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DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 25 / Abril-junio de 2013. ISSN: 1665-3572

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación trimestral.Publica artículos científicos que constituyan informes de in-vestigación, revisiones críticas, ensayos teóricos y reseñas bi-bliográficas referidos a cualquier ámbito de la educación parala salud, la psicología educativa y, en general, las ciencias dela educación. Todos los trabajos enviados deberán ser origi-nales, inéditos y no estar simultáneamente sometidos a unproceso de dictaminación por parte de otra revista. Los artículos son sometidos a arbitraje ciego por medio de re-visión por pares (peer review) por un mínimo de tres evaluado-res externos e independientes. Se autoriza la reproducción delcontenido siempre que se cite la fuente. Los derechos de pro-piedad de la información contenida en los artículos, su elabo-ración, así como las opiniones vertidas son responsabilidadexclusiva de sus autores. La revista no se hace responsabledel manejo doloso de información por parte de los autores.La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en los siguientesíndices y bases de datos: LATINDEX, PERIODICA, CLASE, IRE-SIE, Google Académico, en el Ulrich’s International PeriodicalDirectory (Directorio Internacional de Publicaciones Periódicasy Seriadas Ulrich) y en IMBIOMED (http://www.imbiomed.com).

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

Este número se publica con el apoyo del Centro Universitariode Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Sie-rra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel. Guadalaja-ra, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33)10.58.52.00, ext. 33857. http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu-_desarrollo/ E-mail: [email protected], con copia a: [email protected], [email protected] Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte. Tiraje: 1,000 ejemplares. Fecha de impresión: Marzo de 2013.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo PadillaRector General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Dr. Héctor Raúl Pérez GómezRector

Dr. Salvador Chávez RamírezSecretario Académico

Mtro. Álvaro Cruz GonzálezSecretario Administrativo

Comité científico editorial:

MÉXICO

Centro Universitario de Ciencias de la SaludMtra. Irma Susana Pérez García (CUCS-UdeG)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-UdeG)

Universidad VirtualMtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidad

Virtual)Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad Virtual)

Centro Universitario de Ciencias Sociales yHumanidades

Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH)Centro Universitario de Arte, Arquitectura yDiseño

Dr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS. Centro deInvestigaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma de

Baja California)

ESPAÑA

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de Barcelona)Dr. Jaume Sureda Negre (Universitat de les Illes Balears)Dr. Rafael Jesús Martínez Cervantes (Universidad de

Sevilla)Dra. María Xesús Froján Parga (Universidad Autónoma de

Madrid) Dra. África Borges del Rosal (Universidad de La

Laguna, Campus Guajara)

COSTA RICA

Mtra. Irma Arguedas Negrini (INIE-Universidad de CostaRica)

ARGENTINA

Mg. Ariana De Vincenzi (Universidad AbiertaInteramericana)

2Revista de Educación y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Relación entre los resultados de la investigación educativa y la decisión política. El caso dela creación y desarrollo de una unidad de evaluación educativa en una universidad públicaestatal [Relationship Between the Results of Educational Research and Political Decision. The Case of theCreation and Development of a Unit Educational Evaluation at a State Public University]Graciela Cordero-Arroyo, Luis Ángel Contreras, Juan Carlos Rodríguez-Macías y Joaquín Caso-Niebla

Ciberacoso: victimización de alumnos en escuelas secundarias públicas de Tlaquepaque,Jalisco, México [Cyberbullying: Victimization of Students of Public Secondary School in Tlaquepaque, Jalisco, Mexico]María Guadalupe Vega-López, Guillermo Julián González-Pérez y Pedro Pablo Quintero-Vega

Elaboración y validación de contenido de dos folletos educativos para pacientes con cán-cer de pulmón [Content Development and Validation of Two Educational Brochures for Patients with Lung Cancer]Ana Leticia Becerra-Gálvez, Leonardo Reynoso-Erazo, Margarita Fernández-Vega y Uriel Rum-bo-Nava

La escritura académica en el aula universitaria [Academic Writing in the University Classroom]Diana Capomagi

Destrezas del aprendiz de alfarero tonalteca [Tonaltecas Potters’ Apprenticeship Skills]Juan José Yoseff-Bernal, Gilberto Pérez-Campos y Gonzalo Nava-Bustos

Evaluación metacompleja de las competencias para el médico general en la Facultad deMedicina de Matamoros de la Universidad Autónoma de Tamaulipas a través de la Eva-luación Clínica Objetiva Estructurada en una estación [Objective Structured Clinical Evaluation (OSCE), Metacomplex Evaluation Of Competency ForGeneral Surgeon At The Faculty Of Medicine. Matamoros, UAT]Jesús Adrián Maldonado-Mancillas, Leonor Marlene Portillo-García y Juan Salazar-Reyna

Las relaciones intrafamiliares y su asociación con la sintomatología depresiva en alumnasde Psicología [Intrafamilial Relationships and Their Asociation to the Depresive Symptomatology of Female Psy-chology Students]Columba Sánchez-Martínez y Jacqueline de la Torre

La necesaria “peste” conductista en la Psicología [The Necessary “Plague” Behaviorist in Psychology]Héctor Cerezo-Huerta

Programa de entrenamiento cognitivo conductual para padres de niños con trastorno delespectro autista [Cognitive Behavioral Training Program for Parents of Children with Autism Spectrum Disorder]Esperanza Navarro-Martínez, María de los Dolores Valadez-Sierra, Nayeli Soltero-Rodríguez, Ro-gelio Zambrano-Guzmán, Gonzalo Nava-Bustos y Josefina Sandoval-Martínez

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaEdgar Cobián

3 Revista de Educación y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

Presentación

En esta edición, Cordero-Arroyo y colaboradores presentan un interesanteestudio en el que analizan algunas dimensiones relevantes de la compleja re-lación entre la investigación educativa y la política educativa, a la luz de los re-sultados que surgieron de una vinculación formal sostenida entre académicosy autoridades educativas del Estado de Baja California. El reporte es valiosoporque se discuten elementos específicos del discurso de dichos actores queilustran aspectos críticos de la racionalidad que subyace a la decisión política,los resultados de la investigación y la relación entre ambos, un tema poco tra-tado en nuestro medio.

Por su parte, Vega, González y Quintero presentan los resultados de un es-tudio cuyo propósito fue identificar la prevalencia de víctimas de ciberacoso,así como describir las características de la agresión sufrida e identificar los fac-tores asociados entre estudiantes de secundaria.

En el campo de la Psicología de la Salud, Becerra, Reynoso, Fernández yRumbo muestran los resultados de una investigación tendiente a elaborar dosfolletos informativos considerando las creencias de pacientes y cuidadores re-lacionadas al cáncer de pulmón y sus modalidades de tratamiento, en combi-nación con los conocimientos de un grupo de expertos en el tema.

Capomagi reporta una investigación que se centra en la escritura académi-ca de estudiantes de abogacía en una universidad privada argentina. Se trata deun estudio descriptivo con abordaje cualitativo, en el que se empleó la estrate-gia de comparación de casos, realizando la recolección de información a travésde observaciones de clases, entrevistas semi estructuradas y análisis documen-tal. Los datos obtenidos dan cuenta de las diferentes prácticas y concepcionesde los profesores con respecto a este tema.

Yoseff, Pérez y Nava dan cuenta de un estudio dirigido a conocer las formasprimarias en que los niños alfareros de Tonalá se convierten en aprendices desu oficio a través de la participación en las actividades del taller familiar.

Maldonado, Portillo y Salazar reportan los resultados de una evaluación me-tacompleja de las competencias del médico general en formación a través delmodelo ECOE, Evaluación Clínica Objetiva Estructurada en una estación, rea-lizada en la materia de Propedéutica médica con la participación de pacientesreales.

Sánchez y De la Torre analizan la asociación entre relaciones intrafamiliaresy desarrollo de sintomatología depresiva en alumnas de la carrera de Psicolo-gía de una escuela privada. Entre sus conclusiones encontraron que la adecua-da comunicación familiar actúa como un factor a favor de la disminución delafecto depresivo y la generación de afecto positivo, lo cual se asocia favorable-mente en contra de la predisposición en el desarrollo de síntomas depresivosa largo plazo.

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PRESENTACIÓN

Revista de Educación y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

Cerezo-Huerta presenta un ensayo reflexivo-crítico sobre el paradigma con-ductista, sus implicaciones en la enseñanza, su vigencia y utilidad en la disci-plina psicológica a través del análisis de los principales postulados y represen-tantes del aprendizaje asociativo. La premisa básica es que toda visión del ob-jeto o referencia de la psicología afecta profundamente la forma en cómo se ge-nera nuestra ciencia, en cómo se enseña e incluso impacta la movilidad de lasinvestigaciones mismas.

Navarro y cols. describen el proceso de diseño y aplicación piloto de un pro-grama para orientar a los padres con hijos con trastorno del espectro autista,con la finalidad de que cuenten con elementos teóricos y prácticos que les per-mitan comprender el trastorno así como manejar las situaciones cotidianas queenfrenta con su hijo y promover en este el desarrollo de sus potencialidades. Elprograma se diseñó a partir de los resultados de entrevistas aplicadas a padres,profesores y terapeutas de educación especial.

En la portada del presente número se incluye obra del joven artista tapatíoEdgar Cobián (Guadalajara, 1978) (El hombre ha de ser bueno, 2011. Lápiz de colorsobre papel. 64 x 50 cm. Cortesía del artista).


Some dimensions of the complex relationship between educational research and educational policy are analy-zed in the light of the results emerging from sustained formal link between academics from the Institute of Edu-cational Research and Development of the Autonomous University of Baja California (UABC), authorities of theState Educational System of Baja California and the authorities of the National Institute for Educational Evalua-tion. Specific elements of the discourse of those actors that illustrate critical aspects of the rationale behind thepolicy decision, the results of research and the relationship between them. It is recognized that while it is neces-sary to improve the ability of politicians to make the best use of the available evidence and that researchersshould use appropriate mechanisms to communicate results significantly those responsible for political deci-sions, the notion that research forms the basis for policy is particularly problematic, since it is a logical and em-pirically erroneous view of the nature of politics and its construction.

Key Words: Educational Policy, Educational Research, Faculty, Assessment.

Relación entre los resultados de la investigacióneducativa y la decisión política. El caso de la

creación y desarrollo de una unidad de evaluación educativa en una universidad pública estatal

Relationship Between the Results of Educational Research and Political Decision. The Case of the Creation and Development of a

Unit Educational Evaluation at a State Public University

GRACIELA CORDERO-ARROYO,1 LUIS ÁNGEL CONTRERAS,1

JUAN CARLOS RODRÍGUEZ-MACÍAS,1 JOAQUÍN CASO-NIEBLA1

1 Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo. Universidad Autónoma de Baja California. Ensenada, Baja California; México. [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

ResumenSe analizan dimensiones relevantes de la compleja relación entre la investigación educativa y la política edu-

cativa, a la luz de los resultados que surgieron de una vinculación formal sostenida entre académicos del Institu-to de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), las autorida-des del Sistema Educativo Estatal de Baja California y las autoridades del Instituto Nacional para la Evaluaciónde la Educación. Se discuten elementos específicos del discurso de dichos actores que ilustran aspectos críticosde la racionalidad que subyace a la decisión política, los resultados de la investigación y la relación entre ambos.Se reconoce que, aunque resulta necesario mejorar la capacidad de los políticos para hacer el mejor uso posiblede la evidencia disponible y que los investigadores deben utilizar mecanismos adecuados para comunicar de ma-nera significativa los resultados a los responsables de las decisiones políticas, la noción de que la investigaciónconstituye la base para la política es especialmente problemática, pues constituye una visión lógica y empírica-mente errónea de la naturaleza de la política y su construcción.

Descriptores: Política educativa, Investigación educativa, Académicos, Evaluación educativa.

Abstract

Artículo recibido el 5/12/2012Artículo aceptado el 28/01/2013Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

La toma de decisiones políticas y la construcciónde instrumentos de política pública son acciones denaturaleza muy distinta a la toma de decisiones eninvestigación educativa y en los procesos de genera-ción de conocimiento. El punto de encuentro entre lainvestigación educativa y la decisión política se dacuando los resultados de las investigaciones se con-sideran competentes para orientar las decisiones po-líticas hacia mejores resultados. Para Coraggio(1998:45) es “fundamental considerar la vinculaciónentre: a) las decisiones tomadas en materia de políti-ca educativa, supuestamente tomadas de manera ra-cional, b) usando el conocimiento científico (produc-to de la investigación), diferenciando del prejuicio,del conocimiento ordinario y organizado en forma deparadigmas, y c) la encarnación de esta vinculaciónen las relaciones entre actores (investigadores, fun-cionarios, políticos) e instituciones (el Estado, los or-ganismos internacionales, la familia)”.

Giddens (1999) sostiene que este punto de en-cuentro reviste especial importancia en el mundoglobalizado, donde las fuerzas que determinan la de-finición de prioridades y los criterios para generar ydistribuir recursos son complejas y rápidamentecambiantes. En este contexto, todo investigador de-sea que su trabajo tenga un impacto en la toma dedecisiones políticas. Sin embargo, a pesar de queexistan las mejores intenciones o voluntad entre losactores, el impacto o uso de los resultados de la in-vestigación puede ser nulo o intrascendente en tér-minos de la toma de decisiones en el ámbito políti-co. Sucede comúnmente que las autoridades no reco-nocen la importancia, rol, función y colaboración quetienen las investigaciones en la toma de decisiones.También se observa el problema de que a los investi-gadores se les dificulta comunicar sus resultados deinvestigación de manera que éstos se traduzcan enacciones razonables.

En este contexto, el presente ensayo tiene comoobjetivo revisar la relación entre investigadores y ad-ministradores de política pública en el campo educa-tivo. En particular, se pretende examinar la experien-cia concreta de un grupo de investigadores de unauniversidad pública estatal que desarrollan proyectosde corte evaluativo cuyos resultados buscan incidir enla toma de decisiones en diversos niveles de la estruc-tura educativa en una entidad federativa de México.

Dilucidar la relación entre los resultados de la in-

vestigación y la toma de decisiones políticas, ha sidoun tema de análisis y estudio por investigadores me-xicanos desde hace varias décadas. Según Maggi(2005), el primer trabajo que aborda el tema del usoe impacto de la investigación educativa data de 1963,y en las décadas de los años ochentas y noventas delsiglo pasado se desarrollaron este tipo de trabajos ennuestro país. Los estados del conocimiento del Con-sejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)de la primera década de este siglo, seguramente per-mitirán ampliar el panorama sobre el impacto de losresultados de la investigación educativa en la tomade decisiones políticas.

Un recurso metodológico que ha sido usado paradescribir la relación entre los resultados de la inves-tigación y la toma de decisiones ha sido la narrativa(Reimers, y McGinn, 2000) y, en México, especialmen-te el análisis narrativo de corte biográfico como elutilizado por Latapí (2006, 2008).

Creación de la Unidad de Evaluación Educativa

El Instituto de Investigación y Desarrollo Educati-vo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja Cali-fornia (UABC) está ubicado en el municipio de Ense-nada, Baja California, México. Tiene como misiónconstituirse en una unidad académica de vanguardiaen cuanto a la generación, aplicación, difusión, divul-gación y transferencia del conocimiento científico ytecnológico en materia educativa, de manera quecontribuya al desarrollo educativo.

Para lograrlo, su comunidad académica realiza in-vestigación en el área educativa, forma integralmen-te profesionales de la investigación en el nivel deposgrado, se vincula con otras comunidades educati-vas nacionales e internacionales, y extiende a la so-ciedad sus resultados; con calidad, responsabilidad,ética y compromiso social (IIDE-UABC, 2008).

Puesto que el enfoque del instituto es el desarro-llo educativo, tiene como política gestionar conve-nios con autoridades universitarias y con dependen-cias gubernamentales estatales y federales, para rea-lizar estudios de diverso tipo que ofrezcan informa-ción y conocimiento a las autoridades correspon-dientes para apoyar tareas de planeación, desarrollo,instrumentación, evaluación y seguimiento de las po-líticas educativas.

Una de las líneas de investigación en las que se hadistinguido el trabajo de este instituto es la evalua-ción educativa. El reconocimiento nacional en la ma-teria permitió que las autoridades del sistema educa-

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ARTÍCULOSCordero-Arroyo, Contreras, Rodríguez-Macías, Caso-Niebla


tivo estatal se interesaran en que el IIDE realizara laevaluación externa de la educación básica de BajaCalifornia. A partir de este interés, se trabajó a lo lar-go de un año con las autoridades del sistema educa-tivo para definir un convenio de colaboración que for-malizara la creación de un área institucional dedica-da a la evaluación de la educación básica. Esta árease denominó Unidad de Evaluación Educativa (UEE)y fue creada al interior del IIDE.

La UEE se fundó en julio de 2005 con la firma deun convenio tripartita entre el Instituto de ServiciosPedagógicos (ISEP) de Baja California, la UABC y elInstituto Nacional para la Evaluación de la Educación(INEE). El espíritu del convenio fue contar un centrode evaluación independiente respecto al ISEP, conestructura y recursos mínimos, pero con recursos hu-manos calificados en evaluación educativa, que per-mitiera a los funcionarios estatales tomar decisionescentradas en información y conocimiento sobre el fe-nómeno educativo de Baja California. Así, el propósi-to inicial de la UEE fue:

“(…) monitorear la calidad del aprendizaje que lo-gran los estudiantes de preescolar, primaria y se-cundaria en Baja California, como parte de unaestrategia evaluativa más general e integral, quepermita al Sistema Educativo Estatal contar coninformación válida y confiable para retroalimentarla planeación educativa de la educación básica, ya la sociedad bajacaliforniana conocer el estadode avance de la educación básica en la Entidad”(IIDE-ISEP-INEE, 2005, p. 3).

Las reflexiones sobre la experiencia de la UEE a lolargo de 6 años son el objeto de este artículo (2005-2011), el cual está centrado en la experiencia de losactores en la definición y operación del convenio: lostres coordinadores que ha tenido la Unidad de Eva-luación Educativa (UEE), y la directora del Institutode Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE).

A partir de la intensa relación que se estableciócon las autoridades del ISEP surgieron una serie decuestionamientos sobre la manera en que el quehacerinvestigativo puede interactuar con las decisiones to-madas por los funcionarios educativos estatales. Algu-nas interacciones fueron registradas formalmente endocumentos como actas de consejo, minutas de traba-jo, audios de reuniones, instrumentos todos que hansido la fuente de información para este estudio, perootras se quedaron en la informalidad de las charlas depasillo y en reuniones que no fueron documentadas.

Es preciso señalar que la relación que se estable-

ció con autoridades del Sistema Educativo Estatal(SEE) puede ser calificada por los investigadores co-mo continua y comprometida, a pesar de la movili-dad y rotación de los funcionarios educativos. A ma-nera de ejemplo, durante el periodo que comprendeel estudio cuatro personas diferentes han ocupado elpuesto de secretario de educación en el estado deBaja California, ha habido también seis subsecreta-rios y dos directores del área de evaluación, lo cualimplicó una continua reinterpretación de los acuer-dos originales de trabajo. A pesar de esto, la actitudde las autoridades del SEE siempre ha sido de graninterés y apoyo por el trabajo que se encarga a laUEE. En lo que respecta a los investigadores involu-crados, éstos no sufrieron cambios de personal, perosi se han registrado cambios de coordinador de laUEE; es decir, los tres investigadores que conformanla UEE ocuparon dicho puesto. Por lo tanto, lo expre-sado en este documento se centra en los testimoniosde los investigadores de la UEE, la directora del IIDEy un funcionario del más alto nivel del ISEP.

La investigación que se realiza por la UEE tienelas siguientes características: es anual, requiere co-municación continua para precisar detalles logísti-cos; cuenta con un enlace al interior del ISEP quecoadyuva a resolver los problemas que surgen en tor-no al operativo evaluativo y la calendarización de ac-tividades; y la UEE determina el modelo evaluativo,los instrumentos de evaluación, la muestra de parti-cipantes, la estandarización de la aplicación de ins-trumentos, la lectura y análisis de los datos recolec-tados por los instrumentos de medición y la elabora-ción de informes y presentación de resultados de lasevaluaciones a diversos destinatarios. Los resultadosde la tarea evaluativa se entregan a fin de año en for-ma verbal y escrita al secretario y los subsecretariosen turno. A partir de ahí, las autoridades educativasdefinen a quién y de qué manera dar a conocer los re-sultados del estudio. La estrategia más utilizada es lapresentación de los académicos en foros y encuen-tros con diversos actores de la estructura del sistemaeducativo (delegados, jefes de nivel, inspectores,asesores pedagógicos, profesores, etc.).

La decisión política y los resultados de la investi-gación

Estudios previos han mostrado que la relación en-tre la investigación y sus resultados para la toma dedecisiones es compleja y difícil de aclarar. La idea deuna relación uno a uno entre ambos generalmente ha

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ARTÍCULOS


Relación entre los resultados de la investigación educativa y la decisión…

sido desacreditada, aunque se reconoce que estudiosindividuales pueden tener un impacto (Selby, 2001).

La decisión política y la investigación educativason campos de acción que obedecen a procesos y ló-gicas diferentes. La política educativa obedece a unalógica de Estado que busca unificar a una sociedadbajo principios y propósitos determinados (Rivero,2008). De acuerdo con Saunders (2009), la política esun plan deliberado de acción para orientar las deci-siones y lograr resultados racionales. Es el procesopor el cual los gobiernos traducen su visión políticaen programas y acciones para entregar resultados, esdecir cambios en el mundo real.

Por su parte, en términos generales la investiga-ción educativa busca describir, interpretar y explicarlas prácticas educativas con el fin de ayudar a desen-trañar alternativas para la propia práctica. En estesentido, se entiende por investigación tanto el proce-so de indagación como sus resultados. Comúnmentees una función propia del trabajo académico y portanto responde a las exigencias de este trabajo, lascuales privilegian la publicación arbitrada de los re-sultados de la investigación por encima del posibleimpacto social de los mismos (Saunders, 2009). Enlos siguientes párrafos se explicarán algunos los prin-cipales elementos que definen uno y otro campo pa-ra lo cual se ejemplificará a partir de los testimoniosde los participantes en el estudio.

Tipos de investigación y marco institucional de lasrelaciones

Coraggio (1998) propone cinco tipos de investi-gación y su relación con los paradigmas y políticaseducativas: a) investigación instrumental (o tecno-lógica), cuyo interés es producir conocimientos úti-les para el diseño e implementación de políticaseducativas orientadas por un paradigma vigente,tanto para diagnosticar situaciones concretas en lasque van a ser aplicadas, como para dar seguimientoy evaluar el resultado de las políticas educativas; b)investigación “cientificista”, desarrollada para pro-bar nuevas hipótesis, sistematizar el conocimientoempírico acumulado, estudiar procesos o relacionesespecíficas, e incluso experimentar para resolver losproblemas; c) investigación legitimadora de las po-líticas educativas, orientada para asegurar la acep-tación de las políticas educativas, al defender lasideas que las justifican; d) investigación hermenéu-tica, que intenta producir comprensión mediante laresignificación del discurso educativo al que se opo-

ne en principio; y e) investigación alternativista, queademás de poner a prueba la validez de las políticasoficiales, propugna por otras políticas alternativaspara mejorar la educación, lo que constituye su in-terés técnico-político específico. Es decir, trata deconjugar el análisis crítico de las políticas oficialescon la elaboración de propuestas concretas sobrequé hacer, cómo organizar el proceso de enseñanzay aprendizaje, etc.

De acuerdo con esta clasificación, el tipo de inves-tigación que se realiza en la UEE es de tipo instru-mental, ya que ha pretendido realizar distintos estu-dios de tipo diagnóstico o descriptivo que permitanayudar a tomar de decisiones por parte de las autori-dades educativas. Por ejemplo, un estudio de este ti-po realizado en 2008 por la UEE fue una evaluacióndel logro educativo al egreso de la educación secun-daria en el estado, en la asignatura Formación cívicay ética; que era de interés particular del gobierno delestado dada el esfuerzo sostenido efectuado durantela gestión con el fin de promover dicha formación. Enconsecuencia, se trata de una investigación que sehace por encargo y en el marco de un convenio, porlo que existe una relación muy cercana entre investi-gadores y tomadores de decisiones.

Un caso diferente es la investigación que se haceen el marco de una convocatoria pública y abierta,donde la relación sólo podría darse en el marco de lanegociación del proyecto para atender los requeri-mientos propios de la convocatoria o para tener acce-so al campo de investigación. Así, la condición enque se reciba el financiamiento puede marcar, de ini-cio, el tipo de comunicación que se establezca entreambas entidades.

La necesidad de generar información de “altacalidad”

De acuerdo con Rivero (2008), toda política públi-ca emana de un presupuesto que proviene de los ciu-dadanos. A su vez, la opinión pública es muy sensibleen cuanto a las percepciones sobre la calidad del ser-vicio educativo que pagan a través de sus impuestos.De ahí que la política educativa tienda a buscar alter-nativas para mejorar la calidad educativa, y en esteproceso se acerca a universidades o agencias de in-vestigación para financiar proyectos, que son unamanera de invertir en la mejora del servicio.

El equipo estratégico para la toma de decisionespolíticas de la Oficina del Gabinete británico seña-la que:

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“La buena calidad en la formulación de políticadepende de la información de alta calidad, deriva-da de diversas fuentes –el conocimiento experto,las investigaciones existentes nacionales e inter-nacionales, las estadísticas existentes; la consultaa los interesados, la evaluación de las políticasanteriores, la nueva investigación, en su caso; oen recursos secundarios, incluida la Internet. Laevidencia también puede incluir el análisis de losresultados de la consulta, los costos de las opcio-nes políticas y los resultados del modelamientoeconómico o estadístico. Para ser lo más eficazposible, la evidencia debe ser proporcionada por,y/o ser interpretada por los expertos en el campoque trabajan en estrecha colaboración con losresponsables políticos. Esta pericia incluye a eco-nomistas y estadísticos, empleados sobre la basede un amplio servicio, por el […] gobierno, y a losinvestigadores sociales, doctores y otros científi-cos empleados por departamentos” (Strategic Po-licy Making Team Cabinet Office, 2000:33).

Técnicamente hablando, los académicos son losque están en mejor posición de generar informaciónde “alta calidad” por su formación y experiencia. Cua-tro factores tendrían que considerarse para la genera-ción de este tipo de información: el tiempo, el costo,el perfil de los actores y la pertinencia.

En cuanto al tiempo, puede decir que la investiga-ción tiene tiempos distintos a los del mundo de lapolítica. La conceptualización y el diseño de la inves-tigación, aplicación de instrumentos, análisis y publi-cación de resultados suelen realizarse en un tiempomayor del esperado por el tomador de decisiones. Elconocimiento académico tiene una estructura que sedesarrolla a un ritmo distinto de la corta vida del po-lítico e implica mover una maquinaria que hace quelos hallazgos de la investigación puedan tomar añospara llegar del escritorio del investigador al escritoriodel político.

En relación con la experiencia de la UEE, el tiem-po es siempre una variable que presiona tanto a in-vestigadores como a los políticos, aunque por distin-tas razones. A sus investigadores les presiona eltiempo para recibir la demanda y poder hacer unapropuesta de estrategia evaluativa. Una vez acordadala estrategia, ésta se desarrolla a la velocidad quepermite la vida académica del Instituto la cual re-quiere combinar, junto con la investigación, la docen-cia, la tutoría, la extensión y la difusión. Por otro la-do, las autoridades tienen cierta premura por recibir

los resultados, dadas las continuas presiones socia-les para que la educación dé mejores resultados.

Los costos son también una condición importan-te para la generación de conocimiento de “alta cali-dad”. Cualquier proyecto de investigación tiene uncosto y este variará en función del alcance del pro-yecto evaluativo y de la precisión que solicite el pro-pio sistema educativo. Por ejemplo, mientras másgrande la muestra, más alto el costo del operativo deaplicación.

La experiencia de la UEE ha sido muy buena eneste sentido. El sistema educativo aceptó apoyar porconvenio su funcionamiento y los proyectos evaluati-vos anuales. Al respecto, se cuenta con un presu-puesto por año fiscal para gasto corriente y el SEE cu-bre una parte adicional dependiendo de la escala dela tarea evaluativa encomendada.

Otro problema a analizar en cuanto a la calidad dela información recibida por los políticos del sectoreducativo, es el hecho de que se enfrentan a un gru-po de investigadores que disciplinariamente no for-man un bloque homogéneo. Por problemas de cons-trucción de las ciencias de la educación, los investi-gadores provienen de diferentes disciplinas, enfo-ques teóricos y tradiciones metodológicas, por lo queal tomador de decisiones (si no proviene del propiocampo), puede parecerle confuso hablar con los dis-tintos investigadores y seguramente se dejará guiarpor la confianza personal que le inspiran, las creden-ciales con que cuenten, su propia formación, el pres-tigio de las instituciones donde colaboran los acadé-micos, etc.

En el caso de la UEE podemos decir que, de cua-tro secretarios de educación en el estado con los quehan trabajado los investigadores, tres no han tenidoformación en el área educativa. Esto plantea un retoa los académicos, porque tienen la responsabilidadde presentarles en un nivel no técnico el dominio delcampo de la evaluación educativa y los resultados deinvestigación. Tal como lo plantea Latapí:

“Tuve que aprender, en consecuencia, al exponerlas conclusiones de la investigación educativa so-bre algún asunto, a usar un lenguaje inteligiblepara los funcionarios (ejercicio semejante al querequiere la expresión periodística) que, respetan-do lo esencial de los hallazgos de la investigación,pudiese ser comprendido y valorado desde la vi-sión de la práctica. Sin embargo, no creo que ha-ya que exagerar este contraste de lenguajes al gra-do de considerarlo causa importante de la inefica-cia de la investigación educativa. Creo que la ma-

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ARTÍCULOS



yor parte de los funcionarios de altos puestos conquienes traté estaban, por su formación anterior,familiarizados suficientemente con el lenguajeacadémico y sabían derivar de los textos de los in-vestigadores las consecuencias prácticas que en-cerraban” (Latapí, 2008:213).

Un problema más que afecta a la calidad de la in-formación es la pertinencia, la cual tiene que ver conel tipo de información que requiere el político y el ti-po de información que ofrece el académico. El políti-co se orienta por un pensamiento de tipo causa-efec-to y requiere de respuestas precisas sobre lo que oca-siona un problema en educación o sobre sistemas yestructuras. Quiere saber con puntualidad qué solu-ciones se han ensayado, qué efecto han tenido enotros momentos y en otros lugares, de ahí que suspreguntas sean más de carácter sistémico. El investi-gador, por su parte, construye conceptualmente elproblema que estudia y, dado el hecho de que el fe-nómeno educativo es multidimensional, en muy ra-ras ocasiones plantea una respuesta que involucreuna causa única de un problema. Como dice Latapí:

“…los investigadores estamos formados en y parael pensamiento teórico, nos esmeramos en la pre-cisión de los conceptos y en las distinciones, cali-bramos el valor de las evidencias, matizamosnuestras afirmaciones y conclusiones, y esta for-ma de pensamiento es la que se valora en los cen-tros de investigación. El pensamiento del político,en cambio, tiende a valorar lo que puede ser útilpara cumplir los propósitos de su puesto; es prag-mático; busca instintivamente la aplicación” (La-tapí, 2008:213).

Por su parte, Saunders (2009:9) señala que “exa-gerando la idea” para el político el sentido de la in-vestigación es descubrir y difundir lo que funciona ypor qué funciona, a fin de mejorar la eficacia de lasescuelas. Así pues, desde esa óptica la investigaciónsería una herramienta organizacional que debe seruna rica fuente de datos e información que permitanexplorar nuevas soluciones. No obstante, como seña-la el autor:

“La mayoría de los investigadores educativos de-searían cuestionar y problematizar a partir de unavariedad de perspectivas teóricas y éticas... la in-vestigación en educación tiene múltiples posibili-dades de acción que están disponibles en el am-biente: no siempre está orientada hacia solucio-nes a los problemas educativos, y mucho menos

puede proporcionarlas, sino que a veces puedeser más útil poner el problema en un contexto so-cial o histórico más amplio. Por lo tanto, puedeconferir una mayor comprensión mediante la co-rrección de supuestos, proporcionando compren-sión sobre las experiencias de las personas, reve-lando la naturaleza compleja del problema y man-teniendo explícita la cuestión de los valores deeducación, puesto que la educación es un domi-nio cargado de valores en el cual las respuestas alas cuestiones de política nunca pueden ser pura-mente técnicas”.

En el caso de la UEE, el problema es definido porlas autoridades educativas estatales, por lo que losresultados están orientados por la pertinencia y utili-dad que le pueden dar los tomadores de decisiones.Los investigadores tienen la libertad de cuestionar yproblematizar a partir de una variedad de perspecti-vas teóricas y éticas; en este sentido, no tienen limi-taciones. No obstante, la pertinencia de la informa-ción que aporta la UEE también tiene que ver con losusos particulares que le dan las autoridades educati-vas y la utilidad e impacto que tienen en cuanto a lamejora educativa. Al respecto, se tiene muy poca in-formación sobre la manera en que fluye la informa-ción entre las diferentes instancias que conforman laestructura del SEE y en particular sobre los tipos dedecisiones que se adoptan, excepto en los casos enque los propios investigadores son los encargados depresentar los resultados de las evaluaciones a distin-tos destinatarios, o cuando participan en trayectosformativos del personal del SEE donde esa clase deinformación se considera relevante; o bien cuandolas autoridades reportan las actividades y resultadosde las evaluaciones realizadas en los informes de go-bierno.

