Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za Predšolsko vzgojo
DIPLOMSKO DELO
Natalija Krempl
Maribor, 2009
UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za Predšolsko vzgojo
Diplomsko delo
KULTURA V NAŠIH VZGOJNOIZOBRAŽEVALNIH
USTANOVAH
Mentor: Kandidatka: Krušič Zvone, mag., višji predavatelj Natalija Krempl
Maribor, 2009
Zahvala
Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju, mag. in višjemu
predavatelju, Zvonetu Krušiču, za strokovno svetovanje,
potrpežljivost in spodbudo pri nastajanju diplomskega dela.
Hvala tudi mojemu fantu Dejanu, ki me sprejema tako, kot sem. V
vseh mojih vzponih in padcih si verjel vame, me optimistično
spodbujal in mi nesebično pomagal.
Iskreno hvala tudi moji dragi družini, očetu, mami in sestri Klavdiji
za vso podporo, pomoč in spodbudo skozi celotni študij.
Hvala tudi vsem ostalim, ki ste mi skozi vsa leta stali ob strani.
UNIVERZA V MARIBORU Pedagoška fakulteta
IZJAVA Podpisana Natalija Krempl roj. 3. 11. 1984 v Mariboru, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Kultura v vzgojno-izobraževalnih ustanovah pri mentorju mag., višjemu predavatelju, Zvonetu Krušiču, avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
_________________________
( podpis študentke ) Maribor, 16. 3. 2009
POVZETEK Namen naloge je bil ugotoviti vpliv šolske klime na uspeh učencev in
kakšna kultura prevladuje v slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah.
V ta namen sem uporabila deskriptivno metodo dela, kjer gre za
preučevanje na nivoju opisovanja dejstev, odnosov, procesov, brez
vzročnega opisovanja. Na podlagi knjig, člankov in internetnih virov sem
primerjala poglede različnih avtorjev in predstavila njihove glavne
ugotovitve.
V nalogi sem si zastavila naslednje raziskovalne hipoteze:
1.) Kultura je del socialnega sistema in eden najpomembnejših dejavnikov
za razumevanje delovanja ustanov.
2.) Kultura je stabilna in strukturira okolje.
3.) Glede na to, kakšna je klima, lahko napovemo uspešnost šole.
4.) Jedro kulture predstavlja ideologija.
5.) V slovenski kulturi so vzgojno-izobraževalne ustanove storilnostno
naravnane, kjer je otrokova uspešnost pomembnejša kot sreča in
zadovoljstvo.
Ugotovila sem, da ima šolska klima precejšen vpliv na uspeh učencev, saj je
več socialnih interakcij tam, kjer prevladuje zdrava šolska klima, prav tako
se učinkovitost kaže z boljšim učnim uspehom. Ugotovila sem, da so
slovenske vzgojno-izobraževalne ustanove storilnostno naravnane, kjer je
uspešnost pomembnejša kot otrokova sreča in zadovoljstvo. Vzrok za to
vidim v vsej slovenski kulturi, ki ima visoka pričakovanja, saj je
povprečnost v današnjem času označena za sivo, žalostno in nevredno.
Ključne besede: šolska kultura, socialna klima, kakovostna šola, vzgoja,
vzgojni stili, uspešnost.
ABSTRACT The purpose of my diploma paper was to establish the influence of school
climate on the pupils’ success and which the prevalent type of culture in
Slovene educational institutions is. In order to do that I used a descriptive
method the study is based on the level of describing facts, relations,
processes, without establishing causal relations. On the basis of books,
articles and Internet sources I examined and compared the views of different
authors and presented their main findings.
The following research hypotheses were stated in my paper:
1.) Culture is a part of social system and therefore one of the most important
factors for understanding the functioning of institutions.
2.) Culture is stable and it structures the environment.
3.) On the basis of its climate, we can make predictions about the school's
successfulness.
4.) The core of culture is ideology.
5.) In Slovene culture the educational institutions are productivity oriented
which means that the child’s success is more important than his happiness
and satisfaction.
Firstly, I found out that the school’s climate has a considerable influence on
the pupils’ success because there are more social interactions at schools with
healthy school climate; effectiveness is seen also in better learning success.
Secondly, Slovene educational institutions are productivity oriented which
means that success is more important than the child’s happiness and
satisfaction. This is so because Slovene culture has great expectations where
mediocrity is labeled as grey, sad and unworthy.
Key words: school culture, social climate, quality school, education,
educational styles, successfulness.
KAZALO
UVOD
1. KULTURA
1.1 Kultura………………………………………………………………….1
1.1.1 Šolska kultura………………………………………………………3
1.1.2 Organizacijska kultura…………………………………………..8
1.1.3 Začetki raziskovanja organizacijske kulture………………….11
1.1.4 Sestavljenost organizacijske kulture……………………….12
1.1.5 Različne ravni in lastnosti organizacijske kulture……….14
1.1.6 Različne vrste kultur…………………………………...17
1.1.7 Vpliv kulture na posameznika……………………….18
1.1.8 Vpliv drugih kultur na slovensko………………….18
2. SOCIALNA KLIMA
2.1 Šolska klima……………………………………………………………20
2.1.1 Opredelitev razredne klime………………………………………...23
2.1.2 Merjenje razredne klime…………………………………………24
2.1.3 Razredna klima, učni dosežki in osebnostne značilnosti
učencev………………………………………………………..26
2.1.4 Spreminjanje razredne klime………………………………..29
2.1.5 Razlike v razredni klimi med spoloma……………………30
2.1.6 Razmerje med organizacijsko kulturo in socialno klimo.32
3. ŠOLA
3.1 Šola – definicije in cilji………………………………………………..34
3.1.1 Vloga šole…………………………………………………………37
3.1.2 Kakovostna šola in cilji za kakovostno šolo……………………37
3.1.3 Vidni in skriti kurikulum……………………………………..40
3.1.4 Vpliv šole na psihosocialni razvoj otroka…………………..41
3.1.5 Celostni in uravnoteženi razvoj otroka……………………43
3.1.6 Otroku prijazna šola…………………………………….44
3.1.7 Značilnosti in lastnosti dobrega učitelja……………...47
3.1.8 Kako zaznavajo razredno klimo učenci in učitelji…48
3.1.9 Kako lahko učitelj spreminja razredno klimo……49
4. VZGOJA
4.1 Opredelitev vzgoje…………………………………………………….52
4.1.1 Vzgoja in izobraževanje…………………………………………...55
4.1.2 Vidik posameznika v vzgoji……………………………………..57
4.1.3 Vzgoja skozi vidik družbe……………………………………..57
4.1.4 Obdobja vzgoje………………………………………………58
4.1.5 Vzgojni stili………………………………………………..60
4.1.6 Vzgojna naravnanost kot del temeljne kulturne
Naravnanosti…………………………………………….61
4.1.7 Kultura slovenskih šol in vrtcev……………………….65
4.1.8 Storilnostna naravnanost, naravnanost k represivnosti in
intelektualna naravnanost……………………………68
5. KULTURA NAŠIH ŠOL
5.1 Vloga šole pri oblikovanju samopodobe učenca………………………75
5.1.1 Vpeljevanje novosti v našem šolstvu………………………………79
5.1.2 Povezanost kulture z učinkovitostjo šolskih reform……………..81
6. USPEŠNOST
6.1 Civilizacijske norme dela kot kriteriji uspešnosti……………………...83
6.1.1 Koncepti, motivacija in metode uveljavljanja uspešnosti…………85
6.1.2 Dejavniki in metodologija uspešnosti…………………………...88
SKLEP…………………………………………………………………….92
LITERATURA……………………………………………………………96
- 1 -
KULTURA
1.1 Kultura
Kultura se je začela takrat, ko se je človek zavedel, da ni sam na svetu.
Etimološko izraz kultura izhaja iz latinske besede cultivare, ki pomeni
obdelovati, oblikovati zemljo. Tisto, kar je izoblikovano, pa predstavlja
nekaj zrelega, kultiviranega v nasprotju s surovim, grobim, neobdelanim.
Kultura torej stoji nasproti tistemu, čemur rečemo narava, naravni razvoj.
Kultura predstavlja tudi celokupni zbir dosežkov in ustanov, po katerih se
človeško življenje razlikuje od življenja živalskih prednikov. Kulturo je
ustvaril človek, da bi ga ščitila pred naravo in hkrati urejala odnose med
ljudmi. Biološka narava človeku omogoča razviti fizične moči, jih naredi
koristne, ga usmerja k določenemu cilju, to pa ni več naravno delo, ampak
delo kulture. Cilj kulture je zavladati nad naravo in s tem tudi nad
človekovo naravo.
Človek je družbeno bitje in se lahko učloveči le s pomočjo družbe, njegova
naravna opremljenost sama po sebi mu ne zagotavlja preživetja. Svojo
naravno opremljenost in oboroženost, ki mu je nekoč zagotavljala preživetje
v grobi in neobdelani naravi, je skozi zgodovinski razvoj zamenjal z
udobjem kulture, ki se danes kaže kot nagrada za to, ker se človek
sporazumeva in druži z ostalimi, hkrati pa predstavlja pogoj
posameznikovega učlovečenja. Človek brez civilizacije, brez kulture bi bil
le žival. Z življenjem v družbi in medsebojnim sodelovanjem je iz samega
sebe naredil človeka.
Otrok ob rojstvu poseduje le svojo individualno naravo. Njegova
individualna narava mu sama po sebi ne omogoča preživetja v družbi in
tako mora družba vedno znova pri posamezniku razvijati sposobnosti, ki so
nujno potrebne za življenje v družbi. Človek ne postane človek kar tako po
naravi, za to mora poskrbeti kultura. Tukaj pa nastopi vzgoja. Vzgoja je tisti
- 2 -
proces, skozi katerega mora vsak posameznik, da lahko vkoraka v kulturo.
Za to pa mora plačati določeno ceno, saj se je prisiljen podrediti kulturi.
Vsaka kultura svoji skupnosti omeji možnosti zadovoljevanja njihovih
naravnih potreb. Da bi se človek lahko učlovečil, mora sprejeti elemente
kulture. Od otroka že od najzgodnejših dni zahtevamo, da se podreja, mu
dopovedujemo, prepovedujemo ter se neprestano trudimo in ga navajamo na
življenje v družbi.
Ne gre torej le za vstop v kulturo z namenom, da se posameznik učloveči.
Vedno gre hkrati tudi za vstop v določeno kulturo, določeno družbo. To je
vedel tudi že Aristotel, ko je dejal, da se je mladini treba učiti tistih
»koristnih stvari, ki so res nujne, nikakor pa ne vseh«. Ni naroda, družbe,
kulture, ki ne bi imela svojega vzgojnega sistema. V enostavnih družbah
otroka vzgajajo vsi pripadniki skupnosti, nimajo učiteljev, celotna starejša
generacija igra vlogo vzgojitelja. V razvitejših deželah pa svoja vzgojna
prizadevanja izvajajo v posebej za to namenjenih institucijah, vloga staršev
pa postaja vse bolj enostranskega pomena.
Z učenjem v otroštvu se otroci usposabljajo za samostojno življenje in na
teh temeljih gradijo svojo prihodnjo življenjsko pot. Šola, pouk in učitelji
imajo funkcijo prenašalca znanja. Daje ga tisti, ki ga ima, in sprejema tisti,
ki ga nima. Precejšen vpliv na uspeh učencev v šoli ima klima, ki je
ključnega pomena in daje šoli svojstven način delovanja.
Kultura pa je zelo stabilna in bolj, ko je trdna, težje se spreminja. Prav
zaradi stabilnosti kulture lahko vnašanje sprememb povzroči odpor. Ob
spremembah se sicer sistem prilagodi navzven, navznoter pa še ohrani stara
prepričanja in vrednote. Če bi torej želeli spreminjati kulturo, bi morali
začeti spreminjati prepričanja ljudi (Bečaj, b. d.).
- 3 -
1.1.1 Šolska kultura
Kultura je poseben način življenja, ki daje pomen in vzdržuje red v
posamezni skupini. Predstavlja sredstvo, s katerim je mogoče ohranjati ter
hkrati razvijati človeške vrednote. Kultura in vsaka posamezna šola sta
kompleksni, enkratni in v vsaki situaciji neponovljivi. »Šola je kompleksen,
odprt socialni sistem, gre za ustanovo, ki ima svoje cilje, strukturo, metode,
vrednote, pravila, strategije, predvsem pa so v šoli ljudje, ki so v nekem
odnosu«. Kvaliteta ustanove oziroma klima šole pa se pogosto kaže v
odnosih med učenci in učitelji. Najpomembnejši cilj šole pa je učenje. Zato
so za šolo nadvse pomembni dobri medsebojni odnosi in ustrezna
komunikacija. Učenje je ena izmed najpomembnejših sposobnosti šole. In
šola, ki se je sposobna učiti, se bo lahko uspešno kosala z okoljem.
In tako je učitelj kot nosilec vzgojno-izobraževalnega programa pred
nalogo, kako se prilagajati novim zahtevam. Kako se usposobiti za delo v
razredu, za dobre medsebojne odnose in ustrezno komunikacijo. Šolska
klima in kultura sta v neposredni povezavi z vedenjskimi vzorci (Rupar,
2004, b. d.).
Kulture ne moremo opredeliti na en sam način, saj je njen koncept preveč
kompleksen. Taylor je predlagal eno prvih opredelitev kulture. Po njem je
kultura kompleksna celota, ki vključuje znanje, stališča, moralo, umetnost,
pravo, običaje in vse druge sposobnosti ter navade članov določene družbe.
Obstaja še nekaj modernejših opredelitev kulture. Sathe pravi, da je »kultura
niz pomembnih vrednot in stališč, značilnih za člane posamezne skupnosti
in nanašajočih se na njihov pogled na svet ter na ideale, za katere si je
vredno prizadevati« (Sathe, 1985).
»Kultura predstavlja splošno sprejeta prepričanja ali vrednote. Kultura je v
bistvu socialna resničnost, katere pomembna funkcija je premagovanje
negotovosti oziroma strukturiranje okolja. Klimo si lahko predstavljamo kot
- 4 -
posameznikovo razpoloženje, kulturo pa kot njegovo osebnost« (Rupar,
2004, b. d.).
»Šolska kultura je sklop prevladujočih temeljnih prepričanj in vrednot, s
katerimi člani določenega socialnega sistema osmislijo okolje in svoje
ravnanje v njem«. Bečaj pravi, da je šolska kultura kot zbirka receptov, ki
nam povedo, kako je treba razumeti dogajanje v šolskem prostoru in kako se
nanj odzivati. S kulturo je določen smisel učenja in poučevanja, pa tudi
glavne vrednote, cilji, ideali, ki vodijo učitelje pri njihovem vsakdanjem
delu. Osrednji del kulture oziroma njena ideologija se kaže v specifičnih
normah, ritualih, navadah, žargonu. Šole se po svoji kulturi razlikujejo, kar
pomeni, da se na iste dogodke odzivajo različno. Tako kot se ljudje odzivajo
z različnimi osebnostmi na enake življenjske situacije (Bečaj, 2001, str. 36).
Šolska kultura pa je sestavljena iz prepričanj, katerih pravilnosti ne moremo
preveriti. Bečaj pravi, da je kultura svetilnik, orientacijska točka, ki nam
omogoča odločanje, vednost, da pravilno ravnamo in zaščitenost, da delamo
prave stvari (Bečaj, 1999, b. d.). »Gre torej za sklop prevladujočih temeljnih
prepričanj in vrednot, s katerimi člani določenega sistema osmislijo okolje
in svoje ravnanje v njem« (Bečaj, 2001, str. 36).
Sergiovanni in Starratt šolsko kulturo definirata kot sklop razumevanj ali
pomenov, ki jih deli skupina ljudi. Ljudi v skupnosti povezujejo temeljne
vrednote, ki dajejo smisel njihovemu življenju (Bezić, 1996, str. 35).
Šolsko kulturo lahko analiziramo z več vidikov. Lahko jo analiziramo z
vidika vedenja ljudi (opazovanje dejstev), z vidika temeljnih nazorov,
pogledov na to, kaj je sprejemljivo in kaj ne, z vidika temeljnih vrednot
(katere so prioritetne) ter z vidika predsodkov oziroma prepričanj. Prav tako
kulturo lahko analiziramo z vidika tradicije v delovanju šole (katere
anekdote živijo, kateri junaki se častijo, kateri dogodki se spomnijo),
skupnih prepričanj učencev in učiteljev, z vidika najviše postavljenih
- 5 -
vrednot (kaj se najbolj ceni), z vidika veljavnih norm (kaj se mora, sme, kaj
je zaželeno) ter z vidika vedenja ljudi (značilno vedenje, rituali) (Bezić,
1996, str. 35).
Kultura je zelo pomembna za razumevanje delovanja ustanov, vendar si
definicije niso tako enotne. Po Hofstedeju naj bi kulturo predstavljale
vrednote in prepričanja, ki omogočajo ljudem, da stvari in dogodke okrog
sebe presojajo na enak način. Poudarja še, da je kultura ustanove najbolj
določena s kulturo širšega okolja, ki v grobem določi vedenje vseh
posameznikov znotraj določenega geografskega področja, naroda (Bečaj,
1994, str. 3).
Armstrong pa pravi, da je kultura vsota splošno sprejetih prepričanj, stališč,
predpostavk in pričakovanj, ki običajno niso nikjer zapisane, pa vendar
pomembno določajo ravnanje ljudi v ustanovi (Bečaj, 1994, str. 3).
O kulturi govorimo takrat, kadar je večina ljudi istega mnenja, kultura je
torej skupinski pojav. Jedro kulture je izredno stabilno in odporno na
spremembe. Del kulture so temeljne resnice in prepričanja, ki so zasidrane
in do njih težko pridemo.
Sergiovanni in Starratt omenjata šolsko klimo in kulturo v odnosu do
izboljšave šole. Če želimo šole izboljšati oziroma jih prilagajati novim
zahtevam, moramo spreminjati klimo in kulturo. In če želimo resnične
spremembe moramo spreminjati stvari na strukturalnem nivoju, to je kako
stvari izgledajo in na normativnem razvoju, to je kako stvari resnično
delujejo. Ampak te spremembe gredo zelo počasi in to z majhnimi koraki.
Kulturo nekega sistema določa torej sistem povezanih in usklajenih
prepričanj, vrednot, teorij, norm pa tudi predsodkov. Kultura daje ljudem
občutek varnosti (Rupar, 2004, b. d.).
- 6 -
Po Scheinu kulturo zaznavamo na treh ravneh. In sicer so na prvi ravni
artefakti, kar predstavlja urejenost, izgled, okolica in oprema šole, na drugi
ravni so izpostavljene vrednote šole, tretjo raven pa predstavljajo temeljne
resnice in prepričanja, ki se jih ne zavedamo, saj so sama po sebi sprejeta in
razumljiva (Rupar, 2004, b. d.).
Heargreaves pa šolsko kulturo deli na štiri tipe. Prva je tako imenovana
tradicionalna kultura. V tej kulturi je vse podrejeno storilnosti oziroma
dosežkom na učnem področju, kjer se dober uspeh doseže le s trdim delom,
samodisciplino in visokimi cilji. Ta kultura je storilnostna, formalna in
neprijazna, kjer je cenjena predvsem delavnost, gre za zelo visoka
pričakovanja ter skrb za medsebojno počutje in odnose pa zelo nizka. Druga
kultura je socialna kultura, kultura dobrih medosebnih odnosov, kjer je
skrb za medsebojne odnose poudarjena, v njej prevladuje umirjeno ozračje,
storilnost pa je nizka. Cenijo in upoštevajo se individualnost, medsebojno
spoštovanje, skrb in zaupanje. Za razliko od tradicionalne kulture zagotavlja
ta kultura visoko varnost in omogoča oblikovanje mirnega in sproščenega
ozračja. (Bečaj, 2001, str. 36). Kultura tople grede je naslednja kultura, ki
poudarja storilnost in skrbi za medsebojne odnose. Taka šola lahko povzroči
anksioznost pri učencih in učiteljih zaradi zahtevanega uspeha. Zadnji tip
kulture se imenuje anomična kultura, kjer se vsi borijo za preživetje, v njej
prevladuje nizka morala, ki deluje ogrožajoče (Rupar, 2004, b. d.).
Vsem opredelitvam pa so skupni določeni vidiki, skupni za različne kulture.
Kultura se ustvarja v skupinah in je ne more proizvesti posameznik. Pojavlja
se, ko ljudje komunicirajo. Kultura nastaja namreč le z interakcijo med
posmaezniki. Ta interakcija omogoča nastajanje skupnih prepričanj,
verovanj, skupnih ritualov in drugih skupinskih praks, ki oblikujejo jasno
izražene skupne značilnosti članov skupine. Iz te interakcije sčasoma nastaja
identiteta skupine, ki je jedro kulture (Mesner-Andolšek, 1995, str. 132).
- 7 -
Kultura je zelo stabilna in bolj ko je trdna, težje se spreminja. Predstavlja
temelje organizacije, saj omogoča varnost, podporo, zaščito. In prav zaradi
te stabilnosti lahko vnašanje sprememb povzroči odpor (Rupar, 2004, b. d.).
Spreminjanje šolske kulture pa je proces, ki je povezan s spreminjanjem
temeljnih prepričanj in vrednot. Avtorji Dalin, Rolff in Kleekamp navajajo
pogoje, ki so potrebni za uvajanje sprememb na šole. Najprej je potrebno
ugotoviti resnične potrebe učiteljev, predvsem kakšne so in kako bodo te
spremembe vplivale na kulturo šole. Nadalje je potrebno sodelovanje vseh
učiteljev v odkrivanju in definiranju idej ter razpoložljive kapacitete za
spremembe, torej ali so učitelji usposobljeni za nove tehnike in metode dela,
in nenazadnje, ustrezno vodenje, ki je pomembno za uvajanje sprememb na
vseh nivojih (Rupar, 2004, b. d.).
Spreminjanje vodilne paradigme na področju vzgoje in izobraževanja torej
že samo po sebi zahteva tudi spreminjanje tradicionalne šolske kulture, ki je
pri nas že dokaj dobro zasidrana. Učitelji si od učencev želijo več
delavnosti, motiviranosti in lepšega vedenja. Kot ugotavljajo raziskovalci, je
šolska kakovost tesno povezana s vprašanjem šolske kulture. Prepričani so,
da bi socialno okolje, v katerem se to lahko zgodi, moralo učencem med
drugim zagotavljati tudi občutek, da pripadajo socialni skupini, kjer
podpirajo in skrbijo drug za drugega. Poudarjene vrednote v taki skupnosti
so prijaznost, spoštovanje, skrb za drugega, enakost in pravičnost,
vztrajnost, samoobvladovanje in učni uspeh. Spreminjanje storilnostne,
tradicionalne šolske kulture v kulturo dobrih medosebnih odnosov ni
preprosta in kratkotrajna naloga. Naš cilj bi moral biti uravnoteženje
storilnostne kulture z elementi kulture dobrih medosebnih odnosov. Ker
vemo, da se kultura ne spreminja kar tako iz dneva v dan, temveč gre za
dolgotrajen proces. Zato se tukaj lahko vprašamo, kaj lahko naredimo, da
bodo naši učenci spodbujeni k temu, da postanejo bolj samoiniciativni,
kritični, ustvarjalni, strpni, samozavestni in spoštljivi drug do drugega
(Bečaj, 2001, str. 37).
- 8 -
Šolsko kulturo sestavljajo nematerialne osnove (vrednote, ideologija),
verbalni izrai (kurikulum, zgodbe, metafore), vedenjski ter materialni vzorci
(oprema, zgradba). Vse te vrednote vplivajo na življenje šole, njeno zunanjo
podobo, vedenjske vzorce, simbole in predstavljajo podlago njenim
dejavnostim. Vrednote so ena temeljnih sestavin šolske kulture in so osnova
človekovega obnašanja v svetu, njegovega odnosa do narave, drugih ljudi in
sebe (Černetič, Peček, Šček Prebil, 2004, str. 58).
Šolska kultura nastaja v šolskem oddelku. Ustvarjanje šolske kulture s
poudarkom na strpnosti, solidarnosti in sodelovanju zahteva precej dela.
Nesmiselno je pričakovati, da jo lahko najprej oblikujemo na ravni celotne
šole, nato pa se bo samodejno prenesla v posamezne oddelke. Bistvo
oblikovanja kulture dobrih medosebnih odnosov je zavedanje, da učencev
ne moremo naučiti vseh zaželenih lastnosti le z govorjenjem, opozarjanjem
oziroma pridiganjem, pač pa tako, da ustvarimo socialno skupnost, v kateri
je tovrstno vedenje v resnici prisotno. Lastnosti kot so solidarnost, strpnost
in medsebojna pomoč, se ne bodo pojavile kar same od sebe, naučiti se jih
bomo morali prepoznavati, razumeti in uspešno obvladati. (Bečaj, 2001, str.
38).
1.1.2 Organizacijska kultura
Pojem organizacijske kulture je šele v zadnjem desetletju deležen večje
pozornosti. Reakcij zaposlenih na dogajanje v organizaciji in v okolju ter
razmerij pri vodenju ne določajo samo racionalni elementi, ampak tudi
obredi, navade, prepričanja, ideologija, kar je verjetno glavni razlog, da je
bil vidik organizacije deležen manjše pozornosti, tako da organizacijska
kultura še vedno ostaja nejasen in nedefiniran pojem. Pojav organizacijske
kulture postaja vse pomembnejši, saj brez upoštevanja njenih zakonitosti ni
uspešnega spreminjanja in prilagajanja, kar neizprosno zahteva sodobni čas
vse hitrejših sprememb. S kulturo ustvarimo svet, ki je sestavljen iz vrednot
- 9 -
in prepričanj. Tudi šola je organizacija, ki ima svojo lastno kulturo in je
določena z individualnimi vrednotami in izkušnjami posameznikov ter
njihovim komuniciranjem. Šola, ki si oblikuje svoje poslanstvo, ima svoje
vizije, v katero so vtkane vrednote, bo veliko bolje vzgajala, kot šola, ki
nima zastavljenih ciljev, vrednot. Kajti vrednote so sestavni del šolske
kulture. V šoli učenje, skupaj s tradicijo, prepričanji, razmišljanji in
ravnanji, predstavlja vrednoto in proces, ki je pogoj za preživetje (Černetič,
Pečak, Šček Prebil, 2004, str. 55-56).
Organizacijska kultura se šele oblikuje oziroma čisti in zato najdemo v
literaturi predstavljene različne definicije organizacijske kulture in avtorji
ugotavljajo, da je organizacijska kultura pomemeben dejavnik uspešnosti
organizacije in njene prilagoditve okolju. Pojem organizacije različno
avtorji različno opredeljujejo. Schein pravi, da je organizacijska kultura
»globlja raven temeljnih predpostavk in prepričanj, ki so skupna članom
organizacije in ki delujejo na nezavedni ravni ter so temeljni samoumevni
načini percepcije samega sebe in svojega okolja«. »Te predpostavke in
prepričanja so naučeni odgovori na probleme preživetja skupine v zunanjem
okolju in na notranje probleme organizacije« (Kavčič, 1991, str. 132).
Organizacijska kultura je (Kavčič, 1991, str. 132):
• sistem vrednot, prepričanj, temeljnih stališč, ki so značilni za
posamezno skupino ali organizacijo in jo ločujejo od drugih skupin
in organizacij;
• enotna interpretativna shema, ki služi članom skupine ali
organizacije za dojemanje, razlaganje in pojasnjevanje dogajanj v
organizaciji in okolju;
• celota posebnih lastnosti skupine ali organizacije, ki jo razlikuje od
drugih skupin in organizacij.
