UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

BARBARA MIKLOŽIČ

OD IGRE Z BLAGOM DO AKTIVNEGA UČENJA

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

BARBARA MIKLOŽIČ

Mentorica: doc. dr. NADICA TURNŠEK

OD IGRE Z BLAGOM DO AKTIVNEGA UČENJA

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana, 2016

I

ZAHVALA

Zahvaljujem se dr. Nadici Turnšek za vso pomoč, usmerjanje, trud in

za čas, ki ga je namenila za nasvete, usmerjanje in za pomoč pri

izdelavi diplomskega dela.

Posebej in iskreno se zahvaljujem svojemu Damjanu, najinima

hčerama Lani in Tisi ter vsej družini, ki mi je ves študij nesebično

pomagala in me spodbujala. Tega ne bom nikoli pozabila.

Hvala.

II

IZJAVA

Podpisana Barbara Mikložič, roj. 14. 12. 1984 v Kranju, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Ljubljani, Oddelek za predšolsko vzgojo, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom OD IGRE Z BLAGOM DO AKTIVNEGA UČENJA, ki je nastalo pod

mentorstvom doc. dr. Nadice Turnšek, avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; besedilo ni prepisano

brez navedbe avtorja.

Ljubljana, september 2016

Podpis:

III

POVZETEK

Za otroke je igra učenje in učenje igra. Ravno z igro se (na)učijo veliko veščin in pridobijo še

kako pomembne kompetence za optimalen razvoj. V teoretičnem delu diplomskega dela Od

igre z blagom do aktivnega učenja sem najprej opisala razvoj otroka, kako ta vpliva na

njegovo govorno, gibalno, zaznavno in na socialno področje, v nadaljevanju pa značilnosti

igre v predšolskem obdobju in značilnosti igre pri najmlajših. Na koncu teoretičnega dela sem

opisala, kako poteka učenje, kakšno je aktivno učenje v predšolskem obdobju in katere so

naloge vzgojitelja, da omogoči otrokom, da se z igro aktivno učijo.

Projekt, ki sem ga izvedla v vrtcu Otona Župančiča Črnomelj v starostnem oddelku od 1- do

2-letnih otrok, sem predstavila v empiričnem delu, v katerem je z opisom dogajanja in s

fotografijami prikazano, kako so se otroci z nestrukturiranim materialom – blagom – razvijali,

učili, ga spoznavali, iskali možnosti morebitne rešitve problema in se pri tem aktivno učili.

Vsakodnevno sem otrokom postavljala izziv, tako da so ga opravili uspešno, saj ob uspehu

čutijo zadovoljstvo, si krepijo samozavest in samopodobo. Pri njihovi igri sem bila pozorna

predvsem na to, kako se odzivajo na predmete, na kak način vstopajo v interakcijo z vrstniki

in ali igra oblikuje novo razumevanje. Otrokom sem vsak dan postavljala izzive, s katerimi so

se spoprijemali, jih poskušali reševati, hkrati pa sem poskušala prepoznati njihove zmožnosti

in sposobnosti; zapisu izvedbe dogajanja v igralnici je sledil tudi zapis evalvacije. Ugotovitve

kažejo, da nestrukturiran material otrokom ponuja veliko priložnosti za izvirno igro, v kateri

se uči, uživa, hkrati pa ponuja novo dimenzijo igre, ki stopa iz povprečja.

KLJUČNE BESEDE: razvoj, igra, vrtec, aktivno učenje

IV

ABSTRACT

To children, playing means learning and learning means playing. For it is through play that

they learn new skills and gain essential competences for their optimum development. In the

theoretical part of my diploma work Active learning through playing with fabrics I initially

described the child's development and its influence on his voice, kinetic, sensor and social

competencies. Further on, I described the characteristics of play in the pre-school period and

its characteristics at the youngest children. At the end of my diploma work, I highlighted the

characteristics of the play in the pre-school period and its characteristics at the youngest

children, including the childcare worker's role in enabling the children to learn actively.

The project which was carried out in the Oton Župančič kindergarten in Črnomelj in a group

of 1 and 2 year olds is presented in the empirical part of the diploma work in which it is

demonstrated through the description of activities and through pictures, how the children

developed, learned, got to know the non-structured material, and also how they sought for any

likely solutions to the problem, learning actively throughout the entire process. Every day I

faced the children with a new challenge in a way that they could easily accomplish the task,

for it is through success that they feel satisfaction and strengthen their confidence and build

their self-image. What I paid most attention to during their play was the way in which they

responded to object, how they interacted with others and evolved new knowledge. I not only

tried to present new challenges to the children every day, so they could solve them, but also

tried to identify their capabilities. The description of the playhouse activities is followed by

evaluation. The findings show that non-structured material offers the children a variety of

possibilities for original play which they enjoy, learn through it and at the same time get to

know a new dimension of play that stands out of the average.

KEY WORDS: development, play, kindergarten, active learning

V

KAZALO

UVOD ..................................................................................................................................................... 1

I. TEORETIČNI DEL ..................................................................................................................... 2

1. ZGODNJI RAZVOJ PREDŠOLSKEGA OTROKA .............................................................. 2

1.1. Gibalni razvoj .................................................................................................................. 3

1.2. Govorni razvoj ................................................................................................................. 4

1.3. Zaznavni razvoj ............................................................................................................... 5

1.4. Socialni razvoj ................................................................................................................. 6

2. IGRA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU .................................................................................. 7

2.1. Vrste otroške igre ............................................................................................................ 8

3. IGRA PRI NAJMLAJŠIH ....................................................................................................... 9

3.1. Funkcijska igra ................................................................................................................ 9

3.2. Simbolna igra ................................................................................................................ 10

3.3. Vloga vzgojitelja ........................................................................................................... 11

4. UČENJE ................................................................................................................................ 12

4.1. Učenje v predšolskem obdobju ..................................................................................... 13

5. AKTIVNO UČENJE ............................................................................................................. 14

5.1. Vloga vzgojitelja ........................................................................................................... 16

II. EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................................... 18

6. OPREDELITEV PROBLEMA ............................................................................................. 18

6.1. Vzorec ........................................................................................................................... 19

6.2. Metoda ........................................................................................................................... 19

6.3. Cilji projektnega dela .................................................................................................... 20

6.4. Pripomočki in instrumenti ............................................................................................. 20

7. Izvedba projekta Od igre z blagom do aktivnega učenja ............................................................... 20

8. ZAKLJUČEK ........................................................................................................................ 49

9. LITERATURA ...................................................................................................................... 51

1

UVOD

Temeljni cilj vzgoje je oblikovanje samostojnega, odgovornega in razmišljajočega

posameznika, ki potrebuje primerne spodbude za njegov optimalen razvoj (Bela knjiga,

2011).

V današnjem času imajo otroci za igro na voljo ogromno izvirno dodelanih, natančno

dovršenih igrač, nekatere z živahnimi, intenzivnimi barvami, z dodanimi zvočnimi učinki itn.,

vendar takšne strukturirane igrače ne spodbujajo otrokove miselnosti, domišljije,

ustvarjalnosti.

Nestrukturiran material pa je preprost, na prvi pogled nezahteven material, a vendar otrokom

ponuja neizmerne možnosti razvoja njihovih sposobnosti in spretnosti, ustvarjalnega mišljenja

pa tudi domiselne igre. Blago, ki sem ga otrokom ponudila v projektu, je le ena izmed veliko

spodbud pri raziskovanju in ustvarjanju otrok, krepitvi socialnih veščin in prijateljstev,

samozavesti pri uspehu v igri, zadovoljstvu pri izmišljanju novih kreacij in odpiranju

možnosti aktivnega učenja.

Vsak otrok ima pravico do igre, ki je zanimiva in poučna že sama po sebi. Če/Ko vzgojitelj

otrokom ponudi možnost razvoja igre na višji ravni, s tem razvija tudi pozitivne interakcije

med njimi, hkrati pa ponuja realne možnosti za novo, drugačno razmišljanje in vpogled na

dogajanje v okolici. Otroci s tem ustvarjajo smiselne izkušnje in jih interpretirajo s svojimi

besedami, s tem pa se razvijajo govorno pa tudi socialno in čustveno.

2

I. TEORETIČNI DEL

1. ZGODNJI RAZVOJ PREDŠOLSKEGA OTROKA

Otrokov razvoj je v prvih letih življenja izjemno hiter, dinamičen in celosten, nato pa se

upočasnjuje, navajata Horvat in Magajna (1987). Otrok razvija in krepi gibalne sposobnosti in

spretnosti, na govornem področju odkriva in spoznava nove besede, črke, zloge, zaznava

okolico, v kateri se nahaja, in vstopa v interakcijo z vrstniki.

Zupančič (v Marjanovič Umek, 2004) je razvoj človeka razdelila na osem razvojnih obdobij,

ta so približna oz. niso strogo določena, še posebej v obdobju odraslosti. V predšolski dobi so

tri razvojna obdobja:

prenatalno obdobje (od spočetja do rojstva);

obdobje dojenčka in malčka (od rojstva do treh let);

zgodnje otroštvo (od treh do šestih let).

Obdobje dojenčka in malčka je razdeljeno še v dve podobdobji: obdobje dojenčka – vključuje

otroke od rojstva do prvega leta starosti; obdobje malčka – vključuje otroke od drugega do

tretjega leta starosti (prav tam).

Razvoj otroka je specifičen; to navaja tudi Kurikulum za vrtce (1999), in sicer z naslednjimi

dejstvi:

razvoj otroka poteka po zaporednih stopnjah, npr. stopnja intuitivnega mišljenja sledi

zaznavno-gibalni fazi razvoja mišljenja, stopnja razumevanja medsebojnih odnosov

sledi stopnji razumevanja samega sebe itn.;

vsa čustva, govor, mišljenje ... potekajo v vseh razvojnih obdobjih;

nekatera področja razvoja so med seboj prepletena, saj otrok doživlja, spoznava in

zaznava sebe, svet okrog sebe in različne odnose s čustvenega, socialnega, z

intuitivnega ... vidika;

v otrokovem razvoju so t. i. kritična obdobja, ki so najprimernejša, da se otrok nekaj

nauči in da to znanje smiselno uporabi;

zlasti v prvih letih otrokovega življenja so razlike med posamezniki velike, ostajajo pa

znotraj razvojnih norm.

3

Ključno se zato zdi poznavanje vsakega otroka posebej, njegovih lastnosti, sposobnosti,

spretnosti in potreb, trdita Batistič Zorec in Prosen (2011). Otrokov razvoj je namreč

dinamičen proces, ki poteka v interakciji z dednostjo in okoljem (s fizičnim in socialnim), pa

dodaja Marjanovič Umek (2001).

Vedenje in razvoj otroka se spreminjata in nihata, kajti otroci si prizadevajo razviti »občutek

jaza«, stremijo k neodvisnosti od odraslih, na katere so navezani, hkrati pa potrebujejo stalno

čustveno podporo. Njihova želja po neodvisnosti, znanju in po raziskovanju sveta je pogosto

nasprotna v tem, da so neposredno še vedno odvisni od odraslih. Za dober razvoj otroka je

pomembno, da vzpostavi zaupen in intimen odnos z vsaj eno osebo, v katerem bo

obojestranska odzivnost. Otroci se namreč brez težav tesno navežejo na različne ljudi, vendar

pa ne na veliko ljudi (Novozelandski kurikulum v Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004).

1.1. Gibalni razvoj

Gibanje in igra sta otrokovi primarni potrebi (Kurikulum, 1999) in bistveni sestavni del

predšolske vzgoje (Zalokar Divjak, 1998). Otrok se razvija, ko se giba, zaznava okolico,

prostor, v katerem se nahaja, in ko si z vedno večjim obvladovanjem svojega telesa krepi

samozavest ter čuti veselje, ugodje in varnost. Gibalni razvoj je še posebej izrazit v prvih letih

otrokovega življenja, vendar pa se je treba zavedati, da obstajajo individualne razlike, ki jih je

treba upoštevati.

Gibalni razvoj poteka od preprostih in naravnih oblik, kot so: hoja, tek, plazenje, plezanje, pa

vse do zahtevnejših in sestavljenih športnih dejavnosti (Kurikulum, 1999). Pomembno je, da

otroku omogočimo vsakodnevno gibanje, pa naj bo spontano, prosto ali organizirano.

Pretirana skrb oz. strah, da se bo otrok poškodoval, ima lahko veliko negativnih posledic.

Otroci, ki so prikrajšani gibanja, so po navadi plahi, prestrašeni, okorni, negotovi. Na

osebnostnem področju se lahko pojavijo pomanjkanje samozaupanja, volje in strah, na

področju socializacije pa težave pri vključevanju v igro in interakcija z vrstniki (Zalokar

Divjak, 1998).

Gibalni razvoj je rezultat zorenja in učenja. Osnovna lastnost učenja je ponavljanje; prav to

pusti v otroku trajne gibalne navade (prav tam: 29). Otroci radi večkrat ponovijo neko

dejavnost, igro ali vajo, saj se zaradi tega počutijo varne, hkrati pa si krepijo samozaupanje in

samozavest. Zato je pomembno, da odrasli spodbujamo in razvijamo otrokove gibalne

4

sposobnosti in spretnosti. Zavedati se je treba, da mlajši kot je otrok, bolj lahko z gibanjem

vplivamo na pospešen razvoj preostalih področij razvoja. Spodbujamo ga z dodanimi

različnimi materiali, usmerjeno dejavnostjo in s primernimi igračami. Zalokar Divjak navaja

izjemno zanimivo in ključno dejstvo glede spodbujanja gibalnega razvoja otroka; pravi, da je

»otroka potrebno v dejavnost vpeljati postopoma, ker je za vsakim strahom, ki ga otrok izraža

pred oviro, tudi velika želja, da jo premaga« (1998: 29). Zdi se pomembno in vredno to

upoštevati, kajti bistveno se zdi, da ne vzbujamo strahu, ampak ga odstranimo.

1.2. Govorni razvoj

Razvoj govora je dinamičen, zapleten in intenziven proces, še zlasti v obdobju dojenčka,

malčka in zgodnjega otroštva (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). V predšolskem

obdobju otrok predvsem usvaja govor, ki ga pridobi z učenjem in s posnemanjem. Pomembno

je, da je govor odraslega, ki ga otrok posluša, pravilen, jasen, razločen in brez

pomanjševalnic. Zalokar Divjak (1998: 45) navaja, da za razvoj govora obstajajo določeni

pogoji, in sicer:

razvita čutila: predvsem sluh je pomembno čutilo, kajti otrok mora slišati govor

drugih, poslušati in slišati sebe, da lahko razlikuje glasove;

razviti govorni organi: pljuča, sapnik, grlo z glasilkami, ustna votlina, gibljivost jezika

in ustnice, trdo in mehko nebo ter zobje;

zdrav živčni sistem: omogoča dozorevanje na umskem področju, na katerem se morajo

razviti pozornost, pomnjenje, mišljenje, interes, volja, ter na socialnem področju, na

katerem se razvije potreba po vzpostavljanju interakcij z vrstniki;

dobro počutje otroka: to omogoča otroku, da je aktiven in da se želi sporazumevati.

Prva faza v govornem razvoju je predjezikovna; vključuje jok, vokalizacijo, bebljanje in

naključno posnemanje glasov. Otrok se izraža z glasovi, ti pa niso besede. Novorojenček in

dojenček prej razumeta kot uporabljata govor, zato je pomembna zgodnja komunikacija med

otrokom in odraslo osebo. Ob rojstvu otrok vokalizira jok, gruli, cvili, cmoka in vzdihuje. Do

približno šestega meseca je že sposoben vokalizirati zloge (npr. pa, ga), nato pa preide v fazo

bebljanja. Z bebljanjem izraža svoja čustva, misli in počutje. Pri približno enem letu oz. enem

letu in pol otrok uporablja enobesedne stavke in v povprečju usvoji 13 besed dnevno,

besednjak usvojenih besed pa se bliskovito širi, saj otrok do drugega leta usvoji že približno

5

400 besed (Nemec in Krajnc, 2011: 98), ko se je otrok že sposoben preprosto, vendar pravilno

pogovarjati z drugimi (Marjanovič Umek, 1990: 29) ter besedno izražati svoje občutke in

počutje (Marjanovič Umek idr., 2001: 34). Ta zmožnost izražanja čustev je zelo pomembna,

predvsem za vzgojitelja, da zna prepoznati otrokove potrebe, želje, sporočila in morebiti

kakšno stisko. Ker je predšolski otrok zelo govorno ustvarjalen, rad ponavlja nove, neznane

besede, je smiselno in pomembno, da ga seznanimo z ritmičnimi izštevankami, imitativnimi

igricami (Zalokar Divjak, 1998: 51), gibalno-ritmičnimi dejavnostmi, ker pritegnejo otrokovo

pozornost, saj jih želi ponovno slišati, ponavljati in izvajati. Tudi poslušanje zgodb, pravljic,

ugank, deklamacij ima pomembno vlogo, predvsem glas odraslega, ki ga otrok posluša.

Otroci izjemno dobro zaznavajo vibracije, ton in barvo glasu odraslega. To vpliva na otrokovo

podoživljanje in izražanje slišanega.

1.3. Zaznavni razvoj

Zaznavni razvoj govori, kot že ime pove, o zaznavanju. Otrok zaznava ljudi in dražljaje iz

okolice z vsemi svojimi čutili; ta so: vid, sluh, tip, vonj in okus.

Vid je človekov najpomembnejši čut, zato se večina spoznanj nanaša na področje vidnega

zaznavanja (Zupančič, 2004). Že novorojenček ima zelo dobro razvite vse čute; izjema je vid.

