da che cosa sia determinato. La musica, infatti, arte nondenotativa, o autoreferenziale, ossia non rinvia in termini referenzialiad alcuna realt esterna.41 Ci non vuol dire che essa non abbiasignificato, ma che a differenza di quanto espresso nel linguaggio conla coppia parola-significato, non esiste una corrispondenza definita earbitraria tra suono e significato.

Lestetica musicale ha dibattuto a lungo sullalternativa tra caratterereferenziale e non referenziale del linguaggio musicale. Ossia,

sinteticamente, sul fatto che il significato della musica risieda nellaforma, nella struttura del brano musicale, oppure nel contenuto, nelsenso profondo che esso incorpora e che legato, ben oltre ledeterminazioni strutturali, alla funzione, al contesto storico e culturaledella sua produzione e fruizione.Oggi la questione si pone in termini integrativi, anzich alternativi. Daun punto di vista didattico (ma anche musicologico) si rinuncia allacontrapposizione tra posizioni assolutiste e referenzialiste avantaggio di una concezione che interpreta il significato come qualcosache allo stesso tempo interno (in quanto risiede nella musicastessa) ed esterno (in quanto risiede in elementi della realt denotati

dai suoni). evidente la rilevanza delle implicazioni di questo modo diintendere il significato, in vista delleducazione musicale come formadi arricchimento culturale. Ci che fa s che la musica ci procuriunemozione sembra dipendere dalla nostra capacit di attribuirle unsignificato e questa, dalla capacit che abbiamo di ricostruire isignificati interno ed esterno e di integrarli tra loro: maggiore lintegrazione, pi intensa e significativa sar la risposta emotiva.42

20

40 J. A. Sloboda,La mente musicale, Il Mulino, Bologna, 1998 (1985), p. 24.41 Giuseppina La Face Bianconi rintraccia in questa caratteristica della musica, insieme a

quella di essere arte temporale, due difficolt specifiche delleducazione ad un ascolto musicaleattento e consapevole. Id. Le pedate di Pierrot: la comprensione musicale e la didattica

dellascolto, in F. Comploi (a cura di), Musikalische Bildung. Erfahrungen und Reflexionen,Weger, Brixen, 2005, pp. 40-60, in particolare p. 42.42 Utile, in questa direzione, la distinzione tra comprensione globale (di sintesi) ecomprensione allargata (di analisi) di M. Della Casa, Educazione musicale e curricolo, cit. Siveda anche G. La Face Bianconi, M. Della Casa, Musica e cultura a scuola, Il Saggiatore


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Gi Meyer43 aveva ribadito la distinzione fondamentale traconcezioni formaliste e assolutiste, insieme a quella tra concezioniespressioniste e referenzialiste:

la linea di demarcazione () tracciata tra significati assoluti e significatireferenziali non la medesima che intercorre tra le posizioni comunemente note comeestetica formalistica ed estetica dellespressione: i sostenitori delluna e dellaltrapossono essere entrambi assolutisti, ossia vedere il significato della musicaesclusivamente interno alla musica stessa (non referenziale); di fatto i primisosterrebbero che il significato della musica risiede nella percezione e comprensione

delle relazioni musicali espresse dallopera darte e che il significato della musica inprimo luogo intellettuale; i secondi invece ritengono che quelle stesse relazioni sonoin certo qual modo capaci di suscitare sentimenti ed emozioni nellascoltatore.44

Ci implica comunque che il significato della musica (non solo di

quella assoluta) pu essere rintracciato sia in elementi compositivi,sia in elementi extramusicali, cio in riferimento ad eventi ed oggettidella realt esterna. Si pensi per esempio, in questo caso, alluso delleonomatopee (dai concerti per violino di Vivaldi dedicati alle quattrostagioni, alla Sinfonia n. 6 Pastorale di Beethoven, alpoema sinfonicoottocentesco) o ai riferimenti ad elementi espressivi legati alleemozioni. Anche Sloboda conferma estendendone la validit questa

interpretazione. Sebbene i riferimenti esterni non esauriscano ilsignificato,

il riferimento musicale ha un valore particolare, perch la musica ha sensoanche se lascoltatore non lo coglie. Un passo referenziale svolge quasi sempre unafunzione duplice: indica un evento esterno, ma fa anche parte della struttura tematicadel brano nel suo complesso.45

Soffermiamoci, in particolare, sul riferimento ad elementi espressivi

legati alle emozioni.

