dimensiones estrategias y alternativas 3

Dimensiones, estrategias y alternativas de la integración autónoma para

América Latina y el Caribe. Desafíos para el caso mexicano

(2010-2015)

Tomo IIICultura, Educación, Ciencia,

Tecnología y Cibercrítica

Directorio redialcRed de Investigación sobre la Integración de América Latina y el Caribe

Coordinador general

Doctor Jaime Antonio Preciado Coronado

Universidad de Guadalajara

Coordinadores de cada una de las dimensiones de la redialc

Historia

Doctor Sergio Guerra Vilaboy

Universidad de La Habana

Economía

Doctor Jaime Eduardo Estay Reyno

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Política

Doctor Alberto Rocha Valencia


Políticas exteriores

Máster en ciencias Carlos Oliva Campos

Universidad de La Habana

Geopolítica

Doctor Heriberto Cairo Carou

Universidad Complutense de Madrid

Ecología política

Maestro Mario Edgar López Ramírez

iteso, Universidad Jesuita de Guadalajara

Social

Doctora Celia Magaña García


Turismo y crimen organizado

Doctora Stella Arnaiz

y Doctor Alfredo César Dachary


Cultura

Doctor Ignacio Medina Núñez


Educación

Doctor Jorge Abel Rosales Saldaña


Ciencia y tecnología

Doctor Germán Sánchez Daza

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Sistema de información geográfica sobre

la integración latinoamericana y caribeña

Maestro Ángel Lorenzo Florido Alejo


Jaime Antonio Preciado CoronadoCoordinador general

Ignacio Medina Núñez Coordinador de la Dimensión Cultural

Jorge Abel Rosales SaldañaCoordinador de la Dimensión de Educación

Germán Sánchez DazaCoordinador de la Dimensión Ciencia, Tecnología y Cibercrítica

Universidad de Guadalajara 2019

Dimensiones, estrategias y alternativas de la integración autónoma para

América Latina y el Caribe. Desafíos para el caso mexicano

(2010-2015)

Una publicación de la Red de Investigación sobre la Integración de América Latina y el Caribe (redialc)

Tomo IIICultura, Educación, Ciencia,

Tecnología y Cibercrítica

Una publicación de la Red de Investigación sobre la Integración de América Latina y el Caribe (Redialc).

Esta obra fue financiada por el conacyt, a través del proyecto de investigación en Ciencia Básica 128955: “Dimensiones, Estrategias y Alternativas de la Integración Autónoma de Latinoamérica y el Caribe, 2009-2015. Desafíos para el caso mexi-cano.” La obra fue debidamente dictaminada por el sistema de pares ciegos.

Participan:

Cuerpo Académico Consolidado, CAC-214: “integración, gobernabilidady desarrollo en América Latina y el Caribe”

Cuerpo Académico en Formación, CAF-236, “sociología políticay desarrollo en América Latina”

Los puntos de vista aquí expresados son responsabilidad de los autores y no nece-sariamente coinciden con los planteamientos del Conacyt.

La fotografía del sociólogo fue obtenida del siguiente link: http://anarquiacoro-nada.blogspot.com/2014/05/anibal-quijano-y-la-invitacion-abrir-el.html

Primera edición, 2019

D.R. © 2019, iteso Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de OccidenteD.R. © 2019, Universidad Complutense de MadridD.R. © 2019, Universidad de La HabanaD.R. © 2019, unesp Universidade Estadual PaulistaD.R. © 2019, Benemérita Universidad Autónoma de PueblaD.R. © 2019, Universidad de Guadalajara Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades Guadalajara, Jalisco, México© D.R. 2019, Fondo Editorial Universitario Carrer La Murta 9-18 07820 San Antonio de Portmany Ibiza, España

ISBN: 978-84-17840-07-5

A la memoria de Aníbal Quijano, gran soció-logo peruano-latinoamericano-universal, cuya crítica a la colonialidad del poder permanece entre nosotros y nosotras, como un legado para el trabajo intelectual comprometido con la ur-gente transformación de nuestras injustas y desiguales sociedades.

A la memoria de Dr. Luis Rigoberto Gallardo Gómez

Al colega investigador comprometido con la transformación de Nuestra América, desde las bases locales, desde la docencia y del impulso del posgrado en Ciencia Política, pervive entre nosotros.

Contenido

Acerca de los y las autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Tomo iiiDimensión de Ciencia y Tecnología

Introducción Tomo III: cultura, educación, ciencia, tecnología y cibercrítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Jaime Antonio Preciado Coronado

Dimensión Cultural

Cultura y procesos de integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Ignacio Medina Núñez

La cultura en los proyectos de integración latinoamericana . . . . . . . . . 39Ignacio Medina Núñez

Centroamérica: cultura, migración y las políticas de asociación comercial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Ramón Gómez Zamudio

El Caribe, una diversidad en construcción de unidad... De la esclavitud y las resistencias, a “las reparaciones” . . . . . . . . . . . . 107

Nicolás Rey

Las coproducciones cinematográficas: ¿formas económicas de integración latinoamericana en el marco del capitalismo global-neoliberal (2009-2015)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Eduardo de la Vega AlfaroRosario Vidal Bonifaz

Epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Ignacio Medina Núñez

Dimensión Educativa

La reforma educativa en Mexicoy sus referentes de Estados Unidos y Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Jorge Abel Rosales Saldaña

Desempeño del sistema de universidades públicas en Chile, México y Estados Unidos. Una perspectiva institucionalista. . . . . . . . 223

Pablo Pineda Ortega

Estudios sobre tic en la Educación Superior Latinoaméricanauna revisión a su literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Manuel Moreno Castañeda

Dimensión Ciencia, Tecnología y Cibercrítica de la integración autónoma

Ciencia y tecnología en el proyecto “Dimensiones, estrategias y alternativas de la integración autónoma de Latinoamérica y el Caribe (2010-2015)”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

Germán Sánchez Daza

Coordinación, dependencia y generación de alternativas en las políticas de ciencia y tecnología en América Latina . . . . . . . . . 305

Germán Sánchez Daza y Juan Reyes Álvarez

Políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación en el mercosur. . . . . . 349Romina Loray y Fernando J. Piñero

Los binomios ciencia-tecnología e innovación-emprendimiento al servicio del desarrollo, en los países de Latinoamérica y el Caribe . . . . . . . . . . . 373

Álvaro Rafael Pedroza Zapata

La geopolítica del ciberespacio latinoamericano . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413Oscar Jorge Romero Jr.

11

Acerca de los y las autoras

Jaime Antonio Preciado Coronado (Coordinador General)

Dr. en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de París III. Profesor Investigador de la Universidad de Guadalajara, México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel III.

dimensión cultural de la integración

Ignacio Medina Núñez (Coordinador)

Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en estudios latinoa-mericanos, profesor investigador en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh) de la Universidad de Guadalajara, México. Coordina el equipo de Cultura e Integración, dentro de la Red de Estudios sobre la Integración Latinoamericana y Caribeña (redialc). Correo electrónico: [email protected]

Nicolás Rey

Profesor investigador en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh) de la Universidad de Guadala-jara, México. Es miembro del equipo de Cultura e Integración, en el proyecto de Anuarios de la Red de Estudios sobre la Integración Latinoamericana y Caribeña (redialc). Correo electrónico: [email protected]


Investigador en el Departamento de Estudios Ibéricos y Lati-noamericanos de Centro Universitario de Ciencias Sociales y

12

Dimensiones, estrategias y alternativas de la integración autónoma para América Latina y el Caribe. Desafíos para el caso mexicano (2010-2015)

Humanidades (cucsh) de la Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: [email protected].

Rosario Vidal Bonifaz

Dra. en Ciencias del Desarrollo Humano, en el área de Estudios Culturales. Profesor Docente Titular “C” de la Universidad de Guadalajara, México. Miembro del Sistema Nacional de Investiga-dores Nivel I.

Eduardo de la Vega Alfaro

Dr. en Historia del Cine por la Universidad Autónoma de Madrid, España. Profesor Investigador Titular “C” de la Universidad de Guadalajara, México. Miembro del Sistema Nacional de Investiga-dores Nivel III.

dimensión educación e integración

Jorge Abel Rosales Saldaña (Coordinador)

Doctor en Ciencias Sociales, Universidad de Guadalajara. Profesor investigador del Departamento de Estudios Ibéricos y Latinoame-ricanos de la UdeG.

Pablo Pineda Ortega

Doctor en Ciencias Sociales, Universidad de Guadalajara. Profesor investigador del Departamento de Estudios Ibéricos y Latinoame-ricanos de la UdeG.


Universidad de Guadalajara, correo: [email protected]

13

Acerca de los autores y las autoras

dimensión de ciencia y tecnología

Germán Sánchez Daza (Coordinador)

Investigador del Centro de Estudios del Desarrollo Económico y Social de la Facultad de Economía de la buap, México. Miembro del c. a. Trabajo y conocimiento en el capitalismo contemporáneo. Coordinador de la Red de Investigación y Docencia en Innovación Tecnológica (ridit). c.e. [email protected]

Álvaro Pedroza Zapata

Profesor e investigador del Departamento de Economía, Admi-nistración y Mercadología del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (Iteso). Guadalajara, Jal., México ([email protected])

Fernando Piñero

Investigador del Centro de Estudios Interdisciplinarios en Pro-blemáticas Internacionales y Locales (ceipil), perteneciente a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncpba), Argentina. Doctor en Sociología (unesp-Brasil). Contacto: [email protected].

Romina Loray

Licenciada en Relaciones Internacionales (uncpba). Maestranda en Ciencia, Tecnología y Sociedad, Universidad Nacional de Quil-mes y Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Contacto: [email protected]

Óscar Romero Jr.

Licenciado en Estudios Internacionales por la Universidad de Guadalajara y candidato a Maestro en Asuntos Internacionales

14


por The New School. Actualmente es Investigador de la redialc (Red de Investigación sobre la Integración Autónoma de América Latina y el Caribe). Correo electrónico: [email protected]

Juan Reyes Álvarez

Investigador del Centro de Estudios del Desarrollo Económico y Social de la Facultad de Economía de la buap, México. Miembro del c. a. Trabajo y conocimiento en el capitalismo contemporá-neo. c. e. [email protected]

Tomo III

Cultura, Educación, Ciencia, Tecnología y Cibercrítica

17

Introducción Tomo III: cultura, educación, ciencia, tecnología y cibercrítica

Jaime Antonio Preciado Coronado1

Nuestra región se ha construido desde la heterogeneidad, desde la heteronomía, y también desde la excentricidad. La colonialidad nos ha impuesto el concebirnos desde un centro que está fuera del nosotros integrador: el concepto ilustrado como superiori-dad de la latinidad y la supuesta herencia grecorromana, como lo muestra, en el Tomo I, el trabajo de Sergio Guerra Vilaboy, en la historia de la integración latinoamericana; el concepto geopolítico que nombra el carácter de nuestra región en la disputa que libran las potencias extranjeras en el último tercio del siglo xix, entre la América Latina católica y la América sajona protestante, dis-puta en la que la intervención francesa de Napoleón III, a través de Maximiliano de Habsburgo, imagina o inventa América Latina2, que en principio englobaba al Caribe, pero sin nombrarlo.

Otra excentricidad que ha marcado la historia de nuestra región es el panamericanismo, cuyas aspiraciones hegemónicas muestran una dramática continuidad respecto de la dominación (neo)colo-nial, desde un centro que está fuera de nosotros. El pensamiento autónomo que se opone al panamericanismo, tiene raíces tanto en la diversidad de culturas, como en una ecología de saberes hetero-

1. Responsable Técnico del proyecto financiado por el conacyt en Investigación en Ciencia Básica, Clave 128955: “Dimensiones, estrategias y alternativas de la integración autónoma de Latinoamérica y el Caribe. Desafíos para el caso mexicano (2010-2015)”, agradece la inestimable colaboración de Sandra Rivera Martínez y de Tomás Alberto García González.

2. Fue el economista Michel Chevalier (1806-1879), quien politizó el imaginario latinoamericano, como una estrategia que aconsejó al imperio francés, para contrarrestar la creciente influencia de la Unión Américana sobre ese continente.

18


génea, que sin embargo ha aspirado a formas de unidad, coordina-ción y concertación, en las que podemos reconocer (nos).

El pensamiento ilustrado de la modernidad, cifró las espe-ranzas de la integración en la condición de un modelo educativo, científico y tecnológico, que nos diera autonomía como región. Si bien el racionalismo se adhirió a esa hipótesis, dando por re-sultado las políticas e instituciones modernas que quisieran esos valores como universales, será el pensamiento crítico el que hará visible el desfase entre realidad y valores. Mientras la cultura, la educación, la ciencia y la tecnología no contribuyan para hacernos libres y autónomos, no tendrá sentido el que busquemos la inte-gración regional para acercarnos, cierto, sin perder la diversidad en la que nos originamos.

Dimensión cultural de la integración regional autónoma

A diferencia de otras dimensiones que procuraron dar un trata-miento exhaustivamente sistemático a la relación entre actores y sistemas de integración, en la dimensión cultural, coordinada por Ignacio Medina Núñez, se aportan un conjunto de conoci-mientos nuevos en torno del campo conceptual cultural latino-americano, a partir de distintas esferas de la creación cultural, desde la literatura, el cine, la filosofía o los sentidos de pertenencia grupal, étnica y nacional. El fenómeno migratorio se aborda aquí, y se hacen varios estudios de caso, sobre temas poco analizados de algunas de las regiones más olvidadas de nuestra región en Cen-troamérica, el Caribe o las periferias de algunos países sudame-ricanos. Con estos trabajos se documenta un debate de primera importancia para la integración autónoma regional: el papel de la interculturalidad en la cohesión regional, los sentidos de perte-nencia y las inter-subjetividades socioculturales.

Empecemos por preguntarnos si América Latina y el Caribe, son producto de un imaginario social instituyente, en el sentido

19


que lo propone la filosofía política de Castoriadis (1997)3. Su pro-puesta se relaciona con la búsqueda de sentido en los procesos his-tóricos sociales, la manera de decirlos-narrarlos, y la tensión que se establece entre la manera como pensamos y representamos la realidad y la praxis de ella resultante. Entre la mente y el conjunto social, se da una capacidad de reunir, de adaptar, de construir una identidad, de darle un significado que sea reconocible en las insti-tuciones de lo político, lo social y lo cultural.

Otra idea que puede ayudar a reconocer el origen de América Latina, nos lo ofrece el concepto de “invención”, en la línea del historiador Edmundo O’Gorman (1995)4, cuando se refiere al mo-mento de las expediciones de Cristóbal Colón: “Real, verdadera y literalmente América, como tal, no existe, a pesar de que exista la masa de tierras no sumergidas a la cual, andando el tiempo, acaba-rá por concedérsele ese sentido, ese ser”. Nuevamente, el sentido y el ser son producidos históricamente por actores específicos. Pero la invención no tiene un carácter neutro, sino que representa intereses geopolíticos, diríamos nosotros, en el proceso de jerar-quización entre centro y periferia.

Nos preguntamos si esta región del mundo, Latinoamérica, apunta hacia la comunidad política imaginada, de acuerdo con el enfoque de la historia política de Benedict Anderson (1993)5. El protagonismo de la nación es fundamental para la comprensión de Latinoamérica como un espacio supranacional como suma de Estados nacionales; Anderson propone, con un espíritu antro-pológico, la definición siguiente de la nación: “… una comunidad política imaginada como inherentemente limitada y soberana. Es imaginada porque aun los miembros de la nación más pequeña no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas, no los verán ni oirán siquiera hablar de ellos, pero en la mente de cada uno vive la

3. Castoriadis, Cornelius (1997) “El imaginario social instituyente”, Zona Erógena, No. 35, Argentina, descargado de http://www.educ.ar

4. O´Gorman, Edmundo (1995) [1958] La Invención de América. México: Fondo de Cultura Económica, México.

5. Anderson, Benedict Comunidades Imaginadas. Fondo de Cultura Económica, 1993, Buenos Aires. Introducción, Pp. 17-25.

20


imagen de su comunión…” La reunión de naciones, tal como se la imaginó Bolívar, es una comunidad política imaginada.

La distancia entre la comunidad imaginada y el imaginario instituido proviene de una tensión o superposición entre dos regionalismos (Preciado et al. 2003)6: el regionalismo contrac-tual pragmático, impulsado bajo la fuerza del mercado, como lo propone el literato chileno Sergio Marras (1992) en la metáfora: América Latina. Marca Registrada. Y de un regionalismo comuni-tario de matriz cultural de la “larga duración”, como lo propone el término Afro-indo-iberoamericano de Carlos Fuentes en su obra El espejo enterrado (1992)7, como un espacio de reconocimiento de las tres hispanidades que nos unen: la española, la latinoame-ricana, la hispanidad presente en Estados Unidos. Sin duda que la presencia continental de Latinoamérica, desde Alaska hasta la Patagonia, plantea nuevos desafíos para la integración regional, si esta se amplía a los confines de la interculturalidad y no sólo al plano económico comercial.

Cabe preguntarnos además, si la ontología de esta región es un constructo de la modernidad liberal, a lo que parece apuntar su origen imaginado, y entonces enfocar lo que deja fuera, omite, invisibiliza o excluye. Sus ausencias y emergencias (Boaventura, 2006)8, como capacidad para dar cuenta de la historia negada de sus pueblos originarios y de sus voces alzadas por su reconoci-miento: ¿el imaginario del Abya Yala expresa una otra integración? ¿Qué idea del otro y del nosotros caben en los imaginarios no oc-cidentales?

Ante un occidente que excluye, la propuesta de una teología y una política de liberación de Enrique Dussel (2007)9, indaga sobre

6. Preciado, Jaime; Helène Rivière d’Arc; Marielle Pepin-Lehaulleur y Luis Ramírez (2003) Territorios, actores y poder. Regionalismos emergentes en México, Universidad de Guadalajara-Universidad de Yucatán, México.

7. Fuentes, Carlos (1992) El espejo enterrado. Reflexiones sobre España y el Nuevo Mundo, Fondo de Cultura Económica, México.

8. De Sousa Santos, Boaventura (2006) Conocer desde el Sur, Para una cultura política emancipatoria, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Primera edición, Lima, julio.

9. Dussel, Enrique (2007) Política de liberación I. Historia mundial y crítica, editorial Trotta, Argentina.

21


la filosofía política que inspira las historias diferenciadas de los pueblos, los marcos mentales, culturales, que las enmarcan. Pero al mismo tiempo, Dussel se pregunta sobre las relaciones que tien-den a unificar esos marcos, cuyo programa más ambicioso es el de la modernidad. La deconstrucción de esos marcos es posible desde otro paradigma histórico que este autor distingue como la trans-modernidad: incluir las diferenciaciones pero desde un relato que destaca lo no dicho, o lo no investigado en lo ya dicho, de mane-ra que opere el pensamiento crítico decolonial de la modernidad, esto es la crítica a la colonialidad del poder (Quijano, (s/f))10.

Pensar la integración latinoamericana con una mirada multi-dimensional, desde la transmodernidad y desde la crítica a la co-lonialidad del poder es promisorio, pues ello permite ubicar las raíces históricas que impiden una integración autónoma auténti-ca y eficaz. Dussel (2007)11, se refiere a los límites que tiene la política de liberación, desde las visiones dominantes: “El primer límite que es preciso superar en las filosofías políticas en boga es el helenocentrismo, el olvido de que las palabras fundamentales de la política griega tienen un origen no griego. En segundo lugar, el occidentalismo, que no advierte la importancia del mundo bi-zantino para los inicios de la Modernidad política. El tercer límite es el eurocentrismo de las filosofías políticas, que obvian por des-precio o ignorancia todo lo alcanzado práctica o políticamente por otras culturas. A estos límites se añaden otros: la periodización de la historia según los criterios europeos, el secularismo tradicional de las filosofías políticas, el colonialismo teórico de éstas en los países periféricos, y finalmente, límite no menor, la exclusión de América Latina cuando se indagan los orígenes de la Modernidad”.

Actualmente, hay un debate que pasa por esos múltiples oríge-nes de eso que nombramos con tanta carga de ambigüedad como América Latina. De acuerdo con Arturo Escobar (2017), hay tres imaginarios que a veces se complementan, a veces rivalizan: el

10. Quijano, Aníbal (s/f), “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”, en Edgardo Lander (comp.), Colonialidad del saber, eurocentrismo y ciencias sociales, Clacso-Unesco.

11. Dussel, Enrique (2007) Política de liberación I. Historia mundial y crítica, editorial Trotta, Argentina.

22


Abya Yala, como propuesta de algunos pueblos originarios ameri-canos que le dan una escala continental a su origen colonial común. Afroamérica, como expresión de la dominación de los-as negros-as, que trajo consigo la conquista de América. Latinoamérica-Cari-be, como un imaginario también expuesto al debate entre su origen eurocéntrico y la originalidad del pensamiento crítico fraguado en esta región frente a la modernidad: la América Latina bolivariana; la Nuestra América caribeña de José Martí: “Ni de Washington, ni de Rousseau viene Nuestra América, sino de ella misma”.

Las tensiones entre estos tres imaginarios está vinculada con la idea de la integración supranacional regional autónoma que aquí investigamos; cada uno de ellos ofrece una dinámica propia, cuyos puntos de contacto serían sin embargo objeto de otra investiga-ción, pues la densidad histórica, étnica, antropológica, escapa a nuestra delimitación del tema que tratamos.

La dimensión histórica permitió ubicar el plano de la integra-ción de la región en diferentes sucesos y procesos, en este tercer Tomo se encuentra una parte complementaria. La Dimensión Cul-tural, la cual, sin lugar a dudas, permitirá ir más allá de un acerca-miento cuantitativo, con el objetivo de descubrir la raíz cultural y la expresión de la integración a través de diferentes medios que van desde la cultura en deporte, el cine y los grandes íconos de la literatura con reconocimiento mundial.

En la Dimensión Cultural Ignacio Medina Núñez presentó en el Anuario de la Integración Latinoamericana y Caribeña de 2011 la investigación titulada: “El poder de la cultura”, donde sacó a re-lucir las reflexiones sobre La Gran Novela Latinoamericana, el úl-timo libro de Fuentes, mientras que en 2012 presentó “La cultura en los proyectos de integración latinoamericana”. En esta ocasión recapitula y lleva su reflexión a un análisis más exhaustivo y de mayor profundidad con su aportación titulada “La cultura en los proyectos de integración latinoamericana”. Se pone atención en el abordaje conceptual de la cultura y su complejidad definitoria, con atención a la construcción de identidad, lo cual lleva a un análisis de la cultura latinoamericana que, al mismo tiempo, tiene la fun-ción de promover una identificación común en un proyecto inte-grador autónomo.

23


De esta manera, se reconoce el legado de Carlos Fuentes, quien estuvo convencido de que la cultura latinoamericana tiene una gran riqueza que puede fomentar nuestra imaginación para actuar en la política y en múltiples dimensiones en la búsqueda de otros mundos mejores posibles.

Nicolás Rey, aporta un trabajo muy importante en la compren-sión de la interculturalidad que conforma la diversidad latinoame-ricana y caribeña: las movilizaciones de los afros a veces en alianza con los indígenas, el reciente rediseño de la integración regional desde los pueblos con su propio modelo de desarrollo ciudada-no y su búsqueda hacia una América Latina más incluyente. Su trabajo: “El Caribe, una diversidad en construcción de unidad… de la esclavitud y las resistencias a <<Las reparaciones>>”, ofrece una mirada crítica sobre la construcción de una identidad en la región del Caribe, donde permanece el pasado de esclavitud y resistencia, reconociendo la heterogeneidad de condiciones culturales de los países que pertenecen a la región del Caribe en la construcción de esta identidad atravesada por el Movimiento Internacional para las Reparaciones.

Sin lugar a dudas, la migración es uno de los problemas de los países de la región donde penosamente no se pueden garantizar las condiciones de bienestar de las personas tienen que migrar. Ramón Gómez Zamudio, ha analizado, en varios Anuarios de la Integración Latinoamericana y Caribeña, las principales variables de la migración centroamericana en nuestro país y la violación a los derechos humanos, haciendo hincapié en la explotación sufri-da por los menores de edad y en los procesos multiculturales que deja la “otra integración”, diferente de la integración que pregona el libre comercio, paradójicamente excluyente.

En su investigación que aporta para este libro: “Centroamérica: cultura, migración y las políticas de asociación comercial”, Ramón Gómez Zamudio presenta un interesante estudio del estado de la migración y la relación causal de las políticas económicas neolibe-rales de libre comercio y cómo afectan los procesos culturales en los países centroamericanos, absorbidos por los procesos cultura-les dictados por países hegemónicos.

El análisis de la dimensión cultural, también se adentra en un tema original, que recoge la fuerza creativa presente en la región,

24


en torno de la cultura cinematográfica y esa suerte de integración silenciosa que ha caracterizado la integración cultural latinoame-ricana. En su investigación sobre “Las coproducciones cinemato-gráficas: ¿formas económicas de integración latinoamericana en el marco del capitalismo global-neoliberal (2009-2015)”, Eduardo de la Vega Alfaro y Rosario Vidal Bonifaz, presentan las coproduccio-nes fílmicas entre los países latinoamericanos con un interesante recuento de las aproximaciones, encuentros culturales, gestión binacional o multinacional de la producción, lo cual permite iden-tificar la potencialidad de difusión cultural en las producciones ci-nematográficas y su posible incidencia en los procesos de integra-ción latinoamericana autónoma. Está en juego el reconocimiento de un sentido de pertenencia que tiene a la par una economía po-lítica propia de las industrias culturales y un valor estético que supera cualquier punto de partida instrumental.

En la dimensión cultural se utilizaron distintos métodos para deconstruir, estudiar y analizar la integración latinoamericana a través de los elementos culturales que comparten, o no, los países que integran la región. Desde los métodos cuantitativos propios de la estadística hasta la reflexión ontológica, se hacen presentes en esta dimensión, buscando delinear el rostro tan complejo y multi-facético que ostenta la identidad latinoamericana.

Dimensión educativa de la integración regional autónoma

En la dimensión educativa de la integración regional, coordinada por Jorge Abel Rosales Saldaña, el campo conceptual aquí se centró en torno de dos ejes organizadores: el papel de los movimientos sociales estudiantiles y los debates públicos que se generaron en torno de las reformas de corte estructural del sector educativo. Se hicieron análisis comparativos entre México y Chile, como países representativos de sendas reformas de mercado que se autopro-claman exitosas, pero donde existen movimientos contestatarios que se sostienen durante un largo periodo, sin que se encuentren espacios de mediación política, ni de acuerdos que lleven a polí-ticas de reconocimiento mutuo, aun si se trata de racionalidades enfrentadas.

25


Los procesos educativos en América Latina también com-parten escenarios de integración históricos y culturales. En esta dimensión educativa, se analiza la implementación de diferentes estrategias educativas en la región, con ideas confrontadas entre el sistema de actores que participa en este sector. La tendencia dominante en toda la región latinoamericana y caribeña, es la de una educación de un completo corte neoliberal con tendencia a la privatización de la educación pública.

El trabajo para este libro, “La Reforma Educativa en México y sus referentes de Estados Unidos y Chile” de Jorge Abel Rosales Saldaña, analiza la reforma educativa en México implementada en el año 2013 y las situaciones que se han presentado en Estados Unidos y Chile. El presente estudio, identifica escenarios que promueven una privatización de la educación desde una visión de beneficio económico, razón por la cual han surgido diversos movimientos sociales que buscan hacer frente a esta situación.

El tema educativo genera tensiones constantes que derivan en manifestaciones, Chile con los estudiantes que se manifiestan por una educación gratuita en el que se muestra que los jóvenes chile-nos dieron un ejemplo de lucha por la defensa y la reivindicación de sus derechos y se acercaron a una visión latinoamericana que privilegia la educación pública, o los docentes en México que se manifestaron por los cambios en el sistema educativo o cuestiones sindicales. También se analizan las condiciones que guarda la edu-cación superior en México, para así poder pasar al análisis de la relación entre educación, principalmente la superior, con el bien-estar social y el desarrollo económico.

En esta dimensión, incluimos dos trabajos que polemizan en-tre sí. Mientras Jorge Abel Rosales hace una crítica al esquema ins-titucional de las universidades públicas del país, Pablo Pineda bus-ca mostrar en su trabajo que las reformas estructurales, entre ellas la del sector educativo, son ineludibles. En este libro incluimos el trabajo: “Desempeño del sistema de universidades públicas en Chile, México y Estados Unidos. Una perspectiva institucionalista”, de la autoría de Pablo Pineda Ortega, el cual permite identificar como se ha avanzado en el desarrollo de estos países y el desempeño de los sistemas educativos a través de la educación superior, un análisis comparativo también entre Chile, México y Estados Unidos, que

26


relaciona el papel motriz que tiene la educación respecto del desa-rrollo económico de las naciones abordadas en su estudio.

Jorge Abel Rosales, argumenta que la movilización del profe-sorado es la clave para despejar el camino que lleve a una educa-ción de calidad, pero con participación, mientras que Pablo Pineda insiste en la racionalidad de las instituciones que sostienen al apa-rato educativo. Ambos acuden a distintas experiencias latinoame-ricanas, y a su comparación con el que podría ser el paradigma de la modernidad: Estados Unidos, con el objetivo de mostrar que nuestra región debería de tener en cuenta el impacto deseado y en los hechos que tiene la reforma educativa. Principalmente, la que se refiere a la educación superior dentro del campo complejo de tensiones entre lo público y lo privado.

Un experto internacional en el estudio de la educación su-perior, Manuel Moreno Castañeda, nos ofrece una investigación original sobre un tema clave: “Estudios sobre tic en la educación superior Latinoamericana una revisión a su literatura”. Las Tecno-logías de la Información y de la Comunicación en la educación, sintetizan el estado de la producción y difusión científica y los espacios definitorios en las funciones universitarias que impulsan las políticas educativas en Latinoamérica. Una de las condicionan-tes para que la integración latinoamericana sea verdaderamente autónoma, se encuentra aquí. Lo complejo de este campo del co-nocimiento, es que la relación entre medios y fines, entre tecno-logía y desarrollo, entre educación y comunicación, suponen un desarrollo simultáneo entre la innovación tecnológica y la gene-ración de conocimientos adecuados para el sentido autónomo del pensamiento, que la integración autónoma de nuestra región ne-cesita. Se trata de un tema vinculado con la tercera parte del Tomo III, que sigue a continuación.

Dimensión científica, tecnológica y cibercrítica de la integración regional autónoma

Otra originalidad de esta investigación se refiere al tratamiento de la dimensión de ciencia y tecnología, coordinada por Germán Sánchez Daza, de cara a la integración autónoma que se apoya desde

27


esas instancias. Se registra la heterogeneidad de las políticas cientí-ficas y tecnológicas en cada país, el impacto que éstas tienen en las reformas de mercado o sobre cambios institucionales que detonan tanto en el ámbito del Estado como del mercado y, particularmente, las limitadas contribuciones del sector empresarial a la investiga-ción, la innovación y los desarrollos tecnológicos autónomos.

Se aportan análisis acertados sobre la manera en la que se or-ganiza cada sector de ciencia y tecnología en la escala nacional y supranacional, en algunas instancias especializadas en estas áreas del conocimiento. Y, se debate el concepto de la sociedad de la información y del conocimiento, así como su armazón ciberné-tica cuyo análisis crítico muestra que en ciencia y tecnología, no hemos roto los parámetros de la dependencia ni hemos podido superar del todo las prácticas colonizadoras del pensamiento.

La dimensión de ciencia y tecnología y cibercrítica es impres-cindible en el análisis de los escenarios de integración, porque invita a pensar cuál es el lugar que ocupa la sociedad de la infor-mación, o la sociedad del conocimiento, en el proceso de desa-rrollo de las estructuras productivas, de investigación científica, de innovación tecnológica y, especialmente, de la investigación en ciencias sociales, en América Latina desde la perspectiva de organismos como la Comisión Económica para América Latina (cepal), o de instancias como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt) mexicano, o estructuras institucionales en otros países de América Latina.

Los trabajos incluidos en esta dimensión, se cuestionan si hay políticas públicas nacionales, de alguna manera, articuladas con una instancia supranacional latinoamericana y caribeña, dedica-das a disminuir las brechas científicas, tecnológicas, cibernéticas y si esas políticas nacionales y regionales inciden en mejorar la distribución del ingreso en la región. El conjunto de trabajos se pregunta si existe una verdadera interrelación de las industrias de innovación tecnológica en la región, o si se constituyen espacios que compiten entre sí para convertirse en plataformas de expor-tación para la industria manufacturera. Se concluye que el sector de ciencia y tecnología latinoamericano y nacional, está dominado por el modelo industrial orientado a la exportación industrial, que

28


acentúa la dependencia del extranjero y que no contribuye sustan-tivamente a la integración autónoma de Latinoamérica y el Caribe.

Así lo establecen Germán Sánchez Daza y Juan Reyes Álvarez en su investigación: “Coordinación, dependencia y generación de al-ternativas en las políticas de ciencia y tecnología en América Latina”, donde identifican los límites del desarrollo científico y tecnológi-co en la región latinoamericana atendiendo a los condicionamien-tos en la producción de conocimiento por el modelo impuesto por la economía capitalista.

Hay mucho que aprender de las experiencias logradas en el proceso de integración suramericano. La investigación: “Políti-cas de ciencia, tecnología e innovación en el mercosur” de Romina Loray y Fernando J. Piñero, nos aporta la sistematización de ex-periencias exitosas que están correlacionadas con la integración regional, portadora de semillas autonómicas. Este trabajo, analiza de forma crítica cómo, en este esquema de integración único en establecer una clausula en términos de desarrollo tecnológico, se han implementado políticas de ciencia, tecnología e innovación y como estas estrategias han promovido, a la par que se han benefi-ciado del proceso de integración regional, sin perder de vista que la idea de autonomía es un estímulo para la creatividad liberadora.

Uno de los argumentos que se plantean en esta dimensión, es que la implementación de fondos de financiamiento sectorial para el caso de Argentina, Brasil y Chile, es representativa de lo que acontece en el conjunto regional. Esto permite comparar las apro-ximaciones que tienen los distintos Estados hacia la creación de esquemas concisos que intentan integrar las distintas industrias en ecosistemas productivos, analizando la participación de las universidades en la creación de estos ecosistemas y las diferentes maneras en que cada Estado divide los sectores, organiza y foca-liza sus inversiones. Aunque con diversos grados de cohesión en los países analizados, se muestra que la Investigación-Desarrollo (I+D), sigue siendo primordialmente impulsada por el Estado y sus políticas científicas y tecnológicas, con una baja participación de empresas que contribuyan monetariamente al financiamiento de este sector.

Álvaro Rafael Pedroza Zapata, especialista en procesos de in-novación y emprendimiento, aporta para este libro la investiga-

29


ción: “Los binomios ciencia-tecnología e innovación-emprendimiento al servicio del desarrollo, en los países de Latinoamérica y el Caribe”, donde se explica la formación de políticas y estrategias para el desarrollo, encabezadas por los binomios ciencia-tecnología, que han avanzado hacia un desarrollo sostenible, cuya concepción in-tegral ayuda a combatir los problemas que aquejan a la región, en aras de lograr su desarrollo autónomo.

El rol del emprendedurismo en la región y el rol de programas que proyectan a los start-ups y a empresas que puedan tener im-pacto en el desarrollo tecnológico, es otro de los puntos que per-miten entender que hay una oposición entre la visión integral del desarrollo sustentable y la integración tecnológica que apuesta por las reformas de mercado. El equipo que conforma esta dimensión, ha analizado, particularmente, los programas de apoyo direccio-nados a los sectores estratégicos de la ciencia y la tecnología, así como las macro iniciativas como Infodev del Banco Mundial, que organiza el Foro Mundial infoDev (Information/Development) orientado a impulsar la Innovación y la Iniciativa Tecnológica12.

En la dimensión de ciencia y tecnología, se incluye la “integra-ción cibernética”, desde una perspectiva crítica. Indudablemente que la industria de la informática se inserta en un ámbito polí-tico cuya compleja interacción con el Sistema Mundo Moderno, se da con la estructura del poder global, en el cual las potencias del sistema internacional han tenido un impacto decisivo sobre los límites y condicionantes en que la integración autónoma latinoa-mericana pueda operar. Además, el escenario de las tecnologías de la información y su pertinencia, tiene repercusiones directas en la seguridad nacional; aspecto clave tanto para los países lati-noamericanos como para Estados Unidos, la mayor potencia en el campo cibernético, cuyas relaciones interamericanas nos afectan directamente.

El propósito de la investigación: “La geopolítica del ciberespacio latinoamericano”, de Óscar Jorge Romero Jr., es identificar las rela-

12. InfoDev es un programa de alianzas global dentro del Grupo del Banco Mundial que trabaja en la intersección entre la tecnología y la innovación para crear oportunidades de crecimiento inclusivo, creación de empleo y reducción de la pobreza.

30


ciones de poder presentes en el desarrollo de infraestructuras tec-nológicas donde participan los Estados Unidos y América Latina, especialmente lo que concierne a cables de fibra óptica de largo alcance —submarinos- y la infraestructura de equipo computacio-nal y Software. ; incluyen también como se presentan en diversos esquemas de integración las relaciones de poder en las telecomu-nicaciones, cuando se toma en cuenta el debate global, regional y nacional sobre el derecho a la información.

Para Óscar Romero, su trabajo muestra que hay un caso escla-recedor: el de Wiki Leaks, pues la actividad de esta red, que puede catalogarse dentro de una concepción cibercrítica, ha estado mar-cada por el escándalo de filtración de documentos de seguridad nacional, y no se ha llegado al fondo sobre lo que esta red aporta al derecho a la información. En su investigación sobre el experto en seguridad digital y antiguo empleado de la Agencia Central de Inteligencia (cia) Edward Snowden, Romero destaca que desde su partida de Estados Unidos, se mostró que el tema de la informa-ción tiene una matriz geopolítica.

Snowden, huyó a Rusia, donde en 2013 pidió asilo político a la embajada de Ecuador, petición que fue atendida por el entonces presidente ecuatoriano Rafael Correa, una solicitud de asilo que se reprodujo a través de invitaciones formales de otros países la-tinoamericanos, tales como Venezuela y Nicaragua. Sin embargo, alegando que Snowden es portador de información con carácter de Seguridad Nacional, Estados Unidos impidió, y sigue impidiendo, cualquier movimiento que le dé una nueva carta de legitimidad en el derecho al asilo internacional, a país alguno de nuestra región. Las potencias occidentales no perdonan el hecho de que Ecuador haya asilado a Julien Assange, fundador de Wiki Leaks.

Un episodio lamentable, en julio de 2013, típico del despotis-mo de las relaciones internacionales que imponen las potencias occidentales, fue el impedimento para que el Presidente boliviano Evo Morales, pudiera aterrizar en alguno de los países europeos, para reabastecer el combustible del avión presidencial, en escala para su regreso de Rusia a Bolivia; impedimento que incluso puso en riesgo la vida del Presidente Morales. De acuerdo con el espio-naje estadounidense y europeo, era probable que en esa nave via-jara clandestinamente Edward Snowden. De última hora el avión

31


presidencial aterrizó de emergencia en Viena, Austria, donde de cualquier forma, violando la inmunidad diplomática, se registró la nave presidencial, en búsqueda de Snowden.

Ante tal hecho, varios países latinoamericanos condenaron la situación y el secretario general de la Unasur, convocó a una junta extraordinaria para emitir un comunicado. La alba (Alianza Bo-livariana de los Pueblos de Nuestra América) también emitió un comunicado expresando su condena a la amenaza de la inmunidad diplomática del presidente boliviano. La presidenta de Brasil, Dil-ma Roussef, expresó su sentimiento de indignación por el hecho y aseguró que la restricción de vuelo al presidente boliviano tendría repercusiones para toda Latinoamérica.

Tan lo previó así, que la Presidenta Rousseff canceló la visita de Estado hacia Estados Unidos. A la indignación causada por el maltrato dado al Presidente Evo Morales, cuya orquestación es-tuvo a cargo de la inteligencia y la seguridad nacional estadouni-dense, se sumó el delicado asunto del espionaje realizado por esas agencias, particularmente a Brasil y México, dentro del marco de los intereses estadounidenses sobre su posible participación en la explotación de recursos petroleros. De hecho, dentro de los do-cumentos filtrados por Edward Snowden, unas semanas antes del incidente ligado con el aterrizaje forzado del Presidente Evo Mo-rales, se encontraban presentes las pruebas de espionaje por parte de la Agencia de Seguridad Nacional (nsa) hacia Brasil. El hecho fue calificado como una “violación de la soberanía” brasileña, y la presidenta Rousseff convocó al embajador estadounidense en su país, para pedir explicaciones al respecto.

La reacción del Presidente mexicano, Enrique Peña Nieto, fue tibia ante el comprobado espionaje a su administración. En la mis-ma categoría, México fue uno de los países espiados de manera más exhaustiva por parte de Estados Unidos. Entre los hechos filtrados se destacan los relativos a otorgar mayor información a la Agencia Estadounidense Antidrogas (dea) que, desde los años 90, recolectó centenares de datos de información en relación con redes de distri-bución de drogas, para su análisis en la nsa, además de información estratégica sobre la reforma energética que dio inicio ese 2013.

Ante tales eventos, los países latinoamericanos se encontraron frente a una nueva encrucijada de violaciones de su soberanía; sus

32


propios antecedentes históricos daban poca credibilidad a los dis-cursos en materia de seguridad nacional que planteó el presidente de Estados Unidos, Barack Obama, en la toma de posesión de su segundo mandato (enero de 2013). Si Estados Unidos necesitaba espiar a los países latinoamericanos, estas naciones debían con-tinuar con la construcción de un nuevo camino alejado de quien violentaba el derecho de autogobierno y actuaba como la fuerza motor del conflicto.

Latinoamérica y el Caribe se desarrollan en un escenario de responsabilidades compartidas. Las nuevas tecnologías de la in-formación, como afirmamos anteriormente, brindan inmediatez en los acontecimientos importantes de las naciones, acortan dis-tancias y diluyen fronteras; por lo tanto, los procesos de integra-ción deben apostar por una heterogeneidad que abrace nuestras particularidades y realidades históricas, al mismo tiempo que se fortalece nuestra capacidad autónoma de decisión.

Dimensión Cultural

35

Cultura y procesos de integración

Ignacio Medina Núñez1

Introducción

Dentro del proyecto de investigación “Dimensiones, estrategias y alternativas de la integración autónoma de Latinoamérica y el Caribe” que ha sido apoyado por conacyt-México y que se ha realizado con sede en la Universidad de Guadalajara y con partici-pación de numerosos profesores de universidades a nivel interna-cional, ha estado desde un principio la dimensión cultural con un equipo que ha contribuido siempre a la publicación de los Anua-rios como uno de los frutos permanentes de su trabajo. En esta ocasión, después de varios años de trabajo en esta dimensión sobre la cultura como parte fundamental de los proyectos de desarrollo e integración en nuestra región, ofrecemos nuestro producto final de investigación expresado en tres niveles de reflexión.

La primera parte escrita por Ignacio Medina aborda el concep-to mismo de la cultura sabiendo lo complejo de su definición teó-rica al encerrar múltiples aspectos que pueden ser entendidos de diversas maneras. Por ello, aunque la palabra también puede ser entendida de una manera folclórica al enfocarse, por ejemplo, a la música y modos de vestir y comer de los habitantes y costumbres en general en una región determinada, el texto trata de sumarse a los aspectos inspiradores y dinámicos de una fuerza con poder ideológico para definir el rumbo de una nación y que Bernardo Kliksberg en algún momento señaló atribuyéndole a la cultura una clave fundamental pero olvidada en el camino al desarrollo. Se

1. El Dr. Medina es doctor en ciencias sociales por la Universidad de Guadalajara y es profesor investigador en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh) de la misma institución. Correo electrónico: [email protected]

36

Ignacio Medina Núñez

avanza luego a otro tema polémico al hablar de la cultura latinoa-mericana puesto que numerosos autores la entienden como una identidad común mientras que otros señalan que es imposible re-ferirse a ella en una región con naciones y regiones tan diversas. Y específicamente dentro de los actuales procesos de integración se pueden tender también tendencias culturales contrapuestas: quie-nes apuestan por la patria común reanimando el antiguo sueño de Bolívar y quienes solamente tienen la mira en los proyectos nacio-nales de cada país. La apuesta del autor es por incentivar la identi-dad y poder de una cultura latinoamericana común en la perspec-tiva de una colaboración activa entre gobiernos y pueblos hacia un proyecto de integración y desarrollo con autonomía propia.

El segundo apartado fue escrito por Ramón Gómez Zamudio, enfocándolo en particular a la región centroamericana donde se mezclan la tradición de los estudios teóricos de tipo antropológico sobre la cultura con el problema específico de toda esta área don-de la pobreza y el bajo nivel en el índice de desarrollo humano, producto de numerosas políticas de capitalismo salvaje y pactos de libre comercio, orillan constantemente a gran parte de la po-blación a migrar al norte. Este documento sostiene que los flujos migratorios tienen una causa estructural en el control de las oli-garquías de estas diversas naciones que, en el marco del modelo neoliberal del libre comercio, concentran en su propio beneficio el funcionamiento de las economías y en alianza con las compañías transnacionales explotan la mano de obra y saquean los recursos naturales. Se añade también el marco de las relaciones internacio-nales en donde el llamado mundo desarrollado de los países del primer mundo siguen imponiendo pautas culturales de consumis-mo y de libertad individualizante que dejan poco espacio para la creatividad local puesto que se trata de un modelo que impone la reproducción de sus propias pautas culturales.

El tercer apartado está escrito por Nicolás Rey y lo enfoca al estudio de la región del Caribe en construcción de su identidad a partir de una gran diversidad, donde el autor encuentra presente todavía el tema de la esclavitud y numerosos movimientos de re-sistencia. Hay una pregunta fundamental: en esos países chicos y con tal diversidad incluso de idiomas, ¿se puede hablar de una identidad caribeña, de una cultura caribeña? Recordemos que ahí

37

Cultura y procesos de integración

entran países isleños como Jamaica, Cuba, Haití, Santo Domingo, Trinidad y Tobago, Guadalupe,… pero también países del conti-nente desde México, Centroamérica, Colombia, Venezuela y las antiguas Guyanas. Y por eso, el autor se pregunta ¿cómo actual-mente puede uno referirse a este “conjunto heteróclito de territo-rios de influencias coloniales y poblaciones diversas con estatutos tan variados (dependencia total, autonomía parcial o más comple-ta, naciones independientes), alcanzados por las olas de un solo y mismo mar, el Caribe” luchando por integrarse y constituir el caricom en 1973, la comunidad del Caribe. Todo esto se presenta en un amplio contexto histórico donde la esclavitud jugó un pa-pel sustancial y teniendo actualmente una exigencia inédita del pueblo caribeño a través de lo que hoy se conoce como las “repa-raciones”, expresadas en ese Movimiento Internacional para las Reparaciones.

Un cuarto apartado corresponde al cine y su relevancia en la integración latinoamericana, donde Eduardo de la Vega Alfaro y Rosario Vidal Bonifaz presentan las coproducciones fílmicas en-tre los países latinoamericanos con un interesante recuento que permite identificar la potencialidad de difusión cultural en las producciones cinematográficas y su incidencia en los procesos de integración latinoamericana.

Los cuatro estudios presentados en esta obra sobre la dimen-sión cultural de los procesos de integración de América Latina y el Caribe solamente profundizan en algunos elementos de la com-plejidad del tema de la cultura latinoamericana. Muchos retos nos quedan todavía en el presente y futuro del largo camino de la in-tegración autónoma como proyecto que tenemos en la región para consolidar nuestra identidad desde dentro pero sobre todo frente a la sumisión, control y dominación que quiere seguir ejerciendo el Norte, queriendo sobre todo desmantelar el resurgimiento de las propuestas ideológicas que tienen su raíz en el sueño de Simón Bolívar sobre la gran patria americana.

39

La cultura en los proyectos de integración latinoamericana


“A lo largo de la historia de la América Latina se han planteado dos grandes problemas estrechamente relacionados entre sí: el de la identidad y, a partir de ella, el de su integración en relación dis-

tinta a la que le han venido imponiendo los coloniajes desde 1492” (Zea, L., 1993: 7).

Nuestra investigación sobre la dimensión cultural en los procesos de integración en América Latina en el siglo xxi debe partir de un enfoque específico sobre el concepto mismo de cultura, que en sí mismo es complejo y multidimensional. Raymond Williams2, al hablar de la palabra anglosajona culture, la ha caracterizado como “una de las dos o tres palabras más complicadas del idioma inglés” (Williams, 1976: 87), señalando que al mismo tiempo su signifi-cado es algo muy interesante pero también bastante confuso.

Como todos podemos saber, la palabra fue utilizada por pri-mera vez por Cicerón3 en el siglo I a.C. con la expresión Cultura

1. El Dr. Medina es doctor en ciencias sociales por la Universidad de Guadalajara y es profesor investigador en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh) de la misma institución. Correo electrónico: [email protected]

2. Williams señala una amplitud de significados en la raíz original del verbo latino colere como los siguientes: “inhabit, cultivate, protect, honour with worship”, pero enfatiza también los múltiples sentidos y variantes en el uso posterior que le da la historia: “El sentido original de las palabras siempre es interesante. Pero también es mucho más interesante la variación posterior” (Williams, 1976: 20-21). Por ello llega a afirmar que “Culture is one of the two or three most complicated words in the English langage. This is so partly because of its intricate historical development, in several European languages, but mainly because it has now come to be used for important concepts in several distinct intelectual disciplines and in several distinct and incompatible systems of thought” (Williams, 1976: 87).

3. Marcus Tulius Cicero (106-43 a.C.) es conocido como un gran pensador, escritor y orador que se metió en la vida política de Roma y por su actuación decidida para

40


Animi4, con una raíz etimológica proveniente del verbo latino co-lere, referido inicialmente al cultivo de la tierra, que es de donde proviene curiosamente la palabra Agricultura y otras vinculadas como Porcicultura, Horticultura, etc. Así como se puede cultivar el campo, también esta acción puede utilizarse con el objetivo de cultivar el espíritu humano a través de la filosofía, del conocimien-to, del análisis de la historia, de la educación, etc., con el objeto de que el ciudadano de Roma pudiera ubicarse perfectamente en el presente de su sociedad, conociendo su pasado histórico y en la perspectiva de construir un mejor futuro. La cultura en este sen-tido es un proyecto teleológico que, si bien puede ser buscado por cualquier ciudadano con sentido común, se puede conquistar so-bre todo a través de una educación de calidad.

Entendiéndolo de esta manera, aunque el contenido formal de la palabra proviene de los romanos, ciertamente sus elementos fundamentales como formación del espíritu ciudadano los encon-tramos desarrollados anteriormente desde la época de la Grecia antigua, cuando vemos cómo se utilizó el concepto de la Paideia5. Se trata de un paradigma ideal del individuo y de la comunidad dentro de la ciudad Estado con la participación política de los to-dos los ciudadanos, la cual puede alcanzarse a través de la edu-cación cuidadosa de los niños y de los jóvenes, provista por las mismas instituciones estatales.

combatir las conspiraciones contra el senado de la República fue nombrado Pater Patriae, aunque después del asesinato de Julio César, él mismo fue asesinado por partidarios de Marco Antonio. En vida, acostumbraba irse a su villa en Tusculum para escribir; de ahí viene su escrito Tusculanae Disputationes, en donde aparece el nuevo sentido que le da al concepto de Cultura.

4. El texto original de Cicerón en Tusculanae Disputationes dice lo siguiente: “Cultura animi philosophia est, quae conatur extrahere vitia radicitus, et praeparat animos ad satus accipiendos, eaque mandat his, et, ut ita dicam, serit, quae adulta fructus ubérrimos ferunt” (Cicero, Ex Tusculana II. 1812: 273): “La cultura es la filosofía del alma, que saca los vicios de raíz, y prepara la mente para recibir la semilla, y se compromete a ello y, por así decirlo, siembra ahí algo que cuando crece puede llegar a tener el fruto más abundante”.

5. Uno de los más amplios estudios y más significativos sobre la Paideia griega lo realizó Jaeger (2000), señalando la importancia que tuvo el cuidado de la educación de los ciudadanos desde las diversas perspectivas de las ciudades-Estado de la Grecia Antigua (Atenas y Esparta, por ejemplo).

41


Podemos observar que el concepto fue desapareciendo con el correr de los siglos al final del imperio romano y durante toda la edad media para volver a ser utilizado ya en tiempos de la moder-nidad, particularmente durante el siglo xvii, el siglo de las luces, todavía dependiendo del sentido original latino como cultivo de la mente6, pero ya referido a pequeños grupos sociales. Sin embargo, también observamos que en los últimos siglos el significado de la palabra empezó a tener multitud de significados, como lo anali-zaron Kroeber y Kuckhohn (1952) al compilar 164 definiciones del concepto, y de manera semejante con numerosos significados como lo observa Texeira Cohelho (2000) en su Diccionario de Po-lítica Cultural.

De esta manera, tenemos la intención de aplicar a nuestra in-vestigación tres significados de este concepto de cultura al hablar de los procesos de integración en América Latina.

El primero de ellos retoma el sentido de la Paideia griega y el entendimiento de Cicerón sobre la cultivación del espíritu, en una visión de proyecto constante de formación de los ciudadanos a tra-vés de la educación. Se trata de un proyecto político que tiene in-cluso una visión contrafáctica —como lo llega a mencionar Adela Cortina- al anunciar proyecciones que no necesariamente existen en la realidad presente pero que forman parte necesaria del futuro que queremos construir, por el que debemos luchar. Así, hay un elemento de cierto idealismo en la propuesta de un proyecto “que ve en el término de cultura el indicador de un espíritu formador global de la vida individual colectiva, el cual se manifiesta en una variedad de comportamientos y actos sociales, pero de manera es-pecial en aquellos específicos y singulares (artes plásticas, teatro, etcétera)” (Texeira C., 2000: 120).

De esta manera, por ejemplo, se puede hablar de una cultura política democrática en el siglo de la Ilustración, el siglo xvii en

6. De esta forma, por ejemplo, encontramos el trabajo de Francis Bacon en 1605 con el título “The culture and manurance of minds”, que recobra la raíz latina del verbo colere en el sentido de cultivar. De la misma manera encontramos, dentro de su obra Leviathan, la referencia de T. Hobbes a la educación de los niños: “ The labour bestowed on the earth is called culture; and the education of children, a culture of their minds”, en 1651 (Chapter XXXI: Of the Kingdom of God by nature).

42


Europa, incluso antes de la revolución francesa y de la instalación de los regímenes del liberalismo europeo —que sustituyeron el ab-solutismo- durante todo el siglo xix. En general, el siglo xvii reto-mó el sentido ciceroniano de Formation de lÉsprit7. Los escritores que intervinieron en la Enciclopedia coordinada por Diderot y DÁlambert anticiparon algo que no existía al interior del régimen absolutista —la democracia y la participación de los ciudadanos en la elección de los gobernantes- y, en ese sentido, promovieron una cultura democrática que influyó en el proyecto político de todos los liberales.

Se trataba de cultivar el espíritu de la participación ciudadana que se iba a materializar posteriormente en las nuevas formas de Estado. Es un concepto que está vinculado directamente con la ex-periencia política del presente contrastada con la deseable en un futuro venidero; así, “la cultura se convierte en un concepto-meta, con acento político emancipatorio, que no logra aun imponerse, si bien se obstina prácticamente en ello” (Thorn, 1976: 62). Es la visualización de un imaginario en donde un futuro diferente de la realidad presente puede ser posible en la medida en que se ha convertido en proyecto político por el que hay que luchar, como lo apunta Edgar Morin: “La cultura es, en suma, lo que ayuda al es-píritu a contextualizar, globalizar y anticipar” (Morin, 1995: 47), como una apuesta por una línea determinada de acción dentro de la historia humana.

Una segunda concepción que queremos enfatizar proviene también de la raíz del verbo latino colere pero aplicado exclusi-vamente a un sector de los ciudadanos que han tenido la opor-tunidad ser cultivados, de haberse formado académicamente. Se utiliza ya no como sustantivo sino como adjetivo queriendo in-dicar a personas que tienen cultura distinguiéndolas de aquellas otras que no la tienen; de hecho un individuo culto es sinónimo de alguien que tuvo educación, que se ha instruido con conocimien-tos de historia, literatura, etc., de alguien que ha viajado mucho,

7. Así lo refiere Tonnelat en su libro Civlisation: Le Mot et lÍdée: “Los escritores del siglo xvii como Vauvenarges y Voltaire habrían sido los primeros en utilizar la palabra de forma absoluta, otorgándole el sentido de ´Formation de lÉsprit´ (Citado en Kroeber y Kluckhohn, 1952: 9).

43


que sabe varios idiomas, que sabe comer con estilo e instrumentos adecuados, que es erudito, sabio, civilizado, en contraste con otros grupos sociales que son ignorantes y bárbaros.

Se trata de una tradición muy antigua que viene desde la visión de los ciudadanos de la Grecia antigua que se consideraban a sí mismos como civilizados en contraste con los bárbaros e incivi-lizados que no hablaban griego. De manera semejante, trataban los ciudadanos romanos como gente inculta a los esclavos, a los extranjeros y los que no pertenecían a su civilización. Algo pare-cido sucedió durante la época feudal cuando el conocimiento se concentró en sectores de la Iglesia y la nobleza que tenían su sede en los castillos y monasterios dejando a los siervos y gente que habitaban las villas en el mundo de la no cultura.

Situados en la historia latinoamericana del siglo xix, por ejem-plo, el escritor argentino Domingo Faustino Sarmiento legó a la posteridad su visión sobre la región al escribir su libro Civilización y Barbarie. Vida de Juan Facundo Quiroga. Aspecto físico, costumbres y ámbitos de la República Argentina, donde la cultura civilizatoria estaba representada por Europa y Estados Unidos8 mientras que la barbarie es la vida del campo en América Latina. De hecho, ésta fue la visión que impusieron los conquistadores españoles con su concepto de civilización (equivalente a la cultura) sobre el mundo de los considerados salvajes indios del continente descubierto; lo que resulta sorprendente en Sarmiento es la negación de valores en la cultura de la gente de su región (dice en su libro que son unos “salvajes” e “indios asquerosos”) contrastada con la gran civiliza-ción que vino de fuera.

Incluso en la actualidad, buscando al azahar en una página de internet, cualquiera puede encontrar esta definición: “Una perso-na culta es alguien que le gusta leer libros, que ha visto muchas pe-lículas clásicas, tiene un refinado sentido de apreciación del arte, etc. Para ser culto también debes ser educado respecto al mundo y

8. Ahora nos puede resultar paradójico este contraste cuando en el siglo xx fueron precisamente los europeos y norteamericanos quienes demostraron una barbarie extraordinaria durante las dos sangrientas guerras mundiales, particularmente con el uso de las primeras bombas atómicas sobre las poblaciones civiles de Hiroshima y Nagasaki.

44


sus idiomas, entender la política y también la historia del mundo. Por encima de todo esto, una persona culta es alguien interesado y comprometido con la cultura”9.

Lo que se podría concluir en esta concepción del mundo es que hay personas que tienen cultura y otras que carecen de ella; hay un sector de la población que ha sido cultivado y muchos otros que, aunque tengan su conciencia individual y sentido común, son incultos al no haber podido tener acceso a los patrones de conoci-miento y comportamiento que dominan en determinada sociedad.

Aquí nos parece necesario hacer desde un principio la siguien-te aclaración. Una cosa se puede probar de manera clara: los ha-bitantes de cualquier Estado viven en situación muy desigual, no solamente en cuanto a situación de vida en bienes materiales sino también en el aspecto educativo. En esta perspectiva, es indudable que hay un sector de ciudadanos que han podido tener formación —sea de manera institucional o a través de esfuerzos individuales informales- y otro gran sector de personas que solamente tienen tiempo para preocuparse de la supervivencia. Aunque esta des-igualdad sea muy antigua por las relaciones asimétricas de clases sociales a pesar del desarrollo de las ciencias y las artes como lo atestiguaba Rousseau10, en el sistema capitalista es una situación que se ha ido agravando.

A finales del siglo xix, por ejemplo, Nietzche lo expresaba de la siguiente forma, al hablar de la existencia de dos clases de seres humanos: unos son los que viven solamente vegetando sin saber de dónde provienen, dónde están o el rumbo de la historia: “Con-templa el rebaño que paciendo pasa ante ti: no sabe qué significa el ayer ni el hoy, salta de un lado para otro, come, descansa, digiere, salta de nuevo, y así de la mañana a la noche y día tras día, atado

9. Esta cita se puede encontrar fácilmente en esta dirección: http://es.wikihow.com/ser-una-persona-culta

10. Me estoy refiriendo a dos trabajos de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778): el Discours sur les sciences et les arts (Discurso sobre las Ciencias y las Artes), escrito en 1750 y el Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes (Discurso sobre el origen y fundamentos de la Desigualdad entre los hombres), escrito en 1754. Una de las tesis principales es que el llamado progreso de la ciencia y las relaciones sociales, más que a mejorar la sociedad, han contribuido a acrecentar la desigualdad entre los seres humanos.

45


estrechamente, con su placer o dolor, al poste del momento y sin conocer, por esta razón, la tristeza ni el hastío”; pero hay otros a los que llama hombres históricos: “El espectáculo del pasado los empuja hacia el futuro, inflama su coraje para continuar en la vida, enciende su esperanza de que lo que es justo puede todavía ve-nir, de que la felicidad los espera al otro lado de la montaña hacia donde encaminan sus pasos. Estos hombres históricos creen que el sentido de la existencia se desvelará en el curso de un proceso y, por eso, tan sólo miran hacia atrás para, a la luz del camino re-corrido, comprender el presente y desear más ardientemente el futuro” (Nietzche, 2014).

Si bien esto es una realidad en el mundo desigual en que vi-vimos como se comprueba en cualquiera de nuestras sociedades, incluso en las más adelantadas en términos educativos, lo equivo-cado es la caracterización de la cultura como algo perteneciente solamente a unos pocos mientras que los demás carecen de ella. Esto lo vamos a ver más claro con la tercera interpretación de la cultura que vamos a comentar enseguida, en donde se ha tenido que admitir que todos los seres humanos poseemos cultura.

Para intentar zanjar un tanto esta discusión, hay quienes han llegado a admitir la generalización de la cultura para todos los humanos pero señalando la distinción de culturas civilizadas y primitivas, culturas adelantadas y atrasadas, alta cultura y cultu-ra popular11; sin embargo, esto ya es un problema distinto cuan-do se quieren dar juicios de valor sobre los modos de vida de los distintos grupos humanos. Esto se puede resaltar porque si bien hay ocasiones en que muchos pueden decir que a los analfabetos les falta cultura, también otros pueden encontrar en ellos gran-des valores culturales como lo refiere Carlos Fuentes: “El filósofo español José Ortega y Gasset, a principios del siglo xx, llevó a cabo una encuesta entre campesinos andaluces, que no sabían leer ni escribir, y llegó a esta conclusión: ¡Qué cultos son estos analfabe-

11. Smelser señala, por ejemplo, que los grupos poderosos han hecho de sus valores dominantes el asiento de la verdadera cultura, aunque admiten que también puede existir una cultura popular o del común de la gente. Distinguir la alta cultura de la de otros grupos sociales populares “fue parte de los productos de la estratificación y dominación de diversas sociedades europeas” (Smelser, en Münch y Smelser, 1993: 4).

46


tas! Lo mismo podría decirse, hoy, de muchos grupos indígenas y campesinos de indo-afro-hispano América: ¡Qué cultos son estos analfabetas!” (Fuentes, C., 2011).

Finalmente, refiriéndonos a un tercer sentido —aunque hemos ya mencionado que hay muchos otros-, casi toda la corriente de antropólogos12 del siglo xix desarrollaron otro concepto de cul-tura que se ha convertido en hegemónico en muchos ámbitos y que está referido a todas las expresiones predominantes de forma de vida que puede tener un individuo o un grupo social o una na-ción entera. Así, por ejemplo, el término “nos remite a la idea de una forma que caracteriza al modo de vida de una comunidad en su dimensión global, totalizante…” Se trata de “los modelos por los cuales un individuo o una comunidad responde a sus propias necesidades o deseos simbólicos” (Texeira C., 2000: 120). “Así, el término cultura continúa apuntando hacia actividades determina-das del ser humano que, sin embargo, no se restringen a las tradi-cionales (literatura, pintura, cine;…) sino se extienden en una red de significaciones o lenguajes incluyendo tanto la cultura popular (carnaval) como la publicidad, la moda, el comportamiento (o la actitud), la fiesta, el consumo, la convivencia, etcétera…” (Texeira C., 2000: 121). Todos los seres humanos tienen cultura; ésta no es privativa de unos cuantos ilustrados.

En esta explicación, encontramos en general como contenido de la cultura las expresiones de vida de una comunidad, aunque muchos analistas, de forma semejante a como lo vamos a hacer no-sotros, se enfocan sobre todo a los elementos subjetivos, al mundo de los significados. “Definimos la cultura en términos puramen-te subjetivos como son los valores, las actitudes, las creencias, las orientaciones, y toda aquella concepción subyacente que preva-

12. Se suele hacer referencia al trabajo de Edward B. Tylor (1832-1917) en su texto La ciencia de la cultura de 1871 como el punto de partida de esta concepción antropológica sobre la cultura. Tylor (1977) mencionaba que hay que concebirla igual que a la civilización como “esa totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las costumbres y cualquier otro hábito o capacidad adquiridos por el hombre en cuanto pertenecientes a la sociedad”. Con algunas variantes, pero en esa línea siguieron también Kroeber, Boas, Malinowski e incluso Geertz (1973) aunque enfatizando éste el plural de Culturas y el aspecto de mecanismos de control que rigen el comportamiento colectivo.

47


lece en la conciencia de las gentes de una sociedad” (Harrison & Huntington, 2000: xv). No solamente es el modo y costumbres que vive un sujeto o una comunidad o un pueblo en general (lo que algunos denominan el folclore, que se puede observar de ma-nera empírica en las formas de vestir, de comer, en los bailes y tradiciones, etc.) sino también el mundo de las creencias (entre ellas la religión) y los significados: se puede hablar así de “un siste-ma de significaciones relacionado con la representación simbólica de las condiciones de existencia de una comunidad” (Texeira C., 2000: 121). Con palabras más poéticas, Octavio Paz define la cul-tura como “el carácter, el alma o el genio de los pueblos….” (Paz, en Marras, 1992: 468).

Atendiendo a un autor chileno que nos habla del Espacio cul-tural latinoamericano, el término se puede definir de la siguiente manera: “La cultura es el conjunto de las preguntas y respuestas por el sentido, que tiene que ver con las formas de comunicación, las identidades y el lenguaje, con la manera de pensar, los modelos éticos y de conocimiento, con el significado que le damos a nues-tras acciones, con la creatividad y con la manera como definimos el espacio, el tiempo, la naturaleza y la relación con los otros. Se trata aquí de la cultura como sustrato” (Garretón, 2008: 46-47).

Apuntando a esta interpretación es donde nos podemos pre-guntar si existe una cultura latinoamericana dentro de lo que hoy son pueblos tan diversos como el cubano, argentino, mexicano, nicaragüense, brasileño, etc. ¿Existen rasgos comunes que nos dan una identidad general y que conviven junto con la identidad par-ticular de grupos, comunidades y naciones diferentes? Además, ¿Puede la cultura convertirse en un eje fundamental del proyecto de integración latinoamericana?

En la respuesta a la primera pregunta y situándonos en el tercer concepto de cultura predominante en la antropología sigue exis-tiendo polémica puesto que hay muchos —en donde nos contamos nosotros- que aseguran la existencia de dichos rasgos comunes en esa región tan diversa llamada Latinoamérica y hay otros que la

48


niegan y la rechazan13. Simplemente hay que hacer referencia a una historia común como lo fue la época de la colonia en donde se nos impuso el nombre de Nueva España como propiedad de ese país de la península Ibérica: toda una serie de elementos, desde la lengua y la imposición de la religión católica como algo que es común en la mayor parte del territorio, fueron vividos por todos los habitantes de esta parte sur del continente y muestran cosas comunes —bue-nas y malas desde diferentes perspectivas pero que se pueden lla-mar condicionantes culturales- que todavía han quedado después de la independencia en diversas y múltiples naciones. Hay una cul-tura latinoamericana que ciertamente ha sido cambiante y se ha asimilado en diferentes formas nacionales y regionales durante los siglos xix, xx y que todavía perdura en el siglo xxi, en donde cual-quiera que viaje a los diferentes países podrá sentir ese algo que es “nuestro” y que de manera difusa podría identificarse también con el concepto de identidad latinoamericana.

Volfang Vogt (1986) señala, por ejemplo, que la manera como nos han conocido en el mundo en el siglo xx ha sido sobre todo a través de la literatura; desde fuera nos reconocen con determina-das peculiaridades generales. Y tiene bastante razón cuando ve-mos históricamente que la región tiene de manera predominante premios nobel en el ámbito de la literatura como la chilena Ga-briela Mistral, el guatemalteco Miguel Ángel Asturias, el chileno Pablo Neruda, el colombiano Gabriel García Márquez, el mexicano Octavio Paz, y el peruano Mario Vargas Llosa. Nos hemos ganado una identidad frente al mundo entero que viene sobre todo desde el siglo xix con el uso extendido del nombre de América Latina, aceptado en forma general tanto al interior de la región como fren-

13. Uno de ellos, en el campo de la literatura, ha sido Guillermo Cabrera Infante, al afirmar que es una “idiota idea” el “llamar a todo este continente y medio América Latina. Me parece absurdo y peligroso... El nombre es determinante y el hecho de que tanta gente al sur del Río Grande aceptara llamarse latinoamericanos, o peor todavía llamarse latinos, como si vivieran en el Lacio, como si todos hablaran latín, es de un ridículo extraordinario... El proyecto de considerar a un continente y medio como un solo país... lo considero verdaderamente ilógico, totalmente absurdo... ¿Qué tienen que ver cubanos con mexicanos, o venezolanos con ... los chilenos que viven en el mismo continente... No, no existe esa identidad... La idea de que yo sea un latinoamericano realmente me revienta el hígado” (Cabrera, en Marras 1992:69, 70, 75, 76).

49


te a otras regiones del planeta. No es que el Consensus Gentium sea un criterio determinante de la cultura, pero ciertamente hay que reconocer que la identidad, como lo señala Castells (2000) puede venir tanto de lo que los sujetos dicen de sí mismos como de lo que los otros dicen de los mismos sujetos.

Este reconocimiento de la identidad latinoamericana puede to-marse como símbolo en la expresión de grandes figuras literarias como Mario Vargas Llosa, quien lo expresa de una forma entu-siasta: “No me parece que el concepto de América Latina sea una ficción ni una moda. Creo que responde a una realidad de tipo histórico, de tipo cultural, de tipo geográfico, una realidad muy compleja, muy diversa, la de un mosaico en el que la diversidad es tan importante como el común denominador” (Vargas Llosa, en Marras, 1992: 99).

¿Cómo definir la identidad y la cultura en nuestra región? “Para mí, América Latina es fundamentalmente eso: una especie de vór-tice de toda clase de tradiciones, corrientes culturales, modos de vida, comportamientos y también de ideas y manifestaciones ar-tísticas. Es una forma muy diversa, pero que de alguna manera va, está yendo, hacia una correspondencia. De hecho, los fenómenos se han dado mucho más con un carácter continental que con un carácter nacional... Hay en América Latina una dinámica que vie-ne de abajo, mucho más que de arriba, aunque arriba también hay un fenómeno intelectual, desde luego, pero que responde a una realidad étnica, sociológica y a una problemática que también se da de una manera mucho más regional que nacional...América La-tina puede llegar a ser lo que pienso que sería lo mejor para ella: un continente que, como está ocurriendo en Europa, vaya hacia una integración política y económica y hacia una disolución de las fronteras... La mala tendencia es el nacionalismo, la buena es la evaporación de las fronteras. Es decir, mientras más rápido se vayan desvaneciendo las fronteras, todas, más pronto América La-tina va a poder despegar, va a poder liberarse de los que han sido los grandes factores que han frenado sus posibilidades de desarro-llo y modernización...” (Vargas Llosa, en Marras, 1992: 100-101).

Se trata de una identidad que reconoce las diferencias y que al mismo tiempo está buscando un mejor lugar en el mundo glo-balizado. “Su verdadera identidad aparecerá en la medida en que

50


se integre al resto del mundo. La cultura, la tradición, la lengua, una cierta idiosincrasia, una cierta ideología que tiene que ver con una historia que es muy antigua y que va a coexistir con la moder-nidad... Esa es la gran esperanza para América Latina, es lo que habría que intentar” (Vargas Llosa, en Marras, 1992: 102).

En la forma en que lo hemos mencionado, estamos hablando de una identidad que proviene de un tronco común como lo fue el ser todos propiedad de España y Portugal y que se manifiesta toda-vía en rasgos generales a pesar de la diferencia entre las naciones independientes. Pero tenemos en la última expresión que citamos de Vargas Llosa una previsión sobre el futuro, la posibilidad de un proyecto político a construir hacia delante. Es por ello que retoma-mos la cultura como un proyecto.

Algunos autores quisieron interpretar el materialismo históri-co14 como una estructura en donde los más importante es la eco-nomía mientras que el mundo de las ideas y de la cultura son sola-mente una expresión de la base infraestructural y, por tanto, algo en importancia de segundo término en relación a la economía y política. Este engaño llevó a minimizar en muchos campos el estu-dio de la cultura porque se olvidaba que en los procesos históricos, si bien hay que admitir en el análisis estructural que las ideas están condicionadas por la base material de la sociedad, también hay ejes diacrónicos en donde las ideas de pequeños grupos, enfren-tadas a las corrientes dominantes de pensamiento, pueden tradu-cirse en proyecto y organización política con poder para trastocar una estructura determinada y cambiar la base material hacia un nuevo modo de producción. Hay un gran poder en las ideas que se crean y se trasmiten, porque hay seres humanos que llegan a morir por ideales.

14. Esto se debía sobre todo a una interpretación errónea de la tesis de Marx en La Ideología Alemana referida a que “no es la conciencia de los hombres la que determina su existencia sino, al contrario, es su existencia social la que determina la conciencia”. En una interpretación simplista, se concluía que la cultura no es más que la expresión de las condiciones materiales de la vida, dejando de lado todo el potencial de las ideas en los mismos procesos de transformación social. En la tradición marxista, Gramsci fue de los primeros en otorgarle una importancia a las ideas dentro de lo que el llamaba lucha por la hegemonía, incluso antes de la toma del poder.

51


En este sentido, nos sumamos a la pregunta que inspiró el li-bro de Harrison y Huntington (2000)15 expresada de esta mane-ra: “¿Hasta qué punto los factores culturales pueden influir en el desarrollo económico y político?” (Harrison y Huntigton, 2000: xiv). Se puede decir, por ejemplo, que la cultura de la corrupción y el despilfarro impera en América Latina, y mientras esto per-severe, el ideal de un desarrollo económico equilibrado siempre estará alejado. Entonces, siendo la cultura tan importante, habría que enfocarse sobre todo a los cambios culturales como motor de cambio y búsqueda de mejores alternativas de sociedad. Los mis-mos autores se plantean entonces lo siguiente: “Cómo puede la acción política y social hacer que las culturas puedan devenir más favorables al progreso se convierte en la pregunta central que va-mos a explorar en este libro” (Harrison y Huntington, 2000: xvi). El título de este libro, Culture matters, se convierte en una impor-tante sugerencia para las acciones que debe tomar una sociedad en relación a su futuro y hace referencia a un simposio organizado por Harvard en 1999 especialmente con este enfoque y que se tituló Cultural Values and Human Progress, realizado en la Ameri-can Academy of Arts and Sciences en Cambridge, Massachusetts16, en donde el común denominador fue la certeza de que hay fac-tores culturales que favorecen y otros que impiden el desarrollo; en cada región, entonces, se hace necesario un trabajo educativo a mediano y largo plazo que promueva los valores que propicien la construcción de una sociedad más desarrollada. Incluso lo que está a discusión es qué tipo de desarrollo buscamos puesto que no existe un modelo único universal sino que en cada país debería llegarse a un imaginario de consenso sobre el proyecto propio de nación y su inserción en el mundo globalizado.

15. El libro de Harrison y Huntigton (2000) está basado en un concepto de cultura que va más allá de las manifestaciones y forma de vida de la gente. Ellos dicen: “This book explores how culture in this subjective sense affects the extent to which and the ways in which societies achieve or fail to achieve progress in economic development and political democratization” (Harrison y Huntigton, 2000: xv).

16. En este Simposio, se discutieron temas como el del Capital Social, Cultura y Desarrollo Económico, Factores culturales que impiden el Desarrollo en América Latina y África, el Confusionismo frente al desarrollo, Relaciones interpersonales e intervención del Estado, Cultura y Género, Minorías culturales, Cultura y Subdesarrollo, etc.

52


Un sociólogo clásico tan importante como Max Weber se adentró en su momento en el tema complejo de la gran influencia de la cultura religiosa17 para explicar cómo el sistema económico capitalista pudo desarrollarse con más posibilidades dentro de un país anglosajón como Inglaterra —en donde nació la revolución industrial- precisamente a partir del gran valor que da el protes-tantismo al trabajo, en contraste con el menosprecio que le otorga al mismo una interpretación predominante en la religión católica al considerarlo un castigo de Dios como efecto del pecado original.

De esta manera, siendo tan importante la concepción antro-pológica de la cultura como expresión de los modos de vivir de un pueblo determinado, es necesario, como dice Daniel Mato, que “Los estudios de la Cultura pueden y deben salir del ghetto” (Mato, en Rubim y Miranda, 2008: 13); hay que pasar del sentido que se da a las simples manifestaciones de vida de un grupo para conver-tirlas también en proyectos de vida. “Nuestra imaginación suele evocar ante todo la idea de artes, sean éstas de élite, populares, étnicas, o lo que sean, pero artes. En algunos casos la resonancia llega a incluir la idea de artesanías y culturas populares” (Mato, en Rubim y Miranda, 2008: 14), que es una especie de ghetto en esta metáfora. “El desafío de estos tiempos es volver a revisarlo, ampliar el alcance del campo que ese sentido común predefine, para poder ocuparnos de asuntos sociales muy significativos de los que no nos estamos ocupando, cuyo carácter cultural no esta-mos estudiando” (Ídem, 2008: 15). Se trata de la necesidad de dar a la observación empírica no solamente un carácter expresivo de la realidad del presente sino también de la proyección de sentido como un proceso que apunta a otros significados, hacia el futuro.

Incluso puede haber producción de significados y nuevos mo-vimientos sociales en busca de algo nuevo que no es pero que pue-de ser; se trata de analizar la realidad como proceso social, visua-lizando de dónde venimos y a dónde podemos avanzar. De forma

17. El texto de Weber titulado La ética protestante y el espíritu del capitalismo es una importante línea de interpretación para analizar, por ejemplo, cómo en el continente americano puede existir el lado norte con gran desarrollo industrial mientras que el lado sur, con grandes variantes, se encuentra en una situación de pobreza y subdesarrollo.

53


PAIS

ES M

IEM

BRO

S D

EL A

LBA

-TCP

Cart

a 1

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a co

n ba

se e

n da

tos

de la

s pá

gina

sw

ebs

de C

ELA

C, U

NA

SU

R Y

ALB

A-T

CP.

Rea

lizad

o co

n P

hilc

arto

por

el

equi

po d

el S

iste

ma

de In

form

ació

n

Geo

gráf

ica

sobr

e la

Inte

grac

ión

Latin

oam

eric

ana

y C

arib

eña.

E

rend

ira F

lorid

o Ti

rado

Gui

llerm

o M

. Ram

írez

Gon

zále

zÁ

ngel

L. F

lorid

o A

lejo

País

es m

iem

bros

de

ALB

A

Nic

arag

ua

Cuba

Ecua

dor

San

Vice

nte

y la

s G

rana

dina

s

Ant

igua

yBa

rbud

a

Dom

inic

a

Vene

zuel

a

Sta.

Luc

ía

Surin

ame

Boliv

ia

San

Cris

toba

ly

Niv

es

Gra

nada

Ca

rta

1P

aíse

s m

iem

bros

del

alb

a-t

cp

54


más clara lo ha expresado Carlos Fuentes (2011) cuando señala que, a través de la literatura, han llegado al continente america-no las diferentes visiones que se proyectaron en el siglo XVI: la primera como un análisis de lo que es con la crudeza de la visión política de Maquiavelo en El Príncipe; la segunda como un idealis-mo que busca lo que debe ser la sociedad a partir de la visión de la Utopía de Tomás Moro; la tercera queriendo encontrar lo que pue-de ser, lo que puede realizarse pronto en un próximo futuro según los condicionamientos del presente, atribuyéndole a Erasmo de Rotterdam esta perspectiva al ser un crítico acervo de las prácticas de la Iglesia católica —como lo fue Martín Lutero-, pero sin salirse de la institución y propiciando los cambios desde dentro de ella.

La cultura y la literatura se pueden desenvolver fácilmente en estas tres dimensiones, pero hay que entender el poder de la imagi-nación creadora cuando las obras son capaces de proyectar tanto lo que debe ser como lo que puede ser. Según Fuentes, “La Colonia es-pañola prohibió la redacción y circulación de novelas, alegando que leer ficciones era peligroso para una población recién convertida al cristianismo. Lo cual, en otro sentido, constituye un elogio de la novela, considerándola no inocua, sino peligrosa” (Fuentes, 2011).

En nuestra propia perspectiva, nos estamos refiriendo a la ne-cesidad de no dejarnos encajonar solamente en el concepto an-tropológico predominante de la cultura, descriptivo del modo de vida de un pueblo e interpretativo en relación a sus significados, solamente como manifestación de la realidad presente en el modo de vida de los grupos, pueblos y naciones, sino también como pro-yección de lo que puede realizarse en un futuro inmediato. Utili-zando palabras de Bachelard (1994) en relación a los imaginarios sociales, desde la tierra podemos intentar alcanzar los Ensueños de la Voluntad. Y eso es lo que convierte a la cultura en un pode-roso instrumento de transformación: “En el campo social, en la integración regional, la cultura puede ser un poderoso factor de desarrollo” (Kliksberg y Tomassini, 2000: 9).

Nosotros sostenemos con Garretón (2008) que sobre todo en el momento actual que vive América Latina dentro de los procesos de mundialización, “la dimensión cultural constituye un eje fun-damental en la conformación de un bloque latinoamericano que se integra al mundo globalizado… Cada vez más la cultura pasa

55


a ser una fuerza productiva sin la cual la economía no existe, y también porque, con el debilitamiento de los Estados nacionales y la política, advertimos que la cultura pasa a ser el cemento de las sociedades. De hecho, es principalmente desde la cultura que se organizan las fuerzas en lucha contra los poderes transnacionales de la economía o las formas políticas de dominación” (Garreton, 2008: 46).

La cultura está directamente relacionada con el concepto de identidad, porque se trata de los rasgos comunes de un grupo so-cial, porque se puede tratar también de una visión de proyecto co-mún a construir en el futuro. Tanto en uno como en otro aspecto, dicha cultura puede ser reconocida desde dentro (lo que dicen los propios miembros de una comunidad) y también ser reconocida como tal por actores externos (lo que los otros dicen de deter-minado grupo). Esta es la manera, por ejemplo, como propone Manuel Castells —siguiendo la metodología de Alan Touraine- el análisis de la identidad, expuesta en el segundo tomo de su publi-cación La Era de la Información, en donde el segundo volumen se titula precisamente El Poder de la Identidad.

En este trabajo nos vamos a referir a la identidad como una conciencia de pertenencia a una región determinada, que se en-cuentra en contraste con otras como Europa o Asia pero también con el área de Norteamérica dentro del mismo continente. No so-lamente es un aspecto de geografía sino sobre todo de cultura, en este caso que parte de una herencia socio histórica común (la do-minación de España y Portugal) y sobre todo de un lenguaje que si bien se expresa con muchas particularidades diferenciadas entre los países (e incluso dentro de las regiones de un mismo país) no puede negarse una facilidad elemental de comunicación en con-traste sobre todo con los idiomas anglosajones. Pero también in-tentamos hablar de valores heredados y presentes que posibilitan la posible formación de un proyecto común como una forma de-terminada de insertarse en el concierto de las naciones en este período de globalización.

Si seguimos estos lineamientos, una primera aproximación a la identidad de nuestra región es precisamente a partir de la pregun-ta hacia nosotros mismos. Ciertamente encontramos posturas ra-dicales opuestas como las de Guillermo Cabrera Infante a quienes

56


le disgusta enormemente la palabra Latinoamérica, porque afirma que es una aberración cuando existen pueblos tan distintos; es ilu-sorio según este autor el querer forzar una identidad común sobre algo tan diverso. Otros como René Depestre señalan lo ilusorio de un concepto general cuando en la práctica histórica “en vez de hacer América Latina, hicimos naciones” (Depestre, en Marras, 1992).

Con bastante obviedad hay que aceptar las diferencias tan grandes que hay en la región latinoamericana pero ello no qui-ta que se perciba algo común visto desde sus propios habitantes. Cuando vemos el caso de Europa, es claro que hay muchas mayo-res diferencias incluso de lengua entre los países de ese continen-te, pero ahí también ha quedado claro el concepto de europeo, que incluso se ha ido materializando en un proyecto común de integración en toda la segunda parte del siglo xx.

El pnud (2001) realizó una interesante investigación sobre Integración, Identidad y Globalización en América Latina, cuyos resultados se publicaron en el 2001. En el tema que estamos tra-tando sobre la visión que tienen las elites latinoamericanas sobre la región es sorprendente el resultado: “casi ocho de cada diez miembros de las elites latinoamericanas (el 78%) creen que existe alguna clase de identidad cultural latinoamericana común a todos los países de las Américas de habla hispano-portuguesa. Sólo un quinto (20%) cree que no existe; el resto (2%) no opina” (pnud, 2001: 64). La metodología para obtener este resultado se basó en en-cuestas y entrevistas. Se llega a hablar por una mayoría aplastante sobre una identidad común en donde se “define la línea divisoria cultural más importante del hemisferio” (Ídem). Si se relaciona esta postura con el proyecto de integración es interesante la ma-yoría de opinión: “Todas las elites latinoamericanas, independien-temente de su lugar de residencia, son partidarias de la integración hemisférica” (Ídem: 51). En esta perspectiva solamente hay que tener en cuenta que los entrevistados son definidos como elites en los aspectos económicos o políticos, los cuales si bien tienen una gran influencia en las ideologías dominantes de los países y basan su percepción en los múltiples contactos internacionales junto con viajes realizados o estancias por ciertos periodos en otras nacio-nes, habría que considerar también al resto de los habitantes. En

57


términos generales para algunos autores, dicha identidad, que al mismo tiempo es múltiple (lo indio, lo español, lo africano, lo eu-ropeo, lo mestizo, lo americano), ya no es cuestionable: “la pecu-liar identidad de los pueblos que forman la América Latina no está ya en entredicho. Ésta ha sido asumida ya sin prejuicio alguno” (Zea, L., 1993: 9).

Sin embargo, una cosa que debemos reconocer con mucha cla-ridad es que la misma identidad es un proceso histórico cambian-te. Heráclito sigue teniendo razón sobre la postura de Parménides, en el sentido de que nunca nos bañamos en el mismo río debido a que el fluir del agua siempre es constante. Una cosa eran los múl-tiples grupos indígenas antes de la llegada de los españoles con su mentalidad, visión y tradiciones religiosas propias y otra realidad se fue formando con la imposición brutal de la Iglesia católica so-bre todos los habitantes; otra cosa también fue la población en los siglos de la colonia a través del proceso del mestizaje18 —algo que no ocurrió en Norteamérica-; es por ello que Bolívar en su Car-ta de Jamaica señala que “no somos indios ni europeos, sino una especie media entre los legítimos propietarios del país y los usur-padores españoles” (Bolívar, 1815). Sin embargo, también en mu-chas regiones de América se mezcló la sangre negra a través de los miles de esclavos traídos de África y, por ello, nuestra identidad, como dice Carlos Fuentes, proviene de lo europeo, lo americano y la negritud en un largo concepto enunciado como Afro-indo-ibero-americano. El mismo Fuentes (1992), en su libro El Espejo Ente-rrado, señala que en el siglo xx también habría que añadir dentro de lo latinoamericano a miles de migrantes de muchas partes del mundo para hablar de un nuevo Melting pot, que es como una raza cósmica que se presenta con la herencia de una mezcla de variadas

18. Dice por ejemplo Benjamín Carrión sobre este proceso: “Características raciales del mestizaje iberoamericano: el varón engendrador, europeo; la matriz que concibe, indígena. La relación de varones y hembras en el proceso biológico del mestizaje es desproporcionada; las indias que conciben y paren hijos de los peninsulares, están en mayoría incalculable” (Carrión, en Zea, 1993: 396). El mismo autor cita a Rosenblat: “se dieron casos como el aquel Álvaro, compañero de Bernal Díaz, hombre de mar, que en obra de tres años tuvo en indias 30 hijos. O el del capital Francisco de Aguirre que, además de sus hijos legítimos, tuvo en indias, según se dice, más de 50 hijos varones y se preció de haber poblado con ellos las Indias” (Ídem).

58


tradiciones culturales pero que se proyecta en el mundo globaliza-do con una identidad propia.

De esta manera, nuestra identidad ha ido variando dentro del proceso histórico, pero dentro de ella, desde finales del siglo xx, ha renacido de una forma nueva el sueño de Bolívar sobre la inte-gración en una gran unión de repúblicas. Es en este proceso donde la cultura no solamente se define como rasgos comunes en na-ciones diferentes sino también como imaginario de un proyecto futuro en donde desde el presente existe y se alienta un motor de unidad alrededor de lo latinoamericano con autonomía propia frente a la tradicional dominación norteamericana y frente al resto del mundo.

Eso que Garretón llama “espacio cultural latinoamericano” es a la vez la expresión de algo común que nos viene desde la do-minación colonial española y se manifiesta hacia el futuro como un proyecto autónomo. Y como él lo expresa, “nuestra hipótesis es que la dimensión cultural constituye un eje fundamental en la conformación de un bloque latinoamericano que se integra al mundo globalizado… (Garretón, 2008: 46). Es algo que existe en la conciencia actual de la población y de las elites y que está jugan-do un papel importante en el proyecto de integración presente y futuro: “Afirmar a América Latina como espacio cultural está muy lejos de ser un invento arbitrario o un gesto voluntarista, puesto que hay muchos rasgos que ya forman parte de lo que hoy podría-mos llamar el patrimonio de este espacio, más allá de la dimen-sión geográfica. Por ejemplo, la lengua, ciertos hitos históricos que prácticamente todo el conjunto de países de la región ha vivido, el déficit de racionalidad instrumental, el papel de Estado y la po-lítica en la conformación de nuestras sociedades… Hay además una presencia hacia fuera de América Latina en lo artístico, por ejemplo, pero también a través de las emigraciones o de modelos de vida urbana que se reproducen en otros contextos culturales. Todo eso configura el germen de lo que tenemos hasta ahora en el espacio cultural latinoamericano” (Garretón, 2008: 47).

El mismo autor habla de los peligros que se ciernen sobre este espacio común: el primero es el mismo proceso de globalización que está afectando a través de la informática, la invasión de pro-ductos uniformes y la mayor interrelación en el ámbito mundial

59


con todas las identidades regionales y locales, tratando de diluirlas de forma avasalladora. Aquí habría que entender que la lucha con-tra la globalización como un simple rechazo a través de un proceso generalizado de redes de información no tendrá éxito porque el aislamiento nacional y local no es una opción posible; lo que hay que buscar es la manera específica de insertarse en dicha globali-zación: si seguirá siendo con un modelo de subordinación o con la elaboración de un proyecto autónomo.

El segundo problema es el de la exclusión social cuando vemos grandes masas de la población consideradas como sobrantes en los efectos de una globalización del capitalismo salvaje. No sola-mente es la explotación en el trabajo sino sobre todo en las últimas décadas la posibilidad real de no tener trabajo en un desempleo abierto o agrupado en masas de subempleados. Cuando un espacio geográfico común con tanta riqueza en sus recursos naturales es apropiado solamente por unos pocos, la identidad se resquebraja provocando protestas, movilizaciones y migración. La exacerba-ción de la tendencia hacia la pobreza y la pobreza extrema pone en peligro cualquier proyecto de cohesión social.

El tercer problema que señala Garretón se refiere a la falta de voluntad política para construir el espacio común. Aquí habla-ríamos de las tendencias negativas de nuestra propia cultura que nos llevan al individualismo, a la segregación. Se puede ver que en nuestra historia de independencia, de manera contrastante con Norteamérica que hicieron unos Estados Unidos, en la práctica formamos múltiples naciones para constituir los Estados desu-nidos del sur. Esto fue una experiencia terrible para Bolívar que murió deprimido en sus últimos años cuando vio la destrucción del sueño de la gran patria americana; también fue desgarrante el proceso del área Centroamericana que, una vez lograda la inde-pendencia, se integró por un breve periodo a México y luego en 1822, la Federación de los Estados Unidos de Centroamérica, con su presidente, Francisco Morazán, fue desgajándose en pequeñas naciones independientes hasta el último país que fue El Salvador en 1842. El colofón de este proceso de desintegración se simbolizó con el fusilamiento de Morazán.

En este tercer problema, hay que señalar con claridad que nuestra cultura no solamente tiene rasgos tendenciales hacia la in-

60


tegración sino también hacia la desintegración; aquí se centra una importante tarea cuando hablamos de la posibilidad de impulsar y coordinar la voluntad política de todos los actores hacia proyectos más continentales como la Comunidad Latinoamericana de Esta-dos Latinoamericanos y Caribeños (celac) o más regionales como la Alianza Bolivariana de las Américas (alba), como la Unión de Naciones del Sur (unasur), el mercosur, la Comunidad Andina de Naciones (can) o el Sistema de Integración Centroamericano (sica).

No todos los actores coinciden en estos proyectos y encontra-mos otros que se oponen abiertamente a ellos. Y por ello, vamos a referirnos a la cultura de la integración como un capital simbólico existente en nuestra historia pero en lucha con otras corrientes ideológicas que prefieren mirar más hacia una alianza con Nortea-mérica desde la perspectiva de naciones separadas.

Nuestras independencias en el siglo xix nacieron junto con el sueño de Simón Bolívar de la gran patria americana pero muy rápi-do la antigua Nueva España empezó a dividirse en múltiples repú-blicas autónomas. En palabras del mismo Bolívar se refieren estas palabras por Gabriel García Márquez: “les enseñé tanto a mis ge-nerales a buscar la independencia que ahora quieren ser indepen-dientes unos de otros”. Sin embargo, la conciencia de un mismo origen provocó la identidad de un nombre común desde mediados del siglo xix -la América latina, diferente del mundo anglosajón en el mismo continente-, que poco a poco fue ampliamente reco-nocido entre las propias naciones y aun desde fuera en el ámbito diplomático. Desde entonces queda un capital simbólico que mu-chos autores como José Torres Caicedo enfatizaron con una visión de futuro, por ejemplo, en el campo de la poesía: “Reinarán los gobiernos de derecho. Esclavo de la Ley el ciudadano. De sus actos perfecto soberano. Reglará sus acciones la razón. Se acabarán los lindes egoístas, que separan naciones de naciones. Y en lugar de la voz de los cañones, se escucharán cantares a la Unión” (Torres Caicedo, 2014).

61


Han existido diversos intentos de dominación política y cultu-ral como el panamericanismo o el interamericanismo19, propicia-dos por los Estados sobre todo desde que en 1823, el presidente James Monroe proclamó su consigna de América para los ameri-canos como un determinismo geográfico y proveniente de la vo-luntad de Dios. Después, el presidente Buchanan en 1857 llegó a hablar de un Imperialismo de Raza. Posteriormente se oficializó el intento del panamericanismo con la Primera Conferencia en 1898, a la que asistieron 17 países incluido Estados Unidos para ofrecer como líder ayuda económica a muchos proyectos a cambio de una apertura de libre comercio para la penetración de sus mercancías. Estas conferencias continuaron realizándose hasta 1933 con el nombre de Unión Panamericana. La perspectiva de dominación se imponía o bajo la aplicación del Big Stick de T. Roosvelt o también bajo el poder suave de la política de Good neighbors. Sin embargo, el termino Panamericano, debido a la connotación intervencionis-ta de Estados Unidos con las dictaduras y golpes de Estado promo-vidas en la región de manera continua, fue cayendo en desuso para ser sustituido por el término Interamericano, sobre todo cuando se creó el Tratado Interamericano de Asistencia Recíproca (tiar) firmado en Río de Janeiro en 1947, previo a la creación de la Or-ganización de Estados Americanos (oea) en 1948. En todos estos esquemas, Estados Unidos era el Primus inter pares, con autoridad de intervención para defender lo que consideraba sus intereses en todos los Estados nacionales.

El imaginario de una integración autónoma ha resurgido a me-diados del siglo xx y se ha ido expresando en proyectos regionales

19. Estados Unidos promovió la primera conferencia Panamericana en 1898 y después impulsó el Tratado Interamericano de Asistencia Recíproca (tiar) durante el siglo xx con un solo propósito: tener la capacidad de imponer sus productos en toda Latinoamérica y conservar la capacidad de intervenir, incluso militarmente, sobre cualquier tendencia opositora a sus designios imperiales. ¡Cuánta dominación económica sufrimos y cuántos golpes militares soportamos en esos dos siglos! El último proyecto manipulador de Norteamérica para su propio beneficio en el aspecto económico fue la Alianza de Libre Comercio de las Américas (alca), y en el nivel político-militar están los golpes de Estado como el de Panamá para derrocar al gobernante General Manuel Antonio Noriega en 1989, y el apoyo que brindó para derrocar al presidente Zelaya en Honduras en el 2009.

62


en varias de nuestras regiones a nivel de cooperación interguberna-mental. Pero en medio de todos estos proyectos, nos preguntamos ¿cómo interviene la cultura en este panorama latinoamericano?

Tenemos que aceptar que la cultura entendida como rasgos comunes más allá de las diferencias no es suficiente para sacar adelante el proyecto común de una integración autónoma que no esté subordinada a los Estados Unidos. Son necesarias circunstan-cias y procesos que impulsen de manera decidida el camino hacia una meta común. Puede resultar interesante traer a la mente el concepto de anfictionía, que se utilizó en tiempos de la Grecia an-tigua para superar las diferencias entre las múltiples y a veces con-trapuestas ciudades Estado como Atenas, Esparta, Éfeso, Rodas, Mileto, Tebas, etc. Era una realidad política muy variada como lo refieren las constituciones de cada ciudad analizadas por Aristóte-les en su libro Política; pero entre todos tenían una lengua común, el griego, y el concepto de ser comunidades civilizadas, regidas por una ley y justicia para el bienestar colectivo, a pesar de tener regímenes a veces opuestos como la monarquía, aristocracia y de-mocracia. El mismo Simón Bolívar la tenía en mente como una referencia para su proyecto de gran patria americana en la Carta de Jamaica de 1815: “Qué bello sería que el Istmo de Panamá fue-se para nosotros lo que el de Corinto para los griegos! Ojalá que algún día tengamos la fortuna de instalar allí un augusto congreso de los representantes de las repúblicas, reinos e imperios a tratar y discutir sobre los altos intereses de la paz y de la guerra, con las naciones de las otras partes del mundo” (Bolívar, 1815).

Hay que reconocer la importancia de la anfictionía en Grecia sobre todo en el ámbito cultural; hay que ver cómo funcionó en el imaginario de una gran patria con la realización de los juegos olím-picos, pero sobre todo en el ámbito político y militar en los mo-mentos cruciales de enfrentamiento con los persas. Es interesante observar que solamente se unieron cuando un enemigo común es-taba a punto de destruirlos; son heroicas las experiencias bélicas en las Termópilas, Maratón y Salamina, porque simbolizaron una patria única con una colaboración político militar entre la mayoría de las ciudades Estado. La tragedia griega se mostró cuando, una vez desaparecido el enemigo común que los hacía peligrar a todos, volvieron las rivalidades y sobre todo el enfrentamiento fatal de

63


la Guerra del Peloponeso, guerra entre hermanos griegos —narra-do con bastante detalle por Tucídides- que no solamente destruyó Atenas sino que hizo declinar a toda la civilización griega, a pesar de que en el siglo posterior fuera Alejandro quien se llegó a impo-ner por la fuerza sobre toda Grecia y extendió su imperio sobre Persia, Egipto y hasta la India.

La anfictionía funcionó solamente mediante una coordinación de las ciudades autónomas con el producto cultural de acciones de-portivas entre todos como lo fueron los juegos olímpicos; funcionó también en el momento de mayor peligro para todos como fue la invasión de los persas en donde todos, incluso Esparta, vio la nece-sidad de unirse política y militarmente. Pero en la historia fueron más fuertes los enfrentamientos entre hermanos que terminaron en la desastrosa guerra del Peloponeso de 27 años —con diversas fases, incluidos acuerdos de paz provisorios e inútiles- especial-mente entre las dos ciudades más significativas Atenas y Esparta.

De esta forma, se puede concluir que no basta una sola len-gua ni rasgos civilizatorios comunes para definir un proyecto de integración. Por eso, hemos señalado que la cultura también es el imaginario de un modelo de integración sobre el que hay que comprometerse a difundir y a luchar por él. Hay que admitir que en la realidad empírica dicho imaginario solamente está en cier-tos ámbitos de instituciones gubernamentales y en ciertas elites latinoamericanas. Ni todos los gobiernos ni toda la ciudadanía de nuestra región comparte plenamente este imaginario.

Así, quedan tres tareas muy claras por expresar: La primera es la necesidad de influir más en los esquemas ac-

tuales de integración a nivel gubernamental, tratando de fortale-cer y profundizar esquemas como el de la celac, unasur, la alba, mercosur, el sica, la can. Desde la segunda parte del siglo xx cuando surgió el Mercado Común Centroamericano, se inició un proceso para retomar las banderas de la integración y, en muchos casos, retomando el sueño de Bolívar de una patria común. Los modelos se han concretizado en áreas regionales hasta llegar a la propuesta de la celac, que es el esquema más amplio de América latina pero que apenas se encuentra en su etapa de formulación.

La segunda es la necesidad de influir en nuestros respectivos niveles nacionales porque es evidente que, sobre todo en el siglo

64


xxi, el camino de la democracia electoral es un elemento impor-tante para reorientar las acciones de gobierno en el futuro. Co-nocemos la gran diversidad de ideologías políticas en los actuales poderes gobernantes: se ha abierto una gran veta inspiradora en el ideal bolivariano con gobiernos como el de Hugo Chávez-Maduro en Venezuela, el de Evo Morales en Bolivia, el de Rafael Correa en Ecuador, el de Lula da Silva-Roussef en Brasil, el de Tabaré Váz-quez-José Mujica en Uruguay, el de los Kirchner en Argentina, el de Daniel Ortega en Nicaragua, el de Salvador Sánchez Cerén en El Salvador, el de Castro en Cuba. Pero también hay realidades con-trastantes en gobiernos conservadores20, que quieren permanecer subordinados a los Estados Unidos como el de Guatemala, el de Honduras, el de Colombia, y más recientemente el de Argentina con Macri y Brasil con Temer. Es una gran tarea de reconstrucción de los órdenes nacionales que toca a las poblaciones de cada país en los momentos determinados en que se disputa en los escena-rios políticos los diferentes rumbos que puede tomar cada país.