Ta je še rahlo meglen, vendar kljub temu opazuje in zaznava okolico. Novorojenčki so

občutljivi in dovzetni za barve; veliko raje si ogledujejo barvne slike kot pa monotone oz.

sive. Otrok doseže ostrino vida odraslega med drugim in tretjim letom (prav tam: 186).

Sluh je čutilo, ki je že pri novorojenčkih izjemno dobro razvit. Najraje poslušajo človeški glas

in zvoke človeškega glasu. Nekaj dni po rojstvu že ločijo nizke in visoke tone ter glas mame

od tujega ženskega glasu. Sposobni so že premikati in obračati glavo v smeri zvoka, pri okoli

6 mesecih pa že lahko presodijo, kako daleč se nahaja izvor zvoka (prav tam: 187).

Tudi tip je že razvit ob rojstvu in je bistven v interakciji med novorojenčkom in mamo oz.

drugim odraslim. Tip je zlasti pomemben, ko dojenček začne prijemati predmete, saj z njim

raziskuje okolje. Otrok predmete raziskuje predvsem z usti in jezikom, lahko tudi z dlanmi; to

traja do približno 6. meseca, potem pa začne to upadati in otrok prijema predmete predvsem z

rokami. Dojenček je posebej občutljiv na temperaturo in dotik – bolečino, kar izrazi z jokom,

razdraženostjo, pojavijo se lahko tudi motne v spanju.

6

Vonj je izjemno pomembno čutilo, saj je novorojenček po tednu dni dojenja že sposoben

prepoznati mamin vonj, medtem ko dojenčki, hranjeni po steklenički, tega ne zaznavajo. Na

vonjave se novorojenčki navajajo že takoj po rojstvu. Npr. vonj po jagodi, vanilji, banani

otroku povzroči stanje ugodja, vonj po gnilih jajcih in ribah pa stanje neugodja; to otroci

nazorno nakažejo z obratom glave na drugo stran (Reiser, Yonas in Wikner, 1976; povzeto po

Marjanovič Umek, 2004).

Okus oz. razlikovanje med okusi je prirojeno in izjemno dobro razvito. Novorojenček veliko

raje popije sladko tekočino kot tekočino brez okusa. Zupančič (2004) pravi, da je to verjetno

prirojen odziv, ki služi preživetju, saj je prav mleko novorojenčka sladkasto. Dokaz, da

novorojenčki ločijo med različnimi okusi, je njihov izraz na obrazu.

1.4. Socialni razvoj

Ljudje smo socialna bitja. Vsak človek se rad pogovarja, smeje in druži s sočlovekom. To

nam je verjetno položeno v zibelko, saj že novorojenček dobro prepozna zvočne, vidne in

glasovne dražljaje iz okolice. Na samem začetku so mu najljubši mamini dražljaji, saj ob njih

čuti zadovoljstvo in občutek varnosti. Pri starosti od 2 do 6 tednov se pojavi t. i. socialni

nasmeh, ki pomeni zaznavo človekovega obraza. Nasmeh odraža dojenčkovo prepoznavanje

dražljajev iz okolice (Zupančič, 2004). Okoli drugega meseca dojenček vzpostavlja očesni

stik in s tem vstopa v interakcijo z odraslim. Pozorno opazuje partnerjev obraz, se odziva z

nasmehi, premika ustnice in jezik, odpira usta, kot da bi želel nekaj povedati, zraven pa maha

z rokami in spušča različne zvoke. Okoli šestega meseca se dojenček že odziva na vrstnike,

vendar pa interakcija z vrstniki ni tako dolga kot z odraslo osebo. Pri devetem mesecu se

pojavi socialno posnemanje, ki pomeni namerno ponavljanje oz. posnemanje vedenja druge

osebe (prav tam: 260). Ob koncu prvega leta se oblikuje precej močna navezanost med

dojenčkom in odraslo osebo. Otrok pridobi še kako pomembne in potrebne socialne veščine,

ki otroku omogočajo socialno učenje (Novozelandski kurikulum, v Dolar Bahovec in Bregar

Golobič, 2004) z ljudmi v domačem okolju ali pa vrstniki v vrtcu. Otroci hitro pridobivajo

socialne veščine in veščine sklepanja, za katere pa potrebujejo še ogromno vaje. V vrtcu se

upirajo vsej rutini, ta pa je hkrati njihova tolažba in občutek varnosti. Vsa ta nihanja pa

povzročajo veliko nasprotujočih si čustev, zamisli in dejanj, ki so pravi izziv za vzgojitelje

(prav tam).

7

2. IGRA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Igra za otroke mora temeljiti na igri otrok samih. Za otroka stvari niso mrtvi predmeti – so

živa bitja, ki ga obkrožajo, tako kot mama ali babica. Kako pozorno jih otrok spremlja! In

kako dobro jih pozna! In kako velike so stvari za otroške oči! In kako jih otrok sliši! Kajti

stvari govorijo (Novak, v Dolar Bahovec in Kodelja, 1996).

Otroška igra je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same; je notranje motivirana, svobodna in

prijetna za otroka (Kurikulum, 1999). Horvat in Magajna (1987) dodajata, da je igra

kompleksna aktivnost, hkrati pa spontana in ustvarjalna (Batistič Zorec idr., 1996) ter v

predšolskem obdobju prevladujoča dejavnost. Ves smisel in potek sta v igri sami, končni cilj

oz. rezultat ni pomemben in otrok se igra, ker se ob igri počuti zadovoljnega ter v njej uživa

(Horvat in Magajna, 1987). Nemec in Krajnc (2011) pravita, da je namen igre v njej sami in

da velja za dejavnost, ki presega meje realnega sveta, sedanjosti in logike odraslih (prav tam).

Marjanovič Umek in drugi avtorji poudarjajo govorno, socialno, gibalno, čustveno ...

razvijanje otroka v igri (v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008), in sicer s tem, ko:

otroci sami oblikujejo pravila oz. jih ne spreminjajo, če jih potrebujejo za

»nadziranje«;

v igri uporabljajo že znane koncepte prijateljstva, hkrati pa se učijo sklepanja

dogovorov, pogajanj, argumentiranj;

je igra »pretirano« čustvena in ko izražajo tudi tista čustva, ki sicer niso preveč

zaželena (npr. jeza, strah, moč, nadmoč);

so v igri dejavni, gibalno aktivni in znajo odločno pokazati, da jim ni všeč, ko (če) jih

med igro prekinemo;

je igra pogosto domišljijska, v smislu »tako kot« ali pa »če bi« oz. igra pretvarjanja,

igra vlog;

v igri uporabljajo govor za pripovedovanje, razlaganje, pogajanje, izražanje čustev

itn.;

med igro poskušajo dokazati in pokazati spretnosti, naučenosti skozi igro.

Batistič Zorec (2002) pa dodaja, da igra pomembno vpliva na otrokov razvoj gibalnih

sposobnosti in spretnosti, kognitivni razvoj (razvoj občutenja in zaznavanja, razvoj govora,

raziskovanje in spoznavanje okolja, zmožnost reševanja problemov, razvoj domišljije in

ustvarjalnosti, socialna kognicija), emocionalni razvoj (izživljanje in sproščanje čustev, npr.

8

doživljanje (ne)zadovoljstva, premagovanje strahu, težav, konfliktov, uresničitev lastnih želja

in želja drugih), socialni in moralni razvoj (socialna kompetentnost – sodelovanje,

razumevanje in upoštevanje drugih), razvoj samokontrole (impulzivnost, agresivnost),

usvajanje in sprejemanje družbenih pravil in norm) in osebnostni razvoj (razvoj avtonomnosti,

spoznavanje samega sebe – oblikovanje samopodobe in sveta – spoznavanje različnih vlog in

vstopanje v svet odraslih).

2.1. Vrste otroške igre

Otroška igra ima svoje univerzalne značilnosti in specifičnosti, ki se s starostjo in z razvojem

spreminjajo. Klasifikacija otroške igre se med avtorji nekoliko razlikujejo, in sicer v številu

različnih vrst igre, skupinah, podskupinah, v razliki v poimenovanju in vsebinski pokritosti

(Marjanovič Umek in Kavčič, 2006).

V Sloveniji je najbolj razširjena klasifikacija otroške igre, ki jo je izdelal Toličič (1961).

Različne vrste igralnih dejavnosti razdeli v štiri skupine (prav tam):

funkcijska igra vključuje otipanje, prijemanje, metanje, tek, vzpenjanje oz. kakršno

koli preizkušanje senzomotorike na predmetih;

domišljijska igra vključuje različne simbolne dejavnosti, vključno z igro vlog;

dojemalna igra vključuje dejavnosti, kot so npr.: poslušanje, opazovanje,

posnemanje, branje;

ustvarjalna igra vključuje npr. risanje, pisanje, oblikovanje, pripovedovanje, gradnjo.

Pozneje so raziskovalci dodali nekaj novih oblik iger, ki jih opisujeta Nemec in Krajnc

(2011):

funkcijska igra vključuje gibalne aktivnosti (plesanje, tek, prijemanje ...), uporabo

predmetov in materialov ter raziskovanje njihovih značilnosti (mehkoba, trdota,

zvončkljanje ...);

dojemalna igra vključuje simbolne dejavnosti, npr. igra vlog (otroci se igrajo

zdravnike, gasilce, starše ...);

simbolna igra, ki ji včasih rečemo tudi domišljijska igra ali igra pretvarjanja – »kakor

da«;

9

ustvarjalna igra vključuje izmišljanje zgodb, risanje, gradnjo, oblikovanje/ustvarjanje

novih izdelkov ...;

konstrukcijska igra vključuje uporabo različnih materialov – kocke, pesek ... z

namenom, da bi zamišljeno konstrukcijo sestavili ali zgradili;

igre s pravili vključujejo prepoznavanje, razumevanje in sprejemanje vnaprej

določenih in dogovorjenih pravil igre.

Avtorici dodajata, da v posameznih razvojnih obdobjih prevladujejo igre določene vrste, npr.

otroci, stari od treh do petih let, se najpogosteje igrajo simbolno igro, čeprav se preprostejše

oblike simbolne igre pojavljajo že pri otroku, starem eno leto in pol.

3. IGRA PRI NAJMLAJŠIH

3.1. Funkcijska igra

V razvoju se najprej pojavi funkcijska igra, ki je s spoznavnega vidika najpreprostejša vrsta

igre in predstavlja igro z zaznavno-gibalnimi funkcijami. Preprosta funkcijska igra se pojavi

že v prvem mesecu dojenčkovega življenja, ko neselekcionirano nosi predmete v usta. Kavčič

(v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) navaja, da se z razvojem igra spreminja. Dojenček

najprej na preprost način upravlja s predmeti, npr. obrača in meče kocko, Marjanovič Umek

(v Marjanovič Umek, 2001) jo dopolni, da otrok spoznava različnost in podobnost med njimi,

ko ugotavlja, da so predmeti različni po otipu, zvoku, da se nekateri kotalijo, drugi skačejo ...

Kavčič (v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) nadaljuje, da s predmeti izvaja njihovi

funkciji primerna dejanja, npr. odpira in zapira pokrov škatle, nato pa postavlja dva ali več

predmetov v sprva neko neustrezno zvezo, npr. kocko vstavlja v napačno odprtino vlaganke;

pozneje postane zveza ustrezna, ko kocko vstavlja v pravilno odprtino. V prvem letu

otrokovega življenja je funkcijska igra prevladujoča igra, v drugem letu začne upadati, čeprav

se v razvojno višjih oblikah nadaljuje skozi celotno predšolsko obdobje.

Kot posebno obliko funkcijske igre Nemec in Krajnc (2011: 179) omenjata igro prerivanja, ki

se pogosto odvija na igrišču. Sem sodijo: lovljenje, kotaljenje, prerivanje, tudi igrivo

pretepanje. Zunanjemu opazovalcu dajejo občutke agresivnosti, vendar pa se otroci pri tem

smejejo in izražajo pozitivna čustva. Te igre se igrajo s prijatelji, s katerimi se tudi sicer dobro

razumejo in družijo. Po koncu igre se ne razidejo tako, kot je običajno za agresivno vedenje.

10

Belsky in Most (1981, nav. po Marjanovič Umek, 2001: 44) navajata, da je v funkcijski igri

pet razvojnih ravni:

prva raven je dejavnost na relaciji roka – usta (otrok npr. potiska roko v usta, v usta

daje del ropotuljice);

drugo raven predstavlja upravljanje s predmeti/z igračami (npr. obrača punčko, ki jo

ima v roki);

tretja raven predstavlja dejavnosti s predmeti/z igračami – odpira in zapira pokrov

škatle, vrti kolo na avtomobilčku;

četrta raven so igralne dejavnosti s predmeti/z igračami, ki pa nimajo ustrezne

funkcije, npr. avtomobilček položi na dojenčkovo posteljico;

peta raven so dejavnosti igre, pri katerih otrok vzpostavlja odnos med

predmeti/igračami, npr. žličko položi v skodelico, dojenčka položi pod odejo;

šesta razvojna raven že pomeni prehod k simbolni igri.

3.2. Simbolna igra

Za simbolno igro je značilno, da si otrok v igri predstavlja stvari, ljudi ali dogodke, ki v

realnosti niso prisotni, ampak zanje uporablja simbole (Marjanovič Umek, Kavčič, 2001).

Najvišja oblika simbolne igre je igra vlog, v kateri se otrok pretvarja, se postavlja v vloge

različnih oseb, živali, predmetov ... Pri tem posnema sebe ali živali iz resničnega življenja,

vendar njihove vloge spreminja na svoj način in jim dodaja domišljijske elemente. Skozi igro

otrok izživlja svoja čustva, občutke in želje ter sprošča morebitno stisko in napetost (Batistič

Zorec, 2002). Igra otrokom omogoča tudi predelavo in reševanje konfliktov, ki jih otrok

doživlja v realnosti (npr. če se otrok boji psa, bo v njegovi igri ta pes prijazen in igriv), ter

razvoj od usmerjenosti nase k usmerjenosti na druge – otrok začne postopoma upoštevati tudi

druge otroke (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004).

Razvoj simbolne igre se začne v prvem letu dojenčkove starosti, nato pa postane igra z vidika

mišljenja, jezika, socialnih zmožnosti ... vedno celovitejša (Duran, 2001, v Marjanovič Umek,

2012). Prve oblike simbolne igre se kažejo pri otroku, starem eno leto in pol. Najprej posnema

dejavnost takoj za tem, ko je bila izvedena, npr. vzgojiteljica ob gledanju slikanice poimenuje

živali, otrok ponovi za njo). Pozneje otrok posnema dejavnost, ki se je že zgodila, npr. otrok

11

da med igro dojenčku injekcijo v ritko, tako kot jo je on dobil prejšnji dan) – odloženo

posnemanje (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008: 73).

Otrok je v igri vlog po navadi visoko motiviran in prevzema različne vloge točno določene

osebe (npr. mama in otrok) ter si predstavlja igralno okolje (npr. otroško sobo), pretvarja

predmete (npr. odejico uporabi za brisačo za dojenčka), animira igrače (npr. kuža oživi in živi

v njihovi hiši), zraven se opisuje dogajanje v igri (npr. kako dober bo čaj za dojenčka;

pretvarja se, da zliva čaj v skodelico) (prav tam: 74).

L. McCune Nicolich (1981, v Marjanovič Umek, Zupančič, 2004: 279) navaja šest meril, po

katerih lahko sklepamo, da se otrok v igri pretvarja:

otrok se do živih predmetov obnaša, kot da so živi (npr. skrbi za lutko);

vsakodnevne dejavnosti izvaja v odsotnosti potrebnih materialov (npr. pije iz praznega

vrča);

otrok izvaja dejavnosti, ki jih običajno izvaja starejša oseba (npr. kuha, telefonira);

dejanj ne izvede do njihovega običajnega konca (npr. vzame torbico, pomaha v

pozdrav, vendar ostane v istem prostoru);

predmet nadomesti z drugim predmetom (škatla nadomešča mačko);

čustveno vedenje v simbolni igri izraža namišljenost dejavnosti.

3.3. Vloga vzgojitelja

Vzgojitelj se trudi skrbeti za otrokov celostni razvoj. Skrbi in zagotavlja možnosti za razvoj

otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti, razvija otrokovo samostojnost, radovednost,

samoiniciativnost, komunikacijo, sposobnost razmišljanja, ustvarjalnega izražanja in

pozitivne samopodobe. Otroci so občutljiva bitja; potrebujejo posebno nego, pozornost,

ljubezen in oporo; poleg skrbi in zaščite morajo imeti otroci tudi možnost za sodelovanje,

soodločanje – participacijo. Prav pri igri malčkov imajo vzgojitelji, starši, skrbniki oz.

mentalno razvitejši partnerji pomembno vlogo.

»Mentalno razvitejši partner je partner, zrelejši in kompetentnejši od otroka, ki lahko

spodbuja otrokov razvoj in ga vodi v njegovo območje bližnjega razvoja« (Marjanovič Umek,

Zupančič, 2004). Od rojstva pa do vstopa v vrtec so to starši/skrbniki, potem pa to pomembno

vlogo prevzema tudi vzgojitelj. Igra otroka z mentalno razvitejšim partnerjem je bolj

12

raznolika, dolgotrajna, zapletena (prav tam) in na razvojno višji ravni. Vigotski (1978, v

Marjanovič Umek, Zupančič, 2004) to razlaga s konceptom območja bližnjega razvoja

(OBR). Koncept pomeni »razkorak med dejansko ravnjo otrokovega razvoja in potencialno

ravnjo, ki jo otrok lahko doseže ob pomoči mentalno razvitejšega partnerja« (prav tam: 283).