21

musicale, X/1, 2003, pp. 119-133, in particolare p. 121.43 L. Meyer,Emozione e significato della musica, Il Mulino, 1992 (1956).44 Ivi, pp. 28-29.45 J. A. Sloboda,La mente musicale, cit., p. 109.


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In questa direzione possono essere collocati gli attuali tentativi dellaricerca di stabilire una relazione tra la valenza dellemozione (la suaqualit positiva o negativa), lintensit (lentit dellarousal) e alcuniaspetti strutturali del brano musicale.46 Tra questi, in particolare, iltempo musicale influisce sullintensit della risposta emotiva. Non acaso, nei termini che nelle partiture indicano il tempo di esecuzione(allegro vivace ecc.), si pu anche riconoscere una connotazioneemozionale. Nel sistema tonale occidentale, anche il modo (maggiore ominore), gi percepibile in et scolare, influisce sulla dimensioneemotiva della valenza (perlopi positiva o negativa rispettivamente nelmodo maggiore e minore). Non solo. Il modo comune di intendere la

nozione di tonalit collegato ad un fatto espressivo:

47

nella Sinfonia K550 di Mozart il sol minore ha significati altamente emotivi, cos comeil do minore nella Sinfonia n. 5 di Beethoven esprime i conflittidrammatici di una visione etico-filosofica del mondo. Pi in generale,le tonalit maggiori vengono considerate affermative e ottimiste,laddove quelle minori alludono a tratti intimisti e malinconici.

Sebbene non costituiscano delle condizioni necessarie allemergenzadi un certo tipo di risposta emotiva (si pu infatti avare una reazionefisiologica modesta in risposta ad un tempo musicale veloce o provareunemozione di segno positivo in un brano scritto in modo minore) talirelazioni sono un indizio evidente e abbastanza generalizzatodellincidenza dei fattori strutturali della musica nellespressione

dellemozione.Unulteriore ipotesi quella secondo la quale le sequenze musicali

denotano, o stanno per, certi stati emotivi. Si assegna cio un ruolosemantico esplicito a strutture musicali pi o meno estese. il caso diCooke48 il quale, attraverso opportune analisi melodiche, istituisce unacorrispondenza tra qualit emotive e intervalli della scala diatonica.Sulla base di questa ipotesi, certe configurazioni melodiche sarebberopi adatte di altre a suggerire certe emozioni in virt dei rapporti tonaliche valgono tra i loro membri.

22

46 D. Schn, L. Akiva.Kabiri, T. Vecchi, Psicologia della musica, Carocci, Roma, 2007,in particolare pp. 85-87.

47 C. Casini,Larte di ascoltare la musica, Bompiani, Milano 2005, in particolare pp. 100-102.

48 Esempio discusso in J. A. Sloboda,La mente musicale, cit., in particolare pp. 109-115.


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Ci che ci preme evidenziare, che in tutti questi casi vale lidea diuna relazione analogica tra musica e dominii extramusicali. Del resto,cpita spesso, dopo lascolto di un brano musicale lungo e complesso dirievocarlo attraverso il ricorso ad aggettivi o a metafore ( dolce, favenire nostalgia), piuttosto che ad elementi descrittivi ( forte, iltempo veloce). Ci significa che alla musica attribuiamo, pi o menospontaneamente e pi o meno consapevolmente, un significatoextramusicale.

