Diplomska naloga ELENA RITA PESARO Junij 2014 · Pesaro, Elena Rita (2014): Ustvarjalnost otrok drugega starostnega obdobja pri oblikovanju pravil iger. Diplomska naloga. Koper: UP

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

ELENA RITA PESARO

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

USTVARJALNOST OTROK DRUGEGA

STAROSTNEGA OBDOBJA PRI OBLIKOVANJU

PRAVIL IGER

Elena Rita Pesaro

Koper 2014

Mentorica: doc. dr. Sonja Rutar

ZAHVALA

Najprej se iz srca zahvaljujem mentorici doc. dr. Sonji Rutar, ki je nastajajoči nalogi

posvetila čas in strokovnost. Zahvaljujem se tudi, ker me je usmerjala ter dala veliko

motivacije pri nastajanju diplomske naloge.

Zahvala gre tudi vzgojiteljici Magdaleni in pomočnici Meliti, ki sta sodelovali pri

izvajanju praktičnih primerov v skupini. Zahvala gre seveda tudi otrokom skupine, saj

so mi omogočili raziskovanje in so me tako tudi veliko obogatili.

Posebna zahvala iz vsega srca pa gre mojemu dedku Renatu, babici Arielli in fantu

Marku, ki so verjeli vame, me spodbujali in stali ob strani do uresničevanja enega mojih

največjih ciljev v življenju.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Elena Rita Pesaro, študentka visokošolskega strokovnega študijskega

programa prve stopnje Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Ustvarjalnost otrok drugega starostnega obdobja

pri oblikovanju pravil iger:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

_________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Glavni namen diplomske naloge je bil ugotoviti, ali so otroci drugega starostnega

obdobja ustvarjalni pri oblikovanju pravil iger. V teoretičnem delu smo opredelili in

predstavili igro, ki je za predšolskega otroka zelo pomembna pri izražanju in razvoju

samega sebe, pri spoznavanju sveta, socializaciji ter komunikaciji z drugimi. Preko igre

otrok izraža tudi ustvarjalnost. Zato smo v zadnjem poglavju teoretičnega dela

diplomske naloge opredelili pojem ustvarjalnost, potek ustvarjalnega mišljenja,

značilnosti ustvarjalnega otroka in pomembnost vzgojiteljeve vloge pri otrokovem

izražanju ustvarjalnosti.

V empiričnem delu diplomske naloge smo predstavili dve različni obliki ustvarjanja

pravil iger, in sicer s spodbudo vzgojitelja in ustvarjanje pravil iger brez spodbude

vzgojitelja, torej v spontani situaciji. Ugotoviti smo želeli, če obstajajo razlike med

ustvarjanjem pravil iger s spodbudo vzgojitelja in ustvarjanjem pravil iger brez

spodbude vzgojitelja oziroma v spontani situaciji. Zbrane podatke smo analizirali po

načelih kvalitativne metodologije pedagoškega raziskovanja. Uporabili smo

deskriptivno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. Ugotovili smo, da so

otroci drugega starostnega obdobja zmožni ustvarjati pravila iger in to tudi zelo radi

počnejo.

Ugotovili smo, da ni velikih razlik med spoloma pri izbiri in ustvarjanju pravil iger.

Edina razlika je, da dečki raje izberejo in ustvarjajo tekmovalne igre, deklice pa bolj

umirjene igre. Osnovno spoznanje je bilo, da je otrok ustvarjalen bodisi s spodbudo

vzgojitelja bodisi brez spodbude vzgojitelja, torej v spontani situaciji. Razlika pa se

pojavi pri oblikovanju iger s pravili. Ko je bil vzgojitelj prisoten, je igra postala primerna

za igranje, saj je otroke spodbujal k oblikovanju ustvarjalnih idej. Če pa vzgojitelj ni bil

prisoten, je bila igra sicer ustvarjalna, ampak ni bila dobro oblikovana, torej je bila

neprimerna za igranje. Pri tem torej odigra pomembno vlogo vzgojitelj, ker mora le

voditi skupino in spodbujati otrokove že ustvarjalne ideje.

Ključne besede: igra, vzgojitelj, otrok, ustvarjalnost, spodbujanje ustvarjalnosti,

oblikovanje pravil, spol, skupina.

ABSTRACT

Children's creativity of the second age period in forming game rules

The main goal of the diploma thesis has been to find out if children of the second

age period are creative when forming rules for games. In the theoretical part, we have

defined and present a game which is very important for expressing a child's inner self,

development, exploring the world, socializing, and communication with others. The

child also expresses creativity through games. Therefore, we have defined the term

creativity, the flow of the creative mind, features of a creative child, and importance of

the preschool teacher role in a child's expression of creativity in the last chapter of the

theoretical part of the diploma thesis.

In the empirical part, we have presented two different forms of creating rules for

games: the first one has been with the preschool teacher's encouragement and

creating of rules for games without encouragement, therefore, in a spontaneous

situation. We have wanted to find out if there are differences between the creation of

rules for games with the preschool teacher's encouragement and creating of rules for

games without the encouragement of the preschool teacher in a spontaneous situation.

We have analyzed the gathered data according to the principles of qualitative

methodology for pedagogical research. We have found out that children of the second

age period are able to create rules for games and they really enjoy doing that.

We have found out that there are no big differences between genders when

choosing or creating rules for games. The only difference is that boys prefer to choose

and create competitive games and girls want more peaceful games. The basic finding

has been that a child is creative either with the encouragement of the preschool

teacher or without the encouragement of the preschool teacher in the spontaneous

situation. The difference appears when creating games with rules. When the preschool

teacher was present the game became appropriate for playing because he was

encouraging children to create creative ideas.

If the preschool teacher was not present, the game was creative but not formed

well, therefore, inappropriate for playing. The preschool teacher has played an

important role because he has to lead the group and encourage the child's creative

ideas.

Keywords: a game, a preschool teacher, a child, creativity, encouraging of

creativity, formation of rules, gender, a group.

KAZALO VSEBINE

1 Uvod .......................................................................................................................... 1

Teoretični del ................................................................................................................ 2

2 Igra ............................................................................................................................ 2

2.1 Opredelitev otroške igre ...................................................................................... 2

2.2 Vloga odraslega in vzgojiteljice v igri................................................................... 2

2.3 Teorije otroške igre ............................................................................................. 3

2.4 Vrste otroške igre ................................................................................................ 3

2.4.1 Funkcijska igra ............................................................................................. 4

2.4.2 Konstrukcijska igra ....................................................................................... 4

2.4.3 Dojemalna igra ............................................................................................. 5

2.4.4 Simbolna igra ............................................................................................... 5

2.4.5 Igra s pravili .................................................................................................. 6

2.5 Gibalne igre ........................................................................................................ 7

2.6 Namizne in didaktične igre .................................................................................. 8

2.7 Razlike med spoloma pri igri ..............................................................................10

2.8 Povezava med igro in ustvarjalnostjo .................................................................10

3 Socializacija in komunikacija med vrstniki ................................................................11

3.1 Socialni razvoj otroka .........................................................................................11

3.2 Vloga vzgojitelja in odraslega v socialnem razvoju otroka ..................................11

3.3 Komunikacija med otroki ....................................................................................11

3.4 Sodelovanje otrok v skupini ...............................................................................12

4 Ustvarjalnost pri določanju pravil igre .......................................................................13

4.1 Opredelitev ustvarjalnosti ...................................................................................13

4.2 Ustvarjalno mišljenje ..........................................................................................13

4.3 Značilnosti ustvarjalnega otroka in ustvarjalnega vzgojitelja ..............................15

4.4 Spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti .............................................................15

Empirični del................................................................................................................17

5 Izvedba ...................................................................................................................17

5.1 Opredelitev problema, ciljev in namena raziskave .............................................17

5.2 Metoda ..............................................................................................................17

5.3 Vključeni v raziskavo .........................................................................................17

5.4 Postopki zbiranja in obdelava podatkov .............................................................17

6 Rezultati in interpretacija ..........................................................................................19

6.1 Ustvarjanje pravil iger s spodbudo odrasle osebe ..............................................19

6.1.1 Oblikovanje pravil iger v skupinah s spodbudo odrasle osebe .....................19

6.1.2 Oblikovanje pravil iger individualno s spodbudo odrasle osebe ...................25

6.2 Spontano ustvarjanje pravil iger .........................................................................26

6.2.1 Spontano oblikovanje pravil iger v skupini, primer 1 ....................................26



7 Razprava in evalvacija .............................................................................................28

7.1 Zmožnost ustvarjanja pravil iger v predšolskem obdobju (v drugem starostnem

obdobju) ..................................................................................................................28

7.2 Razlike pri izbiri in ustvarjanju pravil iger glede na spol......................................30

7.3 Ustvarjanje pravil iger s spodbudo odrasle osebe in spontano ustvarjanje pravil

iger ..........................................................................................................................31

Literatura in viri ............................................................................................................35

KAZALO SLIK

Slika 1: Otroci se igrajo z lego kockami ........................................................................ 5

Slika 2: Deklica se igra, "kot da" je prodajalka na tržnici ............................................... 6

Slika 3: Otroci se igrajo igro s pravili (karte).................................................................. 7

Slika 4: Otroci se igrajo gibalno igro s pravili ................................................................ 8

Slika 5: Otroci se igrajo namizno igro človek ne jezi se ................................................ 9

Slika 6: Otroci se igrajo igro ulovi žogo ........................................................................24

Slika 7: Otroci se igrajo igro, ki jo je ustvarila skupina 2 ..............................................25

Slika 8: Otroci se igrajo igro s pravili, ki jo je ustvaril deček .........................................27

Pesaro, Elena Rita (2014): Ustvarjalnost otrok drugega starostnega obdobja pri oblikovanju pravil iger.

Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Igra je najpomembnejši dejavnik za otrokovo učenje. Za otroka je igra dejavnost, ki

je nujno potrebna, saj ima še veliko drugih funkcij poleg učenja. Otrok z igro razvija

komunikacijo, socializacijo z drugimi otroki, razume pravila na lažji način (Marjanovič

Umek 2004). Vsi avtorji menijo, da je igra najpomembnejša in prevladujoča dejavnost

predšolskega otroka.

Nekateri avtorji so odkrili, da se igra in način igranja razlikujeta tudi po spolu. Dečki

imajo na primer rajši tekmovalne igre, deklice pa umirjene igre (Marjanovič Umek

2011).

Capuzzo (kot veliko drugih avtorjev) je ugotovil, da se otroci zelo radi igrajo z

igrami s pravili. Paglieri je v okviru iger s pravili ugotovil, da otroci skoraj vedno

upoštevajo pravila iger, saj vedo, da če jih ne bi upoštevali, bi se igra večkrat prehitro

končala. Z raziskovanjem raznih skupin je opazil, da otroci zelo radi spremenijo pravila

iger (Capuzzo 2007).

Otroci preko igre spoznavajo tudi svet in se naučijo živeti z drugimi. Otrok se preko

igre razvija na kognitivnem, emocionalnem, socialnem in osebnostnem področju. Otrok

preko igre razvija tudi ustvarjalnost. Večkrat pa je otrok sam ustvarjalec pravil iger

(Marjanovič Umek, 2011). To pomeni, da sam ustvarja igro in pravila. Včasih pa

določena pravila igre spremeni ali jih preoblikuje. Pri tem se prikaže ustvarjalnost

otroka. Vsak otrok se rodi ustvarjalen. Treba pa mu je dati možnost, da ustvarjalnost

razvija. Zato je pomembno, da je sama vzgojiteljica ustvarjalna, saj bodo tako otroci

brez strahu pokazali svojo ustvarjalnost in jo razvijali (Marentič Požarnik, 2000).

