DISCALCULIA: UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃOrepositorio.ufc.br/bitstream/riufc/24576/3/2015_eve_skgonçalves.pdf · ticas e tem incidência considerável – 3 a 6% da população geral

VI CONGRESSO INTERNACIONAL EM AVALIAÇÃO EDUCACIONALAVALIAÇÃO: VEREDAS E EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS

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ORGANIZADORESRAIMUNDO HÉLIO LEITE • ANTÔNIA BRUNA DA SILVA

FILIPE DE MENEZES JESUINO • WIRLA RISANY LIMA CARVALHO

DISCALCULIA: UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

GONÇALVES, Sarah KubruslyGraduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará. Especialização

em Psicopedagogiapela Universidade Estadual do Ceará. Atualmente, é aluna do Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da

Universidade Estadual de Campinas. E-mail: [email protected]

MAIA, Cristiane Corina CoutoGraduação em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará. Bacharelado em Psicologia

pela Universidade Federal do Ceará. Mestrado em Psicologia da Educação pela PUC de São Paulo. Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto Sedes Sapientiae em São Paulo. Especialização em Neuropsicologia pela Faculdade Unichristus,

em Fortaleza, Ceará. E-mail: [email protected]

RESUMOO desempenho escolar pode ser definido como o entrelaçamento entre o nível de conhecimento adquirido por alunos de determi-nada idade, suas habilidades cognitivas e a escolaridade (FON-SECA, 2008; GOUVEIA et al., 2010; REBOLLO et al., 2007). Por razões diversas, muitas crianças não alcançam o nível de desempenho esperado e seu “não aprender” abre espaço para ró-tulos negativos que podem gerar consequências ruins para a au-toimagem e para a motivação dos escolares. Um ponto que pode estar associado à estigmatização dos alunos é a falta de lucidez por parte de algum profissional da área da educação acerca dos processos de aquisição de conhecimentos, sendo os distúrbios de aprendizagem exemplos de fatores que merecem ser explorados, pois interferem no progresso escolar. A Discalculia é um distúr-bio que compromete o desenvolvimento de habilidades matemá-ticas e tem incidência considerável – 3 a 6% da população geral. Existem, no entanto, poucas publicações e estudos em relação ao seu diagnóstico. Assim, este artigo pretende: 1. abordar, de ma-neira sucinta, conhecimentos teóricos e definições do distúrbio em questão e; 2. apresentar um protocolo de avaliação do mes-mo. Para tanto, foi feita pesquisa bibliográfica e teórica de cunho exploratório-descritivo. Concluiu-se que, diante da necessidade de produção e divulgação de mais informações sobre a avalia-

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COMUNICAÇÃO ORAL – EIXO 5AVALIAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INCLUSIVAISBN: 978-85-8126-090-7


ção clínica da discalculia, o protocolo elaborado pode auxiliar a prática psicopedagógica voltada à criança com o distúrbio de aprendizagem em questão.Palavras-chave: Discalculia. Aprendizagem. Avaliação Psicope-dagógica.

ABSTRACTThe school performance can be defined as the links between the level of knowledge acquired by students of a certain age, their cognitive abilities and education (FONSECA, 2008; GOUVEIA et al, 2010; REBOLLO et al., 2007). For various reasons, many children do not reach the expected level of performance and theirs “not learn” makes room for negative labels that can gener-ate bad consequences for the self-image and motivation. A point that may be associated with stigma of the students is the lack of clarity on the part of some professional education about the process of acquiring knowledge, and learning disorders are ex-amples of factors that deserve to be explored, as interfering with school progress. The Dyscalculia is a disorder that affects the development of mathematical skills and has considerable im-pact – 3-6% of the general population. There are, however, few scientific publications and studies regarding its diagnosis. Thus, this article aims to: 1. address, briefly, knowledge and disorder in question and definitions; 2. present an evaluation protocol of it. It was done bibliographical and theoretical research, explor-atory and descriptive. It is concluded that, given the need for production and dissemination of more information on the clin-ical evaluation of dyscalculia, the protocol developed can help the psychopedagogic practice focused on the child with learning disorder in question.Key-words: Dyscalculia. Learning. Psycopedagogical Assessment.