A manera de conclusiones

Hasta aquí se han hecho algunos apuntes sobrelos principales intereses, necesidades y condicionesque prevalecen en los ámbitos donde se toman deci-siones académicas y de política educativa y se ha co-mentado sobre la manera en que tales aspectos sehan interrelacionado en el caso de la UEE. A la luz delo dicho, podemos afirmar que este proyecto tuvo unmarco extraordinario; al haber sido solicitado por ini-ciativa de las autoridades del sistema educativo, ha-ber sido creado mediante un convenio formal y tenerun financiamiento regular para su operación. En este

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sentido no se registró el tipo de indiferencia que des-cribe Moreles (2010), en tanto que las autoridades noignoraron a los investigadores, puesto que les solici-taron hacer llegar los resultados de las evaluacionesa diferentes grupos dentro del SEE que toman deci-siones educativas en varios niveles como delegados,supervisores, asesores técnicos, jefes de nivel, direc-tores y profesores de los cinco municipios del estado.Se considera que esta experiencia puede calificarsecomo una buena aproximación al “diálogo informa-do” (Reimers y McGinn, 2000).

A partir de lo expuesto se puede afirmar que la co-municación es posible y necesaria entre investigado-res y tomadores de decisiones. Las dos cuestionesclave para lograrlo son: • La necesidad de mejorar las habilidades de los po-

líticos para el mejor uso posible de la evidenciaempírica y fundamentada;

• La necesidad de que los investigadores utilicen me-canismos adecuados para comunicar los resulta-dos a los responsables de las decisiones políticas,de manera que faciliten su comprensión y propi-cien su uso para la mejora educativa.

En ambos casos, se requiere el desarrollo de unacultura evaluativa que permita un vínculo estructura-do y orgánico (Richez, 2008). Resulta necesario crearun puente entre ambos “mundos”, construyéndolodesde los dos lados hacia el centro. Ello requiere untrabajo colaborativo para mejorar la gestión de la in-terfaz mediante personal de enlace que resuelva losproblemas de comunicación entre ambos “mundos”.Este personal de enlace puede ser un académico in-serto en el propio sistema educativo que conozca lasdemandas y necesidades de ambos ámbitos y puedadialogar con todos los actores; es decir, contar conuna figura mediadora que propicie el éxito en el pro-yecto conjunto. En el caso de la UEE, se ha tenido lafortuna de contar en ocasiones con personal directi-vo del Sistema Educativo que ha egresado de laUABC, lo que ha permitido una mejor disposición a lacomunicación y un absoluto respeto a la autonomíauniversitaria.

Por otro lado, ha existido una falsa noción, desdela perspectiva de los investigadores de la UEE, deque la investigación es la base de la decisión políti-ca en materia educativa. Ahora se entiende que lapolítica educativa tiene su propia racionalidad y quesus decisiones obedecen a una lógica política. Porello, en el mejor de los casos la investigación “infor-ma” a la política en aspectos específicos que contri-

buyen a que el político tenga elementos para tomarsus decisiones.

“Uno de los aprendizajes más importantes comoasesor fue el de la complejidad de los problemasy, como consecuencia, la aceptación de los estre-chos límites de lo realizable. El político tiene res-tricciones de cinco clases: de índole política, puesestá sujeto a la voluntad de su superior y particu-larmente a la manera como éste entiende y evalúasu comportamiento; otras que le impone el juegode las instituciones –y en particular los “poderesfácticos”, como el sindicato de maestros, los go-biernos estatales, los medios de comunicación,los empresarios, la Iglesia, etc.–; en tercer lugar,las de carácter financiero, pues en realidad dispo-ne de muy escasos recursos no etiquetados parafinanciar nuevos proyectos o reformas importan-tes; en cuarto lugar, de tiempo, ante el inexorablereloj sexenal; y finalmente, las limitaciones huma-nas de su equipo de colaboradores en quienesconfía y descansa” (Latapí, 2008:214).

Esta idea es también planteada por otros autorescomo Bridges y colaboradores:

“Hay una creencia generalizada de que la investi-gación proporciona una “base evidencial” para lapolítica o, más aceptable tal vez, que la investiga-ción “informa” a la política. La noción de que la in-vestigación constituye una base para la política esespecialmente problemática, en la medida en quesugiere que el proceso comienza con la investiga-ción, que luego señala hacia la política requerida.Esta es una visión lógica y empíricamente erróneade la naturaleza de la política y su construcción.La política es un proceso continuo: no es un vacíoa la espera de ser llenado. Tiene una historia y uncontexto sociopolítico contemporáneo. Está aquíantes de que la investigación llegara: no está a laespera de que la investigación la traiga a la exis-tencia... La investigación puede despertar el inte-rés, provocar el debate, confirmar los prejuicios,aportar una nueva perspectiva, desafiar las creen-cias preexistentes, pero incluso rara vez será lafuente de información predominante de la políti-ca...” (Bridges et al., 2008:4).

La tarea pendiente por parte de los investigadoreses entender la naturaleza de la formulación de la de-manda; es decir, la manera en que se formulan las po-líticas (Burton, 2006) y el contexto y condiciones don-de sí es posible tomar decisiones a partir de los re-

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ARTÍCULOS



sultados de la investigación. En palabras de Latapí,finalmente es el “proceso político el que determinaen última instancia que se adopte una innovación”(Latapí, 2008:226).

Referencias

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Cyberbullying is a new modality of traditional bullying. A few countries reported from 10% to 40% of teens ha-ve had cyber aggressions. Studies on this subject are scarce in Mexico and given its importance, we conducted across-sectional and analytical research in 2010-2011. Public secondary schools in the municipality of Tlaquepa-que, Jalisco, Mexico were analyzed. The authors examine the prevalence of cyber victims, describe the characte-ristics of the attack and identify associated factors. Data are from survey self-response of pupils, both sexes (n=191). Results: 14, 13% of prevalence was founded (27 students), basically, we are referring to incidents where ado-lescents use technology and services of Internet, of which the most popular were cell phones. Adolescents usedcell phones to attack with texts and images to peers. According a set of variables those most associated to cybervictimization are age (between 14 – 15 years), class schedule (afternoon) and academic results (grade point ave-rage less than 8).

Key Words: School Violence, Cyberbullying, Teens, Mexico.

Ciberacoso: victimización de alumnos en escuelas se-cundarias públicas de Tlaquepaque, Jalisco, México

Cyberbullying: Victimization of Students of Public Secondary School in Tlaquepaque, Jalisco, Mexico

MARÍA GUADALUPE VEGA-LÓPEZ,1

GUILLERMO JULIÁN GONZÁLEZ-PÉREZ,2 PEDRO PABLO QUINTERO-VEGA3

1 Profesora investigadora y Directora del Centro de Estudios en Salud, Población y Desarrollo Humano, Departamento de Ciencias Socia-les, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

2 Profesor investigador titular, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected] Becario número 16627 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México, pasante de la Licenciatura en Ingeniería en Computación,

Universidad de Guadalajara. [email protected]: El presente estudio formó parte de la investigación “Violencia en adolescentes. De la escuela secundaria al Tutelar de Me-

nores”, proyecto 84181 patrocinado por el Consejo Nacional de Investigación Científica, México y por la Universidad de Guadalajara.

ResumenAl acoso escolar se suma una nueva modalidad: el ciberacoso o cyberbullying; se estima que a escala interna-

cional entre el 10% y el 40% de adolescentes ha soportado alguna vez una agresión cibernética. En México, es re-ducido el número de estudios sobre el tema, y dada su trascendencia, se condujo una investigación transversaly analítica realizada entre 2010-2011 en escuelas secundarias públicas del municipio de Tlaquepaque, Jalisco, Mé-xico. El objetivo fue identificar la prevalencia de cibervíctimas, describir las características de la agresión sufridae identificar los factores asociados. Participaron 191 adolescentes de los dos sexos. Se encontró una prevalenciade 14,13% (27 alumnos) y la principal forma de agresión fue la transmisión de textos e imágenes insultantes porteléfono celular. Con base en un conjunto de variables, las que más se asociaron con el ciberacoso fueron la edad(entre 14 y 15 años), el turno escolar (vespertino) y el promedio de calificación (inferior a 8).

Descriptores: Violencia en la escuela, Ciberacoso, Adolescentes, México.

Abstract


Introducción

El acoso escolar, también llamado intimidación obullying, es una forma de violencia interpersonalque ocurre al interior de la escuela o fuera de ellaentre compañeros. Este tipo de violencia no es fenó-meno nuevo, sin embargo, durante las cuatro últi-mas décadas se ha venido construyendo como pro-blema social.

Para Olweus “un alumno es agredido o se convier-te en víctima cuando está expuesto, de forma repeti-da y durante un tiempo, a acciones negativas que lle-va a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus,1986, 1991). Por acción negativa entiende “cuando al-guien de forma intencionada, causa un daño, hiere oincomoda a otra persona –básicamente, lo que impli-ca la definición de conducta agresiva” (Olweus, 1973).

Diversos autores han reconocido como accionesnegativas las de tipo físico (agresiones que dañan laintegridad corporal de un alumno), emocional o psi-cológico (variadas formas de agresión que afectan laestabilidad psicológica) y el vandalismo (daños ma-teriales en los bienes de un compañero) (Olweus,1973; Ortega, 2005; Serrano, 2006; Calvo, 2007).

A las formas anteriores se suma otra: el ciberaco-so o cyberbullying; los acosadores del siglo XXI uti-lizan las tecnologías de la comunicación para provo-car un daño, repetido e intencional a sus pares ya nosólo dentro de la escuela y fuera de ella, sino utilizan-do el ciberespacio (Patchin 2006, Smith 2006, Erdur-Ba-ker 2010).

De acuerdo con Smith (2006) el cyberbullying esun “acto agresivo e intencionado llevado a cabo demanera repetida y constante a lo largo del tiempo,mediante el uso de formas de contacto electrónicaspor parte de un grupo o de un individuo contra unavíctima que no puede defenderse fácilmente”.

Con el ciberacoso se mantienen las principalespropiedades del concepto de acoso escolar (repeti-ción de la agresión, desequilibrio de poder, intencio-nalidad, daños a la salud física o mental), dada la ca-racterística de uso del ciberespacio se agrega: el ano-nimato por parte del acosador, la amplitud de la au-diencia y la casi nula posibilidad de la víctima de es-conderse. Los medios utilizados para materializar elacoso son, principalmente, servicios de Internet co-mo mensajería instantánea y por correo electrónico,enlaces con teléfonos inteligentes, salas chat, redessociales, páginas web, por ejemplo. A través de éstosservicios se acosa enviando textos ofensivos, intimi-

datorios u amenazantes, fotos o videos con imágenesque humillan a la persona. A la lista de amigos de re-des sociales se agrega una contraria, la de enemigosy archienemigos por las cuales se propagan rumoreso se acuerda excluir socialmente –en la red o en la vi-da real– a una o varias personas.

Hay dos hipótesis antagónicas con respecto aluso de tecnologías de la comunicación y la informa-ción (TICs), específicamente de Internet, por parte deniños y adolescentes. Por un lado, su uso se consi-dera benéfico ya que pone a su alcance la informa-ción académica y científica casi al tiempo de su pro-ducción; mejora los vínculos entre pares (Henderson& Gilding, 2004; Mesch & Talmud, 2006); permitemostrarse mejor que en la vida real (offline) (Ami-chai-Hamburger & Ben-Artzi, 2003); hay mayor aper-tura (auto revelación) para expresar libremente preo-cupaciones o ideas sin el miedo a observar a travésde expresiones corporales el rechazo que puede reci-bir (Valkenburg 2009). Por otra parte, y con el senti-do negativo del manejo de servicios de Internet, lasburlas, humillaciones o rumores que se esparcen so-bre un adolescente pueden alcanzar proporcionesinusitadas.

En Estados Unidos, en el año 2004 a través de laNational-i-Safe Suvey se encontró que el 42% deentrevistados había padecido de cyberbullying. Enel mismo año, Ybarra & Mitchel indican que el 12%de los entrevistados (de 11 a 17 años) en EstadosUnidos de Norteamérica se reconocían como cyber-bullies.

El estudio de la National Children Home (2005)mostró en un sondeo con 770 sujetos entre 11 a 19años que el 20% de ellos había sufrido ciberacoso.Noret & Rivers (2006) encontraron un aumento de ci-beracoso en mujeres entre 2002 y 2005, pues pasó de14,7% a 21,4% y una leve disminución en el caso delos hombres, de 12,4% se redujo a 11,6% en el mis-mo periodo de tiempo. Ortega (2008) encontró enuna muestra española con adolescentes entre 11 y18 años, una prevalencia de ciberacoso del 4%. EnCanadá Li (2005, 2006) destacó que la cuarta partede los 177 participantes en su investigación eran ci-beracosados.

En México el estudio del ciberacoso es incipiente.Lucio (2009) señala que un 20% de estudiantes depreparatoria de la Universidad Autónoma de NuevoLeón, México, fueron víctimas de insultos, humilla-ciones, acoso sexual por medios tecnológicos de co-municación. En la misma entidad, Mendoza (2012)indica una cifra similar (cercano al 20%) de estudian-

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ARTÍCULOSVega-López, González-Pérez, Quintero-Vega


tes de secundaria de un colegio privado que han sidoacosados electrónicamente.

En el marco de la investigación “Violencia entreadolescentes. De la escuela secundaria al Tutelar deMenores” (Vega, 2008) se realizó un estudio prelimi-nar sobre ciberacoso cuyos objetivos principales fue-ron identificar la prevalencia de victimización entreadolescentes, en su modalidad de aplicación de ser-vicios de Internet y describir las características de laagresión; asimismo, identificar factores asociados alciberacoso.

Material y Método

El estudio fue de tipo transversal y analítico. De lamuestra considerada para el estudio citado previa-mente –28 escuelas secundarias estatales selecciona-das aleatoriamente en la ZMG (n = 1712)–, se selec-cionaron al azar dos escuelas del municipio de Tla-quepaque, una del turno matutino y otra del vesper-tino. Un grupo de cada grado fue elegido de formaaleatoria y a la totalidad de los alumnos se les pidióresponder un instrumento especialmente diseñadopara el análisis del ciberacoso, suplemento del gene-ral. Del total de la muestra (199 alumnos) se excluye-ron aquéllos cuyos cuestionarios estaban incomple-tos o eran incongruentes (8, el 4% del total); final-mente, se estudiaron 191 alumnos, 105 hombres y 86mujeres.

La recolección de información se realizó a travésde un instrumento –cuestionario de auto-respuesta–donde se registraron aspectos sociodemográficos yescolares, así como características del ciberacoso, ta-les como los medios utilizados, el tipo de acción ne-gativa, el vínculo con los sujetos acosadores y con laspersonas a quienes el adolescente comunicaba su si-tuación de víctima. Estos aspectos fueron descritosmediante el uso de porcentajes.

La variable dependiente fue ser víctima de acosocibernético, cuantificada a través del siguiente enun-ciado: En los dos últimos meses he recibido o se han transmi-tido mensajes, fotografías –o cualquier otro tipo de imágenes–de tipo ofensivo/negativo sobre mi persona. La respuesta,afirmativa o negativa fue comprobada con las expre-sadas sobre las características del ciberacoso. Las in-congruencias observadas, por ejemplo, responderque sí han recibido textos o imágenes maliciosas y nodar cuenta de una o varias características –o vicever-sa– obligó a la eliminación del cuestionario. Se con-formaron 2 grupos para el análisis: cibervíctimas y nocibervíctimas.

Las variables independientes fueron dicotomiza-das para facilitar el análisis; se incluyeron: a) Variables demográficas: edad (14-15 años vs. resto)

y sexo (masculino vs. femenino) del alumno, esco-laridad de madre (licenciatura y posgrado vs. res-to), escolaridad del padre (secundaria o prepara-toria incompleta vs. resto) y la presencia de her-manos (no tiene hermanos vs. resto).

b) Variables escolares: turno (vespertino vs. resto) ycalificación promedio del alumno (< a 8 vs. resto).

c) Variables sobre recursos que facilitan el acoso ci-bernético: contar con computadora y acceso a In-ternet en el hogar, disponer de teléfono móvil yllevarlo a la escuela (no disponer de computado-ra, Internet o celular vs. disponer de esos medios)y, hacer uso del celular dentro del aula (usar celu-lar en el aula vs. no hacerlo).

Por otra parte, se realizó un análisis de regresiónlogística multivariado, calculándose razones de pre-valencia (RP) ajustadas (así como su intervalo deconfianza al 95%) para medir la asociación entre lavariable dependiente y las independientes. Para elprocesamiento estadístico se utilizaron los progra-mas Excel, Epi-info versión 7 y SPSS versión19.

La investigación atendió las recomendaciones éti-cas de la Declaración de Helsinki y del Reglamentode la Ley General de Salud en materia de Investiga-ción para la Salud, México. Por su naturaleza, el estu-dio fue de bajo nivel de riesgo, no puso en peligro lasalud física o mental de los participantes, éstos fir-maron una carta de consentimiento informado con elaval de directivos de las escuelas participantes.

Resultados

Todos los alumnos estudiados tenían entre 12 y15 años al momento de la recolección de la informa-ción; la edad promedio fue de 13.24 años con unadesviación estándar de 0.93. En cuanto al sexo, el55% fueron hombres y el 45% mujeres.

El 57% de los alumnos correspondieron al turnomatutino y 43% al vespertino; aunque la distribu-ción por grupo tendió a ser homogénea, en terceraño de secundaria hubo 2.6% menos alumnos queen primero.

La prevalencia encontrada de ciberacoso fue de14,13% (27 alumnos); las dos terceras partes de lasvíctimas fueron masculinas. El grupo de no cibervíc-timas fue de 164.

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ARTÍCULOS


Ciberacoso: victimización de alumnos en escuelas secundarias…

Principales medios utilizados en el ciberacoso El 51% de las cibervíctimas declararon recibir

mensajes de texto o imágenes negativas de ellos mis-mos por teléfono celular; 37% a través de mensajeríainstantánea y 30% por correo electrónico; sólo un ca-so mencionó ser agredido por todos los medios cita-dos y otro más refirió que su imagen había sido cap-tada en situación humillante con una cámara digital.

Tipo de acción negativa recibidaEn la Gráfica 1 se observa la distribución de los

principales tipos de ciberacoso que ocurren de mane-ra repetida. Las dos principales: esparcir rumores omentiras, hablar mal, burlarse del adolescente(29,6%) y colocar imágenes negativas en redes(25,9%) –esta forma se prefiere a filmar o retratar ensituaciones molestas para mostrar luego esas imáge-nes (3,7%)–. Le siguen en importancia mensajes quecontienen alguna forma de extorsión, insulto o ame-naza, la primera con la cifra más alta (14,4%).

Relación entre ciberacosador y cibervíctimaAl analizar la relación entre el adolescente y el ci-

beracosador, se puede apreciar que la víctima puedeser acosada por una o varias personas, con vínculosdiferentes con ella. Casi la mitad (48%) de las ciber-víctimas identificaba a algún compañero como el per-petrador del acoso, el 14,8% señaló que se trataba depersonas cercanas (novio o novia, familiar), 29,6% eraalgún conocido y el 22% no reconoció a su victimario.

Dar a conocer el ciberacoso y/o búsqueda de ayudaSon los adultos conocidos y profesores quienes

serían la última opción de los alumnos para informarsobre el ciberacoso o pedir ayuda: los estudiantes re-velaron que nunca habían acudido a aquéllos en

77,8% y 85,2%, respectivamente (Gráfica 2). La princi-pal elección para dar a conocer –siempre o con fre-cuencia– su condición de víctima fue la familia, prin-cipalmente los padres (48,2%), seguido por los her-manos (40,8%). La información de su situación aotras personas de edades similares se dirigió más ha-cia amigos (25,9%), otros coetáneos (22,9%) y otroscompañeros de escuela o aula (14,8%).

Las razones que se argumentaron para no recurrira los padres fue el temor a que les prohibieran el usodel celular (42,8%), sentir vergüenza o usualmenteno compartían sus problemas con sus padres (cadauna con un 21,4%), todo lo anterior, o creer que suspadres no podían hacer algo por ellos (cada una con7,2%).

Factores asociados al hecho de ser víctima de ciberacosoAl analizar el Cuadro 1 se puede apreciar cómo se

distribuyen los alumnos de acuerdo con las variablesestudiadas y su condición de víctima o no de cibera-coso. En tal sentido llama la atención la marcada di-ferencia que existe entre la proporción de víctimas yno víctimas cuyo promedio de calificación es menor a8 –casi las dos terceras partes entre las víctimas, unacuarta parte de las no víctimas–, una diferencia esta-dísticamente significativa.

También son significativas las diferencias queexisten en factores tales como el asistir al turno ves-pertino y tener entre 14 y 15 años. En ambos casos elporcentaje de víctimas en esta situación es claramen-te mayor al de no víctimas.

Por otra parte, casi no hay diferencias entre losadolescentes que manifestaron tener computadorapersonal en su hogar –alrededor de las tres cuartaspartes en ambos grupos– ni entre los que señalarontener conexión a Internet en su casa o llevar teléfono

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Gráfica 1. Ciberacoso en adolescentes según tipo de agresión. Alumnos de escuelas secundarias estatales seleccionadas de

Tlaquepaque. 2010-2011

Gráfica 2. Distribución de cibervíctimas según el vínculo a quién comunica su condición y

frecuencia. Escuelas seleccionadas del municipio de Tlaquepaque. 2011

celular a la escuela (cerca del 60%). Aunque pocosalumnos declararon usar el celular en el salón de cla-se, el porcentaje de víctimas expuestas a este factorduplica al de no víctimas.

En el Cuadro 2 se presentan los resultados delanálisis de regresión logística. Estos revelan que eltener entre 14 y 15 años, asistir a clases en el turnovespertino y tener un promedio de calificaciones in-ferior a 8 puntos son factores que se asocian signifi-cativamente con el hecho de ser víctima de ciberaco-so. En la práctica, presentar alguna de estas condi-ciones triplica la probabilidad de que un alumno seavíctima de ciberacoso.

Otros factores –como la escolaridad paterna denivel secundario o preparatorio y usar el celular enclases– también presentan una fuerte asociación conla condición de víctima. Sin embargo, estas asocia-ciones no son estadísticamente significativas.

Discusión

En México, las generaciones nacidas en los añosnoventas y hasta el momento que se escribe han cre-cido o están creciendo manejando algunos serviciosy aplicaciones de las TICs como telefonía celular y laInternet. No es ajeno observar adolescentes ocupa-

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ARTÍCULOS



Factores

Escolaridad materna ≥ licenciaturaEscolaridad paterna= secundaria y prepa Alumno inscrito en turno vespertinoPromedio de calificación < 8Género masculinoEdad 14-15 añosTiene PC en casaTiene Internet en casaLleva teléfono celular a la escuelaUsa teléfono celular en claseNo tiene hermanos

Número6121717181821181633

%22.244,46363

66.766.777.866.759.311.111.1

Número24486541876412397921016

%14.829,639.625.253.039.075

59.156.16.19.8

Valor de p1

0.48970.19090.03940.00020.26740.01320.94470.59780.92220.58500.8974

Cuadro 1. Número absoluto y porcentaje de alumnos según condición ante el ciberacoso, de acuerdo con factores estudiados. Escuelas secundarias estatales

seleccionadas de Tlaquepaque, Jalisco, México, 2011

1 Prueba de χ2, con corrección de Yates. Nivel de significación p < 0.05.Fuente: Elaboración propia.

Víctima (n = 27) No víctima (n = 164)

Variables

Edad 14-15 añosPromedio de calificación < 8Género masculinoUsa teléfono celular en claseTiene Internet en casaTiene PC en casaEscolaridad materna ≥ licenciaturaEscolaridad paterna = secundaria y prepa Lleva teléfono celular a escuelaAlumno inscrito en turno vespertinoNo tiene hermanosConstante

Sig. Estad

.032

.029

.452

.252

.550

.857

.332

.089

.130

.046

.998

.001

RP

2.992.821.452.571.56.861.792.472.372.951.00.00

Límite inferior

1.101.11.55.51.36.16.55.87.781.02.23

Límite superior

8.137.173.8312.916.774.555.777.017.218.524.32

Cuadro 2. Asociación entre factores estudiados y el hecho de ser víctima de ciberacoso. Resultados de la regresión logística, análisis multivariado. Escuelas secundarias estatales

seleccionadas de Tlaquepaque, Jalisco, México, 2011

RP: Razón de Prevalencia.IC: Intervalo de confianza 95%.Fuente: Elaboración propia.

IC 95%Coeficiente deRegresión

1.101.04.37.94.45-.15.58.90.861.08.00

-13.04

dos en el envío de mensajes por teléfono móvil, sen-tados al lado de sus pares, sin hablar entre sí, absor-tos en la navegación por el espacio cibernético. Bus-quet y Uribe (2010) alertan sobre la confusión entre elmundo virtual y el real por parte de los adolescentes.Es suficiente aparecer en una lista de contactos paraser incorporado como “amigo” (extraños en busca deconexión). Por otro lado, subyace la creencia que lacomunicación virtual es inocua, justamente porquese está alejado físicamente de la persona. Tal idea secontradice frente a datos que revelan el daño moralpara quienes reciben mensajes negativos. La agre-sión por medios cibernéticos parece ser un fenóme-no en crecimiento que incluye a los adolescentes.

En la población bajo estudio se encontró una pre-valencia entre las víctimas de acoso cibernético de14,1%, menor a la reportada por Lucio (2009) y Men-doza (2012) en Nuevo León. Hinduja (2010) estimaque el rango de ciberacoso fluctúa entre el 10 y 40%dependiendo cómo se define y del rango de edad quese estudia.

No obstante que poco más de dos tercios de ci-bervíctimas tienen acceso a Internet en el hogar, elteléfono celular es el principal medio por el que reci-ben agresiones; un resultado similar encuentran Oli-ver y Candappa (2003), Balding (2005) y la NationalChildren’s Charity (NCH) (2005), ésta última destacaque el teléfono celular es una de las más “atesoradasposesiones” de niños y adolescentes. El precio, loversátil y lo portable del teléfono celular le hace ga-nar popularidad y ventaja sobre otros medios; pro-piedades que, sin embargo, lo convierten en instru-mento de tortura cuando se usa para intimidar.

Debido a las características de los medios tecno-lógicos, las agresiones perpetradas con éstos difierende las cometidas en el acoso hasta ahora estudiado–llamado por algunos autores “tradicional” (Smith,2006, Ortega, 2008). Predominan acciones negativasde tipo verbal (oral o escrito) y social o relacional. Nohay contacto físico, ni evidencias corporales de undaño. Y aunque no se demande de forma explícita laexclusión de la víctima de las relaciones sociales, esposible que la información que se transmite sobreaquélla conduzcan a su ostracismo. Como se observaen el presente estudio la agresión más tangible sonlos mensajes de texto. Si bien, las llamadas telefóni-cas pudieran ser rastreadas, existe cierto sentimientode impunidad por el esfuerzo que representaría unseguimiento. Por cierto, se trata de una idea infunda-da pero que persuade a la cibervíctima de no infor-mar lo que le ocurre (Hinduja, 2005, Slonge, 2007).

Según la NCH (2005) el 21% se los afectados –entre12 y 16 años– en el Reino Unido cree que el ciberaco-so no se puede detener, ni tienen a donde ir.

Se destaca en la presente investigación que hayuna proporción de adolescentes que no compartencon nadie su situación, en particular, profesores uotros adultos conocidos. Probablemente, el profesorse entera que el alumno usa en el aula el teléfono ce-lular e interrumpe la clase, pero ignora el contenidode los mensajes. Llama la atención que a diferenciade los hallazgos de autores como los antes citados, laopción de comunicar el problema a la familia –confrecuencia o siempre– es una respuesta reiterada.

Erdur-Baker (2010) refiere que en el ciberacoso losresultados no son concluyentes con respecto al sexo,hay tantos reportes de cibervíctimas hombres comode mujeres. Los varones tienden a desarrollar másconductas de riesgo que las mujeres, es posible queuna de ellas sea el facilitar datos personales o permi-tir la intromisión de desconocidos en su red, lo quelos vuelve vulnerables. Investigaciones sobre acosoescolar muestran a las mujeres como principales pro-tagonistas de la agresión verbal, tanto en condiciónde víctima como de victimaria. Dado que la intimida-ción verbal o textual por excelencia es la aplicada enmedios cibernéticos, se supondría que fuesen lasadolescentes quienes tuvieran una primacía, sin em-bargo, el supuesto es debatible.

Conforme los resultados del análisis multivariadose encontró que un marcador biológico: la edad y dossituaciones escolares (turno escolar y calificaciones)son los factores que se asocian con el hecho de servíctima de ciberacoso.

Autores como Kowalski & Limber (2007, Lenhart(2007) Hinduja & Patchin (2008) y Slonje y Smith(2008) coinciden que el ciberacoso es mayor en laadolescencia media, es decir entre 14 y 15 años y enla etapa tardía se inicia su declive. La edad en que seinicia el uso de TICs no parece afectar el momentocúspide de victimización. En países desarrollados laadquisición de teléfonos celulares es temprana, ex-tendida y no coincide con la de países latinoamerica-nos –el 97% de adolescentes entre 12 a 16 años tie-nen celulares en Gran Bretaña (NCH, 2005) vs. 53.8%de adolescentes y adultos jóvenes entre 12 y 24 añosen México (INEGI, 2005); entonces, no son factoresexternos como capacidad de compra de teléfono mó-vil, reglamento de uso, o que los padres estiman los15 años como edad apropiada para portar teléfono loque condiciona la victimización a dicha edad; es ne-cesario explorar otros supuestos.

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Para comprender cómo el turno y calificación pue-den afectar al alumno para ser victimizado hay que re-currir a condiciones focalizadas. En opinión de lospropios profesores, la asistencia vespertina a la escue-la responde a dificultades laborales de los padres, a ladificultad para lograr una atención continua de los hi-jos, quienes están más expuestos a adversidades so-ciales –entre ellas, ser cibervíctima–. Por otro lado, unbajo resultado académico puede propiciar burlas oalusiones irónicas por parte de los compañeros.

Conclusiones

Las TICs han revolucionado la vida social, estándeterminando un nuevo estilo de interacción huma-na y, como toda innovación, tienen efectos múltiples.Como nunca antes se está altamente comunicado y ala vez aislado de un contacto directo con los demás–o las formas ahora conocidas.

De acuerdo con los desarrolladores de tecnologíacorresponde a los usuarios y a la sociedad en su con-junto marcar su aplicación y límites. Para niños yadolescentes es casi impensable verse a sí mismossin los recursos más comunes de las TICs. Lo que és-tas no modifican –hasta ahora– es la naturaleza hu-mana. La agresión maligna no es ajena a la innova-ción tecnológica y su práctica es temprana. El hechode que al menos uno de cada diez alumnos de las es-cuelas bajo estudio sea victimizado por medios ciber-néticos, con énfasis entre los 14 y 15 años, es razónelemental para prestar atención al problema. La es-cuela, en particular los profesores, no pueden esperarla demanda de los alumnos –porque no recurren aellos– para intervenir y establecer medidas de pre-vención. La frecuencia de mensajes orales y escritosy las imágenes con burlas y humillaciones es más al-ta que respecto a las amenazas, sin embargo, tienenéstas un efecto emocional capaz de desestabilizar ala persona.

Aunque el estudio se ha centrado en 2 escuelassecundarias –con las limitaciones que esto implica–,los resultados obtenidos permiten una aproximaciónal conocimiento del ciberacoso en nuestro medio yponen de manifiesto la pertinencia de planear estu-dios de mayor alcance y que incorporen factores quefaciliten una comprensión holística del fenómeno.

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20




The aim of this work was to develop two brochures considering the beliefs of patients and caregivers relatedto lung cancer and its treatment modalities, in combination as knowledge of a group of experts. To achieve thisgoal we conducted two studies: the first one with 25 patients hospitalized at the Instituto Nacional de Enferme-dades Respiratorias “Ismael Cosío Villegas” (INER) and 25 formal and informal caregivers. Their opinions wereused as some ideas to design the brochures. The second study was conducted in order to validate the brochure’scontents and graphic structure; participants were a multidisciplinary group of lung cancer experts. Results revea-led that most of the participants in study one have not knowledge about the disease, while in the second studythe experts expanded the brochures’ contents with thematic domains.

Key Words: Health Education, Information Brochures, Lung Cancer.