Prisotnost s spodbujanjem odrasle osebe oziroma vzgojiteljice pri ustvarjanju pravil

iger je zelo pomembna, ni pa bistvena. Otrok je ustvarjalen tudi brez vzgojiteljeve

prisotnosti. Vzgojitelj pa igra zelo pomembno vlogo pri spodbujanju otrokovega

ustvarjalnega izražanja, ki ga otrok kaže predvsem z igro.

Dosedanja spoznanja o otrokovi ustvarjalnosti so nas spodbudila k proučevanju

ustvarjalnosti otrok pri določanju pravil iger v drugem starostnem obdobju. Ugotoviti

smo želeli, ali so otroci drugega starostnega obdobja zmožni ustvarjati pravila iger, ali

obstaja razlika med spoloma pri izbiri ter ustvarjanju pravil iger in ugotoviti razlike med

ustvarjalnostjo otrok pri spontani in spodbujeni situaciji oblikovanja pravil iger.



2

TEORETIČNI DEL

2 IGRA

Igra je usmerjena v otrokovo ustvarjalnost, saj je njen osrednji namen, da razvija

ustvarjalnost otroka. Otrok ima z igro možnost raziskovati svet, ki ga obdaja (Antonella,

2001).

2.1 Opredelitev otroške igre

Igra je »... dejavnost, ki jo posameznik izvaja zaradi lastnega zadovoljstva ne

glede na njen končni izid in ni vezana na neposredno zadovoljevanje njegovih potreb

ali na zahteve, ki jih predenj postavlja okolje.« (Marjanovič Umek, 2001, str. 2).

»Igra je dejavnost, ki omogoča otrokov razvoj in je nepogrešljiva pri razvoju

otrokove osebnosti.« (Bozovičar in Kranjc, 2011, str. 131). Igra je za otroka

pomembna, saj otrok preko nje raziskuje resničnost sebe, spoznava svet in se razvija.

Igra je za otroka najučinkovitejša metoda učenja, predvsem pa osnova ustvarjalnosti.

Preko igre poskusimo otrokom posredovati spoznanja. Igra je lahko spontana in

nespontana. Didaktične igre so primer nespontane igre. Otrok je pri igri ustvarjalen in

aktiven. Igra izhaja iz notranje potrebe otroka in je svobodna, spontana, raziskovalna in

ustvarjalna dejavnost. Otrok preko igre razvija domišljijo, svoja čutila, mišljenje in

pridobiva nove izkušnje (Bozovičar in Kranjc, 2011).

Igra je za otroka nujno potrebna, saj ima veliko funkcij v otrokovem življenju. Preko

igre otroci lažje komunicirajo, socializirajo in se vključijo v kulturo. Otrok z igro razume

na enostavnejši način pravila. Nauči se spreminjati pravila in se počuti varnega

(Marjanovič Umek, 2001).

V predšolskem obdobju je igra prevladujoča dejavnost otroka. Pri starejših

predšolskih otrocih se igra razlikuje v socialnih odnosih med soigralci (prav tam).

Torej otroci spoznajo svet z igro in se naučijo v njim živeti in sodelovati z drugimi.

Sodelovanje z drugimi bo zelo pomembno tudi v prihodnosti, ko bodo morali nenehno

biti v stiku z družbo (Hannaford, 2010).

2.2 Vloga odraslega in vzgojiteljice v igri

Vloga odraslega in vzgojiteljice je zelo pomembna v otroški igri. Res je, da je

otroška igra spontana in notranje motivirana dejavnost, ampak to ne pomeni, da

vzgojitelj nima nobene vloge pri tem.



3

Vzgojitelj oziroma odrasli lahko igro spodbudi, usmerja in vodi. Vzgojiteljica se

lahko igra z otroki in demonstrira otrokom, kako se lahko drugače igrajo. Vzgojiteljica in

odrasli lahko otrokom nudi alternative, če opazi, da je otrok zmeden v igri in ne ve,

kako bi se lahko igral. Vzgojiteljica se v igro ne vključi aktivno, ampak lahko daje

otrokom določene sugestije, kako se lahko igrajo (Marjanovič Umek, 2011).

Pri tem pa mora biti vzgojitelj pozoren, saj lahko na ta način otroke demotivira.

Pomembno je, da je vzgojitelj pozoren na igro in se vključi samo, če je potrebno in če

opazi, da je pravi trenutek.

K. Sylva (1984, v Marjanovič Umek, 2011) je ugotovila, da če je vzgojiteljica

oziroma odrasli v bližini, ko se otroci igrajo, igra traja dlje časa. To se dogaja predvsem

pri starejših predšolskih otrocih.

2.3 Teorije otroške igre

»... Še vedno nimamo splošne teorije, ki bi zadovoljivo pojasnjevala vse

razsežnosti otrokove igre ali igre na splošno. Govorimo lahko le o nekaj skupinah

teoretičnih konceptov, ki se med seboj razhajajo že v pristopu, kako obravnavajo igro«

(Horvat in Magajna, 1987, str. 92).

Vse psihološke teorije in avtorji pa imajo nekaj skupnih značilnosti: vsi menijo, da

se v igri dogajajo različni dogodki, igra se dogaja iz notranje motivacije in je nujno

potrebna za vsakega otroka. Igra predstavlja otrokov spontani kognitivni, socialni,

emocionalni, gibalni razvoj (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). Kurikulum za

vrtce (2007) meni, da je igra dejavnost, kjer je pri otroku potrebna visoka stopnja

divergentnosti1.

2.4 Vrste otroške igre

Vrste otroške igre se med sabo razlikujejo, imajo pa vseeno nekatere skupne

značilnosti. Kljub temu pa lahko opazimo, ko se otroci igrajo, katero vrsto igre se otrok

igra. Klasifikacija se med avtorji razlikuje (Marjanovič Umek, 2011).

Modela, na katera večkrat naletimo, sta Toličičev model in model S. Smilanskija. V

Sloveniji je najbolj prepoznavna klasifikacija igre, ki jo je izdelal Toličič. Razvrstil jo je

na štiri skupine: funkcijsko igro (metanje, tek ...), domišljijsko igro (igra vlog ter

1 Divergentnost je vrsta mišljenja, ki se razlikuje od konvergentnosti. Divergentnost je

način mišljenja, ki ni usmerjeno na eno samo rešitev. Ustvarjalni človek ima po navadi

divergentno mišljenje.



4

domišljija), dojemalno igro (posnemanje, opazovanje, branje, poslušanje ...) in

ustvarjalno igro (vključuje pisanje, risanje, gradnjo ...) (prav tam).

S. Smilanski je otroško igro prav tako razvrstil v štiri skupine, vsaka od njih pa ima

različne razvojne ravni igre: funkcijska igra, konstrukcijska igra, dramska igra in igra s

pravili (Marjanovič Umek, 2001).

2.4.1 Funkcijska igra

Že sama beseda "funkcijska" pove, da se pri tej vrsti igre nekaj dogaja, je nekaj

aktivno in ima neko funkcijo. To je igra, ki ima gibalne in zaznavne funkcije. Otrok

raziskuje svoje gibalne in zaznavne sposobnosti. Otrok spozna in raziskuje predmete.

To igro je Piaget poimenoval zaznavno gibalna igra ali raziskovalna igra (Marjanovič

Umek, 2001).

Za funkcijsko igro gre tudi, ko otrok ponavlja in posnema glasove in s tem razvija

osnovo za jezikovno artikulacijo (prav tam).

2.4.2 Konstrukcijska igra

Konstrukcijska igra je igra, ko otrok iz nekih predmetov nekaj naredi, gradi,

konstruira (Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D, 2003).

Konstrukcijsko igro vidimo vedno v vrtcu. Otrok razvija koordinacijo oko-roka,

razmišlja, kako bo neko stvar gradil in sestavil. Otrok si zna s konstrukcijsko igro

predstaviti, kaj bo sestavil oziroma gradil (Marjanovič Umek 2001).

S konstrukcijsko igro otrok razvija ustvarjalnost in domišljijo. Lego kocka je najbolj

ustvarjalna igra za otroka, saj si lahko sam izmisli, kaj bo ustvaril in to lahko reši na

različne načine. Na ta način otrok razvija divergentno mišljenje, kar je značilno za

ustvarjalnost.



5

Slika 1: Otroci se igrajo z lego kockami.

2.4.3 Dojemalna igra

Dojemalna igra je igra, kjer otroci poimenujejo, kar vidijo in opisujejo dogajanja. V

dojemalni igri otrok da navodila drugim in pove, kaj morajo drugi početi. Pri dojemalni

igri otrok razvija mišljenje, odnose z drugimi, govor in besedne komunikacije. V

dojemalni igri otrok zna postaviti vprašanja, odgovoriti, slediti navodilom, ki ga postavlja

nekdo drug, sam zna dajati navodila ipd. (Marjanovič Umek, 2011).

2.4.4 Simbolna igra

Iz samega imena razumemo, da se simbolna igra nanaša na neke simbole: nekaj

uporabljamo, da predstavljamo nekaj drugega. Pri simbolni igri nekaj neživega

prikažemo kot nekaj živega (npr. flomaster lahko otrok uporablja kot simbol za

mikrofon, škatlo, hišo ipd.) (Indelicato, 2011).

Simbolna igra (ali igra pretvarjanja, dramska igra, domišljijska igra) je torej igra,

kjer otrok izraža vse, kar se dogaja okoli njega. Pri mlajših otrocih gre za izražanje

dejavnosti, ki jih vidijo okoli sebe. Pri starejših pa gre za izražanje odnosov. Simbolno

igro imenujemo tudi igra "kot da''. Simbolno igro vidimo ponavadi pri otrocih, starih od

dve do šest let. Najprej se pojavi "imitacija". To pomeni, da otrok točno posnema

dejavnost ali dejanje, ki ga sreča v okolju. Ko opazimo pri otroku "imitacijo", pomeni, da

bo kmalu nastopila simbolna igra. "Imitacija" je nek prehod do simbolne igre (Korošec,

2003).

Piaget meni, da je simbolna igra vrhunec otroške igre. Simbolna igra se razlikuje

od drugih iger po fikciji (prav tam).



6

Otroci se morajo v simbolni igri preizkušati spontano, prostovoljno. Vzgojitelj ne

sme otroka oceniti, saj otrok ne sme občutiti neuspeha. Socialne domišljijske

dejavnosti otroka pa so odvisne od otrokove kognitivne in socialne spretnosti (Korošec,

2003).

Slika 2: Deklica se igra, "kot da'' je prodajalka na tržnici.

2.4.5 Igra s pravili

Igra s pravili se pojavi od tretjega leta naprej (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).

Igra s pravili ima ponavadi že prej postavljena pravila, ki jih je treba upoštevati.

Otrok tudi sam sodeluje pri nastajanju novih pravil igre (Duran, 1995, v Marjanovič

Umek in Zupančič, 2011). Piaget je igro s pravili povezoval z moralnim razvojem, ker

meni, da posamezniki, ki se igrajo tovrstno igro, tekmujejo (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2011).

