2.0. БАЈКА КАО КЊИЖЕВНА ВРСТА

Бајка се убраја међу најстарије врсте народне књижевнсти. Настала је у вријеме

када човјек није могао да протумачи природу која је за њега била „испуњена мрачним

силама“. Како би се одупро тајанственим силама и неправедним друштвеним односима,

изразитом жељом и маштом, човјек је измислио чаробне штапиће, лампе, летеће

ћилиме, виле, чаробњаке, змајеве и чудовишта. Причом да постоји „кока која носи

златна јаја“ или „чаробни прстен“ настале су приче које се називају народне бајке.

Својим настанком убрајају се међу најстарије врсте усмене књижевности. Поред

мишљења да само народна бајка има права остварења, имамо и ауторску (умјетничку)

бајку која је настала нешто касније (XVII) вијек. Оно што је издваја од народне јесте

умјетничка вриједност нарације и маштовитости. На самом почетку писци умјетничке

(ауторске) бајке прилагођавали су се народној бајци коју су „богатили“ и дотјеривали

према свом укусу као и критерјуму читалаца.

Зачетником ауторске бајке у Еврпи сматра се Шарл Перо, а за њим долазе: браћа

Грим, Александар Сергејевич Пушкин, Луис Керол, Ханс Кристијан Андерсен и многи

други, док су у српској књижевности пишући бајке велики допринос дали: Бранко

Ћопић, Бранко В. Радичевић, Гроздана Олујић, Александар Поповић и Ранко

Павловић.

По Драгутину Росандићу бајка је: „Краће прозно епско дјело утемељено на

фантастичној основи“ (Росандић, 1974, стр. 7). Стога је можемо дефинисати као причу

која говори о фантастичним бићима, појавама и догађајима. Настале су од глагола

бајати ( врачати, чарати, гатати). Бајка дијете забавља чудесним сликама и ликовима

( аждаје, змајеви, вјештице, виле, принцезе). Стварни ликови у овој књижевној врсти

добивају натприродне моћи. Својим необичним елементима наводи дијете да учествује

у процесу свога развоја, тако што ће читајући бајке, дијете развијати своју машту.

Поред тога што у бајкама постоји оно што је у стварном животу измишљено она је кроз

све вријеме које постоји изражавала тежњу људи за праведним животом.

Проучавајући стручну литературу можемо видјети да су се кроз вјекове

смјењивале сумње и одобрења за бајку као књижевну врсту. Критичари су оспоравали

мишљење да бајка припада дјечијем свијету, па чак и одраслима. Радње и ликови у

5

бајкама су измишљени, и оно што је још важно, по књижевној критици, дијете не може

у њима одвојити реално од фантастичног.

Поред оних који су се бавили проучавањем бајки , истиче се име Бруне Бетелхајма. У

својој књизи Значење бајки Бетелхејм наводи: „ Многи родитељи верују како детету

треба давати само свесну реалност или пријатне слике које испуњавају жеље- да га

ваља изложити само светлој страни света“ (Бетелхајм, 1979, стр.21). На овај начин он

осуђује родитеље што дјеци приказују само лијепе ствари, али оно што реални живот

нуди није само „свјетлост“ него он има и своје препреке. Бајка је та која дјеци без

обзира на своју фантастичну улогу, оставља поуку која може да се примијени у

животу.

Оно о чему се бајка као књижевна врста бави јесте схватање животних питања и

дилема. Жели да представи дјетету потребу да буде вољено, да промијени његов

страх, шта значи љубав према животу. Бајка својим писањем помаже дјетету да

схвати дилеме и питања која су примјерена овом узрасту. Стога можемо рећи да је бајка

као књижевна врста неопходна данашњем дјетету. Јер кроз њих дјеца ће упознати један

нови свијет у којем није све идеално, а уједно развијати њихову машту и интелекуалне

способности. Непоходно је за дијете да има смјернице које ће бити путања како да

одраста у зрелу личност. Да може превладати препреке на неки реалан начин, а управо

такав један циљ има бајка као књижевна врста.

6

2.1. Бајка у прози и стиху

Епика као књижевни род дијели се на епска дјела у стиху и епска дјела у прози,

односно на малу и велику епску форму. У малу епску форму убраја се бајка, која је и

интерсе овог рада. Према својој композицији бајка у прози је најближа новели.

Обавезни елемент радња бајке јесте неочекивани заплет који представља моменат

изненађења. У њој су ликови добри и зли, а расплет сваке бајке иде у корист

позитивних (добрих) ликова. Захваљујући својим ликовима који изводе изненађујуће

подвиге, бајка и јесте занимљива и јединствена.

Поред бајке у прози истиче се и бајка у стиху. Зачетницима ове врсте бајке

сматрају се Александар Сергејевич Пушкин и Шарл Перо са Бајком о рибару и

рибици. Ова бајка написана је 1833. године. Објављена је двије године касније и

донијеће свјежину и нови тон овој врсти књижевности. Ова бајка је створена по узору

на народну у којој је елеменат фантастичног познат као и у свим бајкама, али оно по

чему се издваја јесте реалност. Мјесто и вријеме радње у бајци није одређено. Ликови

бајке нису виле или вјештице, него људи: старац и старица, али као и у свим бајкама

појављује се измишљено биће.

Основни мотив бајке јесте прича о човјековим жељама и тежњама у какву невољу

може „запасти“ човјек који је жртва сопствене похлепе (Преузето: Милинковић, 2006,

стр. 137). Ова стихована бајка говори нам да поставимо границу својих могућности и

жеља. Оно што је, такође, новина бајци у стиху коју уводи Пушкин јесте метафоричка

конкретизација ликова. Бајка има прстенасту композицију; на почетку и на крају се

јавља иста слика:

Кад се близу куће нађе,

Не могаде да се снађе.

Двора сјајног више нема,

Пред колибом баба дрема.

Гледа деда чудо ово

- ни корито није ново.

Нескромне су жеље биле,

Па се нису испуниле. (Исто, стр. 138).

7

Стихови који се понављају и на почетку и на крају бајке нас наводе на размишљање да

ли се догађај десио или је све то само био сан. Уједно, ова бајка је и опомена и поука и

дјеци и одраслима да буду скромни у прохтјевима и у жељама.

2.2. Основни елементи и структура бајке

Да бисмо приступили разматрању елемената и структуре бајке, прво морамо

нагласити да постоје два основна модела тумачења књижевног прозног текста. Та

тумачења дијелимо на: теоријски ниво и методички. Као полазиште у оквиру српског

језика и књижевности, књижевни текст, у овом случају бајку, потребно је прво

теоријски интерпретирати. Ако не познајемо основне теоријске елементе, немогуће је

онда пронаћи одговарајући методички оквир за реализацију књижевног дјела. Тек када

имамо теоријска сазнања о књижевном дјелу, тада се приступа методичкој

интерпретацији. Као књижевна врста, бајка има своју основну структуру и елементе:

фабулу, ликове, догађаје. По Драгутину Росандићу су то основни елементи бајке.

Међутим, неки дидактичари и методичари наводе и овакве структурне елементе:

фабула, ликови, композиција, реалистички слој, слој фантастике, специфичан

језик. И једно и друго је исправно. Бајка се износи на једноставан и обичан начин, јер

слушаоцима не поставља захтјеве. Током обраде бајке велика пажња се посвећује

интерпретацији ликова. У њој су ликови подијељени на „стварне“ и „нестварне“,

односно измишљене. У обликовању, идеализацији измишљених ликова највише се

користе стилске фигуре као што су персонификација и хипербола. Користећи ове

стилске фигуре, бајка као књижевна врста биће прихватљивија одређеном добу дјетета.

У бајкама ликови немају имена, нису везани за одређени простор и вријеме. Наводе се

само њихова занимања или из ког слоја друштва долазе. Читајући бајке видјећемо да су

ликови подијељени у двије групе. У прву групу убрајају се „позитивни“ ликови, који

због својих поступака и епитета „добар“ увијек бивају награђени, док у другу групу

ликова спадају они који ће због својих дјела бити кажњени, а то су лоши или такозвани

„негативни“ ликови. Још од самог настанка бајке ликови су дефинисани натприродним

моћима и чудесним обиљежјима који су препознатљиви за ову књижевну врсту. По

Драгутину Росандићу посебна пажња се даје социјалној структури ликова: „бајка

настоји превладати социјалне разлике и зато преображава сеоског момка у краљевића, а

сиромашну дјевојку у краљицу или царицу“ (Росандић, 1986, стр. 655). Оно што бајци

даје специфичност јесте превазилажење препрека социјалних разлика. Осјећамо и дозу

ироније, која „обогаћује“ високи сталеж. Најбоље се огледа у опису богатог слоја

8

друштва као што су краљеви, који су представљени као несналажљиви, недомишљати,

јер њихова похлепа за моћи и владањем не дозвољавају да ствари сагледају другачијим

очима. У бајкама ликови или су добри или лоши, не постоји средина да једна личност

буде добра и лоша, као што је то случај са људима који нас окружују.