La tercera es la necesidad de difundir nuestro proyecto de inte-gración autónoma, sabiendo que en la actualidad todavía pertenece a ciertas elites latinoamericanas pero que necesita arraigar más en amplios sectores de la población. Desde el mundo de la academia, estamos empeñados en realizar esta tarea pero sabiendo que hay mucho por andar como lo mostramos a continuación. No podemos dar por hecho un proceso ascendente hacia la integración latinoa-mericana con un proyecto autónomo de desarrollo; tenemos que admitir una lucha ideológica de diferentes tendencias en donde la discusión abierta —a nivel de instituciones gubernamentales y de los organismos de la sociedad civil- siempre será un buen camino para avanzar a través de consensos cada vez más ampliados.

Si hablamos de la actual cultura de los latinoamericanos, por ejemplo, nos encontramos en un terreno árido y difícil. ¿Cómo lu-

20. Hay que reconocer la realidad cambiante de los procesos históricos gubernamentales porque gobiernos progresistas como el de los Kirchner se pueden transformar en neoliberales y de derecha como el de Macri en Argentina a partir del 2015; también observamos la gran ofensiva contra el gobierno de Venezuela de Nicolás Maduro después de la muerte de Hugo Chávez y contra el gobierno de Dilma Rousseff en Brasil en su segundo período, el cual terminó con su destitución por el poder legislativo.

65


char en el ámbito cultural? Una ilustración sobre nuestra manera de consumir cultura nos la mostró la Encuesta Latinoamericana de Hábitos y Prácticas Culturales 2013 realizada por la oei (2014) por primera vez sobre toda la región. Si hablamos de prácticas cul-turales como las entiende esta encuesta tenemos acciones como participación en eventos artísticos y culturales, tener acceso a me-dios de comunicación (televisión, radio y periódicos), escuchar música, ver videos, leer libros, ir al cine, tener computadora o ac-ceso al internet, participación en redes sociales, etc. Ciertamente se puede decir que en las últimas décadas hay una oferta mucho más diversa de productos culturales en todos nuestros países, pero nos encontramos en un nivel muy bajo con estos indicadores.

Por ejemplo, si atendemos a la influencia que podemos tener a través de los libros publicados hay que tener claro que el promedio de América Latina es de 3.6 libros leídos, teniendo en cuenta que hay promedios altos como 6 libros leídos por año en México, 5.4 en Uruguay y 4.8 en Argentina, llegando a los promedios más bajos como 2.7 en Costa Rica, 2.8 en Chile y 3 en Ecuador. Si esto es así, podemos darnos cuenta de la “gran” influencia que podemos tener con nuestras publicaciones. Parece que el ámbito de la televisión es muy decisivo en su penetración dentro de la población: El prome-dio de horas dedicadas a la televisión en la región latinoamericana es de 3.5 horas entre semana y 3.7 los fines de semana; en total serían 7.2 horas a la semana. Algunas de las particularidades se-rían las siguientes: “Dos países centroamericanos, Honduras (4,5 horas) y Costa Rica (4,3 horas) son los que más tiempo dedican a ver la televisión durante la semana, mientras que, por el contrario, Uruguay (4,3 horas), Venezuela (4,3 horas) y Brasil (4,1 horas) encabezan la lista regional de países con mayor tasa de consumo televisivo en fines de semana y días festivos” (oei, 2014: 84).

Podemos pensar que actualmente por el internet podríamos ser más eficaces en la lucha ideológica en relación al capital sim-bólico de la cultura. Y ciertamente en ese campo hay más oportu-nidad de consumidores de acuerdo a los siguientes datos: En La-tinoamérica, solamente el 21% de la población se conecta diario al internet y usa el correo electrónico mientras que hay un 55% que afirman nunca haberlo usado; los otros lo hacen de manera ocasional. Si nos vamos a particularidades de países tenemos al-

66


gunos ejemplos como los siguientes: “Los mayores porcentajes de usuarios diarios de Internet se concentran en países de América del Sur, como ocurría en el caso anterior, con el uso de la compu-tadora. Argentina (39%), Chile (34%), Uruguay (30%), Costa Rica (29%) y Brasil (29%) muestran los mayores porcentajes de usua-rios diarios y se sitúan como los principales países de la región donde el acceso a Internet es mayor. Los datos anteriores contras-tan con los porcentajes de usuarios diarios que ofrece Nicaragua (5%), Honduras (8%), El Salvador (11%) y Bolivia (11%)” (oei, 2014: 107). Se puede ver claramente que en países como Nicara-gua, Honduras, Paraguay y Bolivia, cerca de tres cuartas partes de la población nunca se han conectado a internet y por tanto son los más rezagados en este rubro.

En este panorama de prácticas culturales tan reducido tene-mos que interrogarnos: ¿cómo vamos a influir en la cultura lati-noamericana con nuestro proyecto autónomo de integración, que en realidad hasta ahora solamente pertenece a pequeños grupos? Y todo esto con el objeto de buscar nuestro lugar en este siglo como lo menciona García Canclini21 (2002) para quien lo latino-americano tiene su eje en el campo de la producción simbólica, aunque advierte del gran peligro de perdernos en el mundo de la globalización: hemos pasado de ser “un conjunto de naciones con gobiernos inestables, golpes militares, pero con entidad sociopolí-tica, a ser un mercado: un repertorio de materias primas con pre-cios en decadencia, historias comercializables si se convierten en músicas folclóricas y telenovelas, y un enorme paquete de clientes para las manufacturas y las tecnologías del norte, pero con baja capacidad de compra, que paga deudas vendiendo su petróleo, sus bancos y aerolíneas…” (García Canclini, 2002: 46).

La lucha ideológica por la integración tiene su alto grado de dificultad tanto por la dificultad de influir a través de la comuni-

21. De hecho, Canclini en este libro manifiesta no creer en una cultura latinoamericana sino solamente en una región geográfica multicultural, por las grandes diferencias actuales entre las naciones de este subcontinente. Sin embargo, al hablar de los “latinoamericanos”, no cabe duda que se está refiriendo a un rasgo común que los define, empezando por este nombre que viene desde el siglo xix y que tienen necesidad de un proyecto propio dentro de la globalización.

67


cación con la bandera del proyecto de un modelo autónomo como sobre todo por el gran poder económico, político y cultural de los Estados Unidos, quien con toda su propaganda insiste solamen-te en una relación bilateral con cada uno de los países y, cuando habla de la región, solamente quiere revivir conceptos antiguos como el panamericanismo tal como lo intentó hacer con la Inicia-tiva de las Américas o con el alca.

Sin embargo, la relación conflictiva de la región con los Es-tados Unidos es una clave de la propia identidad y proyecto lati-noamericano. Nos definimos en contraposición de algo diferente que está en nuestro propio continente, lo cual es ciertamente otra cultura, la anglosajona, pero que desde el siglo xix con la doctri-na Monroe y en el siglo xx con el panamericanismo traducido en imperialismo, representan siempre una amenaza de dominación. Sin embargo, América Latina, a diferencia de los griegos con el mundo exterior de los llamados bárbaros, no representa una civi-lización avanzada sino más bien el subdesarrollo del sur frente al norte desarrollado. Por ello, la relación entre las dos culturas en el continente americano se ha convertido en una relación Love-Hate, como la define Rangel (2007).

El odio y la contraposición con Norteamérica viene desde el surgimiento mismo de las naciones latinoamericanas por la Doc-trina Monroe pero se extiende a toda la historia del siglo xx y xxi por tantas intervenciones militares que han variado en su modo con presencia directa de sus tropas o en apoyo a golpes como el Pinochet en Chile o la contrarrevolución en Nicaragua o el apoyo a la guerra despiadada de Napoleón Duarte contra la guerrilla en El Salvador. Todo esto lo ha mostrado con nuevos documentos Grace Livingstone (2009) en su libro America´s Back Yard, un concepto utilizado despectivamente por los norteamericanos, incluso des-de la presidencia como lo hizo Ronald Reagan. Los términos de Civilización y Barbarie utilizados por Sarmiento, los han aplicado los Estados Unidos presentándose como designados por la divini-dad para imponer orden y civilización en un mundo bárbaro como consideran a los latinoamericanos. Esta concepción de alejamien-to y enfrentamiento con el imperialismo norteamericano es lo que ha forjado también la necesidad de un proyecto propio, pero que al mismo tiempo resulta complejo puesto que el alto nivel de vida

68


del Norte representa también una gran atracción para el mundo del sur en condiciones más inestables.

De esta manera, a diferencia de las ciudades Estado de la Gre-cia antigua en donde eran los de fuera, los bárbaros, los que tenían atracción para llegar como extranjeros al mundo de los griegos, en nuestra situación histórica las condiciones socioeconómicas de Latinoamérica son las que se han convertido casi de manera permanente en un factor de expulsión de migrantes que van hacia el norte. Carlos Fuentes en el Espejo Enterrado dedica el último capítulo de su libro a la cultura latinoamericana al interior de los Estados Unidos al constatar en ese momento que 36 millones de pobladores del sur del continente ya se encuentran en territorio norteamericano, de manera legal e ilegal. Esta es una tendencia que ha ido aumentando hasta lograr que los llamados Latinos se constituyan en la primera minoría dentro de ese país.

Esta relación que también podemos llamar Repulsión-Atrac-ción hacia Norteamérica —el Love-Hate del que habla Rangel (1987)- es al mismo tiempo un fortalecimiento y también factor de debilitamiento de la identidad y proyecto latinoamericano22.

Un caso sorprendente también puede ser la misma identidad del pueblo de Puerto Rico que, proviniendo de la misma situación colonial del resto de Hispanoamérica, desde el momento de su in-dependencia en 1898 quedó sujeto a los Estados Unidos pero sin llegar a constituirse como nación sino bajo la forma ambigua de un Estado Libre Asociado. Se logró un proceso de consulta y refe-réndum para definir su futuro en 199823 y, teniendo varias opcio-

22. En la coyuntura contemporánea, resulta interesante de analizar por lo complejo de la situación cómo gran parte de los habitantes de origen latinoamericano en Estados Unidos llegan a votar por el partido Republicano, siendo éste el que más se opone a las reformas migratorias que intentan legalizar a los indocumentados. Así, las elecciones legislativas en Estados Unidos en noviembre 2014 arrojaron una mayoría absoluta de los republicanos en ambas cámaras del congreso, creando con ello dificultades casi insuperables para que se proceda a la reforma migratoria propuesta por los demócratas. Incluso resulta sorprendente cómo numerosos latinos votaron por Trump para presidente, quien tenía claramente entre sus propuestas continuar con el muro en la frontera entre México y Estados Unidos, y pretendiendo que México asumiera el costo de la construcción.

23. En el referéndum de Puerto Rico realizado el 13 de diciembre de 1998 se puso a consideración de la población las siguientes cuatro opciones: ser un estado dentro de

69


nes abiertas, no pudo decidirse por ninguna y terminó en el mis-mo Status anterior. ¿Quiénes son entonces los puertorriqueños? Estamos hablando entonces de una comunidad que tiene ya una preferencia por ser estadounidense (el 46.6% de los votantes en aquel momento) y con un deseo de independencia que se reducía al 2.6%. Incluso en el 2014, existía un movimiento que pretendía la anexión de la isla con España, que tenía 1,761 seguidores en una página de Facebook, que tenían como consiga la siguiente: “Nues-tra meta es devolver la isla de Puerto Rico a España, como una comunidad autónoma”24.

Puerto Rico es un caso particular y complejo pero que no es re-presentativo de América Latina; en nuestra región lo que se refleja es esa relación de amor-odio tanto por la realidad sociopolítica de un polo de atracción del mundo desarrollado en el norte como por la tendencia histórica de dominación con múltiples interven-ciones en más de 200 años. De esta manera, de forma semejante a como la agresión de los persas pudo lograr la unificación de las diversas ciudades griegas, también ahora, un enemigo común des-de hace más de 200 años está logrando en muchos casos la unidad latinoamericana. Benedetti lo expresa de la siguiente manera: “Lo latinoamericano es lo no norteamericano o no estadounidense,… Lo latinoamericano sería lo no estadounidense que, claro, es una cosa rara, ya que no podemos decir países no estadounidenses; entonces se dice latinoamericano y ya es como una convención...

Estados Unidos, ser un Estado independiente, ser parte de una Commonwealth como asociación libre, continuar como Estado libre asociado. Sin embargo, en la hoja de votación también se anotaba una quinta opción llamada “ninguna de las anteriores”. Finalmente los puertorriqueños decidieron esta última con el 50.3% de los votos. La intención de pertenecer formalmente a Estados Unidos se reflejó en 46.6% de los votantes; la independencia solamente logró el 2.6%; las otras dos opciones no llegaron al 1%. Resulta entonces que la mayoría relativa de puertorriqueños preferiría ser parte de Estados Unidos pero como ganó la opción “Ninguna de las anteriores” con un margen mínimo de votación, quedaron en la misma situación de antes. El gobierno de la isla organizó un último plebiscito el 11 de junio de 2017 con gran oposición de la población y en el que solamente participó el 22% de los 2.2 millones llamados a votar; pero, entre quienes fueron a votar, el 97% prefirieron la anexión a los Estados Unidos.

24. Se trata del Movimiento de Reunificación con España (MRE) con declaraciones como las siguientes: “Puerto Rico, nuestra nación es España”; “Puerto Rico jamás se independizó de ti”; “Madre Patria sólo hay una”: https://www.facebook.com/reunificacionpuertorico

70


Lo que le da unidad a América Latina son los E.U. Cada vez más, americano significa norteamericano, y habitante de cualquier otro lugar de América significa latinoamericano; o sea que E.U. nos ha robado hasta el nombre de americanos. Creo que el común deno-minador de América Latina es tener un enemigo común: Estados Unidos” (Benedetti, en Marras, 1992: 205). Y así va a ser mientras perdure esa persistencia de dominación del imperio del Norte por apoderarse de nuestros recursos naturales y por imponer un inter-cambio desigual y subdesarrollo a la región. Aquí estamos hablan-do ya no solamente del orgullo de muchas de nuestras expresiones culturales sino también de la necesidad que se está imponiendo de un proyecto alternativo y autónomo de las intenciones de ese designio manifiesto que aún persiste.

Pero en Latinoamérica, encontramos en general una doble ten-dencia. Escritores como Jorge Amado mencionan: “culturalmente, no me siento parte de una cosa tan abstracta como América Lati-na.... Yo no siento el espíritu continental de América Latina. De-finitivamente no me siento latinoamericano” (Amado, en Marras, 1992: 154). Pero otros literatos como Fuentes, Vargas Llosa, Bioy Casares sí lo perciben. Este último lo afirma de esta manera: “Sí, yo me siento en Latinoamérica. Con los ojos cerrados me siento en Latinoamérica” (Bioy C., en Marras, 1992: 147).

Así podemos encontrar esta división de opiniones en la pobla-ción en general y en las élites de nuestros países, aunque se pueda constatar que hay una mayoría que se enfoca tanto al reconoci-miento de los rasgos comunes como sobre todo a la necesidad de un proyecto común de integración. En este sentido, no podemos creer que el camino es fácil sino que se tendrá que desarrollar una lucha ideológica para lograr un mayor convencimiento tanto en las bases de la población como en las élites. De esta manera, ad-mitiendo que hay una cultura de la integración pero conviviendo también con otra tendencia hacia la desintegración en nuestros países, podríamos asumir lo que el chileno Jorge Edwards llama un pensamiento crítico: “Tengo quizás una visión más crítica de la posibilidad de la integración, de la posibilidad de conceptualizar este asunto de América Latina como un gran todo” (Edwards, en Marras, 1992: 183). Esto sobre todo porque cuando se miran las prácticas culturales de la población latinoamericana, reconocemos

71


también la necesidad de trabajar mucho en un tipo de educación cualitativa que tenga mayor impacto.

La producción del nuestro proyecto de integración es tan im-portante como su difusión, pero nos topamos con la realidad de las prácticas culturales de la población. Volviendo con la encuesta de la oei (2014), vemos el porcentaje de personas que no han ac-cedido “nunca o casi nunca” a las actividades culturales señaladas:

Encuesta de Cultura Latinoamericana 2014

Conciertos, recitales, etc. 68%

Teatro 67%

Cine 65%

Patrimonio material 62%

Celebración comunitaria 60%

Correo electrónico, internet 55%

Computadora 53%

Lectura por profesión, estudio 45%

Lectura por otros motivos 42%

Video 40%

Música grabada 32%

Fuente: Encuesta de la oei (2014)

Si en nuestra realidad latinoamericana, por ejemplo, hay un porcentaje del 42% de la población que no han leído un solo libro en los últimos 12 meses de acuerdo a la oei (2014), entonces nues-tra actividad de difusión sobre la necesidad de integración deberá llegar también a otros niveles, por ejemplo, como los de la radio y la televisión que parecen llegar a grandes capas de la población, pero en donde los contenidos son en gran parte determinados por grandes corporaciones de la comunicación. A esto hay que añadir también que estamos viviendo en una Civilización del espectáculo, como lo llama Vargas Llosa (2012), en donde muchos contenidos de gran valor hoy aparecen aburridos para gran parte de la pobla-ción porque el éxito de la comunicación dominante se mide más bien por la atracción de un espectáculo que sólo tiene capacidad para entretener a una gran audiencia.

72


Sin embargo, no hay espacio para ningún pesimismo, porque también nuestro proyecto para una nueva y mejor etapa se está mostrando en la práctica: “El Continente vive el resurgir de la alter-nativa histórica de la integración regional que se expresa en la con-formación del Alba (Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nues-tra América), Unasur (Unión de Naciones Suramericanas) y Celac (Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños); proyectos que marcan un inédito momento histórico ante la tradicional sub-ordinación de los gobiernos respecto a ee.uu” (alai, 2013: 1). Esto ha sido señalado en el Encuentro Latinoamericano: Democratizar la palabra en la integración de los pueblos, que tuvo lugar en Quito, Ecuador, en noviembre del 2013, que tenía el objetivo muy claro de “priorizar en nuestras agendas de trabajo el apoyo, el fomento y la difusión de los procesos de integración de la región latinoa-mericana, en el camino de la unidad de nuestros pueblos” (Ídem). Aquí hay un convencimiento de que en el proyecto de integración, hay una gran importancia del ámbito cultural: “Hoy, la guerra es cultural. Es simbólica, y más efectiva que una ofensiva militar es el bombardeo permanente de mentiras, manipulaciones, mensajes e imágenes únicas que van imponiendo un imaginario colectivo que facilita la reimposición de los modelos neoliberales. El concepto de terrorismo mediático está relacionado con un entramado de es-trategias políticas, económicas, sociales y psicológicas que buscan crear realidades ficticias, miedos colectivos y convertir mentiras en verdades que permitan manipular a la sociedad de acuerdo al conflicto y al enemigo en cuestión” (Aharonian, A., 2014).

Este tipo de lucha por la integración se ha manifestado en el 2014 de manera clara en un contexto en que las propias ideas de integración están en disputa en cada momento; así se ha mostrado en tendencias político electorales contrapuestas como lo ocurrido en las elecciones del 2014 de El Salvador (fmln vs arena) y de Brasil (pt vs la alianza del psdb y psb), en donde ganaron final-mente Salvador Sánchez Cerén y Dilma Roussef pero con un es-caso margen. Estas situaciones se pueden llegar a valorar como un empate técnico entre los votantes y por tanto nos dan una idea de cómo la disputa ideológica se puede expresar también en el ámbi-to político electoral con grandes consecuencias para el rumbo de toda América Latina. En este sentido, la lucha continental por la

73


integración nos debe llevar a las particularidades de la situación en cada país.

Vale la pena finalizar con la visión del sentido de la esperanza propuesto por Ernst Bloch, como un motor que nos impulse a se-guir en esta lucha que ha retomado el sueño bolivariano, recordan-do también que “la cultura occidental es una cultura en la que la utopía ha sido tradicionalmente una protagonista esencial” (Var-gas Ll., en Marras, 1992: 115). No estamos encajonándonos sola-mente en un idealismo inalcanzable sino en procesos empíricos que están anunciando la creación de nuevas realidades25. Y ello lo tenemos que manifestar en mejores métodos de comunicación, como lo mostró el Foro de Comunicación para la Integración de Nuestra América, recordando que es una lucha que viene desde el siglo xix cuando el colombiano José María Torres Caicedo (2014) había escrito su poema sobre Las dos Américas, en una visión que todavía nos inspira con fuerza en el siglo xxi:

“Más aislados se encuentran, desunidosEsos pueblos nacidos para aliarse:

La unión es su deber, su ley amarse;Igual origen tienen y misión;

La raza de la América Latina,Al frente tiene la sajona raza,

Enemiga mortal que ya amenazaSu libertad destruir y su pendón”

(Torres, C., 2014).

25. En este aspecto es muy interesante contemplar cómo “El proyecto del Ius constitutionale commune describe una utopía útil de avanzar en un constitucionalismo democrático”, enfocado precisamente a la región latinoamericana, con un enfoque metodológico que “buscó combinar el análisis jurídico-constitucional con elementos empíricos” (Bogdandy, Fix-Fierro y Morales, 2014).

74


Bibliografía

Aharonian, Aram (2014). Prensa Latina, un hito en la comunicación para la integración en América Latina. alai, América Latina en Movimiento. 2014-06-16. http://alainet.org/active/74571&lang=es

Aínsa Fernando (1999). La reconstrucción de la utopía. Ediciones unesco. Correo de la unesco. México

alai (2013). América Latina en Movimiento. Comunicación para la Integración. Nos. 490-491. Noviembre-Diciembre 2013. Año xxxvii, II Época. Agencia Latinoamericana de Información (alai). Quito Ecuador.

Bachelard, Gastón (1994). La tierra y los ensueños de la voluntad. Fondo de Cultura Económica. México.

Beluche, Olmedo (2006). La unidad latinoamericana ¿Utopía bolivariana o posibilidad real? www.alternativabolivariana.org/

Bogdandy, Armin Von; Fix-Fierro, Héctor; Morales Antoniazzi, Mariela (coordinadores) (2014). Ius Constitutionale Commune en América Latina. Rasgos, Potencialidades, Desafíos. Universidad Nacional Autónoma de México / Instituto Iberoamericano de Derecho Constitucional. México.

Bolívar, Simón (1815). Carta de Jamaica. Contestación de un Americano Meridional a un caballero de esta isla. Versión electrónica por José Luis Gómez Martínez.

Cairo, Heriberto y Sierra, Gerónimo de (compiladores) (2008). América Latina, una y diversa: teorías y métodos para su análisis. Editorial libre-ría Alma Mater. San José de Costa Rica.

Carta Cultural Iberoamericana (2006). IX Conferencia Iberoamericana de Cultura. Montevideo, 13 y 14 de julio del 2006. Organización de Estados Iberoamericanos. Uruguay.

Calvo Buezas, Tomás (1998). La patria común iberoamericana. Amores y desamores entre hermanos. Cauce Editorial. Madrid, España.

Camacho, Daniel; Ipola, Emilio de; De Riz, Liliana et al. (1982). América Latina: ideología y cultura. FLACSO ediciones. San José, Costa Rica.

Castells, Manuel (2000). La era de la información. Vol. II: El poder de la identidad. Siglo xxi editores. México.

Cicero (1812). Tusculanes de Cicéron, traduites par Bouhier et dÓlivet, de lÁcadémie Française. Nouvelle Édition. Tome Premier. A Nismes, chez J. Gaude, Imprimeur-Libraire. Digitalizado por Google.

75


Dussel, Enrique (1984). Cultura latinoamericana y filosofía de la libera-ción. Cultura popular revolucionaria, más allá del populismo y del dogmatismo. www.enriquedussel.org/txt/1984-149.pdf

Dussel, Enrique (2006). Filosofía de la cultura y la liberación. Edición de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Colección Pensamiento Propio. México.

Fuentes, Carlos (1992). El Espejo Enterrado. Fondo de Cultura Económica. México.

Fuentes, Carlos (2011). La gran novela latinoamericana. Alfaguara.García Canclini, Néstor (coordinador) (1999). Culturas en globalización.

Nueva Sociedad. Caracas, Venezuela.García Canclini, Néstor (2002). Latinoamericanos buscando lugar en este

siglo. Paidos Estado y Sociedad. Argentina. Garretón, Manuel Antonio (coord.) (1999). América Latina: un espacio

cultural en el mundo globalizado. Convenio Andrés Bello. Santa Fe de Bogotá, Colombia.

Garretón, Manuel Antonio (coordinador) (2003). El Espacio Cultural Latinoamericano. Bases para una política cultural de integración. Fondo de Cultura Económica. México.

Garretón, Manuel Antonio (2008). El Espacio Cultural Latinoamericano revisitado. En Transversalidades da Cultura, Linda Rubim; Nadja Miranda (orgs.). Editora da Universidade Federal da Bahia. Brasil.

Geertz Clfiford (1973). The interpretation of cultures. Basic Books. New York.

Giménez Gilberto (2000). Identidades en la globalización. En Revista Espiral, Estudios sobre Estado y Sociedad, del cucsh de la Universidad de Guadalajara. No. 19. Septiembre/Diciembre 2000. Pags. 27-48. Guadalajara, Jal., México.

Giménez, Gilberto (2007). Estudios sobre la cultura y las identidades socia-les. conaculta-iteso. México.

Harrison, Lawrence E. and Huntigton, Samuel P. (2000). Culture matters. How values shape human progress. Basic Books. New York. usa.

Jaeger, Werner (2000). Paideia. Fondo de Cultura Económica. 14ª. Reimpresión. México.

Kliksberg Bernardo (2000). Capital social y cultura: claves olvidadas del desarrollo. Instituto para la Integración de América Latina y el Caribe (bid-intal). Documentos de Divulgación 7. Junio 2000. Buenos Aires, Argentina.

Kliksberg, Bernardo; Tomassini, Luciano (Compiladores) (2000). Capital Social y Cultura: Claves estratégicas del Desarrollo. Banco

76


Interamericano de Desarrollo, Fundación Felipe Herrera, Universidad de Maryland, Fondo de Cultura Económica. Argentina.

Kroeber, Alfred; Kluckhohn, Clyde (1952). Culture: A critical review of concepts and definitions. Papers. Peabody Museum of Archaeology & Ethnology. Harvard University. Vol. 47 (1), 1952, viii, 223. usa.

Livingstone, Grace (2009). America´s Backyard: The United States and Latin America from the Monroe Doctrine to the War on Terror. Latin America Bureau (lab). Zed Books. London & New York.

Marras, Sergio (1992). América Latina, Marca Registrada. Editorial Andrés Bello /Ediciones Grupo Zeta /Universidad de Guadalajara. México.

Mato, Daniel (Comp.) (2001). Estudios Latinoamericanos sobre cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalización. Vol. 1 y 2. clac-so, asdi, Buenos Aires, Argentina.

Medina Núñez Ignacio (2000). La identidad latinoamericana: la visión de los literatos. En Juárez Núñez José Manuel y Comboni Sonia (Coordinadores): Integración cultural de América Latina y el Caribe: Desafíos para el tercer milenio. Edición de la Asociación por la Unidad de Nuestra América (auna-Cuba) y la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Morelia, Michoacán. México.

Medina Núñez Ignacio (2003). La identidad latinoamericana: rupturas y continuidades. Revista METAPOLITICA. Centro de Estudios de Política Comparada. Número 29. Mayo/Junio 2003. Páginas 76-87. México.

Medina Núñez, Ignacio (2011). Cultura, Desarrollo y Procesos de Integración en América Latina. Un acercamiento a la cultura como clave del desarrollo. Editorial Académica Española. Printed in Saarbrücken, Germany.

Moneta, Carlos (Coord.) (1999). Las industrias culturales en la integración latinoamericana. Buenos Aires: Ed. Universidad de Buenos Aires. Argentina.

Morin, Edgar (1995). Mis Demonios. Editorial Kairos. Barcelona, España.Münch, Richard and Smelser, Neil J. (Edited by) (1993). Theory of Culture.

University of California Press. Berkeley, Los Angeles, Oxford. usa.Nietzsche, Friedrich (2014). Sobre la utilidad de la historia para la vida.

Digitalizado por LIBROdot.com, en http://www.librodot.com Texto escrito por Nietzsche en 1878, pero consultado en internet en 2014.

oei (2014). Encuesta latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei). Madrid, España.

77


pnud (2001). América Latina a principios del siglo xxi: Integración, Identidad y Globalización. Actitudes y expectativas de las élites latinoamerica-nas. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud) / Banco Interamericano de Desarrollo /Instituto para la Integración de América Latina y el Caribe (intal). Buenos Aires, Argentina.

Radl, Alejandra (2000). La dimensión cultural, base para el desarrollo de América Latina y el Caribe: desde la solidaridad hacia la integración. Documento de Divulgación 6 Banco Interamericano de Desarrollo Departamento de Integración y Programas Regionales. Instituto para la Integración de América Latina y el Caribe - intal. Buenos Aires, Argentina.

Ramírez Ribes María (2007). Fernando Aínsa: la seducción por la utopía revolucionaria en América Latina. Revista Utopía y praxis latinoame-ricana / Año 12. No. 37. Abril-junio 2007. Pags. 91-97. Revista in-ternacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela

Rangel, Carlos J. (1987). The Latin Americans: Their Love-Hate Relationship with the United States. Transaction Publishers. New Brunswick and London.

Recondo, Gregorio (1997). Identidad, Integración y Creación Cultural en América Latina. Unesco/Editora de Belgrano. Buenos Aires, Argentina.

Reid, Michael (2009). Forgotten Continent: The Battle for Latin American´s Soul. Yale University Press. New Haven and London.

Rubim, Linda & Miranda, Nadja (Coords.) (2008). Transversalidades da cultura. Coleçao Cult. edufba. Brasil.

Texeira, Cohelho (2000). Diccionario de Política Cultural: Cultura e imagi-nario. Edición del iteso, Conaculta y Gobierno de Jalisco.

Thurn Hans Peter (1986). Para una historia del concepto de cultu-ra. Tomado originalmente de Soziologie der kultur. Verlig W. Kohlhammer. Stutgart, Berlin, Koln, Mainz 1976. Pag. 11-20. Traducción de Armando Suárez; compilación de textos por Gilberto Gimenez (1986): La teoría y el análisis de la cultura. Programa nacio-nal de formación de profesores universitarios en Ciencias Sociales. Edición de la sep-UdeG-comecso. Guadalajara, México.

Torres Caicedo, José (2014). Las dos Américas, en su Poema Patria y Amor. http://archive.org/stream/religionpatriaya00torr/religion-patriaya00torr_djvu.txt Consultado en Agosto 2014.

Tylor, E. B. (1977) „La ciencia de la cultura“, en AA. VV. Los orígenes de la antropología. CEAL, Buenos Aires, Argentina.

78


Vargas Llosa, Mario (2012). La Civilización del Espectáculo. Alfaguara. Santillana Ediciones Generales. México.

Vogt Wolfgang (1986). Pensamiento y literatura de América Latina en el siglo xx. ies/Universidad de Guadalajara. México.

Williams, Raymond (1976). Keywords: A Vocabulary of Culture and Society. Oxford University Press.

Zea, Leopoldo (Compilador) (1993). Fuentes de la Cultura Latinoamericana. Tomo II. Fondo de Cultura Económica. México.

79

Centroamérica: cultura, migración y las políticas de asociación comercial

Ramón Gómez Zamudio1

“La marginalidad es el producto de una inseguridad cons-tante, de una incertidumbre de futuro. Es económica, por cierto, pero es en gran medida jurídica, porque está asociada a la reno-

vación de las cartas de residente, de trabajo, etc. Y, sobre todo, a la amenaza de expulsión”.

Raúl Rojas Mix

La llamada “antropología clásica”, la que instituye a la “cultura” como su objeto de estudio, abriría la puerta a discusiones respecto a la definición de ésta y, más importante, a cómo habría de con-ceptualizársele en términos metodológicos. Entre los procesos de investigación que le han particularizado frente a otras ciencias humanas, las metodologías cualitativas -el trabajo etnográfico sobre todo- le han permitido articular los grandes conceptos de las ciencias sociales con la cotidianeidad de la vida de las personas, los actores, las instituciones. La naciente disciplina consideraba que las relaciones sociales estaban mediadas por ideas, por valores y por percepciones de índole diversa. Todo ello conformaba un abstracto al que se le denominó “cultura”. Las prácticas observa-das en las llamadas, entonces, comunidades primitivas —no Occi-dentales- representaban la oportunidad para estudiar la génesis de estructuras tales como la familia, la ley, las creencias religiosas, la economía y otras entidades sociales. El carácter “material” de estas estructuras procuraba explicarse recurriendo a relaciones, a funciones enraizadas en creencias, ideas y valores comunes al grupo, a la etnia o a la colectividad bajo estudio.

1. Profesor-Investigador, Departamento de Estudios Ibéricos y Latinoamericanos, Univer-sidad de Guadalajara. México.

80


Desde los orígenes de la profesionalización de la antropología, la definición de la cultura no estuvo (no lo continúa siendo) exenta de desacuerdos y de conflictos académicos: ya era ésta considera-da como expresión de adaptaciones humanas al medio ambiente; ya lo era como manifestación de la funcionalidad de “órganos” que desempeñaban tareas para mantener al todo en equilibrio, en ar-monía; ya lo era como manifestación de la relación de los pueblos con estructuras más amplias; ya como expresión de conflictos y/o de los mecanismos de resolución de los mismos. Además, la cultu-ra podía estar confinada a pueblos y entenderse desde ella misma. Una cultura determinada era entendible sólo a partir de sus pro-pios marcos referenciales; por ello, la superioridad o inferioridad de una cultura no eran sino ficciones, pues el valor de comparabi-lidad no operaba ahí donde cada cultura sólo debía explicarse por sí misma. Sus valores, creencias y rituales eran inteligibles en los límites circunscritos de la cultura misma. Podía, por otra parte, ser una expresión de la difusión de ideas provenientes de otras cultu-ras. En este caso, la cultura era una especie de re-elaboración de lo propio a partir de lo recibido. La transmisión de valores podía ocurrir de manera gradual, de modo tal que era posible establecer continuos y, por lo tanto, entenderlas en términos de progreso.

En todas estas discusiones, Occidente se situaba no sólo como el centro del conocimiento, sino como el pivote del progreso, de la civilización y de la cultura. De hecho, era ésta la muestra de que la civilización sólo había sido posible en la cuna del pensamiento científico; en la cuna de la filosofía, de las ideas políticas y de la reflexión epistemológica. El pensamiento moderno, sustentado en La Razón, asentaba su optimismo en un progreso que se justificaba a sí mismo merced a los desarrollos científicos y tecnológicos so-bre los que Europa expandía su misión civilizadora. Si Malinoswki había relativizado el concepto de cultura, haciéndola válida por sí misma, allí donde ésta se expresara y sin que se sometiera al pa-rámetro de comparación con Europa, también ocurrió que la idea que Europa se hizo de sí misma muy poco atendió a este llamado. El carácter eurocéntrico y eurocentrado del conocimiento arras-tró consigo a la propia antropología y ésta se situó a sí misma en el lugar desde el que se estudiaba a “otros pueblos” a “otras culturas” (Ortner, S.B., 1984 y Kuper, A., 2015).

81


Cualquiera que fuera la concepción de cultura a la que los an-tropólogos se afiliaran, la cultura era “algo” que estaba ahí; que debía ser “descubierto” mediante una ardua, paciente y metódi-ca labor del antropólogo. Se reificaba la cultura como algo real-mente existente en una colectividad dada. Como expresión de la adaptación al medio ambiente; como respuesta a los retos de la sobrevivencia; como expresión densa de las relaciones sociales en conflicto, fija o cambiante, según el marco teórico en que se sustentara la visión del antropólogo, la cultura terminó por cons-tituirse en moneda académica que, a la larga, se integraría a los marcos teóricos, a las preguntas y a las explicaciones de otras dis-ciplinas sociales. El pariente académico —lo “social”- tampoco es-tuvo exento de problemas y de imprecisiones similares. La antro-pología social inglesa, y sus derivaciones europeas, incurrieron en los mismos vicios y cegueras que había conllevado el concepto de cultura, si bien es cierto que lo “social” abrió caminos para explorar relaciones, procesos y dinámicas en las que la noción de poder eventualmente se convertiría en concepto necesario para formular preguntas y para ensayar respuestas. De ahí que un grupo de antropólogos propusieron que, cuando la antropología creía estar estudiando la “cultura” de un pueblo, en realidad esta-ba estudiando la ideología imperante en ese pueblo. Es decir, que cuando se describían las relaciones de parentesco, de intercambio comercial, de rituales religiosos, etc., lo que se estudiaba era sólo la manifestación y las prácticas institucionalizadas según intere-ses políticos y económicos que fincaban su imperio en lo local, o más allá de lo local. Lo visto, lo registrado, lo articulado en minu-ciosas notas de campo y luego trasladadas al reporte etnográfico quedaba, así, situado como apenas el primer paso; un paso que obligaba a explicar lo descrito; a dar respuestas a lo que la gente decía de sí misma y creía de sí misma. La explicación antropoló-gica debía transitar de la descripción de lo visible a la explicación que daba cuenta de ello. La noción de “poder”, comenzó a desdi-bujar los viejos trazos explicativos de la antropología clásica en el

82


momento en que éste se situó en el centro de las preguntas; en el centro de las hipótesis2.

Es a partir de esta noción que, en este documento, se entenderá el concepto de cultura; por ello, la adjetivación: cultura dominan-te, cultura de la resistencia, cultura subalterna, etc. En este marco, concebimos la cultura como el devenir de expresiones ideológicas que se constituyen en prácticas cotidianas; prácticas que articulan percepciones sociales frente al poder, a la solidaridad, a la domina-ción y hacia el Estado. “Cultura”, en este sentido, es sustantivo que se adjetiva: cultura de clase, cultura de colectividades y de grupos sociales específicos. Entonces, cultura y política se amalgaman en manifestaciones diversas, a veces de modo articulado, a veces de manera contradictoria. Así concebida la cultura, ésta se encuentra orgánicamente articulada con procesos hegemónicos, en donde las acciones cotidianas, los rituales, las creencias, las expectativas, el lenguaje y las tradiciones amalgaman relaciones de poder insti-tuidas políticamente como “la vida”; por ello, en este documento, las preguntas y las hipótesis de investigación conciben las relacio-nes de poder como un denso entretejido simbólico y de praxis a partir del cual se “normalizan” los roles y los comportamientos so-ciales. Normalización no exenta de rupturas, de fragmentaciones y de desafíos por parte de grupos y de colectividades sociales, tal y como lo propone Williams:

“…la tradición y la práctica cultural aún pueden ser consideradas como ele-mentos hegemónicos dominantes, pues la hegemonía es una formación so-cial y cultural que para ser efectiva debe ampliarse, incluir, formar y ser formada a partir del área total de la experiencia vivida…la hegemonía es con-tinuamente resistida, limitada, alterada y desafiada por presiones que no le son propias; por lo tanto podemos decir que existe lo contra-hegemónico y hegemonía alternativa, que son elementos reales y persistentes de la prácti-ca. En consecuencia, la hegemonía a pesar de ser dominante no lo es de un modo total o exclusivo, aunque fija límites y presiones a esas alternativas,

2. Para Raymond Williams “La cultura es el proceso social total en el cual los humanos definen y configuran sus vidas; así, podemos decir que la hegemonía la rebasa pues trata de relacionar el proceso social total con las distribuciones específicas del poder y la influencia, reconociendo la subordinación y dominación que hay en las relaciones sociales” (Williams, 1977).

83


su función se reduce a controlar, transformar o incluso incorporar lo que cuestione o amenace su dominación” (Williams, 1977: 64).

De esta manera, reconociendo el rico acervo histórico y actual de las civilizaciones y grupos étnicos de que está compuesto el actual mosaico socio-cultural centroamericano, optaremos por no hacer un recuento del folklore costumbrista tal y como se plasma en las visiones oficialistas que romantizan el pasado al tiempo que ejercen acciones sistemáticas de exclusión y de marginación de los actuales representantes de esos grupos. No se trata de hacer referencia a la cultura reificada y convertida en mercancía —“sou-venir”- para su consumo, sino de entenderla como procesos simbó-licos y políticos que generan y que expresan miedos y esperanzas, temores e ilusiones y que se constituyen en prácticas cotidianas, aunque no siempre articuladas armónicamente.

Por otra parte, ¿cómo no hacer alusión a otras dimensiones de las prácticas sociales, sin hacer referencia a la educación, a la alfa-betización, al acceso a la información y al conocimiento? Si bien es cierto la cultura consiste de prácticas, de creencias y percepciones acerca del pasado, del presente y del futuro, también lo es que es-tas prácticas y valores lo son en el denso contexto de los procesos hegemónicos; procesos de dominación que, al no percibirse como tales, configuran sistemas de creencias y de percepciones que sos-tienen a las sociedades, a sus procesos políticos y a sus sistemas económicos en relativa estabilidad. De ahí la necesidad de estudiar cómo se articulan las prácticas y las ideologías dominantes con las acciones cotidianas; y mediante qué mecanismos de resistencia se expresan las visiones alternativas a la “normalidad”, a la “natura-lidad” en que se asienta la existencia. Esta “normalización de la vida”, que excluye (y castiga) otras visiones del pasado, del pre-sente y del futuro, recurre a la precariedad como mecanismo de exclusión: reducir la educación al mínimo; vivir en los márgenes de la prosperidad; trabajar para subsistir; disfrutar de la existencia de manera vicaria: de ahí el éxito de la industria del entreteni-miento; éxito que, no obstante su poder persuasivo, no termina de ocultar la tragedia de lo que representa vivir en el terror, vivir del terror y huir del terror. Pobres entre pobres, Centroamérica destaca por una acentuada precariedad, tal y como se aprecia en la

84


gráfica que compara la pobreza en Centroamérica con la de algu-nos del continente.

Un complemento a la gráfica anterior, en la que se representan las razones que aducen las personas para migrar, destacan dos: la falta de oportunidades de empleo y la inseguridad, perenes una y otra no sólo en El Salvador, sino en Centroamérica3. Más adelante retomaremos lo que la pobreza y el empleo precario representan para procurar explicar una y otra dimensión en términos más am-plios; en términos que ensayan una explicación que sugiere que la pobreza y la miseria se han convertido en oportunidad para lucrar. Así, la ignorancia, la pobreza, el desempleo y sus concomitantes

3. Aunque, según las estadísticas regionales, es El Salvador quien ha resultado más afectado con la actividad criminal ya que hasta el primer semestre de 2015 reporta una tasa de 74 homicidios por cada cien mil habitantes. El Salvador tiene una población de 6,357,662 y un promedio de 24 homicidios diarios. En ese país contabilizaron 2,768 homicidios, los cuales se concentraron en 50 municipios que albergan el 60 por ciento de la población. Guatemala ocupa el segundo lugar en incidencia homicida. Con 16,771, 248 habitantes registra una tasa de homicidios de 15.79 diarios. Cifras oficiales establecen que a principios de 2015 se contabilizaron 2,843. En Honduras, llegó a tener una tasa de 85.5 homicidios por cada 100,000 habitantes, casi diez veces la media mundial, que es de 6.7. En el 2014 se cerró con una tasa de 65.55 (Voces. Índice de criminalidad en Centroamérica).

85


% d

e Po

brez

a CE

PAL

67.4

0

54.8

0 5

6.55

46.6

0 4

8.10

36.3

0 4

2.20

32.4

0 4

.30

POB

LAC

IÓN

124

,612

Méx

ico

48,

229

Col

ombi

a

15,

920

Gua

tem

ala

6,0

86 N

icar

agua

Méx

ico

Colo

mbi

a

Ecua

dor

Gua

tem

ala

Boliv

ia

Hon

dura

s

Para

guay

El S

alva

dor

Nic

arag

ua

Repú

blic

aD

omin

ican

a

PAÍS

ES C

ON

MAY

OR

POBR

EZA

EN

LAT

INO

AM

ÉRIC

A

(CEP

AL)

CART

A 2

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a co

n ba

se e

n da

tos

de la

Com

isió

n E

conó

mic

a pa

ra A

mér

ica

Latin

a y

el C

arib

e. R

ealiz

ado

con

Phi

lcar

to p

or e

l equ

ipo

del S

iste

ma

de In

form

ació

n G

eogr

áfic

a so

bre

la In

tegr

ació

n La

tinoa

mer

ican

a y

Car

ibeñ

a.D

enis

e Itz

el N

uño

Ros

asÁ

ngel

L. F

lorid

o A

lejo

Ca

rta

2P

aíse

s co

n m

ayor

pob

reza

en

Lat

inoa

mér

ica

(cep

al)

86


se constituyen en motivos “personales” para migrar, tal y como se aprecia en la siguiente gráfica.

Sin embargo, en este documento se sostiene que los flujos migratorios se han estructurado de modo tal que han delimitado mercados de trabajo regionales y macro-regionales; mercados que reditúan ganancias a quienes así los configuran y que, al forma-lizarse en tratados comerciales, marcan la pauta para explotar la mano de obra en condiciones de beneficio a las compañías trans-nacionales.

Antes, una breve revisión histórica de la conformación de la región nos facilitará entender su actual situación, su actual depen-dencia y subordinación. Históricamente, Centroamérica no ha formado sino una frágil unidad geopolítica. Compuesta por paí-ses colonizados por el Imperio Español, la original Capitanía Ge-neral de Guatemala comprendía (también conocida como Reino de Guatemala) una región que hoy comprende el estado sureño mexicano de Chiapas y por Guatemala, El Salvador, Honduras,

87


Nicaragua, y Costa Rica. Independizada del Imperio Español en 1821, la región tuvo corta vida, pues al año siguiente se anexó al imperio mexicano de Iturbide, para finalmente declararse en to-tal independencia tanto de España como de México, en el año de 1823. De 1842 a 1922,

Poblada por olas de migrantes provenientes de Europa, la Ca-pitanía recibió, además, importantes contingentes de asiáticos, italianos, franceses, ingleses que se sumaron a un mosaico étnico complejo en el que las culturas nativas y los miles de africanos traídos en condiciones forzadas, terminaron por desdibujar una homogeneidad cultural pre-hispánica que nunca lo fue. Las cul-turas originarias, comprendían grupos étnicos, entre los cuales se puede enumerar a los siguientes4: Akateko, Mam, Poqomam, Zakapulteko, Itza´, Xinca, Mayas, Garífunas, Ladinos, Mizkito, To-lupán, Lenca, y un par de docenas más (Pérez Brignoli, 1985).

Durante el siglo xx, Centroamérica ha ensayado diversas for-mas de unión, En 1907 fue creada una Corte de Justicia Centro-americana. En 1960, Guatemala, El Salvador, Honduras, y Nica-ragua establecieron el Mercado Común Centroamericano, con la expectativa de que una unificación política pudiera ser el siguiente paso, aunque los avances en esa dirección no han logrado concre-tar una unidad político-económica fuerte. A más de veinte años de firmados los acuerdos de paz en Centroamérica, la región continúa siendo una zona abiertamente conflictiva. Los problemas actuales se enmarcan en una marcada polarización social y por una inequi-dad que se asienta sobre el terror y en la violencia. Los añejos pro-blemas sociales que generaron los enfrentamientos armados, hoy se han entretejido con otros más recientes; problemas relaciona-dos con nuevas modalidades socioeconómicas, políticas y ambien-tales. Pobreza y desempleo, maras y narcotráfico se han articulado a procesos de integración económica cuyo sostén democrático no logra amalgamarse con los reclamos ciudadanos. Los nuevos mo-delos económicos de integración regional que Centroamérica ha

4. La región cuenta con más de 30 grupos autóctonos, mestizos, descendientes de oleadas de inmigrantes provenientes de Europa, Asia, África, Medio Oriente y otros países de América Latina, garifunas, ladinos, mulatos y negros. Y su mezcla entre sí.

88


signado, principalmente, con los Estados Unidos y con México, han representado una acentuación de los problemas que, décadas atrás, gestaron la inconformidad y su eventual conversión en lu-cha armada. La entonces llamada “Guerra Fría”, que confrontaba a las dos potencias mundiales en el estrecho centroamericano, ha dado lugar a otro tipo de Guerra: la guerra contra las poblacio-nes por el despojo de sus recursos, de sus tierras, de sus aguas, de sus bosques y del trabajo humano. Estas guerras se legitiman, hoy, bajo el eufemismo de tratados y de acuerdos de corte económico. ¿El discurso oficial en el que se respaldan? En voz de la cepal:

“El dr-cafta mejora la normativa centroamericana, lo que es benéfico para las relaciones comerciales de la región...Se espera que la mayor apertura de la región y la mejora normativa inducida por la suscripción del dr-cafta ge-neren mayores oportunidades de inversión, comercio y empleo en los países signatarios. dr-cafta” (cepal, 2007)

Al discurso que, en el continente Americano, dio luz al Tratado de Libre Comercio de América del Norte se le suman los que ase-guran empleo pleno, salarios dignos, cuidado al medio ambiente, respeto a los Derechos Humanos y Laborales. El Tratado eeuu-cafta-dr (Central America plus Dominican Republic Trade Agree-ment) articula de manera subordinada, las economías -y las vidas de quienes las sostienen- a los intereses de los capitales norteame-ricanos, principalmente; todo ello sustentado en legalidades que se amparan en consensos de las élites políticas económicas.

Por lo tanto, la actual geografía de la desigualdad es el resultado de la integración de mercados laborales definidos bajo esquemas desde la lógica de los intereses del capital; desigualdad que de ma-nera histórica y estructural, ha afectado sobremanera a los grupos indígenas y afroamericanos del continente5. La política de apertura

5. Las poblaciones indígenas y afrocaribeñas han sufrido una larga historia de discriminaciones y desigualdad de oportunidades. Los indicadores de pobreza y analfabetismo bastan para ilustrar el tema. En Guatemala61 hacia 1998 el 74% de la población indígena era pobre (contra un 41% en los no-indígenas), mientras que el 39% de los indígenas estaban en situación de extrema pobreza. Mutatis mutandi, el mismo fenómeno se observa en los demás países de América Central (Pérez Brignoli, Héctor, 1985).

89


comercial impulsada desde las economías dominantes, tienen como propósito ampliar mercados, masificar el consumo de sus produc-tos, y reducir al mínimo las tarifas aduaneras. “El Capital” tiene rostro y tiene nacionalidad6: empresas y consorcios de empresas norteamericanas (en su mayoría estadounidenses, aunque figuren algunas canadienses), asiáticas y europeas. Manufacturas y servi-cios, cuya dinámica se promueve desde los gobiernos centrales y sus corporaciones, estructuran dos dinámicas comerciales.

Primero, se abren esquemas de libre circulación de mercan-cías, en donde las economías “emergentes” juegan el papel de ma-quiladoras de partes, de componentes y de productos elaborados para la exportación. Dado que buena parte del comercio “interna-cional” es, en realidad, comercio intra-corporativos, intra-firmas e intra-marcas asentadas en los países centrales, el beneficio neto de este tipo de libre mercado se inclina hacia las economías domi-nantes, pues al mover productos y componentes semi-terminados, éstos cruzan fronteras beneficiándose del pago mínimo o nulo de impuestos aduanales. Al mismo tiempo, y bajo el amparo de tra-tados de cooperación comercial, las economías dependientes se constituyen en un rico y variado fondo de recursos naturales para su explotación, su comercialización y su usufructo por parte de las compañías filiales de los grandes corporativos, cuyas sedes e in-tereses orbitan en torno al llamado “Primer Mundo”. El beneficio obtenido es doble: por una parte, los bosques, las aguas, los mine-rales y otros productos naturales devienen en mercancías doble-mente baratas; primero, porque los mismos productos en los paí-ses centrales están fuertemente protegidos y/o son caros de obte-ner; segundo, porque la fuerza laboral necesaria para la extracción y procesamiento de dichos productos es, en promedio, diez veces

6. La inversión extranjera directa (ied) en México en 2015 ascendió a 28,382.3 millones de dólares, 25.8% más que en el año previo, empujada por dos grandes operaciones en el sector de telecomunicaciones y el industrial, dijo el domingo la Secretaría de Economía (El Economista, 2016). Las manufacturas captaron la mayor parte de la inversión, un 50%, seguidas de servicios financieros, con el 10%, información en medios masivos, con el 9,8%, comercio con el 9%, y construcción, con el 7,3%, entre los principales sectores.

90


más barata en los países periféricos que en los desarrollados7. De ahí la formalización de la explotación vía tratados comerciales de diversa índole; tratados que, bajo el supuesto de la prosperidad, logran acceso a mano de obra barata y controlada desde las insti-tuciones estatales; y obtienen acceso a recursos cuya depredación acentúa la espiral de pobreza y de precariedad en los países some-tidos mediante tales tratados.

A finales de 2016, se suma a la docena de Tratados Comercia-les formados por el gobierno mexicano, el tpp (Trans Pacific Part-nership o Acuerdo de Asociación Transpacífico). De entre ellos, no hay ninguno que no pretenda el acceso a recursos estratégicos, sean naturales o laborales8. El llamado “Triángulo del Norte”, Hon-duras, El Salvador y Guatemala, replicarán este esquema de aper-tura comercial firmando acuerdos tanto con México como con los Estados Unidos. En un caso y en otro, especialmente el segundo, exfoliará los débiles soportes económicos sobre los que descan-san estas economías, y, en muy poco tiempo, se convertirán en importadoras netas de granos, de alimentos y de productos manu-

7. Los sueldos y los salarios son bajos en México, en comparación con países del mismo tamaño y nivel de desarrollo que el nuestro. Esta diferencia es incluso mayor si se contrasta con países más desarrollados, como es el caso de los Estados Unidos y de Canadá. El salario mínimo en nuestro vecino país del norte es de 7.25 dólares por hora, mientras que en Canadá y en Europa es incluso superior. Esto significa que los salarios en nuestro país México son cercanos a una décima de lo que se paga en aquellas naciones. Esta diferencia de sueldos se reduce de manera significativa conforme se comparan los sueldos más elevados, en donde se tiene una mayor productividad y hay mayor facilidad para emigrar (Benito Solís. EL Financiero. 23 de febrero, 2016).

8. El tpp es un “tratado de libre comercio” entre 12 países, incluido México, que pretende establecer leyes y para reducir las barreras comerciales entre sus miembros. En sus más de 26 capítulos de negociación, el acuerdo procura regular un gran número de temáticas, que van desde el comercio de lácteos, hasta la regulación laboral, pasando por derechos de autor, patentes, inversiones estatales y medio ambiente. Además, dicho modelo ha implicado la imposición de lo que muchos han denominado como la dictadura financiera que conlleva, entre otros aspectos, la liberación de las corporaciones de cualquier control estatal, la apertura de fronteras únicamente al comercio e inversionistas y por tanto al flujo del capital así como la desregularización del mercado para promover el máximo crecimiento económico, la desaparición de bienes comunes en favor del modelo que otorga prioridad a la privatización de sectores y que promueve su destrucción, la flexibilización del sistema laboral, el sistema de la deuda como pilar, la desaparición de derechos. Aline Hernández. Acuerdo Transpacífico de Cooperación Económica: el asalto de la clase corporativa (SubVersiones, 2016).

91


facturados9. Las advertencias provenientes de grupos opositores a NAFTA en México, sugerían que CAFTA tendría repercusiones aún más graves para las débiles economías centroamericanas. Bajo el Tratado con los Estados Unidos, los trabajadores del campo de Guatemala, El Salvador y de Honduras, han sido desplazados de sus sembradíos y de sus propiedades debido a una inundación de productos agrícolas. Aunque las promesas oficiales prometían em-pleo seguro debido a un eventual incremento de las exportaciones de los tres países, lo cierto es que éstos nunca estuvieron en po-sibilidad de competir en términos de subsidios ni de tecnología. Las exportaciones de granos de Honduras a los Estados Unidos se han estancado debido a las importaciones norteamericanas de ali-mentos. De ser un exportador neto a los Estados Unidos durante seis años consecutivos, luego de la firma del CAFTA, Honduras se ha convertido en importador neto de granos de los Estados Uni-dos luego de que el tratado entró en vigor. La siguiente gráfica da cuenta de los Acuerdos y los Tratados Comerciales que México mantiene en vigor con diversos países latinoamericanos. Destaca el firmado con el llamado “Triángulo del Norte”.

9. Los tratados de libre comercio entre México y Centroamérica son: a) tlc México-Costa Rica, vigente desde el 1º de enero de 1995, b) tlc México-Nicaragua, vigente desde 1º de julio de 1998 y c) tlc entre México y las Repúblicas de El Salvador, Guatemala y Honduras, vigente desde el 15 de marzo de 2001. En noviembre del 2011, los países Centroamericanos (Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua) y México firman tlc Único para la convergencia de los acuerdos existentes (Sistema de información sobre comercio exterior, oea).

92


Fuente: Secretaria de Economía, www.economia.gob.mx. Pro México, www.promexico.gob.mx

No se trata sólo de la explotación material de recursos, sino, además, de naturalizar un sistema de vida y de valores que se vi-ven como normales; esto es, en donde la mercantilización de las relaciones humanas y de la vida misma se articule con el consu-mo y con la obsesión por tener. Todo ello, en sintonía con la per-manente reproducción de procesos político-culturales que pro-muevan el éxito económico, el individualismo y el logro personal como condición para vivir. Ya lo ha señalado Roseberry hace un par de décadas, a propósito de la ola de “americanización” que in-vade a América Latina, en donde las:

“…multinacionales que depredan el medio ambiente y explotan la mano de obra barata, centros vacacionales de lujo en las playas y casinos para los

93


turistas estadounidenses, centros comerciales acordes al modelo estadouni-dense, un lenguaje que mezcla el inglés y el español... (Pienso) en edificios de oficinas para los puntos de venta de las multinacionales, en McDonalds y Kentucky Fried Chicken, en centros comerciales llenos de productos con etiquetas de corporaciones estadounidenses aunque estén hechos en México, en letreros de Exxon y Coca Cola, en televisoras con versiones de “Dallas” o “Dynasty” en español, en revistas para el mercado masivo con artículos traducidos y tomados de People, en tiendas que venden calabazas de plástico y disfraces de Halloween y niños que corren de puerta en puerta diciendo “Trick or treat, trick or treat, ¿tiene dulces para mí?” Pensamos en degradación, en homogenización, en dominación, en “el aparato material de la civilización perfeccionada que entierra la individualidad de los viejos pueblos bajo las conveniencias estereotipadas de la vida moderna” (Conrad 1960 [1904]: 89)” (Roseberry, 2014: 63).

La fuerza laboral de los países dependientes, castigada por un Estado que se reduce al mínimo en materia de protección social (educacional, vivienda, de salud, laboral, recreacional, ciencia, cul-tura, etc.), tiene limitadísimas opciones para sobrevivir, para vivir y menos aún para prosperar: quedarse en casa y engrosar las cifras de la pobreza, de la marginación, de la miseria y, eventualmente, de la delincuencia; o migrar, con la esperanza de obtener las condiciones de vida que el país de origen no proporciona, que niega, y que por su naturaleza misma de ser un país dependiente no puede otorgar. La frustración, el miedo y la desesperanza se articulan a los circuitos geopolíticos de los grandes mercados de trabajo, más allá de casa, más allá de las fronteras10. En el marco de estas circunstancias, ¿la cultura? ¿El cine? ¿La literatura? ¿El teatro? ¿La pintura y la música? Retomaremos la respuesta a estas preguntas al final del documento.

Bajo estas políticas, se propicia activamente la puesta en mar-cha de una segunda dinámica: el flujo de rutas migratorias desde las regiones en donde el empleo es escaso, barato y mal pagado hacia los países y regiones en donde la demanda de trabajo ofrece

10. Las deportaciones desde México a Guatemala aumentaron de 72 mil 692 en 2013 a 114 nueve en 2014, por lo que de enero a septiembre de 2015, se sobrepasó el total del año anterior (José Meléndez, 2015). En esta década, un promedio anual de 500 mil mexicanos emigran a Estados Unidos en busca de empleo, de los cuales 70 por ciento tienen entre 20 y 48 años, señaló Ángel Barrios, investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana. (Selene Gaspar Olvera, 2012).

94


la expectativa de mejores salarios e ingresos. Por ello, más allá de las razones de carácter personal, cultural y de tradición; más allá de la inseguridad y de la búsqueda de refugio; más allá de los mo-delos de expulsión y de atracción11, la migración laboral es, hoy, dinámica inherente a los procesos de globalización capitalista. Lo es porque la competencia entre las grandes corporaciones trans-nacionales requieren abaratar aquello que sea susceptible de ser reducido a sus condiciones mínimas de existencia: el trabajo hu-mano12; lo es porque el trabajo humano puede ser explotado en los países periféricos en donde se asientan estas grandes corporacio-nes y porque puede ser explotado en los países centrales mismos en donde ciertos sectores demandan mano de obra migrante de bajo costo: agricultura y servicios; lo es porque la mano de obra migrante es vulnerable y, por lo tanto, susceptible de manipula-ción y de imposición de salarios, de condiciones de trabajo y de prestaciones laborales a voluntad e interés del contratista, sea éste un mediador o la empresa directamente. En todos estos casos, la legalización de la explotación se enmarca en Tratados, en Conven-ciones, en Acuerdos, etc. Legalización que legitima lo ilegitimable: las modernas formas de esclavitud que el trabajador migrante vie-ne sufriendo13.

11. Modelo según el cual, la riqueza y prosperidad de un país “atrae” mano de obra de los países pobres; y que la falta de oportunidades laborales “expulsa” fuerza laboral desempleada, subempleada o mal pagada hacia los países ricos. El corolario de este modelo establece que la migración es producto de la ineficiencia, la corrupción y la falta de voluntad de las autoridades para crear prosperidad en los países expulsores. De esta manera, se ignora que la pobreza del país expulsor es requisito para la riqueza del país recipiente de mano de obra y que, por lo mismo, uno y otro forman parte de una entidad político-económica regional y transnacional más amplia; entidad diseñada para que fluyan ganancias en beneficio de una de las partes a costa del trabajo sobre-explotado de otra de las partes (Véase Massey, Douglas, et al., 1993).

12. La presencia de una gran fuerza laboral indocumentada crea problemas políticos y económicos en ambos lados de la frontera. Para los Estados Unidos la presencia de tantos trabajadores indocumentados representa un mercado negro en el sector laboral, con las patologías de contrabando, documentos fraudulentos, distorsiones salariales, y abusos que lo acompañan (Griswold Daniel T., 2002).

13. Los dos acuerdos paralelos que se firmaron junto con el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (tlcan) en materia laboral y ambiental no han servido para mejorar las condiciones de vida y trabajo de los ciudadanos mexicanos, y a dos décadas de la entrada en vigor del acuerdo México sigue siendo un país cuya principal oferta es la mano de obra barata y normas ambientales laxas (Miranda, Juan Carlos, 2014)

95


Ante este estos escenarios, el comienzo del Siglo xxi atesti-gua nuevas formas de explotación de la fuerza laboral migrante. En efecto, nuevas formas de esclavitud se vienen observando en América Latina. Nuevas formas de explotar el trabajo y de extraer de él la máxima ganancia a costa, incluso, de la vida misma. Estas nuevas formas de explotación se enmarcan en una de las paradojas más parecen perfilar el nuevo siglo: una difusión sin precedentes de acuerdos, tratados y convenciones asentadas en la protección de los Derechos Humanos, en su sentido más amplio. Paradoja porque, precisamente, ahí donde la política internacional y la di-plomacia apuntan a la protección de los Derechos de los Niños, de la Mujer, de los Trabajadores y de los Trabajadores Migrantes; ahí mismo se generan las condiciones para la vulnerabilidad, para el abuso y para la explotación de las personas14.

El llamado “Primer Mundo” está pagando el costo. Lo seguirá haciendo en la medida en que deprede y deteriore el medio am-biente en los países “expulsores” de mano de obra; en la medida en que genere pobreza, vía la legalización de bajos salarios al amparo de legislaciones nacionales favorables al capital transnacional; en la medida en que las políticas nacionales de educación encuentren límites estructuralmente formalizados para formar obreros, técni-cos y, como subproducto, analfabetos funcionales para el empleo no calificado y para el subempleo.

Los modelos económicos instaurados bajo los lineamientos del Consenso de Washington han demostrado que América Latina, y Centroamérica en especial, se encuentra estructural e histórica-mente sometida a los intereses políticos y económicos de las eco-nomías centrales, en particular de la de los Estados Unidos. Este sometimiento ha polarizado el acceso a bienes, a servicios, al ocio, a la educación y a la cultura. En las llamadas “economías emer-gentes”, la riqueza se ha convertido en espectáculo, al cual sólo se tiene acceso de manera vicaria: los mass media la convierten en

14. Hacia el 2012, México había firmado 212 Tratados internacionales en asuntos tales como trabajo, tortura, refugiados, mujeres, migración y nacionalidad, entre otros. Véase “Tratados internacionales de los que el Estado Mexicano es parte en los que se reconocen derechos humanos”. Disponible en http://www2.scjn.gob.mx/red/constitucion/TI.html

96


objeto de consumo al tiempo que generan expectativas de realiza-ción, aunque sólo sea de manera ficticia, temporal y frente al tele-visor. El entretenimiento entretiene, pero no paga deudas, no paga rentas ni paga la comida. El estómago no se llena ni se satisface de imágenes; el cuerpo no se viste de ilusiones, por mucho que éstas duren. Y aunque la ignorancia no se reconozca a sí misma como tal, la idea de una vida mejor permea los sueños de quien sólo en sueños aspira a ser feliz. En efecto, el anhelo por la realización del derecho a la salud, a la educación, a la vivienda, al trabajo y a una vida plena se ha visto severamente frustrado. En este con-texto, las expresiones sociales simbólicas tornaron sentimientos e ideales complejos y contradictorios en prácticas de afirmación y de resistencia frente a un nuevo tipo de estado de corte policiaco-militar. Con tasas de pobreza que oscilan entre el 47 y el 75 por ciento para la región, y en donde 1 de cada 8 centroamericanos se encuentra en pobreza extrema, el presente y el futuro de sus habi-tantes tiene escasas posibilidades de mejoramiento.

97


34.

7 a

35.5

15.

28 a

34.

7

8.4

a 1

5.28

1.8

a 8

.4

% D

E PO

BREZ

A

MÉX

ICO

11%

GU

ATEM

ALA

35.5

%EL

SAL

VAD

OR

9.5%

URU

GU

AY1.

8%

CHIL

E2.

9%

COST

A RI

CA4.

1%

ARG

ENTI

NA

5.

0%

PAN

AMÁ

7.2%

PERÚ

8.4%

DO

MIN

ICA

8.5%

BRAS

IL9.

8%

ECU

ADO

R10

.7%

BOLI

VIA

13.2

%

COLO

MBI

A14

.5%

NIC

ARAG

UA

17.3

%

VEN

EZU

ELA

17.5

%

HO

ND

URA

S34

.7%

Fuen

te:

Elab

ora

ció

n p

rop

ia c

on

bas

e en

d

ato

s d

e la

SED

LAC

, w

ww

.ced

las.

eco

no

.un

lp.

edu

.ar;

Est

adis

tica

s d

e p

ob

reza

. R

ealiz

ado

co

n P

hilc

arto

po

r el

eq

uip

o d

elSi

stem

a d

e In

form

ació

n G

eogr

áfica

so

bre

la

Inte

grac

ión

Lati

no

amer

ican

a y

Car

ibeñ

a.D

enis

e It

zel N

uñ

o R

osa

s Á

nge

l L.

Flo

rid

o A

lejo

POBR

EZA

EN

AM

ÉRIC

A L

ATIN

A (S

EDLA

C)

CART

A 3C

art

a 3

Pobr

eza

en A

mér

ica

Lat

ina

(sed

lac

)

98


Hoy, ante un programa más de “ayuda y de desarrollo” dise-ñado desde las más altas esferas de poder15, las expectativas de evasión de buena parte de la población, transfiguran a la familia en maras de distinto corte; o las expulsan hacia el exterior, en una tra-vesía que adquiere connotaciones de huida y de búsqueda. Sobra-das razones para desconfiar de un proyecto impuesto por la élite política, económica y militar, habrá analizarlo para determinar si éste habría de beneficiar a una población excluida múltiples veces: en sus países de origen, durante el tránsito a los países de destino y, finalmente, en éstos.

Las marcadas asimetrías económicas que enmarcaban los tra-tados comerciales diseñados desde los Estados Unidos, tanto en el caso de México como el de los países centroamericanos, asegu-raba un flujo unidireccional de bienes y de servicios en beneficio de las grandes compañías de agro-negocios norteamericanas. Se argumentaba, además, que los empleos creados debido al flujo de inversión extranjera en la región, crearía empleos que harían in-necesaria la migración hacia los Estados Unidos. Lo cierto es que lo que se ha conocido como “empresas maquiladoras” se han ca-racterizado por el abuso laboral y por el pago de salarios “com-petitivos”; esto es, de miseria; y que tan pronto encuentran otro país en el que los salarios sean más bajos, abandonan estos países dejando basura contaminante, tierras infértiles y lo más impor-tante: contingentes de trabajadores que, para sobrevivir, atisban tres destinos: las actividades delictivas, la informalidad laboral o la migración hacia los Estados Unidos. En consecuencia, las políticas de tratados comerciales que los Estados Unidos han impuesto en

15. El Proyecto Mesoamérica representa un espacio político de alto nivel que articula esfuerzos de cooperación, desarrollo e integración de diez países (Belice, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá y República Dominicana), facilitando la gestión y ejecución de proyectos orientados a mejorar la calidad de vida de los habitantes de la región. En el Acta que institucionaliza el Proyecto de Integración y Desarrollo de Mesoamérica, se establece que los jefes de estado y de gobierno acordaron “Consolidar al Plan Puebla-Panamá como un programa mesoamericano de integración y desarrollo que potencie la complementariedad y la cooperación entre nuestros países a fin de ampliar y mejorar sus capacidades y de hacer efectiva la instrumentación de proyectos que redunden en beneficios concretos para nuestras sociedades en materia de infraestructura, interconectividad y desarrollo social” (http://mesoamerica.sre.gob.mx/).

99


América Latina, y en particular en Centroamérica, han provocado desplazamientos masivos de trabajadores agrícolas; desplazamien-tos que separan familias y devastan comunidades enteras propi-ciando poderosos incentivos para buscar mejores condiciones de vida en otro lugar: Estados Unidos.

Retomando nuestro tema sobre la cultura, es difícil concebir que, al margen de las representaciones sociales y de los símbolos que se gestan de una existencia precaria, las actividades culturales puedan adquirir relevancia cotidiana: escribir, hacer cine, montar obras teatrales y fomentar la música en una región en donde los índices de alfabetización y de educación formal son bajos. La grá-fica del índice de desarrollo humano, correspondiente al 2014, da a conocer como promedio 5 años de escolaridad para la región:

La clasificación de índice de desarrollo humano “medio”, para los países centroamericanos puede resultar engañosa, pues al comparar los datos del continente, exceptuando a Canadá y a los Estados Unidos, Chile, Cuba y Argentina se ubican en los tres primeros lugares de América Latina y el Caribe, en tanto que EL Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua permanecen en la clasificación de “bajo”, acompañados de Bolivia y Paraguay. Haití, ocupa el lugar 33: el último. Si a esto agregamos que los presupues-tos que cada país destina a los rubros “Cultura” son, en la práctica,

100


Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a co

n ba

se e

n da

tos

del

PN

UD

201

4, w

ww

.und

p.or

g. R

ealiz

ado

con

Phi

lcar

to p

or e

l equ

ipo

del S

iste

ma

de In

form

ació

n G

eogr

áfic

a so

bre

la In

tegr

ació

n La

tinoa

mer

ican

ay

Car

ibeñ

a.D

enis

e Itz

el N

uño

Ros

asÁ

ngel

L. F

lorid

o A

lejo

PAÍS

ES C

ON

MAY

OR

POBR

EZA

EN

LAT

INO

AM

ÉRIC

A

(CEP

AL)

CART

A 4

Ingr

eso

Nac

iona

l Bru

to p

er c

apit

al (U

$$)

13,

012

Cos

ta R

ica

7,2

40 E

l Sal

vado

r

4,1

38 H

ondu

ras

050100

150

Beliz

eCo

sta

Rica

Guat

emal

aH

ondu

ras

Nic

arag

uaPa

nam

áEl

Sal

vado

r

ÍND

ICE

DE

DES

ARR

OLL

O H

UM

AN

O 2

014

CEN

TRO

AM

ÉRIC

A

Posic

ion

IDH

Valo

r ID

H

Espe

ranz

a de

vid

a al

nac

er (a

ños)

Med

ia d

e añ

os d

e es

cola

ridad

(año

s)

Años

de

esco

lariz

ació

n pr

evist

os (a

ños)

País

es m

iem

bros

del

Tr

iáng

ulo

del N

orte

Ca

rta

4P

aíse

s co

n m

ayor

pob

reza

en

Lat

inoa

mér

ica

(cep

al)

101


de muy poco impacto, lo que queda son iniciativas que nacen de dos vetas: 1) la que depende del financiamiento extranjero, sobre todo europeo; 2) la que se fomenta al interior de los propios países y que se agencia fondos de manera independiente. Como señala Sylvie Durán (2016), la promoción de actividades culturales está severamente limitada, pues:1. “Prácticamente no hay fondos públicos descentralizados o es-

pecializados dirigidos a los creadores. 2. La inversión en cultura de la cooperación internacional es

muy reducida. 3. Los artistas y proyectos culturales no somos fácilmente sujetos

de crédito. 4. El trabajo creativo está muy mal remunerado incluso en las

expresiones de elite. 5. No hay tradición de mecenazgo ni leyes que lo favorezcan

y salvo con actividades como la difusión o exhibición de los productos masivos de las transnacionales y las artes plásticas, pues casi nada en cultura es negocio.

6. El dinero aportado por el consumo final de nuestros públicos es poco y no alcanza para amortizar los costos de la produc-ción o la gestión artísticas”.

Ante ello, prosigue Durán:

“…quienes estamos haciendo la mayor parte de la inversión en producción cultural somos los propios agentes culturales de la sociedad civil y nues-tros entramados, a menudo informales, ya sean profesionales o comunita-rios. Esos entramados van desde la familia, el amigo que se presta a aparecer como aval de un préstamo, las redes de apoyo y canje entre los creadores del sector profesionalizado o de base comunitaria casi siempre tradiciona-les en las manifestaciones populares, hasta un sistema de patrocinadores y mecenazgo aún artesanal y que, a falta de incentivos o estímulos reales, pasa con frecuencia estrictamente por las relaciones y las convicciones humanas cuando se trata de proyectos que no son esencialmente para la figuración social” (Durán, 2016).

En otros rubros, cine y literatura, la región ha procurado tomar distancia del enorme peso e influencia que representan los mode-los norteamericanos y europeos, los recursos y canales conque éstos cuentan abruman las iniciativas e intenciones de origina-

102


lidad de productores y escritores del istmo. Además, el molde Norte-Sur con el que se concibe la producción cultura en Amé-rica latina, y en particular en Centroamérica, está cruzado por la perene concepción según la cual lo producido en este continente es, por lo general, “artesanía”; en tanto que lo que se produce en y desde el Primer Mundo es “arte”.16 No sólo el conocimiento, como lo ha señalado Quijano, sino las subjetividades mismas, en este caso expresadas en productos y en prácticas culturales, se definen desde el Centro y se supedita su valoración a los parámetros que orbitan “lo Europeo”.

No es de sorprender, pues, que el campo de cultivo que repre-senta la vida como existencia precaria dé lugar a que se instale la violencia como rebeldía, como forma de vida, como solidaridad y como reclamo. Sobrepasa el millón de personas que se articulan a las dinámicas de los mara, a los marginados, a los “nadie”, tal y como nos lo recuerda Eduardo Galeano:

Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir de pobres, que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cántaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el año cambiando de escoba.

16. Hay desigualdad entre un artista independiente venido de la ciudad y de una disciplina plástica europea y un artista mascarero indígena que aunque haga obras únicas de gran valor no puede pensarse sino como artesano. Existe desigualdad entre un negro músico y un líder de una ong, un funcionario de promoción o un artista experimental mestizo que es el que consigue el financiamiento para un proyecto creativo porque sabe redactar un proyecto o tiene los contactos y, por tanto, no se preocupa en transferir las capacidades que liberarían al artista de base de su mediación de un intercambio creativo quizás no elegido por él. Sylvie Durán. Redes culturales en Centroamérica. Disponible en http://www.oei.es/euroamericano/euro_american/ponencias_cooperacion_redescentroamerica.php

103


Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada. Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos: Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesanía. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino número. Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local. Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata

Bibliografía

Aguirre, Carlos (2009). Hegemonía. En Mónica Szurmuk y Robert McKee Irwin (eds). Diccionario de estudios culturales latinoamericanos. Siglo xxi Eds.

Arámbula Reyes, Alma y Santos Villarreal Gabriel Mario (2007). “El flujo migratorio centroamericano hacia México.” Centro de Documentación, Información y Análisis Dirección de Servicios de Investigación y Análisis. Subdirección de Política Exterior. México.

Aragonés, Ana María (2001). “Trabajadores indocumentados y políticas neoliberales”. Comercio Exterior. Vol. 51. No. 4, México.

Azaola, Elena (2000). “Infancia robada. Niñas y niños víctimas de explo-tación sexual en México.” DIF-UNICEF-

Aziz Valdez, Abdel (2016). “Migración, narcotráfico y genocidio en Mesoamérica” Disponible en http://www.webislam.com/?idt=17175

Bustamante, Jorge (2016). Definiciones y conceptos sobre la migración. http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lri/guzman _c_e/capitulo1.pdf

104


Benítez Manaut, Raúl; Lara Klahr, Marco y Nateras Alfredo (2009). “Maras y Pandillas: miradas diversas a debate.” Serie Cuadernos de Trabajo. Instituto para la Seguridad y la Democracia (INSYDE) A.C. México.

Castillo, Manuel Ángel (2000). “Las políticas hacia la migración centro-americana en países de origen, de destino y de tránsito.” Papeles de población, abril-junio, No. 24. Universidad Autónoma del estado de México. Toluca, México, pp. 133-157.

Castillo, Manuel Ángel (2006). “Los flujos migratorios en la frontera sur de México.” Amérique Latine Histoire et Mémoire. Les Cahiers ALHIM, Disponible en: http://alhim.revues.org/603

cepal (2008). Panorama social de América Latina. Durán, Sylvie (2016). Redes culturales en Centroamérica. Disponible

en http://www.oei.es/euroamericano/euro_american/ponencias_cooperacion_redescentroamerica.php

incep (2005). “Centroamérica: Balance de escenarios económicos, so-ciales y políticos, así como las perspectivas 2005-2006”. Disponible en www.incep.org/images/content/Balance.pdf

Eagleton, Terry (1994). Ideology. Routledge. Taylor and Francis Group.Echeverría, Pedro (2016). Los migrantes: modelo de miseria, de peligros,

de sufrimiento, desarraigo y abandono y, además, los persiguen y asesinan. Disponible en http://www.aporrea.org/internacionales/a106841.html

García, J. J. (2007). Migración y gobiernos locales en Centroamérica. Instituto para el Desarrollo Local Centroamericano, Costa Rica.

Gaspar Olvera, Selene (2012). Migración México-Estados Unidos en ci-fras (1990-2011). Migración y Desarrollo, Vol. 10, No. 18

Gorostiaga, X. (2002). Hacia el 2015: Tendencias Dominantes en Centroamérica.

Griswold T. Daniel (2012). Dispuestos a trabajar: La solución al proble-ma de la inmigración ilegal. Disponible en http://www.elcato.org/dispuestos-trabajar-la-solucion-al-problema-de-la-inmigracion-ile-gal

Hernández, Aline (2016). Acuerdo Transpacífico de Cooperación Económica: el asalto de la clase corporativa. SubVersiones. Disponible en http://subversiones.org/archivos/120230

IndexMundi (2010). “Pobreza en Centroamérica”. Disponible en www.indexmundi.com/map/?v=69&r=ca&l=es

Kuper, Adam (2015). Anthropology and Anthropologists. The British School in the Twentieth Century. Routledge Taylor and Francis Group

105


Lewis, Oscar (1966). The Culture of Poverty. Scientific American, Vol. 215: 4: 19-25.

Massey, Douglas, et al (1993). Population and Development Review, Vol.19, n. 3, sep. 1993

Medina, Ignacio (Coordinador) (2010). Centroamérica: Democracia, Militarismo y Conflictos Sociales en el Siglo xxi. Colección Insumisos Latinoamericanos. Edición el aleph. Buenos Aires, Argentina.

Mélendez, José (2015). México supera a Estados Unidos en cifra de de-portaciones de migrantes. El Universal

Miranda, Juan Carlos (2014). No es libre comercio, sino libre explota-ción. La Jornada. Viernes 3 de enero de 2014. Panamá. Disponible en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/tar112/goros.rtf

Puryear, Jeffrey y Mariellen Maloy (2008). “Pobreza y Desigualdad en América latina”. Disponible en www.thedialogue.org/Publication Files/Politica%20Social%20Sintesis%20No%201%20Pobreza%20Desigualdad%20en%20America%20Latina.pdf

Prensalibre.com (2010). “Falta de desarrollo y flujo de armas en Centroamérica favorecen al crimen organizado”. Disponible en http://www.prensalibre.com/bbtcontentsearch/?text=100+mil+pandilleros

Olivia Ruiz Marrujo, Red de las Casas del Migrante-Scalabrini (2001). “Los riesgos de cruzar. La migración centroamericana en la fronte-ra México-Guatemala.”, Frontera Norte, Volumen 13, No. 25, enero-junio, 2001, pp. 7-33.

Ortega Flores, Ana (2008). La migración en el contexto de la democracia. Un análisis desde el origen y el destino. El caso Centroamericano. A-MERIKA. Vol. 1 (2), Dic. 5, 1.21

Orozco, Manuel (2003). “Centroamérica: puntos de conflicto después de la tormenta”. Futuros. No. 2. Vol. 1.

Ortner, Sherry B (1984). Theory in Anthropology since the Sixties. Comparative Studies in Society and History. Vol. 26, No. 1. (Jan., 1984)

Ovejero Bernal, Anastasio (2002). “Cultura de la Pobreza: Violencia, in-migración y fracaso escolar en la actual sociedad global”. Pags. 71-83, Aula Abierta. No. 79. Junio 2002. Pags. 71-83. Oviedo, España.

Rojas Mix, Raúl (2016). Desarraigo cultural y delincuencia. Disponible en http://miguelrojasmix.net/wp/?p=232

Pérez Brignoli Héctor (1985). Breve Historia de Centroamérica. Alianza Editorial. Madrid

Roseberry, William. Antropologías e historias. Ensayos sobre cultura, histo-ria y economía política. El Colegio de Michoacán.

106


Santamaría Balmaceda, Gema (2016). “Maras y pandillas: límites de su transnacionalidad”. Disponible en portal.sre.gob.mx/imr/pdf/04GemaS.pdf

Stefoni, Carolina (2004). “Inmigrantes transnacionales: la formación de comunidades y la transformación en ciudadanos.” FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Chile. Disponible en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/chile/flacso/artstef.pdf

Solís, Benito (2016). Por qué son bajos los salarios en México. El finan-ciero. Disponible en http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/porque-los-salarios-son-bajos-en-mexico.html

Val, José del (2008). México, identidad y nación. Universidad Nacional Autónoma de México. México.

Voces (2015). Índices de criminalidad en Centroamérica. Disponible en http://voces.org.sv/2015/07/20/indices-de-criminalidad-en-cen-troamerica/

Williams, Raymond (1977). Marxism and Literature. Oxford University Press

107

El Caribe, una diversidad en construcción de unidad... De la esclavitud y las resistencias, a “las reparaciones”

Nicolás Rey1

El Caribe es un amplio conjunto geográfico que se extiende de las islas de las Antillas, hacia el Continente (incluyendo una parte que va de América del Sur a la del Norte). Hizo soñar a los aventure-ros, los niños o los adultos con corazón de pirata... Es a la vez azul y transparente como el agua del mar y de sus ríos, rojo como los volcanes y los amerindios que lo dominaron, orgulloso como estos europeos que después de haberlo ignorado por mucho tiempo lo sometieron a su arrogancia, obscuro como los africanos que han sido deportados allí para trabajar sin parar hasta la muerte, amargo como sus descendientes condenados a sobrevivir en esas tierras ajenas. Pero es libre también, a la imagen de los haitianos, pobres y a la vez tan ricos de haber vencido con su vudú al ejército de Napoleón, proclamando en 1804 la primera República Negra y ofreciendo a Bolívar un apoyo logístico determinante para emanci-par a América del Sur; sin olvidar a los cubanos que rechazaron la influencia yankee en su isla e intentaron lo mismo en el Continente con las guerrillas, o también los puertorriqueños, trinitarios, bar-badenses, los guadalupeños, martiniquenses, jamaicanos, los habi-tantes de Curazao o San Martin que invaden todas la calles durante el carnaval en febrero, después de bailar todo el año al ritmo del gwoka, del calipso y del reggae, cultivando su jardín con sus manos o su pluma, afirmando su “caribeñismo” y su “negritud”.

1. Profesor investigador en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh) de la Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: [email protected]

108

Nicolás Rey

El Caribe es todo eso, y más. Primero fue colonizado por los indios arahuacos y luego por otros amerindios, los caribes, que se instalaron en las Antillas menores. Habrá que esperar el “Descu-brimiento” por Cristóbal Colon para que los españoles se apoderen de La Española, Puerto Rico y Cuba, cuando seguían poco interesa-dos en las Antillas Menores. En 1550, apenas en un medio siglo de presencia en las Américas, España expandía su imperio sobre gran parte del Caribe: el Yucatán, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Pa-namá, Colombia, Venezuela, Cuba, Jamaica, Española y Puerto Rico.

Pero las potencias marítimas de Europa del Norte - principal-mente Francia, Inglaterra y Holanda - apartadas del Tratado de Tordesillas (1494) que dividía el Nuevo Mundo entre España y Portugal, sacaron provecho de la indiferencia de los españoles hacia las Antillas Menores, para colonizarlas. 1550 es también la Controversia de Valladolid, con la defensa de los indios por Barto-lomé de las Casas, que permitió poner fin a su explotación como esclavos, las grandes potencias prefiriendo entonces deportar en masa millones de africanos durante varios siglos, para usarlos a su conveniencia gratuitamente, bajo tortura y hasta agotamiento, en las minas, la construcción o las plantaciones.

Hoy no quedan prácticamente ningunos amerindios en las An-tillas, una inmensa mayoría siendo exterminada a pesar de una resistencia feroz (los únicos caribes sobrevivientes no sobrepasan unas centenas, en las islas Dominica y San Vicente, agrupados en reservas), mientras que los afrodescendientes sufren diario, con los estigmas de deshumanización heredados de sus antepasados, con este “Crimen en contra de la Humanidad” que fue la esclavi-tud, como lo califica la “Ley Taubira”2 votada por el Senado fran-cés en 2001 pero limitada a una dimensión simbólica, sin conse-cuencias jurídicas en término de derecho penal.

2. Del nombre de la senadora francesa guyanesa y afrodescendiente que propuso el texto, Christiane Taubira, nombrada en 2012 ministra de Justicia (bajo su mandato dejó su nombre a otra ley a favor del matrimonio homosexual lo que le valió muchos ataques racistas de parte de conservadores opuestos). Demitió en enero de 2016 para protestar en contra del proyecto de revisión de la Constitución propuesto por el Presidente Hollande - después de los atentados masivos del 13 de noviembre de 2015 en París - que prevea retirar la nacionalidad francesa a los terroristas y abrir así la posibilidad de crear gente apátrida.

109


¿Cómo entonces unir en 2016 este conjunto heteróclito de te-rritorios de influencias coloniales y poblaciones diversas con es-tatutos tan variados (dependencia total, autonomía parcial o más completa, naciones independientes), alcanzados por las olas de un solo y mismo mar, el Caribe? Hay que subrayar lo complejo que fue redactar este capítulo en cuanto a una historia del Caribe y de sus independencias (fechas y procesos poco difundidos, o des-contextualizados), precisamente porque todo estaba por escribir... Después de 1945, líderes afroantillanos van a acceder al poder en las diferentes islas bajo dominio europeo, decidiendo transformar su sociedad desde el interior del sistema colonial (aceptando “la integración” pero en cambio de una mejora socio-económica), o distanciándose con más autonomía (Antillas holandesas) hacia romper con el imperio (territorios británicos). Desde los años 1970 en el seno del caricom (Comunidad del Caribe), un proceso de integración regional empezó con criterios económicos (Mer-cado Común inspirado de Europa) pero evolucionó hacia una di-mensión social e identitaria donde “lo humano” es cada vez más central: el arte y la cultura, con la música, la literatura, la identidad marcada por la ancestralidad africana o el mestizaje, están en el medio de esta construcción caribeña en auge.

Luego en este capítulo seguiremos nuestra reflexión mostran-do cómo lo que dividió ayer a las poblaciones de esta región del mundo, a saber, la esclavitud, puede tal vez ahora, por una pirueta o un efecto boomerang de la Historia, convertirse en un vector de acercamiento, con una nueva etapa totalmente inédita: la exigen-cia del pueblo caribeño por las “reparaciones”...

De un imperialismo al otro

De la lucha de los pueblos contra la esclavitud a las independencias en detrimento de Europa

Del siglo 16 al 19, las potencias europeas pudieron desarrollar su sistema capitalista sobre todo gracias a la esclavitud y la explota-ción de las islas del Caribe con una mano de obra negra servil que abastecía gratuitamente el oro blanco (el azúcar) con el cual se

110

Nicolás Rey

enloquecían los europeos ávidos de nuevos sabores (chocolates, pastelería). Hablábamos entonces de “las ricas islas azucareras “ y los que las poseían podían asegurarse de un buen tesoro de guerra con el fin de dominar el Mercado y Europa. Es lo que Juan Bosch (1981), el famoso escritor y efímero presidente socialdemócrata de la República Dominica, “destituido” por un Golpe de Estado orquestado por los Estados Unidos en 1963, evocaba cuando designaba al mar Caribe como “la nueva frontera imperial”.

De hecho, a partir del siglo 17, los conflictos europeos se des-plazaron hacia las Américas, precisamente en el Caribe, entre franceses, ingleses, españoles y en una menor medida holandeses (ellos eligiendo hábilmente concentrarse primero sobre el trans-porte de las mercancías y de los esclavos para todas las grandes po-tencias). Al final del siglo 18 con la Revolución Francesa, un nuevo modelo de sociedad sin reyes intentó difundirse en todo el Caribe y la América española: era la “ley de los franceses” (1795-1799), llevada desde la isla de Guadalupe por Victor Huges, el héroe de la novela El siglo de las luces de Alejo Carpentier, escritor cubano francófilo que llegó a ser embajador en París, y esta ley obedecía a dos principios: establecer la República y abolir la esclavitud en las colonias monárquicas qué serían liberadas con el apoyo de la Francia revolucionaria. Pude demostrar así (Rey, 2005) una conti-nuidad increíble entre: · los primeros levantamientos victoriosos de esclavos en Santo

Domingo (1791), · la abolición de la esclavitud luego por Francia (1794) en to-

das sus colonias, después que sus representantes Sonthonax y Polverel la aplicaron por decreto primero en Santo Domingo en 1793 lo que les permitió cambiar el destino de la guerra en la isla a su favor en contra de los ingleses, los españoles o los franceses monárquicos, recuperando así a todos los esclavos que eligieron la libertad francesa y apoyaron de inmediato a estos revolucionarios,

· o las independencias de Haití (1804) y luego de América Latina con Miranda y Bolívar, “El Libertador”...

Un personaje heroico pero poco mencionado como soliera ser, Jean-Baptiste Bideau, resume bien esta continuidad histórica de

111


resistencia y liberación entre afrodescendientes, europeos y crio-llos revolucionarios. En 1816, mientras que intentaba echar de Venezuela a las tropas españolas, Bolívar justo desembarcado de Haití que lo había acogido en su exilio y abastecido de dinero, hombres, armas y barcos para apoyar a las independencias, estuvo a punto de dar fin a sus días cuando “Mr. Bideau” lo salvó, como lo afirma el mismo Libertador, en una misiva enviada en 1830 poco antes de morir a su amigo Fernández Madrid (que llegó a ser pre-sidente de Colombia):

«Fui engañado a la vez por un edecán del general Marino... y por los marinos extranjeros que cometieron el acto más infame del mundo, dejándome entre mis enemigos en una playa desierta. Iba a darme un pistolazo cuando uno de ellos, Mr. Bideau, volvió del mar en un bote y me tomó para salvarme.» (Ortiz, 1971: 216)

Descubrimos también que este Jean-Baptiste Bideau era un mulato nacido en Santa Lucía, isla de las Antillas Menores que fue peleada entre Francia e Inglaterra. Retrasando su periplo, resulta que veinte años antes de haber salvado la vida a Bolívar en 1816, Bideau era un “corsario negro de la República” francesa instala-do en isla Guadalupe, comprometido con el revolucionario fran-cés Victor Huges para difundir en Américas la dicha “ley de los franceses” (1795-1799). Cuando Napoleón decidió restablecer la esclavitud (1802), esa decisión tuvo como consecuencia la resis-tencia de los negros entonces libres desde la primera abolición por Francia (1794) y luego su victoria en la colonia francesa “Saint-Domingue” con la proclamación de independencia de Haití en 1804. Jean-Baptiste Bideau y tantos otros negros revolucionarios persiguieron las luchas de liberación esta vez ya no con Francia que volvió a ser esclavista, sino con los Patriotas de América Lati-na (Bideau fue también aliado de Miranda durante su ataque de la Venezuela española en 1806).

El “contagio” de los ideales republicanos amenazaba América Latina pero también Europa, reuniendo indios, negros, criollos y europeos. Así, unos republicanos españoles organizaron en 1796 la “conspiración de San Blas”, derrotada, y fueron deportados ha-cia las Américas, en Venezuela. Salvaron su cabeza gracias a la intervención del embajador de Francia en España, ambos países manteniendo relaciones diplomáticas de circunstancia desde el

112

Nicolás Rey

ASO

CIAD

OS

MIE

MBR

OS

OBS

ERVA

DO

RES

Cart

a 5

PAÍS

ES M

IEM

BRO

S D

EL C

ARI

COM

201

5

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a co

n ba

se e

n da

tos

de la

Com

isió

n E

conó

mic

a pa

ra A

mér

ica

Latin

a y

el C

arib

e. R

ealiz

ado

con

Phi

lcar

to p

or e

l equ

ipo

del S

iste

ma

de In

form

ació

n G

eogr

áfic

a so

bre

la In

tegr

ació

n La

tinoa

mer

ican

a y

Car

ibeñ

a.D

enis

e Itz

el N

uño

Ros

asÁ

ngel

L. F

lorid

o A

lejo

Ca

rta

5P

aíse

s m

iem

bros

del

ca

ric

om

201

5

113


tratado de Basilea de julio de 1795, unidos por su oposición a los ingleses. Los conspiradores no tardaron en escaparse de las cár-celes venezolanas, con la complicidad de autoridades militares lo-cales, todos siendo implicados luego en un complot que preveía la independencia del país y la proclamación de una República:

“Habría igualdad total entre blancos, mulatos, indios y negros que se consideraran “como hermanos en Jesucristo, iguales ante Dios.” El tributo de los indios sería abolido y los esclavos serían libres: todos los venezolanos tendrían la calidad de ciudadanos y todos aprenderían el manejo de las armas. Los Derechos Humanos conforme a su publicación, constituirían el Código de las liber-tades nacionales.” (Parra-Perez, 1959: 139)

Haití desde su creación en 1804, llegó a ser después de la Fran-cia abolicionista de los años 1793-1799, la piedra angular de libe-ración de las Américas. En la joven república negra, los tres líderes Dessalines, Christophe y Pétion, desunidos en su país3 después de haber luchado juntos en una “unión sagrada” para sacar los fran-ceses fuera de “Saint-Domingue”, tuvieron en común pero cada quién por su lado de buscar la emancipación del “Nuevo Mundo”: Dessalines desde 1805 envió a las posesiones europeas caribeñas agentes encargados de levantar a los negros; en 1811, mientras que Christophe se hacía proclamar rey en Haití, el negro cubano Aponte, un libre, recibió de un intermediario un retrato de la ce-remonia de coronamiento y la posibilidad4 de ser abastecido de armas y municiones; y Pétion, Presidente de la República del Sur mientras que Christophe era rey en el Norte, recibió en el exilio a Simón Bolívar para luego rearmarlo con el propósito que siguie-ra con sus luchas de liberación. Otro presidente que se impuso luego, Jean-Pierre Boyer, es el único que pudo reunificar toda la isla durante 22 años (1822-1844), siendo apoyado al principio por muchos Patriotas de la parte este (actual Santo Domingo) cuan-

3. Dessalines fue asesinado en 1806 por orden de Christophe y de Pétion, que se repartieron el país por sus áreas de influencia, el primero en el Norte, el segundo en el Sur.

4. La “Conspiración de Aponte” (Franco, 1963) que consistía en un sublevamiento general de los negros y de sus aliados criollos estuvo a punto de realizarse en la isla de Cuba, pero traidores lo denunciaron a los españoles poco antes que empezará.

114

Nicolás Rey

do otros preferían reunirse con la Gran Colombia. También tuvo como proyecto de invadir a las últimas posesiones españolas en las Américas, Cuba y Puerto Rico, ayudado en eso por México, recién independiente, que estaba atacado desde esas dos islas por Espa-ña. Pero las grandes potencias no contemplaban ver más negros liberados en el Caribe, así que Inglaterra, reforzada por Estados Unidos y Francia, estuvieron a punto de entrar en guerra con Hai-tí, lo que hizo retroceder Boyer en su plan de invasión.

Doctrina Monroe y expansionismo de los usa en su “patio trasero”

Una vez América Latina liberada de los europeos al principio del siglo 19, el nuevo gran líder del capitalismo mundial que se per-filaba, los usa, no tardaron en imponer su visión del continente. Cuando Monroe, quinto Presidente de los Estados Unidos de América, lanzó su doctrina que consistía en limitar la presencia europea sobre el continente americano, declarando que “América pertenece a los americanos”, en la práctica evolucionará hasta el fin del siglo 19 en “ América para los estadounidenses “... Des-pués de haber invadido y desposeído de la mitad de su territorio a México (1848), los usa se lanzaron a la conquista del Caribe: · guerra contra España en 1898 (Puerto Rico, Cuba con inde-

pendentistas encabezados por José Martí desde 1895), · construcción y ocupación del Canal de Panamá (1904) con-

cedido a perpetuidad a los usa, recuperado gracias a la mo-vilización nacionalista que culminó en 1964 y la accesión al poder del general Omar Torrijos que firmó con el Presidente Demócrata Jimmy Carter en 1979 un tratado de retrocesión total para 1999 (Torrijos es asesinado por la cia en 1983),

· ocupación de Haití (1915-1934) y de la República Dominicana (1916-1924), invasión de Honduras (1924),

· luego ocupación de Nicaragua (1912-1933), los usa temiendo la construcción de otro Canal que pudiera competir con el de Panamá bajo su control; surge la figura de Sandino que se opu-so a los Conservadores y a los Marines antes de ser asesinado durante una reunión de supuestas negociaciones levantada por Somoza (será derrocado por la Revolución Sandinista en 1979

115


y asesinado en Paraguay un año después por grupos guerrille-ros argentinos ligados al nuevo gobierno nicaragüense)...

No olvidamos tampoco la influencia de los Estados Unidos vía la United Fruit Company, “la Frutera” (plátanos), el empleador número uno en América Central y las Antillas Mayores durante la primera mitad del siglo 20, que sirvió de base logística al Golpe de Estado en contra del gobierno socialista de Jacobo Arbenz en 1954 (Guatemala), luego para todas las guerras en el Salvador contra el fmln, en Colombia contra las farc, la sumisión de Bolivia o Ecua-dor a los intereses yankees y la proliferación de bases militares estadounidenses en América Latina, la invasión fallida de Bahía de Cochinos en Cuba (1961) dos años después de la victoria de los Barbudos, o luego la crisis de los misiles (1962) que llevó el planeta al borde de una Tercera Guerra Mundial, el bombardeo del palacio de La Moneda y la muerte de Allende el 11 de septiembre de 1973, la invasión en 1983 bajo Ronald Reagan de la Granada socialista (Antillas Menores) gran esperanza para generaciones de guadalupeños, martiniquenses, puertorriqueños, lo que reforzó el sentimiento independentista y logró casi legitimar a su franja armada que durante los años 1970-1980 cometía atentados contra objetivos franceses o estadounidense en el Caribe, y por fin, la caída del general Noriega en 1989 con la invasión de Panamá y el bombardeo de barrios afros martirios, borrados del mapa con sus habitantes, quemados vivos, o más recientemente el Golpe de Estado en Honduras (2009) y otro “técnico” en 2012 perpetrado por el Parlamento en Paraguay...

Así, todo el siglo 20 y el principio del 21 fueron tachados por las invasiones o injerencias de los usa en lo que consideraban su “patio trasero”. Pero tres pasos significativos marcaron no una nueva era sino otra etapa en búsqueda de una mejor cooperación:1. en 1999 con la retrocesión a Panamá y el retiro de las tropas

estadounidenses de la “Zona del Canal”,2. en 2009 con Obama durante la V Cumbre de las Américas en

Trinidad y Tobago que proponía en su discurso hablar de igual a igual con sus vecinos, uno de los cuales, Hugo Chávez, apro-vechó el encuentro para ofrecer al recién presidente elegido afro de los usa, el libro de referencia para entender los impe-

116

Nicolás Rey

rialismos devastadores y fuera de ellos la necesaria dinámica de integración regional, Las venas abiertas de América Latina del uruguayo Eduardo Galeano,

3. a favor de su reelección en 2012, su último periodo, Obama no tuvo miedo a dar un apretón de manos e intercambiar algunas palabras con Raúl Castro en diciembre de 2013 en Sudáfrica durante los funerales de Nelson Mandela5, cuando detrás de esa sorprendente imagen de deshielo seguían en secreto las negociaciones entre los dos países6, lo que desembocó con la reapertura de sus respetivas embajadas en 2015.

Para entender esos pasos dados en apenas 10 años (1999-2009), varios cambios geopolíticos tienen que ser considerados: · la necesidad para los usa de reconquistar su influencia en esa

región, más apoyándose sobre el Mercado, evolución facilita-da con la desintegración del bloque soviético durante los años 1990,

· más aun cuando se observa una recomposición geoestratégica en el Continente con otras potencias que mueven sus peones en el ajedrez caribeño, como China que efectuó varias visitas oficiales en América Latina y se comprometió en la construc-ción de un Canal en Nicaragua concurrente al de Panamá en plena ampliación (las obras empezaron respectivamente en

5. La figura de la lucha antirracista mundial Nelson Mandela incluso a su muerte, tuvo un gran papel en el acercamiento entre usa y Cuba, al igual que el papa argentino Francisco.