Značilnost te vrste igre je, da od otroka pričakuje, da zna razumeti, prepoznati,

sprejemati in se podrejati določenim pravilom. Med igre s pravili štejemo:

1. gibalne igre s pravili, ki potekajo v nekem prostoru in imajo določena pravila

(npr. igre lovljenja ipd.),

2. igre z vodjo,

3. igre petja,

4. namizne igre (karte, človek ne jezi se ipd.),

5. športne igre

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).



7

Paglieri je ugotovil, da predšolski otroci skoraj vedno upoštevajo pravila igre, saj

vedo, da če jih ne bi, bi se igra hitro končala. Z opazovanjem raznih skupin je ugotovil,

da se v igri s pravili večkrat opazi, kako otroci spreminjajo pravila iger. Paglieri kritizira

Piagetovo teorijo, da sta simbolna igra in igra s pravili popolnoma nasprotni in ločeni. V

simbolni igri večkrat opazimo, kako je lahko otrok ustvarjalen v igri, saj si sam izmisli in

ustvarja pravila igre. Vigotski je tudi nasprotoval Piagetovi teoriji, saj je menil, da sta

domišljijska igra oziroma simbolna igra in igra s pravili zelo povezani. Paglieri pa

kritizira teorijo Vigotskega, ker meni, da je Vigotski zamenjal pravila iger s predpisanim

vedenjem (npr. Deklica, ki se igra z lutko "kot da" je mama; Vigotski meni, da bi deklica

morala upoštevati pravila, ki jih ima mati z otrokom). Paglieri pa obravnava igro s pravili

kot igro s točno strukturiranimi pravili. Že Piaget je ugotovil, da se otrok najprej igra s

točnimi pravili igre. Kasneje pa otrok začne igro raziskovati in večkrat tudi spremeni

pravila igre. Simbolna igra se razlikuje od igre s pravili v tem, da se igra s pravili konča,

če nekdo ne upošteva pravil (Paglieri, 2003, v Capuzzo, 2007).

Slika 3: Otroci se igrajo igro s pravili (karte).

2.5 Gibalne igre

Gibalne igre so za otroka zelo pomembne, saj ima otrok potrebo po stalnem

gibanju. To smo spoznali že pri funkcijski igri. Igra in gib sta dva zelo pomembna

elementa za razvoj otroka. Gibalne igre so igre, kjer se otrok giba in razvija gibalne

sposobnosti in grobo motoriko. Gibalne igre imajo ponavadi tudi pravila, ki jih je treba

upoštevati. Te vrste iger imenujemo gibalne igre s pravili (Capuzzo, 2007).



8

Slika 4: Otroci se igrajo gibalno igro s pravili.

2.6 Namizne in didaktične igre

Namizne igre so igre, ki so že strukturirane za igranje. Namizne igre imajo pravila,

ki jih je treba upoštevati. Te vrste iger poznajo vse kulture na svetu. Namen le-teh je,

da se ljudje družijo in se skupaj igrajo. Namenjene niso samo otrokom, ampak tudi

odraslim.

Namizne igre delimo na: družabne namizne igre (npr. človek ne jezi se), igre s

kartami, igre za zbiranje (npr. črni Peter), igre z domišljijskimi vlogami (Malovrh Rebec,

2011).

Didaktične igre so igre, ki poleg zabave nudijo tudi učenje. Vsebujejo didaktične

igrače, ki razvijajo otrokovo mišljenje. Kamenov (1981, v Marjanovič Umek 2011)

uvršča med didaktične igrače naslednje igrače:

- domine, slike v parih, igre tipa "črni Peter" (iskanje parov ali podobnih simbolov),

- igre posploševanja (otrok med slikami in simboli odkrije podobnosti ali skupne

lastnosti, nato pa lastnost ali posplošitev uporabi),

- igre strategije in zavajanja (šah, dama, potapljanje ladjic …, igre po pravilih, le

redko so odvisne od sreče),

- labirinti in igre za bistre glave (križanke, rebusi …, otrok odkrije zvezo, smer, smisel

ali vsebino v spletih odnosov),

- igre tipa "človek ne jezi se" (figuro mora otrok čim prej spraviti do cilja, kar je

odvisno od vrženih pik na kocki),

- igre s programiranimi igračami (računalnik, računalniške igrice, kot so iskanje

enakih slik, odkrivanje napak, prepoznavanje geometrijskih likov, odgovarjanje na



9

vprašanja … Otrok lahko sam preveri rešitve. Vsebine te igre lahko vključujejo vse

logično-matematične in zaznavne načine),

- zloženke, sestavljanke,

- igre konstruiranja in uvrščanja (otrok načrtuje in kombinira materiale v celoto),

- igre z barvami in oblikami (otrok lahko pri teh igrah kombinira in razvršča),

- logično-matematične igre (igre, ki vključujejo logično-matematične operacije),

- igre opazovanja in razpoznavanja (to so igre za čutila),

- vidne igre (igre, kjer otrok išče napake na slikah ter igre, kjer jim je potrebno določiti

pomen, potek, vzroke ali sporočilo),

- primerjalne in ocenjevalne igre (iskanje razlik v dveh skupinah),

- spominske igre (npr. igra spomin),

- besedne igre (npr. asociativne igre, "telefon". Igre se izvajajo s pomočjo glasov in

besed),

- pantomimične igre (igre s pomočjo kretenj in obnašanje),

- spretnostne igre (igre spretnosti in manipulacije),

- igre, v katerih otroci postavljajo pravila (ustvarjanje novih iger na podlagi že njim

znanih iger).

Marjanovič Umek (2011) meni, da je uporaba didaktičnih igrač optimalna le, če jih

ponudimo v ustreznem didaktičnem sistemu in ne le naključno.

Didaktične igre zahtevajo, da otrok upošteva in razume že postavljena pravila igre.

Dixon (1992, v Marjanovič Umek, 2011) se ne strinja s tem, da so didaktične igre bolj

učljive kot druge igre. Meni, da ustrezne igrače, ki niso klasificirane kot didaktične igre,

spodbujajo tudi učenje in kognitivni razvoj otroka.

Slika 5: Otroci se igrajo namizno igro človek ne jezi se.



10

2.7 Razlike med spoloma pri igri

Igra je univerzalno pomembna za vse otroke. Igra pa se razlikuje tudi po spolu

otroka.

»Razvoj spolne identitete v vsej svoji celovitosti se odraža v igri in nanjo vpliva,

hkrati pa tudi igra vpliva na razvoj spolne identitete« (Maranovič Umek in dr., 2011 str.

50).

J. Lever (1976, v Marjanovič Umek, 2011) je opazil nekaj razlik med deklicami in

dečki pri igri. Opazil je, da se dečki raje igrajo zunaj, da se družabne igre dečkov bolj

razlikujejo glede na starost kot pri deklicah in da so deklice bolj pripravljene igrati deške

igre kot dečki dekliške. Opazil je tudi, da se dečki pogosteje igrajo tekmovalne igre in

potrebujejo pri tem več prostora kot deklice. Dečki so bolj vztrajni v igri kot deklice in

družabne igre dečkov potekajo v večjih skupinah kot družabne igre deklic.

McLoyd, Warren in Thomas (1984, v Marjanovič Umek 2001) so opazili, da so

deklice v simbolni igri večkrat prevzemale gospodinjske vloge kot dečki. Dečki pa

večkrat prevzamejo vlogo in značaj oseb, ki jih niso nikoli srečali (kot npr. Superman).

Benenson (1993, v Papalia in dr., 2003) meni, da se dečki radi igrajo igre

prerivanja v večjih skupinah, deklice pa mirnejše igre.

2.8 Povezava med igro in ustvarjalnostjo

Med procesom razvoja igra nudi dobro bazo za razvoj ustvarjalnosti pri otroku. Če

je igra zahtevnejša, nam tudi uspe bolje razvijati in izraziti ustvarjalnost (Hannaford,

2010).

Joseph Chilton Pearce (1992, v Hannaford, 2010) meni, da je igra zmožnost, da se

otrok igra z realnostjo. Dobra igra nas vodi k domišljiji, ustvarjalnosti in postanemo bolj

fleksibilni. Igra nam pomaga razvijati in spremeniti način življenja (prav tam).

Bruner (1988, v Gentile, 2013) je bil mnenja, da je igra funkcionalna za otroka, saj

otrok reši težave preko igre, išče rešitve in tako eksperimentira na ustvarjalen način.

Menil je torej, da je igra zelo povezana in neločljiva z ustvarjalnostjo.



11

3 SOCIALIZACIJA IN KOMUNIKACIJA MED VRSTNIKI

3.1 Socialni razvoj otroka

Vsak otrok se rodi kot socialno bitje in že ko je dojenček, opazimo, da je vključen v

socializaciji in družbi (Marjanovič Umek in dr., 2008).

Od obdobja malčka dalje otroci preživijo vedno več časa z drugimi otroki. Sčasoma

se odnosi z vrstniki spreminjajo. Spreminja se razvoj sposobnosti komuniciranja,

recipročnosti, empatije in skupno reševanje problemov. Starejši predšolski otroci se

bolj neposredno pogovarjajo z vrstniki kot mlajši otroci. Otroci v zgodnjem otroštvu

dosežejo stopnjo empatije, to pomeni, da razumejo, da imajo drugi ljudje tudi potrebe,

misli, čustva ipd. Raziskave o odnosih med vrstniki v zgodnjem otroštvu so večinoma

izvedene v kontekstu otroške igre. Raziskave kažejo, da je pri starejših predšolskih

otrocih bolj prisotna skupinska in interakcijska igra kot individualna (Marjanovič Umek,

2008).

3.2 Vloga vzgojitelja in odraslega v socialnem razvoju otroka

Človek je družabno bitje. Otroci so že od rojstva v stiku z drugimi ljudmi in razvijajo

socialne spretnosti. Okolje, v katerem živi otrok, lahko zavira ali pospešuje socialni

razvoj otroka. Zato ima vzgojiteljica pomembno vlogo v socialnem razvoju otroka.

Omogočati in pomagati mu moramo oblikovati socialne spretnosti, socializacijo,

reševanje konfliktnih situacij. Vzgojiteljica lahko otroku pomaga tako, da mu krepi

samozavest in spodbuja povezanost skupine v obliki medsebojne komunikacije, prve

skupne igre. Primeri aktivnosti, ki spodbuja socializacijo, so:

- igre z žogo (npr. metanje žoge z drugimi otroki),

- rajalne igre (to spodbujamo predvsem pri mlajših otrocih in če otroci nočejo

sodelovati z drugimi otroki, jih ne silimo),

- praznovanje rojstnega dneva,

- namizne igre (npr. domine, človek ne jezi se ipd.),

- gibalne igre (npr. lovljenje)

(Željeznov Seničar in Šelih, 2011).

3.3 Komunikacija med otroki

Ustvarjalne kooperativne igre so igre, ki spodbujajo komunikacijo v skupini, saj

temeljijo na skupnih občutkih. Razvijajo tudi veliko ustvarjalnosti. V skupini pa mora biti

prisoten vodja. Vodja skupine ima vlogo, da olajšuje dogajanje. Po potrebi tudi usmerja

in olajšuje potek ustvarjalnega procesa. V ustvarjalnih kooperativnih igrah so tudi



12

udeleženci občasni vodje. S tem se v skupini učimo biti vodja in biti voden. Pri

ustvarjalnih kooperativnih igrah enako dobro funkcionirajo heterogene in homogene

skupine. Raznolika sestava skupin glede na spol ne predstavlja nobene ovire za

sodelovanje: obogati dogajanje ter nudi veliko izvirnih rešitev (Kroflič in Gobec, 1995).