Bečaj pa pravi, da je organizacijska kultura »sklop med seboj povezanih
prepričanj in vrednot, ki jih je nek socialni sistem oblikoval v preteklosti«.
- 10 -
Gre za dokaj stabilno kategorijo, ki določa ne le način ravnanja, pač pa tudi
način mišljenja večine posameznikov, ki sistem sestavljajo. Njena glavna
funkcija je zagotavljanje občutka pravilnega ravnanja, varnosti in
predvidljivosti (Bečaj, 2000, str. 5).
V praksi je nemogoče najti ustanovo, ki bi imela jasno in enotno izraženo
kulturo. Vsako ustanovo lahko namreč razdelimo na vrsto podsistemov, od
katerih ima lahko vsak svojo specifično kulturo. Pri tem pa je pomembna
velikost ustanove, kajti čim manjša je, tem več ima možnosti, da si
izoblikuje enotno organizacijsko kulturo. Ponekod se uporablja izraz
»kultura socialnega sistema«, ki se nanaša na ustanovo in na njene
podsisteme. »Kultura socialnega sistema je vsota splošno sprejetih
prepričanj in vrednot ter drugih iz tega izpeljanih socialno oblikovanih
kategorij (norme, stališča, predosodki, stereotipi), s pomočjo katerih člani
sistema osmislijo okolje in svoje ravnanje v njem«. Osnovna funkcija
kulture je strukturiranje okolja in socialnega sistema, ki ga člani sistema tudi
obvladajo. S tem izpolnjuje človekovo temeljno potrebo po varnosti.
Kulturo socialnega sistema pri svojem delu in v medsebojnih odnosih
uporablja določena skupina ljudi. Gre za neko zbirko navodil za ravnanje v
določenih situacijah. Pravila, ki so se pri praktičnem delu oblikovala v
preteklosti sestavljajo šolsko kulturo. Torej kultura socialnega sistema in
organizacijska kultura članom socialnega sistema omogočata učinkovito
obvladovanje različnih situacij, jim pomagata razumeti dogajanje v okolju
in se nanj primerno odzivati (Bečaj, 2000, str. 7).
Iz vseh definicij lahko povzamemo, da je organizacijska kultura zelo širok
pojem. Avtorji so si enotni, da gre pri organizacijski kulturi za način
razmišljanja in delovanja v organizaciji, je lastnost skupine ali članov
organizacije in da deluje na nekih globjih ravneh, ki se jih člani te
organizacije niti ne zavedajo.
- 11 -
1.1.3 Začetki raziskovanja organizacijske kulture
Organizacijska kultura naj bi bila odkrita v prvih desetletjih 20. stoletja, v
okviru slavnih Hawthorne eksperimentov. Antropolog W.L.Warner se je
ukvarjal s preučevanjem socialne strukture in sistemov pri različnih
družbah. Ugotovil je, da ravnanje delavcev ni odvisno le od tehnične
urejenosti delovnega mesta, pač pa tudi od njihovih miselnih načinov
oziroma njihovega razumevanja situacije. Zaradi vse hitrejših sprememb v
okolju postaja vse pomembnejša sposobnost spreminjanja ustanov. Tu pa
naletimo na največjo oviro, in sicer, kako spremeniti miselnost ljudi. V
šolah se to kaže z uvedbo neuspešnih reform, ki niso pripeljale do željenih
ciljev, prav zaradi podcenjevanja, ki ga ima na spremembe organizacijska
kultura (Bečaj, 2000, str. 6).
Kultura se nenehno razvija in nastaja, ravno njeno nastajanje pa je izredno
zanimivo. Kulturo lahko opazujemo kot vpeljano družbeno prakso, na
katero je vplivalo mnogo kompleksnih interakcij med ljudmi, številni
dogodki, situacije, dejanja in splošne okoliščine. Kultura, pravi Morgan, se
nenehno razvija in nastaja.
Najpomembnejši dejavniki nastanka organizacijske kulture po Scheinu so
(1987, str. 148) so:
• skupinska dinamika;
• vodenje;
• učenje.
Skupni pomen, skupno razumevanje in skupni smisel so samo različni
načini izražanja kulture. Za nas je pomemben proces, v katerem prihaja do
tega, da si ljudje delijo skupno razumevanje in pogled na probleme. V
začetku nastanka skupine gre predvsem za skupino posameznikov, ki so
skupaj zaradi določenega cilja. Nova identiteta posameznika se v novi
skupini začne šele oblikovati, tako kot sama identiteta skupine, saj vsak
- 12 -
posameznik s svojimi karakteristikami vpliva nanjo. Pri nastajanju skupine
je gotovo odločilnega pomena, kako posamezniki začnejo čutiti, da so člani
skupine in da najdejo skupni interes. Schein meni, da se bo skupina začela
oblikovati takrat, ko bodo člani doživeli prvo močno skupno izkušnjo.
Posamezniki v skupini jo bodo reševali na različne načine. Ker pa se od njih
zahteva, da delajo skupaj, se postopno naučijo, katera so tista nagnjenja
posameznikov, na katera se bodo morali privaditi, da bodo sčasoma razvili
skupen jezik, ki bo prilagojen skupinskemu razumevanju in prilagajanju
(Schein, 1987, str. 150).
Kulturo lahko zato opredelimo kot rezultat skupinskega učenja. Ko se člani
skupine oziroma organizacije vsakodnevno soočajo s problemi in morajo
najti rešitev zanje, imamo pravzaprav temeljno situacijo oblikovanja in
nastajanja kulture.
1.1.4 Sestavljenost organizacijske kulture
Da bi lahko razumeli šolske ali organizacijske kulture, se moramo zavedati,
da lahko isto situacijo razložimo na različne načine, ne da bi bilo mogoče
objektivno dokazati, kateri je pravilen. Morgan pravi, da je organizacijska
kultura »socialna resničnost«, katere pomembna funkcija je premagovanje
negotovosti oziroma strukturiranje okolja. Festingerjeva teorija ločuje
fizično in socialno resničnost, pri čem je fizična tisti del našega okolja,
znotraj katerega lahko vsak posameznik preveri, kaj je res in kaj ni.
Medtem, ko je socialna resničnost tisti del našega okolja, v katerem resnica
ni objektivno dokazljiva, je del okolja, v katerem živimo in v katerega
verjamemo. Težava pa je v tem, da sta socialna in fizična resničnost med
seboj zelo prepleteni in ju ni mogoče ločiti (Bečaj, 2000, str. 10).
Kultura je strukturiranje, osmišljanje okolja, kar pomeni, da je mogoče iste
isto okolje strukturirati na različne načine. S kulturo mi ustvarjamo svet, ki
je sestavljen iz stališč, vrednot in prepričanj. Vsaka kultura se lahko
- 13 -
spreminja. Šole lahko različno delujejo, lahko razvijejo različno filozofijo,
lahko delujejo z več ali manj spodbujanja, z več ali manj kaznovanja, z več
ali manj omejevanja, kaj je pomembno in kaj ne, kaj je potrebno zahtevati
od otrok in česa ne. V različnih šolah se namreč lahko razvije drugačna
kultura, z različnimi prepričanji, vse to pa je odvisno od učiteljev oziroma
vodstva šole (Bečaj, 2000, str. 10).
Okolje lahko strukturiramo na različne načine. Rosenthal in Jacobson sta
izvedla poskus. Učiteljem so za normalne, povprečne otroke, da so ti
izredno nadarjeni in učitelji so se začeli do njih obnašati. kot da so res
izjemno nadarjeni in učenci so nato v resnici postali uspešnejši, kar pomeni,
da če v nekaj trdno verjamemo, se lahko naša pričakovanja oziroma želje
tudi uresničijo. Kar pa ne pomeni, da lahko spreminjamo fizično resničnost
in temeljne zakonitosti, v katerih živih in na katerih svet stoji. Zavedati se
moramo, da so otroci sposobni določenih miselnih operacij šele, ko
dosežejo določeno starost (Bečaj, 2000, str. 11).
Organizacijska kultura je sestavljena, saj zajema med seboj prepletena
prepričanja, predsodke, stereotipe, ki morajo biti med seboj usklajeni.
Varnosti ne moremo doseči, če neko prepričanje zahteva eno, vedenje pa
ravno obratno. Če je nekdo prepričan, da imajo otroci premalo delovnih
navad, je težko pričakovati, da bo ob tem prepričan v to, da je prav, da jim
dopustimo, da se bodo sami odločili, koliko bodo delali. »Kulturo je torej
treba razumeti kot uravnoteženo celoto, znotraj katere se posamezne
kategorije ne le dopolnjujejo, ampak tudi ščitijo. Tu se pa še pojavlja eno
vprašanje, in sicer zakaj določenih strokovnih spoznanj, ki so sama po sebi
logična, ne moremo uveljaviti v praksi. Zato ker sprememba enega
prepričanja ogrozi vrednote nekih drugih prepričanj in če želimo kaj doseči,
je potrebno spremeniti vsa prepričanja. Kulturo pa sestavljajo tista
prepričanja, ki so za vzgojno-izobraževalne ustanove najpomembnejša in so
povezana z razumevanjem človekove narave, discipline, načina učenja
(Bečaj, 2000, str. 12).
- 14 -
1.1.5 Različne ravni in lastnosti organizacijske kulture
Najpomembnejši elementi, ki sestavljajo organizacijsko kulturo so tisti, ki
sestavljajo jedro, jedro pa predstavlja ideologija. In najtežje je spremeniti
prepričanja, ki spadajo med ideologijo. Schein loči tri vrste organizacijske
kulture. Najprej pravi, da je njena zunanja podoba vidna v artefaktih, se
pravi v arhitekturi, opremi, jeziku, navadah, tiskane predstavitve šole, torej
sredstva, preko katerih se jedro kulture kaže našim očem. Avtor pa opozarja
tudi, da je zunanjost lahko včasih varljiva. Njena druga raven je sestavljena
iz izpostavljenih ali deklariranih vrednot. To so tista vodila za ravnanje,
ki jih ljudje povedo, če po njih vprašamo, kjer je možno, da nam govorijo le
o svojih idealih, ki pa se jih pri svojem delu ne držijo. Tretjo raven pa
predstavljajo temeljna prepričanja, ki so sama po sebi razumljiva in
sprejeta in v katera ne dvomimo (Bečaj, 2000, str. 12).
Ideologija pa predstavlja osrednji del kulture, kjer gre za vrsto splošno
sprejetih prepričanj, vrednot in norm, ki določajo vse, kar se dogaja v
vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Pravila so povezana z jedrom kulture in
temeljnimi prepričanji, ki veljajo na šoli. Pravila pa so povezana s
prepričanjem, da zna dober učitelj motivirati vsakega učenca, da zna
ustvariti klimo medsebojnega zaupanja, občutek sprejetosti, varnosti,
podpore in razumevanja. Pomembno je, da zna učitelj otroku privzgojiti
odgovornost. Gre za neke vrsto dresuro, kjer je učitelj odgovoren za otroka
in povezan z disciplino, saj mora otrok narediti določene stvari, saj zaradi
svoje starosti še ne razume, zakaj je to zanj dobro. Učitelj, ki zna oblikovati
primeren odnos, bo vedno uspešen, nek drug učitelj, ki pa skuša posneti
drugega učitelja, pa ne bo nikoli uspešen. Pri tem je pomembna učiteljeva
osebna naravnanost, sestavljena iz prepričanj in vrednot. Zelo pomembno je
ukvarjanje z lastnimi stališči, pričakovanji in vrednotami, zato ker s tem
ustvarjajo temeljni odnos do učencev. Učitelji se čutijo odgovorne za svojo
uspešnost in si pri tem postavljajo previsoke cilje, a učencem s tem ne
morejo zagotoviti občutka varnosti in medsebojnega zaupanja in tako ob
- 15 -
nastalih težavah iščejo vzroke zunaj sebe, namesto znotraj sebe. Osebnih
človekovih vrednot ponavadi težko naštejemo, medtem ko nimamo težav
presoditi, katero ravnanje je moralno in pošteno. Učitelj je prepričan, da je
nezadostna ocena primeren ukrep, ne zna pa prepoznati ideologije, ki se
skriva v ozadju, ki pravi, da je bistvo socializacije prisila, s katero se otroku
privzgoji oblike ravnanja, ki niso prijetna, so pa za sprejemljivo življenje
nujna (Bečaj, 1994, str .5).
Temeljna ideologija opisuje dve različni naravnanosti:
• Prva vidi otroka kot osebo, ki jo je šele potrebno oblikovati, da ga
bo določena družba sprejela, moral se bo naučiti izpolnjevati
zahteve, da se bo lahko uspešno vključil v svet odraslih. Ker pa
otrok še ne loči dobro od slabega, mora namesto njega odločati
odgovorna odrasla oseba.
• Druga ideologija pa pravi, da ima otrok v sebi že vse potrebno za
razvoj, treba mu je zagotoviti le ustrezne pogoje, v katerih se bo
lahko razvijal. Otrok je enkratno socialno bitje, le omogočiti mu je
treba, da razvije svojo individualnost, ki bi jo socializacija in
vsiljevanje pravil zatrla (Bečaj, 1994, str. 5).
Organizacijska kultura ima nekaj značilnih lastnosti:
• Kulturi daje poseben pečat nadosebnost, gre za temeljno zakonitost,
ki obstaja sama po sebi. Vedenje nekega otroka je odvisno od vrste
dejavnikov (nagrajevanje, kazen, različni načini motivacije).
• Nadosebnost je povezana s socialnim soglasjem, ki mora zajeti vsaj
dve do tri četrtine članov sistema.
• Funkcija kulture je tudi zagotavljanje občutka varnosti, zatorej mora
biti kultura tudi stabilna. Nanaša se na tiste vrednote, prepričanja, ki
se sestavljajo njen osrednji del. Je ena najpomembnejših lastnosti, ki
pravi o tem, da če želimo živeti v varnem okolju, mora biti njegova
- 16 -
struktura stabilna. Človek je zaradi svojih socialno-psiholoških
potreb na okolje zelo občutljiv. Posameznik, ki se znajde v negotovi
situaciji, bo skušal s pomočjo drugih svojo negotovost zmanjšati in
standardi, ki se oblikujejo v skupini na ta način, posameznikom ne
dajejo občutka varnosti. Stabilnost kulture pa zagotavlja tudi njena
sestavljenost. Posamezna prepričanja pa je zelo težko spreminjati in
če želimo spremeniti prepričanje, moramo spremeniti elemente
znotraj določene kulture.
• Kulturo lahko tudi spreminjamo in ena izmed njenih lastnosti je prav
spremenljivost, ki je zelo počasna, pa vendar zaradi stabilnosti
nujna.
• Pomembno je, da kulturo podpirajo in ji sledijo vsi člani, ker če
kultura ni enotna, ne deluje kot celota in je razdeljena na vrsto
podsistemov. Govorimo o naslednji pomembni lastnosti, to je
kolektivnost.
• Na prepričanja, katera otrokova vedenja so dobra in katera so slaba,
je nalepljen tudi močan čustven odnos, gre za lastnost, ki ji rečemo
čustvena nabitost.
• Kultura se razvija počasi. Določena prepričanja se oblikujejo več let,
preden postanejo obveza, po kateri se ravnajo vzgojno izobraževalni
zavodi. Govorimo o zgodovinski utemeljenosti.
• Rituali in tradicionalna ravnanja so značilna lastnost za šole, kar
pomeni, da se pojavlja v različnih tradicijah in ritualih. Sem sodijo
simbolične podobe, himne.
• Dinamičnost se prenaša iz generacije v generacijo, a se vendarle
počasi spreminja.
• Kultura je tudi nejasna in meglena, saj vsebuje prepričanja, ki si
med seboj nasprotujejo. Vzrok za to je, da ustanova nima jasne
kulture, da je osebje zelo razbito v svojih mnenjih. Prav tako, pa je
jedro kulture težko določiti. K njeni meglenosti prispeva tudi
dejstvo, da je kultura psihologična celota, znotraj katere se
- 17 -
posamezni elementi lahko izključujejo (Bečaj, 1994, str. 4, 2000, str.
13).
1.1.6 Različne vrste kultur
V istem šolskem okolju so možne različne vrste kultur. Hargreavis šolsko
kulturo razdeli po dveh dimenzijah:
a.) po INSTRUMENTALNI (stopnja nadzora in storilnost);
b.) po ODNOSNI (kakovost medsebojnih odnosov).
S kombinacijo instrumentalne in odnosne dimenzije dobimo štiri tipe
kultur:
• V tradicionalni kulturi je poudarjena storilnost, cenjena je
delavnost, pričakovanja so visoka, gre za strogo vzdrževanje reda,
skrb za medsebojne odnose in dobro počutje pa je nizka. Taka
kultura je podobna zaporu, je neprijazna in formalna.
• V socialni kulturi so poudarjeni medsebojni odnosi, skrb za učence,
njihovo dobro počutje, storilnost pa je nizka. Gre za umirjeno in
sproščeno ozračje.
• V kulturi tople grede gre za siljeno rast, za zahtevan uspeh, kjer so
ugodni pogoji za največji možen učinek, ki pa zahteva anksioznost
pri učencih. Gre za poudarjene medsebojne odnose in prav tako je
poudarjena storilnost.
• Kultura, ki ne poudarja uspešnosti niti medsebojnih odnosov je tako
imenovana anomična kultura. Take šole se borijo za preživetje,
kjer si učitelji prizadevajo za minimalen nadzor, a s tem deluje
ogrožujoče.
• V peti kulturi pa gre za kombinacijo skrbi za dobre odnose, dobro
počutje in učno uspešnost (Bečaj, 2000, str. 16-17).
- 18 -
1.1.7 Vpliv kulture na posameznika
Ljudje živimo v družbi, se vključujemo v družbo in prejemamo njeno
kulturo. Človeško življenje je omejeno s časom. Vse na svetu je minljivo
razen časa. Kultura je nastala hkrati s človeštvom in se s časom spreminja.
Odvisna je od človeške tehnološke, predvsem pa duhovne razvitosti. Koliko
narodnosti, toliko kultur.
Človeštvo pa se je sčasoma civiliziralo, spremenila se je njihova kultura,
način razmišljanja in vrednot. Hkrati se je človek povzpel nad naravo. Ne
smemo pozabiti, da je 150 let nazaj 90% prebivalstva bilo kmetov. Človek,
ki je takrat živel na podeželju ni bil tako razgledan kot tisti v mestu. Na
kmetih so bile družine številčne, vajene dela, šolale so se le do določene
stopnje, dovolj je bila že osnovna šola. Preprosti ljudje niso imeli želje po
višji izobrazbi. Preživljali so se s težkim in monotonim fizičnim delom.
Njihova osebna rast je ostala na določeni stopnji. Nekateri so bili preprosti,
drugi nazadnjaški in so se upirali spremembam. V današnjem svetu je vse
pomembnejša izobrazba. Človek le z izobrazbo in učenjem napreduje. Z njo
raste duhovnost in kultura. Človek mora spoznati in videti druge kulture.
Koliko kulture bo sprejel posameznik, je odvisno le od njega samega.
Sigurno pa bo s tem obogatil svoje življenje (Dnevnik, b. d).
1.1.8 Vpliv drugih kultur na slovensko
Slovensko kulturo opredeljuje bogata vsebinska in oblikovna raznolikost.
Nastajala je od pradavnine do danes na naših tleh in vsebuje vse prvine
evropske civilizacije. Od svojih začetkom, ki med drugim zajemajo
arheološke najdbe, prve zapise v slovenščini, glasbo, slikarstvo, gledališče,
kiparstvo in arhitekturo, izmed katerih pa je najvidnejši pojav prva
slovenska tiskana knjiga Trubarjev katekizem, ki je doživela izreden razvoj
in je opravljala dvojno funkcijo, ustvarjala je samosvojost in odpornost
znotraj tujih gospodarskih in političnih sistemov in obenem bila trdna
- 19 -
podlaga za duhovni in materialni napredek Slovencev. Hkrati je omogočala
nastajanje visokih umetnostnih form. Čeprav je do pred dobrega poldrugega
desetletja živela znotraj večnacionalnih držav, je postala in ostala eno
temeljnih gibal slovenskega zgodovinskega razvoja in mesto svobodnega
izražanja človeške kreativne različnosti. Tako je bil položaj slovenske
kulture specifičen, pri večjih evropskih narodih se je kultura oblikovala
vzporedno s politično in gospodarsko močjo nacije, se tudi iz nje deloma
napajala, medtem ko je pri Slovencih od vsega začetka v njenem središču,
nacija je nastajala prav iz kulture.
Kulturna vzgoja postaja v tem stoletju ena od pomembnejših tem, tako v
evropskih kot v svetovnih krogih na področju vzgoje in izobraževanja.
Sistematična kulturna vzgoja je nadvse pomembna za mlade, obenem pa je
tudi za kulturo življenjskega pomena, da je navzoča na vseh šolskih
stopnjah in v vsem vzgojno-izobraževalnem procesu. Sodobna kulturna
vzgoja ne pomeni le tega, da je treba v vzgojno izobraževalni proces vpeljati
več ustvarjalnih umetnostnih predmetov, kot so glasbeni in likovni pouk,
literarni predmeti oziroma več izbirnih predmetov, interesnih dejavnosti,
kulturne dediščine, temveč predvsem to, da je treba učne vsebine, metode in
tehnike v različnih predmetih prežeti s kulturnimi vsebinami. Zato je treba
usposobiti učitelje in kulturne ustvarjalce za partnersko sodelovanje v
vzgojno izobraževalnem procesu. V šolah naj bo večji poudarek na
kulturnih vsebinah in tega, da učitelj ni le posredovalec znanja, ampak vse
bolj tisti, ki v mladih oblikuje čut etično, estetsko in duhovno. Prav s kulturo
je pri otrocih najlaže izoblikovati celovito razumevanje sveta in spodbuditi
osebnostno rast. Spodbujati je treba boljše povezovanje vzgojno
izobraževalnih in kulturnih ustanov ter v okviru vzgojno izobraževalnega
programa zagotoviti skupne projekte na področju kulturne vzgoje. Otroci,
kot udeleženci v kulturi morajo imeti priložnost, da sami razvijejo
individualne in skupnostne identitete.
- 20 -
V sodobnem svetu so vse bolj kulturno vprašanje javni mediji, se pravi
televizija, radio, internet, posebno pa časniki in revije, saj komercializacija
vse bolj spodriva kulturne vsebine. Torej si bo treba v času, ko kulturo v
medijih vse bolj postavljajo na obrobje, podpirati kulturne rubrike,
namenjati več pozornosti kakovostnih oddaj za mlade, zlasti pri različnih
oblikah pouka v šoli, si prizadevati za spletno dostopnost kulturnih dobrin.
Kulturna politika naj stremi k temu, da bodo mediji na Slovenskem postajali
in postali razgibana žarišča kulturnih idej.
2 SOCIALNA KLIMA
2.1 Šolska klima
Sestavni del šolske kulture je šolska klima. Po Bečaju (1993) sestavljajo
»kulturo organizacije skupne vrednote, norme, organizacijska struktura, stil
vodenja in organizacijska klima. Pravi, da so podrejanje zunanjim vplivom,
standardi, jasnost organizacije, vodenje, odgovornost, nagrade, toplina in
podpora elementi organizacijske klime« (Černetič, 2004, str. 59).
Šola je institucija, skupnost, ki jo sestavljajo učenci, učitelji, vodstveni in
drugi delavci in je kakovostna, kadar posamezniki v njej zadovoljujejo svoje
psiho-socialne in duhovne potrebe in kadar med delavci obstajajo kolegialni
odnosi, kadar so učitelji strokovno avtonomni, kadar so odnosi med učenci
in učitelji topli, kadar jih vežejo skupni cilji, kadar se ceni kakovostno
učenje. Vsi ti elementi pa sestavljajo šolsko kulturo in šolsko klimo (Bezić,
1996, str. 34).
Šolska klima je še vedno precej nerazjasnjen pojem, vendar se večina
raziskovalcev strinja, da je v neposredni in tesni povezanosti s kakovostjo
šole. Različni avtorji navajajo kar nekaj definicij šolske klime. Za
Thomasa (1976) personality pomeni to, kar klima pomeni za organizacijo.
- 21 -
Katz in Kalm (1966) pravita da klima »zrcali predpise in vrednote
formalnega sistema in njihovo ponovno razlago v neformalnem sistemu«.
Hitt in Morgen (1977) pravita, da klima »pomeni kup pravil in okoliščin, ki
zadeva značilnosti organizacije in njenih sodelavcev, tako kot jih zaznavajo
sami člani organizacije«. Litvin in Stringer govorita o klimi kot subjektivni
percepciji formalnega sistema, neformalnega stila vodenja in drugih
faktorjev okolja, kot so cilji, verovanja, vrednosti in motivacije ljudi, ki
delajo v konkretnem okolju. Sergiovanni in Starratt navajata, da je »klimo
mogoče razumeti kot metaforo za »zdravo šolo«. Bezičeva povzema, da je
»šolska klima v odnosu do psiho-socialnih potreb človeka enako kot šolska
kultura do simbolnih, duhovnih potreb človeka«. Nadalje Christine
Emmons šolsko klimo vidi »kot kakovost in frekvenco interakcij med dijaki
samimi, med delavci šole na eni in starši na ter lokalno skupnostjo na drugi
strani« (Bezić, 1996, str. 34).
Lipičnik (1998) je ozračje označila kot »ozračje v organizaciji, ki je
posledica različnih znanih in neznanih dejavnikov iz preteklosti in
sedanjosti, iz širšega in ožjega okolja, ki vpliva na vedenje ljudi in uporabo
njihovih zmožnosti«. Pravi, da ozračje pomeni »ugotoviti njegove značilne
dimenzije, vzroke za njegov nastanek in posledice, ki jih ima na vedenje
ljudi oziroma uporabo njihovih zmožnosti. Ugotovila je, da ozračja ni treba
iskati, ker to zmeraj je in da so vse dimenzije, ki odražajo organizacijsko
ozračje, zmeraj prisotne. Ovsenikova (2003) pravi, da »ozračje predstavlja
to, kako ljudje zaznajo, občutijo, da se v združbi ravna z njimi ter se nanaša
na kakovost delovnega okolja in predstavlja pomemben vidik uspešnosti
poslovanja«. Možina (2002) opredeli organizacijsko ozračje »kot vrsto
značilnosti, ki kažejo zadovoljnost zaposlenih s socialnega vidika dela«.
Sergiovanni in Starratt (2004) opredelita organizacijsko ozračje »kot
trajno značilnost, ki zaznamuje značaj neke organizacije, jo razlikuje od
drugih organizacij in vpliva na vedenje zaposlenih« (Omladič, 2004, str.
85).
- 22 -
Šolska klima torej opredeljuje odnos med učenci in drugimi delavci na šoli.
V njej se kaže varnost, pripadnost in sprejetost na šoli. Zajema
komunikacijo med drugimi sošolci in delavci na šoli.
Šolska klima je »vzdušje v šoli, kako se počutijo učitelji in učenci na šoli,
kakšni so odnosi med njimi, to je način življenja, duh šole«. Gre za splet
različnih dejavnikov, ki dajejo šoli svojstven način delovanja in po katerem
se posamezne šole razlikujejo med seboj.
Šolska klima je psihološka karakteristika šole, ki jo loči od drugih in vpliva
na obnašanje učencev in učiteljev. Glede na klimo, lahko napovemo
uspešnost neke šole. In če je klima pozitivna, je taka šola zdrava, kar
pomeni, da ima jasne in sprejemljive cilje, ustrezno komunikacijo,
enakomerno porazdeljeno moč in je učinkovita pri uporabi človeških in
materialnih virov, ter povezuje ljudi in jim daje občutek skupnosti (Rupar,
2004, str. 1).