6. A favor de su amplia reelección, Obama pudo deshacerse de su Secretaria de Estado Hilary Clinton para abrir otro periodo de política exterior con John Kerry. El Senador John Kerry, candidato demócrata a la presidencia de los usa en 2004 que perdió frente a George W. Bush, se ha afirmado a lo largo del tiempo como un veterano de guerra no favorable a la confrontación o al expansionismo por las armas: vio en la intervención en Vietnam una motivación principalmente política, innecesaria porque esa guerra civil como la designó, no amenazaba a los usa; fue al origen del Irangate que permitió revelar el financiamiento oculto de los Contras en Nicaragua por la administración Reagan; y fortalecido por este “golpe” a los ultraconservadores, aprovechó para ampliar su investigación hacia la implicación de Estados Unidos en Cuba, Haití, las Bahamas, Panamá y Honduras, denunciando una lucha contra la droga ineficiente pero pretexto para objetivos de injerencia más cuestionables. Militando para el retiro de las tropas en Irak bajo la presidencia de Bush Jr., lo aplicó como Secretario de Estado de Obama y fue el gran obrero del recién acercamiento con Irán y Cuba.

117


2015 y 2007), cosa impensable hace pocos años en un contex-to de guerra fría pero desde la desaparición de uno de los dos bloques, la guerra militar cedió el paso a la guerra económica,

· o también considerando al alba lanzado por Chávez que per-mite financiar proyectos importantes de infraestructuras con el petróleo venezolano (Petroandina y Petrocaribe) y favore-ció definitivamente, además de sus primeros aliados “socia-listas” como Cuba, Bolivia, Nicaragua, o el Ecuador, la inte-gración en esa Alianza Bolivariana de numerosas islas de las Antillas como la Dominica, Antigua y Barbuda, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía, San Cristóbal y Nieves, Granada así que dos Estados registrados como miembros observadores, Haití y Surinam.

Hacia un Caribe más independiente

Entre pancaribeñismo y latinoamericanismo, el Mercado Común caribeño prueba suerte (1970’s-1980’s)

Vista la sombra hegemónica de los usa sobre el Caribe insular y continental durante el siglo 20 y también el (neo)colonialismo europeo en la región, ¿cómo entonces concebir la construcción de un Caribe sin injerencia exterior? ¿Y por otra parte según qué criterios de unidad o primeramente de acercamiento, tomando en cuenta las múltiples influencias coloniales occidentales? ¿En fin, de cual espacio caribeño hablamos, uno restringido a las islas anti-llanas que apenas empezaban paulatinamente en los años 70 a des-hacerse de su dependencia con Europa o los usa, o de un espacio abierto sobre una América Latina independiente desde el siglo 19, aunque la Doctrina Monroe seguía activa?

El primer intento de reunir a los países del Caribe insular de-pendiente de varias potencias fue a través de la Comisión anglo-americana del Caribe entre Inglaterra y los Estados Unidos (1942-1945), cuyo fin apenas escondido era reforzar el control sobre la vía marítima que iba del Canal de Panamá hacia Europa, con los usa que hasta contemplaban, como se podía leer en el Daily News del 27 de diciembre de 1940, apoderarse de la Martinica, francesa,

118

Nicolás Rey

para instalar allí una base naval y aérea que completaría su línea de bastiones. Podemos comprender entonces porque Francia fue más prudente que Holanda (aliada anglosajona más “natural” de los usa) cuando se trató de reunir la nueva Comisión del Caribe (1946-1961) dedicada a reforzar la cooperación económica y de defensa entre las potencias coloniales presentes en la región pero obedeciendo a las orientaciones estadounidenses. En cambio, esta vez Francia siguió totalmente a los usa para organizar una migra-ción masiva de sus colonias antillanas (Guadalupe y Martinica des-de 1963, Puerto Rico a partir de 1948) hacia el centro del sistema colonial en sus grandes ciudades (Paris, New York, Los Ángeles), bajo el pretexto oficial de ofrecer trabajo a los miles de antillanos desempleados. Pero otras motivaciones, más ocultas, fueron deci-sivas en esa “nueva deportación organizada” de los grupos afros: mientras que justo saliendo de la Segunda Guerra Mundial los Paí-ses Bajos y el Reino Unido conocieron un cambio político notable con la llegada de gobiernos de izquierda favorables a la descoloni-zación, preparando rápidamente las independencias de “sus” Anti-llas pero aceptando que pasen a ser alineadas con los Estados Uni-dos (cultura anglosajona común), Francia ella con un poder más aún socialista (los comunistas estaban también en el gobierno), en lugar de separarse de sus colonias caribeñas7, decidió concederles

7. Francia que perdió bastante influencia en el mundo después de la II Guerra Mundial, buscó una posición tripartita con el General de Gaulle entre los Estados Unidos y la Unión Soviética, y para no perder lo poco que le quedaba de colonias, respondió con una política de represión sin precedente que hizo centenas de millares de muertos frente a las luchas de liberación en Asia y África que desembocarán en las independencias conquistadas (Indochina, Argelia) o negociadas (resto del Magreb y de África Negra). Comprendemos mejor así su deseo de conservar en el Caribe, cueste lo que cueste, a las islas Guadalupe, Martinica y la Guayana, bajo su bandera... como atesta la masacre de mayo 1967, ¡con 200 manifestantes guadalupeños asesinatos solo por reclamar un aumento salarial! ¡Y lo que impacta hoy, es que esta posición neocolonial todavía está de actualidad! De hecho, mientras fui invitado en los años 2000 a discutir en París con un ministro originario de ultramar, vi un contraste enorme entra su postura a favor de su pueblo y con el cual quería que trabajará sobre aspectos culturales de resistencia, y lo que me recomendó su consejero ministerial en privado, un francés con cara de espía que me dio a entender la importancia del proyecto de su jefe porque según él, más valía procurar de una manera u otra valorizar a los Departamentos franceses de Ultramar porque si no, me dijo, “¡vamos a perderlos como perdimos Argelia hace 40 años!” Esta “anécdota” entonces es particularmente reveladora de las dificultades que van a encontrar los Estados caribeños en su intento de formar una entidad propia

119


más derechos, integrándolas más a la Republica bajo el nombre de Departamentos y Territorios de Ultramar (dom-tom), con el fin de resistir a las vistas hegemónicas de usa sobre el Caribe: en 1946 es adoptada por la Asamblea Nacional la “ley de departamentali-zación” propuesta por el padre de la “negritud”, el escritor-poeta de Martinica, diputado y alcalde de su “capital” (Fort-de-France), Aimé Césaire, con el fin de aniquilar el subdesarrollo tanto en esa isla que en Guadalupe, la Guayana francesa o la Reunión (Océano Indico) y alcanzar el nivel socioeconómico de la metrópoli.

Y lejos de ser anodino, este encuentro entre una voluntad de participar activamente al sistema democrático buscando la repre-sentación política, y una postura a la vez de izquierda pero tam-bién panafricanista como podía simbolizar Aimé Césaire (Antillas francesas) o Eric Williams historiador de Trinidad y Tobago autor de Capitalism and Slavery (1944), será determinante en la cons-trucción de un Caribe más inclusivo: o cómo abriéndose hacia otra dimensión, social y cultural, pancaribeña, cuando dominaba una visión principalmente de Mercado heredada de Europa o Estados Unidos, se redefinió la construcción del Caribe, aceptando más su diversidad.

Con su partido el People National Movement (pnm), represen-tativo de la comunidad negra en Trinidad y Tobago, que logró la mayoría en la Cámara en 1961, Eric Williams abrirá la primera brecha en el imperialismo europeo caribeño, proponiendo la in-dependencia en enero de 1962, que obtiene siete meses después pero también Jamaica, impulsando desde luego la misma dinámi-ca para todas las Antillas bajo dominación británica. Hay que en-fatizar también que el petróleo de Trinidad y Tobago le ofrecerá la posibilidad de desarrollarse sin depender económicamente de otras potencias, haciendo de este país un motor en la construcción de un mercado caribeño propio, imponiendo más a Eric Williams como una figura emblemática del pancaribeñismo (Muñiz, s.f.). La emancipación de las Antillas británicas fue entonces una primera etapa importante para avanzar luego hacia un Caribe más inde-

fuera de todo tipo de imperialismos, cuando subsisten territorios todavía totalmente dependientes de las potencias occidentales.

120

Nicolás Rey

pendiente, cuando otros territorios quedan bajo dominio francés o acceden a una autonomía relativa con Holanda... ¿Y con islas di-ferenciadas por estatutos notables8 en su relación con la Europa colonial, cómo consolidar su unidad, según qué criterios ideoló-gicos, socio-históricos y geopolíticos, cuando los dos grandes blo-ques que dominaban el mundo en aquel periodo, se hacían frente separados por unos cuantos kilómetros de distancia (Puerto Rico/usa y Cuba/campo soviético)?

8. Con estas proclamaciones simultáneas de independencia de Jamaica y Trinidad y Tobago en 1962, la “Federación de las Antillas británicas” pierde sus dos principales territorios en término de población, reajustándose entonces con el liderazgo de Barbados que se volvió la más poblada en el nuevo imperio de las Antillas inglesas reagrupado en una “Federación de las Antillas Menores británicas”. Barbados y la Guayana Británica (Guayana actual) conseguirán su soberanía en 1966, seguidas por las Bahamas (1973), Dominica (1978), Santa Lucía así que San Vicente y las Granadinas (1979), luego en 1981 Antigua y Barbuda, Belice (anteriormente Honduras británico), seguidos por Anguilla y San Cristóbal y Nieves en 1983. Las Bermudas quedaron británicas, en respuesta a un referéndum organizado en 1995 sobre la independencia rechazada al 75%, igual que Montserrat, las British Virgin Islands (a no confundir con las United States Virgin Islands, Estado “no integrado” dependiente de usa como lo es Puerto Rico), las Cayman Islands, las Turks and Caicos Islands, con gobiernos locales propios pero con poderes limitados.

En lo relativo a las Antillas holandesas, Aruba votó su independencia al 82% en 1977, con finalidad de acceder a esa definitivamente en 1996. Pero si consiguió su autonomía en 1986 del “bloque holandés de las Antillas” (Netherlands Antilles) quedando dependiente del Reino (Kingdom of the Netherlands), el proyecto de independencia fue enterrado por el gobierno de Aruba en 1994. Dispone todavía de una autonomía relativa, cuya evolución es objeto de negociaciones regulares. Bonaire, San Eustaquio y Saba accedieron a una forma de autonomía relativa en 2010 siendo consideradas como special municipalities (municipalidades especiales) en el momento de la “disolución de Netherlands” por Holanda. Curazao y San Martin obtuvieron una forma de autonomía más avanzada, tipo Estados asociados a los Países Bajos, con la Defensa y los Asuntos Exteriores quedando bajo control de Holanda (mismo estatuto para la Guayana holandesa en 1954 antes de pasar a la independencia en 1975 con el nombre de Surinam). En cuanto a los Departamentos Franceses de América (Guayana, Guadalupe y Martinica), sólo Guadalupe que es un archipiélago y una entidad administrativa vio su estatuto evolucionar pero solamente para sus “islas del Norte” San Bartolomé y San Martin (esa última en su parte francesa, la otra siendo holandesa y luego autónoma desde el 2010) que llegaron a tener el estatuto de Colectividades de Ultramar en 2007 con más autonomía fiscal, en aplicación del referéndum organizado en estas dos islas en 2003. En 2010, la Guayana y la Martinica rechazaron a más de 70 % la propuesta de evolución hacia la autonomía, ciertos autonomistas habiendo considerado que la cuestión había sido mal presentada por el Estado francés o limitada.

Para más detalles, cf. https: // www.government.nl/topics/caribbean-parts-of-the-kingdom/contents/new-constitutional-order,https://fr.wikipedia.org/wiki/Antilles_n%C3%A9erlandaises

121


En 1973 es creado el caricom (Comunidad del Caribe) con un Mercado Común que se inspira del europeo, entre Trinidad y Tobago, Jamaica, Barbados y el Guayana; se sustituyó a la zona de libre cambio efímera del carifta /Caribbean Free Trade Asso-ciation (1965-1972) inscrito él mismo en continuidad de la West Indies Federation que agrupaba entonces las colonias anglófonas del Caribe (1958-1962). Además de una dimensión económica o geográfica, un criterio de orden más cultural para la integración de la región fue puesto por el historiador y político trinitario Eric Wi-lliams, que hacía de la plantación azucarera y la esclavitud de los negros las bases sociales comunes para reunirse. Así, lo que hacía posible la unidad del Caribe no reposaba únicamente en un diseño geográfico o económico, sino ante todo histórico, social o étnico, correspondiendo a las “sociedades de plantación”: Eso debía ha-ber desembocado en una integración caribeña más de países con-siderados primero como latinoamericanos que son por ejemplo Venezuela o México, pero la oposición entra latinoamericanismo y pancaribeñismo será un punto de partida para la evolución del caricom: de un lado, Eric Williams deseaba aumentar el número de Estados miembros del caricom, particularmente los del con-tinente girados hacia el Caribe por razones históricas y sociales, pero se negaba a integrar a unos países que le daban la espalda por razones políticas como la Cuba comunista integrada al bloque del Este (pretexto defendido por el primer ministro trinitario con el fin de no molestar a los Estados Unidos que podían haber bloquea-do la integración caribeña si Cuba formaría parte de aquella) o a otros por razones económicas y geoestratégicas opuestas9 como Venezuela que en lugar de “caribeñisarse”, al contrario “latinoa-mericanizó” países del Caribe insular o continental por acuerdos bilaterales con miembros del caricom haciendo caso omiso a su Mercado Común: así, a cambio del petróleo venezolano, Jamaica y Guayana exportaron bauxita y aluminio, mientras que empre-sas privadas de Venezuela invirtieron en la industria del cemento

9. Esto llevó Williams a considerar que Venezuela no era caribeño, las oposiciones económicas y geoestratégicas en Américas aventajando sobre lo que unificaba socio-históricamente a las sociedades de plantación.

122

Nicolás Rey

jamaicano o el desarrollo portuario de Santa Lucía (Angusto-Fe-rràndez, 2014: 70).

Al mismo tiempo, una apertura política y social dentro de la unión económica del Caribe se hizo sentir con estos mismos países: Guayana y Jamaica pero también Granada emprendieron modelos de desarrollo más sociales, llevando entonces el cari-com a evolucionar hacia una integración económica más diversa con alternativas de izquierda. Así, el Estado y las cooperativas se apoderaron de modos de producción en la Jamaica del socialista Michael Manley (cercano también al cantante Bob Marley, la le-yenda del reggae, panafricanista y tercermundista emblemático), mientras que Guayana multiplicó las nacionalizaciones y fue de-signada como la “República Cooperativa”, cuando Granada desa-rrolló luego otra experiencia de socialismo caribeño con el apoyo de Cuba durante 4 años pero fue aniquilada 1) por luchas internas que desembocaron en el derrocamiento y asesinato de su líder, el primer ministro Maurice Bishop, por otros sectores más orto-doxos y 2) por la intervención norteamericana del ultraconser-vador Ronald Reagan, con la participación de la Organización de los Estados del Caribe Oriental/oeco recién creada en 1981 en reacción a los privilegios en el seno del caricom que gozaban am-bos miembros más importantes, Jamaica y Trinidad y Tobago (cf. López Coll, 2000: 5-6). Si existió de hecho una oposición palpable entre el trinitario Eric Williams y el jamaiquino Michael Manley sobre la cuestión del petróleo en los años 1970 (dominado por las empresas americanas Texaco o Shell hasta en los años 1950), el primero prefiriendo proponer el suyo a los países miembros del caricom mientras que el segundo aceptando recibir el de Ve-nezuela o de México era sospechado de traicionar el proyecto de construcción caribeña por elegir depender energéticamente del Continente (la autonomía energética fuera de la influencia de “los grandes” ha sido un criterio entonces central para consolidar un espacio caribeño político y económico propio). Debemos sin em-bargo considerar que estas dos figuras carismáticas que parecían oponerse, impulsaban una dinámica política pancaribeña y social bastante cercana, entre nacionalismos negros y criollos muy com-plementarios, de izquierda, factores de una construcción identita-ria y política caribeña reafirmada:

123


· si por un lado Eric Williams venido de la izquierda, consiguió desarrollar un “nacionalismo negro” no muy lejano al pana-fricanismo del jamaicano Marcus Garvey emigrado a los usa,

· del otro Norman Manley (y luego su hijo Michael) en Jamaica venido del sindicalismo, se inscribe en la continuidad a la vez de un laborismo anglosajón anticolonial y de un discurso gar-veyrista consistiendo en tener orgullo, conciencia, y esperan-za a través de la lucha por los derechos en una Jamaica bajo do-minación inglesa (Martin, 1996), lucha animada también por un nacionalismo “criollo” que incluye el componente negro en sus dimensiones sociales y políticas.

Del Caribe al “Gran Caribe”: hacia una integración regional multilateral (1990-2016...)

A pesar de esta evolución identitaria y social evocada anterior-mente de los países reunidos en el caricom, la construcción del Mercado Común caribeño se fragilizó en medio de los años 1980, sometida a las fluctuaciones de la economía mundial de la cual depende tanto para la importación de energía (petróleo) que para la exportación de sus productos, principalmente agrícolas. El fmi con sus criterios brutales, va entonces a romper las estructuras sociales (Martin, 1996; Mc Afee, 1991) que habían gozado los caribeños durante los años 1970 bajo un Estado protector, some-tiendo luego al mercado desregulado los funcionarios, las peque-ñas empresas nacionales poco armadas frente a la competitividad mundial, o también los servicios públicos (salud, educación). Ironía de la historia, mientras que durante los años 1990 la Unión Europea pondrá fin a las políticas preferentes de compra de plá-tano y de azúcar hacia sus (ex) colonias del Caribe, la mayoría de los pequeños países del caricom afectados directamente por esta decisión, que en 1983 fueron en nombre de la oeco favorables para el sobrevuelo de sus territorios o la entrada a sus aguas por el ejército de los Estados Unidos para que aniquile a la Granada “comunista”, van entonces en los años 2000, por falta de respues-tas por el caricom a sus problemas económicos y por su desu-

124

Nicolás Rey

nión10, abrirse como lo habían hecho 30 años antes durante los años 70, al petróleo venezolano. Excepto que esta vez, entrando en el Tercer Milenio, el oro negro venezolano estaba colorándose un poco más hacia el rojo: Venezuela y su “Socialismo del siglo xxi” impulsado por Hugo Chávez va a extender su influencia en las Américas apoyándose sobre el alba11 y la bonanza petrolera (Petroandina y Petrocaribe), cuando China para los intercambios económicos o Cuba propiciando su ayuda logística y médica, serán más y más preferidos12 por varios miembros del caricom.

10. Cada uno buscó el liderazgo en el seno de la oeco cuando esta organización justamente había nacido para denunciar este tipo de disputas del que estos pequeños países caribeños habían sufrido con los “grandes” dentro del caricom.

11. La primera abertura significativa de la Venezuela de Chávez hacia el Caribe se hace con Cuba en 2004, con la creación conjunta del alba, pretendiendo formar una alternativa económica frente a la hegemonía de los usa en América. Cuba, dejada a la puerta del caricom y asfixiada más que nunca por el bloqueo tras la caída del campo soviético en los años 1990 (“el periodo especial”), pudo retomar aire por fin con el alba pero también Chávez, quien resistió a un Golpe de Estado en 2002 monitoreado desde los usa, aprovechando la entrada de varios países latinoamericanos ganados unos tras otros por el Socialismo del siglo xxi como Bolivia, Nicaragua, o Ecuador. Los usa enredados en sus invasiones y guerras en el Medio Oriente después del 11 de septiembre de 2001, o el caricom que no estuvo a la altura de las dificultades económicas encontradas por numerosos de sus miembros, dejarán “irse” varios países de las Antillas y América Central hacia Venezuela que supo sacar provecho muy hábilmente de ese descuido para imponerse en la región. Así, en 2005, la creación de Petrocaribe es aprobada por los gobiernos de Antigua y Barbuda, las Bahamas, Belice, Dominica, Cuba, la República Dominicana, Granada, Guayana, Jamaica, Santa Lucía, San Cristóbal y Nieves, San Vicente y las Granadinas, y el Surinam. En 2015, el alba contaba como miembros del Caribe a Antigua y Barbuda, Dominica, Cuba, Haití como miembro observador, Granada, Guayana, Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas, Nicaragua y Surinam.

12. Y este acercamiento con otras potencias capaces de abastecer energía o de invertir en las infraestructuras, corresponde en el mismo tiempo a la transferencia de responsabilidades hacia el nivel local (descentralización) por las grandes potencias que optan por más autonomía (Países Bajos, Estados Unidos, Francia) mientras que la marcha hacia la independencia empezada en los años 1960 por las islas inglesas ira a su término hasta los años 1980. Pero cuando fueron organizadas elecciones para la evolución estatutaria, las clases populares en todo el Caribe o casi donde votaron eligieron quedar dependientes de las metrópolis (a la excepción de la francesa San Bartolomé habitada sobre todo por una población rica girada hacia el turismo de lujo, que optó en 2003 al 95 % por más autonomía). El pueblo prefirió continuar gozando de leyes sociales conquistadas desde décadas incluso por siglos en Europa o de la protección del Estado central, sacando provecho de lazos y de una dinámica económica con estas grandes potencias más consolidadas para enfrentarse al mercado mundial, en lugar de caer bajo la prepotencia de una burguesía local clientelista o nepotista

125


¿Pero debemos ver negativamente a esta “atomización” del Ca-ribe vinculada con diferentes organizaciones de intereses opues-tos, o como un factor de consolidación en término de integración regional? ¿Si la unión económica, política y social tiene dificul-tades para plasmarse, por qué entonces no tratar de sacar prove-cho de este multilateralismo? Numerosas opciones de desarrollo socioeconómico y “puentes” existen entre estas diversas organi-zaciones, todas benéficas para la región Caribe, como la coopera-ción caricom-Cuba (apertura facilitada desde la caída del Muro en 1991), el cariforum (caricom, Cuba, República Dominicana) que negocia con la Unión Europea, o todavía más recientemente la creación en 2015 de un grupo de facilitadores13 para el diálogo entre Venezuela y los Estados Unidos que integran el caricom, el alba, la celac y también la unasur. Un gran viraje se produjo con la creación en 1994 de la Asociación de los Estados del Caribe (aec), que amplió la noción de Caribe a la de “Gran Caribe” inclu-yendo entonces miembros continentales como México, Venezue-la, Colombia y América central. Reforzada por esta evolución con-ceptual concretizada y una nueva institución representativa del Caribe (la aec), el caricom va a integrar a nuevos miembros, a observadores o asociados, para finalmente ser compuesta en 2015 por los siguientes países: Antigua y Barbuda, Barbados, Belice, Dominica, Granada, Guayana, Jamaica, Montserrat, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas, Trinidad y

solo animada por ganar política, económica y fiscalmente más responsabilidades, para proteger luego sus intereses de clase. Los ejemplos de Surinam, independiente desde 1975 que cayó en la quiebra económica y la inestabilidad política, con 1/3 de su población que emigró hacia Holanda en pocos años, o el de Mary Eugenia Charles elegida primer ministro de Dominica en 1980, apodada “La Dama de Hierro de las Antillas”, deterioraron la imagen de una clase dirigente nacionalista en el poder. En isla Guadalupe por ejemplo, la derecha “nacionalista” guadalupeña aliada a ciertos independentistas y políticos de izquierda autonomistas, llamó a votar sí a la autonomía en 2003, pero los electores hicieron triunfar al representante antillano del Partido Socialista francés favorable al no, el cual aprovechó esta dinámica para ganar algunas semanas después la principal asamblea en la isla durante las elecciones regionales: los electores habían muy bien interpretado que la verdadera cuestión puesta por el referéndum sobre el estatuto territorial era de poder seguir gozando o no de la protección de Francia en contra de las élites locales.

13. Cf. http://www.elespectador.com/noticias/elmundo/paises-del-alba-apoyan-venezuela-y-crea-un-grupo-de-med-articulo-550030

126

Nicolás Rey

Tobago, todos miembros de pleno derecho. Las Bahamas pertene-cen a la Comunidad pero no al mercado común que la acompaña, mientras que Aruba, Colombia, Curazao, México, Puerto Rico, San Martin y Venezuela son países observadores, cuando las Islas Vír-genes británicas con las Islas Turcas y Caicos son miembros aso-ciados, así como las islas francesas Guadalupe y Martinica que fue-ron integradas a la aec como miembros asociados en abril de 2014 (antes lo eran a nombre de Francia) y empezaron en febrero de 2015 con la Guayana francesa un proceso similar con el caricom para obtener el mismo estatuto (lo que demuestra un importante cambio de parte del gobierno francés para integrar de manera más autónoma a los Departamentos Franceses de América, en su en-torno geográfico inmediato).

Por fin, una nueva era en la integración caribeña se anuncia con la celac, colocando a los pueblos y la cuestión social en el primer plano. Durante la II Cumbre de América Latina y el Caribe (calc) reunida en Cancún en 2010, los diferentes jefes de Estado propusieron crear la “Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (celac) para fortalecer la unidad y la cooperación integral en las áreas de interés común, y promover el desarrollo sostenible de sus pueblos, con inclusión social, potenciando para ello las oportunidades de la integración” (Serbins, 2012: 185). La celac en sus orientaciones propone obrar a un mejor equilibrio entre las naciones de América Latina y el Caribe frente a la hege-monía de los Estados Unidos y la debilidad de la oea sobre aspec-tos que interesan particularmente al Caribe (como la invasión de Panamá y de Granada, o más recientemente el Golpe de Estado en Honduras). Sin pretender sustituirse a los organismos de inte-gración que ya existen o a sus visiones contradictorias, la celac ofrece favorecer más al diálogo entre las Naciones de América la-tina y del Caribe con los Estados Unidos o Europa, y respetando la pluralidad de orientaciones de cada país que la integra, se da como objetivo central de avanzar hacia sociedades más justas, democrá-ticas e independientes:

“No se debe olvidar que la unidad lograda por la celac no se basa en igualdad de posiciones políticas, modelos económicos, ni aliados extraterritoriales, sino en un denominador común, cuyo mantenimiento demanda una gran as-

127


tucia y equilibrio. Lo común es la aspiración de avanzar hacia sociedades más justas, democráticas e independientes. Pero cada pueblo seleccionará las vías y mecanismos para alcanzar dichos propósitos, basados en el pleno respeto a su autodeterminación. Esas trayectorias y las políticas adoptadas son hetero-géneas, y en algunos casos divergentes. La celac no sólo podría coadyuvar al fortalecimiento y mayor relacionamiento de los bloques subregionales y regionales del área, sino también a impulsar la concepción de que la vigori-zación de dichos mecanismos favorecedores del progreso regional precisan transformaciones económicas, sociales y políticas a lo interno de los países miembros, coincidentes con ese objetivo” (Serbins, 2012: 187-188).

La celac ofrece pues una nueva etapa en la construcción regional del Caribe con América Latina: no se trata de hacer vivir esta diver-sidad con sus contradicciones, como lo intenta el caricom u otras instituciones, sino que la celac propone ser mucho más volun-tarista, mirando hacia una integración regional basada en políti-cas sociales y desarrollos económicos más inclusivos a emprender en cada Estado, a favor de los pueblos y las comunidades. Con la celac, la integración regional no se contentará de reunir unos y otros que tengan modelos políticos, económicos o de desarrollo social opuestos, sino propone crear las condiciones para que cada Estado miembro modifique su agenda hacia lo social y desde la base. ¡La inclusión social y los actores, de abajo hacia arriba, simul-táneamente con la transformación de los Estados hacia más justi-cia, democracia e independencia, son reposicionados al centro del proceso de integración!

Ser y (re)construirse caribeño. El agro y el eco turismo, una alternativa en la economía global a favor de los pueblos

¿Cuáles alternativas existen entonces para los pueblos frente a las lógicas del mercado, la omnipresencia de los intereses estadou-nidenses o de las transnacionales que contaminan los arrecifes y expolian las poblaciones de su identidad, de sus playas y de su producción local mientras venden al resto del mundo una imagen paradisiaca del Caribe? Varias vías se abren, como el agroturismo, que tiene la ventaja: · de preservar el entorno respetando su escala humana y el equi-

librio entre fauna y flora, mientras que el turismo de masas lo

128

Nicolás Rey

destruye con la contaminación generada o las construcciones hoteleras y de ocio que se implantan sobre sitios naturales vír-genes o utilizados por las poblaciones locales con prácticas tra-dicionales de pesca, de ganadería, de agricultura;

· de valorizar justamente estas prácticas y actividades tradicio-nales, que responden a las necesidades necesarias y autosufi-cientes de estas poblaciones sin caer en lógicas de acumula-ción del capital o de transacciones financieras propias al capi-talismo;

· de consolidar al mismo tiempo la identidad y la cultura de los caribeños en armonía con su cosmovisión, sus antepasados enterrados allí o los espíritus que rodean, con su historia y su espiritualidad, su economía, la tierra y el mar destinados a re-producir el ciclo de la vida para satisfacer el bienestar necesa-rio de todos y no para el solo provecho desproporcionado de algunos.

¿Estamos por lo tanto frente a una visión pasadista, de regreso a la naturaleza cuando la gente está en plena evolución tecnológica? ¡Absolutamente no! Se trata de romper con la dramática lógica de despojar directamente a la gente de sus tierras y de las actividades económicas o tradiciones relacionadas por las transnacionales y sus aliados políticos nacionales que trasladan allí sus empresas, sus hoteles con vista a la playa (como ocurre por ejemplo en Hon-duras con los garífunas que se vieron prohibir sus zonas tradi-cionales de pesca bajo la falacia de proteger los arrecifes cuando al mismo tiempo estos son destruidos por un turismo de masas que de hecho, los privatizó, cf. Rey, 2011) o más indirectamente porque la misma gente se somete a modelos de sociedad industria-les y urbanos generalizados que desplazan los centros de empleo y de acceso a ciertos servicios (públicos, culturales y de ocio) o el consumismo hacia las ciudades o los países desarrollados.

Pero en lugar de oponer el agroturismo al turismo de masas que responde a las expectativas de una clientela específica interna-cional, también podemos conciliar los dos, permitiendo al primer sector tener salidas y favorecer el desarrollo económico de las po-blaciones sin amenazar sus tierras ni las actividades y tradiciones relacionados, “humanizando” a la vez al segundo con una diná-

129


mica de desarrollo que no sea exógena, desconectada y en contra de las poblaciones, pero verdaderamente integradora y sostenible articulando lo económico con lo humano y su entorno ambiental. Varias islas independientes del Caribe escogieron favorecer una producción local de calidad más bien que la importación de pro-ductos y la fuga de los beneficios, haciendo que las pequeñas y medianas empresas o las cooperativas en lugar de enfrentarse de manera desigualitaria y ruda al mercado mundial del turismo, al contrario lo integren con éxito pero también vice-versa:

“Los turistas son muy sensibles a la alimentación y a la calidad de los pro-ductos alimentarios y están dispuestos a pagar un precio elevado para con-sumir productos frescos, productos auténticos o productos de su terruño. Actualmente, la demanda del sector turístico en productos agroalimentarios está satisfecha casi totalmente por las importaciones. Los responsables de los hoteles declaran no encontrar sobre el mercado local los productos que necesitan para sus restaurantes. Piden productos de calidad en suficiencia y a precios competitivos. En este contexto, hay una oportunidad que escoger para los productores locales. Para aumentar las posibilidades de éxito, es ne-cesario formar e informar a todos los actores del sector y adaptar la produc-ción agrícola a las exigencias del mercado. Para los productores agrícolas que se comprometerían, la existencia de un mercado local es un argumento fuerte de aumento de su producción y mejoramiento de su calidad con el fin de responder a la demanda. Experiencias exitosas están en proceso en el Caribe: así, en Barbados, los productores de carne proveniente de cierta variedad de carnero (Black belly lamb) firmaron un acuerdo con una cadena de hoteles (Sandy Lane) para entregar regularmente las cantidades requeridas bajo un acondicionamiento específico exigido por los hoteleros. Los ganaderos de carneros crearon una cooperativa y su número así que sus ventas aumen-taron de manera significativa. En Santa Lucía y Jamaica, la cadena hotelera Sandal’s firmó un contrato de abastecimiento exclusivo con un grupo de agri-cultores para recibir productos agrícolas diversos. En Jamaica la cooperativa Blue Mountain produce toda una serie de productos para el cuidado corporal a partir de materias primas agrícolas biológicas dirigidas, preferentemente, a las tiendas de los hoteles” (Koussoula-Bonneton, 2007: 317-318).

Parientes míos afroantillanos, niños de agricultores en la “pequeña” Marie Galante (10 por 10 km) pero rica de una diver-sidad medioambiental increíble, y cuya economía principalmente estaba basada hasta los años 1970 en la exportación de la caña de azúcar, se hicieron funcionarios del Estado francés en esa isla y a

130

Nicolás Rey

la vez pequeños empresarios dedicados a un turismo “inteligente” proveniente de Francia, humano, ofreciendo compartir su vida “en casa”. Ellos proponen así a los visitantes descubrir los productos de sus tierras y su preparación según las tradiciones culinarias de la gastronomía antillana mundialmente famosa, en la altura de los cerros, por encima de los bosques, bajo el cielo azul y frente al mar Caribe. El mundo rural y sus costumbres son preservadas así, mientras que el interior de la isla está cada vez más habitado por jubilados franceses que compran las tierras abandonadas14 por los jóvenes negros originarios de Marie-Galante que por no encontrar trabajo, migraron hacia la isla Guadalupe cerca, o más lejos hacia Francia (principalmente en la región parisina) y recientemente hacia Canadá.

Y los europeos en este tipo de turismo con dimensión huma-na, lejos de ser consumidores pasivos sin exigencias se sienten in-volucrados en un verdadero cuidado a medio y largo plazo de los paraísos que vinieron a buscar en el Caribe, teniendo la posibilidad de descubrirlos de verdad, tal como son: fauna, flora, mujeres y hombres con su historia, su patrimonio, su cultura, su identidad propios... En Puerto Rico por ejemplo, podemos también descubrir los asentamientos ocupados anteriormente por los indios taínos (exterminados por los colonizadores) o apreciar la arquitectura tradicional y vernácula actual. Y más allá, esta visión lejos de ser la suma de alternativas aisladas, ha sido sistematizada por la aec que se reunió en Cuba en 1996 para realizar una Zona de Turismo Sostenible del Caribe que una vez el acuerdo obtenido, estipula que las comunidades deben ser implicadas a todos los niveles de deci-sión, de planificación y de desarrollo de las actividades turísticas (Frédérique, 2006), considerando que el turismo sostenible es un

14. Aunque se puede observar también, en menor medida pero vale la pena subrayarlo como otra opción posible de desarrollo, el camino inverso, con el regreso de hijos de migrantes afroantillanos que prefieren dejar los suburbios parisinos para regresar en las tierras de sus padres. Así, durante una investigación (Rey, 2007) para realizar el Plan Local de Urbanismo de un municipio semi-rural de Guadalupe, entrevisté a un joven de las afueras parisinas, que retomó a la muerte de su tío en Guadalupe la pequeña explotación familiar por gusto a la agricultura y la ganadería pero también por escaparse del riesgo a hundirse según sus propias palabras en la delincuencia de los barrios periféricos de París...

131


vector esencial en la integración del Gran Caribe. En esta perspec-tiva, el turista no es un espectador neutro de un paisaje inerte sino se hace actor de un desarrollo benéfico a los lugares y las pobla-ciones visitados: un verdadero intercambio se establece entonces, entre extranjeros y caribeños ya no vistos como objetos exóticos o de museo, sino personas consideradas de igual a igual con sus especificidades y que piden sólo ser mejor conocidas y enseñar a los demás. Y cada isla, lejos de ser la copia de la otra, tiene una sin-gularidad que puede fascinar al turista curioso de descubrir tesoros inesperados: la Martinica posee así más de 700 especies de flores y un altiplano volcánico suntuoso, Guadalupe es una isla y un archi-piélago con poblaciones muy variadas (playas infinitas, montañas con un parque nacional protegido, agricultores negros y pescado-res de origen bretón escondidos en bahías reconocidas como unas de las más esplendidas en el mundo por la unesco), la Dominica es presentada como la isla de 365 ríos y posee en sus alturas una zona volcánica con géiseres impresionantes, conservando una de las últimas reservas de indios caribes (es ciertamente el destino del Caribe más verde15, denso, vertical y misterioso para un occidental, recordando a los piratas y aventureros desaparecidos en esos ma-res), Barbados y Trinidad organizan un carnaval esplendido, Jamai-ca tiene comunidades rastas y el reggae de Bob Marley, que predica la vida en armonía entre humanos, animales y naturaleza, cuando el Corredor Biológico Mesoamericano (México/Yucatán, Belice y Guatemala/Petén) luce con sus yacimientos arqueológicos mayas extraordinarios y sus especies salvajes sagradas como el jaguar, tes-tigos de un pasado orgulloso... Pero si pretendemos integrar el agro y el eco turismo locales al mercado mundial, de ninguna manera sería para someterlos sino contemplarían procurar beneficios no monetarios, humanos y medioambientales, siempre respetando un nivel de productividad moderado:

15. Como lo subraya Dehoorne, “el ecoturismo sostiene allí la creación de microempresas con base familiar o comunitaria, de empleos específicos (guía, artesanía) en el seno de las comunidades locales, y el mejoramiento del hábitat a través de pequeñas unidades de alojamiento en casa del habitante con una revalorización para las mujeres” (Dehoorne et al, 2009: 394-395).

132

Nicolás Rey

“Es la estrategia del thinking small, que privilegia una gran variedad de ob-jetivos modestos que permite reducir la vulnerabilidad del país frente a las conmociones económicas de la globalización liberal. En esta lógica, el eco-turismo principalmente aparece como una primera etapa para impulsar y organizar el desarrollo del país. Participa en la concientización sobre los desafíos medioambientales y culturales y consolida la cohesión territorial. Este tipo de consumo turístico tiene un efecto de impulso apreciable sobre otros sectores de producción, como la pequeña agricultura campesina - ella misma en proceso de diversificación - y los ganancias que genera están más dirigidos a la población.” (Dehoorne, Murat, Saffache, 2009: 180)

Las “reparaciones”: ¿por qué y cómo reparar lo irreparable?

En la literatura y el pensamiento filosófico antillanos, que sea · en las corrientes nacidas en Martinica como la negritud

(Césaire, 1939), la creolidad (Confiant, Chamoiseau, Bernabé, 1987), los conceptos de criollización, del Todo Mundo o del cimarronaje (Glissant, 1958, 1981), de la resistencia a la su-blevación después de haberse dado cuenta de su condición de colonizado (Fanon, 1952, 1961),

· pasando por el real maravilloso o el realismo mágico latinoa-mericano extendido al Caribe con el cubano francófilo Alejo Carpentier que vuelve a visitar la revolución haitiana a la vez victoriosa y trágica (1949) o la extensión de la francesa en el Caribe colonial y monárquica (1962),

· hasta el Premio Goncourt para la literatura francesa atribuido al martiniquense Patrick Chamoiseau (1992) cuando creó un tipo de continuum entre pasado ligado a la esclavitud que ca-racteriza a las “sociedades de plantación” y la pobreza extrema actual en los suburbios urbanos,

· cuando diez años antes Gabriel García Márquez recibía el Premio Nobel de literatura en 1982 para coronar su obra Cien años de Soledad (1967) que nos embarca en las raíces profun-das de los dramas de ayer con sus efectos prolongados (guerra civil, imperialismo estadounidense),

· sin olvidar al haitiano y canadiense Dany Lafferrière re-cientemente “inmortalizado” durante su entronización en la Academia Francesa, que nos atrae en la relación Norte-Sur a través de estos migrantes confundidos en las grandes ciudades

133


occidentales o siguiendo a los turistas con pena de amor que lo buscan todavía en el Tercer Mundo (2006),

· o por fin Dereck Walcott (1990, 1993) originario de Santa Lucia, otro Premio Nobel de literatura diez años después de Márquez, que se lo ganó solo por un voto a Edouard Glissant, trasladando la tragedia y mitología griegas al “Mediterráneo de América” (el Caribe)...

... todos, absolutamente todos sin excepción, y tantos otros que no cité, participan16 en esta (re)construcción identitaria y memorial del “ser” caribeño, cuyos sufrimientos sociales, psicológicos, eco-nómicos, individuales y colectivos actuales, son la herencia de este nacimiento trágico de un pueblo desde la esclavitud, del encuen-tro forzado entre África y Europa, deportados hacia tierras ajenas que pertenecían a los indios primeras víctimas expiatorias de las frustraciones del colonizador. Este grito se encuentra también en la música: el reggae de Jamaica, el zouk y el tambor (gwoka, bèlè) con los bailes que los acompañan en las Antillas france-sas, el kompa haitiano, la salsa de Puerto Rico, Colombia, Santo Domingo, el steel band y el calipso de Trinidad o Barbados, todos liderando los carnavales que denuncian a los responsables políti-cos, explotadores capitalistas, policías y todos tipos de autoridades como si fueran los amos esclavistas contemporáneos.

Bajo todas sus formas y expresiones intelectuales o artísticas reconocidas mundialmente en su dimensión específica y univer-sal, el caribeño persigue su intento de definirse y desarrollarse, hasta tal punto que recientemente, una cuestión crucial está sobre la mesa: la de las “reparaciones” por la esclavitud... ¿Pero por qué y cómo reparar la irreparable? ¿Y por qué ahora?

Las reclamaciones por este crimen contra la humanidad, se inscriben en un proceso reciente de (re)movilización de las co-munidades indígenas y negras, en las Américas. Algunas fechas a retener:

16. Para más detalles, cf. Belrose (2009), Bessière (2002), Nicolas (2005) o López Morales (1996).

134

Nicolás Rey

· 1992. En los 500 años del “Descubrimiento”, las comunidades indias, negras y populares, los “sin tierra”, los excluidos ve-nidos de todos horizontes, hicieron una contra cumbre para recordar que nada se tenía que celebrar, porque continuaban viviendo las consecuencias de la colonización y la esclavitud.

· 1988 en Brasil y 1998 en Francia, grandes marchas se organi-zan no para “celebrar” los 100 y 150 años respectivamente de abolición de la esclavitud, pero en memoria a las víctimas, y para exigir que más derechos sean concedidos para los afro-descendientes que sufren en su cotidiano las discriminacio-nes; para que puedan gozar plenamente de sus derechos de ciudadanos (educación, empleo, vivienda, reconocimiento de su identidad y de sus aportaciones a la Nación, representación política, etc.).

· 2001. En la continuidad de la marcha de 1998 en París, la ley sobre el “crimen contra la humanidad” relativo a la esclavitud, conocida como “Ley Taubira”, es adoptada por el Senado fran-cés pero en segunda lectura, después que el texto fuera vaci-lado de la designación de un criminal y de una condena para “reparar” este crimen. En término simbólico la “Ley Taubira” es sin embargo un gran paso... A nivel internacional el mismo año, la Conferencia de Durban organizada por la onu indu-dablemente fue un momento clave para recontextualizar las luchas mundiales en contra del racismo, no solamente en una postura “culturalista” sino en una rearticulación con las luchas sociales simbolizada por dos países y figuras emblemáticos de este encuentro, la Cuba comunista del anti-imperialista Fidel Castro y una África del Sur post-apartheid que tuvo a Mandela como primer presidente, símbolo planetario de la resistencia al racismo y la esclavitud.

· 2011-2025.... 2011 es el Año Internacional de los Afrodescendientes que desemboca en 2015 en la Década de los Afrodescendientes declarada por la onu (Montès, 2015). Mientras tanto, en las nuevas constituciones proclamadas en Venezuela, en Ecuador o en Bolivia, estos Estados se re-definen como interculturales y/o plurinacionales, bajo el im-pulso o en alianza con los movimientos indios y afrodescen-dientes. En 2012 es celebrado el Primer Congreso del Pueblo

135


Afroecuatoriano, en 2013 se inaugura el Primer Congreso Nacional Afrocolombiano (10 años después de la “ley 70 de negritudes” que concedió derechos territoriales a los afroco-lombianos, en la dinámica de la Nueva Constitución de 1991), mientras Hugo Chávez asumiendo sus raíces indígenas y afros para integrarlas a la Revolución Bolivariana, invirtió mucho desde África hacía barrios africanos-americanos de los Estados Unidos (con el apoyo del sobrino de John F. Kennedy, Joseph Kennedy), para luchar contra la pobreza.

En este largo camino, una cuestión recurrente está resurgiendo recientemente: las reparaciones relacionadas a la esclavitud. Así, del 15 al 17 de septiembre 2013 se dio en Kingstown (isla San Vicente) la primera Conferencia Regional sobre las Reparaciones con la participación de los representantes de doce naciones cari-beñas y la presencia de observatorios británicos, franceses, holan-deses, estadounidenses y canadienses. Una semana después, la inmensa mayoría de los países caribeños presentes durante esta conferencia, pusieron en nombre del caricom en la 68a sesión de la Junta General de la onu, una demanda oficial de reparación para el genocidio de los nativos y la esclavitud, apoyada luego por el alba. ¿Entonces como lo decía Frantz Fanon en Pieles negras Más-caras blancas (1952), “¿Voy a pedirle al hombre blanco de hoy ser responsable de negreros del siglo xvii? ¿Voy a intentar por todos los medios de fomentar la culpabilidad en las almas? ¿El dolor moral delante de la densidad del pasado? Soy negro y toneladas de cadenas, tormentas de golpes, ríos de escupitajos chorrean sobre mis hombros. [...] No tengo el derecho a dejarme hundir por las determinaciones del pasado.”

¿Pero de eso se trata, seguir prisionero del pasado, y mendigar una “compensación” a los descendientes de esclavistas? Otros es-tán convencidos que para mirar hacia el futuro es necesario, pri-mero reconocer el pasado, no con el fin de quedarse atrapado en él, sino como condición premia e indispensable para luego esperar poder caminar hacia delante, viendo de qué forma se pueda “com-pensar” lo irreparable.

En primer lugar, a los que privilegian la cuestión social sobre la racial, podemos responderles que el color es un factor de exclusión

136

Nicolás Rey

social, impuesto por las grandes potencias durante las colonias y la esclavitud, esclavitud que fue legislada por Francia (Sala-Molins, 1987) con su Código Negro. Luego, una supuesta “desigualdad de las razas” fue teorizada en el siglo 19 por las tesis racialistas que permitían así justificar entonces la nueva colonización de África con el pretexto de “civilizar para su bien” a las sociedades consi-deradas inferiores (casi al igual que la Conquista cuando pretendía evangelizar a los indios para “salvarlos”)... La cuestión de las repa-raciones pues es estrechamente ligada al problema de la exclusión social de la que son víctimas todavía los afrodescendientes en los Estados-Naciones modernos donde contribuyeron a su desarrollo sin que esta aportación les sea realmente reconocida, pero tam-bién se puede plantear desde las consecuencias económicas que la esclavitud y la colonización han provocado hasta hoy, como el subdesarrollo de las ex colonias tanto en el Caribe que en África. Y es justamente en la intersección compleja de esos planteamientos, que se puede buscar responder a la problemática.

En este intento, tuve la oportunidad de encontrar a los respon-sables del mir (Movimiento Internacional para las Reparaciones) durante un viaje a París en septiembre de 2015 para presentar mi último libro An Dot Soley. Regards noirs sur la Ville Lumière (tradu-cible por Bajo otro sol/Nos vemos. Miradas negras en la Ciudad Luz) que analiza las seis décadas anteriores de migración antillana (ori-ginarios de Guadalupe, Martinica y sus hijos nacidos en la capital francesa) y muestra procesos de interculturalidad sorprendentes (Rey, 2015). Es interesante comprobar - cf. transcripción adjunta - que en ningún momento los representantes del mir adoptan una postura revanchista o mendigante hacia los descendientes de co-lonos o el Estado francés; solo quieren recorrer a la Historia, a los hechos, para evidenciar las consecuencias que la esclavitud tuvo y sigue imponiendo sobre su desarrollo individual y colectivo: con-sideran haber sido “sacados de la Humanidad”, y las discrimina-ciones que todavía sufren hoy en día son sólo la perpetuación de esta dominación. En una derechización del pensamiento en Fran-cia desde hace 20 años a la vez que se afirman más las comunida-des, numerosos intelectuales franceses conservadores denuncian el “arrepentimiento” que los hijos de migrantes o defensores de

137


derechos humanos estarían exigiéndoles17, considerando que los hacen sentirse culpables de las acciones pasadas de Francia (co-lonización y esclavitud), cuando al revés, los hijos de migrantes (África del Norte, África Negra, Antillas) reclaman desde los años 1990 políticas o leyes, que permitirían compensar o terminar con las exclusiones que sufren en diferentes sectores de la sociedad (representación política, educación, empleo, historia oficial de Francia que oculta o minimiza todavía periodos obscuros de la co-

17. En la Constitución, hay sólo una sola comunidad, es la comunidad francesa, sin distinciones de orígenes, eso desde la Revolución francesa, lo que en el contexto de la época para acabar con la dominación de la Iglesia y de la nobleza, podía comprenderse, pero que desde las colonizaciones del siglo 19 en África y la presencia en el país hoy de millones de migrantes y de sus hijos, nacidos franceses, obliga a debatir más honestamente sobre este generoso texto y una realidad más cruel por la discriminación socio-racial que sufren los ciudadanos o extranjeros con el “color de piel equivocado”. Algunos optan por políticas de discriminación positiva con el fin de compensar las exclusiones, otros insisten en tener más políticas no necesariamente antirracistas sino únicamente con criterios “sociales”, en prioridad en los barrios pobres con el fin de dar más apoyo a todos (educación, empleo)... Lo cierto es que los hijos de migrantes originarios del Magreb se movilizaron desde los años 1980 para ser más “visibles” en la sociedad, exigiendo ser reconocidos como ciudadanos franceses de pleno o ya no ser discriminados en el acceso a la vivienda, al empleo, a una educación de calidad; en cambio, los afroantillanos primero se reunieron en asociaciones (1970-1980) culturales para luego “politizarse” en los años 1990 recurriendo a la Historia y la memoria, presentándose “como descendientes de esclavos” como dentro del Comité Marcha del 23 de mayo 98 (en referencia a la gran marcha de 1998 con 50.000 personas en París que desfilaron para recordar a las víctimas de la esclavitud 150 años justo después de su abolición y las consecuencias hoy en día).

Las respuestas del Estado y del sector privado fueron reservar más espacios en los medios de comunicación para periodistas negros, votar la “Ley Taubira” de 2001 que designaba la esclavitud como un Crimen contra la Humanidad o luego establecer una fecha conmemorativa para las víctimas a partir del 10 de mayo de 2006 y por fin la entrada bajo las presidencias de Chirac, Sarkozy y Hollande de algunos ministros hijos de migrantes (África, las Antillas). Pero esto queda muy simbólico y alejado de la realidad del país, mucho más diversificado que estos algunos “negros o árabes” franceses de fachada puestos “en el escenario” cuando la mayoría detrás sigue discriminada...

Más que nunca es urgente luchar contra las discriminaciones y la política neocolonial francesa, insistiendo también en lo que funciona en Francia para incluir (Escuela de la República que ha permitido también la ascensión social de jóvenes hijos de migrantes, “mixidad social” que mezcla clases populares y medias en las mismas zonas de hábitat y escuelas) cuando los atentados de 2015 en Francia perpetrados por franceses contra otros franceses de todos orígenes, ilustran esa ruptura que existe en la sociedad, entre una inmensa mayoría que elige la diversidad, la música y la alegría de vivir, y una ultra minoría pero muy activa, que cae en el tráfico de droga, el pandillerismo o en caso más extremo, el terrorismo.

138

Nicolás Rey

lonización y la esclavitud, pero también neocolonialismo en las ex-colonias o en los guetos pluriétnicos franceses).

Es precisamente en esas peticiones que se inscribe el mir, a través de acciones jurídicas que ciertamente son más eficientes para alcanzar sus fines, porque primero les permite ser conside-rados como serios en lugar de ser vistos como ingenuos indepen-dentistas idealistas, y en segundo lugar, lo hacen con apoyo de un Estado, pequeño pero soberano y valiente, Barbados, que amplió esa dinámica pasando por el caricom, lo que le da más peso y le-gitimidad desde el momento que abarca a todos los países del Ca-ribe reunidos en esa organización regional. Sin embargo, se podría ver una contradicción cuando martiniquenses y guadalupeños ata-can18 a su propio Estado, Francia, lo que haría que no procedería esa demanda, pero los dirigentes del mir responden que no ven allí ningún problema jurídico, porque lo hacen en nombre de los pueblos caribeños y de África, en alianza con asociaciones pana-fricanistas y el caricom. Pero mejor escuchémoslos:

18. El 23 de mayo de 2005, fecha conmemorativa de la marcha del 23 de mayo de 1998 que tuvo como consecuencia la Ley Taubira de 2001, el mir-Martinica y el CMDPA (Consejo Mundial de la Diáspora Panafricana) empezaron un proceso de demanda contra el Estado francés con el fin que repare el prejuicio sufrido por el pueblo martiniquense con la esclavitud y empuje la Ley Taubira mucho más lejos, reconociendo pues a un responsable, el Estado, y luego cómo repararía su crimen. Varios tribunales rechazaron la demanda, particularmente por el hecho de que la ley francesa contrariamente al derecho anglosajón no reconoce todavía a la Class Action que permite a las asociaciones impulsar una acción judicial solo con un grupo reducido de personas en nombre de una colectividad más grande (numerosas asociaciones antirracistas como La Maison des Potes militan para una evolución jurídica en esta dirección). En 2008, el Tribunal Judicial fue finalmente reconocido competente contrariamente a lo que había afirmado el Estado que quería limitarse a un tribunal administrativo, para responder a la petición del mir y del CMDPA. El juez repitió los argumentos del abogado del mir que se apoyaba en el artículo 136 del código de procedimiento penal: “en todos los casos de atentado contra la libertad individual, [...] los tribunales judiciales siempre son exclusivamente competentes”. Y el mir insiste: “¡Sería difícil defender que la captura, el avasallamiento luego el mantenimiento en esclavitud de millones de individuos africanos no hubieran tenido como consecuencias atentar contra la libertad individual de los individuos concernidos! En realidad, existe por naturaleza un lazo consubstancial entre la esclavitud y atentar contra la libertad individual” (Mouvement International pour les Réparations, 2012: 20-21).

139


Su acción de pedir reparaciones, ¿está en la continuidad de la Ley Taubira, que considera la esclavitud un Crimen contra la Humanidad?

mir: Consideramos este nuevo paso como inscrito en la conti-nuidad de la Ley Taubira porque consideramos que le quitaron su artículo 5 que se refiere a las reparaciones, es una gran ofensa al texto inicial. Se redujo a una ley memorial con un principio de excepción, es decir que, como nosotros los negros no somos con-siderados como perteneciendo al cuerpo social… nos aplican un tratamiento diferenciado: ¡todavía no hemos entrado en la Huma-nidad! Comenzaron a denigrarnos, diciendo que pensábamos en el dinero, que era indecente de pedir reparaciones.

[…] En 2001, Taubira publica un libro titulado “La esclavitud contada a mi hija”, en el cual les pide a los militantes lo que ella no pudo hacer, de empujar esta agenda. Entonces desde luego hoy es ministra, y no puede posicionarse, sino participa, particularmente hace dos días estaba en la presentación de Luis Sala-Molins sobre las reparaciones en el Quai Branly.

[…] Asistimos a una banalización de esta ley de Crimen contra la Humanidad. Esta ley sufrió ataques desde el principio, y los go-biernos sucesivos hicieron todo para que desaparezca en la indife-rencia general, con el fin de que jamás sea aplicada correctamente.

Sobre las reparaciones, y aunque lo hagan desde el caricom, sabemos que Guadalupe y Martinica no son miembros de pleno derecho porque dependen de Francia... ¿Entonces cómo pueden actuar con esta paradoja?

mir: Es Barbados que gestionó todo desde el caricom para pedir “hay que integrar Guadalupe y Martinica” porque esta cuestión de las reparaciones, ¡no son los Estados qué deben encargarse de eso, es el pueblo, ya basta de esas instituciones que deciden entre ellos y nosotros jamás vemos algo, no! ¡Es la base qué debe ser implicada!

[…] Hay otro elemento desde hace algunos meses, es que el caricom autorizó responsables del mir a representar Martinica dentro del caricom. Puede ser al final que hubieran dos tipos de

140

Nicolás Rey

representaciones, una probablemente de Martinica en nombre de Francia con el señor Letchimy19 [presidente de la región Martinica hacia diciembre de 2015], y otra para Guadalupe con el señor Lu-rel [presidente de la región Guadalupe hacia diciembre de 2015]20, y otra representación para Martinica y Guadalupe independiente-mente de Francia con el mir.

[…] ¡Yo como persona lambda, siento que es nuestro combate, que el nivel del debate está muy bueno! ¡Porque si se les deja esta cuestión a los gobiernos, esto va a ser captado, cooptado, como de costumbre van a funcionar en la captación, la cooptación, el desvío, pues bien debemos pelear para que no estemos puestos de lado!

¿Cómo piensan trabajar en la cuestión de las reparaciones y en qué aspectos?

mir: La cuestión de las reparaciones tiene una anterioridad, no nos levantemos hoy para decir “queremos las reparaciones”: ¡nos apoyamos en reivindicaciones que nuestros padres, nuestros ante-pasados, antes de nosotros, ya exigían, pero nosotros, queremos una reparación total es decir que nos han démouné21, nos sacaron fuera de Humanidad, queremos ser remouné, queremos regresar en el corazón de la Humanidad es decir estar considerados como seres humanos y luego con dignidad! ¡Las reparaciones históri-cas, las reparaciones económicas, las reparaciones territoriales, geográficas y geopolíticas… una reparación total! Incluido hasta nuestra identidad es decir nuestra espiritualidad y saber de dónde venimos. Somos descendientes de africanos deportados pero no es la deportación que nos funda, nuestra identidad es esta volun-

19. Autonomista, heredado político de Aimé Césaire en la continuidad del cual siguió como alcalde de Fort-de-France, Serge Letchimy luego ganó la presidencia de Martinica en 2010 frente a Alfred Marie-Jeanne, independentista, quien tuvo su revancha en alianza con representantes de la derecha y la izquierda nacionalista martiniquense, en las elecciones de diciembre de 2015.

20. Fue presidente de la región Guadalupe, luego ministro de Ultramar bajo el primer gobierno francés de François Hollande, y perdió las elecciones regionales en 2015, con un esquema similar al de Martinica frente a una alianza nacionalista local de izquierda a derecha, liderada por Ary Chalus.

21. Viene de moun, “hombre” en criollo.

141


tad de decir “queremos reconectarnos con nuestros orígenes”! ¡Porque no se escogió estar sobre otro Continente, es un hecho pero es lo que aportamos a esta Humanidad que cuenta y tenemos la contabilidad actualizada!

Entonces no están enfocados en una lógica de confrontación con el Estado [francés] sino más bien abordan el debate desde una dimensión universal...

mir: Nos apoyamos en la Ley Taubira porque es la primera ley que reconoce la trata negrera, la esclavitud y la colonización como Crimen contra la Humanidad. En mayo de 2013 hemos sido invitados por el diputado europeo ex-Verde Jean-Jacob Bissep y Eva Joly22, porque ya que Francia reconoció este Crimen contra la Humanidad entonces Europa debe reconocerlo, las Naciones Unidas deben reconocerlo, y ahora gracias a todo este trabajo sub-terráneo cerca de las instituciones tenemos un Día Internacional de las Reparaciones, el 12 de octubre de 2015. Estos diputados aceptaron hacer una semana europea sobre este tema, pidieron al Parlamento europeo que reconociera el Crimen contra la Huma-nidad a nivel de Europa, con 318 firmas de los 750 diputados hubiera sido aceptado, pero ni siquiera el partido Verde del cuál eran miembros estos dos diputados, firmó la resolución.

Entonces, ¿cómo ven el hecho de que el caricom, institución seria, lleva la cuestión de las reparaciones?… Así no podemos decirles a ustedes que son dulces soñadores.

mir: Los que nos critican no saben qué hacer porque nos decían “¡pero bueno, usted es francés, que le guste o no, con eso se acabó!” Y allí les contestamos “pero no, el caricom es caribeño, antes de ser francés o europeo, y debemos tener intercambios entre nosotros, con nuestros vecinos directos.” Y por otra parte, somos escuchados como si fuéramos independientes mientras que

22. Juez anticorrupción, candidata del partido Europa Ecología - Los Verdes en las elecciones presidenciales de 2012.

142

Nicolás Rey

somos completamente dependientes [de Francia]. Allí con nues-tros hermanos del Caribe que nos apoyan tenemos más un pie hacia la independencia, e si no nos hubieran agarrado de la mano diciendo “vengan con nosotros”, esto iba a ser muy difícil. Concre-tamente las Islas Vírgenes que son muy pequeñas, dieron vuelta hacia Dinamarca23 para decir “¡exigimos reparaciones!” Colecti-vamente somos más fuertes que aislados cada uno en su rincón.” (Entrevista grabada en París, el 26 de septiembre de 2015).

Para concluir

El Caribe es un conjunto geográfico fácilmente identificable, cons-tituido de las islas y los países acariciados por el mar del mismo nombre. Pero la historia colonial y los intereses geoestratégicos de las potencias europeas o del gigante norteamericano, más la incursión del nuevo líder mundial, China, complejizan la marcha hacia su construcción autónoma no sólo económica (Mercado Común), sino también política y social. Sobre todo si se toma en consideración la “guerra económica” entre los Estados Unidos, China y Europa, animadas por controlar el pasaje entre el Paci-fico y el Atlántico (Canal de Panamá y pronto de Nicaragua, más las Antillas), zona de mayor tránsito comercial mundial. Ahora, hemos pasado del sueño a la realidad de una construcción cari-beña no solamente entre las islas sino incluyendo buena parte del Continente, movimiento “natural” de consolidación hacia un Gran Caribe desde que cayera el Muro de Berlín y que llegará al poder un presidente estadounidense demócrata abierto a un bilatera-lismo múltiple, más dispuesto al dialogo en su segundo mandato. Pero como intentamos mostrarlo en este capítulo, más allá del for-talecimiento institucional y estructural caribeño a través del cari-com, la aec o la celac, tanto a nivel económico que luego político, cultural o social, en cooperación con otros organismos regiona-les e internacionales (alba, onu), hay una dimensión no cuan-tificable, no “visible”, en el aire... es el sentido de “ser caribeño”,

23. Dinamarca los vendió en 1917 a los usa y a Inglaterra.

143


de haber volado frente al mismo mar, las mismas leyendas, los mismos desamores y esperanzas, palpables en el realismo mágico de un Gabriel García Márquez (Colombia), en la odisea caribeña de un Derek Walcott (Santa Lucía) y de tantos otros genios de la tragedia humana revisitada desde esta parte muy especial del mundo. ¿Y qué pensar de los mayas de Yucatán, de Guatemala, los afroantillanos de Jamaica, Barbados, los mestizos de Puerto Rico, de Cuba, que bailan sobre el reggae, la salsa, los tambores nau-fragados de África pisoteando todos con respecto la tierra de los antepasados amerindios?

La cuestión de las reparaciones, lejos de encerrar en el “yugo del pasado”, sin buscar una condena revanchista por cada muerto, torturado, violado, desplazado, aculturado o deshumanizado, pos-tula restablecer la verdad histórica sobre la esclavitud y la colo-nización que provocaron dramáticas consecuencias psicológicas, económicas y sociales hasta hoy. Además, ese proceso puede ser un diálogo de paz y esperanza, no sólo entre las poblaciones que todavía sufren hoy en las Antillas o en África después de cuatro siglos de esclavitud de masas y de discriminaciones en los Esta-dos modernos, sino también de acercamiento hoy en día entre los descendientes de las víctimas y de sus verdugos, en Europa, en el Continente Negro, y en Nuestra América. Un verdadero diálogo, en un mismo pie de igualdad, de igual a igual, para poder desarro-llarse luego, por fin... es exactamente lo que reclaman los afroan-tillanos del Movimiento Internacional para las Reparaciones. Y es también lo que Evo Morales desea cuando a finales de octubre de 2015 se reunió en Nueva York, invitado por el Financial Times con representantes de países desarrollados para que invirtieran en Bo-livia (Runa, 2015), a través de convenios negociados sobre aspec-tos estratégicos mutualmente compartidos. Así, las reparaciones podrían ser aceptadas por las grandes potencias siempre y cuando no representarían una seria amenaza para el capitalismo...

144

Nicolás Rey

Bibliografía

Álvarez Figueroa, Oneida (2012). “La celac: Nuevo actor regional en América Latina y el Caribe. Avales y obstáculos para lograr su consolidación”, en Serbin, Andrés; Martínez, Laneydi; Ramanzini, Haroldo Jr. (eds.). El regionalismo “post—liberal” en América Latina y el Caribe: Nuevos actores, nuevos temas, nuevos desafíos. Anuario de la Integración Regional de América Latina y el Gran Caribe, Buenos Aires, CRIES. http://www.ieei-unesp.com.br/portal/wp-content/uploads/2012/10/2012-Anuario-CRIES-1.pdf

Angosto-Ferrández, Luis Fernando (ed.) (2014). Democracy, Revolution, and Geopolitics in Latin America. Venezuela and the International Politics of Discontent. New-York, Routledge.

Belrose, Maurice (2009). “¿Necesita el Caribe hispano modelos litera-rios?”, in Dalmace, Michèle (ed.), La Caraïbe, culture et paradigmes, Paris, L’Harmattan.

Bessière, Jean (2002). «D’un multiculturalisme littéraire aujourd’hui et de son archéologie qui fait son difficile dépassement, à partir de quelques exemples littéraires. En passant par Edouard Glissant, Patrick Chamoiseau, Dereck Walcott et Carlos Fuentes», in Pageaux, Daniel-Henri; Toumson, Roger (eds.), Portulan. Questions d’identi-tés aux Caraïbes. Postcolonialisme, postmodernité, multiculturalisme, Châteauneuf-le-Rouge, Vents d’ailleurs.

Bosch, Juan (1981). De Cristóbal Colon a Fidel Castro. El Caribe, frontera imperial. La Habana, Casa de las Américas.

Césaire, Aimé (1939). «Cahier d’un retour au pays natal», in Volontés, N°20, Paris.

Carpentier, Alejo (1962). El siglo de las luces, México. Ediapsa.Carpentier, Alejo (1949). El reino de este mundo. México, Ediapsa.Chamoiseau, Patrick (1992). Texaco. Paris, Gallimard.Colonialism Reparation (2014). «Communauté Caribéenne,

Esclavagisme», in Réparation du Colonialisme, pour que les colonia-lismes d’hier et d’aujourd’hui ne se répètent pas demain.

http://www.colonialismreparation.org/fr/dedommagements/commu-naute-caribeenne-esclavagisme.html

Confiant, Raphaël; Chamoiseau, Patrick; Bernabé, Jean (1989). Éloge de la Créolité. Paris, Gallimard.

Dehoorne, Olivier (2011). «Tourisme durable et écotourisme. Le po-sitionnement des destinations caribéennes», in Breton, Jean-Marie

145


(ed.), Tourisme durable et patrimoines. Une dialectique développemen-tale ? (Europe - Caraïbe - Amériques - Afrique - Asie), Paris, Karthala.

Dehoorne, Olivier; Murat, Christelle; Saffache, Pascal (2009). «De la nature à la culture, le projet touristique de l’île de la Dominique (Petites Antilles)», in Breton, Jean-Marie (ed.), Patrimoine culturel et tourisme alternatif (Afrique - Amériques - Caraïbe - Europe). Paris, Karthala.

El Espectador (2015). “Países del alba apoyan a Venezuela y crea un grupo de mediación con ee.uu.” 17 de marzo de 2015, http://www.elespectador.com/noticias/elmundo/paises-del-alba-apoyan-vene-zuela-y-crea-un-grupo-de-med-articulo-550030

Fanon, Frantz (1961). Les damnés de la Terre. Paris, Ed. Maspero.Fanon, Frantz (1952). Peau noire, masques blancs. Paris, Seuil.Franco, Juan Luciano (1963). La conspiración de Aponte. La Habana,

Consejo Nacional de Cultura, Publicaciones del Archivo Nacional.Frédérique, Edmond (2006). «Perspectives du développement de l’éco-

tourisme à Puerto Rico», in Breton, Jean-Marie (ed.), Développement durable et valorisation environnementale (Enjeux, menaces et perspec-tives), Paris, Karthala.

García Márquez, Gabriel (1967). Cien años de Soledad. Buenos Aires, Editorial Sudamericana.

Glissant, Edouard (1997). La Lézarde. Paris, Gallimard.Glissant, Edouard (1981). Le Discours antillais. Paris, Gallimard.Government of the Netherlands (2015). “New constitutional order”.

https://www.government.nl/topics/caribbean-parts-of-the-king-dom/contents/new-constitutional-order

Koussoula-Bonneton, Athanasia (2007). «L’agro-écotourisme dans la Caraïbe: mise en réseau des acteurs pour un développement du-rable», in Lambourdière, Eric (ed.), Les Caraïbes dans la géopoliique mondiale, Paris, Ellipses.

Lafferrière, Dany (2006). Vers le sud. Montréal, Boréal.López Coll, Armando (2000). “La comunidad del Caribe (caricom) en

la encrucijada”, in Estay Reyno, Jaime (ed.). La nueva integración económica de América Latina y el Caribe: balance y perspectivas en el cambio de Siglo. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

López Morales, Laura (ed.) (1996). Literatura francófona: II. América. México, Fondo de Cultura Económica.

Martin, Denis-Constant (1996). Les démocraties antillaises en crise. Paris, Karthal.

Mc Afee, Katy (1991). Storm Signals, Structural Adjustment and Development Alternatives in the Caribbean. Londres, Zed Press.

146

Nicolás Rey

Montes, Agustín Lao (2015). «Mouvements sociaux afro latinoaméri-cains», in America Latina en Movimiento. http://www.alainet.org/fr/active/81191

Mouvement International pour les Réparations, 23 mai 2005, Première assignation d’un Etat colonial en Réparation, Edition du mir. 2012.

Muñiz, Humberto García (2005). “Avatares del Pan-caribeñismo de Eric Williams”, in Atlas del Caribe, http://atlas-caraibe.certic.unicaen.fr/es/page-103.html

Nicolas, Mireille. Mon anthologie de littérature antillaise. 4 t., Paris, L’Harmattan.

Ortiz, Sergio Elías (1971). Franceses en la independencia de la Gran Colombia. Bogotá, Editorial ABC, 1971.

Parra-Pérez, Caracciolo (1959). Historia de la Primera Republica de Venezuela. N°19 y 20, Madrid, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia.

Rey, Nicolas (2005). Quand la révolution, aux Amériques, était nègre. Caraïbes noirs, negros franceses et autres “oubliés” de l’Histoire. Paris, Karthala (pref. E. M’Bokolo).

Rey, Nicolas (2011). «La lutte des Garifunas pour l’identité et la terre face au tourisme en Amérique centrale», in Breton, Jean-Marie (ed.), Tourisme durable et patrimoines. Une dialectique développementale ? (Europe - Caraïbe - Amériques - Afrique - Asie), Paris. Karthala.

Runa, Gabriela (2015). “Evo Morales visita New York: Evo Morales ofre-ce garantías a las inversiones extranjeras”. in La Izquierda Diario, 31 octubre 2015. http://www.laizquierdadiario.com/Evo-Morales-ofrece-garantias-a-las-inversiones-extranjeras

Sala-Molins, Louis (1987). Le Code noir ou le Calvaire de Canaan. Paris, PUF.

Taubira, Christiane (2002). L’esclavage raconté à ma fille. Paris, Ed. Philippe Rey.

Walcott, Derek (1993). The Odyssey. New York, Strauss and Giroux.Walcott, Derek (1990). Omeros. London, Faber and Faber.Williams, Eric (1944). Capitalism and Slavery. Chapel Hill, University of

North Carolina Press.Wikipédia (2015). «Antilles néerlandaises».https://fr.wikipedia.org/wiki/Antilles_n%C3%A9erlandaises

147

Las coproducciones cinematográficas: ¿formas económicas de integración latinoamericana en el marco del capitalismo global-neoliberal (2009-2015)?

Eduardo de la Vega Alfaro1

Rosario Vidal Bonifaz2

Una breve revisión histórica

Nuestro punto de inicio puede ser una evidencia tasada en núme-ros: a lo largo de la década de los cuarenta del turbulento siglo xx, el cine mexicano logró consolidarse como industria e imponerse en los mercados del mundo de habla hispana. Durante el periodo 1940-1949, la cinematografía hecha en México, beneficiada por la situa-ción de guerra y sus paradójicas secuelas, produjo 655 películas de largometraje mientras que la argentina, su principal competidora, había filmado 393 cintas y la brasileña, que apenas despuntaba, alcanzó la nada despreciable suma de 103. En un proceso no nece-sariamente exento de problemas de diversa índole, hacia finales de aquel decenio la industria fílmica mexicana se había posicionado como la que más productos cinematográficos hablad os en caste-llano enviaba a los mercados del resto de América Latina. A guisa de ejemplo y como ya lo hemos señalado en otro espacio, “[e]n ese

1. Dr. en Historia del Cine por la Universidad Autónoma de Madrid, España. Profesor Investigador Titular “C” de la Universidad de Guadalajara, México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel III.

2. Dra. en Ciencias del Desarrollo Humano, en el área de Estudios Culturales. Profesor Docente Titular “C” de la Universidad de Guadalajara, México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I.

148

Eduardo de la Vega Alfaro y Rosario Vidal Bonifaz

mismo lapso [del decenio 1940-1949] en la Ciudad de México se estrenan 626 cintas mexicanas, 222 argentinas y ninguna brasileña; en Lima-Callao se estrenan 519 mexicanas, 354 argentinas y sólo 2 brasileñas, y en Montevideo se estrenan 384 argentinas, 238 mexi-canas y también sólo 2 brasileñas.3

No fue casual que, por así convenir a los intereses de algunos empresarios fílmicos tanto mexicanos como de otros países de América Latina, en esa década hayan dado principio, al menos de manera sistemática, las coproducciones, entendiéndose por tales a aquellas películas con inversión de capital proveniente de dos o más países, en este caso las naciones de esa área subcontinental. Y por supuesto que tampoco fue resultado del azar que el núme-ro de coproducciones entre México y Cuba haya ido en constante aumento, toda vez que el mercado cubano se había probado como uno de los más receptivos a las cintas mexicanas. Según el clásico estudio de Gaizka S. de Usabel. (1982). The High Noon of Ameri-can Films in Latin America. Ann Arbor, Michigan: The University of Michigan Research Press, en la etapa comprendida entre 1942-1945 Cuba importó un total de 214 películas mexicanas por 130 provenientes de la Argentina. Embrujo antillano (Geza P. Polaty y Juan Orol, 1945), María la O (Adolfo Fernández Bustamante, 1947) y El ángel caído (Juan J. Ortega, 1948) se convirtieron en los primeros títulos en ostentar su carácter de películas mexicano-cubanas, todas ellas con la mira bien puesta, sobre todo, en las pantallas de ambos países, para de ahí rebotar, lo más posible, en los demás mercados latinoamericanos. La pócima de ese tipo de filmes incluyó el empleo de algunas destacadas figuras artísticas de origen cubano (María Antonieta Pons, Blanquita Amaro, Rita Montaner, Jesús Alvariño, Luis Echegoyen, etc.), que ya estaban

3. Vidal Bonifaz, Rosario y Eduardo de la Vega Alfaro. (2017). “Identidades compartidas: el intercambio cinematográfico entre los países de América Latina (2010-2012)”, en Preciado Coronado, Jaime. (Coordinador). Anuario de la Integración Latinoamericana y Caribeña 2013. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, iteso, et al.. Las cifras de exhibición fueron tomadas, respectivamente, de Amador, María Luisa y Jorge Ayala Blanco. (1982). Cartelera Cinematográfica 1940-1949. México: unam; Núñez Gorriti, Violeta. (2006). Cartelera Cinematográfica Peruana 1940-1949, Lima, Perú: Edición de la autora y Saratsola, Osvaldo, Cinestrenos. El cine en Montevideo desde 1929. Disponible en: http://www.uruguaytotal.com/estrenos/about.htm.

149

Las coproducciones cinematográficas: ¿formas económicasde integración latinoamericana en el marco del capitalismo global-neoliberal (2009-2015)?

previamente integradas al cine mexicano o no tardarían en inten-tar hacerlo. Y sin duda que la narrativa de todos esos filmes se sustentaba en fuentes de ya probado éxito en la gran isla del Ca-ribe (sobre todo en relatos de atmósfera tropical con algunos in-gredientes eróticos) e incluía, en la banda sonora, boleros clásicos de autores como Ernesto Lecuona e intervenciones musicales de la ya afamada “Sonora Matancera” y sus célebres cantantes Daniel Santos y Bienvenido Granda. Todo eso se consideraba como un cúmulo de signos de identidad del pueblo cubano que, al mismo tiempo, podrían impactar en el público mexicano, principalmente al que habitaba en las regiones costeñas y tropicales.

En tal sentido, la década de los cincuenta sería pródiga en co-producciones mexicano-cubanas, ello gracias al enorme éxito en taquilla de El derecho de nacer (Zacarías Gómez Urquiza, 1951), producida por el mexicano Pedro Galindo a partir de la radiono-vela del cubano Félix B. Caignet y en parte filmada en locaciones de La Habana y sus alrededores. Un tema que incluía conflictos fa-miliares y algunas cuestiones de trasnochado racismo fue la pauta para que, dos años después, el mismo Caignet y su paisano Octa-vio Gómez Castro, en común acuerdo con los mexicanos Agustín P. Delgado y Roberto Martínez, echaran a andar la empresa Cub-Mex, S. A., que, entre 1953 y 1956 financió 5 películas (Ángeles de la calle, Morir para vivir, La fuerza de los humildes, El tesoro de la Isla de Pinos y Si ella volviera), la mayoría basadas en radiono-velas de éxito previo en Cuba y regiones circundantes. De las 21 colaboraciones cinematográficas restantes entre México y Cuba (o viceversa) realizadas en aquella misma década merece destacarse el caso de La rosa blanca (Momentos de la vida de Martí), preten-dida biografía fílmica del célebre poeta y político liberal cubano José Martí, a quien se considera el “Padre de la Independencia” de su país. Según la documentación reunida en torno a esa cinta por Emilio García Riera4, la idea original de hacer este filme sur-gió del mismísimo Fulgencio Batista, “Hombre fuerte” de Cuba, quien, aprovechando la amistad que le unía con Mauricio Magdale-

4. Cf. García Riera, Emilio. (1987). Emilio Fernández (1904-1986). Guadalajara: Univer-sidad de Guadalajara-Cineteca Nacional, pp.223-227.

150


no (por entonces prolífico guionista del cine mexicano), le pidió a éste celebrar el Centenario del natalicio de Martí con una obra que recreara en pantalla la vida del héroe. El gobierno cubano financió toda la cinta, misma que fue dirigida por el coahuilense Emilio Indio Fernández e interpretada por un elenco que, como era de esperarse, requirió de intérpretes mexicanos y cubanos, encabe-zados por Roberto Cañedo (por ese entonces “actor fetiche” de las películas del Indio Fernández) y Gina Cabrera. Para elaborar el proyecto se tomó como pretexto idóneo el hecho de que Martí había vivido algún tiempo en la capital mexicana durante uno de sus exilios, pero al final de cuentas la película no sólo fue cuestio-nada justamente por su condición de producto híbrido sino que resultó una acartonada semblanza, más hagiográfica que otra cosa, es decir justo lo que el régimen del dictador Batista requería como elemento de burda propaganda para mantenerse en el poder. Y sin duda otro caso digno de mención lo constituye el díptico integra-do por Santo contra el cerebro del mal (El Cerebro del mal) y Santo contra los hombres infernales (Cargamento blanco), realizados en La Habana por el veterano Joselito Rodríguez y financiados por la Agrupación de Técnicos Cinematográficos de Cuba encabezaos por el ya mencionado Jesús Alvariño en conjunto con los empre-sarios mexicanos Jorge García Besné y Carlos Garduño G. Filmada justo antes de que las huestes de Fidel Castro Ruz tomaran la capi-tal de Cuba como señal del triunfo de la Revolución que derrocó la dictadura de Batista, la dupla de obras, que a su vez marcó el debut de Santo en el medio fílmico, hizo muy evidente la incapacidad de su director para sacar el mejor provecho de aquella primera incursión. Como ya se había vuelto costumbre entre los cineastas de su generación, Joselito Rodríguez despachó las obras de la ma-nera más rápida posible. En cada una de sus primeras aventuras cinematográficas, El Enmascarado de Plata se enfrenta a un villano malévolo que lo somete a hipnosis para que cometa toda suerte de fechorías y lucha contra una pandilla de mafiosos que se dedican al contrabando de droga en la zona del Caribe. De esta forma, el personaje se adscribió plenamente a las convenciones genéricas que más convenían a su condición de hombre justiciero prove-niente del insólito mundo de la lucha libre, espectáculo que para

151


esos años ya había cobrado un enorme arraigo popular en México y algunos países del resto de América Latina.

Como los propósitos de la Revolución encabezada por Castro Ruz terminarían por concebir al cine como arte y medio de “toma de conciencia política” (en ese objetivo incluso se recurrió al apo-yo de las empresas productoras independientes fundadas y dirigi-das por el yucateco Manuel Barbachano Ponce, el gran precursor de lo que después se conocería como “Nuevo cine mexicano”), du-rante la década de los sesenta la industria cinematográfica mexi-cana prosiguió con una serie de coproducciones hechas al alimón con empresarios provenientes de naciones como Puerto Rico, Ve-nezuela, Argentina, Colombia, Guatemala, Ecuador y Brasil. Casos un tanto insólitos aparte (Paloma herida, filmada en 1962 por Emi-lio Fernández a manera de paupérrima coproducción con Guate-mala; Cada voz lleva su angustia, dirigida en 1962 y en Colombia por Julio Bracho, otras de las grandes figuras de la llamada “Época de oro” de la cinematografía mexicana), correspondió al director mexicano René Cardona Zacarías ser el campeón de esa saga de co-producciones con la realización de títulos como Adorada enemiga (1963), Las hijas de Elena (1963), El detective genial (1964), El ras-pado (1964), Fuego en la sangre (1964), La cómplice (1964) y Yo el gobernador (1965). En el mismo tono comercial de esas cintas, en las que hubo capital colombiano, argentino, venezolano, también se filmaron A la sombra del sol (Carlos Enrique Taboada, 1965) y El tesoro de Atahualpa (Vicente Oroná, 1966), coproducciones con el Perú, y En la mitad del mundo (Ramón Pereda, 1963), con Ecuador, por sólo mencionar las que vienen a la memoria. Relativa excepción a la regla sería el caso de Juego peligroso/Jogo peligroso, coproducción mexicano-brasileña filmada en 1966 e integrada por dos episodios (Divertimento y HO), respectivamente dirigidos por Luis Alcoriza y Arturo Ripstein. La notable ambición temática y estética de ese filme, lograda sobre todo en el espléndido trabajo de Alcoriza, la hizo distinguirse de sus demás congéneres, aunque todo indica que al final no obtuvo el anhelado éxito en taquilla en las pantallas del Brasil como sí lo obtuvo en México.

Pese a que la industria fílmica mexicana comenzó a ingresar en una particular fase de crisis a consecuencia de la cada vez más frecuente pérdida de mercados otrora cautivos, las películas antes

152


citadas y otro buen número más de coproducciones con países de América Latina fueron ejemplo de que el cine hecho en México no había perdido sus afanes de seguir siendo el eje rector de ese tipo de obras fílmicas, sobre todo por el hecho de contar con la infraes-tructura tecnológica (estudios, cámaras, laboratorios, lugares de postproducción) y artística (directores, técnicos, intérpretes, etc.) para poder elaborarlas. Pero, visto desde otro ángulo, dichos fil-mes fueron más bien intentos desesperados por mantener presen-cia en los espacios comerciales que se esfumaban de manera acaso irremediable, no obstante que la gran mayoría de ellos utilizaron locaciones y escenarios naturales (paisaje obligaba) ubicados en los países coproductores. Aún así, en todas esas cintas no imperó, que se sepa, algún criterio que obligara a pensar que fueran un factor de la integración latinoamericana derivada, a su vez, de la estrategia “Panamericanista” que años atrás había sido promovida por el gobierno estadounidense durante la Segunda Guerra Mun-dial y la primera fase de la “Guerra Fría”.

Metamorfosis conceptual en las coproducciones latinoamericanas

No habría que olvidar que las coproducciones fílmicas entre México y otros países de América Latina hechas en la etapa 1945-1966 ocurrieron, por lo demás, en un momento histórico que, siguiendo las tesis de William I. Robinson, se conoce como la era de la “revolución keynesiana”, misma que, para resarcir en la medida de lo posible la crisis económica y política que había esta-llado en 1929, contribuyó a un periodo de expansión del capita-lismo a escala mundial sobre la base de una intervención estatal en el proceso económico y su inevitable correlato, el implemento, en mayor o menor medida, del “Estado de bienestar”.5 Como apunta Robinson, “[...] Durante todo el siglo xx, se expandieron diver-sos modelos keynesianos desde los centros del sistema capitalista mundial hacia los antiguos dominios coloniales de América Latina,

5. Cf. Robinson, William I. (2016). América Latina y el capitalismo global. Una perspectiva crítica de la globalización. México: Siglo xxi Editores, pp. 31-34.

153


Car

ta 6

PA

ÍSES

DES

TAC

AD

OS

EN E

L M

UN

DO

CIN

EMAT

OG

RAFI

CO

EN

LAT

INO

AM

ÉRIC

A (1

940-

1950

) Y

PAÍS

ES C

OPR

OD

UC

TORE

S M

IEM

BRO

S D

E IB

ERM

EDIA

PAÍS

ES M

IEM

BRO

S D

EL IB

ERM

EDIA

PORT

UG

AL

MÉX

ICO

REP.

DO

MIN

ICA

NA

CO

STA

RIC

A

CO

LOM

BIA

VEN

EZU

ELA

ECU

AD

OR

BOLI

VIA

PERÚ CH

ILE

ARG

ENTI

NA

BRA

SIL U

RUG

UAY

PAN

AM

A

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a co

n ba

se e

n da

tos

del s

itio

web

IB

ER

ME

DIA

:ww

w.p

rogr

amai

berm

edia

.com

. R

ealiz

ado

con

Phi

lcar

to p

or e

l equ

ipo

del S

iste

ma

de In

form

ació

n G

eogr

áfic

a so

bre

la In

tegr

ació

n La

tinoa

mer

ican

a y

Car

ibeñ

a.D

enis

e Itz

el N

uño

Ros

asÁ

ngel

L. F

lorid

o A

lejo

655

PAÍS

ES D

ESTA

CAD

OS

EN E

L M

UN

DO

CI

NEM

ATO

GRA

FICO

EN

LAT

INO

AM

ÉRIC

A 39

3

103

Ca

rta

6P

aíse

s de

stac

ados

en

el m

undo

cin

emat

ográ

fico

en

Lat

inoa

mér

ica

(194

0-19

50)

y p

aíse

s co

prod

ucto

res

mie

mbr

os d

e Ib

erm

edia

154


Asia y África. Estos países intentaron seguir un modelo de desa-rrollo multiclase, algo así como un keynesianismo radical, con fre-cuencia llamado “desarrollista”, populista o corporativista [...] [E]n el caso de América Latina, el capitalismo desarrollista tomó una forma distinta a la del New Deal del primer mundo y a las variantes socialdemócratas, a menudo con un papel del Estado y del sector público mucho mayor, con movilizaciones de masas surgidas de los movimientos anticoloniales, antidictatoriales y de liberación nacional, y proyectos políticos populistas y corporativistas [...]”.6 Al menos en una primera etapa, ese nuevo modelo de acumulación de capital abrió la puerta a un desbordado optimismo, ello sobre todo debido a los beneficios que, hasta cierto punto, trajo para una considerable parte de las sociedades.7 Pero, hacia mediados de la década de los sesenta, justo cuando se esperaba la plena conso-lidación de los modelos surgidos de la “revolución keynesiana”, sobrevino la repentina y devastadora nueva crisis en la que, no sin algunos matices y altibajos regionales, aún estamos inmersos. Sin embargo, todavía como una especie de reflejo condicionado, en 1971 se filmó María, una nueva coproducción mexicano-colom-biana, en este caso dirigida “a todo lujo” por Tito Davison, misma que no era otra cosa sino una nueva adaptación fílmica del clásico de Jorge Isaacs. Y cabe aquí señalar que todavía en la última fase del modelo desarrollista-populista, en el México de la década de los setenta fue posible que el Estado interviniera en el sector de la producción para tratar de paliar la respectiva crisis de la indus-tria fílmica, lo que implicó la creación de una serie de empresas paraestatales, mismas que incluso lograron, ellas sí, acuerdos de coproducción con el entonces todavía pujante Instituto Cubano de Arte e Industria Cinematográficas (el afamado icaic).8 Gracias a ello fue posible que se filmaran cintas como Mina, viento de liber-

6. Robinson, William, Op. cit., p 33.7. Bien vista, esa etapa se constituyó en el principal referente de lo que después se

concibió como un capitalismo con “rostro humano” (o afanes “humanistas”), que parece ser otro de las tantas utopías del momento actual.

8. Una análisis más profundo de ese fenómeno interventor, que se prolongó hasta 1982, puede verse en: De la Vega Alfaro, Eduardo, “Del neopopulismo a los prolegómenos del neoliberalismo: la política cinematográfica y el ‘nuevo cine mexicano’ durante el periodo 1971-1982”, en El Estado y la imagen en movimiento. Reflexiones sobre

155


tad (1976), del vasco Antonio Eceiza, entonces exiliado político en México, y El recurso del método (1977, versión cinematográ-fica de la novela homónima de Alejo Carpentier en la que también intervino capital francés), dirigida por el chileno Miguel Littín, que asimismo vivía un exilio forzado tras el golpe de estado que derrocó a Salvador Allende en su país. Otras dos cintas de Littín filmadas durante su estancia en México, La viuda de Montiel (1980, inspirada en un relato de Gabriel García Márquez y en la que hubo inversión de Colombia y Venezuela) y Alsino y el cóndor (1982, adaptación libre de un relato del chileno Pedro Prado que incluyó recursos económicos provenientes de Nicaragua y Costa Rica), también fueron esencialmente coproducciones mexicano-cubanas vía el icaic, aunque en estos casos por parte de México la apor-tación corrió por cuenta de empresas privadas e independientes. Vale apuntar que, independientemente de sus logros y alcances estéticos y temáticos, lo interesante de todas las películas citadas es que fueron ejemplo de otra forma de coproducción entre dos o más países latinoamericanos: una en la que imperó el concepto artístico (incluso políticamente solidario con cineastas exiliados), por sobre el rigurosamente comercial.

La respuesta a la gran crisis que estalló a mediados de los se-senta terminaría siendo, como ya se sabe y se vive cotidianamen-te, una desesperada reestructuración del modelo capitalista, en varios casos ensayada e implementada de manera brutal por me-dio de una nueva ola de dictaduras militares, como ocurrió en los casos de Chile, Argentina, Brasil y Uruguay, donde, como quiera que fuera, ya se había asentado una tradición más o menos de-mocrática. Y si México se salvó de algo como eso fue debido a que la aplicación del nuevo modelo, de corte neoliberal (lo que a su vez implicó una mucho menor intervención del Estado en la economía) pero ahora desarrollado en el marco de un proceso de profundización de la así llamada “globalización” o liberación de los mercados, se llevó a cabo también “a rajatabla” (lo que inclu-yó colosales fraudes electorales y sangrienta “guerra sucia”) por

las políticas públicas y el cine mexicano. (2012). México: Instituto Mexicano de Cinematografía, pp. 227-267.

156


los sucesivos regímenes sexenales encabezados por políticos del partido hegemónico que venía gobernando (aunque con distintas siglas) desde fines de la década de los veinte. Ese, y no otro, fue el papel que jugaron Miguel de la Madrid Hurtado y Carlos Salinas de Gortari durante los sexenios 1982-1988 y 1989-1994, quienes no por casualidad inauguraron el ciclo de los gobiernos mexicanos dirigidos por tecnócratas “puros” y proclives a dejar en el pasado mucho de que oliera a nacionalismo y proteccionismo, lo que, en aras de la liberación de los mercados y el retiro del apoyo estatal al sector de la producción fílmica, terminaría por traducirse en un eventual desplome de los volúmenes anuales de realización de cintas. No fue casual que, a partir de 1991 comenzara una marcada disminución de películas de largometraje que, de 62 filmadas en ese año, llegaría a la irrisoria cifra de 11 en 19989, esto ya en pleno sexenio de Ernesto Zedillo, sucesor de Salinas de Gortari, cuyos desaciertos (por decir lo menos) en el manejo de la de por sí deli-cada economía, provocarían, finalmente, la primera derrota de su partido en las urnas para dar paso, a partir del año 2000, al periodo presidencial de Vicente Fox Quezada, digno representante del más rancio conservadurismo. Como también ocurriría en otros países latinoamericanos con tradición cinematográfica de carácter más o menos industrial (sobre todo Argentina y Brasil), la aplicación del modelo neoliberal-global implicó, pues, una primera etapa de casi total debacle en materia productiva.10

En la América Latina del periodo que abarcan los últimos 10 años del siglo xx y los tres primeros lustros del siglo xxi, la libera-ción de los mercados que vino aparejada con el nuevo modelo de acumulación capitalista ha implicado, a su vez, la creación de una serie de asociaciones mercantiles como el Mercado Común del Sur -firmado en 1990 por Brasil, Argentina, Uruguay, Paraguay, Chile y Bolivia-, el Mercado Común Centro Americano y el Grupo de los Tres, integrado por México, Colombia y Venezuela, etcétera.

9. Cifras incluidas en el mapa estadístico de producción y exhibición de cine mexicano, complemento del libro El Estado y la imagen en movimiento. Reflexiones sobre las políticas públicas y el cine mexicano. (2012), Op.cit.

10. Cf. Getino, Octavio. (1998). Cine y televisión en América Latina. Producción y mercados, Santiago de Chile: LOM ediciones, et.al.,p. 50 y ss.

157


Y, para volver a nuestro tema, digamos que, como lo ha demostra-do Marina Moguillansky, a la creación del Mercado Común del Sur (Mercosur) correspondió, en el plano cinematográfico, la realiza-ción de una serie de películas sumamente interesantes en el sen-tido de que, aparte de su condición de coproducciones, fueron a su vez medios de reflexión y análisis sobre la terrible etapa que correspondió a la instauración de las dictaduras militares en países del Cono Sur.11 Obras fílmicas como Un lugar en el mundo (Adolfo Aristarain, 1992, coproducción argentino-uruguaya), Patrón (Jorge Rocca, 1995, también coproducción argentino-uruguaya), Herma-nas (Julia Solomonoff, 2005, coproducción argentino-brasileña-española), Matar a todos (Esteban Schroeder, 2007, coproducción uruguayo-chileno-argentina) y Paisito (Ana Díez Díaz, 2008, co-producción uruguayo-argentino-española). No debe extrañar que el carácter dominante de esas coproducciones haya recaído en Argentina, país que ya en la primera década del siglo actual ha-bía recuperado, con creces, sus volúmenes de producción fílmica, ello gracias a una nueva estrategia de apoyo estatal implementada a partir del gobierno de Néstor Kirchner. A decir del mismo Octavio Getino, durante el período 2005-2007 Argentina ya ocupaba el pri-mer lugar entre los países coproductores de América Latina con 50 títulos realizados, “seguida de Cuba con 14 coproducciones; Perú, con 11; Chile y México, con 9 cada uno; Colombia, con 8; Brasil, con 7; y Venezuela -sólo para los años 2005 y 2006- con 5”.12

Un factor ha sido determinante en esa nueva política de co-producciones latinoamericanas fundamentadas en los acuerdos mercantiles a su vez firmados entre los países del subcontinente luego de la globalizadora apertura de mercados: el de ibermedia, un fondo creado por el gobierno español a través de su Ministerio de Cultura para estimular la producción cinematográfica por vía

11. Cf. Moguillansky, Marina, “Huellas del pasado reciente. Lecturas de las dictaduras militares en las coproducciones cinematográficas del Mercosur”, en Nuevo Mundo. Mundos Nuevos. Disponible en: ResearchGate: https://www.researchgate.net/publication/272646582

12. Getino, Octavio. (2011). “Informe central”, en Getino, Octavio (coordinador), Producción y mercados del cine latinoamericano en la primera década del siglo xxi. La Habana: Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano, et. al, p. 29.

158


de las coproducciones con la idea de abrir el mercado de los países de Europa para todas ellas a fin de aprovechar el nuevo boom del cine hecho en América Latina. Según un estudio de la Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano, en el bienio 2005-2006 iberme-dia había impulsado 46 coproducciones con países latinoamerica-nos: 21 con Argentina, 7 con México, 4 con Cuba, 4 con Colombia, 3 con Chile, 3 con Venezuela, 2 con Brasil y 2 más con Perú. 31 de esas coproducciones fueron de carácter bipartito, 7 tripartitas y 3 multipartitas. El ya referido caso de Hermanas fue una de es-tas tres coproducciones multipartitas, justamente. Como anota el investigador Gustavo Buquet, “[...] el régimen de coproducción internacional para el cine latinoamericano se presenta como un elemento casi imprescindible para la exportación de películas a mercados europeos. Y naturalmente, cuanto mejor atado el paque-te de financiación de la película, y mayor respaldo empresarial, mejor resultado genera. Esto se observa tanto en las películas que han sido estrenadas en mayor cantidad de mercados, como en las que han tenido mayor cantidad de espectadores y las que han sido distribuidas por empresas más grandes [...]”.13 El autor refiere el mismo caso de Hermanas como una de las películas de aquel pe-riodo que tuvo estreno en Europa, concretamente en España, don-de pudo ser vista por 43 939 espectadores.

En la reciente etapa que va de 2009 a 2015, el fenómeno que constituyen las coproducciones entre países de América Latina parece haberse enriquecido con aportaciones de ibermedia y de otros países europeos, pero también se constata que aún sin con-tar con el capital proveniente de esos fondos, se ha seguido la es-trategia productiva con resultados muy notables. Con el propósito de avanzar y profundizar en este particular rubro, interesante en la medida que actualiza las formas de integración latinoamericana por vía del todavía masivo medio cinematográfico, tomemos como punto de partida un hecho: sobre todo gracias a las nuevas tecno-logías digitales, que suelen abaratar costos en la elaboración de

13. Buquet, Gustavo, “Inserción internacional del cine latinoamericano en Mercados de la Unión Europea”, en Getino, Octavio (coordinador). (2011). Producción y mercados del cine latinoamericano en la primera década del siglo xxi, Op. cit. p. 222 y ss.

159


filmes, en los años recientes, aparte de Argentina, Brasil y México, casi todo el resto de las naciones que integran la América Latina han podido financiar películas de manera constante y ya no sólo de manera eventual (o muy eventual), como ocurrió en la segun-da parte del siglo xx. Ello ha hecho posible un incremento de los volúmenes de producción cinematográfica latinoamericana, que ya entre 2009 y 2011 alcanzó un promedio anual de 350 filmes, “mucho más que los 230 filmes que, en promedio, se producían por año en la década del ochenta y las 91 películas promedio que veían la luz cada año en la neoliberal década del noventa […]”.14

Debido a que se cuenta con datos más fidedignos a la mano, podemos tomar como primer eje de ese análisis el rubro de las coproducciones entre México y otros países de América Latina y, por extensión, con naciones del Mercado Común Europeo y Es-tados Unidos. Cabe aquí hacer mención al hecho de que, desde los últimos años del gobierno de Vicente Fox, en buena disposi-ción a la aplicación de medidas como la exención de impuestos a las empresas que participen con el financiamiento de películas, México también ha recuperado sus volúmenes anuales de produc-ción cinematográfica de manera notable con respecto a las etapas anteriores.15 Así, en los siete años que cubre nuestro periodo de estudio, en el que está de más abundar en el hecho de que la globa-lización se ha mantenido pese a que ya han surgido muchas voces que señalan su claro agotamiento para satisfacer las demandas de un altísimo porcentaje de la humanidad entera, empresas fílmicas mexicanas participaron en la realización de 62 películas copro-ducidas con países latinoamericanos, esto en el entendido de que buena parte de ellas ha contado con apoyo del Instituto Mexicano de Cinematografía, la institución creada a principios del sexenio de

14. González, Roque, Espacio cinematográfico latinoamericano: mercados e integración. Disponible en: http://www.asaeca.org/actas.php?pg=10&anio=2012

15. En este particular caso habrá que reconocer la meritoria labor de Alfredo Joskowicz, Director General del IMCINE durante el régimen foxista, quien, apoyado en las organizaciones del medio fílmico, promovió con singular denuedo leyes favorables a incentivar la producción fílmica vía el Artículo 226 de la Ley del Impuesto Sobre la Renta. Gracias a ello, en 2003 se produjeron 29 películas de largometraje, cifra que año con año se iría incrementando hasta alcanzar las alrededor de 140 realizadas en 2015.

160


Miguel de la Madrid Hurtado para refaccionar al sector de la pro-ducción cinematográfica nacional.16 De ese total, 42 fueron cintas de ficción y las 20 restantes ejemplos de lo que se conoce como cine documental. Del mismo total, 27 fueron coproducciones bi-partitas que asimismo se pueden desglosar de la siguiente forma: 7 mexicano-argentinas (Gaturro, Gustavo Cova, 2010, ficción-animación; El mural, Héctor Olivera, 2010, ficción; Carmita, Israel Cárdenas y Laura Amelia Guzmán, 2013, documental; Testigo ín-timo, Santiago Fernández Calvete, 2014, ficción; Huicholes: los úl-timos guardianes del peyote, Hernán Vilchez, 2014, documental; Lo que nunca nos dijimos, Sebastián Sánchez, 2015, ficción y Tiempo suspendido, Natalia Bruschtein, 2015, documental), 4 mexicano-colombianas (Amar a morir, Fernando Lebrija, 2009, ficción; Polvo de ángel, Óscar Blancarte, 2010, ficción; ¡Qué viva la música, Carlos Moreno, 2014, ficción, y Violencia, Jorge Forero, 2015, ficción), 4 mexicano-costarricenses (La isla de León, Rogelio Ortega, 2009, documental; Cartas a Elena, Martín Barajas, 2010, ficción; Filosofía natural del amor, Sebastián Hiriart, 2013, ficción, y Puerto Padre, Gustavo Fallas, 2013, ficción), 3 mexicano-venezolanas (La revuel-ta de las batas blancas, Alex Albert, 2009, documental; Travesía del desierto, Mauricio Walerstein, 2012, ficción, y Desde allá, Loren-zo Vigas, 2015, ficción), 3 mexicano-guatemaltecas (12 segundos, Kenneth Müller, 2013, ficción; Alaíde Foppa, la sinventura, María del Carmen de Lara y Leopoldo Best, 2014, documental, y La casa más grande del mundo, Ana Virginia Bojórquez y Lucía Carreras, 2015, ficción), 2 mexicano-cubanas (Acorazado, Álvaro Curiel de Icaza, 2011, ficción, y Entre Cuba y México todo es bonito y sabroso, Idalmis del Risco, 2015 documental), 2 mexicano-bolivianas (Ríos de hombres , Tin Dirdamal, 2011, documental, y Muerte en Arizo-na, Tin Dirdamal, 2014, documental), una mexicano-salvadoreña (Emboscando al olvido, Carlos Jiménez, 2014, documental), y una mexicano-chilena (Allende, mi abuelo Allende, Marcia Tambutti Allende, 2015, documental).