Elaboración y validación de contenido de dos folle-tos educativos para pacientes con cáncer de pulmón

Content Development and Validation of Two Educational Brochures for patients with Lung Cancer

ANA LETICIA BECERRA-GÁLVEZ,1 LEONARDO REYNOSO-ERAZO,2

MARGARITA FERNÁNDEZ-VEGA,3 URIEL RUMBO-NAVA4

1 Residencia en Medicina Conductual. Programa de Maestría y Doctorado en Psicología. UNAM. [email protected] División de Investigación y Posgrado, Facultad de Estudios Superiores Iztacala. UNAM. [email protected] Jefa del Departamento de Formación de Posgrado. Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias. INER. [email protected] 4 Médico Neumólogo adscrito al Servicio de Neumología Oncológica del Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias. INER. urum-

[email protected]

ResumenEl objetivo de este trabajo fue elaborar dos folletos informativos considerando las creencias de pacientes y

cuidadores relacionadas al cáncer de pulmón y sus modalidades de tratamiento, en combinación con los cono-cimientos de un grupo de expertos en el tema. Para lograr este objetivo se realizaron dos estudios; en el prime-ro participaron 25 pacientes hospitalizados en el Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias “Ismael Co-sío Villegas” (INER), y 25 cuidadores formales e informales de los cuales se obtuvieron las ideas para elaborar losfolletos. El segundo estudio consistió en validar el contenido y la estructura gráfica con la colaboración de unequipo multidisciplinario experto en el cáncer de pulmón. Los resultados revelaron que la mayoría de los parti-cipantes del estudio uno desconocían en qué consiste la enfermedad, mientras que el estudio dos los especia-listas ampliaron el contenido de los folletos con una serie de dominios temáticos.

Descriptores: Educación para la salud, Folletos informativos, Cáncer de pulmón.

Abstract


Introducción

La educación para la salud es y seguirá siendo unode los más grandes retos para los profesionales en elcontexto hospitalario, ya que por medio de ella el pa-ciente puede conocer más acerca de su estado de sa-lud, de los padecimientos, de las modalidades de tra-tamiento y por supuesto de la importancia que tienela adherencia al tratamiento.

La denominada educación para la salud es enten-dida como todos aquellos esfuerzos que realiza el es-pecialista de otorgar información y conocimientoslos cuales están relacionados con el mantenimiento,promoción y conservación de la salud y bienestar in-cluso pese a la enfermedad; está orientada a dar ca-pacitación a los pacientes y familiares de tal suerteque puedan identificar sus problemas y así ponganen marcha acciones y recursos que les permitan solu-cionarlos (Valadez, Villaseñor y Alfaro, 2004:45-46).

El cáncer de pulmón figura actualmente como laprimera causa de muerte a nivel mundial, por lo quees necesario educar a los pacientes en la enfermedad,conociendo sus creencias y pensamientos ya que unavez identificados, será más sencillo desarrollar mate-rial informativo o programas de educación integral yasí promover un mejor entendimiento de lo que pa-sará durante el tratamiento. Por desgracia, día a díallegan nuevos casos de cáncer de pulmón a institu-ciones especializadas y los programas de promoción-educación no tienen el alcance y el impacto deseadoen la población, motivo por el cual es importante po-ner a prueba material informativo impreso el cualproporcione un panorama general de la enfermedad,factores de riesgo, sintomatología, tratamientos yefectos secundarios del tratamiento cuando se pade-ce o se tiene el riesgo de padecer cáncer de pulmón.

Aunada a la carencia de programas de educaciónpara pacientes con cáncer de pulmón en poblaciónmexicana, existe una segunda incógnita que aqueja alpersonal de salud: ¿Qué tan beneficioso es que el paciente se-pa que tiene cáncer? Ello debido a que se tiene el temorde que el paciente se “deprima” al recibir tan fuertenoticia; sin embargo, es derecho del paciente y de losfamiliares saber todo lo relacionado con el cáncer(Mann, 2010). Con el objetivo de responder a esta in-cógnita, diversos estudios han documentado la utili-dad de los protocolos de preparación psicológica(Antolín, Ambrós, Mangirón, Alves, Sánchez, y Miró,2007; Cárdenas, Quiroga, Restrepo y Cortés, 2005) enlos cuales se combinan diferentes técnicas de inter-

vención, encontrándose que los pacientes que se be-nefician de programas informativo-educativos hanpresentado una mejor recuperación y adaptación.

Además, para maximizar la efectividad de los pro-gramas de educación para el paciente, se debe procu-rar que sean cortos, claros, sencillos y, por supuesto,en la medida de lo posible deben potenciar las estra-tegias de afrontamiento del paciente y la familia, lo-grando así un mayor control de la situación y una me-nor dependencia hacia el personal médico (Mann,2010; Solís, García, Casado, Iza, Barragán, González yMillán, 2005).

Por ello, el objetivo de este trabajo fue elaborardos folletos informativos destinados para pacientescon cáncer de pulmón y familiares, los cuales pudie-ran ser utilizados por personal de salud en el Institu-to Nacional de Enfermedades Respiratorias. Paracumplir con dicho objetivo fue necesario conocer, enprimer lugar, las creencias de pacientes y familiaresrelacionadas con el padecimiento, y en segundo lu-gar, validar el contenido y estructura de dichos folle-tos con el apoyo de personal médico-profesional es-pecialista en cáncer de pulmón.

Método

Estudio 1Se trató de una investigación descriptiva cualitati-

va con una muestra no probabilística conformada porpacientes con diagnóstico probable de cáncer de pul-món hospitalizados en Neumología Oncológica delInstituto Nacional de Enfermedades Respiratorias(INER) y sus cuidadores.

ParticipantesPacientes en etapa diagnóstica con probable cán-

cer de pulmón que se encontraban hospitalizados enel Servicio de Neumología Oncológica del INER y loscuidadores primarios (formales o informales) de es-tos pacientes.

MaterialesCuestionario diseñado ad hoc con 5 preguntas (4

preguntas abiertas y 1 pregunta dicotómica) relacio-nadas con el origen del cáncer, el cáncer como enfer-medad y el tratamiento. Se decidió utilizar la modali-dad de preguntas abiertas ya que el objetivo fue ex-plorar las creencias relacionadas a dichos temas.

ProcedimientoSe acudió con los pacientes de hospitalización y

22

ARTÍCULOSBecerra-Gálvez, Reynoso-Erazo, Fernández-Vega, Rumbo-Nava


se solicitó su autorización para iniciar con la entrevis-ta inicial psicológica que se acostumbra hacer porparte del área de psicología del servicio de Neumolo-gía Oncológica; posteriormente se aplicó el cuestio-nario, dejando claras las instrucciones del mismo.Los cuidadores fueron abordados durante la visitamatutina (baño y alimentación del paciente) y des-pués del informe médico diario, siguiendo el mismoprocedimiento que con los pacientes hospitalizados.

Resultados

De los 25 pacientes, 12 fueron del sexo femenino(48%) y 13 del sexo masculino (52%) con edades en-tre los 26 y los 77 años de edad, con una media deedad 57.16 y una desviación estándar de 2.68. De los25 cuidadores primarios, 21 pertenecían al sexo fe-menino (84%) y 4 al sexo masculino (16%), con eda-des entre los 25 y los 74 años de edad, con una me-dia de edad de 56.84 y una desviación estándar de2.76. La escolaridad de los pacientes se muestra en laTabla 1 en donde se puede observar que la mayoríade los participantes sólo contaba con educación bá-sica.

A continuación se reportan las respuestas obteni-das por los pacientes a los cinco reactivos de la en-cuesta. Para el reactivo número uno ¿Por qué cree ustedque da cáncer de pulmón? La respuesta con mayor fre-cuencia en los pacientes fue No sé, como lo muestrala Tabla 2, mientras que los cuidadores consideranque el cáncer de pulmón se origina Por fumar.

Los datos obtenidos para el reactivo número dos¿Qué se imagina que es el cáncer?, se muestran en la Ta-bla 3. Se encontró que los pacientes asocian la enfer-medad con la presencia de “Pus o podredumbre”, mien-tras que los familiares lo asocian con “Algo que mata”idea que en la cultura mexicana es predominante pe-ro además sugiere que están asumiendo anticipada-

mente (pero de manera realista cuando se padececáncer de pulmón) que el paciente morirá en el cortoplazo.

En el reactivo número tres ¿Cómo cree que se trata elcáncer de pulmón?, la mayoría de los pacientes y de loscuidadores creían que se trata con Cirugía; el 64.2%desconocían las modalidades de tratamiento y el 28.9% creían que el cáncer de pulmón se trata con Medica-mento como se muestra en la Tabla 4.

Pese a que se tiene una idea de cómo se trata elcáncer de pulmón es necesario explicar a los pacien-tes que en etapas avanzadas la cirugía no es opciónde tratamiento y que hablar de curación es imposi-ble; por otro lado, es necesario indicar específica-mente la forma de administración de medicamentospues la mayoría de los participantes asumen que sesuministra de manera oral y que su costo no es ele-vado, mientras que en la realidad la quimioterapia escostosa y no se cuenta con programas de apoyo fi-nanciero en el INER.

El reactivo número cuatro ¿Sabe qué es la quimiotera-pia? fue el único con modalidad de respuesta dicotó-mica, y se encontró que el 84% del total de los parti-cipantes (tanto cuidadores como pacientes) desco-nocían en qué consiste esta modalidad de tratamien-to para el cáncer.

El reactivo número cinco ¿Qué se imagina que es laquimioterapia?, se encontró que los pacientes asocia-ban la palabra con “algo que quema”; algunos fueron ex-plícitos y comentaron que “son rayos que queman”; en elcaso de los cuidadores lo asociaban con medicamentoesto quizás se deba a los comentarios que escuchande personas de la comunidad, del médico, de otrosenfermos o de otros cuidadores como se describe enla Tabla 5. Curiosamente, dos participantes creyeronque la toracocentesis1 era la quimioterapia, ademásconsideraron que una vez drenado el líquido del pul-món la enfermedad habría desaparecido.

23

ARTÍCULOS


Elaboración y validación de contenido de dos folletos educativos…

Número de pacientes532134043

Número de cuidadores103546141

Nivel EscolarSin escolaridadLeer y escribirPrimaria incompletaPrimaria completaSecundaria incompletaSecundaria completaPreparatoria incompletaPreparatoria completaSuperior

Tabla 1. Escolaridad de pacientes y cuidadores primarios encuestados

Fuente: Elaboración propia.

No se elaboró un reactivo para explorar las creen-cias relacionadas con los efectos de la quimioterapia;sin embargo, los pacientes reconocían el vómito, lasnáuseas y la pérdida de cabello como principalesconsecuencias de este tipo de tratamiento. A partirde los datos obtenidos en esta fase, se elaborarondos folletos informativos relacionados con generali-dades del cáncer y la quimioterapia.

Estudio 2Fue una investigación teórico cualitativa de tipo

descriptiva con una muestra conformada por profe-sionales especialistas en neumología, oncología e in-vestigación en cáncer de pulmón, todos adscritos alInstituto Nacional de Enfermedades Respiratorias(INER).

Una vez que se consideraron materiales teóricos ymanuales para educar al paciente con cáncer, esta se-gunda fase tuvo como objetivo validar los folletoseducativos con la ayuda de jueces expertos en dosmodalidades (Anastasi, 1997):1. Validez de contenido: Supone esencialmente examinar

sistemáticamente el contenido de los folletos pa-ra determinar si contempla todos los criterios queel paciente tiene que saber en cuanto a los domi-nios y las áreas de conocimiento.

2. Validez estructural: Hace referencia a la organizacióny colocación del contenido y las imágenes que secontemplan en los folletos informativos. Basán-dose en la información reunida se prepararon lasespecificaciones que se tienen que considerar pa-ra que tenga impacto en los pacientes y sus fami-lias, por ejemplo, ortografía, redacción y sintaxis.

Participantes En este proceso de validación colaboraron 8 ex-

pertos (en neumología oncológica, oncología médicae investigación en cáncer de pulmón), los cuales fue-ron consultados del 4 de mayo al 20 de junio de 2012.

Materiales• Folletos informativos titulados “¿Qué es el cáncer?

¿Cómo lidiar con ésta enfermedad?” y “La quimioterapia ysus implicaciones”, impresos en blanco y negro.

• Encuesta diseñada ad hoc con cinco reactivos de ca-

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Frec.63333221

%26.013.013.013.013.07.67.63.8

Respuesta de los cuidadores Algo que mataNo séPus/PodredumbreTumor malo/malignoInfecciónAlgo contagiosoAlgo que se heredaEnfermedad peligrosa

Respuesta de los pacientesPus/PodredumbreNo séAlgo que mataTumor malo/malignoAlgo contagiosoEs una flemaAlgo que se heredaEnfermedad peligrosa

Frec.8662211-

%30.723.223.27.67.63.83.8-

Tabla 3. Creencias relacionadas con el cáncer como enfermedadReactivo 2: ¿Qué se imagina que es el cáncer?


Frec.864321111--

%29.622.314.811.17.43.73.73.73.7--

Respuesta de los cuidadoresPor fumarNo séPor el humoPor ser rencorosoPor herenciaPor la contaminaciónPor algún golpe/caídaPor hacer corajesPor la edadPor estrésPor la diabetes

Respuesta de los pacientesNo séPor fumarPor el humoPor ser rencorosoPor lo que comoPor estrésPor la diabetesPor beber alcoholPor la contaminaciónPor brujeríaPor el asbesto

Frec.104322111111

%37.114.811.17.47.43.73.73.73.73.73.7

Tabla 2. Creencias relacionadas con el origen del cáncer


lificación de los cuales cuatro tenían modalidadde respuesta dicotómica y uno con modalidad derespuesta ordinal, con el objetivo de conocer elpromedio final asignado al folleto.

ProcedimientoSe solicitó a los expertos que contestaran la en-

cuesta una vez examinados los folletos, así comotambién que indicaran sobre los formatos en blancoy negro las correcciones que se debían realizar o loselementos que se debían contemplar.

Resultados

Las sugerencias de los expertos para el folleto“¿Qué es el cáncer? ¿Cómo lidiar con esta enfermedad? sedescriben en la Tabla 6. Las sugerencias para el folle-to “La quimioterapia y sus implicaciones?” se muestran enla Tabla 7. Se agrupó la información en cuatro crite-rios finales: dominios, área de conocimiento, área deautocuidado y área de impacto psicológico.

Se concluyó que era necesario eliminar el lengua-je técnico, ya que es poco comprensible para el pa-ciente, por lo que palabras como incidencia, tamizaje ypaliativo fueron eliminadas de los folletos; además, losexpertos sugirieron que la ingesta de alcohol no es

factor de riesgo simple o sinérgico para padecer cán-cer de pulmón por lo que esta información tambiénfue eliminada.

Se consideró importante aclarar a los pacientesque ningún cáncer se parece a otro ni entre pacientesni entre órganos y que los tratamientos alternativos,herbolaria o medicamentos naturales no curan elcáncer de pulmón. En la experiencia de los profesio-nales en oncología proporcionar sugerencias para elmanejo de los efectos secundarios es esencial, ya queel paciente no percibe que ha perdido el control de suvida. Se incluyeron las siguientes sugerencias paramanejar los efectos secundarios de la quimioterapia:tomar un vaso de agua por hora mientras sea de día,evitar siestas en el día y ante la presencia de mucosi-tis oral2 realizar enjuagues con bicarbonato y aguadespués de la ingesta de alimentos.

En cuanto a la estructura de los folletos se encon-tró que las imágenes utilizadas fueron adecuadas; sinembargo, fue indispensable ajustarlas proporcional-mente en el folleto para lograr el impacto deseado enel paciente. Para la estructura del contenido los ex-pertos señalaron la necesidad de tener concordanciaal referirse al paciente (hablar en tercera persona y noen segunda), considerando que la mayoría de ellostienen una edad superior a los 40 años. La evaluación

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ARTÍCULOS



Frec.87432111

%29.625.914.811.17.43.73.73.7

Respuesta de los cuidadores MedicamentoNo sé“Algo que quema”“Rayos que queman”“Quitar el tumor”“Meterte a un aparato”“Que te piquen la espalda”“Que da vómito”

Respuesta de los pacientes“Algo que quema”No séMedicamento“Rayos que queman”“Meterte a un aparato”“Que te piquen la espalda”“Quitar el tumor”“Que da vómito”

Frec.1098321--

%30.327.224.29.06.03.0--

Tabla 5. Creencias relacionadas con la quimioterapiaReactivo 5: ¿Qué se imagina que es la quimioterapia?


Frec.98431--

%36.032.016.012.04.0--

Respuesta de los cuidadoresCirugíaNo séMedicamentoQuimioterapiaPunciones en el pulmónRayos/RadiaciónCon té

Respuesta de los pacientesCirugíaNo séMedicamentoQuimioterapiaRayos/RadiaciónCon TéPunciones en el pulmón

Frec.111042211

%35.432.212.96.46.43.23.2

Tabla 4. Creencias relacionadas con las modalidades de tratamiento para el cáncerReactivo 3: ¿Cómo cree que se trata el cáncer de pulmón?


promedio recabada en la encuesta a expertos fue unacalificación de 9 para estructura y para contenido.

Como se puede observar son muchos los aspec-tos que debe conocer el paciente y su familia en re-ferencia a la enfermedad, y es por eso que se hacenecesaria la implementación de programas educati-vos, los cuales se fundamenten en el trabajo multi-disciplinario.

Conclusiones

Como parte fundamental de la educación para sa-lud se encuentra la elaboración de materiales escri-tos los cuales proporcionen al paciente un panoramageneral de la prevención y tratamiento de las enfer-medades (Mann, 2010). Aunque estos materiales in-formativos no son universalmente efectivos, la deci-sión con respecto a su uso debe ser tomada con ba-se en la evaluación de las diferencias individuales,comportamientos y creencias de las cuales se sirve elpaciente para hacer frente a las situaciones estresan-tes que genera padecer cáncer.

La mayoría de las veces la información proporcio-nada por el médico no es comprendida en su totali-

dad, ya sea porque utiliza tecnicismos o por la faltade atención del paciente en la explicación. No sólo lacomprensión de la información suele ser parcial sinotambién el recuerdo de la misma, lo que provoca queel médico repita la información a demanda del pa-ciente (Builes y Bedoya, 2006; Fernández y Martínez,2006). Sin embargo, los medios de divulgación escri-ta superan este inconveniente dado que pueden serleídos en casa tranquilamente y las veces que el pa-ciente crea necesario, incluso con la colaboración dela familia.

Pese a que se ha observado la utilidad de progra-mas educativos para pacientes y familiares, en Méxi-co muy pocas veces se ponen en marcha, lo que enconsecuencia provoca la permanencia de creenciasinadecuadas (relacionadas con la enfermedad, el tra-tamiento e inclusive el pronóstico); emociones desa-gradables (ansiedad, incertidumbre, preocupación) yconductas inadecuadas (falta de adherencia al trata-miento). Por ello, es preciso que el personal de salud,la familia y el enfermo colaboren en equipo para evi-tar dichas situaciones.

Los folletos informativos son rentables ya que norequieren de mucho tiempo y no demandan mayores

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DominioCáncer

Cáncer de pulmón

Área psicológica- Identificación de los cambios emo-

cionales ante el probable diagnóstico

- Identificación de cambios emociona-les ante la sintomatología

- Fomento de la búsqueda de apoyoinformativo y emocional

Tabla 6. Dominios y áreas de información del Folleto 1 (opinión de expertos)Folleto 1: ¿Qué es el cáncer? ¿Cómo lidiar con esta enfermedad?


Área de conocimiento- ¿Qué es el cáncer?- Principales tipos de cán-

cer en mujeres y hombres- Creencias equivocadas re-

lacionadas al cáncer- Factores de riesgo- Sintomatología- Procedimientos médicos

diagnósticos

Área de autocuidado- Identificación y exposi-

ción de dudas al personalmédico

- Identificación de síntomas- Adhesión a procedimien-

tos médicos y pruebasdiagnósticas

DominioQuimioterapia

Área psicológica- Identificación de cambios emo-

cionales, físicos y en los hábitosde vida

- Incrementar la expresión deemociones

- Adquisición de estrategias deafrontamiento adaptativas


Área de conocimiento- ¿Que es la Quimioterapia?- Objetivo de la Quimioterapia- Vías de administración- Efectos secundarios provoca-

dos por la quimioterapia- Recomendaciones para ma-

nejar los efectos secundarios

Área de autocuidado- Identificación de efectos se-

cundarios al tratamiento- Adhesión al tratamiento- Evitar el consumo de trata-

mientos alternativos- Adhesión a recomendacio-

nes médicas ante la presen-cia de efectos secundarios

Tabla 7. Dominios y áreas de información del Folleto 2 (opinión de expertos)Folleto 2: La quimioterapia y sus implicaciones

recursos humanos; sin embargo, es necesario que pa-ra su elaboración se tome en cuenta la opinión delgrupo interdisciplinario para mejorar la calidad asis-tencial de los pacientes.

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Notas

1 La toracocentesis es un procedimiento médico invasivopor medio del cual se punciona alguna zona del tóraxgeneralmente para obtener líquido colectado comoconsecuencia de enfermedad. El procedimiento puedealiviar temporalmente los síntomas del paciente. Tam-bién permite realizar estudios de laboratorio de lamuestra obtenida.

2 La mucositis oral comprende lesiones en la cavidad oralde tipo ulcerativo secundarias a tratamiento con qui-mioterapia que limita la alimentación de los pacientesy causa dolor, además de que dichas lesiones puedeninfectarse.

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ARTÍCULOS




This article deals with a research which was centered in the analysis of the academic writings of Law studentsin a private University in Argentina. This is a descriptive study with a qualitative approach, in which the strategyused was comparison of cases, making the collection of information through classroom observations, semi-struc-tured interviews and documentary analysis. The data collected shows the difference both in practice and notionsthat University Professors have. Whereas in some cases it is believed that students should acquire writing skillsbefore university, in some other cases concern is manifested for the low writing skills but there is no clear notionas to how to contribute to its improvement. Furthermore, some professors fail to perceive the epistemic possibi-lities of writing while others believe writing generates and transforms knowledge. This research encourages furt-her reflection from both professors and institutions on the teaching and the development of written communica-tion skills in students so as to build and transform their own thought.

Key Words: Academic Writing, University, Teaching.

La escritura académica en el aula universitaria

Academic Writing in the University Classroom

DIANA CAPOMAGI1

1 Universidad Abierta Interamericana, Buenos Aires, Argentina. [email protected]

ResumenEste artículo reporta una investigación que se centra en la escritura académica de estudiantes de abogacía en

una universidad privada de la Argentina. Se trata de un estudio descriptivo con abordaje cualitativo, en el que seempleó la estrategia de comparación de casos, realizando la recolección de información a través de observacio-nes de clases, entrevistas semi estructuradas y análisis documental. Los datos obtenidos dan cuenta de las dife-rentes prácticas y concepciones de los profesores. Mientras que en algunos casos se considera que los estudian-tes aprenden a escribir en niveles previos de enseñanza, en otros se manifiesta la preocupación por la escriturapero no se sabe cómo contribuir a su mejoramiento. Asimismo, algunos profesores no llegan a percibir la posi-bilidad epistémica que tiene la escritura, en tanto otros atribuyen a escribir la función de generar y transformarel conocimiento. El estudio alienta la reflexión de los profesores e instituciones sobre el desarrollo de la comu-nicación escrita en los estudiantes como herramienta para la construcción y transformación de su propio pensa-miento.

Descriptores: Escritura académica, Universidad, Enseñanza.

Abstract


Introducción

La producción de textos escritos ocupa un lugar derelevancia en el contexto universitario: “ser un buenabogado, un buen ingeniero o un buen médico es,también, ser un buen lector y escritor de los textospropios de estas disciplinas” (Cassany, Morales,2008:1). Dicha competencia de escritura no se ad-quiere de manera natural o espontánea sino que re-quiere ser construida y desarrollada a través de pro-cesos sistemáticos de trabajo en el aula, dado que “elaprendizaje del código escrito exige una enseñanzaespecífica” (Vargas Franco, 2005:102).

La escritura tiene un valor epistémico que la con-vierte en una herramienta capaz de construir conoci-miento y no sólo de reproducirlo. Sin embargo, es re-conocida la preocupación de los profesores universi-tarios por las dificultades que los estudiantes mani-fiestan en las prácticas de producción textual situa-ción que, en muchas ocasiones, lleva a la deserción oal fracaso en los exámenes (Arnoux, et al., 2002 y Car-lino, 2005). Por su parte, Castelló (2009) expresa queactividades de escritura como informes, síntesis, mo-nografías y resolución de casos, aparecen como re-querimiento evaluativo sin haber sido enseñada laestructura de este tipo de producciones académicas.

Surgen, entonces, algunas inquietudes acerca dela incorporación de los estudiantes en la cultura aca-démica que exige la universidad: ¿cómo logra el estu-diante su inserción en una cultura que le es inéditahasta ese momento? ¿Qué lugar ocupan las habilida-des de expresión en dicho proceso? ¿Cuál es el papelde la escritura? ¿Y el de los profesores? Esta es sólouna muestra de una infinidad de preguntas que apa-recen cuando se busca comprender de qué manera sedesarrolla el proceso de formación de los futuros pro-fesionales. Como una primera respuesta, y en coinci-dencia con la postura de Saad Lucchesi (2005) en re-lación con la misión de la universidad, es necesarioque los estudiantes adquieran las competencias paraproducir conocimiento científico y difundirlo, ya quela universidad no sólo es responsable de la produc-ción y transformación del conocimiento sino tambiénde su socialización.

En ese sentido, la escritura es esencial para hacerefectiva la difusión del conocimiento sin importar sudisciplina de origen. De allí la importancia de suaprendizaje porque ayuda a estructurar el pensa-miento, reelaborar los conceptos y transferirlos. Elaula universitaria se convierte así en uno de los ám-

bitos privilegiados para que se desarrollen las prácti-cas de escritura. El presente trabajo se centra en elanálisis de las prácticas de escritura en la universi-dad, y de qué manera las asumen los propios docen-tes como parte de su tarea.

La escritura académica como proceso de transfor-mación del propio conocimiento

Promover la escritura significa dar la oportunidada quien escribe de descubrir el valor de transformarel conocimiento que se tiene en una práctica discur-siva reflexiva y auto regulada. Por ello, el desarrollode las habilidades para la práctica de la escritura enla vida académica debería ser objetivo primordial detodo programa enfocado en estimular la continuidaden el proceso de construcción del conocimiento. Asílo entienden Benvegnú, et al. (2001), para quienes lospropósitos generales con los que se suele leer y es-cribir en la universidad están ligados a dicha cons-trucción. En virtud de ello, la función docente consis-tirá en facilitar la interacción de los estudiantes conlas prácticas del lenguaje propio de la investigacióny de la comunicación de saberes. “Escribir es un pro-ceso de elaboración de ideas además de una tarealingüística de redacción. Es mucho más que un me-dio de comunicación: es un instrumento de aprendi-zaje” (Cassany, 2006:18). A este tipo de escritura se laconsidera epistémica porque implica revisar, ampliar,contrastar y reorganizar el propio conocimiento, me-diante ajustes continuos a la situación comunicativaque pueden devenir en nuevos conocimientos (Cas-telló, 2006).

Los materiales de lectura y los escritos habitualesen la universidad pertenecen a los llamados génerosacadémicos. Según Cassany (2006:23) el interés porestudiar cada género radica en que al conocer cómoes y cómo funciona, se puede mejorar su enseñanza ysu aprendizaje, dado que “aprender a utilizar un gé-nero es aprender a desarrollar las prácticas profesio-nales que se desarrollan en él”.

La escritura de textos propios de cada disciplinaes una tarea relevante que requiere esfuerzo, tiempo,práctica y no ocurre de modo natural. El lugar dondese inicia su aprendizaje es la universidad aunque nosiempre se desarrolle de manera formal, explícita yorganizada ni todos los docentes ni los propios estu-diantes sean conscientes de ello (Cassany Morales,2008). Tan es así que, en los últimos años, se incre-mentó el número de investigaciones que estudiantanto las dificultades de los estudiantes para la incor-

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ARTÍCULOSDiana Capomagi


poración de códigos, lenguajes y formatos propios deun campo disciplinar como, también, la apropiaciónde prácticas discursivas específicas de un campoepistémico y profesional (Rinaudo, 1998; Arnoux, etal., 2002). Son muchas las voces que reclaman mayorpreparación de los estudiantes y existen estudios queabordan la temática desde el punto de vista de lasinstituciones de nivel superior y de las concepcionesde los docentes (Marrero, 1993; Gimeno, 1995; Carli-no, 2003; 2005).

Para los docentes de nivel superior la promociónde prácticas de escritura resulta un desafío, ya quelos estudiantes universitarios deben transformarseen escritores competentes de los géneros académi-cos correspondientes a su campo profesional, me-diante la producción eficaz de cierto tipo de discur-sos específicos. Esta actividad intelectual, de ordensuperior, requiere que el estudiante renueve, revise yadapte sus esquemas cognitivos en forma continua.Es en la mediación entre el conocimiento disciplinarespecífico, la puesta en texto de ese conocimiento yla posibilidad de enriquecer el pensamiento dondeadquiere relevancia la intervención docente.

El acceso a los textos escritos necesita una activi-dad cognitiva que, en el caso de la escritura, implicala preparación y la composición de borradores suce-sivos y la revisión, la reescritura y la transformacióndel texto a medida que se escribe. El conocimientodel proceso de producción escrita favorece la inter-vención docente para el logro de mejores produccio-nes en sus alumnos.

La alfabetización académica supone el compro-miso de cada una de las cátedras para abrir las puer-tas de la cultura de la disciplina que enseñan, a fin deque puedan ingresar los estudiantes que provienende otras culturas. Es por ello que las aulas se debe-rían convertir en lugares donde la escritura fuese vis-ta como un proceso recursivo de construcción de sig-nificado, a partir de la enseñanza de variados tiposde textos con propósitos auténticos y para audien-cias reales –ensayos, monografías, informes, descrip-ciones, narraciones, resúmenes, reflexiones y análi-sis, entre otros–. (Carlino, 2005; Morales, 2002; Cas-sany 1999).

¿Qué competencias de escritura debe adquirir unestudiante universitario?

Castelló (2009) plantea que las competencias deescritura que deberían adquirir los estudiantes uni-versitarios son:

1. Concebir y utilizar la escritura como herramienta de apren-dizaje y pensamiento

Escribir exige el dominio de convenciones lingüís-ticas y textuales que restringen las formas posiblesde expresar lo que uno quiere. Implica conocer y res-petar los modos de escribir y las convenciones de lapropia disciplina. Esta competencia exige tomar de-cisiones con respecto a qué decir y cómo hacerlo enfunción de un conjunto de variables que tienen rela-ción con la situación comunicativa en la que el textose inserta. La propia actividad de escritura permitemodificar la comprensión sobre un tema que se estáescribiendo y promueve el establecimiento de nuevasconexiones entre la información y la generación deconocimiento. Se trata de gestionar una actividadque exigirá sucesivas aproximaciones y que pondráen crisis lo que se sabe, para provocar la aparición denuevas relaciones.

2. Conocer y regular las actividades implicadas en el proceso decomposición de textos académicos

La escritura de textos académicos es un procesolargo y complejo que requiere de una intensa activi-dad cognitiva para buscar información, seleccionar laque se considera más relevante, ordenar y organizaresa información y ensayar varias formulaciones sobreel papel hasta llegar al texto final. El proceso cogniti-vo implica actividades de planificación y de controlmientras se escribe y de revisión de lo escrito. Desa-rrollar esta competencia requiere que los estudiantesdistingan entre “escritura privada” y “escritura públi-ca”. La primera incluye tomar notas, elaborarlas y sin-tetizarlas por escrito. La escritura se convierte en pú-blica al acercarla al lector y requiere tomar en cuentacomentarios, ejemplos y marcadores del discursoque hagan más comprensible el texto a todo aquelque deba interpretarla. Hay que ser capaz de tomardecisiones a lo largo del proceso de composiciónacerca de considerar la demanda, los objetivos y losrecursos.

3. Conocer la comunidad científica y dialogar con otros textosacadémicos

Escribir es también una actividad socialmente si-tuada que supone un diálogo entre autores que for-man parte de una misma comunidad discursiva. Paraque un texto sea académico debe incorporar las vo-ces de otros autores en su propio discurso. Esta com-petencia lleva implícito cómo hacer las citas de autorpara evitar los plagios. La comprensión profunda detextos-fuente requiere que los docentes lo contem-

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ARTÍCULOS



plen en sus planificaciones a través de ejercitacionesprecisas. El objetivo mayor será que cada estudiante-/profesional genere su propia voz dentro del campodisciplinar que lo convoca.

4. Escribir desde y para una comunidad discursiva de refe-rencia

La gran mayoría de textos académicos persiguendos grandes tipos de propósitos: exponer/explicar yargumentar. Los alumnos deben saber en qué consis-te una exposición y una explicación o una argumen-tación y ser competentes en el uso de estrategias quepermitan que sus textos cumplan con dichos objeti-vos. En el caso de la exposición y la explicación, serequiere la integración de un número variable defuentes a partir de un eje que ordene y estructure lainformación de un modo claro y coherente. La cohe-rencia en la forma de ordenar la misma, como asítambién la cohesión a partir del uso de conectores ymarcadores, son requisitos indispensables cuando setrata de establecer el estado de una cuestión, clarifi-car un concepto, realizar revisiones bibliográficas,elaborar informes, comentar actuaciones o procesosy modelar relaciones entre conceptos o teorías. La ar-gumentación, en tanto, exige del estudiante la expre-sión clara de un punto de vista que se adopta comopropio.