Дјецу млађе школске доби највише занима фабула бајке. Стога ће се од првих

часова посебна пажња посветити овом елементу као и слоју фантастике, док ће се

ликови, композиција постепено обрађивати на часовима српског језика. При обради

ових садржаја морају се поштовати и одређени дидактички принципи: од лакшег ка

тежем, од једноставног ка сложеном. Свака нарација има свој почетак и крај, па тако и

бајка. Композиција бајке се састоји из сљедећих дјелова: експозиције, заплета,

кулминације, перипетије и расплета. Као обавезни елеменат бајке јавља се

неочекивани заплет. Експозиција и расплет у бајкама су кратки, али имају свој

стереотип и претежно представљају стварност. Тај стереотип се види на почетку и

крају. На примјер: био једном један ..., и живјели су срећно до краја живота, заплет,

кулминација и перипетија у неком замишљеном свијету пуном фантазије и чудесног.

Фабула бајке испуњена је чудесним сликама, бајковити свијет маштом је преобликован

у свијет дјечијег живљења (Преузето: Турјачанин, 1999, стр. 129). Бајка се прилагођава

размишљању дјетета, јер у њима налази све што га занима у том узрасту. Радња бајке се

увијек одвија у необичном простору и мјесту: кућица у мрачној шуми, дрво насред

свијета што нас доводи до закључка да је у таквом времену и простору радња могућа,

јер све је чудно и нестварно. Главни јунак мора да савлада препреке које су „поредане“

по тежини , од најлакшег до најтежег. У већини случајева те препреке су везане за

карактеристичан број у бајкама, јунак мора да савлада три препреке. Због тога се радња

бајке одвија градацијски. Превазилажењем најтеже препреке долази се до завршетка

бајке, који је увијек срећан. Када је ријеч о језику и стилу ове књижевне врсте увиђамо

да се и овдје јавља устаљеност, јер се ради о истим стилским фигурама, епитетима,

метафорама. По стилу писања може се закључити да бајка припада епском роду јер је у

њој карактеристична епска форма; све је у приповједачком односу и дијалогу што

одговара и стилу епске пјесме. Оваквим начином видимо да бајка представља путеве

рјешења проблема. Својим слојем фантастичног помаже дјетету да види који је прави

смисао борбе, и шта он значи за једну личност. Свака бајка има своју поуку, али је

никада не тумачи. То препушта дјечијој машти.

9

3.0. ТРАДИЦИОНАЛНА НАСТАВА

Свјесни смо да једно друштво без традиције не би могло тако лако да постоји. Како

у свим сферама живота, тако и у друштву традиција је темељ постојања. Да ли се ради

о народу, култури или образовању постоји традиција. Оно што се подразумијева под

традиционалном наставом води поријекло од латинске ријечи traditio што значи обичај,

поредак, правила понашања која се преносе с кољена на кољено. По оваквој

дефиницији видимо да је традиција неопходна за друштво јер се са њом чувају и

преносе разни обичаји. Међутим, ако гледамо са аспекта наставе, традиција има и своје

недостатке, јер успорава напоре методичара за увођењем нових сазнања која би

савремену наставу поставила на већи ниво. Традиционалну наставу обиљежава то што

доминира улога наставника, док су ученици у њој само посматрачи , а не креативни

ствараоци. Оваква настава прилагођена је просјечном ученику. Најчешћи облик рада је

фронтални, док као метода доминира вербална. Програм рада једнак је за све, систем

рада није тежак за примјену, наставни час је ограничен на четрдесет и пет минута, што

чини временску и материјалну економичност. Оно по чему се издваја оваква настава

јесте то што не поштује индивидуалне способности ученика.

Традиционална настава је предавачка, ученик је тај који највећим дијелом само

слуша и извршава оне задатке који су му постављени. Замјерке традиционалној

настави јесте то што је наставно градиво проширено, ученици у раду су пасивни,

комуникација између ученика и наставника сведена је на минимум, ученик говори само

онда када је прозван. Нема истраживања, ђацима се преносе готове информације.

Исподпросјечним ученицима наставни садржаји су тешки, док су даровитим и

талентованим ти садржаји незанимљиви и превише једноставни. Нема међусобног

уважавања, ученик је у оваквој настави објекат, а не субјекат.

Професор Миле Илић наводи нека обиљежја традиционалне наставе:

1. „Управљање школом одозго- принудом,

2. наметнут модел школе- предодоређеност похађања школе,

3. финансирање само из буџета,

4. оптерећеност бројним прописима,

5. исти наставни програм и исти рад за све,

6. доминација присиле,

10

7. школа као уточиште,

8. безличност полазника и непрепознатљивост школе,

9. управљање шефовско- наређивачко и аутократско,

10. школа у којој велики број не успије“ (Бранковић, Д., Илић, М.,

Милијевић, С., Сузић, Н., Гутовић, В.,1999, стр. 85).

Сви наведени елементи отежавају ученику да се формира у једну складну личност која

ће бити прихваћена у друштву. Као прво биће онемогућен да стечено знање примијени

у пракси која сваким даном тражи све више креативних, стваралачких, комуникативних

људи са вриједним идејама.

Као зелено свјетло или излаз у један нови савременији живот и прилагођавање

потреба који такво друштво води јавља се реакција на недостатке у раду традиционалне

наставе. Те реакције су увођење иновативних модела рада у наставни процес.

4.0. ИНОВАТИВНА НАСТАВА

Као реакција на традиционалну наставу јавља се иновативна настава која за

основни циљ има сузбијање вербализма, формалности, монотоније, преобимних

наставних садржаја. Настава која жели да „открије“ све способности појединца, да

ниједан талентован, даровит, просјечан или исподпросјечан ученик не остане

непримјећен. У даљем раду навешћемо четири савремена наставна система:

проблемски, индивидуализовани, интерактивни и егземпларни.

4.1. Проблемска настава

Савремена дидактика се све више интересује за наставу која ће имати истраживачке

елементе и облике, прихватити дијете онаквим каквим јесте и омогућити му да се

уклопи у данашњи свијет. Овакво мишљење услиједило је као реакција на

традиционалну наставу, јер су методичари хтјели да побољшају наставу као васпитно-

образовни процес. Жеља је да се кроз наставу „слободног“ карактера дијете изгради и

припреми за будућу праксу. Садржаји који се уче буду корисни и примјењиви у свим

животним фазама. Такав систем рада има и пролемска настава. У својој књизи Основи

педагогије др Драго Бранковић и др Миле Илић наводе да је проблемска настава:

11

„Наставни систем у оквиру кога ученици рјешавају теоријске и практичне проблеме на

нов начин“ (Бранковић, Илић, 2004, стр. 265). Проблемска настава се користи у раду

када наиђемо на неку „препреку“ која се не може одгонетнути на неки познат начин,

већ морамо пронаћи нови пут у реализацији проблема. Стога се користи проблемска

настава која уз посебне затјеве омогућава постизање основног циља. Међу првим

педагозима који су се занимали за проблемску наставу јесте Радован Теодосић. Он

наводи да суштина проблемске наставе није то да ученицима представи готове

резултате, већ да ученика уведе да самостално открије и пронађе пут на који начин се

дошло до одређених открића (Према: Теодосић, 1970, стр. 261). Сврха ове наставе није

да представи ученицима само резултате рада, већ у томе да ученик судјелује у том

открићу. Оспособљен да ријеши такве проблеме уједно ће лакше превладати све остале

препреке које му будућност наметне. У овом наставном систему сваки проблем који се

постави открива сам ученик. Као и свака настава, тако и проблемска има своје фазе које

се морају изнијети ради потпуног схватања шта је то проблемска настава:

1. „Припремање ученика- стварање проблемске ситуације

(питање или задатак се поставља у проблемском облику)

2. Учениково самостално рјешавање проблема

а) предлагање и избор хипотезе

б) рашчлањивање проблема на мање дијелове, цјелине,

подпроблеме, анализа познатог и непознатог

в) непосредно рјешавање проблема (провјеравање

хипотезе, за сваки дио проблема обавља посматрање,

тражи информације, врши огледе, критички процјењује

чињенице, проналази нове односе међу појавама које

чине суштину проблема).

