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DISCURSOS DE MAESTRAS DE EDUCACIÓN INICIAL EN RELACIÓN AL
CONCEPTO DE JUEGO
ÁNGELA VIANEY MOYANO JIMÉNEZ
EDWIN DEIVIS NARVÁEZ LARA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO
Bogotá D.C., Colombia, 2016
2
DISCURSOS DE MAESTRAS DE EDUCACIÓN INICIAL EN RELACIÓN
AL CONCEPTO DE JUEGO
ÁNGELA VIANEY MOYANO JIMÉNEZ
EDWIN DEIVIS NARVÁEZ LARA
Trabajo de grado para optar al título de Especialista en Infancia, Cultura y
Desarrollo
Directores:
OMAYRA TAPIERO CELIS
CARLOS REINA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO
Bogotá D.C., Colombia, 2016
3
Nota de aceptación
4
Firma del jurado
Firma del jurado
Bogotá D.C., 27 de octubre de 2016
5
Tabla de contenido
Resumen… ........................................................................................................... 8
Abstract… ............................................................................................................. 9
Introducción… ..................................................................................................... 10
1. Planteamiento del problema… ..................................................................... 14
1.1. Objetivos… .............................................................................................. 18
1.2. Justificación… ......................................................................................... 19
2. Marco teórico… ............................................................................................ 21
2.1. Antecedentes… ........................................................................................ 21
Estudios sobre Juego ................................................................................ 22
2.2. Referentes teóricos… ............................................................................... 26
Juego… ......................................................................................................26
Discurso… ................................................................................................ 30
Infancia ..................................................................................................... 31
Desarrollo infantil y cultura ...................................................................... 35
3. Marco metodológico… ................................................................................. 40
3.1. Contextualización ..................................................................................... 42
Proyecto 735 - Atención Integral a la Primera Infancia… ....................... 42
Modalidad Ámbito Familiar… ................................................................. 43
Encuentros pedagógicos grupales… ............................................... 46
Encuentros pedagógicos domiciliarios… ........................................ 46
Acompañamiento individual y/o familiar… .................................... 47
Responsabilidad de los profesionales… .......................................... 36
3.2 Enfoque Metodológico… ........................................................................... 48
3.3. Ruta del proceso metodológico… ............................................................. 49
Proceso de obtención de datos… .............................................................. 49
Estructura del sentido o transcripción… .................................................. 49
Análisis secuencial… ................................................................................ 90
3.4. Técnicas de recolección de información… ................................................ 51
4. Análisis y resultados… .................................................................................... 53
6
4.1. Proceso de obtención de datos… ............................................................... 53
4.2. Estructura del sentido… ..............................................................................59
4.3. Análisis secuencial… ................................................................................. 90
5. Conclusiones y reflexiones finales ................................................................ 114
Bibliografía ............................................................................................................ 106
7
ÍNDICE DE GRÁFICAS Y TABLAS
Tabla No. 01 Diseño de entrevista ....................................................................................... 52
Tabla No. 02. Clasificación de datos de maestras entrevistadas. .........................................55
Tabla No. 03. Ficha obtención de datos maestra no. 1… .................................................... 56
Tabla No. 04. Ficha obtención de datos maestra no. 2… .................................................... 57
Tabla No. 05. Ficha obtención de datos maestra no. 3… ..................................................... 58
Tabla No. 06. Ficha obtención de datos maestra no. 4… ..................................................... 58
Tabla No. 07 Transcripción o estructura del sentido -YP - Entrevista no. 1 ........................ 61
Tabla No. 08 Transcripción o estructura del sentido -AL - Entrevista no. 2… .................... 69
Tabla No. 09 Transcripción o estructura del sentido -MP - Entrevista no. 3 ......................... 90
Tabla No. 10 Transcripción o estructura del sentido -AR - Entrevista no. 4 ........................ 84
Tabla No. 11 Ficha técnica de secuencias y subsecuencias… ............................................... 79
Tabla No. 12 Secuencias y subsecuencias elegidas de entrevistas ......................................... 92
Tabla No. 13 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 1 (YP) ................................................... 94
Tabla No. 14 Análisis de la secuencia 7 – Entrevista 2 (AL) ............................................... 102
Tabla No. 15 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 3 (MP) .................................................. 106
Tabla No. 16 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 4 (AR) .................................................. 109
8
Resumen
El presente trabajo de grado de la Especialización Infancia, Cultura y Desarrollo de la
Universidad Distrital, se pregunta por los discursos sobre Juego que tienen las maestras de la
modalidad Ámbito Familiar en la localidad de Kennedy de Bogotá D.C., en tanto éste es
considerado un pilar de la Educación inicial y una actividad rectora de la infancia.