Partner pomaga otroku, mu ponudi primerne igrače in se z njim preprosto igra. Otroku

dopušča, da sam vodi igro, sam pa je pozoren, odziven in sodelovalen partner pri igri.

Odgovornost pri igri si delita, hkrati pa mora partner poznati otrokov razvoj, njegove

sposobnosti in zmožnosti.

Rolf Oerter (1993, v Marjanovič Umek, Zupančič, 2004) navaja nekaj primerov iz prakse,

kako mentalno razvitejši partner lahko dvigne otrokovo igro na višjo raven. Partner:

ilustrira dejanja (npr. otrok daje punčki piti vodo, partner ponazarja zvoke srkanja);

sprašuje po dejanjih (npr. otrok gleda punčko in lonček z vodo, partner vpraša, ali bo

punčka pila);

jezikovno dopolnjuje ali popravlja dejanja (otrok reče pija, pija, partner pa vpraša:

»Ali bo punčka pila?«);

poziva k dejanju (partner reče otroku: »Daj punčki nekaj za popiti.«);

zaznamuje konec dejanj (otrok že nekaj časa daje punčki piti, partner reče: »Punčka je

pa zdaj že dovolj popila, ni več žejna.«);

poimenuje psihična stanja ali fizične lastnosti (punčka daje punčki piti, partner reče:

»Ta sok je pa punčki res všeč. Punčka, je dober sok?«);

razlaga dejanja ali stanje predmetov (med dajanjem vode punčki se nekaj vode polije,

partner reče otroku: »Vidiš? Punčka je vse popila, zdaj se je pa polulala.«);

pomaga pri izvedbi dejanj (partner otroku natoči vodo v lončke) in usmerja pozornost

na dejanja (»Ali si videl, kako je bila punčka žejna?«).

Opisan primer se nanaša na igranje »dajanje piti«, vendar se lahko pojavijo tudi pri »kuhanju,

kopanju, vožnji« ... (prav tam: 284).

4. UČENJE

»Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih,

spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju

13

podedovanih vedenjskih vzorcev« (UNESCO/SCED). Učenje je duševni proces, ki nam

omogoča uporabo usvojenega znanja v novih situacijah. Človek se z učenjem spreminja,

dopolnjuje; učenje mu pomaga razumeti sebe, sočloveka in svet okrog sebe. Učenje na nas

vpliva tako, da se nenehno spreminjajo naše delovanje, mišljenje, vedenje in čutenje. Učenje

velja za zapleten proces, ki zajema različne telesne in umske sposobnosti.

4.1. Učenje v predšolskem obdobju

Znanje, ki ga pridobimo z učenjem, pomembno pripomore h kakovosti našega življenja, zato

je pomembno, kdaj in kako se učimo. V stroki prevladuje stališče, da z učenjem ne gre niti

prehitevati niti zaostajati (Juriševič idr., 2010). Avtorji dodajajo še, da je najbolje izkoristiti

tiste prave trenutke za učenje, če želimo, da bo učinkovito in znanje kakovostno (prav tam: 8).

Batistič Zorec (2002) opozarja, da starši vse prevečkrat zmotno mislijo, da se otroci v vrtcu

samo igrajo in da pravo učenje sledi šele v šoli. Pod termin »učenje« mislijo sedeti za mizo,

poslušati učiteljico, si delati zapiske, delati domače naloge in izpolnjevati delovne liste, hkrati

pa pričakujejo hitre in vidne rezultate.

V predšolskem obdobju prevladuje spontano učenje, pri katerem se otroci učijo prek igre,

dejavnosti in vsakodnevne rutine. Spontano učenje poteka z opazovanjem, s posnemanjem, z

manipuliranjem s predmeti, z reševanjem problemov, s spraševanjem in poslušanjem drugih,

komentiranjem dejavnosti ... Učenje tako vpliva na otrokov osebni, telesni, moralni, socialni,

čustveni in na spoznavni razvoj, še dodaja Batistič Zorec (2002).

Obstajajo različne oblike učenja; omenila bom obliko učenja, ki se pojavlja v zaporedju

otrokovega razvoja (Marentič Požarnik, 2003: 32):

učenje na osnovi lastnih izkušenj (če se otrok na štedilniku opeče, se ga bo pozneje

izogibal, in nasprotno, če je nagrajen z nasmehom, bo to ponavljal);

učenje z opazovanjem in s posnemanjem (otrok posnema obliko vedenja, mimiko,

ravnanje v socialnih situacijah na osnovi opazovanj drugih, ne povsem zavedno);

spoznavno učenje je tesno prepleteno z besednim oz. s simboličnim učenjem;

metakognitivno učenje je učenje o učenju, razmišljanje o svojem procesu učenja.

14

Otroci se največ naučijo iz lastnih izkušenj in lastnih napak, zato je dolžnost odraslih, da jim

ponudimo in zagotovimo dovolj učnih vsebin in materialov, ki zanje predstavljajo učne

spodbude. Na voljo jim ponudimo dovolj časa, materiala in prostora, poskrbimo, da bo

ozračje spodbudno, toplo in nemoteno, saj le tako lahko odkrivajo, raziskujejo, sprašujejo in

na ta način gradijo znanje. Thornton in Brunton (2007, v Turnšek idr., 2012) pravita, da je

najpomembnejša strategija učenja poslušanje otroka. Dodajata, da naj vzgojitelj otrokove

ideje jemlje skrajno resno ter skuša razvijati njegove zamisli in tematike.

5. AKTIVNO UČENJE

Batistič Zorec (2010) navaja, da iz sodobnih pedagoških konceptov izhaja, da se otrok

najbolje uči, kadar je v dejavnost aktivno udeležen. Aktivno učenje temelji na dejstvu, da

otrok sam gradi svoje razumevanje in znanje, ki ga pozneje uporablja, preoblikuje in prilagaja

svojemu načinu razmišljanja. Bolj kot bo otrok aktiven v različnih dejavnostih, širše bodo

njegove socialne in kognitivne sposobnosti.

Pristop High/Scop pa temelji na načelu, da je aktivno učenje podlaga za celovit razvoj

otrokovih sposobnosti in da je najučinkovitejši tam, kjer so zagotovljene razvojno primerne

učne priložnosti. Aktivno učenje definira kot učenje, pri katerem otrok deluje na predmete in

vstopa v interakcijo z ljudmi, zamislimi, z dogodki, pri tem pa – najpomembnejše – konstruira

novo razumevanje. Razdeli ga na štiri temeljne prvine (v Hohmann, Weikart, 2005: 17):

neposredno delovanje na predmete: pomembna je uporaba naravnih in odpadnih

materialov, igrač, orodij ... Aktivno učenje se začne z razpolaganjem in rokovanjem s

predmeti, pri tem pa uporablja svoje telo in vsa čutila;

razmišljanje o delovanju: otrok razume svet in dogajanje okrog njega, ko med igro ali

dejanjem začuti potrebo, da bi igračo ali stvar preizkusil oz. našel odgovore na

vprašanja (npr. ko prime žogo, ga zanima, kaj ta stvar počne, in jo začne prijemati,

preizkušati, žvečiti, metati na tla, v zrak, jo kotaliti ...);

notranja motivacija, domiselnost in posplošitev: spodbuda za učenje prihaja od otroka;

svoje zamisli, vprašanja in ideje poskuša uresničiti, pri tem pa si postavlja hipoteze;

ves material in pripomočke kombinira na načine, ki se njemu zdijo smiselni; pri

iskanju dokončnih rešitev je pomemben proces, v katerem razmišlja, predvideva, saj

15

predstavlja njegov svet; vse napake, ki jih naredi, so prav tako pomembne, saj zanj

predstavljajo nova odkritja;

reševanje problemov: vsi problemi, napake in dileme na poti do uspeha, uresničitve

cilja spodbujajo učenje in razvoj (npr. otrok poskuša zapreti škatlo, vendar nima

pravega pokrova; ustrezen pokrov škatle bo iskal toliko časa, dokler ga ne bo našel;

skozi takšno ponavljanje se bo naučil pretehtati velikost vsakega pokrova v povezavi z

velikostjo odprtine).

Avtorji zbornika Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia (Devjak idr., 2009) poudarjajo,

da je treba ozavestiti dejstvo, da imajo otroci pravico sodelovati pri odločitvah, ki zadevajo

njih oz. njihovo življenje, da vplivajo na proces učenja in življenje v vrtcih (prav tam: 12). Na

to nas opozarja tudi Konvencija o otrokovih pravicah (1989), v kateri so otroku dodelili vlogo

subjekta, in sicer v 12. in 13. členu, ki pravita, da imajo otroci pravico izražati svoje mnenje,

poglede, stališča ter pravico, da jih odrasli ščitijo, slišijo, spoštujejo in upoštevajo vsakokrat,

ko je to mogoče (prav tam). Na žalost pa se to ne uresničuje pogosto, na kar opozarja Rutar

(2013, v Turnšek, 2016). Dodaja, da vzgoja, ki je usmerjena v otroka, pogosto spodbuja

otrokovo aktivno udeležbo v učenju, vendar pa se to ne dogaja, saj se ne upošteva otrokovega

prispevka k vzgoji. Zato se ji zdi smiselno dejstvo, da je treba otroku že v učnem načrtu

pripisati velik pomen in upoštevati otroške pobude v procesu njihovega učenja (prav tam: 9).

Kaj pomeni aktivno učenje, zelo slikovito opisuje tudi Franklin – obraz na bankovcu za 100

dinarjev (www.veza.biz):

»Reci mi in jaz bom pozabil.«

»Pokaži mi in si bom mogoče zapomnil.«

»Vključi me in bom razumel.«

To je bistvo aktivnega učenja, ki pomeni vključitev otroka v dejavnost, da ima možnost

raziskovanja in odkrivanja neznanega. Pri tem spoznava sebe, svoje sposobnosti, spretnosti ter

zmožnost biti samostojen in odločen pri svojih odločitvah. Tudi koncept Reggio Emilia z

zagovarjanjem podobe »močnega, samozavestnega in kompetentnega otroka, ki je aktiven

ustvarjalec lastne socializacije, ki jo ustvarja skupaj z vrstniki in odraslimi« (Devjak idr.,

2009) odločilno pripomore k aktivni vlogi otroka.

16

5.1. Vloga vzgojitelja

Nihče ne more doživeti izkušenj namesto otroka; to morajo storiti sami. To mora biti cilj in

naloga vsakega vzgojitelja. Kroflič (1997) poudarja, da bo imel otrok aktivno vlogo v

vzgojnem procesu takrat, ko bo komunikacija med vzgojiteljem in otrokom obojesmerna in ko

bodo vzgojitelji začeli poudarjati pomen otrokovega svobodnega razsojanja, domišljijskega

snovanja in moralnega odločanja za njegov optimalen razvoj. Torej imajo vzgojitelji ključno

vlogo, da omogočijo, spodbujajo in dvignejo otrokovo moralno raven. Danes se otroci ne

učijo zato, ker jih mi učimo, ampak zato, ker v njih vzbudimo interes za to (Stacey, 2009).

Vse preveč pa vlada prepričanje, da otrok še »ne zmore« sam, da je določeno izvajanje

dejavnosti prenevarno in da je veliko hitreje končana, če jo izpelje vzgojitelj sam. To pa ni

aktivno učenje, ampak pasivno opazovanje otroka, od katerega se ne nauči dovolj. Hohmann

in Weikart (2005: 48) temu pravita direktivno ozračje, ki vlada v igralnici. V direktivnem

ozračju odrasli prevzamejo vodenje, dajejo navodila in potrebne informacije ter cenijo

ponavljanje in vajo otrok. Vsebina kurikuluma izvira iz učnih ciljev, ki jih določijo odrasli

(prav tam: 49).

Cilj programa High/Scop pa je spodbudno ozračje, v katerem imajo otroci aktivno vlogo; z

vzgojiteljem si delijo vodenje poučevanja in učnega procesa (npr. vzgojitelj otrokom ponudi

trakove, otroci pa sami odločajo, kako bodo z njimi raziskovali, eksperimentirali) (prav tam:

49). Vzgojitelj otrokom ponudi svobodo, ki jo potrebujejo za aktivno učenje, in meje, ki so

potrebne, da bo raziskovanje varno. Opazuje otrokove sposobnosti, jih spodbuja, s tem pa

krepijo pristne partnerske odnose. Ceni aktivno učenje otrok in za premagovanje konfliktov

uporabi pristop reševanja problemov. Vsebina kurikuluma temelji na otrokovih pobudah,

željah in izkušnjah, ki so ključne za otrokov razvoj (prav tam: 49).

Pogoj za aktivno učenje otrok je spodbudno ozračje, ki jim omogoča, da preizkušajo zamisli,

raziskujejo, se pogovarjajo o vzrokih in posledicah, rešujejo probleme in se tako učijo iz

lastnih napak. S tem si razvijajo in krepijo samozavest, zaupanje, avtonomnost, občutek

empatije in samozaupanja (prav tam: 49). Otroci imajo številne potenciale, so radovedni in

dovzetni za nove izzive, želijo si napredovanja in – kot pravi Malaguzzi (1993, v Batistič

Zorec, 2009) – vse, kar se otroci naučijo, ni posledica avtomatičnega učenja, ampak otrokove

lastne pobude in aktivnosti. Vzgojitelj mora otroka samo motivirati, da vse te sposobnosti in

potenciale pokaže. Pomembno je tudi aktivno poslušanje otroka, ne le v pogovoru z njim,

ampak tudi poslušanje pogovorov med otroki v igri in drugih priložnostih. Treba je upoštevati

17

posamezne razlike v kognitivnih stilih: kako se najbolje učijo (videti, poslušati, tipati, delovati

...) in kako se najbolje izražajo (z gibom, besedo, z glasbeno ali likovno govorico ...) (Batistič

Zorec, 2009: 42–43).

18

II. EMPIRIČNI DEL

6. OPREDELITEV PROBLEMA

Na osnovi pedagoških izkušenj v vrtcu ugotavljam, da so otroci pravi radovedneži, pogumni

raziskovalci in nepredvidljivi avanturisti. Nenehno si želijo novih spoznanj, iščejo odgovore

na življenjska vprašanja, zato ima vzgojitelj ključno vlogo, da otrokom pri tem pomaga ter

jim hkrati omogoči uveljaviti lastne ideje in zamisli. Otroci se v prvem starostnem obdobju

učijo z opazovanjem, ob igri oz. interakciji z vrstniki ter zlasti ob neposrednih izkušnjah.

Temeljno spoznanje predšolske vzgoje je, da otrok razume in dojema dogajanje okrog sebe in

svet celostno, črpa informacije in se aktivno razvija s primernimi spodbudami odraslih. V

prvem starostnem obdobju spodbuda odraslega zlasti pomeni, da otrokom omogočimo

raznovrstne nestrukturirane materiale oz. snovi ter predmete, da lahko z njimi neovirano

»rokujejo«, jih preoblikujejo (Hohmann in Weikart 2005) in na osnovi navedenih izkušenj

pridobivajo različna spoznanja, razumevanje konceptov ter različnih spretnosti. Spodbudno

učno okolje, dovolj raznolikih in ustreznih materialov ter čas so pogoji za uspešno aktivno

učenje (prav tam).

Za projekt Od igre z blagom do aktivnega učenja sem se odločila, ker opažam, da danes otroci

vse prevečkrat – zlasti v prvem starostnem obdobju – nimajo priložnosti za smiselno,

razvojno ustrezno učenje. Z izpeljavo projekta sem poskušala otrokom omogočiti, da so bili

prek igre deležni aktivnega učenja, tako da sem zagotovila spodbudno učno okolje z blagom

in s sorodnimi materiali, pri čemer sem spremljala/opazovala njihovo igro in otrokom

omogočila udejanjanje njihovih pobud, hkrati pa uresničevanje ciljev Kurikuluma za vrtce.

Zagotovila sem jim dovolj časa, prostora in svobode pri ustvarjanju novih zamisli in idej.

Poskušala sem jim zagotoviti pogoje, da so prek lastnih izkušenj iskali rešitve za posamezen

problem oz. izziv. Projekt sem evalvirala tako, da sem vsakodnevno zapisovala opažanja igre

otrok ter analizirala dogajanje s pomočjo fotografij in videoposnetkov.

19

Ob tem sem si postavila različna raziskovalna vprašanja:

Na kak način otroci uporabljajo materiale?

Ali je material ustrezna spodbuda za razvoj igre in doseganje spoznavnih ciljev?

V kolikšni meri lahko blago vpliva na aktivno udeležbo otrok v igri?

Ali sem v projektu uspela pripraviti ustrezno okolje za aktivno učenje?

Kako je treba materiale dodajati in preoblikovati, da se ustvarijo ustrezni učni izzivi?

6.1. Vzorec

Projekt sem izvajala v Vrtcu Otona Župančiča Črnomelj, in sicer v svoji skupini otrok, v

kateri sem zaposlena kot pomočnica vzgojiteljice. V enoti so 3 oddelki otrok, starih 1–2 let. V

skupini, v kateri sem izvajala projekt, je bilo 6 deklic in 5 dečkov, skupaj 11 otrok. Ti so bili v

povprečju stari 18 mesecev in so že bili uvedeni v vrtec.