г) Извођење закључака (формулише правила,

упоређивање појмова, дефинисање законитост,

презентовање ријешења проблема, одговара на

проблемска питања),

3. Провјеравање рјешења (примјена стечених знања у

новим ситуација“ (Бранковић, Илић, 2004, стр. 266).

Кроз ове фазе видимо да је ученик главни актер у раду и истраживању, он је субјекат у

настави. У првом плану су активности ученика, јер ученик самостално налази

информације, он је тај који управља радом. Најважнија одлика проблемске наставе

12

јесте у томе што ученик развија своје мишљење, великим напором и трудом долази до

рјешења проблема, што подразумијева велику стваралачку активност. Овакав наставни

систем недозвољава да ученик буде пасиван. Оно што је битно у овој настави јесте и то

да наставник треба постепено ученика да уводи у овакав вид наставе. На почетку

проблеми несмију да буду тешки и преопширни, већ да се поштују способности

ученика, да се при постављању проблема првенствено ослања на претходна искуства и

предзнања ученика.

Да би проблемска настава у овом раду била комплетна и цјеловита не можемо

заобићи и још једну варијанту проблемске наставе која се назива интерактивна

проблемска настава. Овај вид наставе има задатак да се наставне активности које је до

сада реализовао наставник пренесу на ученика, али и на њихове „међузавине односе“.

Колико је важна интеракција између ученика- ученика, толико је важна и између

наставника и ученика. Задатак наставника је да направи пожељну атмосферу у разреду,

јер ако ученици осјећају да су поштовани и да се уважавају њихова мишљења могуће је

остварити спремност за рад и сарадњу. Ауторитет наставника гради се на узајамном

повјерењу и сарадњи. Ако ученик осјети све позитивне елементе за рад, који ће се

одвијати у демократском окружењу подразумијева се да ће тај рад бити продуктивнији.

Ова настава може да се реализује у свим облицима рада, а најефикасније резултате даје

када се сваки пут узима други облик рада, што јесте и циљ сваке иновативне наставе.

4.2. Индивидуализована настава

Још један наставни систем који је интерсе овог рада јесте индивидуализована

настава. Док индивидуална настава има исте задатке и „посао“ за све ученике без

обзира на њихове интелектулане способности и остале разлике међу ученицима,

индивидуализована настава поштује могућности ученика понаособ и као таква

уважавајући разлике међу полазницима за сваког бира рад који одговара његовим

могућностима. Ова идеја о индивидуализацији наставног процеса доста је стара,

налазимо је у дјелима Квинтилијана, Коменског и Песталоција. Као и у свакој

иновативној настави, тако и у овој постоје индивидуалне разлике међу ученицима које

треба уважавати. Ни један ученик неће у истом временском периоду испунити задатак

који му је постављен, начини рада се разликују, као што је и свако дијете различито од

оног другог. Постоје разлике у менталним способностима, у знањима ученика која се

13

односе на познавање градива из претходне наставне јединице. Ако ученик није у

потпуности усвојио знања на претходном часу онда могућност да надопуни стечено

знање је знатно мања. Оно што је битно у овој настави јесте „класификација“ ученика.

Постоје двије врсте диференцијације: унутрашња и спољашња.

Унутрашњом диференцијацијом се остварују циљеви и задаци индивидуализоване

наставе. Идентификовање и класификација разлика међу ученицима можемо вршити на

основу праћења, посматрања ученика свакодневно у различитим ситуацијама у којим

се налазе кроз вредновање рада и знања детаљно и постепено. Такође морамо бити

упућени у каквим условима ученици живе гдје се изграђују диференцирани наставни

листићи и као основа оваквог рада наставник води документацију, записује све важне

чиниоце како би имао што вјеродостојнији увид у све могућности ученика. Док друга

врста диференцијације – спољашња се не користи, јер има доста негативних обиљежја,

а један од примјера јесте да жели ученике да подијели на хомогене (једнаке) разреде.

Овај процес у настави је доста сложен и захтијеван јер изискује пуно више рада и

припрема, првенствено наставника како би се испунили сви захтјеви потребни за

извођење овакве наставе. Имамо три етапе кроз које пролази индивидуализована

настава, а то су: припремна, оперативна и верификативна етапа.

У припремној фази прво се бира облик (модел) рада индивидуализације на основу

којег ће се изводити индивидуализована настава, као и избор и израда дидактичког

материјала. Наставник припрема изворе знања и планира како је пожељно да изгледа

артикулација наставног часа. У оперативној фази остварује се планирана артикулација

и то самосталним учениковим рјешавањем задатака. Ти задаци су примјерени

ученицима, њиховим могућностима. Верификативна фаза се састоји у прикупљању

података, резултатима и анализи, као и праћење ученика у току њиговог рада од стране

наставника. Оно што је важно у овој настави, а дошло се путем истраживања јесте да

ученике у једном одјељењу не можемо посматрати као једнаку- хомогену групу, стога

је као резултат таквог истраживања довело до индивидуализоване наставе. Наставник је

у директном односу са наставним садржајем у току припремања и вредновања рада.

Као што свака настава има своје облике, тако и индивидуализована настава. Ти облици

су сљедећи:

1. „Настава различитих нивоа сложености,

2. примјена наставних листића,

3. рјешавање заатака на три нивоа тежине,

4. диференцирани групни рад,

14

5. индивидуално планирана настава,

6. микро настава,

7. разгранати модел програмиране наставе,

8. гранање (фуркација) наставе у школи на редовну,

допунску и додатну,

9. компјутеризација учења и наставе“ (Бранковић, Илић,

Милијевић, Сузић, Гутовић, 1999, стр. 179).

Док су најчешћи модели индивидуализоване наставе који се примјењују у наставној

пракси: настава различитих нивоа сложености, интерактивна настава различитих нивоа

сложености, примјена наставних листића у настави о којима ћу да кажем оно

најважније.

Као најпознатији модел индивидуализоване наставе јавља се настава различитих

нивоа сложености. Која се дефинише на сљедећи начин: „Теоријски заснован,

васпитно- образовни рад наставника и ученика различитих нивоа и структура знања и

осталих фактора битних за оптималну диференцијацију колективног наставног рада“

(Бранковић, Илић, 2004, стр.269). Без обзира на разлике међу ученицима ова настава

омогућава једну позитивну атмосферу у разреду, јер се поштују индивидуалне разлике.

И у овој настави улога наставника је доминантна у току припремања и вредновања. Не

користе се уобичајени тестови знања, Да би наставник могао да осмисли креативну и

ефикасну наставу у овом моделу прво мора да познаје индивидуалне разлике, као и

структуре знања из појединог предмета у овом случају наставе матерњег језика. Те

разлике се утврђују примјеном дијагностичког теста, који се састоји од три подтеста.

Неопходно је уобличити кораке у учењу, упутство за вјежбање, помоћ наставника,

повратну информацију. Овакав наставни систем треба да омогући ученику да му с

временом наставникова помоћ није потребна, али да ученик оно што научи захваљујући

наставниковој оспособљености остаје као трајна варијанта за његово даље

функционисање. Ученик је у позицији субјекта, развија се унутрашња мотивација

ученика, важне су активности ученика.

Примјеном наставних листића као облика индивидуализоване наставе ученици

добијају чешће повратне информације и на тај начин се оспособљавају да самостално

уче. У примјени се користи наставни листић који је наставно средство, он је у облику

картона или папира на којем је постављен одређени задатак, више питања или

повезаних задатака. У њима ученици самостално или у групи, зависно од

наставниковог схватања рјешавају задатке. Врсте задатака могу бити различите, од

15

типа графичког представљања, типа надопуњавања, упоређивања или вишеструког

избора. Према намјени најчешће се користе наставни листићи за вјежбање и понављање

или листићи за усвајање нових садржаја. Наставни листић треба да буде јасно

формулисан, прецизан и да је у складу са језичком структуром коју ученици познају.

Важно је да су ти наставни листићи динамични и интересантни. Садржај наставног

листића мора да има: „задатак (питање) или неколико њих повезаних; информација или

упутство за коришћење извора знања и упутство за рад; провјера или самопровјера

(повратна информација)“ (Исто, 2004, стр. 276). За сваког ученика води се евиденција о

резултатима постигнутим примјеном наставних листића. Ученицима се постепеном

примјеном наставних листића дају објашњења и упутства гдје се која серија листића

налази, којим редослиједм да их узимају, ако постоји некаква нејасноћа на који начн да

је савладају , да ли треба нешто преписати из наставног листића у свеске и све остала

упутства. Као и сви остали наставни систем који се примјењују у раду изискују од

наставника велику ангажованст током припремања, али успјех који се осјети послије

реализације оваквог модела рада је нешто што превазилази све „препреке“ током

наставникове припреме. Резултате рада најбоље показује атмосфера у разреду након

оваквог наставног часа.