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1 Introdução

A Discalculia é um distúrbio de aprendizagem que inter-fere na aquisição das habilidades matemáticas, prejudicando o rendimento escolar e a execução de atividades cotidianas que de-mandam a utilização de raciocínio lógico e outros conhecimen-tos matemáticos. Aparece com frequência como comorbidade da Dislexia e do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e se apresenta em, aproximadamente, 3 a 6% da popu-lação. Mesmo com ocorrência expressiva, há poucas investiga-ções científicas sobre o tema, notadamente no que se refere à avaliação diagnóstica. No Brasil, a representação desse assunto em periódicos acadêmicos ainda é parca, além de serem utili-zadas nomenclaturas diferentes designando o mesmo distúrbio, como Discalculia (BASTOS, 2008), Transtorno de Aritmética (KAPLAN; SADDOCK, 2010) ou Distúrbio de Aprendizagem na Aritmética (GARCÍA, 1998). Revela-se importante, portanto, maior pesquisa e divulgação de informações sobre essa temática.

Este artigo teve, pois, por propósito geral, a apresentação de um protocolo de avaliação da Discalculia que possa contri-buir para a prática psicopedagógica clínica, bem como para esti-mular olhares mais cuidadosos por parte de educadores sobre as crianças que apresentam déficits matemáticos severos. A partir disso, foram delineados dois objetivos específicos. O primeiro foi levantar alguns conhecimentos teóricos sobre a Discalculia e suas classificações, pois, esclarecendo melhor o que é o distúrbio, facilita-se a compreensão das ações elencadas para sua avaliação e intervenção. O segundo objetivo foi expor o protocolo de ava-liação em si, descrevendo os instrumentos utilizados, segundo os critérios: nome, objetivo(s), campo de avaliação, aplicabilidade, natureza da avaliação, faixa etária e série.

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Assim, os dados expostos neste artigo referem-se a fato-res importantes associados à aprendizagem dos estudantes com Discalculia e podem ser úteis para o desenvolvimento de práticas que fomentem uma educação mais democrática. É válido salientar alguns pressupostos deste trabalho. Reconhece-se que, indepen-dentemente da diversidade cultural, social, cognitiva e psicológica que constitui o contexto escolar, toda criança tem capacidade de aprender. Acredita-se que essa diversidade engloba grande quan-tidade de desafios, entre os quais está a necessidade de o professor trabalhar as potencialidades e dificuldades de aprendizagem co-letivas e individuais. Por fim, enfatiza-se que o professor é agente protagonista no processo de ensino e aprendizagem, mas não pode trabalhar de forma isolada e, no caso específico da discalculia, re-força-se que uma reeducação matemática eficaz requer a presença de um profissional especializado na área psicopedagógica.

2 Referencial teórico

A Discalculia é classificada como um transtorno de apren-dizagem e não como dificuldade momentânea em matemática du-rante o processo educacional. Muito embora sejam conceitos bas-tante distintos, ainda são confundidos e utilizados inapropriada-mente em hipóteses diagnósticas, sendo relevante diferenciá-los.

Sisto (2012) fez um apanhado histórico a respeito da de-marcação conceitual de dificuldade de aprendizagem. Foram le-vantadas considerações médicas e psicológicas, ao longo da his-tória, para distinguir as dificuldades, os transtornos e os déficits de leitura, de escrita e de desenvolvimento motor. O autor res-salta que, mesmo com tantos esforços, não se chegou a uma defi-nição universal para o termo devido à coexistência de um grupo heterogêneo de sintomas que dificulta sua delimitação. Mesmo assim, diversos pesquisadores apropriaram-se de conceitos para


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melhor tratar do tema, como Dunn (1997), Ohlweiler (2006) e do próprio Sisto (2012), que se referem às dificuldades de apren-dizagem como problemas na seleção, retenção ou expressão de informações que prejudicam atividades de leitura, escrita, sole-tração e cálculo e provocam resultados escolares abaixo da média esperada para o nível cognitivo do aluno.