6.2. Metoda

Pri projektu sem uporabila deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo raziskovanja

s tehniko opazovanja, kar pomeni, da sem z opazovanjem poskušala prepoznavati njihove

želje, zamisli in ideje pri igri. Pri tem sem jih spodbujala z dodajanjem drugih oblik

materialov, pripomočkov, da so z njimi lahko manipulirali in jih občutili z vsemi čutili. Ves

čas sem jim ponujala dovolj časa in prostora za aktivno igro, prosto raziskovanje in za

odkrivanje, pri tem pa so se aktivno učili. Otrokom sem ponudila material, igro pa ves čas

dokumentirala s fotografijami in z videoposnetki. Za lastno evidenco sem evalvirala dogajanje

v igralnici; to mi je bilo v pomoč pri nadaljnjem načrtovanju dejavnosti. Z vzgojiteljico sva

poskušali analizirati videoposnetke odzivov otrok, opazovali sva njihove odzive in bili

pozorni na motivacijo pri igri. Podatke, pridobljene z navedenimi tehnikami, sem uporabila za

odgovore na raziskovalna vprašanja.

20

6.3. Cilji projektnega dela

Cilj diplomskega dela je ugotoviti, ali sem z navedenim pristopom – oblikovanjem

spodbudnega učnega okolja z uporabo nestrukturiranega materiala – udejanjala načela

aktivnega učenja.

6.4. Pripomočki in instrumenti

Otroci so imeli na voljo nestrukturiran material, tj. blago: rjuhe različnih barv, oblik, vzorcev

in velikosti, z luknjami, brez lukenj, trakove (kratke, dolge), usnje, džins, svilo, kopreno. V

igralnici so bile tudi preostale igrače, s katerimi se otroci igrajo vsakodnevno. Nekatere igrače

so v igro z blagom vnesli popolnoma spontano.

Med projektom sem dejavnosti posnela s kamero, jih fotografirala s fotoaparatom, za kar sem

pred izvedbo projekta pridobila dovoljenja staršev za snemanje otrok za potrebe projekta. Vsi

posnetki in fotografije so mi bili v pomoč pri nadaljnjem izvajanju projekta.

7. Izvedba projekta Od igre z blagom do aktivnega učenja

SEZNANITEV Z MATERIALOM

ZAPIS IZVEDBE

Takoj ko sem na tla postavila zloženo belo rjuho, so pritekli trije otroci; eden ni opazil rjuhe

in je šel mimo. Deklica J. je prijela rjuho, jo očitno želela razgrniti, vendar sta bili zraven še

dve deklici, U. se je z obema rokama naslonila na rjuho, D. pa je stopila na njene prste, kar je

sprožilo jok. Nato je deklica D. prišla ponovno do rjuhe in se nanjo usedla. Nekaj časa me je

gledala – nasmejali sva se druga drugi – in sedela. Čez čas je vstala in odšla stran. Kar nekaj

časa je minilo, ko je rjuha samevala na tleh, pa je spet prišla mimo D., rjuho razgrnila in se

usedla. Deček N. je stal zraven in deklico samo opazoval. Prišla je U. in se usedla zraven zdaj

že nekoliko bolj razgrnjene rjuhe in si jo poveznila na glavo; smehljala se je in se nato odšla

igrat. Rjuha ni pritegnila niti S., ki je stal poleg nje. Še nekaj časa sem jo pustila na tleh, in ker

ni bilo nobenega odziva in so se otroci igrali drugje, sem jo pospravila.

21

Slika 1: Otrokov prvi stik z rjuho

EVALVACIJA

Dejavnost sem začela z nekakšnih strahom, veliko vprašanji, kaj in kako, vendar so me otroci

hitro pomirili in mi potrdili, da so oni režiserji tega projekta. Za to sem jim neskončno

hvaležna. Prvi dan je minil točno tako, kot smo bili seznanjeni na predavanjih – mogoče je, da

material otrok ne bo takoj pritegnil, morda jih bo pritegnil tako močno, da ga bodo želeli vsi

preizkusiti in bo nastala nepregledna situacija. S tem sem seznanila tudi vzgojiteljico. Ko sva

se pogovarjali o poteku dejavnosti, sva ugotovili, da že dotik rjuhe pomeni spoznavanje

novega materiala; ko otrok sede na rjuho, razvija koordinacijo gibanja celotnega telesa, rok,

nog; prisotne so bile interakcije med otroki, srečali so se s problemom in poskušali najti

rešitve, ne nazadnje pa so predvsem uživali, kar je deklica izrazila z nasmehom na obrazu.

Pozorno sem opazovala otroke, poskušala prepoznati njihove interese in namene ter jim dala

dovolj časa in prostora. S tem se je odprla pot k aktivnemu učenju; ker prvi dan ni bilo

posebnega zanimanja, sem se odločila, da dejavnost ponovim naslednji dan.

BLAGO PONOVNO PONUJENO

ZAPIS IZVEDBE

Naslednji dan sem pristopila s popolnoma enakim postopkom. Na tla sem položila zloženo

rjuho. Do nje je pristopil M., jo prijel in jo po nekaj sekundah vrgel na tla ter odšel. Ker ni

bilo nobenega odziva, sem rjuho enkrat razgrnila. Prišla je D., nanjo sedla, v njeni neposredni

bližini je stal N. in jo opazoval; na drugi strani je bila L. in deklico, ki je sedela na rjuhi, je

ogovarjala s »kaj je«, vendar se ji ni pridružila, ampak je odšla. Zato pa je to storila U., ki je

sedla poleg nje. Deček N. je še vedno opazoval deklici in videti je bilo, da se jima želi

pridružiti. In to je kmalu tudi storil. Čisto previdno se je usedel za deklicama, tako da ju je

22

gledal v hrbet. Takoj za tem se jim je pridružil S., najprej tako, da je naredil dva kroga okrog

njih, nato pa sedel zraven deklice D., in sicer tam, kjer je bil še kos rjuhe prost. D. ga je lepo

sprejela, objela njega in U., ki je bila poleg nje, ga božala, nato pa odšla stran. Ker je bilo zdaj

veliko prostora, se je U. ulegla na rjuho. Ko jo je D. videla, se je vrnila nazaj in se ulegla

poleg nje, zraven pa sta bila še dečka N. in S. Čez čas so vsi odšli in rjuha je bila prazna. Malo

sem počakala, vendar ni bilo odziva, zato sem rjuho še bolj razgrnila – na polovico. Spet je

prišla D., se ulegla, na drugo stran pa se je usedel N. Nasproti njega je sedel M. in začela sta

vleči rjuho vsak k sebi. M. se je začel upirati z jokom, N. je vztrajno vlekel, iz druge strani pa

se mu je pridružil še S. Deklica D. je ležala, kot da se nič ne dogaja. Ko je M. vstal, je tudi D.

odšla, N. pa je brez zadržkov klečal na rjuhi. M. je rjuho začel vleči; pri tem je kričal, jokal,

nato pa je nasproti njega prišel S., pokleknil in se skril pod rjuho. N. ga je opazoval in se mu

smejal. Ko ga je tudi M. zagledal, je v trenutku utihnil, spustil rjuho in prišel k S. Ta ga je

pomiril in M. je odšel stran. S. se je še nekajkrat skril pod rjuho, nato pa jo je zagrabil in jo

začel vleči po igralnici. N., ki je bil poleg S., ki se je skrival, je vstal in šel za njim, ga dohitel

in prijel rjuho na drugi strani. Začel jo je vleči; uspelo mu jo je iztrgati in obrnil se je v drugo

stran. S. je šel za njim in jo še on prijel ter jo začel vleči v svojo stran. N. se je usedel na

rjuho; S. ga je poskusil vleči, vendar mu ni uspelo. Šel je na drugo stran, N. ga je ves čas

opazoval, na koncu pa S. rjuho izpustil. Deček S. je čez čas spet vzel rjuho in jo vlekel po

igralnici. Sedel je na rjuho; k njemu je prišla U., jo prijela in začela hoditi okrog dečka, tako

da ga je rjuho ovijala. Ko je rjuho do konca ovila okrog njega, je sedla pred njega.

Slika 2: Skupno poležavanje otrok na rjuhi

Slika 3: S. in U. najprej sedita na rjuhi ...

23

Slika 4: … nato U. vleče rjuho okrog S

EVALVACIJA

Glede na hiter konec prvi dan in nekakšno neodzivnost otrok za naslednjo dejavnost tega zdaj

ni bilo. Otroci so bili že od samega začetka veliko bolj odzivni, domiselni, ustvarjalni,

pokazale so se posamezne interakcije med otroki v določenih situacijah. S tem dnem sem bila

zelo zadovoljna. Deček S., ki prejšnji dan ni pokazal večjega zanimanja, je bil tokrat

pobudnik in snovalec igre. Vesela sem, da je deček N. sodeloval, saj velja za precej mirnega

in plahega dečka. Omeniti moram še deklici, ki nista veliko sodelovali v dejavnosti, sta pa

bolj opazovali.

S ponovitvijo dejavnosti sem želela predvsem videti odziv na isto dejavnost kot prvič. Otroci

so bili precej bolj dejavni, pokazali so delčke sodelovanja in igre. Tudi čas dejavnosti je trajal

precej dlje. Pri vleki rjuhe sta dečka razvijala moč, natančnost, hitrost in gibljivost, pokazala

sta tudi vztrajnost in ravnotežje ter si hkrati razvijala skladnost gibanja oz. koordinacijo

gibanja celotnega telesa, rok in nog. Otroci so spoznavali samega sebe in druge otroke ter

iskali, zaznavali in uporabljali različne možnosti rešitve problema.

Takoj na začetku, ko je deček rjuho samo prijel in potem odšel stran, sem po neodzivnosti

otrok postavila izziv, in sicer sem rjuho razgrnila, pozneje pa še enkrat, da je bila površina

rjuhe večja. Otroci so izziv sprejeli; sprememba jih je pritegnila in razvila se je igra; veliko je

bilo interakcij med otroki, nekateri so reševali konfliktne situacije in se nanje odlično odzvali.

Spremljala sem dogajanje, otrokove namene, pozneje pa so bili otroci sami polni idej, ki jih

24

jaz niti po naključju ne bi mogla predvideti. Otroci so si celo pomagali med seboj, npr. deček

S., ki se je skrival pod rjuho, je »potolažil« M., ki je jokal. Že drugi dan so se otroci v tej

dejavnosti aktivno učili in spoznavali ter uspešno reševali izzive.

NOVI IZZIVI Z BLAGOM

ZAPIS IZVEDBE

Tretji dan sem dodala nova, pisana kosa blaga, vendar sem najprej otrokom ponudila belo

rjuho. Prva je pristopila do nje deklica J., ki je bila do zdaj bolj v ozadju. Najprej je na rjuho

stopila, nato pa se je je z rokami in glavo dotaknila. Deklica je začela rjuho potiskati pred

seboj. Ko je prišla do omare, jo je nekoliko »zmotila« U., saj je na rjuho stopila. Ta me je

pogledala, češ, kaj bom rekla, vendar sem bila tiho in čakala. V roki je imela knjigo in se z njo

usedla na rjuho ter »brala«, J. pa se je ulegla poleg nje. U. jo je začela riniti stran, saj je želela

prostor na rjuhi zase. Ko je U. odšla, je imela J. rjuho popolnoma zase in se je nanjo tudi

ulegla. Čez čas sem otrokom ponudila še eno rožnato blago z rumenimi pikami. Deček N., ki

je bil v neposredni bližini, ga je samo opazoval, iz ozadja pa je pritekla J. Gledala ga je,

pridružila se ji je U., opogumila se je tudi N. U. in N. sta nanj stopila, J. pa je počepnila in se

ga dotikala. U. in N. sta ponovila za njo. Ko je U. ostala sama, je prijela blago in ga začela

razgrinjati; kar hitro ji je uspelo, vendar je nanj le stopila in odšla stran. Prišla je D., vzela

blago in ga nosila pred seboj, tako da si je zakrila tudi obraz. Odložila ga je na tla in se nanj

usedla. Medtem je moja vzgojiteljica dodala tretji kos blaga, črnega, s pisanimi zvezdicami.

Do njega je prva pristopila L.; tudi ona je bila do tistega trenutka nekoliko bolj v ozadju.

Počepnila je in s kazalcem božala zvezdice. Sramežljivo je prijela blago, ga malo tipala,

držala, nato pa spustila in odšla do rožnatega blaga. Ker je bil ta že nekoliko bolj razgrnjen, ga

je prijela nekoliko bolj samozavestno. Medtem je šla D. do črnega blaga in ga poskusila

razgrniti. Nekaj časa se je trudila, ga odložila poleg rožnatega blaga in tega tudi vzela. Ker je

bilo to blago nekoliko manjše, ga je lažje razgrnila, se nanj usedla in se začela z njim

pokrivati. Črn kos blaga je nato vzel N. in si ga najprej poveznil čez glavo. Nato se je z njim

odpravil po igralnici in se ulegel na blazino. Blago je imel poleg sebe in s kazalcem je začel

praskati po zvezdicah na njem. Nekaj časa je potekala igra z drugimi igračami, vendar pa je

blago ostalo tako, kot so ga pustili otroci. In glej, deklica J. je prišla do rožnatega blaga, se

ulegla na tla in se z njim začela pokrivati po trebuhu in glavi, deklica D. pa je poleg nje ležala

na beli rjuhi. Pridružil se jima je še deček N., ki je v roki držal črno blago. J. se je nato

25

pridružila D. na beli rjuhi in nakazala N., da naj ji da črno blago. N. se ni odzval. J. je šla

stran, N. pa je previdno počepnil na belo rjuho k D. Ko se je umaknil stran, se je D. pri

ležanju pridružila še U., N. pa je stal poleg njiju. U. je želela vzeti N. črno blago, a ji ni

dovolil. Nedaleč stran pa je ležala rožnata rjuha in U. jo je vzela ter se z njo pokrila. Prišla je

J. in prijela belo rjuho ter jo poskušala začeti vleči. U. je šla dol, J. pa je vztrajno vlekla; nato

se ji je pridružila še U. Ni ji uspelo in s kosom blaga, ki ga je imela v roki, je pokrila D. Spet

sta poskusili vleči, vendar neuspešno.

Slika 5: D. na rjuhi čuti občutek varnosti, ugodja

EVALVACIJA

Otrokom sem ponudila dva izziva, dodala dva nova kosa blaga, manjši rožnati kos blaga z

rumenimi pikicami in večji črn kos s pisanimi zvezdicami. Že takoj na začetku je bila deklica

J. domiselna, ko je na kolenih potiskala pred seboj belo rjuho. Predvidevam, da bi jo potiskala

še nekaj časa, če ne bi bilo tam omare in deklice, ki je stopila na rjuho.

J. je pri potiskanju razvijala koordinacijo (gibanja celotnega telesa, rok in nog) in sproščeno

izvajala naravne oblike gibanja, ko se je plazila, otroci pa so se izražali s kretnjami in z gibi

telesa.

Bilo je kar nekaj konfliktnih situacij v interakciji med otroki, predvsem glede tega, v čigavi

lasti bo blago. Deklica D. se je odzivala na način, da je otroke odrivala, tudi ugriznila in

uščipnila, zato je bilo potrebno moje posredovanje. Deklici, ki sta bili v konfliktu, sem

preusmerila, in sicer s tem, da sem dodala novo, črno rjuho.

Dejavnost je vsebovala aktivno učenje, saj so otroci razpolagali z rjuho in z njo rokovali; pri

raziskovanju so uporabljali svoje telo in čute (božanje blaga, zvezdic, pikic). Spremljala sem

26

otroke in jih poskušala spodbujati z vprašanji, predvsem pa ustvariti prijetno ozračje z

neverbalno komunikacijo in mirnim tonom v konfliktnih situacijah. So me pa presenetili

otroci, ko je D. ležala na beli rjuhi kar nekaj časa in sta nekajkrat prišla do nje L. in N. ter jo

božala, gledala z nekim čutom, kot da sta čutila njeno stisko.

V igri so se že nakazali elementi simbolne igre, igre »kot da«; ko je U. sedla na rjuho in

»brala« knjigo, je bilo opaziti, »kot da« sedi na stolu, kavču ... Tega sicer ni izrazila verbalno,

je pa bilo to mogoče opaziti prek njenih gibov, kretenj ... Tudi J., ki je legla in se pokrila, je

nakazala, »kot da« gre spat.

IGRA Z BLAGOM SE JE RAZVILA

ZAPIS IZVEDBE

Četrti dan sem otrokom spet ponudila vse tri kose blaga, ki so jih že spoznali, vendar sem s

črnim blagom z zvezdicami pokrila mizo, preostala dva pa položila na tla. Pri pokriti mizi so

bili takoj štirje otroci; trije so potipali blago, en deček je želel splezati spodaj, vendar se je

premislil. Medtem je pritekla U. in hipoma splezala na mizo ter se usedla; za njo je to ponovil

še B. Igra se je razvila, ko so se začeli skrivati pod mizo. Izzvala sem jih tako, da sem jim

rekla kuku. L. je takoj ponovila, začela hoditi okrog mize in iskala otroke; ko je prišla do dela,

na katerem je bila odprtina, je začela komunicirati z otroki s kuku. Blago je padlo na tla in čez

čas so bili na tleh vsi kosi blaga. Vlekli so ga, sem pa opazila deklico, ki je vlekla črno blago,

na katerem je sedela L. Ta se ji je odmaknila, tako da je deklica dobila blago in ga odnesla na

mizo. Hkrati pa je k drugi mizi D. prinesla belo rjuho. Obe sta ga začeli polagati na mizo, ga

raztegovati, tako kot je bil prej. D. je stopila korak nazaj in splezala spodaj. Na drugi strani je

L. naredila popolnoma enako. V trenutku, ko ji je B. povlekel blago dol, je tudi sama splezala

ven. Nekaj trenutkov pozneje sem eno mizo prekrila še z belo rjuho, B. se je skrival, na drugi

strani pa ga je opazoval N. Smejal se je, sklanjal in kukal pod mizo ter šel stran. Povabila sem

ga, da naj se pridruži B., vendar ni želel.