16. Para un repaso de la historia de dicha instancia, Cf. VV. AA. (2009). Un imaginario fílmico. Múltiples rostros, múltiples miradas. 25 años del Instituto Mexicano de Cinematografía. México: Instituto Mexicano de Cinematografía.

161


Del corpus total mencionado, 25 fueron tripartitas y se des-glosan de la manera siguiente: 2 mexicano-argentino-españolas (Marea de arena, Gustavo Montiel Pagés, 2010, ficción, y Shih, Bruno Zaffora y Rafael Ortega, 2014, documental), una mexicana-argentina-uruguaya (Te extraño, Fabián Hoffman, 2009, ficción), una mexicana-chilena-española (La lección de pintura, Pablo Pe-relman, 2010, ficción), una mexicana-guatemalteca-francesa (Las marimbas del infierno, Julio Hernández Cordón, 2010, ficción), una mexicana-chilena-alemana (Postmortem, Pablo Larraín, 2010, ficción), una mexicana-colombiana-española (El sueño de Iván, Roberto Santiago, 2010, ficción), una mexicana-uruguaya-france-sa (La demora, Rodrigo Plá, 2012, ficción), una mexicana-chilena-estadounidense (No, Pablo Larraín, 2012, ficción), una mexicana-colombiana-francesa (La sirga, William Vega, 2012, ficción), una mexicana-uruguaya-holandesa (Tanta agua, Ana Guevara y Leticia Jorge, 2012, ficción), una mexicana-ecuatoriano-estadounidense (ABC nunca más, Pedro Ultreras, 2012, documental), una mexica-no-nicaragüense-española (La sirena y el buzo, Mercedes Monca-da, 2009, documental), una mexicana-guatemalteca-nicaragüense (Palabras mágicas para romper el encantamiento, Mercedes Monca-da, 2012, documental), una mexicana-peruano-francesa (El mun-do, Daniel Vega y Diego Vega, 2013, ficción), una mexicana-argen-tina-holandesa (En la estancia, Carlos Armella, 2014, ficción), una mexicano-boliviano-venezolana (Antes que se tire la sal, Natalia Armenta Oikawa, 2015, documental), 2 mexicano-colombiano-españolas (Rabia, Sebastián Cordero, 2009, ficción y El ruiseñor y la noche. Chavela Vargas canta a Lorca, Rubén Rojo Aura, 2014, documental), una mexicana-dominicana-argentina (Dólares de arena, Israel Cárdenas y Laura Amelia Guzmán, 2014, ficción), una mexicano-dominicana-alemana (Jean Gentil, Israel Cárdenas y Laura Amelia Guzmán, 2010, ficción), una mexicano-boliviana-noruega (Yvy Maraey, Juan Carlos Valdivia, 2013, ficción), una mexicano-colombiana-estadounidense (Saluda al diablo de mi pa-dre, Juan Felipe Orozco, 2011, ficción),una mexicano-chileno-co-lombiana (Un caballo llamado Elefante, Andrés Waissbluth, 2015, ficción), y una mexicano-uruguaya-colombiana (Nueva Venecia, Emiliano Mezza, 2015, documental).

162


Las restantes cintas del listado completo fueron 9 coproduc-ciones multipartitas, a saber: una mexicano-costarricense-franco-española-holandesa (Agua fría de mar, Paz Fábrega, 2009, ficción), una mexicano-chileno-argentino-alemana (¿Alguien ha visto a Lu-pita?, Gonzalo Justiniano, 2011, ficción), una mexicano-colombia-no-española-francesa (Colosio, el asesinato, Carlos Bolado, 2012, ficción), una mexicano-argentina-cubana-peruana (La huella del doctor Ernesto Guevara, Jorge Denti, 2013, documental), una mexi-cano-boliviana-venezolana-francesa (Carga sellada, Julia Vargas-Wiese, 2014, ficción), una mexicano-argentina-estadounidense-holandesa-danesa-alemana (Jauja, Lisardo Alonso, 2014, ficción), una mexicano-boliviana-argentina-peruana-estadounidense (Nor-te estrecho, Omar L. Villarroel, 2014, ficción), una mexicano-ar-gentina-brasileña-colombiana-salvadoreña-peruano-uruguaya-estadounidense (El aula vacía, Gael García Bernal, et.al, 2014, ficción) y una mexicano-dominicana-suizo-canadiense-holandesa (Yo, Matías Meyer, 2015, ficción).

A simple vista, pues, predominan en ese amplio e interesante listado las coproducciones bipartitas entre dos países latinoameri-canos, aspecto que tiende a reducirse en las tripartitas y más aún en las mutipartitas. Un primer rasgo a destacar es que, en la gran mayoría de los casos de todas esas coproducciones estamos ante claros ejemplos de lo que se conoce como “cine de autor”, es decir, un cine en el que prevalece el punto de vista creativo por parte de quien dirige el filme, quien a su vez busca con ello que en su obra predomine lo artístico por sobre lo comercial. Otro rasgo que se advierte con cierta facilidad es el de la amplia gama de nacionali-dades por parte de quienes dirigieron ese conglomerado de obras fílmicas. Expliquémonos: si en épocas anteriores las coproduccio-nes entre México y otros países latinoamericanos eran filmadas, en su gran mayoría, por cineastas oriundos de esta nación o for-mados en ella, en los años recientes parece acentuarse una tenden-cia a integrar a empresas mexicanas en el financiamiento para cin-tas elaboradas incluso por directoras de procedencia guatemalteca (como es el caso de la por demás muy notable desde el punto de vista estético La casa más grande del mundo), chilena (Allende, mi abuelo Allende), cubana (Entre Cuba y México todo es bonito y sabro-so), boliviana (Carga sellada), costarricense (Agua fría de mar) o

163


nicaragüense (La sirena y el buzo, Palabras mágicas para romper un encantamiento); es decir, algo que, en otras épocas, y por muchas causas, entre ellas, sin duda, el machismo imperante en el medio fílmico, era simplemente inconcebible. Algo que marca abismal di-ferencia con respecto al pasado es que la mayoría de esas cineastas tiene formación académica en escuelas de cine no sólo de América Latina misma sino de diversos países europeos por lo que, dosis de talento incluido, la calidad de los productos suele estar a la altura de las exigencias profesionales y estéticas del ramo a fin de poder competir en el disputado mercado internacional.

Aunque todo indica que no son cifras que puedan resultar cer-canas al total del fenómeno, basados en otras fuentes como lo son los catálogos de programación de importantes festivales fílmicos celebrados en México (sobre todo los de Guadalajara y Morelia), la anterior lista puede completarse con la que integran películas coproducidas entre el resto de países de América Latina pero sin intervención mexicana. Así entre 2009 y 2015 se filmaron tam-bién otras 32 coproducciones “interlatinomericanas” (24 ficcio-nes y 8 documentales, la mayoría también ejemplos de cine “de autor”), en las que, a simple vista, se revela el dominante argentino en cuanto a número de participaciones de empresas de ese país con un total de 19, de las cuales 8 fueron bipartitas, a su vez subdi-vididas de la forma siguiente: 2 argentino-chilenas (La visita, Mau-ricio López,2014, ficción, y 327 cuadernos, Andrés di Tella, 2015, documental), 2 argentino-uruguayas (Cuentos de la selva, Norman Ruiz y Liliana Romero, 2010, ficción, y Mi amiga del parque, Ana Katz, 2015, ficción), una argentino-colombiana (Pecados de mi padre, Nicolás Entel, 2009, documental), una argentino-peruana (Rodencia y el diente de la princesa, David Bisbano, 2012, ficción), una argentino-venezolana (Como Dios nos trajo, Maury Marcano, 2013, documental) y una argentino-brasileña (Ma-teme por favor, Anita Rocha de Silveira, 2015, ficción); 5 tripartitas: dos argentino-brasileño-francesas (Histórias que só existem quando lembradas, Ju-lia Murat, 2011, ficción, y Paulina, Santiago Mitre, 2015, ficción), una argentino-uruguaya-francesa (Ojos bien cerrados, un viaje por la Sudamérica de hoy, Gonzalo Arijón, 2009, documental), una ar-gentino-costarricense-española (El ojo del tiburón, Alejo Hoijman, 2012, documental) y una argentino-colombiano-francesa (Alias

164


María, José Luis Rugeles, 2015, ficción) y 6 multipartitas: una argentina-uruguaya-alemana-holandesa (Gigante, Adrián Biniez, 2009, ficción), una argentina-chilena-alemana-holandesa (¡Vivan las antípodas!, Víctor Kossakovsky, 2011, documental), una ar-gentina-uruguaya-francesa-alemana (Historia del miedo, Benjamín Naishtat, 2014, ficción), una argentina-colombiana-canadiense-italiana (El inventor de juegos, Juan Pablo Buscarini, 2014, ficción), una argentino-peruano-colombiano-española (Magallanes, Salva-dor del Solar, 2015, ficción) y una argentina-chilena-española-alemana (Memoria del agua, Matías Bize, 2015 ficción). Las 13 películas restantes de este mismo recuento pueden referirse en la forma siguiente: una peruano-colombiana-franco-alemana (Con-tracorriente, Javier Fuentes, 2009, ficción), una chilena-brasileña-venezolana (Dawson, isla 10, Miguel Littín, 2009, ficción), una cubano-venezolano-rusa (Lisanka, Daniel Díaz Torres, 2009, fic-ción), una costarricense-brasileña (El último comandante, Vicente Ferraz e Isabel Martínez, 2010, ficción), una chileno-ecuatoriana (Abuelos, Carla Valencia, 2010, documental), una peruano-vene-zolana (El chico que miente, Marité Ugás, 2011, ficción), una co-lombiana-brasileña-francesa (La Playa D. C., Juan Andrés Arango, 2012, ficción), una colombiano-venezolana (Secreto de confesión, Henry Rivero, 2012, ficción), una colombiano-uruguaya (Anina, Alfredo Soderguit, 2013, ficción), una costarricense-venezolana (Princesas rojas, Laura Astorga, 2013, ficción), una colombiano-cubana (Venecia, Kiki Álvarez, 2013, ficción), una colombiana-chilena-brasileña-francesa-holandesa (La tierra y la sombra, César Acevedo, 2015, ficción) y una paraguaya-brasileña-noruega-esta-dounidense (Landfill Harmonic, Brad Allgood, Graham Townsley y Juliana Penaranda-Loftus, 2015, documental).

Entre otras muchas cosas, ese gran total de 94 coproducciones (que, por carencia de otras fuentes, puede que sean más), realiza-das en el periodo que nos situamos hacen un nada desdeñable pro-medio de 13 filmes por año y, aparte de demostrar que el sentido de la integración productiva y artística entre naciones de América Latina ha cambiado radicalmente con relación al siglo pasado, está claro que ese tipo de filmes tiende a su vez a incrementarse de manera sostenida conforme crecen los volúmenes mismos de pro-ducción en la región. Sin duda el gran reto para lo que esos avances

165


implican es el de encontrar espacios de exhibición ya no sólo en el mismo subcontinente latinoamericano, sino más allá, toda vez que, como resulta muy fácil constatar, las pantallas de la región están plenamente dominadas por el cine “Made in Hollywood”, a veces hasta en niveles que alcanzan entre el 80% y 90%. Si bien es cierto que los festivales cinematográficos y los canales televisivos culturales y hasta comerciales se han convertido en parte funda-mental para que esos productos se den a conocer y puedan llamar la atención de distribuidores y exhibidores, hacen falta estrategias más audaces para que esas nuevas formas de integración cultural y social no se queden en simples intentos en y por sí mismos. Acaso las llamadas “nuevas tecnologías” permitan una mayor y muy me-recida difusión de esos esfuerzos y de los que, hasta donde alcan-zamos a percibir, se seguirán haciendo.

Referencias fundamentales

Amador, María Luisa y Jorge Ayala Blanco. (1982). Cartelera Cinematográfica 1940-1949. México: unam.

Anuarios estadísticos del cine mexicano. (2011 al 2016). Área de Investigación estratégica, análisis y prospectiva. México: Instituto Mexicano de Cinematografía.

Base de datos filmaffinity, España. Disponible en: https://www.filmaffi-nity.com/es/main.html

Base de datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Gobierno de España, España. Disponible en: http://www.mcu.es/bbddpeliculas/cargarFiltro.do?layout=bbddpeliculas&cache=init&language=es

Catálogos del Festival Internacional de Cine de Guadalajara. (2009 a 2016). Guadalajara, Jalisco, México.

Catálogos del Festival Internacional de Cine de Morelia. (2009 a 2016). Morelia, Michoacán, México, 2009 a 2016.

Buquet, Gustavo, “Inserción internacional del cine latinoamericano en Mercados de la Unión Europea”, en Getino, Octavio (coordinador). (2011). Producción y mercados del cine latinoamericano en la prime-ra década del siglo xxi. La Habana, Cuba: Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano, et. Al.

Cinema México. (2009 a 2015). México: Instituto Mexicano de Cinematografía.

166


De la Vega Alfaro, Eduardo. (2012). “Del neopopulismo a los prolegóme-nos del neoliberalismo: la política cinematográfica y el ‘nuevo cine mexicano’; durante el periodo 1971-1982”, en El Estado y la ima-gen en movimiento. Reflexiones sobre las políticas públicas y el cine mexicano. México: Instituto Mexicano de Cinematografía.

De Usabel, Gaizka S. (1982). The High Noon of American Films in Latin America. Ann Arbor, Michigan: The University of Michigan Research Press.

García Riera, Emilio. (1987). Emilio Fernández (1904-1986). Guadalajara, Jalisco, México: Universidad de Guadalajara-Cineteca Nacional.

Getino, Octavio. (1998). Cine y televisión en América Latina. Producción y mercados. Santiago de Chile: LOM ediciones, et.al.

Getino, Octavio, “Informe central”, en Getino, Octavio. (Coordinador). (2011). Producción y mercados del cine latinoamericano en la prime-ra década del siglo xxi. La Habana, Cuba: Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano.

González, Roque. Espacio cinematográfico latinoamericano: merca-dos e integración. Disponible en: http://www.asaeca.org/actas.php?pg=10&anio=2012

Moguillansky, Marina, “Huellas del pasado reciente. Lecturas de las dicta-duras militares en las coproducciones cinematográficas del Mercosur”, en Nuevo Mundo. Mundos Nuevos. Disponible en ResearchGate: https://www.researchgate.net/publication/272646582

Núñez Gorriti, Violeta. (2006). Cartelera Cinematográfica Peruana 1940-1949. Lima, Perú: Edición de la autora.

Robinson, William I. (2016). América Latina y el capitalismo global. Una perspectiva crítica de la globalización. México: Siglo xxi Editores.

Saratsola, Osvaldo. Cinestrenos. El cine en Montevideo desde 1929. Disponible en: http://www.uruguaytotal.com/estrenos/about.htm.

Vidal Bonifaz, Rosario y Eduardo de la Vega Alfaro. (2017). “Identidades compartidas: el intercambio cinematográfico entre los países de América Latina (2010-2012)”, en Preciado Coronado, Jaime. (Coordinador). Anuario de la Integración Latinoamericana y Caribeña 2013. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, iteso, et al.

VV. AA. (2009). Un imaginario fílmico. Múltiples rostros, múltiples mi-radas. 25 años del Instituto Mexicano de Cinematografía. México: Instituto Mexicano de Cinematografía.

167

Epílogo


Al final de nuestro trabajo sobre la dimensión cultural de la integración, tenemos que ofrecer unas reflexiones finales sobre México, el país sede desde el cual hemos escrito esta investiga-ción. Y la pregunta fundamental parte de un cuestionamiento que ronda en ciertas tendencias de la literatura al querer partir de una visión que ha surgido a partir de la firma del Tratado de Libre Comercio (tlc) de México con Estados Unidos y Canadá, y que se refleja de alguna manera en la geografía del continente: siendo América Central la cintura del continente se ven con claridad los países que pertenecen al Sur mientras que en el Norte se aglutinan precisamente los representantes del tlc. De esta manera, ¿en qué medida México se incrusta en la dinámica del Norte y no es parte de la llamada América Latina?

Comienzo con una experiencia histórica personal, recordando que en el año 2000 estuve impartiendo en Georgia State Univer-sity, en Atlanta, Ga. usa, una materia titulada People and culture in Mexico and Central America. Fue una experiencia docente fasci-nante donde profundicé a nivel personal y a través de discusiones con alumnos norteamericanos —numerosos de origen latino- en el tema de la cultura y la identidad de toda Latinoamérica pero en especial de México en sus vínculos culturales con los países centroamericanos. Las reflexiones que hacíamos entonces siguen teniendo validez.

Por su origen histórico hay una lengua común, el español, que une a todas aquellas naciones que surgieron a partir de la herencia del dominio colonial de España. Pero incluso, desde antes de la

1. Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en estudios latinoamericanos, profesor investigador en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh) de la Universidad de Guadalajara, México.

168


conquista española, los grandes imperios indios que dominaron toda la región se encontraban en los Aztecas, los Mayas (un impe-rio ya desaparecido a la llegada de los españoles) y los Incas, en donde ocurrió el gran mestizaje de la historia proveniente de raza blanca, india y negros, produciendo lo que Vasconcelos llamó la Raza Cósmica.

Sin embargo, el territorio que luego tomaría el nombre de América empezó a producir dos grandes polos: los ingleses en el Norte provenientes de la migración de Inglaterra que no se mez-claron con los grupos indígenas —sino que los destruyeron casi en su totalidad- pero que inspirados en las fuerzas de la revolución industrial y el movimiento de la independencia de 1776 impri-mieron una gran dinámica de desarrollo de sus fuerzas producti-vas; en contraste, los españoles en el Sur que, desde México hasta Chile y Argentina, permanecieron mucho tiempo en un sistema colonial inspirado en el modo feudal decadente de España y Por-tugal en donde se mantuvieron por mucho tiempo la antiguas fuerzas productivas decadentes sobre la base de un fuerte racismo donde los indios tenían que trabajar para los blancos. La religión2 fue otro elemento determinante en esta división Norte-Sur pues-to que, como tendencia general en Estados Unidos, se practicó el protestantismo mientras que en todo el sur fue la Iglesia católica la fuerza dominante sobre cualquier otro tipo de creencias. De esta manera, tenemos dos dinámicas culturales diferentes al producir en el Norte la afección al trabajo en un modelo de liberalismo polí-tico, influenciados por las ideas de la revolución industrial inglesa, mientras que en el Sur, después de la conquista de los españoles sobre el imperio Azteca y el imperio Inca, persistió el autoritaris-mo de la Iglesia católica y las características de un modo de pro-

2. Hay que seguir consultando el excelente trabajo de Max Weber sobre La ética protestante y el espíritu del capitalismo, puesto que nos muestra la importancia del papel de la cultura religiosa en los procesos económicos y políticos de los distintos pueblos. Weber realza la dinámica del protestantismo como impulsor del capitalismo desarrollado al concebir el trabajo como elemento fundamental en la actividad humana para seguir participando con Dios en el proceso de la creación. Un elemento contrastante podemos considerar en el catolicismo donde el trabajo puede verse por muchos como un castigo de Dios en referencia al pecado original, tal como lo menciona el Génesis, en la Biblia.

169

Epílogo

ducción feudal en donde las oligarquías territoriales solamente se enfocaron en la producción agraria y extracción de recursos natu-rales sin promover manufacturas ni producción industrial.

La dinámica en el Norte se llegó a expresar en una verdadera independencia en 1776 con los grandes principios del liberalismo político atribuidos a los llamados Padres Fundadores3, que con-tribuyeron tanto a la constitución de Estados Unidos como a los principios que podrían regir a la nueva nación. La dinámica del Sur llevó al proceso de independencia hasta principios del siglo xix pero sin producir una sola nación o confederación de naciones sino múltiples Estados que, aunque oficialmente se identificaron con el modelo de una república presidencial, fueron gobernados por líderes o caudillos militares de una forma autoritaria y dictato-rial. Ésta es la región del Sur que luego tomó el nombre de América latina en ese mismo siglo xix a partir de los conceptos utilizados por Michel Chevalier, Eugenio María de Hostós, José María Torres Caicedo y Francisco Bilbao. Y sin duda, ahí se encontraba México, el cual, a pesar de que luego le fue cercenada gran parte de su te-rritorio por los Estados Unidos en el Tratado Guadalupe Hidalgo de 1848, fue incluido luego en la región latinoamericana en la se-gunda parte de ese siglo xix, desde el río Bravo (nueva frontera de México-Estados Unidos) hasta la Patagonia (incluyendo ya a Brasil con su lengua portuguesa).

De esta manera, por la historia y la cultura y no por la geo-grafía que ubica a Centroamérica como la mitad del continente separando el Norte y el Sur, México es parte fundamental de Amé-rica latina, y ha tenido también una difícil vecindad con el imperio norteamericano y su cultura anglosajona, debido a los permanen-tes proyectos que tiene el Norte de sujeción y dominación sobre el Sur. Aquí recordamos entonces esa contradicción así llamada Nor-te-Sur, que simboliza la relación asimétrica entre el polo indus-

3. Los que fueron considerados como Padres Fundadores en Estados Unidos son los siguientes: Alexander Hamilton, John Jay y James Madison (autores en El Federalista que defendían el texto de la Constitución), John Adams, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson y George Washington. Todos ellos, junto con la independencia, defendieron el modelo de un liberalismo político con gran participación de los ciudadanos, como más tarde también lo haría Alexis de Tocqueville.

170


trial desarrollado y el mundo del subdesarrollo. ¿En dónde queda México entonces? No cabe duda que aunque México y Brasil sean las economías más fuertes de América latina, siguen siendo to-davía países del Sur, en el sentido de tener todavía los elementos fundamentales de un subdesarrollo que no les permite tener una economía equilibrada y sustentable con una distribución adecuada de la riqueza social.

Por ello, cuando hablamos de integración latinoamericana, te-nemos que ubicar necesariamente a México, a pesar del tlc firma-do con Estados Unidos y Canadá y a pesar de que nuestra econo-mía dependa tanto de Norteamérica. Y más tenemos que enfatizar la integración autónoma de México en conjunto con el mundo latinoamericano por esa difícil vecindad a través de la frontera establecida en el siglo xix entre nuestro país y los norteamerica-nos. Incluso con el gobierno de derecha de Felipe Calderón (2006-2012), México se sumó con posturas progresistas a la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (celac), que ha sido el último gran esfuerzo de búsqueda de una integración autónoma, sin la presencia del país del Norte.

En México, con nuestras particularidades, se vive la cultura latinoamericana, especialmente en los últimos años con la marea de migrantes provenientes de Centroamérica, de los cuales, diri-giéndose la mayoría hacia el Norte, muchos han permanecido en territorio nacional. Pero nosotros queremos trascender, como lo enfatizamos en el primer capítulo, el sentido de una cultura que solamente se fija en los rasgos comunes provenientes de la etapa colonial a través del lenguaje para llegar a un concepto de cultura como proyecto histórico de integración autónoma, donde todos nos reconozcamos en el sueño de Simón Bolívar de una gran patria con una relación ciertamente de internacionalización y globaliza-ción pero con sumo respeto a los proyectos nacionales de cada uno de los pueblos. De esta manera, no solamente vivimos con alegría ese reencuentro institucional de relaciones internacionales entre la Cuba socialista y el gobierno de Barack Obama4, cuyo desenlace

4. La visita diplomática de un presidente norteamericano a Cuba tardó 88 años en realizarse cuando B. Obama llegó a La Habana, el 20 de marzo del 2016, en una visita de

171

Epílogo

tendrá que ser el fin de ese pesado embargo impuesto por varias décadas en el marco de un deseable y necesario respeto del Norte a las decisiones de cada uno de los pueblos en cuanto a su proyecto autónomo de desarrollo.

De esta manera, el proyecto latinoamericano de integración, donde ciertamente México y Cuba forman parte fundamental, se encuentra ya en la perspectiva histórica con un imaginario cultu-ral en donde la autonomía frente a los intentos de dominación del Norte es el símbolo de un horizonte posible.

tres días, después de dos años de negociaciones abiertas con mediación internacional. Ello es un buen símbolo dentro de las relaciones internacionales aunque quedan muchos temas pendientes para que se pueda hablar de una normalización, y aunque la administración de D. Trump trata de revertir lo alcanzado por el gobierno demócrata anterior.

Dimensión Educativa

175

La reforma educativa en Mexico y sus referentes de Estados Unidos y Chile

Jorge Abel Rosales Saldaña1

Introducción

En los últimos años, amplios sectores del magisterio en todo el territorio nacional, han protestado y se han movilizado contra la reforma educativa aprobada en 2013 por los partidos y legislado-res participantes del Pacto Por México, sin antes llevar a cabo una consulta adecuada con los sectores involucrados y sin tomar en cuenta al gremio magisterial. La oposición radical de la disiden-cia magisterial que demanda la abrogación de la reforma peñista, es explicable porque lo que pretende con los cambios legislativos el gobierno federal, es someter al personal docente a los nuevos lineamientos sobre ingreso, permanencia, promoción e incenti-vos definidos en la Ley General de Servicio Profesional Docente (lgspd) que impone la evaluación obligatoria y el cambio en la forma de contratación de los maestros.

El conflicto magisterial contra la reforma educativa puso en evidencia también, el sometimiento de la dirigencia del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (snte) al gobierno de Peña Nieto. Después de la detención y encarcelamiento de la líder vitalicia del snte, Elba Esther Gordillo, la burocracia oficia-lista preservó sus posiciones y prebendas a cambio de plegarse completamente a las disposiciones gubernamentales contenidas en la reforma educativa. El desprestigio del Comité Ejecutivo Na-cional encabezado por Juan Díaz de la Torre no podría ser más patente, al depender directamente de la línea política trazada por

1. Departamento de Estudios Ibéricos y Latinoamericanos, Universidad de Guadalajara.

176


las secretarías de gobernación y de educación, que han llevado al sindicato nacional a una parálisis por su apoyo incondicional a una reforma que afecta directamente los derechos laborales de todos los trabajadores de la educación.

Otro gran impulsor de la reforma está constituido por la coali-ción empresarial que se agrupa y actúa bajo el membrete de Mexi-canos Primero, punta de lanza del proyecto privatizador de la edu-cación pública. Mexicanos Primero, organismo de presión creado por los directivos de la empresa Televisa, exige del gobierno la aplicación de la evaluación docente y el despido de los maestros que no aprueben el examen del desempeño para la permanencia. Así mismo, el grupo de Claudio X. González presiona al gobierno para que reprima a los detractores de la Coordinadora Nacional de la Educación (cnte) que, mediante paros prolongados y marchas multitudinarias en las entidades donde dominan, se oponen a la reforma laboral y a la evaluación punitiva. La abierta beligerancia y las campañas de desprestigio por parte de los empresarios y las grandes televisoras contra los maestros insurrectos, que defienden el derecho a la educación pública, ha provocado que múltiples or-ganismos y personalidades de México y del medio internacional, se pronuncien a favor del derecho a la protesta social y en contra del Estado autoritario, mismo que intenta acabar con la resistencia magisterial que se ha extendido por todo el país, incluso en aque-llas entidades dominadas por el corporativismo tradicional priísta.

El principal actor de este prolongado conflicto político, está constituido por el gobierno federal y los partidos políticos que participaron en el Pacto Por México, que pretenden imponer la reforma en todos los estados de la República Mexicana. Siguien-do las instrucciones de los organismos financieros internacionales y haciendo honor a los compromisos contraídos con la Organi-zación para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde), el gobierno peñista amenaza a los maestros disidentes con el des-pido y la represión para someterlos a los planes de ajuste de sus derechos laborales. La evaluación para la permanencia que atenta contra la plaza base, es el principal instrumento para doblegar a la insurrección magisterial que se opone a la mercantilización de la educación, la formación de “capital humano” y la entrega de los recursos naturales a favor de las grandes empresas trasnaciona-

177


les. El achicamiento del Estado en materia de educación pública y la consecuente privatización de los servicios educativos, es parte sustantiva del modelo neoliberal que se profundiza con el gobier-no peñista. El presidente Peña Nieto ha dicho que la reforma edu-cativa es la principal reforma estructural de su sexenio, y es, a la vez, la principal arena donde se libra una enconada lucha de clases por el proyecto de nación que marcará el destino de México.

En tal virtud, el propósito de este artículo es analizar el con-tenido de la llamada reforma educativa en México del año 2013 y contrastarla con los cambios que han tenido lugar en los Estados Unidos desde el 2001 y en Chile a partir de 1990. Como se obser-vará, en los tres países se han emprendido reformas para privati-zar los servicios públicos, entre ellos, la educación, porque es una exigencia de las grandes empresas, tanto nacionales como extran-jeras, para garantizar una mayor rentabilidad de sus inversiones. También en los tres casos, el desafío más serio para imponer la reforma es de tipo político, porque los sindicatos docentes y las organizaciones estudiantiles (en el caso de Chile) son gremios po-líticamente activos, por lo que se hace necesario consensuar las reformas o imponerlas como precepto legal de la política educa-tiva que se pretende imponer desde los organismos internaciona-les. Así mismo, los procesos de reforma educativa se concretan en numerosas evaluaciones e infinitas capacitaciones, para la perma-nencia en el servicio, la asignación de nuevos contratos, la promo-ción y los incentivos, que terminan por precarizar aún más el tra-bajo docente. En los tres países, las reforma educativas son parte de la trasformación económica que ubica a la educación como una mercancía dentro del mercado global, con lo que se profundiza la instrucción de baja calidad para las clases humildes y la educación de excelencia para las clases adineradas.

En la primera parte de este artículo se abordan los cambios legislativos y constitucionales que imponen la evaluación obliga-toria de todo el personal docente y que afectan la forma de contra-tación y los derechos adquiridos por los profesores mexicanos en servicio. Así mismo, se alude a una de las debilidades de la reforma peñista referido al concepto de calidad educativa, y cómo esa edu-cación de calidad a la que se aspira no está en función de un nuevo

178


modelo educativo, del que la reforma adolece2. Así mismo, se con-sideran a las alternativas de evaluación magisterial propuestas por destacados pedagogos e investigadores del sistema educativo, que postulan la necesidad de que la evaluación en México sea integral y contextual, y no solo una examinación cognitiva de los maestros. Al final, se presentan los resultados de la evaluación del desem-peño para la permanencia aplicada en 2015, y que es la que causa más polémica y resistencia por parte del magisterio nacional.

En el segundo apartado de este escrito se observa la evolución de las reformas educativas de los últimos gobiernos federales de los Estados Unidos, cuyos resultados no han sido lo prometido por sus promotores, y que enfrentan un creciente cuestionamiento por parte de la opinión pública y la comunidad escolar en varias de las entidades federativas. En varios estados, ciudades y distritos esco-lares, los maestros, los padres de familia y los estudiantes se están oponiendo a un proyecto educativo “gerencialista” formulado y financiado por algunos de los grandes magnates supermillonarios y los gobiernos de los dos partidos dominantes, que responsabi-lizan al magisterio de las fallas en el sistema educativo, privatiza el servicio educativo a través de las escuelas chárter y establece un sistema sobre-dimensionado de evaluación de los maestros, las escuelas y los estudiantes a través de exámenes estandarizados.

El último apartado da cuenta de la reforma educativa pinoche-tista de 1990, que impuso en Chile el modelo mercantilista y la “libertad de enseñanza”, y que ha establecido un servicio educati-vo demasiado caro y malo, que propicia una gran segmentación y segregación determinada por el origen social y económico de los estudiantes. Lugar especial merece la lucha del movimiento estu-diantil de 2011 y sus justas demandas en pro de “educación gratui-ta, de calidad y sin fines de lucro”, que sacudió a todo Chile y tuvo fuertes repercusiones en la opinión pública del mundo, ya que se convirtió en un ejemplo para las organizaciones de estudiantes de muchos países. El movimiento estudiantil chileno fue la expresión

2. El “Nuevo Modelo Educativo” fue presentado por el Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, el 13 de marzo de 2017, el cual fue elaborado por “especialistas” del Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE), para entrar en operación en el ciclo lectivo 2018-2019.

179


masiva del malestar social acumulado durante décadas, no solo por la desigualdad económica y social, el endeudamiento familiar y la segregación que causa el modelo educativo, sino porque puso en evidencia las falencias del sistema autoritario que se proyecta hasta la actualidad. Finalmente, se abordan los proyectos de refor-ma educativa del gobierno de Michelle Bachellet y las dificultades políticas que enfrenta la aprobación de una profunda reforma que instaure la educación como uno de los derechos sociales funda-mentales.

1. Reforma laboral y administrativa en México

El meollo del conflicto magisterial contra la reforma educativa peñista está contenido en los artículos 52 y 53 de la Ley General de Servicio Profesional Docente (lgspd), que fija los criterios y mecanismos para la evaluación y la permanencia en el servicio de los docentes que cuentan ya con una plaza definitiva, años de antigüedad y derechos laborales adquiridos. En el artículo 52 se establece la obligatoriedad de la evaluación para todo el personal docente, incluidos los directores y supervisores, que se aplicará por lo menos una vez cada cuatro años. Además, en el artículo 53 de la misma Ley se dice que si en la primera oportunidad un pro-fesor no pasa el examen se incorporará a los programas de regu-larización con una tutoría. Posteriormente, el maestro tendrá una segunda oportunidad después de 12 meses; si los resultados son insuficientes, se reincorporará a los programas de regularización y tendrá una tercera oportunidad después de otros doce meses. En el Artículo 53 de esa Ley se precisa: “En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda”.

Igualmente, en el artículo Octavo transitorio de la misma Ley se prescribe que el personal que no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación, “no será separado de la función pública y será re-adscrito para continuar en otras tareas dentro de dicho servicio”... o se le “ofrecerá incorporarse a los programas de re-

180


tiro que se autoricen”. Pero, además se precisa: “el personal que no se sujete a los procesos de evaluación o no se incorpore a los programas de regularización será separado del servicio público sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Des-centralizado, según corresponda (Ley General del Servicio Profe-sional Docente, 2013).

En otros términos, el punto crítico de la nueva Ley General de Servicio Profesional Docente consiste en obligar a los profeso-res, directores de escuela, asesores técnico-pedagógicos y super-visores a someterse a evaluaciones periódicas, de cuyos resultados dependerá que permanezcan o no en la función docente o en el cargo directivo. En tal sentido, la esencia de la llamada reforma educativa en México es su carácter laboral. Es una reforma labo-ral disfrazada de educativa, que establece la obligatoriedad de la evaluación para todo el personal docente de la educación básica y media superior del sistema educativo público.

Así mismo, en el artículo Octavo transitorio de la lgspd se es-tablece la aplicación retroactiva de la evaluación para el personal en servicio: “El personal que a la entrada en vigor de la presente Ley se encuentre en servicio y cuente con un nombramiento de-finitivo…se ajustará a los procesos de evaluación y a los procedi-mientos de regularización”. En este sentido, como una de las con-secuencias de sujetarse a la evaluación y no aprobarla en la tercera oportunidad, es el cambio de nombramiento de los docentes en servicio por otro de menor categoría, la aplicación retroactiva de la ley ocasionará la destrucción del nombramiento definitivo, lo que está provocando gran incertidumbre y preocupación entre todos los profesores. El artículo Noveno transitorio de la lgspd enumera las causas que podrían ocasionar la separación del servicio educa-tivo del personal que: I) Se niegue a participar en los procesos de evaluación; II) No se incorpore a los procesos de regularización cuando obtenga resultados insuficientes; y III) Obtenga resultados insuficientes en el tercer proceso de evaluación.

Si las disposiciones de la nueva Ley se aplicaran solo a los nue-vos profesores contratados que entran por primera vez al servicio docente, no se hablaría de retroactividad ni de inconstitucionali-dad. Pero el caso es que el artículo Octavo transitorio de la lgs-pd entra en contradicción con el artículo 14 de la Constitución

181


mexicana, que a la letra determina que: “A ninguna ley se dará efecto retroactivo en perjuicio de persona alguna”. Y el carácter anticonstitucional de ese artículo transitorio no solo deriva de la retroactividad obligatoria para que los profesores en servicio se sometan a la evaluación y sus consecuencias, sino también porque se superpone a la propia Ley General del país, y ninguna ley se-cundaria puede estar por encima de la Constitución mexicana. Al respecto, algunos abogados han observado que si un maestro no se presenta a la evaluación, no está renunciando al actual régimen de contratación, porque en la actual forma de contratación no se es-tipula la evaluación como factor de despido; por tanto, el profesor tendrá la opción de demandar a la sep por despido injustificado. Esto se concluye al revisar los artículos correspondientes que po-nen en riesgo la estabilidad laboral.

Sin embargo, pese a que el sector oficial niega que la reforma implique una pérdida del derecho adquirido a la estabilidad labo-ral, ante la eventualidad de ser separados de su función o ser des-pedidos, miles de maestros se han amparado en todo el país contra los artículos 52 y 53, y Octavo y Noveno de los artículos transi-torios de la Ley General del Servicio Profesional Docente. Entre las reclamaciones de los quejosos se argumenta la posible vulne-ración de las relaciones laborales que son regidas por el apartado B del artículo 123 Constitucional, del derecho a la estabilidad en el empleo, de la irretroactividad de las leyes perjudiciales, de la progresividad de los derechos, del derecho de audiencia y de la libertad de trabajo. Pero la Suprema Corte de Justicia de la Nación ha ido desechando los amparos promovidos contra la reforma, ar-guyendo que nada de lo anterior tiene fundamento, puesto que la amenaza de despido por no sujetarse a las evaluaciones y pro-gramas de regularización obligatorios, es solo una causal más de despido justificado que estableció el legislador federal.

Por otra parte, el gobierno federal no tiene previsto que “otras tareas” podrían realizar miles y miles de docentes que no aprue-ben la tercera evaluación y que podrían ser reajustados, tampoco el sistema educativo necesita a decenas de miles de empleados en labores fuera del aula. Pero lo que si queda claro es que por el cambio de nombramiento o cambio de adscripción a otro centro de trabajo, los docentes resentirán una disminución de su ingreso

182


salarial y de sus prestaciones. Por consiguiente, algunos analistas han advertido que lo que pretende el gobierno es que los docentes renuncien a su nombramiento y, al hacerlo, que pierdan también el derecho a la jubilación.

En el caso de que la mayoría de los profesores acredite la eva-luación y obtenga la categoría de “idóneo” para la docencia y per-manezca realizando tareas escolares, de todos modos sufrirán el cambio en su nombramiento, que en lugar de ser definitivo ahora será temporal. El Art. 52 de la lgspd establece “por lo menos una evaluación cada cuatro años” de forma obligatoria y consecutiva, por lo que la categoría de “idóneo” no es permanente sino tem-poral hasta cuando se programe la siguiente evaluación. En tal circunstancia, los contratos perderán su carácter definitivo y se-rán sometidos a la temporalidad que determinen las autoridades educativas encargadas de evaluar el desempeño docente. En parte con esta estrategia, el Estado neoliberal mexicano busca “achicar” la educación pública al dejar de invertir en la nómina magisterial, deshacerse de miles de maestros y dar pauta para que aumente la demanda de servicios educativos privados.

Otro cambio de trascendencia es que la reforma educativa crea el Sistema Nacional de Evaluación Docente a cargo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee), el cual cuenta con au-tonomía jurídica con respecto al Estado, pero se acusa de haber perdido autonomía política al plegarse a las disposiciones guber-namentales en materia de evaluación que pretende la Secretaría de Educación Pública (sep). El inee, que es presidido por Sylvia Schmelkes (una muy reconocida investigadora del sector educati-vo, pero que está asociada a la parte académica de Mexicanos Pri-mero, punta de lanza del proyecto privatizador) será el encargado de la evaluación del funcionamiento de toda la estructura el siste-ma educativo nacional, incluso con atribuciones superiores en esa materia a las que posee la propia sep.

El nuevo inee tendrá que diseñar los instrumentos de medi-ción y expedir los lineamientos y directrices para que las autori-dades de todos los niveles lleven a cabo las tareas de evaluación, función que todavía no realiza por concentrarse sobre todo en la examinación cognitiva de los maestros, sin facilitarles previamen-te la capacitación necesaria para el mejoramiento de su desempe-

183


ño, al grado de que se ha calculado que el gobierno federal está gastando cinco veces más en la examinación, que en la capacita-ción y actualización de los maestros. La evaluación del desempe-ño para la permanencia del personal docente se aplicó a fines del 2015, considerando cuatro componentes: 1) El director del centro escolar informa sobre el desempeño del profesor; 2) El docente presenta un expediente de evidencias de aprendizaje conformado por trabajos de los estudiantes; 3) El docente presenta un examen de conocimientos y competencias; y, 4) El profesor elabora una planeación didáctica argumentada.

Pero la gravedad del caso es que la evaluación se proyectó con la finalidad de comprobar las deficiencias de los profesores y de amenazar y castigar, más que explorar las debilidades formativas o estimular una mayor profesionalización de los maestros. Esto es fácil de corroborar cuando se difunden los resultados de las prue-bas3, porque siempre se enfatiza el resultado negativo de los profe-sores que no aprueban, y porque en lugar de invertir recursos para la actualización del magisterio, se prefiere gastar el presupuesto en examinar a sabiendas de que un buen porcentaje resultarán “no idóneos” para ejercer la docencia, según esos instrumentos estan-darizados. La evaluación del desempeño de los maestros sin antes hacer un esfuerzo real por su capacitación podría parecer para-dójico, pero no lo es, dado que lo que pretende el gobierno fede-ral con los resultados reprobatorios es desprestigiar socialmente a los maestros para debilitarlos, atemorizarlos con el despido, y así imponer el nuevo esquema educativo, que se anuncia para los próximos años, ideas presentadas por Manuel Gil Antón en diver-sas presentaciones y entrevistas públicas.

Manuel Gil Antón (2013), investigador del Centro de Estu-dios Sociológicos del Colegio de México, también ha dicho que la evaluación tiene una centralidad injusta para los maestros y que

3. En julio de 2015, la sep dio a conocer los resultados de la primera prueba para la promoción docente, en la cual el 46% de los 48 mil participantes resultaron “no idóneos” para ocupar un puesto de director, supervisor y asesor técnico pedagógico de la educación básica. Los profesores evaluados que podrán aspirar a una plaza fueron más de 21,000, para un total de 5,721 plazas para el cargo de director, 3,000 para supervisor y 15,141 para asesor técnico pedagógico.

184


el diagnóstico y la prescripción ya estaban predeterminados desde antes de su aplicación. Esto se debe a que la evaluación está atada a un sistema de control laboral y de reforma administrativa que carece de proyecto educativo. Según Manuel Gil: “la examinación de insuficiente calidad se debe al prejuicio de que la principalísima causa de los problemas educativos del país deriva de la incapacidad, flojera, e incluso del fenotipo del personal docente…al contrario de lo que establece el derecho, ahora todo profesor es ignorante, vio-lento e irresponsable hasta que demuestre lo contrario” (Gil An-tón, https://www.youtube.com/watch?v=VYcyijkja64) Foro Re-forma Educativa y Evaluación Docente: El debate. Youtube.com).

Desde las instancias oficiales se insiste en que la evaluación docente es la acción fundamental para elevar la calidad educativa, concepto mal definido y que los promotores de la reforma repiten de forma genérica y ambigua. Imaloy Ordorika (2015) ha hecho notar que se ha exagerado tanto el tema de la evaluación que se ha convertido en un verdadero mito, porque incluso se ha llegado a decir que: “la evaluación es el medio necesario para construir la equidad y la justicia. La evaluación dice lo que funciona y lo que no funciona, pone en evidencia fortalezas y debilidades, y ayuda a producir información para el diseño de programas y políticas”, como publicara en la página electrónica del inee, Gilberto Gueva-ra Niebla, miembro de su consejo directivo.

La evaluación punitiva y cognitiva es, sin duda, el talón de Aquiles de la reforma peñista.

1.1 Calidad educativa y alternativas de evaluación docente

Otra debilidad de la reforma peñista es que no define el concepto de calidad educativa ni como esa educación de calidad, a la que se aspira, está en función de un modelo pedagógico de gran alcance. Al modificarse el artículo 3º Constitucional, los legisladores intro-dujeron en el texto el concepto de “calidad educativa” de forma muy imprecisa relacionándolo con el “máximo logro de aprendi-zaje de los educandos”. Y en septiembre de 2013, los legisladores modificaron el articulo 8º fracción iv de la Ley General de Edu-cación, para indicar que por educación de calidad se entiende “la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema

185


educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, per-tinencia y equidad”. Pero no obstante que la Ley General se refiere al sistema educativo en su conjunto (autoridades, profesores, estu-diantes y padres de familia, infraestructura, programas de estudio y materiales escolares) la reforma educativa afecta directamente al profesor, como si éste fuera el único responsable de los grandes rezagos que padece la sociedad nacional.

De ahí deriva el gran error político de los impulsores de la re-forma, que sustentan la idea equivocada de que los maestros son los principales responsables del desastre educativo, que son los culpables del bajo aprovechamiento de los alumnos, que no quie-ren mejorar su desempeño y que están en contra del desarrollo y el progreso de México, lo que ha provocado una gran polarización social y un encono político, ya que pasa por alto el aporte histórico del magisterio, que ha sido uno de los principales constructores del país que tenemos.

No existe un pleno acuerdo sobre lo que es la educación de cali-dad ni como evaluarla y mejorarla, en cambio existe mucha contro-versia entre los actores que participan del proceso educativo sobre el concepto de calidad porque es muy subjetivo. En este mismo sentido, la evaluación de la calidad educativa es un proceso muy complejo en el medio institucional, porque además es un proceso continuo de mejoramiento que nunca termina, ya que siempre se aspirará a tener una mejor calidad de los servicios educativos.

El debate sobre la calidad educativa es muy subjetivo por las múltiples interpretaciones que los sujetos sociales hacen de esa noción. Como dice el Director del Observatorio de la Educación Virtual en América Latina, Claudio Rama (2011): para los acadé-micos la calidad educativa está asociada a los saberes; para los em-pleadores se asocia a las competencias de los egresados para la realización de trabajos; para los estudiantes es la posibilidad de empleo que le permiten sus estudios; los padres y la sociedad en general ven la calidad desde la óptica de la movilidad social que permiten los conocimientos adquiridos; el Estado coloca su visión en el desarrollo nacional que incentivan los profesionales egresa-dos; el gobierno la asocia a los costos por alumno y a los presu-puestos asignados a la educación, etc.

186


Resalta que el concepto de “calidad educativa” no se haya uti-lizado por ningún pedagogo de alguna de las corrientes más pres-tigiadas del ámbito universal para abordar las grandes cuestiones de la educación. Pero no obstante ser una formulación ajena a las teorías pedagógicas, la noción de calidad educativa se empezó a utilizar desde los años sesenta del siglo xx por economistas que estudiaban los sistemas educativos en los países desarrollados. Posteriormente se introdujo en los documentos oficiales de algu-nos gobiernos, principalmente en los Estados Unidos, para orien-tar la política educativa, y finalmente se oficializó su definición en los organismos internacionales como la Organización de las Na-ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) o la ocde, como un compromiso vinculatorio por parte de los paí-ses miembro de esas organizaciones.

En otro plano, con el propósito de que la examinación sea mas justa, algo que no se garantiza con las pruebas universales y obliga-torias de opción múltiple, Hugo Aboites, quien publicara en 2012 el libro: La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México, historia de poder, resistencia y alternativas, propone que la evaluación que se necesita en México debe contemplar la diver-sidad nacional y que los maestros deben ser evaluados de acuerdo al contexto en que se ubica la escuela en que realizan su labor. Además, la comunidad escolar, los propios maestros (como pares), los padres de familia, los alumnos, los directivos y las autoridades educativas deben de participar en una parte de la evaluación. Una evaluación que se construya de abajo hacia arriba, desde las es-cuelas hasta la región y hasta la entidad federativa. Una evaluación que se genere desde los propios actores del proceso educativo. Al mismo tiempo, la sep puede apoyarse en ese tipo de evaluación y tomar en cuenta los resultados que aporte el inee y la información que generan los organismos internacionales, como los de la prue-ba pisa de la ocde y los exámenes que aplica la unesco.

La misma presidenta del inee, Sylvia Schmelkes (2013), se ha pronunciado por una evaluación que no sea una simple examina-ción de los conocimientos de los maestros. Schmelkes plantea una evaluación completa con un aparato complejo, que tome en cuenta el conocimiento por los docentes de su materia y el domino de co-nocimientos pedagógicos y didácticos. Además, la evaluación debe

187


Mat

emát

icas

Pun

tuac

ión

med

ia

Lect

ura

Punt

uaci

ón m

edia

Cie

ncia

s Pu

ntua

ción

med

ia

PAÍS

ES E

VALU

AD

OS

POR

PISA

201

3CA

RTA

7

518

481

423

413

409

407

391

388

376

368

523

498

441

424

411

441

410

396

403

384

525

497

445

415

416

429

405

406

399

373

CATE

GO

RÍA

S EV

ALU

AD

AS

POR

PISA

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a co

n ba

se e

n da

tos

de la

pág

ina

web

de

PIS

A,

http

s://a

quev

edo.

wor

dpre

ss.c

om

Rea

lizad

o co

n P

hilc

arto

por

el

equi

po d

el

Sis

tem

a de

Info

rmac

ión

Geo

gráf

ica

sobr

e la

Inte

grac

ión

Latin

oam

eric

ana

y C

arib

eña.

Den

ise

Itzel

Nuñ

o R

osas

Áng

el L

. Flo

rido

Ale

jo

Ca

rta

7P

aíse

s ev

alua

dos

por

pis

a 2

013

188


implicar la visita a los centros escolares para tomar en cuenta el contexto en el que está trabajando el maestro y las características específicas de la escuela, su infraestructura, el número de alum-nos, el uso o no de materiales didácticos, la observación directa de la práctica docente, considerando las planeaciones de clase, la forma de evaluar a los alumnos y la revisión de tareas.

También -dice la consejera presidente del inee- contará la opi-nión que del maestro tienen sus pares y el director, y se recogerán las opiniones de los padres de familia sobre el profesor y el di-rector. Se tomará a la escuela como unidad para evaluar sus con-diciones de funcionamiento, sobre la que se emitirán recomen-daciones de por lo menos dos visitadores o hasta de una tercera persona externa si hay controversia. “Es una evaluación holística y un proceso que no se reduce a una sola vez, sino que se aplicarán otras dos evaluaciones en las cuales el profesor debe demostrar que mejoró entre un periodo y otro” Manuel Gil Antón entrevista a Sylvia Schmelkels. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Ntw272fqqkg

Esa es la opinión y el criterio que la presidenta del inee dice orientará la evaluación docente, incluso se opone personalmente al despido de los maestros “no aptos” para la docencia; sin embar-go, es probable que los planes del Secretario de Educación Públi-ca, Emilio Chauyffet, sean muy diferentes y se sobrepongan a las orientaciones del inee. Incluso, para validar el trabajo del inee, el sector empresarial y algunos analistas exigen la expulsión de va-rios miles de “malos maestros”, que no pasen la examinación que se está programando por la sep. Lo que también está en duda es si es posible hacer bien ese tipo de evaluación tan completa y tan compleja con los recursos que el inee tiene a su disposición y los que puedan aportar las entidades federativas y las zonas escolares, que son las instancias que aplicarán las pruebas.

Desde el ámbito oficial se sigue insistiendo en que la evalua-ción tiene como propósito central mejorar, que es para lograr una mayor profesionalización y un mejoramiento del desempeño de profesores y directores, y que no es cognitiva sino formativa ni mucho menos punitiva. Incluso se dice que la evaluación es un “derecho del docente”, porque a través de ella el maestro se retroa-limenta y crece como profesional de la enseñanza.

189


Se tiene previsto que en un lapso de cuatro años se lleven a cabo cada una de las fases de la evaluación docente, la primera fase se realizó en 2015. La sep bajo la supervisión del inee, aplicó cua-tro tipos de evaluación: 1) para el ingreso a la profesión docente; 2) para la promoción a cargos directivos; 3) para la permanencia en las tareas docentes, y 4) para lo que antes era Carrera Magisterial, que ahora se denomina Función por Incentivos. A los docentes que aprueben los exámenes y a aquellos que cumplan con los períodos de capacitación si obtienen bajo rendimiento, se les garantizará su nombramiento provisional por cuatro años, al cabo de los cuales tendrán que someterse de nuevo a las mismas condiciones de exa-minación, y así sucesivamente, lo que provocará una fuerte incerti-dumbre laboral y precarizará aún más el trabajo escolar.

Más de un millón 400 mil trabajadores de la educación tienen que ser evaluados cada cuatro años, lo que significa que cada año tendrán que ser evaluados más de 300 mil maestros, “que solo puede hacerse a través de pruebas estandarizadas de opción múl-tiple, porque ni la sep ni el inee tienen la capacidad y los recursos humanos para realizar un tipo de evaluación diferente” (Ordorika, 2015: 1).

1.2 Resultados de la valuación para la permanencia

La evaluación del desempeño para la permanencia del personal docente, que es la que causa más polémica y rechazo por parte del magisterio, se aplicó a fines del 2015, considerando cuatro componentes: 1) El director del centro escolar informa sobre el desempeño del profesor; 2) El docente presenta un expediente de evidencias de aprendizaje conformado por trabajos de los estu-diantes; 3) El docente presenta un examen de conocimientos y competencias; y, 4) El profesor elabora una planeación didáctica argumentada.

Miles de docentes no se presentaron a la evaluación, otros fue-ron llevados por la policía a presentar los exámenes, hubo muchos problemas organizativos, se multiplicaron las críticas a las pruebas estandarizadas de opción múltiple y se cuestionó la experiencia del Ceneval en la evaluación de los profesores de la educación bá-

190


sica, institución que aportó los evaluadores y el diseño de las prue-bas, función que le corresponde al inee y a la sep.

Ante el cúmulo de inconformidades, la evaluación para la per-manencia fue suspendida en 2016. La presidenta del inee anunció que el proceso de evaluación ya no será obligatorio para todo el magisterio, pues sólo deberán presentarlo quienes busquen una promoción o, en su caso, los que reprobaron en 2015 (cerca de 24 mil maestros que obtuvieron resultados “insuficientes”). La sep informó que de los 150 mil 86 maestros convocados, se evalua-ron a 134 mil 140; es decir, 89.5 por ciento de la meta programa-da. Los maestros que faltaron a la evaluación en Oaxaca, Chiapas, Guerrero y Michoacán, sumaron 12 mil 586 (sep, Comunicado 73. 29/02/2016).

En 2016 para la Educación Básica, los resultados de la evalua-ción del desempeño fueron los siguientes:

Insuficientes: 14 mil 545 docentes (14.1%) Suficientes: 38 mil 824 docentes (37.6%). Buenos: 41 mil 791 docentes (40.5%). Destacados: 8 mil 153 docentes (7.9%).

Los no “idóneos” para la docencia que resultaron Insuficien-tes tendrán que presentarse a los cursos de formación continua y nuevamente a la evaluación en 12 meses; los Suficientes, conser-varán su plaza por cuatro años, recibirán cursos y serán evaluados nuevamente en cuatro años; los Buenos, además de lo anterior, podrán impartir más horas y si trabajan en zonas alejadas o de alta pobreza recibirán un incremento del 41% del sueldo base; y, los Destacados, recibirán un 35% de aumento en su sueldo base, pero serán evaluados también dentro de cuatro años.

En el acto de presentación de resultados de las pruebas y fal-tando a la verdad, el secretario de Educación Pública declaró que se evaluaron todos los siguientes aspectos del desempeño docente: normalidad mínima; planeación didáctica; dominio de los conteni-dos; ambiente en las aulas; prácticas didácticas, colaboración con la escuela; diálogo con los padres de familia; contextos sociales y culturales diversos, y referentes para la mejora continua.

Como efectivamente todos esos aspectos no se están evaluan-do y ante la resistencia del magisterio, la sep y el inee flexibiliza-ron su postura y decidieron que la evaluación de desempeño será voluntaria e incluirá tres etapas: las autoridades escolares deberían

191


redactar un informe de responsabilidades profesionales; la segun-da consiste en presentar un proyecto de enseñanza, la reflexión de los aprendizajes esperados y un expediente de enseñanza (traba-jos de los alumnos); y, la tercera fase es el examen de conocimien-tos pedagógicos y curriculares.

Como ya se señaló, para garantizar que la evaluación magiste-rial sea justa y útil para fundamentar los cambios cualitativos que sistema educativo demanda, numerosos profesores experimenta-dos e investigadores del sistema educativo postulan la necesidad de que la evaluación para México sea integral y contextual, para que se puedan detectar a nivel nacional, estatal y local, algunos de los problemas a partir de la escuela, de la zona y de la región. Una evaluación que tome en cuenta a la opinión de la comunidad escolar sobre el profesor y que reconozca su experiencia, antigüe-dad y especialidad. Una evaluación que también le de importancia a la asistencia a cursos de actualización y perfeccionamiento; que valore las innovaciones pedagógicas, la investigación, la reflexión sobre la práctica y las publicaciones; y, que reconozca las respon-sabilidades pedagógicas vinculadas con el aula, como ser asesor de alumnos y profesor de docentes.

A continuación se presenta el segundo apartado sobre la evo-lución de las reformas educativas en los Estados Unidos, que no han bridado los resultados esperados por sus promotores y que enfrentan una fuerte oposición en diversos estados y distritos es-colares por parte de maestros y alumnos, que cuestionan el pro-yecto educativo “gerencialista” impulsado por los grandes magna-tes y los gobiernos de los dos partidos dominantes. Lo primero que se observa es que, al igual que en México y Chile, se responsabiliza al magisterio de las fallas en el sistema educativo y se establece un sistema sobre-dimensionado de evaluación de los maestros, las escuelas y los estudiantes a través de exámenes estandarizados. Al mismo tiempo, se postula la privatización del servicio educati-vo público a través de las escuelas autónomas llamadas “chárter”, destinadas a los alumnos de las minorías étnicas y a los hijos de los pobres norteamericanos.

192


2. Reforma educativa en los Estados Unidos

Las reformas a la educación pública impulsadas por los últimos gobiernos federales en Estados Unidos no han generado los resulta-dos positivos esperados por sus promotores, a la vez que enfrentan un creciente cuestionamiento de la opinión publica y la oposición de núcleos importantes de maestros, estudiantes y padres de fami-lia. En buena medida, ese rechazo se explica en razón de que las reformas se basan en visiones empresariales “genencialistas” for-muladas por algunos de las magnates más adinerados de ese país, como Bill Gates (fundador de Microsoft), la familia Walton (pro-pietaria de Walmart), Mark Zuckerberg (creador de Facebook) y el magnate de la construcción, Eli Broad, creador de The Broad Foundations, dedicada a apoyar las reformas escolares para la pri-vatización del sistema educativo.

Estos cambios en los planes educativos del gobierno y en el discurso oficial, tienen como antecedente una sesgada concepción en la que se responsabiliza de los problemas de los Estados Unidos a los profesores del sector público; se ubica a la educación como un bien de consumo privado; y, se abandona la idea de que la edu-cación es una inversión y una responsabilidad pública, que debe garantizar los servicios educativos de calidad a toda la población. En los Estados Unidos, como en México y Chile, los promotores de la reforma acusan a los sindicatos magisteriales de ser los respon-sables de las fallas del sistema público, de proteger a los maestros mediocres, de oponerse a la evaluación “objetiva” del trabajo en la escuela y de defender el statu quo del sistema educativo.

Para superar esos escollos, durante los últimos gobiernos, tan-to del Partido Republicano como del Partido Demócrata, se han impulsado reformas a la educación pública centradas en sistemas de evaluación de los maestros y las escuelas con base en exáme-nes estandarizados de los estudiantes, junto con la introducción de guías didácticas que obligan a los maestros a cumplir con re-quisitos que pueden ser evaluados en cada aspecto de su labor do-cente. Estas reformas se basan en planes generales que tiene como propósito aumentar la competitividad de la economía mediante la

193


eficiencia del sistema educativo y el incremento de las competen-cias de los actores educativos.

En este sentido, ya desde el segundo período del gobierno de Bill Clinton (1993-1997 y 1997-2001) se acentuó la tendencia al establecimiento y revisión de los estándares educativos de lo que el gobierno determina qué deben saber y ser capaces de hacer los alumnos. A la vez, se multiplicaron y afinaron numerosos tests para medir esos niveles de conocimientos y competencias. Con estas medidas, se empezó a establecer un curriculum nacional úni-co fundamentado en los exámenes estandarizados y en libros de texto producidos por editoriales comerciales, cuyo uso se ha pre-tendido generalizar en toda nación americana para darle cohesión al sistema educativo.

Tal es el caso de la Ley de George W. Bush de 2001 No Child Left Behind (“Ningún Niño Rezagado”) que estableció un “mode-lo educativo” nacional con base en la evaluación de estudiantes y maestros, rendición de cuentas a partir de dicha evaluación, y “ge-rencialismo” en la educación, es decir, llevar los principios de los negocios a la cotidianidad de la escuela. En este sistema, aunque se organiza en una estructura descentralizada, para poder compe-tir por los por recursos federales, el desempeño educativo de los centros escolares, los distritos y los estados, tienen que ceñirse a la política nacional delineada desde el Departamento de Educación del Gobierno Federal.

2.1 Preferencia por las escuelas chárter

Por otro lado, durante los gobiernos de George W. Bush (2001-2005 y 2005-2009) y Barack Obama (2009-2013 y 2013-2017), la tendencia ha sido apoyar la creación de escuelas chárter (escue-las por contrato), que son financiadas con presupuestos públicos pero administradas con cierta autonomía por agentes privados, que también pueden gestionar apoyos financieros de las empresas y de los grandes supermillonarios. También se han multiplicado los programas de capacitación para los maestros nuevos, habilita-dos especialmente para responder a los requerimientos de la edu-cación estandarizada. Los políticos impulsores de la privatización de la educación y los ricos acaudalados que financian las escuelas

194


chárter, aseguran que este tipo de escuelas se crean para elevar el nivel educativo de los estudiantes, que en parte puede compro-barse por los resultados de las calificaciones de los múltiples exá-menes que se aplican.

Las escuelas chárter operan bajo un contrato (una carta esta-tutaria o “charter”, en inglés) generalmente con una duración de cinco años, que las obliga a prestar servicios educativos y lograr ciertos resultados de aprendizaje. Si la escuela no cumple estas obligaciones, la entidad autorizadora puede revocar el contrato.

Una de las principales características es que este tipo de es-cuelas, es que operan bajo un reglamento menos estricto que el de otras escuelas públicas, que les dota de autonomía administrativa y de gestión pedagógica. Por ejemplo, las escuelas chárter no están sujetas a disposiciones en materia del tamaño de las clases y las horas de funcionamiento. Además, las escuelas chárter tienen la libertad de contratar a maestros sin representación sindical, como es el caso de las escuelas chárter de California, donde aproximada-mente dos tercios no cuentan con profesores afiliados a sindicatos magisteriales.

Otro cambio relacionado con el crecimiento de las escuelas chárter, es que los distritos escolares atienden la preferencia de los padres como un factor determinante de la escuela a la que asisten sus hijos. La inscripción de los alumnos ya no depende solamen-te del área de residencia de la familia, sino de la elección de los padres. De este modo, se crea un mercado de “escuelas exitosas” que son las preferidas por las familias aunque no estén cerca del lugar de habitación, mientras que las escuelas no exitosas pueden perder a sus alumnos.

El desempeño educativo de las escuelas chárter ha sido inves-tigado por la Universidad de Stanford, a través de una organiza-ción llamada credo (Centro de Investigación de Resultados de la Educación, por su acrónimo en inglés) que ha comprobado con base en las calificaciones de los alumnos, que muy poco de las vir-tudes que se prometen se ha logrado. En 2009, esa casa de estudios concluyó que sólo 17 por ciento de las escuelas llamadas chárter ofrecían un mejor nivel de educación que las escuelas públicas tradicionales, pero 37 por ciento ofrecían peores resultados que las tradicionales, 46 por ciento eran iguales que las tradicionales;

195


y, sólo una de cada cinco logra obtener los resultados esperados (https://ed100.org/lessons/5)

Así mismo, los promotores de las escuelas chárter que reciben dinero público y privado, argumentan que éstas benefician más a los estudiantes de las familias pobres, a los alumnos de raza negra y a los jóvenes hispanos que estudian el idioma inglés, en compa-ración de los estudiantes de otros grupos étnicos, resultados que arroja el Estudio Nacional de Escuelas Chárter, realizado en 2013 por el Centro de Investigación de Resultados de la Educación de la Universidad de Stanford.

El citado estudio, que se actualizó y se amplió con respecto a los hallazgos del año 2009, compara el desempeño de las pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas. El estudio de 2013 in-cluyó a 25 estados, el Distrito de Columbia y la ciudad de Nueva York, la más grande del país, que es considerada por separado del estado de Nueva York, debido a su gran número de estudiantes. Juntos, los sitios estudiados abarcan 95% de los 2,3 millones de estudiantes de escuelas chárter en Estados Unidos (http://www.centrotampa.com/content/Escuelas-charter-benefician-a-alum-nos-de-minorias-062513_).

De acuerdo a los resultados del estudio del credo, el sector de escuelas chárter está mejorando en promedio y están benefician-do a los estudiantes de bajos ingresos, a los alumnos en desventaja y a aquellos que necesitan una educación especial. La razón que explica por qué algunos grupos específicos se beneficiaron más, reside en que ese tipo de escuelas tienen mayor libertad para cana-lizar recursos a las necesidades especiales de los alumnos, puesto que la autonomía de gestión pedagógica y operativa es una de las principales características de este tipo de escuelas.

De acuerdo al mismo estudio de 2013, el estudiante promedio de una escuela chárter mostró avances en lectura equivalentes a los que se hubieran esperado en ocho días adicionales de escuela cuando se le comparó con alumnos de las escuelas públicas tra-dicionales. Pero en matemáticas, los alumnos tuvieron resultados equivalentes. Con respecto al estudio de 2009, los resultados fue-ron mejores entre los estudiantes de las escuelas chárter en in-glés y matemáticas, sobre todo entre los alumnos pobres de raza negra. En el caso de los estudiantes de origen hispano, también

196


obtuvieron mejores resultados en este último estudio, aunque si-guen siendo similares al desempeño de los hispanos de las escue-las tradicionales.

Quienes critican este tipo de escuelas, hacen notar que uno de los efectos a largo plazo de las políticas de “elección”, será eliminar gradualmente las escuelas públicas de las comunidades con mayo-res necesidades. Sostienen también que, debido a que se requiere una mayor participación y compromiso para escoger una escuela chárter, los estudiantes más necesitados, cuyos padres tienen el menor nivel de participación, se verán efectivamente excluidos.

Además, también se cuestiona que la participación de los pa-dres en las escuelas chárter es más reducida que en las escuelas públicas, ya que éstas últimas cuentan con mesas directivas elegi-das por la comunidad a las que se puede acceder cuando ocurren problemas, mientras que en las escuelas chárter no siempre tienen mesas directivas en cada comunidad, o si existen se ubican en ciu-dades grandes a las que hay que trasladarse.

A pesar de la evidencia empírica de que esta modalidad de educación no ha logrado los propósitos que ellos mismos anuncia-ron, los políticos han insistido en promover reformas privatizado-ras donde la educación se orienta hacia la adquisición de aprendi-zajes y competencias dirigidos hacia el mayor rendimiento en el ámbito empresarial. Para ello no han deparado en presionar más a los maestros para cumplir con los requisitos que exige la moda-lidad semi-privada de escuelas chárter. Incluso, se ha denunciado que en algunas ciudades y distritos escolares se han manipulado políticamente los resultados de los exámenes para aparentar que la reforma está brindando los resultados esperados. Estos fraudes, que consisten en maquillar los datos, han ocurrido principalmente en Texas, donde surgió el modelo que luego se generalizó en todo el país. También hubo denuncias en Washington DC, en distritos escolares de Atlanta y en la ciudad de Nueva York. (http://www.jornada.unam.mx/2013/02/10/sociedad/033n1soc)

La reforma educativa en los Estados Unidos se ha ido concre-tando en el desmantelamiento de partes enteras del servicio edu-cativo público y a través del despido de miles de maestros que no se someten a la mercantilización del servicio y que defienden la educación pública. En ciudades importantes como Chicago y Fi-

197


ladelfia se han cerrado decenas escuelas públicas, a la vez que se inauguran más escuelas chárter y se contratan nuevos maestros en condiciones de precariedad laboral entrenados especialmen-te para este tipo de escuelas. Así mismo, simultáneamente a los recortes presupuestales de la educación pública, se amplía el pre-supuesto destinado a las escuelas chárter y para las empresas pri-vadas que se dedican a la elaboración y aplicación de los exámenes estandarizados en todo el país.

El programa Teach for America (tfa), impulsado por el go-bierno federal y financiado por algunas de las fundaciones más influyentes del país, se ha transformado en la última década para capacitar a los maestros entrenados explícitamente para las nue-vas escuelas chárter y el modelo “gerencialista” para la educación pública. El tfa también capacita en sesiones de cinco semanas a los recién egresados de las universidades que son colocados en las escuelas que requieren este perfil. A cambio de capacitación gra-tuita y empleo, los participantes se comprometen a trabajar en la escuela que se les asigna durante dos años.

El programa tfa promueve la clausura de escuelas “fracasa-das”, la expansión de escuelas chárter y el empleo de los profe-sores condicionado a las calificaciones de los estudiantes en los exámenes estandarizados. El tfa ya tiene a 10 mil integrantes en distritos escolares en 48 estados, cuyos gobiernos pagan cuotas a la organización por cada uno de los profesores, además de su salario. Para los distritos escolares, las escuelas chárter y los maes-tros fast track formados en el tfa son una alternativa atractiva para suplir a las escuelas públicas con trabajadores sindicalizados, como se argumenta en un reportaje de la revista sobre política y sociedad American Prospect (https://www.princeton.edu/~starr/tapinfo.html)

2.2 Gerencialismo vs pedagogía

En buena medida como resultado de la oposición de las comuni-dades escolares a la privatización de la educación y el exceso de evaluaciones, en 2015 se aprobó la nueva Ley de Obama (Every Student Succeeds Act “Cada Estudiante Triunfa”) que desbanca a la evaluación educativa estandarizada como el medio y el fin más

198


sobresaliente de la política educativa, al reconocer la importancia de una evaluación holística e integral. Junto con las matemáticas, la lectura y las ciencias, la Ley Obama reconoce la importancia del arte, la música y el deporte o ejercicio. También resalta la impor-tancia del contexto familiar y convierte a la escuela en su conjunto en la unidad de análisis cualitativo, y no al profesor considerado individualmente. En la Ley de Barack Obama se habla mucho de ambientes de aprendizaje, de la motivación de los estudiantes, de la importancia del hogar y de la necesidad de apoyar a los niños rezagados. Se interpreta que con esta ley, los pedagogos y educa-dores le ganaron terreno en la política educativa a los economistas y a los empresarios.

Los criterios actuales que introduce la Ley Obama para los pla-nes estatales de evaluación son: a) Sistemas de evaluación para docentes y directivos que tomen en cuenta el desempeño de los estudiantes y que sean diseñados y desarrollados con la participa-ción de los maestros y directivos como principales involucrados; b) Evaluaciones anuales de maestros y directivos para generar da-tos desagregados al nivel de escuela; c) Utilizar estas evaluaciones para tomar decisiones en las escuelas; d) Compensación económi-ca para los profesores con base en los resultados del rendimiento de los alumnos, que representa 50% de la evaluación; e) Remoción de profesores y directivos que fallen en la tercera evaluación y no aprovechen las opciones de mejora que les sean ofrecidas (http://www.educacionfutura.org/ley-cada-nino-exitoso/)

Además, se sigue argumentando que la evaluación es necesaria porque se comprueba que la mayoría de los estudiantes de prima-ria tiene un nivel de aprovechamiento escolar por abajo del nivel óptimo de dominio en matemáticas y lenguaje; y, en el Bachillera-to, en matemáticas y ciencias. Esos resultados son aun peores en los estudiantes de minorías étnicas y en situación de desventaja socio-económica. Más días y horas clase, y exámenes más exigen-tes a cambio de fondos federales para renovar los centros escolares estatales. Sin embargo, Barack Obama llegó a decir que él prefiere que no se enseñe a los alumnos solamente para pasar la prueba.

Los malos resultados de las reformas emprendidas por los go-biernos de Bill Clinton, George W. Bush y Barack Obama se refle-jan en las evaluaciones de la prueba pisa que difunde la ocde cada

199


tres años. En 2013 pisa ubica a los países asiáticos como China (Shanghái), Singapur y Hong Kong, como líderes en los primeros lugares de la evaluación con más de 560 puntos. Le siguen los paí-ses de Europa, como Suiza y Holanda, y Canadá, en el continente americano, que estuvieron por arriba de la media con 500 puntos. Por último, al final de la lista, los ocho países latinoamericanos que participaron en la evaluación y que aparecen por debajo de la media, como Chile (436) lugar 52 en el ranking, cuyo rendimiento avanzó poco en las diversas asignaturas, y México que obtuvo 417 puntos ocupando el lugar 54, de 65 países evaluados.

El deterioro educativo de la educación norteamericana se re-fleja en el dato referido al año 2009, cuando Estados Unidos ocu-paba el puesto 17 de la prueba pisa, mientras que en el 2013 se ubicó en el puesto 37, y en 2016 tuvo una recuperación y pasó al puesto 29. En los resultados de pisa 2016, Estados Unidos obtuvo el lugar 25 en ciencias; el 23 en habilidad lectora; y, el 39 en mate-máticas. (https://es.wikipedia.org/wiki/Informe_pisa)

Esto significa que la nación norteamericana no supera la media de los países miembros de la ocde ni en ciencias ni en matemá-ticas. En los resultados de pisa 2016, los Estados Unidos se recu-peran ligeramente en ciencias y lectura, pero se alejan de los pri-meros puestos en matemáticas. Los malos resultados de Estados Unidos en el informe de pisa ocurren a pesar de que ese país gasta más por cada alumno al año que casi todos los demás países parti-cipantes, pertenecientes al segmento de los países desarrollados.

2.3 Rebelión contra la reforma

No obstante los cambios introducidos por la administración de Barack Obama para fundamentar la necesidad de una educación integral y para mejorar el sistema de exámenes estandarizados, las reformas han provocado más resistencia y rebelión entre el magis-terio y crecientemente entre los padres de familia y los estudiantes a lo largo del país, a los que se suman políticos locales y estatales, contra el uso excesivo de los exámenes estandarizados, que son el pilar fundamental de las reformas de las últimas dos décadas.

En varios estados del país han brotado rebeliones contra la va-lidez de los exámenes estandarizados. Es el caso de Texas, donde

200


miles de padres de familia obligaron al gobierno estatal a redu-cir el número de exámenes. También en varios distritos escolares y preparatorias de otros estados, los maestros, con el apoyo de los padres, se han rehusado a aplicar los exámenes a pesar de las amenazas de las autoridades, las cuales al final cedieron y anun-ciaron que las pruebas ahora serían “opcionales” y ya no obliga-torias. También ha habido huelgas y protestas sin precedente de maestros en Chicago, Nueva York y Filadelfia, incluyendo huel-gas de estudiantes los días de los exámenes en varias ciudades, como Pittsburgh (http://www.jornada.unam.mx/2013/02/10/sociedad/033n1soc).

Algunas de las figuras más relevantes del magisterio nacional han señalado que los exámenes ha sido sobre-enfatizados y que en lugar de enseñar e instruir en las escuelas con un enfoque integral se está preparando a los estudiantes para aprobar los exámenes. También los expertos argumentan que con este sistema de evalua-ción, no se elevará el nivel educativo y que las naciones con alto rendimiento escolar están dejando atrás a los Estados Unidos, sin obsesionarse por la aplicación de tantas pruebas.

En este mismo sentido, importantes estudiosos de la educa-ción en los Estados Unidos y protagonistas del debate sobre la re-forma, demuestran que los exámenes estandarizados y los bonos educativos lejos de ser la solución han causado graves estragos en la educación pública. Destaca el de una de las principales promo-toras de la evaluación del desempeño educativo, la doctora Diane Ravitch, subsecretaria de Educación en los gobiernos de George Bush y de Bill Clinton, que ahora se ha arrepentido y cuestiona la evaluación docente y el sistema de “bonos públicos” porque fo-menta la educación privada con fondos públicos y abarata la cali-dad mediante las escuelas chárter.

En el documentado estudio titulado: Vida y muerte del gran sistema de educación estadounidense. Cómo los exámenes y la libre la elección perjudican a la educación, Diane Ravitch llega a las si-guientes conclusiones: a) la idea de evaluar el sistema educativo ha fracasado; b) la evaluación del desempeño en el ámbito educativo se ha convertido en un fin en sí mismo; c) evaluar la escuela es “mecanicista, contrario a la ética y contrario a la educación”; c) la calidad de las escuelas ha caído debido a la existencia de los siste-

201


mas de evaluación, con su legión de pedagogos e inspectores; y, d) la “evaluación objetiva” no existe, no es posible un “barómetro”.

En el citado libro y en múltiples conferencias, Diane Ravitch argumenta que la política educativa oficial de George W. Bush No Child Left Behind (“Ningún Niño Rezagado”) ha sido un verdade-ro fracaso y ha dejado un legado de “fraude institucionalizado”, porque las presiones para que las escuelas compitan por recursos federales y las presiones sobre los profesores y las familias para obtener mejores resultados, no están promoviendo la cultura del esfuerzo sino la cultura del engaño. De igual modo, los alumnos en lugar de mejorar su rendimiento han caído en graves grados de ansiedad por someterse a numerosos tests estresantes. En re-lación con el trabajo docente, Ravitch concluye que las materias y las pruebas estandarizadas son incompatibles con la capacitación para la innovación pedagógica (https://www.democracynow.org/2010/3/8/)

La solución que sugiere Diane Ravitch es que el profesor dedi-que su tiempo a cultivar el conocimiento, en vez de estar preocu-pado por pasar el test de evaluación, del que dependen su sueldo, su prestigio e incluso su propia vida. Recuperar la educación pú-blica y rechazar la mercantilización que responde a las demandas empresariales, es necesario porque se ha descuidado con absoluto desprecio la formación integral del ser humano.

En esta tesitura, numerosos políticos y legisladores han expre-sados sus dudas y cuestionamientos a las reformas educativas de los últimos gobiernos federales. Cada vez más los líderes políticos y magisteriales comparten la idea de que las reformas se caracte-rizan por ser muy agresivas contra los maestros, dañan las relacio-nes laborales y afectan la integridad formativa los alumnos. Los analistas del proceso educativo identifican tres aspectos críticos de las reformas: 1) el traslado de bienes públicos del sector edu-cativo, incluyendo instalaciones y presupuestos, al sector privado; 2) el desmantelamiento y represión contra los colectivos indepen-dientes del magisterio; y, 3) la reducción de la educación a una sola medida de evaluación mediante los exámenes estandarizados.

Considerando la experiencia internacional, se puede observar que ninguna de las naciones con sistemas educativos exitosos ha optado por un régimen de exámenes estandarizados grado por

202


grado, sino que emplean pruebas para pasar a la educación supe-rior, ofreciendo fuertes planes nacionales de estudio y sobre todo capacitando al mayor nivel a sus maestros. Pero ningún país que obtiene buenos resultados se ha obsesionado con los exámenes, que en lugar de mejorar empeoran la educación.

A esto habría que agregarle los efectos negativos de las refor-mas que no logran convencer a los padres de familia, porque ellos han experimentado en sus comunidades el cierre de las escuelas públicas, el traslado de fondos públicos a las escuelas chárter y el despido de miles de buenos maestros. Sondeos de opinión han mostrado que los padres de familia prefieren que las escuelas pú-blicas sean apoyadas y sean reforzadas con mayores recursos, in-cluso para elevar el sueldo de maestros.

En los Estados Unidos se está muy lejos de tener un “consen-so” sobre la reforma educativa, y más bien se observa una frag-mentación de la opinión pública, a pesar de haber sido impulsada por presidentes procedentes de los partidos Republicano y Demó-crata, y una inversión privada sin precedente de miles de millones de dólares de algunas de las más grandes fortunas empresariales del país. Tendencia que se ve fortalecida por la administración del presidente Donald Trump, quien ha colocado como secretaria de educación a Betsy DeVos, una empresaria ultraconservadora del sector financiero que lidera la organización American Federation for Children, partidaria no de la educación pública sino de la edu-cación privada de excelencia para las elites y entusiasta promotora de las escuelas chárter para el pueblo pobre y las minorías étnicas.

El siguiente tercer apartado está dedicado a explicar las con-secuencias de la reforma educativa pinochetista de 1990, que implantó en Chile el modelo mercantilista y la “libertad de ense-ñanza”, que luego ha sido emulado en varios países que siguen la política de la ocde, entre ellos en Estados Unidos y México. Esta reforma pionera dio origen a un servicio educativo de los mas ca-ros del mundo y de calidad deficiente, que además propicia una gran segregación determinada por el origen social y económico de los estudiantes. La lucha del movimiento estudiantil de 2011 y sus justas demandas en pro de una “educación gratuita, de calidad y sin fines de lucro”, propiciaron la presentación del plan de reforma educativa del gobierno de Michelle Bachellet de 2014, mismo que

203


enfrenta serias dificultades políticas en el parlamento para la apro-bación de una profunda reforma que instaure la educación como uno de los derechos sociales fundamentales reconocidos por la Constitución chilena.

3. Chile: educación cara y mala

Uno de los grandes objetivos que se planteó la dictadura militar y tecnocrática de Augusto Pinochet para implantar el neolibera-lismo, fue el desmantelamiento del sistema educativo chileno que se caracterizaba por un predominio del sector estatal, el cual llegó a aportar en 1970 hasta un 7% del Producto Interno Bruto (pib), que luego fue reducido a un 2.4% en 1990. Antes del golpe militar, el sector público concentraba un 90% de la matrícula, y la educa-ción obligatoria y gratuita se consideraba un derecho constitucio-nal en función de la movilidad social de todos los chilenos.

En el período del presidente Salvador Allende, la educación su-perior duplicó la inscripción, al pasar de 79,000 universitarios en 1970, a 158,347 en 1973. Pero lo más importante es que mediante becas y subsidios, se hizo un gran esfuerzo por cambiar la condi-ción esencialmente elitista y clasista que caracterizaba la educación universitaria desde décadas atrás, en la cual hasta un 98% de los alumnos de la Universidad de Chile provenían de las clases medias y altas, y apenas un 2% eran hijos de obreros, dejando al margen prácticamente a todos los campesinos (Palma, 2002: 3)

El modelo educativo pinochetista tuvo su origen en 1981 con el denominado proceso de municipalización de la educación, pos-teriormente consolidado en 1990 con la publicación de la Ley Or-gánica Constitucional de la Enseñanza (loce), que consagraba el concepto de “libertad de enseñanza” en detrimento del derecho universalmente reconocido a la educación. Mediante la loce se descentralizaron más de 3,000 escuelas públicas del nivel nacio-nal a la administración municipal. El aspecto principal del cambio es que incorpora al sector privado como proveedor de servicios educativos financiados con recursos estatales a través de “colegios particulares subvencionados”. El nuevo financiamiento a los cen-tros escolares da lugar a un subsidio a la demanda, que se deter-

204


mina por la asistencia de los alumnos que se inscriben en escuelas estatales municipalizadas o en escuelas particulares subvenciona-das por el Estado. Además, la descentralización complicó el défi-cit de muchos municipios, que corresponden a pueblos pequeños que no cuentan con el personal ni con las instalaciones ni con el financiamiento para atender el servicio con un estándar de calidad aceptable, por lo que se incurrió en despidos, calculados en 6,000 profesores en todo el país (Ruíz Encina, 2013: 22).

Sospechosamente, la Ley Orgánica Constitucional de la Ense-ñanza se publicó el 10 de marzo de 1990, un día antes de que Pino-chet dejara la presidencia del país. Esa Ley Orgánica establece que el Estado en el ámbito educativo tiene la función de “regulador y protector”, delegando la responsabilidad de la educación a las fami-lias y a las corporaciones privadas. También se da libertad casi total para la apertura de centros educativos, exigiendo requisitos míni-mos y sin establecer medidas reguladoras básicas (loce, 2014).

La ley educativa pinochetista permite la comercialización de la educación a través de “sostenedores” privados que pueden crear establecimientos tanto de educación básica como del nivel supe-rior, aunque el lucro no se admite legalmente en el nivel universi-tario, pero es muy común que ocurra en la práctica. Además, la ley de la dictadura margina a los estudiantes de la toma de decisiones en los centros escolares. En relación con el profesorado que se desempeñaba en instituciones estatales, sus derechos quedaron regidos por la legislación laboral del sector privado, en detrimen-to de sus remuneraciones y su estabilidad laboral. A la vez, los maestros fueron afiliados a un Colegio de Profesores, especie de sindicato, creado por el gobierno y sometido a las directivas ofi-cialistas, hasta que se fue democratizando progresivamente. Las prerrogativas magisteriales solo se recuperaron hasta 1991 con la aprobación del Estatuto Docente que otorga a los profesores una legislación propia.

De acuerdo con lo que se define en la loce de 1990, los cole-gios privados que cuentan con apoyo financiero del Estado pueden cobrar cuotas a los alumnos a través de un esquema de financia-miento compartido. Estos establecimientos subsidiados pueden seleccionar a sus alumnos, prerrogativa que no tienen las escuelas públicas municipales. Dicha selección favorece a los alumnos de las

205


familias mejor acomodadas y discrimina a los niños y adolescen-tes de las familias de menores recursos. Rodolfo Schmal y Paulina Royo explican que a partir de la crisis económica que experimentó Chile en 1982, se redujo la subvención a estos centros escolares, lo que afectó directamente al presupuesto familiar y provocó un aumento en el costo de la inscripción en las escuelas públicas mu-nicipales y un deterioro en el servicio. “El resultado es que los po-bres se educan en las escuelas municipales; los no tan pobres en las escuelas privadas subvencionadas sin financiamiento compartido; los sectores medios en las escuelas privadas subvencionadas con financiamiento compartido; y los sectores más adinerados en las escuelas y colegios privados pagados” (Schmal y Royo, 1012: 4).

Se calcula que en el sistema educativo chileno, estructurado bajo la lógica del mercado, la educación privada para la clase alta representa entre el 7% y el 10% de la población, y tiene un costo entre 300 y 500 dólares mensuales; la educación para las clases medias es semi-privada y alcanza al 50%; y la educación para los pobres es municipal y gratuita, y cubre el 40% restante de la pobla-ción escolar, como lo establece el profesor Mario Garcés (2013), historiador de la Universidad de Santiago.

La Ley Orgánica garantiza el financiamiento de los estableci-mientos privados con recursos públicos, ya sea que tuviesen o no fines lucrativos. De este modo, se creó un sistema de educación básica compuesto por escuelas públicas municipales, estableci-mientos privados de paga y otro tipo de educación privada sub-vencionada por el Estado, dando origen a una fuerte segregación determinada por el origen social y económico de los alumnos, lo que termina por limitar las posibilidades de ascenso social. De este modo, la educación viene a reforzar un sistema que genera una gran polarización social y alta concentración económica, una enorme desigualdad que se multiplica con el crecimiento econó-mico, principal característica del modelo neoliberal chileno.

Paralelamente a la persecución política, represión y expulsión de estudiantes y académicos de las universidades que el régimen consideraba politizados o peligrosos, la educación superior fue so-metida a un fuerte proceso de privatización y a la supresión de las carreras que el gobierno clasificaba como inconvenientes. En 1981 la Ley General de Universidades estableció la autonomía uni-

206


versitaria, anuló el carácter nacional de la Universidad de Chile desarticulando sus sedes regionales, y la desvinculó de la forma-ción de profesores, perdiendo el Instituto Pedagógico. Mientras que, por otro lado, dicha ley fomentó la creación de instituciones privadas sin dependencia estatal, tanto universidades como cen-tros de formación técnica e institutos profesionales.

Con el modelo mercantilista que se impuso, las universidades públicas son obligadas a competir con los nuevos planteles privados por el financiamiento gubernamental a través del Aporte Fiscal In-directo, subsidio que se determina por la captación de estudiantes de mejores rendimientos y estimula la expansión de establecimien-tos privados de educación en el nivel superior. Al mismo tiempo, a las universidades estatales se les exige la aplicación de un régimen de autofinanciamiento a través del cobro de cuotas y un sistema de crédito orientado a estudiantes de menores ingresos, que los endeuda con el Estado a tasas similares a la de los bancos privados. “Estos cambios no encuentran resistencia, dada la desarticulación general del mundo universitario” (Ruíz Encina, 2013: 19).

Uno de los principales argumentos de los detractores del mo-delo chileno, es que la educación que se ofrece es cara y mala. Efectivamente, Chile es el país de la Organización para la Coope-ración y el Desarrollo Económicos (ocde) donde la educación su-perior pública es más cara, incluso del mundo, seguido por Corea del Sur. Si se considera a las universidades privadas, sólo en Esta-dos Unidos, Hong Kong y Hungría, el costo es más alto. Estudiar en un centro educativo superior chileno puede valer por encima de los 6,000 dólares al año. Tener un hijo estudiante universitario supone gastar el 40 por ciento del ingreso familiar. El estado chile-no aporta solo un 16.1 por ciento de los costos en educación supe-rior, siendo el país de la ocde donde más pagan los estudiantes de su propio bolsillo (Atria, 2013). En 2011 se calculaba que sólo una de cada cinco familias podía hacerse cargo de los pagos sin pedir préstamos bancarios a una tasa superior del 6%.

En el nivel universitario el alto nivel de endeudamiento de los estudiantes se aproxima al 174% del sueldo anual estimado y los índices de morosidad llegan al 50%, como lo estableció el econo-mista de la Universidad de Chile, Marcel Claude, quien se des-empeñó como asesor del movimiento estudiantil y que en 2013

207


participó como candidato independiente a la presidencia de Chile, propuesto por el Partido Humanista e Izquierda Unida. El mismo economista considera que el problema central de la institucionali-dad educativa actual es la privatización, ya que en Chile el Estado aporta 56% de la educación básica y las familias un 44%; mientras que en los países de la ocde el Estado aporta 85% y las familias 15%. Con el aporte del Estado, muchas instituciones lucran. A ni-vel universitario el costo de la educación llega a un 72% del in-greso per cápita, en cambio en los países de la ocde es de un 44% (Claude, 2013).

Otro dato importante derivado de la polarización económica y social que se vive en Chile, es que esa desigualdad se refleja direc-tamente en el sistema educativo chileno donde se observan grandes brechas de conocimiento y desarrollo de habilidades según el ingre-so de las familias chilenas. “En Chile, de cada 100 niños que a los 15 años viven en un hogar en el 20% más pobre (medido como riqueza en varios bienes durables) menos de nueve consiguen un resultado en el 20% superior en la prueba pisa de Matemáticas; mientras que, de cada 100 estudiantes que pertenecen al 20 % de hogares más rico, más de 42 consiguen este logro” (Hernando, 2013: 3).

No obstante esas evidencias, desde la visión de los funciona-rios y políticos de inspiración pinochetista, no es verídico que exista un modelo educativo en crisis, sino que, según ellos, el pro-blema de la educación se debe solamente a la lucha ideológica que ha existido desde la década de los 60, y que continúa hasta estos tiempos. Además, los sectores más conservadores insisten en que la cobertura educativa que se hace mediante el sistema privado impide que se sature el mercado de mano de obra, y solo los que puedan pagar egresan con un trabajo establecido, aunque esto oca-sione el estancamiento de los sectores más pobres.

Otro aspecto que justifican los políticos de la derecha, tiene que ver con la calidad educativa y el rechazo a una reforma tribu-taria progresiva para dotarle al Estado de mayores recursos para financiar la educación pública. La línea política de los diputados y senadores de derecha en el Congreso chileno es defender públi-camente el lucro en el sector educativo, bajo el argumento de que eso estaba relacionado con el logro de un mejor desempeño y la

208


calidad educativa. Para ellos la educación es un bien de consumo como cualquier otro.

El sector oficial ha reclamado a los opositores el no reconocer los avances de la educación superior en términos de cobertura y expansión de la oferta curricular. Según datos oficiales, existen en el país, 61 universidades, 44 institutos profesionales y 119 centros de formación técnica reconocidos los que en total imparten más de 6,000 programas de estudios. Estas instituciones concentran una matrícula de aproximadamente 600,000 estudiantes, por lo que el acceso a la educación superior ha aumentado significativa-mente entre los años 1990 y 2006, pasando de un 15,6% a 38,3% (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2008: 6).

Comparativamente en el ámbito latinoamericano, es indu-dable que Chile ha logrado importantes progresos en cobertura, financiamiento, infraestructura y acceso en toda la estructura educativa, que se han visto reflejados en los años promedio de es-colaridad y en mejoras de los resultados de aprovechamiento es-colar de los alumnos, tanto en las pruebas del Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje (simce) como en evalua-ciones internacionales, especialmente de la ocde a través del Pro-grama de Evaluación Internacional de los Alumnos (pisa, por sus siglas en inglés) donde los estudiantes chilenos obtienen mejores resultados en matemáticas, lectura de comprensión y ciencias, en comparación con los estudiantes de los otros países de la región latinoamericana. Hay que recordar que en el ranking del año 2013, Chile aparece en el lugar 52, México en el 54 y Perú en el último de 66 países evaluados, al tiempo que los países asiáticos ocupan los primeros siete puestos (pisa, 2013).

3.1 El movimiento estudiantil de 2011

Para enfrentar la grave crisis del modelo educativo y el alto costo del servicio escolar, en 2011 irrumpió en la escena política el movimiento estudiantil chileno demandando “educación gratuita, de calidad y sin fines de lucro”. El movimiento duró seis meses de lucha, sacudió a todo Chile y tuvo fuertes repercusiones en la opi-nión pública del mundo, ya que se convirtió en un ejemplo para las organizaciones de estudiantes de varios países. Fue una expresión

209


masiva del malestar social acumulado durante décadas, no solo por la desigualdad económica y social, el endeudamiento familiar y la segregación que causa el modelo educativo, sino por las con-secuencias políticas y económicas de todo el sistema impuesto a sangre y fuego por los militares en 1973.

La protesta estudiantil de 2011 vino a demostrar la falencia de todo el sistema político, porque el problema educativo no es un tema solamente económico o de falta de recursos, sino un pro-blema fundamental de la democracia chilena, como lo explicara Camila Vallejo, líder del movimiento. Los estudiantes confronta-ron los intereses de la clase política y de los dueños de los esta-blecimientos de educación privados que se han enriquecido con los subsidios estatales, junto con los accionistas de los bancos que lucran con los créditos de miles de jóvenes endeudados. Con la lucha callejera y el debate público se evidenció la crisis terminal del “modelo chileno” económico y político, que se cimbró desde sus cimientos por esta masiva movilización cívica y cultural de carácter anti-neoliberal.

El movimiento estudiantil forma parte de un proceso histó-rico relevante porque Chile parecía que estaba al margen de las convulsiones sociales latinoamericanas y mundiales. Este movi-miento social por la educación para todos significa una contribu-ción importante a la transformación de la sociedad chilena en las últimas décadas, que a pesar de la re-democratización y de cuatro gobiernos de centro-izquierda de la Concertación, el sistema polí-tico no tuvo grandes cambios, y en algunos aspectos se profundizó el modelo económico heredado de la dictadura.

Una característica importante es que este movimiento no ini-ció como un cuestionamiento global al régimen político, sino que partió de demandas particulares para reformar el modelo educati-vo en crisis. Luego se extendió incorporando reivindicaciones de reforma estructural exigiendo una nueva Constitución Política, la democratización del país y la renacionalización de los recursos na-turales, especialmente de las minas de cobre en manos de grandes corporaciones trasnacionales, que saquean el principal recurso del país andino.

Las movilizaciones de 2011 no lograron sus objetivos centra-les, pero duraron hasta el mes de noviembre, después de que el go-

210


bierno de Sebastián Piñera anunció importantes concesiones a los estudiantes a través del Gran Acuerdo Nacional por la Educación (gane). A pesar de que los líderes del movimiento rechazaron el gane, en ese momento actuaron con responsabilidad y decidieron suspender los paros y las marchas para no poner en riesgo el año escolar y para no provocar el colapso de las universidades.

Un aspecto que no tiene precedente, es que las reivindicaciones estudiantiles tuvieron mucho éxito en la sociedad chilena, al grado de que en varias encuestas nacionales, hasta un 80% de la pobla-ción apoyaba las demandas del movimiento, reconocimiento que se extendió al ámbito internacional por la justeza de sus demandas, por los métodos pacíficos y originales de protesta y el liderazgo indiscutible de Camila Vallejo —junto con una treintena de líderes en todo el país- al servicio de una causa popular y progresista.

Durante los siguientes años hasta el 2014, el principal objeti-vo del movimiento siguió en pie, hasta la llegada a la presidencia de Michelle Bachelet, quien asumió como programa de gobierno de su segundo mandato, la responsabilidad de construir un nuevo sistema de educación pública, gratuito, de calidad, más democrá-tico y pluralista, concebido como un derecho constitucional para el desarrollo integral e igualitario de la sociedad chilena. Pero no obstante que ya se han aprobado varios proyectos de ley que res-ponden a las demandas estudiantiles, el movimiento sigue activo en las calles y actuando en el parlamento a través de cuatro de sus representantes de la coalición oficialista Nueva Mayoría que con-siguieron ser electos diputados, los cuales, mediante del debate democrático entre todas las corrientes y agrupaciones políticas, siguen demandando una reforma profunda de la estructura educa-tiva y una verdadera democratización del sistema político.

3.2 Ejes centrales de la reforma educativa actual

Con el Programa de Gobierno 2014-2018, Michelle Bachelet se compromete a realizar profundas transformaciones en materias educativas, constitucionales y tributarias, y a no defraudar las esperanzas de millones de chilenos que componen la coalición de centro-izquierda, denominada Nueva Mayoría, que la llevó al poder por segunda ocasión. En este segundo mandato, la presi-

211


denta Bachelet se propone hacer de Chile una sociedad con menos desigualdades e iniciar un nuevo ciclo histórico con un Estado renovado, que sea capaz de orientar las reformas hacia el logro de un nivel de desarrollo alto.

Reconociendo que el Estado es el principal responsable de ga-rantizar el derecho social a la educación, la reforma educativa es concebida como un gran desafío para avanzar hacia el pleno desa-rrollo, con mayor integración social y una democracia participa-tiva. Al respecto, el programa plantea que “la educación debe ga-rantizarse a todos los chilenos sin depender de su situación social, económica, étnica o lugar de residencia” (Programa de Gobierno 2014-2018) para atacar uno de los problemas más chocantes del modelo neoliberal: la falta de equidad. En tal virtud, la lucha con-tra la desigualdad socio-económica será el núcleo del programa político de la presidenta Michelle Bachelet para los siguientes cua-tro años en el país andino.

La reforma educativa es la más importante de las transforma-ciones de fondo que no sin dificultades llevará a cabo el nuevo gobierno, pues intenta superar la crisis del sistema educativo en aspectos cruciales como la alta segregación y la falta de calidad de los servicios educativos. En efecto, especialmente en relación con la demanda más sentida y por la que más luchó el sector estudian-til, el Programa de Gobierno establece que los fundamentos de la reforma consisten en lograr la calidad educativa (entendida en un sentido integral) y un sistema equitativo e incluyente que evite la discriminación que, principalmente por motivos de ingreso eco-nómico, afecta a la mayoría de los estudiantes.

Los pilares de la reforma educacional retoman las principales demandas del movimiento estudiantil de 2011 y que han conti-nuado en el centro de la agenda pública chilena hasta el 2014, ge-nerando un amplio apoyo social y político para avanzar hacia el objetivo de lograr una educación pública y gratuita. Para ello se han realizado numerosas mesas de trabajo con líderes políticos y discusiones públicas con el gobierno. Los estudiantes organizaron comandos por la educación que llevaron el tema a las juntas de vecinos y a las reuniones de padres de familia. Por su parte, los representantes de la clase política de derecha, líderes empresaria-les, la iglesia católica y los “sostenedores” de los centros escolares

212


privados expresaron en múltiples foros sus puntos de vista para evitar una reforma progresista.

La necesidad de reformas constitucionales de fondo en el sis-tema tributario, y sobre todo en el sistema educativo, fue capita-lizado por los candidatos a diputados de origen estudiantil y por Michelle Bachelet durante la campaña electoral del 2013, mismos que resultaron electos por amplias mayorías y lograron un sólido consenso político para que en el plan nacional del nuevo gobierno de centro-izquierda, se incluyeran los principales postulados del movimiento estudiantil: a) educación de calidad para todos; b) re-ducir la segregación y la exclusión; c) gratuidad universal; y, d) fin al lucro en todo el sistema educativo.

Los principios en los que se sustenta esta reforma estructural consisten en conceptuar a la educación como un derecho funda-mental de todos y otorgar garantías explícitas para que los chilenos accedan al servicio educativo; el fortalecimiento del rol del Estado en materia educativa y, por consecuencia, el fortalecimiento de la educación pública; ubicar el proceso educativo como centro de las políticas públicas, para que el sistema educativo sea el promotor de la integración y la inclusión social en todos los niveles; y, que la reforma educativa integral incluya todos los niveles, desde el parvulario, el general, hasta el superior, ejecutando también accio-nes compensatorias para estudiantes en estén en desventaja por su origen socio-económico (Programa de Gobierno 2014-2018).

En el programa de Bachellet se enuncian cambios progresivos para mejorar la educación inicial. El fin gradual del financiamiento compartido es otro de los principales compromisos, así como el aumento de la oferta educativa en todos los niveles. Poner fin a las pruebas de selección discriminatorias, al igual que la moderniza-ción de la educación superior y la creación de nuevas universida-des estatales regionales e institutos tecnológicos, son otras de las acciones relevantes contempladas por el nuevo gobierno.

Otros objetivos gubernamentales para el sector educativo su-brayan la importancia y el aporte creativo que deben hacer los establecimientos educativos y los profesores. Para ello se aspira a que la profesión docente deba estar entre las más valoradas social-mente y más exigentes desde el punto de vista académico. Se pro-pone atraer a nuevos y cada vez mejores maestros, garantizándo-

213


les espacios de autonomía y participación para que los profesores puedan desarrollar responsablemente su labor. Lograr la calidad docente es una de las principales metas, así como la actualización permanente y el aumento de las remuneraciones de los maestros.