Tukaj je pomemben še en pojem, in sicer učna klima. Učno klimo pa tvorijo
odnosi, ki jih oblikujejo učenci in učitelji preko doseganja učnih ciljev in
medsebojnih odnosov. Da bi omogočili ustvarjalno sodelovanje je potrebna
dvosmerna ali večsmerna komunikacija. Prav tako so pomembne povratne
informacije, ki učenca usposabljajo za samostojno učenje, učitelja pa ob tem
usmerjajo k oblikovanju učenčeve pozitivne samopodobe, ki temelji na
poznavanju samega sebe in prepričanja vase.
Šolska kultura in klima sta dva sorodna pojma in povezana, a tudi zelo
različna. Po Pušnikovi (2004) sestavljajo »kulturo šole vrednote, norme in
stališča, ki posamezniku omogočajo predvidevanje, načrtovanje in
zadovoljevanje potreb po varnosti«. Klima pa je »počutje, razpoloženje v
socialnem sistemu, je izraz tega kako posamezniki precepirajo svoje okolje
in dogajanje v njem. Razlika je v tem, da je klima osredotočena na
predvsem na posameznika in njegove potrebe, kultura pa na skupino oz.
- 23 -
socialni sistem in na tipične socialne pojave, kot so splošno razširjena
prepričanja in socialne vrednote. Obema pa je skupno to, da osmišljata
okolje in sta temelja za določanje primernosti ravnanja, naučena in
večdimenzionalna konstrukta (Bečaj, 2000, str. 16).
2.1.1 Opredelitev razredne klime
Na šoli se pojavljata dva različna pojma, ki pa ju med seboj prepletamo, in
sicer šolska klima in razredna klima. Šolska klima vključuje širok spekter
med vodstvom šole, učitelji, učenci in vsemi ostalimi zaposlenimi na šoli.
Zajema »odnos do šole na splošno, odnos med osebjem, spodbujanje
strokovnega razvoja učiteljev, oblikovanje in izvajanje odločitev,
oblikovanje in izvajanje programa in pomembnost posameznih smotrov pri
oblikovanju programa šole, podpora učencem, profesionalni interes,
svoboda pri odločanju oz. kreativnost, pritisk na delovnem mestu«.
»Razredna klima pa za razliko od šolske klime zajema proces v ožjem
okolju, to je v razredu in vključuje odnose med posamezniki v razredu,
upošteva osebnostni razvoj posameznikov in poleg tega vključuje tudi
elemente sistema«. Razredno klimo ne smemo enačiti s socialno klimo, saj
je socialna klima ožji pojem in vključuje odnose med posamezniki v
razredu, medtem ko razredna klima upošteva element storilnosti, ki
vključuje delovanje posameznika predvsem na spoznavnem nivoju, gre
predvsem za prepletanje različnih vidikov delovanja posameznikov, kjer
moramo upoštevati njihovo interaktivno delovanje (Zabukovec, 1993, str.
293).
Fraser (1989) opredeljuje razredno klimo »kot dogajanje v razredu, ki je
določeno z naravo in inteziteto medosebnih odnosov, osebnostnim razvojem
posameznikov in sistemskimi značilnostmi (Zabukovec, 1994, str. 265).
- 24 -
2.1.2 Merjenje razredne klime
Pri proučevanju razredne in delno šolske klime so avtorji uporabili
Lewinovo teorijo polja (1936), ki poudarja vpliv okolja in osebnostnih
značilnosti na vedenje posameznika.
Ta teorija izhaja iz klasične gestalt psihologije in je usmerjena v
proučevanje motivacije in osebnosti. Govori o tem, da človek živi v svojem
življenjskem prostoru, ki je sestavljen iz različnih dejavnikov, ki vplivajo
nanj. V tem prostoru pa vladajo odnosi, ki so določeni z odnosom do drugih
delov. Dejavniki pa imajo značaj dinamičnega polja, pri čemer je stanje
vsakega dela polja odvisno od vsakega drugega dela polja. Psihološki in
fizični prostor se razlikujeta, saj je prvi odprt, drugi pa zaprt. V njem pa se
lahko pojavljajo dejavniki, ki jih sprva ni bilo in jih ne moremo izpeljati iz
prvotne situacije. Psihološki prostor pa pojmuje posameznik in je
subjektivno determiniran in je odvisen od posameznikovih izkušenj.
Človekova zaznava psihološkega okolja vpliva na njegovo vedenje in
gibanje po polju. Človek v polju reagira celovito, pri čemer ga vodijo
pretekle izkušnje in motivi. Človekovo vedenje je odvisno od silnic, ki v
prostoru trenutno sodelujejo. Človek teži, da je med njim in njegovim
življenjskim prostorom ravnotežje. In če je to porušeno, nastopi napetost, ki
pripelje do gibanja po polju z željo doseči zastavljeni cilj, kar pripelje do
obnovitve ravnotežja (Zabukovec, 1994, str. 265).
Pri raziskovanju razredne klime poznamo tri pristope:
• Sistematično opazovanje
• Študije primera
• Merjenje zaznav učencev in učiteljev ( perceptivno merjenje )
Perceptivno merjenje, to je merjenje, ki v proces ocenjevanja razrednega
dogajanja vključuje učitelje in učence, ima veliko prednosti, in sicer:
- 25 -
• Vključuje podatke neposrednih udeležencev, pa tudi take, ki lahko
posameznemu opazovalcu uidejo iz opazovanega polja;
• Učenci so zanesljivi opazovalci;
• Metode papir – svinčnik so bolj ekonomične;
• Zaznave učencev so osnovane na izkušnjah mnogih ur, opazovani
podatki pa so omejeni na manjše število ur;
• Perceptivno merjenje vključuje ocene vseh učencev v razredu;
• Zaznave učencev determinirajo vedenje učenca in so zato bolj
pomembne kot opazovano vedenje;
• Perceptivne mere so imele višjo varianco v učnih dosežkih kot pa
direktno opazovane spremenljivke;
Za merjenje razredne klime na različnih stopnjah šolanja so zgradili na treh
splošnih kategorijah: odnosi, osebnostni razvoj, vzdrževanje in spreminjanje
sistema in znotraj teh razvijali različne dimenzije, ki se nanašajo na
delovanje šole.
a.) Kategorija odnosa identificira naravo in moč medosebnih odnosov
ter obseg medsebojne pomoči med člani v socialnem okolju.
b.) Osebnostno razvojna kategorija poudarja osnovne usmeritve
osebnostne rasti in lastnega napredovanja, h kateremu teži
posameznik.
c.) Vzdrževanje in spreminjanje sistema pa vključuje pravila,
mehanizme kontrole.
Merjenje razredne klime poteka po posameznih stopnjah šolanja in je
pogojeno z razvojnim stadijem otrok, razumevanjem svojega okolja, z
zaznavanjem socialnih odnosov (Adlešič, 1992, str. 161– 162).
- 26 -
2.1.3 Razredna klima, učni dosežki in osebnostne značilnosti učencev
Razred je relativno stalna delovna skupnost učencev enake starosti in
predznanja, ki pod vodstvom učitelja pridobiva vzgojo in izobraževanje po
učnem načrtu. Vsak oddelek je skupina z zapleteno socialno klimo. Učitelji
se srečujejo v razredu takosz šolskimi kot z vzgojnimi problemi. V razredu
so lahko učenci, ki kričijo, divjajo, se obnašajo agresivno, ne opravljajo
obveznosti in se prepirajo z učitelji, ter na drugi strani tudi taki, ki so vase
zaprti, tihi in mirni, in sicer taki učenci, ki so v razredu skoraj neopazni,
pogosto pa izkušnje kažejo, da zahtevajo več pozornosti in vzgojnega
prizadevanja. Razpoloženje v razredu je odvisno od medsebojnih odnosov
med učenci samimi in od odnosov med učitelji in učenci. Če učenci
dosegajo s skupnimi močmi velike dosežke, se tudi posameznikovi
potenciali v skupini povečajo, ter skupina, ki je neuravnotežena lahko zavre
učenje posameznika. Tudi učitelji lahko prispevajo k skupinskemu
ravnovesju. Zaznavanje razredne klime je povezano s čustveno –
motivacijskimi dosežki učencev, to je strah, motivacija, stališča, odnos, ter z
njihovimi kognitivnimi dosežki, kar pomeni njihovo znanje, pristopi k
učenju.
Kot vidimo, ustrezna razredna klima spodbuja motivacijo za šolsko delo,
razvija notranjo motivacijo, zmanjšuje strah pred šolo, povečuje kakovost
znanja in vpliva tudi na višje ocene (Zabukovec, 1998).
Različni avtorji so raziskovali povezanost razredne klime z dosežki učencev
in ugotovili naslednje:
• Fraser in Fisher (1984) sta ugotovila, da je dimenzija zadovoljstva,
participacije, angažiranost učencev, druženje posameznikov, red,
organizacija, jasnost pravil pozitivno povezani s kognitivnimi
dosežki ( to so dosežki, ki se izražajo preko znanja in ocen ) in
afektivnimi dosežki ( to je motivacija, socialni stiki ), dimenzija
- 27 -
težavnosti, diferenciacije pa je negativno povezana z afektivnimi
dosežki.
• Fraser in Deer (1983) sta ugotovila, da si osnovnošolci želijo več
zadovoljstva in povezanosti in manj napetosti, težavnosti in
tekmovalnosti.
• Hattie in Watkins (1988) sta pri srednješolcih ugotavljala povezanost
med želeno razredno klimo in učnimi dosežki in ugotovila, da učne
strategije, ki s povezane z višjimi učnimi dosežki se pojavljajo pri
učencih, ki si želijo samostojnega dela ter da z uporabo individualnih
pripomočkov, kot so grafoskop, video dosegamo v razredu večjo
tekmovalnost med učenci.
• Fisher in Fraser (1994) pravita, da je merjenje razredne klime
koristno in izredno pomembno za razred ter zagotavlja ekonomično,
veljavno in zanesljivo procesno mero učinkovitosti. Učitelji pa lahko
merjenje razredne klime uporabijo za izboljšanje le-te.
• Wubbles, Brekelmans in Hooymayers (1992), da 70% učiteljev
zaznava pozitivno razredno klimo in 30% zaznava razredno klimo
negativno bolj kot učenci. To si lahko razlagamo s tem, da si učitelji
oblikujejo svoje predstave o idealni klimi.
• S.L.Knight (1991) je raziskovala povezanost med psihosocialno in
učno klimo ter različnimi aspekti motivacije ( motivacije za dosežke,
akademska samopodoba, socialna samopodoba ) in ugotovila, da se
vključenost učencev v razredne aktivnosti, zadovoljstvo z
razrednikom in z razredom pozitivno povezuje z vsemi tremi
motivacijskimi aspekti. Nadalje je ugotovila, da domače naloge,
organizacija, povratne informacije slabo vplivajo na socialno
samopodobo kot na motivacijo za dosežke ali akademsko
samopodobo, ter podpora učitelja učencem negativno vpliva na
motivacijo za dosežke in akademsko samopodobo. Njena raziskava
je pokazala, da kadar so učenci usmerjeni k nalogam, to od njih
zahteva, da se osredotočijo na celotno nalogo, kar pa je povezano z
motivacijo po dosežkih in akademsko samopodobo. Medtem ko
- 28 -
orientacija k sebi osredotoči učenca na zunanje vrednotenje sebe in
je tesno povezana s socialno samopodobo.
• V. Zabukovec (1991, 1992) pa je opravljala raziskavo pri četrtošolcih
in ugotovila, da so razlike med spoloma po dimenziji zadovoljstva,
saj si dekleta želijo manj tekmovalnosti in težavnosti ter več
povezanosti med seboj kot fantje.
• Pri eni izmed naslednjih raziskav pa so ugotavljali razlike pri
zaznavanju razredne klime med učenci razredne in predmetne
stopnje in ugotovili, da učenci razredne stopnje zaznavajo več
zadovoljstva in povezanosti, kakor učenci predmetne stopnje, kateri
ocenjujejo šolsko delo tudi bolj težavno ter ugotavljali razlike pri
zaznavanju razredne klime med učitelji in učenci, kjer si učitelji
želijo več zadovoljstva in povezanosti, manj napetosti,
tekmovalnosti in težavnosti.
• V. Zabukovec (1996) je z naslednjo raziskavo ugotavljala povezanost
interakcij učitelja z razredno klimo pri učencih četrtega razreda in
tudi oblikovala modele komunikacije učitelja v razredu. Če želimo
doseči povezanost, je pomembno, da učitelj postavlja odprta in
široka vprašanja, s katerimi bi učence spodbudili k sodelovanju. Če
bo učitelj uro v razredu vodil vsebinsko in organizacijsko, bo s tem
zmanjševal konfliktnost in tekmovalnost v razredu, kot na primer
dajanje pohval, navodil, razlage, sprejemanje in razširjanje idej
učencev, dajanje možnosti sodelovanja v razredu, z upoštevanjem
razlik med posamezniki.
• L. Likar (1997) pa je ugotavljala razredno klimo v športnih oddelkih
gimnazije in povezanost razredne klime z učnim uspehom in
uspehom v športu in ugotovila, da si športniki želijo več povezanosti
in zadovoljstva, več demokratičnosti in usmerjenosti k cilju, manj
napetosti, težavnosti šolskega dela, manj formalnosti in
neorganiziranosti (Adlešič, 1998, str. 162–165).
- 29 -
2.1.4 Spreminjanje razredne klime
Učitelj lahko s pomočjo dobljenih podatkov merjenja razredne klime, le to
tudi spreminja. Fraser (1989) predlaga enostaven pristop, s katerim lahko
spremenimo razredno klimo, ki poteka po naslednjih korakih:
1. Merjenje razredne klime: za merjenje razredne klime lahko
uporabimo vprašalnik obstoječe in želene razredne klime pri
učencih in učiteljih ter tako ugotovimo največja razhajanja.
2. Povratna informacija: učitelj posreduje informacijo o
dobljenih rezultatih in te tudi grafično prikaže.
3. Refleksija in diskusija: učitelj interpretira dobljene rezultate
in usmeri diskusijo v razlike med obstoječim in želenim
stanjem.
4. Intervencija: učitelj predstavi vrsto strategij, ki naj bi
vplivale na spreminjanje vedenja v razredu.
5. Ponovno merjenje razredne klime: opravi učitelj po
določenem času, da vidi, koliko se je stanje v razredu
spremenilo.
Pri spreminjanju razredne klime učitelj sam identificira problem, ga
analizira in aktivno rešuje, zbira podatke in jih sistematizira. Fraser (1987)
pravi, da »razredna klima daje priložnost psihologu in učiteljem, da
postanejo bolj senzitivni na subtilnem področju razrednega življenja«.
Burden in Fraser (1991) sta ugotovila, da so učitelji s pomočjo vprašalnikov
razredne klime dobili priložnost za spremembo razrednega stila interakcij,
pri uporabi vprašalnikov obstoječe in želene klime pa učinkovito osnovo za
uporabo v razredu. V. Zabukovec (1996) pa ugotavlja, da razredna klima
različno vpliva na vedenje učiteljev in učencev, zato predlaga delo v
manjših skupinah iz iste ali različnih šol. Če skupina prihaja iz iste šole, je
lahko prenos naučenega v delovno okolje večji ter skupina, ki jo sestavljajo
- 30 -
učitelji iz različnih šol pa s svojo različnostjo prispevajo k večji uspešnosti
(Adlešič, 1998, str. 166).
Raziskovalci poudarjajo, da je treba pri učiteljih v začetni fazi spodbuditi
neskladje med pričakovanji in doseženimi cilji, kar se da doseči s povratno
informacijo ali s konkretnim problemom. Vsak učitelj si izbere svoj pristop
in različne tehnike, kot so zapisovanje, avdio in video posnetke, opazovanje,
ter tako ugotovi, kateri način je zanj najbolj ustrezen, seveda ob podpori
skupine. Če ima učitelj premalo izkušenj, je bolje, da mu ne določamo
prevelikih korakov in se raje odločimo za spreminjanje poučevalnih
spretnosti in ne strategij, le tako bo program uspešen, prav tako se bo
učiteljeva motivacija povečevala (Adlešič, 1998, str. 166).
2.1.5 Razlike v razredni klimi med spoloma
Pri zaznavanju razredne klime ugotavljamo, da prihaja do razlik med fanti
in dekleti. Raziskave so pokazale, da fantje zaznavajo višjo napetost in
težavnost šolskega dela, v razredu čutijo več nasprotovanja drug drugemu,
več sebičnosti in pretepanja, prepiranja in tekmovalnosti. Šolsko delo za
njih predstavlja večjo težavo kot za dekleta, menijo, da so lahko uspešni le
nekateri.
Več različnih avtorjev navaja razlike, ki so jih ugotovili pri zaznavanju
razredne klime. V. Zabukovec (1993) ugotavlja, da si dekleta želijo manj
tekmovalnosti in težavnosti ter več povezanosti, prav tako si dekleta
postavljajo drugačne cilje kakor fantje. Dekleta si želijo, da bi bili med
seboj v razredu prijatelji ter da so vsi radi skupaj in se imajo radi.
Iz tega lahko sklepam, da obstajajo razlike na področju razredne klime med
fanti in dekleti. Enotna je sicer smer teženj, to je več zadovoljstva in
povezanosti, nižji napetosti, tekmovalnosti in težavnosti.
- 31 -
Tudi Fraser (1992) ugotavlja, da si dekleta želijo več sodelovanja, medtem
ko si fantje želijo več tekmovalnosti in individualiziranosti šolskega dela.
Učitelji pa morajo pri svojem delu vse to upoštevati, če želijo doseči
prijetno klimo v razredu.
Tudi pri raziskavah, ki so jih opravili med četrtošolci, so ugotovili
pomembne razlike med obstoječo in želeno razredno klimo. Ugotovili so, da
fantje zaznavajo večjo napetost ter si želijo več medsebojnega nasprotovanja
kakor dekleta. Šolsko delo fantom v četrtem razredu predstavlja bolj
težavno od deklet, vendar si želijo težavnost bolj od deklet. Dekleta so
zaradi pridnosti večkrat v ospredju, delo ponavadi opravijo brez pomoči.
Razlika med spoloma se pojavlja med četrtim in sedmim razredom, kar
lahko razložimo z uporabo metod diferenciacije in individualizacije. Ti
metodi sta koristni in potrebni za delo z otroki, saj zadovoljujeta želje otrok
po tekmovanju, zato četrtošolci si postavljajo višje cilje na področju
tekmovalnosti, sedmošolci pa so takrat že v obdobju adolescence in si ne
želijo več tekmovati, saj takrat čutijo večjo pripadnost skupini. Prav Hattie
in Watkins (1988) navajata, da uporaba različnih pripomočkov za večjo
individualizacijo pouka spodbuja tekmovalno vzdušje v razredu.
Iz rezultatov različnih avtorjev lahko sklepam, da prihaja do razlik med fanti
in dekleti. Fantje so tisti, ki bolj cenijo nasprotovanje, tekmovalnost,
prepiranje, medtem ko dekleta pa si želijo več povezanosti, medsebojnega
sodelovanja in prijateljstva. Podobno ugotavlja tudi Richardson (1991), da
je v razredih deklet čutiti več zadovoljstva in manj napetosti, kakor v
mešanih razredih, kjer je manj zadovoljstva in več napetosti.
Na osnovi rezultatov lahko vidimo, da obstajajo razlike pri zaznavanju
razredne klime pri učencih razredne in predmetne stopnje. Vse to vodi k
potrebi po spreminjanju oziroma izboljševanju razredne klime pod
vodstvom učiteljev, seveda ob upoštevanju želja učencev. In po posameznih
- 32 -
korakih v večletnem obdobju lahko izboljšujemo razredno klimo (Adlešič,
1998, str. 171–176).
2.1.6 Razmerje med organizacijsko kulturo in socialno klimo
Nekateri avtorji pojma ločujejo, spet drugi jo uporabljajo kot sinonima. Med
tistimi, ki ju ločujejo pravijo, da je bistvena razlika v tem, da je »klima
osredotočena predvsem na posameznika in na njegove temeljne potrebe,
medtem ko je kultura osredotočena na skupino oziroma socialni sistem in
socialne pojave, kot so prepričanja, vrednote«. Skupna jima je pa to, da
osmišljata okolje, da sta temelja za določanje primernosti ravnanja ter, da
sta naučena.
Njun izvor napeljuje na to, da je njuno ločevanje smiselno. Socialna klima
je povezana s psihološko tradicijo K.Lewina, znotraj katere je resničnost do
neke mere izenačena z njeno percepcijo. Posameznik se vede v skladu s
tem, kako si razlaga okolje, kjer je resničnost določena z njegovo percepcijo
in je bistvo pristopa tistih, ki se ukvarjajo s socialno klimo. Prevladujoč
metodološki pristop pa so vprašalniki.
Organizacijska kultura pa prihaja iz antropološke tradicije, ki je blizu
Durkheimovemu razumevanju družbe. Na kolektivni ravni naj bi obstajale
značilnosti, ki niso značilnosti posameznikov, pač pa socialnega sistema. Iz
tega lahko sklepamo, da je bistvena razlika med pojmoma v tem, da klima
poudarja posameznika, misli da je socialne pojave mogoče izpeljati iz
zakonitosti individualne psihologije, na drugi strani pa kultura poudarja
skupino in je prepričana, da je posameznikovo vedenje oblikovano s strani
socialnega okolja. Kultura je tudi bolj stabilna kakor klima (Bečaj, 2000, str.
15–16).
Po Armstrongu (1990) je kultura ustanove vsota splošno sprejetih stališč,
vrednot, norm, prepričanj in pričakovanj, ki niso nikjer zapisana, vendar
- 33 -
pomembno določajo ravnanje ljudi v ustanovi, medtem ko socialna klima
pomeni delovno ozračje v ustanovi, tako kot ga vidijo in presojajo njeni
člani.
Trice in Bayer (1993) prav tako razlikujeta med kulturo in klimo, pravita
namreč, da kultura prihaja iz sociologije, ozračje pa je psihološki pojem in
pomeni splošno razpoloženje v ustanovi.
Po Schneiderju je konstrukt kulture globlji, ozračje pa naj bi bilo odsev
kulture. Pojem kulture je bolj globalen, za njeno raziskovanje se uporablja
kvalitativna metoda (analiza jezikov, obredov, mitov), pojem ozračja pa je
bolj analitičen, usmerjen v opisovanje sedanjega stanja in izkoriščanje
kvantitativnih metodologij raziskovanja (vprašalniki).
Mihaličeva (2004) opredeljuje nekatere dimenzije razlikovanja kulture in
klime:
Časovna pogojenost: kultura je globalen pojem, usmerjen v preteklo in
prihodnje stanje, ozračje pa je analitičen pojem, usmerjen izrecno na sedanje
stanje.
Vedenjska pogojenost: čeprav oba pojma razlagata določenost
posameznikovega vedenja, je kultura bolj inkluzivna v primerjavi z
ozračjem. Kultura vpliva na ozračje. Kultura je manj vidna in se težje ter
počasneje spreminja od ozračja. Kultura ima sistemski pomen, ozračje pa
procesni pomen.
Kot vidimo, je kultura bolj globalna in stalna in jo prepoznamo prek
zunanjih znakov, izraženih vrednosti, norm in pravil v organizaciji, ozračje
pa pojasnjujejo kot zaznavanje, doživljanje medsebojnih odnosov, občutenje
posameznikov (Omladič, 2004, str. 81–82).
- 34 -
3. ŠOLA
3.1 Šola – definicije in cilji
Šola je zelo kompleksen, odprt socialni sistem. Je ustanova, ki ima svojo
strukturo, vrednote, cilje, pravila, strategije, metode, predvsem pa v šoli so
ljudje, ki so v nekem odnosu. Kvaliteta ustanove oziroma klima šole se
pogosto odraža v odnosih med ljudmi na šoli, med učenci in učitelji.
Najpomembnejši cilj šole je učenje. In šola, ki se je sposobna učiti, se bo
lahko uspešno kosala z zahtevami okolja (Rupar, 2004, b. d.).
Šola je skupnost učiteljev in učencev, vodstvenih ter drugih delavcev ter
deluje kakovostno le, kadar posameznik v njej zadovoljuje svoje psiho-
socialne in duhovne potrebe in kadar v njej vladajo kolegialni odnosi med
sodelavci, kadar so učitelji strokovno avtonomni, kadar so odnosi med
učitelji in učenci topli, kadar jih vežejo skupni cilji, kadar je upoštevan in
priznan posameznik in tudi kadar se visoko ceni kakovosten proces,
kakovostno učenje in znanje, kadar obstaja konsenz v temeljnih vrednotah
in ciljih (Bezić, 1996, str.3 4).
Šola je tudi fizični in socialni življenjski prostor, v katerem potekajo
pomembni odnosi in dogajanja. Šola ustvarja možnosti, v katerih si učenci
lahko pridobivajo znanje, možnosti za sekundarno socializacijo, razen tega
naj bi tudi vzgajala, pomagala posamezniku razvijati osebnostne lastnosti,
sposobnosti, vrednote in stališča ter ustvarja možnosti za razvoj socialno
čustvenih in etičnih dimenzij (Budnar, 1996, str. 17).
Schein pravi, da je šola skupnost ljudi, ki kolektivno ustvarjajo in si
privzemajo številne nematerialne in simbolične elemente, kot so vrednote,
filozofija in ideologija, prav tako tudi tiste, ki so materialne narave in imajo
vedenjski in vidni izraz. Kultura je priučena in ne podedovana ter se prenaša
iz roda v rod z izročilom, ne z geni.
- 35 -
Ima tri ravni:
- Temeljne podmene – v ozadju, to so nezavedna
samoumevna stališča, zaznave, misli in čustva.
- Usvojene vrednote, to so usmeritve, nazori, dobrine, ki
ljudem mnogo pomenijo.
- Artefakti – vidne strukture in procesi, običaji in obredi,
simboli.
Šola mora imeti pravne okvire delovanja, svoj javni kurikulum, simbole in
rituale. V kulturi šole lahko govorimo o sobivanju dveh kultur, javne in
zasebne.
• Javna kultura se kaže v artefaktih, kot so dokumenti in obredi. Prek
nje spoznamo šolo kot organizacijo, ki se ukvarja z organizacijskimi
cilji. Poleg tega se kaže v prizadevanjih, da bi poudarila skupne in
med seboj povezane norme in prednostne naloge. Šole delujejo
racionalno, njihova identiteta se izraža v številkah, preglednicah,
organiziranosti in enovitosti.
• Zasebno kulturo šole pa smo poimenovali mozaik pomenov, ki smo
jih našli iz zgodb učiteljev. Te zgodbe so bile enkratne, med seboj so
se močno razlikovale. Niso vsebovale številk in podatkov, ampak so
odkrivale veselje, strah, ponos, razočaranje in zadovoljstvo.
Splošni cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji so
navedeni v splošnih določbah Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje
in izobraževanja, v Zakonu o osnovni šoli, Zakonu o gimnazijah, Zakonu o
poklicnem in strokovnem izobraževanju. Koliko bodo šole cilje uresničevale
in katere vrednote bodo v njej prevladovale, je odvisno od njih samih.
- 36 -
Cilj šolanja je razvoj posameznikovih zmožnosti v območju znanja in
spretnosti, vključuje pa tudi umetniške in estetske elemente, ki razvijajo
občutek za lepoto.
Temeljni problem sodobne organizacije je v tem, kako preživeti v okolju, ki
se zaradi vse hitrejših sprememb spreminja. V dobri organizaciji omogočajo
zaposlenim nenehno učenje in pridobivanje novega znanja, s katerim
obvladujejo spremembe. Kaj pa je učenje? Mayer (2002) pravi, da je učenje
»temeljna vrednota organizacijske kulture in osnovni produkcijski proces«.