3.4 Sodelovanje otrok v skupini

Predšolski otroci se ponavadi radi igrajo z otroki svoje starosti in spola. Družijo se

najraje z otroki, s katerimi so imeli pozitivne izkušnje (Papalia in dr., 2003) in podobne

interese (Marjanovič Umek in dr., 2008).

Ko se otroci družijo z nekom drugim, govorimo o skupini. Torej o skupini govorimo

takrat, ko se druži več oseb, ki pridejo do medsebojnih stikov, do sodelovanja in

spoznavanja. V skupini so vedno prisotni: vodja skupine, pomočnik vodje in izvajalci

nalog. Če so vloge v skupini fiksne za točno določene člane, skupina izgubi svojo

ustvarjalnost. Otroke je treba seznaniti, da morajo vsi člani skupine sodelovati in da je

treba sprejeti vsako idejo. Vodja skupine mora sprejemati posameznika (občutja, misli,

vedenja). V skupini se oblikujejo odnosi in medsebojno zaupanje. V skupini otroci

komunicirajo verbalno in neverbalno. Vzgojitelj v skupini spremlja, opazuje in v primeru

potrebe sodeluje ter pomaga. Vzgojitelj mora pri izbiranju skupin upoštevati, ali se

posamezniki med seboj poznajo (Virk, Rode in Belak-Ožbolt, 1991).

Starejši otroci bolj aktivno sodelujejo med seboj v skupini kot mlajši, saj je

sodelovanje visoka stopnja razvoja pri otroku. Otrok deluje in sodeluje bolje v skupini,

kjer je prijateljski odnos (Serec, 2009).



13

4 USTVARJALNOST PRI DOLOČANJU PRAVIL IGRE

4.1 Opredelitev ustvarjalnosti

Ustvarjalnost je sposobnost odkrivanja in iskanja novih idej, ki še ne obstajajo in

niso znane. O ustvarjalnosti govorimo, ko pridemo do nečesa novega, prej neznanega.

Ustvarjalnost nastane iz razvijanja in spreminjanja znanih idej na boljše in bolj koristne.

Srića razlikuje dva pojma: ustvarjalnost in inventivnost. Ustvarjalnost opredeli kot

sposobnost ustvarjanja novih idej, neodvisno od njihove uporabnosti. Inventivnost pa

opredeli kot sposobnost pretvarjanja novih idej v koristne storitve. Ustvarjalnost je torej

baza za inovacijo (Srića, 1999).

Ustvarjalnost je fleksibilno in prožno mišljenje, ki obogati ideje. Torej je

ustvarjalnost sposobnost producirati nove ali neznane ideje in postaviti nove odnose

med stvarmi. Opredeljena je kot sposobnost razmišljanja na drugačen način v

primerjavi z drugimi ljudmi. Kreativnost je večkrat opredeljena nasprotno od

konformizma, čeprav ni vedno tako. Ustvarjalnost je stalen proces, ki poteka preko

same ustvarjalnosti. Vsak otrok se rodi ustvarjalen. Sčasoma (okoli osmih let) otrok

zgubi ustvarjalnost, saj jo šola zavira (Lowenfeld in Brittain, 1984).

V preteklosti je bilo veliko kritik na sistem stare šole, ki je zavirala otrokovo

ustvarjalnost in se je preveč osredotočila na otrokovo izobraževanje. V centru

pozornosti so bili učitelji, ki so imeli najpomembnejšo vlogo. Vzgojitelji pa so bili le

"varuhi''. Zato ustvarjalnost ni prišla do izraza pri otrocih in se je težko razvila. Danes

pa se umetnost poklica vzgojitelja kaže v ustvarjalnosti in domišljiji, ki jo razvijajo

skupaj z otroki. Vzgojitelj vodi otroka k virom njegove notranje ustvarjalne energije in

domišljije. Tako vzgojitelj postane pravi učitelj in ne le varuh (Bozovičar in Krajnc,

2011).

Gardner je menil, da ima otrok več inteligenc. Ena izmed teh je ustvarjalna

inteligenca. Vse, kar nas obdaja, katerikoli predmet uporabljamo, je temelj človeškega

izuma in ustvarjalnosti. Ustvarjalnost je skriti talent, ki ga imajo nekateri ljudje.

Ustvarjalnost je sposobnost spremeniti pogled in iskati drugačno oz. posebno rešitev

nekega problema. Naloga vzgojitelja je, da spoštuje in spodbuja otrokovo občutljivost

do raziskovanja sveta (Quinto Borghi, 2009).

4.2 Ustvarjalno mišljenje

Že pri zgodnji otroški ustvarjalnosti lahko opazimo različne sposobnosti mišljenja;

nekateri otroci opazujejo bolj stvarnost, drugi pa so bolj usmerjeni k domišljijskim



14

svetovom. Pri tem je odvisno tudi od okoliščine in kulture, kjer otrok živi (Kroflič in

Gobec, 1995).

Razvoj ustvarjalnega mišljenja je zelo pomemben za nas kot posameznike in kot

socialna bitja. V ustvarjalnosti vidimo spremembo navadnega v nekaj nenavadnega,

drugačnega in koristnega. Že če opazimo, da lahko nekaj spremenimo, smo na poti do

ustvarjalnega mišljenja (Lowenfeld, Brittain, 1984).

Ustvarjalno mišljenje je zelo težko testirati in meriti, saj ga ne moramo pojasniti z

racionalnimi argumenti. Ustvarjalnost nima prave ali napačne rešitve. Ustvarjalnosti ne

povežemo neposredno z inteligentnostjo in logiko ter ni odvisna od količine znanja. Če

otroka vprašamo in silimo, naj bo ustvarjalen, se pogosto ustvarjalnost ne bo prikazala

in zato ne bomo dosegli ustvarjalnosti pri otroku. Ustvarjalnosti ne moremo vedno

doseči z voljo in koncentracijo. Ustvarjalne ideje nam po navadi pridejo brez truda,

nenadoma, ko o problemu sploh ne razmišljamo. Zato če otroka vprašamo, kako je

prišel do ustvarjalne ideje, nam pogosto ne bo znal tega pojasniti, saj se bo njemu to

zdelo samoumevno (Srića, 1999).

Tudi Lowenfeld in Brittain menita, da večkrat povezujemo pojem inteligence s

pojmom ustvarjalnosti, kot da govorimo o podobni zadevi. Ustvarjalnost pa večkrat

nima nič skupnega z inteligentnostjo. Zgodi se lahko, da opazimo posameznika, ki ima

visok rezultat v testu inteligence in je tudi zelo ustvarjalen; so pa seveda primeri, ko

temu ni tako. Testi inteligence poudarjajo konvergentno mišljenje. Testi ustvarjalnosti

pa poskušajo meriti divergentno mišljenje, kjer rešitev ni nikoli samo ena. Divergentna

usmeritev vključi možnost veliko različnih odgovorov, ki so neobičajni in inovativni.

Otrok, ki ima visoko stopnjo inteligentnosti, ima lahko zelo dober spomin, zna rešiti

veliko nalog, ampak ima lahko velike težave pri ustvarjalnih nalogah. Ustvarjalen otrok

pa mora biti dovolj inteligenten, da lahko uporabi svojo ustvarjalnost na konstruktiven

način. Ustvarjalne dejavnosti so zelo pomembne pri vzgoji, saj so edine, ki lahko

razvijajo divergentno mišljenje (Lowenfeld, Brittain, 1984).

Divergentno mišljenje v primerjavi s konvergentnim išče rešitev za določen

problem po različnih poteh. Konvergentno mišljenje pa išče le en pravilen odgovor.

Divergentno mišljenje lahko zato povežemo z ustvarjalnostjo, saj ustvarjalen človek

uporablja divergentno mišljenje. Da lahko razmišljamo na divergenten način, si

moramo tudi zastaviti vprašanja, ki omogočajo divergentno mišljenje. To so odprta

vprašanja oziroma problemi. Značilnosti ustvarjalnega oziroma divergentnega mišljenja

so: originalnost (zmožnost iskanja novih, redkih, nenavadnih rešitev), fleksibilnost

(prožnost v rešitvah), fluentnost (hitro produciranje novih idej), ustvarjalna fantazija



15

(zmožnost predstavljanja nečesa, kar nismo nikoli videli) ipd. (Marentič Požarnik,

2000).

4.3 Značilnosti ustvarjalnega otroka in ustvarjalnega vzgojitelja

Srića (1991) opredeli ustvarjalno osebo kot posameznika, ki si izmišlja karkoli

novega. Ustvarjalen posameznik je izviren in sposoben proizvajati veliko različnih idej.

Ustvarjalec je po navadi nekonformist in razigran. Obdarjen je z nenavadno in bolj

razvito domišljijo. Ustvarjalna oseba se razlikuje od drugih, saj je ponavadi bolj odprta,

ima hitrejše misli, je sebična, impulzivna, optimistična, prožna, občutljiva, s smislom za

humor in iniciativna. Ustvarjalen otrok je bolj radoveden in razigran, samomotiviran,

izviren, občutljiv in ima nekonformistično osebnost. Tudi Lowenfeld in Brittain (1984)

podobno menita o značilnosti ustvarjalnega mišljenja. Ustvarjalne osebe so bolj

spretne pri ustvarjanju nenavadnih idej, kar je izvir originalnosti. Menita, da so

značilnosti ustvarjalnih oseb: prožno mišljenje, izvirnost, originalnost, pripravljenost na

tveganje, radovednost in domišljija.

Ustvarjalne osebe so prožne, iznajdljive v mišljenju (fleksibilne), imajo bogate

zamisli (fluentne), izvirne (originalne), imajo veliko domišljije (fantazija in imaginacija),

imajo dober način izvedbe zamisli (elaboracija) (Kroflič, Gobec, 1995).

Ustvarjalni vzgojitelj pa ima po navadi naslednje značilnosti:

- otrokom nudi odprtost za novosti, za preizkušanje idej, ima ustvarjalna stališča,

- se je pripravljen učiti in to tudi kaže,

- otroke vedno vpraša, kaj oni mislijo,

- je odprt do novih idej učencev in ne kritizira ter oceni otrokove ideje,

- ima velik smisel za humor,

- rad raziskuje stvari skupaj z otroki,

- ceni izkustveno učenje

(Marentič Požarnik, 2000).

4.4 Spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti

Lowenfelt in Brittain (1984) menita, da vzgojitelji ne bi smeli skrbeti, kako motivirati

otroka za ustvarjalno mišljenje; morali bi pa skrbeti, kako ne zavirati psihološkega in

fizičnega okolja, ki lahko spodbuja ustvarjalnost. Vzgojitelj ima zelo pomembno vlogo

pri razvijanju ustvarjalnosti. Pomaga lahko tako, da posameznika vabi k sodelovanju in

ne kritizira novih idej.



16

Vzgojitelji sami morajo biti ustvarjalni, če želijo spodbujati ustvarjalnost (Bozovičar

in, Krajnc, 2011).

Vzgojiteljeva ustvarjalnost se lahko kaže v različnih zasnovah (dejavnostih).