4.3. Интерактивна настава

Свако дијете се осјећа слободније у току игре или неког рада када је око њега мања

група његових вршњака. Осјећа се слободније, креативније и срећно што може да

искаже и такмичарски дух. Све ово, али и још много тога нуди интерактивна настава.

Како у току слободног времена, тако и у школи дијете има потребу да буде у групи

мањој или већој. На тај начин се осамостаљује, казује своје мишљење и ставове. Као и

одрасли, тако и дијете има потребу да га неко чује и види оно што ради. Данашња

настава омогућава један такав пристп у току школовања. Омогућено је дјеци да

учествују у процесу образовања не као објекти , већ као субјекти. У интеракцији са

својим вршњацима лакше ће пребрдити све препреке и недоумице које се налазе на

путу њиховог развоја.

16

4.4. Егземпларна настава

Егземпларна настава носи назив од латинске ријечи exemplum што значи: примјер,

узето најважније, суштина нечега. Ова настава као и сви иновативни модели рада

доприноси једном пожељном систему образовања. Како би се смањилa оптерећеност

временом и усвајање што веће количине чињеничног знања, егземпларна настава

омогућава један прихватљив начин рада у настави. Не постаља ученика у једну

колотечину из које не може да изађе, већ му нуди начин да прихвата промјене и

иновације као нешто пожељно. Драго Бранковић и Миле Илић наводе три кључне етапе

у примјени егземпларне наставе:

1. „Наставник поучава наставни програм и идентификује веома сличне садржаје.

Дијели их на а) егземпларне (уже, битне, типичне, репрезентативне, основне,

фундаменталне, узорне) и б) аналогне (шире, сличне) и

2. Егземпларни наставни садржај обрађује се на егземпларан, примјеран,

инструктиван, узоран, квалитетан- најчешће хеуристичан начин. Потребно је

остварити цјеловитост, оригиналност, развојност, поступност, систематичност...

Ова етапа егземпларне наставе обухвата сљедеће компоненте наставног

процеса: а) припремање, б) обрада наставних садржаја, ц) вјежбање, д)

понављање. Свака компонента прожета је провјеравањем...

3. Ученици самостално обрађују аналогне садржаје. Радећи по узору добијеном у

претходној етапи наставе, ученици ће радити одређеним редослиједом и на

одговарајућим изворима (макар и скромнији од оних које је користио

наставник), осамостаљујући се у учењу, учећи како се учи односно развијајући

своју радну културу“ (Бранковић, Илић, 2004, стр. 263- 264).

Овај модел рада не може да се користи у свим наставним јединицама, темама, за то је

потребна добра теоријска, али и методичка оспособљеност наставника како би овај

начин рада био примјењив у настави.

17

4.0. МЕТОДОЛОШКИ КОНЦЕПТ ПРОУЧАВАЊА ТЕМЕ

Ни једно научно истраживање неће бти потпуно уколико у њему није описана

методологија на основу које се дошло до представљених резултата. Методолошки

концепт у проучавању теме јесте „Обрада бајке у традиционалној и иновативној

настави“. У теоријско- компаративном проучавању проблема као што је овај

подразумијева се: дефинисање проблема и предмета проучавања, значај проучавања,

постављање циља и задатака, као и избор адекватних метода за истраживање.

5.1. Проблем и предмет проучавања

Проблем овог проучавања јесте анализа и упоређивање методичких основа обраде

бајке у традиционалној и иновативној настави. Предмет овог проучавања обухвата

сљедеће:

- теоријске основе бајке као књижевне врсте,

- циљеве и задатке обраде бајке,

- теоријске основе и методичке специфичности обраде бајке у

традиционалној и иновативној настави,

- позиција и активности ученика у оквиру модела традиционалне и

иновативне наставе при обради бајке и

- позиција и функција наставника у обради бајке у традиционалној и

иновативној настави.

5.2. Значај проучавања

Постоји више разлога који су утицали да се опредијелимо за дубље проучавање

обраде бајке у традиционалној и иновативној настави. Један од разлога јесте да се уоче

предности и недостаци, сличности и разлике обраде бајке како у традиционалној

настави тако и у иновативној настави. Проучавањем дидактичко- методичких

специфичности у обради бајке у традиционалној и иновативној настави има теоријски,

друштвени и практични значај.

Теоријски значај односи се на упоређивање и анализи модела обраде бајке у

традиционалној и иновативној настави. Тим путем се може доћи до нових сазнања који

ће разредну наставу учинити занимљивијом и ефикаснијом.

18

Друштвени значај јесте упоређивање предности иновативне наставе у односу на

традиционалну наставу приликом методичке интерпретације бајке. Стога можемо рећи

да је друштвени значај овог рада у повећању могућности да облици иновативне наставе

допринесу формирању једне модерне личности која ће имати знања и способности

личности која ће чврсто стајати иза својих ставова, и поред тога бити стваралачки

настројен.

Практични значај проучавања проблема огледа се на указивање потреба и могућности

за увођење иновативне наставе у раду са ученицима. Добијени резултати овог

проучавања могу бити подстицај наставницима да се што више окрену креирању

савремене наставе.

5.3. Циљ и задаци проучавања

Циљ овог проучавања јесте што студиозније сагледавање, анализирање и теоријско

проучавање обраде бајке у традиционалној и иновативној настави у нижим разредима

основне школе. Задаци у проучавању су из претходног циља, а ти задаци су сљедећи:

- представити основне појмове бајке као књижевне врсте,

њене задатке, елементе и структуру,

- дефинисати основне појмове који се односе на рад и

- идентификовати позицију, активности и функцију ученика и

наставника током примјене традиционалне и иновативне наставе.

5.4. Методе проучавања

У истраживању овог проблема кориштене су сљедеће методе: метода теоријске

анализе и синтезе, историјско научно- истраживачка и компаративна метода.

5.4.1. Метода теоријске анализе и синтезе

Ова метода кориштена је у проучавању и анализи теоријских сазнања, односно у

свим етапама рада: проучавању опште, дидактичке, методичке и стручне литературе.

Поред анализе ова метода послужиће нам уједно и за синтезу и извођење закључака,

што и јесте један од задатака и циљева овог дипломског рада.

5.4.2. Историјско научно- истраживачка метода

Ова метода кориштена је при сагледавању педагошких промјена у обради бајке и

њихов историјски развој.

19

5.4.3. Компаративна метода

Компаративну методу користили смо у оним дијеловима рада гдје је било

неопходно извршити поређење (компарацију) традиционалне и иновативне наставе,

како би се уочиле сличности и разлике традиционалне и иновативне наставе. Стога је

ова метода била незаобилазна.

6.0 РЕЗУЛТАТИ ПРОУЧАВАЊА ТЕМЕ

Један од основних проблема у овом дипломском раду јесте обрада бајке у

традиционалној и иновативној настави, односно у моделима: проблемске,

индивидуализоване, интерактивне и егземпларне наставе. Као и компарација

методичке структуре часа у овим моделима рада. Такође и компарација позиције,

активности и функције ученика и наставника у наведеним моделима.

6.1. ЦИЉЕВИ И ЗАДАЦИ ОБРАДЕ БАЈКЕ

Када је ријеч о циљевима обраде бајке у традиционалној настави важно је било да

ученици запамте што већи број чињеница, што је постављало несхватљиву границу до

које ученици могу ићи. Реакције на оваква мишљења и циљеве изазвали су дидактичари

јер нису одобравали овакав приступ. Заговарајући и одбацујући овакво схватање

дидактичари су отишли у сасвим другу крајност, стога им је основни циљ постао: „да

ученици у настави стичу минимум знања, а развијају максимум пихофизичких

способности“ (Бранковић, Илић, 2004, стр. 185). Поставља се питање какав би то

васпитно- образовни процес био када би ученици развијали само психофизичке

способности. Наравно, да је важно да се оне развијају и да им треба указати велику

улогу, али не могу бити једине које требају да се развијају.

6.1.1. Циљеви обраде бајке

Оно што је важно у обради бајке као циљ јесте да омогућимо ученику да на

стваралачки начин развија вјештине и навике. Током обраде бајке важно је да ученик

формира своје „виђење“ бајке, стога ће обрада бајке подстицати и развијати

20

способности ученика. Када ученик стекне основна знања о бајкама као књижевној

врсти, елементима и структури биће оспособљен да сам анализира и рјешава проблеме

који су везани за обраду бајке. Веома важна улога у постизању циљева огледа се у

демократском односу између ученика и наставника, њиховим заједничким

активностима и стваралачкој оспособљености у обради књижевног текста.