Esta investigación se inscribe en el enfoque cualitativo, utilizando como metodología el
Análisis Crítico del Discurso (ACD), en tanto describe y analiza discursos orales de cuatro
maestras.
Se hace una interrelación entre la teoría, las entrevistas (registro oral) y los Lineamientos de
Educación inicial (marco conceptual de la Secretaría Distrital de Integración social para la
Atención integral a la primera infancia). Todo esto con el fin de contrastar y poner en evidencia
los discursos que tienen sobre el Juego estas profesionales que trabajan con niños y niñas de cero
a tres años.
En la interpretación se encuentra principalmente que los discursos de las docentes de Ámbito
familiar en relación al concepto de Juego están enmarcados dentro de los Lineamientos de
Educación inicial reconociéndolo como un pilar fundamental en la primera infancia a la vez de la
importancia que tiene el mismo en el desarrollo de los niños y las niñas. También se encuentran
concepciones relacionadas con éste como una herramienta o instrumento para enseñar conceptos
escolares o preescolares, lo que reduce toda la posibilidad del Juego como dimensión humana y
elemento que recrea cultura.
Palabras Claves: Juego, Discurso, Infancia, Cultura, Desarrollo.
9
Abstract
This degree work “Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo” of the “Universidad
Distrital”, explores the dialogue around Game with the Ámbito Familiar group in Kennedy,
Bogota. This is considered a pillar of early chilhood education and a key activity in infancy.
This research is a qualitative approach, using the Critical Discourse Analysis methodology
(CDA). It describes and analyzes the oral discussion that five teachers are engaged in.
Connections are made between theory, interviews (oral records) and the guidelines for Early
Childhood Education. The goal of this work is to compare and highlight points made in
conversations by these professionals who work with children from birth–three years.
In this work, it was found that the teacher discourse in Ámbito Familiar fall within the
Guidelines. They found that the concept of Game is a fundamental component of early childhood
education, and development. In addition, there is relevance in using Game as a tool or strategy in
preschool concepts. To enrich what makes us human and recreates Culture.
Keywords: Game, Speech, Children, Culture, Development.
10
Introducción
El presente informe de investigación da cuenta del estudio realizado en torno a los Discursos
sobre Juego que tienen maestras de Educación inicial en la ciudad de Bogotá D.C., específicamente
en una de las modalidades de Atención integral a la Primera Infancia que tiene la Secretaría
Distrital de Integración Social llamada Ámbito familiar. Se desarrolló en el marco de la línea de
investigación Lenguaje y Discursos de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas para optar al título de Especialistas.
El Juego es considerado actualmente como un derecho de los niños y las niñas, un pilar
fundamental de la Educación Inicial y una condición indispensable para el desarrollo infantil. Esto
ha sido fuertemente evidenciado en políticas públicas actuales, así como en la múltiple
normatividad internacional y nacional, en los Lineamientos de Educación Inicial de la SDIS1 de la
capital colombiana, así como en otros documentos de suma importancia académica y legal.
Es necesario evidenciar en los discursos de las maestras de Educación Inicial la trascendencia
que tiene el Juego en el desarrollo infantil, particularmente para este ejercicio en la modalidad de
Atención Integral a la Primera Infancia, Ámbito Familiar2.