Lesempio forse pi eloquente della rappresentazione delle emozioniin musica riguarda lopera. Bianconi definisce il teatro dopera scuoladei sentimenti49, in quanto capace di promuovere nei suoi spettatori,

attraverso la rappresentazione formalizzata delle passioni una vera epropria educazione sentimentale. In particolare, lautore risolve lafunzione formativa primaria di questa forma darte rintracciando unacorrispondenza tra la rappresentazione specifica di ogni singolapassione e un modello formale preordinato (laria col daccaponellopera metastasiana e la lyric form nel melodramma romantico) ocomunque una forma musicale (come nei dispositivi non standardizzatidescritti nel Naso di ostakovic) che traspongono simbolicamentespecifiche passioni. A queste forme musicali sebbene non solo adesse50 immediatamente suggestive ma suscettibili di essere compreserazionalmente ed esplicitate tecnicamente affidato il discernimentodelle emozioni, la capacit di distanziarsene, nonch laffinamento

della sensibilit emotiva, quindi, leducazione sentimentaledellascoltatore.

Dagli esempi riportati risulta abbastanza evidente che ai fini delnostro discorso, le relazioni analogiche tra componenti strutturali esignificati emozionali riguardano indici emotivi di diverso gradocognitivo: da indici pi primitivi e disponibili a qualunque livello dieducazione musicale come, per esempio, quelli legati alle indicazionidel tempo di esecuzione, ad indici pi sottili, come quelli legati, per

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49 L. Bianconi, La forma musicale come scuola dei sentimenti, in G. La Face Bianconi,F. Frabboni, Educazione musicale e formazione, Franco Angeli, Milano, 2008, pp. 85-120, p.

85.50 Su questo si veda L. Bianconi, Parola, azione, musica: Don Alonso vs Don Bartolo,Il

saggiatore musicale, XII, 2005, 35-76.


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esempio, alla complessit armonica e ritmica e disponibili solo apersone musicalmente esperte.51

In questi casi, se ammettessimo solo lesistenza di un significatointerno alla musica un significato immanente alla logicacompositiva del brano musicale e indipendente da riferimentiextramusicali, siano essi legati a componenti imitative della realt oaffettive non sarebbe possibile, per la maggior parte delle persone,apprezzare la bench minima variet e raffinatezza delle sfumatureemotive n dunque, provare emozioni intense e significative.

Questo non significa, riduttivamente, che il riferimento

extramusicale sia un surplus semantico a servizio di allievi inesperti,bens che la possibilit che essi hanno di cogliere il significatoemozionale nella sua completezza dipende molto dal loro grado diexpertise in musica.

Nella questione del significato interviene, dunque, unaltraalternativa fondamentale: quella tra elemento affettivo (o emotivo) eintellettivo (o cognitivo).

Sloboda52 indica due circostanze che testimoniano la naturacognitiva della nostra risposta alla musica. La prima che le risposteadulte alla musica non possono essere spiegate solo sulla base ditendenze primitive (o innate) legate, per esempio, al tempo musicale o

al registro (acuto, medio, grave) nel quale gli strumenti suonano. In talcaso, infatti, non si spiegherebbero le differenze culturali tra le risposte.Dunque, ci che determina la nostra risposta emotiva alla musica ingran parte qualcosa di appreso. La seconda che questa risposta nonpu dipendere unicamente dal contesto di ascolto. Non si spiegherebbeil fatto che soggetti appartenenti ad una stessa cultura concordino sullecaratteristiche emotive di certi brani mai uditi prima, n la variazionedelle nostre risposte emotive da ascolto ad ascolto. Uno stesso branopu non commuoverci ad ogni ascolto, ma indipendentemente dallanostra risposta emotiva lo ascoltiamo sapendo che lautore, attraverso

24

51 Sloboda ipotizza lesistenza di una gerarchia di indici emotivi ai quali le personesarebbero pi o meno sensibili in rapporto alla profondit delle loro capacit analitiche per la

musica. J. A. Sloboda,La mente musicale, cit., p. 113.52 Ivi, pp. 24-26.