¿Cómo orientar la enseñanza para la adquisiciónde competencias de escritura?

Concebir y utilizar la escritura como herramienta de apren-dizaje y pensamiento. Una de las formas de aproximarseal estudio de las tareas de escritura que los docentessolicitan a los estudiantes es a través de las instruc-ciones que imparten en los trabajos. Como la consig-na manifiesta el tipo de demandas que realiza el do-cente durante las actividades en clase puede consti-tuirse en uno de los instrumentos con que cuenta pa-ra orientar el esfuerzo cognitivo y el aprendizaje delos estudiantes. Según Riestra (2002), la consigna for-maliza un texto que organiza las acciones mentalesde los aprendices ya que intenta regular, ordenar, di-rigir y escribir las operaciones a realizar.

Conocer y regular las actividades implicadas en el proceso decomposición de textos académicos. Para que los estudiantesescriban textos acorde con lo requerido en el nivelsuperior es preciso ofrecerles la posibilidad de expe-rimentar la escritura como proceso de elaboración,reelaboración y revisión de borradores. Para ello, hayque generar situaciones de escritura en clases en las

que puedan ejercitarse y así lograr desenvolverse me-jor como productores de texto. Al revisar los textos(revisión entre pares, auto revisión o la revisión querealiza el docente), se fortalece el aprendizaje de con-ceptos, contenidos textuales, sintácticos y ortográfi-cos. La revisión entre pares facilita el aprendizaje delas estrategias de corrección, por cuanto resulta másfácil analizar un texto ajeno que el propio, debido alas dificultades que conlleva ponerse en situación delector y de autor al mismo tiempo. Esta dimensión sepuede observar a partir del tipo de revisión que pro-mueva el docente.

Conocer la comunidad científica y dialogar con otros textosacadémicos. Realizar un ensayo, resolver un caso o es-cribir una monografía, requiere que el estudiante se-leccione fuentes de información diversas que deberáleer, comprender, elaborar y sintetizar con el objetivode integrarlas de forma coherente en un único texto(Castelló, 2009). Esta dimensión puede comprobarsea través del relevamiento del tipo de trabajos prácti-cos o guías que el docente diseña para orientar el tra-bajo de sus alumnos; como así también, desde laexistencia o no de las explicitaciones para construirun texto basado en diversas fuentes, con la consi-guiente formalidad de las citas bibliográficas.

Escribir desde y para una comunidad discursiva de referen-cia. “Cada disciplina académica posee su propio mé-todo para organizar el conocimiento y las formas es-pecíficas en que se debe escribir para cada área deconocimiento son parte inherente de la propia disci-plina. Este es un imperativo que no debe ignorarse yque debe ser aprendido” (Creme y Lea, 2002:13). Enconsecuencia, el estudiante debe aprender a indagarsobre los requisitos en cada trabajo que se le asigna.Es probable que no estén explicitados claramente,por ello es de esperar que los docentes den pautasespecíficas de lo que demandan en los trabajos enco-mendados a los alumnos. Un modo de observar estacompetencia pueden ser las tareas que el docente re-quiere: informes de lecturas, resúmenes de textos, re-señas simples, reseñas críticas, informes, ensayosacadémicos, proyectos académicos, monografías ylas tesis de grado.

El aula como contexto de producción

Steiman (2004:72) expresa que “pensar el aula espoder descubrir las trabas que obstaculizan el apren-dizaje y potenciar los factores que los facilitan; espensar que el aprendizaje no se realiza naturalmentepor el solo hecho de escuchar una clase; es pensar en

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nuestra intervención para plantear un escenario di-dáctico, una genuina situación de aprendizaje”. Laobservación de clases es un método empírico de in-vestigación que se utiliza con frecuencia en la evalua-ción del desempeño docente. En ella se analizan lascaracterísticas de la actuación del profesor y susalumnos en el contexto real en el que tiene lugar elproceso educativo. De esta manera se evita la elabo-ración de inferencias acerca de lo que sucede en lassalas de clases (Stronge, 1997). Al respecto, De Vin-cenzi (2009) plantea que la práctica docente se carac-teriza por su complejidad, en ella intervienen distin-tos actores –docentes y estudiantes– con característi-cas particulares y se producen en contextos igual-mente específicos y cambiantes. Por lo tanto, el do-cente se expone en varias oportunidades a sucesosimprevistos frente a los cuales debe responder adap-tando sus estrategias de intervención a las circuns-tancias reales.

En este sentido, analizar el tipo de tareas acadé-micas, facilita conocer cómo el docente promuevedeterminado aprendizaje. El concepto de tarea hacereferencia al modo peculiar en que se ordenan las ac-tividades educativas para lograr que los alumnos ob-tengan experiencias útiles de ellas. En toda tarea esposible distinguir una finalidad, un producto, unosrecursos, unas operaciones, unas construcciones o li-mitaciones (Doyle, 1979 y Newell y Simon, 1972, cita-dos por Gimeno Sacristán, 1988:252).

Las tareas son un elemento fundamental en el de-sarrollo del currículo pero también lo son en la eva-luación de las competencias y capacidades que losalumnos adquieren a través de ese mismo currículo.Las tareas definen el espacio para el desarrollo, sonla oportunidad que los educadores proporcionan asus alumnos de vivir las experiencias que le permiti-rán adquirir las competencias básicas; por tanto, sudificultad debe ser suficiente como para transformar-se en un reto pero no tan alta como para que signifi-que un obstáculo (Alonso, 2010).

Los estudios realizados sobre la estructura de ta-reas académicas permiten establecer distintos tiposde tareas (Gimeno Sacristán, 1988): tareas de memo-rización, de comunicación, de descubrimiento, deaplicación, de evaluación, de acción.

El pensamiento del profesor con respecto a la fun-ción epistémica de la escritura

Los numerosos trabajos producidos en el área dela enseñanza en relación con el pensamiento del pro-

fesor, coinciden en considerar al docente como agen-te activo en el desarrollo del proceso educativo, yaque es un sujeto reflexivo y racional que toma deci-siones, que tiene creencias y que genera rutinas pro-pias de su campo profesional (Marcelo, 1987). Auto-res como Clark y Yinger (1979) sostienen que los pen-samientos del profesor podrían guiar y orientar suconducta. Sin embargo, la investigación producidahasta el momento no ha demostrado que exista unarelación directa entre creencias, teorías o representa-ciones de los docentes sobre la enseñanza y su prác-tica. En este sentido, Carretero (1991:15) señala que:“No parece que podamos determinar con seguridadsi la existencia de una determinada teoría, pensa-miento o constructo del docente es la causa o el efec-to de su acción, o es simplemente un epifenómeno,algo así como un decorado que sólo sirve para embe-llecer o acompañar la acción. De hecho, la frecuentecontradicción entre lo que se piensa y lo que se hacees una conclusión de numerosas investigaciones”.

Maureen Pope (1991) identificó diferentes cons-tructos utilizados en la investigación sobre el pensa-miento docente que hacen referencia a la manera enque cada profesor representa internamente y da sen-tido al proceso educativo. En el presente trabajo, seadopta la noción de ‘concepción’ para relevar el pen-samiento de los profesores. Moreno Moreno y Azcá-rate Giménez (2003:267) definen a las concepcionescomo “organizadores implícitos de los conceptos, denaturaleza esencialmente cognitiva y que incluyencreencias, significados, conceptos, proposiciones, re-glas, imágenes mentales, preferencias, que influyenen lo que se percibe y en los procesos de razonamien-to que se realizan”. Los referentes implícitos desdelos cuales los profesores conciben el proceso de en-señanza aprendizaje, se constituyen como construc-tos para comprender e interpretar sus prácticas. Se-gún Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) dichas teo-rías implícitas establecen síntesis de conocimientosepisódicos basados en las experiencias que las per-sonas adquieren en contextos culturales. Según es-tos autores, se pueden identificar cuatro característi-cas sobresalientes de las teorías implícitas:1. Su carácter episódico: los conocimientos que las per-

sonas adquieren, fruto de su interacción con elmedio social, son aprendizajes espontáneos, decarácter asociativo y heurístico, que les permitensimplificar la complejidad cognitiva del contextosocial (Pozo Municio; 2001).

2. Su estructura organizada: los conocimientos implíci-tos no se presentan como ideas aisladas sino que

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ARTÍCULOS



las personas construyen entre ellos conexionesque permiten activar distintos elementos de infor-mación conectados ante situaciones de la vida co-tidiana. Cuando las situaciones resultan familia-res las personas recuperan “paquetes elaboradosde información” que devuelven una respuesta rá-pida y eficaz. Cuando enfrenta situaciones no fre-cuentes, el sujeto elabora relaciones entre sus co-nocimientos implícitos, que generan un modelomental contextual. Esta organización de los cono-cimientos sólo será almacenada en la memoriapermanente si se repiten sistemáticamente situa-ciones similares.

3. Su contenido convencional: Si bien la manera en quecada persona asimila los conocimientos es perso-nal, los mismos se adquieren en contextos de in-tercambios socioculturales que normativizan loscontenidos de las teorías implícitas. Rodrigo, et al.(1993:101) sostienen que “las personas de un de-terminado grupo social tendrán experiencias si-milares ya que éstas se adquieren en episodios decontacto con las prácticas y los formatos de inte-racción propiciados por el grupo”. Se rescata elcarácter socio constructivista que caracteriza laelaboración de las teorías implícitas toda vez quelas mismas no se transmiten, sino que se construyen per-sonalmente en el seno de los grupos. Las teorías implíci-tas constituyen construcciones personales y si-tuacionales.

4. Su naturaleza flexible: Como se señaló anteriormente,las personas pueden responder ante situacionescontextuales que se le presentan en forma ocasio-nal, recuperando conocimientos implícitos y esta-bleciendo conexiones adecuadas para respondera diversas demandas.

De este modo, las personas configuran sus teoríasimplícitas sobre la base de experiencias personalesque adquieren en forma espontánea o episódica me-diante intercambios socioculturales que se realizanen grupos sociales específicos, en cuyo contexto cir-culan elementos culturales y sistemas de conoci-mientos compartidos que determinan el contenidode las teorías implícitas.

El objetivo principal de esta investigación es ana-lizar las prácticas docentes que promueven el desa-rrollo de las habilidades comunicacionales de escri-tura en estudiantes universitarios, en el contexto delas clases de asignaturas de la carrera de abogacía,en una universidad privada argentina. Para ello, apartir de la observación de sus clases, se identifican

y caracterizan las intervenciones docentes que con-tribuyen al desarrollo de habilidades de expresiónescrita en los estudiantes; se relevan las concepcio-nes de los profesores acerca de la función epistémi-ca de la escritura y, por último, se analizan dichasconcepciones y se las relacionan con las intervencio-nes didácticas de los docentes en el contexto del au-la universitaria.

Material y métodos

Se realizó un trabajo de investigación en la carre-ra de abogacía de una universidad privada de la Ciu-dad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. La elec-ción de la carrera de abogacía fue consecuente con loplanteado por Gordillo (2001) para quien la partesustancial del trabajo del abogado consiste en escri-bir sobre Derecho, tal como redactar documentos,hacer contratos, resoluciones, sentencias, dictáme-nes, recursos, comentarios. “Un abogado eficiente, encualquier función que haya de desempeñar (juez, fun-cionario, abogado independiente, etc.) necesita sa-ber crear y escribir” (Gordillo, 2001:155).

Se trató de un estudio descriptivo con abordajecualitativo. Se empleó la estrategia de estudio com-parativo de casos. Las técnicas para recoger informa-ción fueron: observación, análisis de documentos yentrevistas a docentes.

La observación se utilizó como técnica prioritariapara recopilar información in situ, de manera de tomarnotas de todos los aspectos posibles de ser observa-dos. En este estudio el tipo de observación fue noparticipante ya que quien investigó es ajena al grupoy solicitó autorización para permanecer en él y obser-var los hechos que requería la investigación.

Se optó por el tipo de entrevista semiestructura-da. El guión se elaboró de acuerdo con las competen-cias de expresión escrita que, según Castelló (2009),deberían ser promovidas por los profesores en los es-tudiantes y con las interrelaciones entre docentes yalumnos en torno a las actividades académicas.

El universo lo integraron todos los profesores dela carrera de abogacía de una universidad privada ar-gentina, que conforman un claustro de 53 profesores.Las unidades de análisis las constituyeron cuatroprofesores. Fue una muestra intencional cuyo criteriode selección fue que el profesor estuviera a cargo deuna asignatura considerada instancia crítica en la for-mación de los abogados y que, al mismo tiempo, fue-ran asignaturas de diferentes años (4º, 3º, 2º, 1º) delplan de estudios (Derechos Reales; Derecho Procesal

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–parte general–; Derecho Constitucional II; Introduc-ción al Pensamiento Científico).

Guía de observación de clasesPara llevar a cabo las observaciones se construyó

una guía con base en las cuatro competencias de es-critura que deberían adquirir los estudiantes univer-sitarios según Castelló (2009), las cuales, para esteestudio, fueron las cuatro dimensiones de la unidadde análisis.1. Concebir y utilizar la escritura como herramienta

de aprendizaje y pensamiento. 2. Conocer y regu-lar las actividades implicadas en el proceso decomposición de textos académicos. 3. Conocer lacomunidad científica y dialogar con otros textosacadémicos. 4. Escribir desde y para una comuni-dad discursiva de referencia. (Ver Anexo 1).

Guía de preguntas para la entrevistaPara recoger información sobre las concepciones

de los profesores acerca de la enseñanza de habilida-des que facilitan la expresión escrita, se elaboró unaguía para la entrevista semiestructurada, cuya estruc-tura interna contiene diecisiete apartados coinciden-tes con las variables relevadas en las observacionesde clases. (Ver Anexo 2).

Análisis de documentaciónPor último, a los efectos de dar mayor validez al

análisis de la información recopilada, se cotejó lapresencia o ausencia de las dimensiones de análisisconstruidas en el material didáctico elaborado por elprofesor (Programas de asignaturas; guías de traba-jos prácticos, exámenes parciales). (Ver Anexo 3).

Las observaciones se registraron a través de lagrabación y las notas de campo, para enriquecer suanálisis. Una vez finalizadas las observaciones, seacordó con los profesores una fecha para realizar lasentrevistas. Éstas fueron grabadas para garantizar lamayor objetividad posible en la transcripción y análi-sis de las narrativas. Al mismo tiempo, en la lecturade la documentación se rastreó la existencia o noexistencia, en forma explícita o implícita, de prácticasde escritura promovidas por los profesores.

Análisis de la información recopiladaCon el fin de analizar los datos reunidos a tra-

vés de las tres técnicas mencionadas se transcri-bieron las narrativas de los profesores relevadas enlas observaciones de clases y se analizaron los tex-tos con base en el conjunto de categorías definidas

a partir de las competencias de escritura segúnCastelló (2009).

Se empleó el mismo mecanismo para el procesa-miento de los testimonios relevados por entrevis-tas: transcripción textual de testimonios; clasifica-ción de la información según categorías conceptua-les definidas.

Integración del análisisSe estableció un diagnóstico unificado sobre las

prácticas docentes con que se promovían las habili-dades comunicacionales en los estudiantes, y undiagnóstico unificado sobre cómo los sujetos infor-mantes concebían la función epistémica de la escri-tura.

Resultados

Los datos recolectados permiten pensar que lalectura fue planteada por los profesores selecciona-dos para este estudio como un requisito primordial.Es probable que se enfatice más en el proceso comolector que como escritor porque se asocia una buenalectura con una buena escritura y se considera a lalectura como una condición previa para comprenderlos conceptos inherentes al Derecho.

No es la misma situación la que se presenta conla práctica de la expresión escrita. De los cuatro do-centes relevados, sólo uno propuso actividades deescritura a lo largo de la cursada de la asignatura. Lamonografía que los estudiantes debían entregar co-mo trabajo final fue pautada por el profesor con con-signas bien específicas desde el primer día del se-mestre. “No muchos profesores después siguen pi-diendo trabajos monográficos” expresa dicho profe-sor. Al respecto, es interesante conocer lo que opinanlos otros profesores: “En algunas universidades haymaterias curriculares de oratoria y redacción. No haytiempo para darlo en la cátedra”… “El tiempo se da sihay voluntad y esfuerzo”… “Tener en cuenta la cohe-rencia y la cohesión lo hago cuando soy tutor de te-sis. En clase no lo hago, es un tiempo adicional queno hay”.

En las clases, los profesores propusieron apren-der a argumentar como una necesidad de primer or-den pero luego no se percibió el correlato en una flui-da ejercitación escrita sino, más bien, el ejercicioapuntó a la oralidad. El testimonio de uno de los do-centes dice: “Mi modalidad para dar clases es a travésde la exposición, con puertas abiertas al intercambioy provocación de polémicas”.

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A partir del análisis de los datos, es posible soste-ner que en las tres asignaturas seleccionadas que tie-nen vínculo estrecho con la formación del abogado,se enseñan los conceptos disciplinarios específicos,sin atender al desarrollo de habilidades comunica-cionales de expresión escrita que facilitaría el ingre-so de los alumnos en las comunidades científicas yprofesionales.

Dos de los profesores advirtieron sobre las dificul-tades de los estudiantes para expresarse pero no pro-pusieron modos de revertirlo desde la propia cátedra.“Los alumnos no leen el programa. Tampoco usan laConstitución. Además, tienen problemas estructura-les como ser poca lectura y estudio superficial, no es-tudian con tiempo, tienen problemas de compren-sión y no saben cómo expresar lo que leyeron”.

Los géneros escritos a los cuales se atribuyó unafunción epistémica fueron la toma de apuntes, losensayos, los resúmenes y las reseñas de libros, entreotros. Este tipo de escritos son los que se planteancomo objeto de enseñanza formal (estructura, formaslingüísticas adecuadas) a menudo de forma pura-mente transmisiva (Camps, 2007). En el presente es-tudio, los profesores insistieron en que no hay queestudiar de memoria sino que hay que apropiarse delas ideas y poder expresarlas con palabras de uno. Loque no se observa en la misma proporción son activi-dades de expresión de ideas por escrito, por fuera delas que tienen como objetivo la evaluación de losaprendizajes. Sólo uno de los profesores promovió eluso de borradores para la elaboración del trabajomonográfico, ya que les solicitaba a los estudiantesque escribieran las propuestas de cada uno de los pa-sos de la monografía (elección del tema; preguntasproblematizadoras; fuentes de información; etc.) y asíhacer su seguimiento en clase.

En cambio, dos de los profesores no solían propo-ner actividades de ejercitación escrita porque priori-zaban los intercambios en el aula de manera oral. Untercero, propuso un trabajo escrito grupal como ejer-citación previa al parcial. Y, en lo que los cuatro pro-fesores coincidieron, fue en utilizar la práctica de es-critura para la resolución de los exámenes parciales.

Los exámenes parciales escritos relevados inclu-yen actividades de tipo reproductivas y de reorganiza-ción de la información. La acción que tuvo mayor pre-sencia en todos los casos es explique. En líneas gene-rales, si se observan los modos en que se usaron lostextos en las propuestas de exámenes, se advierteque hay dos formas más frecuentes, una, para res-ponder por escrito a cuestionarios elaborados por el

profesor, otra, para leer y comentar partes del texto(artículos de la Constitución, de los códigos, lecturade fallos). En todos los casos, predominó la deman-da de reorganización de la información; las operacio-nes cognitivo-lingüísticas comunes a todas las tareasy que se observan con mayor asiduidad fueron explicary definir. Además, se identificaron otras como justificary argumentar, pero con menos reiteración.

En relación con las especificaciones ofrecidas enlas consignas se constató en la mayoría de las con-signas analizadas la suficiente claridad como para norequerir otras indicaciones tendientes a orientar laresolución de tareas.

Existieron otras prácticas de escritura en el aulacomo la toma de apuntes que realizaban los alumnosdurante las clases. Lo que no se observó fueron estra-tegias docentes tendientes a evaluar dichos apuntespara saber su pertinencia como medio para afianzarlos conceptos y el vocabulario técnico específico.

Dos profesores se tomaron el tiempo y le dedica-ron parte de la clase a hacer las devoluciones de losparciales para que los estudiantes pudieran descubrirsus errores y repensar para sí las respuestas correc-tas. El foco estaría puesto en los contenidos concep-tuales, mientras que los errores ortográficos fueronseñalados con una cruz o una raya. “El objetivo delinstrumento de evaluación que elaboro es para com-probar si saben, si saben relacionar y ver si entien-den”… “En los parciales escritos se evalúa la teoría.Es diferente del oral en que se evalúa la argumenta-ción. Corrijo todo, ortografía, les completo las oracio-nes, vienen con mala preparación”.

Desde el punto de vista de los programas de asig-naturas, en los objetivos, contenidos y bibliografía,no aparece referencia alguna al desarrollo de la ex-presión escrita, a excepción del correspondiente auno de los profesores en el que entre sus objetivos,en forma explícita, se encontraba Ejercitar el razona-miento y la argumentación oral y escrita. Ahora, atendien-do al ítem de metodología y trabajos prácticos, apa-recieron claras referencias a la producción escrita,por ejemplo en uno de los programas, se especificó larealización de guías de aprendizaje y resolución decasos prácticos. Algo similar sucedió con otro de losprogramas, donde en la metodología se explicitó laformación de pequeños grupos al comienzo de cadaclase para realizar “una suerte de ficha o cuadro si-nóptico con los temas tratados en el encuentro ante-rior”. En uno de los programas no apareció referenciaalguna con respecto al requerimiento de produccio-nes escritas.

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Frente a la indagación acerca del lugar de la escri-tura en la enseñanza de las disciplinas específicas,surgieron algunas respuestas que podrían delinear elpensamiento de cada uno de los profesores seleccio-nados para este estudio. Mientras que “la escritura esel elemento fundamental de comunicación, primerafuente de aplicación del conocimiento y, la escrituraacadémica específicamente, es aquella que se rela-ciona directamente con el conocimiento superior” se-gún lo expresado por uno de los docentes, para otro,“la escritura académica es aquella a través de la cualel profesor transmite conocimientos técnicos de unmodo claro, sencillo, entendible y pedagógico; y esaquella por la cual el alumno vuelca los conocimien-tos adquiridos”. Aún en estas dos definiciones no sepercibe la función epistémica de la escritura y en am-bas aparece con una función de transmisión y repro-ducción.

En otro de los casos, se presentó la escritura conacepciones más cercanas a la función de transforma-ción del conocimiento, “se solicita a los alumnos pro-ducción escrita para ejercitar y desarrollar la compe-tencia específica cuyo dominio es un medio indis-pensable en el proceso de comprensión”.

De los relatos de los profesores entrevistados seinfieren algunas ideas relacionadas con las expectati-vas que la escritura despierta en las prácticas docen-tes. Los cuatro sujetos coincidieron en que la escritu-ra es una habilidad básica en la formación profesio-nal del abogado, ya que se presenta como una condi-ción imprescindible saber escribir bien. No obstante, laescritura como instrumento de construcción del co-nocimiento no se observa como propuesta sistemáti-ca, dado que los exámenes parciales son los que ocu-pan un lugar prioritario en las prácticas de expresiónescrita y, en ellos, el tipo de tareas requeridas, en sugeneralidad, responden a las del tipo de reproduc-ción y reorganización de la información.

A excepción del trabajo monográfico propuestopor uno de los profesores, no se observó el requeri-miento de producciones escritas que involucraran ac-ciones tendientes a transformar el conocimiento. El factortiempo con el que se dispone para el desarrollo de loscontenidos conceptuales pareciera ser uno de los másdestacados en el momento de justificar por qué no sepromueve la elaboración de mayor cantidad de escri-tos como, así también, la concepción de que los as-pectos relacionados con el aprendizaje de la composi-ción escrita debería corresponder a otros niveles deenseñanza o a algunas asignaturas específicas ya seadel plan de estudios o como propuesta extracurricular.

Dos profesores plantearon la posibilidad de incor-porar la enseñanza de la escritura académica desdelas disciplinas aunque, uno de ellos, manifiestó nosaber cómo debería hacerse por lo que expresó sunecesidad de formarse pedagógicamente para, a suvez, formar a los estudiantes.

Conclusiones

En el ámbito universitario, la escritura acentúa sucarácter heurístico al posibilitar la objetivación, apro-piación y producción de saberes. Sin embargo, se laemplea comúnmente sólo para la transmisión de co-nocimientos y no para profundizar el aprendizaje, talvez por desconocimiento de la función de la escriturapuesta de manifiesto por el modelo de “transformarel conocimiento” de Scardamalia y Bereiter (1992).Los profesores, según lo que se pudo advertir en es-ta investigación, desaprovecharían el poder epistémi-co de la escritura. La utilizan en situaciones de eva-luación de lo ya aprendido pero no retroalimentan loescrito para seguir aprendiendo.

Sería interesante tener en cuenta que el profesorademás de “decir lo que sabe” proponga actividadespara que los estudiantes reconstruyan los contenidosde la asignatura para favorecer su apropiación. Si seconsidera que, por ejemplo, en tres de las asignatu-ras estudiadas para esta investigación el bagaje prin-cipal de información gira alrededor de leyes, normasy artículos, se podrían planificar actividades de escri-tura que comprometan la composición de textos des-de un abordaje tanto literario como jurídico. En defi-nitiva, el texto académico requiere de la elaboraciónde párrafos, frases, citas que van más allá de un nú-mero o inciso legal.

A partir de los supuestos que guiaron esta inves-tigación, a la luz de estos primeros resultados queseguramente podrán enriquecerse con nuevas lectu-ras, se concluye en que dos de los profesores consi-deraron que los estudiantes aprenden a escribir enniveles previos de enseñanza y la universidad es elámbito de aprendizaje de contenidos específicos dela carrera, razón por la cual no pusieron en prácticaestrategias docentes tendientes a enseñar a escribiracadémicamente. A otro, le preocupó y ocupó el te-ma de la expresión –oral y escrita– de los estudian-tes, aunque no sabía cómo contribuir pedagógica-mente a su mejoramiento. En cambio, en el últimohabía una evidente dedicación a poner en prácticaestrategias que favorecieran el desarrollo de la escri-tura académica. El uso de borradores que promovía

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ARTÍCULOS



en sus alumnos hasta la elaboración definitiva de lamonografía, es una de las acciones que mostró en supráctica.

En los cuatro casos, la exposición de contenidosde parte del profesor solía ser la modalidad más ex-tendida en las observaciones registradas, convirtién-dose la oralidad en la expresión privilegiada en lasclases. Asimismo, la expresión escrita de los estu-diantes fue requerida, generalmente, para los exáme-nes parciales. Sin embargo, en uno se observó unaincipiente intencionalidad por utilizar la escritura co-mo medio para la enseñanza y el aprendizaje y lepreocupó formarse para ello y otro, claramente, recu-rrió a la escritura en instancias que superan la forma-lidad de un examen parcial.

De la lectura de los programas de asignatura enlos casos estudiados en la presente investigación, sepodría deducir que promover la escritura como herra-mienta de construcción y transformación del conoci-miento no está contemplado como una propuestainstitucional sistematizada. Las acciones que imple-mentan los profesores tienen relación con sus pro-pias concepciones. Dos de ellos, no llegaron a perci-bir la posibilidad epistémica que tiene la escritura ypor ello no la incorporaron entre sus estrategias deenseñanza; no obstante, sí manifestaron la necesidadde que los estudiantes sepan escribir bien. En cambio,los otros dos atribuyeron a escribir la función de ge-nerar y transformar el conocimiento, aunque con evi-dentes diferencias. Mientras que uno era conscientey buscaba estrategias para implementarlas desde laasignatura, el otro lo hacía de manera más intuitiva yexpresaba la necesidad de estudiar y adquirir forma-ción pedagógica.

Este trabajo aporta una mirada más a los estudiosque se vienen haciendo sobre el tema de la promo-ción de la escritura académica. A partir de los resul-tados expuestos, podrían generarse investigacionesque nutran al campo teórico y práctico de nuevos co-nocimientos para abordar el objeto de estudio desdeotras perspectivas, y así alentar la reflexión de insti-tuciones y profesores para el planteo de acciones quefavorezcan el desarrollo de la comunicación escritaen los estudiantes como herramienta para la cons-trucción y transformación de su propio pensamiento.

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ARTÍCULOS



1. Concebir y utilizar la escritura como herramienta de aprendizaje y pensamientoa) Qué cantidad de actividades de escritura en clase y/o domiciliaras incluye el docente.b) Qué tipo de actividades propone: reproductivas/ de reorganización de información/ de generación de nueva informa-

ción.c) De qué manera redacta las consignas de trabajo.d) Cuáles son las operaciones cognitivas complejas implicadas en los ejercicios de escritura que propone: resumir/ de-

finir/ explicar/ justificar/ argumentar.e) De qué manera explicita a los estudiantes los criterios por los que serán evaluados sus escritos.2. Conocer y regular las actividades implicadas en el proceso de composición de textos académicosa) Qué tipo de actividades propone el docente que incluyan la elaboración, reelaboración y revisión de borradores.b) Qué tipo de ejercicios de revisión propone: individual/ de a pares/ grupal.c) Cómo es la corrección y la devolución de los escritos de los estudiantes.3. Conocer la comunidad científica y dialogar con otros textos académicosa) Con qué tipo de actividades el docente orienta la consulta con las fuentes de información.b) Cómo son los ejercicios y/o prácticos con guías que propone para la elaboración de un texto basado en diferentes

fuentes.c) De qué modo enseña cómo hacer las citas bibliográficas.4. Escribir desde y para una comunidad discursiva de referenciaa) A través de qué estrategias el docente da pautas específicas para la elaboración de escritos referidos al campo dis-

ciplinar.b) Cómo enseña las normas correspondientes al género jurídico.c) Con qué estrategias enseña el vocabulario técnico específico.d) Qué tipos de tareas requiere en las que el estudiante exponga sus conocimientos sobre los contenidos específicos.

Anexo 1. Guía de observación de clases

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Presentación del programa en la1º clase. Objetivos, contenidos ymetodología de evaluación.

Presentación de los ejes profe-sionales de la Carrera

Modalidad de evaluación. Tiposde evaluación. Fechas.

Uso de correo electrónico. Paraque el docente envíe material yse comunique con los alumnos.

Bibliografía. Selección de libros.Autores que se trabajarán duran-te la cursada.

Uso de vocabulario técnico/ es-pecífico de la asignatura:

Dinámica de la clase:

Actividades en clase:Uso de recursos:

Técnicas de estudio:Propuestas de tareas:

Propuestas de parciales:

Corrección de parciales:

Requisitos para la presentaciónde trabajos:

Preparación de exámenes:Habilidades que se promueven:

Enseñar a escribir:

¿Para qué lo hace? ¿Qué alcances de la propuesta explicita? ¿Qué aspectos inclu-ye relacionados con las prácticas de escritura?

¿Cómo los explicita? ¿Se dan ejemplos? ¿Para qué se hace? ¿Los alumnos demues-tran interés? ¿Cómo?¿Cómo se explicitan los criterios? ¿De qué tipo son los criterios? ¿Qué tipos deevaluaciones incluye la cursada? ¿Qué tipo de material se envía? ¿Qué se espera que los alumnos hagan con ello?¿Cómo se evalúa su uso?

¿Cómo explicita qué tipo de trabajo harán con los textos? ¿Qué señalamientos im-parte de cómo hacer la lectura que requiere cada texto? ¿Para qué el uso de códi-gos en el aula? ¿Para qué el uso de diccionario? ¿En qué casos realiza sugerenciasde páginas web? ¿Cómo se trabajan los autores en las clases? ¿Cómo se los hace“dialogar”? ¿Cuándo y cómo enseña a hacer las citas bibliográficas?¿Cómo enseña el vocabulario técnico específico? ¿De qué modo lo corrige?

¿Cuál es la modalidad para dar clases? ¿Cómo intervienen los alumnos? ¿Qué pa-pel se le asigna a los apuntes? ¿Qué tipo de interacción docente/alumno se da du-rante las clases?¿Qué tipo de actividades propone en clase? ¿Qué tipo de presencia tiene la escritura?¿Pizarrón? ¿retroproyector? ¿Cañón y notebook? ¿Material impreso? ¿Artículos pe-riodísticos? ¿Capítulos de libros? ¿Fallos? ¿Dictámenes? ¿Sentencias? ¿Películas?¿Cuáles sugiere? ¿Cuándo? ¿De qué modo las enseña?¿Escritas? ¿De estudio? ¿Responder consignas? ¿Se las corrige? ¿Se las pide?¿Guías de lectura? ¿Guías de estudio? ¿Elaboración de monografías? ¿Cómo se en-seña a hacer una monografía? ¿Qué tipo de propuestas de ejercicios son en clasey cuáles en domicilio?Preguntas cerradas, preguntas abiertas, preguntas semi estructuradas, desarrollode temas, análisis de fallos, análisis de textos.¿Cómo se hace la devolución de las correcciones: con comentarios escritos-orales;individual-grupal? ¿Cómo se califica? ¿En qué se hace más hincapié: en aspectosconceptuales, procedimentales? ¿Cómo se corrigen cuestiones relacionadas con laescritura como práctica comunicacional? A mano. En computadora. Por email. Con carátula. Tipo de letra.