Uno de los planteamientos centrales del programa es la gra-tuidad universal del servicio educativo y el fin del lucro en todo el sistema que recibe financiamiento público. Se anuncia que se prohibirá no solo el lucro disimulado en las universidades sino en el resto de la educación superior y en la educación particular sub-vencionada, dejando aparte, como es común en todos los países, la educación privada para las élites, que es pagada por particulares y considerada como un negocio. Actualmente un 80% de la edu-cación básica particular es subvencionada, lo que cambiará en el próximo periodo.

Se reemplazará también la educación municipal pública, que atiende a un 38% de los alumnos con menos recursos, por un nue-vo Servicio Nacional de Educación Pública descentralizado, cuya función será el apoyo técnico-pedagógico, administrativo y finan-ciero de los establecimientos estatales. Y se crearán los Servicios Locales de Educación Pública, de los cuales dependerán las escue-las de educación básica.

Con respecto a la educación superior, el programa de refor-mas compromete al gobierno a eliminar las barreras de acceso financieras y académicas que discriminan a estudiantes pertene-cientes a los grupos sociales de mayor vulnerabilidad económica. También se crearán instrumentos de acreditación para revertir la falta de control de la calidad de todas instituciones de educación superior: universidades, institutos profesionales y centros de for-mación técnica.

Siendo la gratuidad universal de la educación superior una de las principales demandas del movimiento estudiantil, se anuncia que se avanzará gradualmente en un plazo de 6 años hacia un mo-delo que asegure la gratuidad al 70% más vulnerable. Junto con ello se exigirá que las universidades que estén acreditadas acaten la prohibición al lucro, incorporen nuevas normas sobre el acceso al servicio educativo con equidad y desarrollen programas de re-forzamiento para los alumnos de los estratos más vulnerables. Las

214


universidades se regirán por el sistema de cuotas que determine el Ministerio de Educación.

El establecimiento de medidas para incrementar la equidad en el acceso a la educación superior es indispensable para con-trarrestar el sesgo socioeconómico de los requisitos académicos. Así, las instituciones que opten por recibir financiamiento público deberán suscribir un convenio en el que se comprometen a crear “cupos de equidad” para los estudiantes del 40% más vulnerable, equivalentes al menos al 20% de la matrícula de cada carrera. En cuanto al financiamiento gubernamental, se privilegiará a las uni-versidades públicas nacionales y regionales propiedad del Estado. Incluso se espera que algunas universidades privadas soliciten su conversión como establecimientos públicos, como ya lo ha formu-lado la Universidad de Arte y Ciencias Sociales (Arsis), ligada al Partido Comunista, que iniciará un proceso de desprivatización.

En otro plano, reforma propuesta por la presidenta Bachelet parte de una concepción participativa en razón de que todo cam-bio profundo es una tarea colectiva. Se apela a la participación ac-tiva de toda la comunidad escolar: docentes, directivos, estudian-tes y padres de familia que trabajarán en pos de metas y proyectos colectivos. El convencimiento y apoyo del magisterio a las refor-mas es una de las claves para el éxito del programa gubernamental.

Pero en esencia las grandes expectativas que ha generado el plan de gobierno dependen principalmente de la verdadera volun-tad política de la presidenta Bachelet y la consistencia del nue-vo gabinete gubernamental. También es importante la habilidad y pericia en el desempeño de los nuevos funcionarios, que son personajes experimentados en la política partidista y que se han fogueado como líderes de diversas organizaciones. Algunos de los nuevos ministros ya han participado en la dirección de los ór-ganos administrativos del Estado, así como en la administración de empresas, bancos e instituciones financieras internacionales. Compuesto principalmente por profesionistas con postgrados y algunos empresarios, el nuevo equipo de gobierno puede repre-sentar los intereses de la clase media chilena a la que pertenecen la mayoría de los sectores estudiantiles y magisteriales movilizados, en relación con las reformas constitucionales, fiscales y educativas a las que se ha comprometido la presidenta Bachelet.

215


3.3 Los sectores ciudadanos ante la reforma

Sin duda la presidenta Bachelet, que asumió la dirección del gobierno el 11 marzo de 2014, ha sido apoyada y a la vez presio-nada por los jóvenes diputados electos de origen estudiantil que forman parte de la bancada de izquierda en el congreso. Los repre-sentantes estudiantiles han insistido en el cumplimiento del pro-grama de trasformaciones progresistas anunciado por la coalición Nueva Mayoría. No hay que olvidar que en el proceso electoral los líderes estudiantiles recibieron una amplia votación y acarrearon miles de votos en favor de Bachelet, pero ello a cambio del pro-grama de reformas progresistas demandas por los sectores socia-les mayoritarios. Tanto los diputados como los representantes de las federaciones estudiantiles actuales, reiteradamente han decla-rado que exigirán del gobierno la ejecución de los cambios y que no están dispuestos a dejarse engañar. El debate sobre las refor-mas en el congreso y la movilización en la calle serán las armas de lucha política.

Junto con la actuación de las organizaciones estudiantiles, un actor relevante del proceso de cambios que experimenta la socie-dad chilena está constituido por los maestros agrupados en el Co-legio de Profesores. La posición política del magisterio chileno es coincidente con las demandas estudiantiles en general, pero se ha esforzado por elaborar políticas gremiales ante la reforma y por enarbolar reivindicaciones propias sobre los problemas que aque-jan al profesorado nacional. A través de propuestas alternativas a la política oficial, los profesores agrupados en el sindicato nacional han establecido una estrategia que consiste en apoyar las medidas contempladas en la reforma educativa que consideran benéficas y rechazar aquellas que les son perjudiciales, sobre todo llamando a movilizaciones del gremio o en apoyo al sector estudiantil, y posi-cionándose ante la opinión pública con planteamientos particula-res, especialmente referidos a la des-municipalización de la educa-ción básica y la Carrera Profesional Docente (Colegio de Profeso-res, 2014, (http://profesormetropolitano.cl/category/boletin/).

Nada más hay que recordar que El Colegio de Profesores de Chile mantuvo un paro durante 57 días en 2015 contra el pro-yecto de Carrera Profesional Docente, que estaba a discusión en

216


el Congreso de ese país. El proyecto gubernamental de Carrera Docente propone un aumento salarial de un 28% para los docen-tes que se comprometan a un nuevo sistema que establece reajus-tes salariales a base de diferentes evaluaciones de desempeño. Los maestros destacan que el proyecto no está hecho sobre la base de sus necesidades, sino que promueve el individualismo y la compe-tencia entre ellos, como se reportó por el canal latinoamericano. (www.telesurtv.net/news/Profesores-chilenos-levantan-huelga-iniciada-hace-dos-meses--20150727-0040.html)

Otros vigilantes e impulsores de las reformas planteadas son los líderes de los partidos de izquierda, los dirigentes de la Central Única de Trabajadores, los grupos ambientalistas, los integrantes del Movimiento por una Nueva Constitución y los activistas de los movimientos regionales que luchan por los derechos de las mi-norías y de las etnias indígenas. La prensa chilena y la opinión pública internacional también están jugando un rol importante, en razón de la simpatía y apoyo que han generado las demandas estudiantiles desde 2011, que se pretenden concretar con el plan de reformas sustanciales, que muchos consideran impostergables para hacer de Chile una sociedad con más desarrollo y justicia.

En contraposición de los propósitos progresistas y democrati-zadores del gobierno de Bachelet, están reaccionando los detrac-tores de las reformas, que tienen fuerte presencia en las organi-zaciones políticas conservadoras de derecha, en los poderosos medios de comunicación mercantiles, en las grandes empresas privadas nacionales y extranjeras, e incluso en la jerarquía de la iglesia católica, que ven los cambios anunciados en el sector sa-lud, en la educación, en el sistema tributario y en el sector laboral, como un peligro directo a sus intereses y privilegios de los que han gozado desde la época pinochetista con el mantenimiento del actual estatus quo. Sobre todo la derecha opositora ha bloqueado en el congreso la discusión y aprobación de una nueva Constitu-ción que deje atrás la herencia de la dictadura militar, como lo han anunciado los líderes de la Unión Democrática Independiente y los diputados del partido Renovación Nacional, apoyados por la prensa más recalcitrante y por grandes empresarios temerosos de los cambios (Guzmán, 2014).

217


No será tarea fácil el compromiso de la presidenta Bachelet de llevar adelante las reformas constitucionales tomando en cuenta, por un lado, la fragilidad de la coalición Nueva Mayoría, que es un conglomerado formado principalmente para la realización del programa de reformas, donde las tensiones y riesgos de ruptura están a la orden del día; y, por otro lado, la derecha chilena, que no constituye un bloque homogéneo pero que ha demostrado una gran cohesión a la hora de enfrentar los cambios que consideran una amenaza. “El proceso de reformas se augura complejo y difícil, es una tarea enorme que demandará gran capacidad técnica y un itinerario claro, que requerirá de capacidad política para la persua-sión, el diálogo y la construcción de acuerdos” (Cuadra, 2014: 4).

Como se puede observar, la lucha política en el ámbito edu-cativo ha creado un escenario complejo para la consecución de una reforma de fondo, por la que luchan los estudiantes y pro-fesores y las fuerzas progresistas. El otro escenario posible es la aplicación de un simple maquillaje al modelo educativo, opción que pretenden los sectores conservadores. El gran reto para el go-bierno de la Nueva Mayoría chilena es ir al fondo del problema de la inequidad económica y educativa porque está relacionado con las consecuencias negativas para el crecimiento sostenido y la estabilidad social y política futura, situación que puede corregirse con un programa de gobierno incluyente que aumente la inversión en desarrollo social y mejore la productividad de la economía.

Conclusiones

Como se ha podido observar, en los tres países se han emprendido reformas para privatizar la economía y para desregular el mercado laboral. La privatización de los servicios públicos, entre ellos, la educación, es una exigencia de las grandes empresas, tanto nacio-nales como extranjeras, para garantizar una mayor rentabilidad de sus inversiones. La privatización se expresa en la reducción y tras-lado de presupuestos de la educación pública a instituciones priva-das supuestamente más eficientes en su desempeño, es el caso de las escuelas chárter en los Estados Unidos y los colegios privados subvencionados de Chile. Aunque en México el sector educativo

218


privado es reducido en comparación de los otros dos países, la reforma peñista persigue la redistribución del poder del ámbito público al privado.

Siguiendo las prescripciones de las organizaciones financieras internacionales, se prioriza a la educación como fundamento del desarrollo económico y social. El problema es que los estudiantes de los tres países están rezagados con respecto a sus pares de la ocde, en capacidades tales como matemáticas, lectura y ciencias. Desde esta óptica, es la calidad —en términos de mayor aprendi-zaje de los estudiantes— la que produce los beneficios económicos de invertir en la educación. La calidad de la educación está condi-cionada por la preparación de los profesores, a quienes se les res-ponsabiliza de los malos resultados de aprendizaje en las escuelas y se les ataca por resistirse al cambio en la forma de contratación y en relación con la educación estandarizada.

Con las reformas neoliberales en educación, se insta a reclu-tar a los jóvenes más talentosos para la docencia, a aumentar la eficacia de los profesores en servicio y a ofrecer incentivos para motivar a los docentes a un mayor esfuerzo. Pero el desafío más serio de la reformas neoliberales es de carácter político, dado que los sindicatos docentes son grandes y son un actor políticamente activo, por lo que se hace necesario consensuar las reformas con los gremios o imponerlas de forma autoritaria.

En los tres países se observan movimientos de oposición y re-sistencia a las reformas, que ha logrado cierta flexibilización en el carácter punitivo de la evaluación docente y moderación en la examinación estandarizada de los alumnos. El movimiento magis-terial encabezado por la cnte para la abrogación de la reforma educativa es sin duda el más radical, siendo movimiento estudian-til chileno el más exitoso. Ello ha sido posible en virtud de la lu-cha cívica y política en la que participan unificados profesores, alumnos y padres de familia que están logrado, en el caso de Chile, revertir la reforma educativa pinochetista de 1990, para establecer un modelo que garantice la gratuidad universal, el fin del lucro y de la segregación clasista en el sistema educativo.

Los procesos de reforma educativa se concretan en infinitas capacitaciones y numerosas evaluaciones para la asignación de nuevos contratos, la promoción, el desempeño y los incentivos

219


que precarizar aún más el trabajo docente. Para asegurar el some-timiento de la profesión docente a las reformas, se requiere de me-didas agresivas para descartar a los profesores de peor desempeño en forma sistemática a través de evaluaciones periódicas, porque aparte de que los sistemas educativos públicos no necesitan tantos maestros, si requiere de maestros controlados y temerosos de la pérdida del empleo. Los profesores de nuevo ingreso, obtienen un contrato temporal condicionado por su desempeño y sujeto a con-diciones de precariedad laboral.

Con estos cambios legislativos en los tres casos, los salarios do-centes se atan a incentivos que tienen que ver con la productividad y con el aprovechamiento estandarizado de los estudiantes en re-lación con las asignaturas que evalúa la ocde: lectura, matemáticas y ciencias. En este modelo, el profesor enseña para que el alumno pase las pruebas de opción múltiple, de cuyos resultados depen-den los incrementos y los estímulos salariales. Aunque la “calidad” de la educación es el resultado de las pruebas estandarizadas, ese modelo sigue mostrando su decadencia o, en el mejor de los casos, ha ocasionado un estancamiento del desempeño educativo, tanto para los países de la región como para los Estados Unidos.

Finalmente, los procesos de reforma educativa emprendido por Chile desde 1990, los Estados Unidos a partir de 2001, y por México en 2013, son parte de la reforma económica neoliberal que ubica a la educación como una mercancía más dentro del mercado global, valuada en miles de millones de dólares. Las reformas pro-fundizan la instrucción de baja calidad para las clases humildes y la educación de excelencia para las clases adineradas. Con la mer-cantilización de la educación, se desprecia la formación integral de los ciudadanos, se trastoca uno de los derechos humanos fun-damentales y se deja de considerarla un bien público. Todo ello en función de la lógica del mercado global, de las ganancias y la rentabilidad de las grandes corporaciones trasnacionales que do-minan nuestros países.

220


Bibliografía

Aboites, Hugo (2012), La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México, historia de poder, resistencia y alternativas. México: UAM-X, CSH.

Atria, Fernando (2013). La mala educación. Ideas que inspiran al movi-miento estudiantil en Chile, Santiago: editorial Catalonia.

Cuadra, Álvaro (2014). “Escenario Bachelet 2014: entre la Institucionalidad y la Movilización”. Disponible en: elclarin.cl/.../9976-escenario-bachelet-2014-entre-la-institucionalidad-y-l.

Claude, Marcel (2013). “La educación pública es posible. Reflexiones para los estudiantes y familias chilenas”. Disponible en: http://www.rebelion.org/mostrar.php?tipo=5&id=Marcel%20Claude&inicio=0.

Colegio de Profesores (2014). “Propuesta de educación pública y ca-rrera docente del Magisterio”. Disponible en: http://www.colegio-deprofesores.cl/images/documentos/carreraprofesionaldocente/Propuesta%20carrera%20docente%20Colegio%20de%20Profesores.pdf.

Colegio de Profesores (2014). “Informe Comisión de Evaluación”. Disponible en: http://www.colegiodeprofesores.cl/images/docu-mentos/evaluaciondocente/primerinformeevaluacion2008.pdf.

Colegio de Profesores (2014). Boletín Profesor Metropolitano No. 15. Disponible en: http://profesormetropolitano.cl/category/boletin/.

Colegio de Profesores (2014). Boletín Profesor Metropolitano No. 16. Disponible en: http://profesormetropolitano.cl/category/boletin/.

credo (2015) Study Finds Urban Charter Schools Outperform Traditional School Peers. Disponible en: http://urbancharters.stan-ford.edu/news.php

Every Student Succeeds Act “Cada Estudiante Triunfa”. Disponible en: https://www2.ed.gov/espanol/essa/index.html

Gil Antón, Manuel (2014) Manuel Gil Antón entrevista a Sylvia Schmelkels. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Ntw272fqqkg

Gil Antón, Manuel (2014), “No hubo proyecto de reforma educativa, solo se planteó una nueva relación con el snte”. Disponible en: STAUS TV, Youtube.

Gil Antón, Manuel (20) Foro Reforma Educativa y Evaluación Docente: El debate. 15/ Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=VYcyijkja64

Guzmán, Hugo (2014). “El nudo fáctico, el verdadero peligro para Bachelet”. Disponible en: http://www.elclarin.cl/web/opinion/

221


politica/10647-el-nudo-factico-el- verdadero-peligro-para-bachelet.html.

Hernando, Andrés (2014). “Educación gratuita: impuesto específico o la nueva mochila de deudas de los estudiantes”. Disponible en: http://www.elmostrador.cl/opinion/2013/07/31/educacion-gratuita-im-puesto-especifico-o-la-nueva-mochila-de-deudas-de-los-estudiantes

Informe pisa 2016. Disponible en: https://es.wikipedia.org/wiki/Informe_pisa

Ley General de Servicio Profesional Docente: Diario Oficial de la Federación, 11/09/2013.

Ley General de Educación: Diario Oficial de la Federación, 11/09/2013.Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (2014). Disponible en: www.

uchile.cl/portal/presentacion/normativa-y-reglamentos/8386/ley...LLERCE (2001), Primer estudio internacional comparativosobre len-

guaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educación básica. Santiago: unesco.

Martinic Valencia, Sergio (2010), “La evaluación y las reformas edu-cativas en América Latina”. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2010, Volúmen 3, Número 3. Disponible en: rinace.net/riee/números/vol3-num3/art4.pdf.

No Child Left Behind Act. Disponible en: https://www2.ed.gov/nclb/landing.jhtml

OREAL-unesco (2014) Educación integral de la sexualidad, Conceptos, Enfoques y Competencias. Disponible en: unesdoc.unesco.org/images/0023/002328/232800S.pdf

Ordorika, Imaloy (2015), “Reforma educativa: engaño, mito y fraude”. Disponible en: http://www.educacionfutura.org.

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (2013). Resultados pisa México. Disponible en: www.oecd.org/pisa/keyfin-dings/pisa-2012-results-mexico-ESP.

Palma Fourcade, Aníbal (2002). “La obra del gobierno de la unidad popu-lar”. Disponible en: http://www.salvador-allende.cl/Testimonios/palma.pdf · archivo de PDF

Pontificia Universidad Católica de Chile (2008). Percepción de la calidad actual de los titulados y graduados de la educación superior chilena, Informe final, Santiago.

Poggi, Margarita (2008), “Evaluación educativa sobre sentidos y prácti-cas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2008, Volúmen 1, Número 1. Disponible en: rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art2.pdf.

222


Programa de Gobierno 2014-2018. Disponible en: www.gob.cl/2014/03/10/el-programa-de-gobierno-2014-2018.

Rama, Claudio (2011), “Aseguramiento de la calidad en la educación vir-tual”. Disponible en: revistas.concytec.gob.pe/pdf/incres.

Ravitch, Diane (2010), The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education (“Vida y muerte del gran sistema de educación estadounidense: cómo los exámenes y la libre elección perjudican a la educación”). Disponible en: www.amazon.com.

Ruíz Encina, Carlos E. (2013). Conflicto social en el “neoliberalismo avanzado”. Análisis de clase de la revuelta estudiantil en Chile. Buenos Aires: clacso

Schmal, Rodolfo y Paulina Royo (2012). “Las movilizaciones estudian-tiles en Chile durante el 2011 y los escenarios que se abren para el presente año”. Disponible en: http//www. afautal.files.wordpress.com/2012/03/las-movilizaciones.

Schmelkes, Sylvia (2013), “Se recaban las bases para la mejora de lo ver-daderamente educativo”. inee (2013), Hacia una nueva evaluación educativa en México. Disponible en: www.inee.edu.mx.

Torres, Rosa María (2010), “Repensando el entusiasmo evalua-dor y las pruebas”. Disponible en: www.tra-educacion.blogspot.com/2010/12/repensando-el.

unesco (2008), Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educa-tiva en América Latina y el Caribe. Santiago: unesco.

unesco (1990), Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Nueva York: unesco.

unesco (1996), La educación encierra un tesoro, Informe a la unesco de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo xxi, presidi-da por Jacques Delors. España: Santillana.

unesco (2000), Marco de Acción de Dakar. París: unescounesco (2005), Informe de Seguimiento de la Educación para Todos: El

imperativo de la calidad. Francia: unesco.unesco (2012), Informe regional de monitoreo del progreso hacia una edu-

cación de calidad para todosen América latina y el Caribe. Disponible en: unesdoc.unesco.org/images/0021/002158/215880s.pdf.

223

Desempeño del sistema de universidades públicas en Chile, México y Estados Unidos. Una perspectiva institucionalista.

Pablo Pineda Ortega1

Introducción

En prácticamente todos los planos de la vida social, y muy particu-larmente en el educativo, las diferencias existentes entre Estados Unidos (eu), y Latinoamérica (la) son ampliamente marcadas, y ello se refleja de manera señalada en el diferencial existente en su desarrollo económico y su competitividad. Sin embargo, la región latinoamericana a su interior también tiene contrastes importan-tes, reflejados asimismo en sus sistemas educativos, y aunque no son tan sensibles como los existentes entre el norte y el sur del continente, ellos ya se aprecian también en el desigual desarrollo socioeconómico entre países.

En este orden de ideas el ensayo analiza la circunstancia de tres países que por sus peculiaridades reflejan escenarios dife-renciados de desarrollo en general, y de sus sistemas educativos en lo particular. eu es contemplado en el estudio en primer lu-gar porque su desarrollo socioeconómico es un referente a nivel internacional, lo que nos ayuda a entender la circunstancia lati-noamericana a partir de una perspectiva externa que puede ser considerada como una historia de éxito, si es que por él hemos de entender por ejemplo el socorrido criterio del ingreso per cápita. Por su parte, Chile y México son países que como el resto de los latinoamericanos muestran un patrón razonablemente común de

1. Departamento de Estudios Ibéricos y Latinoamericanos, Universidad de Guadalajara..

224

Pablo Pineda Ortega

desarrollo, pero que de unos lustros para acá han elegido estrate-gias con derroteros distintos y cuyos resultados ya se aprecian con cierta claridad. Estas diferencias en lo general se explican también por los resultados visibles de sus sistemas educativos y por ello, de los tres, nuestro tema central de interés lo es el desempeño de tal sistema pero con énfasis en el de la educación superior.

De manera particular, se selecciona el sector de la Educación Superior (es) porque en un mundo de creciente globalización que integra cada vez más a los mercados de bienes y de factores, el desarrollo tecnológico, la innovación y la competitividad que se potencian con la es, determinan los términos de inserción a la economía global de cada país, y determinan con ello el nivel de bienestar de su gente. En el mismo sentido, los procesos de globa-lización inciden en las identidades locales, y la cultura misma se permea con prácticas y valores allende las fronteras, y para lo cual los sistemas de es de cada país se pueden constituir —y se consti-tuyen- tanto en espacios de asimilación cultural de corte univer-salista, por un lado, como esferas de preservación identitaria en el imaginario local, por otro.

En este sentido y debido a la complejidad del fenómeno edu-cativo, pero también debido a la diversidad misma que existe en él entre el norte y el sur del continente, y más en general entre países desarrollados y aquellos que no lo son, se requiere una adecuada delimitación de los aspectos estudiados, y se requiere asimismo la definición de un enfoque teórico que resulte plausible para su comprensión. De manera particular, se considera que el llamado enfoque institucional ofrece una perspectiva teórica adecuada para nuestro objeto de estudio, no sólo porque permite contextua-lizar el marco en el que operan las organizaciones, sino también y principalmente porque asume que los actores sociales que operan en ellas enfrentan un escenario de estímulos y desalientos a su conducta, y que es ese escenario el que ayuda a explicar el desem-peño de tales organizaciones.

De este modo, la investigación se integra de dos grandes apar-tados, y en el inicial, Educación y desarrollo, los recursos comprome-tidos, desempeño y su aporte a la competitividad nacional, se analiza en primer lugar la importancia de la educación y su papel clave para el desarrollo, centrándonos particularmente en la es. Hecho

225

Desempeño del sistema de universidades públicas en Chile, México y Estados Unidos. Una perspectiva institucionalista

lo anterior, se presenta una apretada síntesis de las variables de mayor relevancia en torno al contexto socioeconómico de nues-tros países de estudio, que permite establecer una comparación general entre ellos y evaluar sus niveles de bienestar. En el ter-cer apartado se hace un primer acercamiento al sistema educati-vo, revisando de manera central el esfuerzo fiscal que los países comprometen y los logros por él alcanzados, particularmente en lo que va a su cobertura. En la siguiente sección se describen las características generales del sistema de universidades en las tres naciones, para evaluar su desempeño en la perspectiva mundial en el quinto apartado, tomando como referencia su presencia en el conocido ranking mundial de universidades qs.

La segunda parte de esta investigación, El desarrollo institucio-nal como elemento explicativo del desempeño universitario, comple-menta la temática antes desarrollada en el sentido de que recoge y propone un modelo explicativo para el desempeño educativo: el enfoque institucional. En ese sentido el primer apartado de esta segunda parte y séptimo del ensayo presenta una revisión de tres modelos analíticos que buscan explicar el desempeño institucio-nal de un país, y que como tales aportan referentes puntuales para evaluar los distintos componentes que integran tal desempeño. De estos modelos en el octavo y último apartado nos centramos en el de Gobernanza del Banco Mundial, bm, y del cual se dispone de la evidencia empírica de todos sus componentes para nuestros tres países; de este modo, aquí se evalúa su desempeño institucional y se reflexiona, en base a este ejercicio, el porqué del desigual logro de los sistemas educativos en tales países. El ensayo concluye con una reflexión de conjunto sobre el desempeño institucional de nuestros sistemas educativos a donde se retoman las principales ideas de la investigación.

226

Pablo Pineda Ortega

Primera parte. Educación y desarrollo, los recursos

comprometidos, desempeño y su aporte a la competitividad nacional

1. Educación y Desarrollo, las bases de su interdependencia

La importancia de la Educación para un país nunca podrá ser exagerada pues su aporte al desarrollo es multifactorial y tiene fuertes externalidades positivas, como tales, éstas potencian sus efectos en prácticamente todos los planos de la vida social y le dan un sentido de integralidad. En la vida en sociedad, a donde sus distintas expresiones no son compartimentos estancos sino vasos comunicantes, impulsar la educación es cimentar las bases del crecimiento, fortalecer la identidad cultural y abonar hacia a una sociedad menos desigual. Esta variada influencia del sistema educativo ha sido sintetizada adecuadamente en los siguientes tér-minos:

La educación es necesaria en todos los sentidos. Para alcanzar mejores nive-les de bien estar social y de crecimiento económico; para nivelar las desigual-dades económicas y sociales; para propiciar la movilidad social de las perso-nas; para acceder a mejores niveles de empleo; para elevar las condiciones culturales de la población; para ampliar las oportunidades de los jóvenes; para vigorizar los valores cívicos y laicos que fortalecen las relaciones de las socie dades; para el avance democrático y el fortaleci miento del Estado de derecho; para el impulso de la ciencia, la tecnología y la innovación (Narro y Moctezuma, 2012: 13)

Nótese de manera particular que en la historia reciente la Edu-cación ha sido, tanto en países desarrollados como en los que no lo son, el factor más importante de movilidad social horizontal, al abrir nuevas opciones de empleo laboral y ampliar con ello las capacidades productivas de una sociedad, contribuyendo así a diversificar y fortalecer su economía. De igual manera -y en un sentido más importante- la Educación ha sido también el instru-mento más sólido para la movilidad social vertical, y con ello no sólo ha favorecido el desarrollo de una cultura más meritocrática y se ha fortalecido la cohesión social, sino que también ha servido

227


para abrir oportunidades a amplios sectores de la sociedad que, de otro modo, difícilmente habrían podido transitar en la escala societal2. En este orden de ideas, el ingreso de los jóvenes de esca-sos recursos al sistema educativo contribuye a evitar que éstos se inserten al mercado laboral precario, de baja productividad y de ingreso real insuficiente (Tuirán, 2012: 6).

Como el instrumento por excelencia más ajeno a los fanatismos y la intolerancia, la Educación ha sido asimismo el sustento de la convivencia pacífica y civilizada, fincada en el respeto a las diferen-cias y en el dialogo constructivo. Más aún, el hecho mismo de que la Educación tal y como ahora es entendida en el concierto inter-nacional se asocie con el respeto a los derechos humanos, la pro-tección del medio ambiente y el desarrollo productivo sustentable3, ella contribuye de manera importante a la preservación del entorno y a garantizar así un espacio digno para las generaciones por venir.

Finalmente, en la era de la sociedad del conocimiento a donde la información pareciera no tener límites y su acceso está genera-lizado, el desarrollo de habilidades para su pleno aprovechamiento (que implica el disponer de ella de manera actualizada y oportuna) marca la diferencia para alcanzar una inserción más productiva en las cadenas de valor en un mundo globalizado, y para elevar así la competitividad de un país en el concierto mundial. Como se sabe, tal inserción atraviesa necesariamente por un sistema educativo moderno y eficaz que logre integrar los avances tecnológicos a sus programas, y que logre asimismo integrarse mejor al aparato pro-ductivo en su conjunto. A partir de esta perspectiva general de la importancia de la educación, en el siguiente apartado se presenta de manera sintética el entorno socioeconómico de nuestros países de análisis.

2. “… la creciente disponibilidad de bases de datos que miden las puntuaciones de las pruebas cognitivas en numerosos países, ha mostrado el fuerte efecto positivo de los logros educativos en el desempeño en el mercado laboral” Ferreira, 2013: 58-59.

3. Considérese así lo dicho en el PSE “es necesario que la educación forme para la convivencia, los derechos humanos y la responsabilidad social, el cuidado de las personas, el entendimiento del entorno, la protección del medio ambiente, la puesta en práctica de habilidades productivas y, en general, para el desarrollo integral de los seres humanos” (3).

228

Pablo Pineda Ortega

2. Una visión de conjunto de los tres países

La complejidad que presenta un país en el mundo contemporá-neo obliga, para su análisis comparado, a delimitar sus rasgos más sobresalientes y hacer con ello una reflexión de conjunto. Para este propósito considérense los indicadores de la siguiente tabla, mismos que sintetizan el desempeño socioeconómico de los países de estudio.

Tabla 1Información general de los países de estudio

Chile Estados Unidos México

Población, en miles 17,763 319,449 125,386

Tasa anual de crecimiento poblacional, % 1.1 0.7 1.3

Población rural (% de la población total) 11 19 21

Tasa de fertilidad (nacimientos por mujer) 1.8 1.9 2.3

Tasa de mortalidad infantil 7 6 11

Expectativa de vida al nacer, años 81 79 77

Tasa de pobreza al nivel de 2 dólares al día (% de la población)

2 10.3

pib per cápita a paridad de poder de compra, ppc 22,346 54,629 17,108

Tasa de crecimiento anual 1.9 2.4 2.2

pib en billones, ppc 397 17,419 2,145

% del Ingreso total del 10% más pobre% del Ingreso total del 10% más rico

1.7 41.5

1.730.2

1.9 38.9

Fuente: unesco, disponible en http://www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/country-profile, y Banco Mundial.

Como se aprecia en ella, se trata en primer lugar de países que cuentan con una muy desigual población, en tanto que eu tiene 18 veces la población de Chile y 2 veces y media la de México, y este país a su vez tiene 7 veces la del país andino. Esta desigualdad, sin embargo, no se refleja en su tasa de crecimiento poblacional, pues mientras que los dos países latinoamericanos rondan entre el 1.1 y 1.3 anual, eu presenta una tasa de apenas el 0.7; lo anterior refleja la consabida circunstancia de que son los países de mayor desarrollo los que presentan las tasas más bajas de crecimiento poblacional. Se trata también de países fuertemente urbanizados,

229


particularmente Chile, si bien eu y México ya tienen a 4 quintas partes de su población viviendo en sus urbes.

Contrasta asimismo la relativamente elevada tasa de fertilidad mexicana con respecto a la de los otros dos países, y también su más elevada tasa de mortalidad infantil; en estos dos indicadores, particularmente, nótese que eu y Chile muestran un desempeño similar, lo que denota el repunte en el desarrollo social chileno con respecto al promedio latinoamericano, y en ese mismo sentido, nótese cómo su expectativa de vida al nacer es inclusive superior a la de eu y, desde luego, también a la de México. Sin embargo, el indicador que mejor da cuenta del desarrollo socioeconómico chi-leno con respecto de México —país que sigue siendo un referente promedio de la- lo es la muy reducida tasa de pobreza que ya ha alcanzado Chile, prácticamente una quinta parte la mexicana; en el mismo sentido nótese que Chile ya dispone de un pib per cápita una cuarta parte superior al de México, pero aún muy lejos del de eu, que equivale a prácticamente dos veces y media el del sureño país. Adicionalmente, nótese que no obstante que como ya se dijo eu tiene una población 18 veces mayor a la de Chile, tiene sin em-bargo un pib que es equivalente a 44 veces el de aquel —utilizando la llamada Paridad del Poder de Compra4- y es asimismo 8 veces el de México. Aunque la tasa de crecimiento más alta que se reporta es la de eu —con 2.4- ese referente hay que tomarlo con reserva pues se trata de sólo un año y la inestabilidad económica global puede conducir a modificaciones, a veces importantes.

El único dato en el que México presenta un desempeño su-perior al de Chile, pero con quien la diferencia es francamente marginal, es en el relativo a la distribución del ingreso. En efecto, mientras en México el decil más pobre tiene un ingreso equiva-lente al 1.9% del ingreso total del país, Chile lo tiene en 1.7%, y mientras México tiene en su decil más rico un ingreso equivalente al 38.9%, el sureño país lo tiene de 41.5%; esto es, si bien Chile es todavía un país más desigual que México, la diferencia es franca-

4. Estos instrumentos “convierten diferentes monedas a una moneda común y, en el proceso de conversión, igualan su poder de compra al eliminar las diferencias en los niveles de precios entre países” http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/inp/ppc

230

Pablo Pineda Ortega

mente menor. eu por su parte presenta un ingreso en su decil más pobre igual al de Chile, de 1.7%, pero el ingreso de su decil más rico es mucho menor que el de los dos países latinoamericanos, 30.2%; ello significa que si bien tiene un porcentaje de su pobla-ción con un ingreso bastante menor —que sin embargo y debido a su pib per capita no significa un nivel de pobreza comparable al de los otros dos países- dispone de una distribución del ingreso más igualitaria. Aunque no es infrecuente que los países de mayor ingreso per capita tengan una mejor distribución del ingreso (Es-quivel, 2015, Campos, 2016), el caso de eu no es especialmente representativo de ello, y sólo por comparación considérese que Suecia, por ejemplo, tiene un ingreso en su decil más pobre de 3.2% del ingreso total en tanto que su decil más rico lo tiene del 21.5%, y Japón lo tiene de 2.7% y 24.8%, respectivamente.

En síntesis, destaca desde luego el significativo repunte del de-sarrollo socioeconómico chileno, que aunque muy alejado aún de la primera potencia económica mundial, va sin duda por el camino correcto, lo que se refleja en que inclusive ya muestra un desem-peño aun superior que eu en algunos indicadores sociales—la ya citada expectativa de vida al nacer, por ejemplo-. México por su parte se mantiene en la medianía del desarrollo latinoamericano, y no presenta por ello resultados sobresalientes en ninguno de los indicadores revisados, lo que se refleja en el hecho de que es justa-mente la frontera México-eu una de las que reportan los mayores contrastes socioeconómicos entre dos países vecinos en todo el planeta. Sólo como un referente más del avance que ya presenta Chile, véase en el siguiente mapa cómo él ocupa el primer lugar en el conocido Índice de Desarrollo Democrático en tanto que Méxi-co aparece en el noveno lugar.

3. Sistema educativo, el balance a partir de sus recursos

A partir del apretado balance sobre el desarrollo socioeconómico de los países de estudio, concentrémonos ahora en su sistema educa-tivo, y más señaladamente en el de la es. La siguiente tabla incluye las variables de mayor relevancia divididas en tres importantes campos, el relativo al gasto público en educación, el correspondiente al

231


mismo gasto pero por estudiante, y finalmente la matrícula escolar por nivel educativo. De este conjunto de elementos se desprenden algunas reflexiones que nos ayudan a dimensionar la importancia de la educación en cada uno de nuestros países. Veamos.

Tabla 2Gasto público y desempeño educativo. Indicadores básicos

eu Chile México

Gasto público en el Sector Educativo, indicadores básicos

Gasto del gobierno en E, % pib

5.22 4.56 5.15

Gasto del gobierno en E como % del gasto total del gobierno

13.05 19.07 19.01

Gasto en E primaria como % del gasto total del gobierno en E

31.59 29.21 35.50

Gasto en E terciaria como % del gasto total del gobierno en E

26.11 25.61 18.13

Gasto público por Estudiante, en dólares en ppc

Educación primaria 10,237 3,490 2,320

Educación secundaria 11,357 3,320 2,528

Educación terciaria 9,713 3,839 5,933

Tasa bruta de Inscripción Escolar1

Total H M Total H M Total H M

Educación primaria 99.5 99.8 99.2 100.5 102.1 98.8 103.4 103.6 103.2

Educación secundaria 97.6 96.7 98.5 100.4 99.6 101.2 90.6 87.7 93.5

Educación terciaria 86.7 73.5 100.7 86.6 92.3 81.3 29.9 29.9 30.0

Fuente: Base de datos de la Unesco, Institute for Statitistics. Los datos son de la fe-cha más reciente que reporta la fuente, mismos que van del 2011 al 2015, dis-ponible en http://data.uis.unesco.org/index.aspx?queryid=161&lang=en#.

1. Número de estudiantes inscritos en un nivel educativo dado, expresado como el porcentaje de la población en edad para ese ciclo escolar.

232

Pablo Pineda Ortega

Nótese en primer lugar que el gasto público en educación como proporción de su pib es bastante similar entre los tres países no obstante que, por ejemplo, la capacidad recaudatoria del estado mexicano es muy débil desde cualquier perspectiva internacional (Maldonado, 2014): alrededor del 12% del pib. Destaca asimis-mo que es el sistema educativo público chileno el que dispone de menores recursos como proporción del pib, pero que —como se habrá de ver- es el que muestra el mejor desempeño en base de ciertos indicadores. Por lo que va al gasto público en educación como porcentaje del gasto público total, se aprecia una importante diferencia entre eu y los países latinoamericanos de estudio, favo-rable a éstos, lo que se explica en parte por la significativa presen-cia del sector privado en la educación en aquel país, y que sin duda lo libera así de un esfuerzo fiscal mayor en este campo. Nótese asimismo que la presencia de tal gasto dentro del gasto público total es prácticamente la misma en Chile y México.

Por lo que va a la proporción destinada del gasto público edu-cativo a la educación primaria versus el destinado a la educación superior, se aprecia que en los tres países el primero (educación primaria) es superior al segundo, pero mientras en eu la propor-ción es de 1.23 veces y en Chile de 1.12 veces, en el caso mexicano asciende a casi el doble, 1.94 veces. Lo cierto es que la estructura de la pirámide poblacional en los tres países no es especialmente dis-tinta, de manera que ello no explica esta enorme diferencia (baste decir que, como aparece en la tabla anterior, la tasa de crecimiento poblacional es relativamente similar en ellos) y la razón se encuen-tra, más bien, en la estructura inercial del gasto público a este sec-tor en México, que además de contar con un número enorme de plazas (se ha dicho que el sindicato de este sector es el más grande de América Latina), se caracteriza también por operar con una ele-vada opacidad reflejada en dispendios e ineficiencias5. Como más abajo se revisa, también, esto se explica por la baja cobertura del sector de la es en México vis a vis la de los otros dos países.

5. Sobre este particular véase de mi autoría “Activismo gremial y desempeño educativo en México: un referente para Latinoamérica”.

233


Estas reflexiones nos ayudan a entender mejor la información de la segunda parte de la tabla, relativa al gasto educativo per cápi-ta, y para ello considérese que el promedio del gasto por estudiante en los países de la ocde es de 9,487 dólares (Education at Glance, 2014). Nótese en primer lugar que en los tres grandes niveles que suele clasificarse la educación -primario, secundario y terciario o superior- existe una gran desproporción en el gasto per cápita en-tre eu y los dos países latinoamericanos, a donde el caso extremo lo representa el gasto a nivel secundaria de eu y México —el gasto del primero equivale a 4.5 veces el del segundo-, y el menos extremo en el nivel superior, también entre eu y México —donde el gasto del primero equivale a 1.64 veces el del segundo. Por lo que va a los casos de Chile y México exclusivamente, nótese que el gasto per cápita de Chile es superior en los niveles de primaria y secundaria, pero se invierte en el caso de la educación terciaria6.

Aunque estas diferencias del gasto per cápita entre los dos paí-ses de la no parecen especialmente significativas comparadas con las habidas con eu, no son en modo alguna reducidas, y nótese así que Chile gasta en educación primaria 1.5 veces lo que gasta México, y gasta en educación secundaria 1.2 veces. A la inversa, es en es donde México gasta per cápita 1.54 veces lo que gasta Chile, no obstante que, como ya se vio, es justamente en México a donde existe la mayor desproporción entre el gasto público destinado a la educación primaria y la terciara (35.50% vs 18.13% del gasto edu-cativo). Dos cosas destacan de todo lo anterior, en primer lugar que es justo en México a donde existe una diferencia sustantiva entre el gasto per cápita entre los dos niveles educativos, pues nó-tese que en efecto tanto en eu como en Chile las diferencias son menores, y en segundo lugar, que esta desproporción en el caso mexicano tiene un fuerte componente regresivo, pues es claro que los jóvenes de las familias más desprotegidas no tienen posibilida-des de llegar a la educación superior, como en efecto se aprecia en la tercera sección de la tabla.

6. “El gasto por estudiante en Chile se ha incrementado de manera sostenida en las últimas dos décadas, y se ha más que duplicado desde 1995, haciendo a Chile… uno de los países de la ocde que más han incrementado su compromiso fiscal a la educación” Education at Glance 2014. Country Note. Chile: 4.

234

Pablo Pineda Ortega

Por lo que va a esta tercera parte de la tabla, relativa a la tasa bruta de inscripción (o dicho en otros términos, a la cobertura existente) destaca que en educación primaria la atención de la de-manda es prácticamente plena en los tres países de estudio, y lo es para ambos, hombres y mujeres. Sin embargo, ya para el caso de la educación secundaria el escenario no es tan bueno para eu y Méxi-co a donde la cobertura sólo alcanza 97.6 y 90.6, respectivamente, siendo ésta mayor en ambos casos para las mujeres: en eu 98.5 vs. 96.7 y en México 93.5 vs. 87.7. Sin duda, este último dato deriva de las importantes políticas de acción afirmativa en ambos países que han logrado revertir el viejo escenario a donde la matricula-ción solía ser menor en las mujeres. Sobresale desde luego que eu tenga una cobertura incompleta en este nivel educativo, lo que se explica por la existencia de sectores depauperados en este país de la abundancia7, y que como se sabe se concentran en las minorías raciales, particularmente en los afroamericanos e hispanos. En el caso de México —el de más pobre cobertura de los tres- el rezago en el caso de los hombres (87.7) es sin duda significativo, no sólo por la obligatoriedad legal de la educación en este nivel, sino tam-bién y desde luego porque su gasto público en educación como porcentaje del pib es superior al de Chile (5.15 vs. 4.56) y casi igual a de eu, y porque junto con Chile tiene una proporción del gasto público a educación como porcentaje del gasto público total razonablemente elevado y muy superior al de eu (19.01 vs 13.05).

Finalmente y por lo que respecta a educación terciaria o supe-rior, no deja de sorprender que la tasa de matriculación en eu y Chile sea prácticamente la misma —poco más del 86%- y destaca cuán lejos se encuentra México de los dos con una tasa de matri-culación de sólo el 29.9%. Vale decir que si bien algunos países desarrollados como Alemania tampoco tienen una cobertura tan elevada como los dos primeros, esto no obedece como en México a insuficiencias presupuestarias y rezagos estructurales, sino a la existencia de un consolidado sector educativo de nivel medio en

7. Ya en la tabla 1 se documentó que, en efecto, la proporción del ingreso del decil más pobre sobre el ingreso total en eu es prácticamente la misma al de los otros dos países.

235


habilidades técnicas que les permite a sus egresados una adecuada inserción en el mercado laboral.

Dicho lo anterior son varias las reflexiones que derivan de este escenario de la es, el sustantivo para este ensayo. Por lo que va al tema de género, resulta de especial interés el caso de eu a donde la cobertura para la mujer es total pero para el caso de los varones se encuentra muy rezagada (100.7 y 73.5, respectivamente), y es claro que aquí la explicación mayormente deriva, como en el caso alemán, de la expectativa de los hombres de insertarse en un mer-cado laboral de técnicos con formación media y media superior, si bien y como ya se insistió, el país tiene un problema de inequi-dad que también contribuye a explicar este escenario. En el caso chileno por su parte, sí se aprecia esa vieja cultura de una mayor presencia de los hombres en la educación superior, y la diferencia entrambos de casi 10 puntos no es en modo alguno menor; se trata sin duda del único punto de los aquí revisados en el que el sistema educativo chileno muestra un rezago importante, y a donde una sólida política de acción afirmativa podrían marcar la diferencia. Finalmente el caso mexicano en este tema de la equidad de género da cuenta de una prácticamente plena igualdad que sobresale y destaca sobre los otros dos países.

Por último, detengámonos en el muy significativo rezago mexi-cano en es a la luz de los recursos financieros con que opera. Ya se dijo que el alumno de este nivel se encuentra en una situación de privilegio porque en efecto, México es el único caso de los tres a donde la diferencia de presupuesto per cápita entre los tres niveles educativos es realmente importante8, pero sobre todo porque en este país sólo 3 de cada 10 jóvenes en edad de asistir a este ciclo educativo lo puede hacer. Ahora bien, también importa el hecho de que, como se aprecia en la tabla de análisis, es en México a donde la diferencia entre la proporción del gasto educativo al nivel primario y al terciario es la más grande (35.50 vs. 18.13), y eso da cuenta de que, en efecto, la población atendida es muy menor, y por ello son menores los recursos absorbidos.

8. Mientras que en eu, por ejemplo, el presupuesto per cápita para educación primaria equivale a 1.05 al de es, en México esta proporción es de 0.39.

236

Pablo Pineda Ortega

Pero ¿por qué el gasto por alumno de es es bastante más alto que el que existe para un alumno de primaria en México? Una explica-ción recurrente es que ello se debe a que la infraestructura educa-tiva que demanda es mayor, como lo es también el nivel de forma-ción de sus profesores. Pero si esto fuese cierto ¿por qué entonces el gasto per cápita en Chile y eu es bastante similar en estos dos niveles educativos? La explicación entonces tiene que ver con otros factores —o bien deben influir, además de los dos citados, otros fac-tores complementarios- y aquí sólo destacamos uno: el poder de negociación que tienen las universidades públicas (up) en México.

Aludiendo a su autonomía con respecto a los poderes públicos, Elizondo (2013) ha dicho que las up mexicanas son “repúblicas independientes”, pero quizá se acercarían a eso si a su interior hu-biese un desarrollo institucional que las hiciera transparentes, rin-dieran cuentas de manera adecuada y se apegaran al marco legal para la toma de decisiones en sus órganos de gobierno. Lo cierto es que las up se encuentran lejos de ello y por eso más que repúbli-cas parecen monarquías, y eso les permite actuar con una opacidad que a la postre se refleja en esa elevada proporción de gasto por alumno que ejercen. El argumento más socorrido para preservar esta circunstancia lo ha sido desde luego el de la autonomía univer-sitaria, y ella misma que nació como un control necesario a la otro-ra intromisión de los poderes públicos en la es, se ha convertido así en un obstáculo para la eficiencia.

En lo sustantivo, lo que se afirma es que la eficiencia del gasto público per capita en es en México es pobre, y que lo es no porque ya de suyo el gasto público sea por regla más elevado que el gasto privado, por ejemplo, sino por el débil desarrollo institucional de sus up, que vulnera la independencia de los órganos de control presupuestal, cuando acaso tales órganos existen. En este sentido el caso chileno es especialmente interesante, y nótese lo dicho por la ocde con respecto a él:

… Chile tiene la más alta proporción de gasto privado (de los países de la ocde) en todos los niveles de educación con un 40% proveniente de fuentes privadas… La mayoría de este gasto es de las familias. Esta situación es aún más significativa a nivel terciario de la educación. Chile tiene la más redu-cida proporción de gasto público en educación terciaria de todos los países

237


de la ocde: la proporción de gasto privado es de cerca de tres cuartos (76%) contra un promedio de la ocde de menos de un tercio (31%) (Education at Glance, 2014: 4).

Sin embargo, el hecho mismo de que Chile tenga una tasa de ins-cripción terciaria de 86.6%, contra una de sólo 29.9% de México —tabla 2-, pero que su gobierno sólo financie un cuarto de esta educación, algo dice no sólo de la ineficiencia del gasto de las up de México, sino también y como ya se dijo del carácter fuerte-mente regresivo de su presupuesto. En efecto, es claro que ese 70.1% de jóvenes en México que se quedan sin es pertenecen a los estratos más desfavorecidos, y que en ese sentido el reducido esfuerzo fiscal chileno a la educación superior ha resultado, con mucho, más imaginativo y menos desigual. La moraleja es pues bastante clara: no necesariamente más recursos públicos a la edu-cación superior resuelven los problemas de la inequidad, favore-ciendo con ello una mayor movilidad vertical, ni como se habrá de ver más adelante, resuelven los rezagos en materia de competiti-vidad a donde, otra vez, el caso chileno contrasta favorablemente con el mexicano.

En la segunda parte de este ensayo se formula una explicación de conjunto de estas circunstancias, y que en lo sustantivo se cen-tra —como arriba se adelantó- en las diferencias existentes entre el desarrollo institucional de nuestros países de estudio. A partir de esa reflexión se habrá de comprender, en efecto, cómo un des-igual esfuerzo fiscal entre los gobiernos tiene resultados fuerte-mente contrastantes.

4. La estructura de los sistemas de educación superior

Estados Unidos

Al igual que el de los países latinoamericanos de estudio, el sis-tema de universidades en eu se integra tanto de universidades públicas como de privadas, y las primeras reciben su financia-miento de presupuesto gubernamental, de donaciones y de cuotas de sus alumnos. Aunque la educación universitaria no es gratuita,

238

Pablo Pineda Ortega

la colegiatura para los alumnos del estado donde se encuentra la institución es reducida pues se asume que ellos —y sus familias- pagan los impuestos de donde proviene su financiamiento.

Una peculiaridad del sistema es que, a diferencia de México y Chile, aquí existen dos tipos de instituciones según el grado de educación terciaria que otorgan, en primer lugar están los llamados colleges, que generalmente ofrecen programas de cuatro años pero dentro de los cuales están los community colleges cuyos programas son de dos años, y en estos o bien se prepara para la vida laboral con una especialidad técnica, o bien se prepara para el ingreso a un programa de cuatro años, y en este sentido son un prerrequi-sito para él. En segundo lugar están las universidades propiamen-te, que tienen ambos, programas de cuatro años para obtener una licenciatura y programas de posgrado, y éstas pueden tener una vocación disciplinar especial, por ejemplo en temas de agronomía o medicina, o tener una amplia oferta de programas académicos.

A nivel programas de pregrado existe asimismo una tendencia a un curriculum de carga académica general denominado liberal arts, y que implica que todos los estudiantes lleven cursos de un variado cúmulo de disciplinas para alcanzar una formación integral, pero que al mismo tiempo se especialicen en un campo particular, su major. Lo anterior difiere de los sistemas universitarios latinoameri-canos a donde los estudios de licenciatura sólo —o de forma mayo-ritaria- contemplan cursos asociados a la carrera en cuestión.

El sistema es más descentralizado que en los otros dos países, y en ese sentido los gobiernos estatales tienen atribuciones para legislar en la materia y establecer criterios específicos no necesa-riamente coincidentes con otros estados, pero existe un sistema muy institucionalizado de organismos acreditadores de larga data.

Si bien existen universidades privadas sumamente reconoci-das a nivel internacional — tales como las de la llamada Ivy league de 8 instituciones del noreste entre las que están Harvad y Yale- también las públicas tienen un ganado reconocimiento internacio-nal y nada indica que la condición de ser públicas —o privadas- se asocie a una mejor o peor calidad académica.

239


México9

Como en los otros dos países de estudio, la es en el país se integra de una estructura relativamente compleja de instituciones que abarca un amplio abanico de modalidades, ofertas profesionales, tamaño y estatuto legal. En la actualidad y de manera muy apretada, el sistema se diferencia entre instituciones públicas y privadas, y de entre las primeras hay toda una variedad que en parte deriva del corte fede-ral de la estructura jurídico política del país. Veamos.

Las instituciones privadas —que absorben el menor número de alumnos- se encuentran diversificadas y su reconocimiento ofi-cial se lo otorga o bien la Secretaría de Educación Pública —del orden federal, esto es, para todo el país-, o bien la dependencia homóloga a esta secretaría en cada gobierno estatal (el país se di-vide en 32 estados).

Las universidades públicas a su vez se dividen en instituciones nacionales, a donde aparecen dos de las más importantes, la unam y el ipn, así como la upn10, e instituciones estatales. En los estados por su parte las instituciones públicas se dividen en universidades estatales y universidades autónomas, y si bien ambas se financian con recursos públicos (sus ingresos propios son muy limitados) y tienen personalidad jurídica, las segundas tienen su propia estruc-tura de gobierno y un grado elevado de capacidad decisional, mis-ma que incluye la designación de sus propias autoridades y cuen-tan con el estatuto de organismos descentralizados del gobierno estatal. De manera paulatina las universidades estatales han veni-do alcanzando autonomía, de modo que en este momento la gran mayoría tienen ya este carácter.

En distinto grado el gobierno federal ejerce autoridad sobre las universidades públicas, especialmente en materia de programas educativos y formas de administración, lo cual no es de extrañar si se considera que un porcentaje importante de su financiamiento

9. Un referente fundamental para esta sección, tanto para México como para Chile, lo es la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, cuya página es www.oei.es

10. unam: Universidad Nacional Autónoma de México; ipn: Instituto Politécnico Nacional, y upn: Universidad Pedagógica Nacional.

240

Pablo Pineda Ortega

proviene de esta fuente (el otro porcentaje proviene en su mayoría del gobierno estatal de su adscripción y, en mucho menor medi-da, de recursos propios). Por su parte, las universidades del orden federal tienen un grado variado —pero reducido- de vinculación con la sep, si bien hay unas cuantas vinculadas a otras secretarías, como lo son las universidades agrarias que se encuentran vincula-das a la secretaría federal del ramo.

Por lo que va a su oferta educativa se suelen diferenciar, tan-to las universidades públicas como las privadas, en instituciones universitarias, técnicas y normales, y en cada una de ellas el nú-mero y perfil de programas educativos ofrecidos es muy amplio; no obstante ello, estas instituciones pueden especializarse más en un campo que en otro. Finalmente, no hay un criterio estricto para determinar cuál sea una universidad y cuál un instituto, si bien las primeras suelen ofrecer un número mayor de programas educa-tivos y ofrecer también posgrados. A su vez, las llamadas univer-sidades tecnológicas, como su nombre lo indica, ofrecen progra-mas en el campo de la tecnología y las ingenierías, así como en el campo agropecuario, en tanto que las normales o pedagógicas se orientan a la formación docente. Para el ciclo 2013-2014 el siste-ma de educación superior en el país tenía 3´419,391 alumnos, de los cuales en la educación pública había 2´372,637 y en la privada 1´046,754, esto es, 69.38% y 30.61% del total, respectivamente. De manera muy importante, destaca que el sistema público de universidades en México es prácticamente gratuito, con acaso un pequeño arancel anual equivalente a unos cuantos dólares.

Chile

El sistema de es en el país contempla tres tipos de instituciones, las universidades, los institutos profesionales y los centros de for-mación técnica, a los que se integran la Academia de Guerra y la Escuela de Armas y Especialidades. Dentro del Ministerio de Edu-cación, a su vez, se encuentra la División de Educación Superior cuyas tareas centrales son velar por el cumplimiento de las normas en torno a la es, asesorar en la política en la materia y proponer el presupuesto para el sector, así como servir de enlace con las insti-tuciones educativas.

241


Existe asimismo un Consejo Superior de Educación que es una instancia autónoma que evalúa los proyectos institucionales que presentan las universidades e institutos privados para su recono-cimiento oficial. De manera adicional se dispone de una instancia de coordinación para las instituciones educativas del sector que reciben financiamiento público, el Consejo de Rectores, instancia que respeta la autonomía de las universidades.

Específicamente, existen tres tipos de universidades:a. Las universidades estatales, distribuidas en casi todas las zonas

del país y que reciben financiamiento gubernamental.b. Las universidades no estatales que siendo instituciones priva-

das también como las anteriores reciben financiamiento pú-blico.

c. Las universidades privadas que no reciben financiamiento pú-blico, pero que deben obtener la acreditación de los programas que ofrecen.

Las primeras son autónomas y eso les permite diseñar sus pro-pios programas educativos y ofrecer las carreras que consideren idóneas y, como otras instituciones de este nivel en el mundo, sus actividades se centran en la docencia y la investigación, así como en la extensión. En cuanto a la docencia, ofrecen programas en ambos, carreras profesionales y posgrado.

Las universidades privadas por su parte tienen una larga tradi-ción que, en un grado importante, se fortalece a partir de la refor-ma de la educación superior de los años ochenta y que se carac-terizó por dos aspectos: la paulatina reducción de financiamiento público a la educación en general y una mayor apertura a la provi-sión educativa al sector privado (Guerrero, 2006). Lo cierto es que esto ha significado que la educación superior tenga un costo que no siempre es posible financiar por los alumnos y, en ese sentido, la reforma propuesta por la actual presidenta, plantea otorgarle gra-tuidad a la misma.

Para el 2015 el número de instituciones existentes en el país era el siguiente. Universidades, 60; Institutos Profesionales, 43, y Centros de Formación Técnica, 54, sumando así 157 institucio-nes educativas. Por su parte, el número de alumnos de es en 2016

242

Pablo Pineda Ortega

asciende a 1´247,135 estudiantes, de los cuales los de pregrado concentran el 94.5% del total (Compendio, 2016).

El caso chileno tiene la peculiaridad de que su es no es gratui-to —al menos no del todo- pero dispone de un sistema de créditos que se ofrecen a los alumnos que cumplen los siguiente tres requi-sitos: a. que solicitan el crédito; b. que se encuentran en uno de los 4 quintiles de ingreso más bajos, y c. que hayan obtenido una puntuación superior a 475 puntos en la Prueba de Selección Uni-versitaria. Si bien se ha dicho que este apoyo contribuye a paliar las brechas entre pobres y ricos, vale matizar el argumento porque al decir de Solis (citado en Ferreira, 2013: 79) la puntuación media en la prueba para los alumnos del quintil superior es de 527, mientras que la alcanzada por el quintil inferior es de 468, lo que a la postre limita las posibilidades de crédito para los que no están en el mejor quintil de ingresos. No obstante lo anterior, considérese lo ya dicho en torno a la amplia cobertura de este nivel educativo en el país que desestima así —al menos parcialmente- lo dicho por Solis.

5. La calidad de las universidades vista a la luz de su presencia en el qs University Rankig

Antes se discute en torno a los recursos destinados a la es y sus resultados en nuestros países de estudio, a donde se destaca la cobertura alcanzada con las importantes diferencias entre ellos. De manera complementaria a ello, en esta sección nos detenemos no ya en dicha cobertura —la cantidad- sino en la calidad del sistema universitario, utilizando como criterio la presencia de sus institu-ciones educativas en el prestigiado qs University Rankig; veamos.

Este conocido ranking registra a más de 900 universidades de todo el mundo utilizando varios criterios para evaluar su desem-peño, y en base al valor alcanzado en cada uno de ellos por cada universidad se establece el lugar que ocupan en el mismo. Los criterios contemplados son: Investigación, Enseñanza, Empleabi-lidad, Internacionalización, Instalaciones, Enseñanza a distancia, Responsabilidad Social, Innovación, así como Arte y Cultura, In-clusión, y por último, Criterios Especiales. Por cuestiones de espa-cio no podemos detenernos en la descripción de cada uno de ellos

243


y para lo cual se remite a su página, pero baste señalar aquí que, en su conjunto, estos criterios más que rebasan las funciones conven-cionales que se le atribuyen a las universidades en Latinoamérica: docencia, investigación y extensión.

A continuación se presenta el número de universidades de los países de estudio que aparecen en el ranking en rangos de 100 para las primeras 500 universidades. En el caso de Chile y México cuya presencia como se ve es marginal, se indica también entre paréntesis el lugar que ocupan en el rango en cuestión y en la nota se indica a qué universidad corresponde cada número.

Tabla 3Nacionalidad de las universidades que aparecen en el ranking

Chile Estados Unidos México

De la universidad 1 a la 99 0 32 0

De la universidad 100 a la 199 1 (147) 16 1 (128)

De la universidad 200 a la 299 1 (200) 13 1 (206)

De la universidad 300 a la 399 0 16 0

De la universidad 400 a la 499 1 (471) 18 0

Total 3 95 2

Nota: el 128 corresponde a la unam; el 147 a la Pontifica Universidad Católica de Chile; el 200 a la Universidad de Chile; el 206 al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, y el 471 a la Universidad de Santiago de Chile.

Fuente: qs University Ranking, disponible en: http://www.topuniversities.com/university-rankings

De manera complementaria a esta tabla vale decir que de las primeras 10 universidades del ranking 5 se encuentran en eu, y que de las primeras 50 19 también pertenecen a este país. De este modo aunque prácticamente una quinta parte de las primeras 500 universidades del ranking son de eu, la presencia de este país en-tre las primeras 10 es del 50% y de entre las primeras 50 es del 38%, esto es, una muy sólida participación entre las mejores califi-cadas, lo que lo posiciona muy por encima de cualquier otro país.

Ahora bien, si eu con una población de 319.449 millones tiene 95 universidades en el ranking de las 500 mejores, esto signifi-

244

Pablo Pineda Ortega

ca que tiene una por cada 3.362 millones de habitantes; en ese sentido, si Chile guardase esa proporción, con sus 17.763 millo-nes debería contar con 5 universidades al menos (5.28 para ser exactos)11, y México por su parte con sus 125.386 millones debe-ría tener 37 (37.29) universidades. Lo cierto es que Chile —que tiene 3 universidades en el ranking— en base a este referente ya cuenta con el 57% de la proporción que existe en eu12, poco más de la mitad que tiene este país, en tanto que México, sin duda bas-tante peor posicionado con apenas 2 universidades, cuenta con sólo el 5.4% de la citada proporción, poco más de una veinteava parte. Lo anterior se sintetiza en la siguiente tabla.

Tabla 4Presencia de universidades en el ranking

como proporción de la de eu

Pobl

ació

n(m

illon

es)

Núm

ero

de u

niv.

Prop

orci

ón P

ob/u

niv

Uni

vers

idad

es q

ue

debe

ría

tene

r pa

ra a

lcan

zar

la

prop

orci

ón d

e eu

Porc

enta

je d

e la

s un

iver

sida

des

que

se

tien

en c

on r

espe

cto

a la

s qu

e de

berí

an t

ener

E.U. 319.449 95 3.363 95 100%

Chile 17.763 3 5.920 5.28 57%

México 125.386 2 62.690 37.29 5.4%

Fuente: el autor con la información de la tabla 3.

Lo que se quiere destacar aquí es que aunque se suele asociar más la circunstancia mexicana a la chilena, distanciándolas así de eu si bien sólo sea porque ambas son economías de ingreso me-dio13, a partir de este criterio —un proxy sobre la calidad de sus universidades— Chile en realidad se encuentra más cerca de eu,

11. Esto es, 17.763/3.362*100 = 5.28.12. 3/5.28 *100 = 56.81.13. Ya en la tabla 1 se reporta que el ingreso per cápita en dólares de Chile, México y eu

es, respectivamente, $22,346, $17,108 y $54,629.

245


y con mucho, de lo que se encuentra del caso mexicano. De este modo, si ya antes se documentó que la cobertura de la es en el país andino es mucho más importante que la existente en México, ahora se documenta que la calidad de sus instituciones también es superior. El hecho mismo de que el ranking considerado incluya criterios tales como la Investigación, la Empleabilidad y la Innova-ción, entre otros, contribuye a explicar los resultados del siguiente apartado, a donde ya se vincula a la es con la competitividad que tiene un país. Como se verá a continuación, tal competitividad se define en función del grado en que se atrae y retine la inversión, y como está ampliamente documentado, mayores niveles de inver-sión en un país significan mejores niveles de bienestar de su gente; de este modo, el circulo virtuoso del buen desempeño de la es en Chile se cierra con sus niveles de bienestar, y justo el caso inverso de ello lo representa México14.

Segunda Parte. El desarrollo institucional como elemento explicativo del desempeño universitario

1. El Modelo de Gobernabilidad del Banco Mundial

El sistema de es pública en un país no es una instancia aislada del entorno y que opere con una lógica propia e independiente de lo que sucede a su alrededor. Si bien tiene su particular dinámica y cuenta con una estructura y propósitos específicos, no por ello deja de compartir lógicas y prácticas de gestión que son comunes a otras instituciones y organismos públicos nacionales. Es claro, sin embargo, que el grado de institucionalidad con que desarrolla su quehacer no es del todo coincidente con otras instancias públicas y que existen desde luego diferencias con ellas que obedezcan a diferentes causas. De manera específica, por ejemplo, en el caso

14. En nota anterior se cita el ingreso per cápita de nuestros países, y nótese que el de Chile es prácticamente una tercera parte más alto que el de México (30.57%); aunque bienestar e ingreso per cápita de un país no es lo mismo, el primero es una buena aproximación del último.

246

Pablo Pineda Ortega

de México tal institucionalidad se encuentra más desarrollada en el nivel de gobierno federal que en el de los gobiernos locales, y en el mismo sentido, entre las universidades públicas también encon-tramos niveles distintos de institucionalidad.

Ahora bien, qué se entienda por desarrollo institucional, o en términos del Banco Mundial, por Gobernabilidad, no tiene una respuesta única y compartida por la comunidad académica y por ello vale la pena describir el concepto. Para nuestro estudio toma-mos el citado modelo de Gobernabilidad, y si bien no se centra en el estudio de las universidades públicas, su análisis resulta útil para entender la operación de éstas pues al final del día se trata de organismos públicos con una serie de reglas del juego —escritas y no escritas— que regulan sus acciones y que debido a ello influyen en grado variado en la consecución de sus propósitos inherentes.

North ha señalado que “las instituciones son las reglas del juego en una sociedad o, más formalmente, son las limitaciones ideadas por el hombre que dan forma a la interacción humana” (North, 2006: 13), debido a lo cual definen el marco de estímulos y desalientos, la “estructura de incentivos”, que perfilan la con-ducta de los actores sociales. Mediante ellas se modela la interac-ción social y se inducen ciertos comportamientos al tiempo que se desalientan otros.

En ese sentido y con el propósito de entender cuáles sean los componentes más socorridos desde el análisis institucional

para el estudio de los organismos públicos, así como las interac-ciones que se presentan entre los actores, nos detenemos exclusi-vamente en el citado modelo. Como se ve enseguida, el mismo re-fiere la estructura de representación ciudadana que tienen los re-gímenes políticos contemporáneos, por un lado, y refiere también la estructura y los mecanismos a través de los cuales se ejercen las acciones de gobierno, por otro; si bien es claro que un número de los componentes que integran el modelo tienen una importan-cia menor en el desempeño del sistema de universidades públicas —nuestro objeto de interés—, algunos de ellos sí nos son de gran utilidad. Adicionalmente y como ya se adelantó, considérese que desde una perspectiva sistémica no pueden entenderse las univer-sidades públicas como instancias ajenas al entorno institucional de un país, y que en ese sentido la particular estructura y funcio-

247


namiento del poder político en un país tiene una fuerte influencia sobre ellas.15

Dicho lo anterior se revisa el modelo para estudiar enseguida su evidencia empírica en nuestros países de estudio, luego de lo cual y a partir de estos elementos se analiza el desempeño de sus sistemas de educación. Más adelante nos detendremos en la evi-dencia empírica del primero para analizar en base a ella el desem-peño de los sistemas de educación pública de los países de estudio.

Para el bm la Gobernabilidad es definida en términos generales como “las tradiciones e instituciones mediante las cuales se ejerce la autoridad en un país” (Kaufman, 2010), y son tres los momen-tos contemplados, cada uno integrado de dos dimensiones: · Primer Momento. El proceso por el cual los gobiernos son ele-

gidos, controlados y reemplazados.Dimensiones:Voz y Rendición de Cuentas, y Estabilidad Política y Ausencia de Violencia16

· Segundo Momento. La capacidad del gobierno para formular e implementar políticas sólidas.

Dimensiones:Efectividad Gubernamental y Calidad Regulatoria17. · Tercer Momento. El respeto de los ciudadanos y el Estado a

las instituciones que gobiernan las interacciones económicas y sociales.

15. Considérese por ejemplo una estructura de representación política que se integre de actores que claramente habrán de cabildear por un mayor presupuesto para las universidades en detrimento de otros sectores, o que subestimen o ignoren los mecanismos de fiscalización de tales recursos.

16. Voz y Rendición de Cuentas. Las percepciones del grado en que los ciudadanos son capaces de participar en la selección de su gobierno, así como las libertades de expresión, de asociación y de prensa; Estabilidad Política y Ausencia de Violencia. La percepción sobre la probabilidad de que el gobierno sea desestabilizado por medios inconstitucionales o violentos.

17. Efectividad Gubernamental. La percepción en torno a la calidad de la administración pública y el grado en que es independiente de presiones políticas; la calidad de la formulación y aplicación de políticas; Calidad Regulatoria. La percepción en torno a la capacidad del gobierno para formular y aplicar políticas y reglamentaciones acertadas que permitan y promuevan el desarrollo del sector privado.

248

Pablo Pineda Ortega

Dimensiones:Estado de Derecho y Control de la Corrupción18

Aunque no es tan amplio, este tercer momento recoge algunos de los componentes del marco institucional propuestos por Zepeda (citado en pnud, 2008), esto es: el referido a la definición y pro-tección de los derechos de propiedad (certeza jurídica), el cumpli-miento de contratos y resolución de conflictos (igualdad legal), la relación entre personas frente al Estado (libertad), la honestidad y apego de los funcionarios a las normas (seguridad jurídica), y por último el relativo a la integridad física y patrimonial (seguridad ciudadana).

Indicadores de la Democracia Real

· Dimensión I. Respeto de los Derechos Políticos y Libertades Civiles. Democracia de los Ciudadanos19.

· Dimensión II. Calidad Institucional y Eficiencia Política. Democracia de las Instituciones20.

· Dimensión III. Capacidad para generar Políticas que aseguren Bienestar. Democracia Social21.

· Dimensión iv. Capacidad para generar Políticas que aseguren Eficiencia Económica. Democracia Económica22.

18. Estado de Derecho. La percepción sobre el grado en que los agentes tienen confianza y respetan las reglas, y en particular la calidad de cumplimiento de los contratos, derechos de propiedad, la policía y los tribunales; Control de la Corrupción. La percepción sobre el grado en el que el funcionario público ejerce el poder en beneficio privado, incluyendo las formas pequeñas y grandes de corrupción, así como la “captura” del Estado por minorías selectas.

19. 1. Voto de Adhesión Política; 2. Puntaje en el Índice de Derechos Políticos; 3. Puntaje en el Índice de Libertades Civiles; 4. Género en el Gobierno; 5. Condicionamiento de las libertades y derechos por hechos de inseguridad.

20. 6. Puntaje en el Índice de Percepción de la Corrupción; 7. Partidos Políticos en el P Legislativo; 8. Accountability: A. Legal: elección de los jueces de la Suprema Corte, actuación del Ombudsman, actualización de las entidades de fiscalización; A. Política: mecanismos de democracia directa; A. Social: condiciones para la prensa libre, acceso a la información pública, existencia de institutos reguladores; 9. Desestabilización de la Democracia; 10. Factor de Anormalidad Democrática.

21. 11. Desempeño en salud; 12. Desempeño en educación; 13. Desempleo urbano; 14. Población bajo la línea de pobreza.

22. 15. Puntaje en el índice de libertad económica; 16. pib per cápita PPA precios; 17. Brecha de ingresos: relación del ingreso quintil menor y quintil mayor; 18. Inversión:

249


Finalmente, la Calidad de un Gobierno se puede verificar, según lo propone Cejudo, en base a dos compontes centrales que abarcan los siguientes elementos, y a donde el primero se concibe como una precondición para el adecuado desempeño del segundo23. · Arquitectura Institucional de Control de la Discrecionalidad. Elementos: Transparencia y acceso a la Información, Mecanismos

de Rendición de Cuentas y Reglas de acceso al Servicio Público que evite la Captura de las Burocracias.

· Prácticas de Gestión de Producción de Bienes y Políticas Públicas. Elementos: Gestión Financiera, Gestión de Recursos Humanos,

Gestión de Capital, y Gestión de la Información y la Tecnología, así como Planeación Estratégica.

Nótese que este último esquema recoge en distinta medida el modelo del pnud (2009) a donde para el análisis del Desarrollo Institucional se diferencia entre Entorno Institucional y Capacida-des Institucionales. En el primero se incluyen, entre otros, los temas relativos a la rendición de cuentas, la fiscalización y la trasparen-cia, así como la participación de los ciudadanos en las decisiones públicas, y el apego a la legalidad. Por su parte, las Capacidades se refieren a la amplia temática asociada a las competencias necesa-rias para la elaboración y aplicación de políticas públicas.

2. El desigual desarrollo institucional en nuestros países a la luz del modelo del Banco Mundial

A partir de la importancia que juega el análisis institucional para entender tanto el desempeño de los organismos públicos como, más en general, el de las sociedades en su conjunto, nos detenemos ahora en la revisión de los valores alcanzados por nuestros países

inversión bruta fija sobre el pib; 19. Endeudamiento: porcentaje de deuda sobre el pib. 23. …proponemos entender la calidad del gobierno como el conjunto de arquitectura

institucional –es decir, el marco general de reglas que dirigen la actuación de los gobernantes– y prácticas de gestión –es decir, las decisiones y acciones derivadas del comportamiento cotidiano de los actores gubernamentales– dirigidas a controlar la discrecionalidad en el gobierno (Cejudo, 2010: 88).

250

Pablo Pineda Ortega

en uno de los índices revisados, el de Gobernabilidad del Banco Mundial24. Esta tarea tiene como propósito presentar y explicar el desigual desarrollo institucional que tales países muestran, dete-niéndonos en los apartados del mismo de mayor relevancia para este análisis; a partir de ello y ya en el siguiente apartado se busca documentar cómo en efecto existen variables de la arquitectura institucional de cada país que contribuyen a explicar el desigual desempeño de sus sistemas de universidades.

Los resultados generales de los tres países aparecen en la si-guiente tabla y la gráfica que la acompaña presenta de manera más clara su variado desempeño, veamos. Se aprecia en primer lugar que en la dimensión Voz y Rendición de Cuentas los valores alcan-zados por México se alejan de manera sensible del de los otros dos países, quienes presentan prácticamente el mismo puntaje. Como ya se mencionó, esta dimensión incluye, entre otras variables, las relativas a las libertades de expresión, de asociación y de prensa, y si bien los tres países han venido decayendo en esta dimensión a partir del 2005, es claro que la caída de México es más pronuncia-da. Al final del día, esto significa que la voz de la sociedad organiza-da es pobremente escuchada y que no representa así un importante contrapeso al poder público. El buen desempeño chileno tanto en ésta como en las otras dimensiones como lo habremos de ver, por cierto, nos muestra cómo el buen funcionamiento de sus institu-ciones incide de manera favorable en la competitividad y a través de ella en el ingreso per cápita, tal y como ya se documentó antes.

24. Aunque resultan oportunos también para este estudio los otros dos referentes, esto es, el Índice de Desarrollo Democrático y el de la Calidad de un Gobierno, el problema con ellos es que no se dispone de una base de datos con los valores alcanzados por nuestros tres países en todas sus variables; si bien algunas de ellas, como se ve, ya aparecen en el índice del bm.

251


Tabla 5Valores alcanzados por los países en las dimensiones

del Índice de Gobernabilidad del Banco Mundial

Indicador País AñoNo.

fuentes1

Gobernanza escore2

Ranking del percentil3

Error estandar4

Voz y Rendición de Cuentas

Chile 2005 11 1.24 89.42 .17

2010 15 1.09 82.94 .13

2015 13 0.99 76.35 .13

México 2005 13 0.19 56.73 .16

2010 17 0.15 54.98 .11

2015 14 -0.13 43.35 .13

eu 2005 9 1.28 89.90 .18

2010 13 1.12 85.31 .14

2015 11 1.08 81.28 .14

Estabilidad política y ausencia de violencia

Chile 2005 7 0.85 73.43 .27

2010 8 0.67 69.67 .24

2015 9 .40 59.05 .20

México 2005 7 -0.44 33.82 .27

2010 8 -0.74 22.75 .24

2015 9 -0.87 17.62 .20

eu 2005 7 -0.09 42.51 .27

2010 8 0.43 60.19 .24

2015 9 0.70 69.52 .20

Efectividad gubernamental

Chile 2005 9 1.22 85.37 .17

2010 10 1.26 86.60 .20

2015 10 1.08 82.69 .20

México 2005 9 0.08 58.05 .17

2010 11 0.15 60.29 .19

2015 11 0.21 61.54 .20

eu 2005 5 1.57 91.22 .19

2010 7 1.55 91.39 .22

2015 7 1.46 89.90 .23

Calidad regulatoria

Chile 2005 9 1.41 90.69 .17

2010 9 1.45 91.87 .18

2015 10 1.35 89.42 .18

252

Pablo Pineda Ortega

Indicador País AñoNo.

fuentes1

Gobernanza escore2

Ranking del percentil3

Error estandar4

México 2005 9 0.28 61.27 .17

2010 10 0.26 58.37 .17

2015 11 0.40 66.35 .17

eu 2005 6 1.62 96.08 .19

2010 7 1.44 91.39 .24

2015 8 1.30 88.46 .22

Estado de Derecho

Chile 2005 12 1.27 88.52 .16

2010 15 1.32 87.68 .14

2015 14 1.33 87.02 .14

México 2005 13 -0.41 40.19 .15

2010 17 -0.58 34.12 .14

2015 15 -0.47 37.50 .14

eu 2005 7 1.53 91.39 .17

2010 12 1.63 92.42 .16

2015 11 1.60 90.38 .16

Control de la corrupción

Chile 2005 10 1.45 91.22 .16

2010 13 1.49 90.00 .17

2015 12 1.26 87.50 .14

México 2005 11 -0.28 48.78 .16

2010 15 -0.37 44.76 .16

2015 14 -0.74 25.00 .13

eu 2005 7 1.53 91.71 .15

2010 11 1.26 86.19 .15

2015 11 1.38 89.90 .14

Fuente: Banco Mundial, disponible en: http://info.worldbank.org/governance/wgi/index.aspx#reports

1. Refiere el número de datos individuales sobre los cuales el indicador agregado se basa.2. Estima la medida de gobernanza sobre la escala de -2.5 a 2.5 a donde más es mejor.3. Indica el ranking del país entre todos los países en el mundo. Cero corresponde al más

bajo nivel y 100 corresponde al más alto.4. Captura la precisión del estimado de gobernanza para cada país. Pequeños valores

indican una mayor precisión.

Por lo que va a la dimensión Estabilidad Política y Ausencia de Violencia, que refiere “la percepción sobre la probabilidad de que el gobierno sea desestabilizado por medios inconstitucionales o vio-lentos”, se aprecia que de manera sobresaliente Chile está por arriba

253


de eu y que, nuevamente, es México el país con el peor desempeño, a donde inclusive las condiciones a lo largo del periodo consideran-do se han ido agravando. Aunque Chile también muestra un dete-rioro, éste es relativamente menor y sigue por ello desempeñándo-se bien en los tres años referidos en la tabla. No podemos omitir que justamente la estabilidad es una precondición para la certidumbre, y que ella contribuye a elevar las tasas de inversión que es la fuente principal —que no la única— de la riqueza y el bienestar.

Gráfica 1Valores alcanzados por los países en las dimensiones

del Índice de Gobernabilidad del Banco Mundial

Dimensión País Año Rango del percentil Gobernanza Escore

Voz y Rendición de cuentas

Chile 2005 1.24

2010 1.09

2015 0.99

México 2005 0.19

2010 0.15

2015 -0.13

Estados Unidos 2005 1.28

2010 1.12

2015 1.08

Estabilidad política y ausencia de V.

Chile 2005 0.85

2010 0.67

2015 .40

México 2005 -0.44

2010 -0.74

2015 -0.87

Estados Unidos 2005 -0.09

2010 0.43

2015 0.70

Calidad regulatoria Chile 2005 1.41

2010 1.45

2015 1.35

México 2005 0.28

2010 0.26

254

Pablo Pineda Ortega

Dimensión País Año Rango del percentil Gobernanza Escore

2015 0.40


2010 1.44

2015 1.30

Estado de Derecho Chile 2005 1.27

2010 1.32

2015 1.33

México 2005 -0.41

2010 -0.58

2015 -0.47


2010 1.63

2015 1.60

Efectividad Gubernamental Chile 2005

1.22

2010 1.26

2015 1.08

México 1005 0.08

2010 0.15

2015 0.21

Estados Unidos 20051.57

2010 1.55

2015 1.46

Control de la Corrupción Chile 2005

1.45

2010 1.49

2015 1.26

México 2005 -0.28

2010 -0.37

2015 -0.74


2010 1.26

2015 1.38

Fuente: bm, disponible en http://info.worldbank.org/governance/wgi/index.aspx#reports

255


La dimensión Efectividad Gubernamental recoge “la percepción en torno a la calidad de la administración pública y el grado en que es independiente de presiones políticas”, así como “la calidad en la formulación y aplicación de políticas”. Como se ve, esta dimensión ya refiere de manera específica el desempeño del aparato de go-bierno, y dentro de él y aún con sus peculiaridades (autonomía de gestión, función altamente especializada, grado variado de masifi-cación, entre otras) se encuentran las universidades públicas. Tres características destacan en la gráfica, en primer lugar y a diferencia de las dimensiones revisadas, aquí vemos un desempeño razona-blemente estable en los tres países a lo largo del periodo de análisis, lo que es entendible debido a las inercias propias de las organiza-ciones públicas; en segundo lugar y al igual que en las dimensiones ya revisadas, Chile se encuentra muy cerca de eu y ambos muy por encima de México quien es, sin embargo y en tercer lugar, el único país que muestra un avance, aunque bastante limitado. En efecto, nótese que las otras dos naciones muestran cambios menores y particularmente en Chile éstos son inconsistentes.

La Calidad Regulatoria es una dimensión que evalúa “la percep-ción en torno a la capacidad del gobierno para formular y aplicar políticas y reglamentaciones acertadas que permitan y promuevan el desarrollo del sector privado”. En lo sustantivo, valora en qué medida los gobiernos no obstaculizan la iniciativa empresarial y desalientan la inversión con reglamentaciones que buscando ob-jetivos plausibles tienen efectos no deseados. El desempeño de nuestros países en esta dimensión va a tono con las ya revisadas, esto es, México aparece con una valoración más bien pobre e in-consistente en el periodo de análisis, en tanto que eu y Chile pre-sentan valores elevados a donde el primero muestra una caída mo-desta, lo que permite posicionar al país andino como el de mejor desempeño ya para el último año considerado, el 2015.

La dimensión Estado de Derecho alude a la “percepción sobre el grado en que los agentes tienen confianza y respetan las reglas, y en particular la calidad de cumplimiento de los contratos, de-rechos de propiedad, la policía y los tribunales”. Se trata de una dimensión ampliamente referida por la literatura que denota de manera importante —que no única- el desempeño del poder ju-dicial; debido a los recurrentes casos latinoamericanos de líderes

256

Pablo Pineda Ortega

políticos que buscan ampliar su esferas de control, el tema de la independencia del poder judicial (y el de su desempeño eficiente) es, sin duda, un tema de gran preocupación. Nuevamente México aparece con un débil posicionamiento y con altibajos, al tiempo que, a tono con las anteriores dimensiones, Chile y eu muestran un elevado desempeño y bastante similar entrambos. Nótese en la gráfica que de las dimensiones hasta aquí revisadas y salvo la re-lativa a la estabilidad política, aquí la diferencia entre México y los otros dos países es aún más significativa, destacando con ello cuán agotada se encuentra en el país la llamada cultura de la legalidad, cuyos efectos se aprecian en prácticamente todas las actividades económicas y se reflejan en sus bajos niveles de competitividad, como ya se revisó antes.

La última dimensión, Control de la Corrupción, alude a “la per-cepción sobre el grado en el que el funcionario público ejerce el poder en beneficio privado, incluyendo las formas pequeñas y grandes de corrupción, así como la ćaptura´ del Estado por mi-norías selectas”. Aquí una vez más México muestra un muy pobre puntaje, y particularmente en el 2015 esta dimensión práctica-mente se iguala a la de su peor desempeño, Estabilidad Política; sin duda, este paralelismo entre las dos dimensiones contribuye a documentar en qué medida el crimen, particularmente el organi-zado, viene cooptado espacios del aparato estatal, especialmente en los órdenes de gobierno subnacionales. Por lo que va a los otros dos países sobresalen particularmente los avances en la institucio-nalidad chilena, lo que se refleja en el hecho de que su desempeño en esta dimensión es inclusive mejor al que muestra eu.

***

Ahora bien, no obstante que el conjunto de estas dimensiones pre-sentan un panorama razonablemente integral del desempeño ins-titucional de un país, no todas ellas tienen igual peso para explicar espacios u organizaciones específicos del mismo. En ese sentido y por lo que va a las universidades públicas, conviene seleccionar las dimensiones que mayor contribuyen a la comprensión de su des-

257


empeño, sin que esto signifique que el entramado en que se inte-gran todas ellas no juegue en su conjunto un papel sustantivo25.

Específicamente, se considera que la dimensión voz y rendición de cuentas tiene una menor importancia pues sus componentes se enfocan a la relación ciudadanos-gobierno y no especialmente los órganos que atienden responsabilidades particulares que a él le com-peten, como lo es la educativa. En el mismo sentido, la dimensión estabilidad política tiene una importancia menor para nuestro tema pues la eventualidad de un proceso de desestabilización se orienta más a los poderes centrales de gobierno. La calidad regulatoria mues-tra asimismo una relevación no sustantiva pues su contenido está mayormente orientado a la intervención estatal en la promoción del sector privado; finalmente, la dimensión estado de derecho, enfocada al cumplimiento de los contratos y la confianza en las leyes y los tribunales también tiene una presencia de menor significado.

Resaltamos así sólo dos dimensiones, Control de la Corrupción y Efectividad Gubernamental, pues se considera que ellas son de ma-nera central las que mayormente inciden en el logro de los objetivos propuestos por una institución pública. La primera porque los orga-nismos públicos operan con montos elevados de recursos del con-tribuyente, mismos que sin el debido control pueden ser desviados a fines privados en detrimento de los objetivos públicos de una ins-titución. La segunda es aún más importante pues ella se centra en la calidad del diseño y aplicación de políticas y con ello en el alcance de sus metas inherentes, en nuestro caso la adecuada provisión de educación superior en términos de calidad y cobertura.

En este orden de ideas en los siguientes mapas se muestra el desempeño de nuestros países en la perspectiva mundial en cada una de estas dos dimensiones, a donde aparecen con un tono dis-tinto cada rango de percentiles en los que se inserta cada país, esto

25. Considérese lo dicho por Kafman et al, los diseñadores de nuestro índice: “… estas seis dimensiones de gobernanza no deberían ser pensadas como siendo independientes una de otra. Uno podría razonablemente creer por ejemplo que mejores mecanismos de rendición de cuentas conducen a menor corrupción, o que un gobierno más efectivo puede proveer un mejor ambiente regulatorio, o que el respeto por la ley conduce a procesos más justos de selección y reemplazo de gobiernos y menor abuso de una posición pública para beneficio privado” (Kaufman, 2010: 5).

258

Pablo Pineda Ortega

es: del cero al 10; del 10 al 25; del 25 al 50; del 50 al 75; del 75 al 90, y por último, del 90 al 100. Como ya se dijo, el —o los— país que se encuentre en el primer rango es el de peor desempeño, en tanto que el —o los— que se encuentren en el último es el que tiene la más elevada calificación.

Nótese en el primer mapa de la dimensión efectividad guber-namental que eu y Chile aparecen en el rango correspondiente a 75-90 percentiles, el segundo más elevado, en tanto que México aparece en el rango 50-75, el inmediato inferior, y al mismo nivel que los países de la Europa oriental, China y la India, por ejem-plo. De este mapa nótese que en Latinoamérica ningún otro país además de Chile se encuentra en tal rango, y que ya considerado todo el concierto mundial, en él sólo se encuentran algunos de los países desarrollados.

En la dimensión control de la corrupción nuevamente se apre-cia —ahora en el mapa 2— que Chile y eu aparecen en el segundo mejor rango, pero que aquí México se encuentra muy por debajo de ellos, en el penúltimo rango, correspondiente a los percentiles 10-25. Nótese por cierto que en Latinoamérica también presentan un buen desempeño —igual que Chile— Uruguay, Guayana Francesa y Costa Rica. De este modo y ya en la perspectiva de los dos ma-pas, se observa que México en materia de efectividad gubernamental está por encima de la gran mayoría de los países latinoamericanos, pero que en el tema del control de la corrupción aparece por debajo de ellos. El muy desigual comportamiento de México en estos dos aspectos, pero sin que en el primero haya acaso un buen desempe-ño, permite explicar por ejemplo cómo aún con una proporción del pib más elevada de gasto público en educación con respecto a Chile (5.15 vs. 4.56 —tabla 2—), sea este último país el que alcanza logros más significativos (por ejemplo en la tasa bruta de matriculación en el sector terciario, de 86.6 vs 29.9, respectivamente —tabla 2—).

Nótese por cierto que en la perspectiva de Cejudo la dimen-sión control de la corrupción se asocia al componente “Arquitectura Institucional de control de la Discrecionalidad”, en tanto que la de efectividad gubernamental se corresponde al componente “Prácti-cas de Gestión de bienes y Políticas Públicas”; en ese orden de ideas, se aprecia que si bien existe en México un avance en la ins-titucionalización de buenas prácticas de gestión pública —aunque

259


DESEMPEÑO MUNDIAL EN LA DIMENSIÓN EFECTIVIDAD GUBERNAMENTALCARTA 9

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la pagina web del Banco Mundial - 2015:www.bancomundial.org/Realizado con Philcarto por el equipo del Sistema de Información Geográfica sobre la Integración Latinoamericana y Caribeña.Denise Itzel Nuño RosasÁngel L. Florido Alejo

0-10 10-25 25-50 50-75 75-90 90-100

Porcentaje del desempeño Gubernamental

Mapa 1Desempeño mundial en la dimensión efectividad gubernamental

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la pagina web del Banco Mundial - 2015:www.bancomundial.org/Realizado con Philcarto por el equipo del Sistema de Información Geográfica sobre la Integración Latinoamericana y Caribeña.Denise Itzel Nuño RosasÁngel L. Florido Alejo

DESEMPEÑO MUNDIAL EN LA DIMENSIÓN CONTROL DE LA CORRUPCIÓN CARTA 10

0-10 10-25 25-50 90-10050-75 75-90

Porcentaje del desempeño de corrupción

Mapa 2Desempeño mundial en la dimensión control de la corrupción

260

Pablo Pineda Ortega

mayormente constreñido al orden federal—, éstas van a contraco-rriente de su débil arquitectura institucional, lo que no hace sino imponer un freno a tal avance.

***

Finalmente, detengámonos nuevamente en la gráfica 1 en las dos dimensiones de nuestro mayor interés. En lo que respecta a la efec-tividad gubernamental Chile muestra lo largo del periodo un valor promedio de 1.19, a donde como ya se dijo el rango va de -2.5 (el peor desempeño posible) a 2.5 (el mejor posible), y se posiciona así en el percentil —también en promedio a lo largo del periodo- de 84.88. México por su parte presenta en el periodo un promedio de 0.14.66 que lo coloca en el percentil 59.96, en tanto que eu muestra un valor de 1.53, colocándose en el percentil 90.83.

Nótese en primer lugar que en el periodo la efectividad gu-bernamental de eu es superior a la chilena, 1.53 vs. 1.19, pero que en realidad esto equivale a una diferencia porcentual menor, de sólo 6.8%, en tanto que México se queda por debajo de ambos: 0.14 vs 1.19 con Chile (una distancia porcentual de 21 puntos) y 0.14 vs. 1.53 con eu (una distancia de 28%). En el periodo se aprecia particularmente cómo Chile se ha posicionado ya en un lugar sobresaliente para Latinoamérica, que lo acerca con mucho a los países desarrollados en este rubro. El hecho mismo de que se encuentre posicionado en el percentil 84.88, muy por encima del caso mexicano y cerca de eu, da cuenta que las reformas de la administración pública del país han sido exitosas; el caso mexi-cano por su parte, aunque en el percentil 59.96, evidencia que su avance es lento pero sostenido (es el único país que en el periodo mantiene un crecimiento constante), lo que se asocia a una serie de reformas tendientes al fortalecimiento del desempeño público con procesos más sistemáticos de planeación, ejecución y evalua-ción de políticas públicas26.

26. Algunas de las acciones de mayor relevancia en este sentido han sido las siguientes: creación de la Auditoría Superior de la Federación (2001); aprobación de la Ley Federal de Transparencia (2002); aprobación de la Ley Federal de Presupuesto y

261


Por lo que va a la dimensión control de la corrupción Chile pre-senta un valor promedio en el periodo de 1.40, colocándose en el percentil 89.57, en tanto que México muestra no sólo el peor valor de los tres sino también uno de los más bajos en todas sus di-mensiones con apenas -0.46, ubicándose así en el percentil 39.51; finalmente, eu presenta un valor promedio de 1.39, con lo que se posiciona en el percentil 89.26.

En esta temática a lo largo del periodo Chile ocupa un desta-cado primer lugar, si bien su diferencia con eu es mínima, 1.40 vs. 1.39, lo que equivale a una diferencia porcentual apenas a con-sideración, de 0.2%. En ese orden de ideas sus posiciones en los percentiles de 89.57 y 89.26, respectivamente, deja a ambos paí-ses ya en la entrada del mejor rango posible a nivel mundial. El decepcionante caso mexicano, por su parte, se aleja de los dos de manera sensible con su calificación de sólo -0.46, a 1.86 puntos de Chile y equivalente a un 37.2%, y a 1.85 puntos de eu y equivalen-tes a 37%. De manera particular, el caso mexicano destaca porque muestra, a la inversa de la dimensión anterior, un sostenido dete-rioro a lo largo del periodo que no sólo le significa un costo impor-tante en términos de pib27, sino también un deterioro importante en la credibilidad de sus instituciones.

Conclusiones

Existe una amplia literatura que asocia el desarrollo socioeco-nómico de un país con la calidad de su sistema educativo, y los vínculos encontrados tienen una relativamente amplia variedad de expresiones. Entre otros, se destacan los relativos al posicio-namiento económico y la competitividad de un país debido a la calidad de su capital humano producto de la educación, la con-

Responsabilidad Hacendaria (2006), y la presentación del Portal de Transparencia Presupuestaria (2011).

27. “La corrupción le cuesta a México 347,000 millones de pesos al año, lo que significa 9% del pib nacional y de acuerdo con el Índice de Percepción de la Corrupción (IPC) 2015, de Transparencia International (TI), el país ocupa el lugar 95 de 168 países” Forbes México.

262

Pablo Pineda Ortega

tribución a la movilidad vertical por las oportunidades que ella ofrece, y el fortalecimiento cívico de una sociedad que necesaria-mente acompaña al proceso educativo de su gente.

De los tres ciclos en los que convencionalmente se clasifica el proceso educativo en su conjunto, en este estudio nos detenemos en el terciario, la es, con especial énfasis en la es pública y su siste-ma de universidades. De ella nos centramos en la vinculación que tiene con el posicionamiento económico de un país, y en lo sus-tantivo, buscamos mostrar cómo la presencia de este ciclo educati-vo incide de manera central en la competitividad. En este sentido, es claro que el desempeño de la es es ampliamente variado entre países, y así lo es entonces su contribución al desarrollo.

Nuestra investigación revisa de manera particular dos países latinoamericanos, Chile y México, así como la potencia económica de Norteamérica, y los resultados no dejan de sorprender; como se aprecia en nuestro comparativo, en variables asociadas al desarro-llo institucional —los indicadores de gobernabilidad- y en menor medida en indicadores de corte económico —el índice de compe-titividad—, las cercanía de Chile a eu es innegable y es asimismo consistente. Se sostiene que es justamente el desarrollo institucio-nal chileno el que contribuye a explicar el buen desempeño de su sistema educativo vis a vis el de México, y que ya lo tiene posicio-nado entre los mejores de Latinoamérica.

Después de presentar un diagnóstico sintético de los tres paí-ses de estudio, a donde se destacan algunas de las importantes diferencias entre ellos a partir de indicadores puntuales, particu-larmente el referido al ingreso per cápita a donde eu se encuentra aún muy por encima, ya nos centramos en el sistema educativo. De él, encontramos que los avances de Chile son significativos al grado de que en temas como la cobertura en es ya prácticamente iguala a eu e inclusive lo supera en educación media, mientras que México muestra un atraso importante no obstante que los recur-sos fiscales como proporción del pib comprometidos son similares a los de eu, e inclusive superiores a los de Chile, y que la propor-ción de los recursos a la educación del gasto público total es muy elevada, prácticamente igual a la de Chile.

La solvencia económica de eu se refleja particularmente en el gasto por estudiante, a todas luces superior al de Chile y México,

263


aunque destaca que para la es este gasto en México es muy supe-rior a Chile, y dada la baja cobertura que México presenta en este nivel y que son los sectores de menor ingreso los que no acceden a la es, entonces ese gasto tiene un importante componente regresi-vo. De este modo se contraviene aquí, aún de manera parcial en es, la socorrida creencia —y expectativa— sobre el gasto público en la educación: que sea un canal de movilidad social vertical.

Si por su pobre cobertura la es no ha funcionado del todo como un canal de movilidad social en México, tampoco ha funcionado como mecanismo para elevar la competitividad del país mediante la presencia de verdaderas universidades de alto nivel, lo que se refleja en su pobre presencia en el socorrido ranking de universi-dades en el mundo. Un caso muy distinto lo es el chileno, a donde por su relativamente importante presencia en el ranking en base a su población, el país se acerca mucha más a eu y deja en un claro rezago a México.

De este modo, se aprecia que aunque la educación en general y particularmente la es no sólo es un instrumento para la promoción de la cultura y el bienestar social, sino que es también un compo-nente fundamental para el crecimiento económico, el esfuerzo fis-cal comprometido en cada país puede tener resultados distintos. Esta diversidad de resultados se analiza aquí a partir de un enfo-que institucionalista y para lo cual se retoma el modelo del Banco Mundial referido a los Indicadores de Gobernabilidad. De manera sintética el modelo abarca tres grandes momentos, el proceso por el cual los gobiernos son elegidos, controlados y reemplazados; su capacidad para formular políticas sólidas, y por último, el respeto de los ciudadanos y el Estado a sus instituciones. Estos tres gran-des momentos a su vez se desagregan en seis dimensiones, y de ellas las que mejor se asocian al tema de nuestra investigación, las UP´s, lo son las denominadas Efectividad Gubernamental y Con-trol de la Corrupción. En particular, aquí analizamos cómo los va-lores alcanzados en ellas ayudan a entender el desempeño educa-tivo a nivel superior, y de este nos detenemos en indicadores que refieren tanto la cobertura como la calidad del mismo.

Nuestra investigación muestra específicamente que en la di-mensión efectividad gubernamental eu y Chile comparten lugares en el segundo rango más alto de los establecidos por el bm, en tan-

264

Pablo Pineda Ortega

to que México se ubica en el rango el inmediato inferior, y destaca que en toda América Latina ningún otro país además del andino se encuentra en este rango. En la dimensión control de la corrup-ción nuevamente Chile y eu aparecen en el segundo mejor rango, pero aquí México ya se encuentra muy por debajo de ellos en el penúltimo rango. De este modo, en tanto que México en materia de efectividad gubernamental tiene un buen desempeño cuando se considera el componente control de la corrupción aparece muy mal posicionado.

Ya se dijo que esta circunstancia contribuye a entender cómo no obstante que México asigna una proporción del pib más elevada de gasto público en educación que Chile, es éste sin embargo el que alcanza mejores logros; en este sentido considérense los ha-llazgos de Harbison (citado por Ferreira et al, 2013: 76) quien en su estudio en 12 países en vías de desarrollo encuentra que sólo en la mitad de ellos existe una relación positiva entre gasto público y resultados educativos. Rajkumar, también citado por Ferreira, señala que estas diferencias pueden deberse a su estructura de go-bernanza, y muy señaladamente a sus niveles de corrupción y a la calidad de su burocracia, lo que va a tono con nuestro análisis.

Sin ninguna duda, la es se encuentra entre los factores que mejor ayudan a explicar el desempeño económico de una socie-dad, y este desempeño se proyecta en sus niveles de bienestar. Sin embargo, es claro que esta contribución no corre sólo por el lado económico pues las más logradas expresiones culturales y el desa-rrollo cívico y político de un país también se vinculan a ella. Dada esta importancia, el ensayo le otorga un lugar especial al análisis de los factores que contribuyen a explicar su eficacia, y se conclu-ye que el desarrollo institucional del sistema educativo —que no es más que una expresión del desarrollo institucional de un país- incide de manera importante en tal eficacia.

265


Bibliografía

Campos Vázquez Miguel et. al (2016) Crecer no basta. En Revista Nexos, agosto de 2016. México.

Cejudo, Guillermo, Gilberto Sánchez y Dionisio Zabaleta (2010). “La calidad del gobierno en el ámbito estatal: discusión conceptual y aplicación al caso de Jalisco”, en Capacidades Institucionales para el Desarrollo Humano. Conceptos, índices y políticas públicas.

Elizondo, Carlos (2013). “Por esto estamos como estamos. La economía política de un crecimiento pobre”. Ed. De Bolsillo. México.

Esquivel Gerardo H (2015) Desigualdad extrema en México. Concentración del Poder Económico y Político. Oxfam: México.

Ferreira, Francisco, et al. (2013) La movilidad económica y el creci-miento de la clase media en América Latina. Banco Mundial: Washington.

Forbes, El costo de la Corrupción en México, disponible en:http://www.forbes.com.mx/corrupcion-cuesta-9-del-pib-a-

mexico/#gs.5FWpO_sKaufmann, Daniel, et al. (2010). The Worldwide Governance Indicators:

Methodology and Analytical Issues. Brookings Institution, World Bank.