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scelte legate alla forma e al contenuto, ha inteso esprimere dolore,nostalgia, gioia, eccitazione o, pi propriamente, una determinazioneemotiva della propria visione del mondo.

Interpretando la risposta emotiva alla musica nel quadro delle teoriecognitive sulle emozioni e, in particolare, di quelle rappresentazionali,53la comprensione della forma e del contenuto da intendersi come lacapacit del soggetto di costruirsi rappresentazioni mentali.

Pi in generale, riferirsi a teorie psicologiche della musica di tiporappresentazionale implica riferirsi ad una modellistica dei processicognitivi come rappresentazione delle conoscenze (in particolare della

musica tonale). E questo fa delle rappresentazioni internedella musicail fattore responsabile del modo che il soggetto ha di ascoltare, diprodurre o di comporre musica, e dellapprendimento delle abilitcorrispondenti. Ora, ci che si rappresenta la struttura musicale,dunque, essa ci che dobbiamo apprendere per poter elaborare edutilizzare rappresentazioni interne. Il diverso grado di expertise indiversi soggetti dipender dunque dalla loro capacit di rappresentarsila musica nei termini delle strutture che la compongono.Ci risulta evidente nello studio di unabilit specifica, quella diricordare la musica. Cos come accade anche in altre circostanze (peresempio al giocatore di scacchi, al matematico a caccia di gruppi disimmetrie o impegnato a memorizzare una sequenza di numeri) siricorda ci che ha senso (ivi compreso un significato extramusicale)e ci che pu essere raggruppato, cio ricondotto a configurazionistrutturali.54

Secondo questa impostazione, dunque, la risposta emotiva alla

25

53 Il contributo di J. A. Sloboda si colloca proprio in questo mbito. Accanto a Sloboda, inquesto campo importanti gli studi della Delige. Citiamo, in particolare: I. Delige, M. Mlen,

Cue Abstraction in the Representation of Musical Form, in I. Delige e J. A. Sloboda (eds),

Perception and Cognition of Musica, Psychology Press, Hove, 1997, pp.387-412; I. Delige,

Lanalogia: un supporto creativo nelleducazione allascolto musicale, in G. La Face

Bianconi, F. Frabboni (a cura di), Educazione musicale e formazione, Franco Angeli, Milano,2008, pp.253-264.54 J. A. Sloboda,La mente musicale, cit., p. 29. Per una descrizione delle teorie cognitiverappresentazionali delle emozioni si pu vedere V. DUrso, R. Trentin,Introduzione allapsicologia delle emozioni, Laterza, Roma-Bari, 2007 (1998), in particolare pp. 101-106.


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musica dipende dalla comprensione, a mezzo della capacit dirappresentazione interna.Ricci Bitti55 distingue tra la risposta emotiva e il riconoscimento

della qualit espressiva legata alle emozioni. La prima immediata,spontanea, reattiva e indipendente dal riconoscimento dellaconnotazione emozionale del brano. La seconda, invece, pu non essereimmediata n spontanea e non implica necessariamente una rispostaemotiva. Al contrario, essa il prodotto di unelaborazione cognitivache si fonda su unanalisi della struttura del brano musicale.Ovviamente, entrambe le reazioni possono essere presenti nei soggettiin momenti diversi, tuttavia, evidente che il riconoscimento della

qualit espressiva emozionale dipende fortemente dal livello dieducazione musicale.Osserviamo che la risposta emotiva sembra corrispondere al

processo di identificazione della connotazione emozionale56 che, comela risposta emotiva, avviene in tempi brevissimi, senza sforzo e inmodo automatico, laddove il riconoscimento della qualit espressivaallude pi ad una risposta cognitiva a riferimenti emozionali o comedice Pagannone57 ad una consapevolezza affettiva.