Martín e Marchesi (1995), pautados em resultados de pes-quisas com correlação positiva entre programas de intervenção para o desenvolvimento metacognitivo e desempenho escolar, entendem as dificuldades de aprendizagem como consequências de ineficazes planejamento e regulação da aprendizagem.

Maia (informação verbal)1 destaca que situações contex-tuais, culturais e emocionais não adequadas podem favorecer o aparecimento de dificuldades de aprendizagem. Elas também podem ser consequências de funções sensoriais, doenças crô-nicas, transtornos psiquiátricos, deficiência mental e doenças neurológicas. Podem ocorrer, igualmente, em decorrência de um distúrbio específico, o qual acomete pessoas sem qualquer tipo de lesão e provoca um conjunto de disfunções com sintomas tí-picos. Os distúrbios de aprendizagem são homônimos de disfun-ções e de transtornos.

A Organização Mundial da Saúde (OMS), por meio da Classificação Internacional de Doenças – 10 (CID-102 3, 2007), assinalou que os distúrbios de aprendizagem acontecem quando:

1 Aula sobre Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem proferida por Cristiane Corina Couto Maia, na Universidade Estadual do Ceará, para turma do curso de Especialização em Psicopedagogia, em 2012.2 A OMS criou o CID-10 como o sistema classificatório de doenças e transtornos. Ao total, são 21 capítulos, dentre os quais, o que aborda o termo “transtorno” é somente o que se refere aos transtornos mentais (cap. V). Em relação àqueles específicos da aprendizagem, encontram-se mais informações na parte dos “Transtornos do desen-volvimento psicológico”.3 Nesse documento, a Discalculia está classificada na seção dos “Transtornos Especí-ficos do Desenvolvimento e das Habilidades Escolares” (F81)

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[…] as modalidades habituais de aprendizado estão al-teradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a consequência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais. [CID-10, 2007, p.365]

Assim, para que um atraso na aprendizagem seja reco-nhecido como transtorno, além da grande discrepância entre a capacidade do aluno e seus resultados, e a presença de dispari-dade inexplicável entre algumas áreas do conhecimento (GAL-LEGHER; KIRK, 1999), alguns sinais clínicos têm de ser des-cartados. Os principais são: deficiências mentais e sensoriais, lesões ou disfunções cerebrais, implicações emocionais graves e ausência de escolarização adequada (CID-10, 2007; JOHNSON; MYKLEBUST, 1987).

Em síntese, as duas terminologias diferenciam-se, pois as dificuldades de aprendizagem referem-se a um grupo heterogê-neo de problemas que interferem na aprendizagem, mas que não têm nenhuma implicação neurológica. Por sua vez, os transtor-nos englobam complicações primárias decorrentes de alterações no Sistema Nervoso Central (ROTTA, 2006).

Por ser classificada como distúrbio, a Discalculia é uma de-sordem neurológica específica, presente naqueles de inteligência normal ou acima da média, que não apresentam deficiência au-ditiva, visual ou física, e não tiveram um processo de escolariza-ção escasso ou inadequado. Os principais déficits relacionam-se ao raciocínio lógico-matemático, o que implica resultados bem inferiores ao esperado para a idade, escolaridade e nível cogni-tivo do indivíduo discalcúlico. (DOMINGUES, 2010; FILHO, 2007; GARCÍA, 1998; PEREIRA; RODRIGUES, 2013). GAR-CÍA (1998) assinala que outras habilidades importantes também são comprometidas:


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[…] habilidades linguísticas (como a compreensão e o emprego da nomenclatura matemática, a compreensão ou denominação de operações matemáticas e a codifica-ção de problemas representados com símbolos matemá-ticos), habilidades perceptivas (como o reconhecimento ou a leitura de símbolos numéricos ou sinais aritméti-cos, e o agrupamento de objetos em conjuntos), habi-lidades de atenção (como copiar figuras corretamente nas operações matemáticas básicas, recordar o número que transportamos e que devemos acrescentar a cada passo, e observar os sinais das operações) e as habilida-des matemáticas (como o seguimento das sequências de cada passo nas operações matemáticas, contar objetos e aprender as tabuadas de multiplicar). (GARCÍA, 1998, p. 211)