Disponible en WGI data at www.govindicators.orgKaufmann Daniel, et al (2009) Governance Matters VIII: Aggregate and

Individual Governance Indicators 1996-2008, Brookings Institution. The World Bank. Policy Research Working Paper 4978.

Maldonado, Claudia y Mariana Magaldi (2014), Políticas Públicas para el Desarrollo, CIDE: México.

Mariscal, Judith (2010). Nuevo institucionalismo y regulación. Problemas, decisiones y soluciones. Enfoques de política pública. Merino, Mauricio et al, CIDE, México.

Narro Robles y David Moctezuma (2012). “Hacia una reforma del sis-tema educativo nacional”, en Plan de diez años para desarrollar el sistema educativo nacional, unam, México. Disponible en:

http://www.planeducativonacional.unam.mx/PDF/completo.pdfNorth, Douglas (1993) Instituciones, cambio institucional y desempeño

económico. fce, MéxicoPineda, Pablo (2016) “Activismo gremial y desempeño educativo

en México: un referente para Latinoamérica”, en el Anuario de la Integración Latinoamericana y Caribeña 2013.

266

Pablo Pineda Ortega

Pineda, P (2016) Educación Superior en Chile, México y eu, una aproxi-mación a sus fundamentos, en prensa.

Pineda, Pablo (2016) Educación Superior y Desarrollo institucional, el caso de la Universidad de Guadalajara.

Tuirán, Rodolfo (2012) La educación superior en México: avances, reza-gos y retos, disponible en:

https://www.researchgate.net/publication/264883730_La_educacion_superior_en_Mexico_avances_rezagos_y_retos

Documentos oficiales e institucionales

Cámara de Diputados. Ley General de Desarrollo Social. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/264_010616.pdf

Comisión Económica para América Latina. Anuario Estadístico., 2015Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Gobierno de

Méxicoocde. Education at Glance 2014. Country Note. Chile.ocde. Education at Glance 2014. Country Note. México.Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia

y la Cultura, disponible en: www.oei.esInstituto Nacional de Geografía (2011). Anuario Estadístico 2011.

México.Instituto Nacional de Geografía. Paridad del Poder de Compra. Disponible

en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/inp/ppcInstituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2012). Panorama

Educativo en México, 2012.Ministerio de Educación del Gobierno de Chile (2016) Compendio

Histórico de Estadísticas Institucionales, disponible en: http://www.mifuturo.cl/index.php/estudios/estructura-compendio.

Ministerio de Educación del Gobierno de Chile (s/f) Educación Superior en Chile.

Peña Nieto Segundo Informe de Gobierno, México, Poder Ejecutivo Federal, disponible: https://www.google.com.mx/webhp?sourceid=

qs University Ranking, disponible en: http://www.topuniversities.com/university-rankings

Secretaria de Desarrollo Social (2013). Programa Sectorial de Desarrollo Social, disponible en: https://www.google.com.mx/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=programa%20sectorial%20de%20desarrollo%20social

267


Secretaría de Educación Pública. Gobierno de la República (2013) Programa Sectorial en Educación 2013-2018. Disponible en: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/programa_sectorial_de_educacion_13_18#.V-R_uvnhDIU

unesco (2011) Panorama Educativo 2010: desafíos pendientes., disponi-ble en: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001915/191524s.pdf

unesco. “Country Profil” de México, eu y Chile, disponible en: http://www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/country-profile

unesco. Base de datos del Institute for Statitistics, disponible en: http://data.uis.unesco.org/index.aspx?queryid=161&lang=en#.

World Development Indicators, disponible en: http://datos.bancomun-dial.org/indicador/SI.POV.GINI

unam (2013) “Indicadores de desempeño para facultades y escuelas de educación superior. unam”. México.

269

Estudios sobre tic en la Educación Superior Latinoaméricanauna revisión a su literatura

Manuel Moreno Castañeda1

Resumen

Este estudio pretende, mediante una revisión a diversos estu-dios publicados sobre el uso de las tecnologías de la información en la educación superior latinoamericana, ser una aportación al conocimiento del estado del arte y su la literatura en este rubro. Considera para ello diversas funciones universitarias como la investigación, docencia y extensión, desde los diversos ámbitos donde estas se deciden y operan, especialmente en tres niveles como son: lo macro de las políticas, lo meso de la gestión organi-zacional y la micro cotidianeidad. Igualmente, toma en cuenta que esas aplicaciones suelen darse y observarse en lo académico, lo administrativo y en la gestión misma de lo tecnológico, donde se evidencian inercias tendenciales tanto en las prácticas observadas como en los estudios y publicaciones realizadas sobre ellas.

Para ello se realiza una descripción de la institución y autores del estudio, la temática de éste, sus contenidos, objetivos, metodo-logía y conclusiones.

Conceptos clave: Inercias tendenciales, dispersión y diversidad, ámbitos y dimensiones institucionales, tic y educación a distancia.

1. Universidad de Guadalajara, correo: [email protected]

270


Abstract

This study aims, through a review of several studies published on the use of information technologies in Latin American higher education, as a contribution to the knowledge of the state of art and literature in this area. To do this, consider various university functions such as research, teaching and extension, from the vari-ous areas where these are decided and operate, especially in three levels such as: policies; organizational management and micro ordinariness. It also takes into consideration that these applica-tions often occur and be observed in academic, administrative and management technological, where inertial trends are evident both in practices observed as in studies and publications on them.

This requires a description of the institution and the study au-thors, the theme of it, its contents, objectives, methodology and conclusions are made.

Key Concepts: Inertial trends, dispersion and diversity, areas and institutional dimensions ict and distance education.

Este escrito tiene como antecedentes algunos estudios y ensayos ya publicados: “Rumbos de la educación superior a distancia en América Latina”; “Tendencias de la educación a distancia en Amé-rica Latina”; “El futuro de la educación a distancia” y algunos escri-tos más alrededor de esta temática que, en esta ocasión, centro en los estudios que se realizan para analizar la incorporación de las tecnologías informáticas y de comunicación en las instituciones latinoamericanas de educación superior.

La revisión de la literatura de dichos estudios parte de la idea de la complejidad que ello implica, por su multidimensionalidad, diversidad y multiplicidad de usos, uno de los cuales es la educa-ción a distancia, cuyo énfasis se observa en este escrito, que pre-tende ser una aportación al conocimiento del estado del arte y la literatura en este rubro.

Desde luego se considera que las aplicaciones de las tecno-logías de la información y la comunicación (tic) suelen darse y observarse en lo académico con sus funciones docentes, de inves-

271


tigación y extensión; lo administrativo con la coordinación de per-sonal, control de estudios, recursos financieros y materiales; así como en la gestión misma de lo tecnológico, donde se evidencia inercias tendenciales tanto en las prácticas observadas como en los estudios y publicaciones realizadas sobre ellas. Todo desde los diversos ámbitos y niveles organizacionales donde se deciden y operan, lo macro de las políticas; lo meso de la gestión organiza-cional y la micro cotidianeidad.

Para ello se realiza una descripción para identificar a la institu-ción y autores del estudio; la temática y aspectos en que se enfoca; la descripción de sus contenidos; los objetivos que se propone; la metodología utilizada y las conclusiones a que llegan, en especial la manera como ven el impacto y trascendencia de los estudios llevados a cabo.

Como arranque, porque habría que empezar de algún modo, me planteo como principios de análisis considerar: · Que ésta es un área de estudio relativamente nueva como cam-

po de conocimiento; · La diversidad de las sociedades e instituciones a estudiarse, de

la población que deben atender y del propósito y las estrate-gias para introducir e incorporar las tic;

· Las disparidades entre países e instituciones, así como las que se dan en su interior;

· Los niveles y calidad de autonomía de las instituciones de edu-cación superior (ies) para decidir sobre su gobierno, normas y procedimientos de gestión académica; y

· Los distintos marcos conceptuales con los que se explican los procesos, figuras académicas y medios para la aplicación de tic a la educación.

Este vistazo a algunos de los estudios y publicaciones que versan sobre esta temática, empieza con la pretensión al menos de des-cribirlos para preparar el camino a análisis críticos de mayor pro-fundidad. De alguna manera se asoma a respuestas que respondan a preguntas como: · ¿Dónde se ubican personas e instituciones que realizan esos

estudios? · ¿En qué principios sociales, filosóficos y científicos se inspiran?

272


· ¿Desde dónde dentro, no fuera, de At-Large Advisory Committee (alac)?

· ¿En qué aspectos se enfocan, qué enfatizan? · ¿Cuáles son sus propósitos explícitos? · ¿Qué resultados tienen y a qué conclusiones llegan? · ¿Qué trascendencia y aplicación tienen sus resultados?

Desde luego empezar a contestar estas preguntas implica un tra-bajo de largo alcance y profundidad que requiere una labor de equipo permanente, interdisciplinario e interinstitucional; de ahí que se trata de apenas una pequeña aproximación e invitación a realizar estudios integrales con mayor alcance y profundidad, pues por ahora este esfuerzo de análisis se limita a los siguientes estudios: · La educación superior virtual en América Latina y el Caribe. Del

iesalc de la unesco y anuies. · El futuro de la educación a distancia y e-learning en América

Latina. Una visión prospectiva. Del Instituto de Comunicación Educativa. Coordinado por Tomás Miklos y Margarita Arroyo.

· Las tecnologías de la información y la comunicación poten-ciando la universidad del siglo xxi. De Red Clara. Los autores: Grupo de trabajo de la comunidad tical.

· Uso de las tic en educación en América Latina y el Caribe. Del uis de la unesco.

· Informe del Universitic latam 2014. Promovido por el oui-iohe y colam y con la colaboración de crue y el equipo gti4u. Coordinado por Antonio Fernández Martínez y Faraón Llorens Largo.

· Perspectivas tecnológicas. Educación superior en América Latina. Un análisis regional del Informe Horizon nmc. nmc, csev y Virtual Educa. Varios autores.

· Líneas de investigación y tendencias de la educación a distan-cia en América Latina a través de las tesis doctorales. ried. Autores: María García Pérez y Lorenzo García Aretio.

· Estadísticas sobre penetración y uso de Internet de Internet World Stats.

273


Para los propósitos de este escrito ofrezco primero una breve explicación de algunos referentes conceptuales, luego describo los estudios objeto de análisis, como base para exponer algunas reflexiones a manera de conclusiones previas y unas propuestas en el sentido de darle mayor integralidad y trascendencia a la investigación de este importante e interesante campo de estudio.

Referentes Conceptuales

Para entender y tratar de explicar mejor la temática de este texto utilizo algunos conceptos como los de inercias tendenciales, dis-persión y diversidad, ámbitos y dimensiones institucionales, tic y educación a distancia; no porque en sí requieran explicación, sino por el sentido que cobran en este intento de análisis.

Inercias Tendenciales

En la cotidianeidad de nuestras labores es muy común encontrarse con prácticas y actitudes fuertemente arraigadas, que forman parte de la historia de las instituciones y que, por lo mismo, ofrecen fuertes resistencias al cambio; esto lo mismo lo vemos en la edu-cación áulica tradicional, en la educación a distancia y en el uso de las tecnologías, que en los mismos estudios e investigaciones como los que ahora tratamos. Difícilmente lo académico se escapa de los paradigmas tradicionales, son ideas y modos de operar que “vienen de siglos atrás, heredadas e insertas profundamente en la estructura, cultura y quehacer de las organizaciones educativas, entre ellas la de nivel superior” (Moreno Castañeda, 2016, p. 5); y que podemos observar desde el presente cómo se dirigen al futuro.

Así es, viniendo del pasado y apuntando al futuro se pueden distinguir hoy “prácticas tan profundamente internalizadas, que hay quienes ni siquiera pueden imaginar que haya otra manera de organizarse y operar los procesos académicos”. (Moreno Casta-ñeda, 2016, ibíd.). Son inercias que en mucho determinan lo que pueda avanzarse en los esfuerzos por incorporar los avances cien-tíficos y tecnológicos a la educación institucionalizada.

274


Dispersión y diversidad. Por una parte, estos estudios se ven como fragmentados, desde diversos lugares, con distintos enfo-ques y diferentes metodologías, dispersos, pues; pero, al mismo tiempo, esa gran variedad proporciona una gran diversidad al no estar alineados a ciertos tratamientos rígidos y estándares homo-geneizantes. Un aparente dilema es, entonces, decidir entre la ri-queza de lo diverso o la seguridad de lo homogéneo. ¿Por qué no optar por una vía alterna que permita llegar a acuerdos comunes a partir de las singularidades de cada quién?

Ámbitos y dimensiones institucionales. De las múltiples acepciones que puede tener la palabra “ámbito”, sea como los lí-mites de un lugar o como el espacio que se crea dentro de ciertos límites (RAE, 2016) en este trabajo se ve como el deslinde de di-versos campos de estudio. Se observan estudios más enfocados al ámbito de las políticas, la pedagogía, el impacto social, lo tecno-lógico y otros; mientras que las dimensiones están más referidas a las facetas organizacionales, tales como los procesos de gestión y operación académica, administrativa, tecnológica y financiera.

Tecnologías para la información y comunicación. Parecería muy obvio e innecesario dedicar una línea a definir estos térmi-nos de uso tan común y ordinario, pero precisamente es por eso que suele perderse o confundirse su significado y no darse cuenta del sentido que cada quien le da, que pudiera no ser el mismo de quien lo dice y quien lo escucha, lo que puede incidir en que se distorsione el diálogo. Un caso es que se confunda la tecnología con el aparato en que se aplica, y olvidar que lo tecnológico es la aplicación de principios científicos y/o la sistematización de la práctica a diversas situaciones humanas; el problema es que los estudios suelen enfocarse al uso de los aparatos, no de las tecno-logías. También suele ocurrir que sólo se dedique este nombre a las nuevas tecnologías cuando tecnologías de información y comu-nicación tradicionales como el libro, el teléfono o la radio aún se usan, incluso con enfoques muy innovadores.

Educación a distancia. También es un concepto de uso común con múltiples acepciones, generalmente referidas a las distancias geográficas, que es el origen y a lo que se debe esta denominación; sin embargo, ahora se ven distancias más difíciles de superar que

275


éstas, como ya lo digo en el ensayo (inédito) ”Inercias tendencia-les de la educación a distancia en América Latina”:

[En] el concepto de educación a distancia, que si revisamos los modos como se define, los programas e instituciones que llevan este nombre y sus reales modos de operar, vemos uno de los rasgos que caracterizan esta modalidad en América Latina: la gran diversidad, que también puede ser ambigüedad, en su concepción y modos de operarla. Pero además de que instituciones con la misma denominación difieren en su modo de entenderla y trabajarla, nos encontramos con instituciones que la trabajan de manera similar, pero la nombran de diferente manera, por ejemplo, el uso indistinto de educación abierta y a distancia. Para efectos de este ensayo centro la definición en lo que la educación a distancia marca su rasgo esencial con respecto a otras op-ciones: el conjunto de estrategias, métodos y tecnologías que se desarrollan para superar las distancias que separan a quienes participan en un proceso educativo. En el entendido que estas distancias, además de geográficas pue-den ser sociales, culturales, económicas o debidas a las diversas capacidades personales. En el mismo sentido, tener claridad en que los participantes son quienes aprenden, quienes les ayudan a aprender y la institución la que pres-ta esos servicios educativos. (Moreno Castañeda, 2016).

Ámbitos del análisis

Para la descripción de los estudios mencionados, se presta espe-cial atención en ámbitos como la institución y autores del estudio, porque el origen personal e institucional dicen algo sobre los prin-cipios que los orientan y los fines a que aspiran, por su historial y trabajo realizado. Abundan estudios sobre el tema que nos ocupa con sus diversos enfoques e interpretaciones, así como distintos los aspectos que pretenden estudiar; como también difieren sus orígenes, por ejemplo, algunos desde el Norte, otros desde Europa o desde Latinoamérica, o los producidos por parte de organismos de carácter global como el Instituto de Educación de la unesco.

De igual manera, hay una gran variedad de temas, con enfo-ques que pueden ir hacia las políticas, el impacto social, la ges-tión, la pedagogía, lo tecnológico, la conjunción tecno-pedagógica, o más. Como también es posible encontrar distintos contenidos, según la concepción que se tenga de los mismos y las maneras de desagregarlos y organizarlos.

276


Los objetivos también pueden variar, porque son diversos los intereses de los involucrados en este tipo de investigaciones. Aun-que en la manera de enunciarlos no se aprecien diferencias sustan-ciales, las intenciones pueden variar desde el interés científico, a los fines sociales o los intereses del mercado.

Las metodologías utilizadas también varían, aunque por ten-der a ser estudios macro, se mueven entre las grandes estadísticas, grupos de enfoque, encuestas institucionales y descripciones do-cumentales.

Desde luego, por el tipo de estudios y la dinámica de lo estu-diado, en ningún caso se puede hablar de conclusiones definitivas. Más bien se recomienda la continuación y mejoramiento de estos estudios, así como su aprovechamiento.

La educación superior virtual en América Latina y el Caribe

En el prólogo del estudio publicado por el iesalc de la unesco y la anuies, donde se plantea como objetivo “conocer la evolución, situación y perspectivas de la educación superior virtual en Amé-rica Latina y el Caribe” (unesco, iesalc y anuies. 2004, p. 11), Jorge Luis Ibarra Mendivil aclara que:

Este documento es un punto de partida. En nuestras manos está consolidar el trabajo regional, para que juntos compartamos mucho más que el espacio geográfico que tenemos o la historia que hemos escrito, espacio y tiempo que hoy, con el desarrollo tecnológico, adquieren otro significado. (Ibíd.).

La intención de incluir este documento sobre educación a distan-cia, así como otros con este tema, es especialmente porque en su modalidad virtual es donde más se aprovechan las tic. Desde luego que también se aprovechan en otras modalidades, sin embargo, en muchas ocasiones es la educación a distancia la puerta de entrada.

Con esa idea el trabajo se organiza en dos estudios de co-bertura sub-regional y trece nacionales. Estudios parciales que se realizan con metodologías diversas y se llevan al diálogo de un seminario, cuyos resúmenes se presentan en el libro con el título que se indica al inicio de este apartado.

277


Est

ud

ios

sobr

e T

IC e

n I

ES

lati

no

am

eric

an

as

Inst

ituc

ión

y au

tore

s Es

tudi

oC

onte

nido

s O

bjet

ivos

Met

odol

ogía

Con

clus

ione

s

un

esco

, ies

alc

y an

uie

s.

La e

duca

ción

su

peri

or v

irtu

al e

n A

mér

ica

Lati

na y

el

Car

ibe.

2 es

tudi

os d

e co

bert

ura

sub-

regi

onal

13

naci

onal

es.

“Con

ocer

la e

volu

ción

, si

tuac

ión

y pe

rspe

ctiv

as

de la

edu

caci

ón

supe

rior

vir

tual

en

Am

éric

a La

tina

y e

l C

arib

e”. (

2004

, p. 3

).

Estu

dios

par

cial

es c

on

met

odol

ogía

s di

vers

as

que

se p

rese

ntan

en

un

sem

inar

io.

“...l

a ne

cesi

dad

de s

egui

r in

vest

igan

do…

la n

eces

idad

de

real

izar

acc

ione

s co

ncer

tada

s y

apro

piad

as

para

el d

esar

rollo

de

la

educ

ació

n su

peri

or v

irtu

al...

” J.

Silv

io (

2004

, p. 2

6.

ilce

, CID

E.

Tom

ás M

iklo

s y

Mar

gari

ta

Arr

oyo.

(C

oord

s.

y co

mps

.).

El fu

turo

de

la e

duca

ción

a

dist

anci

a y

e-le

arni

ng e

n A

mér

ica

Lati

na.

Una

vis

ión

pros

pect

iva.

Aná

lisis

cua

litat

ivo

diál

ogos

y e

ntre

vist

as.

“Ofr

ecer

una

vis

ión

de

larg

o pl

azo

sobr

e la

ed

ucac

ión

a di

stan

cia

y e-

lear

ning

”. 2

008,

p.#

).

Estu

dio

de p

rosp

ecti

vas.

Es

cena

rios

lógi

co-

tend

enci

al; c

atas

tróf

ico;

ut

ópic

o y

futu

ribl

e.

Red

Cla

ra.

Gru

po d

e tr

abaj

o de

la

com

unid

ad

tica

l.

Las

tecn

olog

ías

de

la in

form

ació

n y

la c

omun

icac

ión

pote

ncia

ndo

la

Uni

vers

idad

del

sig

lo

xxi.

Cla

ves

para

un

a po

lític

a ti

c un

iver

sita

ria.

La r

elac

ión

de la

U

nive

rsid

ad d

el

sigl

o xx

i y la

s ti

c: s

u im

pact

o, p

olít

icas

, go

bern

anza

, ge

stió

n, s

egur

idad

y

opor

tuni

dade

s.

Form

aliz

ar u

n di

scur

so

sobr

e el

impa

cto

que

pued

en t

ener

las

tic

en

las

univ

ersi

dade

s de

la

regi

ón,

Doc

umen

to

cola

bora

tivo

a p

arti

r de

te

xtos

que

ver

san

sobr

e lo

s di

fere

ntes

asp

ecto

s de

las

tic

en e

duca

ción

.

No

se e

xplic

itan

, per

o se

pue

de c

oncl

uir

en e

l ap

rove

cham

ient

o de

la

s op

ortu

nida

des

para

po

tenc

iar

las

ies.

278


Inst

ituc

ión

y au

tore

s Es

tudi

oC

onte

nido

s O

bjet

ivos

Met

odol

ogía

Con

clus

ione

s

un

esco

, In

stit

uto

de

Esta

díst

ica

(uis

).

Uso

de

las

tic

en e

duca

ción

en

Am

éric

a La

tina

y e

l C

arib

e.

“Aná

lisis

reg

iona

l de

la

inte

grac

ión

de la

s ti

c en

la e

duca

ción

y d

e la

apt

itud

dig

ital

.

(No

se e

xplic

ita,

per

o se

ent

iend

e po

r la

si

guie

nte

func

ión

del

uis

:) “

Ayu

dar

a el

abor

ar

crit

erio

s de

ref

eren

cia

y m

onit

orea

r la

in

tegr

ació

n de

las

tic

a la

edu

caci

ón y

el a

cces

o a

ella

s”. (

2013

, p. 6

).

“Enc

uest

a pa

ra

reco

lecc

ión

de d

atos

es

tadí

stic

os”.

(Ib

ídem

).

“Las

inic

iati

vas

de

inte

grac

ión

de la

s ti

c en

la e

duca

ción

y la

ne

cesa

ria

infr

aest

ruct

ura

de a

poyo

est

án s

iend

o ca

da v

ez m

ás r

econ

ocid

as

por

com

prom

isos

in

tern

acio

nale

s.”

(201

3,

p. 2

8).

Uni

vers

idad

de

Alic

ante

. A

nton

io

Fern

ánde

z M

artí

nez

y Fa

raón

Llo

rens

La

rgo.

(C

oord

s.)

Info

rme

Uni

vers

itic

la

tam

201

4,

prom

ovid

o po

r o

ui-

ioh

e y

cola

m,

con

la c

olab

orac

ión

de c

rue

y el

equ

ipo

gti4

u.

“…la

sit

uaci

ón d

e la

s Te

cnol

ogía

s de

la

Info

rmac

ión

(TI)

en

las

inst

ituc

ione

s de

ed

ucac

ión

supe

rior

de

la r

egió

n de

sde

tres

ám

bito

s di

fere

ntes

: D

escr

ipci

ón, G

esti

ón

y G

obie

rno

de la

s T

I”.

(201

4, p

. 7).

“…an

aliz

ar la

sit

uaci

ón

de la

s T

I en

las

univ

ersi

dade

s y,

por

lo

tan

to, c

omo

una

herr

amie

nta

para

fa

cilit

ar la

pla

nific

ació

n es

trat

égic

a…”

(Ibí

dem

).

Med

iant

e en

cues

tas

a la

s ie

s pa

rtic

ipan

tes.

N

o se

exp

licit

an, p

ero

se

man

ifies

ta e

l int

erés

que

de

spie

rta

esta

inic

iati

va y

su

rele

vanc

ia.

nm

c, c

sev

y V

irtu

al E

duca

. V

ario

s au

tore

s.

Pers

pect

ivas

te

cnol

ógic

as.

Educ

ació

n su

peri

or

en A

mér

ica

Lati

na.

Un

anál

isis

regi

onal

de

l Inf

orm

e H

oriz

on

nm

c.

Aná

lisis

pro

spec

tivo

de

l im

pact

o de

12

tec

nolo

gías

em

erge

ntes

en

educ

ació

n su

peri

or d

e lo

s pr

óxim

os 5

año

s.

“Exp

lora

r la

s te

cnol

ogía

s em

erge

ntes

y p

rede

cir

su im

pact

o po

tenc

ial

expr

esam

ente

en

el c

onte

xto

de la

ed

ucac

ión

supe

rior

en

Am

éric

a La

tina

.” (

2013

, p.

1).

Sist

ema

Del

phi.

Expr

esad

as e

n te

nden

cias

y

reto

s.

279


Inst

ituc

ión

y au

tore

s Es

tudi

oC

onte

nido

s O

bjet

ivos

Met

odol

ogía

Con

clus

ione

s

ried

Mar

ía

Gar

cía

Pére

z y

Lore

nzo

Gar

cía

Are

tio.

Líne

as d

e in

vest

igac

ión

y te

nden

cias

de

la e

duca

ción

a

dist

anci

a en

A

mér

ica

Lati

na a

tr

avés

de

las

tesi

s do

ctor

ales

.

“…an

ális

is d

escr

ipti

vo

de u

n to

tal d

e 18

3 do

cum

ento

s de

fend

idos

ent

re lo

s añ

os 2

004

y 20

11”

(201

4, p

. 201

).

“…ex

amin

ar,

com

pren

der

y an

aliz

ar

las

cara

cter

ísti

cas

y te

nden

cias

gen

eral

es

de la

s te

sis

doct

oral

es

defe

ndid

as e

n to

rno

a la

edu

caci

ón a

dis

tanc

ia

en A

mér

ica

Lati

na”.

(I

bíde

m).

Aná

lisis

doc

umen

tal.

“la

disp

ersi

ón d

e te

mas

de

inve

stig

ació

n no

ha

vari

ado

sign

ifica

tiva

men

te…

” (I

bíde

m).

Inte

rnet

Wor

ld

Stat

s.Ú

ltim

as e

stad

ísti

cas

sobr

e pe

netr

ació

n y

uso

de In

tern

et e

n A

mér

ica

Lati

na.

Dat

os a

ctua

lizad

os a

no

viem

bre

de 2

015.

Siti

o w

eb q

ue “

reco

pila

, or

gani

za e

inte

rpre

ta

dato

s nu

mér

icos

sob

re

el u

so d

el in

tern

et”

(201

6) d

e 24

3 pa

íses

y

regi

ones

del

mun

do.

Estu

dio

esta

díst

ico.

No

conc

luye

, sól

o in

form

a.

280


Entre los principales aspectos de este tratado se destaca que si se observa una tendencia para promover la educación virtual, apoyo poco claro de la infraestructura existente (así se tiende a articular la educación virtual con la tradicional), que existe la vo-luntad de apoyar financieramente pero con limitaciones; también se aprecia interés por formar al personal para esta modalidad, es-pecialmente a los profesores, así como una tendencia hacia la glo-balización e internacionalización del conocimiento. (Ibíd., p. 34).

Aunque no se explicita una sección con conclusiones genera-les, es en cada capítulo que se presentan las propias y desde la in-troducción José Silvio concluye que “los resultados de los estudios han demostrado ampliamente la necesidad de continuar investi-gando sobre la educación superior virtual, con el fin de mejorar el conocimiento que tenemos de ella” (ibíd., p. 35), además de “…la necesidad de realizar acciones concertadas y apropiadas para el desarrollo de la educación superior virtual...”(Ibíd.).

El planteamiento de esta investigación de iesalc-unesco, así como la metodología con que se realizó y la difusión que se llevó a cabo, auguraba que tendría un buen impacto para la educación distancia en la región y, como consecuencia, en las tecnologías que se usan para esta modalidad. Desafortunadamente no hubo una continuación de esta investigación ni del aprovechamiento de sus resultados.

El futuro de la educación a distancia y e-learning en América Latina

En el año 2008, Tomás Miklos dice respecto al tema de esta obra publicada por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Edu-cativa: “la educación a distancia y el e-learning son modalidades educativas que representan no sólo la innovación tecnológica de la sociedad globalizada sino una innovación cultural que implica una transformación radical de los procesos educativos” (Miklos y Arroyo, 2008, p. 11); y se pregunta: “¿cuál es el futuro de estas modalidades educativas en la complejidad latinoamericana?” (Ibídem).

281


Las respuestas quedan en el aire, como en la canción de Bob Dylan, y los colaboradores en este trabajo aventuran algunas res-puestas, para dejar a “... los lectores, actores educativos y políticos aprovechar, apoyar y conquistar los extraordinarios beneficios que estos instrumentos pueden alcanzar” (Ibíd., p. 12).

Este estudio prospectivo se llevó a cabo mediante varios ta-lleres con la participación de expertos latinoamericanos en este tema, talleres cuya dinámica se basó mucho en el análisis cualitati-vo de la información existente y la aportada por los participantes, mediante diálogos y entrevistas. Siempre con la mirada puesta en construir escenarios a largo plazo sobre la educación a distancia y el e-learning.

El trabajo concluye con el planteamiento de cuatro escenarios: uno, el lógico-tendencial, sin transformaciones significativas, en el que la educación a distancia y el e-learning siguen siendo mar-ginales, dado que “… la incorporación y uso de las tic es desigual, lenta y no homogénea” (ibíd., p. 138). O sea, así seguiremos de continuar haciendo lo mismo.

En el segundo escenario, el catastrófico, lo peor que podría pasar es que:

La estructura altamente burocratizada de la educación pública le lleva a la obsolescencia y a la quiebra justificando su desmantelamiento. Se abre paso a una creciente internacionalización bajo una visión completamente mercantil que utiliza como motor la globalización y el bienestar del capital. (Ibíd.).

En el escenario utópico, el ideal soñado, lo que mejor nos puede suceder es que:

… la globalización permite saldar los rezagos educativos del siglo xx en América Latina y enfrenta los retos de la alfabetización digital. La educación se convierte en un sistema real de movilidad social, permanente y a lo largo de toda la vida. Las modalidades educativas basadas en las tecnologías de la información y la comunicación crean espacios comunes de aprendizaje que permiten a la sociedad asegurar la calidad de su conocimiento y su eficien-cia. (Ibíd., p. 139).

El futurible, lo que está en nosotros hacer, configura el último escenario en el que:

282


La globalización y las nuevas tecnologías se expanden a todo el planeta en el marco de las políticas regulatorias nacionales e internacionales, lo que reduce las brechas de la mundialización. La socialización democrática de las tecnologías facilita el acceso a la educación y la conectividad se masifica cubriendo a amplios sectores sociales, sin embargo, permanecen rezagos so-ciales y brechas digitales. (Ibíd.).

Y para lograr superar obstáculos y alcanzar el futuro anhelado se proponen líneas rectoras para las prácticas institucionales, pedagó-gicas, didácticas y tecnológicas: equidad, autogestión, convergen-cia tecnológica, diversidad cultural, decisión política, integración y dinámica de redes, y colaboración y cooperación regional e inte-rinstitucional; (ibíd., p. 155) línea última en la cual se hace mucho énfasis.

Aunque en las sesiones de trabajo había la idea de continuar con este análisis para su actualización periódica, no prosperó; sólo hubo un intento por parte del Espacio Común de Educación Supe-rior en México, pero sin mayor trascendencia.

Las tic, potenciando la universidadInteresantes son los estudios y documento del Grupo de traba-

jo de la comunidad tical publicados por red clara en tal libro, un documento colaborativo a partir de textos que versan sobre los diferentes aspectos de las tic en educación.

Ahí encontramos las posibilidades de aprovechamiento de las tic tanto en las funciones sustantivas de aprender/enseñar, in-vestigar y vincularse con la comunidad, como en la gestión uni-versitaria y de las mismas tic con lo que implica su gobernanza. Se establece con claridad y convicción que no se debe tratar sólo de adquirir equipos y software, sino que estas acciones “estén en-marcadas en políticas definidas y de un compromiso sostenido del gobierno de la universidad” (Red Clara, 2015, p. 12); así como que sean consistentes y abiertas a las innovaciones. Por ejemplo, ya no viene al caso instalar salas de cómputo para acceso a Internet cuando ahora lo que se requiere son grandes anchos de banda para conectividad inalámbrica de dispositivos móviles.

Documento en el que además se presentan los desafíos de las universidades para este siglo, como son:

283


a. Comprender cuáles son las nuevas competencias que deben considerar los currículos de las carreras universitarias, …

b. Entender que, en la era digital que inició, existe un cambio de expectativas por parte de los actores de la comunidad univer-sitaria. …

c. Debe comprender la cultura de la generación de los “milenios” que definirán cambios en los estilos de aprendizaje. …

d. Generar la infraestructura y la dinámica de trabajo que posibi-lite investigación de avanzada.

e. Es necesario redefinir el rol de la universidad en su vínculo con la sociedad que le da sustento, …

f. Por último, existe menos tolerancia a una gestión ineficiente, poco transparente donde los servicios que brinda no estén a la altura de la inmediatez que la sociedad de hoy exige. (Ibíd., p. 16).

Con esto de “Los milenios” podemos ver con qué facilidad se importan, adoptan y adaptan los neologismos que llegan de fuera (The millenians) aunque no deja de haber razón que sí estamos ante una nueva generación, como antes lo estuvimos y seguirá habiendo. Además, también se observa que no es fácil que un estudiante confíe en que le digamos: “quizá ahora no entiendas por qué debes aprender esto, pero en el futuro, cuando seas adulto, lo comprende-rás”; tal vez esto nunca ha sido muy creído, pero menos ahora por la rapidez con que se realizan muchos procesos.

El grupo de tical también hace énfasis en algo que suele ser olvidado, el posicionamiento organizacional del área responsable de tic y el involucramiento de los máximos órganos de gobierno de la universidad. Lo que, asimismo, lleva a la formación y profe-sionalización de quienes laboran en las áreas administrativas, que no suelen recibir tanta atención en su capacitación como el perso-nal académico.

Con respecto a la gobernanza, el grupo de tical propone:

Si bien es cierto [que] los proyectos a los que se desea apuntar, como se ha discutido en capítulos previos, son aquellos que están alineados con la estrategia institucional, es importante realizar la recolección de todos los proyectos tecnológicos que la institución requiere. (Ibíd., p. 31).

284


Lo cual implica al menos tres tipos de relaciones: a) alineamiento con los propósitos generales del pdi; b) articulación entre los diversos proyectos de tic de acuerdo a las diversas áreas universi-tarias; y, c) coordinación entre las áreas académicas, administrati-vas y tecnológicas.

Pese a que, en esta obra, que pretende elaborar y acordar un discurso sobre el impacto que pueden tener las tic en las univer-sidades de la región, no se explicitan conclusiones generales, pue-de tomarse como tal la insistencia en el aprovechamiento de las oportunidades para potenciar las instituciones latinoamericanas de educación superior. Por lo que se observa en la Red Clara, pa-rece que los trabajos que realiza tienen continuidad y se les da seguimiento a través de sus miembros.

Uso de las tic en educación en América Latina y el Caribe

Sin duda, a pesar de riesgos e inconvenientes, se mantienen las esperanzas de que las tic pueden traer grandes beneficios a la edu-cación, así como lo plantea el Instituto de Estadística de la unesco:

Los formuladores de políticas educativas han adoptado una postura común en el sentido de que un mejor acceso a la tecnología de la información y comunicación (tic) en la educación brinda a las personas una mejor oportu-nidad de competir en la economía global, promoviendo el desarrollo de una fuerza de trabajo calificada facilitando la movilidad social. Asimismo, uno de los argumentos esgrimidos por los expertos es que una sólida política sobre el uso de tic en educación tiene un efecto multiplicador a lo largo de todo el sistema educativo, ya que pone énfasis en el aprendizaje y brinda a los estudiantes nuevas competencias; cubre a estudiantes que tienen escasas po-sibilidades — o ninguna- de acceso a la educación (particularmente a los que residen en zonas rurales o remotas); facilita y mejora la formación docente; y, minimiza los costos asociados con la provisión de enseñanza…”(unesco, uis, 2013, p. 5).

En este estudio regional de la integración de las tic en la educación y de la aptitud digital que se realiza con base en encuestas para reco-lectar datos estadísticos, aunque no se explicita como objetivo, sino como función, la intención es:

285


Ayudar a elaborar criterios de referencia y monitorear la integración de las tic a la educación y el acceso a ellas, mediante el desarrollo de indicadores pertinentes e internacionalmente comparables. Por esta razón, el uis realizó una encuesta de recolección de datos estadísticos impulsada por la demanda en América Latina y el Caribe (2010/2011). (Ibíd., p. 6).

Y se concluye con optimismo que “las iniciativas de integración de las tic en la educación y la necesaria infraestructura de apoyo están siendo cada vez más reconocidas por compromisos internaciona-les” (Ibíd., p. 28). Sin duda, la esperanza en que las tecnologías son una latente posibilidad de mejorar la educación, y con ésta la vida, está presente en éste como en otros muchos estudios, a pesar de que no abundan aquellos que lo muestren con contundencia.

Informe Universitic latam 2014

Como podemos ver en la siguiente cita, este proyecto surge y se aplica por primera vez en España y luego, con el apoyo de oui-colam y gti-4u y con la coordinación de Antonio Fernández Martínez y Faraón Llorens Largo, se aplica en América Latina:

Esta iniciativa, inspirada en el análisis que la Comisión Sectorial de tic de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (crue-tic) viene elaborando desde 2005 a través del informe denominado universitic, el cual analiza el estado de las TI [tecnologías de la información] en las universida-des españolas, ha venido consolidándose como una estrategia para analizar la situación integral de las TI en las universidades y, por lo tanto, como una herramienta para facilitar la planificación estratégica y la alineación de los recursos TI con los objetivos institucionales en las universidades, así como la posibilidad de diseñar acciones conjuntas que mejoren el uso de TI en los sistemas universitarios. (Fernández Martínez y Llorens Largo, 2014, p. 9).

Estudio que se realiza mediante encuestas a las instituciones de educación superior de la región desde tres ámbitos: descripción, gestión y gobierno de las tecnologías de la información.

La investigación Universitic latam 2014 es un buen estudio con primeros acercamientos aún descriptivos y limitados a unas pocas ies, quizá algunas de ellas entre las que más usan tic. Éste puede ser un buen punto de partida para que, tomando en cuenta

286


otros estudios, se amplíe el universo y se profundice más en temas y factores clave. Entre sus hallazgos se menciona la diferencia de visiones entre los actores universitarios, por ejemplo, que:

Sin embargo, mientras los vicerrectores están enfocados en el liderazgo y gobierno de las TI y en las competencias y formación TI, los que no son vice-rrectores están más preocupados en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en el apoyo a la investigación. (Ibíd., p. 85).

Así se evidencia la falta de alineación de los distintos ámbitos uni-versitarios para el logro de los propósitos institucionales, sin dejar de ver que el uso de las tic es ya un “cambio imparable, reto inelu-dible y visión digital” (ibíd., p. 13); y que “de los datos obtenidos se puede constatar un esfuerzo apreciable por parte de las univer-sidades por proporcionar soporte e incorporar las nuevas TI como apoyo a la docencia presencial”. (Ibíd., p. 20).

Y con respecto a los sistemas no escolarizados, donde entra la educación abierta y a distancia, reconocen los esfuerzos por dotar de instalaciones y equipos para buenas prácticas (salas, produc-ción de contenidos, portales y criterios de calidad) para la no pre-sencial (ibíd., p. 21); pero en este punto no se profundiza suficien-te (quizá en la siguiente versión se ahonde más en esta cuestión).

Sobre las universidades que han avanzado más en la incorpo-ración de las tic destacan, a manera de recomendaciones para los demás, que:

Sólo aquellas organizaciones que han favorecido la implantación de las me-joras mediante los siguientes factores han conseguido aumentar su nivel de madurez de GTI [Gestión de tecnologías de la información]: · Apoyo del CIO [Gerente de las TI] y del equipo de gobierno · Convicción de que acciones de mejora contribuyen a alcanzarlos obje-

tivos estratégicos · Diseño y puesta en marcha de un plan de implantación de las acciones

de mejora · Creación e implicación de un comité y una oficina de GTI · Dedicar recursos específicos al plan de mejora (Ibíd., p. 104).

Sin duda, éste es de los estudios más completos sobre la temática que nos ocupa, por los ámbitos que cubre de descripción, gestión y gobierno de las tecnologías de la información, aun cuando en

287


esta versión sea muy limitado el número de las organizaciones estudiadas y, en lo particular, no me parecen muy representativas de lo que sucede en Latinoamérica en este interesante rubro.

Análisis regional del Informe Horizon

El estudio que presenta New Media Consortium acerca de las Perspectivas tecnológicas. Educación superior en América Latina... es parte de un trabajo general que da cuenta de estas tendencias en todo el mundo y que, en asociación con diversas organizacio-nes, presenta también por regiones, como ésta dedicada a América Latina. Los autores lo realizan en vinculación con Virtual Educa, organismo que surge en España organizando encuentros anuales inicialmente de manera alternada entre España y América Latina y los últimos años sólo en este continente con el apoyo de la oea.

En esta edición se plantea un análisis prospectivo del impac-to de 12 tecnologías emergentes en educación superior del 2013 al 2018. Este proyecto fue creado “para explorar las tecnologías emergentes y predecir su impacto potencial expresamente en el contexto de la educación superior en América Latina. (Johnson, Adams Becker, Gago, García y Martín, 2013, p. 5).

La información para visualizar esas tendencias se obtiene me-diante entrevistas a expertos de esta temática en la región estudia-da, con base en la aplicación del Sistema Delphi que, como se dice en el propio documento, “ha llevado a los grupos de expertos a un punto de vista consensuado respecto del impacto de las tecnolo-gías emergentes en la educación, el aprendizaje y la investigación creativa en comunidades y centros educativos superiores durante los próximos 5 años” (ibíd., p. 1); de manera que los escenarios pintan así: · En un año o menos, o sea que debió haber sucedido en 2014,

aprendizaje en línea, contenido abierto, entornos colaborati-vos y medios sociales.

· De dos a tres años, o sea ahora: analíticas de aprendizaje, apren-dizaje móvil, aprendizaje personalizado y realidad aumentada.

· En cuatro o cinco años: aprendizaje automático, impresión 3D, Internet de las cosas y laboratorios virtuales y remotos.

288


Luego de tales conclusiones, los investigadores plantean diversos retos que habrán de superarse para incorporarse a las tendencias que conducen a los horizontes deseados:1. Debemos crear modelos de educación flexibles. 2. La mayoría de los académicos no están utilizando nuevas tec-

nologías significativas para el aprendizaje y la enseñanza, ni para organizar sus investigaciones.

3. Existe un retraso de métricas de evaluación apropiadas respec-to a la irrupción de nuevas formas escolares de autoría, publi-cación e investigación.

4. Debemos fortalecer la formación continua en el uso didáctico de las tic y estimular la innovación colectiva.

5. Todavía no se ha tenido en cuenta en la formación de profe-sorado que la alfabetización de medios digitales continúa au-mentada su importancia como competencia clave en cualquier disciplina y profesión.

6. Debemos fortalecer la infraestructura a través de la mejora de la cobertura de Internet, el acceso gratuito en espacios públi-cos y la dotación de equipamiento gratuito o con costos bajos con fines educativos.

7. Las Universidades no están preparadas para promover la inno-vación en la enseñanza.

8. Necesitamos aprendizaje mixto, presencial y mediado por tic. 9. Debemos fomentar la conformación de comunidades educati-

vas-social-culturales. 10. A menudo son los propios procesos y prácticas educativas las

que limitan una mayor adopción de las nuevas tecnologías. (Ibíd., pp. 19-20)

Como puede observarse, aunque las tendencias a estudiar se cen-tran en el aprendizaje y las tecnologías, queda claro que para que avance el aprovechamiento de éstas habrá que superar retos que las rebasan y retos que tienen que ver con los ámbitos políticos, modelos educativos, organizacionales y más, donde existen iner-cias tendenciales que ofrecen fuertes resistencias al cambio.

289


Líneas de investigación y tendencias de la ead en tesis doctorales

Este trabajo de María García Pérez y Lorenzo García Aretio, publi-cado en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia con el título Líneas de investigación y tendencias de la educación a distan-cia en América Latina a través de las tesis doctorales, es un análisis de 183 documentos que se presentaron durante siete años en la Universidad Nacional a Distancia de España, entre los años 2004 y 2011, con el propósito de examinar, comprender y analizar las características de sus tendencias generales.

De dicho análisis, que es básicamente una investigación docu-mental, destaco entre otras conclusiones que:

Respecto a los resultados del análisis temático se detecta una gran concen-tración de tesis doctorales en áreas muy específicas, y se centran especial-mente en los patrones de interacción y comunicación que se producen en esta modalidad educativa, de ahí que también destaque las nuevas herra-mientas que se crean como parte de la tecnología educativa para establecer nuevos canales de comunicación con los estudiantes. Y finalmente la última subcategoría que destaca frente a las demás es la relativa a aquellas investi-gaciones que se han realizado para conocer y analizar con detalle las nece-sidades y características de los discentes dentro de la educación a distancia. (García Pérez y García Aretio, 2014, p. 225).

O sea que, si nos ubicamos en los ámbitos de lo macro social y polí-tico, la gestión organizacional y la micro cotidianeidad, es en ésta donde encontramos más tesis; quizá en parte se deba al docente de los doctorantes, aunque no deja de ser una tendencia general. Por otra parte, consideran:

…relevante también observar que otras sub-categorías están desapareciendo o, al menos, no se han encontrado tesis doctorales sobre estas áreas. Desde el año 2004 hasta el año 2011 se han producido escasas investigaciones en las subcategorías: Diseño instruccional, Gestión y organización, y Costes y beneficios. Y las investigaciones realizadas en estas sub-categorías se produ-cen en los primeros años analizados (2004, 2005 y 2006).

Otro aspecto a destacar dentro de las conclusiones es la necesidad de investigar en torno a la “Investigación en educación a distancia y transfe-rencia de conocimiento” y el “Acceso, equidad y ética”, ya que los resultados obtenidos manifiestan que son dos de las áreas que no han sido investigadas a través de las tesis doctorales analizadas, y que ahora mismo son muy in-

290


teresantes para toda la comunidad científica por el gran cambio que se ha producido en los últimos años. (Ibíd., pp. 225-226).

Con respecto a las fuentes de información es notorio, como en otros trabajos en esta área, la poca investigación de campo que se realiza y las mínimas referencias a las investigaciones realizadas por sus pares, como concluyen los autores de dicho estudio:

Y finalmente hay que destacar el análisis de referencias bibliográficas como fuente de consumo de información de los investigadores en el campo de la educación a distancia. Se detectó que el mayor número de citas se centra en los libros, seguido muy de cerca por los artículos publicados en revistas científicas, sin embargo, existen escasas referencias a otras tesis doctorales. (Ibíd., p. 226).

Aprovecho para también destacar la escasa referencia a publicacio-nes latinoamericanas, sea por su poca existencia o mínima difusión o valoración.

Estadísticas sobre penetración y uso de Internet de Internet World Stats

Aunque no incursiona en análisis muy de fondo, Internet World Stats sí proporciona datos actualizados sobre las estadísticas sobre penetración y uso de Internet y de sistemas de información y tele-comunicaciones, tanto de manera global como por continentes y países. Información que puede ser muy útil como referente cuando se desea conocer el uso educativo que se le da a esta tecnología.

Allí se puede apreciar, con respecto a la penetración del cóm-puto e Internet, que, si bien hay un crecimiento, también se da una gran disparidad, tanto en comparación con el mundo como entre los países latinoamericanos, a quienes corresponde sólo el 10.2 % de la población total de usuarios, como se aprecia a continuación en el gráfico.

291


Así como en el siguiente cuadro se observan los índices de pe-netración y crecimiento, su promedio que no muestra las desigual-dades entre países y las diversas zonas al interior de éstos.

WORLD INTERNET USAGE AND POPULATION STATISTICS NOVEMBER 30, 2015 — Update

World Regions

Popu

lati

on

( 20

15 E

st.)

Popu

lati

on

% o

f Wor

ld

Inte

rnet

Use

rs

30 N

ov 2

015

Pene

trat

ion

(% P

opul

atio

n)

Gro

wth

20

00-2

015

Use

rs %

of

Tab

le

Africa 1,158,355,663 16.0 % 330,965,359 28.6 % 7,231.3% 9.8 %

Asia 4,032,466,882 55.5 % 1,622,084,293 40.2 % 1,319.1% 48.2 %

Europe 821,555,904 11.3 % 604,147,280 73.5 % 474.9% 18.0 %

Middle East 236,137,235 3.3 % 123,172,132 52.2 % 3,649.8% 3.7 %

North America 357,178,284 4.9 % 313,867,363 87.9 % 190.4% 9.3 %

Latin America / Caribbean

617,049,712 8.5 % 344,824,199 55.9 % 1,808.4% 10.2 %

Oceania / Australia

37,158,563 0.5 % 27,200,530 73.2 % 256.9% 0.8 %

WORLD TOTAL 7,259,902,243 100.0 % 3,366,261,156 46.4 % 832.5% 100.0 %

NOTES: (1) Internet Usage and World Population Statistics updated as of November 30, 2015. (2) clicK on each world region name for detailed region-al usage information. (3) Demographic (Population) numbers are based on data from the US Census Bureau, Eurostats and from local census agencies. (4) Internet usage information comes from data published by Nielsen Online, by the International Telecommunications Union, by GfK, by local ict Regulators and other reliable sources. (5) For definitions, disclaimers, navigation help and methodology, please refer to theSite Surfing Guide. (6) Information in

292


this site may be cited, giving the due credit and placing a link towww.inter-networldstats.com. Copyright © 2001 - 2016, Miniwatts Marketing Group. All rights reserved worldwide.

Igual se puede decir del acceso de la población a la educación superior que se da con una gran desigualdad, entre países y al interior de éstos (caso de México entre norte, centro y sur, entre zonas urbanas y rurales), que coinciden con su desarrollo socio económico.

Tendencias Tecno-pedagógicas

En este apartado presento un avance, aún incipiente, de una inves-tigación de las tendencias tecno-pedagógicas en América Latina, cuyo propósito es ubicar y tratar de explicar cómo estas tenden-cias, que suelen tener una raigambre histórica, son influenciadas, propiciadas o determinadas por diversos factores de carácter eco-nómico, político y cultural. Desde luego, prácticamente no hay discurso o documento oficial sobre las políticas en este rubro que no cifre grandes esperanzas y no despierte grandes expectativas sobre el valor educativo de las tic.

Pero ¿qué y cómo se hace y qué resultados hay de tan grandes esperanzas? ¿Qué tanto se quedó en los discursos, planes docu-mentados y equipo adquirido que no fue óptimamente aprovecha-do? ¿Cómo, según avanza la tecnología, se cierran unas brechas y se abren otras, como es el caso de las generacionales, culturales y tecnológicas, según el equipo o el ancho de banda disponible?

Tanto en los discursos de las políticas educativas como en los documentos orientadores, planes y programas se refieren a las tic como medios para aumentar cobertura con menor costo o para me-jorar las funciones universitarias, entre éstas, los procesos de apren-der y enseñar. En todos los casos, siempre se previene sobre el cui-dado de la calidad, con más énfasis que en la educación presencial, quizá por desconocimiento e inseguridad ante lo desconocido.

Habría que ver la aplicación de las tic en dos ámbitos, en sis-temas áulicos y a distancia, modalidad ésta en la que tengo más

293


experiencia, como podrá observarse en mis palabras. Modalidades ambas en las que se aprecian tendencias a borrar sus fronteras.

Esta primera exploración inicia con unas encuestas sobre ten-dencias tecno-pedagógicas aplicadas a cinco grupos: personal de la universidad de Guadalajara, México; San José, Costa Rica; e Iba-gué, Colombia; y asistentes a la reunión de tical en Chile y a una conferencia sobre moodle en Guadalajara.

Los encuestados sobre las apreciaciones que tienen sobre va-rios avances tecno-pedagógicos aplicables a la educación, conside-raron las posibilidades de su incorporación a la educación institu-cionalizada en el siguiente orden:1. Ambientes personales de aprendizaje.2. Dispositivos móviles.3. Mezcla de modalidades.4. Recursos educativos abiertos.5. Continuidad de lms.6. Ludificación del aprendizaje.7. Aula invertida.8. Analítica de aprendizajes.9. Cursos masivos abiertos.10. Realidad aumentada.11. Eliminación del libro de papel.12. Partir de dispositivos de los estudiantes.13. Emigración a la nube.14. Internet de las cosas.

Tendencias que no van separadas, pues la dinámica de unas arrastra a otras; por ejemplo: un entorno personal de aprendizaje requiere de un análisis de ese proceso y privilegiar, antes que la plataforma tecnológica de la ies, los dispositivos con que cuentan los estudian-tes (que lo más común es que sean móviles); y los cursos en línea se fortalecen con los recursos digitales abiertos. Lo interesante aquí es conocer los factores críticos que inciden en los procesos educa-tivos que nos interesan y poder intervenir en ellos para orientar las tendencias hacia los escenarios deseados.

A este respecto, es necesario pasar del discurso a la institucio-nalización y que ésta se refleje en el nivel organizacional de toma de decisiones, incorporación a los planes de desarrollo y, como

294


% d

e Us

o de

inte

rnet

2.60

% >

0.80

% a

2.6

0%

0.30

% a

80%

0% a

30%

San

Cris

tóba

l y N

ieve

s

Dom

inic

aSa

nta

Lucí

a Sa

n Vi

cent

e y

las

Gra

nadi

nas

Gra

nadaBa

rbad

os

Ant

igua

y B

arbu

da

Trin

idad

y To

bago

PIB

(PPA

)

USO

DE

INTE

RNET

EN

LAT

INO

AM

ÉRIC

A

CART

A 1

1

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a co

n ba

se e

n da

tos

de la

Inte

rnet

Wor

ld S

tats

de

la

pági

na w

eb: w

ww

.inte

rnet

wor

ldst

ats.

com

. R

ealiz

ado

con

Phi

lcar

to p

or e

l equ

ipo

del S

iste

ma

de In

form

ació

n G

eogr

áfic

a so

bre

la In

tegr

ació

n La

tinoa

mer

ican

a y

Car

ibeñ

a.D

enis

e Itz

el N

uño

Ros

asÁ

ngel

L. F

lorid

o A

lejo

321

7990

964

481

435

881

854

Ca

rta

11

Uso

de

inte

rnet

en

lati

noa

mér

ica

295


consecuencia, en el presupuesto que garantice una realización efi-ciente, eficaz y pertinente. De ahí la importancia de que los estu-dios sobre la incorporación de las tic a los procesos educativos no se limiten a éstos, sino que de manera integral comprendan, en la amplitud de su contexto social, los factores políticos e institucio-nales que inciden en ellos.

Reflexiones a Manera de Conclusiones Previas

Para intentar una caracterización de lo que sucede en la incorpo-ración de las tic en las ies en América Latina, lo mismo podemos hablar de una gran dispersión como de una rica diversidad en los modos y estilos como se han venido incorporando éstas a las otras; igual podemos decir que sucede con los estudios y publicaciones que se realizan al respecto.

Desde luego este texto no trata tanto de contribuir a ponerle orden a tal situación, sino de echar un vistazo a lo que sucede y con-tribuir, de alguna manera, a su entendimiento, o al menos que quien esto escribe lo entienda mejor para avanzar en su conocimiento.

En ese acercamiento es posible observar, entre otras cuestio-nes, que prevalecen los estudios realizados desde fuera de Latino-américa, y que lo mismo podemos decir con respecto a las fuentes de información consultadas. Sin duda, llama la atención lo poco se ha estudiado, en este rubro, de Latinoamérica desde Latinoamé-rica. Visto desde aquí cabe la afirmación de que sigue siendo un campo de estudio emergente e incipiente.

Otro aspecto al que habría que prestarle atención es que se hace más énfasis en lo pedagógico y tecnológico que en la gestión organizacional, economía, políticas y trascendencia social; una ex-cepción, sin embargo, serían los estudios como el de Universitic, que sí se refieren a las políticas.

En lo referente a su cobertura, la mayoría son estudios parcia-les en su enfoque y limitados en su alcance; no se aprecian trabajos integrales, de largo aliento y con seguimiento. Algunos, como Ho-rizon e Internet World Stats, sí tienen un seguimiento continuo; pero se limitan a lo tecnológico. Otros como el realizado por el

296


ilce tienden a ser más integrales, no obstante, fue un trabajo even-tual sin seguimiento.

Aunque todos los estudios mencionados dicen tener un carác-ter y enfoque internacional, no dejan de tener su sello de origen, así se distingue: la influencia española del crue, reid y Virtual Educa, aunque éste últimamente más al amparo de la oea; la visión desde Norteamérica de Internet World Stats, nmc y csev; la mexi-cana desde el ilce y anuies; y la latinoamericana de la Red Clara, quizá la más internacional de la unesco.

De cualquier manera, faltan y siempre faltarán más investiga-ciones y que éstas sean más significativas, pertinentes y transcen-dentes. Conviene saber hasta dónde lo ahora estudiado, conocido y difundido puede o ha sido aprovechado en la mejora de los sis-temas educativos. Entonces a las preguntas que guían la investi-gación habría que agregar: ¿investigación para qué? y ¿qué hacer para que el conocimiento generado trascienda en las políticas edu-cativas, gestión institucional o las prácticas educativas cotidianas?

Propuestas

Sin duda se requiere de más investigación en este campo, cuyos propósitos y resultados sean pertinentes y tengan sentido para los distintos sistemas y procesos educativos. En ese sentido es necesa-ria su integralidad, entendida como el enfoque holístico que com-prenda, como comprensión y alcance, todos los elementos de la educación institucionalizada, la interacción entre dichos elemen-tos y la relación con otros procesos sociales como la cultura, salud, economía, participación ciudadana y más, donde la educación cobra sentido y trascendencia. Integralidad que, desde luego, va desde las prácticas cotidianas hasta las políticas y su trascendencia en la solución de problemas significativos.

Considerando que de muchas investigaciones no se sabe su destino y trascendencia, si sus resultados fueron o no de valor en la toma de decisiones o acciones que mejoraran las políticas, es-trategias, modos de gestión o prácticas para aprender o enseñar, se requiere dar seguimiento para conocer acerca de su difusión e

297


impacto en el desarrollo de estrategias apropiadas en el uso perti-nente y trascendente de las tic.

En esa misma dirección, que los resultados generen informa-ción para incidir en las tendencias tecno-educativas, sea para for-talecerlas, reorientarlas o revertirlas; que sean aprovechados en la toma de decisiones fundamentales.

Una manera de avanzar en la integralidad deseada, en el cono-cimiento de la pertinencia de la investigación y en el mejor apro-vechamiento de sus resultados, sería que éstos se compartan me-diante acervos compartidos de acceso libre, que puede ser un sitio en la web, donde además se dé cuenta de la utilidad, relevancia y trascendencia de esos estudios. Incluso puede ser un observatorio que de manera continua se alimente, actualice y comparta.

Para todo lo señalado, debe haber acuerdos entre todos los in-teresados en realizar y aprovechar los estudios acerca de las tec-nologías para la información y comunicación con propósitos edu-cativos en cualquiera de sus modalidades, aunque por el enfoque de este ensayo convendría un sitio especial para la educación a distancia basada en tic.

Referencias bibliográficas

Fernández Martínez, A. y Llorens Largo F. (2014) Universitic latam 2014. Descripción, gestión y gobierno de las tecnologías de la información en las universidades latinoamericanas. España: Universidad de Alicante.

García Pérez, M. y García Aretio, L. (2014). Líneas de investigación y tendencias de la educación a distancia en América Latina a través de las tesis doctorales. ried. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, (17)1, pp. 201-230. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/3314/331429941010.pdf

Internet World Stats. Usage and population statistics. (2016, abril 30 última actualización). Latin American Internet Usage statistics (November 2015). Recuperado de http://www.internetworldstats.com/stats10.htm

Johnson, L., Adams Becker, S., Gago, D. García, E., y Martín, S. (2013). Perspectivas Tecnológicas: Educación Superior en América Latina 2013-2018. Un Análisis Regional del Informe Horizon del nmc. Austin, Texas: The New Media Consortium. Recuperado de http://www.nmc.org/pdf/2013-technology-outlook-latin-america-es.pdf

298


Miklos, T. y Arroyo, M. (Coords. y comps.). (2008). El futuro de la edu-cación a distancia y del e-learning en América Latina. Una visión pro-spectiva. México: ilce, CIDE.

Moreno Castañeda, M. (2016). Inercias tendenciales de la educación a dis-tancia en América Latina. Manuscrito Inédito.

Real Academia Española. (2016). Diccionario de la lengua españo-la. (Edición del Tricentenario). Recuperado de http://dle.rae.es/?id=2HuDEKd

Red clara. (2015). Las tecnologías de la información y la comunicación po-tenciando la Universidad del siglo xxi. Claves para una política tic uni-versitaria. [Informe]. Chile: Grupo de Trabajo Dedicado (GTD) de la comunidad tical. Recuperado de http://tical2015.redclara.net/imag-es/docs/LasTICPotenciandolaUniversidadDelSXXI-TICAL2015.pdf

unesco, iesalc. y anuies. (2004). La educación superior virtual en América Latina y el Caribe. México.

unesco, Instituto de Estadística (uis). (2013).) Uso de las tic en Educación en América Latina y el Caribe. Análisis regional de la integración de las tic en la educación y de la aptitud digital (e-readiness) Recuperado de http://www.uis.unesco.org/Communication/Documents/ict-regional-survey-lac-2012-sp.pdf

Bibliografía

Aponte Hernández, E. (2015). Desigualdad, inclusión y equidad en la edu-cación superior en América Latina y el Caribe: tendencias y escenario alternativo en el horizonte 2021. En: iesalc-unesco. Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe. Recuperado de www.iesalc.unesco.org.ve

García de Fanelli, A. y Jacinto, C. (2010, 31 de mayo). Equidad y Educación Superior en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación Superior, (1)1, Pp.58-75. Recuperado de http://ries.universia.net

Moreno Castañeda, M. (2010). Rumbos de la educación superior en América Latina. En: Preciado Coronado, J. A. (Coord.). Anuario de la integración latinoamericana y caribeña. Guadalajara, Jalisco, México: University Press of the South, Ediciones de la Noche y Universidad de Guadalajara.

Sistema de información de tendencias educativas en América Latina SITEAL. (2015). Recuperado de http://www.siteal.org/resumenes_estadisticos

Dimensión Ciencia, Tecnología y Cibercrítica de la integración

autónoma

301

Ciencia y tecnología en el proyecto “Dimensiones, estrategias y alternativas de la integración autónoma de Latinoamérica y el Caribe (2010-2015)”


Presentación

El análisis de la dimensión de la ciencia y la tecnología ha estado presente desde que surgió el Anuario en el año 2002, de tal forma que ha formado parte del proyecto auspiciado por el conacyt. En la propuesta aprobada se señalaban como objetivos centrales para la dimensión los siguientes: a) dar cuenta de los avances y/o retro-cesos en los procesos de integración de la región, ubicando sus características, alcances y consecuencias; b) ubicar la agenda que se deriva de los problemas más acuciantes que tienen los países lati-noamericanos; c) sistematizar y analizar las políticas públicas de los distintos países y sus consecuencias sobre la integración regional.

Durante el periodo 2011-2016 se elaboraron catorce artículos que dan cuenta de la problemática del desarrollo de las actividades de ciencia y tecnología (CyT) en la región, en términos de los es-quemas de integración se prestó especial atención a lo acontecido en el Mercosur, único Acuerdo regional que contempla la dimen-sión de manera explícita. En este sentido se lograron identificar importantes esfuerzos por desarrollar investigación de carácter regional, así una coordinación en las políticas de CyT.

En este sentido, se estudiaron las actividades de cooperación para la elaboración de políticas desde los organismos internacio-nales, como la oea y la oei; encontrando que su labor es funda-mental para el impulso de la CyT en la región, sin embargo, tam-

302


bién se mostró que existía un marco económico-político y teórico que forma parte de las perspectivas hegemónicas mundiales. Con-virtiéndose así en difusores de éstas.

El estudio de diagnósticos sobre la situación de la CyT en los países latinoamericanos y caribeños fue completado por el análisis de proyectos sectoriales de punta como es el caso de la bioecono-mía y las tecnologías de la información y la comunicación- y por el seguimiento del desarrollo del pensamiento regional sobre la CyT, esto a través de recuperar conceptos y estudios desarrollados en discusiones académicas.

Finalmente, como parte de los objetivos generales del proyec-to, se efectuó una investigación sobre las iniciativas surgidas en el presente siglo y que se presentaban como alternativas a la pers-pectiva hegemónica, por lo cual se abordaron las políticas de CyT en los casos de Bolivia y unasur.

Artículos publicados de la Dimensión de Ciencia y Tecnología

Anuario Título de los artículos

2010

Producción de conocimiento y desarrollo tecnológico en Iberoamérica. Una lectura crítica a partir del informe de la ricyt 2010 sobre alimentos.La tecnología y la innovación variables aportantes a la productividad y al crecimiento económico.

2011

Políticas de ciencia y tecnología: los trasfondos de la coordinación.La producción científico-tecnológica en Tecnologías de la Información y Comunicación en Iberoamérica. Balance y Perspectivas a partir del Informe de la ricyt 2011.Los estudios sobre la innovación en la región.

2012

La ciencia, tecnología e innovación en el cambio estructural.La Política científica, tecnológica y de innovación en Argentina, Brasil y Chile: Tendencias recientes hacia la implementación de fondos de financiamiento desde una dimensión focalizada y sectorial.Emprendimiento e innovación en América Latina y el Caribe.

2013

Ciencia y tecnología en la reorientación del uso de los recursos naturales. El proyecto de integración de unasur.Bioeconomía: ¿oportunidad para el desarrollo de América Latina? Una discusión acerca de los postulados e implicancias de la bioeconomía para la región.Componentes de los Ecosistemas de innovación de Latinoamérica y del Caribe.

303

Ciencia y tecnología en el proyecto “Dimensiones, estrategias y alternativas de la integración autónoma de Latinoamérica y el Caribe (2010-2015)”

Anuario Título de los artículos

2014

Cooperación y coordinación en ciencia, tecnología e innovación en las Cumbres Iberoamericanas.mercosur, Políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación y Tecnologías de Propósito General: tendencias y desafíos para la región.La Innovación Social en América Latina y El Caribe.

Como puede observarse, los artículos publicados alcanzaron los objetivos planteados en el proyecto, sin embargo, estos se ven completados con el presente informe final, el cual está compues-to de cuatro artículos, en el primero se exponen las tendencias y condicionamientos del desarrollo tecnocientífico de la región, así como el análisis de las políticas de CyT. En el texto siguiente se presenta una lectura crítica sobre los avances conceptuales e ins-titucionales en materia CyT en el mercosur, en particular de las estrategias de política que inciden positivamente en el proceso de integración regional. En el siguiente artículo se hace una discusión sobre la relevancia de la CyT y la innovación para el desarrollo en Latinoamérica y el Caribe, profundizando en las iniciativas sobre la innovación social. Finalmente, en el cuarto artículo se aborda el desarrollo de las tecnologías vinculadas con el ciberespacio, mos-trando como son condicionadas por el poder hegemónico.

Desde nuestro punto de vista, estos cuatro textos logran cerrar adecuadamente la investigación iniciada en 2010, alcanzan-do a cubrir los objetivos planteados.

305

Coordinación, dependencia y generación de alternativas en las políticas de ciencia y tecnología en América Latina

Germán Sánchez Daza y Juan Reyes Álvarez1

La ciencia y la tecnología han sido consideradas como factores fundamentales del desarrollo económico y social, tanto desde las distintas perspectivas analíticas como de las diversas estrategias de los actores contemporáneos; aunque no por ello son homogé-neas. A partir de la década de los noventa -cuando se acelera el cambio tecnológico y la difusión de las tecnologías de la informa-ción y las telecomunicaciones (tics)- va adquiriendo consenso la tesis de que la generación y transmisión de conocimiento es fun-damental para el funcionamiento económico y social mundial, de tal forma que se van constituyendo nuevas interpretaciones sobre la fase actual de la sociedad. En esta perspectiva, el Anuario de la Integración Latinoamericana y Caribeña, desde sus inicios y a lo largo de su etapa como proyecto de investigación auspiciado por el conacyt, integró la Dimensión de Ciencia y Tecnología, tratando de identificar los aspectos relacionados a ella en los distintos pro-cesos de integración de la región.

En este sentido, se identificó rápidamente que los tratados y acuerdos si bien tenían cierta preocupación por la problemática tecnocientífica, su tratamiento estaba fundamentalmente vincula-do con los aspectos derivados del comercio de mercancías y servi-cios: normas técnicas (que no sean barreras u obstáculos), homo-logación y capacitación, derechos de propiedad intelectual, flujos de conocimiento vinculados a los servicios (p. e. los educativos),

1. Investigadores del C. A. Trabajo y conocimiento en el capitalismo contemporáneo de la buap. C. E. [email protected] y [email protected], respectivamente.

306


etc. Sin embargo, la cuestión de la generación y transmisión de conocimiento quedaba a un lado, en la investigación realizada se encontró que en esos tratados y acuerdos estaba ausente la proble-mática en su conjunto, pues no había un tratamiento sistemático y con compromisos específicos, siendo una excepción el caso del mercosur. Si bien ha habido experiencias importantes de coope-ración en el marco de los acuerdos de integración, abordándolos a través de convenios específicos y con alcances mínimos, su trata-miento era a todas luces insuficiente.

En ese contexto, el objetivo del presente capítulo es mostrar las limitaciones que tienen el desarrollo de la ciencia y la tecnolo-gía en Latinoamérica y el Caribe; en primer lugar, planteamos que su inserción como economías subordinadas o periféricas al mode-lo de acumulación mundial imperante condiciona el papel que jue-gan en la producción de conocimiento. A continuación se discuten los elementos centrales de los diagnósticos sobre los sistemas de ciencia y tecnología de la región, poniendo el acento en su vincu-lación con la problemática mundial. En el tercer apartado, se hace una revisión de la cooperación a partir del análisis de tres casos.

Acumulación y tecnología: reproducción subordinada

En el contexto de la reproducción capitalista mundial, en la que predomina lo que David Harvey ha nombrado como acumulación por desposesión, el capital financiero-industrial se ha convertido en la gran fracción capitalista que logra concentrar la mayor por-ción del excedente generado a nivel mundial (Caputo, 20102); este modelo de acumulación neoliberal ha sido impulsado tanto por la imposición de la flexibilidad laboral como por los profundos cam-bios tecnológicos, lo cual permitió el acelerado crecimiento del

2. O. Caputo, en el texto citado, debate de manera muy clara el papel que juega el capital industrial, como fracción hegemónica mundial, sin embargo, nos parece que sus vínculos con el capital especulativo-financiero son muy importantes, por ello postulamos a ambos como las fracciones que encabezan el proceso de acumulación mundial. En este sentido nos parece discutible la interpretación que hace C. Pérez sobre los liderazgos alternativos en cada fase de la quinta revolución industrial.

307


comercio mundial y el flujo de capital dinerario, en sus formas de inversión productiva y financiero-especulativa.

Desde la década de los ochenta, las transformaciones producti-vas tuvieron como fundamento el uso de las tecnologías de punta, basadas en la microelectrónica y vinculadas con la información y la comunicación (tics), desarrollándose rápidamente la biotecno-lógica y los nuevos materiales; además se impulsaron cambios en las formas organizacionales y en la gestión de la fuerza de trabajo (Sánchez, 1999). El fraccionamiento de los procesos productivos y su internacionalización dio como resultado el desarrollo de lo que hoy se denominan las cadenas globales de valor. Simultánea-mente, ocurrió un recambio en la relevancia y tipo de materias primas, la crisis y posible agotamiento del paradigma energético basado en los combustibles fósiles modificó las prioridades y es-trategias de países y empresas, en especial de los países producto-res de ellas, así como el desarrollo de la biotecnología ha marcado nuevas formas de producción y consumo alimentario y de salud (Pérez, 2004).

En este contexto, la inserción de América Latina y el Caribe al modelo neoliberal se fue definiendo a partir de la década de los ochenta del siglo pasado, a través de la aceptación e implementa-ción de las políticas sintetizadas en el Consenso de Washington, de tal forma que se fueron delineando las nuevas peculiaridades estructurales de sus economías, manteniendo su carácter subordi-nado y dependiente de la reproducción e intereses de los capitales de los países centrales o avanzados. El predominio de las empre-sas trasnacionales se hizo patente a través de crecientes flujos de inversión extranjera directa, la cual no solo estableció nuevas em-presas sino también la conformación de alianzas y fusiones con los capitales locales de los países latinoamericanos. Asimismo, la apertura comercial dio mayor peso al sector externo y reorientó las estructuras productivas (Sánchez, 2007).

Las configuraciones que adquirió el modelo neoliberal en cada país eran distintas, sin embargo, se delinearon dos grandes ten-dencias en términos de los sectores económicos relevantes: ma-nufacturero o bien primario-recursos naturales, pero en toda la región se observó el avasallamiento del capital trasnacional, desde el predominio sobre los encadenamientos productivos manufactu-

308


reros (México, Centroamérica) hasta la adquisición y explotación de cultivos de exportación y recursos naturales (Argentina, Brasil, Chile). En esta perspectiva hay que considerar que las economías latinoamericanas están integradas en la acumulación productiva mundial a través de su incorporación en los procesos productivos mundializados, jugando un papel en las distintas ramas: proveedo-res de materia prima (p. e. sector agroalimentario), productores de partes de productos o en el ensamblado de ellos (automotriz, elec-trónica, vestido), o, incluso, participación en la prestación de servi-cios a los productores (p. e. software, servicios profesionales y los de telecomunicaciones). La subcontratación y la maquila son parte de los procesos que han profundizado la integración subordinada de los sistemas productivos latinoamericanos. Al respecto a con-tinuación se presenta la evidencia relacionada con esos procesos.

Especialización exportadora, con un bajo perfil tecnológico

Considerando los indicadores de comercio exterior y su relevan-cia en los niveles de producción, se puede postular que las econo-mías latinoamericanas durante el periodo 2000-2016 mantienen al sector externo como eje dinamizador, incluso por encima del mercado interno, aun cuando existen fuertes matices entre ellos. Tanto en términos del comercio de bienes y servicios como de flujos de capital, el sector externo se ha mantenido como determi-nante del ciclo de acumulación; se trata de la expresión de la mun-dialización de la economía y la manera como se inserta la región.

Efectivamente, a pesar de que la región no ha elevado su rele-vancia en la economía mundial, el sector externo juega un papel central en la reproducción del capital en los países de la región, un indicador de ello es el grado de apertura, que durante el periodo de 2000 a 2006 alcanza en promedio el 44.1%, disminuyendo al 42.1% entre 2007-2015; sin embargo, la mayoría de países centro-americanos y caribeños tienen índices muy altos (por encima del 75%), estando en el extremo opuesto Argentina y Brasil (alrededor del 33 y 25% durante el último periodo, respectivamente). En este mismo sentido, el flujo de capitales hacia la región es fundamental tanto en su forma crediticia (a préstamo) como en la de inversión productiva directa; en relación a esta última cabe destacar que si

309


bien representa menos del 15% de la formación bruta de capital, su inserción en los sectores más dinámicos y rentables la convierte en fundamental para los procesos de acumulación de la región.

En este contexto, un elemento que destaca es que el comercio intrarregional no ha tenido una elevación sustancial, por el con-trario, en los últimos años ha tendido a disminuir: de representar el 16.14% en 2000, logra alcanzar un máximo de 19.95% en 2010, cayendo hasta 17.7% en 2014, en términos de las exportaciones. Al respecto la cepal señala: “Esta tendencia es particularmente preocupante si se considera que América Latina y el Caribe es el principal receptor de manufacturas de la propia región. Este debi-litamiento limita el potencial de la región para diversificar y au-mentar su productividad en este rubro.” (cepal, 2016a: 119).

La misma cepal argumenta que el patrón exportador de la re-gión tiende a una reespecialización hacia el sector primario, pues de lograr reducir en 1999 al 41% su participación en el total de ex-portaciones de la región, para 2011 la eleva al 59.2%, en tanto que el manufacturero perdió relevancia, cayendo del 58.8% en 2001 y 2002, al 41.0% en 2011, logrando una recuperación parcial en los últimos años. Considerando estos cambios la cepal plantea que existe un retroceso tecnológico: “La participación de la región en el comercio mundial de bienes se ha estancado desde 2000, situa-ción que fue acompañada de un retroceso en términos del modelo regional de especialización tecnológica, ante el creciente peso de los recursos naturales.” (cepal, 2016b: 125).

Cuadro 1América Latina y el Caribe: participación de las exportaciones de

productos primarios, en el valor total de las exportaciones, Países y años seleccionados, %

1990 2000 2010 2015

Argentina 70.9 67.5 66.8 70.6

Bolivia 95.3 71.1 93.6 93.1

Brasil 48.1 41.6 62.9 61.9

Chile 88.7 83.8 87.4 85.6

Colombia 74.9 67.5 76.1 75.8

Ecuador 97.7 90.1 90.2 92.3

310


1990 2000 2010 2015

Paraguay 90.1 81.1 92.6 89.9

Perú 81.6 79.7 86.3 85.1

Uruguay 61.2 58.1 74 74.8

Venezuela 90.6 90.9 95.7

ALyC 66.9 42.0 55.1 45.8

Productos primarios incluye a: Productos alimenticios y animales vivos, Bebidas y tabaco, Materiales crudos no comestibles, excepto los combustibles, Combustibles y lubricantes, Minerales y productos conexos, Aceites, grasas y ceras de origen animal y vegetal, Mercancías y operaciones no clasificadas en otro rubro de la cuci, Capítulo 68 denominado metales no ferrosos.

Elaboración propia a partir de cepal, 2016.

Al analizar los indicadores por países, se puede observar que han sido algunas economías centroamericanas y México las que lograron índices altos de exportación de manufacturas, por enci-ma del 50% del total, en tanto que los demás acentuaron su per-fil exportador de productos primarios, lo cual se ha interpretado como dos modelos de especialización. Esta tendencia también se expresa en términos de la composición del pib, al respecto en el cuadro 2 se presentan los países con mayores índices de exporta-ción y producción manufacturera en proporción al total.

Cuadro 2Participación de las manufacturas en las exportaciones

y en el pib totales, países seleccionados, 2014

Exportaciones % Producción %

Costa Rica 61.9 15.9

El Salvador 75.8 19.1

Guatemala 39.2 18.3

Honduras 39.7 16.1

México 78.7 16.9

R. Dominicana 62.1 14.5

Elaborado a partir de cepal, 2016.

311


Como se ha mostrado, se trata fundamentalmente de comercio intraindustrial3, que es la forma que adquiere el flujo productivo-mercantil de las cadenas globales de valor (cgv), de tal manera que en términos productivos se trata básicamente de la maquila de los sectores del vestido, ramas vinculadas a la microelectrónica y equipos médicos así como la industria automotriz, destacando los casos de Costa Rica y México (Sánchez, 2009).

Cadenas globales de valor y desarrollo tecnológico subsumido

Una de las características del modelo de acumulación neoliberal ha sido la amplitud y profundización de la fragmentación de los pro-cesos de producción, conformando lo que hoy se denomina como cadenas globales de valor (cgv). En ellas se han fincado buena parte de las estrategias de valorización de las empresas trasnacio-nales así como las políticas de promoción industrial, en especial de los países en desarrollo.

Los argumentos tradicionales sobre la atracción de la ied han sido básicamente su impacto sobre la balanza de pagos, su inciden-cia en el empleo y la producción, así como la transferencia de tec-nología y desarrollos organizacionales. En particular, esto último se ha acentuado, planteando que las cgv permiten el aprendizaje tecnológico, pues se parte de la implantación de procesos (o par-tes de ellos) que si bien pueden ser intensivos en mano de obra, se combinan con el uso de alta tecnología, lo cual genera nuevos conocimientos en las regiones donde se instalan. En esta perspec-tiva, la subcontratación, maquila, es la forma en que se concreta esa primera fase, a partir de ella se lograría el upgrading industrial y tecnológico (ver Gereffi y Korzeniewicz, 1994, y De Marchi, Giuliani y Rabellotti, 2015).

Lo anterior ha sido objeto de estudio desde diversos puntos de vista. Al respecto, la cepal, en su texto Integración regional: hacia

3. El indicador del comercio intraindustrial, el Índice Grubel-Lloyd, para los países de la aladi, se eleva sustancialmente a partir de 1989, pasando del 10.0 al 20.6 en 1994, alcanzando el 26.4 en el año 2000, a partir del cual inicia una disminución hasta el 17.6 en 2010, caída ocasionada por los cambios acontecidos por la crisis de 2001 y, principalmente, sus efectos sobre la economía mexicana (aladi, 2000 y 2012).

312


PART

ICIP

ACI

ÓN

DE

LAS

MA

NU

FACT

URA

S EN

LA

S EX

PORT

ACI

ON

ES Y

EN

EL

PIB

TOTA

LES,

PA

ÍSES

SEL

ECCI

ON

AD

OS,

201

4

CART

A 1

2

01000

000

2000

000

3000

000

4000

000

020406080100

Arg

entin

aBo

livia

Bras

ilCh

ileCo

lom

bia

Ecua

dorP

arag

uay

Perú

Uru

guay

Vene

zuel

a

1990

2000

2010

2015

Inte

rven

ción

de

man

ufac

tura

s en

las

expo

rtan

cion

es y

en

el P

IB to

tal,

2014

PIB

964

481

UR

Y

476

344

PRY

678

75 A

RG

1990

2000

2010

2015

Año

s de

exp

orta

cion

es

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a co

n ba

se e

n da

tos

de la

CE

PAL

2014

, Rea

lizad

o co

n P

hilc

arto

por

el e

quip

o de

l Sis

tem

a de

Info

rmac

ión

Geo

gráf

ica

sobr

e la

Inte

grac

ión

Latin

oam

eric

ana

y C

arib

eña.

Den

ise

Itzel

Nuñ

o R

osas

Á

ngel

L. F

lorid

o A

lejo

Ca

rta

12

Par

tici

pac

ion

de

las

man

ufac

tura

s en

las

exp

orta

cion

es

y en

el p

ib t

otal

es, p

aíse

s se

lecc

ion

ados

, 201

4

313


una estrategia de cadenas de valor inclusivas (cepal, 2014) plantea ya el vínculo del cambio estructural con la integración regional y las cadenas globales de valor. Nos interesa recuperar el énfasis que hace en tres transformaciones que ocurren en la economía mundial: 1) el acelerado cambio tecnológico, en el que la conver-gencia será uno de los fundamentos de la innovación, teniendo impactos amplios y profundos sobre la estructura productiva y co-mercial, así como en toda la sociedad mundial; 2) el mayor peso en la economía mundial de China y otros países emergentes, que está reconfigurando las estructuras productivas y los flujos mun-diales (inversión, tecnología, comercio, etc.), y; 3) la relevancia creciente de las cadenas de valor y los acuerdos megarregionales, al respecto menciona que el 80% de las exportaciones mundia-les se realiza por esas cadenas que están asociadas a las empresas multinacionales.

Sobre esta última tendencia argumenta que: “Para los países en desarrollo, integrarse a las cadenas de valor (especialmente en sus segmentos más intensivos en conocimiento) puede traer diversos beneficios. Entre estos se destaca la posibilidad de acceder a nue-vas tecnologías, habilidades empresariales y redes, que a su vez permitan alcanzar incrementos de productividad, mejorando la calidad del empleo y de los salarios. Asimismo, la participación en cadenas de valor puede ser una poderosa herramienta para la in-ternacionalización de las pymes, ya sea como exportadoras direc-tas o indirectas (es decir, proveedoras de bienes o servicios para empresas exportadoras de mayor tamaño).” (cepal, 2014: 43).

En esta referencia aparecen ya los elementos centrales de su propuesta, sólo resta añadir que, después de revisar las caracte-rísticas de la integración regional concluye que su debilidad está en que hay “una insuficiente inserción en la economía del cono-cimiento y una participación poco dinámica en el comercio inter-nacional” (cepal, 2014: 57), lo que hace que la especialización no posibilite la acumulación de capacidades productivas y coloca en la agenda del desarrollo el espacio regional como estrategia y que conduzca al cambio estructural. Sin embargo, en su reciente infor-me concluye que la participación de la región es muy baja, tanto en términos de encadenamientos hacia adelante como hacia atrás.

314


En relación al upgrading, la discusión que se ha dado en Méxi-co es bastante ilustrativa.

Como parte de la estrategia de industrialización en zonas li-mítrofes, el gobierno mexicano impulsó la subcontratación de exportación, conocida como maquila, procesos que adquirieron relevancia veinticinco años después, ya como parte del modelo neoliberal; en la década de los noventa, la maquila se convierte en una forma de crecimiento industrial en varias regiones de México, centrada en ramas como la textil-vestido, electrónica y automo-triz. Su impacto sobre la economía mexicana fue bastante fuerte, pues además de generar divisas, incidió en el nivel de empleo; la diversidad de procesos en los que se utilizó este crecimiento in-dustrial ha variado, pues depende de diversos factores, entre ellos su tipo de inserción en las cadenas globales de valor, los niveles de competencia y competitividad con otros países; en el caso de la maquila del vestido, su crecimiento acelerado se da durante la década de los noventa y se agota hacia principios de este siglo (Martínez, Sánchez y Campos, 2006), De la Garza (2010) plantea que a partir del 2001 el modelo maquilador (que denomina como toyotismo precario) en México entró en crisis.

En este contexto, Jorge Carrillo (2010) se plantea la pregunta sobre si el modelo de maquila sigue un patrón de escalamiento in-dustrial, considera que este se da a partir de una mayor generación de valor basada en la innovación, la cual tiene diversos aspectos e implica procesos de aprendizaje tecnológico. La propuesta de ge-neración implica un tipo de empresa que atraviesa distintas fases: trabajo manual à trabajo racional à trabajo creativo à trabajo inmaterial de coordinación, y se refiere a los aspectos tecnológi-cos, organización y recursos humanos. Desde el punto de vista histórico, esas generaciones se han desarrollado en México de la siguiente forma: “…primera generación, de trabajo intensivo basa-do en el ensamble simple en empresas de ropa, electrónicas y ser-vicios…a finales de los años sesenta….la segunda generación, basa-da en la adaptación de la lean production en la rama electrónica y automotriz…actualmente la generación predominante…La tercera generación, basada en el desenvolvimiento de actividades de in-vestigación y desarrollo, en particular en el sector automotriz, y en menor medida en ramas como la electrónica y aeroespacial,

315


nacen en 1995,…, aún no alcanza la difusión esperada…Y la cuarta generación, asociada a la industria automotriz y electrónica, basa-da en la conformación de sedes regionales, se inició en el año 2000 y está en progreso de gestación.” (Carrillo, 2010: 218-219). El au-tor puntualiza que se trata de una tipología de la evolución de las empresas y no de su generalización, además de que en los estudios que ha realizado encuentra que las actividades de las maquiladoras son complejas y hay una gran heterogeneidad.

Por su parte, Enrique de la Garza (2010) discute sobre la maquila en tanto modelo de producción e industrialización, ar-gumentando que se trata más de una configuración productiva, que articula actores que definen estrategias y combinan, rearti-culan e innovan, las relaciones de la empresa con el entorno, en sus distintos ámbitos y niveles. A partir de hacer una revisión del desarrollo industrial de México y de la maquila en particular, el autor puntualiza sus características, agrupándolas en las siguien-tes dimensiones: a) sobre la tecnología, encuentra que la mayor parte del equipo y maquinaria no es de alta tecnología, aunque hay reducidos porcentajes de ésta, además de que la principal fuente de tecnología eran las casas matrices y la segunda era la lectura de literatura y asesorías; b) en términos de organización del trabajo, existe una combinación que incluye a las más simples hasta las más complejas, pero una de las limitantes para la adecuada difu-sión de estas últimas es la siguiente dimensión; c) relaciones labo-rales, a pesar de la existencia de sindicatos, estos funcionan más como protección patronal y permiten la flexibilidad laboral (con regulación unilateral); d) perfil de la mano de obra, predominan los trabajadores con estudios básicos (primaria y secundaria) y solo en los directivos los profesionistas son la mayoría. De esta manera sintetiza: “…la mayoría de las maquilas son ensamblado-ras…utilizan tecnología intermedia…prácticamente no realizan investigación y desarrollo, sino que la tecnología la obtienen de sus matrices;…probablemente predomine el taylorismo-fordismo mezclado con aspectos parciales…toyotismo…Los encadenamien-tos productivos son escasos…estamos lejos de tener en la maquila no sólo a la tercera generación…habría dudas de la forma que ad-quiere la segunda, al menos no se presenta con alta tecnología….” (De la Garza, 2010: 92-93).

316


Exp

ort

acio

nes

%

78.7

0

75.8

0

61.9

0

39.2

0

15.9

%

19.1

%

18.3

%

16.9

%14

.5%

16.1

%

PART

ICIP

ACI

ÓN

DE

LAS

MA

NU

FACT

URA

S EN

LA

S EX

PORT

ACI

ON

ES Y

EN

EL

PIB

TOTA

LES,

PA

ÍSES

SEL

ECCI

ON

AD

OS,

201

4

CART

A 1

3

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a co

n ba

se e

n da

tos

de la

CE

PAL

2014

, Rea

lizad

o co

n P

hilc

arto

por

el e

quip

o de

l Sis

tem

a de

Info

rmac

ión

Geo

gráf

ica

sobr

e la

Inte

grac

ión

Latin

oam

eric

ana

y C

arib

eña.

Den

ise

Itzel

Nuñ

o R

osas

Á

ngel

L. F

lorid

o A

lejo

Prod

ucci

ón e

n %

12.3

%

Ca

rta

13

Par

tici

pac

ión

de

las

man

ufac

tura

s en

las

exp

orta

cion

es y

en

el p

ib

tota

les,

paí

ses

sele

ccio

nad

os, 2

014

317


Este debate nos muestra que si bien pueden existir algunas unidades productivas que se integran de manera dinámica y se posicionan en las actividades tecnológicas más complejas dentro de las cadenas globales de valor, estas son más la excepción que la regla, pues dichos encadenamientos estructuran la división in-ternacional del trabajo, con centros hegemónicos que definen el lugar que ocupan los distintos capitales de cada país y región. El proceso de acumulación mundial reproduce esta subordinación (al respecto ver Palloix, 1973), por lo que el upgrading o escala-miento industrial en dichas cadenas no es un proceso automático ni generalizable.

Producción y consumo tecnológico: una reproducción dependiente

El patrón tecnológico subordinado se expresa a través de otros indicadores relevantes. Es pertinente recordar que existen ramas y sectores económicos que son fundamentales en términos del desa-rrollo tecnoproductivo y la valorización del capital; un primer plan-teamiento ha sido destacar la relevancia de la industria de bienes de capital en términos de su impacto sobre la estructura industrial y en su papel de difusor tecnológico, que en el caso de los países lati-noamericanos fue considerado como el gran sector ausente en su desarrollo (Fajznzylber, 1983 y 1989). Un segundo planteamiento ha permitido definir a las ramas industriales en función de la fuente de la tecnología y los tipos de innovación, que han permitido desta-car y vincular su clasificación con los sectores de punta tecnológica (ver por ejemplo el texto de C. Pérez, 1986 y 2004).

Si bien en la actual fase de mundialización, con la fragmenta-ción de procesos productivos, es difícil analizar el sector de bienes de capital, es indudable que los planteamientos anteriores son fun-damentales; en este sentido y con respecto al primer argumento, una ilustración de la debilidad y dependencia de las economías regionales es que la mayor parte de la maquinaria y equipo que se utiliza en los procesos productivos es importada. Si se trata de empresas trasnacionales, es una práctica común que las desarro-llen en sus casas matrices o bien sean compradas a proveedores especializados de su mismo país; en tanto que las empresas locales normalmente las importen.

318


En primer lugar, en términos del consumo tecnológico, se pue-de observar que una buena parte de la maquinaria y equipo que se utiliza en los procesos de producción son producidos fundamental-mente en los países centrales, de tal forma que los latinoamericanos y caribeños deberán importarla. De acuerdo a los datos de Gardner Research (2016), seis países concentran el 78.2% de la producción mundial de máquinas herramienta en 2015: China 27.6, Japón 16.8, Alemania 15.5, Italia 6.6, Corea del Sur 5.9 y Estados Unidos 5.7%. Los países latinoamericanos aportan menos del 1% en su conjunto, son fundamentalmente importadores, pues su producción es mí-nima. Al respecto en el cuadro 3 se observa que en las economías más grandes de la región (Argentina, Brasil y México), en el perio-do 2011-2015, la demanda de máquinas-herramienta es satisfecha de manera abrumadora por las importaciones, lo cual marca una limitación fundamental al desarrollo tecnológico.

Cuadro 3Producción, consumo e importación de máquinas

herramienta de países de AL, 2011-2015 (millones de dólares)

Producción Consumo Importación Importación/Consumo %

Brasil 3,291.6 9,257.5 6,967.2 75.3

México 1,085.6 10,677.6 9,736.5 91.2

Argentina 328.3 1,326.9 1,082.0 81.5

Chile* 12.8 144.5 56.4 39.0

Colombia* 6 170.9 82 48.0

Venezuela* 0.2 71.4 35.5 49.7

* Datos correspondientes a los años 2014-2015. Elaborado con base en Gardner Research, varios años

En cuanto a la segunda propuesta, hemos mencionado que al-gunos países se han insertado en las cadenas globales de valor de sectores como la microelectrónica y la automotriz, así como se ha dado el desarrollo de producción agroalimentaria con base en la biotecnología, ramas productivas que son el eje del desarrollo tecno científico contemporáneo. Sin embargo, se ha mostrado que se trata más de procesos fragmentados cuyos fundamentos de co-nocimiento tecnológico y organizacional se encuentran concen-

319


trados en los países centrales (Sánchez, 2009). Una ilustración de esto es una revisión de las patentes solicitadas ante la Organiza-ción Mundial de la Propiedad Intelectual, que nos muestra como los inventores de las tecnologías de punta actuales se ubican prin-cipalmente en los países más avanzados; así encontramos que en términos de solicitudes de patentes a nivel mundial (patentes soli-citadas de forma directa en cada oficina nacional y bajo el proceso de pct), la región solo participe con el 2.3% en 2015 (en 2005 había participado con el 2.5%), en cambio la mayor parte de las solicitudes son de otras regiones, como las solicitadas en Asia que representan el 62.8% (50%) o de Estados Unidos que participan con el 20.4% (22.9%), y por último 12.4% en Europa (19.14%). Aquí cabe recalcar que el incremento sustancial de solicitudes se debe principalmente a la participación de China que representa 44.8% a nivel mundial, mientras que en 2005 representaba sólo el 9.9%. Esto representa que América Latina y el Caribe se enfrenta a una competencia cada vez más importante a nivel internacional con la entrada de nuevos productos de procedencia asiática.

En este sentido, en el cuadro 4 sintetizamos los datos de tres de esas tecnologías: en el caso de la Biotecnología se observa el predominio de los países de América del Norte (Estados Unidos y Canadá) seguidos por los países europeos; en las tecnologías de la información y la comunicación los países asiáticos han logra-do desplazar a los norteamericanos, que para el último periodo pasan a segundo lugar; y en nanotecnología estas dos regiones se encuentran prácticamente en posiciones similares. La aportación de los latinoamericanos es mucho menor en esas tres tecnologías.

Lo anterior se agravaría si consideramos: el titular de la pa-tente, pues muchos de los inventores si bien pueden ser de una región, digamos Latinoamérica, su empleo es en una empresa trasnacional; asimismo, si consideramos que buena parte de las patentes de la región no son utilizadas dado que no forman parte del campo estratégico de las empresas líderes. Se tiene una es-casa participación en la producción de conocimiento tecnológico mundial, ubicando a nuestras economías como fundamentalmente consumidoras.

320


Cuadro 4Solicitudes de patentes ptc según región de residencia del

inventor: participación en el total mundial de tecnologías de punta seleccionadas. Promedios anuales

Región // Periodo 2000-2004 2005-2009 2010-2014

Biotecnología

África 0.1 0.2 0.2

América del Norte 52.5 46.8 44.1

América Latina 1.8 2.3 2.3

Asia 14.6 18.5 22.9

Europa 28.9 29.8 28.6

Oceanía 2.1 2.3 1.8

Tecnología de la Información y Comunicación

África 0.2 0.2 0.2


América Latina 1.9 1.7 1.4

Asia 18.5 34.2 47.0

Europa 33.1 26.5 20.9

Oceanía 1.7 1.2 0.8

Nanotecnología

África 0.1 0.1 0.3


|América Latina 1.5 1.7 2.2

Asia 19.2 30.4 34.9

Europa 27.2 25.1 25.3

Oceanía 1.4 0.8 1.0

Elaboración con datos de ompi, 2017.

Lo anterior se expresa en la compra de conocimientos, vía la importación de maquinaria y equipo (tecnología incorporada) así como de paquetes y desarrollos intangibles, con el pago de ase-sorías, consultorías, servicios, etc. Un registro de lo anterior es la balanza tecnológica, que para el caso de los países de la región es crecientemente deficitaria. El gráfico 1 muestra los datos para el periodo 2000-2015, en este último año el déficit alcanzó el monto de 10.7 mil millones de dólares.

321


Gráfico 1Balanza tecnológica de América Latina y el Caribe,

millones de dólares

Elaboración propia con datos del fmi, 2016.

Competitividad e innovación: las reformas a los sistemas científicos y tecnológicos

Bajo las condiciones anteriores, no es extraño que los diagnósticos sobre la competitividad y capacidad innovativa en la región subra-yen sus bajos niveles o carencias sistémicas. Al respecto se pueden citar los datos del Índice Global de Competitividad 2016-2017, en el que Chile resulta ser la economía latinoamericana mejor posi-cionada, en el lugar 33, Panamá en el 42 y México en el 51, y más abajo el resto de los países latinoamericanos. Pero algo similar acontecía diez años antes, Chile se posicionaba en el lugar 27, Bar-bados en el 41 y México en el 52. Es indudable que el sentido del Índice es el de ubicar a los países según los parámetros propios de una economía abierta, integrada a las fuerzas del mercado y bajo la perspectiva neoliberal, es la guía de la best practice; mostrando que por más que han hecho los gobiernos latinoamericanos no logran seguir el camino correcto.

322


Diversos estudios académicos y de instituciones internacio-nales, desde 1990, demostraban la necesidad de desarrollar polí-ticas públicas que impulsaran la innovación y la competitividad, siguiendo las teorías dominantes, que argumentan que uno de los fundamentos del crecimiento y la competitividad es la capacidad de innovación, y esta a su vez dependen de la investigación cien-tífica y el desarrollo tecnológico, los diagnósticos identificaron los problemas de los sistemas tecnocientíficos latinoamericanos.

Por ejemplo la cepal en 1990 proponía que el logro de la com-petitividad auténtica solo se podía originar con la incorporación del progreso tecnológico; proponiendo la necesidad de una polí-tica que diera fin a la dispersión y la falta de relación entre los diversos actores y las políticas sectoriales, creando condiciones para la asimilación tecnológica en todos los sectores y definir prio-ridades, con atención a los programas económicos estructurales; además, entre otras cosas, impulsar la vinculación entre los agen-tes de los sistemas de innovación -lo cual requería la modificación administrativa y legal en las universidades e institutos tecnológi-cos-, aumentar el financiamiento de la investigación y del desa-rrollo tecnológico -fortaleciendo las entidades de financiamiento y el subsidio selectivo a las empresas, creando un incentivo para la inversión del sector privado- y fomentar los servicios de apoyo.

Unos años después el sela hacía un recuento crítico de la la conformación de los organismos nacionales de ciencia y tecnolo-gía y de las políticas implementadas, reconocía que hubo avances y se generaron marcos legales para la transferencia de tecnología. Sin embargo, también señalaba que el modelo sustitutivo de im-portaciones no propició un ambiente de competencia innovativa en los países latinoamericanos. De esta manera, señala que “Los oncyt en América Latina florecieron de manera relativamente aislada en lo que podríamos llamar el ‘Sistema de Ciencia y Tecno-logía’. Como consecuencia, el conocimiento y las capacidades de-sarrolladas en dichas instituciones no estaban sintonizadas con las necesidades específicas de los usuarios potenciales, con la excep-ción de algunos casos.” (sela, 1994: 46) En términos generales, coincidirá con la cepal en la necesidad de reorientar los sistemas de ciencia y tecnología, atendiendo a los requerimientos de la nue-va integración. Igualmente, funcionarios del Banco Mundial, en un

323


análisis sobre la ciencia y la tecnología en la región concluían que: “…the lac countries are comparatively weak in terms of science and technology… These results have been corroborated by the sub-sequent analysis, which have documented that resident patent ap-plications have been stagnant in the region throughout the 1990s. Furthermore, the contribution of lac researchers has been mod-est in terms of scientific articles. Still, some of the lac countries have shown elements of progress and significant achievements within certain areas, notably Brazil, Argentina, Chile, Costa Rica and Mexico. Still, other countries in the region, Bolivia is a case in point, lags behind on every dimension included in the analysis. Moreover, the performance of Bolivia is likely to be representative of a larger sample of lac countries, mainly located in the Andean, Central American and Caribbean parts of the region. Hence, the picture of s&t capacity in the lac region is one of diversity, yet none of the countries are truly competitive on a global scale… The lac countries cannot expect to craft these characteristics over-night and catch up with the highly successful economies in the short and medium term. Still, there are plenty of policy options, and the lac countries can make significant progress if they com-mit themselves to adopting a comprehensive policy program for science and technology improvement.” (Nicolaj, 2002: 77).

De esta manera, durante esos años y hasta la fecha, se han ido sucediendo diversas transformaciones en los sistemas de ciencia y tecnología de los países latinoamericanos, delimitados por las fronteras de cada país y al interior de sus regiones; dos pilares de esas transformaciones han sido la reorientación hacia una mayor vinculación con el sector empresarial y la introducción de crite-rios de eficiencia y calidad en las actividades de investigación que se efectúan. Las políticas específicas y los instrumentos para ello serán muy diversos, buscando reorientar la investigación acadé-mica hacia su aplicación productiva, impulsando centros de inves-tigación autónomos y con criterios de mercado (con el cierre de algunos que eran públicos o su transferencia al sector privado), con nuevas formas de financiamiento (creación de fondos especí-ficos para la innovación tecnológica y la vinculación), dando ma-yor importancia a los aspectos regionales y la descentralización de las actividades; asimismo se ha fomentado la creación de incuba-

324


doras de empresa, parques científicos y centros universitarios de vinculación (ver Sánchez 2002).