In ker je posledica učenja znanje, lahko sklepam, da je ena temeljnih
vrednot tudi znanje (Omladič, 2004, str. 78).
Učenje pa je »vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju,
razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne
moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev«.
Učenje povezuje telesno, čustveno, socialno, spoznavno in vrednostno plat.
Do učenja pride ob interakciji med človekom ter njegovim socialnim in
fizikalnim okoljem.
V svetu hitrih sprememb je potrebno mladim pomagati, da se bodo znašli in
da bodo bolj razumeli sami sebe, soljudi ter svet okrog njih. In učiteljeva
vloga se spreminja, saj učitelj ni več le prenašalec znanja, ampak za to, da
bo uspešen pri svojem delu, potrebuje poleg strokovnega znanja tudi
poglobljeno razumevanje procesa učenja in metod, ki spodbujajo
kakovostno učenje (Černetič, Peček, Šček Prebil, 2004, str. 60).
Kot že rečeno, je posledica učenja znanje, ki je prav tako ena temeljnih
vrednot. Definicija znanja pravi, da je znanje skladenjsko urejene pojmovne
strukture, ki odražajo razumevanje resničnosti in omogočajo smotrno
dejavnost (Mayer, 2002).
- 37 -
Torej katere so sedaj ključne vrednote šol? To so lojalnost in medsebojno
zaupanje, pravila in politika šole, ki ohranja mirno delovanje, ter dosežki in
doseganje ciljev. Šole določajo uspeh na temelju učinkovitosti, števila
vpisanih, … Pomembni kriteriji uspeha so razvoj človeških virov, timsko
delo in skrb za ljudi. Ker sta dober učni uspeh in razvoj človeških virov
odvisna od učenja in znanja, lahko sklepamo da sta ključni vrednoti šol
učenje in znanje.
In iz prevladujočih kultur izhajajo še naslednje vrednote, in sicer stabilnost,
predvidljivost, razvoj človeških virov, predanost, skupinsko odločanje,
povezanost in pripadnost. Torej bodo šole morale v prihodnje bolj razvijati
vrednote kreativnosti, inovativnosti, prilagodljivosti, razvoja, odgovornosti
in učinkovitosti (Omladič, 2004, str. 79).
3.1.1 Vloga šole
Vloga šole in strokovnih delavcev je osredinjena na razvijanje otrokovih
kognitivnih, afektivnih in psihomotoričnih sposobnosti ter s tem ustvariti
harmonične odnose, ki so pogoj za dosego cilja. Le tako lahko daje znanje
in spretnosti o medčloveških odnosih. Cilje je možno doseči le, če so
zadovoljene potrebe po varnosti, sprejetosti in potrjevanju uspešnosti.
3.1.2 Kakovostna šola in cilji za kakovostno šolo
Šole pri nas si prizadevajo, da bi bile učinkovite in prijazne do učencev,
ampak kot kaže, naše storilnostno naravnane šole niso dosegle želenega
učinka, saj smo podlegli paniki, da ne bomo ujeli razvitega sveta in smo
zato na hitro razvili šolski sistem, ki poudarja storilnost in se je izkazalo za
neučinkovito. Podlegli smo zmotam, saj skušamo učence motivirati z
grožnjo, da je edino uspeh možnost za nadaljnje izobraževanje in s tem
srečo.
- 38 -
Katere so tiste značilnosti, ki določajo dobro in kakovostno šolo?
Kakovostna je šola, v katero hodijo učenci in učitelji z veseljem, kadar so
starši srečni, da so učenci v taki šoli, kadar odnosi med vsemi udeleženci
izobraževanja temeljijo na zaupanju in spoštovanju ne glede na različnosti,
kadar si učenci med seboj pomagajo, tekmovanje z drugimi pa nadomeščajo
s tekmovanjem s seboj, kadar so vsi učenci uspešni, kadar je vsak učenec
deležen celostne vzgoje in izobraževanja, kadar vsak učenec razvija
možnosti, ki jih ima kot posameznik in da ne glede na svoje sposobnosti
pridobijo občutek lastne vrednosti in samozavest ter da je sposoben skrbeti
sam zase in nazadnje kadar se učitelji zavedajo pomembnosti svojega
poklica, ki povezuje sedanjost s preteklostjo in se dotika prihodnosti
posameznika in družbe (Lojk, 2002, str. 4).
Temeljni cilji dobre in kakovostne šole so: slehernemu učencu omogočiti
samouresničevanje in razvijanje občutka lastne vrednosti, neodvisnosti in
samozavesti. Z učiteljevim kakovostnim vodenjem, sodelovanjem in
reševanjem navzkrižij učencem omogočiti potešitev potrebe po sožitju z
drugimi in drugače mislečimi. S ponujanjem reševanja problemov v šoli dati
možnost prežemanja igrivosti z ustvarjalnostjo ter nazadnje slehernemu
učencu ponuditi možnost ustreznega in uporabnega znanja za njegov poklic
(Lojk, 2002, str. 4).
Kaj je sploh kakovost pri šolskem delu? Učenci jo redko opazijo, zlahka pa
definirajo zunaj šole, kar pomeni, da ne vidijo smisla v tem, kar morajo
delati. Da bi učenci delo opravili kakovostno, morajo pri tem videti neko
korist zase in v dobri šoli bodo učenci doživljali učitelja kot del sistema, v
katerem se vsi trudijo, da bi bili učenci vključeni v kakovostno
izobraževanje (Lojk, 2002, str. 51).
V našem šolskem prostoru se spremembe vrstijo ena za drugo. Prav v
zadnjem času so potekale priprave na devetletko in prenova srednjega
šolstva. Cilj vseh sprememb pa je kakovostnejše delovanje šol in
- 39 -
zagotavljanje boljše kakovosti izobraževanja v skladu z dognanji znanosti in
spremembami v družbi. Mednarodna komisija o izobraževanju, ki je
delovala pod okriljem UNESCA predstavlja štiri temelje izobraževanja in ti
so: učiti se vedeti, učiti se delati, učiti se biti in učiti se živeti skupaj. To
kaže, da je poudarek na učenju in znanju, ki bi ga kasneje v življenju lahko
razvijali in uporabljali. Prva dva temelja sta zajemala pripravo učnih
načrtov za posamezne predmete preko izobraževalnih skupin in seminarjev.
Druga dva temelja pa pomenita povezovanje znanja in vrednot ter iskanje
vrednot za boljše medosebne odnose. Vsi tri štirje temelji pa zajemajo tako
vidni kot skriti kurikulum (Budnar, 2000, str. 17).
Kot ugotavlja Bečaj, je za naše šole značilna storilnost, vse je usmerjeno h
končnim dosežkom in rezultatom, premalo pa se posvečamo kakovostnemu
procesu. »Bolj je pomembno, da je otrok uspešen, kot pa, da se dobro
počuti«. Taka šola je usmerjena k dobremu učnemu uspehu in ne v način
dela, ki pripelje do uspeha. Kot kaže lahko dober učni uspeh dosežemo le z
dovolj velikim pritiskom na otroke, ob tem pa se moramo zavedati, da s tem
žrtvujemo del otrokove samoiniciativnosti. V šolah je predvsem prisotna
enosmerna komunikacija, gre za enosmerno podajanje učne snovi od
učitelja k učencu in tak način ne usposablja otrok za učenje in prav tako ne
pripomore h kakovostnejšemu delu. Tako po eni strani prevladuje želja po
oblikovanju učencem prijazne šole, da bi bila šola usmerjena k ustvarjanju
psihosocialnih pogojev za razvoj učencev, da bi spodbujala otrokove
zmožnosti in upoštevala otrokove izkušnje, po drugi strani pa teži k
razvijanju bolj pragmatične ciljno naravnane šole (Roncelli Vaupot, 2000,
str. 19).
Za kakovostno šolo je pomembno učenje in procesi sodelovanja in tukaj je
učiteljeva vloga ustvarjanje pogojev za take procese ter spodbujanje k
razmišljanju. Učenci pridobljena znanja in izkušnje s sodelovanjem, ne s
tekmovanjem pripomorejo k večji strpnosti, solidarnosti, vživljanju v druge,
prijateljstvu in kakovosti življenja.
- 40 -
V sodobni kakovostni šoli je pomembno povezovanje različnih področij, to
je razumskega, čustvenega, etičnega, estetskega in socialnega. Prav tako je
pomembno izobraževanje in usposabljanje učiteljev. Po eni strani so
izobraževanja in usposabljanja namenjena kvalitetnejšemu načrtovanju,
učenju in poučevanju, izvajanju pouka, organizaciji, spremljanju in
evalviranju, kjer gre za profesionalen razvoj obvladovanja metod, tehnik
dela, integracijo teoretičnih in praktičnih znanj. Po drugi strani pa so cilji
usposabljanja in izobraževanja ustreznejša komunikacija, sodelovanje,
socialna in emocionalna klima, spoznavanje sebe, stilov učenja, vodenja,
reševanja konfliktov in tukaj govorimo o osebnosti rasti, pridobivanju in
izboljševanju socialnih spretnosti.
H kakovostnejšemu delovanju šole pripomore hkratno in skupno
usposabljanje in izobraževanje vseh strokovnih delavcev, kjer bi bilo žarišče
pozornosti na vsebini, posamezniku in skupini, pri čemer je pomembna
interakcija med udeleženci, saj le ta omogoča medsebojno podporo in
povratne informacije. Izobraževanje pa bi naj bilo zasnovano po modelu
izkušenjskega učenja, ker temelji na psiholoških spoznanjih, kako poteka
učenje med teorijo in prakso. In izobraževanje po modelu izkušenjskega
učenja pripomore k razvijanju sposobnosti, posamezniki si pridobijo
spretnosti za raziskovanje svojega dela, spoznajo sami sebe in drug drugega,
podpirajo drug drugega, se usposobijo za delovanje v skupini.
3.1.3 Vidni in skriti kurikulum
V šoli obstajata dva sistema, ki vplivata na kakovostno delovanje šole, in
sicer vidni in skriti kurikulum. Vidni kurikulum sestavlja vidni del, kjer gre
za zunanjo organizacijo šole in pouka, to je učna tehnologija, struktura in
formalni cilji, kadri, organizacija, vsebine, didaktični sistem, finančna
sredstva, načrtovanje, nadzor, metode reševanja problemov ter smeri
razvoja.
- 41 -
Skriti kurikulum pa sestavljajo vrednostne predstave, norme, socialna klima,
vzgojni stili, načela in načini vedenja, načini poučevanja, pravila igre,
prepričanja in predstave o sebi in drugih, medsebojna pričakovanja, ki
vplivajo na vedenje zaposlenih in organizacijo delovnega časa. Vse to je
tisto, kar je nevidno, nezavedno v šoli, to je notranja podoba šole, ki vpliva
na njen nadaljnji razvoj. Skriti kurikulum predstavlja smisel in vrednost šole
za učitelje in učence, njihovo subjektivno doživljanje šole, medsebojno
komuniciranje, njihova mnenja in predstave o šoli, pričakovanja in želje,
izkušnje in znanja, njihov odnos, občutke, medsebojne odnose, čustveno
ozračje, ozračje v šoli ter nenapisana pravila medsebojnega vedenja. Poleg
tega lahko govorimo tudi o občutkih in interakcijah, normah, etiki, morali,
vrednotah, odnosu do šole, delu z učenci, prevladujočih idejah in filozofiji
šole. Vse to je neformalni del šole, skrit med pedagoškimi delavci, učenci in
šolo.
Na vidni kurikulum močno vplivajo neformalni in nevidni dogodki. Lahko
povzročajo pozitivno čustveno naravnanost, naklonjenost, strpnost,
zaupanje, zadovoljstvo, lahko pa kažejo tudi nezaupanje, nezadovoljstvo in
nespoštovanje.
Šolo kot sistem ne predstavljajo le programi dela, opremljenost, napisana
pravila, temveč tudi tisto, kar se dogaja v zakulisju, in prav v skritem
kurikulumu se uresničujeta dva temelja izobraževanja, to je, učiti se, da bi se
osebnostno razvijali in da bi znali živeti skupaj.
3.1.4 Vpliv šole na psihosocialni razvoj otroka
Razvoj in hitrost sprememb sta v moderni družbi pospešena. Ne gre le za
hiter razvoj tehnologije, pomembne spremembe se dogajajo v družini, vlogi
ženske, socialni mobilnosti, dostopnosti in prehodnosti informacij, pomenu
- 42 -
in vlogi znanja, vlogi šole in učitelja v procesu izobraževanja. Vse več je
poudarka na lastni rasti in razvoju, dinamiki, usmerjenosti v proces,
tveganju, komuniciranju, sodelovanju, samoiniciativnosti. Lahko pa trdimo,
da se s prehodom iz tradicionalne v moderno družbo nekatere osnovne
človekove potrebe niso spremenile ( potreba po ljubezni, varnosti in
sprejetosti ). V moderni družbi jih je pač težje zadovoljevati kot v
tradicionalni. Mladi so pred težko nalogo, saj se pri iskanju osebne identitete
ne morejo nasloniti na modele prejšnje generacije. Če želijo razviti
identiteto, potrebujejo podporo odraslih in družbe. Vendar hitre spremembe
otežujejo prenos norm iz družine v okolje. Družina postaja manj trdna,
ločitve so pogoste, tudi nove figure očeta ali matere, preselitve niso nič
posebnega. Moderna družba zahteva prilagoditev mnogim novim izzivom.
Vpliv šole na psihosocialni razvoj otroka je očiten. Rutte in Kolvin (1984,
po Kos, 1991) sta dokazala varovalni učinek dobre šolske izkušnje na
otroke, ki živijo v neugodnih življenjskih razmerah. Kolvin je preučeval
glede disocialnosti močno ogrožene otroke in mladostnike, ki pa nikoli niso
postali disocialni in ugotovil dejavnike, ki varujejo otroka pred neugodnim
psihosocialnim razvojem. Med temi dejavniki je očitna varovalna vloga
dobre šolske izkušnje in dobrega šolskega uspeha. Vse to je odvisno od
otrokovega interesa, sposobnosti, temperamenta, ambicij. Vendar je šola
socialni prostor, ki vsebuje več okoliščin, zaradi katerih je šolski uspeh
možen. Pomembno je, da učitelj spodbuja učenca pri področjih, ki mu
ležijo, in s tem dviga učenčevo samozavest ter večjo uspešnost.
Na kakovost otrokove šolske izkušnje pomembno vplivajo tudi odnosi
otroka z učiteljem in vrstniki. Če učenec prihaja iz družine z neugodnimi
razmerami, bo med šolanjem spoznal veliko učiteljev, ki so pozitivno
naravnani in z njim vzpostavljajo pristne človeške odnose ter mu dajejo
čustveno oporo. Varovalni socialni faktorji so pozitivne šolske izkušnje,
dober učitelj, učna uspešnost, uspešnost v interesni dejavnosti, sprejetost v
skupini vrstnikov, uspehi v športu.
- 43 -
3.1.5 Celostni in uravnoteženi razvoj otroka
Didaktična opozorila o potrebi po celovitem razvoju človeka, ki vključuje
telesni, duševni in duhovni razvoj, so stara toliko kot razmišljanje o
človekovi naravi in o pogojih njenega uspešnega razvoja. Zato to načelo
zavzema osrednje mesto na vseh stopnjah razvoja in šolanja. Ker so
institucionalni modeli vzgoje in izobraževanja nagnjeni k favoriziranju
predvsem področij kognitivnega razvoja, je ob iskanju splošnih načel
vsebinske prenove vzgoje in izobraževanja v Sloveniji med kriteriji prenove
šolstva na vseh nivojih to načelo zavzelo osrednje mesto (Marjanovič
Umek, 2001, str. 18–20).
Nekatere skupne zakonitosti o otrokovem razvoju:
1. Otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje, ki so
opredeljene tako s kvantitativnimi kot kvalitativnimi spremembami (npr.
intuitivna stopnja mišljenja sledi zaznavno-gibalni fazi v razvoju mišljenja;
stopnja razumevanja medosebnih odnosov sledi stopnji razumevanja samega
sebe ipd.);
2. Vsi psihični procesi (čustva, govor, mišljenje), se razvijajo v vseh
razvojnih obdobjih;
3. Posamezna področja razvoja se med seboj prepletena, saj gre za
vzporednost in povezanost med različnimi psihičnimi funkcijami (npr. otrok
zaznava, doživlja in spoznava sebe, svet okoli sebe, različne odnose s
čustvenega, intuitivnega, socialnega, spoznavnega vidika);
4. V otrokovem razvoju so obdobja, ki so najbolj primerna (t. i. kritična
obdobja), da se otrok nekaj nauči, pridobi določeno spretnost na najbolj
učinkovit način;
5. Individualne razlike v razvoju so med otroki velike, in sicer zlasti v prvih
letih njihovega življenja, vendar ta različnost otrok ostaja znotraj razvojnih
norm;
6. Gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem ( v ožjem pomenu
besede ), učenjem in poučevanjem, ki se kaže zlasti v razmerju med
- 44 -
otrokovim aktualnim in potencialnim razvojem (Kurikulum, 1999, str. 18–
19).
3.1.6 Otroku prijazna šola
V tem času in v novih družbenih razmerah smo priča vse večji težnji po
otroku prijazni šoli. Vodilni socialistični ideologiji naj bi sledil sodoben
sistem, sistem demokracije, vrednot in temeljnih človekovih pravic. In v teh
spremenjenih pogojih učitelj dobiva vse bolj aktivno vlogo. Učitelj postaja
žrtev, saj mu nalagajo vse mogoče obveznosti, odgovornosti in lastnosti,
naenkrat mora vse sam vedeti, predvsem pa mora biti svoboden in tako
oblikovati tudi svoje učence.
S problemom vzgojno-izobraževalnega problema v šoli se ukvarja
kurikularna teorija. In če koncept šole ni jasno in natančno načrtovan, še ne
pomeni, da šola kot institucija ne sledi nekim ciljem, vendar pa pride do
spremenjene vloge učitelja, ki postane osrednji dejavnik vzgojno
izobraževalnega sistema, s tem pa seveda tudi do nerealnih pričakovanj in s
postavljanjem učitelja kot edinega krivca za morebitne težave. Kurikulum
mora zajemati štiri osnovne dimenzije: namene načrtovalcev, procese,
izkušnje učencev in skrito učenje, ki nastaja kot stranski produkt kurikuluma
in šole.
In tukaj se pojavlja vprašanje ali je mogoče vzgojno-izobraževalni koncept
postaviti na sintagmi »otroku prijazna šola«. Mnoge študije kažejo, da se je
podoba otroka kot bitja, ki se razlikuje od odraslega, pojavila v zgodovini
zahodnoevropske misli okrog 17. stoletja, v ruralnih območjih pa bistveno
kasneje, v 20. stoletju. Otrok se po psihofizičnih značilnostih razlikuje od
odraslega ter potrebuje starševsko skrb, toplino in nego. Torej se moramo
spraševati po načinih in pristopih vzgajanja in izobraževanja, ki bi ustrezala
otrokovi razvojni stopnji. J.J. Rousseau primerja »otroka z rastlino in
vzgojitelja z vrtnarjem, ki za svojo rastlino skrbi in jo neguje«.
- 45 -
K otrokovi naravi usmerjeno pedagoško misel po drugi svetovni vojni
podpre tudi kritika avtoritarne osebnosti, ki se združujejo v različnih
poskusih utemeljevanja permisivne vzgoje, ki pomeni »dopuščanje otroku
biti otrok, torej v ideji, ki se mora nujno nasloniti na neko podobo otroka in
njegovih značilnosti, če želimo na njej temeljiti konkretna pedagoška načela
in na njih zasnovati vzgojno-izobraževalni koncept«. Freud je zapisal, da
»izkustvo uči, da strogost tistega Nad-jaza, ki se je razvil v otroku, v
nobenem primeru ne odraža strogosti postopkov, ki jih je doživel otrok«.
Vrojeni konstitucijski faktorji, na določeni razvojni stopnji otroka prisilijo k
podrejanju tistemu, ki skrbi zanj. Potrebno se je osredotočiti na take
vzgojno-izobraževalne ukrepe, ki bi bili po eni strani otroku prijazni, po
drugi pa seveda pedagoško učinkoviti. Vendar to dvoje ne sovpada. O tem
kažejo mnogi zapisi, ki pravijo, da demokratizacija odnosov med
vzgojiteljem in otrokom ne privede do avtonomne osebnosti, temveč do
otrokove odtujitve in do podreditve vzgojitelju. To dejstvo je mogoče
dokazati s pozitivnimi in negativnimi primeri. Med pozitivne dokaze sodi
Ojdipov kompleks, ki pravi, da »če želi otrok preseči bolečino spoznanja, da
ni neločljivo simbiotično povezan z materjo, temveč tvori posebno,
samostojno enoto, ki je glede zadovoljevanja lastnih potreb močno odvisna
od dobre volje skrbnika, lahko to doseže le s pomočjo lastne podreditve
zakonu, ki opredeljuje zaželene oblike medsebojnega vedenja in šele ta
podreditev mu omogoča varnost, ki jo občuti ob spoznanju, da bo deležen
skrbnikove naklonjenosti, če se bo držal veljavnih pravil igre«.
Negativni dokaz pa izhaja iz spoznanja, da »ostaja otrok, ki se ni podredil
veljavnemu zakonu, še močneje odvisen in podrejen nekim zunanjim
principom, v tem primeru samovolji skrbnika, ki bo neodvisno od otroka
zadovoljil ali odtegnil otroku želene zadovoljitve potreb«. S. Žižek postavi
tezo o izsiljeni izbiri, ki pravi, da ali se bo otrok podredil simbolnemu
zakonu, ki bo natančno določil želeno obliko vedenja tako skrbnika kot
otroka , ali pa bo znova prisiljen iskati lastno podobo, v kateri bi ugajal
skrbniku, in si s tem priskrbel njegovo naklonjenost. C. Millot še bolj
- 46 -
nazorno postavi s tezo, da otrok vzgojiteljeve zadržane drže glede dajanja
navodil ne sprejema kot možnost lastnega svobodnega izražanja temveč kot
vzgojiteljev ukaz.
Da bi ideja »dopustiti otroku biti otrok« postala osnova vzgoje in
izobraževanja v »otroku prijazni šoli«, moramo upoštevati naslednja
spoznanja:
• Vzgojo in izobraževanje ne smemo omejiti na vprašanje, kaj učiti,
niti na kako učiti in vzgajati, temveč se moramo osredotočiti na
vprašanje, zakaj učiti. To pa lahko dosežemo le z novim procesno-
razvojnim modelom načrtovanja, ki izhaja iz razvojne in aktivne
narave otroka.
• Otroku moramo dopustiti biti otrok, kar pa zahteva upoštevanje
sodobnih spoznanj v zvezi z razvojno naravo otroka.
• Sodobna spoznanja narekujejo, da se mora šola tako prilagoditi
otroku, ki izhajajo iz otrokovih trenutnih potreb. Naloga pedagogike
je torej, postaviti take moduse identifikacije, ki so otroku na
posamezni razvojni stopnji čim bolj dostopni, saj jih bo otrok na
kasnejših stopnjah laže presegel.
• Otrok mora biti že zelo zgodaj vključen v oblikovanje pravil, ki
uravnavajo bivanje na šoli, mora mu biti omogočeno, da vidi, da so
pravila utemeljena in logično obrazložena.
• Opažamo, da se s sedanjo mladino več ne da delati po klasičnih
šolskih principih. Zamujeno lahko poskušamo nadomestiti z
aktivnim sodelovanjem učencev pri oblikovanju pravil.
• Šola mora otroku pomagati pri razreševanju slepe navezanosti na
drugega na način, da postopoma ruši mit o vsevednem učitelju ter
uveljavlja idejo aktivnega in reflektiranega odnosa do samega sebe
in okolice.
• Osnovni cilj ideje permisivnosti ostaja vzgoja posameznika, ki bo po
končanem šolanju sposoben sprejeti vlogo učečega in razvijajočega
- 47 -
se posameznika. Otroka moramo torej v šoli oborožiti s potrebnimi
znanji (Kroflič, 1993, str. 27–36).
3.1.7 Značilnosti in lastnosti dobrega učitelja
Zgodovinsko gledano so bili prvi učitelji starši, ki so svoje otroke navajali
na samostojno življenje. Kasneje so bili v vlogi učitelja mojstri različnih
obrti. Skozi stoletja pa so se zaradi človeških potreb in tehnološkega razvoja
poti skrajšale in pomen znanja se je večal. Na eni strani imamo vedno
nekoga, ki poučuje, in na drugi tistega, ki sprejema znanje. Učitelj je človek,
ki ima nek svoj značaj, lastnosti in ima določene izkušnje. Družba pa je
tista, ki pričakuje, da bodo odnosi med učitelji, učenci in njihovimi starši
čim bolj popolni. Poklic učitelja je neke vrste poslanstvo v življenju
posameznika. Učitelji si v času študija drugače predstavljajo svoj bodoči
poklic, a prvo razočaranje pride že s prvim letom poučevanja, ko začnejo
doživljati prve trenutke grenkobe, tog šolski sistem, prezahtevni in
preobsežni učni načrti, nezanimanje učencev, srečevati se začnejo s
problematičnimi otroki, veliko je administrativnega dela, med učnimi urami
pa je potrebno veliko discipline in motivacije in vse to od učitelja zahteva
veliko energije.
Tudi učenci veliko pričakujejo od učiteljev. Učenci v nižjih razredih si
predvsem želijo prijazne učitelje. Medtem kosi učenci na predmetni stopnji
želijo, da učitelj pride k učni uri dobre volje, ker je potem vzdušje v razredu
veliko bolj sproščeno ter da bi učitelji zanimivo pripovedovali o novih
vsebinah. Pričakovanja od učitelja pa se zelo spremenijo ob prehodu v
srednjo šolo. Učenci v tem obdobju šolo sprejemajo kot nujno zlo. Težava je
v tem, da mladostniki v tem obdobju še nimajo izoblikovanega poklica, h
kateremu bi krenili. Da bi se učenci dobro počutili v šoli, si želijo predvsem
dobrih medsebojnih odnosov, spoštovanja in potrpežljivosti.
- 48 -
Da bi se vsemu temu izognili, je potrebno začeti že na začetku. Zelo
pomemben je že prvi stik prvega dne šolskega leta, ko učitelj stopi v razred
in se seznani s svojimi bodočimi učenci. Pomembno je, da se jim najprej
predstavi ter jim jasno pove, kakšna so njegova pričakovanja, kaj bo
zahteval od njih ter da jim pove, kdaj jim bo na voljo pri reševanju nastalih
problemov. Na ta način lahko vzpostavi dobre medsebojne odnose, ki bodo
pripomogli k dobrim medsebojnim odnosom in dobremu počutju.
Šolo si lahko predstavljamo kot skupnost, ki lahko nemoteno živi le, če v
njej prevladujejo dobri odnosi. Le ti se lahko izoblikujejo s strpnostjo,
potrpežljivostjo in odkritosrčnostjo. V tem času vsak razred postane kot
neka družina. Zato si je potrebno prizadevati za dobre odnose že od samega
začetka (Grčar, 2002, str. 26–27).