A Discalculia, como qualquer outro distúrbio específico do desenvolvimento, apresenta sintomas que evidenciam sua presença. Nem todos podem ser generalizados, mas conhecê-los e observar sua persistência ou ausência é crucial para uma boa avaliação. Pelas pesquisas de Johnson e Myklebust (1991), des-tacam-se cinco características da pessoa com o distúrbio: 1) dé-ficits na organização visual espacial e na integração não verbal, que prejudicam habilidades como a de distinguir com rapidez padrões de formato, comprimento, tamanho, entre outros. Além disso, também afetam a execução de estimativas e comparações de quantidades; 2) problemas para compreender textos de maior grau de complexidade; 3) podem apresentar consciência corpo-ral, de lateralidade e de sentido de direção falha; 4) concepção de distância e de tempo limitada e; 5) em testes padronizados de inteligência, apresentam desempenho superior nas funções verbais, em comparação com as não verbais.

Diversas inabilidades ficam perceptíveis, como consequ-ências dos sintomas referidos, sendo as mais comuns as incapa-

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cidades para: estabelecer correspondência unívoca; contar com sentido; associar os símbolos auditivos e visuais; aprender os sistemas cardinal e ordinal de contagem; visualizar conjuntos de objetos de um grupo maior; compreender o princípio de con-servação de quantidade; executar operações aritméticas; com-preender o significado dos sinais de operação; compreender a organização dos números na página; obedecer e recordar a sequ-ência dos passos que devem ser dados em operações matemáticas diversas; compreender os princípios de medida; ler mapas e grá-ficos e; escolher os princípios para solucionar problemas de ra-ciocínio aritmético (JOHNSON; MYKLEBUST, 1991). Bastos (2008) também elencou alguns déficits, como o erro na formação de números – que frequentemente ficam invertidos, a inabilida-de para efetuar somas simples, reconhecer sinais operacionais e usar separações lineares, a dificuldade para ler corretamente o valor de números com multidígitos e transportar números para local adequado na realização de cálculos, a memória pobre para fatos numéricos básicos e a ordenação e espaçamento inapropria-dos dos números em multiplicações e divisões. Esses sinais, ape-sar de característicos, não ocorrem necessariamente ao mesmo tempo e com a mesma intensidade. Assim, além da avaliação da presença do distúrbio, a identificação das especificidades do pa-ciente é igualmente necessária.

Reconhecendo essas diferenças, Kosc (1974) delimitou seis subtipos diferentes de Discalculia. Sua classificação é a mais utilizada e considerada primordial para o trabalho de ree-ducação matemática, possibilitando um enfoque mais preciso e contribuindo para um atendimento eficaz, que respeite as reais necessidades do estudante. Na tabela abaixo se encontram os seis subtipos de Discalculia e suas respectivas manifestações.


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Tabela 1 – Subtipos da Discalculia e suas manifestaçõesSubtipo Manifestações

VerbalDificuldades de nomear as quantidades matemáticas, os núme-ros, os termos, os símbolos e as relações

PractognósticaDificuldades para enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens, matematicamente

Léxica Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos

Gráfica Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos

IdeognósticaDificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos

Operacional Dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos

Fonte: Kosc (1974).

Mesmo de posse dos sintomas, das habilidades prejudica-das e da classificação da Discalculia, ela ainda pode ser confun-dida com dificuldades de causa secundária ou não-neurológica, que também afetam o rendimento do aluno em matemática. O esquema de Bastos (2008), apresentado na Figura 1, ilustra essa situação.

Figura 1 – Causas de dificuldade em matemática.