¿Cómo se prepara los exámenes? ¿qué tipo de actividades previas se proponen?Conceptualización, análisis, lectura comprensiva, lectura crítica, lectura en voz al-ta, búsqueda de fuentes, argumentar, definir.¿A quién le corresponde enseñar a escribir en la universidad? ¿Cómo se hace?¿Ventajas, desventajas? ¿Qué es escritura académica? ¿Para qué se solicitan traba-jos escritos en la universidad?

Anexo 2. Guía de preguntas para las entrevistas con los sujetos

Asignatura ComponenteObjetivosContenidos de las unidadesMetodología de trabajoBibliografía

Presencia Ausencia

Anexo 3. Programas de AsignaturasPromoción de prácticas de expresión escrita


Getting acquainted with their working material, as well as doing ‘churritos’ and ‘tortas’, are the first ways inwhich potter children participate within the family pottery workshop. Body and world get interrelated through per-ceptual skills. But participating is more than knowing, because it involves inter-actions with others, observing andasking them; it is appropriating the meaning of socially valuable activities. Person and social world co-constituteeach other. In this way one participates in social life, engaged as a whole, even if the activity is not directed to ordone for us. The three little girls focused in this paper, around two years old, come from two different family pot-tery workshops: one making polished clay (barro bruñido) and the other making utilitarian clay (barro engretado).Living conditions in each workshop are very different, leading to three ways of ‘conduct of life’, beginning withtheir very presence in the workshop, their way of relating with clay and other people, and what they learn to do,which has key importance for the traditional ways of Tonalteca pottery.

Key Words: Participation, Conduct of life, Dexterity, Perception-Action.

Destrezas del aprendiz de alfarero tonalteca

Tonaltecas Potters’ Apprenticeship Skills

JUAN JOSÉ YOSEFF-BERNAL,1 GILBERTO PÉREZ-CAMPOS,2 GONZALO NAVA-BUSTOS3

1 Profesor investigador de la Carrera de Psicología de la FES Iztacala/UNAM. Miembro del proyecto de investigación “Desarrollo Psicológi-co en el Ámbito Familiar”. [email protected]

2 Profesor investigador de la Carrera de Psicología de la FES Iztacala/UNAM. Miembro del proyecto de investigación “Desarrollo Psicológi-co en el Ámbito Familiar. [email protected]

3 Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica, Centro Universitario de Ciencias dela Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenConocer las propiedades de su material así como hacer ‘churritos’ y ‘tortas’ son los primeros aspectos y for-

mas en que los niños alfareros aprenden al participar en las actividades del taller familiar. El cuerpo y el mundose interrelacionan a través de las destrezas perceptuales. Pero participar es más que conocer, incluye inter-accio-nes con los otros, observándolos, preguntándoles; es apropiarse del significado de la actividad valiosa socialmen-te. Persona y mundo social se co-constituyen mutuamente. Así se participa de la vida social, implicado como untodo, aunque aparentemente la actividad no sea dirigida a uno, o hecha para uno. Las 3 niñas de un poco másde dos años, a las que este escrito se refiere, provienen de dos talleres diferentes: uno de barro bruñido y ban-dera y otro de barro engretado o de uso. Las condiciones de vida de cada taller son totalmente diferentes y enconsecuencia, darán ocasión a tres formas de ‘conducción de vida’, que comienzan por su presencia en el taller,por su forma de relacionarse con el barro y las personas; y por lo que aprenden a hacer, de capital importanciapara lo que son las formas tradicionales de la alfarería tonalteca.

Descriptores: Participación, Conducta de vida, Destreza, Percepción-Acción.

Abstract


Introducción

Para los niños que nacen y se desarrollan en fami-lias alfareras, el proceso de volverse aprendices es si-milar al de la socialización en las actividades valiosassocioculturalmente (Paradise, 1987) y del lenguaje(Ochs y Schieffelin, 2010; Schieffelin y Ochs, 1996).Así, el aprendizaje de las destrezas artesanales correparejo con el proceso de convertirse en un miembrode la comunidad de pertenencia (Ingold, 2000), pro-ceso que implica el cuerpo en movimiento en rela-ción con su material y cómo aquél va cambiando encompetencia, soltura e implicación simultáneamenteque el objeto se va volviendo útil, refinado y admira-ble. Persona y mundo se van co-constituyendo mu-tuamente. Para nosotros, asumir esta perspectiva dacuenta de lo que en el argot de los alfareros es ‘ob-servar e imitar’. Nos proponemos1 contribuir a enten-der el inicio del proceso de participación de tres ni-ñas de aproximadamente dos años, las más peque-ñas que se observaron en el proyecto llevado a caboen dos talleres alfareros de Tonalá. Si bien la infor-mación sobre ellas es limitada, es muy significantepara el momento de su desarrollo infantil: la deam-bulación y la iniciativa para participar en el ámbitodel taller. El trabajo asume el desafío de esclarecer loque los maestros decían de su experiencia tempranaen la participación alfarera: ‘aprendí observando,imitando o como un juego’, algo con lo que coincidela literatura sobre ser aprendiz de un oficio (i. e.,Marchand, 2008).

La perspectiva de la práctica social (Lave, 2011)conlleva la construcción de un marco analítico parael estudio de las destrezas; el ámbito de la tarea(taskscape) y las destrezas (skills) implicados en la edu-cación de la atención (Ingold, op. cit.); marco parecido almodelo del Sistema de Actividad de Goodwin (2000),pues los participantes usan una multiplicidad de sis-temas semióticos para co-construir una realidad so-cial compartida.

Los niños alfareros de talleres familiares se veninmersos en el flujo de las actividades cotidianas delhogar (Bajtín, 2007; Voloshinov, 1992) y así es comoparticipan prácticamente desde que nacen. La parti-cipación puede ocurrir según los tres modelos pro-puestos de tradiciones multifacéticas de participación: inten-sa en comunidades, guía repetida e instruccional (Rogoff,Moore, Najafi, Dexter, Correa-Chávez, y Solís, 2007;Rogoff, Paradise, Mejía-Arauz, Correa-Chávez y Ange-lillo; 2010). Los tres modelos de las tradiciones de or-

ganización del aprendizaje corresponden a dos gran-des formas de organización social, una en la que losniños conviven con los mayores, compartiendo losespacios y las actividades valoradas socialmente, yotra en la que los niños reciben lecciones para con-ducirse y tienen serias restricciones para participaren el mundo adulto. Estas herramientas conceptua-les son importantes para este proyecto porque obser-var no es exclusivamente ver o mirar; imitar no es es-trictamente reproducir el modelo y jugar no necesa-riamente es una actividad sin fin y libre de exigencias.

Con ello entramos en la necesidad de situar prác-ticamente la referencia que maestros alfareros, ar-queólogos y antropólogos han hecho a las pedago-gías implícitas en la trasmisión de las tradiciones al-fareras en pueblos y culturas. ¿Qué quiere decir ‘ob-servar’ ‘imitar’, ‘jugar’? La tarea no es estrictamenteconceptual, pues no ha habido consensos teóricossobre esas nociones, además de que a los maestrosalfareros les cuesta trabajo detallar sus experienciascomo para dar luz a sus propias nociones. Este traba-jo reporta la observación de experiencias de niñaspequeñas, que permiten imaginar los posibles esce-narios que vivieron los maestros alfareros. Abundaren los detalles de la participación de las niñas, nosayudará a entender sus acciones para la reproduccióno transformación de esta práctica. A veces, con repro-ducción se da a entender que los niños son seres pasi-vos, que siguen al pie de la letra las enseñanzas o losdictados de los mayores, como única forma de enten-der el proceso de socialización (Lancy, 2012). Enotros casos, se formula que el peso de los cambiossociales es tal que la tradición no tiene otro destinoque su transformación (Greenfield, Childs y Maynard,2003; Maynard, Greenfield y Childs, 2004). En nuestroproyecto asumimos una perspectiva intermedia, dereproducción creativa (Corsaro, 1992), al menos en la pri-mera de las dos grandes etapas que Gosselain (2010)describe para las alfareras del valle del Níger en Áfri-ca (la segunda etapa, la ‘conservación de la tradicióntonalteca’ será objeto de otros trabajos). En la prime-ra etapa, los niños tienen libre acceso a deambularpor el taller, son dejados a sus propios recursos paraque usen el barro y lo moldeen en las formas queellos quieran. De este tipo de participación, se des-prende nuestro interés por dilucidar lo que es obser-var, jugar e imitar como principios pedagógicos im-plícitos en los comienzos del aprendizaje de alfarero.La singularidad de la alfarería está en que los apren-dices tienen que empezar por aprender las propieda-des del barro y su uso, que en este caso se liga con

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ARTÍCULOSYoseff-Bernal, Pérez-Campos, Nava-Bustos


los elementos de base de la alfarería tonalteca. Noobstante, antes del uso, o simultáneamente con él,por su inmersión en la práctica, se inmiscuyen e im-plican en lo que hacen los otros. El barro, los otros,la particularidad del taller y las condiciones históri-cas de las técnicas están en íntima relación con lasposibilidades corporales de los niños: acciones sen-somotrices (incluidos los diferentes sentidos), uso demanos y manejo de instrumentos.

La reproducción creativa implica el reconocimientode los niños como agentes sociales, capaces de afec-tar y ser afectados por las acciones de los otros ytambién de construir y construirse en su relación conel mundo material, en este caso, el barro (Ingold, op.cit.). La participación en la alfarería tiene sus reper-cusiones en la formación de la persona (Marchand,op. cit.), pues junto con la trans-formación del mate-rial informe del barro, la persona va construyendo suagentividad, sus destrezas in-corporadas que mol-dean su cuerpo (noción de enskillment de Ingold, op.cit.), su iniciativa y responsabilidad, cuestiones queúltimamente han llamado la atención de los antro-pólogos y los psicólogos (Ochs e Izquierdo, 2009; Pa-radise y Haan, 2009; Paradise y Rogoff, 2009). En unapalabra, ser aprendiz es una manera muy particularde formación de la persona completa (Lave y Wen-ger, 2003; Pérez, en dictamen) y una proyección muyprobable en la ‘conducción de vida’ de los niños(Dreier, 2011).

La habilidad (skill, Ingold, op. cit.) se muestra en lafacilidad, gracia, soltura y destreza con la que se ha-cen las cosas (Rogoff, 1990), en el cuidado y la delica-deza con que se realizan y en el juicio sobre sus pro-ductos. Tales participaciones, al automatizarse, seconvierten en parte de un habitus, como disposicionescorporales y sociales adquiridas. El habitus es la in-corporación de la destreza en el modus operandi delcuerpo mediante la práctica y experiencia en un am-biente (Ingold, op. cit., p. 291). La destreza no es sinoun campo de fuerzas en el que están implicado eltaskscape y las habilidades, en su inseparabilidad; esdecir, la situación de la tarea que se define por lascondiciones y circunstancias histórico sociales quehacen posible que una persona y su materia primaentren en relación para producir un objeto.

Volviendo al modelo de participación intensa en comu-nidades (Rogoff et al., 2007), que parece más apropiadopara analizar lo que hacen los niños alfareros de To-nalá, queremos precisar que por participación intensa seha entendido la concentración de la atención en lasacciones de otros para participar en la acción en cur-

so o para reproducirla poco después; la investigaciónexperimental les ha demostrado que los niños al ob-servar a otros hacer, sin directamente ser enseñadoso pedirles que se fijen, pueden estar atentos a las ac-ciones de los otros como para poder captar la formade hacer y más adelante intentar hacerlo ellos. Noso-tros, con los datos que proporcionamos y con el usode material grabado en video podemos aportar unavariante que quizá se parezca más a ‘ser fisgón’ (DeLeón, 1998, una forma de mirar-escuchar, quizá no in-tencional pero tampoco involuntaria), que muy pro-bablemente se vincule a la libertad de los niños y eltrato de los mayores, ya no obligatorio, coercitivo osancionador.

En resumen, observar no es un mero acto contem-plativo, no es quedarse absorto ante un aconteci-miento que anonada, subyuga o arroba. Eso seríatanto como subordinarse ante lo inexplicable, comoen la experiencia mística o en el desarrollo del senti-do estético o en la fusión en lo que hace otra perso-na (Braten, 1998; Moore y Campbell, 2009; Willerslev,2004). Aquí, observar es una preparación para actuar,es tomar la iniciativa; es intentar lo que no se ha po-dido hacer antes y que es parte de la responsabilidadpara ganarse un lugar dentro de la práctica. Es un ac-to creativo (Corsaro, op. cit.)

Los modelos de Rogoff y su equipo aplicados a laalfarería nos invitan a poner atención a cómo estáimplicado el cuerpo y sus partes, qué movimientos yactitudes corporales están en juego y cómo se inte-gran a la relación con los objetos y las personas.

Contexto etnográfico

Tonalá, Jalisco, México, ha cambiado a una socie-dad cosmopolita. El comercio internacional, fuentede ingresos, despierta un poco después de que lasfamilias preparan a los hijos para la escuela y quemuchos de los mayores salen a trabajar a los munici-pios aledaños, incluida la capital del estado, Guada-lajara. La escuela cubre la vida de los niños, desde laestancia infantil hasta el bachillerato y, hace poco,incluye un campus universitario de la Universidad deGuadalajara. La alfarería se ha convertido en unaparte más de las artesanías que ahí se elaboran y sevenden. Los niños están pasando de ser importantespor la ayuda en el trabajo alfarero y doméstico, a serun sector social escolarizado. Tonalá se divide en unárea central que está habitada por las familias añe-jas, alfareras la mayoría. Los talleres que existían enel área se han venido reduciendo, destinando parte

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del espacio a comercios de todo tipo: ropa, zapatos,tiendas de abarrotes, locales de servicios cibernéti-cos y estacionamientos públicos. A las orillas, hayconjuntos habitacionales para gente que viene deotro lado y trabaja por remuneración. Hay tambiéngente que migra al Norte. Hoy muchos alfareros tra-bajan en negocios, talleres o tiendas para hacer delbarro el complemento de sus ingresos. Esto ocasio-na que se empeñen en dirigir a sus hijos al estudio ya buscar otras fuentes de ingresos. Los propios jóve-nes no miran futuro en la alfarería porque se ganapoco, se paga cuando se puede y el dinero fluye enforma discontinua.

Contextos familiaresLos talleres alfareros son familiares en su mayoría

y, en consecuencia, parte del hogar. Describir ambosauxilia para comprender el ámbito inmediato de lasniñas objeto de este trabajo. En el caso de las Fami-lias Jimón, la descripción está sustentada en los ví-deos y en la experiencia del investigador. La de lasFamilias Regín, es una narrativa elaborada con partede los reportes de los estudiantes colaboradores.

Después de negociaciones con dependencias gu-bernamentales, se conoció a algunos maestros titu-lares de talleres prestigiados por su producción enlas técnicas tradicionales de Tonalá, quienes consin-tieron en ser visitados. Mientras el investigador visi-tó a los maestros, los alumnos colaboradores ras-trearon la presencia de los niños al indagar en calles,mercados y comercios; así fue como conocieron eltaller de las familias Regín. El investigador las visitóy estableció acuerdo para trabajar con ellas. El tallerdel maestro Jimón II se especializa en barro bruñidoy bandera; producción decorativa y artística; mien-tras que el de las Familias Regín, es de barro engre-tado, producción de loza de uso y en grandes canti-dades para venta en comercios, a compañías restau-ranteras u hoteleras.

Hogar de Los Jimón. Al entrar, está la Galería delMaestro Fernando II. Luego hay un pasillo que da a lacocina, antes de ella y a la izquierda está el dormito-rio de una hermana, quien trabaja en una mesa pe-queña en la cocina, hace cruces de barro con esmal-te y policromado. En el primer patio, junto a las esca-leras que llevan a las habitaciones de los abuelos ylugar de trabajo, que hacen objetos decorativos enminiatura, está el cuarto que ocupa la familia inme-diata de Valeria. A veces está también su hermanamayor con su bebé. Hay un pasillo que lleva a otro

patio que tiene mosaico, el lugar para amasar el ba-rro; la otra parte está ocupada por un horno cuadra-do en miniatura; al fondo hay reservaciones de barroy moldes. Al occidente está un baño completo y en-frente de éste, tres cuartos. El primero es el taller enel que laboran los Jimón López, padres e hijos mayo-res, excepto Marco Antonio. El segundo es un espa-cio reducido para la computadora, el teléfono y unasvitrinas. Al fondo está la recámara de los papás, de-corada con una cenefa pintada por los niños cuandotenían poca edad: figuras de casitas, frutas y animali-tos circundan el cuarto. Como los niños van a la es-cuela por la mañana, la visita se programó para la tar-de. Valeria es la única niña que está en la mañana. Enla tarde, los niños hacen sus quehaceres y si tienentiempo y ganas, trabajan en el barro. Cuando llegaronlas vacaciones escolares en el período inter anual, lacasa se llenó de niños y el taller estaba ocupado porlos maestros Fernando II y María Elena; Fernando III,Dalia, y Aria. Marco Antonio y Fabián jugaban en lacomputadora. Valeria iba y venía, de su cuarto a la co-cina, del patio primero al taller.

Hogar de las familias Regín. Mientras que la familia Ji-món es extensa; las familias Regín son varios núcleosfamiliares; unos viven ahí, otros enfrente del taller yotra, parientes cercanos, en un rancho. Otras perso-nas no familiares son trabajadores eventuales porobra y a destajo. Cada núcleo trabaja para sí aunquese ayudan. Cuatro son los principales núcleos fami-liares, tres con sus respectivos hijos y una hermanasoltera. Dos de los esposos además de trabajar enotro lado, son alfareros. La hermana mayor vive consu esposo y sus dos hijos varones. La tía Lupe, la sol-tera, es afanadora del Seguro Social; la Sra. Angélica,con su esposo y sus dos hijos, y la Sra. Lourdes consu esposo y sus cuatro hijos, tres mujeres y un varón,parecen vivir en el taller y enfrente. También enfrentevive el maestro Alejandro, con esposa y tres hijos, yel maestro Fernando que tiene a Fátima, Vanesa y unbebé recién nacido; como éste trabajaba eventual-mente en el taller, llevaba a Fátima y Vanesa. Ellastambién gozan de libertad para andar por el taller.

El primer patio tiene dos hornos: Uno grande“…con capacidad de hasta 1,500 piezas de aproximadamente20 cm. Y uno pequeño, con capacidad de hasta 1,000piezas de las mismas proporciones…” (Gibrán, 9-4-12). Eneste patio, secan las piezas, las bañan de rojo y lasdecoran para luego hornearlas.

En el otro patio, más chico, hay espacio techadoque cubre las jaulas de perros, los moldes, y las cua-

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tro mesas de trabajo, rodeadas de ollas, cazuelas,platones, servilleteros, etc. También hay un pozo deagua, un lavadero prefabricado y una tina de plástico.Ahí lavan la Sra. Lourdes y Citlali. Hay un horno al ai-re libre, con techo, es pequeño y se usa para quemarservilleteros, salseras y saleros. Hay varios árbolesque hacen un poco de sombra en las orillas. En el pi-so con cemento –una porción en una orilla–, es el lu-gar del amasado, está junto al torno, recién habilita-do; ahí se vio trabajar a una persona que les haceollas grandes y les cobra por unidad. En vida delabuelo, le enseñó a dos de sus hijos a usarlo: Víctory Fernando.

El primer día que se les visitó, se conversó con lamaestra Mary, hermana y comadre de Lourdes, y sucuñado Alejandro. De los videos de Dulce, se percibeque los tres tienen una visión pesimista y catastrófi-ca, porque no pueden exportar, les cuesta mucho tra-bajo conseguir el barro rojo y la leña se ha encareci-do, mientras que el precio de la loza es bajo. Antestodos trabajaban, aún las niñas para contar con dine-ro para su lonche en la escuela. Era una obligación siquerían dinero. “…Doña Mary nota la obvia diferencia en-tre la educación que recibió ella y la que reciben sus sobrinas enla actualidad. Volviendo al juego como estrategia implícita deaprendizaje, es la manera en que todos los niños de ese hogarhan ido vinculándose con la práctica alfarera. A nadie se le im-pone, ellos inician… formando figurillas de animales, o …de…interés, y cuando menos lo piensan ya están haciendo platos, ja-rros, tarros, o recipientes …” (Gibrán, 9-4-12).

A las niñas de ahora, “…les correspondía… bañar laspiezas con el… adobo rojo… (pero) preferían hacer la rebabalo cual consistía en limar con agua y esponja las piezas casi fres-cas. …lo que ellas no hacían era las piezas grandes y el pintarlas piezas, y que no sabían cuándo realizarían estas actividades,hasta que aprendieran hacerlas por gusto” (Miriam Yatzel, 9-12). Es decir, los niños “…aprenden a hacer artesanía y elinterés es propio, ya que no se les obliga. Aprenden por curiosi-dad y mediante el juego y observación” (Mireya, 10-4-12).

Con todo y ello, a los niños y niñas “Se les impulsaa estudiar y se promueve el desarrollo, pero no de la alfarería…”(Gibrán, 10-4-12).

Algunos de los alumnos colaboradores resaltandos cosas que ayudarían a distinguir las condicionesde los talleres y económicas de las familias. Por unlado, la suciedad aparente que hay por todos ladosen el taller de los Regín, la falta de un liderazgo queorganice el trabajo y promueva la cooperación. Comoes poco lo que ganan, las condiciones socioeconómi-cas son precarias. Además de que su despensa y há-bitos alimentarios están condicionados por el traba-

jo de los mayores y por la escuela de los menores. Pa-san muchas horas en ayuno.

Hay que resaltar que en ambos talleres la esco-laridad parece estar distribuida entre las generacio-nes: las más viejas, con primaria; las intermedias–padres de los niños– con secundaria o carreras téc-nicas y en un caso, bachillerato; los niños, según laedad, están estudiando la primaria, la secundaria yel bachillerato.

Cuando se llevaban cuatro meses de trabajo, laDirectora en turno del CEDINART (Centro de Investi-gación en Tlaquepaque) propuso una expo-venta-de-mo de la alfarería hecha por los niños en el Club dela Colina, Zapopan. Este evento se planeó para casiel final del período vacacional interanual de los ni-ños, con lo que tuvieron tiempo para dedicarse al ba-rro. De este evento, se tomó la participación de Vale-ria, para contrastarla con la de Fátima.

Estrategia de obtención de información

Desde que se visitó a los talleres, se empezaron afilmar las actividades de los niños. Si a Valeria se levio en ocho de las ocasiones por el taller, no fue sinoen una en la que directamente se interesó por lo quesu primo hacía, pero en el club se le vio trabajar. Encambio, a Fátima y Vanesa se les observó trabajar enel taller, aunque sólo fue un día. De esas ocasiones,se identificaron 17 fragmentos para Valeria y nuevepara Fátima y Vanesa en las que ellas aparecen en losvideos.

Los fragmentos se editaron y se subieron a YouTu-be (21 de nov. de 2012), ahí se puede mirar la dinámi-ca de las acciones e interacciones y reproducir a vo-luntad. Si se acompaña la reproducción con lo queaquí se dice, se puede congeniar con los autores o es-tablecer una perspectiva que podría enriquecer loque aquí se analiza. Los cinco fragmentos elegidospara el análisis son de cinco a seis minutos, suficien-temente amplios para apreciar la dinámica de las in-teracciones. Tres corresponden a Valeria y dos a Fáti-ma y Vanesa.

Resultados y análisis

Estar ahí y ver-escuchar, interesarse por el otro. De los on-ce fragmentos de vídeo en los que Valeria se encuen-tra en el taller, cinco son previos a que ella muestreun interés explícito por lo que hacen los demás o ellamisma busque hacer algo.

Algo similar ocurre con Fátima y Vanesa que en

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los últimos cuatro fragmentos del 20 de junio apare-cen sin que expresamente alguien les dirija la pala-bra o las tome en cuenta. Ellas observan a los demásy cuando tienen oportunidad, toman barro para ha-cer algo.

Lo anterior es preámbulo para analizar con deta-lle los fragmentos elegidos y el contraste entre las ni-ñas y que se parecen a lo que Rogoff y colaboradoras(2007) refieren como participación intensa.

Valeria pregunta por lo que ve hacer a Fer III. Para tomarel episodio de conjunto, se narrará y luego se trata-rán los detalles relevantes.2 Si uno quisiera pensarque es una niña poniendo atención a lo que hace otrapersona, seguro que diríamos que es casi imposibleque una niña de poco más de dos años pueda man-tener la atención por un período tan largo. Justo esteera mi descrédito cuando los maestros me decíanque aprendían observando y pareciera suponerse quees lo que la gente hace cuando observa: ver atento yabsorto, o lo que Rogoff et al. (2010) llaman participa-ción intensa (intent, en inglés). Valeria no hace eso:

Valeria está parada a la izquierda de Fer III, quientrabaja un medallón con el logo de un grupo derock famoso. Fer añade pequeños trozos de barroal bajorrelieve. La maestra María Elena trabaja ensu lugar, ligeramente atrás de Fer; el papá, Fer-nando II, en su lugar preferido y a un lado de lamaestra.

La niña entra con un cordón entre sus manospara intentar enredarlo en su propio cuello sin lo-grarlo; a pesar de la persistencia en su tarea conel cordón, no deja de mirar lo que Fer hace. Mirala mano derecha de Fer cuando éste se estira a laizquierda para alcanzar agua, o voltea a mirar a lacámara que está detrás de ella y al costado dere-cho. Juguetea con el cordón entre sus manos, selo enreda en la mano derecha, lo estira, etc. Vale-ria de vez en vez mira el cordón que ahora se loenreda en la cintura y parece como si intentaraamarrarlo por el frente, pero se ve que no sabe;está concentrada en lo que hace. Fer III, mientrastanto, trabaja concentrado en su pieza. Valeria gi-ra su tronco, mira la cinta entre sus manos, y jun-ta ambas puntas. En ese intento, se le sueltan laspuntas (o una u otra, pero no ambas). Es más suinsistencia en ver hacia la cámara. Se ha dadocuenta que ella es la que está siendo filmada.Ahora es la cabeza donde intenta enredar la cintay amarrarla por atrás. Jala el cordón al frente y lomira. Quiere hacerle el nudo. Se lo pone en el cue-llo y quiere anudarlo ahí, tampoco puede. Aproxi-

madamente a la mitad del fragmento, y despuésde haber dejado sus intentos y volteado a ver alinvestigador, le pregunta a Fer III: “pod qué hazdedUna mádscada?” Mirando atentamente el meda-llón. Fer, sin dejar de hacer su trabajo, le respon-de con voz queda y bajita¨ ¿qué? Deja momentá-neamente su trabajo y la mira, vuelve la vista almedallón y le dice algo que no se distingue. Lue-go, el investigador intrigado, le pregunta a éste:¿qué te pregunta, Fer? Se endereza, porque hasta esemomento ha estado inclinado sobre la mesa, y sinmirar a quien le pregunta, responde: ¿por qué hagouna máscara? El investigador confirma: ¿¡Aja!? Fer,volteando a ver a Valeria, dice: para el maestro Yoseff.Vuelve a mirar su trabajo, se inclina, pero se ende-reza enseguida; la niña le busca los ojos, abre máslos suyos, le sigue con la vista. Cada quien sigueen lo que hacía: Valeria, entretenida con la cinta;Fer a su trabajo con el Medallón y el investigadora filmarlos por el costado derecho de Fer. Des-pués, el investigador llama al Maestro FernandoII, para que considere la explicación posible de loque sería ‘observar’. ...pasa un buen rato, todotranscurre en silencio. Cada quien en lo suyo y alminuto 4 con 40’’, Valeria va por una silla, que es-tá frente a la puerta y a un lado de la entrada delbaño. La silla es ligera y de plástico. La arrastracon la mano derecha y se sienta a un lado de Fer.Ya que acomoda la silla y está alistándose parasentarse, Fer voltea a la izquierda para coger unpoco de barro seco. Voltea a verla y casi quedancada a cara, suavemente le dice: ¿quieres hacer una?…¿quieres un pedacito, gorda? Es casi inaudible. Si-multáneamente corta un pedazo del barro quetrae en la derecha, y le da el cachito. Ella, se le-vanta, lo coge, se retuerce entre avergonzada ycontenta; se dirige a la puerta, con la izquierdaarrastra la silla. Fer la llama, le pide que regrese:le dice un nombre al parecer cariñoso y luego lellama: ‘ven’. Pero ella se enfila hacia el pasillo don-de se encuentra el lavadero. Al investigador le in-teresa ver lo que hará, sale y con el zoom la sigue.Ella todavía voltea y mira a quien la mira…

La narración es para quienes no puedan accederal video o quieran cotejar la dinámica de las accio-nes. Hay que resaltar que Valeria está igual o a vecesmás entretenida con el cordón y dar con la soluciónde cómo hacer un nudo que con lo que hace su pri-mo. Éste se siente observado y le responde, despla-zando la respuesta al destinatario, no al ‘por qué’. Es

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una conversación referida a lo que se hace (Paradisey Rogoff, op. cit.) no un diálogo aleccionador. DespuésFer indaga si ella quisiera hacer una. Se dirige a la vo-luntad de la niña: ‘¿quieres hacer una?’. Le ofrece barroy ella, satisfecha, sale.

El investigador le preguntará, mucho después, almaestro Fernando II si esta forma de proceder, to-mando en cuenta el parecer del niño, es para que és-tos muestren interés y, si lo hacen, que no se tengaque reñir con ellos. El maestro reitera que el niño hade mostrar interés, voluntad y gusto por lo que venhacer, pues con ello estarán más dispuestos a serguiados, a recibir recomendaciones. Obvio que estáde acuerdo conmigo que observar, es más que ver yque es una atención dividida (ver Rogoff et al., 2007).

Tal parece que esta estrategia laxa, de consideraral mismo niño, se ha ideado después de una genera-ción en la que sensiblemente disminuyó el interés enla alfarería por la generación intermedia entre losadultos y los pequeños. Tal estrategia tiene que vercon los cambios en la situación social de los niñoscomo sector: la escolarización, los derechos de la in-fancia, y la cultura de ‘paz’ en el trato con los niños.Una vez hablé con un niño, nieto de uno de los maes-tros, que decía que le encantaba el trabajo de suabuelo, que sabía que era famoso y que además ha-cía cosas bonitas y de atractivo para nacionales y ex-tranjeros; pero que era muy regañón y mandón, quele infundía miedo y que no le permitía acercarse a él.Quizá esta formación familiar sustentada en la obli-gación, que distanciaba a padres e hijos, se estáabandonando por un trato más cariñoso, suave y denegociación con los niños. Los mayores refieren quelos hijos ya no son atraídos por lo que los padres ha-cen, sino que les interesan ‘las maquinitas’, las fies-tas y sus grupos de amigos. Es muy probable que es-to explique que los maestros y quienes más tiempodedican al taller, se tomen la paciencia para dejar quelos niños vayan construyendo su propio gusto.

Hasta aquí lo que se refiere a ‘observar’, como unaabstracción del participar en primera instancia. Noobstante, los siguientes fragmentos dan cuenta de loque se planteaba al principio, observar es casi conco-mitante al actuar y no sólo es ver.

Hacer ‘tortas’ y ‘churritos’. Empezaremos por citar lasprimeras observaciones realizadas con Fátima, queson parte del mismo día y donde ella está junto a sutío Sergio.3 En el primer evento, de poco más de unminuto, y en el segundo, de dos minutos y medio, he-mos sintetizado el análisis en los siguientes aspectos

de la participación: la textura y flexibilidad del barro,comprobadas por lo que le sucede a Fátima con latorta que hace y con el uso del barro seco que le es-polvorea, algo parecido a lo que hace su tío ordena-damente y en relación con las cazuelas que moldea;la manera de hacer una ‘torta’; los aprendizajes sen-somotrices, la rutina y sus variantes; y el uso inci-piente de los instrumentos de trabajo: la lámina queayuda a recoger el material pegado y la piedra deaplanar. Luego se verá que a invitación de la tía Mary,las niñas se apartan del lugar de trabajo del maestroSergio. La tía les sugiere que hagan algo en otro lado,a Fátima le da un molde y le pide que haga una ca-zuelita. En este fragmento se verá cuán importante esla textura, flexibilidad y humedad del barro con elque se trabaja y el uso de los moldes para darle for-ma.4 Estas acciones de Fátima podrían sumarse a lacomparación con los episodios anteriores, para ver ladiferencia entre un niño que empieza por interesarseen lo que hacen los mayores y lo que éstos hacen alestar trabajando, no pretendiendo que el niño apren-da de ellos. Nos referimos a estos tres fragmentos,para hablar de los tres aspectos de la participaciónincipiente en la fabricación de loza de uso o engreta-da. Como después comentó el maestro Fernando Ji-món II en plática expresa, las ‘tortas’ y los ‘churritos’son las formas de base de toda la cerámica de barroque se hace en Tonalá, y eso es independiente de lastécnicas, que son orgullo de identidad tonalteca; trá-tese de piezas en miniatura, normales o grandes.

Remitimos a los otros dos fragmentos de vídeo deValeria en el club para tener elementos de compara-ción con Fátima. Valeria, a pesar de contar con el au-xilio de su compañera de mayor edad,5 aún no puedehacer lo que ésta (una canastita con asa), pero sí pue-de hacer ‘churritos’.