3.1.8 Kako zaznavajo razredno klimo učenci in učitelji
Na šoli se pojavljata dva nivoja klime, in sicer nivo šolske in nivo razredne
klime. Šolska klima vključuje širok spekter odnosov med vodstvom šole,
učitelji, učenci in vsemi ostalimi zaposlenimi na šoli oziroma gre
podrobneje za odnos do šole, odnose med osebjem, spodbujanje
strokovnega razvoja učiteljev, oblikovanje in izvajanje odločitev in
programa, podpora učencem. Razredna klima pa vključuje odnose med
posamezniki v razredu, upošteva osebnostni razvoj posameznikov, gre za
prepletanje vidikov delovanja posameznikov, ki jih ne moremo pojmovati
izolirano, ampak moramo upoštevati njihovo interaktivno delovanje. Torej
je socialna klima ožji pojem, ki vključuje odnose med posamezniki v
razredu, razredna klima pa vključuje element storilnosti in preučuje
delovanje posameznika na spoznavnem nivoju.
Različne raziskave so pokazale, da obstajajo razlike pri zaznavanju razredne
klime med učenci in učitelji. V raziskavi, ki sta jo opravila Fisher in Fraser,
lahko vidimo, da učenci kažejo visoko stopnjo zadovoljstva, vendar si ga
- 49 -
želijo še več. Želijo si več povezanosti v razredu, kar pomeni več
prijateljstva in sodelovanja. Zaznavajo visoko stopnjo napetosti, želijo pa si
je veliko manj, prav tako manj agresivnosti in konfliktov. Zaznavajo veliko
tekmovalnosti in si želijo manj primerjanja z drugimi ter manj
tekmovalnega vedenja. Po njihovem mnenju je šolsko delo še vedno
pretežko. Če primerjamo učence nižje in učence višje stopnje, vidimo
določene razlike. Učenci nižje stopnje zaznavajo v razredih več
zadovoljstva, prav tako pa tudi več tekmovalnosti kakor učenci višje
stopnje. Oboji pa si želijo manj napetosti v razredu. Učenci višje stopnje
zaznavajo več težavnosti, medtem ko učenci nižje stopnje zaznavajo manj
težavnosti, prav tako učenci nižje stopnje zaznavajo svoj razred bolj
povezan kakor učenci višje stopnje.
Učitelji pa zaznavajo v svojih razredih visoko stopnjo zadovoljstva, veliko
napetosti, tekmovalnosti ter srednje visoko težavnost. Želijo pa si, da bi bilo
pri učencih več povezanosti, saj ravno te zaznavajo manj. In če primerjamo
sedaj učitelje in učence vidimo, da tako učitelji kot učenci zaznavajo
podobno stopnjo zadovoljstva in napetosti. Pri tekmovalnosti vidimo, da
učitelji višje postavljajo obstoječo tekmovalnost in tudi želje so višje.
Težavnost učitelji zaznavajo nižje kakor učenci. In nenazadnje vidimo, da
učitelji smatrajo, da so učenci bistveno manj povezani med seboj, kot pa to
zaznavajo učenci sami. S pomočjo te raziskave lahko vidimo, da učenci in
učitelji zaznavajo isto razredno klimo različno in s tem lahko pričakujemo,
da različno zaznavanje razredne klime vodi k različnim rezultatom
izobraževalnega procesa (Zabukovec, 1993, str. 292–302).
3.1.9 Kako lahko učitelj spreminja razredno klimo
Razredno klimo, ki jo Fraser opisuje kot » dogajanje v razredu, ki je
določeno z naravo in inteziteto medosebnih odnosov, osebnostnim razvojem
posameznika in sistemskimi značilnostmi«, lahko učitelj tudi spreminja.
- 50 -
Ker spreminjanje razredne klime poteka v duhu akcijskega raziskovanja, saj
poteka z namenom, da izboljšamo kvaliteto akcije v njej. Carr in Kemmis
(1991) pravita, da je akcijsko raziskovanje »oblika razmišljujočega
preučevanja, ki se ga učitelji lotevajo zato, da bi izboljšali svoje praktično
ravnanje, svoje razumevanje prakse in tudi objektivne situacije, v kateri ta
poteka«.
Za akcijsko raziskovanje pa so značilne neke lastnosti. Ena izmed prvih je,
da je zveza med raziskovalcem in učiteljem tesna in obojestranska. Učitelj
raziskovalcu priznava njegove teorije in obratno. Pri akcijskem raziskovanju
zasledimo nenehno prepletanje objektivne in subjektivne perspektive.
Pomembni so cilji, pričakovanja, doživljanja in čustva. Spreminjanje
razredne klime je dinamično, saj se lahko raziskovalno polje preoblikuje
tudi tekom raziskave. Prav tako gre za kombiniranje kvalitativnih in
kvantitativnih metod, kar pomeni, da je kvalitativno, kadar vsi posamezniki
razumejo situacijo in odnose v njej.
Lewin (1946) pravi, da akcijsko raziskovanje pomeni niz korakov, kaj bi
radi spremenili, in pot, po kateri naj bi do spremembe prišli. Najprej
določimo pot akcije, za tem pa določimo jasen in natančen načrt. Nato se
lotimo faze akcijskega raziskovanja, ki potekajo po naslednjem vrstnem
redu:
• 1. Načrt raziskovanja: prva faza vključuje okvirno zamisel, kjer je
potrebno ovrednotiti razlike med obstoječo in želeno klimo pri
učencih in učiteljih in kjer pride do velikih razlik, to zahteva akcijo.
Prav tako razišče teren, kar pomeni, da ugotovi katere aktivnosti
potekajo, kakšne so ovire in kako jih bo reševal ter oblikuje skupino,
ki bo sodelovala. Pri opredelitvi polja akcije analizira rezultate in
utemelji, zakaj želi nekaj spremeniti. Točno opredeli kaj želi
spremeniti ter določi problem. Nato učitelj določi prvi akcijski
korak, kjer učitelj pripravi razgovor v skupinah. Učitelji in učenci
- 51 -
razložijo svoje videnje problema in nato poteka predstavitev
različnih mnenj in na podlagi tega oblikujejo usmeritve za nadaljnje
delo. Dogovorijo se, kako bo delo v prihodnje potekalo in kako bodo
spremljali dogajanje. Sledi faza spremljanja, kjer učitelji in učenci
ocenjujejo, koliko se uresničuje, kar je bilo načrtovano in če so bili
doseženi cilji. Učitelj mora vse beležiti, pri tem pa uporablja
vprašalnike, ocenjevalne lestvice, video posnetke. In nazadnje je
potrebno določiti tudi časovni okvir, s katerim se določi časovni
okvir spremljanja dogajanja.
• 2. Izvedba: v kolikor je napravljen načrt akcijskega raziskovanja in
so vsi njegovi elementi jasni in vsem razumljivi, lahko prvi akcijski
korak steče.
• 3. Opazovanje: učitelj oceni, ali je bil problem dobro izbran in če je
morda kaj spregledal ter kako lahko popravi načrt akcije in
predvideva nove akcijske korake. Gre v bistvu za dokumentiranje
izboljšav v praksi in razumevanje dela učitelja.
• 4. Refleksija: v tej fazi pa učitelj analizira okoliščine, v katerih je
akcija potekala in posledice akcije. Kako bi lahko akcija mogoče
potekala drugače, prav tako pa vključuje razmišljanja učencev,
njihove ideje in analize. Upošteva probleme, jih analizira in
ugotavlja, kolikšen je njihov vpliv na končni rezultat. Zaključek faze
refleksije je končna ocena sedanjega dela učiteljev in učencev, hkrati
pa tudi izhodišče za nadaljnje delo.
In kot pravi Požarnikova (1993), »akcijsko raziskovanje razvija učiteljevo
praktično modrost, ga napravi bolj neodvisnega v izbiranju prave odločitve
in s tem prispeva k njegovi profesionalni rasti v smislu vse večje
avtonomnosti«. Učitelj pa je avtonomen takrat, kadar razvije osebnostno in
- 52 -
intelektualno samostojnost. In za konec ni odveč misel ene izmed učiteljic,
ki je sodelovala pri spreminjanju razredne klime: »Odkar sodelujem tu, mi
je delo v razredu lažje. Bolje razumem, zakaj učenci nekaj počnejo, in jih
zato tudi lažje sprejemam«. (Zabukovec, 1994, str. 265–272).
4. VZGOJA
4.1 Opredelitev vzgoje
Vzgoja je nekaj kompleksnega. Definicij za vzgojo je veliko, koliko je ljudi,
saj ima vsakdo svojo predstavo o vzgoji.
1. Vzgoja je intencionalna (namerna, načrtna, zavestna, sistematična). Ni
vzgoje brez ciljev in zavesti. Na otrokovo rojstvo je vezanih mnogo
pričakovanj, od česar so odvisni cilji.
2. Vzgoja je interakcijski proces (učitelj vpliva na učenca in obratno). Ni
vzgoje brez medsebojnega vpliva.
3. Vzgojni procesi so usmerjeni na pogoje učenja vzgajanca, katerega se
poziva k temu, da deluje sam. Ni vzgoje kot »delovanja« (pomembna je vsaj
minimalna pripravljenost tistega, ki ga vzgajamo). Želja vsakega vzgojitelja
je, da postane vzgajanec samostojen.
4. Vzgoja je vpletena v zgodovinsko-družbeni kontekst (vzgoja je
pogojena z družbo, moralnimi normami). Ni vzgoje nasploh, poudarjajo se
permisivni ukrepi.
5. Vzgoja se uresničuje skozi predmete, vsebine, teme. Ni vzgoje brez
vsebine. Medtem, ko izobražujemo tudi vzgajamo. Vzgoja je najmočnejša
preko nečesa drugega, ni vzgoje brez medija, preko katerega vplivamo na
vzgajanca. Gre za razliko oziroma razmerje med vzgojo in izobraževanjem.
V čem je torej razlika med vzgojo in socializacijo?
- 53 -
Vzgoja je načrtna, socializacija poteka nenačrtno in dogajanje se odvija
samo po sebi, nezavedno. Socializacija pa se ukvarja z vključevanjem
posameznika v družbo, medtem, ko vzgoja govori o tem, kako se
posameznik osamosvaja od vzgojitelja in kako od odvisnosti nastane
avtonomija. Vzgoja je širša kot socializacija z vidika ciljev. Z vidika
procesa pa pri vzgoji gre za ustvarjanje družbenega bitja, socializacija pa je
nastajanje družbenega bitja.
V kulturo utesnjujemo vsako novorojeno bitje, ki brez kulture s svojo
naravno opremljenostjo stopa v kulturo. Freud je pokazal, da je otrok ob
rojstvu, po svoji naravi egoistično, nemoralno in celo perverzno bitje in ne
morebiti pomanjšana podoba odraslega, ki že poseduje vse moralne vrline in
je sposoben za življenje v družbi. Po njegovem mnenju je otroka potrebno s
silo preoblikovati, da bo sposoben živeti v družbi. Gre za nekako nasilno
preoblikovanje in da bi se lahko učlovečil mora najprej sprejeti elemente
kulture in se spoznati z pravili družbene sredine, v kateri živi. Najprej je
družina tista njegova sredina, ki otroka že v najzgodnejši dobi utesnjuje v
kulturo in socialni red družinskega okolja. Od otroka zahtevamo, da se
podreja našim zahtevam, mu prepovedujemo in dopovedujemo ter se
trudimo, da bi sprejel naše načine zaznavanja, občutenja in ga navajamo na
življenje v družbi, kjer vladajo določena pravila. Otrok se najprej oprime
stvari, ki mu jih posredujejo starši, v prvi vrsti mati.
Vzgoja v mladosti se omejuje na to, da otroku potisne v zavest načine
ravnanja, gre za nekakšno dresuro, da se odpove nagonskemu
zadovoljevanju potreb. »Vzgoja je proces utesnjevanja otroka v kulturo, s
pomočjo katerega otrok, ki je brez kulture padel v človeško prizorišče,
postane zrel, odrasel član svoje družbene sredine«.
Vzgoja je tudi proces utesnjevanje otroka v kulturo, kjer gre za delovanje
generacij starejših na generacijo mlajših (Brečko, 1994, str. 139–143).
- 54 -
Vsi dobro poznamo pregovor: »Kar se Janezek nauči, to Janezek zna«. Zato
se moramo zavedati, kako pomembno popotnico za življenje damo otroku v
prvem obdobju njegovega življenja. Prve napake že delamo v
komuniciranju z dojenčki in tudi pozneje v njihovem otroštvu. Otroku je
smiselno govoriti spodbudne besede in njegova duša, ki nas sliši, vse
razume. Ne smemo pa od otroka pričakovati oziroma zahtevati več, kot je za
njegovo starost primerno. Otroci še nimajo dovolj razvitih možganov,
besednega zaklada in organov za govor, zato ne morejo z besedami izraziti,
kar mislijo. Že ko se otrok rodi, ima njegova duša značaj in osebnost. Ta
narava duše ima svoj vpliv na otrokovo ravnanje in odzive. Kakšna osebnost
bo in kakšno bo njegovo življenje, je odvisno od veliko dejavnikov, ki
vplivajo nanj. Po rojstvu začne otrok zaznavati dogajanje v okolju. Otrok
mora razvijati in se naučiti uporabljati svoje možgane, s tem pa mora začeti
že v prvih tednih svojega življenja. Dober stik in odnos s starši je po rojstvu
za otroka zelo pomemben, ker mu daje občutek varnosti. Pomanjkanje
občutka varnosti je v zgodnjem otroštvu vzrok za samozavesti in strah tudi
pozneje odrasle osebe in tak človek potem išče svojo varnost pri drugih
osebah. Ko otrok shodi in spregovori, nastopi dolgo in včasih tudi težko
obdobje vzgoje in navajanja na samostojno življenje. Dobro navajanje na
samostojnost daje otroku podporo in samozavest, uči ga, da se lahko
samostojno spusti v določene podvige, uči ga, da svet ni samo zlonameren
in nevaren in da lahko vzpostavi varne odnose tudi z ljudmi izven
družinskega kroga.
Vzgoja naj bi bila taka, da pripravlja otroka na življenje. Ker nihče ne bo
mogel imeti vsega v življenju, moramo otroke na to pripravljati. Nevzgojno
je in slabo izhodišče za življenje, če otroku v vsem ustrežemo (Vzgoja
otrok, b. d.).
Vzgojo opredeljujejo kot izboljšanje človeka, bodisi kot ohranjanje njegovih
pozitivnih strani, bodisi kot oboje hkrati. Jasno je, da vzgoja teži k
poboljševanju človekove osebnosti. Herbart pa pravi, da je poboljševanje
- 55 -
povezano z nasiljem nad otrokom, ki izvira iz prepričanja, da bi se otrok z
usmerjanjem odraslih lahko razvijal tako, da v zreli dobi nasilje nad njim ne
bi bilo več potrebno. V procesu kultiviranja posameznika je nasilje torej
nujno. Če se mu izognemo v otroštvu, ga bomo morali uporabiti v zreli
dobi, kar bo v svojem bistvu sporno, saj bo to nasilje nad samostojnim
razumnim subjektom. Kvaliteta vzgojnega dela torej ni vidna iz vzgojnega
procesa, temveč iz cilja ali produkta vzgajanja.
Vzgoja je večplasten kompleksen pojav v funkciji družbe in posameznika in
poteka prek učenja pri vsakem posamezniku kot individualen proces,
udejanja pa se na interakcijsko komunikacijski osnovi v medčloveških
odnosih. Naloga vzgoje je prenašanje izkušenj, spoznanj, navad in vrednot.
Njen cilj pa celovit polni razvoj in oblikovanje človekove osebnosti.
4.1.1 Vzgoja in izobraževanje
Vzgoja v širšem pomenu besede pomeni proces razvoja posameznikove
osebnosti, medtem ko vzgoja v ožjem pomenu besede združuje dva pojma,
in sicer vzgajanje, kjer gre za oblikovanje interesov, navad, volje, čustev in
izobraževanje, kjer gre za pridobivanje sposobnosti in znanja.
Poznamo naslednje pedagogike:
• Progresivna ali reformska pedagogika: Pri waldorfski pedagogiki se
otrok uči in vzgaja preko avtoritete, kjer učitelj ne vpliva direktno,
ampak posredno, s prikrito avtoriteto. Vzgoja Marie Montessori naj
bi se zagotavljala brez sredstev, kjer se otroci učijo s samostojno
uporabo didaktičnega materiala. Neal pa pravi, naj se vzgaja preko
kolektiva.
• Duhoslovna ali kulturna pedagogika: Vzgoja je proces
interiorizacije-ponotranjenja. Izobraževanje je posredovanje kulture,
vzgoja pa je proces, ki se dogaja v izobraževanju. Poleg intelekta se
- 56 -
oblikujejo čustva, motivi, volja. Duh časa se spremeni v osebne
vrednote. Učitelj posreduje znanja na racionalnem nivoju, nima pa
vpliva na čustva, voljo, motive, saj lahko poseže le na intelektualni
nivo. Gogala: Namensko vzgajanje je uspešno le, če se vzgojitelju
posreči najti živa in vplivna sredstva za dosego cilja. Ko postanejo
sredstva gojencu zavestna, čim zasluti njegovo vzgojno tendenco,
namensko vzgajanje izgubi svojo učinkovitost. Ko gojenec začuti, da
ga hočeš vzgajati, ga ne moreš več vzgajati. Namenska vzgoja izgubi
svojo učinkovitost. Namenska vzgojna sredstva so čim bolj naravna
in spontana, vzgojitelj pa naj smoter vzgoje doživi sam. Vzgojitelj
mora vzgajati z vzorom, mora sprejeti kar mu družba predpisuje,
sicer še tako dobra reforma ne more zaživeti. Če je vzgojitelj
obremenjen s tehnikami vzgoje, težje vzgaja in ne vzpostavi
kontakta z gojenci. Gogala pravi, da mora imeti učitelj osebno
avtoriteto, otroke mora imeti rad, rad mora imeti tisto, o čemer
govori, rad mora imeti vzgajanje učencev, pomembna pa je tudi
skupnost.
• Herbatizem: Herbart pravi, da vzgoja poteka preko pouka po štirih
stopnjah, in sicer prva je jasnost, kar pomeni, da mora učenec
poznati vse podrobnosti nove snovi, ki jo razlaga, druga so
asociacije, kar pomeni, da mora učenec združiti novo znanje s
starim, tretje je sistem, kjer se znanja združijo v celoto in zakonitosti
dobijo pomen in zadnje je metoda, kjer se učenec uri in znanje
uporablja. In po teh stopnjah znanje prehaja iz učitelja na učenca.
• Vzgoja kot bistveno drugotno stanje (Elster): Jan Elster pravi, da
obstajajo stanja, ki jih nujno zgrešimo, če si zastavimo nek cilj.
Dosežemo jih le kot stranski produkt drugih stanj (če rečem, da grem
spat, ne morem zaspati). Vzgojo lahko dosežemo le skozi
izobraževanje. Pri vzgoji je od ciljev pomembnejši proces in jo
dosegamo preko intelektualnega nivoja.
- 57 -
4.1.2 Vidik posameznika v vzgoji
Posameznik je v ospredju definicij vzgoje. Razvoj se dogaja skozi zorenje
(biološki vidik) in učenje (zunanje in notranje vzpodbude posameznika).
Dejavniki posameznikovega razvoja so dednost, okolje in lastna
aktivnost.
• DEDNOST: Človek deduje gene, genetske informacije za lastnost,
ki so biološko in družbeno pogojene. Pogojene so z vzajemnim
delovanjem mnogih genov. Genotip pa določa zmožnost reagiranja
na okolje in predstavlja osnovo in možnost, hkrati pa tudi mejo
možnega razvoja.
• OKOLJE:
Načini vplivanja na razvoj posameznika:
- nivelizacija: družbeni karakter (lastnosti, ki so skupne
pripadnikom neke skupnosti);
- individualizacija: okolje vzpodbuja razlike in posamezniki
lahko pridobivajo različne izkušnje;
- realizacija;
- omejevanje.
Človekove lastnosti se razvijajo, če jih okolje vzpodbuja. Če so
zaželene, jih vzpodbuja (realizacija), če niso, jih omejuje
(omejevanje). Omejevanje pa je pogoj za realizacijo.
• LASTNA AKTIVNOST: Človek je zmožen avtonomnega
delovanja in vpliva na svoj razvoj. Lastna aktivnost je vplivana s
strani dednosti in okolja.
4.1.3 Vzgoja skozi vidik družbe
Vsi vidiki družbenega in kulturnega življenja se morajo prenesti iz
generacije na generacijo, vse znanje, umetnost, kultura, stališča.
- 58 -
Definicije pravijo, da je vzgoja pomembna za družbo kot celoto in ne le
posameznika. Nivo, na katerem se to dogaja, je nivo posameznika. Vidike
mora najprej sprejeti vsak posameznik sam. Posameznik sprejema vrednote
skupnosti in s tem posameznik družbo pomaga reproducirati in jo nosi v
sebi. Vse je globoko zasidrano, kar smo sprejeli z vzgojo, ne sprašujemo se
več o vzrokih. Proučevanje vzgoje je pomembno, ker pokaže, da je vzgoja
proces reprodukcije, nadvladuje proces vzgoje posameznikove osebnosti –
proces reprodukcije je cilj celotne vzgoje, razvoj posameznika pa sredstvo
za dosego tega cilja. Posameznik okolja ne more izbirati. Z vzgojo se družba
ohranja in nadaljuje. Vzgoja je tudi zgodovinsko spremenljiv proces, saj se
spreminjajo pogoji družbene reprodukcije in s tem tudi posameznik. Prav
tako se spreminjajo vzgojne metode in tehnike, da zagotovimo takšnega
posameznika, da bo ustrezal družbi.
4.1.4 Obdobja vzgoje
1. Liberalni kapitalizem – navznoter obrnjen tip osebnosti.
Starši so otroke vzgajali: Glej me in delaj isto kot jaz. Toda situacije so se v
družbi spreminjale, zato starši otrok niso mogli pripraviti na vse. Vseeno so
jih hoteli naučiti samostojnosti, ne slepo slediti tradiciji. Starši so morali
otroku vsaditi smernice lastnega delovanja, vzgojo so ponotranjili
(geronizem), starši so to dosegli s svojim načinom življenja (Pomagaj si sam
in Bog ti bo pomagal!).
2. Korporativni kapitalizem – navzven usmerjen tip osebnosti ali človek
organizacije.
Skupinsko delo v korporacijah je zahtevalo drugačnega posameznika:
sposobnost prilagajanja, sodelovanja … Večjo vlogo so dobile vrstniške
skupine, starši so otroke vzgajali tako, da so bili občutljivi za potrebe
- 59 -
drugih. Vzgoja je bila bolj permisivna (popustljiva). Večja je bila
komfortnost (popustljivost, misliti je bilo potrebno kot drugi).
3. Sodobna potrošniška družba – patološki narcis.
Družba je usmerjena v potrošnjo in ne v proizvodnjo. Ljudi je treba naučiti
trošiti. Prej so bili potrošniki moški, nato ženske, sedaj otroci.
Pomemben je tudi prosti čas, kvalitetno preživljanje. Družba je avtoritarna,
ni več oblik patriarhalne avtoritete. Posameznik se usmerja vase v svojo
dobrobit, strah pred smrtjo, starostjo. Vedno moraš biti naj, popoln …Gre za
izgubo kontinuitete med preteklostjo, sedanjostjo, prihodnostjo.
Zasebno življenje ni zatočišče pred deprivacijami delovnega okolja. Ni
občutka varnosti, ne zmanjšujejo stresov. Vedno večji je vdor strokovnjakov
v zasebno družbo (vrtec, psihologi, zdravniki …), ki jemljejo staršem
njihovo vlogo. Odgovornost za vzgojo se prenaša s šole na starše in obratno.
Posameznik je samozavesten, samostojen na zunaj, na znotraj pa se bojuje s
tem, da v sebi nima ničesar, na kar bi se lahko oprl, drugi mu postanejo
merilo.
Starši otroku predstavljajo vzor, otrok nima nikogar, ki bi mu bil avtoriteta,
vzgled. Starši so permisivni, dovolijo svobodno vzgojo.
Pogosto je v taki družini oče odsoten, mati je posesivna, otrok ji predstavlja
nadomestek za slab odnos s partnerjem. Narcistična mati je nesamozavestna,
ne ve, kako naj vzgaja otroka. Z različnimi informacijami je bombardirana,
a jih ne zna pravilno uporabiti. Otroka obsipava s pozornostmi, zato je otrok
odvisen od nje, ne more se osvoboditi.
Tudi šola se močno spreminja (Lasch). Vse bolj se poudarja, da se mora šola
iz instrumenta izobraževanja spremeniti v instrument vzgajanja (ne le
intelektualni razvoj, ampak tudi vzgojnost – praktičnost …). Spreminjali so
učne načrte. Šola se mora bolj približati življenju – učence je treba učiti z
delom preko izkušenj. Izrinjati so začeli akademske predmete in vpeljevati
- 60 -
izkušenjske. Gre za obdobje feminizma, prebujati so se začeli tudi črnci.
Šola pa lahko zaseda le določen del otrokovega življenja, odgovornost za
učenca je bila prenesena na učence same. Ukinjati so začeli ocene, ki naj bi
oblikovale negativno samopodobo. Toda to je privedlo do manj zahtevnih
programov. Izobraževanje naj bi bilo neboleče. Prevladovali naj bi izbirni
predmeti. Šolo bi moral izdelati vsak. Reproduktivno znanje je bilo
izrinjeno, kar pa ni v redu.
Tradicionalni lik učitelja se je zrušil. Učitelji so se spremenili v moralne
prikazni, niso vedeli, kaj učiti in koliko morajo učenci znati. Niso smeli
kaznovati, vse avtoritarne oblike so morali ukiniti. O vsem so se morali
dogovarjati z učenci.
Učenec je moral biti kreativen, sam je izbiral, kaj in kako se bo učil. Znanje
učencev je zelo padlo. Rezultat je bila funkcionalna nepismenost (ni
logičnega sklepanja, razumejo le enostavne tekstne naloge, ne spomnijo se
temeljnih znanj iz zgodovine). Učenci so subjekti izobraževalnega procesa,
celovito razvijajo svoje potenciale (izbirni predmeti …). Ta tip vzgoje je pri
nas idealen.
Žižek pravi, da sta sedaj še dva tipa vzgoje: cankarjanska mati (otroka ne
osamosvoji, nosi tri vogale hiše) in patriarhalna vzgoja – oče lahko nekaj
dela, česar otrok ne sme: Ne glej, kaj delam, poslušaj, kaj govorim!
4.1.5 Vzgojni stili
• Represivni (repression – pritisk): Poudarja negativna vzgojna
sredstva, kot so prepovedi, omejitve, utesnjevanje, nadzorovanje, da
bi odpravil otrokove napake. Onemogoča stik med učiteljem in
učencem. V ospredju so matriarhalni odnosi. Vzgoja je zasičena z
odpori, negativnimi čustvi, predsodki, verjame v moč kazni in
- 61 -
prepričevanja. Posameznik je potisnjen v vlogo, ki sprejema,
vzgojitelj pa vlada, daje. Rezultat je poslušen in vdan posameznik.
• Permisivni stil (permisson – dovoljenje): Prevladujejo pozitivni
vzgojni vplivi, kot so ljubezen, skrb za razvoj, upoštevanje otrokovih
potreb. Rezultat je srečen, samostojen in ustvarjalen posameznik.
• Laissez fare vzgojni stil: Pri obeh vzgojah je problem, da
permisivna vzgoja ne izpolni pričakovanj. Zato se je vzgojni stil
spremenil v laissez fare, kjer se učitelj odreče odgovornosti in učenci
delajo, kar hočejo.
Težnja po odpravljanju avtoritete se pojavlja že zelo dolgo, ker naj bi
omejevala. V določeni fazi razvoja človeštva so bile kritike proti avtoriteti
vzgoje upravičene, a so pozabile, da je avtoriteta tudi nekaj pozitivnega.