La intención de este ejercicio investigativo se orientó hacia el hallazgo de significado acerca de
un fenómeno socio-cultural importante para la humanidad, mucho más en el desarrollo infantil,
1 Secretaria Distrital de Integración Social – Alcaldía de Bogotá D.C. 2 Ámbito familiar: Modalidad de Atención integral a la Primera Infancia, propuesto en el plan de Desarrollo de Bogotá Humana 2012-2016, y que se encuentra en evaluación de continuidad en la actual administración de la ciudad. Ámbito familiar atiende niños y niñas desde la gestación hasta los tres años de edad. Profesionales en educación, psicología y nutrición articulan acciones conjuntas con las familias en el hogar y espacios comunitarios para potenciar el desarrollo integral de la infancia bogotana. Más adelante en este informe escrito se detalla mejor dicha modalidad en la que se enmarca este trabajo investigativo.
11
sobre todo en la primera infancia. Es el Juego como dimensión humana y principal medio que
tienen los adultos para relacionarse con los niños y niñas, así como ellos entre sí.
De igual manera, surgió en la necesidad de hallar posteriormente en la Maestría de Infancia y
Cultura, coherencia entre los discursos que tienen las cuatro maestras seleccionadas de Ámbito
Familiar de la localidad de Kennedy, al sur de Bogotá, con sus prácticas cotidianas en encuentros
pedagógicos domiciliarios que son sesiones personalizadas de maestros con niños y niñas menores
de tres años o con madres gestantes en sus propios hogares.
Con el fin de presentar el proceso investigativo y los resultados, este informe se organiza en
cinco capítulos:
El primero referido al planteamiento del problema, en el cual se delimita la problemática,
presentando la pregunta de investigación y los objetivos que guiaron este ejercicio de indagación,
así como la justificación respectiva desde el plano personal, profesional y laboral.
El segundo titulado Marco teórico indica algunos antecedentes importantes, así como los
principales referentes teóricos del Juego (desde una mirada sociocultural y contemporánea),
comprendiendo al Juego como una dimensión humana y actividad rectora de la infancia y el
Discurso, como práctica social en la que se interrelacionan texto y contexto. Estas son las dos
categorías principales de análisis que se interrelacionan con otros conceptos abordados al interior
de la Especialización y que fueron considerados de gran importancia para el ejercicio investigativo,
tomadas en este marco como subcategorías: Infancia, Cultura y Desarrollo.
12
El tercero llamado Marco Metodológico explica la ruta de todo el proceso desarrollado en tres
de los cuatro momentos principales de la metodología Análisis Crítico del Discurso en que se llevó
a cabo este ejercicio particular de investigación y para finalizar, se presenta la contextualización
del entorno específico en el que se enmarcó tal ejercicio, así como de la caracterización de la
población.
En el cuarto capítulo se presenta el respectivo Análisis y resultados, en donde se evidencia
todo el proceso que se desarrolló en este ejercicio de investigación: 1. Proceso de obtención de
datos (Acciones que se realizaron para obtener el discurso, es decir, la selección de los
participantes y las entrevistas), 2. Estructura del Sentido (Transcripción total de las entrevistas
con los símbolos prosódicos respectivos y la identificación de secuencias y subsecuencias de
acuerdo a temas y subtemas emergentes) y 3. Análisis secuencial (En la que se tomó una secuencia
de análisis). Se destaca entre otros resultados, que las maestras consideran en su mayoría al Juego
como una herramienta que puede utilizarse para enseñar, reduciendo así, por lo menos desde el
discurso, todas las posibilidades que el Juego tiene.
En el último capítulo se da cuenta de las principales conclusiones y recomendaciones desde
la pregunta problémica, los objetivos, las dificultades y en general desde todo el proceso de este
ejercicio de investigación. Se detallan alcances, limitaciones y expectativas frente a los hallazgos
encontrados luego del Análisis Crítico del Discurso realizado.
13
Al final se incluye toda la bibliografía base y complementaria que sirvió de apoyo durante todo
el proceso de investigación, así como los anexos en los que se incluyen las entrevistas transcritas
realizadas a las cuatro maestras.
14
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Al interior de los distintos componentes académicos trabajados a lo largo del año cursado en el
marco de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, se suscitó en variadas oportunidades el deseo de indagación de rutas y caminos
atrayentes que despertaran paulatinamente nuestro interés investigativo y de reflexión.