A diferencia de Fátima, Valeria hace uso del aguapara mantener húmedo el barro y que no pierda suspropiedades para darle forma.

Por supuesto que hay otros muchos detalles enlos fragmentos, pero el espacio es insuficiente parahablar de ellos, así que los enumeraremos: las condi-ciones contextuales de los lugares, y de los talleres.Las otras cosas que están alrededor o que hacen lasniñas: Fátima come mango, está sentada en el suelo;intenta amasar el barro encima de su pantalón, conlo que contribuye a secar el barro y que no pueda dar-le forma en el molde. Las destrezas de ambas niñasaún son muy limitadas por el uso de ambas manos yla precisión en el uso de los dedos, indispensablespara afinar los detalles, como la canastita que hace la

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compañera de Valeria. O lo pesado de la piedra deaplanar que es evidente, por las acciones de Fátima,al cogerla, etc. Al final, también hay oportunidad pa-ra que el lector y observador pueda fijarse en otrosdetalles que se nos escapan. En seguida desarrollare-mos puntual pero sobriamente los tres puntos men-cionados arriba, que nos permitan reflexionar sobreel material, las acciones y las destrezas, para que si-multáneamente podamos valorar la trascendencia delos aprendizajes tempranos que son parte del mundoque viven y en el que se mueven las niñas. La consta-tación de la participación no implica que las niñasmiren detenidamente y siempre lo que los otros ha-cen o que estén esperando que los otros les guíen ex-presamente y les digan lo que tienen que hacer, osimplemente miren lo que han de hacer, ni que loque hacen es un juego, pues el contexto, lo que ha-cen y la forma en la que se implican no permite dilu-cidar si es juego.

Aprender la textura, temperatura, humedad, flexi-bilidad, maleabilidad y plasticidad del barro, es con-dición para moldearlo y darle forma, un proceso crea-tivo. Se han de aprender las condiciones del barro pa-ra que ni se pegue en las manos ni se haga quebradi-zo. Tocarlo, amasarlo y humedecerlo están condicio-nados por los parámetros mencionados y por el ritmode trabajo. Si las niñas tuvieran una visión educada,podrían ver los tonos de gris y negro, indicativos dela humedad y de su proceso de secado. Los niños tie-nen que aprender a través de esas experiencias: tocarel barro, cogerlo con ambas manos, frotarlo en unasuperficie plana, aplanarlo entre sus manos o entresu palma de la mano y la superficie plana de la mesade trabajo, así como el papel de la dureza y textura dela mesa y la forma de usar el barro seco. Por ejemplo,en el primer fragmento, Fátima hace su ‘torta’ pero estal la textura de la superficie de la mesa, que terminapor pegarse; de modo que cuando quiere cogerla, serompe, porque no espolvoreó barro seco encima dela mesa. Lo mismo le sucede en el tercer fragmento,cuando está trabajando sola, empieza por amasar elbarro y luego hace su torta para después llevarla almolde. Todo esto sucede con el barro pegado a la su-perficie de la mesa, por eso se le rompe y no puedellevar la torta entera al molde, para hacer la cazueli-ta. A pesar de estos fallos, Fátima parece mostrarmás destreza y experiencia con el barro que Valeria.

‘Hacer tortas’ y ‘churritos’ implica, además de te-ner el barro amasado y con la humedad apropiada,que el niño tenga la fuerza suficiente en la palma dela mano para el aplanado de la bolita de barro. ‘Ha-

cer tortas’ de barro es una acción sencilla que requie-re extenderlo en la superficie mediante los golpes su-cesivos. Pero al usar sólo la mano, la torta podría te-ner diferencias en el grosor, con peligro de que el hor-neado no sea parejo y la pieza sea frágil o no sirva pa-ra su destino. Pero para un niño de dos a tres años esuna habilidad en la que se tiene que mostrar fuerza ydirección del golpe, pues éste es dirigido por la tex-tura que han producido los golpes anteriores. A estasniñas les falta mucho para sustituir la palma de sumano por la piedra lisa, que se coge con todos los de-dos abiertos y en forma de garra (ver cómo lo hace elmaestro Sergio en el fragmento uno de Fátima). Lapiedra es pesada para que aplane uniformemente. Ladificultad principal para su manejo está al alzarla. Lasniñas aún no tienen ni el tamaño de su mano ni lafuerza para valerse de esa piedra. Ligeramente dife-rente es ‘hacer churritos’. Es frotar el barro entre lapalma de la mano y una superficie de frotación. Apa-rece como una acción más sencilla que ‘hacer tortas’.Esta técnica sirve a los maestros para hacerles ver asus clientes que el barro hay que sentirlo primero pa-ra luego darle forma. Ese es el orgullo de las inscrip-ciones y que se convierten en publicidad: ‘totalmentehecho a mano’. A diferencia del aprendiz de sastre queempieza a aprender las partes finales del proceso defabricación (Lave, op. cit.), aquí el proceso empiezacon la masa de barro, la segunda parte inicial del pro-ceso (la primera ha sido la recogida y amasada delbarro) que los arqueólogos llaman la cadena operati-va (Gosselain, op. cit.). Hay que aprender primero adarle forma, plana y cilíndrica, pues para darle luegootras formas hay que saber usar los movimientos delas manos, los dedos y/o ambas. El índice y el pulgarson los dedos maestros aquí. Los ‘churritos’ se vanformando en la medida que se frota el pedazo de ba-rro con la palma de la mano, en un vaivén que dismi-nuye el grosor y al mismo tiempo va ampliando el ta-maño. Pero junto con esta operación hay que tener ladestreza y pericia suficientes para que el barro no sevuelva quebradizo, por lo que los movimientos hande tener cierta velocidad y cuidar del uso del humidi-ficador: el agua especial que usan (que esperamos re-ferir en otro trabajo).

Consideraciones finales

Brevemente diremos que la noción de participa-ción –sea intensa, sea como fisgón, o de modo indi-recto pero ‘estando ahí’– cubre los aspectos que an-teriormente habían sido separados y referidos a una

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persona individual. Aquí ha sido evidente que no só-lo se trata de una ‘educación de la atención’ (Ingold,op. cit.), sino de unos aprendices que tienen la inicia-tiva de participar y de los adultos, de dejar que lo ha-gan. Retomando a Gosselain (op. cit.) y su descripciónde la primera fase, las niñas de este trabajo particu-larmente, pueden actuar a voluntad y no se les obli-ga, porque es preciso que el interés se consolide. Po-dríamos decir que estas niñas que han sido el objetode este escrito están desarrollando el interés y la im-plicación; sea por lo que hacen junto a un adulto, porlo que les sugieren hacer o porque el momento de al-garabía también las implica (Valeria en el club). No esde extrañar que se haga un símil con la forma en quese aprende a hablar la lengua en la que se nace in-merso (Ochs y Schieffelin, op. cit.).

Por lo demás, es clara la distinción entre cómoaprendieron los maestros (dos generaciones anterio-res a las de las niñas de este escrito: coerción y obe-diencia vs. iniciativa y participación voluntaria). For-mas que han devenido de diversos cambios en lasprácticas en torno a los infantes, tales como los De-rechos de la Infancia, la vigilancia de la escolarizacióny la proscripción del trabajo infantil y muy importan-te, de una generación prácticamente ‘perdida’ (conpocos maestros jóvenes, entre los cuarenta aproxi-mados que tienen los maestros y los 5 a 13 años quetienen los niños, que hace pensar que hay una gene-ración intermedia) y que les alertó sobre la genera-ción de reemplazo. Hoy retoman su enseñanza unavez que los niños muestran claramente su deseo y vo-luntad de participar y de aprender por sí mismos esasdestrezas fundamentales de las que se ha dado cuen-ta. Aún falta por ver cómo los niños despliegan suimaginación y poco a poco van mostrando interés porotras destrezas para las cuales solicitan ayuda o in-formación para continuar, un punto medular para laintervención de los maestros, un eje importante parallegar a esa segunda etapa que hemos mencionado.En los próximos escritos habremos de abordar cómola mímesis hace su aparición y los maestros estánpendientes de intervenir para que los niños aprendanlas tradiciones, un asunto que les redituará prestigio,quizá un bien económico en premio y entrar al mun-do del comercio de objetos de arte. Algo a lo que as-piran para ser considerados por propios y extrañoscomo maestros.

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ARTÍCULOS



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Notas

1 Cuando se habla en primera persona, es el investigador ytrabajador de campo quien habla.

2 El fragmento se puede apreciar en su despliegue en la si-guiente dirección: http://youtu.be/l5ldyzZ5ZdY.

3 La dirección en YouTube de ambos fragmentos es: . http-://youtu.be/ZfUJ5ByI4c0 y http://youtu.be/P_7YP1OsB4U

4 Se encuentra en YouTube: http://youtu.be/LjCYrZLtDTM5 La dirección de Youtube: http://youtu.be/dcif_bv4xZ4 y

http://youtu.be/S3S8aNd9oaI.

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Currently competency medical training has modified teaching and learning. This kind of preparation evolveswith the evaluation and the whole concept, (known as construct) and through different ways of measure its com-plex aspects, knowledge, psychomotor capabilities, attitude, etc. can be seen. With the advent of Objective Struc-tured Clinical Evaluation (OSCE), educators in the 70´s considered this tool for evaluation purposes of learningin clinical fields. This design of evaluation needs 6 or more stages. The student participation was up to 15 minu-tes for each of the assessments. Those stages require human and technologic resources that should not be a li-miting factor in the teaching-learning process. Therefore, in the Faculty of Medicine, Matamoros. UAT, with theparticipation of professors of clinical areas, it was decided to practice the evaluation of quality using only the ac-

Evaluación metacompleja de las competencias para el médico general en la Facultad de Medicina

de Matamoros de la Universidad Autónoma deTamaulipas a través de la Evaluación Clínica

Objetiva Estructurada en una estación

Objective Structured Clinical Evaluation (OSCE), Metacomplex Evaluation OfCompetency For General Surgeon At The Faculty Of Medicine. Matamoros, UAT

JESÚS ADRIÁN MALDONADO-MANCILLAS,1

LEONOR MARLENE PORTILLO-GARCÍA,2 JUAN SALAZAR-REYNA3

1 Universidad Autónoma de Tamaulipas, Facultad de Medicina e Ingeniería en Sistemas Computacionales de Matamoros. Departamentode Investigación Educativa. [email protected], [email protected]

2 Universidad Autónoma de Tamaulipas, Facultad de Medicina e Ingeniería en Sistemas Computacionales de Matamoros. Departamentode Investigación Educativa. [email protected]

ResumenLa formación médica por competencias ha modificado la enseñanza y la docencia. Esta formación evoluciona

junto con la evaluación y su concepto (construct en inglés) y a través de diferentes formas de medición se reflejanaspectos de su complejidad: conocimientos, habilidades psicomotoras, actitudes, razonamiento, etc. Con el ad-venimiento del Evaluación Clínica Objetiva Estructurada (ECOE) los pedagogos en los años 70s consideraban es-ta herramienta para evaluar el aprendizaje del área clínica. Este diseño de evaluación necesita crear 6 o más es-taciones. La participación de los alumnos fue de hasta 15 minutos para cada una de la evaluaciones. Dichas es-taciones requieren recursos humanos y tecnológicos, que no deben ser una limitante en el proceso enseñanzaaprendizaje. Por lo anterior en la Facultad de Medicina de Matamoros, UAT, en conjunto a la participación de pro-

Abstract


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ARTÍCULOSMaldonado-Mancillas, Portillo-García, Salazar-Reyna


3 Universidad Autónoma de Tamaulipas, Facultad de Medicina e Ingeniería en Sistemas Computacionales de Matamoros. Departamentode Investigación Educativa. [email protected]

tual resources. Methodology: The propaedeutic course was evaluated by inter observation under the OSCE of onestage with the following: 1. Real patient (previous informed consent) 2. Evaluation with audio an video system (A-V). 3. Test with the structure of clinical history according to Mexican law, (NOM-168-SSA1-1998) and 4. Statisticanalysis with SPSS 18.0. Results: 55% of students learn through OSCE; 60% accepts the evaluation with the A-V.Conclusions: This research, first of a kind, for the Faculty of Medicine consistent with the literature data using onestage OSCE is well accepted by the students and the refer the developing of skills for their professional career.The system allow meet the general processes of educational quality and it reduces the cost using only one stageinstead of 6 or more, therefore requires less trained personal.

Key Words: OSCE Single Station, Competency Medical, Teaching and Learning.

fesores de materias clínicas se decidió practicar la evaluación de calidad, utilizando los recursos de infraestruc-tura con que se cuenta. Método: Se evaluó el curso de Propedéutica médica por inter observación bajo el concep-to de ECOE de una estación con los siguientes elementos: 1. Paciente real (previo consentimiento informado); 2.Evaluación con sistema de audio y video (A-V); 3. Examen tipo test con la estructura de una historia clínica deacuerdo a la NOM Mexicana -168-SSA1-1998; y 4. El sistema de evaluación estadístico SPSS 18.0. Resultados: El55% de los alumnos aprende a través del ECOE; el 60% acepta la evaluación con el A-V. Conclusiones: Esta investi-gación, primera en su tipo para la Facultad de Medicina, concuerda con los datos de la literatura que utilizanECOE de una estación; ya que es aceptada por los alumnos refiriendo desarrollar habilidades y destrezas para suformación profesional, a través de algunos dominios del perfil por competencias del médico general mexicano.El sistema permite cumplir con los procesos generales de calidad educativa, y además reduce los costos genera-les de más estaciones de observación, con menor cantidad de personal capacitado.

Descriptores: ECOE una estación, Competencias médicas, Enseñanza aprendizaje.

Introducción

En los últimos años, las tendencias educativas es-tán orientadas a la formación profesional en funciónde las competencias finales del alumno, modificandola enseñanza sobre todo en la tarea docente dirigién-dose al aprendizaje y trabajo del alumno como aspec-tos sustantivos (Larios 2005:7). Este tipo de educa-ción también se ha definido como educación basadaen el producto o en los resultados y no es una educa-ción centrada en sí misma, sino que está determina-da por un referente externo: las necesidades de la so-ciedad (Larios 2000:115). En el terreno pedagógico laeducación basada en competencias ha propiciado re-tornar al debate clásico entre la educación pragmáti-ca y la educación tradicional (o centrada en el docen-te, con relevancia de los contenidos cuya función bá-sica era la erudición) en contra de la educación activa(centrada en el alumno, con estrategias de aprendiza-je participativas en la que lo relevante es la actividadespontánea y en la que se respeta el descubrimientopropio) (Larios, 2005:7). Por tal razón aquí se retomanlos conceptos básicos de la definición de una compe-tencia para comprender su postura ante los aspectosdogmáticos desde el punto de vista pedagógico asícomo a su evaluación (Pales, 2001:4). En la actualidadhay muchas definiciones de lo que es una competen-cia pero la mayoría de los autores acepta una tenden-cia general que es la de integrar el grado de utiliza-ción de conocimientos, las habilidades clínicas y elbuen juicio; asociados a la profesión en todas las si-tuaciones que se pueden enfrentar en el ejercicio dela práctica profesional (Treviño, 2002:817). La fortale-za de estas tendencias radica en el hecho de que rela-cionan a la competencia con la aplicación de los co-nocimientos, habilidades y razonamiento clínico ensituaciones clínicas de la realidad del profesional. Porlo tanto, la competencia clínica siempre debe ser me-dida en el contexto de problemas clínicos relevantesy específicos, y no en forma aislada. Desde este pun-to de vista, la competencia es la declaración de la re-lación existente entre una habilidad (en el profesio-nal), una tarea (en el mundo), y la ecología del siste-ma de salud y el contexto clínico en el cual éstas ta-rea ocurren (Zanetti 2006:17).

Como todo concepto (construct), el acceso a surealidad es sólo parcial a través de diferentes formasde medición que reflejan aspectos de su compleji-dad: conocimientos, habilidades psicomotoras, acti-tudes, razonamiento clínico, habilidades para la co-

municación, habilidades para el trabajo interdiscipli-nario, etc. (Abreu y cols. 2008:5). A su vez, los proce-sos aplicativos y de evaluación son aún más comple-jos ya que de manera clara, no se puede competir conlos niveles tecnológicos de las distintas universida-des del primer mundo, y por lo tanto se tiene unadesventaja sustancial en términos comparativos (Ló-pez 2004:5). Sin embargo, esta situación no debe seruna limitante en el proceso enseñanza aprendizaje,sino al contrario, una fuente de mejora. Con el adve-nimiento del modelo OSCE (Objective Structured Cli-nical Evaluation) en los años setentas del siglo pasa-do se vislumbraba tener las ventajas equivalentes alexamen objetivo escrito para probar el conocimiento(López 2004:5). Este modelo fue diseñado para lograr,entre otros, dos objetivos fundamentales: incremen-tar la consistencia ínter evaluador y evaluar múltiplescompetencias de los estudiantes en forma válida yconfiable, mediante el uso de pacientes estandariza-dos, de listas de cotejo y de escenarios múltiples endonde el estudiante demuestra el dominio que poseede los diversos aspectos del acto médico tales comosu capacidad de recabar los datos relevantes y signi-ficativos, relacionar éstos con el conocimiento teóri-co que posee, de aplicar el razonamiento inductivo ydeductivo y su aplicación en casos concretos (Larios2000:115), así como su destreza para la aplicación detécnica terapéuticas y de estudio; su capacidad de co-municación con el paciente y los familiares de éste ylos aspectos éticos del acto médico. No obstante, elmontaje de las evaluaciones ECOE, determina parasu desarrollo hasta 6 o más estaciones donde partici-pan los alumnos con tiempo máximo de 15 minutospor paciente (Larios 2005:7). Estas condiciones deevaluación requieren adaptaciones de medios propi-cios para su desarrollo, tales como recursos humanosy tecnológicos, de los cuales, se han visto limitadasen la mayoría de las facultades o escuelas públicasen México por circunstancias diversas.

En este contexto, la Facultad de Medicina de Ma-tamoros de la Universidad Autónoma de Tamaulipas,a partir de que participa en los procesos para autoe-valuación y finalmente su certificación de programaseducativos ha tenido un interés permanente en laevaluación del aprendizaje de los alumnos, mismosque indiscutiblemente se realizan al alcance de nues-tras posibilidades de tal manera que se pueda dispo-ner de información válida y confiable que permita es-tablecer juicios de valor, realizar retroalimentacióndel proceso educativo, tanto a los alumnos como alos profesores y tomar decisiones objetivas y justas.

53

ARTÍCULOS


Evaluación metacompleja de las competencias para el médico general…

Durante el 2009 se evaluaron con el método ECOEde una estación, con carácter formativo, a los alum-nos de las materias de Propedéutica Médica I y II, lle-vando los casos clínicos a través de aplicar las estruc-turas del ECOE en una sola estación tal como lo pro-pone Zannetti (2006), refiriéndose a la evaluación delnivel de competencias con sólo un paciente ya queúnicamente se toma una parte sustancial del proce-so, y tomando en cuenta que las condiciones tecno-lógicas y de recursos humanos, pueden ser subsana-das sin omitir los criterios fundamentales para suevaluación final y poder cumplir con tal precepto.

De este modo, el presente trabajo tuvo como ob-jetivos: 1) Analizar la implementación del ExamenClínico Objetivo Estructurado (ECOE) Modificado(una estación), como fase evaluativa de las compe-tencias y habilidades clínicas del estudiante en elcurso de la asignatura de Semiología y PropedéuticaMedica I y II en la Facultad de Medicina de Matamo-ros dependiente de la Universidad Autónoma de Ta-maulipas; y, 2) Conocer el grado de aceptación de losalumnos al realizar el ECOE modificado intentandooptimizar recursos, tecnológicos y humanos, aplica-bles para su desarrollo en su formación.

Método

El estudio se realizó durante el curso 2011-2012entre los alumnos matriculados en las materias deSemiología y Propedéutica Médica I y II, de la Facul-tad de Medicina de Matamoros Tamaulipas. Duranteel curso se aplicaron exámenes controlados por interobservación bajo el concepto de ECOE a los partici-pantes, que de acuerdo a los niveles cognitivos alcan-zados del curso se integró al final la calificación de laasignatura.

El proceso fue adaptado y rediseñado para lascondiciones económicas, recursos humanos y tecno-lógicos locales. El procedimiento siguió estos pasos:1) Evaluación del alumno bajo un procedimiento es-tructurado (ECOE) previamente analizado y explica-do en clase. 2) Captación de pacientes por los alum-nos con la previa aprobación por el paciente; el titu-lar de la asignatura lo entrevistó y puso en conoci-miento de que las actividades estarían siendo videosgrabadas e intervendrían varias personas durante to-do el proceso de consulta. 3) Valoración de las entre-vistas con pacientes reales que estaban estandariza-das con el objeto de minimizar la posible variabilidadinter observador. 4) Todas las evaluaciones fueronpresenciales en grupo y dirigido a ellos través de un

sistema de video y audio que permitían la transmi-sión simultánea desde un consultorio real hasta elsalón de clases, donde finalmente fue evaluado alalumno.

Los alumnos que participaron fueron escogidosde manera aleatoria de la lista oficial de la materia yla evaluación consistió en que protagonizar una con-sulta y acto médico a frente un paciente real. La his-toria clínica se dividió en tres segmentos para losalumnos de Propedéutica I, y en 6 segmentos paraPropedéutica II; cada alumno tenía una permanenciade no más de 15 minutos, y el segmento para elalumno a su vez también era escogido en forma alea-toria. Una vez seleccionados los alumnos pasaban ala evaluación ECOE, llenaban un formulario de pre-guntas básicas, que se integraban en forma ordenaday estructurada con la historia clínica del paciente; to-dos ellos supervisados y calificados por el titular através del inter observador (audio y video señal) parasu evaluación final. La base estructural de preguntasen el formulario se integró con aspectos tales comosi saludaba al paciente, si lo miraba a los ojos, si eracortés, si prestaba atención, como dirigía el interro-gatorio, etc. Cada uno de los puntos representó unvalor de la escala de calificación donde “1” si realiza-ba el procedimiento y/o pregunta, y “0” si no lo reali-zaba. La sumatoria final arrojó una calificación, mis-ma que se integró con el reporte final de la historiaclínica del paciente evaluado, la cual se entregó enun tiempo posterior, lista para ser calificada; con la fi-nalidad de terminar la evaluación.

Las preguntas para el examen tipo test del casoclínico se seleccionaron de los procesos de estructu-ración de la historia clínica de acuerdo a la NormaOficial Mexicana del expediente clínico, evaluandoen cada segmento las dimensiones cognoscitivas, decomunicación verbal y escrita, área psicomotora,afectiva. etc. de acuerdo con los dominios descritosen el manual para el médico general mexicano edita-do por la AMFEM (Abreu y cols., 2008).

Materiales

Los materiales utilizados fueron en un marco am-biental ad hoc, cómodo y bien iluminado, bajo unconcepto de consultorio tradicional para la medicinageneral, donde se encontraron elementos básicos pa-ra la exploración física, como báscula con cinta mé-trica, esfigmomanómetro, termómetro clínico, estu-che de diagnóstico, mesa de exploración, sillas, escri-torio, bata clínica, sábanas clínicas, etc.

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En relación con el sistema inter observador el vi-deo que se utilizó fue una pequeña cámara económi-ca, con cable para transmisión de señal con alcanceal retroproyector del salón de clases, y micrófono ina-lámbrico, mismos que fueron utilizados durante laobtención de datos para la historia clínica del alum-no en turno. También se utilizó el formulario de pre-guntas estructuradas, las cuales se fueron llenandodurante el transcurso del procedimiento ECOE.

Los datos fueron analizados mediante el sistemaSPSS, versión 18.0.

Resultados

De los 52 alumnos evaluados 24 correspondieronal género masculino y 28 del género femenino, conedades que oscilaron entre un rango mínimo de 19años y un máximo de 26 años.

En cuanto a la opinión sobre el uso del modeloECOE (ver Tabla 1), los alumnos refirieron que permi-sible la aplicación del ECOE de una estación, ya querequieren desarrollar y lograr de manera indirectauna formación profesional competente futura.

Además, opinaron que el sistema de evaluaciónimplementado con la técnica de audio y video, permi-te al alumno conocer la opinión de sus compañeros yprofesor de manera clara y directa, así como el gradode avance para el aprendizaje de su práctica profesio-nal (ver Tabla 2).

Consideraron que eran suficientes los recursos deaudio y video para desarrollar la evaluación, aunqueen algunas ocasiones surgen diversas vicisitudes, so-

bre todo cuando existe una inadecuada fidelidad desonido y/o imagen, ocasionando que demerite el pro-ceso de enseñanza/aprendizaje (ver Tabla 3).

Aun con estas dificultades técnicas, la mayoría delos alumnos consideraron que, según su experiencia,el sistema de evaluación ECOE, debería estar aplica-do en el resto de las asignaturas de la carrera de Mé-dico Cirujano, sobre todo en materias de índole clíni-ca (ver Tabla 4).

Conclusiones

Es muy importante mencionar que esta investiga-ción es la primera en su género en el contexto de laFacultad de Medicina de Matamoros. También cabeseñalar que nuestros resultados concuerdan con losdatos encontrados en la literatura en cuanto a laaceptación de la utilización del ECOE de una estaciónpor la población estudiantil, ya que los alumnos refie-ren que desarrollan habilidades y destrezas para suformación profesional, siendo las más importantespara el pregrado, la comunicación tanto oral como es-crita, así como el área cognoscitiva; según el nivel delcurso de cada alumno, logrando con ello tres domi-nios. la atención medica general con la competenciade comunicación con el paciente; la capacidad meto-dológica e instrumental en ciencias y humanidades,en la competencia al desarrollo humano; y el dominiode las bases científicas de la medicina con la compe-tencia de la dimensión psicológica (AMFEM, 2008).

Es importante mencionar que los alumnos inte-ractuaron con pacientes reales los cuales, previo con-

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ARTÍCULOS


Evaluación metacompleja de las competencias para el médico general…

Válidos ModeradoMuchoTotal

Frecuencia

64652

Porcentaje

11.588.5100.0

Porcentaje válido11.588.5100.0

Porcentaje acumulado

11.5100.0

Tabla 1. ¿Consideras que el sistema ECOE es un recurso académico para desarrollar tus capacidades como futuro médico?


Válidos PocoModeradoMuchoTotal

Frecuencia

1104152

Porcentaje

1.919.278.8100.0

Porcentaje válido

1.919.278.8100.0


1.921.2100.0

Tabla 2. ¿Consideras que sean de utilidad las habilidades y destrezas aplicadas en la materia de Semiología y Propedéutica a través de ECOE?


sentimiento informado, mostraron agrado y una bue-na actitud para permitir el desarrollo de la entrevista.El examen clínico objetivo estructurado tuvo un gra-do de calificación final, la cual no tuvo impugnacio-nes, ni reclamación y fue bien aceptado, permitiendouna reciprocidad entre profesor y alumno en cuanto asu ponderación. La reflexión de los alumnos fue he-terogénea, lo cual coincide con la literatura, ya que elnivel de aprendizaje obtenido en cuestión teórica, co-rrespondió con la capacidad de desarrollo del alum-no en cuestión práctica.

Es de notar que este proceso ECOE de una esta-ción fue aceptado en general (tanto por alumnos co-mo por directivos), dado que permite en el alumnoser evaluado, logrando cumplir así con los procesosgenerales de calidad educativa y el desarrollo de lascompetencias; además reduce los costos generales,tanto de recursos humanos como tecnológicos. Sinembargo, es necesario mencionar que se tuvieron al-gunas limitantes, como la señal inadecuada o el au-dio de baja fidelidad, lo que pudo ser un distractorpara los alumnos, elemento que sin duda podrá sub-sanarse con un sistema de video profesional, logran-do así una percepción más adecuada.

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Válidos PocoModeradoMuchoTotal

Frecuencia

2113952

Porcentaje

3.821.275.0100.0

Porcentaje válido

3.821.275.0100.0


3.825.0100.0

Tabla 4. ¿Consideras que debería implementarse el ECOE en esta materia,así como en otras impartidas en esta Facultad de Medicina?


Válidos Muy pocoPocoModeradoMuchoTotal

Frecuencia

33252152

Porcentaje

5.85.848.140.4100.0

Porcentaje válido

5.85.848.140.4100.0


5.811.559.6100.0

Tabla 3. ¿Consideras que los materiales como audio y video son suficientes para desarrollar la evaluación del ECOE?



The objective of this study is to analyze the association that is present in the intrafamilial relationships of ba-chelor degree female Psychology students and the development of their depressive disorder symptomatology,where the dependent variable (X) was depressive symptomatology and the independent variable (Y) family func-tioning; 737 female students participated in our study, in the range of 18 to 26 years, all attending a UniversityUTEG in the metropolitan zone of Guadalajara. We applied the Scale of Depressive dissoder Symptoms of theCenter for Epidemiology Study (CES-D-R) and the Scale for Evaluation of Intrafamiliar Relationships (ERI.) to arandom sample of 259 students. For data analysis were used descriptive statistics packages for central tendencyas well as the Pearson correlation coefficients and linear regression in order to establish the possible relations-hips between the variables of both depressive symptoms and family interaction. Results: We obtained a small,but considerable, negative correlation -0.19, between depressive disorder symptoms and the intrafamilial scale.

Las relaciones intrafamiliares y su asociación con lasintomatología depresiva en alumnas de Psicología

Intrafamilial Relationships and Their Asociation to the Depresive Symptomatology of Female Psychology Students

COLUMBA SÁNCHEZ-MARTÍNEZ,1 JACQUELINE DE LA TORRE2

1 Profesora investigadora en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

2 Profesora docente en la Universidad Tecnológica de Guadalajara. [email protected]

ResumenEl objetivo de este estudio fue analizar la asociación que alumnas de la carrera de Psicología mostraron en

sus relaciones intrafamiliares y el desarrollo de sintomatología depresiva, en donde la variable dependiente (X)fue la sintomatología depresiva y la independiente (Y) el funcionamiento familiar. Se realizó un muestreo aleato-rio simple entre 737 alumnas de 18 a 26 años de los tres turnos de la Universidad Tecnológica de Guadalajara(UTEG), quedando una muestra de 259 participantes. Se aplicaron los siguientes Instrumentos: la Escala de Sín-tomas Depresivos del Centro de Estudios Epidemiológicos CES-D-R. y la Escala de Evaluación de las RelacionesIntrafamiliares (ERI). Para el análisis de datos se estadística descriptiva así como los coeficientes de correlaciónde Pearson y de regresión lineal, con el objetivo de establecer las posibles relaciones entre las variables tanto delsíntoma depresivo y de la interrelación de la familia. Resultados. Se obtuvo una correlación entre las variables de– 0.19, lo cual indica una correlación baja de orden negativo entre ambas condiciones, que si bien es mínima es

Abstract


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ARTÍCULOSSánchez-Martínez, De la Torre


The most significant correlations were located at the level of the factors, finding a low rate of depression in cross-section with a major vulnerability and tendency to develop longitudinal symptoms. We calculated a standard de-viation of 16.94; the average participant in perception of depressive symptoms was 38.4, corresponding to a lowrange, the average family functioning was 174, associated with a median family functioning. Conclusion: we havedrawn that an adequate familiar communication acts as an ameliorating factor in depressive symptoms while asa generator of positive affection. This is associated favorably against the predisposition to development of de-pressive disorder symptoms.

Key Words: Depressive Disorder Symptoms, Intrafamilial Relations, Female Psychology Students.

para considerarse. Las correlaciones más significativas se ubicaron a nivel de los factores, encontrándose un ín-dice bajo de depresión en el corte transversal con una importante vulnerabilidad y tendencia longitudinal al de-sarrollo de síntomas. Se calculo una desviación estándar de 16.94; el promedio de las participantes en percep-ción de sintomatología depresiva fue de 38.44, correspondiente a un nivel bajo, el de funcionamiento familiar fuede 174, asociado a un funcionamiento familiar medio. Entre las conclusiones se encontró que la adecuada comu-nicación familiar actúa como un factor a favor de la disminución del afecto depresivo y la generación de afectopositivo, lo cual se asocia favorablemente en contra de la predisposición en el desarrollo de síntomas depresivosa largo plazo.

Descriptores: Síntomas depresivos, Relaciones intrafamiliares, Alumnas de Psicología.

Introducción

Según datos de la OMS (2005) la depresión se ubi-có en el 2004 en el cuarto lugar como causa de dis-capacidad mundial en términos de ausentismo y dis-minución de rendimiento laboral y académico. Se-gún el XI Censo General de Población y Vivienda(1990) en México, el porcentaje de mujeres que refie-ren sintomatología depresiva fue de 5.1 y el de hom-bres de 2.5; en las personas de 18 a 24 años se en-contró una tasa de 25.3%; en el rango de 25-34 años,la tasa fue de 31% con una media de edad de iniciode episodios depresivos en mujeres de 24.6 años. Loanterior sitúa a la depresión como un grave proble-ma de salud pública.

La Encuesta Nacional Epidemiológica Psiquiátri-ca en 2003, (citada en Lara, Medina-Mora, Borges yZambrano, 2007) mostró que la depresión ocupó elsegundo lugar entre los trastornos psiquiátricos contasa de 2.5 mujeres por varón, fue 1.5 más frecuenteen mujeres. Con respecto a las 32 entidades federati-vas los estados de Nuevo León Distrito Federal y Ja-lisco registran los mayores porcentajes de personascon episodios depresivos (50.3, 44.3 y 43.3%) (Valla-dares, Dilla y Sacristán, 2009; Bello, Puentes Rosas,Medina Mora y Lozano, 2005).