La complementarit dei due tipi di risposta risulta evidente anche dalcarattere temporale della musica: il suo svolgersi nel tempocomporterebbe modifiche continue nello stato emotivo di chi ascolta seegli non fosse capace di ricondurre tale connotazione emozionale agli

aspetti compositivi (strutture ritmiche, armoniche o tonali). Di pi.Secondo il modello proposto da Meyer, 58 durante lascolto la musicagenera ad ogni istante un sistema di attese pi o meno probabili aseconda di quanto abbiamo consapevolmente ascoltato fino a quelmomento e del livello di analisi di cui siamo capaci. In altre parole, siha una risposta estetica, e dunque emozionale, ogni qualvolta le attesedestate nellascoltatore sono deluse nei tempi o nelle modalit che sierano previste. Sebbene ci sia funzionale a Meyer ad affermare lanatura intra- ed extramusicale del significato, la sua ipotesi interpreta

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55 A. Nuzzaci, G. Pagannone (a cura di),Musica Ricerca e Didattica, Pensa Multimedia,Lecce, 2008, pp. 129-130.

56 D. Schn, L. Akiva.Kabiri, T. Vecchi, Psicologia della musica, cit., p.85.57 A. Nuzzaci, G. Pagannone (a cura di),Musica Ricerca e Didattica, cit., p. 131.58 L. Meyer,Emozione e significato della musica, cit.


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gli elementi affettivo e cognitivo come concorrenti a definirelesperienza musicale nel suo complesso.

non v diretta contrapposizione, n scarto incolmabile tra risposte affettive erisposte intellettive sollecitate dalla musica. () identici processi musicali originano eforgiano entrambi i tipi di esperienza.59

Anche Bianconi, nel caso dellopera, insiste fortemente sul valore

della comprensione razionale dei procedimenti formali ai quali imputata lefficacia della messa in forma delle passioni e dunque,aggiungiamo noi, la possibilit di un arricchimento culturale mediato

da un processo individuale di partecipazione cognitiva ed emotiva:ai fini delleducazione storica e artistica come di quella sentimentale, occorrer

che () lascoltatore e il discente non vengano semplicemente dati in bala aunesperienza estetica ingenua (ascoltate e commovetevi!) ma siano condotti pergradi a cogliere con vigile coscienza e in termini razionali proprio quei procedimentiformali che al melodramma romantico italiano hanno conferito allora ed assicuranoancor oggi una cos potente efficacia nella rappresentazione sonora dei sentimenti.60

In sintesi, se la nostra risposta emotiva allascolto di un brano

dipende dal significato, se questo risiede tanto nella forma quanto nelcontenuto musicale, allora la forma deve essere riconoscibile e il

contenuto, inteso.Il fattore cognitivo , da questo punto di vista, necessario a quello

emotivo. Nellascolto di un brano non si pu avere una reazioneemotiva senza comprendere ad un qualche livello ci che si ascolta ameno di interpretare come tale una indiscriminata e momentaneaimpressione individuale. Non solo. Questa reazione sar pi debole opi intensa al variare del livello di comprensione. E anche se non veroil viceversa la comprensione infatti non implica necessariamente unareazione emotiva lascolto senza comprensione di tipo proiettivonel senso precisato dal Della Casa61 che lascoltatore proietta sstesso (le proprie aspirazioni, i propri sentimenti, le proprie esperienze)

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59 Ivi, pp. 71-72.60 L. Bianconi, La forma musicale come scuola dei sentimenti, cit., p.97.61 M. Della Casa,Educazione musicale e curricolo, cit., p. 65.


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sul brano musicale, indipendentemente dalla sua decifrazione. Loperanon viene recepita in quanto tale ma come oggetto della propriaidentificazione e partecipazione. Non a caso lautore attribuisce aquesto tipo di ascolto la funzione di far vivere sensazioni, emozioniimmagini, mentre finalizza alla comprensione della musica nella suaintrinsecit lascolto obiettivo o riflessivo che interpreta loperamusicale come oggetto culturale col quale istituire un confronto e undialogo.