Vzgojiteljica je lahko originalna v iskanju novih, drugačnih zamisli (Kroflič, Gobec,

1995).

De Bono, ki ga navaja Marentič Požarnik (2000), meni, da nas pri produciranju

ustvarjalnih idej ovira navada oziroma običajnost. Zaradi tega načina mišljenja večkrat

zavrnemo razvijanje novih idej.

Nevihta možganov (ang. brainstorming) je način oz. metoda ustvarjalnega

mišljenja, ki se najpogosteje uporablja za spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti. Prvič

si jo je zamislil in uporabil Alex F. Osborn v začetku petdesetih let našega stoletja. Ker

gre za metodo komuniciranja, je najbolj učinkovita, če je skupina sestavljena iz šestih

oseb. Premajhna skupina je ponavadi odvisna od voditelja, prevelika pa vpliva

negativno na kakovost komunikacije v njej in je težje doseči spontanost. Če metodo

nevihte možganov poenostavimo, jo lahko uporabimo tudi v predšolskem obdobju.

Postavili bi lahko npr. vprašanje: kako bi lahko pomagali revnim otrokom? Otroci

odgovorijo in povedo svoje ideje. Vzgojiteljica pa zapiše odgovore na plakat. Na koncu

pa lahko otroci tudi narišejo, kako bi oni pomagali otrokom. Vzgojiteljica lahko pod risbo

napiše razlago otroka. Pomembno je, da ne komentirajo ali kritizirajo ideje drugih otrok.

Na koncu lahko pregledamo in razvrščamo po kakovosti, primernosti ipd. Pri tej

dejavnosti bi morala skupina sedeti v polkrogu. Vodenje take dejavnosti zahteva od

vzgojiteljev sposobnost timskega dela, samozavest, odprtost ipd. (prav tam).

Da bodo otroci v skupini razvijali ustvarjalno mišljenje, je pomembno, da je sam

vzgojitelj ustvarjalen v skupini. Vzgojitelj lahko spodbuja ustvarjalnost tako, da:

- uporablja odprta vprašanja, da ima otrok možnost razmišljati na odprt način,

- pozitivno ovrednoti ustvarjalne in divergentne odgovore otrok,

- daje otrokom možnost za ustvarjalno izražanje (otroci sami predlagajo dejavnosti,

potek, način reševanja ipd.),

- spodbuja otroke za skupno ustvarjanje,

- ne sodi otrokovih idej,

- sam pokaže ustvarjalnost.

Pomembno je, da vzgojitelj razvija otroku samozavest, saj če bo otrok

samozavesten, bo tudi ustvarjalen. Otroci imajo večkrat ideje, ampak jih ne izrazijo

zaradi nezaupanja v svoje sposobnosti (prav tam).



17

EMPIRIČNI DEL

5 IZVEDBA

5.1 Opredelitev problema, ciljev in namena raziskave

Razvijanje ustvarjalnosti je zelo pomembno pri predšolskemu otroku. Ustvarjalnost

ni pomembna samo za otrokovo predšolsko obdobje, ampak tudi za nadaljnji razvoj.

Otrok izraža ustvarjalnost preko igre, saj je igra za predšolskega otroka

najpomembnejša dejavnost za razvoj. Namen diplomske naloge je ugotoviti:

- Ali so otroci v skupini drugega starostnega obdobja zmožni ustvarjati pravila iger?

- Ali obstaja razlika med spoloma pri izbiri iger ter ustvarjanju pravil iger?

- Ali je razlika, če vzgojitelj spodbuja ustvarjalnost pri otroku oziroma če pusti, da

otrok spontano izraža ustvarjalnost v igri?

Cilji diplomske naloge so torej ugotoviti zmožnost ustvarjanja pravil iger v

predšolskem obdobju (v drugem starostnem obdobju), ugotoviti razlike pri izbiri in

ustvarjanju pravil iger glede na spol, ugotoviti razlike pri ustvarjanju pravil iger spontano

in s spodbudo odrasle osebe.

5.2 Metoda

Uporabili smo deskriptivno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.

5.3 Vključeni v raziskavo

V raziskavo je bila vključena ena heterogena skupina otrok slovenskega javnega

vrtca. Otroci so bili stari od štiri do sedem let. V skupini je bilo enaindvajset otrok:

trinajst deklic in osem dečkov. Devet otrok v skupini je bilo starih od šest do sedem let,

dvanajst otrok pa od štiri do pet.

5.4 Postopki zbiranja in obdelava podatkov

Raziskava je temeljila na načelih kvalitativnega pedagoškega raziskovanja kot

študija majhnega števila primerov, zato se ugotovitve nanašajo na enkratni raziskovalni

primer (Vogrinc, 2008).

Podatke smo zbirali s pomočjo opazovanja. Opazovali smo brez udeležbe in z

udeležbo, situacijsko, nestrukturirano, v avtentičnih igralnih situacijah.

Otroke smo opazovali tri tedne. Vsaka igra je potekala individualno ali po

skupinah, ki so si jo otroci večinoma sami izbrali. Skupine so bile sestavljene od tri do



18

sedem otrok. V spontani igri smo otroke samo opazovali, snemali in si zapisovali

najpomembnejše dogodke. V igri s spodbudo odrasle osebe smo podatke zbrali s

snemanjem, fotografiranjem in z zapiski. V prvem primeru pri igri s spodbudo odrasle

osebe smo otroke najprej razdelili v skupine, nato smo jim podali navodila, naj si

izmislijo igro s pravili, ki jo bomo kasneje predstavili drugim otrokom in ki jo bomo

poskusili igrati. V vsaki skupini je bilo vključenih od pet do sedem otrok. V vsaki

skupini je bila prisotna odrasla oseba (vzgojiteljica, pomočnica ali jaz), ki je spodbujala

ustvarjanje nove igre s pravili. V prvi skupini je bilo več deklic, v drugi skupini več

dečkov in v tretji skupini je bilo število dečkov in deklic podobno. V drugem primeru

smo vključili le enega otroka, ki smo ga spodbujali k ustvarjanju nove igre z novimi

pravili. Med izvedbo igre smo otroka snemali. Pri spontanem ustvarjanju pravil igre smo

otroke snemali, fotografirali ali si dogodke zapisali. V vsakem primeru je bila skupinska

igra in v vsaki skupini je bil vedno vodja, ki je večinoma tudi sam ustvaril pravila igre.

Poleg podatkov, ki smo jih zbrali z opazovanjem, smo uporabili še različne

dokumentirane vire, ki so nastajali med zbiranjem podatkov, kot so transkripcije

magnetofonskih posnetkov in videoposnetkov, fotografije in zapiske.



19

6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

6.1 Ustvarjanje pravil iger s spodbudo odrasle osebe

6.1.1 Oblikovanje pravil iger v skupinah s spodbudo odrasle osebe

Otroke smo razdeli v tri skupine. V vsaki skupini je bila prisotna odrasla oseba, ki

le spodbuja in vodi pogovor o ustvarjanju pravil iger. Prvo skupino sem jaz vodila,

drugo skupino je vodila vzgojiteljica in tretjo je vodila pomočnica vzgojiteljice. Navodilo

je bilo naslednje:

»Danes se bomo igrali drugače kot po navadi. Ne bomo se igrali igre, ki jo že

poznamo, ampak si bomo igre sami izmislili. Igre morajo seveda imeti tudi pravila. Tako

da bomo skupaj ustvarili igro s pravili in se bomo potem tudi skupaj igrali.«

6.1.1.1 Skupina 1: Igra s konji

Datum izvedbe: 26. 4. 2013

Število otrok: 5 (4 deklice: AM, MI, TI, IS in 1 deček: EN)

Število odraslih oseb: 1 (O)

IS: Jaz imam eno dobro igro. Se igra tako. Eden mora pogledat stran in nekaj povedat.

Takole (pokaže). En, dva, tri policaj hiti. In potem ko konča to besedo, se obrne in vsi

morajo ostat pri miru.

O: Ta igra že obstaja, si jo je že nekdo izmislil?

IS: Ja.

O: Mi pa si moramo izmisliti sami eno igro, ki noben drugi jo pozna.

TI: Jaz vem.

(Vsi otroci rečejo: »Jaz vem.«).

TI: Črni mož smo se enkrat igrali tako, da tisti, ki ulovi, še vedno lahko teče, ampak

najprej zamrzne, potem pa lahko spet teče.

O: To bomo poskusili.

AM: Jaz bi. (...). Konjički. Eden je konj, drugi jaha konja, potem ...

IS: Ne ne, to si pa zlomiš hrbtenico.

O: Kako to misliš?



20

AM: Eden se da na štiri, drugi spleze gor in ga mora nositi gor.

IS: Kaj pa če bi en bil konj in bi tako hodili in noben drugi ga ne bi jahal, bi bil

svoboden. Potem ga lovec ustreli, je potem tudi on konj.

O: Kakšna pa so pravila igre?

AM: Da je en konj in drugi lovec in moreš tečt, da te konj ne ustreli. (Pokaže z gibi.)

IS: Ne ne, ne moremo tako hitro tečt.

AM: Tako, glej. (Pokaže hojo na štiri s koleni.)

IS: Tako lahko tečemo (pokaže navadno hojo), ampak lovec je hitrejši.

AM: Tako (vstane in pokaže: teče pokonci).

EN: Jaz bom lovec.

AM: Jaz bom bel konj.

IS: Jaz bom, jaz bom roza konj.

O: Kaj se pa zgodi, ko konj je ulovljen?

AM: Ga lovec zaveže tako na steno.

O: Kako se pa igra konča?

AM: Ko ostaneta samo dva konja, tista zmagata.

6.1.1.2 Skupina 2: Lovci in medvedi


Število otrok: 4 (3 dečki: ER, KL, NE in 1 deklica: TE)


KL: Lovljenje in medveda bi združil v igro, kdo se boji medvedka in kdo se ne boji

medvedka.

O: Kako poteka?

KL: Tako, da eni bi rekli »Mi se ne bojimo medvedka.« in drugi bi rekli »Mi pa se bojimo

medvedka.«. In tisti, ki bi se bali, tisti bi morali tekati, tisti, ki se ne bi bali, bi pa stojali.

O: Dobro, ti si povedal. Sedaj ER ni še povedal.



21

ER: Kaj če bi naredili okras. Okrasili bi hiško (imajo na vrtu).

O: Da bi okrasili, zanimivo. Ampak kako bi se igrali potem?

ER: Emmm, skrivalnice.

O: Ja, ampak s katerimi pravili?

ER: Tako, da bi se eden skril in potem bi ga moral drugi najt in potem bi lahko zložili

skupaj igro.

O: Prej KL je rekel, da bi se igrali tisti, ki se boji medveda in tisti, ki se ne boji medveda.

KL: Tisti, ki se bojijo medveda, bi bežali, tisti, ki se ne bojijo medveda, bi stojali in

gledali v jamo.

TE: En medvedek leži in drugi se skrijejo.

NE: Eni bi bili medvedi, drugi bi bili lovci.

O: Torej lovci lovijo koga? Medvede, ne?

NE: Ja, lahko bi bili tudi volki.

O: Torej imamo dve skupini: lovci in medvedki. Kdaj se medvedi skrijejo?

NE: Najprej bi se morali mi (lovci) skriti v kočo, tista bi bila koča (hiška na vrtu).

O: Vsi lovci so tam v koči?