Pese a los esfuerzos y transformaciones impulsadas por los gobiernos latinoamericanos, la relevancia e impacto económico de las actividades de investigación científica y tecnológica siguen siendo escasos o, cuando menos, no han cubierto las expectativas y demandas tanto de las administraciones estatales como del sec-tor privado. En este contexto, es pertinente ubicar rápidamente tres características de esas actividades:1. La capacidad y resultados de los sistemas de investigación

científica y tecnológica de la región no son proporcionales ni a su tamaño ni a sus requerimientos productivos y sociales, y está por debajo de su participación en la economía y el comer-cio mundial. En este sentido, se puede observar que tanto el gasto (inversión) como la cantidad de investigadores dedica-dos a I+D es muy bajo, representando menos del 3.5 y 4% del total mundial.

325


Gráfico 2Participación de Latinoamérica y el Caribe en el gasto, en

investigadores en I+D y en publicaciones científicas mundiales

Elaboración propia con base en Ricyt, 2016.

Lo anterior también se expresa en términos de la inversión en id en relación al pib, mientras en los países centrales es superior al 2%, en el conjunto de la región es menor al 1%, salvo en el caso de Brasil, que en lo que va del siglo ha estado ligeramente por encima (entre el 1.1 y 1.2%). Este gasto es resultado tanto de las expectativas de los actores principales como de las restricciones financieras y productivas, determinadas por el modelo de acumu-lación periférico.

326


Gráfico 3Gasto en I+D en Latinoamérica y el Caribe, como porcentaje del pib

Elaboración propia con base en ricyt, 2016.

2. Si un indicador de los resultados de investigación y desarrollo son las patentes, hemos visto que tampoco hay grandes forta-lezas, en cambio, pareciera que en términos de publicaciones científicas (papers) existe una tendencia hacia incrementar su participación. Es por esto que una segunda característica de las actividades tecnocientíficas de la región es su escasa aplicabi-lidad, por lo que se genera conocimiento aplicable no aplicado (cana, según Kreimer, 2006). Hemos visto que en términos tecnológicos, se ha reproducido la acumulación subordinada y dependiente, características que se reproducen en esos sis-temas, por lo que el conocimiento tecnocientífico que se ge-nera es periférico, supeditado a los grandes centros hegemó-nicos; por ello es relevante la integración en lo que sería la producción mundial del conocimiento, pero bajo condiciones que reproducen la subordinación. Al respecto en el cuadro 5 se puede observar, para el periodo 2008-2014, la relevancia de la coautoría internacional de los papers producidos por inves-tigadores de la región, los países de menor tamaño tienen una

327


mayor coautoría internacional. Pero además se observa como la coautoría con investigadores de nacionalidad estadouniden-se es superior a un tercio, incluso en los de mayor tamaño: si consideramos la coautoría con investigadores de Estados Unidos, Alemania y Francia, en el caso de Brasil representan el 63.6% de los artículos en coautoría internacional, en tanto que de Argentina significan el 60.3% y para México el 65.2%.

Cuadro 5Publicaciones científicas con colaboración internacional 2008-2014

Total de artículos

Miles

% de artículos en Coautoría Internacional

% de artículos en coautoría internacional que es con investigadores de EUA

Brasil 232.0 28,4 37,9

México 68.4 44,9 41,9

Argentina 51.7 46,1 33,5

Chile 34.6 61,3 37,0

Colombia 18.5 60,9 38,8

Venezuela 7.4 56,1 33,9

Cuba 5.5 72,3 31,2

Uruguay 4.7 70,4 25,6

Perú 4.3 90,3 52,0

Costa Rica 2.8 81,5 50,8

Elaboración propia con base en nsb, varios años.

3. En torno al financiamiento y la realización de las actividades tecnocientíficas en Latinoamérica destaca que los agentes participan de manera distinta a como lo hacen en los países centrales: el gobierno sigue siendo principal inversionista en tanto que en la realización (ejecución) tienen un peso simi-lar los tres agentes fundamentales -gobierno, instituciones de educación superior y empresas-. En el caso de los países hege-mónicos, el financiamiento y la realización de la id corren en mayor proporción a cargo de las empresas o sector productivo. Cabe destacar que hasta principios de este siglo, en la región latinoamericana quien realizaba la mayor parte de la investiga-

328


ción eran las instituciones de educación superior, esto es un resultado de las políticas desarrolladas en los últimos años.

Gráfico 4Financiamiento y ejecución del gasto en I+D

en América Latina y el Caribe

Elaboración propia con base en ricyt, 2016

Considerando lo expuesto hasta ahora, no es sorpresa que los países de la región aparezcan en sitios muy bajos de competitividad y de innovación, pero además que se mantenga en esas posiciones. Por ejemplo en el Índice Global de Innovación, si consideramos los datos correspondientes a los años 2008-2009 y 2016, encontra-mos que la mayor parte de países latinoamericanos ha retrocedido en relación al país que ocupa el primer lugar en esos años; en el gráfico hemos calculado la proporción del índice de cada país de la región en relación al del lugar número uno (EUA y Suiza, para los años mencionados), graficándolos en cada eje, de tal forma que la línea delimita a aquellos que han mejorado (estarían por encima de ella) o se han alejando, solo Paraguay logra un pequeño avance, en tanto que los que se alejan del líder, son Honduras, Guatemala, Brasil y Venezuela.

329


Este índice tiene un objetivo fundamentalmente normativo, instrumental, a fin de ser útil para la toma de decisiones, se calcula a partir de dos grandes subíndices: a) recursos (inputs), que incluye el desempeño de las institucio-

nes, al capital humano y la investigación, la infraestructura, calidad (sofisticación) de los mercados y de las empresas;

b) resultados: científicos y tecnológicos y creativos (activos in-tangibles, servicios y en línea).

En total incluye 79 indicadores. Al igual que el Índice Global de Competitividad, es una forma de mostrar el camino a seguir, en el caso que nos ocupa el de la innovación, lograrlo significa seguir las reformas y políticas dominantes, neoliberales.

Gráfico 5Índice Global de Innovación de los Países Latinoamericanos

y Caribeños, en relación al valor del índice del país líder, 2008-9 y 2016

Elaboración propia con base en wipo, 2016

330


En el contexto de la crisis y la recesión (lento crecimiento) actual de la economía mundial, se plantea nuevamente la posibi-lidad de superar los problemas de rezago económico, desigualdad social y subdesarrollo latinoamericanos, desde el punto de vista de la cepal se trata de realizar un cambio estructural, que implica la transformación de la composición de la producción, del comer-cio internacional, del empleo y del patrón de especialización; de-finiendo que dicho cambio será virtuoso si se elevan los sectores o actividades más intensivos en conocimiento y si se inserta en el mercado mundial en sectores de rápido crecimiento, lo cual lleva-rá a elevar la demanda agregada (cepal, 2012: 27). Argumenta en que el motor será la la innovación, basada en las nuevas tecnologías (nano y biotecnología, y las tics) y la generación del conocimien-to, por lo que los procesos de adopción y aprendizaje tecnológicos son sustanciales, tanto para la formulación e implementación de políticas públicas como para las estrategias de las empresas.

Recientemente, a partir de identificar los resultados del modelo económico imperante, la ocde, en conjunción con la cepal, plan-tean que el mismo está agotado y reiteran la necesidad del cambio estructural, que implica seguir avanzando en las reformas, especi-ficando en las que fortalecen la educación, las competencias y la innovación, pues ellas inciden en el crecimiento, la productividad y la igualdad. Concluyen que: “Es fundamental que se robustezca la gobernanza de las instituciones del sector de ciencia y tecnología, con el objetivo de desarrollar un marco institucional eficiente y completo para la difusión de la tecnología y la innovación. Para impulsar mayores recursos, la atracción de Inversión Extrajera Di-recta supone una oportunidad para el desarrollo de competencias e innovación en América Latina, pero ello requiere vincular más estrechamente estos flujos de inversión con las políticas de innova-ción y cambio estructural.” (ocde cepal, 2015: 16).

Asimismo, la propuesta de la cepal considera que la innova-ción deberá estar vinculada con las nuevas tecnologías enfocadas en la sostenibilidad (ecoinnovación) y la cooperación regional (cepal, 2016: 92).

331


Integración y cooperación

Como hemos mostrado, los diagnósticos sobre la urgente necesi-dad de impulsar la ciencia y la tecnología en la región -a fin de que impacten positivamente sobre su crecimiento, productividad y competitividad- se han traducido en modificaciones instituciona-les relevantes, realizadas desde la década de los noventa (ver Anua-rio 2002), y se han continuado a lo largo de este siglo; asimismo, esto ha implicado la elaboración de políticas públicas sectoriales, que dependen de cada uno de los gobiernos y siguiendo fundamen-talmente el paradigma dominante de fomento a la innovación y la competitividad, teniendo como elemento novedoso la incorpora-ción de aspectos como la inclusión social y la sustentabilidad. En términos específicos los cambios han tenido como meta la reorien-tación y consolidación de los sistemas de investigación e impulsar la innovación, fomentando a su vez la vinculación entre los actores institucionales centrales y la eficiencia en sus actividades.

Sin embargo, en términos de los acuerdos de integración, el tema de ciencia y tecnología se concreta en aspectos como de-rechos de propiedad intelectual, normas técnicas en el comercio de bienes y servicios, en especial en términos de denominación de origen, normatividad sobre homologación y capacitación téc-nica -en el caso de la can uno de los aspectos importantes ha sido la protección de los saberes tradicionales e indígenas-, y presta-ción de servicios con movilidad internacional, de tal forma que los acuerdos de integración se han mantenido en el marco de las negociaciones de la omc y ha habido pocas novedades en los últi-mos años.

En el contexto de los acuerdos de integración, existe la coope-ración en temas específicos, entre ellos los de ciencia y tecnología; durante el desarrollo del proyecto del Anuario se ha dado cuenta del caso del mercosur, que es el que ha tenido más avances; asi-mismo se ha expuesto el surgimiento de problemáticas urgentes como es protección del medio ambiente y el cambio climático.

En el contexto de los esquemas de integración existentes se han impulsado un conjunto de eventos con el objetivo de gene-rar sinergias e intercambio de experiencias sobre la cuestión de la

332


ciencia, la tecnología y la innovación, en la que participan diversos actores de los países de la región: ministros y funcionarios guber-namentales, empresarios y funcionarios, académicos, organizacio-nes civiles. Un ejemplo de ello son las reuniones promovidas en el marco del sela y de la aladi.

Cabe señalar que simultáneamente se desarrollan esfuerzos de colaboración en ciencia y tecnología que se dan a nivel bilateral y multilateral; en este último caso destacan los programas desarro-llados en el contexto de la Cooperación Internacional así como las reuniones al amparo de organismos internacionales como la oea y la Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, entre otros. Este tipo esfuerzos son relevantes en la medida que son iniciativas que además de tener financiamiento para los países latinoamericanos, tienen impacto sobre las políticas y actividades del campo que nos ocupa.

Cooperación y financiamiento a la ciencia y tecnología

Al respecto el sela hace un recuento del financiamiento de pro-yectos realizado por los países de la ocde canalizado hacia la región latinoamericana y caribeña, encontrando que en el periodo de 2004-2009 fue de aproximadamente 0,8 millones de dólares anuales, en tanto que para 2010-2014 ascendió a 1.6 mil millones de dólares anuales. En este último periodo representó el 12% del financiamiento mundial, Francia y Alemania aportaron el 45% del monto y fue no reembolsable, en tanto que el bid el 30%, bajo la forma de préstamos y financiamiento de proyectos específicos. Brasil, Argentina, Venezuela y México concentraron el 75% del financiamiento total.

Entre 2004-2014, América del Sur recibió 8.8 mil millones en el periodo, 3.6 bajo la forma de donaciones, y 5 mil millones en préstamos de distinta índole. En su mayoría corresponden a proyectos de infraestructura, programa de apoyo a las reformas, vinculadas por tanto a sectores y apoyo a empresas privadas o pro-yectos de emprendimientos de base tecnológica. Se puede obser-var que en los últimos años la inversión en fuentes renovables de energía ha adquirido mayor peso pues es un “tema particularmen-te importante para los donantes multilaterales”.

333


En el caso de Centroamérica, en esos años recibió 4.9 mil millones de dólares, el 40% bajo la forma de préstamos, siendo concentrados por México y Costa Rica, más del 40%, teniendo bá-sicamente los mismos objetivos que en el caso sudamericano, y de igual manera, en los años recientes destaca el financiamiento a proyectos de energía renovable.

Gráfico 6Financiamiento proveniente de países de la ocde a proyectos de cti en América del Sur (2004-2014), por tipo de actividad

sectorial, miles de millones de dólares

Tomada de sela, 2016:35.

334


Gráfico 7Financiamiento proveniente de países de la ocde a proyectos de cti en América Central y el Caribe (2004-2014), por tipo

de actividad sectorial, miles de millones de dólares

Tomada de sela, 2016:38.

Ahora bien, veamos el caso de los préstamos del bid, que, como menciona el texto del sela, es uno de los principales finan-ciadores de proyectos vinculados a la ciencia y la tecnología. El bid destaca como el problema fundamental la brecha de producti-vidad que tienen la economías de América Latina y el Caribe res-pecto a las de los países avanzados, ubicando como causas de ello a la baja inversión en id, la escasez de capital humano calificado, la baja atención pública a la innovación en las empresas y la estruc-tura económica no basada en el conocimiento. A partir de esto ha definido incidir en el mejoramiento de esas causas.

Al respecto, presentamos en el gráfico 6 la evolución de los montos de financiamiento otorgados en el periodo 2000-2016, y en el cuadro 5 se proporcionan los datos por país, de los cuales podemos observar: a) dos países concentran más del 60% de los financiamientos: Argentina (38.0%) y Colombia 23.7%), b) en tér-minos promedio el monto por proyecto es muy bajo, salvo los dos casos mencionados; c) se trata fundamentalmente de proyectos

335


vinculados a gestión, fomento de la vinculación y modernización tecnológica.

De los proyectos con mayor financiamiento se puede observar que: en el caso de Argentina cuatro de ellos estaban vinculados a distintas fases del Programa de Innovación Tecnológica (650 mi-llones de dólares) y dos más a modernización (330 millones de dólares); en Brasil, dos proyectos recibieron un total de 368 mi-llones de dólares, destinados a desarrollos tecnológicos en teleco-municaciones; un proyecto de 600 millones de dólares destinado a Colombia fue para una empresa de telecomunicaciones.

Cuadro 5bid: financiamiento a ciencia, tecnología e innovación

en América Latina y el Caribe, 2000-2016

PaísMonto

(millones dólares)Proyectos País

Monto (millones dólares)

Proyectos

Argentina 1007.7 17 Jamaica 49.1 9

Bahamas 0.6 2 México 5.9 15

Bolivia 42.2 8 Nicaragua 58.4 10

Brasil 374.5 20 Panamá 54.7 11

Chile 102.4 9 Paraguay 19.1 9

Colombia 629.4 13 Perú 64.2 16

Costa Rica 36.6 19 Regional 45.0 132

Ecuador 3.6 10 R Dominicana 7.9 7

El Salvador 32.6 12 Suriname 0.8 3

Guatemala 1.0 2 Trinidad y T 2.1 4

Guayana 2.4 5 Uruguay 110.8 18

Haití 0.5 1 Venezuela 0.3 1

Honduras 1.9 7 Total 2,653.2 360

Elaboración propia con base en bid, 2017.

336


Cua

dro

6R

eun

ión

de

Min

istr

os y

Alt

as A

utor

idad

es d

e C

ien

cia

y T

ecn

olog

ía, e

n e

l mar

co d

e la

s C

umbr

es d

e la

s A

mér

icas

, org

aniz

adas

por

la o

ea

2004

. Rol

de

la c

ienc

ia, l

a te

cnol

ogía

, la

inge

nier

ía y

la

inno

vaci

ón e

n el

des

arro

llo e

conó

mic

o, s

ocia

l, cu

ltur

al

y ci

entí

fico.

2008

. Cie

ncia

, tec

nolo

gía,

in

geni

ería

e in

nova

ción

(C

TII)

com

o in

stru

men

tos

para

la p

rosp

erid

ad

2011

. Hac

ia la

Vis

ión

20/2

5: C

ienc

ia, T

ecno

logí

a e

Inno

vaci

ón p

ara

la C

ompe

titi

vida

d y

Pros

peri

dad

2011

2015

. Inn

ovac

ión

Incl

usiv

a:

Cla

ve p

ara

redu

cir

la

desi

gual

dad

y au

men

tar

la

prod

ucti

vida

d en

la r

egió

n 20

15

Polít

icas

nac

iona

les

de c

ti p

ara

el d

esar

rollo

: pa

rám

etro

s y

linea

mie

ntos

par

a su

dis

eño,

fo

rmul

ació

n e

impl

emen

taci

ónC

oope

raci

ón h

emis

féri

ca e

n C

TII:

rec

omen

daci

ones

pa

ra u

na a

cció

n co

ordi

nada

Inic

iati

vas

hem

isfé

rica

s Ev

alua

r la

s pr

iori

dade

s he

mis

féri

cas

en c

ienc

ia y

te

cnol

ogía

de

acue

rdo

a la

s nu

evas

nec

esid

ades

de

la

regi

ón.

Prom

oció

n de

la in

vers

ión

en C

yT p

ara

el d

esar

rollo

.Fo

rtal

ecim

ient

o de

la in

frae

stru

ctur

a na

cion

al y

re

gion

al.

Fort

alec

imie

nto

de la

s po

lític

as n

acio

nale

s, r

egio

nale

s y

hem

isfé

rica

s.Fo

rtal

ecim

ient

o y

divu

lgac

ión

de la

CT

II y

educ

ació

n ci

entí

fica.

Fort

alec

imie

nto

de lo

s pr

ogra

mas

de

indi

cado

res,

ba

ses

de d

atos

, por

tale

s, p

ublic

acio

nes.

Prog

ram

as e

spec

ífico

s

1. C

TII

y po

lític

as p

úblic

as

para

el d

esar

rollo

inte

gral

a. In

clus

ión

y co

hesi

ón

soci

alb.

Pro

ducc

ión

sost

enib

le d

e al

imen

tos

2. C

TII

com

o in

stru

men

tos

para

la g

esti

ón s

oste

nibl

e de

los

recu

rsos

nat

ural

esa.

Bio

dive

rsid

ad, m

edio

am

bien

te y

bio

tecn

olog

íab.

Rec

urso

s en

ergé

tico

s3.

CT

II co

mo

inst

rum

ento

s pa

ra e

leva

r la

pro

duct

ivid

ada.

For

mac

ión

y ca

paci

taci

ón

de r

ecur

sos

hum

anos

b. In

nova

ción

tec

noló

gica

pa

ra la

com

peti

tivi

dad

1. In

nova

ción

2. In

frae

stru

ctur

a N

acio

nal

de la

Cal

idad

3.

Edu

caci

ón y

C

apac

itac

ión

de R

ecur

sos

Hum

anos

4. D

esar

rollo

Tec

noló

gico

1. D

e Pa

nam

á a

Gua

tem

ala:

Lo

gros

y r

etos

2. In

nova

ción

Incl

usiv

a:

Cla

ve p

ara

redu

cir

la

desi

gual

dad

y au

men

tar

la

prod

ucti

vida

d en

la r

egió

na)

Bas

es c

once

ptua

les

b) E

xper

ienc

ias

conc

reta

s y

oper

acio

naliz

ació

nc)

Opo

rtun

idad

es d

e co

labo

raci

ón

Ela

bora

ción

pro

pia

con

bas

e en

las

reso

luci

ones

de

las

reun

ion

es.

337


Gráfico 8bid: financiamiento a ciencia, tecnología e innovación

en América Latina y el Caribe, 2000-2016

Elaboración propia con base en bid, 2017

Hasta aquí podríamos plantear las siguientes dos conclusiones sobre esta cooperación: primera, se trata de financiamientos des-tinados más hacia la implementación de proyectos de moderniza-ción y desarrollo tecnológicos vinculados con las perspectivas de los organismos que financian y que corresponde a la visión do-minante sobre la ciencia y la tecnología en función del logro de la competitividad y productividad de las economías; segunda, una buena parte de ellos se trata de préstamos reembolsables, con un pago de interés. Estas conclusiones pueden ser matizadas con un análisis más detallado y tomar en cuenta las definiciones propias de cada gobierno y situación específica.

Coordinación y colaboración en ciencia y tecnología

Como hemos mencionado, y como parte de las actividades ce coo-peración, se pueden ubicar los esfuerzos que se realizan a partir de los espacios multilaterales abiertos a través de las reuniones

338


presidenciales y de jefes de estado, por un lado las “Cumbres de las Américas”, auspiciadas vía la oea, y por otro las “Cumbres Ibe-roamericanas”, organizadas vía la oei y otros organismos de ese ámbito geográfico, las cuales tienen relevancia en la medida que inciden tanto en términos de elaboración de políticas sectoriales como en su implementación.

En el marco de las “Cumbres de las Américas”, auspiciadas por la oea, en el año 2004 se impulsó la “Reunión de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnología”, efectuándose a la fecha tres más; según se expone en su página electrónica, son un espacio de diálogo sobre las políticas e iniciativas para el impulso de la cien-cia, la ingeniería tecnológica y la innovación para el desarrollo de los Estados Miembros de la oea. A partir de esas reuniones, se han impulsado un conjunto de acciones de colaboración, en el cuadro 6 se hace un esquema de los principales tópicos de sus agendas y resoluciones correspondientes. En los Anuarios 2004, 2008 y 2011 se han presentado los análisis de esas reuniones y sus alcan-ces, sin embargo, se puede observar que entre 2004 y 2015 se pasa de un listado amplio de tópicos y requerimientos hacia una agenda muchos más definida.

En la Tercera Reunión se aprobó el documento “Hacia la Vi-sión 20/25: Ciencia, Tecnología e Innovación para las Américas”, estructurado sobre cuatro ejes o pilares, con objetivos para el año 2025 (octi-oea, 2011):a) innovación: desarrollar en las Américas una cultura de inno-

vación basada en la ciencia y la tecnología que fomente la inte-gración, la iniciativa empresarial y el pensamiento creativo en el mundo académico, en los sectores público y privado y en la sociedad en general;

b) formación y educación de recursos humanos: aumentar, al me-nos en un 50%, el número de mujeres y hombres egresados de programas en ciencias, tecnología e ingeniería y en educación técnica, y mejorar sustancialmente los programas de estudio en estas disciplinas para responder a las necesidades cambian-tes de la industria, especialmente las MIPYMEs, y de comuni-dades específicas;

c) infraestructura nacional de la calidad: asegurar que todos los estados miembros de la oea tengan acceso a servicios de in-

339


fraestructura de la calidad internacionalmente reconocidos a fin de fomentar la competitividad, la innovación, el comercio y la seguridad del consumidor;

d) desarrollo tecnológico: fortalecer la cooperación interame-ricana en materia de ciencia, tecnología e innovación en las áreas prioritarias seleccionadas para lograr un desarrollo tec-nológico más efectivo y rápido en la región.

Nos detendremos en el balance de las actividades realizado en 2015 y el plan de acción acordado.A fin de concretar el plan de acción de 2011 se conformaron

cuatro grupos de trabajo cuyos resultados fueron los siguientes:a) Grupo de trabajo en Innovación: lograron definir doce indica-

dores de innovación que podrán ser recabados por todos los países, ver cuadro 7. Asimismo, lograron definir lo que se con-sideraría como innovación inclusiva: i) aquella no diseñada para la rentabilidad o crecimiento económico pero mejora la calidad de vida de los ciudadanos, ii) si bien no es estratégica o sustentable, contribuye al bienestar social y la igualdad —re-duciendo la brecha en conocimiento, calificación, oportunida-des y acceso a los bienes y servicios-, iii) reduce la pobreza, es inclusiva de los pobres y los marginados y reduce los proble-mas sociales. Entre los componentes a considerar en un posi-ble índice están: presupuestos que permiten mejorar la vida a la base de la pirámide social, proyectos recibidos y aprobados para investigadores que trabajan con comunidades margina-das y que contribuyen a construir capacidades, proporción de patentes de bajo costo, proporción de patentes que reducen costos, las cuales no son introducidas al mercado.

Cuadro 7Indicadores de innovación

1. Artículos publicados por millón de habitantes

2. Solicitud de patentes por millón de habitantes

3. Proporción de empresas con innovación interna (productos o procesos)

4. Proporción de empresas que colaboran con otras in actividades de innovación

340


5. Proporción de empresas con innovación tecnológica

6. Proporción de empresas con innovaciones organizacionales / marketing

7. Proporción de ventas de productos nuevos tecnológicamente

8. Proporción de ventas de productos mejorados tecnológicamente

9. Proporción de la balanza de pagos tecnológica respecto al pib

10. Gasto en investigación y desarrollo en proporción al pib

11. Gasto en tics como proporción del pib

12. Investigadores por cada mil empleos (fuerza de trabajo)

b) Grupo de Trabajo en Recursos Humanos y Educación. En 2014 logró lanzar el Programa de Movilidad y Formación de Ingenieros en las Américas, en el que ya han mostrado su par-ticipación diez universidades de la región, además de que se han realizado reuniones, conferencias para apoyar tal progra-ma formular las actividades y contenidos.

c) Grupo de Trabajo en Infraestructura Nacional de la Calidad. Sus acciones tuvieron como finalidad la consolidación del Sistema Interamericano de Metrología (sim), la Cooperación Interamericana para la Acreditación (iaac) y la Comisión Panamericana de Normas Técnicas (copant), organizaciones relevantes para alcanzar una infraestructura de calidad. Así, se conformó el Consejo de Infraestructura de la Calidad de las Américas.

d) Grupo de Trabajo en Desarrollo Tecnológico. Su objetivo ha sido la promoción y difusión de experiencias de transferen-cia tecnológica, incidiendo en las capacidades institucionales y profesionales de la región. En el periodo conformó la Red de Redes en Transferencia y Comercialización de Tecnología.

e) Proyectos especiales. En este contexto se encuentran: i) Colaboratorio de Investigación y Tecnologías Avanzadas para las Américas (oea-artca), red cuyo objetivo es facilitar el ac-ceso a asesorías de expertos y a recursos tecnológicos para el de-sarrollo de la investigación científica; ii) Fondo de Cooperación para el Desarrollo de la oea, que financia los programas Estimulo al Ingreso a Carreras de Ingeniería y Científico- tec-nológicas y para Potenciar las Competencias de los Egresados en Relación a las Necesidades de las mipymes, Fortalecimiento

341


de los Institutos de Metrología del Hemisferio, Transferencia en Ciencia e Ingeniería para el Fortalecimiento Institucional de la Investigación Científica Académica Universitaria y el Impulso a la Promoción de Emprendimientos de Base Tecnológica. En los tres participan varios países de la región. Además se señalan otros tres proyectos vinculados a la infraestructura.

Finalmente, el Plan de Acción de la iv Reunión ratificó los mismos cuatro pilares, integrando “Temas transversales”: innovación inclu-siva, participación y liderazgo de las mujeres, Colaboración con el sector privado, las instituciones de educación superior, la sociedad civil y otros actores sociales.

Como lo hemos planteado en los anteriores Anuarios, estas re-uniones han permitido construir un espacio en el que además de establecer un mínimo de coordinación y colaboración en el ámbito de la ciencia, la tecnología y la innovación, se han implementado acciones que inciden en cada país y sus sistemas de investigación y desarrollo tecnocientífico, hemos destacado que como trasfondo fundamental se encuentra la visión dominante sobre el vínculo crecimiento-ciencia-tecnología-innovación, lo cual es negociado o matizado por la intervención de algunos gobiernos o asociaciones, que logran introducir propuestas específicas, pero que son sub-sumidas. Señalábamos en el Anuario 2011 el caso de los saberes ancestrales y la innovación social, sobre el primero no se recuperó la discusión, sobre la segunda destaca que se ha avanzado en su definición, habrá que ver como se implementa su impulso, lo cual sería relevante considerando el contexto señalado en el primer apartado de este informe.

Algo similar acontece con la colaboración a través de las reu-niones de jefes de estado de la Unión Europea y las Iberoamerica-nas, que hemos expuesto en los Anuarios 2004 y 2014. En el caso específico de las acciones desarrolladas en los países iberoameri-canos, podemos rescatar los siguientes aspectos: impulso de semi-narios de discusión y asignación de recursos a proyectos de inves-tigación (Cumbre Iberoamericana, 2015).

Respecto a los seminarios de discusión destacan los enfocados a dar empuje a proyectos de innovación social y aquellos de carác-ter de start-up. Sobre la innovación social se recalca la importancia

342


en América Latina del tema, principalmente cuando se atienden sectores vulnerables y que el mercado no puede cubrir dado el en-torno precario en la región. Estos proyectos de innovación atien-den desde la promoción de la participación social en comunidades específicas de la región, así como cuestiones de educación y de índole de salud. Se destaca que en ese marco investigadores como Sylvia Schmelkes del Valle y Nestor García Canclini, proponen que la promoción de la innovación social es medular para atender necesidades prioritarias de la región. En específico García subraya el papel que juegan los jóvenes en estos proyectos y en general en la generación de alternativas de desarrollo, en específico para pro-yectos culturales y educativos. Por otro lado, respecto a la promo-ción de start-ups se planteó que es indispensable principalmente en aquellos rubros donde las empresas transnacionales no desean invertir pero que son indispensables para el funcionamiento de éstas. Cabe precisar que la innovación social y las start-ups, al me-nos desde las propuestas planteadas tienen objetivos contrapues-tos y que la inversión en dichos proyectos debiera estar alineada de alguna forma que cubra las necesidades de la región.

Por otro lado, en cuanto a las inversiones realizadas por Ibe-roeka en el contexto de los países iberoamericanos se resalta el hecho que los países de Iberoamérica que tienen mayor participa-ción son Argentina, Brasil y México (Todos después de España), pero el de mayor cooperación es Argentina. Por otro lado, lo que deja ver el número de proyectos e inversión realizados en esos paí-ses es la poca participación de la subregión Centroamérica, en ese sentido, se tienen que hacer mayores esfuerzos para que los países más vulnerables -en cuanto a la promoción del conocimiento lo-cal- accedan mayor número de proyectos

Por lo anterior, se muestra que existen acciones importantes para la promoción de productos y actividades innovadoras, sin embargo, se hace necesaria su alineación con objetivos y benefi-ciarios comunes dentro de la región.

343


Reflexiones finales: las políticas alternativas y las agendas abiertas

Como parte de la construcción de alternativa en lo que va de estos primeros años de siglo, se han planteado e implementando pro-puestas de política y actividades de ciencia, tecnología y innova-ción; que si bien no se plantean una ruptura paradigmática con la visión dominante, sí han definido una agenda propia que busca incorporar los problemas urgentes de sus poblaciones -como son la pobreza, la marginación y el cambio climático (incluyendo las contaminación y demás aspectos derivados de la acción del ser humano)- y considerando la construcción de una forma distinta de inserción en la economía mundial y regional. Destacan los casos de Ecuador, Bolivia y Venezuela, así como las iniciativas desarrolladas al interior de unasur, al respecto ver los Anuarios 2009 y 2013.

En el caso de Venezuela podemos subrayar cuando menos dos elementos de su proyecto: primero, el uso de los recursos deriva-dos de la renta petrolera para fomentar la ciencia y la tecnología en beneficio de las prioridades definidas por el gobierno; segundo, el apoyo a actividades tecnológicas y productivas que se desarro-llan en las comunidades urbanas y rurales. Integrando demandas sociales, comunitarias y privadas; con prioridad sobre las prime-ras. Ejemplos de ello son las Misiones Sucre y Ciencia.

Estas iniciativas, implementadas a partir de este siglo bajo los gobiernos de Hugo Chávez, permitieron modificar su sistema de in-vestigación tecnocientífica, dando mayor acento al vínculo con las necesidades productivas, integrando nuevos actores (comunitarios) y poniendo en tensión las relaciones entre todos los participantes del sistema. Desde el punto de vista de los recursos, su incremento fue sustancial, en 2005 el gasto era del 0.18% del pib, en 2014 pasó al 0.32%, en tanto que el número de investigadores se elevó de 3,706 a 11,873, para esos mismos años (en 2000 eran apenas 1802).

En esta línea de desarrollos recientes debemos ubicar los planes y programas impulsados por el gobierno de Bolivia, en el Anuario 2009 mostramos las primeras iniciativas implementadas por el gobierno del Presidente Evo Morales, que propuso un nuevo modelo económico en el que la erradicación de la pobreza y la in-

344


equidad, era fundamentales para la construcción de una sociedad y un estado plurinacional y sociocomunitario (Democrático); trans-formando y diversificando la matriz productiva. En este contexto a la ciencia y la tecnología se le asignaron tres objetivos centrales: i) fortalecer los sectores involucrados en la generación, difusión y apropiación de la cti para apoyar a la matriz sociocomunitaria y el desarrollo de la nueva matriz productiva, ii) promover el uso, acceso y apropiación del conocimiento y el desarrollo de las tics para generar una cultura cti, y iii) revalorizar los saberes locales y conocimientos ancestrales, y su inserción en procesos de innova-ción para impulsar el desarrollo integral y soberano.

Lo anterior es recuperado en el Plan Nacional de Ciencia, Tec-nología e Innovación 2013 y en la que se concreta el planteamiento de la denominada Agendra Patriótica del Bicentenario 2025, en la que define como pilar a “la soberanía científica y tecnológica”. Nos interesa destacar aquellos elementos que son novedosos en rela-ción a las políticas sectoriales predominantes en la región: la es-trategia de buscar desarrollar tecnología en base a la convergencia de conocimientos-diálogo de saberes, entre las prácticas y sabe-res locales, ancestrales y comunitarias con las ciencias modernas; definición de prioridades sectoriales, tratando de utilizar la espe-cialización para el desarrollo de tecnologías (caso del litio, gas e hidrocarburos) y tecnología agropecuaria; el acento en el respeto a la naturaleza; se establece que el agente central es el estado, que busca vincularse con los demás actores. Hay que señalar que es-tos planteamientos no hemos podido valorarlos en términos de sus primeros resultados (de hecho algunos de ellos han sido cuestiona-dos por la propia dinámica económica y política, p.e. acciones que deterioran al ambiente y la profundización de la especialización), pero son relevantes en la medida que son construcciones alterna-tivas y que podrían tener resultados en el mediano y largo plazo.

En este sentido, y para concluir, se puede plantear que para el caso de América Latina y el Caribe, si bien sigue predominando el paradigma crecimiento-ciencia-tecnología-innovación-desarrollo, en una versión lineal, que es funcional al modelo de acumulación neoliberal, sus consecuencias fundamentales son la reproducción de economías subordinadas y dependientes, con sistemas tecno-científicos que dan prioridad a las demandas de competitividad

345


empresarial y dejan en un segundo o tercer plano los requerimien-tos sociales más urgentes.

Indudablemente que existen iniciativas que buscan incluir esos requerimientos en las agendas gubernamentales y esquemas de integración, sin embargo o son dejadas de lado por la propia dinámica y ejercicio de la visión dominante o bien aun están cons-truyéndose y tomando fuerza, lo cual indicaría que sus resultados podrán ser de largo plazo. De cualquier manera, se puede concluir que en el ámbito de la ciencia y la tecnología, a nivel regional, exis-ten ya propuestas que están cuestionando la visión dominante, por lo que las agendas regionales y nacionales son arenas de debate.

Referencias bibliohemerográficas

aladi (2012) Evolución del comercio intraindustrial en la aladi, aladi, Montevideo.

aladi (2000) El comercio intra-industrial en el intercambio regional, aladi, Montevideo.

bid (2017) Competitividad, tecnología e innovación, Base de datos de proyectos financiados, en http://www.iadb.org/es/temas/compe-titividad-tecnologia-e-innovacion/proyectos,6512.html, consultada en enero.

Caputo, Orlando (2010) Crítica a la Interpretación Financiera de la Crisis y Nuestra Interpretación, Ponencia presentada al Seminario redem.

cepal (2012) Cambio estructural para la igualdad, cepal, Santiago de Chile.

cepal (2014) Integración regional: hacia una esrategia de cadenas de va-lor inclusivas, cepal, Santiago de Chile.

cepal (1990) Transformación productiva y equidad, cepal, Santiago de Chile.

cepal (2016) Anuario estadístico de América Latina y el Caribe, cepal, Santiago de Chile.

cepal (2016b) Ciencia, tecnología e innovación en la economía digital, cepal, Santiago de Chile.

cepal (2016a) Panorama de la Inserción Internacional de América Latina y el Caribe. La región frente a las tensiones de la globalización 2016, cepal, Santiago de Chile.

346


Carrillo, Jorge (2010) Modelos productivos, el modelo de maquila y mul-tinacionales, en E. de a Garza y J. C. Neffa, Trabajo y modelos pro-ductivos en América Latina, clacso.

Cumbre iberoamericana (2015) Documentos emanados de la xxiv Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado.

De la Garza, E. (2010) El modelo económico neoliberal y los límites de las configuraciones productivas en México, en E. de a Garza y J. C. Neffa, Trabajo y modelos productivos en América Latina, clacso.

De Marchi, V., Giuliani, E., y Rabellotti R. (2015), “Local innovation and global value chains in developing countries”, Research, Statistics And Industrial Policy Branch Working, Number 5, Vienna, unido.

Fajnzylber, F. (1983), La industrialización trunca de América Latina. Ed. México, Editorial Nueva Imagen.

Fajnzylber, F. (1989), Industrialización de América Latina: de la “caja negra” al “casillero vacio”. comparación de patrones contemporá-neos de industrialización”, Cuadernos de la cepal, Nº 60, Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal), Publicación de las Naciones Unidas.

fmi (2016) Balanza de pagos, fmi, Washington.Gardner Research (2016) World machine tool survey, Gardner Research,

Cincinnati. Gereffi, G. y Korzeniewicz M. (Eds.) (1994), Commodity Chains and

Global Capitalism, Westport, CT: Praeger Publishers.Kreimer, P. (2006). ¿Dependientes o Integrados? La ciencia latinoameri-

cana y la nueva división internacional del trabajo. Revista Nómadas, (24), 199-212.

Lemarchand, Guillermo A. (2010) Las políticas de ciencia, tecnología e innovación en América Latina y el Caribe durante las últimas seis décadas, en Guillermo A. Lemarchand (ecs.), Sistemas nacionales de ciencia, tecnología e innovación en América Latina y el Caribe, unesco, Montevideo.

Martínez, Ma. Eugenia, Sánchez, Germán y Campos, Guillermo (2006) “El trabajo en la industria textil y del vestido en México 2000-2003”, en Enrique de la Garza y Carlos Salas (coord.), La situación del tra-bajo en México 2006, uam iet Solidarity Center y Plaza y Valdés, México.

nsb (varios años), Science & Engineering Indicators, nsf, Nikolaj Hansen, T., N. Agapitova, L. Holm-Nielsen & O. Goga Vukmirovic

(2002) The Evolution of Science & Technology: Latin America and the Caribbean in Comparative Perspective, World Bank Human Development Department, lcshd Paper Series No. 80, December.

347


ocde cepal (2015) Perspectivas económicas de América Latina 2015, ocde cepal.

octi-oea (2011) Plan de acción de Panamá, Tercera Reunión De Ministros Y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnología, Ciudad de Panamá. Noviembre.

ompi (2017) Base de datos de patentes, en http://www.wipo.int/ipstats/es/, consultada en abril.

Palloix, C. (1973), Les firmes multinationales et le procès d’internationalisation, François Maspéro, Paris, 192 pages.

Pérez Carlota (1986) Las nuevas tecnologías: Una Visión de Conjunto, en C.Ominami, ed. La Tercera Revolución Industrial, Impactos Internacionales del Actual viraje Tecnológico, Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 1986, pp. 43-89

Pérez, Carlota (2004) Revoluciones Tecnológicas y Capital Financiero: La dinámica de las burbujas financieras y las épocas de bonanza. México: Siglo xxi.

Ricyt (2016) Indicadores de ciencia y tecnología, en www.ricyt.org, con-sultada en diciembre.

Sánchez Daza, Germán (1999) “Globalización e Innovación”, en J. Estay, A. Girón y O. Martínez (Coords.), La globalización de la Economía Mundial, Ed. Miguel Ángel Porrua, México, Págs. 153-186.

Sánchez, Germán (2002) “Cambios e integración en los sistemas de cien-cia y tecnología en América Latina y el Caribe”, en auna, Anuario de Integración Latinoamericana y Caribeña, auna Cuba, Ed. REDIR, México, Págs. 123-160.

Sánchez, Germán (2007) “Las estructuras productivas latinoamericanas y mundial”, en J. Gambina y J. Estay (coord.), ¿Hacia dónde va el sistema mundial?, redem-FISYP-RLS-clacso, Buenos Aires, Págs. 243-260.

Sánchez, Germán (2009) “Ciencia y tecnología en América Latina”, clacso buap, Argentina-México. 231 págs.

sela (1994) Políticas industriales y tecnológicas de los países desarrolla-dos y de reciente industrialización, Capítulos, no. 41, p. 46, octubre diciembre.

sela (2016) Panorama de la cooperación regional e internacional en ciencia, tecnología e innovación en América Latina y el Caribe, sela, Caracas.

wef (2016) The Global Competitiveness Report 2016—2017, World Economic Forum.

wipo (2016) Global Innovation Index, wipo, Geneve

349

Políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación en el mercosur

Romina Loray y Fernando J. Piñero 1

Introducción

El abordaje de los procesos de integración regional junto a la dimensión de las políticas en ciencia, tecnología e innovación requiere una continua resignificación. Ambas esferas de interés en el ámbito académico han sido analizadas desde distintos campos de estudios tales como las Relaciones Internacionales, la Coo-peración Internacional, la economía de la innovación, como así también desde los estudios de la Política Científica y Tecnológica. Su importancia radica en entender el proceso de desarrollo de las políticas de ciencia, tecnología e innovación (cti) al interior del mercosur a la luz de los cambios que también se suceden en sus Estados miembros.

El presente trabajo se propone considerar las políticas cti en la dimensión del mercosur, considerando la implementación de las políticas dentro de las estructuras de los sistemas nacionales de innovación correspondientes a los países que lo componen. En este sentido, el objetivo consiste en la realización de una lectura crítica sobre los avances conceptuales e institucionales en materia

1. Investigadores del Centro de Estudios Interdisciplinarios en Problemáticas Internacionales y Locales (ceipil) perteneciente a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncpba), Argentina; Magister en Ciencia, Tecnología y Sociedad, Universidad Nacional de Quilmes y Licenciada en Relaciones Internacionales (uncpba). Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; y Doctor en Sociología (unesp-Brasil); Magister en Relaciones Internacionales (uncpba). Investigador formado y activo de la SPU. [email protected] y [email protected], respectivamente.

350

Romina Loray y Fernando J. Piñero

cti de la región del mercosur en los años recientes, resaltando aquellas estrategias de políticas cti favorables a la profundización del proceso de integración regional.

A pesar de que el mercosur tiene una estructura concebida para delinear políticas cti en el orden regional, los resultados han sido sumamente escasos, favoreciendo en su mayoría los proce-sos extra-regionales en lugar de promover la complementariedad intra-bloque.

De este modo, el diseño de políticas de cti está atravesado por la convergencia de tendencias en las cuales los países aplican nuevos marcos conceptuales que emergen tanto desde fuera de sus países como los enfoques del Sistema Nacional de Innovación (sni) como desde adentro de la región tal como la escuela latinoa-mericana de pensamiento sobre ciencia y tecnología, el enfoque estructuralista, entre otros. Siguiendo a Lemola (2002) se advierte que los sni se desarrollan en procesos de evolución y convergen-cia que implican aprendizajes institucionales.

Durante la última década se ha producido una convergencia creciente hacia la implementación de marcos institucionales que aumentan la interacción y la colaboración entre los diferentes ac-tores (gubernamentales, empresas y centros de investigación) del sni, confluyendo hacia el llamado enfoque sistémico o evolutivo de las políticas de cti (Crespi y Dutrénit, 2013).

Esta dinámica ha estado acompañada de un rediseño institu-cional o nueva institucionalidad de las políticas cti en relación a la implementación de mecanismos e instrumentos con la finalidad de promover las áreas estratégicas —desarrolladas por el comple-jo científico-tecnológico— en el entramado socio-productivo. De acuerdo a ello, puede afirmarse que en la última década los países miembros del mercosur han diseñado planes estratégicos donde se observa cierta convergencia sobre las áreas a promocionar en ma-teria cti, hecho que se extiende a varios países de América Latina.

Cabe resaltar, que dicha convergencia se presenta como la po-sibilidad de profundizar los lazos entre los miembros establecien-do metas conjuntas, de cara a fortalecer sus respectivos complejos científico-tecnológicos. Pero ¿qué ha sucedido con la dimensión cti del mercosur?, ¿cuál es la tendencia que se observa?, ¿hay po-sibilidades de complementariedad científico-tecnológica entre los

351


Estados Parte?, ¿por qué este espacio regional es prácticamente omitido en la planificación cti de los países miembros, a pesar de las áreas seleccionadas son similares?

A continuación de esta introducción el capítulo comienza con un breve señalamiento acerca del estado de situación de la cti a en el escenario mundial avanzando sobre el recorrido de las políticas cti en América Latina considerando para ello algunos indicadores que permiten contextualizarlas. En segundo lugar, el objetivo es indagar abiertamente al mercosur observando sus capacidades y expectativas en el área cti. Para ello se avanza sobre el reconoci-miento de los antecedentes del mercosur en la materia, se distin-guen las capacidades como mecanismo de integración regional y por último este apartado busca diferenciar los instrumentos cti con que cuentan Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay a la luz de los cambios observados. Finalmente el capítulo presenta un con-junto de reflexiones finales en torno a la posibilidad de desarrollar una mayor y mejor complementariedad intra-bloque.

1. Una mirada regional de las políticas públicas en ciencia, tecnología e innovación

A fines del siglo xx, el estado del conocimiento científico universal adquirió un alto grado de desarrollo, conducente a nuevas tecnolo-gías cuyo impacto estratégico y económico no tiene antecedentes. Las tecnologías de convergencia se encuentran como prioridad en la agenda de los países desarrollados y en las estrategias de inver-sión de las grandes empresas multinacionales, a medida que la rea-lidad económico social se traslada de la estrategia centrada en las TIC´s (Tecnologías de la Información y Comunicación) a una más amplia, con epicentro en la biotecnología, la nanotecnología y los nuevos materiales, denominadas en conjunto como Tecnologías de Propósito General (tpg).

En líneas generales, Estados Unidos y China aparecen como los principales actores en todas las tpg. Si bien la posición de lide-razgo de Estados Unidos es un fenómeno de larga data, se ve ahora desafiada por el crecimiento chino, que ya ha conseguido superar al país norteamericano en la producción científica en nanotecno-

352


logía. En esta área es llamativa también la presencia de la India en-tre los cinco países más productivos. La biotecnología, presenta un panorama de actores más tradicional, con fuerte presencia de In-glaterra, Alemania y Japón. El caso de las tic’s es similar, aunque aquí se destaca la aparición de España entre los cinco países más productivos a nivel mundial (RICyT, 2015:44). De esta forma, las Tecnologías de Propósito General surgen producto de los cambios en el paradigma tecno productivo a nivel mundial, para luego per-mear la planificación y el diseño de las políticas públicas en ma-teria cti en todos los espacios, tanto regionales como nacionales.

La transformación de la realidad ha dado lugar a relevantes cambios en las formas de producción de conocimiento, o por lo menos han dejado de plantearse modelos únicos frente a situa-ciones mucho más inciertas. Lo cierto es que en la actualidad nin-gún Estado puede desconocer la importancia de las políticas de ciencia y tecnología, éstas han adquirido preeminencia dentro del conjunto de las políticas públicas a la luz de los grandes cambios que presenta la matriz productiva, al tiempo que se produce una mayor visibilidad de los problemas sociales que pueden ser resuel-tos a partir de la aplicación de soluciones científico-tecnológicas (Loray, 2016).

Los análisis corrientes sobre el desempeño de los sistemas na-cionales de innovación y con ello la implementación de políticas públicas cti de la región, dan cuenta de los continuos y profun-dos desfasajes entre éstos y los que pertenecen a los países “más desarrollados, o con mejor desarrollo “relativo”. Se sostiene que hay un “retraso” significativo, tanto en la dinámica de los propios complejos cti, como así también en las políticas que procuran ex-pandirlos. De este modo algunos autores sostienen que:

“(…) los países de América Latina y el Caribe tienen un desempeño menor en términos de productividad en comparación con otros países desarrolla-dos y en vías de desarrollo. Esto explica en parte su modesto crecimiento económico en los últimos 30 años y la persistencia de su retraso relativo, aun a pesar de tener condiciones internacionales inusualmente favorables durante los últimos cinco años”. (Crespi y Maffiolli, 2013:235).

353


En adición, algunos autores señalan que las tendencias del diseño y la implementación de políticas de cti en los países de América Latina ha seguido con cierta demora la dinámica de las políticas introducidas en los países desarrollados. No obstante, el actual marco institucional en materia cti ha variado su accionar donde coexisten nuevos y viejos actores (Crespi y Dutrénit, 2013).

A pesar de la heterogeneidad de los gobiernos respecto al com-promiso con la cti, se evidencian esfuerzos que han permitido avanzar en la generación de nuevo conocimiento así como en la definición de nuevas tecnologías y el desarrollo de la ciencia. De todas formas, es claro que hay una importante brecha entre los propios países de la región. Como tampoco deja de ser una rea-lidad que es mucho mayor el peso que se otorga a la ciencia, la tecnología y la innovación en términos de intenciones, que aquel representado en términos de política, financiamiento e institucio-nalidad en cada uno de los países.

Las políticas cti, en términos generales, se han ajustado a la realidad político-económica de los países de la región, caracteriza-da por importantes períodos de incertidumbre e inestabilidad. He-chos que no han permitido la consolidación de mayores espacios para la pensar la ciencia y la tecnología en términos de desarrollo.

La inversión en I+D para América Latina y Caribe en 2011 al-canzó casi los 44 mil millones de dólares (medidos en ppc), lo cual duplicó los valores de 2002. Según la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICyT) el impacto de la crisis de 2008-2009 afectó con una leve desaceleración a Brasil y México. A su vez, esta fuente destaca que para 2011 la inversión de la región representó sólo el 3,2% del total mundial, donde Brasil duplicó los valores a invertir, mientras que Argentina tuvo un desempeño de creci-miento sostenido durante los diez años, y México presenta, a su vez, una evolución positiva y sostenida de la inversión.

Específicamente, de acuerdo al tamaño de las economías del mercosr, se observa que Argentina para 20112 utilizó el 0,61% de su PBI en I+D, mientras que Brasil participó con el 1,14%, Para-

2. Último dato completo para los cuatro países países según RICyT. Fuente sin datos para Venezuela.

354


guay 0,05% y Uruguay con 0,35%. Respecto de los valores per cá-pita los gastos en I+D refuerzan esta tendencia en tanto Argentina aportó en 2011 74,04 u$s per cápita mientras que Brasil lo hizo con 151,04 u$s, Paraguay con 2,15 u$s y Uruguay con 50,68 u$s.

Finalmente se afirma que en los países de la región está pre-sente una fuerte concentración; sólo tres países contienen el 92% de la inversión total en I+D, de los cuales dos pertenecen al mer-cosur (Argentina y Brasil). En 2011 Brasil representaba el 63%, México el 18% y Argentina el 11% (RICyT, 2013). Esta situación expresa ante todo que, aunque en el plano nacional los países de la región vienen desarrollando e implementando políticas de fo-mento a la innovación, la importancia de la cooperación en la ma-teria no ha dado lugar a un mayor desarrollo de las estructuras científico-tecnológicas.

2. Capacidades y expectativas en el mercosur

a. Ciencia, tecnología e innovación en el Mercosur

El mercosur ha sido desde sus inicios una institución estratégica en términos de desarrollo de acuerdo a las potencialidades para la generación de sinergias y complementariedades en el plano pro-ductivo, científico y tecnológico. En este sentido, “(…) la ciencia y la tecnología se incorporaron en forma temprana en la agenda de integración del mercosur, como parte de un proceso en el cual, los estados se proponían avanzar conjuntamente, tanto con fines colec-tivos, como para mejorar su condición individual” (Kern, 2014: 7).

Hacia 1992 fue creada la Reunión Especializada de Ciencia y Tecnología (RECyT) a efectos de armonizar las tareas y posicio-nes en el campo científico y tecnológico. De esta forma, con el objetivo de contribuir al diseño de un programa regional de inno-vación se acordó avanzar en un esquema regional de fomento a la cti (Porta et al, 2010), destinado a articular políticas de desarrollo para agregar valor a la producción de la región.

En este caso, las reuniones especializadas como la recyt de-penden del Grupo Mercado Común (gmc) y tienen por cometido

355


analizar y avanzar en la integración de aspectos puntuales, de in-terés común de los Estados Partes.

De acuerdo a la RECyT:

“La cooperación científica y tecnológica entre los Estados Parte es una he-rramienta estratégica para potenciar las capacidades de los países de mayor desarrollo relativo y contribuir a mejorar las competencias de los de menor desarrollo, la cual no ha sido plenamente explotada. La cooperación es, asi-mismo, el medio para una eficaz vinculación con los centros mundiales de producción de conocimiento. La cooperación regional en esta materia debe ser potenciada, aprovechando los valiosos antecedentes que existen.”3

El objetivo central de la recyt es la promoción y el desarrollo científico y tecnológico de los países miembros del mercosur así como la modernización de sus economías para ampliar la oferta y la calidad de los bienes y servicios disponibles, a fin de mejorar las condiciones de vida de sus habitantes. Entre sus cometidos se fijó, homogeneizar criterios, emprender proyectos conjuntos, mejo-rar la infraestructura de investigación y promover la transmisión de conocimientos científicos y aplicaciones tecnológicas. En este marco, sus acciones principales están dirigidas al incremento de la productividad de las economías de la región, y a la mejora de la competitividad de sus segmentos productivos en terceros merca-dos (Zurbriggen y González Lago, 2010).

Más adelante, la primera Reunión de Ministros y Altas Auto-ridades de Ciencia, Tecnología e Innovación celebrada en el año 2006 decidió crear un Programa Marco de Ciencia, Tecnología e Innovación para el mercosur con el objetivo de fortalecer los ins-trumentos de integración vigentes. En la declaración de Buenos Aires se reconocía que a pesar de los esfuerzos realizados, no se había logrado consolidar dentro de la región una trama suficien-temente densa y eficaz de actores e instituciones académicas, em-presarias y de gestión pública y privada, que impulse de manera continuada y sostenible el desarrollo, difusión y uso de la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida de la población y competitividad de sus economías. Razón por la cual hacia el año

3. http://www.recyt.mincyt.gov.ar/

356


2008 se presenta el primer Programa Marco para el período 2008-2012, tarea encomendada a la RECyT.

A partir de allí fue configurándose con más fuerza una doble dimensión del bloque en el área científico-tecnológica: un espacio inter-regional donde predominan los lazos en temas estratégicos entre Argentina y Brasil, principalmente; y una dimensión externa donde prevalece la vinculación con los países centrales en la bús-queda de fuentes de financiamiento (Oregioni, 2012; Kern, 2014).

En 2014 se aprobó el segundo Programa Marco de Ciencia, Tecnología e Innovación del mercosur para el período 2015-2019. Así como en el primero de los Programas, en éste también la RECyT constituye la instancia responsable para la definición de prioridades, viabilización y acompañamiento de las acciones realizadas en el ámbito del Programa. Entre las principales acti-vidades de gestión a ser ejercidas se identifican aquellas llamadas a proponer temas, elaborar propuestas, estimular la formulación de proyectos, y sugerir su envío a los mecanismos y fuentes de recursos; coordinar acciones y programas de cti con los diversos agentes nacionales, del bloque y extra-bloque; identificar fuentes de recursos para los programas y proyectos; y monitorear y eva-luar el Programa (Programa Marco 2015-2019, 2014).

Los contenidos del Programa Marco del mercosur reflejan al-gunos elementos que van constituyendo un discurso regional so-bre la ciencia y la tecnología. En la siguiente tabla (1) se pueden observar los ejes programáticos que configuran la estructura de dicho Programa.

Tabla 1

Estructura del Programa Marco del Mercosur 2015-2019

Eje Programático I Dimensión estratégica

Eje Programático II Dimensión industrial e instituciones de i&d (o Universidades)

Eje Programático III Dimensión Desarrollo Sustentable (social y ambiental)

Eje Programático ivDimensión Sistemas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación (cti).

Fuente: pm Mercosur 2015-2019

357


El último eje que conforma la Dimensión Sistemas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación (cti) es relevante considera por cuanto propone el fortalecimiento de la integración de los sis-temas de ciencia, tecnología e innovación del mercosur, de forma de adecuar y expandir la infraestructura común de laboratorios y centros de referencia y la ampliación del personal calificado en todos los niveles, tanto para la formulación y el gerenciamento de políticas públicas, como para la conducción y la ejecución de pro-yectos de investigación y desarrollo. En este eje se consideran los siguientes aspectos: · Articulación entre entidades actuantes en cti · Investigación básica · Capacidades y necesidades de Infraestructura de ciencia, tec-

nología e innovación · Oportunidades y necesidades de Capacitación de recursos hu-

manos · Oferta e necesidades de Financiamiento · Marco legal · Oportunidades de cooperación internacional · Disponibilidad de Informaciones sobre ciencia, tecnología e

innovación · Indicadores de ciencia, tecnología e innovación

Mientras que en el primer eje programático conformado por la Dimensión estratégica se ubican las siguientes temáticas, muchas de las cuales coinciden con las expuestas en las agendas cti inter-nacionales: · Energías avanzadas; · Tecnologías de Información y Comunicación; · Biotecnología; · Investigación, Desarrollo e Innovación en recursos hídricos; · Nanotecnología y nuevos materiales; · Nanobiotecnología; · Salud y fármacos; · Investigación, Desarrollo e Innovación en el área espacial; · Medio ambiente y cambio climático · Agroindustria y agroecología; · Ciencias Sociales

358


En relación a estas áreas estratégicas y producto del desarrollo de la dimensión externa en materia científico-tecnológica, el mer-cosur —a través de la RECyT— ha constituido dos importantes proyectos que demuestran las posibilidades concretas de la vincu-lación con la Unión Europea: biotecsur y mercosur Digital.

En el primer caso, se trata de un convenio firmado entre el mercosur y la Unión Europea. biotecsur se presenta como la primera plataforma de biotecnologías del mercosur, creada con el propósito de establecer una visión común de largo plazo para el desarrollo y aplicación de las nuevas tecnologías en la región, movilizando y articulando actores públicos y privados para la so-lución sustentable de problemas de alcance regional y global (bio-tecsur, 2016). Esta plataforma es un mecanismo institucional integrado por actores públicos y privados vinculados a la biotec-nología en general, y agroindustrial en particular, en los países del mercosur, que permite establecer prioridades de I+D y potenciar el impacto de los recursos y capacidades de la región (Zurbriggen y González Lago, 2010).

mercosur Digital ha sido resultado de un proyecto de coopera-ción internacional también entre la Unión Europea y el mercosur, con el objetivo de reducir las asimetrías legales y tecnológicas entre ambas regiones. Además, se ha buscado promover políticas y estra-tegias comunes en el área de la Sociedad de la Información que con-tribuyeran al crecimiento, la integración económica y el desarrollo del comercio electrónico en Argentina, Uruguay, Brasil y Paraguay.

El tercer ejemplo de trabajo regional, dentro de las áreas defi-nidas como estratégicas, se encuentra la Red de Institutos de In-vestigaciones en Biomedicina. Esta Red está financiada por el Fon-do de Convergencia Estructural del mercosur (focem), instru-mento del bloque para la reducción de las asimetrías regionales, la cual aborda el estudio de aspectos biológicos, epidemiológicos y sociológicos de enfermedades degenerativas de la región.

A través del financiamiento de este proyecto, llamado “Inves-tigación, educación y biotecnología aplicada a la salud”, se llevan adelante investigaciones coordinadas entre los diferentes centros utilizando las fortalezas y las experiencias en las distintas etapas de investigación de cada institución participante. Se estudiarán males como el Alzheimer y el Parkinson; enfermedades metabóli-

359


cas como la diabetes, la obesidad o disfunciones cardiovasculares; patologías neurológicas como la demencia y psiquiátricas como la depresión; inmunológicas, con énfasis en las parasitarias como el Chagas; y genéticas u oncológicas como la diastrofia muscular y el cáncer de mama.

La iniciativa cuenta con la participación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de Argentina, a tra-vés del Instituto de Biomedicina de Buenos Aires (IBioBA —coni-cet) que funciona en el Polo Científico Tecnológico; la Fundación Oswaldo Cruz, de Brasil; el Laboratorio Central de Salud Pública del Ministerio de Salud y centros asociados de Paraguay; y el Ins-tituto Pasteur de Montevideo (ip Montevideo), de Uruguay (RE-CyT, 2016).

De acuerdo a su constitución esta Red, representa la primera experiencia de integración de los Estados miembros del merco-sur en ciencia, tecnología e innovación donde —a través de un abordaje integral y complementario— se incluye la formación de recursos humanos, la adquisición de equipamientos y un ámbito de interacción para la incubación de proyectos de innovación y desarrollo.

b. Las políticas cti en los países del mercosur

Pueden identificarse al menos dos modelos de políticas cti en la región del mercosur. Uno de ellos denominado a partir de un esquema orientado por la demanda donde Argentina se presenta como un ejemplo destacándose por canalizar recursos públicos o préstamos de organizaciones internacionales a actividades de CyT de acuerdo a una lógica horizontal, basada en la evaluación de pro-puestas y aplicaciones directamente presentadas por los posibles beneficiarios (cepal, 2007). Otro modelo enfatiza mayormente la coordinación entre la demanda y la oferta de cti, modelo típico de Brasil, el cual genera nuevas formas de incentivos avanzando en el diseño y la implementación de políticas tecnológicas a partir de mecanismos de financiamiento a la CyT y de la gestión opera-cional de los fondos (cepal, 2007).

No obstante, el abanico de políticas, programas e instituciones que caracterizan al sistema de políticas públicas de innovación de

360


alcance nacional y subnacional en la región entendiendo princi-palmente a Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, ha dado lugar a la generación de instrumentos que no responden a lógicas tan de-terminadas. Por el contrario, se evidencias nuevas implementacio-nes que intentan responder a escenarios cada vez más complejos y que requieren una batería de instrumentos que puedan atender a ello.Por lo que a pesar de las diferencias entre los países, hay una tendencia a homogeneizar criterios sobre creación e implementa-ción de instrumentos de política cti,

Al menos en estos cuatros países el diseño de planes de cti viene acompañado con una priorización de sectores estratégicos, lo que estaría mostrando un primer indicio de la necesidad de diseñar ya no sólo políticas horizontales sino también verticales (Pittaluga y Snoeck, 2013. Las áreas definidas por los países de la región son muy similares, agro-alimentos, energía, biotecnología, nanotecnología, turismo, tecnologías de la información, con algu-nas áreas que no están presentes en los otros países por las carac-terísticas productivas, como es el caso de la tecnología nuclear y espacial en Argentina, los biocombustibles, petróleo, gas y carbón mineral en Brasil, y las incipientes industrias creativas audiovisua-les en Uruguay (Zurbriggen y González Lago, 2010).

En este sentido, ¿cómo se define la agenda de políticas cti del mercosur?, ¿es a partir de los intereses que cada Estado acerca como criterios de integración? ¿Cuáles son los factores que inter-vienen en la definición de los lineamientos de política cti?. ¿Hay concertación de políticas en el área cti? ¿Qué perspectivas se pre-sentan para el logro de una política regional en cti?

En primera instancia, la convergencia en torno a las áreas sec-toriales a promocionar se presenta como una posibilidad real para la elaboración de iniciativas regionales con perspectiva de integra-ción y colaboración en materia cti entre los Estados parte. El otro aspecto relevante a señalar es el rediseño institucional de los orga-nismos responsables de la elaboración y ejecución de políticas en cti, buscando fortalecer los mecanismos de coordinación de las diferentes instituciones estatales.

Ello se expresa en la creación de organismos político-estraté-gicos en el área (ministerios y agencias de cti) y en el intento de centralizar la ejecución de políticas y programas (creación de Fon-

361


dos Tecnológicos, Fondos Sectoriales y redes público-privadas). Por tanto, se reconoce la necesidad de coordinar las diferentes po-líticas y organismos, así como mejorar la capitalización y apropia-ción de los beneficios de las innovaciones (Zurbriggen y González Lago, 2010).

De este modo, los modelos organizativos de las políticas cti de los países miembros del mercosur ponen de manifiesto el per-fil del Estado y el papel desempeñado por los distintos actores, sean públicos o privados. Consecuentemente, dar cuenta de las políticas cti implica centrar la atención en las herramientas que utiliza el Estado para posicionarse y orientar a las instituciones en función de los intereses y visiones que predominan en el contexto político y económico (Emiliozzi et al., 2009). De acuerdo a ello, una forma de distinguir la política cti es según sus objetivos, con-secuentemente podemos hablar de políticas horizontales, políticas sectoriales o verticales y políticas focalizadas (Del Bello y Abele-do, 2007; Peres y Primi, 2009). En este sentido, bajo la relevancia del creciente cambio tecnológico y la necesidad de responder a una estructura productiva por demás compleja, se percibe un re-direccionamiento de la lógica de intervención con el objetivo de potenciar la efectividad de las políticas cti.

De ninguna manera hay una oposición entre los tres tipos de políticas, por el contrario de lo que se trata en la práctica es de establecer una complementariedad de las dimensiones que repre-sentan. Por un lado, las políticas horizontales están fundamentadas en fallas del mercado, lo que constituyen dificultades para la apro-piación y asimilación de los conocimientos científicos y tecnológi-cos generados en innovaciones productivas o sociales (Del Bello, 2014). En términos generales, estas políticas incluyen medidas ten-dientes a apoyar la formación de capital humano, apoyo a las acti-vidades de producción (certificaciones, control de calidad, entre otras) e incentivos para la infraestructura y el sector empresarial.

En segundo lugar, las políticas sectoriales requieren una ma-yor capacidad institucional en la medida en que implican a secto-res o áreas de interés específico, aplicando un amplio conjunto de instrumentos particulares, desde atracción selectiva de inversión extranjera directa, específica del sector las negociaciones inter-nacionales de comercio, los incentivos y subsidios para sectores

362


o producción específicas actividades y programas de apoyo a la competitividad de las actividades industriales dados hasta la pro-ducción también directa por las empresas estatales y la implemen-tación de público contratos (Peres y Primi 2009).

En tercer lugar, las políticas de frontera “(…) responden a una visión de desarrollo nacional más amplio, y tienen por objeto la creación de capacidades en áreas tecnológicas y científicas estra-tégicas”. (Peres y Primi, 2009: 16). De esta forma, estas políticas pueden considerarse a partir de la expresión de estrategias más complejas, las cuales requieren fuertes capacidades de gestión insti-tucional y efectiva coordinación de los diferentes grupos de interés.

En materia de concreción de políticas cti en las áreas de go-bierno de los distintos países han comenzado a utilizar el término “políticas focalizadas”, en cuanto la mirada esta puesta de manera específica en la creación de instrumentos y mecanismos donde la biotecnología, la nanotecnología y las TIC´s son las tecnologías protagonistas, junto con programas nacionales para el desarrollo las capacidades científicas, tecnológicas y de producción en áreas seleccionadas a través de parques tecnológicos, consorcios de in-vestigación y otros tipos de instrumentos.

Si bien las políticas focalizadas implican una ruptura con las formas de financiamiento horizontales, aquellas resultan comple-mentarias producto de un salto evolutivo de las políticas públicas en materia cti que van configurando un mix de instrumentos don-de las políticas horizontales y verticales permanecen junto con las focalizadas (Borrás y Edquist 2013) para responder a la comple-jidad del medio socioproductivo y a los desafíos de las estrategias político-económicas más generales.

Algunos autores resaltan la importancia de caracterizar el pun-to de partida de cada uno de los miembros del mercosur ya que resulta un elemento fundamental para entender el diseño de una política regional y las problemáticas abordadas (Porta et al, 2010). En tal caso es conveniente dar cuenta de los instrumentos que per-manecen en los países bajo análisis, pero ello adquiere relevan-cia si se los relaciona con los objetivos de políticas que persiguen cada uno de ellos. En la siguiente tabla (2) pueden observarse una clasificación de los instrumentos cti desarrollados en Argentina,

363


Brasil, Paraguay y Uruguay, de acuerdo a cinco grandes objetivos de política cti.

Tabla 2Instrumentos de ciencia, tecnología e innovación

en los países del mercosur según objetivos de políticas cti

Objetivos Instrumentos Países

Generación de nuevo conocimiento básico y aplicado

Fondos de promoción científica y tecnológica

Argentina — Brasil — Paraguay — Uruguay

Subsidios y becas de investigación

Centros de excelencia

Incentivos docentes a la investigación

Carrera de investigación

Formación de recursos humanos en ciencia, tecnología e innovación

Becas de grado, posgrado y doctorado

Argentina —Brasil

Becas de posgrado financiadas por empresas

Becas de posgrado y posdoctorado en el exterior

Repatriación de científicos y tecnólogos

Educación no formal en ciencia y tecnología

Desarrollo de áreas estratégicas para el país

Fondos sectoriales

Argentina — BrasilFondos en áreas estratégicas

Programas de áreas estratégicas

Generación de nuevos productos y servicios de alto valor agregado

Fondos tecnológicos

Argentina — Brasil — Uruguay

Fondos de innovación

Fondos de competitividad

Incentivos fiscales

Unidades de vinculación

Aportes no reembolsables

Capital de riesgo

Consorcios de investigación

Incubadoras de empresas

Financiación de la protección a la propiedad intelectual

364


Objetivos Instrumentos Países

Generación de redes de articulación que estimulen el funcionamiento del sistema nacional de innovación

Redes de tecnología

Argentina — Brasil

Clusters y parques tecnológicos

Sistemas de información científica y tecnológica

Centros de transferencia de tecnológica

Financiamiento de asociaciones universidad-empresa

Prospectiva y vigilancia tecnológica

Diásporas y redes de vinculación

Fuente: Albornoz 2007 y Sagasti 2011

Paraguay es el país que cuenta con menor cantidad de instru-mentos cti, ello se debe principalmente a la baja inversión en I+D y en actividades científico-tecnológicas. Si se consideran los indi-cadores de inversión, Paraguay se encuentra en lo más bajo de la tabla de inversión en ciencia y tecnología con respecto a la media regional. A esto se suma que el complejo institucional evidencia rasgos de desarticulación entre las instituciones del sector con es-casa iniciativa política (Emiliozzi et al, 2009). El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt) es un organismo público au-tárquico, de composición mixta y dependiente de la Presidencia de la República, encargado de dirigir y coordinar el funcionamiento del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología, Innovación y Calidad.

En lo que respecta a la incorporación de instrumentos, se ob-serva un bajo desarrollo, aunque en los últimos años se registra el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (fonacyt) creado con el objetivo de lograr la generación de nuevo conocimiento científi-co básico y aplicado. Este fondo está destinado al financiamiento de los programas y proyectos de investigación científica y tecno-lógica; a la generación y adaptación de nuevas tecnologías y a la difusión de las mismas; al pago de remuneraciones adicionales y extraordinarias fijadas por el conacyt y al financiamiento de ac-tividades de acreditación y de capacitación apoyados por el cona-cyt (Emiliozzi et al, 2009).

Además del fonacyt dentro de esta estructura se encuentran otros instrumentos que no están consolidados pero que a la luz de los objetivos planteados permiten apreciar los rasgos que la

365


INST

RUM

ENTO

S D

E CI

ENCI

A, T

ECN

OLO

GÍA

E IN

NO

VACI

ÓN

EN

LO

S PA

ÍSES

DEL

M

ERCO

SUR

SEG

ÚN

OBJ

ETIV

OS

DE

POLÍ

TICA

S C

TI

CART

A 1

4

Pais

es M

iem

bros

del

Mer

cosu

rO

bjet

ivos

Inst

rum

ento

s

Form

ació

n de

recu

rsos

hu

man

os e

n ci

enci

a, te

cnol

ogía

e in

nova

ción

Des

arro

llo d

e ár

eas

estr

atég

icas

par

a el

paí

s

°Fon

dos

sect

oria

les

°Fon

dos

en á

reas

est

raté

gica

s°P

rogr

amas

de

área

s es

trat

égic

as

Gen

erac

ión

de n

uevo

s pr

oduc

tos

y se

rvic

ios

de a

lto v

alor

agr

egad

o

°Fon

dos

tecn

ológ

icos

°Fon

dos

de in

nova

ción

°F

ondo

s de

com

petit

ivid

ad°In

cent

ivos

�sc

ales

°Uni

dade

s de

vin

cula

ción

°Apo

rtes

no

reem

bols

able

s°C

apita

l de

riesg

o°C

onso

rcio

s de

inve

stig

ació

n°In

cuba

dora

s de

em

pres

as°F

inan

ciac

ión

de la

pro

tecc

ión

a la

pro

pied

ad in

tele

ctua

l

Gen

erac

ión

de re

des

de a

rtic

ulac

ión

que

estim

ulen

el f

unci

onam

ient

o de

l si

stem

a na

cion

al d

e in

nova

ción

°Red

es d

e te

cnol

ogía

°Clu

ster

s y

parq

ues

tecn

ológ

icos

°Sis

tem

as d

e in

form

ació

n ci

entí�

ca y

tecn

ológ

ica

°Cen

tros

de

tran

sfer

enci

a de

tecn

ológ

ica

°Fin

anci

amie

nto

de a

soci

acio

nes

univ

ersi

dad-

empr

esa

°Pro

spec

tiva

y vi

gila

ncia

tecn

ológ

ica

°Diá

spor

as y

rede

s de

vin

cula

ción

°Bec

as d

e gr

ado,

pos

grad

o y

doct

orad

o°B

ecas

de

posg

rado

�na

ncia

das

por

empr

esas

°Bec

as d

e po

sgra

do y

pos

doct

orad

o en

el e

xter

ior

°Rep

atria

ción

de

cien

tí�co

s y

tecn

ólog

os°E

duca

ción

no

form

al e

n ci

enci

a y

tecn

olog

ía

Gen

erac

ión

de n

uevo

co

noci

mie

nto

bási

co y

apl

icad

o

°Fon

dos

de p

rom

oció

n ci

entí�

cay

tecn

ológ

ica

°Sub

sidi

os y

bec

as d

e in

vest

igac

ión

°Cen

tros

de

exce

lenc

ia°In

cent

ivos

doc

ente

s a

la in

vest

igac

ión

°Car

rera

de

inve

stig

ació

n

1 2 3 4 5

Inst

rum

ento

s de

obj

etiv

os p

olít

icos

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a co

n ba

se e

n da

tos

de A

lbor

noz

2007

y S

agas

ti 20

11.

Rea

lizad

o co

n P

hilc

arto

por

el e

quip

o de

l S

iste

ma

de In

form

ació

n G

eogr

áfic

a so

bre

la In

tegr

ació

n La

tinoa

mer

ican

a y

Car

ibeñ

a.D

enis

e Itz

el N

uño

Ros

as

Áng

el L

. Flo

rido

Ale

jo

12

34

5

12

34

5

14

1

Ca

rta

14

Inst

rum

ento

s de

cie

nci

a, t

ecn

olog

ía e

inn

ovac

ión

en

los

paí

ses

del m

erc

osu

r se

gún

obj

etiv

os d

e p

olít

icas

cti

366


convergencia de políticas cti está asumiendo, así como también observar cuáles son los desafíos del mercosur en este escenario: · El Programa Nacional de Incentivo a los Investigadores (pro-

nii), el cual busca fomentar la carrera del investigador, me-diante su categorización, evaluación de su producción científi-ca y tecnológica, así como a través del otorgamiento de incen-tivos económicos;

· El Programa de Apoyo al Desarrollo de la Ciencia, Tecnología e Innovación (procit) financiado con un crédito del Banco Interamericano de Desarrollo (bid) con el objetivo de finan-ciar Proyectos de Investigación, con la participación de uni-versidades, centros académicos, laboratorios y centros de in-vestigación públicos y privados, por un lado, y Proyectos de Innovación Tecnológica, dirigidos a empresas, con la partici-pación de instituciones públicas y privadas de apoyo al desa-rrollo del sector productivo, por el otro el fortalecimiento de postgrados nacionales, el otorgamiento de becas de estudios de postgrado en el país, de corta duración para formación no conducente a títulos y apoyos complementarios para es-tudiantes de postgrado con estadía en el extranjero, y accio-nes de fortalecimiento y articulación del Sistema Nacional de Innovación del Paraguay.

· El Proyecto Desarrollo Tecnológico, Innovación y Evaluación de Conformidad (detiec), financiado el focem con el objeti-vo de mejorar la competitividad de los productos y servicios del Paraguay, superando los obstáculos técnicos al comercio regional y asegurando la satisfacción de requerimientos cam-biantes de los mercados a través de la calidad y la innovación.

· El Programa Prociencia tiene el objetivo del programa es forta-lecer las capacidades nacionales para la investigación científi-ca y desarrollo tecnológico para contribuir con el aumento de la capacidad productiva, la competitividad y mejorar las con-diciones de vida en el Paraguay, a través de realizar acciones en el desarrollo de las capacidades nacional.

En términos generales, en la región se han implementado instru-mentos para la promoción de la conformación de clusters y polos tecnológicos, tal como se puede observar en la tabla 2. Específica-

367


mente se pueden destacar el programa de Proyectos Integrados de Aglomerados Productivos (pi-tec) del Fondo Tecnológico Argen-tino (fontar) en Argentina; el Programa Nacional de Incubado-ras y Parques Tecnológicos de finep en Brasil y los Programas sectoriales y territoriales de innovación de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (anii) en Uruguay.

Otro conjunto de instrumentos enfatiza en la creación de fon-dos sectoriales, los cuales se han extendido a lo largo de toda la región en la última década. El primer caso regional corresponde a Brasil, allí además de la adecuación de la legislación y nuevos marcos jurídicos para la modernización del sector, la principal in-novación estuvo en el ámbito del financiamiento y se relacionó directamente con la creación de los Fondos Sectoriales de cti. En este contexto, es el país que cuenta con más experiencia, ya que desde 1999 introdujo esta categoría como instrumentos de políti-ca científica - tecnológica, pero que responden de manera trans-versal a toda la estructura socio-productiva del país.

Actualmente Brasil cuenta con 16 Fondos Sectoriales, de los cuales 14 corresponden a sectores estratégicos o prioritarios de la economía y 2 fondos transversales compuestos por el Fondo Verde Amarelo, para la promoción de la cooperación universidad-empresa, y un fondo para el apoyo a la mejora de la infraestruc-tura de las instituciones de investigación científica. En el caso brasileño los Fondos Sectoriales cuentan con un mecanismo par-ticipativo de gestión, los Comité de Gestión de cada fondo están presididos por un representante del Ministerio de Ciencia y Tec-nología, y cuentan con representantes de los distintos ministerios, agencias reguladores, organizaciones académicas y empresariales. Otra característica distintiva es que se basan en un mecanismo de financiación específico, que incluye distintos impuestos federales y tasas particulares para cada sector.

Entre las intenciones más claras al momento de crear este tipo de Fondos, se destacan la necesidad de contar con un flujo estable y previsible de ingresos; el desafío de mejorar la distribución re-gional de los recursos; ampliar capacidades en sectores estratégi-cos; impulsar las inversiones privadas en I+D+i; promover la aso-ciatividad; al tiempo de garantizar transparencia en la asignación de recursos (por ejemplo, a través de los Comités de Gestores).

368


En este sentido, los fondos sectoriales representan una nueva fuente de financiamiento destinada a ampliar la infraestructura científica y tecnológica, incentivar las inversiones e innovación y promover iniciativas en aras de aumentar la competitividad a es-cala nacional”. (Buainain et al, 2014).

Uruguay, por su parte, está iniciando el mismo camino y ha lanzado recientemente tres fondos sectoriales que son implemen-tados a través de la anii, con la participación de diversos minis-terios, institutos y empresas públicas. Estos son el Fondo innova-gro, el Fondo Sectorial de Energía, y el Fondo Sectorial Salud.

En el caso Argentino se destaca la creación en 2009 del Fondo Argentino Sectorial (fonarsec) el cual se inscribe dentro de la nueva política pública cti) donde se propone combinar los instru-mentos de alcance horizontal con los sectoriales o focalizados en áreas estratégicas (Loray, 2016).

En cuanto a su estructura está conformada por el Programa de Formación de Gerentes y Vinculadores Tecnológicos (GTec), el Proyecto de Infraestructura y Equipamiento Tecnológico (PRIE-Tec) y el Programa Empretecno. Asimismo, son parte exclusiva del fonarsec los Fondos Sectoriales (fs), enmarcados a su vez, en dos programas diseñados por el MINCyT: el “Programa para promover la Innovación Productiva y Social” y el “Programa de Innovación Tecnológica”. Estos dos últimos dieron lugar a la creación de

Por último, se pueden resaltar dos elementos de suma im-portancia que permiten observar la convergencia de los países del mercosur en la agenda cti. Por un lado, la participación del bid con financiamiento y asesoramiento técnico es una presencia constante en la región. Por otro lado, el focem como herramienta propia del mercosur está presente y da cuenta de la necesariedad de estos mecanismos para mejorar la competitividad de las econo-mías a partir de la cti. Afianzar los espacios de articulación parece ser una constante en el conjunto de los países de la región pero Pa-raguay es particularmente un desafío del conjunto del mercosur en virtud de acortar las brechas regionales en materia cti.

En este contexto, diferentes autores coinciden en señalar que “(…) el mercosur debería ser aprovechado como el espacio a par-tir del cual generar economías de escala y aglomeración” (Porta et al, 2010).

369


3. Reflexiones finales

Las políticas de cti de la región de América Latina se han ido ajus-tando a los procesos generales, tanto de la misma región como de los propios países. No obstante, se ha ido configurando una impronta regional en materia cti, que aunque se encuentra altamente con-centrada, sobre todo en tres o cuatro países cada uno a su interior se permite pensar en estructuras científico-tecnológicas a partir del impulso dado por las políticas públicas cti. Del mismo modo, estos cambios han acompañado el proceso de integración regional del mercosur, y en este caso se ha dado respuesta a partir de la gene-ración de proyectos y programas tendientes a la promoción de las tecnologías de propósito general con relativo éxito. No obstante, la mayor dinámica sigue siendo dependiente de la cooperación extra regional, principalmente con la Unión Europea, y en menor medida se desarrolla el impulso de la cti al interior del bloque.

El análisis de los instrumentos cti que desarrollan los países del mercosur permite realizar algunas observaciones particulares que se desprenden del presente trabajo. En primer lugar, una am-plia variedad de instrumentos dominan el espacio regional siendo una tendencia general la combinación de herramientas horizonta-les, verticales y focalizadas. En los países con mayor trayectoria y capacidades científico —tecnológicas se observa la preeminencia actual de instrumentos de mayor carácter focalizado.

En segundo lugar, se encuentra una fuerte voluntad política de fomento a la ciencia, la tecnología y la innovación reflejada princi-palmente en la realización de planes estratégicos, leyes de incenti-vo, creación de organismos de mayor jerarquía, aunque en materia de presupuesto no es proporcional.

En tercer lugar, según los objetivos presentados por cada uno de los países se observa una convergencia de políticas en torno a la búsqueda de un mejor desarrollo de las estructuras socio-eco-nómicas a través de los posibles desarrollos científicos y tecnoló-gicos, coincidiendo en la identificación de sectores estratégicos, áreas prioritarias, formación de recursos humanos, entre otros.

De acuerdo a ello se entiende que los países individualmen-te tienen marcos institucionales y legislativos desarrollados de

370


manera independiente de las estructuras regionales del merco-sur. La RECyT, si bien cuenta con un programa marco renovado (2015-2019), sus acciones son escasas y no ha logrado la conver-gencia de políticas cti que otros organismos extra-regionales han posibilitado, en tal caso ¿Por qué el Banco Interamericano de De-sarrollo a partir de los diferentes encuentros de Diálogos de Polí-tica ha logrado imponer una mayor convergencia de políticas cti que el propio mercosur?, ¿qué otros elementos intervienen en la configuración de instrumentos cti?; ¿Es el financiamiento un im-pedimento?, ¿Y la asistencia técnica qué importancia adquiere?.

Hasta el momento las iniciativas del organismo han sido poco sólidas en cuanto a los avances en materia de políticas cti pensadas de manera conjunta, pero ¿Qué sucederá en los próximos años en un escenario donde los protagonistas políticos que han asumido los gobiernos de la región, responden a ideologías poco comprometidas con la integración como herramienta de cooperación cti, promo-viendo los espacios de libre comercio a instancias de los efectos co-rrosivos que dichas medidas podrían ocasionar para el entramado socio-productivo de los países y del propio mercosur?.

Referencias bibliográficas

Albornoz, M. (2007). “Fortalecimiento de un sistema de información científica y tecnológica sobre la base de la ricyt”, Buenos Aires, Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior (REDES).

Borrás, S. y Edquist, C. (2013). The choice of innovation policy instru-ments” Revista Technological Forecastíng & Social Change Nº 80.

Buainain, A., Corder, S. y Pacheco, C. (2014). “Brasil: experiencias de transformación de la institucionalidad pública de apoyo a la innova-ción y el desarrollo tecnológico”. En Nuevas instituciones para la inno-vación. Prácticas y experiencias en América Latina, editado por Rivas, Gonzalo y Rovira, Sebastián, 85-129. Santiago de Chile: Cuaderno de trabajo. cepal.

Crespi, G. y Dutrénit, G. (edit.) (2013). Políticas de ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo La experiencia latinoamericana. Foro Consultivo Científico y Tecnológico. México, Distrito Federal.

371


Crespi, G. y Maffioli, A. (2013). Diseño y evaluación de incentivos fis-cales para la innovación empresarial en América Latina: Lecciones aprendidas tras 20 años de experimentación. En Políticas de ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo La experiencia latinoame-ricana editado por Crespi, G y Dutrénit, G, 233-262. México, Distrito Federal: Foro Consultivo Científico y Tecnológico.

Emiliozzi S., Lemarchand G. y Gordon A. (2009). “Inventario de instru-mentos y modelos de políticas de ciencia, tecnología e Innovación en América Latina y el Caribe”. Working Paper 9. Washington: Banco Interamericano de Desarrollo.

Del Bello, J. C (2014). Argentina: experiencias de transformación de la institucionalidad pública de apoyo a la innovación y al desarrollo tec-nológico. En Rivas, G. y Rovira, S. (edit). Nuevas instituciones para la innovación. Prácticas y experiencias en América Latina. Cuaderno de trabajo. cepal.

Del Bello, J. C. y Abeledo, C. (2007). Reflexiones sobre cuestiones pen-dientes de la Agenda de Política en Ciencia, Tecnología e innovación de Argentina. Disponible en www.cds.unb.br/obmts/index.php/acervo-esct/.../57-del-bello-abeledo.

Kern, A. (2014). La agenda científica y tecnológica en los regionalismos de América Latina. Conferencia Internacional Conjunta FLACSO-ISA, 23 al 25 de julio de 2014.

Loray, R. (2016). La Política Científica, Tecnológica e Innovación de Argentina: Una lectura a partir de la implementación del Fondo Argentino Sectorial en 2009. Tesis de Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad, Universidad Nacional de Quilmes.

mercosur (2014) Programa Marco de Ciencia, Tecnología e Innovación del Mercosur para el período 2015-2019. mercosur/CMC/DEC. N° 44/14

Oregioni, S. (2012): Trayectoria político - institucional de la coopera-ción en ciencia y tecnología en el Mercosur. El caso de la reunión Especializada en Ciencia y Tecnología (recyt) (1992 -2008), Tesis de Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad Universidad Nacional de Quilmes.

Peres, W. y Primi, A. (2009). “Theory and practice of industrial policy. Evidence from the Latin American experience”. Santiago de Chile: cepal - Serie Desarrollo productivo Nº 187.

Pittaluga, L. y Snoeck, M. (2013). “Una complementariedad necesaria. Políticas horizontales y verticales de desarrollo productivo e innova-dor”. Brecha Digital, 6 de diciembre de 2013. http://brecha.com.uy/una-complementariedad-necesaria/

372


Porta, F.; Suárez, D.; De Angelis, J.; Zurbriggen, C. y González Lago, M. (2010). “Políticas regionales de Innovación en el mercosur: obstá-culos y oportunidades”. Buenos Aires-Montevideo: Documento fi-nal, Redes —CEFIR

ricyt (2013). El estado de la ciencia en imágenes. Disponible en http://www.ricyt.org/files/Estado%20de%20la%20Ciencia%202013/1_1-Estado_en_imagenes.pdf

ricyt (2015). “Las Tecnologías de Propósito General en Iberoamérica. Situación actual y tendencias comparadas de la I+D en nanotecno-logía, biotecnología y tic”. Buenos Aires: Redes-Equipo de trabajo coordinado por Rodolfo Barrere.

Sagasti, F. (2011). Ciencia, tecnología e innovación. Políticas para América Latina. México: fce

Zurbirggen, C. y González Lago, M. (ed.). (2010). Políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación en los países del mercosur. Montevideo: Centro de Formación para la Integración Regional.

Páginas institucionales

biotecsur. Disponible en http://www.biotecsur.org/recyt. Disponible en http://www.recyt.mincyt.gov.ar/

373

Los binomios ciencia-tecnología e innovación-emprendimiento al servicio del desarrollo, en los países de Latinoamérica y el Caribe

Álvaro Rafael Pedroza Zapata1

En este capítulo, se configuran como ejes transversales los binomios ciencia-tecnología e innovación-emprendimiento al servi-cio del desarrollo, constituyendo un sistema (políticas, estrategias, instrumentos y actores) que se encuentra en proceso de profunda transformación en los países de Latinoamérica y el Caribe (LAyC).

Introducción

A partir de la denominada “tercera revolución industrial” (Rifkin, 2011), las actividades de generación de conocimiento, innovación y virtualidad son cada vez más preponderantes. A diferencia de las estructuras tayloristas y fordistas de la mayor parte del siglo xx, la segmentación de tiempos, movimientos y espacios —con su consecuente parcialización de tareas e intensificación de la rutina del trabajo- está siendo desplazada por procesos de produc-ción y generación de servicios cada vez más flexibles, dinámicos y fugaces. La generación de nuevos productos mediante nuevos procesos implica la necesidad de crear, aplicar y difundir constan-temente nuevos conocimientos, dando lugar a la Economía basada en el conocimiento.

1. Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (Iteso). Guadalajara, Jal., México ([email protected])

374


En la economía del conocimiento destaca el papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo competitivo de los países, así como el de las ciencias sociales en la comprensión de las políticas inhe-rentes. La economía del conocimiento está imbricada con la de la innovación y el cambio tecnológico (Vence-Deza, 1998; Dávila, 2008) y, en esta dinámica es reconocido y aceptado el rol protagó-nico de la innovación tecnológica en la competitividad empresa-rial (Porter, 1985) y en el desarrollo y crecimiento económico de los países (Porter, 1990).

El conocimiento, tanto científico como tecnológico, es una de las principales riquezas de las sociedades contemporáneas y un elemento indispensable para impulsar el desarrollo económico y social. Los binomios ciencia-tecnología e innovación-emprendi-miento se han convertido en herramientas necesarias para la trans-formación de las estructuras productivas para el uso sustentable de los recursos naturales para satisfacer requerimientos sociales como la alimentación, el cuidado de la salud, la educación y otros. Esos binomios podrían ser instrumentos fundamentales para erradicar la pobreza, combatir el hambre y mejorar la salud, así como para alcanzar un desarrollo sostenible, integrado, inclusivo y equitativo. Por ello, las políticas de ciencia-tecnología e innovación-emprendi-miento deberían constituir un eje central de las estrategias de de-sarrollo y estar diseñadas para responder a los principales desafíos económicos y sociales en torno al concepto sintético de “innova-ción para el desarrollo”( Botella & Suárez, 2012).

A medida que la economía global se desplaza hacia un uso más intensivo de conocimiento, los países industrializados han esta-do a la vanguardia de la inversión en investigación y desarrollo (I+D), incentivando a las empresas orientadas hacia la innovación, diseñando políticas públicas que fomentan la innovación y el em-prendimiento, y empujando la frontera tecnológica global. Parale-lamente, la revolución digital y de datos no ha sido aprovechada para resolver o mitigar los problemas de los pobres y poblaciones en condición de vulnerabilidad, y a la vez, trazar nuevos caminos hacia la inclusión social. Al acelerar el ritmo del cambio, la tec-nología crea oportunidades disruptivas para cambiar el funciona-miento de las empresas, los gobiernos y los mercados de trabajo,

375


ofreciendo una “destrucción creativa” de soluciones innovadoras para el estudio de problemas sociales urgentes.

Una economía basada en conocimiento es aquella cuyo funcio-namiento se sustenta de manera predominante en la producción, distribución y uso intensivo del conocimiento y la información. El Banco Mundial ha diseñado cuatro pilares que permiten obser-var el nivel de desarrollo de una economía del conocimiento, a saber: i) Mano de obra educada y calificada: Contar con una po-blación bien educada y calificada es esencial para la creación, ad-quisición, diseminación y utilización efectiva del conocimiento, ii)Sistema de innovación eficaz: Fomento público y privado de la investigación y el desarrollo, que da como resultado nuevos pro-ductos o bienes, nuevos procesos y nuevo conocimiento, iii) In-fraestructura de información y comunicaciones adecuada: Son las capacidades instaladas que posibilitan el desarrollo de actividades innovadoras, científicas y tecnológicas, iv) Régimen económico e institucional conductor del conocimiento: Se refiere a la red de instituciones reglas y procedimientos que influencian la forma en que un país adquiere, crea, disemina y usa la información.

Así, la innovación es un motor potencial para el desarrollo so-cial y económico de las naciones, así como una posible herramienta para reducir los niveles de pobreza y desigualdad. Sin embargo, sus efectos positivos no son automáticos: en nombre de la innovación pueden destruirse capacidades productivas locales y autónomas, se pueden favorecer procesos de concentración de capitales, ingresos y patrimonios, lo que a su vez puede conducirá procesos de polari-zación social. La innovación vista entonces como “motor” o como “herramienta”, puede emplearse de distintos modos y con conse-cuencias disímiles. Por ello, en el marco de las políticas científicas, tecnológicas e industriales de un país el tema de la innovación es inevitable para los gobiernos y las sociedades como conjunto.

Se requiere integrar la dinámica de éstas transformaciones económicas y contextualizarlas en entornos de economías tan he-terogéneas como las latinoamericanas. Tal necesidad le confiere el sentido buscado a este texto.

Tanto a nivel internacional como nacional, las instituciones han promovido el desarrollo de la innovación desde fines del si-glo pasado: En el plano internacional, en la década de los noventa,

376


la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), ha impulsado una serie de proyectos para establecer qué elementos clave o indicadores permitirían apreciar las debilidades y fortalezas de los países en materia de innovación y, sobre todo, impulsar una posición común entre los miembros de la organiza-ción y con repercusión en el resto de naciones. En 2005 publicó media docena de textos, en donde destaca como definición de in-novación: “la introducción de un producto (bien o servicio) o de un proceso, nuevo o significativamente mejorado, o la introduc-ción de un método de comercialización o de organización nuevo aplicado a las prácticas de negocio, a la organización del trabajo o a las relaciones externas” (ocde, 2005a p. 46). También es relevante, su enfoque en aspectos específicos para el desempeño de un país en términos de innovación como en la relación entre la industria y la ciencia, las asociaciones público-privadas relacionadas con la innovación y el manejo de la propiedad intelectual (ocde, 2005b).

En el presente capítulo, se aborda en primer lugar la reciente si-tuación América Latina y el Caribe (ALyC) relación entre ciencia, tecnología, innovación y emprendimiento, así como su impacto en la competitividad de los países; asumiendo que la transición de un país importador de innovación a uno productor de ella es esen-cial para lograr el desarrollo económico.2 En la segunda sección se analiza la situación actual del ecosistema de emprendimiento, luego se muestra el de innovación y, finalmente el competitivo. En la tercera sección se analizan las barreras para mejorar las condi-ciones nacionales de innovación y emprendimiento como preám-bulo a la propuesta de políticas en la cuarta sección. Finalmente, se presentan las conclusiones.

2. Silva-Lira (2005: 84) plantea que “el desarrollo local y regional es un proceso endógeno …para transformar los sistemas productivos locales con el propósito de mejorar la calidad de vida de la población - y, para ello, - es preciso innovar …. para hacerlos más competitivos, lo que demanda, desde el punto de vista de la organización social, proyectos de desarrollo basados en consensos que interpreten a todos los actores territoriales, para compartir una visión común sobre las áreas estratégicas que habría que impulsar.”

377


América Latina y el Caribe (ALyC)

En los últimos veinte años América Latina ha enfrentado con-diciones externas relativamente favorables: alto crecimiento del comercio internacional, auge del precio de las materias primas, acceso al endeudamiento externo y alta emigración de mano de obra, que generó un flujo importante de remesas hacia los países de origen. Al menos dos de estas ventajas casi desaparecen a partir de la crisis del año 2008: remesas y alto tráfico del comercio internacional. Posterior a la crisis, el volumen de exportaciones y remesas se recuperan, pero nunca vuelven a llegar al máximo de la pre-crisis. El auge de las materias primas como petróleo y minerales (entre ellos el cobre), también ha concluido, con lo que la relativa ventaja que la región mantiene es un alto acceso al financiamiento externo. La región hizo una capitalización relativa de este boom económico, generando redes de protección social, planes de combate de la pobreza e inversiones en infraestructura básica que se tradujeron en notables reducciones de la pobreza extrema, mejoras menores en los indicadores de desigualdad y la visibilización de una incipiente clase media (aproximadamente unos 50 millones de personas).

Pero frente al ocaso de las condiciones externas favorables, la región está sin instrumentos para consolidar su crecimiento ni con recursos para mantener o mejorar el estado de bienestar que pudo forjarse en algunos de los países durante este período de auge. Las reformas económicas de los ’80 y ’90, no parecen haber genera-do un crecimiento sostenido, ni siguiera en el período de auge, años en los cuales las tasas de crecimiento promedio de los países de la región apenas superaron el 4% anual en el período 1990-2015, muy por debajo de las conseguidas por los países del sudeste asiático. La región latinoamericana está urgida de encontrar vías alter nativas a la explotación y exportación de recursos naturales, puesto que su disponibilidad y sustentabilidad están en mu chos casos en entredicho.

378


El Pensamiento Latinoamericano en cti

La base histórica de este capítulo está en la denominada Escuela Latinoamericana de Pensamiento en Ciencia, Tecnología y Desa-rrollo (Martínez y Mari, 2002; Vaccarezza, 1998) surgida en diver-sos países de América Latina entre 1950 y 1970, que proponía un desarrollo tecnológico propio para la región e iba dirigida por un lado a generar soluciones tecnológicas productivas a nivel micro y, por otro, a la inserción de políticas sectoriales y nacionales de desarrollo tecnológico como variable fundamental del desarrollo económico y social integral, a la par que los gobiernos implemen-taban centros de ciencia con independencia de lo que se desarro-llaba en la empresa.

Otro desarrollo conceptual a considerar, es la Teoría de la Dependencia Tecnológica3, desarrollada en los sesenta, de donde surgieron los estudios de la Transferencia de la Tecnología en los cuales se caracteriza el concepto de la tecnología como mercancía, haciendo una distinción entre su valor de uso (en la producción, organización y comercialización) y el valor de cambio (como ac-tivo de propiedad privada). Entre 1960 y 1980 fueron creadas en muchos países las Oficinas Nacionales de Ciencia y Tecnología (onct), centros gubernamentales que buscaban la elaboración de planes de ciencia y tecnología4. Hay que mencionar como coro-nación y paradigma de las ideas de la Escuela Latinoamericana de Pensamiento en Ciencia, Tecnología y Desarrollo (o simplemente Escuela), el triángulo de Sábato (Sábato y Botana, 1968), que evo-lucionó en el actual enfoque de los Sistemas Nacionales y Regio-nales de Innovación.

Los actuales sistemas de innovación - una red de relaciones de actores y de funciones entrelazadas en procesos de comunicación

3. Hacia 1964, en el Instituto Latinoamericano de Planeación Económica y Social (ilpes) se inició un seminario de reflexiones sobre el tema de la pérdida del dinamismo en la industrialización mediante la sustitución de importaciones; en ese grupo se encontraban Celso Furtado, Fernando Henrique Cardoso, Osvaldo Sunkel y Pedro Vuscovic, entre otros.

4. En México el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt http://www.conacyt.mx ) fue creado en diciembre de 1970.

379


de demandas y ofertas, de capacidades complementarias y de in-tereses diferenciados, pero articulables, (ver Fernández-de-Lucio et al., 1996)5 muestran que están involucrados al menos siete tipos de actores —el sistema financiero, los intermediarios de tecnolo-gía, las asociaciones de industrias y de profesionales, la base legal (especialmente los aspectos de propiedad intelectual), las ong, la opinión pública y de los medios, y las estructuras de cooperación internacional (Plonsky, 2000:100).

A partir de la década de 1980, comenzó a tomar cuerpo un marco conceptual centrado en la economía evolucionista y la idea de innovación (Elzinga; Jamison, 1996). El objetivo principal es fortalecer los llamados “sistemas de innovación”. Bajo esta deno-minación se agrupan los diferentes actores (estatales, académicos, privados) que forman parte del proceso que da lugar a nuevas tec-nologías. Se presupone que la existencia de sistemas de innovación fuertes y dinámicos contribuye a objetivos económicos de impor-tancia, como la competitividad de la economía. La generación de innovaciones que produzcan un valor económico se vuelve el me-dio privilegiado a través del cual la ciencia y la tecnología traen

5. proponen una representación de los sistemas de innovación en la que los elementos que intervienen en dichos procesos se agrupan en los siguientes entornos:• El entorno científico, en el que mayoritariamente se realiza la producción de

conocimientos científicos y en el que se incluyen los grupos que llevan a cabo actividades de I+D de las universidades y organismos públicos (o privados) de investigación.

• El entorno tecnológico y de servicios avanzados, en el que se desarrollan tecnologías para otras empresas y una serie de servicios de contenido tecnológico, en el que se encuentran los Institutos Tecnológicos, las ingenierías, las empresas de bienes de equipo, las de informática, las de ensayos, las empresas consultoras de tecnología, etc.

• El entorno productivo, en el que se integran las empresas que constituyen el tejido productor de bienes y servicios, aportando un valor añadido a la economía del país.

• El entorno financiero, que ofrece recursos económicos a los elementos de los demás entornos para el desarrollo de sus actividades de innovación y que comprende tanto entidades privadas como públicas.

Según el desarrollo del SI de cada país o región se pueden incluir otros entornos cuyos elementos tengan una participación significativa en la configuración de dichos sistemas, por ejemplo, el entorno constituido por los usuarios. Por su parte, sólo se considera a las Administraciones como financiadoras de las actividades del Sistema, de acuerdo con los criterios emanados de sus respectivas políticas.