Avtoritete v vzgoji ne smemo odpraviti, če želimo pri posamezniku doseči
avtonomijo in svobodo. Mati predstavlja otroku avtoriteto, če mati to želi ali
ne. Avtoriteta je torej v določenih obdobjih potrebna. Otrok želi avtoriteto in
želi povratno informacijo za občutek varnosti in zaupanja. Avtoriteta ni
samo nekaj negativnega, otrok potrebuje nekoga, na katerega se lahko
nasloni. Če mu je ne zagotovimo, izvajamo nad njim nasilje. Otrok v
zgodnjem otroštvu želi avtoriteto, če pa je ne dobi, si jo ustvari sam. Učitelj
dobi avtoriteto s svojimi dejanji, tja pa ga postavijo učenci. Avtoriteta je
moč, ki jo potrebuje vzgojitelj, da bi vodil otrokov razvoj v želeni smeri
(Internet-google-kaj je vzgoja, članek teorija vzgoje, zapiski).
4.1.6 Vzgojna naravnanost kot del temeljne kulturne naravnanosti
»Splošen pojem kulture razdelita Trice in Beyer (1993) na dve kategoriji.
Prvo predstavlja jedro kulture, ki ga imenujeta ideologija in predstavlja
vrsto splošno sprejetih in emocionalno nabitih prepričanj, vrednot in norm,
ki v grobem določajo vse bistveno dogajanje v ustanovi. V drugo kategorijo
- 62 -
pa spada vrsta konkretnih, predpisanih in za ustanovo značilnih akcij, navad,
običajev ali drugih konkretnejših pravil vedenja, ki so utemeljena z
osnovnejšo ideologijo« (Bečaj, 1994, str. 5).
Pravila, ki vladajo na neki šoli, so odvisna od tega, kako močno so povezana
z jedrom kulture. Posameznih pravil ni tako lahko spremeniti, ker so
globoko zasidrana v prepričanjih, ki predstavljajo jedro kulture. Kot opisuje
Bečaj, če učenec dobi nezadostno oceno, ko je brez naloge, se nam to
mogoče zdi pretirano dejanje in samo opozorilo učitelju ne bo zadostovalo.
Ena izmed nalog dobrega učitelja je namreč ta, da otroka navaja na
odgovornost, pa tudi da zna dober učitelj motivirati vsakega učenca in ga
pripraviti do uspešnega sodelovanja (Bečaj, 1994, str. 5).
Trice in Beyer tudi opozarjata na zelo zanimivo dejstvo, da se ljudje svoje
osnovne ideologije sploh ne zavedamo, znamo pa navesti pravila ravnanja
ali človekovih osebnih vrednot ne znamo našteti gladko, medtem ko
nimamo težav, kadar je potrebno presoditi, katero ravnanje je moralno in
pošteno. In to se dogaja tudi v kulturi ustanove. Učitelj nima težav, ko mora
presoditi, če je učenčevo vedenje primerno, težko pa prepozna ideologija, ki
je v ozadju in govori o tem, da je bistvo socializacije prisila, s katero se
otroku privzgoji ravnanje, ki ni prijetno, je pa za sprejemljivo življenje
nujno potrebno. Po tem lahko vidimo, da so »jedro kulture neke osnovne in
tudi splošne vrednote in prepričanja«. Lahko bi za to uporabili še kak drug
izraz, v sistemski teoriji, bi to imenovali »sistemska filozofija«, lahko pa bi
govorili tudi o osnovni miselni naravnanosti (Bečaj, 1994, str. 5).
V temelju prevladujoče ideologije (sistemske filozofije, prevladujoče
miselne naravnanosti) pa bomo morali najti značilni bazični odnos do otroka
in njegovega razvoja. Mogoče je predpostaviti v glavnem dve dokaj
različni naravnanosti (o katerih je že v začetku tega stoletja pisal
B.Russell):
- 63 -
»Namreč otroka je mogoče videti kot osebo, ki jo je potrebno šele
preoblikovati, da bo ustrezno prilagojena zahtevam določene družbe. Pred
otrokom so zahteve, ki se jih mora naučiti izpolnjevati, da bi lahko postal
sprejet in upoštevanja vreden član družbe. Vendar pa otrok sam po sebi še ni
socializiran, ne loči dobro od slabega in predvsem se ne zna sam pametno
odločati. Zato mora namesto njega to funkcijo prevzeti odrasla oseba in je
zanjo tudi odgovorna. Otroka je preprosto potrebno socializirati, da bi se
lahko uspešno vključil v svet odraslih«. Prepričanje, da se »drevo oblikuje,
dokler je mlado«, zelo dobro izraža opisano miselnost« (Bečaj, 1994, str. 5).
Nasprotna ideologija smatra otroka za osebo, ki ima vse potrebno za
ustrezen razvoj v sebi. Po tem modelu je potrebno otroku zagotoviti le
ustrezne pogoje, v katerih lahko svojo aktivnost sam najbolje razvija.
Socializacija kot vsiljevanje pravil, ki ustrezajo odraslim, je nasilje nad
otrokovo spontanostjo, izvirnostjo in naravnanostjo. Otrok je kot enkratno
socialno bitje sam sposoben sebi najti najprimernejše strategije za ugoden
osebnosti razvoj. Po tej ideologiji je otroku predvsem potrebno omogočiti,
da sam razvije svojo individualnost, ki bi jo socializacija kot poseg od zunaj
sicer zatrla (Bečaj, 1994, str. 6).
Socializacija je v prvem miselnem modelu ustvarjanje ali oblikovanje
človeka, v drugem pa grožnja njegovi prvotni individualnosti. Prepričanje,
»da je človek v bistvu dober, dokler ga ne pokvari civilizacija«, spada v ta
miselni model. Veliko bolj nas zanima, kaj pomeni za delo šole (ali vzgojno
varstvene ustanove) nagibanje k eni ali drugi možnosti. Ideologija
posledično določi različna ravnanja na šoli, ki so lahko represivna ali
dopuščajoča in ki skladno s tem predpisujejo primernost ravnanja učencev
in učiteljev.
»Prepričanje, da je otroka potrebno oblikovati potegne za seboj tudi
prepričanje, da mora glavni del aktivnosti z vso odgovornostjo prevzeti nase
učitelj«. V drugem miselnem modelu pa je obratno glavni izvor aktivnosti
- 64 -
predstavlja učenec, saj je po tej filozofiji potrebno otroku le omogočiti, da
se razvija sam, skladno s svojo enkratno kombinacijo različnih interesov in
sposobnosti. Učitelj je v bistvu le asistent v procesu, ki ga narekuje otrok s
svojimi potrebami, interesi in motivacijo. Na takem prepričanju temeljijo
predvsem vsi tisti prijemi, ki so naravnani na filozofijo »Summerhilla«. Na
temeljno naravnanost (ideologijo) se nato obesijo različna pravila.
»V prvem modelu mora otrok dvigniti roko, če hoče govoriti; vprašati mora
za dovoljenje, če hoče zapustiti razred; ob prihodu učitelja mora stati na
svojem mestu v klopi; zmeraj mora biti pripravljen za spraševanje; delati
mora predvsem po učiteljevih navodilih; učitelja mora vikati ipd«. » V
drugem modelu je vse bolj sproščeno, učenci so spodbujani, da iščejo svoje
rešitve za različne probleme; sami se odločajo, kdaj bodo odgovarjali za
oceno; lahko odhajajo iz razreda brez posebnih utemeljitev; lahko prekinjajo
učitelja pri razlagah z vprašanji; lahko tikajo učitelje ipd«. (Bečaj, 1994, str.
6).
Kot skrajnosti sta obe ideologiji gotovo slabi. Prva pomeni skrajno
avtoritativno vzgojo, v kateri ni nobenega prostora za otrokovo
individualnost. Druga pa pomeni popolno razvajanje, brez kakršnih koli
omejitev. Vsaka ima svoje prednosti in pomanjkljivosti. Vprašanje pa je,
koliko je mogoče elemente obeh ideologij združiti. »Če je prvi miselni
model naravnan storilnostno, to pomeni, da šteje predvsem rezultat, potem
je znotraj tega malo prostora za otrokovo spontanost, veselje in užitek. To
ne pomeni, da vsega tega ne sme biti, pač pa da ne sme biti ovira za
doseganje postavljenega cilja. Otrok naj bo kar srečen, kolikor hoče, vendar
je najpomembnejše, da je uspešen. In če je že potrebno kaj žrtvovati, potem
je to veselje. Nasprotno pa drugi miselni model ne prenese pritiskov na
otroka, ki bi mu lahko odvzeli njegovo pristno spontanost, kreativnost in
veselje do dela. Tudi to ne pomeni, da je vseeno, če je otrok uspešen ali ne.
Toda tokrat raje žrtvujemo po merilih visoko postavljeno uspešnost kot
otrokovo srečo« (Bečaj, 1994, str. 6).
- 65 -
V zvezi različnimi vzgojnimi naravnanostmi pa je še en problem. Namreč ni
si jih mogoče preprosto izbirati, saj je vzgojna naravnanost že del splošne
kulturne naravnanosti ali del širše socialne kulture. Vsak socialni prostor je
v svoji zgodovini izoblikoval svojo značilno kulturo ali socialno realnost, ki
je še veliko bolj stabilna in težko spremenljiva kot kultura posameznika
ustanove. Zato si posamezen, specifično oblikovan prostor ne more izbrati
poljubnih načinov dela na vzgojno izobraževalnem področju, lahko izbira le
med tistimi, ki so dovolj skladni s temeljnim kulturnim modelom. Lahko pa
se zgodi, da tak skozi stoletja oblikovan model ni vsem na voljo. Vendar pa
se zaradi tega nič ne spremeni. »Kultura je pač stabilna in njeni osrednji deli
se spreminjajo le v stoletjih«. Zavedanje tega dejstva je izjemnega pomena.
Opozarja na to, da nekatere spremembe niso mogoče, da je druge mogoče
doseči le v daljšem času, in da vsaka sprememba, ki zadeva splošno kulturo,
zahteva zelo skrbne priprave. Tako dobro kot slabe poteze čez leta obrodijo
svoje sadove, če so dobre, je treba imeti dovolj potrpljenja, da se pokažejo,
slabe pa se ponavadi več ne da popraviti (Bečaj, 1994, str. 6).
4.1.7 Kultura slovenskih šol in vrtcev
Raziskave Janeza Bečaja so pokazale, da od obeh omenjenih ideologij pri
nas prevladuje predvsem tista, po kateri je otroka potrebno oblikovati v
spodobnega državljana. Kar pomeni, da nam ni toliko pomemben proces
poučevanja, pač pa učinek; tako šola kot otrok morata biti učno uspešna.
Pomembne so predvsem ocene in tudi takrat, ko vpeljujemo nove načine
dela, to počnemo predvsem zaradi tega, da bi izboljšali učni uspeh in s tem
otrokom zagotovili možnosti za nadaljnje izobraževanje.
Naše šole so storilnostno naravnane, kar je povsem skladno s slovensko
kulturno tradicijo življenja in vzgajanja, znotraj katere je otrokova uspešnost
veliko pomembnejša kot sreča in zadovoljstvo. Ni toliko pomembno, da bi
se otrok imel v šoli lepo, kot je pomembno, da je uspešen.
- 66 -
Ideologija kot jedro kulture je na naših šolah usmerjena predvsem
storilnostno in se ujema z vrsto prepričanj, ki jih najdemo na naših šolah. V
prvi vrsti je potrebno opozoriti na prevelika pričakovanja učiteljev do samih
sebe in pa absolutno razumevanje učiteljeve odgovornosti za otrokov končni
uspeh; posebno prepričanje, da dober učitelj zna motivirati vsakega otroka,
da ima lahko vsakega enako rad in da je vsak otrok lahko uspešen, če le
ustrezno upoštevamo njegovo individualnost. Vse to pa postavlja učitelja v
položaj, ko je vsa odgovornost za otroka na njemu. Taka orientacija se zelo
dobro ujema s storilnostno naravnano ideologijo, izključuje pa se z
nasprotno ideologijo, po kateri bi bilo potrebno otroku v njegovem razvoju
slediti in mu ustvarjati ustrezne spodbujajoče pogoje. Učitelj, katerega
samopodoba je pretirano odvisna od otrokovega uspeha, ne more imeti kaj
prida potrpljenja pri vseh tistih oblikah dela, ki zahtevajo, da se prepusti
otroku, da si ta sam postavlja cilje ter poti do njih. To bi bilo mogoče, če bi
se čutil odgovornega zgolj za to, da organizira kakovosten učno-vzgojni
proces. V tem primeru se odgovornost za končni uspeh prenese na otroka.
Učitelj je le tisti, ki ustvarja možnosti, v katerih bo lahko najbolje uresničil
in razvil svoje potenciale. Toda odločitev, kaj je to, kako daleč bo šel otrok
in katera merila znanja mora doseči, vendarle ni njegova. V tem primeru se
mora učitelj odpovedati svojim lastnim prepričanjem in kriterijem
uspešnosti. Znati se mora odpovedati prepričevanju, da je sam izvor
aktivnosti in glavni ter odgovorni ocenjevalec učno-vzgojnega procesa. To
pa je v nasprotju z doživljanjem popolne odgovornosti, kot jo najdemo v
našem šolskem sistemu. Prevladujoča ideologija pa pri nas deluje prav v
nasprotni smeri.
Seveda pa storilnostno naravnano šolo ne podpirajo le učitelji, ampak tudi
starši in širše socialno okolje. Bečaj pravi, da so ravnatelji v Radovljici
pogosto poročali o tem, kako so starši občutljivi za uspešnost svojih otrok,
kar se še posebej čuti v mestih, zaradi upadanja števila vpisanih otrok, med
osnovnimi šolami velika.
- 67 -
Slovenska strokovna javnost je izrazito storilnostno naravnana in s tem
podpira šolsko storilnost. Od šole se pričakuje in zahteva nadpovprečne
dosežke, ki nas edini lahko »pripeljejo v Evropo«, saj je povprečnost
označena za nevredno.
Zanimivo je, kako se otrokova starost, pri kateri je uspešnost že pomembna,
pomika vztrajno navzdol, kljub temu da si vsa strokovna javnost ves čas
prizadeva za humanizacijo našega učno-vzgojnega procesa. Pred 20 leti še
ni bilo pomembno, kako uspešno bo končana osnovna šola, saj se je pravo
delo začelo komaj na srednji šoli. Po uvedbi usmerjenega izobraževanja,
posebno po tem, ko je gimnazija dobila pomen edine spodobne šole, je
postal 5.razred kritična točka, saj so ocene iz glavnih predmetov postale
usodnega pomena za vpis v srednje šole. Danes se zdi zelo pomembno
merilo za otrokovo prihodnjo uspešno poklicno in življenjsko pot, da se
začne učiti tuji jezik že na razredni stopnji ali celo v vrtcu.
In to se nam je zgodilo ob tem, da smo si ves čas prizadevali za bolj humano
šolo in razbremenitev že zdavnaj preveč obremenjenih otrok. In prav na ta
paradoks bi kazalo z vidika kulture ustanove posebej opozoriti. Splošna je
težnja, da naj bi postala naša šola otrokom bolj prijazna, naprednejša, po
svoji klimi bolj podobna tujim šolam, o katerih slišimo, da so otroci veliko
bolj sproščeni, brez strahu, z veseljem do dela, kreativnosti. Poznavanje
zakonitosti delovanja socialnih sistemov nas opozarja, da take kombinacije
ob visoki storilnostno naravnani kulturi niso mogoče. Problem je v tem, da
zahteve po visoki storilnostni učinkovitosti in zahteve, da je otrok glavni
nosilec učno-vzgojne aktivnosti niso kaj prida združljive.
Najboljši dosežki zahtevajo trdo delo, odpovedovanje in vključujejo tudi
ustrezen pritisk na učenca. Nosilec aktivnosti mora biti učitelj in cilji so
določeni. To se zgodi samo po sebi, ko država kot cilj postavi rezultate, s
katerimi bi lahko bili mednarodno konkurenčni, ali če kako drugače
spodbudi konkurenčnost pri starših in otrocih, ki so že sami po sebi
- 68 -
storilnostno naravnani. Starši dobijo občutek, da otrok v življenju ne bo imel
spodbudnih možnosti, če bodo zamudili priložnost in otrok že dovolj zgodaj
ne bo med najboljšimi. Tega pri Slovencih ni težko doseči.
Temu nasprotna je nestorilnostna kultura, kjer je v ospredju otrok, njegovi
interesi in kreativnost in predvsem aktivnost, ki izhaja iz njega samega. Cilj
je otroku omogočiti zadovoljstvo s samim seboj, ne pa nadpovprečni učni
uspeh, ker ga to postavlja v rivaliteto z drugimi.
Temeljna razlika med obema ideologijama je prav v prevladujočem cilju:
enkrat je ta v dobrih dosežkih (nadpovprečnost, odličnost), drugič pa v
otrokovem zadovoljstvu ( Bečaj, 1994, str. 7–8).
4.1.8 Storilnostna naravnanost, naravnanost k represivnosti in
intelektualna naravnanost
a.) Storilnostna naravnanost
Vzgojna naravnanost je del splošne kulturne naravnanosti ali del širše
socialne kulture. Vsak socialni prostor je v svoji zgodovini izoblikoval svojo
značilno kulturo ali socialno realnost, ki je še veliko bolj stabilna in težko
sprejemljiva kot kultura posameznika ustanove. Zato si posamezen,
specifično oblikovan prostor ne more izbrati poljubnih načinov dela na
vzgojno izobraževalnem področju, lahko izbira le med tistimi, ki so dovolj
skladni s temeljnim kulturnim modelom (Bečaj, 1994, str. 6).
Kot kažejo ugotovitve Resmanove (1997) in Bečaja (1998), so naše šole
storilnostno naravnane. V ospredju sta učna uspešnost in vedenjska
primernost. To se sklada s splošno slovensko kulturo, kjer je otrokova
uspešnost pomembnejša kot sreča in zadovoljstvo in kjer ni pomembno, da
bi se otrok imel v šoli lepo, pomembno je le to, da je uspešen. Tudi
slovenska strokovna javnost je z izrazito storilnostjo naravnana in s tem
- 69 -
implicitno podpira šolsko storilnostno naravnano kulturo. Od šole se
pričakuje nadpovprečne dosežke, ki nas edini lahko pripeljejo v Evropo.
Posredno se taka naravnanost kaže tudi v podatkih Šaleharjeve (1997) in
Turnškove (1995) , ki kažejo na hudo čustveno obremenitev osnovnošolcev.
Obstoječa kultura osnovne šole ni namenjena raziskovalnemu in
ustvarjalnemu delu ter s tem procesno-razvojni naravnanost programov in
učnih načrtov.
Učitelji so s svojim delom v glavnem zadovoljni, sprememb si želijo
predvsem pri učencih. Za inovacije so odprti in jih tudi uvajajo, vendar pa
podatki kažejo (Bečaj, 1998), da gre pri tem predvsem za izboljšave in
novosti v okviru sedanje miselne naravnanosti, ki je povezana s klasičnim,
predvsem frontalnim pristopom. Glede na podatek Turnškove, da učenci
osnovne šole vzroke za svoj neuspeh vidijo predvsem pri sebi, ne pa v
neprimernosti poučevanja, bi lahko sklepali, da so s sedanjimi načini
poučevanja zadovoljni.
Ugotovitve Šaleharjeve kažejo na hud psihološki pritisk na otroke. V zvezi s
tem se zdi vredno opozoriti, da ni nujno, da ta pritisk povzroča le preobilica
snovi. Pritisk je lahko posledica predvsem storilnostne kulture, tako šole kot
tudi drugega ožjega in širšega socialnega okolja.
Vse kaže, da so poleg učencev pod hudim pritiskom tudi učitelji (njihova
pričakovanja, slaba samopodoba). Glede na težavnost dela, ki ga opravljajo,
je posebno vprašanje, kaj se dogaja z njihovimi negativnimi čustvi. Gotovo
so potrebni pomoči, ki bi jo lahko dobili s strani svetovalne službe. Prav
tako je tukaj potrebno poudariti, da je pomembno delo tudi s starši.
Bistveno je torej tisto, kar je značilno za splošno slovensko kulturno
tradicijo življenja, za nacionalni in družbeni značaj Slovencev, ki se je
oblikoval v razmerah evropske zgodovine novega veka. Značilnosti tega
značaja so vestnost, pridnost, natančnost, storilnost, podredljivost, torej
- 70 -
načela kapitalistične protestantske etike, ki so se pri Slovencih še posebej
prijela in specifično oblikovala. Vse kaže, da je značilni pridni slovenski
nacionalni značaj znala dobro usmeriti ali izkoristiti vsaka trenutna politična
oblast. Vsekakor se mu ni nikoli poskušala odreči (z zmanjševanjem zahtev
do pedagoških ustanov) in jim je prek pedagoške strokovne javnosti
postavljala svoje visoke zahteve.
Če je kultura naše šole resnično tako storilnostno naravnana, kot vse kaže,
potem pravzaprav kakšnih posebnih možnosti za spreminjanje v
nestorilnostno šolo itak nimamo (Bečaj, 1994, str. 9). In dokler bodo naše
šole storilnostno naravnane (in to bo gotovo še dolgo časa), bi pa bilo
potrebno iskati vse tiste prijeme, s katerimi bi lahko pomagali otrokom, ki
težkega bremena ne zmorejo in so v tekmovalnem sistemu, kot je naš, zaradi
tega ogroženi.
b.) Naravnanost k represivnosti
Represivna naravnanost je del splošne kulturne naravnanosti evropskega in s
tem tudi slovenskega prostora. Berganotova (1994) pravi, da stoletja vzgoje
otrok in odraslih z okrutnimi kaznimi, grožnjami in pritiski, z vzgojo k slepi
poslušnosti in pokorščini in slepemu spoštovanju avtoritete so zakoreninila
v ljudeh skoraj podzavestni velik strah in negotovost. Tudi potem, ko so
polagoma odpravljali najbolj okrutne kazni in dajali ljudem več osebnih in
političnih pravic, se niso mogli znebiti občutka, da brez telesnih kazni in
drugih ostrih represij ne moremo uspešno vzgajati otrok ter usmerjati ljudi.
Globoko v podzavesti se je v ljudeh zakoreninilo prepričanje, da so korenine
človekove narave slabe in nevarne in da je zato potrebno otroka predvsem
zavirati, dresirati, kaznovati in nadzorovati (Bergant, 1994, str. 74).
Ob vsej tej globoko zakoreninjeni in tisočletja izvajani tradiciji represivne
pedagogike v Evropi tudi ni brez pomena to, da je bila Evropa tisočletja
središče in prizorišče vseh mogočih osvajalskih, verskih, nacionalnih vojn in
- 71 -
dveh strahovitih svetovnih vojska, dolgotrajnih diktatorskih režimov. To vse
je nosilo s seboj nasilje, fanatično miselnost, pomanjkanje, vojaško dresuro,
maščevalne in druge oblike okrutnosti, sumničenja, skratka, psihološko
ozračje, ki ni prav primerno za permisivno, bolj razumevajoče in
svobodnejše vzgajanje otrok (Bergant, 1994, str. 74).
Danes je fizično nasilje v glavnem odpravljeno, niso pa odpravljene oblike
nasilja in represivnosti. Nemogoče je, da bi represivnost iz naših vzgojno-
izobraževalnih institucij izginila, saj le-ta živi v učiteljih in vzgojiteljih kot
del splošne zgodovinsko pogojene kulturne naravnanosti širšega socialnega
prostora. Če se torej začne uvajati nova permisivna vzgojna naravnanost v
staro represivno, se zgodi očitno to, kar trdi Bečaj, da stara kultura predela
novo tako, da bo na zunaj še vedno permisivna, v svojem bistvu pa vendarle
represivna.
Fromm pravi, da se uveljavlja prefinjena represivnost, ali namesto »trde
represivnosti« se pojavi »mehka represivnost«, ki je bolj uničevalna, ker
otroku ne omogoča upora, saj gradi na mehkih čustvih in ljubezni.
Prefinjena represivnost manipulira z človekovimi temeljnimi
psihosocialnimi potrebami, od katerih je poleg sprejetosti, varnosti in
ljubezni najpomembnejša pozitivna samopodoba. Namesto strahu pred
palico se sedaj pojavlja strah pred izgubo naklonjenosti in samospoštovanja.
Če je torej represivnost v samem temelju naše kulturne in družbene
stvarnosti in njene reprodukcije, potem se je potrebno resno vprašati, kakšno
je realno mesto permisivnosti v naših vzgojno-izobraževalnih ustanovah.
Zato je pomembno, da si v praksi ne postavljamo zgolj ciljev, ampak je
pomembnejše poznavanje današnje situacije in za uveljavljanje realne
vzgojne in izobraževalne naravnanosti je potrebno realno poznavanje naše
splošne kulturne naravnanosti oziroma splošne socialne klime.
- 72 -
c.) Intelektualna naravnanost
Šola je utemeljitelj osnovne kulturne naravnanosti širše družbe. Poleg
temeljnih kulturno pogojenih naravnanosti v naših vzgojnih in
izobraževalnih ustanovah (storilnost, uspeh, represivnost) se tako pridružuje
še ideologija, ki izhaja iz znanosti in tehnike – intelektualna naravnanost.
Njena osnova je izredno močna, saj izhaja iz osnovne usmerjenosti svetovne
civilizacije, ki temelji na prevladi kapitalistične proizvodnje zahodnega
sveta.
Dominacija znanosti in tehnike v moderni družbi je imela nesluten vpliv na
kvaliteto življenja in na oblikovanje osebnostne strukture sodobnega
človeka, pri čemer je imela pomembno vlogo ravno funkcija poučevanja v
šolah. Fromm ugotavlja, da današnjega človeka označuje osnovna
nesposobnost doživeti, izkusiti čustvo, občutiti, čustveno doživeti in
izključna monocerebralna naravnanost. Tako človek ne doživlja sveta več
celostno s srcem in razumom, temveč izključno s svojim intelektom, le s
stališča možnosti manipulacije s svetom. Človek ni več sposoben
neposrednega doživetja sveta, temveč se je preko svojega intelekta od njega
odtujil. Fromm ugotavlja, da človek danes »misli svoja čustva«, namesto, da
bi pristno in spontano čustvoval. Tako »misli«, da ljubi, da je jezen,
zadovoljen, srečen, obupan, itd.
Intelektualen pristop k svetu se kaže pri človeku tudi v tem, da želi le videti,
kaj stvari so, kako delujejo in kako bi jih lahko sestavili in z njimi rokovali.
Fromm našteva še druge lastnosti monocerebralnega človeka: surova,
nenegovana čustva; narcisoiden odnos do svojega telesa kot instrumenta
uspeha; rutinski, stereotipen, nespontan način obnašanja; interes za
mehanično, ravnodušnost do živega; doživljanje sveta le v mejah praktičnih
ciljev. Po Frommu izhaja takšen človek iz samega bistva modernega
napredka, kjer gre za tehnično dominacijo nad svetom in masovno
potrošnjo.