NE: Ja, potem gremo tisti ki so lovci v gozd, tisti, ki so medvedi, morajo bežat. Najprej

se morajo medvedi skrivat in potem mi (lovci) jih moramo najdet in ko jih najdemo,

potem medvedi bežijo.

O: Ko najdejo vse medvede, je igra zaključena?

NE: Ne, ko ulovijo vse medvede ...

O: Ja. ko ulovijo vse medvede, je igra zaključena?

NE: Ja.

6.1.1.3 Skupina 3: Ulovi žogo


Število otrok: 6 (dva dečka: TA, AR in štiri deklice: TI, IS, LA, četrta ni sodelovala)



22


TI: Jaz bom začela (dvigne roko).

O: No, povej.

TI: Človek ne jezi se.

TA: Ma eno novooo.

TI: Ja, saj bomo dali za človek ne jezi še pravila.

TA: In kako naj bi se zdaj to igrali?

TI: Ne vem, to je težko.

TA: Ja, jaz že vem kako.

TI: Bomo morali it iskat.

IS: Ne, se moramo skupaj odločat.

LA: Ja. Mi smo skupina 1. Kaj zdaj to?

IS: Moramo delat kot skupina, se odločati skupaj.

O: Prej je TI rekla človek ne jezi se. Kako bi lahko naredili to igro?

TI: Bi naredili hišo in če narediš šestko, lahko greš na sprehod do prijatelja in potem

spet vržeš šestko in lahko greš naprej in če ne narediš šestke, moraš dat naslednjemu.

O: Ja, ampak to je prava igra. Ni rekla Elena novo igro? TA imaš idejo?

TA: Ne še, razmišljam.

O: Katere igre pa že poznamo? Povej TA.

TA: Jaz poznam igro kokoško. Jo vem samo jst. So dve podlagi in če prideš gor do

jajca potem petelina pustiš do drugega, do tvojega nasprotnika. In potem če pade na

njega more it od začetka.

O: Kakšne igre pa še poznamo, IS?

IS: Ti loviš.

O: Kakšno igro bi lahko?



23

TA: Da bi združili.

O: Združili?

TA: Da bi združili vse igre skupaj.

O: Kako bi to šlo?

TA: Da bi iz vsake igrice eno pravilo.

IS: Kaj pravite podaj žogo in drugi jo lovi?

O: Kako bi pa šla ta igra?

IS: En vrže žogo in drugi jo ulovi.

O: Kako bi pa bila pravila igre?

IS: Da podaš in drugi jo ujame.

O: Vprašaj, če si lahko izposodimo eno žogo.

AR: Jaz grem vprašat.

(...)

O: Sedaj imamo žogo. Kakšna so sedaj pravila?

IS: (Vzame žogo in pokaže). Eden mora čakat tam in tako vržeš (da enkrat tika tla).

Tako (pokaže).

TI: Kako ti vržeš? Tako se vrže!

O: Igra lahko gre tudi tako, kot je pokazala IS.

TA: Ja tako, da se odbije in jo moreš ujet.

O: Tako si mislila?

IS: Ja, se odbije in prijatelj jo ulovi.

O: In kako se imenuje ta igra?

AR: Ulovi žogo.

O: Aha. Kako pa se konča ta igra?

IS: Gre na čas.



24

O: Koliko časa pa?

IS: Ehm, do devet.

Slika 6: Otroci se igrajo igro ulovi žogo.

6.1.1.4 Poskus igre skupine 2: Lovci in medvedi

Ko so vse tri skupine ustvarile igro, smo izbrali eno igro in se jo vsi skupaj igrali.

Vsi otroci so sedeli na stopnicah. Dva otroka pa sta stala pred drugimi in sta razložila

pravila igre.

NE: Lovci in medvedki. Eni so lovci, eni medvedi. Z mano bo Enej.

O: Izbrali bomo, ne?

NE: Ja.

O: No izberita. Pri tebi bodo medvedi, pri tebi pa lovci. Najprej povej do konca.

NE: Eni so lovci, eni medvedi. Medvedi bežijo in lovci bežijo.

O1: In ko lovijo vse medvede...

NE: Potem se medvedi skrijejo. Potem ko tisti, ki so lovci najdejo ...

O: Jih morajo še uloviti. Kje si rekel, da so vsi lovci najprej?

NE: V tisti kočici tam (pokaže).

O1: Dobro. Ste razumeli navodila?

NE: In potem ko ulovijo tisti lovci vse, se zamenjajo.



25

O2: Kam pa grejo medvedi?

O1: Se skrijejo kamorkoli.

O2: In potem ko jih ulovijo, grejo v hiško?

O1: Ne ne. Ko jih ulovi, je ulovljen. A ja, kaj potem grejo v hiško?

O3: Se lahko uležejo na tla.

NE: Ja, potem grejo v kočico.

O1: Ti pokliči lovce, ti pa medvede.

ER in NE pokličeta vsakega otroka posebej. Eni bodo lovci, drugi pa medvedi. V vsaki

skupini je vzgojiteljica oziroma pomočnica. Lovci so skriti v hiški, medvedi pa se skrijejo

po vrtu.

O1: Oh, dobro jutro prijatelji lovci. Sedaj pa gremo na lov na medvede. Lovimo.

Medvedi bežijo, da jih lovci ne ulovijo. Ulovljeni medvedi se uležejo na tla.

Slika 7: Otroci se igrajo igro, ki jo je ustvarila skupina 2.

6.1.2 Oblikovanje pravil iger individualno s spodbudo odrasle osebe

Danes otrok ni mogel zaspati, zato sva šla v drugi prostor. Tam sva se malo igrala

in se pogovarjala. Nato sem ga vprašala, če bi se rad igral novo igro. Otrok je bil takoj

za to. Najprej mi je naštel nekaj iger, ki jih ima zelo rad (kot npr. kdo se boji črnega

moža, lovljenje ipd.). Nato si je izmislil novo igro. Pri tem ga nisem dodatno spodbudila,

ampak sem ga samo opazovala in poslušala. Igra poteka tako:



26

Otrok: »Kdo se boji črne muce? Nihče rečejo. Pol, kaj pa, če pride? Bežimo,

rečejo. Pol tisti, ki gre počasi, tistega ujeme pol tisti je njegov prijatelj. Pol vsakega

mora ujeti, da so vsi njegovi prijatelji.«

Med ustvarjanjem nove igre je otrok prikazoval potek le-te z gibi, tako da je hodil

po štirih nogah kot mucke.

6.2 Spontano ustvarjanje pravil iger

6.2.1 Spontano oblikovanje pravil iger v skupini, primer 1


Število otrok: 5 (2 dečka in 3 deklice)

Otrok pripravi igro tako, da postavi dva stola ob enem robu mize, dva stola pa ob

drugem robu mize.

NE: TA, pridi.

TA: Jaz sem volk.

NE: Ne, ti si tukaj. Hočeš vzet tole in če jaz te ulovim, ti se moreš usest.

TA pokliče druge otroke, da bi se igrali.

NE: Kdo bo volk?

NE: Jaz jaz!

NE: Jaz in TA (volka) vas ujamemo, potem vi se moreste usest sem. Tukaj je vhod. Ne

smeste gledat! Jaz in TA sva volka in vas moremo ujet.

Prva gre deklica. Deček jo hitro ulovi. Nato se deklica usede. Na vrsto pride druga

deklica, ki jo volk tudi takoj ulovi in se deklica usede. Tretja deklica poskusi in ji skoraj

uspe, ampak volk ulovi tudi njo.



27

Slika 8: Otroci se igrajo igro s pravili, ki jo je ustvaril deček.



Število otrok: 7 (3 dečki in 4 deklice)

Skupaj z otroki vadimo ujemanje žoge. Najprej smo žogo ujeli z obema rokama,

nato smo si žogo podali z eno roko. Na koncu pa smo si žogo podali z nogo. Ko smo

vaje končali, si je deklica izmislila igro, da vsi klečijo kakor muce. Nato glavo upognejo

naprej in si podajajo žogo z glavo kot muce.



Število otrok: 2 (2 deklici)

Otroci se igrajo igro človek ne jezi se. Nato se dogovorijo za druga pravila igre:

TI: (...) Vržeš šestko. Ko vržeš šestko, lahko greš do svojih sosedov. Ko vržeš kocko,

potem lahko greš do svojih drugih sosedov. Zmaga tisti, ki pride prej k sebi domov.

T: Ja in potem, ko narediš krog in prideš domov, te pride iskat avtobus, te odpelje tam

in potem te pelje spet domov.

TI: Ja in če greš na obisk in ni gospodarja doma, ga počakaš in potem vržeš kocko in

potem greš naprej.

Otroci se poskusijo igrati. Otroci so se med igranjem hitro dolgočasili in je zato igra

hitro končala.



28

7 RAZPRAVA IN EVALVACIJA

7.1 Zmožnost ustvarjanja pravil iger v predšolskem obdobju (v drugem

starostnem obdobju)

Kot je že ugotovil in opazil Paglieri (2003) z raziskovanjem raznih skupin, otroci

zelo radi spremenijo pravila iger (Capuzzo, 2007). To smo videli tudi v primeru, ko je

npr. skupina otrok spremenila pravila igre človek ne jezi se. Ko otroci že dobro poznajo

igro, se večkrat dolgočasijo in zato spremenijo pravila, da bi bila igra bolj zanimiva in

"drugačna''. Preden otroci spremenijo pravila igre, morajo najprej dobro poznati igro. To

je menil tudi Piaget: otroci spremenijo pravila igre, ko igro že dobro poznajo (Capuzzo,

2007). Pri ustvarjanju pravil iger s spodbudo odrasle osebe smo to večkrat opazili.

Preden je otrok povedal in poskusil ustvariti pravila igre, je najprej pomislil na že dobro

poznano igro. Potem je spremenil, dodal ali ustvaril nova pravila igre. Zanimivo je bilo,

da so otroci v primeru spodbujanja k oblikovanju novih pravil iger v skupini 2 in skupini

3 poskusili združiti več pravil iger. V skupini 2 je igra nastala tako, da so združili igro

lovljenja in igro skrivanja. Na koncu je bila igra zelo zabavna in ustvarjalna. Otroci so si

zamislili gozd z medvedi in z lovci. Medvedi in lovci niso originalni (nenavadni), saj jih

srečamo večkrat v pravljicah ali igrah. Originalna pa je bila zamisel okolja, kjer so živeli

medvedi in lovci: gozd, koča, drevesa. Prisotna je bila tudi ustvarjalna fantazija, tj.

zmožnost, da si oseba predstavlja nekaj, česar ni še nikoli videla. Tudi v skupini 1 je

bila prisotna ustvarjalnost. Zamislili so si lovca in konje. Konji pa so bili bele in roza

barve. Tudi v tem primeru opazimo originalnost, fluentnost in ustvarjalno fantazijo.