27

Slika 6: Blago služi kot vzglavnik, prt, odeja, zavesa za skrivanje ...

EVALVACIJA

Otroke sem izzvala s tem, da sem mizo prekrila z blagom. Predstavljala jim je novo situacijo,

pred katero so bili postavljeni, vendar so jo hitro sprejeli, se vključili ... Opaziti je bilo veliko

ponavljanja in učenja drug od drugega ter dopolnjevanja.

Z besedo kuku sem želela spodbuditi verbalno komunikacijo. Pri L. sem to tudi dosegla, saj je

začela govoriti in tako je vzpostavila interakcijo z otroki. Želela sem, da so v interakciji

aktivno vključeni – verbalno in neverbalno. Neverbalne interakcije je bilo več. Prizorov, ko

sta D. in L. hkrati, vendar vsaka zase na mizo polagali blago, je bilo precej in kažejo znake

vzporedne igre. B. ju je spremljal in sodeloval s skrivanjem pod mizo.

Uresničilo se je precej ciljev iz kurikuluma; razvijali so se koordinacija gibanja celotnega

telesa, ravnotežje, natančnost, hitrost in gibljivost, potekali sta neverbalna in verbalna

komunikacija, otrok je spoznaval izraze na, pod, spredaj, zadaj, blago so tipali, božali,

mečkali, med seboj so se igrali, možnost so imeli spoznavati tudi razlike med njimi, gibali so

se, ko so plezali in se plazili.

Opaziti je bilo tudi značilne elemente simbolne igre, ko je blago služilo kot prt, takoj za tem

vzglavnik, nato pa še zavesa, ki je služila kot skrivališče. Ozračje v igralnici je bilo izjemno

pozitivno, bolj sramežljive otroke pa sem spodbujala k igri.

BLAGO DOBI NOVO DIMENZIJO

ZAPIS IZVEDBE

Za peti dan projekta sem se odločila, da bom rožnato blago razrezala na trakove – večje in

manjše. Odložila sem jih na tla in otrokom pustila dovolj časa za raziskovanje. U. je najprej

28

stopila na trakove, ki so bili drug na drugem, D. je počepnila, ga otipala in se umaknila na

blazino. Ko jo je U. videla, se ji je pridružila. L. ju je samo opazovala. D. se je trudila dati

trakove narazen in se ni pustila motiti. Medtem je L. pobrala iz tal dva kosa traku in jih tipala,

vrgla na tla, jih pobrala ... U. je medtem položila trak na tla, opazila, da ni bil zravnan, zato je

nanj nekajkrat stopila in odšla. Do traku je prišla še L.; tudi ona ga je položila na tla in nanj

stopila. D. je medtem manjše kose začela metati stran od sebe. Ker sem opazila, da so vsi

stopili na trakove, sem jih želela zložiti drugega za drugim in jih spodbuditi, da bi po njih

hodili, vendar to ni bilo izvedljivo. Vsak trak, ki sem ga položila na tla, so vzeli in ga odnesli.

D. je trakove prijemala in jih metala stran. Zato sem jih pustila in opazovala. L. je trak

odnesla na stol, J. si ga je dala okrog vratu, L. pa ga je polagala na tla. M. je imel veliko dela

pri enem traku, saj ga je na vsak način želel zravnati, vendar mu ni uspelo. Čez nekaj časa je

D. prišla do vseh trakov in jih odnesla na mizo; nakazala je, da jih bo zlagala, vendar je v

trenutku vse spustila in odšla.

Slika 7: U. je z »brm, brm« nakazala, da sestavlja cesto

Slika 8: Trakovi blaga postanejo ogrlica, zapestnica ...

EVALVACIJA

Izziv, ki sem si ga zadala, se je delno uresničil, saj otroci niso dovolili postavljanja trakov

drugega za drugim in tako narediti nekakšne kače, po kateri bi hodili. Trakove so namreč

sproti metali stran. Sta pa M. in U. nakazala to dejanje, ko sta dva trakova sama položila

drugega za drugim. Tokrat je bilo interakcij bolj malo, je pa bilo kar nekaj posnemanja. Med

opazovanjem sem videla, da je večina otrok hodila po traku, zato sem želela dati trakove

skupaj, da bi nastal en dolg sklop traku in da bi po njem lahko hodili, vendar to ni bilo

izvedljivo, zato pri tem nisem vztrajala. Deklica, ki je želela dati trakove narazen, je pri tem

razvijala fino motoriko, natančnost, vztrajnost, otroci so se izražali s kretnjami in z gibi telesa,

igrali so se z glasovi, spoznavali so izraze gor – dol, druga na drugo, blago so mečkali, tipali s

čutili, ga obračali, dajali na glavo, metali v zrak. Otrokom bom trakove gotovo še ponudila,

29

saj so jih kljub vsemu dobro sprejeli, jih dobro izkoristili in uporabili na različne načine.

Simbolna igra je vsak dan vedno bolj prisotna; s tem se ustvarjajo priložnosti za razvijanje

otrokove domišljije in predstavno mišljenje.

SIMBOLNA IGRA S TRAKOVI

ZAPIS IZVEDBE

Odločila sem se, da bom trakove uporabila nekoliko drugače, in sicer sem jih polepila po tleh.

Sklenila sem jih v krog okrog mize. Medtem ko sem pripravljala igralnico in lepila trakove, je

vzgojiteljica otroke odpeljala na obisk k drugim otrokom. Ko je bilo pripravljeno, so prišli v

igralnico. Prvi je bil B., ki je pred trakovi stal in pogledoval proti otrokom, za njim L., ki je

takoj začela hoditi po trakovih; sledili so ji še preostali otroci in zraven vriskali. L. je, ko je

prišla okrog, obrnila smer in šla proti otrokom, ki so prihajali, pri tem pa so se uspešno

izognili drug drugemu. Hoja se je nato spremenila v tek. B. je prišel do traku, se prepognil in

dotaknil traku, J. in M. pa sta to dejanje ponovila za njim. Otrokom sem pozneje dodala nov

izziv, in sicer sem v notranjost našega »poligona« položila zaboj avtomobilov. Najprej so vse

avtomobile dali iz zaboja, nato pa v zaboj. Spet so jih stresli; tokrat so padli na trakove. U. je

vse avtomobilčke odmaknila, nato vzela enega in ga začela riniti po trakovih; zraven je

govorila »brm, brm«.

Pozneje sta se U. in B. prepognila in začela dvigovati noge v zrak, B. pa je začel hoditi po

vseh štirih; škoda le, da se je hitro obrnil in prenehal. Spodbujala sem ga tako, da sem za njim

ponovila, vendar ni želel več.

L. je vzela telefon (igrača) in ga začela vleči za seboj; hodila je po trakovih. Ko jo je videla J.,

ki je imela na mizi prav tako telefon, je ponovila za njo. U. ji je vzela telefon in ponovila za

njima.

Potem pa je L. vzela stol, ga obrnila in se z njim pognala okrog mize po sledovih trakov. Za

njo je ponovil še B., vendar ni dolgo vztrajal. Med prosto igro sem opazila U., ki je storila

enako kot nekaj trenutkov prej B. Po vseh štirih je hodila po trakovih. Pozneje je iz mize

prinesla še lončke in jih položila na trakove. Zlagala jih je v vrsto, pozneje pa so se na

trakovih z lončki igrali še L., M. in J.

30

Slika 9: Vožnja avtomobilčka po cesti

Slika 10: Substitucija v simbolni igri – telefon postane

avtomobiček

Slika 11: Substitucija v simbolni igri – telefon postane avtomobilček

EVALVACIJA

Potrebi po gibanju in igri sta otrokovi primarni potrebi. Dejavnost je potekala z naravnimi in s

preprostimi oblikami. Otroci so najprej hodili, nato tekli, prisotna je bila hoja po štirih. Pri

tem so otroci uporabljali celotno telo in pri raziskovanju vsa čutila; razvijali so koordinacijo,

spoznavali različne položaje in odnose med deli telesa, izražali so se s kretnjami in z gibi

telesa, igrali so se z glasovi, prelagali so en po en element v množici, igrali so se preproste

gibalne igre, uporabljali so predmete, tako da so predstavljali druge predmete in sodelovali v

igri z otroki. Učili so se drug od drugega, ko so ponavljali, ob tem pa doživljali občutke

ugodja. Interakcij je bilo kar nekaj, tudi pred problemsko situacijo so se znašli (ko so se

srečali na trakovih); treba se je bilo izogniti prijatelju, pri tem pa so razvijali ravnotežje in

koordinacijo celotnega telesa. Ko se je igra razživela, so otroci uporabili veliko elementov

simbolne igre – stol in telefon sta postala avtomobilček, kar pomeni substitucijo predmetov, ki

je prisotna v simbolni igri. Z dejavnostjo sem bila zelo zadovoljna; trudila sem se dati

otrokom čas, dejavnosti pa je bila namenjena celotna igralnica. Glede na to, da je bila

dejavnost gibalno usmerjena, so bili otroci umirjeni, sodelovalni, konfliktnih situacij pa je bilo

zelo malo.

31

SPOZNAVANJE NOVEGA BLAGA – USNJA

ZAPIS IZVEDBE

Otrokom sem z rjuho pripravila nekakšno streho nad glavo oz. šotor. Na obeh straneh sem

pričvrstila robove rjuhe. Takoj so spodaj pritekli dve deklici in deček, ta si je vzel kocke in jih

začel zlagati. D. je bilo všeč, kar je nakazala z obrazno mimiko; stopila je korak naprej, se s

čelom dotaknila rjuhe in stopila korak nazaj. To je ponovila dvakrat. Nato je blago prijela z

roko, se usedla in pogledovala okrog novega šotora. Pozornost je proti njej usmeril M., ki se

je prej igral s kockami; pristopil je k D. in začel vleči rjuho. Čez čas sta prišla še L. in B.;

dotikala sta se rjuhe, tekla ven in nazaj pod šotor, pri tem pa sta se že morala prepogibati oz.

si odmakniti rjuho, če sta želela pod njo.

Otrokom sem pozneje ponudila še večje kose usnja različnih barv. Prvi trenutek, ko sem ga

dala na mizo, je U. s kazalcem potipala po njem, za njo pa še B. in U. Na mizo sem položila

tudi kos kačjega usnja, ki je nekoliko bolj grob in nazobčan. B. je to občutil in mu ni ravno

ustrezal, kar je nakazal s popačenim obrazom. Tudi D. in J. sta prišli do mize in naprej

potipali usnje. J. je prijela en kos in ga nastavila k licu, nato pa si ga je dala še na glavo. U. je

medtem iz kotička kuhinja prinesla D. žličko in D. je z njo takoj podrgnila po usnju, nato pa

ga je odnesla k drugi mizi. Medtem si je D. očitno odšla iskat pripomočke v kotiček kuhinja in

se vrnila k mizi. »Pripravila« se je, da bo »kuhala«, vendar je videla U., ki je jokala; D. je šla

do druge mize, vzela večji kos usnja in ji ga odnesla. Ko je prišla do nje, je rekla: »Na, na.«

U. je prijela usnje in ga vrgla na tla. D. ga je pobrala in odšla na drugo stran mize. Dala ga je

na mizo, pobrala še en kos, ki je bil na tleh, in tega odnesla U. Ta ga je sprejela. D. je imela

pred seboj večji lonček, v katerem je bilo več žlic, vendar se igra še ni razvila. Nekaj

trenutkov pozneje se je D. usedla in začela z žličko zajemati iz lončka ter »mazati« po usnju;

pozneje je to ponovila še z večjo lopatko, ki jo je imela pri roki. Ponovno je vzela žlico in

postopek ponovila. Na drugi mizi so bili še vedno kosi usnja in D. je vzela en kos ter si ga

odnesla k tisti mizi, pri kateri je bila prej. Najprej je kos odložila, vzela manjše vedro in ga

obrnila okrog. U. ji je prinesla manjši lonček z žličkami in ji ga postavila na usnje. Nekaj časa

je še manipulirala s pripomočki in odšla. Odločila sem se, da bom dodala še usnje z vzorcem.

U. je imela pri sebi nekaj kosov in jih začela zlagati drugega na drugega; hitro je vzela en kos

in odšla do kotička, v katerem je začela brisati polico. D. je čez čas, v miru, sama začela

zlagati koščke usnja. Ker so bili na tleh, jih je najprej pobrala. Razgrnila jih je drugega zraven

drugega na stran, na kateri je vzorec, in nato še vse obrnila.

32

Slika 12: Igra skrivalnic z rjuho

Slika 13: M. usnje spoznava s tipanjem

Slika 14: Koščki usnja v simbolni igri

Slika 15: J. potiska pred seboj usnje

Slika 16: D. pri igri z usnjem in s kuhinjskim pripomočki

ZAPIS EVALVACIJE

Tokrat so si izziv otroci postavili kar sami, ko je deček povlekel rjuho nižje, kar je pomenilo

neko oviro, sploh za otroke, ki so pritekli proti »šotoru«. Vendar pa večjih težav niso imeli;

tudi L., ki se je zaletela v rjuho, se je dobro odzvala. Tako je našla lastno pot/način pri

reševanju gibalnih problemov, poleg tega so se sproščeno izvajale naravne oblike gibanja

(hoja in tek), veliko je bilo neverbalne in verbalne komunikacije, interakcij med otroki,

33

sodelovanja, pomoči drugemu, iskale so se rešitve pri problemih, učili so se orientacije v

prostoru, prisotna sta bila razvrščanje in klasifikacija, spoznavanje izrazov pod, nad, spodaj,

zgoraj; tipali, božali, gnetli in mečkali so usnje. D. je bila zelo aktivna; pri vsakem novem

izzivu je bila prisotna in je imela zelo dobre ideje, ki so se razvijale v simbolno igro.

Presenetila me je, ker sicer deklico zmoti vse in vsak, ki pride v njeno bližino; vsak zvok in

krik jo precej zmotita, tokrat pa se to ni zgodilo; bila je suverena, vedela je, kaj počne, hkrati

pa je bila sodelovalna in empatična, ko je U. prinesla usnje, ker je jokala. To je pomembno in

dobrodošlo, zlasti zato, ker se otroci v tem obdobju učijo izražati čustva, misli in razumeti

sporočila drugih. D. je šlo to odlično. Nekateri otroci so dejansko delovali na materiale

(gladko usnje so božali s kazalcem, nežno), kačje usnje pa je sprožilo različne odzive – od

grobega metanja na tla do različnih mimik na obrazu, tudi igra s kačjim usnjem je bila

drugačna in gibi z žlico hitrejši, ostrejši. Pri igralni dejavnosti s koščki usnja se je zgodila

dvojna substitucija – najprej je bil kos usnja prtiček, nato krpica za brisanje prahu.

NOVI IZZIVI Z USNJEM

ZAPIS IZVEDBE

Usnje, ki sem ga prejšnji dan otrokom ponudila v celih kosih, sem tokrat razrezala v trikotnike

in kroge različnih velikosti; zraven so imeli še pravokotne vzorčaste kose usnja in daljše

trakove iz svilnatega materiala. Otroci so se začeli materiala dotikati, ga preprijemati, tudi

trgati iz rok; kmalu pa je U. začela kose zlagati drugega na drugega; enako je delala L.,

medtem ko je D. začela pobirati kar se da največ koščkov in si jih odnesla na svojo stran. Čez

čas je imela L. pred seboj bele koščke, U. rdeče, D. pa koščke usnja z vzorci. U. in D. sta si

jih izmenjavali; obe sta en kos dali na drugega in z roko potolkli po njemu. Dogajanje se je

preselilo za drugo mizo, na kateri so otroci tipali usnje. B. ga je okušal, U. pa je šla na drugo

mizo s koščkom brisat mizo. M. je s trikotnikom manipuliral tako, da ga je dal na mizo in na

steno; ko ga je odložil, je s kazalčkoma pritiskal. L. je zlagala različne oblike in barve drugo

na drugo, M. pa je s koščkom pokrival vijak in N. je nosil enake kose usnja. Medtem je prišel

S. in vzel dva kroga rjave barve in ju odnesel na drugo mizo, tam pa sta že bila dva rdeča

kroga. Odpravil se je k mizi, na kateri je bilo usnje, ter vzel en rjav in en rdeč krog. V tem

trenutku je prišla L.; zlagala je kroge drugega na drugega, S. pa je šel medtem iskat še dva

rdeča kroga in še dva rjava. Prinesel jih je k L., ta pa mu jih je vzela in takrat je S. odšel. L. je

34

večino časa koščke zlagala drugega na drugega ali pa drugega zraven drugega; v neki situaciji

je krog celo obrnila na gladko stran, ker je bil na »kosmati« strani.