Es así que entendemos al Juego como una dimensión humana y la principal ocupación de niños
y niñas. Es su derecho fundamental puesto que a través de éste, se manifiesta su capacidad de
observación, imaginación, conocimiento, posibilidad de expresión, creación, experimentación,
manipulación, entre otros. En el Juego se desarrollan todas las capacidades físicas, afectivas y
sociales necesarias para posibilitar un crecimiento y desarrollo integral de manera saludable y
armoniosa, motivando un interés especial desde el nacimiento a descubrir, explorar, dominar y
aprehender el mundo que les rodea.
El Juego ha sido abordado a través de políticas públicas y leyes nacionales e internacionales:
En la Convención Internacional de los Derechos del Niño, la Ley colombiana de Infancia y
Adolescencia (Decreto 1098 de 2006), los Lineamientos de Educación Inicial en la ciudad de
Bogotá D.C., así como en resultados de distintas investigaciones. Se entiende al Juego desde estos
marcos normativos como derecho de los niños y las niñas y su ocupación primordial para
relacionarse entre sí, con los adultos y el mundo que les rodea, a través del cual le dan sentido para
dimensionarlo y como pilar de la educación inicial vertebrando el trabajo pedagógico.
15
Es visto desde el carácter legal como una condición indispensable para potenciar y promover
el desarrollo integral de niños y niñas, entendiéndolo también como un principio pedagógico,
estrategia o condición de desarrollo.
El Juego ha sido ampliamente abordado desde distintos referentes teóricos, y normativas
nacionales e internacionales en los cuales se ha manifestado la importancia que tiene para el
desarrollo infantil y en la constitución de sujeto. Siguen existiendo disímiles discursos y modos de
referirse al Juego por parte de maestros y maestras que trabajan con primera infancia. Un ejemplo
de ello es la aseveración popular de muchos de ellos acerca del juego como un pasatiempo, una
actividad de relleno o en la mayoría de los casos la reducción de este concepto a una simple
herramienta instrumental del aprendizaje.
En este sentido, la modalidad de Atención Integral a la Primera Infancia, Ámbito Familiar, lugar
donde se contextualiza este ejercicio de investigación, no es la excepción. Allí se encuentran
maestras, que en sus diversas intervenciones pedagógicas con los niños y niñas y sus familias,
pareciera que no dan al Juego la importancia que tiene en sí mismo, puesto que desde nuestra
experiencia personal hemos visto que en las planeaciones y observaciones finales de actividades,
o en comentarios informales e maestras, dan a entender que hay otras actividades que deberían
primar o que son más importantes que el Juego para potenciar el desarrollo de los niños y niñas o
que puede ser usado para enseñar.
Surge entonces en nosotros una reflexión permanente sobre el rol de los profesionales en
Educación Inicial y su función como maestros comunitarios y sociales que exige la modalidad de
16
Ámbito Familiar. Nos cuestionamos entonces en relación con: ¿Cómo determinan los discursos
acerca del Juego que tienen las maestras de Ámbito Familiar sus acciones pedagógicas?, ¿Es
posible validar discursos de Educación inicial en el hogar sin tener en cuenta el Juego en sí mismo,
desde las posibilidades de aprendizaje que en sí mismo tiene?
En este sentido, sabiendo que las acciones pedagógicas se orientan desde los discursos que las
maestras tienen, se hace pertinente conocer aquellos que saben o dicen acerca del Juego, para
evidenciar lo que piensan, saben, conocen y la manera en la que perciben este pilar de la educación
inicial. De la mano, se va haciendo un acercamiento a las concepciones que tienen de los mismos
niños y niñas, lo que posteriormente en la Maestría en Infancia y Cultura servirá para avanzar en
el tema de Análisis Crítico del Discurso, y hallar así coherencia entre este análisis y la manera en
la que se abordan los procesos pedagógicos en la práctica.
Lo anterior hizo necesario plantear como pregunta de investigación:
¿Qué discursos tienen maestras de Educación inicial en torno al concepto de Juego?