Fonte: Bastos (2008)

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Crianças com distúrbios de linguagem receptiva-auditiva podem ser muito boas em cálculos, por exemplo, e, no entanto, apresentar defasagens devido à compreensão do vocabulário arit-mético. Problemas de memória auditiva também comprometem o desempenho matemático, pois a criança apresenta uma dificul-dade de recordar números – mesmo quando sabe que está errada, não consegue lembrar qual o correto. Déficits auditivos também interferem, afinal, se a criança não ouve uma sentença completa, apresentará lacunas no conhecimento apreendido. Aqueles com distúrbios de leitura e de escrita também serão comprometidos, não por inabilidades matemáticas, mas por dificuldades em in-terpretar e manipular símbolos. Em síntese, essas complicações, apesar de afetarem o desempenho aritmético, não o fazem como a Discalculia, que interfere na compreensão dos princípios e pro-cessos matemáticos. (JOHNSON; MYKLEBUST, 1991).

3 Procedimentos metodológicos

Para a elaboração do presente artigo foi realizada pesqui-sa bibliográfica e teórica de cunho exploratório-descritivo, com o propósito de levantar as teorias atualmente mais aceitas em relação à identificação da Discalculia, assim como elaborar, de maneira consistente, um material de apoio à avaliação psico-pedagógica clínica. Parte das buscas foi feita em livros e outros materiais impressos de propriedade particular e localizados na Biblioteca da Universidade Estadual do Ceará e na Biblioteca da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Cam-pinas. Também foram selecionados trabalhos que abordam a te-mática da Avaliação da Discalculia. Esse levantamento ocorreu nas bases de dados e periódicos eletrônicos disponíveis online do Education Resources Information Center (ERIC), Scientific Libary


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OnLine (SciElo) e na Plataforma CAPES. Na busca internacio-nal foram utilizadas as seguintes palavras-chave: “dyscalculia” e “assessment”. Para a pesquisa na literatura nacional os termos usados foram: “discalculia” e “avaliação”.

4 Resultados e discussões

A avaliação da Discalculia deve englobar mais que testes específicos de conhecimentos matemáticos. Ohweiler (2006) pontua características necessárias para aqueles que levantem suspeita em relação à presença de um transtorno que compro-meta a aprendizagem. Sua observação faz parte do início da ava-liação, pois são cruciais para que se possa chegar ao diagnóstico de transtorno de aprendizagem. São elas: “inteligência normal, ausência de alterações motoras ou sensoriais, bom ajuste emo-cional e nível socioeconômico e cultural aceitável”. Ainda há outros pontos que devem ser identificados:

1) O grau de comprometimento deve estar substancial-mente abaixo do esperado para uma criança com a mesma idade, nível mental e de escolarização; 2) o transtorno deve estar pre-sente desde os primeiros anos de escolaridade; 3) o transtorno persiste, apesar do atendimento específico adequado; 4) a avalia-ção cognitiva afastou retardo mental; 5) foram afastadas causas como dificuldades de percurso e/ou secundárias; 6) existe histó-ria de antecedentes familiares com dificuldade de aprendizagem. (OHWEILER, 2006. p.128)

Quando a deficiência em matemática é evidente e se con-siderou as particularidades já mencionadas, faz-se necessário o uso de testes específicos de aritmética. Alguns deles, como o Teste de Desempenho Escolar (TDE) e a Prova de Aritmética (PA), podem ser aplicados mesmo sem a suspeita do distúrbio.

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Destarte, sua função será a de checar as competências e pré-com-petências do paciente. Caso sejam obtidos resultados muito bai-xos e/ou a própria expressão corporal do aluno denuncie – contar nos dedos, demora exacerbada a chegar a resultados simples –, pode-se aplicar a Bateria de Aferição de Competências Matemá-ticas (Bacmat). Abordaremos, a partir de agora, cada um des-ses instrumentos, além da Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) e Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), que são dois testes padronizados de uso específico de psicólogos.