Slika 17: L. zlaga kroge iz usnja, najprej po barvi, nato po

velikosti

Slika 18: Usnjene kroge samoiniciativno poskušajo razvrstiti

po barvi in obliki

EVALVACIJA

Otroci so usnje v obliki likov zelo dobro sprejeli. Vsi otroci so bili dejavni; spretno so

manipulirali z materialom, veseli pa me, da sta bila v ospredju otroka, ki do zdaj nista bila. Še

posebej dejavna je bila L. Dolgo je vztrajala, ni se pustila motiti, kroge je zložila v nekakšno

kačo, en trenutek jih je obračala na gladko stran. Presenetil me je S., ki je kazal znake

matematične strategije učenja; oblike in barve je skladno iskal in zlagal; ko je hodil k drugi

mizi po kroge, se je videlo, da točno ve, kaj išče. Ker teh krogov ni bilo na mizi, jih je iskal po

tleh in jih tudi našel. Otroci so z dejavnostjo spoznavali geometrijska telesa, simetrijo in like,

klasificirali in razvrščali so po obliki in barvi, seznanjali so se s strategijami merjenja površine

(manjša oblika na večji, večja oblika je prekrivala manjšo). Razvijala se je koordinacija

gibanja celotnega telesa, rok in nog, otroci so razvijali fino motoriko, vztrajnost, natančnost in

gibljivost. Igrali so se, rokovali, tipali, gnetli in mečkali material. Prisotne je bilo kar nekaj

interakcije med otroki, posebej na začetku, ko so bili vsi okrog mize. Med seboj so sodelovali

v smislu dajanja in odvzemanja blaga, prisotne je bilo tudi nekaj verbalne komunikacije.

Otroci so izzive opravili odlično, pri tem pa so pokazali svoje spretnosti, zmožnosti in način

razmišljanja med dejavnostmi.

35

BLAGO V VERTKALNI IN HORIZONTALNI POSTAVITVI

ZAPIS IZVEDBE

Belo rjuho, ki sem jo uporabila na začetku projekta, sem tokrat nekoliko predelala. Na rjuho

sem narisala kroge in trikotnike različnih velikosti, jih izrezala ter rjuho navezala na ožjih

robovih na leseno ograjo, preostala robova pa sta sodelavki napeli tako, da je bila rjuha nad

glavo otrok. Otroci so takoj pritekli, se smejali, vriskali, B. je pokukal skozi izrezan trikotnik.

To so storili tudi D., L. in U., M. pa je ležal na trebuhu na tleh in gledal gor. D. je vsakič, ko

je pokukala skozi luknjo, pomahala. Nato sem rjuho obrnila vertikalno; L. in M. sta takoj

začela gledati skozi luknjo in ob tem uživala, kar sta tudi pokazala z nasmeškom na obrazu.

Prišli so še D. in U. ter S.; zadnji je imel v rokah lopatico in z njo pomahal skozi luknjo.

Pridružil se mu je B. z žličko in ponovil za njim. M. je na drugi strani prijel za rjuho in jo

začel vleči k sebi ter riniti od sebe.

Slika 19: Iskanje prijatelja skozi luknje rjuhe

Slika 20: Odkrivanje in raziskovanje skozi luknje

EVALVACIJA

Otrokom sem s tem izzivom želela predstaviti različne perspektive postavitve rjuhe in s tem

tudi popolnoma drugačen pogled na »oviro«. Imam občutek, da je bila otrokom ljubša

horizontalna postavitev. Sklepam, da je bilo to zaradi nekega občutka varnosti, ker je bila

rjuha nad njimi in jih je »ščitila«. Sicer pa so otroci uživali in bili vztrajni. Želela pa bi si

dejavnost ponoviti; kot dodaten izziv bi rjuho postopoma postavljala bolj k tlom oz. višje

proti stropu.

Otroci so razvijali koordinacijo gibanja celotnega telesa, usvajali so osnovne gibalne koncepte

– zavedanje prostora (kje se telo giblje), načina (kako se giblje) – in spoznavali različne

položaje med teli telesa, izražali so se s kretnjami in z gibi telesa, spoznavali velikost lika

(večji, manjši), položaj rjuhe (spodaj, zgoraj, pod, nad, noter, zunaj).

36

Pomembno se mi zdi, da se otrokom ponudi pozitivne spodbude, da se jih motivira z

različnimi dejavnostmi; tako spoznajo in razvijejo gibalne sposobnosti ter hkrati usvojijo

nekatere gibalne koncepte. Prav tako je pomembno, da otrok prek igre pridobiva izkušnje,

spretnosti in znanja o tem, kaj je veliko, majhno, kakšne oblike so, kaj je noter, kaj je zunaj.

Otrok je vesel, ko najde rešitev, zato navadno išče še nove in nove situacije, ki so vsakič

znova izziv za preizkušanje njegove rešitve problema. V dejavnosti sta bila prisotna

posnemanje in ponavljanje, kar je smiselno ob dejavnostih, v katerih otroci čutijo ugodje in

užitek.

BLAGO V POSTAVITVI PTIČJE PERSPEKTIVE

ZAPIS IZVEDBE

Rjuho sem prilepila na tla. Like, ki so mi ostali, ko sem jih izrezala, sem prav tako prilepila na

tla, vendar na drugo stran igralnice. Najprej je L. odšla do likov, tam pa se ji je pridružila

večina otrok. J. in S. sta odšla na rjuho. Nekaj trenutkov so čepeli pred rjuho, nato pa je M.

krog odlepil, D. pa je na krog stopila. Opazila je, da je M. odlepil krog, zato je poskusila še

ona. Medtem je prišel S. in ga takoj odlepil; tako sta storili še L. in D. ter za njima še

preostali. Ko so vse like odlepili, so se preselili na rjuho. Tam sta L. in U. najprej kukali pod

rjuho, J. je na vsak način želela odlepiti rjuho, S. pa je prijel rjuho tam, kjer je bil izrezan

krog, in jo dvigoval od tal. U., ki je čepela zraven, je imela v rokah krog, na katerem je bil še

lepilni trak, in ga poskušala odlepiti. S. se je medtem ulegel na rjuho. Čez čas je prišla na

rjuho L. s krogom v rokah in pogledovala okrog, nato pa je odšla do okrogle luknje in želela

nanjo položiti svoj krog, vendar je tam stal S., zato je odšla do druge luknje in še do tretje.

Polovico kroga je prekrila, nato pa vstala in nanj stopila.

Slika 21: Le kaj je to?

Slika 22: Odkrivanje, kaj in kako je na rjuhi, kaj se skriva pod

njo

37

EVALVACIJA

Tokratni izziv se je nadaljeval v matematičnem duhu z gibalnim pridihom. Želela sem, da

otroci spoznajo, raziskujejo, otipajo ... like še iz tretje, tj. ptičje perspektive. Like, ki sem jih

izrezala, sem prilepila na tla. L. je uspelo, da je prijela lik, ga odnesla do rjuhe in nakazala, da

želi z njim pokriti luknjo. Zelo dobro je sklepala, kam sodi lik, vendar so jo zmotili dražljaji iz

okolice, zato je odšla drugam. Otroci so pri dejavnosti spoznavali geometrijske like, izraze

pod, nad, spodaj, zgoraj, iskali, zaznavali in uporabljali so različne možnosti rešitve problema,

spoznavali so različne položaje med deli telesa in razvijali fino motoriko, koordinacijo gibanja

celotnega telesa, rok in nog ter ravnotežja. Med otroki je bilo kar nekaj interakcij, sodelovanja

in ponavljanja. Ko je M. odlepil krog, je sprožil verbalno komunikacijo s svojim »haha«; ko

je L. pokukala pod rjuho, je rekla »ni, ni« in s tem za hip spodbudila tudi J. in S. L. je stala v

enem krogu; medtem ko je stopila v drugega, je rekla »kok, kok«, kar pomeni skok. S tem je

povedala, da ona »skače« iz enega kroga v drugega. Njihova radovednost, ko so kukali pod

rjuho, skakali iz luknje v luknjo, zakrivali luknje, počivali na rjuhi, hodili po njej, sedeli, se

plazili ..., jih je pripeljala do raziskovanja, učenja in razvoja na gibalnem, kognitivnem,

socialnem in na čustvenem področju – vse prek njim najljubšega dela, tj. igre.

BLAGO NA OGLEDALU

ZAPIS IZVEDBE

Rjuho sem tokrat prelepila prek ogledala. Najprej se je L. skrila za rjuho in se skrivala za

tistim delom rjuhe, ki ni bil odrezan. Pritekel je še B. in se tudi skril. Pred njima sta bili J. in

U., ki sta ju samo opazovali. Čez čas se jima je pridružila in se z njima skrivala. Med

skrivanjem za rjuho je U. nekajkrat dejala »ua, ua« in z rokama mahala, s čimer je nakazala,

da U. ni, ker se je skrila. Izzvala sem jo in jo vprašala, kje je U. in L. je šla takoj pogledat za

rjuho. Ko jo je našla, je to takoj nakazala s prstom, se smejala in me gledala. Nato je do rjuhe

prišla J. in deklica ni šla za rjuho, tako kot preostali otroci, ampak je pred rjuho skozi luknjo

našla sebe v ogledalu in nato s sprednje strani vtaknila roke v luknje, kjer je bil že B. na drugi

strani. Kaj hitro je šel stran, zato je J. spet pristopila k rjuhi, v luknjo dala roke in se opazovala

v ogledalu. Najprej se je pogledala skozi večjo luknjo, nato pa še skozi manjšo, ki pa je bila

nekoliko višje, zato je stopila na prste in se pobožala v ogledalu. Vzorec igre se je še nekaj

časa ponavljal, dokler ni zanimanje za igro upadlo.

38

Slika 23: Raziskovanje z rjuho z luknjami na ogledalu

Slika 24: Skrivanje, iskanje prijatelja pod rjuho, za njo, pred

njo

EVALVACIJA

Namen izziva je bil nova, še četrta perspektiva postavitve rjuhe. Na ogledalo sem jo

pričvrstila, ker sem vedela, da česa takega še niso preizkusili. Izziv jim je bil všeč. B. je ves

čas vriskal, se smejal, veselo tekel izza rjuhe in kukal; še posebej je bil vesel, če se mu je pri

igri pridružil kateri izmed otrok. Raziskovanje nečesa novega, ugotavljanje, kaj ali kdo je za

rjuho in skrivanje pred drugimi, je bilo otrokom v veliko veselje. Vidno je uživala deklica, ki

drugače velja za precej zaprto in umirjeno, saj se ne želi izpostavljati, vendar pa je odlična

opazovalka. Če jo npr. pokličem, si z rokami sramežljivo pokrije obraz ali pa zamiži. V vseh

dejavnostih z rjuho (z rjuho, postavljeno horizontalno, vertikalno, na tleh in na ogledalu) pa se

je deklica nasmejala brez pokrivanja ali mižanja; bila je pogumna, spuščala je različne vokale

in vriskala; ko sem ji povedala, kako lep nasmeh ima, se je še bolj nasmejala in sramežljiva

deklica je bila tisti trenutek pogumna, drugačna, kot jo sicer poznam. Počutila se je varno,

imela je svoj intimni prostor, kamor se je lahko skrila. J. je deklica, ki je edina iz sprednje

strani gledala sebe v ogledalu; vsi drugi so šli izza rjuhe. Imela je drugačno strategijo in način

raziskovanja. Otroci so med dejavnostjo razvijali gibljivost in natančnost; iskali so lastne poti

pri reševanju problemov, odzivali so se na verbalno izražanje, ton glasu, se ustvarjalno

izražali v jeziku, usvajali izraze zadaj, spredaj, noter, zunaj, ven, noter, gor, dol, ugotavljali,

kaj se zgodi, ko se otrok skrije, pri tem pa zelo uživali. Otroci so se imeli priložnost

spoznavati med seboj, se dopolnjevati in soodločati o poteku igre.

39

SEZNANJANJE Z NOVIM MATERIALOM – DŽINSOM

ZAPIS IZVEDBE

Otrokom sem ponudila popolnoma nov material, in sicer džins, ki ni več v uporabi. Hlačnice

sem razrezala na 3 dele, del od pasu navzdol do sredine stegen pa sem pustila v enem kosu, da

so bile videti kot kratke hlače. Trije otroci so bili v hipu na blazini in začeli raziskovati. Tipali

so ga, obračali, božali; U. je prva posegla po kosu džinsa in ga poveznila kot šal okrog vratu.

Dva kosa sta bila tudi nekoliko raztrgana; D. je najprej božala in vtikala prste v tiste luknje.

Nato sta D. in U. začeli na noge vleči džins. Medtem je prišel tudi M., ki je prijel kos in ga

nekaj časa nosil. D. si je najprej izbrala kratke hlače, vmes se ji je nekaj zatikalo, jih odložila

in vzela drug kos. U. je vztrajno vlekla na noge kos z luknjami. Uspelo ji je vstaviti eno nogo

in tik zatem še drugo, nato pa je vstala. Ker je imela džins pod koleni, si ga je začela vleči gor.

Za njo je D. obračala kos, ga vrtela in iskala prostor, kamor bi lahko dala nogo. Imela je kar

nekaj težav, nato pa si je začela sezuvati copate. U. je medtem odšla, D. je bila še vedno tam

in prišla je L. Tudi ona si je izbrala raztrgan kos in poskušala vstaviti noge. Hitro ji je uspelo,

nato ga je dala dol in spet čez noge gor. Medtem je D. vzela tretji kos džinsa in ga začela

oblačiti, L. pa je nekajkrat ponovila postopek. J. je prišla do D. in ji vrgla dojenčka. D. ga je

najprej prijela, ga vrgla stran, nato pa dojenčka vzela v naročje in ga začela oblačiti s kosom

džinsa, ki ga je imela v roki. Nekaj trenutkov pozneje je L. začela kos džinsa vleči na roko, D.

ga je poveznila okrog vratu, U. pa ga je dala na glavo.

Ko smo prebivali na prostem, sem si, preden smo odšli ven, v žep skrila nekaj krpic. Zataknila

sem jih tako, da so bile vidne. D. in U. sta to opazili in prišli do mene. Začeli sta vleči krpice

iz žepa in jih naprej držali v roki. U. je eno odnesla S., D. je z njimi mahala po zraku. Že prej

so se otroci igrali z žogami in obroči. U. je prva pritekla do žoge in jo s krpico začela brisati;

L. in D. sta pokrivali žogo. L. je pozneje krpice zlagala na tla oz. s jih s krpico poskušala

brisati.

Kolegica iz drugega oddelka je prišla v našo igralnico in vprašala, ali mogoče potrebujemo

škatlo, ker je vedela, da izvajamo projektne dejavnosti. Takrat sem se odločila, da bom dala

koščke usnja in bombažnega blaga kar takoj v škatlo in jo pokrila z večjim kosom blaga.

Postavila sem jo na sredino igralnice; prišli so D., U. in S. D. je z rokama pritisnila po blagu,

nato se je usedla v škatlo, za njo še U., S. pa se je usedel zraven, zraven pa je stala L. Nekaj

časa sta sedeli v škatli, nato pa je D. ostala sama. U. je želela blago odmakniti, vendar ji D. ni

40

dovolila. In ravno ko je blago, ki je pokrilo škatlo, povlekla k sebi, je opazila v škatli kose

blaga. Deklici sta jih začeli pobirati iz škatle in jih odnašali na mizo. N. je prišel k škatli in

deklicama pomagal. Pozneje sta blago prinesli nazaj v škatlo in se vanjo usedli. Blago sta si

podajali, si dajali kose na glavo itn.

Slika 25: D. položi usnje U. na glavo

Slika 26: D. in L. spoznavata novo blago – džins

Slika 27: D. pokriva žoge s koščki blaga

EVALVACIJA

Z uvedbo džinsa v dejavnost sem želela, da otroci spoznajo še eno vrsto blaga, čeprav ga že

poznajo, ker ima vsak otrok vsaj en kos džinsa doma, pa vendar je bil podan v drugačni

obliki. Sprva sem iskala več kosov kavbojk, vendar mi žal ni uspelo, zato sem se odločila, da

ta kos toliko razrežem, da imajo vsi otroci dovolj materiala, hkrati pa ohranijo neko obliko in

svojo funkcijo. Deklice so bile tokrat najaktivnejše, še posebej D. je bila vztrajna in je dolgo

časa raziskovala z džinsom. Dobro je v oblačenje vnesla tudi dojenčka, ki ji ga je povsem

spontano vrgla J. Njena igra je bila dovršena, bogata, dolgotrajna, izvirna; vztrajala je in

pokazala veliko zanimanje. Presenetila me je predvsem njena vztrajnost, ki je tokrat presegala

njeno običajnost. Otroci so si, ko so se oblačili z džinsom, razvijali koordinacijo celotnega

telesa, rok in nog, moč, natančnost, hitrost, gibljivost in vztrajnost. Usvajali so izraze gor, dol,

naprej, nazaj, zgoraj, spodaj.

41

Otrokom sem ponudila dovolj časa; popolnoma sem se prilagodila njihovemu zanimanju in

spodbujala tudi druge otroke. L. je prišla pozneje, preostali pa so se z blagom, če ne drugega,

rokovali in zraven uporabljali vse čute. Raztrgani kosi džinsa so otrokom pomenili pravi izziv,

saj so si ga najprej poskušal obleči, pri čemer so imeli nekateri precej težav, ker so se zatikali

(na določenih delih je bil džins raztrgan), hkrati pa so ob tem iskali načine, kako to narediti.

Nekateri so vztrajali in poskušali, dokler jim ni uspelo, drugi pa so ga preprosto odvrgli.