- 73 -
Temeljna kulturna naravnanost, za katero je značilen izključno intelektualen
pristop k svetu, je tista, ki določa podobno naravnanost v vzgojnih in
izobraževalnih ustanovah. Rezultat takšne naravnanosti je čisto nov tip
duševnih bolnikov brez klasičnih psihiatričnih simptomov. »Za takega je
značilna majhna intenzivnost doživljanja, čustvovanja in veselja nad
življenjem ter nizka stopnja solidarnosti, sočutja, pripadnosti,
požrtvovalnosti, lastne kritičnosti in originalnosti. Ne zastavlja si veliko
vprašanj o kvaliteti življenja, o prihodnosti, smislu, lepoti, kulturi, sreči, o
svobodi, posledicah svojega ravnanja, o morali, etiki ter podobnem. Zato se
toliko bolj zanima za menjalno vrednost stvari, za kvaliteto, prestiž, uspeh,
moč, udobje, …
Že več kot dvesto petdeset let nazaj je Rousseau poudarjal, da otrok ni
pomanjšan odrasel in da obstaja razlika med odraslim in otrokom v
dojemanju sveta in tudi v odnosu do sveta. Že takrat se je govorilo o
enostranski intelektualni usmerjenosti šol in poudarjalo pomembnost
upoštevanja otroškega čustvenega in doživljajskega sveta v šoli. Prej je
vladalo prepričanje, da je za otroka dovolj, da se ga nahrani in poskrbi za
njegove fiziološke potrebe, a danes vemo, da je za otrokovo fizično in
duševno preživetje nujno potrebna ljubezen, predvsem pa tesen odnos med
otrokom in materjo.
Enostranska intelektualna usmerjenost evropske (naše) šole ima globoke
korenine v nezavednem naše kulture, zato se nam zdi samoumevno skrajno
iracionalno onesnaževanje zraka, vode, hrane in ogrožanje življenja na
celem planetu. Treba je ugotoviti, da živimo v zelo nezdravi dobi in da je v
celotnem našem razmišljanju nekaj narobe.
Otrok se do sedmega leta starosti bistveno razlikuje od odraslega človeka po
razvojnih in osebnostnih posebnostih, po specifičnosti dojemanja in
doživljanja sveta, mišljenja in pojmovanja vzorčnih odnosov. A naša kultura
se še vedno ni znebila osnovnega gledanja na otroka kot na pomanjšanega
- 74 -
odraslega. To se kaže v predšolskih ustanovah, kjer vzgojiteljice navadno
malo vedo o razvojnih posebnostih malega otroka in njegovega dojemanja
sveta. Premalo se zavedamo, da otrok v vrtcu še ni zrel oziroma pripravljen
za poučevanje, kar pomeni, da bi morali prenehati s pojasnjevanjem in
razlaganjem. Vzgojiteljice pa nenehno pojasnjujejo in razlagajo in če pri
tem opazujemo otroke vidimo njihovo nepovezanost s tistim, kar govori,
njihovo odmaknjenost in odsotnost, ker otroci so v tem obdobju predani
gibanju in neposrednemu dojemanju sveta preko čutil. Za našo kulturo je
značilna razcepljenost med intelektom in čustvi, gre za razklanost med
tistim, kar govorimo (mislimo), in tistim, kar čutimo. Besede so povezane s
pojmi, intelektom, s tistim, kar zavestno mislimo, medtem, ko je naš
čustveni svet (svet občutkov, intuicije) povezan z nezavednim. Psihološka
ugotovitev, da je otrok v zgodnjem otroštvu popolnoma čustveno bitje ne
drži v celoti, saj je jasno, da se čustveni svet odpre šele v puberteti, ko se
odpre cela paleta občutkov. Majhen otrok pa je pretežno v območju
nezavednega, otrok čuti in doživlja resnico (npr. da ga mati nima rada),
medtem, ko tega še ne ve (se še ne zaveda resnice). Njegov intelekt še spi.
Vplivanje na otrokovo zavest, intelekt, torej razlaganje in pojasnjevanje,
nima na otroka nobenega učinka oziroma ima učinek le v neverbalnih
(nezavednih) delih sporočila. Gotovost, zavestnost in razumnost so tri
čudovite lastnosti odraslega, ki ga razlikujejo od otroka in hkrati pomenijo
čudovito podlago za otrokovo uresničevanje njegove otroškosti kot podlage
za uspešen razvoj.
Ena temeljnih posebnosti otroka v zgodnjem otroštvu je njegova dovzetnost
za nezavedno, z drugimi besedami: pri majhnem otroku deluje nezavedno
pred zavednim. To pomeni, da je pri majhnem otroku doživetje pred
intelektualnim spoznanjem sveta. Popolnoma je prezrt otrokov čudoviti in
skrivnostni svet nezavednega, ki se kaže predvsem v njegovem nezavednem
posnemanju odraslih.
- 75 -
Tudi način učenja predšolskega otroka je drugačen od odraslega. Majhen
otrok se v resnici zelo veliko uči, nenehno je v procesu učenja in
spoznavanja, vendar ne z razmišljanjem o svetu, temveč z gibanjem v njem,
dotikanjem, prijemanjem, doživljanjem svojega telesa in okolja. Steiner se
zaveda izrednega pomena nezavednega v predšolskem obdobju in pravi, da
otrokova duša mora najprej sprejemati vtise, slike, doživetja, v katerih se
zrcalijo skrivnosti narave in življenja. Težiti je treba za tem, da otroci čim
bogatejše doživijo življenje in ta doživetja vpijejo v svojo dušo. Pomembni
so prijetni čutni vtisi za otroka v zgodnjem otroštvu (nežne barve, zvoki,
material).
Intelektualna naravnanost očitno dobiva prevladujočo vlogo v našem
vzgojno izobraževalnem sistemu in to veliko močnejšo, kot jo je imela do
sedaj. Na to dejstvo kaže tudi spust šole v vrtec, namesto, da bi se dogajalo
ravno obratno. Vrtec s svojim pravljičnim, slikovitim, doživljajskim svetom
in igro bi moral imeti vpliv na prve razrede osnovne šole. To bi bilo v
skladu z resničnimi potrebami otrok, ne pa zgolj s potrebami institucij,
posameznikov in projektov (Krušič, str. 124–135).
5. KULTURA NAŠIH ŠOL
5.1. Vloga šole pri oblikovanju samopodobe učenca
Zelo veliko raziskav samopodobe je opravljenih na področju vzgoje in
izobraževanja. Usmerjene so k odkrivanju naslednjih problemov:
- Kakšna je povezanost med učenčevo samopodobo in
njegovim šolskim dosežkom?
- Kakšno vlogo imajo povratne informacije, pohvale ali graje
in pričakovanja učitelja pri spreminjanju samopodobe učenca
in njegovih dosežkov?
- 76 -
- Kakšen je učinek različnih oblik šolske organizacije na
učenčevo samopodobo?
- Kakšna je povezava med učiteljevo samopodobo in njegovim
stilom v razredu?
Dva dejavnika sta pomembna pri razvijanju učenčeve samopodobe: vpliv
pomembnih odraslih (predvsem staršev in učiteljev) in vpliv povratnih
informacij, ki se oblikuje v procesu otrokove aktivnosti pri
raziskovanju sredine, v kateri raste in se razvija. V tem primeru je
pomembnejša lastna izkušnja kot pa pogledi in stališča drugih ljudi.
V razvoju samopodobe ima pomembno vlogo proces razvoja
samospoštovanja. Pomembni dejavniki, ki omogočajo razvoj
samospoštovanja pri učencih, so:
- pripravljenost učitelja, da spozna učenčeve probleme, možnosti in
omejitve;
- spoznavanje in osvajanje ustreznih (sprejemljivih) oblik in standardov
vedenja, ki omogočajo, da učenec uspešno opravlja svoje vsakdanje
dolžnosti;
- spoštovanje osebnosti učenca in usmerjanje učenca k zavestnemu
sprejemanju ustreznih norm in pravil vedenja v razredu.
Samopodoba in osebni vzgojno-izobraževalni dosežki so tesno povezani. V
bistvu so vse vzgojno izobraževalne institucije področje, kjer so mladi ljudje
prisiljeni proti svoji volji tekmovati in ob tem pokazati osebno primernost
ali neprimernost, največkrat v neenakih možnostih. Zaradi poudarjanja
pomembnosti tekmovanja in doseganja uspeha ne preseneča, da se pri
učencih pojavlja šolski uspeh kot pomemben indeks samovrednotenja. Tako
se uspešen učenec vrednoti kot sposoben in pomemben, slab učenec pa se
vrednoti kot nesposoben in podrejen.
- 77 -
Samopodoba je pomembna že sama po sebi, vendar je ključno vpeta v
proces sprejemanja odločitev, socialnih odnosov in drugih vidikov
posameznikovega življenja. Je glavni faktor, na katerem temelji šolska
uspešnost (Englander, 1986).
V razredu, kjer ni dovolj zaupanja v učence, si učenci ne upajo tvegati.
Borijo se za naklonjenost učitelja, za večjo pozornost. To jim je
pomembnejše kot znanje in uspeh. Občutek varnosti, sprejetosti, zaupanja,
ki ga naj učitelj daje vsem učencem, je prvi pogoj za večjo aktivnost
učencev pri pouku in usvajanju znanja, torej tudi za boljši učni uspeh.
Množica raziskav ponuja enako sporočilo: razlike v samovrednotenju
učencev so povezane z razlikami v šolskem uspehu. Manj uspešni učenci se
zanesljivo razlikujejo od zelo uspešnih v:
- občutkih, da so grajani, odklonjeni ali izolirani;
- obrambnem vedenju, kot je vdanost, izogibanje šolskim
obveznostim, kar učitelji interpretirajo kot nemotiviranost;
- nesposobnosti prilagodljivega izražanja svojih želja,
občutkov, potreb;
- uporu proti avtoriteti, odklonitvi sodelovanja.
V naši kulturi prevladuje izrazita storilnostna kultura, učna uspešnost je tako
zelo poudarjena, v šoli prevladuje tekmovalnost. To predstavlja tudi določen
pritisk na šolajočo se mladino; vsi pač ne morejo zadostiti številnim
pričakovanjem in zahtevam. Tako se povečuje možnost socialne
izključenosti določenega dela populacije, ki se tem hitrim spremembam ne
more prilagoditi oziroma se ne more spoprijeti z njimi. Veliko skrb
predstavlja predvsem tisti del, ki izstopa oziroma izpade iz izobraževalnega
procesa. Tako so v članicah držav EU začeli uvajati koncept kompetenc. Vsi
naj bi znali prepoznati in izkoristiti svoje zmožnosti. Pri razvoju kompetenc
so pozorni tudi na uravnoteženost dveh pomembnih dimenzij: tekmovalnosti
in sodelovalnosti, saj sta obe, zlasti pa njuna pa uravnoteženost, pomembni
- 78 -
za uspešnost posameznika. Z uvajanjem tega pojma se preseže pojmovanje,
da je uspešen le tisti, ki je učno uspešen.
Ko govorimo o sprejetosti in varnosti v šoli, ne mislimo le na psihološko
dimenzijo sprejemanja posameznika kot osebnosti. Tu gre za odnose, ki
prevladujejo v razredu oziroma odnose med učiteljem in dijaki – na ravni
oddelka in individualnem nivoju. Če učitelj izhaja iz koncepta na učenca
usmerjenega učenja, pomeni, da ga zanima učenec kot oseba. Ta pristop
vpeljuje strukturo in okvir, znotraj katerega poteka učenje, učitelj pa
odgovarja za izvedbo in vpliva pri učencu na razvijanje samokontrole.
Učitelj v tem primeru spodbuja diskusijo, kritično mišljenje, dajanje pobud,
idej in postavljanje vprašanj. Učenec, ki se počuti varnega in sprejetega, bo
tako tudi sodeloval in se ne bo bal, da bo ob postavljanju vprašanj zavrnjen
ali obravnavan kot nekdo, ki spet ne razume.
Tudi standardi znanj bi morali biti vezani na posameznika, morali bi biti
torej individualizirani in spodbujati zviševanje kvalitete dela za vsakega
posameznika, ne pa po splošnih pričakovanjih.
Ko govorimo o samopodobi, je potrebno misliti na vsa njena področja
(sploh če nam je mar za učenca kot osebo), saj imamo otroke in mladostnike
v procesu šolanja istočasno kot poteka razvoj samopodobe. Šola lahko
pomembno vpliva na določena področja, npr. prepoznavanje lastnih čustev,
reakcij, interpretacijo dogodkov, oblikovanje socialnih odnosov, vrednot,
poklicnih ali študijskih interesov, prilaganju normam, spoštovanju pravil in
z vsem tem seveda na oblikovanje identitete – kdo sem, kaj zmorem, kaj
hočem, kaj bom ….
(Modeli spodbudnega vzgojno učnega okolja, b. d.)
- 79 -
5.1.1 Vpeljevanje novosti v našem šolstvu in njegova kultura
Šole so v zadnjih letih preplavljene z različnimi oblikami dela ali
inovacijami. Ni pa popolnoma jasno, kaj z njimi hočemo. S splošnimi
ugotovitvami, da gre za izboljšanje kvalitete, humanizacijo šole,
približevanju otrokovim potrebam, se ne moremo zadovoljiti. Da stvari niso
strokovno dovolj premišljene, bi lahko sklepali po tem, da se ob vpeljevanju
inovacij vzporedno pojavljata obe ideologiji, ki se sicer izključujeta.
Strokovna in tudi druga javnost popolnoma jasno izražata nezadovoljstvo s
sedanjim učinkom naših šol ter zahtevata boljše mednarodno potrjene
uspehe.
Po drugi strani pa naj bi vpeljevanje inovacij prineslo našim otrokom več
možnosti za spontanost, kreativnost, individualnost in boljše počutje v šoli
nasploh. Ta dva cilja nista kaj prida sestavljiva, kot ga predstavlja obvezno
šolstvo in ki zajema skoraj celotno populacijo.
Vendar pa tu ne gre zgolj za vprašanje sestavljivosti elementov dveh
različnih ideologij s področja vzgoje in izobraževanja. Pomembnejše je,
koliko lahko danes prevladujoča kultura v naših šolah prenese ali sprejme
elemente drugačne kulture. Iz teorije socialnih sistemov namreč vemo, da je
kultura, in ideologija kot njen osrednji del, izjemno stabilna in se le stežka
počasi spreminja. Če torej v določeno kulturo, ki je storilnostno naravnana,
vpeljujemo elemente druge nestorilnostne kulture, je potrebno pričakovati,
da bo uveljavljena kultura predelala novosti tako, da bodo navzven še
zmeraj inovacije, v svojem bistvu pa vendarle izpeljane po starem. Z
drugimi besedami, mi sicer lahko načrtujemo, kako bo naša šola v prihodnje
bolj humana do otrok, kako bo bolj upoštevala njihove potrebe in se bolj
prilagodila njihovi zmogljivosti in jim zagotovila več prijetnosti in
prijaznosti. Toda veljavna storilnostna naravnanost tako šole kot staršev pa
tudi strokovna javnost s svojimi zahtevami po odličnosti ne bodo dopustile,
da bi se kaj takega tudi zgodilo. V imenu skrbi za otroke in humanizacijo
- 80 -
učno-vzgojnega procesa bomo otroke samo še bolj obremenili, kot to
delamo že lep čas. Vpeljevanje inovacij lahko prinese pozitivne in negativne
posledice. Negativne so mogoče predvsem v tem, da poskušajo učitelji ob
zadržanih starih ciljih (otrok mora znati predpisano snov) delati na način, ki
doseganja ciljev ne zagotavlja, ker je usmerjen predvsem v podporo
otrokovi aktivnosti, ne pa v doseganje visoko postavljenih ciljev za vsako
ceno. V taki konfliktni situaciji bo nov način dela zmeraj žrtvovan zaradi
predpisanega uspeha.
Zaradi nevarnosti, da se inovacije, ki so sicer značilne za nestorilnostno
usmerjenost v naši prav nasprotno naravnani kulturi spremenijo v svoje
karikature, bi bila potrebna sistematična, kritična analiza dogajanja po naših
šolah. Taki poskusi inovacij pa vodijo le v stopnjevanje pritiska na učitelje
in posledično tudi na učence.
Za izhodišče prenove šolskega sistema ne smemo jemati samo ciljev, ampak
je pomembnejše od tega poznavanje današnje situacije, kulture slovenskega
prostora in ti podatki nam povedo, kakšne cilje si je smiselno postavljati in v
kakšnem času so lahko dosegljivi.
Če je kultura naše šole res tako storilnostno naravnana, potem pravzaprav
kakšnih posebnih možnosti za spreminjanje v nestorilnostno šolo nimamo.
Ob poudarjanju, kako je vredno le tisto, kar je nadpovprečno, je ogrožen
največji del celotne populacije, njeno povprečje in nadpovprečje. Namesto
nekritičnega vpeljevanja nestorilnostno naravnanih inovacij, bi bilo najprej
potrebno vedeti v kolikšnem času, lahko naša storilnostno naravnana šola
prekvasi in sprejme.
Dokler pa bo naša šola storilnostno naravnana, bi pa bilo potrebno iskati vse
tiste prijeme, s katerimi bi lahko pomagali otrokom, ki težkega bremena ne
zmorejo in so v tekmovalnem sistemu, kot je naš, zaradi tega ogroženi.
- 81 -
Kako poudariti vrednost dosežkov? Kako zmanjšati tekmovalnost? Kako
povečati atraktivnost vseh šol, ki niso gimnazije?
Torej za uspešno načrtovanje prihodnjih premikov dela na področju vzgoje
in izobraževanja (kamor je vključeno tudi usposabljanje delavcev) nujno
potrebno dobro poznavanje današnje situacije in upoštevanje prevladujoče
storilnostno naravnane slovenske šolske kulture. Poudarjanje nujnosti vse
boljših uspehov pomeni v taki kulturi zviševanje rivalitete in napetosti, s
tem pa seveda tudi dolgoročno nižanje rezultatov, ker je situacija za večji
del otrok in staršev preprosto zmeraj manj obvladljiva (Bečaj, 1994, str. 8–
9).
5.1.2 Povezanost kulture z učinkovitostjo šolskih reform
Že dolgo je znano, da se socialni sistemi ne spreminjajo radi in da se na
tovrstne poskuse običajno odzovejo z odpori. To se zgodi celo takrat, ko so
cilji reform za ljudi ugodni (Schein, 1988). Glavni razlog za to je stabilnost
kulture oziroma prevladujočega miselnega načina, kar pa reformatorji
praviloma ne spregledajo. Iz dosedanjega opisa organizacijske, ali v našem
primeru šolske kulture, je jasno, da bo vsebina sprememb sama po sebi manj
pomembna kot vprašanje, na kakšen način, če sploh, jo je mogoče vsaditi v
že obstoječo kulturo. Uspešnost reform je tako odvisna bolj od procesov, ki
bodo ob tem stekli, kot od njene vsebine. In ravno procesom reformatorji
ponavadi ne posvetijo posebne pozornosti (Grey, 1985). To pomeni, da ne
upoštevajo dovolj načina razmišljanja, doživljanja, vrednot, prepričanj in
izkušenj tistih, ki jih načrtovane spremembe zadevajo oziroma spregledajo
preprosto dejstvo, da v preteklosti oblikovano jedro šolske kulture določa,
kako bodo udeleženci reforme posamezne posege (pa že tudi izraze kot npr.
motivacija ali pa individualizacija) razumeli in kako se bodo nanje odzvali.
Isti ukrep ima lahko v različnih kulturah pomembno različne posledice.
Zunanje preverjanje, ki je za posameznikovo nadaljnjo življenjsko pot lahko
- 82 -
usodno, bo v močno storilnostni šolski kulturi povzročilo drugačno
dinamiko in odzive kot tam, kjer storilnostni pritisk ni tako hud in kjer
dobljene ocene nimajo kakšnega posebnega vpliva na nadaljevanje
izobraževanja. V prvem primeru se bo storilnostna obremenjenost učencev
in njihovih staršev, kot tudi učiteljev, povečala, s tem morda presegla mejo
še sprejemljivega in povzročila niz neugodnih posledic, kot so povečanje
vandalizma, trpinčenja. V drugem primeru do tega ne bo prišlo ali pa se bo
le povečal pritisk na učitelje, ne pa tudi na učence, vsaj ne neposredno.
Kultura ni povezana samo z reformami, pač pa z vsemi spremembami v
vzgojno-izobraževalnem procesu, ki so povezane z miselnostjo. V vseh
takih primerih, ko se spremembe dotaknejo osrednjih prepričanj in vrednot,
je seveda nujno preoblikovanje kulture (Prosser, 1999). Nekateri teoretiki s
področja organizacijske kulture so celo mnenja, da kaj takega nima smisla
početi. Bolje je počakati na čas, ko se sistem znajde v krizi, ki povzroči tako
stopnjo splošne negotovosti in ogroženosti, da je sam od sebe, brez
odvečnega odpora, pripravljen na spremembe.
Seveda pa v sodobnem svetu, v katerem je nujnost spreminjanja postala
vsakdanjost, ni mogoče vedno čakati na primerno krizo. Spreminjanje ali pa
vsaj vplivanje na šolsko kulturo še posebej za vodstvene delavce postaja
zato vse bolj pomembna in vsakodnevna naloga (Dalin, Rolff, Kleekamp,
1993). Zaradi stabilnosti kulture in predvsem zato, ker so potencialni nosilci
odpora člani sistema sami, postane odločujočega pomena njihova
naravnanost do sprememb. Spremembe bodo uspešne, če jih večina članov
(predvsem ključne osebe v sistemu) sprejema kot svojo dejavnost ali kot
svoj projekt. Ta resnica je preprosta, a tovrstne motiviranosti ni lahko
doseči. Morda lahko strinjanje dosežemo razmeroma hitro na deklarativni
ravni (izpostavljene vrednote po Scheinu), toda to praviloma ne seže do
ideološkega jedra kulture in ne spreminja temeljnih prepričanj. Tam, se
pravi predvsem na neformalni ravni, lahko še vedno pride do odpora, ki pa
skladno s socialno-psihološkimi zakonitostmi posledično tisto, kar naj bi se
- 83 -
spremenilo, samo še dodatno utrdi. Naslednja reforma utegne biti zato še
težja (Bečaj, 2000, str. 17–18).
6. USPEŠNOST
6.1 Civilizacijske norme dela kot kriteriji uspešnosti
Današnja zahodna civilizacija izpostavlja vrednote zunanje uspešnosti,
kakovosti in odličnosti. Nikoli doslej ni toliko ljudi uspelo na tako različne
načine. Nikoli ni bilo več možnosti za uresničitev naših sanj. Nikoli pa ni
bila tudi cena neuspešnosti, ki jo določajo tisti, ki znajo uspeti, večja, kot je
danes. Noben uspeh ni le zunanji. Takšnega ga napravi delo za priznanje
drugih. Najprej gre za to, da človek uporabi svoje moči, kar pa seveda ni
enostavno, ker se mnogi ne zavedajo svojih zakladov. Posameznik, ki to
zmore, se postavi na mesto ustvarjalnosti človeške vrste.
Čim bolj postaja družba rizična, tem teže je uspeti in tem več strokovnjakov
se ukvarja z vprašanjem, kako uspeti. Niso dovolj le zamisli, ampak je treba
tudi računati na možna tveganja in na sposobnost sprejemanja inovacij s
strani okolice. Vseživljenjsko učenje in izobraževanje je potrebno zaradi
razvoja dela, spreminjanja družbe, osebnostnega razvoja in vedno novih
informacij, ki nastajajo znotraj mrežne povezanosti sveta. Uspešnost
vključuje tako kot odličnost sposobnost re- in prekvalificiranja, ustvarjalno
prilagajanje novim razmeram in sposobnost sodelovanja v različnih timih.
Razlikujemo med uspehom kot enkratnim doseženim ciljem in uspešnostjo
kot trajno značajsko lastnostjo posameznika. Uspešnost je proces nenehnega
izboljševanja kakovosti in popravljanja napak v neuspehu ali pomanjkljivem
uspehu in pomeni odličnost kot vrhunsko kakovost. O uspešnosti govorimo
tudi širše, ker ne zadeva le poklicnega dela, ampak tudi druge dejavnosti v
življenju. Za uspešnost rabimo vsebinska, načinovna in vzročna znanja.
- 84 -
Izobraževalni programi so spodbuda, pomoč in dopolnilo spontanega,
vseživljenjskega učenja za uspešnost.
Z vidika industrijskega dela je človek stroj s slabim izkoristkom, z vidika
informacijskega pa z izredno slabim izkoristkom možganov, do 5%.
Intenzivno raziskovanje možganov, ki se je začelo v zadnjem desetletju
vodijo k spoznanjem, ki omogočajo anticipacijo možganom primernega
učenja.
Uspeh pomeni danes uspešni managment, učinkovito filozofijo podjetnosti,
osebnostni razvoj in funkcionalno pismenost. Sama storilnostna usmerjenost
je lahko negativna in nezdrava, kadar vodi v deloholizem, ki ga poznajo na
daljnem vzhodu (japonski izraz za bolezen zaradi dela – karoshi) in na
zahodu (ameriški slengovski mobishing). Prav tako je znano nenehno
izpopolnjevanje kakovosti v gospodarstvu in šolstvu na vzhodu in zahodu
kot način uspevanja. Pri tem je zanimivo, da imajo individualistične
vrednote na zahodu in kolektivistično soodvisne na vzhodu podobne učinke.
Slovensko nevroticistično obremenilno razumevanje uspeha je kot posledica
nezdrave tekmovalnosti s sosedi namesto s samim seboj preozko. Sloni na
stari shemi starih možganov boja ali bega, ki se pojavlja v različnih, včasih
komaj spoznavnih oblikah pritiska, strahu, stresa in potrebe po zunanji
varnosti. Slovenska beseda uspeh, kaže na upehanost po naporu in ne
zaporedju dogodkov, ki jih osmišljamo kot uspešne. Slovenija je dežela
pomanjkljive funkcionalne pismenosti in posledično tudi uspešnosti
predvsem zato, ker nima razvitega socialnega kapitala, ali drugače
povedano, ker individualni uspeh nima dobre socialne podpore ali večje
odmevnosti v okolju. Še do nedavnega smo verjeli, da za uspeh zadošča
marljivost, kar podpira tudi storilnostna šola.
- 85 -
6.1.2 Koncepti, motivacija in metode uveljavljanja uspešnosti
Avtorji, ki razumejo pomen uspeha kompleksno, pojasnjujejo, da naša (ne)
uspešnost izraža celoten odnos do življenja hkrati z odnosom do resnice,
sreče in drugih vrednot. Po P. Russellu je uspeh posledica sinergičnih
učinkov delovanja vseh, če se tega zavedamo ali ne. Russell (1992) iz tega
dejstva izvaja vizijo višje planetarne ali kozmične zavesti, Sheldrake (1981)
prek morfogenetskih polj višje vibracije in energije. Do skupnega uspeha
vodi uspeh v družini, šoli, v delovni organizaciji in prostočasnih družabnih
medsebojnih odnosih.
Večina gleda na svojo notranjost enako kot na zunanjost, kar ni prav, ker
notranje potrebe lahko zadovoljujemo na drugačen način kot zunanje
(Russell, 1993). Ne poznamo neposrednega vplivanja na duh, ampak le
posrednega z različnimi meditativnimi tehnikami ali tehnikami dihanja in
drugačno naravnanostjo. Vplivanje na ekstatična stanja duha z drogami ni
priporočljivo, ker hitreje kot druge oblike zasvojenosti navsezadnje uničijo
tudi zunanji uspeh.
Zunanji uspeh je posledica notranjega, brezpogojnega uspeha po pravilu
kakor znotraj, tako zunaj, ki pomeni razumevanje in sprejemanje sebe. Boj
posameznika za preživetje je hkrati boj za priznanje. Da bi to dosegel, vlaga
energijo za doseganje zastavljenih ciljev.