O TDE, produzido por Stein (1994), tem por objetivo oferecer indicadores do desenvolvimento das capacidades fun-damentais para o desempenho escolar, mais especificamente da leitura, da escrita e da aritmética. Aplica-se quando se deseja encontrar, de uma maneira abrangente, quais áreas da aprendi-zagem escolar estão preservadas ou prejudicadas. Pode constar como primeiro indicativo para o desenvolvimento de um pla-no de investigação mais específico. A avaliação de competências matemáticas é realizada por meio do Subteste de Aritmética, que se divide em duas partes: oral e escrita. Na primeira, a criança, se estiver cursando da 2ª a 3ª série, deve responder oralmente a três perguntas que englobam comparação de valores, adição e subtra-ção. A partir da 4ª série, os estudantes já iniciam o teste pela par-te escrita. É apresentado à criança o caderno de aplicação com 35 operações aritméticas que ela deve resolver até onde conseguir. Durante e após sua resolução pode-se observar se há erros na ar-mação e reprodução de contas, no cálculo mental, interpretação de sinais e domínio das operações básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão. Abrange faixa etária de 7 até 12 anos. Com ponderação, o limite etário pode chegar até 14 anos. Os alunos podem cursar a partir do 2º até o 7º ano do Ensino Fun-damental, com algumas reservas para 8º e 9º ano.


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A PA, de Seabra, Montiel e Capovilla (2013) possibilita a avaliação abrangente da competência aritmética, abarcando os domínios de processamento numérico e cálculo, fornecendo, assim, indícios sobre as habilidades preservadas e prejudicadas em cada criança. Funciona para indivíduo que apresenta neces-sidade de avaliação de aspectos distintos da competência mate-mática, incluindo escrita por extenso de números apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica de números pronun-ciados pelo aplicador, escrita de sequências numéricas crescen-te e decrescente, comparação de grandeza numérica, cálculo de operações apresentadas por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos. É composta por seis subtestes: 1) Leitu-ra e escrita de números: primeiro, o aluno deve ler cinco núme-ros expressos de forma algébrica e os escrever por extenso. Em seguida, o aplicador fala pra ele cinco números e ele os escreve de forma algébrica; 2) Contagem numérica: a criança deve com-pletar duas sequências, uma em ordem crescente e a outra, em ordem decrescente. As instruções são fornecidas por escrito e são apresentados os exemplos de início das respostas; 3) Relação maior-menor: aqui, o participante depara-se com quatro pares de dois números e deve circular o maior de cada par; 4) Contas armadas: a criança deve resolver contas com as quatro operações básicas. São quatro itens para cada operação e as contas já vêm armadas; 5) Cálculos: assim como no subteste anterior, o aluno deve resolver contas matemáticas, no entanto, dessa vez, ele terá de escutar o aplicador apresentar o cálculo oralmente. São qua-tro itens para cada operação, contemplando as quatro; 6) Proble-mas: o aluno deve ler e resolver quatro problemas que envolvem cálculo simples. A avaliação aplica-se a crianças de 6 a 12 anos, do 1º ao 6º ano do ensino fundamental.

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O WISC4 – Wechsler Intelligence Scale for Children e o WAIS – Wechsler Adult Intelligence Scale são testes designados a men-surar a inteligência de crianças (WISC), adolescentes e adultos (WAIS), fornecendo informações sobre os pontos fortes e fraque-zas cognitivas de um indivíduo em um período relativamente curto. Produzidos por Wechsler (1991, 1997), avaliam QI Verbal, QI de Execução, QI Total, Índice de Compreensão Verbal, Índice de Organização Perceptual, Índice de Resistência à Distração e Índice de Velocidade de Processamento. Aplicam-se a pessoas que, dentro do contexto clínico, necessitam de um parecer mi-nucioso em relação às habilidades cognitivas de crianças, adoles-centes e adultos. A aplicação dos testes é individual e exige que o profissional seja altamente treinado tanto para a aplicação quan-to para a correção. Eles apresentam, cada um, quatorze subtestes que medem diferentes habilidades cognitivas e são agrupados nas seguintes categorias: 1) Conjunto Verbal: Informação, Se-melhanças, Vocabulário, Compreensão, Aritmética, Dígitos, Se-quência de Números e Letras e; 2) Conjunto de Execução: Com-pletar Figuras, Arranjo de Figuras, Armar Objetos, Códigos, Cubos, Procurar Símbolos, Labirintos. Além dos acima citados, os testes proporcionam, ainda, quatro índices opcionais (deno-minados índices fatoriais), que avaliam a compreensão verbal, a organização perceptual, a resistência à distração e a velocidade de processamento. O WISC pode ser aplicado em crianças de 6 a 16 anos, enquanto o WAIS destina-se às pessoas de 16 a 89 anos.