Zanimivo je tudi to, da je D. npr. zamenjala precej kosov džinsa, medtem ko sta L. in L. ves

čas raziskovali samo z enim kosom. Ker je bil v igralno dejavnost vključen tudi dojenček, je

D. kazala elemente simbolne igre, ko ga je oblačila.

Ko sta deklici zunaj zagledali krpice v mojem žepu, sta pri tem vzpostavili verbalno

komunikacijo, izražali pa sta se tudi s kretnjami in z gibi. Na začetku je D. s krpico mahala po

zraku, pri čemer je razvijala skladnost giba; sproščeno je izvajala naravne oblike gibanja

(hoja, tek), preostali pa so usvajali osnovne načine gibanja z žogo, s pokrivanjem so

spoznavali izraze pokrito – odkrito in se seznanjali s strategijami merjenja dolžine oz.

površine. Otroci so se aktivno učili, ko so uporabili dva različna predmeta in med njima

poskušali najti povezavo; vstopili so v interakcijo z odraslim, s svojimi zamislimi in z

odkrivanjem posledic pa so krepili samozavest ob odkrivanju rešitev. Izziv s škatlo, ki je bil

vključen spontano, je bil za otroke poslastica, ki so se je zelo razveselili. Ob veselju, ko so

našli nekaj v škatli, sta sledila raziskovanje in izziv, kaj narediti s tem. Igrivost ob polaganju

koščkov usnja na otrokovo glavo je bila nepopisna. Skupno druženje, pristen stik,

sodelovanje, verbalna in neverbalna komunikacija je le nekaj elementov socialnega razvoja, ki

je zelo pomemben pri otrokovem razvoju. Elementi simbolne igre in prvine aktivnega učenja

so bili prisotni skozi celotno igralno dejavnost, hkrati pa so postali vsakdanji »udeleženci« v

igri.

GIBALNI IZZIV IZ TRAKOV

ZAPIS IZVEDBE

Naslednji izziv je bil gibalno usmerjen. Otrokom sem navezala trak iz blaga od ene omare do

druge, vmes pa sem tri dolžine traku navezala vertikalno na tla. Otroci so ob prvem stiku trak

najprej prijeli, nato pa se začeli nanj obešati. Najbolj jih je pritegnil lepilni trak, ki je bil na

tleh in ki je držal trak iz blaga na tleh. Nekateri so dali trak nad glavo in ga nihali naprej,

nazaj, U. in B. pa sta se sklonila in hodila od ene strani traku na drugo. Čez nekaj časa sem

42

otrokom ponudila – kot ponoven izziv – žoge. Te so bile plastične in različnih velikosti.

Najprej so vse žoge iz zaboja pometali ven. S., ki je bil najbližji traku, je vstal in žogo vrgel

pod trakom na drugo stran. D. je šla z žogo v roki pod trakom spodaj, U. je pa iz daljše

razdalje vrgla žogo na drugo stran, nato pa šla pod trakom za njo. Ko je D. prišla do traku z

žogo v roki, se ga je z glavo dotaknila, trenutek obstala, nakazala, kot da bo to storila še

enkrat, vendar je odšla naprej. B. je prijel žogo in jo vrgel prek traku; enako je storila D. na

drugi strani. Nekaj trenutkov pozneje je D. prijela trak, si ga dala za glavo in nato prek, pod

brado, nato odšla pod trak, tako da se je z glavo dotaknila traku; to je ponovila dvakrat.

Naenkrat je M. prišel iz kotička, v katerem se je igral, do traku, in začel »slalomirati« med

trakovi, ki so bili prilepljeni na tla, traku nad glavo pa se ni dotikal (sklanjal je glavo). D. je še

nekajkrat ponovila hojo pod trakom z dotikom traku z glavo.

Slika 28: D. poskuša priti prek ovire – trakov iz blaga

Slika 29: U. pride mimo ovir

EVALVACIJA

Potrebi po gibanju in igri sta otrokovi primarni potrebi, ki ju mora vsak vzgojitelj otroku tudi

ponuditi. Ko otrok začne obvladovati svoje telo (roke, noge, trup), sčasoma začne čutiti

veselje, varnost, občutek ugodja in najpomembneje – krepiti se začneta otrokova samozavest

in samozaupanje. Na videz preprosta postavitev nekakšnih ovir je prinesla veliko situacij, v

katerih so bili otroci primorani poiskati lastno rešitev. Tudi žoge, ki so jih dobili naknadno, so

bile otrokom izziv, ki ga je vsak reševal na svoj način, vendar so se ga vsi razveselili. Za

dodajanje žog v igralno dejavnost sem se odločila zadnji trenutek, saj sta otroke zanimala

predvsem trak in lepilni trak na tleh. To pomeni, da so žoge pomenile preusmeritev

pozornosti, hkrati pa nov izziv. Otroci so že takoj na začetku blago najprej prijemali, torej so

bila aktivna čutila, prek katerih se uči, spoznavali so material in ga nato uporabljali v igri.

Zanimiva in nenavadna se mi je zdela je bila igra D. Deklica se je z glavo dotikala traku, M.

me je pozitivno presenetil s svojim »slalomiranjem« prek ovir. Metanje žog prek traku, pod

43

trakom, brcanje žog, metanje dveh žog hkrati so dejavnosti, ki so po navadi pričakovan odziv,

pa vendar zanje ne tako preprost, saj to pomeni razvijanje koordinacije in ravnotežje, da lahko

otrok vrže dve žogi hkrati. Otrokom je bila omogočena gibalna dejavnost; doživljali so ugodje

v gibanju in s tem zavedanje lastnega telesa; spoznavali so svoje gibalne sposobnosti in jih

razvijali. Razvijale so se fina motorika, moč, natančnost in gibljivost; otroci so usvajali

osnovne načine gibanja z žogo in iskali lastne rešitve pri reševanju gibalnih problemov,

izražali so se s kretnjami in z gibi telesa, igrali so se z glasovi, zaznali in uporabljali so

različne možnosti rešitve problema, učili so se orientacije v igralnici in spoznavali izraze pod,

nad, spodaj, zgoraj. Z dejavnostjo sem bila zelo zadovoljna, saj so otroci pokazali zanimanje,

aktivno so bili vključeni in angažirani ves čas dejavnosti, hkrati pa so bili kos izzivu, ob

katerem so čutili uspeh, ugodje in veselje, kar se mi zdi najpomembneje, saj so s tem krepili

samozavest in samopodobo.

OBEŠANJE PERILA

ZAPIS IZVEDBE

Otrokom sem navezala vrv. Najprej so hodili pod njo na drugo stan, se nanjo obešali, U. je

celo poskušala stopiti čez njo, tako da je vrv potisnila k tlom. Nekaj časa sem jih opazovala

pri igri in raziskovanju, nato pa sem na blazino poleg vrvi dodala otroška oblačila – krpice iz

blaga različnih barv, hlače, majice, krila, brezrokavniki. Otroci so v trenutku vse razgrnili, U.

se je začela sezuvati in si oblačiti hlače, D. je natikala na nogo brezrokavnik, L. pa se je držala

vrvi in hodila zraven nje. Čez čas je U. vstala in začela obešati krilo na trak; videl jo je B. in

ponovil za njo s krpico. Obešala sta še druge krpice, prevleko za dojenčka ... D. je vstala in iz

traku vzela krilo, ga najprej vrgla na tla, nato pa se usedla in ga začela oblačiti. Medtem ko je

B. obešal perilo, sta si L. in U. oblačili krila – L. na noge, U. skozi glavo. Otrokom sem

dodala pokrivala različnih barv in modelov (klobučki, športne kape ...). L. je dala športno

kapo takoj na glavo, tik za njo pa še U. klobuček. B. jih je videl in si še on nadel kapo. U. je

imela v roki še klobuček in ga poskušala natakniti D. na glavo. Ta je deklici dovolila, ko ni

šlo, pa je sama vzela klobuk in si ga nataknila na glavo. U. je šla pozneje do kotička kuhinja

in se zagledala v ogledalu; nekaj sekund se je ogledovala, nato pa odšla. Na blazini je B. na

glavo dajal različne klobuke in se z njimi tudi sprehodil, D. pa je imela največ dela z

brezrokavnikom, ki si ga je na vsak način poskušala obleči. Ker ji ni uspelo, je pozneje prišla

do mene in mi nakazala, da naj ji pomagam. Nataknila si je še klobuk in prišla do U., ki je

44

imela kot pončo na sebi krilo in klobuk. Nato sem na blazino dodala še torbice različnih barv

in materialov (džins, pletene ...). U. si je nataknila na vsako roko eno torbico, D. je imela

torbico v eni roki, na glavi klobuk, in ko je bila »pripravljena«, mi je pomahala, rekla »pa, pa«

in stopila do vrat. Do nje je prišla U., ki je imela na glavi krilo; stopili sta nekoliko stran, ko je

U. začela govoriti »dan, dan« in tudi poslala poljubček, D. pa je še enkrat pomahala. Povsem

spontano je D. nekaj trenutkov pozneje vzela na blazino dojenčka, ki je bil na polici, in ga

začela oblačiti v otroška oblačila. Ko je dojenčka oblekla, je pomahala in šla proti vratom z

dojenčkom in s torbico v roki.

Nekaj trenutkov pred kosilom pa so otroci, ko smo pospravljali igralnico, začeli obračati stole.

Ker jim je bilo to zelo zanimivo, sem se odločila, da to njihovo igro nekoliko popestrim.

Odločila sem se, da stole pokrijem s kopreno, ki sem jo imela v omari. D. je poskušala sesti

na stole, ker so bili pokriti in obrnjeni, pa je imela nekaj težav. Hodila je okrog; videti je bilo,

kot da išče luknjo, in se poskušala usesti, B. pa je na vsak način blago želel odmakniti. D. se

je nekako uspelo »ugnezditi« med stole in tam je obsedela do kosila.

Slika 30: Premagovanje ovir s pokrito kopreno čez stole

Slika 31: Simbolna igra – obešanje perila čez vrvico

Slika 32: U. poskuša obleči majico

45

EVALVACIJA

Simbolna igra se pojavi okoli drugega leta, prve oblike pa se pojavijo pri otroku, starem od

enega leta do enega leta in pol. Strokovnjaki temu pravijo neposredna imitacija, ko otroci

točno ponovijo neko dejavnost, ki so jo opazili v okolju. Obešanje perila je gotovo dejavnost,

s katero so se otroci v svojem okolju že srečali; to so v igralnici tudi dobro imitirali.

Oblačenje različnih oblačil je vsakodnevno opravilo, ki je pa bilo tokrat drugačno, saj so se

otroci poskušali obleči sami. Element simbolne igre v igralni dejavnosti je tudi substitucija

predmetov, ko je torbica postala kapa, krilo šal itn. V teoriji McCune Nicolich (1981, v

Marjanovič Umek, Zupančič, 2004: 279) navaja enega izmed šestih meril, po katerih lahko

sklepamo, da se otok v igri pretvarja, in sicer da dejanj ne izvede do njihovega običajnega

konca, kar je v praksi potrdila U., ko je imela na glavi klobuk, oblečeno krilo in okrog roke

torbico ter mahala v pozdrav, vendar je ostala v istem prostoru. Igre pretvarjanja je bilo

ogromno; otroci so igrali dejanja, ki jih običajno izvede starejša oseba, kar lahko v teoriji

pomeni tudi odloženo posnemanje. Otroci so pri igri razvijali fino motoriko, moč, natančnost,

gibljivost in vztrajnost, sproščeno so izvajali naravne oblike gibanja (hoja, tek), ustvarjalno so

se izražali v jeziku, uporabljali in razvijali so spretnosti (z oblačili), nekateri so sodelovali v

igri z otroki, spoznavali so, da vsi pripadajo skupini in da so pomembni, opravljali so

zaporedne dejavnosti pri vsakodnevnih rutinskih opravilih (si obleče hlače, krilo, majico, da

na glavo klobuk, vzame torbico in gre …); zaznavali in uporabljali so različne možnosti

rešitve problema. Z dejavnostjo in odzivnostjo otrok sem bila zelo zadovoljna, saj so otroci v

njej uživali, raziskovali, se učili drug od drugega, posnemali, si pomagali, bili vztrajni in

predvsem imeli dovolj časa in prostora za ustvarjalno igro.

IGRA Z ROČNIMI LUTKAMI

ZAPIS IZVEDBE

Na mizo sem položila ročne lutke; zanje sem se odločila, ker sem lutke precej uporabljala v

uvajalnem obdobju meseca septembra, ko je bilo prisotnega precej joka. Zato tokrat nisem

pričakovala posebnih težav. D. je takoj nataknila lutko na roko in z njo pomahala ter nekaj

začebljala, čeprav je imela v ustih dudo. Tudi B., L. in U. so poskušali, vendar so imeli nekaj

težav, pri čemer sem jih spodbujala. D. je vzela lutko in si jo poskušala natakniti na glavo. Na

drugo mizo sem dodala še prstne lutke. D. si jih je malo ogledala, nato pa poskušala prst

46

vtakniti v luknjo. Skoraj bi ji uspelo, vendar na žalost ni vztrajala. Tudi B. je poskušal, pa ni

šlo, zato jo je odvrgel. Otrokom sem nato pomagala; tudi sama sem jo vzela in jo animirala.

Otroci so poskušali ponoviti za menoj; nekaterim je uspelo odlično. Otroci niso dolgo

vztrajali, zato sem se odločila, da pripravim improviziran oder, na katerem sem jih z lutkami

animirala. Otrokom je bilo to precej všeč; odziv je bil velik, saj so poskušali lutke animirati

tudi sami.

Slika 33: D. animira z lutko iz blaga

Slika 34: L. poskuša ponoviti za D.

EVALVACIJA

Naši otroci so v povprečju stari leto in pol; že kak mesec je opaziti povečano verbalizacijo

vseh otrok. Lutke so enkratna priložnost za spodbujanje govora, v tej igralni dejavnosti je bila

to vodilna dejavnost. Lutke imajo posebno moč, ker oživijo, otroka prevzamejo v trenutku,

hkrati pa lutka velja za pravo terapijo za živahne, zaprte, nedostopne ... otroke. L., ki je precej

tiha, zadržana deklica, je z lutko v roki postala pogumnejša, odločnejša, čeprav je še vedno

morala imeti svoj prostor in mir; to pomeni, da pozornost ni smela biti usmerjena nanjo, saj je

nato končala animacijo. Verjamem, da bi večkratna animacija z lutko tudi to sramežljivost

odpravila. V ospredju je bila D., ki je z vsako lutko animirala. Največ stika z lutkami je imela

prav ona, saj je preizkusila vse ročne lutke. Njeni pogledi so bili usmerjeni k lutki; z njo se je

sprehajala po igralnici in se »pogovarjala«. Vsi otroci so pokazali zanimanje za lutke, saj so

jih najprej prijeli v roke, jih tipali, božali, se z njimi rokovali in jih opazovali. S tem so si

razvijali fino motoriko; ko so vtikali prste v prstne lutke, so razvijali natančnost, vztrajnost in

gibljivost, razvijali so jezikovne zmožnosti, se verbalno in neverbalno izražali. Z lutkami so

se igrali, posnemali odnose med njimi z uporabo glasu in telesa, spoznavali izraze znotraj,

zunaj, gor, dol. Lutke bomo gotovo še uporabljali, saj spodbujajo in razvijajo otroško igro,

njihovo domišljijo in spontanost.

47

IZZIV Z ŽOGAMI IZ BLAGA

ZAPIS IZVEDBE

Odločila sem se, da za konec projekta otrokom ponudim še žoge iz blaga. Ker v vrtcu nismo

imeli dovolj žog iz blaga različnih velikosti, sem se odločila, da nekaj žog izdelamo sami. Iz

blaga, ki nam je še ostalo, smo izdelali žoge različnih velikosti in jih napolnili s kopreno.

Izdelane žoge sem dala v vrečko iz blaga k preostalim žogam. Vrečo sem položila na tla, jo

nekoliko odprla in čakala, a ne dolgo, ker so hitro prišli U., D. in B. Žoge so začeli metati ven.

Prišli sta še L. in L., žogo vzeli in jo vrgli na tla; to sta ponovili kar nekajkrat, D. pa jo je kot

kuža nosila v ustih. U. je žogo stiskala k obrazu in se sprehajala, J. jo je dala nad glavo in z

obema rokama vrgla, L. je šla do vseh žog in jih vrgla. Različni pristopi, različne rešitve. D. je

šla do kotička in iz njega vzela torbico ter žogo spravila vanjo, L. pa si je poskušala dati v

naročje čim več žog.

Otrokom sem dodala nov izziv, in sicer škatli – manjšo in večjo. L. je najprej v veliko škatlo

vrgla vrečo od žog, U. pa je že hitela iz druge strani in nosila dve žogi, ki ju je vrgla noter. D.

ji je pomagala, in sicer tako, da je iz manjše škatle, kamor je B. že dal žoge, prelagala žoge v

večjo škatlo. L. je nakazala, da bi škatlo zaprla, D. pa jo je dopolnila. Ko sta prišla B. in U., je

D. škatlo odprla, da sta lahko noter zložila žoge. Škatlo so prevrnili, L. jo je dvignila v

prvoten položaj, medtem pa sta L. in B. že dajala žoge v manjšo škatlo. Vedno, ko je bila

škatla polna, so jo otroci zaprli. To je storil tudi B., ki pa jo je nato odprl in začel žoge iz

manjše škatle prelagati v večjo. D. je prišla do velike škatle in jo prevrnila ter začela pobirati

žoge iz škatle. B. jo je opazil in se ji pridružil. Ker mu ni dovolila jemati žog, je šel stran.