Človek je odprt, dinamični sistem. Sami se lahko motiviramo za uspehe in
neuspehe. Od nas je odvisno, katerega sprožimo z zastavljenimi višjimi ali
nižjimi cilji in osebno kulturo. Uspeh se danes najpogosteje povezuje z
osebno močjo, sposobnostjo fleksibilnega vodenja in ustvarjalnosti. Tisti, ki
neprestano uspevajo, se opirajo pretežno na lastne sile. Ne zastavljajo si niti
previsokih niti prenizkih ciljev, priznajo neuspehe in zmote, ter želijo biti
sproti povratno informirani.
- 86 -
Horneyeva in Krenova razlikujeta dve življenjski usmeritvi: gibanje k
ljudem z ustvarjalno držo in vrednotami zaupanja in gibanje od ljudi. Za
nevrotične, težko prilagodljive osebnosti so značilne frustracije in konfliktna
stanja. Za premagovanje frustracij običajno nimamo dovolj avtonomnega in
ustvarjalnega odnosa in jih tudi ne znamo spremeniti v sestavino
ustvarjalnega procesa. Russell (1992) izpeljuje ustvarjalnost iz uspešnega
premagovanja frustracij.
Metode posnemanja dejanj uspešnih je primerna za tiste, ki svojo
inovativnost lahko uveljavljajo s posnemanjem drugih. Isti dosežek je s
tekmovalnega vidika za nekoga uspeh, za drugega, ki si je pa postavil višje
cilje, pa neuspeh. Ker so posamezniki običajno specialistično uspešni na
enem področju, tako da so neuspešni na drugih, pravimo, da ima vsak uspeh
svojo ceno. K celovitemu razumevanju uspeha spada poleg spoznanja svojih
sposobnosti tudi sprejemanje osebnih nesposobnosti. Prav zato, ker zunanji
uspeh posameznika v konkurenčnem boju ni nenehno napredovanje, je treba
razumeti uspeh širše. Celo staranje in zdravje se ne razumeta danes le kot
biološka, ampak predvsem kot psihološka procesa.
Nevrolingvisti potrjujejo življenjsko izkustvo, da najbolje uspevajo tisti, ki
so že bili uspešni, ker so si to držo in občutek uspešno zasidrali. Tudi manj
uspešni lahko povečajo uspešnost s pozitivnim sidranjem, ki pomeni
podoživljanje uspešnih in srečnih trenutkov v sedanjosti za prihodnost. Zato
ni vseeno, kako globoko je uspešnost zasidrana že v primarni socializaciji.
Nekateri za uspeh storijo vse, drugi malo, tretji pa o njem le sanjajo.
Sanjačem manjka razvoj lastnih sposobnosti in dobrih kontaktov z drugimi.
Neuspehi puščajo v nas in drugih občutke nemoči in nerazumevanja zlasti
tedaj, ko nastanejo neusklajena pričakovanja. Tisti, ki obupajo v tekmi s
pričakovanjem okolice, postanejo odvisni, tisti ki pa jih presegajo, so ji
zgled. Murphyjevo načelo, po katerem to, kar gre lahko narobe, bo narobe
tudi šlo, vsebuje sporočilo, da nismo nikoli dovolj previdni in strpni, po
drugi strani pa nismo dovolj odprti za spremembe.
- 87 -
Znano je, da uspešni starši pogojujejo uspešnost otrok, neuspešni pa
neuspešne. Uspešni so tisti, ki imajo pozitivni in produktivni odnos do sebe,
drugih in stvari. To pa pomeni samozaupanje, samospoštovanje ter ljubezen
do sebe in drugih. Robbins (1995) postavlja sedem pogojev uspeha: stalno
nagnjenje, vera (močno emocionalno stanje gotovosti), življenjska
strategija, vrednote, energija, sposobnost kooperativnosti in komunikacija.
Novejše raziskave potrjujejo, da je za uspeh bolj pomembna emocionalna
inteligenca, h kateri spadajo navdušenje, upanje, samozavedanje kot
intelektualna kot racionalna.
Tako sreča kot uspeh sta navadi. Vsako navado, zlasti slabo, je težko
spreminjati, ker korenini v notranji drži, ta pa v prepričanjih. Kot vemo,
najtežje spreminjamo prepričanja. Stara prepričanja spreminjamo z
navdušenjem za novo. Kot iskalci navdušenja za določeno delo je znanje o
povečanju samozavesti, ljubečem sprejemanju sebe in drugih v vzajemnem
spoštovanju tisto, kar potrebujemo za vse odnose v inteligentnem
sporazumevanju (Gross, 2001). Vsakdo lahko svojo pot uspeha ciljno
načrtuje, tako da upošteva zakone. Nekateri ne uvidijo, da si je cilje treba
zastaviti in jih uresničevati, sicer ne morejo sprožiti delovanja teh zakonov.
Seveda lahko uspevamo, ne da bi poznali zakone. Vendar njihovo spoznanje
vpliva na izboljšanje kvalitete in izbiro načina uspešnosti podobno kot pri
šahovski igri uporaba specialnih pravil v posebnih situacijah.
Uspešnost nastaja z ustvarjanjem ugodnih razmer s samokontrolo (Gossen,
Andersen, 1996). V negotovem svetu je uspeh relativna kategorija, kajti
»kdor hoče življenje pridobiti, ga bo izgubil«. Zato z izgubo duševnega miru
lahko izgubimo tudi vse drugo. Duševni mir se v času vse hitrejših
sprememb lahko ohranja s fleksibilno osebno in institucionalno organizacijo
(pripravljenostjo, kako dejavnost opustiti in začeti z drugo), dopuščanjem in
obvladovanjem frustracij (Evans-Russel, 1992), z znanjem o reševanju
konfliktov, kakor tudi z brezpogojnim doživljanjem uspeha oziroma
občutkom izpolnjenosti zdaj in tukaj. S pravilnim dihanjem reguliramo
- 88 -
notranje ravnotežje. Pazimo na to, da ne bomo zahajali v konflikte z
neupravičenimi, navideznimi avtoritetami v realnem in virtualnem svetu,
ker nam to izčrpava energijo. Pri tem velja še staro pravilo, če hočemo
pomagati k svoji uspešnosti, pomagajmo najprej drugim.
6.1.3 Dejavniki in metodologija uspešnosti
Danes je služenje kruha v potu svojega obraza kar najmanj uspešno, ker je
fizičnega dela danes vse manj in je tudi najmanj družbeno vrednoteno.
Napor je sicer nujen, ni pa zadostni pogoj uspeha. Trg nam ponuja uspeh, ki
ga cenijo drugi, z duhovnega vidika pa je pomembno predvsem to, kar
vrednoti vsak sam, ker gre za to, da posameznik sledi glasu svoje
poklicanosti. Za pogumne in inovativne je sreča, da so družbena merila
uspeha postala tako osebno raznolika in obenem precej splošna. Precej
splošno sprejeta so naslednja merila uspešnosti: 1. uresničitev ciljev, 2.
največji osebni dosežki, 3. učinkovitost (ne na robu zmogljivosti, ampak
zanesljivo), 4. trajnost uspeha, 5. obseg osebne svobode in osebno
ukrepanje, 6. dobro razpoloženje.
Dokazovanje svoje uspešnosti z iskanjem vsaj delčka neuspeha drugih v
smislu nevoščljivosti se bo moralo umakniti pred potrebo skupne
uspešnosti. To vodi k nasprotnemu razmišljanju: v vsakem neuspehu je kal
uspeha, ker se iz vsake izkušnje učimo.
Tracyjevi pogoji uspeha so naslednji:
1. duševni mir – harmonija – ravnotežje jin janga,
2. neomejena moč mišljenja,
3. zdravje in trdna odločenost,
4. ljubeči odnosi,
5. finančna neodvisnost,
6. spoštovanja vredni cilji in ideali,
7. poznavanje samega sebe – katere sile so izoblikovale značaj,
- 89 -
8. osebnostna izpolnitev (biti sam svoj psiholog in svetovalec).
Robbins (1995) navaja pet poti do uspeha: 1. razrešiti frustracije, 2.
izogniti se nikalnicam, ki postajajo v zahodni komunikacijski kulturi
nezaželene učinke, 3. premagati finančne težave, 4. širiti meje
zavedanja ugodja, 5. ravnati se po zakonu »več dajati, kot prejemati«.
Robbinsonove pogoje uspešnosti lahko primerjamo s Coveyjevimi (1994):
načrtovati cilje in njihovo prilagajanje glede na naše želje in analizo
dejanskega stanja, 2. zaupati vase, da cilje čim lažje dosežemo, 3.
osredotočiti se na to, kar bogati naše cilje, 4. vizualizirati, 5.
emocionalno srečanje, 5. dober značaj, ki nas vodi v krizi, 6. razvijati
sposobnosti notranjega in zunanjega uživanja.
Po Trojnarju (1998) pa obstaja naslednjih pet zakonov uspeha: 1. bogastvo
je dovolj za vse z našimi notranjimi potenciali, 2. kreativnost, 3.
delavnost, 4. nenavezanost, 5. služenje (zaradi služenja je treba imeti
ljudi rad, delati dobra dela, uresničevati svoje cilje, biti iskren in pošten
ne glede na pomisleke in ugovore ).
Navsezadnje ni pomembno, koliko dejavnikov, pogojev, zakonov ali poti
uspešnosti kdo izmed avtorjev navaja, ampak je pomembno, kateri od
navedenih se ponavljajo, ker so ti gotovo preizkušeni. Vsak (ne)uspeh je
treba po teh kriterijih ovrednotiti oziroma evalvirati in sproti prilagajati
strategije novim situacijam.
Zunanji uspeh je postal začasen, ker se s spreminjanjem sveta spreminjajo
tudi načini osebnega uveljavljanja. Res je celo obratno: čim več in čim dlje
kdo dela v inovativni družbi na enak, zastarel način, tem prej je neuspešen.
Edina stalnica je nenehno izboljševanje kakovosti obenem z osebno rastjo.
Ne le naše sposobnosti, ampak tudi povpraševanje po njih se vse življenje
spreminjajo. Zato je treba opuščati premočrtno predstavo uspeha in jo
- 90 -
nadomeščati s predstavo prehajanja od nesposobnosti k sposobnosti in
drugačnim sposobnostim. Zelo pomembno je, da se na uspeh duhovno
pripravimo, si ga želimo in vizualiziramo, sicer ga ne znamo osmisliti, ker
ostanejo naša pričakovanja neizpolnjena. Agresivnost, pohlep, sebičnost in
tekmovalnost niso pravi pogoji za uspeh, ampak bližnjice, ki vodijo k
razočaranjem.
Notranji osebni uspeh je s sestavinami, kot so planiranje ciljev,
vizualizacija, brezpogojno sprejemanje sebe in drugih, samoodgovornost,
pozitivna samopodoba, pozitivno mišljenje vodi k osebnostni spremembi.
Pomen naše uspešnosti je olajševanje življenja drugim. Če pridobimo hkrati
z dobrino več dela in skrbi, to ni uspeh v smislu duhovnega napredka. Po
drugi strani pa z našim strahom pred neuspehi zlahka manipulirajo drugi.
Čim bolj smo negotovi in prestrašeni, večje koristi iztrži družba kratkoročno
od nas, ker rabimo več uslug. Dolgoročno ni tako, sicer ne bi veljalo
stališče, da posameznik najbolj pomaga drugim, če se sam razvija.
Razvijanje uspešnosti pomeni nadaljevanje socializacije in individualizacije
v smeri intenzivnejšega primerjanja samim seboj kot drugega, ker smo
(samo) presežna bitja. Nekateri pot do uspeha ne vidijo v volji, ampak v
domišljiji in želji ter zaupanju v prasile.
Zanesljiv sistem uspešnih odločitev je, da smo pripravljeni več delati zato,
da bi več dajali drugim. Postavljanje v položaj »kot da bi uspeli«, nam
omogoča, da uspemo. Ni dovolj le to, da vemo, kako si pridobimo več
energije oziroma kondicijo za zastavljeno nalogo samorealizacije, ampak
tudi to, kako jo vodimo na »višjo raven bivanja«. S pomočjo domišljije
poiščemo določeno predstavo za izbrano vrednoto, še zdaj se moramo vesti
tako, kot da se je to že zgodilo.
Celo tedaj, če nismo geniji, lahko razmišljamo kot geniji, če uporabljamo
iste strategije kot Aristotel in Einstein, da lahko izkoriščamo ustvarjalno silo
- 91 -
svojega uma. Michalko (1998) navaja naslednje strategije: 1. glejte na
probleme z več zornih kotov, 2. vizualizirajte, 3. ustvarjajte, ker je
lastnost genija plodnost, 4. ustvarjajte nove kombinacije ne glede na
skladnost, 5. ustvarjajte nove odnose, primerjajte, 6. razmišljajte
kontrastno, 7. razmišljajte metaforično, 8. pripravljajte, da se bodo
pojavile slučajnosti.
Pri realizaciji osebnih sposobnosti, motivov in ciljev je treba upoštevati tudi
duhovne zakonitosti. Naše sposobnosti se sproščajo šele tedaj, ko izhajamo
iz strategij zastavljanja realnih, jasnih, privlačnih, konkretnih, natančno
določenih, merljivih ciljev, za katere se zavzemamo. Uspevamo le s
popolnim zaupanjem vase, visoko zastavitvijo ciljev, iskrenostjo (etično
poštenostjo) in vztrajnostjo.
Pogojne so okoliščine, brezpogojne pa so po Williamsu (2003) brezpogojni
uspeh (veselje, uspeh, vera, inspiracija), brezpogojno bogastvo (zaupanje,
zavedanje), ustvarjalnost z žarenjem, brezpogojna varnost s spoštovanjem
sebe, iskrenostjo in odpuščanjem, brezpogojno močjo sprejemanja sebe,
dobrosrčnostjo, brezpogojno povezanostjo s tokom, avtentičnostjo,
molitvijo, vodenjem, brezpogojno ljubeznijo s pogumom, poslanstvom,
dopuščanjem in samozaupanjem.
Samozaupanje s pozitivno samopodobo nam omogoča, da še tvegamo in
bolj verjamemo v duhovne sposobnosti. Od našega razumevanja in
sposobnosti transformiranja nepotrebnega nevrotičnega trpljenja je odvisno,
ali bomo znali zadovoljevati svoje potrebe še v tako težavni situaciji.
Nekaterim pomaga pri samomotivaciji za uspeh sklicevanje na povezavo z
višjimi silami, višjim jazom, kozmično energijo in intuicijo (domišljijo,
vizualizacijo in koncentracijo). Skrivnost večje učinkovitosti dela je v
krajših rokih (ustvarjanju nujnosti), boljšem znanju in boljši koncentraciji,
ne da bi pri tem žrtvovali kvaliteto (Novak, B. Osebni razvoj, b. d.).
- 92 -
SKLEP
Ob zaključku tega diplomskega dela navajam nekaj ugotovitev oz. gre za
razčlenitev raziskovalnih hipotez, s katerimi sem se srečevala skozi celotno
nalogo.
1.) Kultura je del socialnega sistema in eden najpomembnejših
dejavnikov za razumevanje delovanja ustanov.
To hipotezo potrjujem, saj je kultura del socialnega sistema, kjer gre za
sklop med seboj povezanih prepričanj in vrednot, ki jih je nek socialni
sistem oblikoval v preteklosti in je eden najpomembnejših dejavnikov za
razumevanje delovanja ustanov. Sestavljena je iz mnogih posameznikov in
manjših skupin, ki so si lahko po svojih interesih zelo različni, in ki lahko
imajo različna mnenja in stališča do mnogih skupnih problemov in pojavov.
Da bi lahko ustanova delovala kot celota in da bi bila učinkovita, je
potrebno temeljno negotovost na nek način urediti, tako da postane za
večino članov dovolj predvidljiva in s tem tudi varna. To se pa doseže z
vrsto pravil, dogovorov, tradicij, zapovedi in prepovedovanja, ki pa so
oblikovana na podlagi nekih bolj temeljnih prepričanj glede tega, kaj je
dobro, prav, primerno, moralno ali pravično. Vse to sestavlja kulturo
ustanove.
2.) Kultura je stabilna in strukturira okolje.
Hipotezo potrjujem iz razloga, ker je kultura tudi zelo stabilna in se
spreminja zelo počasi, kar se tudi pokaže, da je glavna težava pri
spreminjanju sistemov. Stabilnost pa je nujna, če hočemo živeti v varnem in
predvidljivem okolju, saj mora biti okolje oz. njegova struktura stabilna.
Spremembe pa pomenijo ogrožanje ravnotežja. Stabilnost kulture pa prav
tako prinaša posamezniku s strani okolja sprejetost in priznanje ter ugodno
samovrednotenje. Predvsem pa posamezna prepričanja je zelo težko
- 93 -
spreminjati, saj so prepričanja in vrednote skupaj z normami povezani v
trdno celoto, ki kot taka zlepa ne dovoli spremembe posameznih delov.
Kajti sprememba posameznega prepričanja pa zahteva spremembo
določenega kompleksa elementov znotraj dane kulture. Temeljna funkcija
kulture socialnega sistema izhaja iz človekove potrebe po strukturiranju
okolja. Ne gre le za človekovo potrebo, saj je ta lastna vsem organizmom in
ne pomeni nič drugega kot to, da mora biti vsak organizem usklajen s
svojim okoljem, in sicer tako, da je v njem sposoben preživeti. Torej ga
mora na nek način spoznati in se znajti ter ga obvladati. Da bi to bilo
mogoče, mora vsak organizem biti sposoben perceptirati v svojem okolju
različna stanja in jih med seboj ločiti, da ve katera so zanj dobra in katera
ne. Piaget je ugotovil, da človek sam strukturira svoje okolje. Z dobrimi
kognitivnimi sposobnostmi si oblikuje model okolja, po katerem se nato
ravna. Človek svojega okolja ne strukturira kot posameznik, ampak v
skupinah, saj se oblikovano vedenje prenaša na nove generacije s procesom
socializacije.
3.) Glede na to, kakšna je klima lahko napovemo uspešnost šole.
To hipotezo sprejemam v celoti, saj je šolska klima psihološka
karakteristika šole, ki jo loči od drugih in vpliva na obnašanje učencev in
učiteljev. Glede na to, kakšna je klima, lahko napovemo uspešnost šole. Če
je v šoli pozitivna klima, je taka šola zdrava šola. Zdrava pomeni, da ima
jasne in sprejemljive cilje, ustrezno komunikacijo, enakomerno
porazdeljeno moč ter je učinkovita pri uporabi človeških in materialnih
virov. Prav tako reflektira občutek skupnosti, ki povezuje ljudi. Klima šole
ima precejšen vpliv na uspeh učencev. Kjer prevladuje zdrava klima, imajo
več socialnih interakcij. Učinkovitost se kaže z višjimi rezultati učencev,
bolj ustreznim vedenjem, učitelji delajo več timsko in učenci se bolj aktivno
vključujejo v pouk.
- 94 -
4.) Jedro kulture predstavlja ideologija.
Hipotezo delno sprejemam. Jedro kulture predstavlja ideologija. Predvsem
pri nas lahko opažamo dve ideologiji. Prva ideologija vidi otroka kot osebo,
ki jo je potrebno šele oblikovati, potrebno ga je socializirati, da se lahko
uspešno vključi v svet odraslih in to nalogo prevzame odgovoren odrasli.
Druga ideologija pa smatra otroka za osebo, ki ima vse potrebno za razvoj
že v sebi, otroku je potrebno zagotoviti le ustrezne pogoje, v katerih lahko
svojo aktivnost najbolje razvija. Iz tega lahko vidimo, da gre v prvem
primeru za ustvarjanje ali oblikovanje človeka, druga ideologija pa
predstavlja grožnjo prvotni individualnosti. Vsaka ideologija ima svoje
prednosti in pomanjkljivosti, a vprašanje je, koliko je mogoče elemente
obeh ideologij združiti.
5.) V slovenski kulturi so vzgojno-izobraževalne ustanove storilnostno
naravnane, kjer je pomembnejša otrokova uspešnost kot sreča in
zadovoljstvo.
Hipotezo popolnoma sprejemam, saj so vzgojno-izobraževalne ustanove v
Sloveniji storilnostno naravnane. To se povsem sklada s splošno slovensko
kulturo in tradicijo življenja in vzgajanja, znotraj katere je otrokova
uspešnost pomembnejša kot sreča in zadovoljstvo. Ni pomembno, da bi se
otrok imel v šoli lepo, kot je pomembno, da je uspešen. Pomeni, da
predvsem šteje rezultat, znotraj tega pa je le malo prostora za otrokovo
spontanost, užitek in veselje. Otrok naj bo srečen, kolikor le hoče, vendar je
najpomembnejše, da je uspešen. In če je potrebno kaj žrtvovati, je to seveda
veselje. Seveda pa storilnostno naravnanost naše šole ne podpirajo le učitelji
s svojimi visokimi pričakovanji in popolno odgovornostjo, ampak tudi starši
in širše socialno okolje. Tudi slovenska strokovna javnost je izrazito
storilnostno naravnana in s tem podpira šolsko storilnostno naravnano
kulturo. Od šole se pričakuje in kar zahteva nadpovprečne dosežke, ki nas
- 95 -
edini lahko pripeljejo v Evropo. Povprečnost je v današnjem času označena
za sivo, žalostno in nevredno.
- 96 -
LITERATURA
Adlešič, J. (1992). Razredna klima učencev osnovne šole. Sodobna
pedagogika, 43 (3-4), 160-176.
Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in
publicistično središče.
Bahovec, E. D. (1999). Kurikulum za vrtce – predšolska vzgoja v vrtcih.
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Bečaj, J. (1995). Storilnostna šolska kultura. Delo, 36 (7), 6.
Bečaj, J. (2001). Razrednik in šolska kultura. Sodobna pedagogika, 52 (1),
32-44.
Bečaj, J. (2000). Šolska kultura – temeljne dimenzije. Šolsko svetovalno
delo, 5 (1), 5-18.
Bečaj, J. (1994). Pomembno je biti uspešen – o kulturi slovenskega šolskega
prostora. Vzgoja in izobraževanje, 25 (3), 3-9.
Bečaj, J. (1990). Problem velikih pričakovanj in učiteljeve odgovornosti.
Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Bergant, M. (1988). Kam vodi storilnostno usmerjena šola. Sodobna
pedagogika, 39 (1-2), 1-17.
Bergant, M. (1994). Nove teme pedagoške sociologije in sociologije reforme
šolanja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
- 97 -
Bezić, T. (1996). Šolska klima, kultura in kakovost šole. Vzgoja in
izobraževanje, 27 (6), 34-36.
Bezić, T. (1998). Šolska kultura, klima in akcijsko raziskovanje. Šolsko
svetovalno delo, 3 (1,2), 5-12.
Brečko, D. (1994). Narava – kultura – vzgoja. Sodobna pedagogika, 45 (3-
4), 139-151.
Budnar, M. (2000). Področja kakovosti šole. Vzgoja in izobraževanje, 31
(1), 17-20.
Cankar, G. (2007). Kakovost v vrtcih in šolah. Zbornik s posveta 2006.
Ljubljana: Državni izpitni center.
Covey, S. R. (1996). Dnevna razmišljanja zelo uspešnih ljudi. Ljubljana:
Mladinska knjiga.
Covey, S. R. (1998). 7 navad zelo uspešnih družin. Ljubljana: Mladinska
knjiga.
Čerentič, M. (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja, 19 (3-
4), 55-71.
Domović, V. (1999). Šolska klima – kako in zakaj jo meriti? Psihološka
obzorja, 8 (2-3), 167-190.
Fošnarič, S. (2001). Učenci in šolsko delovno okolje. Maribor: Pedagoška
fakulteta.
Gossen, D. in Anderson, J. (1996). Ustvarimo razmere za dobro šolo.
Radovljica: Regionalni izobraževalni center.
- 98 -
Holt, J. (1974). Otroci in neuspeh. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Jaušovec, N. (1987). Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana:
Državna založba Slovenije.
Kavčič, B. (1991). Sodobna teorija organizacije. Ljubljana: Državna
založba Slovenije.
Kroflič, R. (1993). Otroku prijazna šola – koncept ali zgolj fraza. Sodobna
pedagogika, 44 (1-2), 27-38.
Krušič, Z. (1997). Biofilna naravnanost v vzgoji s poudarkom na
predšolskem obdobju. Magistrsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani,
Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko.
Lojk, L. (2002). Dobra in kakovostna šola. Vzgoja in izobraževanje, 33 (4),
4-7.
Mcfadden, J. (1995). Vzgoja dobrega otroka na preprost način. Radovljica:
Regionalni izobraževalni center.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana:
Državna založba Slovenije.
Marjanovič Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu – priročnik h Kurikulu za vrtce.
Maribor: Obzorja.
Marin, J. (2007). Pomen organizacijske kulture in ozračja v šoli. Vzgoja in
izobraževanje, 38 (2), 4-9.
- 99 -
Medveš, Z. (1991). Pedagoška etika in koncept vzgoje (1.del). Sodobna
pedagogika, 42 (3-4), 101-117.
Medveš, Z. (1991). Pedagoška etika in koncept vzgoje (2.del). Sodobna
pedagogika, 42 (5-6), 213-226.
Mesner Andolšek, D. (1995). Organizacijska kultura. Ljubljana:
Gospodarski vestnik.
Novak, B. (b.d.). Smisel in meje osebnega razvoja odraslih. Pridobljeno
11.10.2008, iz http://www.entra.si/nlp/objavljeno/osebni_razvoj.htm
Omladič, M. (2004). Kakovostno izobraževanje – pogoj za kakovostne
kadre. Vzgoja in izobraževanje, 35 (5), 80-82.
Pušnik, M. (2004). Vloga šole pri zmanjševanju nasilja: priročnik za
učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod republike
Slovenije za šolstvo.
Roncelli Vaupot, S. (2000). Pristopi k izboljševanju dela šol. Vzgoja in
izobraževanje, 31 (1), 9-11.
Rupar, B. (2004). Šolska klima in kultura. Pridobljeno 12.5.2008, iz
http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=38&pID=136&rID=1105.
Schein Edgar, H. (1987). Organizational culture and leadership. San
Francisco: Jossey-Bass Publ.
Šček Prebil, T., Černetič, M. in Peček, P. (2004). Spreminjanje šolske
kulture in njenih vrednot. Vzgoja in izobraževanje, 35 (5), 76-80.
- 100 -
Šček Prebil, T. (2004). Kultura in vrednote v slovenskih srednjih šolah.
Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 3, 65-78.
Toličič, J. (1970). Uspešnost učencev v šoli. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Trojnar, F. (1998). Vizija uspeha – pet ekoloških zakonov uspeha. Maribor:
Trojnar Consulting.
Verdev, H. (1991). Obremenjenost učencev z ocenjevanjem v različno
dolgo trajajočih ocenjevalnih obdobjih. Vzgoja in izobraževanje, 22 (5), 38-
39.
Vpliv kulture na človekovo osebno rast. (b.d.). Pridobljeno 15.12.2008, iz
http://www.diva.si/blog.php?akcija=komentar&blog_id=527
Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime – Priročnik za učitelje.
Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Zabukovec, V. (1994). Kako lahko učitelj spreminja razredno klimo.
Sodobna pedagogika, 45 (5-6), 265-273.
Zabukovec, V. (1993). Kako zaznavajo razredno klimo osnovnošolci in
njihovi učitelji. Sodobna pedagogika, 44 (5-6), 292-303.
Zorko, S. (2003). Kako veste, da je vaša šola kakovostna? Maribor: v
samozaložbi.
Žagar, D. (1991). Psihosocialno stanje in vedenje učencev. Sodobna
pedagogika, 42 (3-4), 130-137.
- 101 -
Žagar, D. (1993). Obremenjenost in utrujenost učencev v luči psihologije.
Zdravstveno varstvo, 32 (11-12), 290-296.