Otroci so si predstavljali konje roza barve, ki jih v naravi ni možno videti. Predvidevamo

pa, da obstajajo igrače konji roza barve in da so otroci konje roza barve že videli v

risankah ali slikanicah. V skupini 3 v primeru spodbujanja k oblikovanju novih iger in

pravil iger pa so otroci samo spremenili pravila že poznane igre. V tej skupini ni bilo

videti ustvarjalnosti, originalnosti, fluentnosti, ustvarjalne fantazije. V drugem primeru

ustvarjanja pravila iger s spodbudo odrasle osebe pa lahko opazimo ustvarjalnost pri

dečku. Naslov izmišljene igre je bil podoben naslovu originalne igre kdo se boji črnega

moža: kdo se boji črne mačke. Torej je tudi v tem primeru otrok najprej pomislil na igro,

ki jo je že poznal. Nato je pravila igre spremenil oz. dopolnil. Ustvarjalnost je bilo

možno opaziti v načinu ustvarjanja novih pravil. Deček si je zamislil muco kot žival, ki si

želi imeti nove prijatelje. Torej je cilj igre, da si muca dobi nove prijatelje. Pri tem imamo

primer originalnosti, saj je zamisel, da postaneš prijatelj, ko uloviš ostale, zelo

nenavadna. Pri tem primeru opazimo, da otrok išče preko igre sodelovanje z drugimi in

nagnjenost k pomoči. Zanimivo je, da je deček spremenil negativni model igre črni mož

v pozitivnega, in sicer muca, ki išče prijatelje. William D. Hamilton (1963) meni, da je



29

današnja družba usmerjena na egoizem in tekmovalnost (Pievani, 2011). Če pomislimo

na večino iger s pravili, opazimo, da je vedno prisotna tekmovalnost. Deček pa je

tekmovalnost spremenil v sodelovanje.

Iz rezultatov je torej razvidno, da je vzgojiteljeva vloga pri ustvarjanju pravil iger

zelo pomembna. Vzgojitelj pomaga otroku pri uresničevanju njegovih idej. To pomeni,

da vzgojitelj tudi spodbuja k razvoju otrokovih ustvarjalnih idej.

Primer spontanega oblikovanja pravil iger pa imamo pri prvem primeru, ko si je

deček izmislil novo igro z novimi pravili. Ideja igre je bila dobra in ustvarjalna, saj si je

zamislil, da v igri nastopa volk (ki lovi), ostali otroci pa morajo počasi hoditi do njegove

hiše, kjer je skrit, mu odvzeti kamen in zbežati. Volku pa je vedno uspelo uloviti ostale.

Otrok je bil pri igri zelo ustvarjalen glede:

- načina, kako si je zamislil volka in hišo volka (klop):opazimo originalnost,

fleksibilnost, ustvarjalno fantazijo,

- pravila, pri kateremu mu morajo ostali vzeti kamen in zbežati: opazimo originalnost,

- scene, ki jo je pripravil (stole je postavil tako, da bi oblikoval pot): originalnost,

fleksibilnost.

Igra je bila zanimiva in zabavna, ampak da bi bila učinkovitejša, bi morali še malo

spremeniti pravila igre in jih dodelati. Pri tem bi lahko pomagala in spodbujala odrasla

oseba. Vigotski (2010) poudarja pomembno vlogo odrasle osebe in socialnega okolja

pri razvoju otroka, predvsem pri razvoju višjih psihičnih funkcij. Menil je tudi, da se

otrok rodi z elementarnimi funkcijami. Te funkcije se pretvorijo v višje funkcije preko

interakcij s kompetentnejšimi odraslimi oziroma vzgojitelji (tudi kompetentnejši

sovrstniki), kar se dogaja z vzgojiteljevim spodbujanjem in v interakciji med otrokom in

vzgojiteljem.

Tudi v drugem primeru spontanega ustvarjanja iger in pravil iger opazimo delno

ustvarjalnost deklice. Izmislila si je namreč nova pravila podajanje žoge: s premikanjem

glave, ki je spomnilo na mucke. To je primer originalnosti, saj si je deklica zamislila

nenavaden način podajanja žoge. Pri igri smo opazili simbolno igro, saj so se otroci

pretvarjali "kot da'' so mucke. Prisotna pa je bila tudi funkcijska igra, saj so otroci

raziskovali preko igre svoje gibalne in zaznavne sposobnosti.

V tretjem primeru spontanega ustvarjanja pravil iger je prišla do izraza tudi

ustvarjalnost deklic pri ustvarjanju novih pravil navadne igre človek ne jezi se. Dve

deklici sta si med igro zamislili nova pravila. Pri ustvarjanju novih pravil smo opazili

divergentno mišljenje deklic. Prisotna je bila originalnost (nenavaden način igranja) in



30

fluentnost (hitro produciranje novih idej). Da bi bila igra učinkovita, bi morali pravila igre

malo spremeniti.

Iz rezultatov je razvidno, da so otroci sposobni ustvarjati pravila iger že v

predšolskem, drugem starostnem obdobju. Ugotovili smo, da so otroci v tem obdobju

zelo ustvarjalni in da ustvarjalno spreminjajo, dodajajo in ustvarjajo pravila. Videli smo

nekaj primerov divergentnega mišljenja: originalnost (zmožnost iskanja novih, redkih,

nenavadnih rešitev), fleksibilnost (prožnost v rešitvah), fluentnost oziroma tekočnost

(hitro produciranje novih idej), ustvarjalna fantazija (zmožnost predstavljanja nečesa,

kar nismo nikoli videli). Opazili pa smo, da otroci večinoma dodajo in ustvarijo pravila iz

že dobro poznanih iger. Če otroci ustvarjajo novo igro, vedno pomislijo na prej že

poznane igre s pravili.

7.2 Razlike pri izbiri in ustvarjanju pravil iger glede na spol

V teoretičnem delu smo povzeli, da se igra razlikuje po spolu. J. Lever (1976, v

Marjanovič Umek, 2011) je opazil nekaj razlik med deklicami in dečki pri igri. Opazil je,

da se dečki raje igrajo zunaj. Iz naših primerov lahko opazimo, da so se otroci igrali

bodisi v zunanjih kot tudi v notranjih prostorih. Kar se tega tiče, ni bilo razlik med dečki

in deklicami. Za potrditev Leverjeve teorije pa bi morali raziskavo razširiti, vanjo vključiti

več skupin otrok ter dlje časa opazovati otroke v različnih učnih okoljih.

Potrdimo pa lahko Leverjevo trditev, da se dečki pogosteje igrajo tekmovalne igre

in rabijo pri tem več prostora. Tekmovalne igre so igre, ki se končajo z zmagovalcem

ali zmagovalci. V tekmovalnih igrah je zmagovalec tisti, ki uspe na najboljši način

doseči cilj igre. Predlogi za tekmovalne igre so se pojavljali pri dečkih pri primerih

ustvarjanja pravil iger s spodbudo odrasle osebe in pri primerih ustvarjanja pravil iger

brez spodbude odrasle osebe.

Pri ustvarjanju pravil iger s spodbudo odrasle osebe smo v prvem primeru opazili,

da so dečki ustvarjali igre, kjer je bila prisotna tekmovalnost: igra se je končala tako, da

smo imeli na koncu zmagovalce ali poražence. To opazimo pri skupini 2, ki je bila

sestavljena iz treh dečkov in ene deklice, ki pa ni vplivala k ustvarjanju igre. Igra se

konča tako, da so na koncu zmagovalci (lovci) in poraženci (medvedi). Torej je v igri

prisotna tekmovalnost. V skupini 3 pa opazimo obratno situacijo. V skupini so bile

prisotne štiri deklice in dva dečka. Deklica je ustvarila pravila igre podajanja žoge. V

tem primeru ni tekmovalnosti, ampak samo igranje. Otroci si le podajajo žogo tako, da

se enkrat odbije na tla. V drugem primeru, ko je pravila igre ustvaril deček, opazimo, da

se je spet pojavila tekmovalnost, čeprav v obliki sodelovanja, saj je cilj igre, da uloviš

muce in si tako pridobiš nove prijatelje.



31

Tudi pri ustvarjanju pravil iger brez spodbude odrasle osebe smo videli, da je pri

dečkih bolj prisotna tekmovalnost kot pri deklicah. V prvem primeru igra poteka v obliki

lovljenja in se konča z zmagovalci. V drugem primeru (podajanje žoge kot muca), ko je

pravila ustvarila deklica, pa imamo nasprotni primer: v igri ni tekmovalnosti, saj cilj igre

ni končna zmaga.

7.3 Ustvarjanje pravil iger s spodbudo odrasle osebe in spontano

ustvarjanje pravil iger

Ustvarjalnost otrok pri igri je bila včasih popolnoma spontana, torej brez spodbud,

včasih pa so bile spodbude s strani odrasle osebe. Če je bila prisotna vzgojiteljica in je

spodbujala ustvarjanje pravil iger, je igra trajala dlje časa. Če pa vzgojiteljica ni

spodbujala ustvarjalnosti, se je igra prej končala. To je ugotovila tudi K. Sylva (1984, v

Marjanovič Umek, 2011), in sicer, da igra traja dlje časa, če je vzgojiteljica oziroma

nekdo odrasel v bližini, ko se otroci igrajo.

Srića meni, da če odrasel sili otroka, naj bo ustvarjalen, se ustvarjalnost večkrat ne

bo prikazala in zato ne bomo dosegli ustvarjalnosti pri otroku. Srića je mnenja, da se to

zgodi, ker ne moremo vedno doseči ustvarjalnosti z voljo in koncentracijo. Ustvarjalne

ideje nam ponavadi pridejo brez truda, nenadoma, ko o problemu sploh ne razmišljamo

(Srića, 1999).

Marentič Požarnik (2000) pa meni, da je pomembna spodbuda vzgojiteljice.

Vzgojiteljica bi morala spodbujati otroke k ustvarjalnosti tako, da bi uporabljala odprta

vprašanja. Tako bi imel otrok možnost razmišljati na odprt način, da bi pozitivno

ovrednotil ustvarjalne in divergentne odgovore, dati bi morala otrokom možnost za

ustvarjalno izražanje (otroci sami predlagajo dejavnosti, potek, način reševanja ipd.),

da bi spodbudila otroke za skupno ustvarjanje, da ne bi presodila otrokovih idej, da bi

sama pokazala ustvarjalnost.

Ugotavljamo, da so otroci ustvarjalni bodisi v spontani situaciji bodisi v situaciji, ko

jih spodbuja odrasla oseba. Potrdimo lahko Srićovo (1999) trditev, da ne moremo

vedno doseči ustvarjalnosti z voljo in koncentracijo, saj nam ideje ponavadi pridejo brez

truda in nenadoma, ko o problemu ne razmišljamo. Opazili smo več primerov, ko je

odrasla oseba pričakovala od otroka, da bi bil ustvarjalen, vendar se to ni zgodilo. Iz

naših primerov pa smo obenem ugotovili, da je zelo pomembno, kako odrasla oseba

spodbuja ustvarjalnost pri otroku. Ko smo otrokom dali navodilo, naj si izmislijo novo

igro z novimi pravili, so bili otroci zmedeni. To smo lahko opazili pri vsaki skupini. Otroci

so razmišljali veliko časa, kako bi se tega lotili. Ustvarjalnost se v tem primeru sploh ni



32

prikazala. Pojavila pa se je v trenutku, ko je začela odrasla oseba spodbujati otroke k

ustvarjalnem razmišljanju. Spodbujala jih je z vprašanji in tako, da je vodila pogovor

med otroki. Kot že rečeno, pa je pomemben način, kako odrasla oseba spodbuja

otroka. Opazili smo, da je pomembno pokazati zanimanje do ustvarjanja novih idej, da

odrasla oseba sama pokaže ustvarjalnost, da otroke spodbuja k novim idejam, da

vsakega otroka vključi v sodelovanje in predvsem da ne kritizira in da pozitivno

ovrednoti ideje otrok. Iz zapisanih primerov lahko opazimo, da se je v primeru

ustreznega spodbujanja izražanja otrokovih idej, kazala otrokova ustvarjalnost.