Иновативни модели наставе оспособљавају ученика у стваралачком раду, и помажу

ученику (полазнику) да се изграђује. Главни циљ у обради ове књижевне врсте јесте да

различитим наставним моделима оспособимо ученика да „креира“ самосталне идеје. Да

обрађујући бајку сваки пут пронађу поуку која ће им бити од великог значаја у даљем

животу.

6.1.2. Задаци обраде бајке

У свакој настави постоје задаци без којих она не би могла да се припрема, а камоли

да се приступа њеној реализацији. Постоје три врсте задатака који су неизбјежни у

наставном процесу. Ти задаци су сљедећи: образовни, функционални и васпитни. О

сваком од њих истакнућу оно најважније када је у питању обрада бајке.

6.1.3. Образовни задаци

Током овог приступа прво морамо образложити шта се подразумијева под

образовним задатком наставе. Ученици у току васпитно- образовног процеса стичу

знања, вјештине и навике, која када схвате и усвоје примјењују у свакодневном животу.

Када је ријеч о бајкама ти образовни задаци испољавају се на начин да све оно што

су научили о бајци користе у раду. На примјер: ако ученик интерпретативним

читањем бајке своју вјештину временом претвори у навику. Ако од самог почетка

школовања дјете уводимо у свијет бајке, јасно је да ће временом ученици знати да

бајка као књижевна врста има стереотипан почетак, да су у њој ликови измишљена и

натприродна бића, да су бројеви три, седам, девет, једанаест устаљени и да увијек

добро надвлада лоше. Оваквим знањем ученици стичу један вид навике јер знају које су

то карактеристике бајке.

Зато је важно да ученик развија своје способности. Познавањем ученика

наставник ће знати на који начин треба да мотивише ученика за обраду бајке, да

одабере кључне појмове и садржаје који ће га заинтересовати. У приступима

21

иновативних модела обраде бајке, наставник „изазива“ пожељну атмосферу у разреду,

поштује индивидуане разлике ученика, бирајући облике, методе и средства за рад који

ће допринијети ефикасној реализацији обраде бајке.

6.1.4. Функционални задаци

Када је ријеч о функционалним задацима важне су све развојне способности како

би дијете могло несметано да учествује у обради наставног градива. Првенствено су

важне интелектуалне способности јер без посматрања, слушања (пажње), памћења,

закључивања ученик неће моћи да учествује у наставном раду. Да би полазник, ђак

могао да врши анализу бајке мора да има способност повезивања, да повезује текст,

ликове, да схвати суштину приче- бајке. У методичкој структури часа ученик мора да

буде у директној вези и са наставним садржајем као и са наставником. Да би то постало

могуће, ученик треба да развија своју комуникативност. Како би приступио

интерпретативном читању бајке пожељан је јасан, динамичан и тачан изговор. Тим

начином ђак богати свој рјечник. Бајка својим функционалним задацима омогућава

сликовитост, развијањем маште ученик ће уз већ наведене потребе и могућности

спознати начин да се лијепо стилски изрази, јер то омогућавају и све стилске фигуре

које бајка у себи носи.

Иновативним наставним моделима моћи ће да развије и стваралачке способности.

На јединствен начин ријешиће проблем у проблемској настави, јер ће својим идејама и

начинима доћи до рјешења проблема. Оно што нуде иновативни модели рада развијају

се код ученика умјетничке способности. Створена је слобода у раду јер ученици при

обради бајке могу да се ликовно и литерарно изразе, да направе сценариј за цртани

филм, или да у оквиру драмске секције организују приредбу са бајком коју су обрадили

на једном наставном часу. Креативношћу ученици могу да измијене фабулу бајке, па

да уносећи своје идеје створе нову бајку.

6.1.5. Васпитни задаци

Ученике васпитавамо интелектуално, физички, морално, естетски и радно

(Преузето: Исто, стр. 190). Знања која ученици стичу при обради бајке дјелују на њих

васпитно. Битно је да наставник током обраде бајке, али и осталих наставних часова зна

да васпитање не дјелује једнако на све ученике. При обради бајке као књижевне врсте

22

наставник наставу треба прилагодити како би се ове компоненте васпитања током

школовања развијале. Ако при обради бајке у индивидуализованој настави у ученицима

развијамо њихову уредност, разумијевање, снажну вољу за радом, већина ученика ће

се додатно потрудити за мотивацију. Оваквим мишљењем дјеца ће имати могућност да

покажу оно што знају. Код рјешавања проблема огледа се ученикова упорност да дође

до циља. Као што и приличи дјетету, својом радозналошћу истраживаће народне бајке,

постати сакупљачи и на тај начин могу постићи да имају своју прву малу изложбу.

Бајка као књижевна врста својом поуком развија код дјеце хуманост, и да се само

добро добрим враћа. Као васпитни задатак има улогу у „развијању позититвних

емоција“. Задацима који се постављају на наставном часу, али и оним за домаћи

задатак, ученик ће показати своју свјесност и марљивост. Постављајући стваралачки

задатак дајемо могућност ученику да буде „отворен“ према раду што подразумијева и

критичку настројеност.

Прегледом ових задатака видимо да бајка доприноси развоју ученика. За дјецу

млађег школског узраста она је најприступачнија, зато ће сви задаци који су овдје

наведени допринијети у обликовању дјечије личности. Важно је само да се

равномјерно поставе како не би дошло да један од ове три врсте задатака буде

доминантан. Слично мисли Зорица Турјачанин кад каже : „Мада подстиче на маштање,

она не угушује у најмлађима осјећај реалности“ (Турјачанин, 1999, стр. 131).

Обрађујући са ученицима бајке враћамо их у свијет који одговара дјечијим схватањима.

Стога није тешко закључити да ће се обрадом бајке развијати образовни, васпитни и

функционални задаци.

23

6.2. МЕТОДИЧКА СТРУКТУРА ЧАСА ОБРАДЕ БАЈКЕ У ТРАДИЦИОНАЛНОЈ

НАСТАВИ

Како бисмо реализовали било коју наставну јединицу, непходно је познавати

методичку структру часа. Ради детаљније и комплетне анализе овог рада морамо

нагласити која су то полазишта за методичку структуру бајке. У даљем раду

навешћемо методичку структуру часа у традиционалној и иновативној настави.

Основна полазишта за методичку обраду бајке су нормативни (давање готових модела

рада) и стваралачко- истраживачки (индивидуални рад помоћу истраживачких

задатака). Давањем готових модела рада ученицима млађег школског узраста је

примјеренији, међутим, индивидулни рад помоћу истраживачких задатака је такође

пожељан, али под условом да се они прилагоде могућностима и узрасту дјетета.

Као основу и полазиште у току обраде бајке може се користити и први од општих

модела обраде умјетничког текста који има сљедећу структуру:

1. Емоционално- интелектуална припрема (припремни разговор)

2. Најава наставне јединице

3. Изражајно читње

4. Разговор о непосредном доживљају

5. Локализовање текста

6. Гласно, тихо (усмјерено) и истраживачко читање

7. Тумачење непознатих ријечи и израза

8. Анализа

а) Садржинска анализа

б) Идејна анализа

в) Етичка анализа

г) Психолошка анализа

9. Обрада ликова

10. Језик и стил

11. Синтеза- упштавање

12.Самостални и стваралачки рад ученика

13. Домаћи задатак (Лекић , 1993, стр. 74).

24

Због обима овог модела обраде умјетничког текста, ову структуру је могуће

подијелити и на логичке цјелине.

Методички поступак обраде текста по логичким цјелинама изгледа овако:

1. учитељево изражајно читање;

2. ученичко гласно читање одређене логичке цјелине

(један ученик чита гласно логичку цјелину,

а остали прате претходно усмјерени на одређени

задатак);

3. тумачење непознатих ријечи и израза цјелине која је

прочитана;

4. репродукција садржине логичке цјелине, једне испод

других, што на одређени начин представља план

текста) ( Исто, стр.100).

Методичку обраду општег модела можемо преобликовати како би био што

прилагођенији бајци. У методичкој структури такође се поштује принцип адекватности,

међутим, постоји више модела обраде бајке, који ће бити приказани у овом раду.

Вук Милатовић, између осталих, наводи сљедећи модел:

1. Припремни разговор

2. Изражајно читање

3. Разговор о доживљају

4. Анализа садржине по логичким цјелинама

а) I логичка цјелина

б) II логичка цјелина

г) III логичка цјелина

5. Интерпретација ликова

6. Препричавање

7. О бајци (особине бајке)

8. Стварно и измишљено у бајци

9. Језичке и стилске карактеристике

10. Вјежбе изражајног читања

11. Домаћи задатак“ (Исто, стр. 118).