Nato je prevrnil veliko škatlo, U. pa je nosila manjšo, polno žog, in prišla zraven. Položila jo

je na tla, jo odprla, zaprla, nato pa jo je dvignila in položila na veliko škatlo. Škatlo je nato

dala dol, jo spet odprla in žoge skupaj z B. vrgla ven. Ko je bila škatla prazna, je B. vzel nove

žoge in jih začel zlagati noter. Prišla je U., dodala dve žogi in škatla je bila polna. U. je šla

iskat novo manjšo žogo in jo položila v škatlo. Ker je bila polna, je žoga padla ven. U. je rekla

»opa« in jo šla pobrat; tokrat je pritisnila žoge, da je bila tudi manjša v škatli. Spet je šla iskat

žogo, tokrat veliko, medtem pa iz druge strani B. nekoliko manjšo. Ker vse žoge niso mogle v

škatlo, je B. dve žogi vrgel ven, da je U. lahko zaprla škatlo. Odnesla jo je k veliki škatli in jo

želela položiti na tla. Videti je bilo, da ve, kaj želi narediti, vendar jo je na drugi strani kar

malo oviral B. Ko je škatla po naključju padla, je U. hitro nanjo položila manjšo škatlo. Po

nekaj trenutkih prepira in svoje volje vsakega je hitro pritekla D. in stopila med njiju ter

»rešila spor«. U. je v trenutku začela iz manjše škatle zlagati žoge na veliko. Ko ni bilo več

48

prostora na škatli, je D. eno žogo vrgla stran in dodala drugo. Takšni postopki so se še

nekajkrat ponovili.

Slika 35: Ljubkovanje z žogama iz blaga

Slika 36: U. in B. sodelujeta pri pospravljanju žog iz blaga v

škatlo

Slika 37: D. in U. zlagata žoge na škatle, B. se plazi v škatlo

EVALVACIJA

Otroci imajo žoge zelo radi in v naši skupini so velikokrat prisotne. Pri projektu smo že

uporabljali žoge, tokrat iz blaga. Pričakovala sem, da bo dejavnost z žogami pestra,

dinamična, toda še zdaleč nisem pričakovala toliko izvirnih situacij, odzivov, interakcij,

sodelovanja, »branja misli« otrok. Resnično ne. Pri metanju žoge v zrak, nošenju ... so

razvijali skladnost gibanja, moč, hitrost, gibljivost, vztrajnost, usvajali so osnovne načine

gibanja z žogo, žoge so metali, kotalili, brcali, stiskali, božali, nosili, skrivali ... Ko sem

dodala škatli, pa sta se dejavnost in igra šele prav razvili. Ničkolikokrat so otroci žoge dali v

škatlo, jo zaprli, odprli, dali žoge ven, iz ene škatle so jih prelagali v drugo. Igra je bila

zanimiva, dinamična, imela je smisel, otroci so imeli točno določen cilj. Ko so napolnili

škatlo in imeli v rokah še eno žogo, ker so jo želeli dati v škatlo, so naleteli na problem. Rešili

so ga tako, da so žoge iz škatle dali ven in vanjo položili druge. V tej dilemi so imeli vsi

otroci enako rešitev – žoge so dali ven. U. je v nekem trenutku našla drugo rešitev, in sicer je

žoge potlačila, da je lahko dodala še eno. Otroci so se v tej situaciji seznanili s strategijami

merjenja prostornine, saj so hitro ugotovili, da če so dali ven večjo žogo, so lahko dali noter

49

več manjših in nasprotno, če so dali manjšo žogo ven in želeli noter dati večjo, so naleteli na

problem, ker je bila škatla še vedno polna. U. je ves čas vedela, kaj počne in kaj želi narediti.

Na veliko škatlo je želela položiti manjšo in nanjo zlagati žoge. To ji je na koncu odlično

uspelo; njeno idejo sta »podprla« tudi D. in B., ki sta ji pomagala. Tudi tukaj so morali rešiti

dilemo, ko je bilo na škatli preveč žog. Ves čas so si dejansko sami postavljali izzive, ki so jih

tudi odlično in hitro reševali. Pri tej igralni dejavnosti je bil odziv otrok največji in časovno

najdaljši, vendar ni bilo niti za trenutek dolgočasno ali moteče.

8. ZAKLJUČEK

Sprva sem imela nekaj strahu pred neznanim; za izbiro dejavnosti sem se odločala sproti –

glede na odzive in zanimanje otrok. Otroci so hitro pokazali in dokazali, da so oni režiserji

tega projekta, jaz pa samo podaljšana roka, ki jim pomagam, da se razvijajo, raziskujejo in

učijo, ter jim dam občutek, da so do vsakega uspeha prišli sami.

Nestrukturiran material je izjemno preprost, a zelo funkcionalen in pomemben pri aktivnem

učenju otroka. Vzgojiteljica, ki je tik pred upokojitvijo, mi je ob koncu projekta priznala, da

ne more verjeti, na kak način lahko otroci uporabijo material, in mi hkrati priznala, da ga

otrokom ni nikoli ponudila na tak način (razen krpic in prtičkov). Strinjala se je, da so imeli

otroci veliko več koristi od blaga kot pa od vseh igrač, ki jih imamo v igralnici; nad tem je

bila presenečena.

Tudi sama sem se ogromno naučila; projekt mi je odprl oči, dal možnost gledati širše; za to

neprecenljivo izkušnjo sem zelo hvaležna. Kot prihodnja vzgojiteljica se zavedam, da ima

vzgojitelj pomembno vlogo, saj je on tisti, ki otroku pomaga, da sam najde rešitve, da se

razvija intelektualno, socialno in čustveno, da si pridobiva samozavest in samopodobo.

Menim, da so dejavnosti z nestrukturiranim materialom bogatejše, segajo zunaj okvirov in ne

omejujejo otrok, saj jim blago ponudi več načinov uporabe in različnih funkcij ter jim

omogoča, da razmišljajo širše. To se mi zdi izjemno pomembno, saj imam občutek, da smo

vsi preveč splošni, neizvirni in ujeti v neki proces ter da si ne upamo iti prek teh standardnih

okvirov.

Predšolski otroci se učijo predvsem prek igre, ko opazujejo, posnemajo, rokujejo z

materialom, rešujejo problem itn., pri tem pa uporabljajo svoje telo in vse svoje čute. Aktivno

50

se učijo takrat, kadar otrok deluje na material, v mojem primeru blago, ter vstopa v interakcijo

z odraslim in vrstniki, pri tem pa gradi novo razumevanje. Vzgojitelj je tudi oblikovalec

okolja za aktivno učenje, saj mora otroke pozorno spremljati, jih opazovati, nato vstopiti v

interakcijo z njimi, da ugotovi, kako razmišljajo, kaj želijo, nato pa jim ponudi primerno

spodbudo, da pride do rešitve sam. Vesela sem, da sem projekt izpeljala tako, kot sem ga;

resnično sem zadovoljna z aktivnostjo, odzivnostjo, z idejami otrok, otroci so me marsikaj

naučili. Trudila sem se, da sem jim ponudila veliko časa, prostora, možnosti iskanja rešitve, se

pa zavedam, da tudi sama potrebujem izkušnje, znanje, da jim ponudim še več. Dejavnosti

bomo gotovo še kdaj izpeljali, saj so otroci veliko pridobili; nekateri so se odprli, postali

samozavestnejši, živahnejši otroci so pri igri z blagom bolj umirjeni, aktivni; prepričana sem,

da so se aktivno učili in razvijali osebno pa tudi socialno.

SKLEPNE MISLI

Otrok ves svoj čas posveti igri, ta predstavlja njegov smisel otroštva, način odkrivanja in

razumevanja sveta, v igri in med njo spoznava sebe in druge, je hkrati učenec in učitelj. V

veliko situacijah so me marsikaj naučili, mi pokazali in dokazali, da razumejo bistvo igre in

da je igra na višji ravni, ko dojamejo in sprejmejo spodbude, ki so jim dane, da se imajo

možnost aktivno učiti. Naloga vzgojitelja je, kot navaja Piaget, ključna, saj mora iskati

različne načine za spodbujanje otrokovih dejavnosti, hkrati pa mora predvideti situacije in

iskati morebitne (nove) rešitve, da bo učenje učinkovito (Hohmann in Weikart, 2005).

Pomembno se mi zdi tudi, da vzgojitelji ozavestimo dejstvo, da je otrok zmožen poiskati

načine, da pride do rešitve, da mu s tem, ko mu pomagamo, omogočimo, da se aktivno uči na

podlagi lastnih napak in izkušenj. Vzgojitelji moramo biti pozorni na to, kaj in kako se otroci

(na)učijo, ter jim hkrati dajemo moč, da sami vodijo svoje učenje, ves čas pa moramo biti

pozorni na to, kako vsak posamezni otrok razmišlja in sklepa (prav tam).

51

9. LITERATURA

Batistič Zorec, M., Marjanovič Umek, L., Lešnik, Musek, P. (1996). Otrokov

razvoj v starostno heterogenih skupinah v vrtcu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Batistič Zorec, M. (2002). Psihološki vidiki otrokove igre. Interno (nelektorirano)

gradivo.

Batistič Zorec, M. (2002). Učenje v vrtcu. Sodobna pedagogika, št. 3, str. 24–43.

Batistič Zorec, M. (2003). Otroci so različni. V: Devjak, T. (ur.), Skubic, D. (ur.).

Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia. Univerza v Ljubljani, Pedagoška

fakulteta. Ministrstvo za šolstvo in šport.

Batistič Zorec, M. (2010). Participacija otrok v slovenskih vrtcih z vidika stališč in

izkušenj vzgojiteljic. V: Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce:

podobnosti v različnosti. Pedagoška fakulteta, Ljubljana, str. 67–85.

Batistič Zorec, M., Prosen, S. (2011). Priročnik za razvojno psihologijo v

programu predšolska vzgoja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

Devjak, T., Batistič Zorec, M., Turnšek, N., Krnel, D., Hodnik Čadež, T., Skubic,

D., Hočevar, A. (2009). Posebna pedagoška načela pristopa Reggio Emilia na

področju predšolske vzgoje. V: Devjak, T. (ur.), Skubic, D. (ur.). Izzivi

pedagoškega koncepta Reggio Emilia. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Ministrstvo za šolstvo in šport.

Devjak, T., Batistič Zorec, M., Vogrinc, J., Skubic, D., Berčnik, S. (2010).

Predšolska vzgoja od starega k novemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Hohmann, M., Weikart, D. P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok.

Ljubljana: DZS.

Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.

Juriševič, M., Rajovič, R., Drgan, L. (2010). NTC-učenje. Spodbujanje razvoja

učnih potencialov otrok v predšolskem obdobju. Gradivo za strokovni seminar.

Dostopno na http:// www.pef.uni-

lj.si/fileadmin/Datoteke/CRSN/NTC/NTC_seminarsko_gradivo.pdf

52

Kavčič, T. (2004). Igra dojenčka in malčka. V: Marjanovič Umek, L. (ur.),

Zupančič, M. (ur.), Fekonja, U., Kavčič, T., Svetina, M., Tomazo Ravnik, T.,

Bratanič, B. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Založba Rokus in

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Procesno-razvojni model

moralne vzgoje. Ljubljana: Vija.

Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo

in šport.

Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS

Marjanovič Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana:

DZS.

Marjanovič Umek, L. (2001). Psihologija predšolskega otroka. V: Marjanovič

Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Založba

Obzorja.

Marjanovič Umek, L., Fekonja, U. (2004). Govorni razvoj dojenčka in malčka. V:

Marjanovič Umek, L. (ur.), Zupančič, M. (ur.), Fekonja, U., Kavčič, T., Svetina,

M., Tomazo Ravnik, T., Bratanič, B. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

založba Rokus in znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Kavčič, T., Fekonja, U. (2004). Gibalni

razvoj po rojstvu. V: Marjanovič Umek, L. (ur.), Zupančič, M. (ur.), Fekonja, U.,

Kavčič, T., Svetina, M., Tomazo Ravnik, T., Bratanič, B. (2004). Razvojna

psihologija. Ljubljana: založba Rokus in znanstvenoraziskovalni inštitut

Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L., Kavčič, T. (2006). Otroška igra. V: Marjanovič Umek, L.

(ur.), Zupančič, M. (ur.) (2006). Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v

šolo. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in

učenje. Ljubljana: Založba Izolit.

Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za

otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut

Filozofske fakultete.

53

Marjanovič Umek, L. (2012). Simbolna igra: vloga v razvoju in učenju otrok. V:

Vrbovšek, B. (ur.), Domicelj, M., Žnidaršič, M., Smerdelj, J. (2012). Simbolna

igra v vrtcu. Ljubljana: Supra.

Nemec, B., Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Učbenik za

modul Razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja.

Ljubljana: Grafenauer založba.

Novak A., B. (1996). K problematizaciji jezikovne vzgoje: otroški svet in svet

besed. V: Dolar Bahovec, E., Kodelja, Z. idr. (1996). Vrtci za današnji čas.

Ljubljana: Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za

kulturološke raziskave.

Novozelandski kurikulum. Zgodnje otroštvo. V: Dolar Bahovec, E., Bregar

Golobič, K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. Priročnik za vrtce, šole in starše.

Ljubljana: DZS.

Stacey, S. (2009). Emergent Curriculum in Early Childhood Settings: From

Theory to Practice.

Turnšek, N., Hodnik Čadež, T., Fideršek, R., Hozjan, T., Novak, M., Slakonja, A.

(2012). Učenje je pustolovščina. Priročnik. Univerza v Ljubljani, Pedagoška

fakulteta.

Turnšek, N. (2016). Teachers implicit theories on child participation in preschool.

Athens journal of education, 3 (1), 7–18.

Zalokar Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana: Educy.

Zupančič, M. (2004). Predmet in zgodovina razvojne psihologije. V: Marjanovič

Umek, L. (ur.), Zupančič, M. (ur.), Fekonja, U., Kavčič, T., Svetina, M., Tomazo

Ravnik, T., Bratanič, B. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: založba Rokus in

znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Zupančič, M. (2004). Socialni razvoj dojenčka in malčka. V: Marjanovič Umek, L.

(ur.), Zupančič, M. (ur.), Fekonja, U., Kavčič, T., Svetina, M., Tomazo Ravnik, T.,

Bratanič, B. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: založba Rokus in

znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Zupančič, M. (2004). Zaznavni in spoznavni razvoj dojenčka in malčka. V:

Marjanovič Umek, L. (ur.), Zupančič, M. (ur.), Fekonja, U., Kavčič, T., Svetina,

M., Tomazo Ravnik, T., Bratanič, B. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

založba Rokus in znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

54

VIR

www.veza.biz/šta je aktivno učenje

KAZALO SLIK

Slika 1: Otrokov prvi stik z rjuho ......................................................................................................... 21

Slika 2: Skupno poležavanje otrok na rjuhi .......................................................................................... 22

Slika 3: S. in U. najprej sedita na rjuhi ... ............................................................................................. 22

Slika 4: … nato U. vleče rjuho okrog S ................................................................................................ 23

Slika 5: D. na rjuhi čuti občutek varnosti, ugodja ................................................................................ 25

Slika 6: Blago služi kot vzglavnik, prt, odeja, zavesa za skrivanje ... ................................................. 27

Slika 7: U. je z »brm, brm« nakazala, da sestavlja cesto ...................................................................... 28

Slika 8: Trakovi blaga postanejo ogrlica, zapestnica ... ........................................................................ 28

Slika 9: Vožnja avtomobilčka po cesti ................................................................................................. 30

Slika 10: Substitucija v simbolni igri – telefon postane avtomobiček .................................................. 30

Slika 11: Substitucija v simbolni igri – telefon postane avtomobilček ................................................. 30

Slika 12: Igra skrivalnic z rjuho ............................................................................................................ 32

Slika 13: M. usnje spoznava s tipanjem ................................................................................................ 32

Slika 14: Koščki usnja v simbolni igri .................................................................................................. 32

Slika 15: J. potiska pred seboj usnje ..................................................................................................... 32

Slika 16: D. pri igri z usnjem in s kuhinjskim pripomočki ................................................................... 32

Slika 17: L. zlaga kroge iz usnja, najprej po barvi, nato po velikosti ................................................... 34

Slika 18: Usnjene kroge samoiniciativno poskušajo razvrstiti po barvi in obliki ................................. 34

Slika 19: Iskanje prijatelja skozi luknje rjuhe ....................................................................................... 35

Slika 20: Odkrivanje in raziskovanje skozi luknje ............................................................................... 35

Slika 21: Le kaj je to? ........................................................................................................................... 36

Slika 22: Odkrivanje, kaj in kako je na rjuhi, kaj se skriva pod njo ..................................................... 36

Slika 23: Raziskovanje z rjuho z luknjami na ogledalu ........................................................................ 38

Slika 24: Skrivanje, iskanje prijatelja pod rjuho, za njo, pred njo ........................................................ 38

Slika 25: D. položi usnje U. na glavo ................................................................................................... 40

Slika 26: D. in L. spoznavata novo blago – džins ................................................................................. 40

Slika 27: D. pokriva žoge s koščki blaga .............................................................................................. 40

Slika 28: D. poskuša priti prek ovire – trakov iz blaga ......................................................................... 42

Slika 29: U. pride mimo ovir ................................................................................................................ 42

Slika 30: Premagovanje ovir s pokrito kopreno čez stole ..................................................................... 44

Slika 31: Simbolna igra – obešanje perila čez vrvico ........................................................................... 44

Slika 32: U. poskuša obleči majico ....................................................................................................... 44

Slika 33: D. animira z lutko iz blaga .................................................................................................... 46

Slika 34: L. poskuša ponoviti za D. ...................................................................................................... 46

Slika 35: Ljubkovanje z žogama iz blaga ............................................................................................. 48

Slika 36: U. in B. sodelujeta pri pospravljanju žog iz blaga v škatlo ................................................... 48

Slika 37: D. in U. zlagata žoge na škatle, B. se plazi v škatlo .............................................................. 48

55