Algunos autores han encontrado una asociaciónentre el ingreso a la universidad y el desarrollo desíntomas depresivos (Pereyra Elías, Ocampo-Masca-ro, Silva Salazar, 2010; Coffin Cabrera y cols., 2011;Gutiérrez y cols., 2010; Riveros, Hernández, Rivera,2007). Lo anterior se enfatiza entre los estudiantes deciencias de la salud, particularmente medicina, enfer-mería y psicología, (Acuña Márquez, Andrade Parra,Bejarano De la Cruz, León Ramos, Chamorro Plata,Rodríguez Verdugo, 2010; Bermúdez Quintero y cols.,2006; Soriano Pérez, Valencia Granados, Meza Dáva-los, 2003), confirmándose el dato de prevalencia máselevada en mujeres (Ferrel Ortega, Celis Barros, Her-nández Cantero, 2011; Peralta Pedrero, Mercado-Cas-telazo, Cruz-Avelar, Sánchez Márquez Lemus Rocha,Martínez García, 2006; Granados Cosme, Cova Solar,2005; Ortiz Hernández, 2003).

La sintomatología depresiva es un componentede la depresión que influye sobre el estado de ánimoy sobre situaciones que se viven como poco placen-teras y molestas, las cuales podrían constituir un fac-tor importante de vulnerabilidad (Gonzalez-Forteza,Jiménez Tapia, Ramos Lira, Wagner, 2003). Entre lossíntomas depresivos mayormente aceptados se en-

cuentran cambios en el apetito, cambios en los pa-trones de sueño, dificultades de concentración, tris-teza, desesperanza, sentimientos de culpa, aisla-miento, alteraciones en la psicomotricidad, pérdidadel interés o dificultades para experimentar placer,autoagresión, fatiga, irritabilidad, sentimientos de in-competencia e inutilidad (Gonzalez-Forteza y cols.,2003; Bello, M., Puentes-Rosas, Medina Mora, Loza-no, , 2005; Coffin Cabrera, Álvarez Zúñiga, Marín Co-ria, 2011).

En cuanto a la mayor prevalencia de síntomas de-presivos en mujeres que en hombres, se explica porlos cambios biológicos debido al funcionamientohormonal reproductivo por el estrógeno y la proges-terona (Cova Solar, 2005; Montero, Aparicio, Gomez-Beneyto, Moreno Kustner, Reneses, Usall, Vázquez-Barquero, 2004; Peralta Pedrero y cols., 2006). Tam-bién se identifica un componente genético heredita-rio como factor de riesgo para padecer trastornos delestado de ánimo, entre familiares de primer grado(Cova Solar, 2005). Así como los indicadores psicoso-ciales relacionados con los roles y estereotipos degénero, debido a su condición procreativa a las muje-res se les identifica con los roles del cuidado de losotros, fomentándoles una mayor sensibilidad inter-personal, desarrollo de empatía y dependencia afec-tiva/económica. La mujer en estos términos, es entre-nada para “ser de los otros” (Lagarde; 2003; Cova So-lar, 2005; Montero, y cols., 2004; Caraveo-Anduaga, ycols., 1999). El funcionamiento y las relaciones fami-liares se refieren a los aspectos de interrelación y co-municación entre sus miembros; entre las dimensio-nes en que pueden ser medidos se encuentran launión y el apoyo, la capacidad para expresar senti-mientos e ideas en un ambiente de respeto y la per-cepción de dificultades y conflictos (Espejel, 1997; Ri-vera Heredia, 2010); por ello, en este estudio se con-sideró a las universitarias que viven con su familia deorigen en sus relaciones intrafamiliares.

Método

La investigación fue cuantitativa de tipo analítico-comparativo, el diseño empleado fue de tipo no ex-perimental de corte transversal correlacional-causal,donde se encontró la relación de la variable X (fun-cionamiento familiar) sobre la variable Y (sintomato-logía depresiva).

Participantes. De 737 de la población total de muje-res en los tres turnos que cursaban la Licenciatura enPsicología en el Centro UTEG se realizó un muestreo

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ARTÍCULOS


Las relaciones intrafamiliares y su asociación con la sintomatología…

aleatorio simple del cual resultaron 259 mujeres, susedades fluctuaron entre 18 a 26 años. Los aplicadoresfueron cinco alumnos de la carrera de Psicología, alos que se capacitó; se efectuó una convocatoriaabierta a las alumnas en la que se les informó sobrelas características del estudio y sus beneficios y seaplicaron los criterios de exclusión. Todas las selec-cionadas decidieron colaborar voluntariamente, seentregó la carta de consentimiento informado y sellevó a cabo la aplicación de instrumentos. Se arrojóen esta primera etapa un cálculo de prevalencia de15% de síntomas depresivos con un 99% de confiabi-lidad, 1% de margen de error, un 80% de poder esta-dístico y un riesgo de 3.00.

Para medir la funcionalidad familiar se empleó laEscala de Evaluación de las Relaciones Intrafamilia-res (ERI) de Rivera Heredia y Padilla Barraza (2010)versión larga; esta escala tiene tres versiones: la lar-ga (56 reactivos), la intermedia (37 reactivos) y la cor-ta (12 reactivos), posee un nivel de confiabilidad de0.93 y mide tres dimensiones: unión y apoyo, expre-sión y dificultades. Para evaluar los síntomas de de-presión, se empleó la Escala de Depresión del Centrode Estudios Epidemiológicos CES-D-R (González-Forteza y colb., 2003) que evalúa los siguientes facto-res: afecto depresivo, afecto positivo, inseguridademocional y problemas interpersonales, somatiza-ción, bienestar emocional, actividad psicomotora re-tardada y un factor general de segundo orden con elcual se obtiene información de la presencia de sínto-mas depresivos en las últimas dos semanas. Para elanálisis estadístico se emplearon los estadísticosdescriptivos de tendencia central, así como los coefi-cientes de correlación de Pearson y de regresión li-neal; con el objeto de establecer las posibles relacio-nes entre las variables se utilizó el paquete estadísti-co SPSS en su versión 18.0.

Resultados

El promedio de las participantes se concentró enun 38.44 para sintomatología depresiva, lo cual que-da comprendido en un rango de baja presencia desíntomas depresivos; para el funcionamiento familiarfue de 174, asociado a una percepción de funciona-miento familiar medio.

Se encontraron los siguientes elementos en la Es-cala de Evaluación de las Relaciones Intrafamiliares:El 94% de las participantes mantenían un nivel mediode relaciones intrafamiliares, lo que corresponde a245 sujetos de la muestra obtenida.

En la subescala de unión y apoyo el 56% expresóque en su familia existía la tendencia a realizar activi-dades en conjunto, de convivir y de apoyarse mutua-mente. Se asocia con un sentido de solidaridad y depertenencia con el sistema familiar.

En la subescala de expresión sólo la mitad de lasparticipantes, expresó que en su familia existe la po-sibilidad de comunicar verbalmente las emociones,ideas y acontecimientos de los miembros de la fami-lia dentro de un ambiente de respeto, mientras que el8%, que corresponde a 21 sujetos, manifestó queexistía una mala expresión en la comunicación tantoen lo verbal como en lo emocional con los miembrosde su familia.

En la subescala de dificultades el 65% de las par-ticipantes percibieron “conflictos” medianamentedentro del núcleo familiar, esto es que dentro de lasrelaciones intrafamiliares existía la posibilidad deconsiderar ya sea por el individuo, o por la sociedad,aspectos indeseables, negativos, problemáticos o di-fíciles.

En lo que respecta a la CES-D-R, se encontró quesólo el 3% de la población manifestaba sintomatolo-gía depresiva elevada, mientras que el 42% estabapropenso a desarrollarla.

En cuanto a la subescala de afecto deprimido, el46% de los participantes externó haber expresadotristeza, afecto deprimido, deseos de morir y senti-mientos de ser una mala persona entre 1 y 2 días du-rante las últimas dos semanas.

En el resto de las subescalas del CES-D-R, las su-bescalas de inseguridad emocional, problemas inter-personales y somatización mostraron indicadores depropensión al desarrollo de síntomas depresivos conun 48% y un 50% respectivamente.

En la subescala de somatización (ver Tabla 1) ma-nifestaron tener problemas de sueño durante 1 a 2días en las últimas dos semanas.

En la subescala de inseguridad emocional y pro-

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Tabla 1. Subescala de somatizaciónFuente: Elaboración propia.

blemas interpersonales tenemos que los participan-tes presentaron sentimientos de temor, ataques dellanto, tristeza, soledad, afecto depresivo, sentimien-tos de tristeza, deseos de hacerse daño durante 1 a 2días durante las últimas dos semanas.

Se obtuvo una r = -0.19, lo que indica una correla-ción baja de orden negativo entre ambas condicio-nes, una desviación estándar de 16.94 debido al bajoíndice de correlación y a la heterogeneidad en laspercepciones de las participantes con respecto alfuncionamiento familiar y la sintomatología depresi-va. En cuanto a la pendiente de regresión (ver Gráfi-co 1) se obtuvo una significancia de Y = -0.2042x +182.17, y una R2 = 0.03.

Esto indica que cuando la variable Y, en este casolas relaciones intrafamiliares aumentan, la variable Xque representa la sintomatología depresiva disminu-ye y viceversa, cuando las relaciones intrafamiliaresdisminuyen la sintomatología depresiva aumenta,este modelo de predicción nos habla que hay una re-lación entre ambas variables que si bien es mínimaen el presente, es para considerarse.

Conclusiones

Los datos llevan a concluir que existe desde lotransversal un índice bajo de sintomatología depre-siva y en lo longitudinal, una predisposición impor-tante en su desarrollo, principalmente en los com-ponentes de afecto deprimido, inseguridad emocio-nal y somatización, en donde el mejoramiento de lacomunicación familiar se asocia significativamentea la disminución de la vulnerabilidad en esas áreas.En una aproximación sistémica, la adecuada comu-nicación y expresión emocional de las jóvenes enlos diferentes contextos en los que interactúen po-dría ser uno de los aspectos más importantes a fo-

calizar desde una mirada preventiva en programasde atención primaria.

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Las relaciones intrafamiliares y su asociación con la sintomatología…

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This article is a reflective-critical essay on an introductory behavioral paradigm, their implications for teaching,their validity and value in the discipline of psychology through the analysis of the main tenets and representati-ves of associative learning. The basic premise is that any object or reference view of psychology profoundly affectsthe way how our science is generated, how it is taught and even impacts the mobility of the investigations them-selves, thereby, while it is true that the Psychology is among conceptual diversity and the desirability of unifica-tion, unfortunately we are also witnessing the incredible abundance of proposals related pseudoscientific NewAge in Psychology and the strong presence of professional intrusion; phenomena that behaviorism and behavio-rists with their undoubted intellectual daring, evidence-based behavioral analysis and functionalist-empiricistemphasis would question tirelessly.

Key Words: Behavioral Paradigm, Behavior, Learning, Psychology.

La necesaria “peste” conductista en la Psicología

The Necessary “Plague” Behaviorist in Psychology

HÉCTOR CEREZO-HUERTA1

1 Profesor de Cátedra de la División de Profesional y Posgrado, Tecnológico de Monterrey, Campus Puebla. Departamento de Estudios Hu-manísticos y Formación Ética. Escuela de Derecho y Diplomacia. [email protected], [email protected]

ResumenEl presente artículo es un ensayo reflexivo-crítico de carácter introductorio sobre el paradigma conductista,

sus implicaciones en la enseñanza, su vigencia y utilidad en la disciplina psicológica a través del análisis de losprincipales postulados y representantes del aprendizaje asociativo. La premisa básica es que toda visión del ob-jeto o referencia de la psicología afecta profundamente la forma en cómo se genera nuestra ciencia, en cómo seenseña e incluso impacta la movilidad de las investigaciones mismas, de tal modo que, si bien es cierto que laPsicología se encuentra entre la diversidad conceptual y la conveniencia de la unificación, lamentablemente tam-bién somos testigos de la increíble abundancia de propuestas pseudocientíficas relacionadas con la New Age enla Psicología y la fuerte presencia del intrusismo profesional; fenómenos que el conductismo y los conductistascon su indudable audacia intelectual, análisis conductual basado en evidencias y énfasis funcionalista empiristacuestionarían incansablemente.

Descriptores: Paradigma conductista, Conducta, Aprendizaje, Psicología.

Abstract


Creo que el hombre debe planear desde ahora su propio

futuro, y debe aprovechar las ventajas de la ciencia del

comportamiento para resolver los problemas que necesaria-

mente surgirán. El mayor peligro no es que la ciencia sea

mal empleada por propósitos déspotas y egoístas, sino

que los llamados principios democráticos prevendrán a

los hombres de buena voluntad de usarlos en

su beneficio, y esos serán momentos de tristeza.

B.F. Skinner (En Bjork, 1993).

Nociones preliminares

Las ideas que componen este breve escrito, son ami entender de considerable importancia. Parecenobvias y simples, como todo aquello que, una vez ex-plicito, provoca en quien lo lee la curiosa impresiónde que “ya lo sabía”. Tal vez ese sea el llamado deatención que indirectamente se pretende hacer. Sibien muchos psicólogos y educadores desconocen loque a continuación va a leerse, no son pocos los quelo saben y lo ocultan, los que lo saben y se niegan acreerlo, los que lo saben, lo creen y no hacen absolu-tamente nada al respecto. Todas estas ideas giran al-rededor de la teoría conductista; una de las “miradas”psicológicas más denostadas y proporcionalmentedesconocidas. El cúmulo de barbaridades y falaciasque se han dicho sobre lo que el paradigma propone,representa o pretende es realmente inmenso.

En este sentido, es necesario aclarar que no im-porta qué tipo de paradigma usemos en cierto mo-mento de nuestra práctica profesional como psicólo-gos o educadores, lo que verdaderamente interesa esdarnos cuenta del tipo de actividad que estamos pro-moviendo. Por ejemplo, muchos de mis colegas sesentirían profundamente ofendidos si les comentoque son excelentes docentes conductistas. De hechola palabra “conductista” ha adquirido tonos bastantenegativos en el ámbito educativo, por lo que la inten-ción del presente artículo es precisamente combatireste tipo de prejuicios en la disciplina psicológica. Sihay que hacer una intervención conductista seamosconductistas congruentes. Si en términos de aprendi-zaje, el trabajo demanda desarrollo de habilidadescognoscitivas seamos excelentes cognoscitivistas, sihay que promover cooperación social, diálogo e inte-gración profunda de ideas, seamos proclives enton-ces a la visión sociohistórica. Lamentablemente, pa-rece que algunos paradigmas del aprendizaje se hanerigido como los modelos con los más “altos” valoresteóricos, metodológicos y técnicos.

1. Los postulados conductistas

El conductismo fue el hijo del funcionalismo y elempirismo. Del funcionalismo, el conductismo tomósus orígenes en la teoría de la evolución resaltandoun hecho aparentemente general: el aprendizaje eraun fenómeno compartido en la naturaleza y, conse-cuentemente, aprendizaje animal y humano no debe-rían ser muy diferentes. Adicionalmente la idea clavedel funcionalismo, la influencia del medio ambienteen el aprendizaje, fue partida a la mitad excluyendo lacapacidad del organismo para influir su medio am-biente haciendo así al organismo una entidad reacti-va más que proactiva. Asimismo sucedió con el con-cepto de hábito. William James (1952) habló de acti-vidad mental de alto nivel para enfrentar situacionesnovedosas, la cual por medio de hábitos se volvía ac-tividad de bajo nivel capaz de producir respuestas au-tomáticas. Sin embargo, en esta dinámica James en-fatizó el libre intercambio de hábito y consciencia sindar preferencia al uno sobre el otro. Los conductistassimplemente negaron la consciencia.

Del empirismo, el conductismo llevó la objetivi-dad experimental hasta sus últimas consecuencias.Los conductistas, obsesionados con estas ideas, re-chazaron la hipótesis de la mente y con ello emocio-nes y consciencia (puesto que no las podían observarcientíficamente) y se concentraron sólo en aquelloque era observable y sujeto a medición. Esto era elestímulo bajo su control experimental y la respuestadel organismo a tal estímulo. No debe olvidarse queel nacimiento del conductismo coincidió con la épo-ca de los grandes descubrimientos de la física moder-na, de enormes avances en las ciencias médicas y enla tecnología. Consecuentemente todo aquello quesonara “científico” al estilo de las ciencias naturales yla ingeniería era santificado por convención social yposeía por lo tanto alta credibilidad. Sin lugar a du-das esta concepción cultural favoreció enormementeel desarrollo del conductismo.

No hace falta decir que el conductismo fue reduc-cionista al punto de perder su contacto con la reali-dad del aprendizaje humano, aunque logró grandestriunfos en el estudio del aprendizaje animal y en lamodificación de conducta disfuncional. El conductis-mo trataba de ser objetivo en su estudio pero para-dójicamente perdió esa objetividad que trataba deganar controlando las variables asociadas con elaprendizaje. En sus experimentos ignoraron la obviarealidad social que tanto resaltaron los funcionalis-tas. La realidad social no se puede investigar en el la-

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ARTÍCULOSHéctor Cerezo-Huerta


boratorio y no se puede medir con técnicas estadísti-cas simples. El razonamiento conductista fue en elfondo simplista y atrevido: “Si no lo puedes medir, ig-nóralo” parecía ser su grito de batalla.

Los funcionalistas nunca se permitieron semejan-te libertad experimental y simplemente se convirtie-ron en pensadores más que en experimentadores. Elconductismo fue hasta cierto punto anti intelectualpues vio en su padre, el funcionalismo, una especiede Aristóteles quien describió en grandes párrafos ycon gran elocuencia situaciones que las leyes de lamecánica encapsulaban en unos cuantos postulados.Si el funcionalismo representaba pensamiento, elconductismo intentó representar experimento. Ini-cialmente, el conductismo fue terriblemente conser-vador en su visión del aprendizaje humano cuandoparadójicamente pregonaba que sus métodos produ-cirían eventualmente una revolución en la enseñanzay en la vida social. Sin dudas encontraron en sus mé-todos la esencia de una forma de aprendizaje, pero deninguna manera la esencia de aquel tipo de aprendi-zaje que más caracteriza al ser humano. El conductis-mo tuvo la virtud, sin embargo, de dar muestras pal-pables de cómo el aprendizaje animal y el aprendiza-je humano en su forma más elemental siguen princi-pios similares, aunque no necesariamente del todoextrapolables.

Lo que la teoría evolutiva de Darwin claramentepredecía, la similitud entre animales y humanos, másque sus diferencias, fue amplia y contundentementedemostrado por los conductistas. De modo esque-mático, los postulados conductistas pueden resumir-se del siguiente modo: 1) El organismo requiere de un estímulo externo pa-

ra mostrar comportamiento. 2) El aprendizaje se genera por la asociación del estí-

mulo con la consecuencia (recompensa o castigo)de la respuesta.

3) Aunque se generan una serie de mecanismos cog-nitivos y cerebrales para que esto suceda, el énfa-sis conductista se centra en el estímulo y la res-puesta, no necesariamente en el proceso mentalque la produjo.

4) La ley de asociación E-R es hasta cierto punto ge-neralizable a los organismos en cualquier puntode su desarrollo, lo cual implicaría que estamossujetos a ella.

Precisamente por la dureza y claridad de los pos-tulados conductistas, se ha popularizado la idea queel conductismo ha negado el papel del lenguaje, la

cognición y las emociones humanas; sin embargo,como lo mencionan Rivadeneira, Dahab y Minici(2008) en la historia del movimiento conductual exis-ten diversas y sobradas evidencias contrarias a estascríticas superficiales, a saber:• Iván Pavlov, en los inicios del siglo XX, subrayó la

importancia del lenguaje como el “segundo siste-ma de señales”.

• En la década del 20, Edward Tolman destacó la exis-tencia de los “mapas cognitivos” y del aprendizaje“sin ejecución”.

• Desde 1930, Hull y otros autores remarcaron el pe-so de elementos “mediacionales” entre estímulo yrespuesta. Además, muchos investigadores delparadigma del condicionamiento clásico dieronespecial atención a variables emocionales.

• B. F. Skinner también recalcó la importancia delcomportamiento verbal en su obra y señala en1953 (antes que Noam Chomsky) que el compor-tamiento puede ser gobernado por “reglas” y estí-mulos verbales.

• Ya en 1958, unos años antes del surgimiento de pa-radigmas cognitivos, Joseph Wolpe, psiquiatra decorte conductual, reparó en la importancia de co-rregir “errores de concepto” y usar imágenes men-tales para la modificación de emociones y con-ductas de los pacientes.

• Y quizás podríamos agregar la aparición de la teo-ría del aprendizaje social de Albert Bandura, lacual a pesar de estar sólidamente basada en elconductismo se separa del mismo, incluyendoelementos mentales que el cognitivismo habríade considerar hasta sus últimas consecuenciasaños después. En cierta forma, Bandura fue unode los iniciadores del cognitivismo al introducir elconcepto de reforzamiento vicario, el cual implicanecesariamente la habilidad de capturar mental-mente el comportamiento de una persona que sir-ve como “modelo”. Así, un agente social está en-señando a la persona a comportarse de cierta ma-nera, y con ello se puede dilucidar como se propi-cia el aprendizaje en contextos reales de trabajocon aprendices y maestros.

Si bien en algún momento el conductismo consi-deró a la cognición humana como un simple epifenó-meno, el conductismo tenía también implicacionesfilosóficas importantes en su intento de controlar elcomportamiento humano como el físico controla susexperimentos de fenómenos naturales. Quiero hacernotar que este esfuerzo tiene aspectos muy positivos

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desde el punto de vista educativo. Todo maestro enalgún momento de su práctica tiene que tomar elanálisis conductista cuando tiene que decidir quéclase actividades de aprendizaje ha de proveer parasus alumnos. No se puede ser buen maestro sin unahabilidad bien desarrollada para la selección de estí-mulos. Por supuesto, esto es muy diferente a tener lacerteza de que ciertos estímulos han de producir cier-tos comportamientos sin diferencias individuales en-tre los estudiantes excepto aquéllas relacionadas conhábitos previamente formados. Igualmente, no sepuede ser un buen maestro sin tener siempre presen-te que se está modelando para los alumnos compor-tamientos fundamentales para la adquisición del co-nocimiento.

2. El ruso de los perros: Iván Pavlov

Iván Pavlov realizó probablemente el más famosoexperimento en la historia de la psicología y, lo quees más curioso, su descubrimiento resultó una sor-presa para él mismo (Lozoya, 2003). Buscando res-puestas a preguntas fisiológicas encontró respuesta aun hecho básico de aprendizaje de enorme generali-dad. Como fundador del Instituto de Medicina Expe-rimental de la Unión Soviética, Pavlov estaba intere-sado en el estudio de la digestión y su relación con elsistema nervioso. Eventualmente demostró que elsistema nervioso coordina todas las respuestas di-gestivas del organismo y ganó el premio Nobel porello pero este reconocimiento no fue el que le dio lafama mundial que su nombre conlleva.

La salivación del organismo era obviamente unade las manifestaciones digestivas más fáciles de ob-servar en esta clase de investigación. Su estudio fuerealizado con perros y durante estas investigacionesPavlov empezó a notar en los animales un efecto quesimplemente enfurecía al gran científico ruso: los ani-males empezaban a salivar antes de que les dierancomida. Simplemente el hecho de escuchar el ruidode los platos donde servían la comida para el animalestimulaba las glándulas salivales de este. Algunosperros más acostumbrados al ámbito del laboratorioinclusive empezaban a salivar al momento que lesponían los collares de control. Pavlov estaba tan mo-lesto con este problema porque la salivación antici-pada obstruía sus observaciones. Pavlov llamó a es-tas manifestaciones del animal: “estimulaciones psí-quicas” y cansado de observar esto tantas veces deci-dió cambiar la dirección de su investigación y diseñarexperimentos para entender estas estimulaciones

psíquicas. En ese momento nació el conductismo co-mo ciencia aunque sus principios habían sido cono-cidos en forma práctica por domadores de animalesdesde el amanecer de la humanidad.

Pavlov concluye que el sistema nervioso del serhumano tiene la asombrosa capacidad de respondera estímulos totalmente arbitrarios y responder psico-lógicamente como si estos estímulos tuvieran unarealidad biológica. Así, por ejemplo, el que una per-sona exprese miedo al verse atacado por un animalsalvaje no tiene nada de extraordinario, hay una co-nexión genética programada para ello, pero el que es-ta misma persona exprese miedo al observar un ani-mal inofensivo es asombroso. ¿Por qué o cómo al-guien puede aprender a temerle a un animal que noha de causarle ningún daño? El genio de Pavlov y susobservaciones dejaron ver la posibilidad de que pormedio de estímulos bien seleccionados se puedenmotivar teóricamente toda clase de respuestas. Wat-son el campeón del conductismo en los Estados Uni-dos se encargó de demostrar esto con una precisiónque Pavlov nunca logró con sus perros. Tal vez Pavlovno estaba interesado en filosofía o especulacióncientífica y tal vez no debemos olvidar que era antetodo un biólogo que por accidente ató sus experi-mentos con sólidas cadenas a la psicología. Inclusi-ve, es difícil llamar a Pavlov conductista, las implica-ciones del experimento de Pavlov tuvieron que cami-nar una larga jornada y encontrar su hogar teórico enlos Estados Unidos.

3. El metodológico radical: John Watson

John Watson fue alumno de Dewey y Mead en laUniversidad de Chicago. Pero la influencia funciona-lista fue para él innecesaria e insuficiente.

La siguiente cita muestra el dilema de Watson:Sólo Dios sabe que traté de aprender filosofía. Pero poco asi-milé de ella. Pase mis exámenes pero la chispa de entendi-miento no alumbro dentro de mí. Algo obtuve de los filóso-fos ingleses, nada de Kant, y aunque parezca extraño, delque menos aprendí fue de John Dewey. Nunca supe de quéestaba hablando en aquel entonces y, desafortunadamentepara mí, aun ahora todavía no sé de qué está hablando.(Citado por Bredo,1997:27).

El descontento de Watson nacía de experimentoscon animales que jugaban un papel sólo marginal enla psicología. Para Watson y sus fervientes ideas evo-lutivas, la psicología humana era sólo una extensióndel aprendizaje animal y tenía la certeza de que un

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profundo entendimiento de éste daría la clave en laexplicación del aprendizaje humano (Watson, 1913).

En su manifiesto conductista Watson proclamacon vehemencia:

Psicología para el conductista es una rama objetiva de lasciencias naturales. Su meta teórica es la predicción y con-trol del comportamiento. La introspección mental no es par-te de sus métodos como tampoco lo es el valor científico dedatos que dependan en interpretaciones mentales. Yo creoque puedo escribir textos de psicología y nunca usar los tér-minos consciencia, estados mentales, mente, contenido y co-sas parecidas. Todo puede ser hecho en términos de estímu-los, respuestas, formación e integración de hábitos y cosasparecidas. En un sistema psicológico completamente defini-do, dada la respuesta, el estímulo puede ser anticipado; da-do el estímulo la respuesta puede ser anticipada. (Citadopor Bredo, 1997:29).

No cabe duda que son palabras poderosas quepodrían atraer la atención de un gran número de edu-cadores, psicólogos y al público en general. La com-plejidad del aprendizaje humano, en este punto devista, quedaba reducida a un conjunto pequeño depremisas que seguramente encapsulaban aquelloque era esencial en el aprendizaje humano. El alcan-ce de estas palabras era sólo comparable a lo queNewton y Darwin habían hecho en la física y la biolo-gía. Tuvo que pasar mucho tiempo, casi medio siglo,para que fuera absolutamente claro que Watson noera lo uno ni lo otro y su teoría era una explicaciónbrillante, pero también limitada, del aprendizaje hu-mano.

La visión de aprendizaje de Watson era sorpren-dentemente directa y reduccionista: El aprendizajeera un ajuste adecuado X en el organismo A para en-frentar una situación Y. Si Y pudiera ser alcanzadomás rápidamente por A en la misma situación, enton-ces X habría cambiado y el aprendizaje habría ocurri-do o un hábito se habría formado. “A” entonces ha-bría sido condicionado y poco importaba qué suce-diera dentro de la mente de A.

Para comprobar sus puntos de vista Watson reali-zó un famoso experimento que para los modelos deinvestigación actual sería indudablemente cuestiona-ble desde el punto de vista ético: “El pequeño Al-bert”. Albert, un niño de once meses aprendió a te-mer a las ratas y en general a todo lo que tuviera tex-tura de piel por medio de un desagradable sonido demartillo en una barra de acero que asustaba a Albertcada vez que la rata se acercaba (Watson y Rayner,1920). Albert al principio del experimento mostró ale-

gría al ver la rata y sin temor se acercaba a ella. Peroeste ruido repetido varias veces en la misma situa-ción creó una respuesta de pánico en Albert cada vezque la rata se aproximaba aun cuando el desagrada-ble ruido había desaparecido. El organismo “A” habíasido condicionado y poco importaba qué cambioshubieran ocurrido en la mente de este organismo. Nohabía necesidad de especulación teórica acerca deesto cuando el resultado era tan obvio.

En honor a Watson hay que hacer notar que teníala intención de romper este condicionamiento a tra-vés de asociaciones placenteras con la vista de la ra-ta para de esta manera volver a Albert a su estado ini-cial antes del experimento. Pero la madre de Albert,tal vez asustada con tales procedimientos experimen-tales, tomó a su niño llevándolo sabrá Dios adónde ynadie sabe a ciencia cierta qué pasó con Albert en suvida adulta. No es difícil anticipar que probablemen-te Albertito nunca se compró un abrigo de piel, ni tu-vo un conejo o un perro por mascota y queda sólo ala especulación imaginar qué clase de consecuenciaspsicológicas tuvo que afrontar durante su vida.

Watson, ferviente creyente de la influencia delmedio ambiente como proveedor de estímulos, con-sideró que la cognición humana es un hábito, quedentro del ser humano no hay instintos innatos y queel concepto de inteligencia es un mito. Las ambicio-nes de Watson fueron ilusoriamente gigantescas ySkinner tuvo un papel fundamental en la creación deun conductismo menos ambicioso pero mucho máspreciso.

4. El incansable experimentador: Skinner

Se dice que Skinner estaba una vez enseñandouna clase de psicología en Harvard y por supuesto sutema era la teoría conductista. Sus alumnos, brillan-tes estudiantes sin lugar a dudas, entendieron rápi-damente lo que Skinner proponía en su teoría y unode ellos tuvo la genial idea de condicionar a Skinnercon sus propios métodos.

El plan fue este: Todo el grupo se puso de acuer-do para que cada vez que Skinner estuviera cerca dela ventana tomarían una actitud de desgano... estoes, su lenguaje corporal mostraría que estabanapáticos al estar mal sentados, bostezando, la mi-rada perdida en el infinito, etc. Pero cuando Skin-ner se parara cerca de la puerta, todo el grupo sesentaría en posición de alerta, la mirada encendidaen curiosidad, aseveraciones con la cabeza, etc.Después de unas clases imaginen ¿en qué parte del

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salón pasaba Skinner la mayor parte del tiempodestinado a la clase?

No se sabe cuál fue la reacción de Skinner una vezque supo que sus teorías se habían aplicado directa-mente a él. Sin embargo, si era un maestro verdade-ro, supongo que pensó que sus alumnos le habíanrendido el mayor homenaje que se le puede rendir aun maestro. El aprendizaje de los alumnos y su crea-tividad fue palpable y quizás eso aconteció porquetenían un maestro que explicó magistralmente losprincipios importantes de comportamiento.

No hace falta decir que la predicción de Watson,dado el estímulo se puede anticipar la respuesta delorganismo, fue equivocada. Los organismos no sonpiedras sujetas a la influencia de un campo gravita-cional que puede ser estudiado en el más completodetalle. El comportamiento de un organismo puedeser anticipado estadísticamente, no de manera deter-minista (Skinner, 1987). Esta fue quizás, su mayorcontribución junto con la idea “utópica” de la aplica-ción de la ciencia del análisis experimental de la con-ducta al diseño cultural y al cambio social planteadaen Walden Dos (Skinner, 1985).

Con el tiempo fue claro que en tal enfoque Skin-ner simplemente evitó hablar de todo aquello quepudiera ser interno en el organismo y se concentró enobservar aquello que quería observar. Todo lo quepertenecía a la volición del organismo era parte deaspectos “aleatorios” del experimento. Por ejemplo,una rata en un laberinto nunca se comportaba de lamisma manera. No era que la rata aprendiera a en-contrar su comida al final del laberinto cada día conmayor rapidez. La rata lograba su meta unos días másrápido que en otros. Sin embargo, lo que Skinnerquería observar era los promedios de rapidez de la ra-ta en su búsqueda. Estos promedios en verdad mos-traban incrementos consistentes y a esto llamabaSkinner aprendizaje. Esas variaciones de comporta-miento individual, o elecciones de la rata de un día aotro, eran ignoradas por Skinner como aspectos alea-torios. La rata no podía “elegir” dentro del esquemateórico del conductismo porque eso implicaba laaceptación de mecanismos internos de comporta-miento.