25

Према Драгутину Росандићу модел обраде бајке изгледа овако:

1. „Припрема за читање текста

2. Читање текста (интерпретативно)

3. Провјеравање доживљаја

4. Препричавање

5. Анализа текста

6. Уопштавање

7. Прирпема ученика за интерпретативно читање, стваралачки рад

на тексту, драматизација

8. Задавање задатака за самостални рад ученика код куће“

(Росандић, 1974, стр.16).

Ради потпунијег увида у методичку структуру часа, овај трећи модел обраде бајке

детаљније ћу објаснити. Као што је већ и наведено кренућу од прве етапе: припремања

ученика за читање бајке. Сваки методичар при интерпретацији било које наставне

јединице, а посебно српског језика, мора знати на који начин да припреми ученика за

читање неког текста. Постоје двије врсте разговора када је у питању бајка, а то су:

мотивацијски и контролни. Разговор се започиње тако што наставник узима тему која

ће ученика довести до циља, односно до теме бајке. Ако ученика добрим примјером

уведемо у наставну тему која нас занима „олакшава“ се прелаз у свијет бајке. Та

мотивација ученика остварује се методом провокативне ријечи. Наставник је главни

покретач да у ученицима „покрене“ машту. Рећи ће једну ријеч која се у овом случају

назива провокативна: страх. Из те ријечи ученици наводе све оно на шта их она

подсјећа (асоцира). Када се тај круг ријечи затвори, када свако од ученика каже своју

идеју, наставник најављује свијет бајке. Један од начина припреме ученика за ову

наставну јединицу може да буде и вјежба персонификације. Она се одвија тако што

наставник мотивише ученике да сами реализују причу. Можемо ученике питати када у

својој машти пожеле да буду неко други, који су то ликови који би жељели да буду.

Хајде нам испричајте један такав догађај и оно шта бисте ви радили у улози те особе.

Када је у питању персонификација ученицима можемо задати и задатке за домаћи рад

гдје ће персонификовати нешто што постоји у природи као на примјер биљке,

26

животиње или неку дргу појаву, док ће се сљедећи дан у школи случајним избором

наставника прочитати два или више састава.

Оно што је стваралачко у овом припремном дијелу јесте увођење ученика у тему

бајке путем одређених илустрација, под условом да у описивању илустрација ученици

описују само оно најважније. Ако радимо бајку у којој се као ликови јављају одређене

животиње може се користити метода демонстрације, метода самосталног излагања

ученика или метода дијалога- дијалошка. Појављивањем натприродних бића у бајкама,

са ученицима се може започети разговор који ће тећи у смјеру објашњавања народног

вјеровања и упоређивања са бајком. Дјеци је у овом узрасту најпознатији свијет

цртаног филма у којем се као и у бајкама појављују различити ликови који говоре. Ти

ликови могу бити животиње, неке одређене појаве или ствари. Причом о ликовима из

цртаног филма такође можемо почети припремни разговор. Оно што је јако важно у

реализацији оваквих наставних јединица јесте објашњење непознатих ријечи. Имамо и

наставне часове у којима се бајка не чита у цјелини. Ако је ријеч о оваквом начину,

онда је важно истаћи да се стваралачким препричавањем излаже само онај дио бајке

који је представљен интерпретативним читањем. Имамо и припремне разговоре у

којима дјеца већ познају оно о чему ће радити, тако што су имали задатак да код куће

прочитају бајку у цјелини. Oваквим радом се провјерава како су ученици доживјели

бајку, шта им је највише заокупило пажњу и тако даље. У овој фази ученици могу

радити и задатке објективног типа. Оваквим задацима провјерава се колико су

ученици припремљени за текст који ће радити. Дјеци можемо омогућити да гледају

филм који је реализован на „предлошку бајке“. Све ово што је наведено може

послужити за мотивацију ученика када је ријеч о читању бајке. На наставнику је да

оцијени који од ових облика би био најпогоднији за реализацију наставне јединице,

поштујући и уважавајући способности ученика. Наставне јединице не требамо

почињати на исти начин, јер није пожељно да се устали један облик, са чим би овакви

часови постали монотони.

Када је ријеч о интерпретативном читању бајке важну улогу има наставник.

Веома је битно да приповиједачким начином наставник дочара свијет бајке, јер тако се

у ученицима покреће „свијет фантазије“ . Оно што је у овом дијелу стваралачко јесте

слушање бајке на цд- у у којој су глумци главни интерпретатори текста. Свако читање

текста изазива у ученицима различите реакције. Као прво ниједан ученик на исти начин

не доживљава текст, свако на свој начин доживи прочитано. Овај корак се назива

провјеравање доживљаја. Провјеравање доживљаја може да се проводи усменим или

27

писменим путем. Говорном методом, најчешће методом дијалога, провјеравамо каква

осјећања су код ученика изазвана током читања бајке. Када ученици искажу своја

осјећања прелази се на сљедећу етапу (поступак): препричавање текста . Постоје

различите врсте препричавања које се користе у обради бајке: сажето препричавање,

изборно препричавање, препричавање које се ослања на илустрацију, функционално

или препричавање уз употребу шеме. Препричавањем се омогућава да ученици схвате

битније елементе у бајци, оно се ради прије анализе текста, али није немогуће да се

користи и у осталим етапама наставног часа. Да би се извршила анализа текста важну

улогу у њеном процесу има дијалошка метода без које „аналитичка фаза“ не би била

ефикасна. Мора да постоји сарадња између ученика, наставника и неизоставног дијела

наставног садржаја. Само добром комуникацијом могуће је приступити анализи текста,

а она се најбоље постиже дијалогом. Свака анализа текста јесте најважнији дио

методичког поступка јер се у њој пажња посвећује свему оном што бајка у себи садржи,

а то су: ликови, композиција, идејна усмјереност, стил и језик као и остале

карактеристике бајке као књижевне врсте. У току анализе бајке питања која се

постављају не треба да буду шаблонска, већ се познавањем првенствено ученичких

способности откривају нови стваралачки начини који ће покренути учеников „мисаони

свијет“ који ће омогућити да своје закључке не сведу на минимум, већ да запажањем

открију нови свијет, свијет чудесног и фантастичног. Поред дијалошке методе, метода

објашњавања игра доминантну улогу, јер ученици својим објашњењем казују који су

то поступци ликова, стилска средства и све оно што бајку чини књижевном врстом. У

овом дијелу методичког поступка се такође користе различити облици препричавања,

као што смо већ раније и нагласили: стваралачко, изборно и сажето препричавање.

Поред метода које смо већ истакли користи се и метода рада на тексту. У току анализе

текста ученици се користе и читањем текста. Када је је ријеч о тихом читању или

читању у себи оно се изводи када ђаку поставимо одређени задатак који прво чита у

себи, а завршава тако што ученици своје рјешење задатка износе пред наставником и

његовим одјељењем. Као сљедећа етапа у аналитичкој фази јавља се одређени поступак

који полазника (питомца) уводи у интерпретативно читање. У овој етапи користе се

припремне вјежбе које доприносе ефикаснијем доживљају текста као и већој

способности препознавања одређених ситуација, детаљнијој анализи ликова и тако

даље.

28

Увођењем нових елемената интерпретативног читања могу се користити и

„композицијске јединице“. Ради увида представићу један примјер који наводи

Драгутин Росандић:

ТЕКСТ СТВАРАЛАЧКИ ЗАДАЦИ

1. „Представљање ликова

Бијаше једном један цар и имађаше Најавити ликове и основни

три сина и три кћерке. мотив.

Када га већ старост обузе, дође вријеме Побудити заинтересованост

да умре. На самрти дозва синове и за развој догађаја.

кћери своје, па синовима препоручи Читати умјереним темпом

да своје сестре даду за онога који први приповиједања.

дође и запроси их.

- Подајте, рече, тако не били проклети!

Потом цар умре“ (Росандић,1974, стр. 23).

Овдје видимо да се уз јединицу постављају и стваралачки задаци, односно на који

начин треба читати текст, и шта са њим треба да се изрази.

Оно што је занимљиво и што дјеци чини већу радозналост код интерпретативног

читања јесте то да се за побољшање дјечијих способности користе различите методе,

поступци и облици. Оваквим начином ученик ће ефикасније самосталним путем

открити нова сазнања, проширити судове као што су просуђивање и запажање. Оно

што је још јако важно проширују своју језичку културу и писменост.

Фаза која долази послије анализе назива се уопштавање у којој ученици изводе

закључке. Репродуктивном активношћу ученици издвоје све оно што су закључили из

бајке, али и оно што је везано за књижевне термине. Продуктивна активност се односи

на „преобликовање садржаја“, јер на тај начин ученици откривају стваралачке начине.