A Bacmat, de Pereira e Rodrigues (2013) tem por princi-pal objetivo caracterizar o perfil matemático das crianças com

4 Não foi possível disponibilizar informações mais precisas em relação aos instru-mentos descritos devido ao fato de serem de acesso restrito e uso exclusivo de psicó-logos devidamente cadastrados no Conselho Regional de Psicologia (CRP), além de terem venda e observação reservadas a esse grupo profissional.


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dificuldades específicas nessa área do conhecimento. Dessa ma-neira, possibilita ao profissional da área da Educação e Saúde identificar as aquisições de habilidades aritméticas pelos alunos de maneira formal e mantendo uma visão global do processo. Avalia o estágio de desenvolvimento da criança e seu percentil no âmbito das aquisições matemáticas, distinguindo se os pre-juízos presentes caracterizam Dificuldade de Aprendizagem ou Discalculia. Em relação à criança que for enquadrada como ten-do o distúrbio, são identificados os tipos de Discalculia presen-tes. Por meio dos exercícios apresentados também são obtidas informações sobre as estratégias que cada aluno está apto ou não para utilizar. Eles possibilitam, ainda, a compreensão acerca de quais mecanismos se revelam como não funcionais. Sua aplica-ção é indicada em indivíduos cujos prejuízos em matemática, observados em outros momentos avaliativos, representem indí-cios de uma Discalculia. A faixa etária recomendada é de 7 a 12 anos, do 2º ao 7º ano do ensino fundamental. A Bacmat é cons-tituída por um conjunto de exercícios próprios para que se possa aferir características relacionadas com cada um dos seis subtipos de Discalculia – Verbal, Practognóstica, Léxica, Gráfica, Ideog-nóstica e Operacional, como ilustrado na Tabela 2.

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Tabela 2 – Itens avaliativos da Bacmat para os seis subtipos de Discalculia (continua)Subtipo Itens avaliativos

Verbal

Perceber uma sequência de objetos, conhecendo e utilizando os nú-meros ordinais;

Entender a construção de números cardinais e nomeá-los;Perceber a construção dos numerais cardinais indicados numa régua

desde a unidade de milhar até a centena de milhar;Reconhecer e ordenar a sequência numérica dos números racionais

não negativos;Estabelecer relações de grandeza entre dois objetos utilizando símbo-

los matemáticos;Nomear símbolos matemáticos;Identificar posições no espaço usando numerais ordinais;Estabelecer sequência decrescente.

Practog-nóstica

Identificar e associar objetos pertencentes a um mesmo conjunto;Escutar e reconhecer números;Analisar e interpretar diagramas;Interpretar dados fornecidos por meio de diagramas;Estabelecer relação de grandeza entre números;Comparar quantidades por estímulo visual;Compreender relações espaciais.

Léxica

Identificar figuras geométricas de uma imagem (quadrado, retângulo, triângulo e círculo) e nomear sua quantidade;

Reconhecer e identificar o número de quadrados presentes em uma imagem;

Reconhecer uma sequência de símbolos matemáticos;Reconhecer e identificar o número de triângulos presentes em uma

imagem;Identificar a quantidade numérica associada a cada símbolo;A partir do exercício anterior, escrever o número representado em nu-

merais cardinais;Associar numerais romanos aos respectivos numerais cardinais depois

de ter resolvido mentalmente operações de adição e subtração apre-sentadas.