380


beneficios para la población y la economía de un país, a través de la agregación de valor a los productos y la generación de empleo calificado (Lundvall, 1992; Nelson, 1993). Referencia obligada para el tema en Latinoamérica fueron, durante muchos años, las publicaciones de diversos autores del desaparecido cit de la unam y posteriormente las coordinadas por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (cinda).

En la actualidad el centro de las ideas sobre el tema es altec, que cada dos años y desde 1985, de manera ininterrumpida, rea-liza su Seminario Latinoamericano sobre el tema. Los encuentros bianuales realizados por la Asociación Latino-Iberoamericana de Gestión Tecnológica (altec) constituyen en la actualidad uno de los espacios más importantes en esta región para la discusión de la investigación en la disciplina de la gestión de la innovación y la tecnología. González et al. (2013) presentan un panorama de las principales áreas temáticas abordadas en 14 encuentros realizados por esa asociación desde 1985 hasta el año 2011. En el contexto de los anuarios redialc, Pedroza (2011) analiza el congreso 2007 y Mejía & Pedroza (2014) el congreso 2009.

Los retos de la innovación en ALyC

Productividad

Varios informes tanto nacionales como internacionales (Pedroza y Mejía, 2014a; Agosin et al. 2010), reconocen que el bajo creci-miento de ALyC está ligado al déficit crónico del crecimiento de la productividad del sector productivo en términos de la econo-mía global. La productividad—el motor principal de crecimiento económico a largo plazo--se está quedando atrás de la mayoría de las otras regiones. Por ejemplo, el crecimiento de la productivi-dad en una economía típica de América Latina y del Caribe (lac) es el 40% de la productividad de un típico país de Asia Orien-tal. La brecha de productividad podría ampliarse con respecto a los países desarrollados y varios de los países asiáticos (Levy y Schady, 2013).

381


El crecimiento de la última década, sustentado en buenos pre-cios de las materias primas, bajas tasas de interés y abundante li-quidez, no será una bendición permanente, por lo que no se puede ser complaciente. Es imprescindible actuar sobre los elementos que determinarán la productividad futura.

Una manera de analizar la situación que enfrenta América La-tina en las próximas décadas se centra en la denominada trampa de ingresos medios. Como un número de académicos y responsa-bles políticos han señalado, los resultados de trampa de ingresos medios, cuando los países en desarrollo adelantados están atra-pados entre competidores con bajos salarios y competidores de alta productividad. Para combatir la trampa de ingresos medios, Foxley y Stallings (2016) sostienen que América Latina debe es-forzarse por lograr dos objetivos principales: mayor innovación para aumentar la productividad y una mayor inclusión para incor-porar más población a los beneficios del crecimiento económico. Varios autores (Felipe, Abdon y Kumar, 2012; Aiyar et al. 2013) muestran que América Latina es la región que concentra la mayor cantidad de países en una situación de trampa de ingreso medio.6

El incremento de la productividad es una herramienta para que los países en desarrollo puedan reducir la brecha de su nivel de renta per cápita respecto a los países desarrollados. Sin embargo, para ALyC conseguir este aumento es, todavía, un reto. Para ello, la innovación surge como un vector para el impulso de la produc-tividad que se puede conjugar con un enfoque social e inclusivo. La inclusión permite que una mayor población participe de los be-neficios del crecimiento económico y los servicios sociales. Para

6. Felipe, Abdon y Kumar (2012) identifican que los países pueden estancarse en trampas de lento crecimiento con ingresos medios bajos y altos, si una vez que alcanzan esos niveles de ingreso mantienen esa categoría por más de 28 y 14 años respectivamente. De los 35 países que identifican en una trampa de ingreso medio (bajo o alto) casi el 40% se encuentran en América Latina y el 30% son de Medio Oriente y África del Norte, sólo hay 11 países de otras regiones. La trampa de ingresos medios se caracteriza por tres condiciones relacionadas con: (1) una desaceleración en el crecimiento debido a una incapacidad para lograr una mejora continua de la competitividad y la productividad, (2) la desigualdad excesiva y la falta de protección social, y (3) la incapacidad del sistema institucional para proporcionar estabilidad, la transparencia y el buen gobierno.

382


tal efecto, la innovación es relevante, ya que es una forma impor-tante de aumentar la productividad e incorporar la tecnología más avanzada en los sectores productivos, lo que lleva a tasas más altas y sostenidas de inversión y el crecimiento. Sería importante que, dentro del sector empresarial, las empresas gacela y/o tractoras y especialmente las “multilatinas” adoptaran un rol de impulsoras de la i+d+i para “derramar”, “jalar” o “promover” la productividad de las MiPYMEs a través de la transferencia tecnológica, la finan-ciación y el apoyo a iniciativas innovadoras.

1. Educación para potenciar la innovación y generar igualdad

El tema de la educación, tanto en sus niveles superiores, técni-cos y universitarios a nivel regional, es uno de los factores fun-damentales que permiten el aumento de los niveles de desarrollo de los países (Gregosz, 2014). La educación es la llave maestra para innovar, crecer y dar igualdad de oportunidades a todos; es uno de los factores decisivos en la competencia mundial. Así se constata en todos los estudios a largo plazo y de estrategia de los países avanzados. Aunque todos los países latinoamericanos la han declarado prioridad nacional, se trata más bien de afirmaciones demagógicas. Los sistemas internacionales de evaluación de resul-tados académicos (pisa y timms, entre otros) muestran cuán bajo es el nivel de conocimiento de los alumnos de la región. De los 15 más altos puntajes en matemáticas medidos por ocde en 2012, 7 son asiáticos. De los 15 más bajos, 8 son latinoamericanos (Bitar, 2014).

También es baja la cobertura en educación terciaria. En Amé-rica Latina, en la próxima década sería posible lograr una cober-tura del 50% de la cohorte de 18 a 25 años en educación superior, técnica o universitaria. La República de Corea ha sobrepasado esa cifra y busca complementarla con la formación de jóvenes en el exterior. Esta es una referencia que pone de relieve el rezago la-tinoamericano en la materia. Al respecto, son ilustrativas las ci-fras de alumnos extranjeros en los Estados Unidos. En 2014/15, 974,926 alumnos de terceros países matricularon en 3.000 centros acreditados de estudios superiores estadounidenses. Los países

383


asiáticos ocuparon los primeros lugares, encabezados por China (304,040), la India (132,888) y la República de Corea (63,710). América Latina y el Caribe en conjunto solo sumaron 86,378. En-cabezó ese grupo Brasil (23,675), seguido por México (17,052), Venezuela (República Bolivariana de) (7,890), Colombia (7,169), el Perú (2,763), el Ecuador (2,797), Chile (2,513) y la Argentina (2,053) (Instituto de Educación Internacional, 2015)7

Es sorprendente que Corea del Sur, con la doceava parte de la población América Latina y el Caribe, tenga más estudiantes y graduados en los Estados Unidos, aun teniendo una menor proxi-midad geográfica. Esto indica cuán diferentes son las estrategias de los países asiáticos en lo que se refiere a aprovechar la calidad de la educación superior en los Estados Unidos. En América Lati-na hay escasa planificación a largo plazo para definir el número y calidad de los maestros en cada nivel escolar, la cantidad de téc-nicos y personas con postgrados que sería necesario formar, los contenidos curriculares y el cultivo de valores indispensables en un mundo en transformación.

2. Análisis de la posición de ALyC en los indicadores internacionales de emprendimiento, innovación y competitividad

2.1 El emprendimiento en ALyC

De acuerdo con Kantis, Federico & Ibarra (2015) Chile, seguido por México, es el mejor país de América Latina para emprender. América Latina y El Caribe, se caracterizan por una alta tasa de emprendimiento entre su población activa, según destaca cada año el informe Global Entrepreneurship Monitor (gem). De hecho, la actividad empresarial total es incluso mayor que en el caso de países desarrollados. Sin embargo, el porcentaje de fraca-sos continúa, siendo bastante elevado, y el crecimiento de la pro-

7. Institute of International Education. (2015) “International Student Totals by Place of Origin, 2013/14- 2014/15.” Open Doors Report on International Educational Exchange. Retrieved from http://www.iie.org/opendoors

384


ductividad ha sido en promedio históricamente muy bajo. En este contexto, según Kirberg (2014), hay tres aspectos fundamentales para iniciar bien y adecuadamente un proceso emprendedor y que pueden ser el origen de muchas frustraciones, reveses y errores: el no saber diferenciar ideas de oportunidades, carecer de un modelo de negocio y no utilizar las herramientas del marketing.

Diversos países de América Latina y el Caribe se encuentran impulsando políticas de estímulo al emprendimiento dinámico. A partir de la revisión de iniciativas desarrolladas en Brasil, Chile y Uruguay, que otorgan apoyo en las distintas fases de evolución de los emprendimientos, se extraen lecciones tentativas tanto sobre la pertinencia de las distintas intervenciones como sobre el diseño de las mismas (Rivas, 2014). El bajo impacto que hasta el momen-to han tenido las intervenciones públicas en este plano llama a in-terrogarse sobre la pertinencia de estas políticas para los países de la región y sobre el orden en que debieran ponerse en práctica las distintas intervenciones. En particular, se pone de manifiesto que en condiciones de baja intensidad de la actividad de innovación el desarrollo de fondos de capital de riesgo, que apoyen empresas en fases tempranas, se enfrenta a severas dificultades por la ausencia de un flujo de proyectos suficientemente atractivos. La sustitución de la iniciativa privada en el financiamiento inicial de empresas, que se ha ensayado en algunos casos, se encuentra, a su vez, con otras dificultades, particularmente relacionadas con la calidad de la selección de los proyectos a apoyar. En todo caso, la principal conclusión es que la escasez de estudios sobre el impacto de los programas implementados en los países de la región hace muy complejo poder determinar si los magros resultados se explican por un proceso natural de aprendizaje de parte de los actores, por problemas en el diseño de los instrumentos aplicados o por condi-ciones estructurales.

Varios trabajos recientes sobre la actividad empresarial en América Latina ayudan a entender la naturaleza de los problemas que se enfrentan especialmente por las pyme (Por ejemplo, Kantis 2011; Lederman et al 2014.). Kantis et al. (2002) específicamente compara la situación de las pyme en el Este de Asia y América La-tina; concluyó que el Este de Asia tiene ventajas sustanciales. “En Asia oriental, las contribuciones de los empresarios [nuevos] a la

385


movilidad social, el crecimiento económico y la creación de nue-vas sub-sectores basados en el conocimiento es significativamente superior “(p. 27). Las empresas pequeñas de Asia oriental son más propensas a estar orientadas a la exportación, utilice la subcon-tratación, y participar en ocupaciones de conocimiento intensivo. Una de las razones de su mayor éxito, según al estudio, es su mejor acceso al financiamiento externo a la firma desde bancos, capital riesgo, o el sector público.

Un extenso estudio del Banco Mundial (Lederman et al., 2014), sobre la innovación en Latinoamérica, ofrece un panorama sombrío de la creatividad productiva en la región. El estudio con-cluye que los países de ALyC sufren de un rezago en innovación; sus emprendedores introducen nuevos productos menos frecuen-temente, invierten menos en investigación y desarrollo, y regis-tran menos patentes que los emprendedores de otras partes del mundo. Y que: “hacen falta más investigaciones que desentrañen los determinantes, las interacciones y las interdependencias de la combinación peculiar de abundancia de emprendedores y esca-sez de innovación de ALyC” (p. 22). La cuestión central en rela-ción con este fenómeno es la siguiente (Foxley y Stallings, 2016): ¿Por qué las empresas productivas de América Latina invierten relativamente poco en I+D? Una posible respuesta está vinculada a la escasez de gente de negocios schumpeterianos latinoamerica-nos. Los empresarios de América Latina son usuarios pasivos de la tecnología. Ellos consideran que no es necesario incurrir en los costos asociados con el aprendizaje moderno del know-how tec-nológico. En un mundo global integrado, hay menor costo y riesgo asociado a dedicarse a la importación de forma permanente de la tecnología moderna diseñada por los países desarrollados. Por el contrario, los empresarios asiáticos están motivados para enten-der la tecnología moderna con el fin de hacer que la adopción de procesos tecnológicos sea más fácil. Además, ellos tienen el obje-tivo a largo plazo de mejorar e innovar la tecnología moderna, y, finalmente, exportarla.

386


Car

ta15

ÍND

ICE

GLO

BAL

DE

INN

OVA

CIÓ

N D

E LO

S PA

ÍSES

LAT

INO

AM

ERIC

AN

OS

Y C

ARI

BEÑ

OS,

EN

REL

AC

IÓN

AL

VALO

R D

EL ÍN

DIC

E D

EL P

AÍS

LÍD

ER, 2

009

Y 20

16

66.

28 5

4.52

32.

51 2

7.3

22.

32

Cali�

caci

ón

Fuen

te: E

lab

orac

ión

pro

pia

con

bas

e en

dat

os d

el

siti

o w

eb W

IPO

,201

6:w

ww

.pro

gra

mai

ber

med

ia.c

om.

Real

izad

o co

n P

hilc

arto

por

el e

qui

po

del

Sis

tem

a d

e In

form

ació

n G

eog

rá�c

a so

bre

la In

teg

raci

ón

Lati

noa

mer

ican

a y

Car

ibeñ

a.D

enis

e It

zel N

uño

Rosa

sÁ

ng

el L

. Flo

rid

o A

lejo

Ca

rta

15

Índ

ice

glob

al d

e in

nov

ació

n d

e lo

s p

aíse

s la

tin

oam

eric

anos

y c

arib

eños

, en

rel

ació

n a

l val

or d

el ín

dic

e de

l paí

s lí

der,

200

9 y

2016

387


3. Perspectiva global de la ciencia, la tecnología y la innovación (cti) en ALyC

Para casi todos los indicadores de ciencia y tecnología (ver Tabla 1), los de países de ALyC son drásticamente inferiores que los países desarrollados y de los emergentes asiáticos como Corea del Sur y Taiwán. Aún los más avanzados países de ALyC como Argen-tina, México, Brasil y, recientemente, Chile y Colombia mantienen una brecha significativa en cuanto a sus indicadores (Mondragón, 2015).

4. La inversión en I+D

La Red Interamericana de Competitividad (riac), señala que en el primer decenio de este siglo la relación entre los gastos en i&d con el Producto Interno Bruto (pib) creció sistemáticamente en las economías avanzadas mientras que, en los países de América Latina y el Caribe las mejoras fueron modestas en promedio. “… [E]n 2009 las inversiones en i&d de la región equivalían al 0,69% del pib, mientras que en 1999 representaban el 0,55%. Durante ese mismo período, los países de la ocde aumentaron su intensidad de i&d del 2,16% al 2,40%. Además, en América Latina y el Caribe las iniciativas para mejorar la inversión en i&d se concentran en unos pocos países. En 2007, el 60% de los gastos en i&d de la región se realizó en el Brasil, país con la más alta intensidad de i&d en la región con un 1,09% del pib” (riac, 2012: 11).

Sin embargo, el análisis de la situación existente en América Latina indica que el peso de la i+d+i de la región en el contexto mundial está por debajo de lo que le correspondería según su po-blación, peso económico y nivel de desarrollo. Entre 1990 y 2007 los gastos en i+d+i oscilaron entre el 1,3% y 2,4% del total mun-dial de gastos en investigación y desarrollo que se ubica en 5%. Otro factor importante, es que de esas cifras aproximadamente. Mientras en América del Norte el 60% de esas actividades se sub-vencionan con capitales privados, y en Europa ese porcentaje se cifra en un 50%, en América Latina oscila alrededor del 30% (Le-

388


marchand, 2010: 37). Para hacer frente a la realidad, una de las cuestiones clave es impulsar la participación en este ámbito del sector privado presente en la región, ya que en ALyC la financia-ción de la i+d+i se realiza mayoritariamente con fondos públicos. Esta situación una de las causas que ha generado la poca eficiencia y efectividad de las políticas de promoción y apoyo a la investiga-ción y desarrollo en América Latina.

Se proponen nuevas metas de inversión en I+D para América Latina (oei, 2014): alcanzar una inversión en I+D equivalente al 1,3% de su PBI en 2021 (en 2009 fue de 0,7%). Como hito inter-medio, en 2016 América Latina alcanza una relación I+D/PBI del 1%. El incremento del esfuerzo del sector privado debe ser pro-porcionalmente mayor que el incremento del sector público. En 2021, la inversión del sector privado en I+D alcanza el 61,9% de la inversión total en América Latina, con un hito intermedio de 52,6 en 2016. Se propone alcanzar un compromiso para que los países de América Latina, en conjunto alcancen una relación de 1,52 in-vestigadores equivalencia a jornada completa (ejc) por cada mil integrantes de la pea (en 2009 fue de 0,98). Como hito intermedio, en 2016, América Latina alcanzaría una relación de 1,27 investi-gadores ejc por cada mil integrantes de la pea. Para alcanzar esta meta, el ritmo de crecimiento de la cantidad de investigadores debe acompañar el ritmo de crecimiento proyectado de la economía, por sobre el crecimiento vegetativo de la pea. En América Latina, Ar-gentina alcanzaría 4,27 investigadores por cada mil integrantes de la pea (en 2009 contaba con 2,67), Brasil 2,02 (en 2009 contaba con 1,26) y México 1,46 (en 2009 contaba con 0,91).

Desarrollar una política de inversión en i+d+i eficiente y am-plia representa uno de los principales retos de los países de ALyC. en la actualidad. Pero, para que estas políticas puedan ser efecti-vas, también será necesario ampliar la inversión en la educación y formación del talento humano capacitado para emprender estos proyectos de alta complejidad. Bien como afirma Sangmeister: “las posibilidades de desarrollo en el mediano plazo seguirán siendo limitadas, mientras las sociedades latinoamericanas inviertan re-cursos relativamente reducidos en la cualificación de sus poblacio-nes, en investigación y desarrollo y en innovaciones tecnológicas” (Sangmeister, 2004:9).

389


Sin embargo, tampoco debemos creer que la expansión de la inversión en i+d+i y unas políticas más adecuadas tanto de i+d+i como de industrialización serán las soluciones definitivas al pro-blema de la competitividad en ALyC, esto en función de las prác-ticas monopólicas que se siguen dando por parte de los países in-dustrializados que mantienen medidas abiertas o encubiertas de protección a sus productos de exportación.

Tabla 1Comparativo de Indicadores de Ciencia y tecnología

Indicador País o Región 2000 2005

Cargos por el uso de propiedad intelectual, recibos (balanza de pago US$ a precios actuales)

Asia —Pacífico 11,658 mil millones 21,593 mil millones

ALyC 242’000,000 351’000,000

usa 51,807 mil millones 74,448 mil millones

Exportaciones de productos de alta tecnología (US$ a precios actuales)

Asia —Pacífico - -

ALyC 40,791 mil millones 51,781 mil millones

usa 197,466 mil millones190,737 mil millones

Investigaciones dedicadas a investigación y desarrollo (por cada millón de personas)

Asia —Pacífico 939 1.250

ALyC 329 455

usa 3,480 3,720

Cargos por el uso de propiedad intelectual, pagos (balanza de pagos, US$ a precios actuales)

Asia —Pacífico 24,021 mil millones 42,119 mil millones

ALyC 3,293 mil millones 5,15 mil millones

usa 16,607 mil millones 25,577 mil millones

Exportaciones de productos de alta tecnología (% de las exportaciones de productos manufacturados)

Asia —Pacífico 33.3 30.7

ALyC 15.9 12.2

usa 33.8 29.9

Gasto en inversión y desarrollo (% del pib)

Asia —Pacífico 2.31 2.49

ALyC 0.557 0.618

usa 2.62 2.51

Solicitudes de marca comercial, no residente directo.

Asia —Pacífico 187,000 227,000

ALyC 165,000 136,000

usa 41,200 40,200

Solicitudes de marca comercial, residente directo.


ALyC 249,000 276,000

usa 251,000 224,000

390


Indicador País o Región 2000 2005

Solicitudes de patentes, residentes.


ALyC 5,240 6,370

usa 165,000 208,000

Solicitudes de patentes, no residentes.


ALyC 42,400 40,200

usa 131,000 183,000

Fuente: http://datos.bancomundial.org/indicador

En la Tabla 2 se muestra la posición de los países LAyC versus los del oeste de Asia en el Índice de Innovación Global 2016. De los 128 países del ranking, las naciones de América Latina están entre las posiciones 44 y 120 (siete países 97≤) mientras que los asiáticos están entre el 6° (seis países entre los primeros 35) y 95. De hecho, en la clasificación de desarrollo económico del Foro Económico Mundial, ningún país de América Latina fue clasifica-do como “impulsado por la innovación”.

Tabla 2Clasificación de países LAyC — Asia en

el Índice Global de Innovación

Posición Calif. País Posición Calif. País

6 59.16 Singapur 69 33.19 Brasil

11 57.15 Corea (sur) 71 32.51 Perú

14 55.69 Hong Kong (China) 74 31.83 Filipinas

16 54.52 Japón 88 29.07 Indonesia

25 50.57 China 89 28.97 Jamaica

35 43.36 Malasia 94 28.20 Paraguay

44 38.41 Chile 95 27.94 Camboya

45 38.40 Costa Rica 97 27.30 Guatemala

52 36.51 Tailandia 100 27.11 Ecuador

55 35.74 Mongolia 101 26.94 Honduras

59 35.37 Vietnam 104 26.56 El Salvador

61 34.56 México 109 25.24 Bolivia

62 34.28 Uruguay 116 23.06 Nicaragua

63 34.16 Colombia 120 22.32 Venezuela

68 33.49 Panamá

Fuente: https://www.globalinnovationindex.org/gii-2016-report

391


Nunnenkamp (2003) indica que, aun cuando entre 1980 y 2002, el porcentaje de participación mundial de la inversión ex-tranjera directa (ied) en Asia (excluyendo Japón y el Medio Orien-te) y en América Latina, ha sido muy cercana a 8% en ambos casos, la participación en el comercio mundial ha sido de 8% para Améri-ca Latina y de 15% para Asia. Esto indica que existe un factor local diferenciador que hace más competitiva a la región asiática que la de América Latina. Viniegra y Viniegra (2012) muestran que, para Corea del Sur y México, el factor diferencial ha sido la inversión para el desarrollo de ciencia y tecnología en cada país. Adicional-mente, podemos inferir que las empresas grandes de los países de reciente industrialización en Asia (Corea del Sur, Taiwán, China, Singapur, Indonesia) han sustentado su competitividad en el desa-rrollo tecnológico para competir en el mercado global (Amsden, 1989). En cambio, en México las grandes empresas se orientaron a la exportación de materias primas o de servicios con poco valor agregado o al aprovechamiento asimétrico de los mercados loca-les, ya que su objetivo ha sido la explotación primordial del mer-cado interno con asimilación pasiva de la tecnología.

Otra perspectiva de las condiciones alrededor de la innovación en América Latina es un estudio cualitativo y cuantitativo con más de 300 de las mayores organizaciones de la región de una con-sultora (insitum, 2014). La investigación revela datos, barreras, necesidades y resultados alrededor de la innovación en las organi-zaciones latinoamericanas. A juzgar por los montos de inversión asignados, la innovación no es una prioridad para las empresas de América Latina. En sus conclusiones se apunta: “Sin dudas, la innovación es un concepto relevante y viable dentro de organi-zaciones latinoamericanas, pero existe en un contexto incierto y difícil, y su grado de prioridad puede ser ambiguo. Creemos que esto se debe a la ausencia de una cultura sólida de innovación, cuyo desarrollo la convertiría en terreno fértil para las oportuni-dades que presenta América Latina, y la falta de [expertos] en el tema. La responsabilidad de no haber podido formar ‘expertos en innovación’ en la región es compartida e incluye a las instituciones académicas” (insitum, 2014: 44). Los resultados de la encuesta muestran que hay cierta disposición respecto a hacer innovación, pero los países América Latina y sus empresas todavía necesitan

392


crear las condiciones adecuadas para hacer la tarea completa de la gestión de la innovación y la tecnología.

La competitividad de ALyC en el escenario mundial

Muchos fueron los programas de incentivación y diversificación de la producción que durante las décadas de 1960 y 1970 permi-tieron a los países de ALyC un avance en la industrialización de su producción fueron insuficientes para solventar la crisis económica de los años ochenta. A raíz del lento crecimiento que la región de ALyC experimentó durante los años ochenta, tanto las nacio-nes como las empresas efectuaron diversos cambios en busca de asegurarse un lugar en el nuevo escenario internacional. Los objetivos eran: salir del bache en el que se encontraban y alcan-zar mayores niveles de competitividad (Müller, 1995). El eje de la estrategia se ha concentrado en la creación, incentivación y refor-zamiento de sus respectivas estructuras de exportación, lo que ha permitido la transición de un modelo de inserción internacional mediante las ventajas comparativas a un modelo de promoción de las exportaciones con base en las ventajas competitivas. Sin embargo, América Latina no ha logrado dar ese salto y más bien se produce el aprovechamiento de ventajas estáticas, como mano de obra y recursos naturales. Entre los problemas enfrentados se tienen que la mano de obra calificada no es abundante y los recur-sos naturales se agotan. Sin embargo, esta estrategia sí ha avanzado en la región Asia-Pacífico, donde la producción se ha desplazado de la explotación o producción con base en los recursos naturales o humanos disponibles a una producción con base en el conoci-miento y la innovación tecnológica, el uso de recursos humanos capacitados o de conocimientosi, pero sobre todo en función de la demanda internacional.

A nivel micro, las empresas globales han transitado igualmen-te de estrategias de producción masiva y enfocada al mercado na-cional o regional hacia la producción de bienes para el mercado mundial. En este marco, las empresas transnacionales son gene-radoras de la mayor parte de la inversión extranjera directa (ied) y del comercio internacional; aplicando estrategias de producción

393


global y asignando a sus distintos mercados de inversión determi-nadas actividades en conformidad con su capacidad productiva y disponibilidad de recursos naturales y humanos, a fin de obtener bienes servicios para competir eficazmente en el mercado global.

A la interrogante de ¿Quiénes son los sujetos de competencia: son las naciones o las empresas? Ha quedado claro que son las em-presas las que compiten, pero es el Estado el que ofrece el entorno necesario para que ellas puedan ser competitivas a largo plazo. A partir de este supuesto surge la segunda interrogante: ¿Qué es lo que lleva a que una empresa o una nación sea más o menos com-petitiva que otra? Es aquí donde se plantea la mayor discrepancia en la importancia de ciertas variables o agentes que interactúan con el concepto.

Entre los métodos de medición de la competitividad más refe-ridos por los gobiernos y las empresas a nivel mundial se encuentra el World Competitiveness Yearbook. Este anuario analiza y califi-ca la habilidad de las naciones para crear y mantener un entorno que apoye la competitividad de las empresas. En el reporte 2016 (imd, 2016), de 61 países evaluados se coloca a Chile en el lugar 36, México en el 39, Colombia 55, Brasil en 56 y Venezuela en el 61. En 2007, de 55 países evaluados, las posiciones eran: Chile 26, Colombia 38, México 47, Brasil 49, Argentina 51 y Venezuela 55. La pobre clasificación relativa de las economías de América Latina en la economía del conocimiento (Dahlmann, 2007), así como las clasificaciones de competitividad no presentan un balance muy positivo escenario para el futuro crecimiento y la competitividad de los países de la región.

Así, ALyC presenta diferencias en sus niveles de competiti-vidad en comparación con los países exitosos de Asia o Europa. Aunque, en general, promueve un manejo macroeconómico res-ponsable prioriza insuficientemente los programas a largo plazo, depende en exceso de los precios de los productos primarios, de la “maquila” y de las remesas enviadas por sus expatriados. “La bue-na gestión macroeconómica no basta” (Bitar, 2014: 37). Elenes et al (2015) revelan que América Latina acusa un evidente rezago en cuanto a ciencia, capital humano, y tecnología e innovación.

A fin de elevar la competitividad se requiere la acción sistémi-ca y simultánea en los diferentes elementos de desarrollo compe-

394


titivo. Así, el World Competitiveness Yearbook enuncia 10 reglas de oro para la competitividad.8 Adicionalmente, es esencial au-mentar la complejidad de la base productiva de bienes y servicios (Hausmann et al., 2011). El modelo de competitividad sistémica desarrollado por Esser et al (1994, 1996) toma en cuenta estos elementos y los incluye desde una perspectiva sistémica de cuatro niveles9: nivel macro, nivel meta, nivel meso y nivel micro. La fac-tibilidad de que el país, sus sectores y empresas eleven sus niveles de competitividad recae en el mejor desempeño y balance de to-dos los agentes en cada uno de los diferentes niveles.

Adicionalmente, una de las principales cuestiones de interés es si América Latina puede aprender de Asia Oriental; especial-mente de Corea, Taiwán, Singapur y, tal vez, Malasia (Stallings, 2016). En la década de 1970, Corea, Taiwán, Brasil y México fue-ron considerados con frecuencia como un grupo de nuevas eco-nomías industriales; sin embargo, los países latinoamericanos se rezagaron de los asiáticos.

Un caso ilustrativo es el analizado por Kuznetsov y Dahlman (2008), quienes destacan las diferencias de México con Corea en términos del desempeño económico y su relación con la econo-

8. a saber: a) crear un contexto legislativo estable y predecible; b) desarrollar una estructura económica flexible y elástica; c) invertir en infraestructura tecnológica y tradicional; d) promover ahorros privados e inversiones internas; e) desarrollar agresividad en los mercados internacionales, así como atracción para la inversión extranjera directa; f) enfocarse en calidad, rapidez y transparencia en el gobierno y en la administración; g) mantener una relación entre los niveles salariales, la productividad y los impuestos; h) preservar el tejido social mediante la reducción de la disparidad salarial y el fortalecimiento de la clase media; i) invertir fuertemente en educación, especialmente en el nivel de secundaria y en la formación a largo plazo de la fuerza laboral, y j) equilibrar las economías de globalidad y de proximidad para asegurar la creación de riqueza, mientras que se preserva el sistema de valores anhelado por los ciudadanos.

9. En el nivel macro se encuentran las políticas económicas como la monetaria, presupuestaria, fiscal, comercial, y otras, que buscan una asignación eficaz de los recursos en los diferentes sectores. En el nivel meso se localizan las políticas horizontales como las de infraestructura física, la política educacional, tecnológica, ambiental, entre otras. En el nivel meta se ubican las estructuras básicas de organización jurídica, política y económica, como los factores socioculturales, la escala de valores, la capacidad estratégica y política, entre otras. Por último, en el nivel micro se coloca la capacidad de gestión de una empresa, sus estrategias empresariales, la gestión de innovación, entre otros elementos que diferencian a cada empresa.

395


mía del conocimiento. En el periodo de fuerte crecimiento que se inicia en los ochenta atribuyen 30% del crecimiento de Corea al incremento de capital y trabajo y 70% a la acumulación de co-nocimiento. En cambio, las fuentes del crecimiento de México se han basado principalmente en capital y trabajo, no en la acumula-ción de conocimiento. Kuznetsov y Dahlman (2008) muestran la importancia de la acumulación de conocimiento como fuente del crecimiento en economías modernas. Otros estudios comparati-vos entre México y Corea (Tshipamba, et al., 2013; Navas, 1997) se han ocupado del problema de las capacidades tecnológicas y la producción y asimilación de conocimiento externo. El rezago tec-nológico y organizativo mexicano es atribuible a un menor desa-rrollo del capital humano y una menor inversión en las actividades científicas y tecnológicas.

Latinoamérica y los servicios intensivos en conocimiento (sic)

Según los autores López, et al. (2014), en los últimos años algunos países de América Latina (especialmente en los casos de Argen-tina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile y Uruguay) lograron ganar terreno en el comercio mundial de los servicios intensivos en conocimiento (sic), incrementando sus cuotas de mercado y penetrando en los principales destinos importadores de estos ser-vicios. Asimismo, el peso de los sic aumentó, desplazando gra-dualmente a las exportaciones de servicios más tradicionales en toda la región. Los resultados sugieren que, si bien algunos países latinoamericanos avanzaron en estos segmentos y muestran ven-tajas comparativas positivas, existe aún un bajo porcentaje de “estrellas nacientes” (sectores dinámicos donde se gana partici-pación de mercado) y un relativamente alto nivel de “oportunida-des perdidas” (sectores dinámicos donde se pierde peso), lo que se corresponde con las debilidades competitivas de la región. Por ello, plantean la necesidad de políticas para potenciar los factores aventajados y remover los obstáculos que traban una mejor inser-ción en los mercados de sic.

Con miras al futuro, López et al. (2014) indican que las pers-pectivas para la región parecen ser positivas, ya que todos los pro-

396


nósticos disponibles coinciden en señalar que los mercados de sic van a seguir creciendo a tasas elevadas. Además, la región posee una serie de ventajas que la colocan en una buena posición para lograr acrecentar su participación en el comercio internacional de sic, como costos menores que los de los países desarrollados, dotación de recursos humanos calificados, proximidad geográfica con Estados Unidos y mayor cercanía cultural con América del Norte y Europa en comparación con los competidores asiáticos. Sin embargo, advierten que América Latina enfrenta ahora el de-safío de mantener y expandir las posiciones adquiridas, sobre la base del desarrollo de ciertos activos que la tornen atractiva para “escalar” en las distintas cadenas globales de valor y comenzar a ganar espacios en los segmentos de mayor sofisticación tecnológi-ca e intensidad de conocimiento, donde la presencia de la región es aún muy limitada.

Taylor (2016) intenta responder, desde el paradigma de la “ley de Cardwell,” a la pregunta ¿Por qué algunos países son mejores que otros en el tema de ciencia y tecnología? Taylor sostiene que para estar a tono en CyT, a menudo una nación debe disfrutar de un estado de inseguridad creativa: “sentirse más amenazado por peligros externos que por rivales locales” (Taylor, 2016: 20) cuan-to mayor es esta inseguridad motiva un soporte más sostenido y mayor de la CyT. No sugiere que las instituciones y políticas na-cionales no importan o nunca importan. Más bien argumenta tres proposiciones al respecto: i) Las políticas y las instituciones son influyentes pero no causales, son herramientas que se requieren usar adecuadamente y tener recursos (financieros, humanos etc.) adecuados, ii) No existe una receta infalible para usar dichas he-rramientas siempre y cuando resuelvan las fallas del mercado y los problemas de red y, iii) Por consecuencia, se deben trabajar las redes stem (por su siglas en inglés: ciencia, tecnología, ingenie-ría, matemáticas) con los empresarios e inversionistas locales así como el gobierno apoyar las redes internacionales, especialmente la vinculación de los innovadores locales con el mercado interna-cional para las exportaciones, la ied y la transferencia de conoci-miento. Pero esto no es todo el propulsor de la innovación, otras dimensiones como las ideas (White& Wright, 2002), la cultura

397


(Friedel, 2007) y los individuos (Taylor & Wilson, 2012) también juegan un rol importante.

Diversas propuestas latinoamericanas contribuyen en la bús-queda de modelos apropiados a las culturas latinoamericanas (Morales & León, 2013; Oppenheimer, 2014). Se destaca la im-portancia de innpulsa Colombia como Institución clave, con un rol protagónico en el desarrollo productivo del país, implemen-tando programas de emprendimiento, innovación y productivi-dad empresarial. innpulsa Colombia, programa especial de Ban-cóldex creado en 2012 con el objetivo de “activar el crecimiento empresarial extraordinario jalonado por la innovación en el país”; estimula el surgimiento de nuevas empresas de alto potencial de crecimiento y da soporte a firmas que colocan la innovación en el centro de su estrategia. La aspiración es que la experiencia de innpulsa Colombia ayude a países de América Latina que realizan esfuerzos de política pública orientados a fortalecer sus ecosiste-mas de emprendimiento a contrastar ideas y opciones, en busca de la meta común de forjar políticas públicas que conviertan el emprendimiento en motor del crecimiento económico en Améri-ca Latina (Vesga, 2015).

En cuanto al rol que puede desempeñar la cooperación inter-nacional para el desarrollo de la innovación en América Latina, su principal contribución podría estar tanto en la provisión de apoyo financiero como en compartir las “buenas practicas”. La coopera-ción está presente tanto en la agenda de los principales donantes que operan en la región (bid, Unión Europea, Comunidad Ibe-roamericana, España), como en el marco de la cooperación sur-sur. La innovación ocupa un lugar preeminente en el diálogo polí-tico de América Latina tanto a nivel regional como respecto a otros bloques (por ejemplo, en el contexto de la asociación birregional acl-ue o del proceso de las Cumbres Iberoamericanas). Desde un punto de vista operativo, se han lanzado recientemente iniciativas específicas en este ámbito (Programa Iberoamericano de Innova-ción; Iniciativa conjunta acl-ue de investigación e innovación). En lo que respecta a la cooperación sur-sur, iniciativas como costis, el Programa Iberoamericano de Cooperación Sur-Sur o el Programa ideass apuntan en esta línea (Botella & Suárez, 2012).

398


Los países latinoamericanos han hecho progresos en algunos indicadores socioeconómicos en las últimas décadas. De hecho, muchos países de la región que hoy gozan de la condición de in-gresos medios en el contexto internacional. Este progreso se vio acelerado por el “super-ciclo de los productos básicos” durante el primer decenio del siglo xxi, ya que la demanda china de materias primas conllevó aumentos de precio y volumen para muchos ex-portadores latinoamericanos de dichos productos. Sin embargo, ahora la región enfrenta a dos tipos de desafíos. Por un lado, el ciclo de los productos básicos se ha acabado para el futuro próxi-mo, por lo que se debe buscar otro tipo de estrategia para tener mejores tasas de crecimiento. Por otro lado, el auge de los pro-ductos básicos no resuelve todos los problemas socioeconómicos de América Latina e incluso puede haber exacerbado algunos de ellos. Por lo tanto, la brecha aumentó entre naciones, regiones y grupos sociales que se beneficiaron y aquellas que no lo hicieron, además, la productividad no se elevó en línea con las tendencias internacionales.

La Innovación social en Latinoamérica y el Caribe

Los problemas sociales se generan, entre otras causas, cuando las personas no tienen acceso facilitado a productos, mercados y ser-vicios públicos, y no disponen de las vías para manifestar cuáles son sus principales necesidades y desafíos, tanto en el ámbito pri-vado como público. En la actualidad existe el consenso de que la innovación y los avances tecnológicos tienen gran potencialidad para resolver estos problemas sociales y que captar las opiniones de los beneficiarios atendidos a quienes se dirigen las soluciones, es un componente esencial de la innovación social.

Las políticas de ciencia, tecnología e innovación (cti) suelen poner al crecimiento económico y la competitividad como uno de sus objetivos centrales. Dados los problemas de recortes presu-puestales recientes, Vasen (2016) plantea que en los últimos años han surgido marcos conceptuales que relacionan la adecuación de las políticas de cti con los casos en los que se plantean desafíos sociales específicos (Zurbriggen y González, 2015; Kallerud et al.,

399


2013; oecd, 2010). Estos nuevos marcos dan mayor relevancia a los objetivos sociales antes que a las metas económicas. Vasen (2016) analizó tres enfoques que compartirían esta premisa: (a) la orien-tación a “grandes desafíos”,10 (b) la investigación e innovación res-ponsable para tecnologías emergentes y (c) la innovación para la inclusión social. El vínculo lineal entre crecimiento, desarrollo e inclusión social conocido como la hipótesis del derrame es discuti-do por perspectivas que sostienen que las políticas convencionales de cti no disminuyen, sino que acrecientan la desigualdad (Piketty, 2014). En la actualidad existe el consenso de que la innovación y los avances tecnológicos tienen gran potencialidad para resolver problemas sociales y que, captar las opiniones de los beneficiarios atendidos a quienes se dirigen las soluciones, es un componente esencial de la innovación social (Guaipatin, et al., 2013).

La innovación social es necesaria en el contexto actual. En to-dos los sectores se habla de esta necesidad como reto para las em-presas, las administraciones públicas (gobiernos) y el sector no lucrativo. La situación económica, especialmente en países ALyC, donde la recesión y los recortes presupuestarios son intensos y están perdurando en el tiempo, ha sido un detonante para ver la urgencia de cambiar la forma de trabajar, de ofrecer servicios o productos o de llegar a la sociedad.

En el contexto de los países LAyC, con las restricciones presu-puestarias recurrentes de los gobiernos nacionales, los sistemas de innovación deberían orientarse a objetivos de corte más social y con un perfil menos competitivo. Esto no implica abandonar la di-mensión económica, pero sí subordinarla a ciertas metas que tie-nen su fundamento en desafíos compartidos por toda la sociedad, que sean más visibles y específicos. Así, hay un creciente interés por vincular la política de cti con la problemática de la desigual-dad y la inclusión social, tanto de parte de los organismos interna-cionales como el Banco Mundial o la ocde (Paunov, 2013; Dahl-man et al., 2014) como de investigadores académicos (Cozzens & Sutz, 2012; Casas et al., 2014).

10. Por ejemplo: el cambio climático y el calentamiento global, que conlleva significativas amenazas a las sociedades y ecosistemas.

400


El marco de la “innovación para la inclusión social” (Arocena & Sutz, 2009) muestran la importancia de vincular las capacidades de ciencia, tecnología e innovación con el desafío de la inclusión social. Este enfoque es desarrollado por diferentes autores: Alzu-garay et al., (2011) explora la posibilidad de utilizar la investiga-ción científica para resolver problemas en el ámbito de la inclu-sión social desde la fase de configuración del problema por los diferentes actores hasta su solución. Guaipatin (2013) delinea las oportunidades de la creación de Fondos para la Innovación Social, como programas específicos en cada país, que movilizarían recur-sos públicos y privados con el objetivo de promover innovaciones de alto impacto social, por medio de la concertación de ideas de la ciudadanía, mecanismos habilitantes de los gobiernos y la flexibi-lidad, empuje y capital para la innovación del sector privado.

Los países de América Latina y el Caribe que cuentan actual-mente con iniciativas en el marco de la innovación social, son: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guate-mala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Do-minicana y Uruguay (Naser & Ramirez, 2014). Diversos autores (Roure et al., 2016; ande, lavca & lgt, 2016) reportan algunas experiencias de lo que está sucediendo en esos países y los pro-yectos que se muestran son representativos de la región de Amé-rica Latina; mención especial tiene el programa Un Mundo de So-luciones del bid, un concurso de problemas y soluciones que con-cluyó en 10 proyectos piloto en 15 países diferentes. Ahora estos proyectos sirven de prototipo para el desarrollo inclusivo América Latina y el Caribe.

Conclusiones y Reflexiones

El desarrollo científico y tecnológico debe privilegiar las esferas donde existen ventajas comparativas, a fin de conservarlas, y otras en que dichas ventajas se pueden adquirir o, mejor aún: desarrollar ventajas competitivas con el uso o inclusión de “tecnologías expo-nenciales” (Diamandis & Kotler, 2013) en la agricultura, minería, farmacéutica, manufactura y servicios. Este proceso debe hacerse con la colaboración de las empresas y otras alianzas entre el sector

401


público y el privado, lo cual requiere la definición de los mercados y el diseño de productos y tecnologías, lo que entraña un esfuerzo más complejo que en el pasado.

Los avances requeridos no sucederán sin un papel más activo del Estado en la coordinación de la acción pública con los acto-res de los diferentes entornos (ver nota de pie de página N° 4). Adicionalmente, la política industrial está ausente con demasiada frecuencia en la estrategia de los países de América Latina (cepal, 2012). Los comparativos internacionales señalados en este capítu-lo llaman la atención sobre las iniciativas referentes a los binomios aquí descritos en los países latinoamericanos y los invitan a inno-var y aprender de la experiencia asiática.

Los vínculos de cooperación entre científicos, empresas y po-líticos son escasos y/o de baja contundencia en América Latina. Tampoco es frecuente la presencia latinoamericana en los encuen-tros internacionales de prospectiva tecnológica11. Es evidente que las brechas se pueden acortar si se trabaja de manera colabora-tiva y sistemática, con apoyo de los gobiernos, en contacto con los centros de investigación de países desarrollados y mediante la coordinación con los sectores interesados dentro de cada país y entre distintos países de la región. Es preciso analizar tanto las políticas de competitividad como las políticas macroeconómicas; esta últimas son esenciales para cuidar el equilibrio fiscal y el tipo de cambio de las monedas. Ambas son condiciones necesarias, pero no suficientes. Cada país debe estudiar las experiencias exi-tosas y fracasos de otros en el diseño de los caminos posibles con-ducentes a una mayor inclusión social y a un desarrollo pujante de las micro, pequeñas y medianas empresas (mipymes). La gran concentración productiva en pocas empresas y la falta de difusión tecnológica hacia las mipymes obstruye la capacidad de empren-der. La productividad futura también dependerá de la creación de mipymes formales productoras de bienes y servicios, de mejores tecnologías y gestión y de jóvenes emprendedores que cuenten con apoyo financiero, capital de riesgo y capacidad para penetrar mercados y/o cadenas internacionales.

11. www.prospectiva.eu; www.opti.org; www.proyectomilenio.org

402


En consecuencia, es imprescindible constituir grupos de se-guimiento de las tendencias tecnológicas e innovaciones a nivel mundial y asimilar las buenas prácticas en política industrial, edu-cación técnica, científica y tecnológica de los países desarrollados. El análisis comparado con naciones exitosas de Asia y Europa de-bería contribuir al establecimiento de una nueva lógica entre los actores interesados y/o afectados en las sociedades de cada país y lo encargados de la formulación de políticas.

El desarrollo científico y tecnológico de un país consiste bá-sicamente en la construcción y acumulación de capacidades na-cionales, institucionales y humanas para imitar, adaptar, apropiar, perfeccionar, generar y aplicar conocimiento y sus destrezas tec-nológicas correspondientes. Esto, constituye un proceso de cambio sociocultural, económico e institucional de naturaleza básicamen-te endógena, estructural y de largo plazo; lo cual se caracteriza por una estructura compleja, multidimensional y transectorial y una dinámica sistémica. Debido a estas características, para que sea efi-ciente y sostenible, debe constituir un esfuerzo-proceso societal consciente y deliberado que involucre a toda la sociedad nacional.

El desarrollo científico y tecnológico constituye el más impor-tante objetivo y reto de los países, si es que se pretende el acceso a la nueva Sociedad y Economía del Conocimiento y participar favorablemente en la competitividad económica globalizada y los Tratados de Libre Comercio. En el mundo de hoy, el desarrollo económico y social y la participación competitiva en la globaliza-ción de la economía y el comercio mundial están asociados al do-minio de la ciencia, la tecnología y la innovación tecnológica. Ésta es la función de los Planes Nacionales de Desarrollo Científico, Tecnológico y de Innovación que actualmente están en la agenda de casi todos los países.

Entre otros y en acción articulada, oportuna y sistémica, los principales factores dinamizadores del proceso son (Colciencias, 2006): la generación de una cultura social científica y tecnológica con valores, actitudes y motivaciones favorables, e interés, expec-tativas y valoración social de las actividades científicas; las inver-siones públicas y privadas; la transformación a fondo de los siste-mas educativo y de formación laboral para hacerlos propicios a la ciencia y la tecnología; la educación avanzada; la infraestructura

403


para la investigación, la comunicación, la información y la difu-sión; la transferencia tecnológica, la inversión extranjera directa; el aporte de la inmigración de científicos extranjeros y repatria-ción de científicos nacionales; el sistema institucional integrado, de actividades consensuadas y coordinadas y debidamente empo-derado por el marco regulatorio; la decisión política del gobierno y la comunidad y el respectivo proyecto político nacional de desa-rrollo científico y tecnológico y su correspondiente plan.

En América Latina y el Caribe existen un número de barreras que impiden que los países aprovechen el poder de los negocios intensivos en conocimiento (científico y tecnológico), la innova-ción y el emprendimiento para lograr el desarrollo económico. La inversión pública y privada en i+d e innovación, sigue siendo baja. En promedio 0.78% del pib de la región se gasta en i+d, muy por abajo del 2.4% en los países de la ocde en el 2011. Sus entornos financieros no están preparados para satisfacer las necesidades de las empresas de base tecnológica y de crecimiento rápido, el capital emprendedor es aún incipiente, aceleradoras e incubado-ras carecen de suficiente capacidad, los vínculos entre la investi-gación y la industria son limitados y la dificultad para encontrar trabajadores calificados se ha convertido en uno de los principales obstáculos para el crecimiento de la región.

El diagnóstico parece ser coincidente: la región tiene que re-ducir su dependencia de los factores externos, diversificando su economía hacia productos con mayor valor agregado. Y para esto tiene que innovar y emprender. Hay que virar hacia políticas de fomento de la innovación y el emprendimiento tecnológicos, con el objeto de reindustrializar las economías, pero también con la mira puesta en incorporar tecnología de punta en la producción de las materias primas y en el desarrollo de una industria de ser-vicios más moderna. Indicadores como el Índice Global de Inno-vación demuestran que incluso los países más desarrollados del continente han sido indolentes en el crecimiento de sus capacida-des de innovación. Para el mejoramiento de cualquier indicador social y el aumento del pib per cápita en los países de la región, es de fundamental importancia el aumento de las capacidades de innovación y emprendimiento en sus economías. Los países de América Latina y el Caribe (ALyC) tienen el compromiso impos-

404


tergable de lograr mejores niveles de bienestar para todos sus ciu-dadanos. Para ello deben ser capaces de elevar su productividad y competitividad. Existe la convicción de que la inversión en ciencia y tecnología es una herramienta fundamental para acceder a una economía de bienestar, basada en el conocimiento. En esta econo-mía del conocimiento, las actividades productivas se basan en la creación de bienes y servicios de alto valor agregado. Este supues-to está detrás de la elaboración de los Programas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación.

En general, América Latina y el Caribe no se prepararon para la apertura neoliberal. Por ejemplo, México, sus políticas tecnoló-gicas en los setenta y ochenta tenían una excesiva esperanza en el control de las importaciones tecnológicas “per se”. Colombia, en-tre otras, fue pionera y luego el Pacto Andino con su Decisión 24, en posiciones defensivas fuertes. Fueron pretensiones economi-cistas donde el exceso de “controlismo” impidió resolver a su fa-vor la tecnología. Es cierto que era necesario filtrar las inversiones extranjeras y la transferencia de tecnología, pero procurando es-timular el desarrollo endógeno de tecnología. Con otras palabras: importación de tecnología, pero con beneficio de inventario y se trasladó la famosa desagregación de paquetes tecnológicos a los Ministerios de Industria, pero lamentablemente no se supo usar y generalizar esa potente herramienta en la cual habían sido ma-gistrales los japoneses primero y luego los coreanos. Fue la época del clímax de lo defensivo, pero eso nos impidió ocuparnos más a fondo de los procesos de la gestión de la tecnología misma. Los árboles no nos dejaban ver el bosque.

México, como muchos otros países, hizo tímidas inversiones en desarrollo tecnológico. Muchos programas fueron apareciendo y desapareciendo con distintas siglas. Hubo notable retórico y dis-curso ampuloso. Se lucieron algunos brillantes economistas. Sin embargo, faltaron concentración y persistencia en los objetivos tecnológicos. No se hizo lo de Japón o Corea (Calva, 2012). Sería muy oportuno revisar la literatura sobre tecnología publicada en los ochenta en la Revista “Comercio Exterior” de México. Todo estaba teñido de una esperanza ingenua: no ser dependientes. Era más ideológico que otra cosa, más inclinado a la “denuncia” que a la construcción de estrategias tecnológicas específicas. Lamenta-

405


blemente, hubo mucho ruido y pocas nueces. Se logró “espantar a los burgueses”: o sea, irritar a un buen número de transnacionales. Pero no pasó a más. El desarrollo tecnológico esperado no vino y se perdieron años preciosos en ello. Antes de las políticas neoli-berales hubo otras políticas tecnológicas comunes a la mayoría de países de América Latina.

De esta manera, uno de los puntos críticos que se tocaron a través de este capítulo, es que el desarrollo de los países está in-merso en una economía basada en el conocimiento, y por lo tanto sus organizaciones productivas deberán basar su capacidad com-petitiva en la tecnología (tanto dura como suave).

A través de los diferentes temas tratados a lo largo de este es-crito, podemos decir que ALyC presenta trazos de migrar su mo-delo de actuación a una economía basada en la explotación del conocimiento y la innovación tecnológica. Vale reflexionar la in-vitación a romper esquemas de acción y sobre todo modificar, gra-cias a la información analizada en este capítulo, creativamente la manera de innovar y gestionar la tecnología.

Mientras determinadas regiones del mundo, en concreto la re-gión asiática, producen una gama diversificada de productos ma-nufacturados y servicios, América Latina se está especializando en la producción de materias primas y productos básicos clara-mente cíclicos y con menor perspectiva de crecimiento a largo plazo. Para evitar quedarse rezagados, los países de América Lati-na deben mejorar sus regímenes macroeconómicos e instituciona-les, así como la calidad y el nivel de la educación y la formación.

También deben ser más eficaces en el aprovechamiento y el uso más eficaz del conocimiento global, desarrollar su propio co-nocimiento y mejorar sus tecnologías de información y comunica-ción, además de las infraestructuras y la logística. Para enfrentarse a estos desafíos, es necesario tomar conciencia de lo que está en juego, tener una mente visionaria, desarrollar e implementar es-trategias más a largo plazo y lograr mecanismos eficaces de super-visión y coordinación.

406


Referencias

Agosin, M. R., Atal, J. P., Blyde, J. S., Busso, M., Cavallo, E. A., Chong, A. E., ... & Izquierdo, A. (2010). La era de la productividad: cómo transfor-mar las economías desde sus cimientos. Inter-American Development Bank.

Aiyar, M. S., Duval, M. R. A., Puy, M. D., Wu, M. Y., & Zhang, M. L. (2013). Growth slowdowns and the middle-income trap (No. 13-71). International Monetary Fund.

Alzugaray, S.; Mederos, L. & Sutz, J. (2011) La investigación científi-ca contribuyendo a la inclusión social. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, 6 (17), pp. 11-30.

Amsden, A. (1989). Asia’s next Giant. South Korea and Late Industrialization. Oxford, Oxford University Press.

ande, lavca & lgt (2016) El panorama de la inversión de impacto en América Latina. the Aspen Network of Development Entrepreneurs, Latin American Private Equity & Venture Capital Association y lgt Impact Ventures.

Arocena, R. y Sutz, J. (2009) Sistemas de innovación e inclusión social. Pensamiento Iberoamericano, 5, 2009. pp. 99—120.

Bitar, S. (2014). Las tendencias mundiales y el futuro de América Latina. Serie Gestión Pública N° 78. Santiago de Chile: cepal, Inter-American Dialogue.

Botella, C., & Suárez, I. (2012). Innovación para el desarrollo en América Latina: Una aproximación desde la cooperación internacional. Fundación Carolina. Serie Avances de Investigación nº 78. Madrid.

Calva, J. L. (Ed.) (2012) Políticas de educación, ciencia, tecnología y com-petitividad. Consejo Nacional de Universitarios. México.

Casas, R.; Corona, J. M.; Rivera, R. (2014) Políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación en América Latina: entre la competitividad y la inclusión social. In: Kreimer, P. et al. (Eds.), Perspectivas Latinoamericanas en el Estudios Social de la Ciencia, la Tecnología y el Conocimiento. México: Siglo xxi.

cepal (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) (2012), Cambio estructural para la igualdad. Una visión integrada del desarrollo (LC/G.2524(SES.34/3)), Santiago de Chile.

colciencias (2006). Plan nacional de desarrollo científico, tecnológico y de innovación 2007-2011. Bogotá, D.C., Noviembre 30.

407


Cozzens, S. & Sutz, J. (2012) Innovation in informal settings: a research agenda. Trabajo para discusión en el griid Network, International Development Research Centre, Ottawa

Dahlman, C. (2007). The challenge of the knowledge economy for Latin America. Globalization, Competitiveness and Governability Journal, 1(1), 18-46.

Dahlman, C. et al. (2014) Inclusive Innovation. Harnessing Creativity to Enhance the Economic Opportunities and Welfare of the Poor. Washington: World Bank Group / Trade and Competitiveness.

Dávila, A. O. (2008). Economía de la innovación y del cambio tecnoló-gico: una aproximación teórica desde el pensamiento schumpeteria-no. Revista Ciencias Estratégicas, 16(20), 237-246.

Diamandis, P., & Kotler, S. (2013). Abundancia: el futuro es mejor de lo que piensas. Antoni Bosch editor. Barcelona.

Drucker,P. (1985) Innovation and entrepreneurship: Practice and Principles, New York, Collins.

Elenes, J. R. F., Parra, T. J. D. J. A., & Jiménez, A. A. (2015) La indus-tria, la ciencia y la tecnología en México, América Latina y el Caribe. Revista Iberoamericana de Ciencias. [en línea] http://reibci.org/pu-blicados/2015/julio/1100104.pdf

Elzinga, A.; Jamison, A. (1996) El cambio de las agendas políticas en ciencia y tecnología. Zona Abierta, (75-76), pp. 91-132.

Esser, K., Hellebrand, W., Messer, D., & Meyer-Stamet, J. (1994). Competitividad internacional de las empresas y políticas requeridas. Berlín: Instituto Alemán de Desarrollo.

Esser, K., Hillebrand, W., Messner, D., & Meyer-Stamer, J. (1996). Competitividad sistémica: nuevo desafío para las empresas y la polí-tica. Revista de la cepal, 59(8), 39-52.

Felipe, J., Abdon, A., & Kumar, U. (2012). Tracking the middle-income trap: What is it, who is in it, and why? Levy Economics Institute, Working Paper, (715).

Fernández de Lucio, I., Conesa, F., Garea, M., Castro, E., Gutiérrez, A., Bodegas, M.A. (1996) Estructuras de interfaz en el Sistema espa-ñol de Innovación. Su papel en la difusión de tecnología. Centro de Transferencia de Tecnología. Universidad Politécnica de Valencia. Valencia.

Foxley, A., & Stallings, B. (Eds.). (2016). Innovation and Inclusion in Latin America: Strategies to Avoid the Middle Income Trap. Springer.

Friedel, R. D. (2007). A culture of improvement: Technology and the Western millennium. The MIT Press.

408


González, D., Sbragia, R., Galante, O., Soto, R., & Valdivieso, R (2013) altec y la Gestión Tecnológica en Iberoamérica: Investigación y Gestión en las Empresas. J. Technol. Manag. Innov., Volume 8, Special Issue altec. pp. 1-14.

Gregosz, D. (2014) Los desafíos de educación preescolar, básica y media en América Latina. KAS/sopla, Santiago de Chile.

Guaipatin, C. (2013) Cómo promover innovaciones de alto impacto a través de fondos para la innovación social: Las oportunidades de la cooperación público-privada. Banco Interamericano de Desarrollo, documento de debate # IDB-DP-319.

Guaipatin, C. et al. (2013) Social innovation: the experience of the IDB’s innovation lab. Inter-American Development Bank, Washington D.C.

Hausmann et al. (2011), The Atlas of Economic Complexity: Mapping Paths to Prosperity. The Center for International Development (cid) at Harvard University.

Ibarra, C. y Pedroza, A. (2015) Emprendimiento e Innovación en América Latina y el Caribe. En J. A. pp. 493-515. iteso, Universidad Complutense, Universidad de La Habana, unesp, buap, Universidad de Guadalajara; University Press of the South.

imd (2016) World Competitiveness Yearbook. International Institute for Management Development, Lausanne.

insitum (2014) Innovación en latam. El estado de la Innovación en América Latina. [en línea] www.innovacion.cl/wp-content/uploads/2014/10/INS_InnovationReport_ESP.pdf

Kallerud, E. et al. (2013) Dimensions of Research and Innovation Policies to Address Grand and Global Challenges. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.

Kantis, H. (Ed.). (2011). Desarrollo emprendedor: América Latina y la ex-periencia internacional. Washington, DC: IDB.

Kantis, H., Federico, J & Ibarra, S. (2015) Condiciones Sistémicas para el Emprendimiento Dinámico: América Latina en el nuevo escena-rio global. Primera edición. Asociación Civil Red Pymes Mercosur. Rafaela, Argentina.

Kirberg, A. S. (2014). Sobre el emprendimiento en América Latina: mi-tos y realidades. Caderno Profissional de Marketing-UNIMEP, 2(1), 35-41.

Kuznetsov, Y. & Dahlman, C. (2008). Mexico’s Transition to a Knowledge Economy. Challenges and Opportunities. Washington, D. C. Banco Mundial.

409


Lederman, D., Messina, J., Samuel Pienknagura, S. y Rigolini, J. (2014) El emprendimiento en América Latina: muchas empresas y poca inno-vación. Banco Mundial.

Lemarchand, G. (2010). Las políticas de ciencia, tecnología e innova-ción en América Latina y el Caribe durante las últimas seis décadas. En Sistemas nacionales de ciencia, tecnología e innovación en América latina y el Caribe. Estudios y documentos de política científica de América Latina y el Caribe, Vol. 1. Montevideo, Uruguay: unesco and Oficina Regional de Ciencia para América Latina y el Caribe.

Levy, S., & Schady, N. (2013). Latin America’s next challenge: Social pol-icy reform. Banco Interamericano de Desarrollo (bid).

Silva-Lira, I. (2005). Desarrollo económico local y competitividad terri-torial en América Latina. Revista de la cepal.

López, A., Niembro A. y Ramos, D. (2014). La competitividad de América Latina en el comercio de servicios basados en el conoci-miento. Revista cepal N° 113, agosto.

Lundvall, B.A. (1992) National systems of innovation. Londres: Pinter Publishers,

Martínez, C. y Mari, M. (2002). La Escuela Latinoamericana de Pensamiento en Ciencia, Tecnología y Desarrollo. Notas de un Proyecto de Investigación. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación (oei), N° 4, septiembre-diciembre pp.5

Mejía J. y Pedroza, A. (2014) Gestión de Innovación y Tecnología en altec 2009. En J. A. Preciado (Coord.) Anuario de la Integración latinoamericana y caribeña 2009. pp. 337-358. cucsh, Universidad de Guadalajara.

Mondragón J. C. (2015) La innovación en América Latina: Una mirada desde la Economía Social de Mercado y la economía evolucionaria. Programa Regional Políticas Sociales en América Latina (sopla), Nº 2 junio. Santiago de Chile.

Morales, M., & León, A. (2013). Adiós a los mitos de la innovación: Una guía práctica para innovar en América Latina. San José, Costa Rica: Innovare.

Müller, G. (1995). El caleidoscopio de la competitividad. Revista de la cepal 56. Agosto. págs. 137-148.

Naser, A. & Ramírez, A. (2014). Plan de gobierno abierto. Una hoja de ruta para los gobiernos de la región. cepal: Naciones Unidas, Santiago de Chile.

Navas, G. (1997). Análisis comparativo de las capacidades tecnológicas de México y Corea. Comercio Exterior. Febrero. pp. 132-145.

410


Nelson, R. R. (Ed.) (1993) National innovation systems: A comparative study. Oxford Univ. Press, New York.

Nunnenkamp, P. (2003). Why economic performance and international competitiveness differ so much between Latin America and Asia (No. 4320). Kiel Institute for the World Economy (IfW).

ocde (2005a). Oslo Manual. Guidelines for Collecting and Interpreting Innovation Data. Paris.

ocde (2005b). Innovation policy and performance: a cross-country com-parison. Paris.

oecd (2010) Perspectives on Global Development: Shifting Wealth. oecd. Paris

oei (2014) Ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo y la co-hesión social. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei). Madrid, España.

Oppenheimer, A. (2014). ¡Crear o morir! La esperanza de América Latina y las cinco claves de la Innovación. Debate: Buenos Aires.

Paunov, C. (2013) Innovation and Inclusive Development: A Discussion of the Main Policy Issues. oecd Science, Technology and Industry Working Papers, 2013/01, oecd Publishing.

Pedroza, A. (2011) Gestión de la Innovación y la tecnología en altec. En J. A. Preciado (Coord.) Anuario de la Integración latinoamericana y caribeña 2008. iteso — redialc. pp. 325-337.

Pedroza, A. y Mejía, J. (2014a) La tecnología y la innovación variables aportantes a la productividad y al crecimiento económico. En J. A. Preciado (Coord.) Anuario de la Integración latinoamericana y caribeña 2010. pp. 355-366. cucsh, Universidad de Guadalajara; University Press of the South; Ediciones de la Noche.

Piketty, T. (2014) Capital in the 21th century, Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Plonsky, G.A. (2000): s&t Innovation and Cooperation in Latin America, en: “Designing the Future: South-South Cooperation in Science and Technology”, Cooperation South, nº 1, pp. 99-107, pnud, Nueva York.

Porter, M.E. (1990). The Competitive Advantage of Nations. Free Press, New York; London; Toronto.

Porter, M. E. (1985). Competitive advantage: creating and sustaining supe-rior performance. Free Press. New York.

riac (2012) Señales de competitividad de las Américas — 2012. Red Interamericana de Competitividad. [en línea] www.riacreport.org/resumen-ejecutivo-2012/ct_9/es

411


Rifkin, J. (2011). La tercera revolución industrial: Cómo el poder lateral está transformando la energía, la economía y el mundo. Grupo Planeta (gbs).

Rivas, G. (2014). El fomento al emprendimiento dinámico en países del Cono Sur de América Latina: Análisis de experiencias y lecciones de política. Discussion Paper #IDB-DP-363. Washington, DC: IDB.

Roure, J., de San Jose, A. & Segurado, J. L. (2016) Aceleradoras para em-prendimiento social. IESE Business School — FOMIN Inter-American Development Bank. Washington, D.C.

Sábato J. A. y Botana N. (1968) La ciencia y la tecnología en el desarro-llo futuro de América Latina, en Revista de la Integración, intal, Buenos Aires. 1 (3), pp. 15-36.

Sangmeister, H. (2004). Latinoamérica en el mundo de la economía glo-balizada. Friedrich Ebert Stiftung. Hamburgo.

Stallings, B. (2016). Innovation, Inclusion, and Institutions: East Asian Lessons for Latin America? In Foxley, A., & Stallings, B. (Eds.). Innovation and Inclusion in Latin America (pp. 1-32). Palgrave Macmillan. US.

Taylor, M. Z. (2016). The Politics of Innovation: Why Some Countries Are Better Than Others at Science and Technology. Oxford University Press.

Taylor, M. Z. (2012). Toward an international relations theory of natio-nal innovation rates. Security Studies, 21(1), 113-152.

Taylor, M. Z., & Wilson, S. (2012). Does culture still matter? The effects of individualism on national innovation rates. Journal of Business Venturing, 27(2), 234-247.

Tshipamba, N., Castañeda, L. I., Omiaziki, J. M., González, M. J., & González, A. P. (2013). Hacia una economía del conocimiento: Un balance y es-tudio crítico y comparado entre México y Corea (del Sur) a partir de la Ley de Ciencia y Tecnología de México. Investigación Universitaria Multidisciplinaria: Revista de Investigación de la Universidad Simón Bolívar, (12), 15-26.

Vaccarezza, L. (1998). Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la cuestión en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación. Número 18 - Monográfico: Ciencia, Tecnología y Sociedad ante la Educación. Septiembre-diciembre.

Vasen, F. (2016) ¿Estamos ante un “giro poscompetitivo” en la política de ciencia, tecnología e innovación? Sociologias, Porto Alegre, año 18, no 41, jan/abr 2016, p. 242-268.

Vence-Deza, X. (1995). Economía de la innovación y del cambio tecnológi-co. Madrid: Siglo xxi.

412


Vesga, R. (2015) El caso de innpulsa Colombia. Serie Políticas Públicas y transformación Productiva n° 19. Corporación Andina de Fomento.

Viniegra Beltrán, C., & Viniegra González, G. (2012). Simetría, sinergia e innovación para la competitividad y el desarrollo económico de México. En Calva, J. L. (Ed.) Políticas de educación, ciencia, tecnología y competitividad, CNU. México. pp. 317-343.

White, S. P., & Wright, G. P. (2002). New ideas about new ideas: insights on creativity from the world’s leading innovators. Basic Books.

Zurbriggen, C.; González, M. (2015) Co-creando valor público. Desafíos pendientes para América Latina. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad - CTS, vol. 10, núm. 30, septiembre, pp. 143-171.

413

La geopolítica del ciberespacio latinoamericano

Oscar Jorge Romero Jr.1

Introducción

Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) han cam-biado la manera de relacionarse de las personas, las sociedades y los Estados. Idealizadas durante la década de los 1990s por su potencial para el desarrollo social y comercial, las tic se volvieron parte de las agendas de desarrollo de los Estados Latinoamericanos.

En este artículo se pretende explorar las relaciones de poder que se generar entre los Estados Unidos y América Latina en fun-ción de la disposición geográfica de los cables de fibra óptica que conectan el subcontinente latinoamericano con el resto del mundo.

Finalmente, se estudiará como la Unión de Naciones Surameri-canas (unasur) y la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América - Tratado de Comercio de los Pueblos (alba-tcp) respon-den a dichas dinámicas de poder en materia de telecomunicaciones.

Las tic, el Internet y el Ciberespacio

Para poder explicar geopolítica de los cables de fibra óptica en América Latina es necesario definir primero las tic, el Internet y el ciberespacio.

1. Licenciado en Estudios Internacionales por la Universidad de Guadalajara y candidato a Maestro en Asuntos Internacionales por The New School. Actualmente es Investigador de la redialc (Red de Investigación sobre la Integración Autónoma de América Latina y el Caribe). Correo electrónico: [email protected]

414

Oscar Jorge Romero Jr.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son el resultado de la convergencia de la evolución de tres tipos diferen-tes de tecnologías. Las primeras, son aquellas orientadas al alma-cenamiento de la información, desde el papel y la imprenta hasta un disco duro (Hilbert & Katz, 2003, p 26).

Las segundas, son aquellas relacionados con la difusión de la información, aquellas que se concentran en el proceso de comu-nicación; el objetivo de estas tecnologías era transmitir mensajes a través de largas distancias, desde señales de humo, hasta el telé-grafo y el teléfono.

Finalmente, están aquellas orientadas al cómputo, es decir, aquellas que complementan los procesos de cálculo, desde un ába-co hasta un microprocesador.

Figura 1Convergencia de las tic

Fuente: Martin Hilbert (2003) “Toward a theory on the Information Society”.

Las tic son entonces, los dispositivos que tienen la capacidad de almacenar información, enviar y recibir contenido y llevar a

415


cabo procesos de cálculo. Originalmente el número de dispositi-vos en los que estas tecnologías convergían era limitado. Sin em-bargo, durante los últimos 20 años esto ha cambiado radicalmente.

Las computadoras, los teléfonos móviles, los celulares inteli-gentes y las tabletas electrónicas son todos distintos tipos de tic que ofrecen diferentes tipos de acceso a múltiples redes de comu-nicación.

La fragmentación de las tic en múltiples dispositivos es rele-vante ya que cada tipo de tecnología tiene una penetración dife-rente en el mundo. Para el 2015, el 95% de la población del mundo tenía un teléfono móvil, 47% un celular inteligente y solo el 44.6% de casas contaban con computadora.

Existen importantes diferencias entre los países desarrollados y los países en desarrollo. Mientras que en los países desarrollados el 81% de las casas tiene computadora en los países en desarrollo es solo el 33.1% (itu, 2015).

Figura 2Casas con computadoras personales % (2014)

Fuente: World Economic Forum, Global Information Technology Report 2014, available: www.webforum.org

416


América Latina en particular, se caracteriza por una alta hete-rogeneidad. Para el 2014, de acuerdo con el reporte global de las tecnologías de la información del Foro Económico Mundial, los dos países más poblados, Brasil y México tan solo llegaban a 49.92 y 32.20% de casas con computadora.

Más allá del formato, las tic son puntos de acceso a distintos tipos de redes de comunicación, entre otras, al Internet.

El Internet en su definición más simple es una red de redes. Su génesis es arpanet, una red de computadoras, creada por Ad-vanced Research Projects Agency (arpa) en septiembre de 1969 (Castells, 2001, p 10). arpa surgió en 1958 en el contexto de la guerra fría, después de que la urss lanzara exitosamente Sputnik.

En sus inicios, arpanet era una red entre universidades usada para promover investigación y hacer pruebas de sistemas de co-municación bajo el control del Departamento de Defensa de los Estados Unidos. En 1976, el congreso de los eeuu paso la National Science and Technological Policy, Organization, and Priorities Act, en la cual se definieron las políticas de los eeuu en materia de ciencia y tecnología. La ley estableció la Oficina para Políticas de Ciencia y Tecnología, ostp por sus siglas en inglés, con el objetivo de explorar cómo desarrollar y mantener la supremacía de la in-fraestructura de comunicación interna de los eeuu.

El primer Internet llego en 1977 cuando a través del protocolo de comunicaciones tcp, una metodología propuesta en 1974 por Vinton Cerf y Robert Kahn, se conectaron tres redes que funcio-naban con tecnologías distintas: arpanet, prnet y satnet.

En 1984, la Fundación Nacional de Ciencia de los Estados Uni-dos creo nsfnet, aunque originalmente se diseñó para conectar universidades, la red se convirtió en un nodo central para interco-nectar múltiples redes y eventualmente se fusionó con arpanet.

En 1986 a través de la ley para la autorización fiscal de la Fun-dación Nacional de Ciencia para el año de 1987, el congreso de los Estados Unidos decidió apoyar la investigación en computadoras y ciencias informáticas con un monto de $122,980,000 dólares esta-dounidenses. En el mismo documento, el entonces senador Albert Gore, solicitó a la ostp escribir un reporte sobre los beneficios que el desarrollo del Internet traería para la sociedad estadounidense. En particular se encomendó a la ostp que estudiaría los retos para

417


la privatización de la infraestructura de telecomunicaciones sobre la que funcionaba nsfnet, la protección de los derechos de autor y la explotación del potencial comercial de la red.

En 1993, la Fundación Nacional de Ciencia “anunció que nsf-net se privatizaría en abril del 1995 para crear el Internet” (Ken-neth King, 2011, min: 46:14). La centralidad de los eeuu en el de-sarrollo del Internet le permitió determinar la forma que tendrían las estructuras sobre las que funcionaría.

Los sitios web fueron estructurados como bienes raíces, las re-des fueron diseñadas para promover servicios comerciales, se in-centivó la competencia entre los diseñadores de software y hard-ware a través de la promoción de derechos de autor y finalmente se privatizo la infraestructura de comunicaciones.

Las tecnologías no son neutrales ni tampoco lo son los con-textos en que se insertan y se desarrollan. Para entender la doble dinámica de empoderamiento y exclusión que las tic y el Inter-net generan en América Latina, es importante tomar en cuenta los valores del proyecto político-económico de los eeuu de los 1990s que se encuentran embebidos en estas tecnologías.

El Internet dista mucho de la analogía de nube que se le atri-buye. Su estructura está anclada a una geografía específica a través de cables de fibra óptica, satélites e instituciones. El analizar la arquitectura de estos sistemas nos ayuda a entender las relaciones de poder entre los Estados.

Desde un punto de vista sociológico, el Internet es un espa-cio a través del cual fluye información, es tan material como la infraestructura sobre la que funciona, tan relativo como su conte-nido, tan real/irreal como la percepción de quienes pueden o no acceder a él, y en su complejidad, no es imparcial, en tanto que sus estructuras están orientadas a su potencial comercial.

El ciberespacio, por otro lado, es mucho más amplio que el Internet. No solo porque el Internet no es la única red de informa-ción importante, sino porque además existe un complejo abanico de actores a nivel internacional que compiten por regular el inter-net y sus contenidos.

El ciberespacio entonces, representa el ecosistema de actores e industrias que regulan y determinan el diseño de las múltiples

418


infraestructuras de comunicaciones y los marcos legales para limi-tar los contenidos que circulan a través de dichas redes.

El ciberespacio latinoamericano

Actualmente existe un complejo entramado de 244 cables de fibra óptica submarinos2 que conectan a todo el mundo (contando a los que están programados para estar en funcionamiento en el 2014). De los 33 cables que conectan al continente americano con el resto del mundo, 31 pasan por los eeuu. La única línea directa entre América Latina y Europa es el cable Atlantis II que conecta a Sene-gal, España, Brasil, Argentina, Portugal y Cabo Verde. Además del Atlantis II, Brasil está desarrollando otros tres cables, South Atlan-tic Express (saex)3, South Atlantic Cable System (sacs)4, Came-roon-Brazil Cable System (cbcs)5 y Eulalink6.

Las consecuencias de esa distribución de cables son múltiples. En primer lugar, existe una clara dependencia de la región a las conexiones estadounidenses para poderse conectar con el resto del mundo. Esto quiere decir que la mayoría de la información de América Latina con destino a Europa, Asia, África u Oceanía pasa por los eeuu.

De acuerdo con los datos del orba (Observatorio Regional de Banda Ancha) de la cepal (Comisión Económica para América Latina) “entre el 75% y 85% de los datos que circulan en América del sur incluso contenidos locales, pasan por Miami, lo que eleva los costos de conexión” (cepal, 2011, p 8).

2. Para ver un mapa interactivo de los cables de fibra optica submarinos véase el sitio de Telegeography disponible en: http://www.submarinecablemap.com/

3. Programado para el 2018, con una extensión de 10,350 Km, llevado a cabo por Simplcom, conectará a Sudáfrica, Santa Helena y Brasil. (TeleGeography, 2013).

4. Programado para el 2018, con una extensión de 6,500 Km, llevado a cabo por Angola Cables conectará a Angola y Brasil. (Ibidem).

5. Programado para el 2017, con una extensión de 5,900 Km, llevado a cabo por Camtel y China Unicom, Fortaleza en Brasil con Kribi en Cameron. (Ibidem).

6. Programado para el 2018, con una extension de 5900 Km, llevado a cabo por Telebras e Isla link unirá, Fortaleza y Santos en Brasil con Sines en Portugal. (Ibidem).

419


Figura 3Cables de fibra óptica submarinos 2016

Fuente: Telegeography, submarine cable map.

En Miami se encuentra el nap de las Américas, este tipo de instalaciones también conocidos como Internet Exchange Points (ixp), interconectan múltiples redes. El nap de las Américas per-tenece a Verizon y une 148 países a través de los cables de fibra óptica que conecta7.

Es a través de este ixp por donde circula la mayor parte del tráfico suramericano, incluso cuando la comunicación es intrarre-gional. La ausencia de conexiones directas entre la mayoría de los países latinoamericanos genera “un recorrido exótico e irracional. Un mail enviado entre dos ciudades limítrofes de Brasil y Perú, por ejemplo, entre Rio Branco, capital de Acre, y Puerto Maldona-

7. El tercer piso de 125,000 pies cuadrados de este edificio está dedicado al uso del gobierno federal de los eeuu, solo se permite el acceso a ciudadanos estadounidenses con un permiso del Departamento de Defensa de los eeuu (VerizonTerremark, 2014, p 1)

420


RECORRIDO DE LA INFORMACIÓN ENTRE BRASIL Y PERÚCARTA 16

Puntos de intercambio de información

Fuente: Elaboración propia Realizado con Philcarto por el equipo del Sistema de Información Geográfica sobre la Integración Latinoamericana y Caribeña.Denise Itzel Nuño RosasÁngel L. Florido Alejo

Carta 16Recorrido de la información entre Brasil y Perú

do, va hasta Brasilia, sale por Fortaleza en cable submarino, ingre-sa a Estados Unidos por Miami, llega a California para descender por el Pacífico hasta Lima y seguir viaje hasta Puerto Maldonado. Un recorrido de 8.000 kilómetros para cubrir una distancia de sólo 300 kilómetros. Sobre esta base es imposible hablar de soberanía y de integración” (Raúl Zibechi, 2012).

El uso de la infraestructura de comunicaciones de los Estados Unidos como intermediaria para la comunicación entre países de América Latina disminuye la calidad de la comunicación y repre-sentan entre el “20 y 40% del costo de las tarifas en América Lati-na” (orba, 2012, p 17).

Para el 2011, América Latina era la región más dependiente de la infraestructura de comunicaciones de los Estados Unidos.

421


La dependencia Latinoamericana se explica en parte por la ló-gica a través de la cual se desarrolló la infraestructura en la región.

La intención no era conectar a los distintos países latinoame-ricanos entre sí, sino conectarse hacía donde estaban los conte-nidos, es decir, con los Estados Unidos. La infraestructura de los Estados Unidos no es entonces solo un medio para llegar a otras regiones y a otros países de Latinoamérica, sino que es en sí mis-ma el destino de muchas conexiones.

Figura 5Ancho de banda conectado a Estados Unidos (en porcentaje)

Fuente: cepal, Estado de la Banda Ancha en América Latina y el Caribe en el 2012.

La demanda de los usuarios latinoamericanos de servicios y contenidos de empresas estadounidenses es considerable. Youtu-be, el sitio de videos que pertenece a Google, equivale al 30.11% del tráfico de datos, Facebook al 5.66% y Netflix al 5.91%.

422


Figura 610 programas con mayor consumo de banda ancha en América Latina

Fuente: Sandvine, 2015 Global Internet Phenomena: Latin and North Amarica.

Facebook y Google por si solos representan más del 60% del tráfico de Internet Móvil en América Latina (sandvine, 2015). En la mayoría de los países de América Latina más del 70% de los usuarios de Internet son usuarios de Facebook.

El uso de servicios y la demanda de contenidos de empresas estadounidenses eleva la dependencia latinoamericana sobre la infraestructura de comunicaciones de los eeuu ya que la informa-ción de los usuarios de Facebook y Google se almacena en servi-dores y centros de datos privados que están distribuidos principal-mente en los eeuu (Penton, 2016).

Cuando un usuario de Facebook o de Google envía un mensaje o un correo a otro usuario, incluso si están en la misma ciudad. El mensaje viaja hasta alguno de los servidores de estas empresas y es copiado a la cuenta del usuario receptor. Finalmente, para ver el mensaje, el usuario receptor se conecta hacia este servidor y descarga el mensaje en su dispositivo.

423


Figura 7Penetración de Facebook en los usuarios

de Internet en América Latina 2015

Fuente: Elaboración propia con datos de Internet World Stats.

Todo este proceso genera transito constante a través de las redes estadounidenses. La dependencia no sólo genera elevados costos, que impactan las brechas digitales en América Latina, sino que, además, impone un reto para los países latinoamericanos en materia de seguridad.

Cuando la información circula por los Estados Unidos, esta se vuelve objeto de las leyes e instituciones de dicho país. En junio del 2013, Edward J. Snowden, exempleado de la Agencia Central de Inteligencia (cia) de los eeuu y ex-contratista de la Agencia de Seguridad Nacional (nsa), expuso múltiples programas de la nsa a través de los cuales el gobierno de los eeuu espiaba y almacenaba masivamente la información de ciudadanos de los Estados Unidos y de todo el mundo.

424


Suscriptores de Facebook 30/06/2017

240000000

1900000

88000

2500

Población 2017

326 474 013

130 222 815

56 239

PENETRACIÓN DE FACEBOOK EN USUARIOS DE INTERNET EN AMÉRICA

CARTA 17

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la pagina web de Internet World Stats:https://www.internetworldstats.comRealizado con Philcarto por el equipo del Sistema de Información Geográfica sobre la Integración Latinoamericana y Caribeña.Denise Itzel Nuño RosasÁngel L. Florido Alejo

Carta 17Penetración de Facebook en usuarios de internet en América

Particularmente, los programas upstream y prism están fuer-temente relacionados con las vulnerabilidades latinoamericanas. De acuerdo con la información filtrada por Snowden, upstream almacenaba indiscriminadamente la información que circulaba a través de la infraestructura de comunicaciones de los eeuu (Gre-enwald, 2013). En este caso entre 75-85% de la comunicación sud-americana y el 100% de la información de México y Centroaméri-ca pudieron ser objeto de dicho sistema.

El segundo programa de espionaje, prism, consiste en el espio-naje de las bases de datos de los clientes de Microsoft, Yahoo, Goo-gle, Facebook, Paltalk, Youtube, Skype, aol y Apple (Washington Post, 2013). Todas empresas que como se ha señalado con ante-rioridad representan más del 40% del tráfico de datos en América Latina.

En septiembre del 2013, el diario O Globo en Brasil expuso do-cumentos que mostraban que la nsa había espiado las llamadas de

425


millones de brasileños, el gigante del petróleo Petrobras, la enton-ces presidenta Dilma Rousseff y la misión permanente de Brasil ante las Naciones Unidas. (Greenwald G y Bridi S., 2013)

Esto llevó al pronunciamiento de la presidencia de Brasil en contra del espionaje internacional el 24 de septiembre del mismo año durante la 68a asamblea general de las Naciones Unidas en la que Dilma Rousseff declaró lo siguiente: “Jamás puede una sobe-ranía afirmarse en detrimento de otra soberanía. Jamás puede el derecho a la seguridad de los ciudadanos de un país ser garanti-zado mediante la violación de los derechos humanos y civiles de ciudadanos de otro país” (Dilma Rousseff, 2013).

Previamente en junio, Der Spiegel, el diario alemán, publicó el presunto espionaje de 20 millones de llamadas de ciudadanos alemanes y 60 millones de conexiones de comunicaciones alema-nas a través del mismo sistema (Poitras L., Rosenbach M. y Stark H, 2013).

Finalmente, la resolución de la Asamblea General de las Na-ciones Unidas del 22 noviembre del 2013, liderada por Alemania y Brasil, condenó los programas de espionaje de la nsa de violar el artículo 12 de la Declaración de Derechos Humanos y el artículo 17 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (un, 2013).

La integración latinoamericana una respuesta a la dependencia

Los procesos de integración latinoamericano, en particular la Unión de Naciones Suramericanas (unasur) y la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América - Tratado de Comercio de los Pue-blos (alba-tcp), han servido de bastiones para promover el desa-rrollo de la infraestructura intrarregional y cambiar las relaciones de la región con los eeuu en materia de telecomunicaciones.

Brasil ha tenido un papel preponderante en las negociaciones en el marco del unasur por su tamaño dentro de la región y por su agenda nacional para promover el acceso a banda ancha.

En mayo del 2010, Brasil aprobó un ambicioso Plan Nacional de Banda Ancha a través del decreto No. 7175 con el cual pre-tendía masificar el acceso a Internet de banda ancha, reducir las

426


Carta 18Anillo de fibra óptica Sudaméricano

ANILLO DE FIBRA ÓPTICA SUDAMÉRICANO CARTA 18

VENEZUELA

GUYANASURINAM

GUAYANA FRANCESA

COLOMBIA

ECUADOR

PERÚ

BOLIVIA

CHILEURUGUAY

ARGENTINA

BRASIL

PARAGUAY

Puntos de enlace de �bra optica

Conexión de �bra optica

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la pagina COIMBRA (2013) Programa Nacionalde banda ancha brasileño.Realizado con Philcarto por el equipo del Sistema de Información Geográfica sobre la Integración Latinoamericana y Caribeña.Denise Itzel Nuño RosasÁngel L. Florido Alejo

brechas digitales y aumentar la autonomía tecnología y competi-tiva brasileña8 (Decreto 7175, 2010).

Consecuentemente con su política nacional, en enero del 2012, Brasil propuso desarrollar un anillo de fibra óptico sudamericano ante el Consejo Sudamericano de Infraestructura y Planeamiento (cosiplan) del unasur (Portal Brasil, 2012).

En marzo del mismo año, los ministros de comunicaciones de Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Guayana, Paraguay, Perú, Suriname, Uruguay y Venezuela, tomaron la de-

8. El programa estimaba generar 30 millones de accesos de banda ancha urbanos y rurales, 60 millones de accesos de banda ancha móvil, conectar el 100% de todas las instituciones de gobierno y desarrollar la infraestructura interna. En el 2014, el programa no alcanzó la meta de acceso a banda ancha fija llegando sólo a 23.5 millones de accesos, sin embargo, el crecimiento de banda ancha móvil duplicó las expectativas alcanzando 138.8 millones de accesos.

427


cisión de construir un anillo de fibra óptica. Paulo Bernardo, el entonces ministro de comunicaciones de Brasil, ya señalaba que este proyecto “disminuye la vulnerabilidad que tenemos en caso de atentados así como en cuanto al secreto de los datos oficiales y militares” (Raú l Zibechi, 2012)

El proyecto consiste en crear una red de más de 10 mil kiló-metros de fibra óptica, la cual sería gestionada por las empresas estatales de cada país. Cesar Álvarez el Viceministro de Telecomu-nicaciones del Brasil ha señalado que con el anillo de fibra óptica “En el Brasil, por ejemplo, la reducción de las tarifas para las per-sonas puede llegar a 15%, mientras en países donde la conectivi-dad internacional es más cara, como Bolivia, se puede llegar a más de 50%” (cepal, 2011: 5)

Figura 8Tarifas de internet de banda ancha fijo ppp/mes

Fuente: World Economic Forum, Global Information Technology Report 2014, available: www.webforum.org

La propuesta pretende generar interconexiones entre la in-fraestructura ya existente en las áreas fronterizas. De acuerdo con los datos de la federación de industrias del Estado de Sao Paulo, se ha realizado un estudio de viabilidad, financiado por el Bando

428


Interamericano de desarrollo (bid) por un valor de $1.5 millones de dólares, el cual estima que la construcción de las fibras tendrá un costo de $100 millones de dólares.

En junio del 2013, se inauguró el primer cable que integra a Bra-sil con Uruguay, manejado por las empresas Anatel y Telebras, co-nectando Santana do Livramento en Brasil con Rivera en Uruguay.

El cable de fibra óptica fue diseñado para integrar a la región de tal modo que no se reprodujeran relaciones de dependencia intrarregionales entre los países sudamericanos y Brasil.

El desarrollo de la infraestructura de comunicaciones sudame-ricana no cambiará por si solo las relaciones de dependencia con los eeuu. Sin embargo, es un requisito ineludible en el proceso para disminuirlas.

Es necesario acompañar las políticas de infraestructura con políticas que promuevan la competencia dentro de la industria de telecomunicaciones en cada Estado, que incentiven la creación de servicios y contenidos propios que puedan competir con los pro-ductos y servicios estadounidenses.

El anillo de fibra óptica no es el único caso en el que un mode-lo de integración regional es utilizado para impulsar este tipo de desarrollo. A continuación, se presentará el caso del cable alba-1 desarrollado en el marco del alba-tcp.

El alba-1 una respuesta al bloqueo económico en Cuba

El bloqueo económico, comercial y financiero de los eeuu sobre Cuba, activo desde 1962, ha tenido un impacto tremendo en las capacidades del gobierno cubano para acceder a equipo y servicios para su industria de telecomunicaciones. El bloqueo fue diseñado para impedir el desarrollo de la infraestructura de comunicacio-nes interna de la isla.

En 1992, la ley para la democracia en Cuba (cda), también co-nocida como la ley Torricelli, establece en la sección 6004, “Apoyo para el pueblo cubano”, subsección, “E: Servicios y equipo de tele-comunicaciones”, que los servicios de comunicación entre la isla y los eeuu serían permitidos con fines humanitarios como un fin para promover el cambio del régimen político.

429


Aunque algunas empresas de telecomunicaciones estadouni-denses podrían ofrecer servicios para la transferencia de datos entre la Isla y los eeuu, la ley prohíbe explícitamente a cualquier empresa o individuo invertir, donar o participar del desarrollo de la infraestructura interna y de servicios de telecomunicación den-tro de la Isla.

La ley de la libertad cubana y solidaridad democrática de 1996, también conocida como la ley Helms-Burton, intensificó el blo-queo económico en materia de telecomunicaciones prohibiendo cualquier interpretación que permitiera el préstamo, contribución o donación para el desarrollo de la infraestructura interna cubana.

A través de la penalización de empresas fuera de los Estados Unidos, la ley se convirtió de facto extraterritorial y limitó la ca-pacidad del gobierno cubano de adquirir productos, nuevas tecno-logías y servicios. El 28 de octubre del 2009, ante la Asamblea Ge-neral de las Naciones Unidas el entonces canciller cubano, Bruno Rodríguez, denunció a Microsoft por negar el acceso a servicios como “Windows Live” y a Cisco Systems, Solid Works y Symantec por negar el acceso a sus sitios web a los usuarios cubanos (Cuba debate, 2009).

Además de estos problemas, Cuba no contaba con un cable submarino de fibra óptica que lo uniera con el resto mundo, esto limitaba el acceso de Cuba a banda ancha a costosos servicios sa-telitales (Dough, 2013).

En el 2007, dentro del marco del alba-tcp, Cuba, Venezuela y Jamaica comenzaron a desarrollar el cable alba-1, que conectaría las dos islas a través de Venezuela con el resto del mundo.

El proyecto costó 70 millones de dólares de los cuales el 60% fue cubierto por Venezuela y el 40% por el gobierno cubano. El cable tiene una extensión de 1860 Km y conecta Siboney en Cuba, Ocho Ríos en Jamaica y La Guaira en Venezuela (TeleGeography, 2013).

Los costos de desarrollo del alba-1 fueron más elevados que otros cables de fibra óptica submarinos parcialmente por el embar-go económico.

Los gobiernos de los tres países tuvieron que encontrar com-pañías que pudieran construir el cable sin importar las pretensio-nes extraterritoriales del bloque y que tuvieran la capacidad para

430


realizar el proyecto sin requerir de servicios o materiales de em-presas estadounidenses.

Carta 19Cable alba-1

Cuba Jamaica Venezuela

CUBA

JAMAICA

VENEZUELA

ALBA-1

Habana

Caracas

CABLE ALBA-1 CUBA JAMAICA VENEZUELA

CARTA 19

Fuente: Elaboración propia con datos de DOUGH, 2013Realizado con Philcarto por el equipo del Sistema de Información Geográfica sobre la Integración Latinoamericana y Caribeña.Denise Itzel Nuño RosasÁngel L. Florido Alejo

Como una referencia, el cable South Atlantic Express (saex) que conecta Brasil, Sudáfrica y St. Helen costó 260 millones de usd con una extensión de 10,350 Km (Telegeography, 2012). Venezuela y Cuba pagaron $37,634 usd/Km para desarrollar el alba-1, eso es 33% más caro que los 25,120 usd/Km pagados por la contraparte del atlántico sur.

A pesar de múltiples retrasos, el cable fue finalizado en el 2011 y activado en el 2013 (Dough, 2013). Gracias al cable los costos de conectividad disminuyeron en la isla permitiendo realizar políti-cas para generalizar el acceso a internet.

Como resultado, el gobierno cubano “creo 188 habitaciones de navegación en todo el país a través de la resolución No 197/2013”

431


(Del valle, 2013). Las instalaciones iniciaron ofreciendo acceso a una hora de internet por 4.5 cuc en junio del 2013. Si bien los pre-cios eran considerablemente elevados, eran mucho más accesibles que antes cuando el servicio solo estaba disponible en los hoteles de la Habana por alrededor de 10 cuc por hora.

Conclusiones

El ciberespacio latinoamericano es ciertamente más complejo que la infraestructura de comunicaciones sobre la que funciona. Sin embargo, en este artículo se ha intentado demostrar, a través del caso de la distribución geográfica de los cables de fibra óptica, que no existe un desarrollo tecnológico neutral. Las tic, el Internet y la infraestructura que conecta al subcontinente latinoamericano, todo ha sido desarrollado en contextos que responden a ciertos intereses y que establecen relaciones de poder.

Las relaciones de poder no son solo simbólicas, se traducen en altos costos de acceso a servicios, limitan la capacidad de los Estados de hacer políticas de inclusión para reducir las brechas digitales. Las declaraciones de Snowden son patente de como los servicios y productos de la era digital que prometen llevarnos a la sociedad de conocimiento se convierten en medios del Estado para expandir su capacidad de llevar a cabo sus intereses.

En este sentido, los procesos de integración en América Lati-na son fundaménteles, no solo como marcos para la negociación de mega proyectos de infraestructura sino como bastiones para la defensa y protección de los derechos humanos de todos los latinoamericanos. La inversión en una infraestructura de comu-nicaciones que cambie las dinámicas de dependencia es un paso ineludible para que los Estados en América Latina puedan dismi-nuir las brechas digitales y diseñar políticas que nos acerquen a las promesas de las supercarreteras de la información que mejorarían la calidad de vida de todos los latinoamericanos.

432


Bibliografía

Castells Manuel (2001) The Internet Galaxy: Reflections on the Internet, business, and Society, Oxford University Press.

cepal (2011,12,1) Newsletter eLAC2015 No 17 Diciembre 2011, Comisión Económica para América Latina, Organización de las Naciones Unidas, Recuperado de: http://www.eclac.org/socinfo/noticias/paginas/3/44733/newsletter17.pdf

Coimbra de O. Artur (2014) “Programa Nacional de Banda Larga: princi-pais açoes e resultados”, Ministerio das comunicaçoes, departamento de banda larga, presentación para el senado, disponible en: http://legis.senado.leg.br/sdleg-getter/documento/download/1c453285-5708-44e7-b155-80aeeae34e2b

Coimbra de O. Artur (2013) El Programa Nacional de Banda Ancha brasileño, Ministerio de Telecomunicaciones de La República Federativa del Brasil, recuperado de: http://www.eclac.org/socinfo/noticias/noticias/8/46168/Artur_Coimbra_de_Oliveira.Pdf

Cuba debate, “Discurso del Canciller Bruno Rodríguez Parilla ante la Asamblea General”, (2009/10/28) Recuperado de: http://www.cubadebate.cu/opinion/2009/10/28/votacion-record-187-paises-contra- el-bloqueo/

Cuban Democracy Act, United States Code, Title 22 Foreign relations and intercourse chapter 69, recuperado de: http://web.archive.org/web/20041108140907/http://www.treasury.gov/offices/enforc ement/ofac/legal/statutes/cda.pdf

Del Valle Amaury E., “Cuba amplía el servicio público de acceso a Internet” (2013/05/27), Juventud rebelde diario de la juventud cu-bana, recuperado de: http://www.juventudrebelde.cu/cuba/2013-05-27/cuba-amplia-el-servicio-publico- de-acceso-a-internet/

Greenwald G. (2013 / 7 / 7) The nsa’s mass and indiscriminate spying on Brazilians, The guardian, recuperado de: https://www.theguar-dian.com/commentisfree/2013/jul/07/nsa-brazilians-globo-spying

Greenwald G y Bridi S.,(2013/09/08) nsa Documents Show United States Spied Brazilian Oil Giant, O Globo Fantástico ,recuperado de: http://g1.globo.com/fantastico/noticia/2013/09/nsa-documents-show-united-states- spied-brazilian-oil-giant.html

Hilbert Martin y Katz Jorge (2003), Building an Information Society Building an Information Society: a Latin American and Caribbean Perspective, cepal (ComisiónEconomica para América Latina y el Caribe), Santiago de Chile, , Disponibleen: http://www.cepal.org/

433


cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/2/11672/P11672.xml&xsl=/ddpe/tpl-i/p9f.xsl&base=/socinfo/tpl-i/top-bottom.xslt Revisado: 2/24/2016

International Telecommunication Union (2015) “The World in 2014: ict Facts and Figures”, Disponibleen: http://www.itu.int/en/itu-D/Statistics/Pages/facts/default.aspx accessed: 12-12-2015

International Telecommunication Union (2015) “Measuring the informa-tion Society Report” Disponibleen: http://www.itu.int/en/itu-D/Statistics/Documents/publications/misr2015/MISR2015-w5.pdf

International Telecommunication Union (2016) “The World in 2015: ict Facts and Figures”, Disponibleen: http://www.itu.int/en/itu-D/Statistics/Documents/facts/ICTFactsFigures2015.pdf

Kenneth king. (2011, 02 17). The origin and history of the inter-net [Web Video]. Cornell University. (Productor). AuditorioBTI .Disponibleen: http://www.youtube.com/watch?v=SDryuP0jqxw (canal de youtube de Cornell University)

National Science and Technology Policy, Organization, and priorities Act of 1976. 42 USC § 6601, disponible en: https://www.gpo.gov/fdsys/pkg/STATUTE-90/pdf/STATUTE-90-Pg459.pdf Revisado: 2/24/2016

National Science Foundation Authorization Act for Fiscal Year 1987 42 USC §6614 disponibleen: http://uscode.house.gov/statutes/pl/99/383.pdf Revisado: 2/24/2016

orba (Observatorio Regional de Banda Ancha),(2012),Estado de la Banda Ancha en América Latina y el Caribe en el 2012, Comisión económica para América Latina, Organización de las Naciones Unidas, Santiago de Chile, recuperado de: http://www.eclac.cl/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/9/48449/P48449.xml&xsl=/tpl/p9f.xsl&base=/socinfo/tpl/top-bottom.xslt

Presidencia da República Casa Civil (2010) DECRETO No 7.175, DE 12 DE MAIO DE 2010, Republica federativa Del Brasil, Recuperado de: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7175.htm

Poitras L., Rosenbach M. y Stark H (2013/06/30) Partner and Target: nsa Snoops on 500 Million German Data Connections, Der Spiegel, recuperado de: http://www.spiegel.de/international/germany/nsa-spies-on-500-million-german- data-connections-a-908648.html

Penton (2016) Google and Facebook servers and data centers, datacen-terknowledge, available at: http://www.datacenterknowledge.com/archives/2017/03/16/google-data-center-faq/

434


Poitras L., Rosenbach M. y Stark H (2014/03/29) ‘A’ for Angela: GCHQ and nsa Targeted Private German Companies and Merkel, recupe-rado de: http://www.spiegel.de/international/germany/gchq-and-nsa-targeted-private- german-companies-a-961444.html

Rousseff Dilma (2013,09,24) “Statement by H.E. Dilma Rousseff, President of the federative Republic of Brazil, at the Opening of the General Debate of the 68th Session of the United Nations General Assembly” , Organización de las Naciones Unidas, Recuperado de: http://gadeba-te.un.org/sites/default/files/gastatements/68/BR_en.pdf

Sandvine (2015) ”Global Internet Phenomena: Latin and North América” recuperado de: https://www.sandvine.com/downloads/general/global-internet-phenomena/2015/global-internet-phenomena-re-port-latin-america-and-north-america.pdf

Telegeography (2013) Submarine cable map. Recuperado de: http://www.telegeography.com/

B. Telegeography (2013) Global Internet Map 2012 recuperado de: http://www.telegeography.com/telecom-resources/map-gallery/index.html

Verizon Terremark, (2014) Nap of the Americas, fact sheet, recupera-do de: http://www.terremark.com/uploads/documents/TMRK-NOTA_02_Screen.pdf United Nations, (2013/11/26) “Resolución en la onu lanza debate

sobre el derecho a la privacidad en la era digital” recuperado de: http://www.un.org/spanish/News/story.asp?NewsID=28112#.U-xkdKOa9XsWorld Economic Forum (wef) (2014) Global Information techno-

logy Report 2014, The networked readiness Index, disponible en: http://www.weforum.org/reports/global-information-technology-report-2014

Zibechi Raúl (2012/03/21) Programa de las Américas, Anillo óptico Sur Américano, revisado: 2014/04/14 recuperado de: http://www.cipa-mericas.org/es/archives/6612

Doug Madory “Mystery cable activated in Cuba”, (20/01/2013) Renesys recuperado de: http://www.renesys.com/2013/01/cuban-mystery-cable-activated/


Tomo III Cultura, Educación, Ciencia, Tecnología y Cibercríticase terminó de imprimir en marzo de 2019en los talleres de Ediciones de la Noche

www.edicionesdelanoche.com