Ustvarjalnost otrok torej ni odvisna od prisotnosti vzgojitelja, saj jo opazimo tudi pri

ustvarjanju pravil iger brez spodbude odrasle osebe. Vzgojiteljica pa ima pomembno

vlogo pri vključevanju ustvarjalnih idej otrok v nekaj učinkovitega, kot je lahko

ustvarjanje nove igre.



33

8 SKLEPNE UGOTOVITVE

Otroci raziskujejo svet z izražanjem in ustvarjalnostjo, ki je del njih in s tem na svoj

način odkrivajo svet. Naloga vzgojitelja je torej, da spoštuje in spodbuja otrokovo

občutljivost do raziskovanja sveta (Quinto Borghi, 2009), torej do ustvarjanja. Da bodo

otroci v skupini razvijali ustvarjalnost, je pomembno, da je sam vzgojitelj ustvarjalen v

skupini (Marjanovič Umek, 2000), saj se danes umetnost poklica vzgojitelja kaže v

ustvarjalnosti in domišljiji, ki jo vzgojitelji razvijajo skupaj z otroki. Vzgojitelj torej vodi

otroka k virom njegove notranje ustvarjalne energije in domišljije (Bozovičar in Krajnc,

2011).

Na osnovi dosedanjih spoznanj o ustvarjalnosti otrok pri igri nas je zanimalo, ali so

otroci zmožni ustvarjati pravila iger v drugem starostnem obdobju. Ugotoviti smo želeli,

ali obstaja razlika med spoloma pri izbiri iger in ustvarjanju pravil iger ter ugotoviti

razlike med ustvarjalnostjo otrok pri spontani in spodbujeni situaciji oblikovanja pravil

iger.

Ugotavljamo, da so otroci večkrat ustvarjali in oblikovali pravila iger bodisi

samostojno bodisi s pomočjo vzgojiteljice. Pri tem smo ugotovili, da so otroci oblikovali

pravila iger na zelo ustvarjalen način. Ko so otroci ustvarjali nova pravila iger, je prišel

do izraza divergentni način mišljenja: originalnost (zmožnost iskanja novih, redkih,

nenavadnih rešitev), fleksibilnost (prožnost v rešitvah), fluentnost oziroma tekočnost

(hitro produciranje novih idej), ustvarjalna fantazija (zmožnost predstavljanja nečesa,

kar nismo nikoli videli). Torej lahko trdimo, da je ustvarjalnost na zelo visoki ravni v

drugem starostnem obdobju. Opazili smo tudi, da otroci večinoma dodajo, ustvarjajo in

oblikujejo pravila že poznanim igram. Pogosto se je zgodilo, da so otroci združili pravila

različnih iger: na primer v skupini 2 so otroci združili igro lovljenja in igro skrivanja. Pri

tem smo opazili, da so otroci zelo ustvarjalni, saj se je pri več primerih pojavilo

divergentno mišljenje. Pri skupini 2 je prišla do izraza originalna zamisel okolja, kjer so

živeli medvedi in lovci: gozd, koča, drevesa. Tudi pri skupini 1 opazimo originalnost,

fluentnost in ustvarjalno fantazijo, saj so si otroci zamislili lovce in konje bele ter roza

barve.

Pri ugotavljanju razlik pri izbiri in ustvarjanju pravil iger glede na spol smo ugotovili,

da ni velikih razlik med spoloma. Razlika je pri izbiri načina igranja. Ugotovili smo, da

dečki rajši ustvarjajo tekmovalne igre, deklice pa igre, kjer ni tekmovalnosti. Tudi z

rezultati naše raziskave lahko potrdimo Leverjevo (1976) trditev, da se dečki pogosteje

igrajo tekmovalne igre.



34

Na raziskovalno vprašanje o razliki med spontano ustvarjalnostjo otrok in

ustvarjalnostjo otrok pri oblikovanju pravil iger, ki jo spodbudi vzgojitelj, lahko

odgovorimo, da ima vzgojitelj zelo pomembno vlogo, ni pa najpomembnejša. Otrok je

zelo ustvarjalen tudi brez vzgojiteljeve prisotnosti in spodbude. Vzgojiteljeva prisotnost

je pomembna pri zbiranju idej otrok, spodbujanju izražanja novih idej in predvsem pri

skupnem oblikovanju novih pravil iger. To ne pomeni, da vzgojitelj sam ustvarja pravila.

Vzgojitelj je le vodja in spodbujevalec. Otroci sami ustvarjajo nove ideje pri oblikovanju

pravil iger. Pomembna vloga vzgojitelja se torej kaže v tem, da vodi skupino in

spodbuja otroke pri ustvarjanju in predvsem oblikovanju iger. Iz naših primerov smo

opazili, da se je igra hitro končala, če so otroci sami ustvarjali pravila igre. To se je

zgodilo, ker ni bilo spodbujanja s strani vzgojitelja. Če bi vzgojitelj spodbujal, bi verjetno

igra trajala dlje časa, saj bi lahko ustvarjalne ideje ustvarile novo igro s pravili. Zato

lahko trdimo, da je ustvarjalnost otrok v drugem starostnem obdobju na visoki ravni.

Problem nastane, ko mora otrok sam oblikovati in ustvarjati igro in pravila. Pri tem je

pomembna vzgojiteljeva prisotnost, da le vodi skupino in spodbuja otrokove že sicer

ustvarjalne ideje.

Zaključimo lahko, da opažamo veliko ustvarjalnosti pri otroku, ko določa pravila

igre. Ko otrok ustvarja nova pravila, se tudi nauči sodelovati v skupini in spoštovati

druge. To pomeni, da se zaveda, da je treba v skupini sprejeti tudi predloge in ideje

drugih otrok. S tem se tudi zaveda, da lahko skupaj dosežejo nekaj novega.

Pomembno pa je tudi, da je v skupini vodja, in sicer vzgojitelj-odrasla oseba. Vodja

zbere vse predloge, ideje in pomaga priti do zaključka, torej v tem primeru do

oblikovanja nove igre. Otrok razvija tudi samostojnost in samozavest. Ko otrok ustvari

nova pravila igre, doseže visoko raven zadovoljstva, saj se zaveda, da je sam ustvaril

nekaj novega oz. da je to naredil skupaj z drugimi, in tako pridobi in razvija

samozavest. Pri tem pa je pomembna vloga vzgojitelja. Vzgojitelj sam mora pokazati

ustvarjalnost, spoštovati vse otrokove ideje, sprejeti in predvsem pustiti, da jih otrok

lahko izraža. Otrok se bo lahko samo tako razvijal in izražal ustvarjalnost in ne samo v

določenih trenutkih, ampak tudi v vsakdanjem življenju.



35

LITERATURA IN VIRI

Antonella (2001). Il ruolo del gioco nello sviluppo del bambino. Pridobljeno 10. 10.

2013, s http://doc.studenti.it/appunti/pedagogia/ruolo-gioco-sviluppo-bambino.html.

Capuzzo, A. (2007). Didattica del gioco nell' attività motoria. Ssis Veneto. Pridobljeno

13. 10. 2013, s

http://cird.unive.it/dspace/bitstream/123456789/309/4/PART_4_DIDATTICA_GIOC

O_ATTIVITA'_MOTORIA.pdf.

Gentile, A. (2013). La mente creativa. Intuire, creare, definire, capire, conoscere.

Frosinone: QTimes Webmagazine. Pridobljeno 10. 10. 2013, s

http://www.qtimes.it/flv/1.%20ARTICOLO%20-%20Andrea%20Gentile%20-

%2025%20settembre%202013.pdf.

Hannaford, C. (2010). Risvegliare il cuore bambino. Firenze: Aam Terra Nuova.

Horvat, L. in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Indelicato, C. (2011). Il gioco simbolico. Pridobljeno 6. 1. 2012, s

http://www.infanziaweb.it/scuola/sc_gioc_simb.htm.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Jožica Virk-Rode, Jasna Belak-Ožbolt (1991). Razred kot socialna skupina in socialne

igre. Ljubljana: ZRRŠ.

Katarina Kavčnik (2008). Interes otrok za izvajanje gibalnih dejavnosti glede na različne

oblike dela pri predšolski športni vzgoji. Ljubljana: Fakulteta za šport. Pridobljeno

15. 10. 2013, s http://www.fsp.uni-

lj.si/COBISS/Diplome/Diploma22052950KavcnikKatarina.pdf.

Korošec, H. (2003). Lutke in gledališka igra kot oblika simbolne igre. Pridobljeno 10. 1.

2012, s http://www.sodobna-pedagogika.net/images/stories/2003-2-

slo/2003_2_slo_11_korosec_lutke_in_gledalisce.pdf.

Kroflič, B., Gobec, D. (1995). Igra-gib-ustvarjanje-učenje. Novo mesto: Pedagoška

obzorja.

Kurikulum za vrtce (2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike

Slovenije za šolstvo.



36

Lowenfeld, V., Brittain, W. L. (1984). Creatività e sviluppo mentale. Firenze: Giunti-

Barbera.

Malovrh Rebec, K. (2011). Kocka pada – Razvoj in skrivnosti namiznih iger. Ljubljana:

Narodni muzej Slovenije. Pridobljeno 20. 9. 2013, s

http://www.nms.si/index.php?option=com_content&view=article&id=415:kocka-

pada-razvoj-in-skrivnosti-namiznih-iger-&Itemid=52&lang=sl.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marjanovič Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2008): Sodoben vrtec: možnosti za otrokov

razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: ZIFF.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.) (2001). Psihologija otroške igre. Od rojstva

do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.) (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Založba Rokus.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.) (2011). Psihologija otroške igre. Od rojstva

do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka

šola za socialno delo.

Otrok v vrtcu – priročnik h kurikulu za vrtce (2008). Maribor: Založba obzorij.

Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. (2003). Otrokov svet – Otrokov razvoj od

spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.

Pievani, T. (2011). Born to cooperate? Altruism as exaptation, and the evolution of

human sociality. Milan: University of Milan Bicocca.

Quinto Borghi, B. (2009). Gardner, Montessori e creatività. Roma: Edizioni Opera

NazionaleMontessori. Pridobljeno 12. 12. 2013, s

http://www.montessoridesign.it/upload/relazioni/Gardner,%20Montessori%20e%20

creativita.pdf.

Retuznik Bozovičar, A., Kranjc,M. (2011). V krogu življenja: pedagogika in pedagoški

pristopi v predšolskem obdobju. Maribor: ModART.

Serec, C. (2009). Socialne igre v vrtcu. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru,

Pedagoška fakulteta.



37

Srića, V. (1999). Ustvarjalno mišljenje. Ljubljana: Gospodarski vestnik.

Vigotski, L. (2010). Mišljenje in govor. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerzev

Ljubljani in Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Željeznov Seničar, M., Šelih, E. (2011). Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka.

Ljubljana: MiB.

Documents

Diplomska naloga ELENA RITA PESARO Junij 2014 · Pesaro, Elena Rita (2014): Ustvarjalnost otrok drugega starostnega obdobja pri oblikovanju pravil iger. Diplomska naloga. Koper: UP