Basado en esta clase de observaciones Skinnerpropuso importantes conclusiones educativas comoinstrucción cuidadosamente dosificada, máquinasde aprendizaje que tenían programas de aprendizajecon sus respuestas ya codificadas para dar retroali-mentación inmediata al estudiante junto con progra-mas de modificación del comportamiento en el salón

de clases. Skinner no negó la cognición humana co-mo tal, sino que simplemente la consideró innecesa-ria dentro de su marco teórico. Skinner afirmaba queel pensamiento era como el velocímetro de un auto-móvil, es decir un aparato que provee datos acercade la velocidad, pero de ninguna manera la causa oexplicación del fenómeno de rapidez de cambio de ladistancia con respecto al tiempo. Así, la cogniciónhumana no era sino el reflejo del fenómeno deaprendizaje y no la fuente del aprendizaje mismo. Es-ta posición teórica tuvo implicaciones importantespara el pensamiento científico y se le denominó epi-fenomenalismo.

5. La transición epistémica: Albert Bandura

Albert Bandura tuvo la audacia intelectual de re-pensar el conductismo y declarar con voz firme que elorganismo no responde solamente a los estímulosdel medio de forma autómata y mecánica, sino quese encuentran involucrados aspectos reflexivos. Crea-dor de la teoría de aprendizaje social y de su evolu-ción al enfoque sociocognitivo es imposible olvidarsu experimento sobre comportamiento agresivo delos niños en el que aparecía aquel mítico muñeco Bo-bo cuyo continuo movimiento generado por los gol-pes de la adulta parecía anunciar el tambaleo y enri-quecimiento de la teoría conductista y la transición adimensiones cognitivas, ambientales, personales, vo-litivas y afectivo-emocionales que interactúan entresí recíprocamente a lo cual Bandura denominó deter-minismo recíproco.

Bandura (1977) afirma que se aprende porque seespera un resultado, es decir los refuerzos de premioo castigo también pueden ser vistos como expectati-vas, no como vivencias reales del individuo. Esto sig-nifica que la persona puede aprender vicariamentepor la simple observación de otros y así crear la ex-pectativa de que dados los mismos estímulos se ten-drán las mismas respuestas sin que él o ella directa-mente haya experimentado esas situaciones. Un niñopuede generar toda una ética del trabajo sin habertrabajado nunca simplemente porque ha observado asus padres hacerlo y se espera ver los mismos resul-tados en él aun cuando nunca haya vivido la situa-ción para aprender el valor del trabajo por medio deestímulos y respuestas y vivencias de recompensa ocastigo asociadas. ¿Cómo se convierte un alumno enun buen estudiante? Ciertamente no por recompensade su comportamiento inmediatamente después dehaber mostrado esta conducta. Inclusive, la asocia-

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ción E-R puede ir acompañada de cierto castigo en laforma de frustración. ¿Por qué persevera a pesar deesto? Porque sus expectativas de que cierto resulta-do será real están operando a pesar de una frustra-ción temporal. En casos extremos, personas que de-dican su vida a una causa que nunca triunfa tienen laenergía para hacer tal trabajo basados en expectati-vas que nunca fueron reforzadas en la realidad. La ex-pectación lleva consigo su propia recompensa.

Por otro lado, Bandura explica que la ejecución deun comportamiento es más factible que ocurra cuan-do existe una expectación de recompensa asociada atal comportamiento. He aquí la parte netamente con-ductista de esta teoría. Bandura llegó a la conclusiónde que el comportamiento real del aprendizaje socialdepende del nivel de recompensa por tal comporta-miento por medio del siguiente experimento. Tene-mos un grupo de niños que observó comportamientoagresivo siendo recompensado (grupo “agresión-re-compensa” o grupo A-R), otro grupo que observócomportamiento agresivo siendo castigado (o grupoA-C) y finalmente un grupo de niños que sirvió comocontrol que no recibió ni castigo ni recompensa porel comportamiento agresivo (grupo de control).

Cuando los niños tuvieron la oportunidad de eje-cutar el comportamiento observado en el modelo elgrupo A-R fue quién más agresión mostró, seguidopor el grupo de control y finalmente por el grupo A-C.La conclusión teórica de Bandura, de que la expecta-ción de recompensa asociada al comportamiento tie-ne una función importante en la ejecución del mismoes entonces validada por el experimento. Sin embar-go este experimento tiene un corolario de gran im-portancia. Cuando se les dijo a los niños que se com-portaran como el modelo lo había hecho eliminandola amenaza de castigo o la posibilidad de recompen-sa todos los grupos mostraron por igual la variedadde comportamientos modelados. Esto es importanteporque muestra que el comportamiento había sidocodificado en la memoria de los niños de los tres gru-pos por igual pero su ejecución quedó determinadapor los refuerzos presentes en la situación.

Ahora bien, cuando Bandura se refiere a que seaprende porque se observa un modelo, dicho princi-pio asume que el aprendizaje humano difiere delaprendizaje animal porque existe el proceso deaprendizaje por observación que se da a través de laimitación del comportamiento de otros. Por ello elaprendizaje es social. Como ya se explicaba, una per-sona puede crear expectaciones de tal manera quecomportarse en una forma que haga la realidad de ta-

les expectaciones más cercana sea una recompensaen sí misma. Sin embargo, esto típicamente no escomportamiento infantil. ¿Cómo un niño adquiere talorganización de su comportamiento? La respuestaseguramente yace en el proceso de modelamiento alque se vio sujeto durante su desarrollo. Si llega acomportarse de tal manera es porque vio a otros ha-cer lo mismo y su reforzamiento fue vicario. Por ello,justamente se le ha llamado a la teoría de Bandura,teoría de aprendizaje social.

Así como se aprende observando un modelo, seaprende también porque de algún modo existe lacognición humana. En este sentido, la generación deexpectativas y aprendizaje observacional por mode-lado y reforzamiento vicario ya no se puede explicarcon la teoría de Skinner. Para explicar esto tenemosque suponer que el individuo tiene su propio siste-ma interno de recompensa. El individuo debe ser ca-paz de desarrollar un profundo sentimiento de em-patía con aquel que le sirve como modelo y creer queaquello que sucedió con esa persona le sucederá aél. Todo esto está completamente fuera del esquemade Skinner. Se necesita ahora teorizar acerca de unindividuo que genera modelos mentales que dan lu-gar a conceptos tan poco científicos como “la espe-ranza” y “la empatía” con nuestros semejantes. Poneren un marco científico estos y otros conceptos esprecisamente lo que de alguna forma logra el cogni-tivismo.

Según Bandura el aprendizaje social dependemarcadamente de procesos atencionales y se apren-de más eficientemente que por prueba y error, es de-cir el aprendizaje por modelamiento-observación esuna forma de aprendizaje mucho más eficiente que lasimple asociación de estímulo-respuesta por mediode prueba y error y este aprendizaje es ciertamentemucho más sofisticado. Un aprendiz de arte puedeaprender sofisticados comportamientos observandoa su maestro mezclar colores en el óleo sin necesidadde repetir cientos de veces el ciclo estimulo-respues-ta-error.

Epílogo

El legado conductista va más allá de las teoríasdel aprendizaje, el diseño instruccional, el entrena-miento de expertos, la enseñanza programada, elanálisis funcional de la conducta o el empleo de lasinnumerables técnicas de modificación de conducta;el conductismo ha dejado una marca en la disciplinapsicológica al dibujar la necesaria objetividad de la

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ARTÍCULOS



metodología científica como modelo de conocimien-to de la disciplina psicológica.

El conductismo no es un fetichista perverso de lasdefiniciones operacionales, del control de variables,de la medición y cuantificación estéril de resultadosexperimentales, tampoco es un fanático acrítico delos métodos empíricos y positivistas; sin embargo, lainvestigación rigurosa ha permitido aprender que lasciencias de la conducta han de ser cautelosas. Esteaspecto es fundamental en la época actual, ya queasistimos a un verdadero supermercado de enfoquesen la psicología sin un fundamento epistemológicoclaro, a diferencia del paradigma conductista, quebien puede atribuírsele una visión rígida y mecanicis-ta, pero jamás científica y filosóficamente fundamen-tada.

Es una falacia burda devaluar la teoría conductis-ta al simple adiestramiento de animales y comparar alos autores radicales del paradigma con los domado-res circenses, pues ello les impide a sus detractorescomprender que el conductismo es valioso, y queafortunadamente, de los planteamientos de Watson ala época de Bandura se generaron grandes cambiosen lo que significaba ser conductista y hacer conduc-tismo. Si algo no tiene cupo en la mirada conductis-ta como en muchas otras es dar paso a la pereza y lafalta de creatividad. De tal modo, que desde hace yamucho tiempo se abandonaron las grandes preten-siones de encontrar las leyes generales del comporta-miento humano y se consolidó un paradigma que seganó su lugar dignamente en la psicología.

No obstante, los temas pendientes son abundan-tes, quizás el más urgente se relaciona desde mi pun-to de vista con el hecho de entender al ser humanocomo un sujeto capaz de actuar integralmente dentrodel devenir histórico, ya que si bien podemos desa-rrollar un conjunto de habilidades hasta sus elemen-tos más finos, si esta visión se encuentra desvincula-da de la dimensión emocional y afectiva del indivi-duo, no se ha de facilitar necesariamente desarrollointelectual. Igualmente, el aprendizaje vicario sin unamente crítica que juzgue las consecuencias de talaprendizaje es un arma de dos filos.

Referencias

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WATSON, J. & RAYNER, R. (1920). Conditioned EmotionalReactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-14.

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The purpose of this paper is to present the process of designing and piloting a program to guide parents ofchildren with autism spectrum disorder, in order to have theoretical and practical elements that enable them tounderstand the disorder and how to handle everyday situations facing with your child and promote the develop-ment of their potential. The program was designed from the results of interviews applied to parents, teachers andtherapists of special education at the Laboratory of Psychology and Special Education Department of AppliedPsychology at the University Center of Health Sciences, University of Guadalajara. Subsequently a pilot applica-

Programa de entrenamiento cognitivo conductualpara padres de niños con trastorno del

espectro autista

Cognitive Behavioral Training Program for Parents of Children with Autism Spectrum Disorder

ESPERANZA NAVARRO-MARTÍNEZ,1 MARÍA DE LOS DOLORES VALADEZ-SIERRA,2

NAYELI SOLTERO-RODRÍGUEZ,3 ROGELIO ZAMBRANO-GUZMÁN,4

GONZALO NAVA-BUSTOS,5 JOSEFINA SANDOVAL-MARTÍNEZ6

1 Profesora del Laboratorio de Educación Especial y Rehabilitación, Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitario de Cien-cias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

2 Directora del Laboratorio de Educación Especial y Rehabilitación, Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitario de Cienciasde la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenEl propósito de este trabajo es dar a conocer el proceso de diseño y aplicación piloto de un programa para

orientar a los padres con hijos con trastorno del espectro autista, con la finalidad de que cuenten con elementosteóricos y prácticos que les permitan comprender el trastorno así como manejar las situaciones cotidianas queenfrenta con su hijo y promover en este el desarrollo de sus potencialidades. El programa se diseñó a partir delos resultados de entrevistas aplicadas a padres, profesores y terapeutas de educación especial en el Laborato-rio de Psicología y Educación Especial del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Posteriormente se realizó una aplicación piloto para cuya eva-

Abstract


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ARTÍCULOSNavarro, Valadez, Soltero, Zambrano, Nava, Sandoval


3 Lic. en Biología por la Universidad de Guadalajara, candidata a Mtra. en Ciencias de la Salud Ambiental por la Universidad de Guadala-jara, Man watch, RDI en Edmonton, Canadá. [email protected]

4 Profesor del Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

5 Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo, Departamento de Psicología Básica, Centro Universitario de Ciencias dela Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

6 Profesora del Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

tion which used a questionnaire assessment of 12 basic questions about the objectives and content of the pro-gram. The results allowed to set the agenda and prepare the final version of it.

Key Words: Program to Parents, Autism Spectrum Disorder, Special Education Needs, Intervention, Cognitive-Behavioral.

luación se utilizó un cuestionario de 12 preguntas básicas acerca de los objetivos y contenidos del programa. Losresultados permitieron ajustar el programa y elaborar la versión definitiva del mismo.

Descriptores: Programa para padres, Trastorno del espectro autista, Necesidades educativas especiales, Inter-vención, Cognitivo-conductual.

Introducción

La llegada de un hijo, al menos cuando es desea-do, supone una de las mayores felicidades de cual-quier pareja. Esta etapa está llena de ilusiones y ex-pectativas. De una forma u otra, tanto la pareja comolos hijos, si ya se tienen, se preparan para la llegadade este nuevo miembro.

Como refiere Millá y Mulas (2009), tener un niñocon algún trastorno, por ejemplo de espectro autista(TEA), produce en los padres una ruptura de las ex-pectativas que se habían hecho. En el caso de los pa-dres que tienen un hijo con TEA, se les dificulta en-tender esta situación; la mayoría se enfrenta con undiagnóstico del trastorno a una edad tardía, en oca-siones después de haber recibido múltiples diagnós-ticos. Indudablemente, la presencia de un hijo coneste trastorno u otro similar, puede alterar la dinámi-ca familiar, ya que implica cambios importantes enlos padres y en las relaciones entre sus miembros(Martínez y Bilbao, 2008).

El TEA es un término propuesto por Lorna Wingen 1996, el cual incluye trastorno autista o autismoinfantil, trastorno de Asperger, trastorno desintegrati-vo infantil y trastorno generalizado del desarrollo noespecificado, que incluye el autismo atípico.

Los niños con este trastorno presentan comporta-mientos que en ocasiones son difíciles de compren-der, como pueden ser alteraciones en la comunicación(mutismo, ecolalia o habla literal); comportamientosestereotipados u obsesivos (girar objetos, balancear-se, aleteo, conductas repetitivas) o alteraciones en lainteracción social. Es complejo para un padre tener unhijo con TEA por los siguientes motivos:a) La mayoría de los niños no reciben un diagnóstico

certero y a una edad temprana.b) Muchos de estos niños han recibido múltiples

diagnósticos lo que ocasiona una tardía inter-vención.

c) Existen imprecisiones respecto a este trastorno, loque favorece la confusión en los padres.

d) Hay pocos profesionales con formación en el temay escasas las instituciones que brindan servicio aesta población.

Diversos estudios se han realizado con padres conhijos con TEA, ya sea sobre las creencias erróneasque éstos tienen (Valdés, Cisneros, Martínez y Ernes-to, 2009), el estrés parental (Pozo, Sarriá y Méndez,2006 y Seguí, Ortiz y Diego, 2008); neuropsicología y

comunicación familiar (Molina, 2007), e intervencióncon padres (Sosa, 2011). El estudio del estrés en lospadres ha cobrado interés como tema de investiga-ción (Rodríguez, 2006; Pozo; Sarriá y Brioso, 2011), talvez porque los padres ven transformadas sus prácti-cas cotidianas al enfrentar situaciones de angustia,pero también al desplegar estrategias para la obten-ción de información y mejoras en la atención respec-to a la situación de su hijo.

De aquí que también un tema importante con lospadres es orientarlos y ayudarles a comprender y ma-nejar el trastorno de su hijo. Las acciones que se pro-ponen para preparar a la familia se conciben con uncarácter sistemático, desarrollador y transformador.El desarrollo de las potencialidades del niño autistadependerá mucho de la ayuda que la familia puederecibir de los especialistas, de las potencialidadespropias de su entorno familiar, de sus fortalezas psi-cológicas para enfrentar las contingencias sociales yde otros factores situacionales.

Recientemente Garza (2011) diseñó un manualpara padres de niños autistas con el objetivo de guiara los padres, profesionales del área y docentes. Elmanual se fundamenta en las técnicas de la modifica-ción de la conducta y temas tales como: característi-cas, hechos comprobados, tratamientos y cuidados,comprensión del autista y paternidad, entre otros.Sin embargo, no se presentan resultados de su apli-cación, lo que es conveniente para la validez del pro-grama como sería de esperarse.

El propósito de este trabajo es dar a conocer elproceso de diseño y aplicación piloto de un programapara orientar a los padres con hijos con TEA, a fin deproporcionarles elementos teóricos y prácticos queles permitan comprender el trastorno así como ma-nejar las situaciones cotidianas que enfrenta con suhijo y promover en éste el desarrollo de sus potencia-lidades.

Se partió de la hipótesis de que si se realiza unanálisis cualitativo de entrevistas, bajo el auspicio dela teoría fundamentada, la información emergerá delos datos, lo cual nos permitirá descubrir aspectosimportantes de los padres, terapeutas y profesoressobre los niños con TEA. Esta información es útil endos sentidos: contribuye a comprender la relaciónentre los actores y nos proporciona elementos parafundamentar una propuesta de intervención dirigidaa los padres. Por ello se plantearon los siguientes ob-jetivos: a) Conocer las necesidades de información yformación de los padres, terapeutas y profesores deniños con TEA; b) Diseñar, a partir de las necesidades

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ARTÍCULOS


Programa de entrenamiento cognitivo conductual para padres de niños…

detectadas, un programa de entrenamiento a padres;c) Aplicar de manera piloto el programa de entrena-miento a padres con hijos con TEA, incluyendo unaevaluación del mismo; d) Realizar ajustes al progra-ma con base en los resultados del pilotaje para arri-bar a la versión definitiva del programa.

Método

Se utilizó el método de análisis cualitativo(Strauss y Corbin, 2002) mismo que ayuda a describiruna realidad, bajo los requerimientos de la teoríafundamentada, con base en entrevistas a los padres.

ParticipantesPara establecer el programa, se realizaron entre-

vistas a 30 informantes clave. Se entrevistó a: 10 ma-dres de niños con TEA con escolaridad equivalente aprimaria. Las edades de sus hijos fluctuaban entre 5y 12 años, 9 niños eran varones y todos alumnos deeducación primaria. Participaron adem{as 10 tera-peutas, psicólogos formados y entrenados en laorientación especializante de psicología y educaciónespecial de la Licenciatura en Psicología de la Univer-sidad de Guadalajara, así como 10 profesores norma-listas sin ninguna formación en educación especial yque tenían en sus aulas un niño con TEA.

Instrumentos y procedimientosSe utilizó una entrevista semiestructurada la cual

contemplaba cuatro temas:

1. Información considerada importante que los pa-dres de los niños con TEA deberían de conocerpara poder educar y criar a sus hijos adecuada-mente, para mejorar la calidad de vida de los ni-ños y de quienes los rodean.

2. Experiencias, datos y lecturas consideradas valio-sas para entender más al niño con TEA.

3. Características consideradas importantes que unespecialista en autismo debe tener.

4. Características consideradas importantes en unprofesor de niño con TEA.

Se transcribieron las entrevistas y se analizaronpor medio de Atlas-Ti 6.0.

Resultado de las entrevistas a informantes clave

El análisis de tres diferentes transcripciones arro-jó seis categorías que los participantes consideraronlas experiencias más relevantes al haberse relaciona-do con los niños con TEA: (1) aceptación; (2) formade educarlos; (3) aspectos emocionales; (4) informa-ción documentada; (5) tratamiento; y (6) aspectos fa-miliares (Tabla 1).

Sobre la base de estos resultados, se propusieronlos objetivos y contenido del programa, mismos quea continuación se enuncian:

Objetivo general:Proporcionar a los padres elementos teórico-prác-

ticos que les permitan perfeccionar el conocimiento

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EntrevistasPadres

Terapeutas

Profesores

Categorías1) Aceptación2) Forma de educarlos3) Aspectos emocionales4) Información documentada5) Tratamiento6) Aspectos familiares1) Aceptación2) Forma de educarlos3) Aspectos emocionales4) Información documentada5) Tratamiento6) Aspectos familiares1) Aceptación2) Forma de educarlos3) Aspectos emocionales4) Información documentada5) Tratamiento6) Aspectos familiares

Citas textualesPaciencia y toleranciaTips, cuándo darles premiosCómo manejar las emocionesSe entere de qué es el autismoTerapia de aprendizaje integralCómo educar a mi familiaSer paciente Conocer métodos alternativos de comunicaciónAfectivoConocimientos teóricos respecto al autismoTécnicas de modificación de conductaSu hijo es un hijo másEmpatíaConocer el desarrollo normal del niñoSi tienen emocionesConocimiento amplio y científicoSer sistematizadoEstablecer vínculos emocionales con la familia

Tabla 1. Categorías y citas textuales en las entrevistas


sobre el TEA e incrementar sus estrategias cognitivoconductuales, para mejorar en los aspectos sociales,afectivos y cognitivos de los niños con trastorno delespectro autista

Objetivos particulares:1. Conocer las características distintivas y diagnósti-

cas del Trastorno del Espectro Autista (TEA).2. Conocer y entender las diferencias individuales de

los niños con TEA.3. Adquirir elementos básicos sobre evaluación y de-

tección de habilidades para focalizar áreas priori-tarias de necesidades en los niños.

4. Analizar la importancia de las técnicas efectivas deintervención, sobre el programa de entrenamien-to cognitivo conductual.

5. Adquirir estrategias de convivencia con el autismoen el ambiente familiar (padres, hermanos y losotros).

6. Aprender estrategias sobre el manejo de las emo-ciones de los padres y de los niños con TEA.

7. Desarrollar habilidades para mejorar las condicio-nes sociales.

8. Desarrollar estrategias que incrementen el nivel deautonomía.

9. Implementar estrategias para el control de conduc-tas problemas.

10. Obtener habilidades para mejorar la adaptaciónescolar y la relación con sus iguales.

A partir de esos objetivos, se desarrollaron los si-guientes:Contenidos por sesión:Sesión 1. Integración y presentación.Sesión 2. Espectro autista.Sesión 3. Aprendizaje de las técnicas efectivas para

el entrenamiento cognitivo conductual en seispasos.

Sesión 4. Convivencia.Sesión 5. Emociones.Sesión 6. Habilidades sociales.Sesión 7. Comunicación.Sesión 8. Autonomía.Sesión 9. Conductas problema.Sesión 10. Adaptación e integración escolar.Sesión 11. Cierre.

Adicionalmente, el programa fue evaluado consi-derando las categorías metodológicas propuestaspor Pérez (2008).

Aplicación Piloto del Programa

Con el propósito de fundamentar metodológica-mente la validación empírica del programa, se llevó acabo una aplicación piloto con la participación de 10madres de niños con TEA. A continuación se descri-ben las actividades de la aplicación.

Antes de la intervención, a todos los participantesse les aplicó un cuestionario de 12 preguntas abiertas(evaluación inicial); posteriormente se implementóel programa, una sesión por semana con duración dedos horas cada una. Al término de las 11 sesiones sevolvió a aplicar el cuestionario (evaluación final) y setomaron decisiones para el programa definitivo. En lagráfico 1 se presentan los resultados de la evaluacióninicial y final:

Resultado de las evaluaciones de la aplicación pi-loto del programa

Como se puede observar en el Gráfico 1, los pa-dres tuvieron un avance significativo en la definicióndel TEA, porque ya conocían los indicadores en la lí-nea base inicial pero no los conceptos. Se dominaronlos contenidos de convivencia y el trabajo con loshermanos. Mejoraron en habilidades de autocuida-do, conductas problema, manejo de las conductasproblema e integración escolar.

A partir de estas observaciones, se reformuló el

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Programa de entrenamiento cognitivo conductual para padres de niños…

Gráfico 1. Comparación del resultado de las eva-luaciones inicial y final de la aplicación piloto

(LBI vs LBF)Clave: 1) Definición de autismo; 2) Diferencias indivi-duales; 3) Técnicas de intervención; 4) Convivencia; 5)Hermanos: 6) Emociones; 7) Habilidades Sociales; 8)Comunicación; 9) Autocuidado; 10) Problemas de con-ducta; 11) Eliminación de conductas; 12) Condicionesescolares. LBI: Línea Base Inicial; LBF: Línea Base Final.Fuente: Elaboración propia.

temario de contenidos por sesión, quedando co-mo sigue:

Conclusiones

El presente trabajo permitió valorar la importan-cia de la participación de los usuarios de un serviciopara diseñar un programa de intervención acorde asus necesidades. Asimismo, la evaluación sistemáti-ca ofreció información para retroalimentar los objeti-vos y contenidos plasmados en el programa, lo quecondujo a subrayar la importancia de la evaluaciónen el diseño y aplicación de programas psicoeducati-vos.

Esta experiencia permitió realizar modificacionescualitativamente significativas en los materiales delprograma, en los tiempos y en la mejora de las acti-vidades. Con base en las recomendaciones de los pa-dres se agregaron tres sesiones más al programa de-finitivo, con los temas de diferencias individuales,evaluación de las habilidades de los niños y la utili-zación de los medicamentos.

De esta manera el programa quedó integrado por14 sesiones de trabajo. En su versión definitiva reci-bió el nombre de Programa de entrenamiento cognitivo con-ductual para padres de niños con trastorno del espectro autista“Na-Yum”, nombre con el que se aplica actualmenteen la institución citada.

Referencias

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WING, L. (1996). The Autistic Spectrum: a Guide for Parents andProfessionals. London: Constable.

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Normas para la recepción de colaboraciones en laRevista de Educación y Desarrollo

1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículos queconstituyan informes de investigación, revisiones crí-ticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referi-dos a cualquier ámbito de la psicología y en generallas ciencias de la educación.

2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos y noestar simultáneamente sometidos a un proceso dedictaminación por parte de otra revista.

3. Para su dictaminación, se enviará un original enformato electrónico PC en un procesador de textosindicando el programa y la versión (preferentementeWord versión 6 o superior). La vía preferencial paraesta comunicación será el correo electrónico en for-ma de archivo adjunto (attachment). También se pue-den enviar trabajos por correo convencional a la di-rección de la revista. En ese caso, se enviará un origi-nal y tres copias en formato de papel y adjunto undisco con el archivo o los archivos correspondientes.

4. Al recibir el trabajo propuesto, la Revista de Educacióny Desarrollo acusará recibo vía correo electrónico. La pri-mera etapa de la dictaminación iniciará con la revisiónpor parte del editor del cumplimiento en el manuscri-to de los requisitos establecidos en estas Normas… yque se completen los trámites establecidos como larecepción de la carta de no conflicto de interés, los as-pectos formales relacionados con la redacción o lapresentación de datos y los aspectos señalados en elnumeral 13. Si no se cumple con estos requisitos o nohay comunicación posterior al envío relacionado conel cumplimiento de los mismos, el manuscrito se darápor rechazado como parte del proceso de evaluación.Cumplidos los requisitos antes señalados en esta pri-mera etapa, se enviará el manuscrito para su dictami-nación por parte de por lo menos tres evaluadores ex-ternos distintos (peer review). Una vez dictaminado posi-tivamente el artículo en cuestión, el fallo se hará delconocimiento del autor principal por correo electróni-co. El autor o autores deberán hacer constar su direc-ción postal, dirección electrónica, teléfono de contac-to y otros datos generales de identificación.

5. Los originales de informes de investigación, ensa-yos y revisiones críticas tendrán una extensión máxi-ma de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las notasy las referencias bibliográficas. Las reseñas bibliográ-ficas tendrán una extensión máxima de 2 cuartillas ydeberán comentar un libro o producción editorial dereciente aparición. Las cuartillas deberán ir mecano-grafiadas a 1.5 espacios, utilizando la fuente timesnew roman o arial de 12 puntos, con un margen de2.5 centímetros por los cuatro lados y con las páginasnumeradas. No se admitirán originales que sobrepa-sen la extensión recomendada.

6. Para la presentación del trabajo, el autor o los au-tores deberán seguir las normas editoriales y técnicasexpresadas enseguida: En la primera página deberáconstar el título del trabajo -en español e inglés, nom-bre y apellidos del autor o autores en el orden en quedeseen ser presentados, así como la universidad, de-partamento, centro o instancia donde se ha realizadoel trabajo. Se debe incluir también el domicilio com-pleto de la instancia o institución y de los autores, asícomo sus teléfonos, faxes y correos electrónicos, asícomo cualquier otro dato que facilite su localización.Se deberá incluir una carta firmada por los colabora-dores donde declaren que el material presentado esoriginal y de su autoría; que no ha sido publicado, queno está sometido a dictaminación o publicación si-multánea de manera total o parcial en otro medio na-cional o extranjero y que no será enviado a otro me-dio en tanto no se reciban los resultados de la evalua-ción por pares. Asimismo, consignarán que los cola-boradores consignados contribuyeron de manera sig-nificativa a la elaboración del manuscrito; y que noexiste conflicto de interés para su publicación. El for-mato correspondiente será enviado al autor principalpor correo electrónico en la primera comunicación.

7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blancoy negro y realizarse con la calidad suficiente para sureproducción directa. Se incluirán en el cuerpo deltexto (archivo), así como en archivos aparte, indican-do con claridad dónde deben insertarse. El número de

ilustraciones (tablas y figuras) no deberá exceder dediez. Por cuestiones de diseño, se sugiere utilizar pre-ferentemente tablas en lugar de figuras o gráficos pa-ra comunicar la información en los casos en que asípueda hacerse. Las tablas, deberán llevar el título co-rrespondiente y secuenciado en la parte superior,mientras que en la parte inferior deberán citar la fuen-te de donde proviene la información. Las figuras y grá-ficos llevarán el título en la parte inferior. Los pies delas figuras, gráficos y tablas deberán escribirse en ho-ja aparte, con la misma numeración que las figurascorrespondientes. No se reproducirán fotografías.

8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberánescribirse al final del texto, empleando una numera-ción correlativa, en texto natural (no usar la opciónde pie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu-men en español y en inglés que no debe exceder de250 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo, tambiénen las dos lenguas. También deberá traducirse al in-glés el título del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor-mas: Todos los trabajos citados deben aparecer en lalista de referencias y viceversa. Al final del trabajo seincluirá la lista de referencias por orden alfabético deautores. En el texto se indicará el autor, el año de pu-blicación y la página donde se encuentre el texto cita-do cuando proceda. (Vgr. Méndez, 2001:32). En la bibliografía, los libros se citarán de la siguientemanera: Apellido o apellidos del autor o autores enmayúsculas (coma) inicial/es del nombre (punto), añode edición entre paréntesis (punto), título en cursivas(punto), lugar de edición (dos puntos) (se debe incluirla ciudad de edición, no el país), editorial (punto), sinconsignar la razón social (V. gr. S. A., S. de R. L., etc.)Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño experimental. México: Trillas.Artículos (o capítulos de libro o partes de un todo):Apellidos del autor en mayúsculas (coma), inicialesdel nombre (punto), año de edición entre paréntesis(punto), título del trabajo en redondas (punto), títu-lo de la revista en cursivas (coma), volumen en cursi-vas (coma), número de la revista en cursivas (coma) ypágina/s (punto). Ej.: GÓMEZ, G. (1991). Métodos co-rrelacionales sobre estudios de rendimiento escolar.Revista de investigación educativa, III, 6, 236-251. Los capí-tulos de libro deberán consignar los datos del librototal. Ej.: DÍAZ BARRIGA, Ángel (2000), Evaluar lo

académico. Organismos internacionales, nuevas re-glas y desafíos, en PACHECO, TERESA y DÍAZ BARRI-GA, Ángel (coords.), Evaluación académica. México. CI-SE/FCE. 11-31.El texto citado irá entrecomillado y, a continuación,entre paréntesis, el apellido del autor (coma), año depublicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el autoren secciones, y si es pertinente, con los correspondien-tes títulos numerados. La redacción se reserva la inclu-sión o modificación de títulos, subtítulos, ladillos, etc.,por motivos de diseño y maquetación. La revista reco-mienda el uso del formato IMRyD (Introducción, Méto-dos, Resultados y Discusión) Cf. DAY, R. A. (2005). Có-mo escribir y publicar trabajos científicos. Washington: OPS.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un procesode evaluación ciega (peer review) por parte de un míni-mo de tres dictaminadores de instituciones externas(es decir, diferentes a la institución del autor princi-pal) una vez cumplidos los requisitos de la primeraetapa de recepción del manuscrito, por lo que se de-ben evitar las referencias explícitas o tácitas a la au-toría del mismo, tanto en el cuerpo del texto como enlas citas y notas. El formato de dictaminación tam-bién prevé un apartado de normas éticas de elabora-ción del trabajo científico.

13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, elautor o autores cubrirá(n) una cuota de pago de de-rechos de publicación. La cuota tomará la forma deuna donación sobre la cual no se expedirá recibo odocumento y será utilizada íntegramente para loscostes de diseño y diagramación.

14. Los autores de los trabajos publicados recibiránuna copia electrónica de la revista completa y de sutrabajo en formato pdf, vía correo electrónico. 15. La dirección y redacción de la Revista de Educación yDesarrollo no se hacen responsables de los puntos devista y afirmaciones sostenidas por los autores. No sedevolverán originales. Los derechos de propiedad dela información contenida en los artículos, su elabora-ción, así como las opiniones vertidas son responsabi-lidad exclusiva de sus autores. La revista obra debuena fe y, por tanto, no se hace responsable del ma-nejo doloso de información por parte de los autoresni, en su caso, el posible daño a terceros. El envío delos manuscritos supone la aceptación de todas lascláusulas precedentes.

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