Облици изражавања су усмени и писмени. У усменом облику користе се одговори на

питања, учениково самостално излагање, коментари. Писмени облик користи су у

току писмених одговора на питања, рјешавају контролни задаци, надопуњавају се

реченице, рјешавају наставни листићи, испуњавају анкетни листићи и други облици.

Послије уопштавања слиједи фаза припремање ученика за интерпретативно

читање и друге облике самосталног стваралачког рада. Да би ученици усавршили

читање текста требају да развијају и употпуњују основне елементе пјесничког језика

као што су: одређивање врсте интонације реченице, гдје треба направити паузу, какав је

29

ритам књижевног текста, којим интензитетом говора да се користе и каква треба да

буде боја гласа. У овој методичкој фази текст се дијели на мање јединице које се

анализирају свака за себе. Оваквим начином интерпретативног читања ученицима

омогућавамо да уоче предности и недостатке читања. Током анализе сваке цјелине

ученици ће пронаћи и препознати све битне елементе пјесничког језика. Када ријеше

та питања онда се анализа бајке у цјелини може једноставно реализовати. Ученици

тада боље познају ситуацију, ликове, радњу. Прошавши и ту фазу ученици приступају

стваралачком раду као што је драматизација текста, односно читање текста по улогама.

Послије усмене драматизације слиједи писмена. Ово је стваралачки начин јер текст

преносе у драмски облик. Овдје наставник може са оним ученицима који имају дар и

таленат за илустрације да додатно искажу своју машту. Заједничким радом поставиће

приједлог за позоришну представу, костиме. Наставник препушта дјеци слободу да се

искажу у својим идејама, али се подразумијева да је наставник тај који контролише

рад, даје смјернице, али највећим дијелом треба да буде посматрач. У овом дијелу часа

сваки вид стваралаштва је дозвољен и пожељан.

Задавање задатака за самосталан рад ученика код куће може да буде

разноврстан. Ученици код куће могу да раде задатке писменог и усменог типа, ликовне

илустрације, припремати изложбу познатих народних бајки . У овом начину рада сви

учествују, само што су ученици подијељени у групе и свака група има одређене

задатке. Усмени задаци могу бити : самостално препричавање текста, интерпретација

ликова, да се одреде језичке и стилске карактеризације, које су то идеје бајке,

изношење фабуле и тако даље. Док се код писменог облика примјењују сљедеће вјежбе:

одговори на постављена питања, писменим путем изнесу карактеризацију ликова,

сажето препричавање, нађу и објасне језичке и стилски елементи. Обрада бајке може да

допринесе самосталном стваралачком раду у виду необичног писменог састава.

Досад наведено у методичкој структури часова бајке упознаје ученика са једним

новим свијетом који одговара њихвим моралним, естетским, физичким и

интелектуалним способностима. Упознаје са књижевном врстом, али их и учи на који

начин да препознају све елементе који ће бити неопходни за њихов даљи раст и развој у

друштву коме припадају.

6.3. МЕТОДИЧКА СТРУКТУРА ЧАСА ОБРАДЕ БАЈКЕ У ИНОВАТИВНОЈ

НАСТАВИ

30

Структура обраде бајке у проблемској настави има сљедеће кораке: стварање

проблемске ситуације, постављање проблема и облика рада, истраживачки рад,

анализа резултата ученика, нови задаци за самосталан проблемски рад.

Проблемска ситуација је прва фаза у проблемској настави. Наставник на самом почетку

часа поставља проблемско питање како би у дјеци изазвао радозналост. Те проблемске

ситуације могу се остварити на више начина: цитирњем пословица, упоређивањем

музичког и књижевног дјела, упоређујући илустрације и књижевни текст,

интерпретативним читањем и тако даље (Преузето: Росандић,1986, стр. 25- 26). Када су

ученици изнијели своје мишљење на постављени проблем, наставник најављује бајку с

тим што ученицима говори да прате како је проблем постављен у бајци. Овим

наставниковим објашњењем постављен је и други корак рада: постављање проблема. За

извођење проблемске наставе могу се користити сви облици наставног рада:

фронтални, индивидуални, групни рад и рад у пару. Главни дио часа у обради бајке у

проблемској настави јесте истраживачки рад ученика. Наставник је тај који је поставио

проблем, а оно што је у овом раду важно јесте то да ученици самостално дођу до

рјешења проблема. Када ученици ријеше питања приступа се анализи резултата рада, у

којој учествују сви ученици. Задаци који се дају за нови самостални рад ученика и за

рад код куће морају се унапријед припремити, а као важан циљ јесте да се ученик

максимално мисаоно ангажује. Циљ проблемске наставе при обради бајке јесте да се

ученици под руководством наставника постепено осамостаљују за проблемско учење,

већа активност у току рада, као и заузимање личних ставова у рјешавању проблема.

Индивидуалзивована настава у методичкој структури може да се реализује на

начин да у уводном дијелу часа, или први корак буде понављање градива као што се

то чини на почетку сваке наставне јединице. Главни дио часа односи се на самосталан

индивидуални или групни рад ученика помоћу наставних листића на три нивоа

тежине. Можемо да се користимо и Блумовом таксономијом (питања знања, схватања,

примјене, анализе, синтезе и евалуације). То може да изгледа овако: ученици који имају

оцјену недовољан и довољан раде задатке знања и схватања, ученици који имају оцјену

добар раде питања примјене, они ученици којим је оцјена врлодобар раде задатке

анализе и синтезе, док одлични ученици раде питања евалуације. Као и сваки час,

завршни дио се односи на провјеравање и вредновање. Можемо ученике да

бодујемо тако што смо направили табелу према одређеним параметрима. Наставни

листићи морају да имају упутство за рад, након самосталног рада ученици провјеравају

тачност урађеног.

31

Када је ријеч о интерактивној настави у нашем образовању она није нешто

непознато. Већ годинама у систему образовања она је присутна, али под називом

групни облици рада у настави. Данашњи систем образовања и васпитања у нашој

земљи тежи савременом животу младог човјека, па се стога и залаже да иновативним

моделима рада помогне „младом човјеку“ да се слободно и стваралачки изграђује у

пожељну друштвену личност. Због тога је примјена интерактивне наставе важна у

систему обрзовања. Обрада бајке у интерактивној настави је пожељна, јер радећи у

мањим групама већа је интеракција између ученика. Оваквим начином рада ствара се

пожељна атмосфера у разреду. У току обраде бајке у интерактивној настави постоје

одређени кораци по којима се ова настава изводи. Ти кораци су: припремне

активности (ученике можемо подијелити на основу два критеријума: групе које раде

на истим задацима и групе које добијају различите задатке за рад); заједничке уводне

наставне активности; интерактивно вјежбање; кооперативно вјежбање; завршне

заједничке активности и задавање домаће задаће. Обрада бајке у интерактивној

настави заснива се на „учешћу“ сваког појединца у раду и његов допринос коначном

резултату рада.

Егземпларна настава је погодна за оне наставне јединице, теме које се могу

изводите на „узоран“ , „примјерен“ егземпларан начин. Нису сви дијелови наставне

јединице, теме, приступачни за овакав начин рада. Помоћу одабраних наставних

садржаја и методичких узорака, ученици самостално посматрају сличне и егземпларне

садржаје. У току обраде бајке у егземпларној настави имамо три етапе (корака) које су

битне.

Први корак је тај да наставник на основу проучавања наставног програма бира

наставни садржај који дијели на: егземпларне ( битне, уже) и аналогне ( сличне,

шире). Други корак се односи на обрађивање садржаја на поступан, узоран,

егземпларан начин. Трећи корак је такав да ученици раде и обрађују аналогне

садржаје које су видјели у егземпларном дијелу, односно у претходној етапи.

Ученици задатке рјешавају по задатом редослиједу (Преузето: Бранковић, Илић, 2004,

стр. 263- 264). Када је ријеч о обради бајке у егземпларној настави важно је истаћи да се

улога ученика и наставника непрестано мијења. Наставник је тај који ученике поучава,

док ученик има улогу да самостално учи.

32

6.4. ПОЗИЦИЈА И АКТИВНОСТИ УЧЕНИКА У ОБРАДИ БАЈКЕ У

ТРАДИЦИОНАЛНОЈ И ИНОВАТИВНОЈ НАСТАВИ

Поласком у школу и године које проведе у васпитно- образовном процесу ученик

израста у стваралачки комуникативну личност. Овакве заслуге има иновативна настава

у систему образовања. Међутим, недовољним стимулисањем, ученика претварамо у

шаблонску фигуру која данашњем друштву баш и не доприноси. С тога ћемо те

позиције ученика у традиционалној и иновативној настави да прикажемо у даљем раду.