Sul piano educativo, a questo ascolto critico e riflessivo, capace difar costruire ai suoi destinatari significati personali ma non arbitrari,

relativi al proprio livello di istruzione musicale ma nientaffattoimmodificabili, si orienta la pratica didattica dascolto, indicata da LaFace Bianconi.62 In questo approccio la comprensione intesa come lacapacit di dominare dallalto la struttura di un brano musicale, maanche di ricondurre gli aspetti compositivi al contesto storico-culturaledi produzione e fruizione dellopera, nonch di rintracciare le relazioniche questa intrattiene con gli altri saperi, in modo da coglierne il sensoprofondo. Questo senso, da costruire soggettivamente attraverso lamediazione didattica dunque, anchesso, sia interno (determinatodalla struttura, dai dispositivi logico-sintattici) sia esterno(ricostruibile, non univocamente ma neanche soggettivamente, a partireda tracce e segni delluniverso artistico, stilistico, sociale, culturale e

storico nel quale lopera stata originariamente prodotta e ascoltata). Aquesto proposito interessante notare che il modello della Didatticadellascolto scandito sul piano metodologico in modo da rendereevidente il contributo delle componenti interne ed esterne allacostruzione del significato. Il modello si compone di almeno tre fasi:lorientamento allascolto, lascolto vero e proprio, la rielaborazione.Due di queste, la prima e, pi diffusamente, la terza realizzano una

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62 Sul modello di Didattica dellascolto, dellautrice si pu vedere: Musica e cultura ascuola, (in collaborazione con M. Della Casa), Il Saggiatore musicale, X, 1, 2003, pp. 119-

133; Id. Le pedate di Pierrot: la comprensione musicale e la didattica dellascolto, in F.Comploi (a cura di), Musikalische Bildung. Erfahrungen und Reflexionen, Weger, Brixen,

2005, pp. 40-60; segnaliamo inoltre il numero monografico di Musica e storia, XIV, 3, 2006,

interamente dedicato alla Didattica dellascolto.


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ricostruzione sociogenetica63 del significato dellopera musicale inforza di elementi extramusicali, ossia situandola nel contesto storico-culturale di origine. Si guarda allopera nelle sue determinazionistoriche e sociali, dunque pragmatiche, che ne svelano la funzione, ilvalore artistico, estetico o epistemologico. La seconda fase, dedicataallascolto vero e proprio, compie direttamente una ricostruzione

psicogenetica del significato in forza del riconoscimento degli elementistrutturali dellopera, secondo limpostazione dei modelli cognitivirappresentazionali. In particolare, loperazione didattica che permettequesta rielaborazione la segmentazione della composizione musicale.Essa infatti favorisce processi psicologici (percettivi e della memoria)

di ancoraggio a configurazioni riconoscibili e, con essi, i processi dischematizzazione che secondo la teoria della Delige64 alla quale ilmodello della Didattica dellascolto si riferisce coagulano intorno adindices o cues, cio ad elementi che il soggetto percepisce dallasuperficie della musica e che lasciano unimpronta nella memoria. attorno a questi indizi che lascoltatore elabora la rappresentazionedella forma musicale e il suo svolgersi nel tempo.

Ci detto, possiamo sostenere che la Didattica dellascolto, in quantoistituisce una modalit organizzata di accesso al senso delloperamusicale e lo fa ricostruendone le componenti interna ed esterna edintegrandole fra loro, costituisce la pratica privilegiata per laconoscenza e la comprensione musicale. Conoscenza e comprensione

sulle quali costruire il significato (personale ma non arbitrario), perancorare ad esso, anzich unemozione immediata e momentanea, unulteriore elemento conoscitivo, magari proprio di tipo emozionale,dellopera o di s stessi.

Bibliografia delle opere citate

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63 Termine utilizzato per indicare il processo di storicizzazione dei saperi da insegnare,che insieme a quello di ricostruzione psicogenetica compongono il processo di mediazione

didattica allinterno della trasposizione didattica del sapere.64 Per una sintesi della teoria di Irne Delige con numerosi riferimenti ai suoi scritti, ci si

pu riferire a G. La Face Bianconi, La casa del mugnaio. Ascolto e interpretazione della

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