Gráfica Encontrar os símbolos matemáticos necessários para tornar as opera-ções possíveis;

Escrever com algarismos romanos os números cardinais apresentados;Desenhar um boneco utilizando diferentes figuras geométricas;Ler e escrever nos relógios as horas sugeridas;Representar um triângulo com as medidas sugeridas pelo teste;Ordenar por ordem crescente os números racionais não negativos na

forma decimal, de fração e de percentagem;Reconhecer e identificar as diferentes planificações do cubo


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I d e o g -nóstica

Colocar os números de 1 a 9, sem os repetir, em cada um dos círculos que formam os lados de um triângulo, de forma que a soma correspon-dente a cada um dos lados seja 20;

Utilizar a adição dos números de 1 a 9, sem os repetir, de forma a obter o valor 20 na soma vertical, horizontal e diagonal do quadrado;

Construir diferentes planificações sugeridas movimentando ou reti-rando palitos;

Compreender e identificar as operações da adição e subtração, movi-mentando o traço necessário para que o resultado das operações cor-responda aos que estão nas figuras dadas;

Ouvir e resolver uma situação-problema;Ler e interpretar um calendário;Interpretar a informação de um problema algébrico e representá-la;Compreender e conhecer números naturais até 1000 e a relação entre a

classe e a ordem em que se situam, identificando o número associado ao nome de cada personagem.

O p e r a -cional

Resolver problemas a partir de análise de pictograma;Interpretar e compreender o problema de raciocínio proporcional,

identificando qual operação usar;Demonstrar domínio sobre a tabuada;Ler e interpretar problema matemático;Questão de mesma proposta da anterior;Resolver multiplicações com números de dois algarismos, representar

as conta armada de adição e de subtração;Resolver expressão numérica com cálculo de fração.

Fonte: Pereira e Rodrigues (2013)

5 Considerações finais

A matemática é uma das ciências mais antigas da humani-dade e está viva, de maneira simples ou complexa, no cotidiano de todos. Pensar em como pagar uma conta ou em como cons-truir uma turbina de avião é pensar matematicamente. Ainda assim, ao visitar uma livraria, um sebo ou periódicos científi-cos digitais, não é difícil perceber a escassez de títulos voltados para o aprendizado da Matemática. Menor ainda é a quantida-de de obras e estudos sobre a Discalculia. Consequentemente, a quantidade de instrumentos para avaliar esse distúrbio também é pouco expressiva – em português só existe um instrumento es-pecífico para esse fim –, o que se pôde perceber durante o levan-

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tamento de informações em periódicos e outros materiais. Se há pouca pesquisa e poucos testes padronizados para aferir o conhe-cimento matemático, no tocante a medidas de ensino escolares e de intervenções clínicas para discalcúlicos a situação não é dife-rente. Faz-se, assim, necessário que se avolumem investigações relativas à avaliação e à intervenção psicopedagógica em pessoas com Discalculia.

Além desse fator, há também a necessidade de que as pesso-as, especialmente os profissionais que trabalham diretamente com a área educacional, não se conformem com baixos índices de de-sempenho dos alunos em Matemática. Afinal, não se trata de uma área do conhecimento menos importante e menos útil que a Lin-guagem Escrita. Os comprometimentos causados pela Discalculia evidenciam a importância de um diagnóstico preciso e tempestivo.

Em síntese, após a realização da pesquisa encontramos informações que nos levaram a concluir que a avaliação e a iden-tificação da Discalculia, como também intervenções pertinen-tes, são de extrema importância e necessidade para que crianças com o distúrbio específico da Matemática tenham amenizadas as dificuldades com que se deparam diariamente, melhorando sua qualidade de vida, autoestima e relação com a educação. Fruto dessa pesquisa também foi a conclusão de que, mesmo diante de tamanha importância, há pouquíssimas pesquisas e publicações que abordem o tema, e escassa quantidade de instrumentos afe-ridores da Discalculia.

Referências

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DISCALCULIA: UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃOrepositorio.ufc.br/bitstream/riufc/24576/3/2015_eve_skgonçalves.pdf · ticas e tem incidência considerável – 3 a 6% da população geral