Када је у питању традиционална настава и обрада бајке у таквој настави ученик има

положај објекта. Мишљења и приједлози ученика потпуно су запостављени, његов

задатак је да слуша, памти и изводи запамћено. Оваквим начином развија се меморија,

али не и искуство које је потребно за опстанак у данашњем друштву. У традиционалној

настави позиција ученика је да слуша и извршава радне задатке без поговора, са њим се

углавном манипулише, већином извршава туђе одлуке, прихвата туђе ставове, нема

жеље да искаже своје мишљење или га нема или се плаши да их каже. Наставник је тај

који је ауторитет и њега се све пита, нема слободе говора. „Дизањем“ руке ученик може

нешто да каже. Обрада бајке у традиционалној настави по природи је таква да ученик

не може у потпуности доћи до неког свог изражаја. Наставни процес у обради бајке у

традиционалној настави одвија се по прецизно одређеним правилима. Однос између

ученика и наставника није равноправан. Наставник сам доноси одлуке о почетку и

дужини рада, тако да ученик није у могућности да каже своје ставове. Како није у

могућности да каже своје мишљење јавља се незадовољство од стране ученика, али и

незаинтересованост за учење. Запостављене су потребе ученика.

У проблемској настави ученик је доста самосталан у раду, тежи да организује и

контролише свој рад, али да и другоме помогне. Ученик је тај који доноси одлуке,

залаже се за своје ставове, не страхује да их каже. Свјестан је својих обавеза и права.

Ученик ће бити активнији ако се према њему прилази са поштовањем, када му је јасно

постављен проблем и када за реализацију проблема употребљава очигледна средства,

радећи тако оно што њега интересује.

33

Увођењем иновативних модела рада у настави се мијења положај ученика, јер у

оваквој настави постоји сарадња између ученика и наставника, при чему је ученик

субјекат у настави. У овој настави ученик је у директном односу са наставним

градивом. Без страха користи наставна средства, жели да каже своје мишљење. Настава

се прилагођава ученику, уважавајући индивидуалне могућности. Активно учешће

ученика у наставном раду јесте потврда успјешног наставног рада.

Посматрајући позицију ученика у овим моделима наставног рада, видимо да нема

веће разлике у позицији ученика у иновативним моделима рада.

Можемо закључити да се увођењем иновативних модела традиционална настава и

позиција ученика у њој доста мијења. Видимо да се у проблемској настави од ученика

тражи да својом активношћу схвате и разумију наставно градиво, али и да слободно то

знање користе у свакодневном животу, док у индивидуализованој настави ученик бира

наставне садржаје који се усклађују са њиховим жељама, интересовањима и

интелектуалним могућностима.

6.5. ПОЗИЦИЈА И ФУНКЦИЈА НАСТАВНИКА У ОБРАДИ БАЈКЕ У

ТРАДИЦИОНАЛНОЈ И ИНОВАТИВНОЈ НАСТАВИ

Наставник у традиционалној настави се не припрема довољно за наставу,

предавање му је шаблонско, користи уобичајене методе рада и најчешће само

фронтални облик рада. Комуникација са ученицима је релативно мала. Када је у питању

обрада бајке у традиционалној настави он поставља задатке који нису у складу са

предзнањима ученика. Током припремања наставног градива не постоји

„комуникација“ између ученика и наставника. У току обраде бајке наставник је строг

према ученицима. Свим ученицима предаје исто, на исти начин и у исто вријеме.

Једини он „зна“ како шта треба урадити, ученици су увијек главни кривци незнања,

стога их он критикује, наређивачки се поставља. За сваку немоћ ученика изражава

незадовољство.

За разлику од функције наставника у традиционалној настави, наставник у

иновативној настави има потпуно другачији изглед и функцију. Као прво поштује

разлике међу ученицима, тако што врши избор и примјену метода и облика које ће

највише допринијети за самосталан стваралачки рад, никада не говори „ја“. За све што

34

ради говори „ми“ и са тим ствара повјерење. Обезбјеђује повољне услове за рад, осим

што вреднује рад ученика, такође вреднује и свој рад. Прихвата приједлоге ученика, он

планира и организује рад у обради бајке, као што врши и анализу рада.

У индивидуализованој настави наставник има функцију да припрема и вреднује рад

ученика. У овом моделу наставник припрема различите програме рада, радни задаци су

специјално израђени за одређене групе ученика или појединца. Владимир Ерцег

наводи: „Наставникова помоћ ће бити неопходна кад се осјети стагнација (застој,

прекид) у раду, кад се изгуби самопоуздање, ослаби мотивација и друго“ (Ерцег, 1979,

стр. 40). Стога видимо да ученик у овој настави кад год је за то потребно наставник

помаже. Функција наставника у индивидуализованој настави јесте развијање личности

ученика са свим његовим особинама, као и развијање социјализације код ученика.

Наставник је тај који у ученицима развија осјећај припадности, према свим ученицима

се понаша једнако без обзира на њихове способности.

Иако за реализацију иновативних модела претходи детаљна припрема наставника,

што значи да све што ради везано за иновативне моделе мора посветити одређено

вријеме, труд али и жељу првенствено. Међутим упркос свим тим напорима како и

ученици тако и наставници изражавају задовољство и одушевљење оваквим моделима

рада, који се полако, али сигурно уводи у наш постојећи систем рада, у којем још

увијек доминантну улогу има традиционални начин рада.

35

7.0. ЗАКЉУЧАК

У свом раду приказала сам шта се подразумијева под бајком као књижевном

врстом. Да је она краће прозно епско дјело које је представљено са фантастичним,

чудесним и на машти заснованим мотивима. Слојевима које садржи у себи бајка

омогућава дјетету да развија и надопуњује своју машту. Такође сам приказала да поред

бајке у прози имамо и бајку у стиху које имају доста сличности, али и различитости.

Бајка у стиху има одређене специфичности као што су: прстенаста композиција, главни

актери бајке у стиху су људи као личности и фантастично.

Приказавши елементе и структуру бајке, видјели смо да бајка као и свако епско

дјело има своју фабулу, ликове, да је одређена просторно и временски, те да свака бајка

има своју експозицију, заплет, кулминацију, перипетију и расплет. Почетак и крај

(експозиција и расплет) претежно су у бајци представљени реално, свака бајка увијек

има срећан завршетак, док се поука не намеће дјетету у виду да је дефинисана,

остављена је могућност да свако дијете самостално нађе поуку која одговара његовим

виђењем бајке.

Први дјечији сусрет са народним стваралаштвом стиче се читањем бајки, и због

тога се сматра да бајка као књижевна врста има велико васпитно значење. Стога су

циљеви и задаци обраде бајке, које сам приказала у свом раду, неизоставни дио у

методици наставе књижевности. Бајка помаже дјетету да на специфичан и самосталан

начин учи да буде јединствен, да је похлепа најзастрашујућа ствар на свијету, својим

језиком и сликама помаже ученику да развија своје интелектуалне, моралне, физичке,

радне и психофизичке способности.

Видјели смо и елементе методичке структуре часа у традиционалној и иновативној

настави. Све вишом реализацијом иновативних наставних система ученику олакшавамо

могућност да се изграђује постепено у личност која ће бити пожељна у данашњем

друштву. Индивидуализованом наставом наставни садржаји се прилагођавају

појединцу или групама ученика, док проблемска настава омогућава један нови

креативан начин рада поштујући првенствено сваког појединца, без обзира на његове

могућности и способности. Наставни системи које сам приказала у свом раду дају

нову дозу обојености данашњој настави у којој још увијек „главну“ улогу има

36

традиционална настава. Приказала сам позицицју и активност ученика у

традиционалној и иновативној настави, као и функцију и активности наставника у тим

моделима рада. Са чиме се изводи јасан закључак да данашњи наставници, просвјетни

радници не требају наставни час да ограничавају на четрдесет и пет минута, да свој

највећи допринос дају ако се максимално залажу за ученика у васпитно- образовном

процесу. Да се поставе на начин као што то и иновативни модели рада траже од њих

тако што ће највише времена проводити у току припремања и вредновања наставног

рада. За ученика да буду „ту“ кад год је то потребно, али да никада не спутавају

полазника, ђака у неким његовм идејама, схватањима и примјени. Поштујући и

уважавајући дијете у настави будућег времена завладаће стваралачки, комуникативни и

креативни однос.Ученицима, просвјетним радницима, родитељима, биће понос да кажу

како припадају једном таквом систему образовања, који омогућава дјетету да се

изграђује на свим животним пољима!

37

38