Preguntarse por los discursos que manejan las maestras de la modalidad Ámbito Familiar acerca
del Juego, hace posible evaluar la articulación de éstos con los avances de los referentes teóricos
y pedagógicos propuestos, así como desde la ley y los lineamientos de Educación inicial,
configurando los saberes presentes de las maestras, durante las diferentes dinámicas de los
encuentros pedagógicos domiciliarios que ellas realizan, buscando generar con este ejercicio
investigativo, mejores espacios de Educación inicial, donde la primera infancia encuentre saberes
17
y prácticas acordes a sus intereses y necesidades, espacios en los que se sientan libres, partícipes,
seguros y felices.
Teniendo en cuenta la pregunta de investigación y el objeto de estudio, se proponen como
objetivos:
18
Objetivos
Objetivo general
Identificar los discursos en torno al concepto de Juego que tienen maestras de Educación Inicial
en la modalidad de Ámbito familiar en la localidad de Kennedy en Bogotá D.C.
Objetivos específicos
1. Establecer cuál es el concepto de Juego que tienen maestras de Educación inicial a través
de sus discursos orales y el Análisis Crítico del Discurso
2. Analizar los discursos orales de maestras de educación inicial en torno al concepto de juego
como concepto que se relaciona con la Infancia, la Cultura y el Desarrollo, categorías
significativas dentro de la Especialización.
3. Determinar la importancia que tiene el Juego en los discursos de las maestras en relación
con su práctica personal y profesional
19
Justificación
Este trabajo de grado se justifica en la necesidad de mostrar cuáles son los discursos que crean
realidades en el entorno inmediato de los niños y niñas de primera infancia como lo son por
antonomasia el hogar o la comunidad en el caso de la modalidad Ámbito familiar. Es importante
identificar y conocer los discursos que tienen las maestras de Educación inicial en torno al
concepto de Juego porque éstos permean los encuentros cotidianos con los sujetos menores de tres
años y las madres gestantes con los que trabajan sus actividades pedagógicas, por cuanto dichas
maestras entran a este espacio familiar para potenciar el desarrollo infantil en los tres primeros
años de vida de los participantes, y muchas veces acompañan a las familias incluso desde que los
bebés se encuentran en gestación.
Este ejercicio investigativo también tiene validez desde la importancia de asumir el Juego en la
vida de los seres humanos sin importar su edad, pero cobrando mayor relevancia en las actividades
cotidianas de los niños y las niñas de primera infancia. Es por ello que reconocer los discursos de
las maestras acerca del Juego servirá para hacer un acercamiento a su experiencia personal en torno
al mismo y a su práctica laboral y profesional en Educación inicial y en este caso en la modalidad
de ámbito familiar.
Se espera con este ejercicio de investigación que se pueda construir la articulación entre los
contenidos que tienen los Lineamientos de Educación inicial como marco conceptual de la
modalidad de ámbito familiar, y los conocimientos y percepciones que tienen del juego las
maestras que allí se encuentran vinculadas laboralmente.
20
Se pretende analizar los discursos de las maestras que aportaron sus saberes y sentires a través
de las entrevistas en las que participaron acerca de su práctica pedagógica lo cual se convierte en
un importante insumo para que nosotros como futuros especialistas en formación en Infancia,
Cultura y Desarrollo, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, podamos retroalimentar
dichos saberes con los conocimientos aprendidos en el ambiente académico y reflexivo que brinda
la universidad y este posgrado particularmente.
Además de las motivaciones personales y profesionales expuestas anteriormente, se espera que
este ejercicio de investigación tenga un firme propósito para los lectores de este informe, ser una
invitación abierta para la constante reflexión, suscitando al continuo aprendizaje, así como hallar
sentido y coherencia entre aquello que se enuncia en los discursos y aquello que terminará
favoreciendo o no, a los niños y niñas de primera infancia que comparten el día a día con sus
maestras, familias y pares.
Se buscó también, que el Juego deje de ser comprendido como un aspecto del que se puede
prescindir, porque como dimensión humana que es, nos acompañará toda la vida, para hacerla más
amable, más placentera y rica en experiencias que nos sirvan para compartir y relacionarnos mejor
con los otros. Además interesará para entender que a través del Juego, los niños y niñas
dimensionan todo cuanto ocurre al interior de ellos mismos y a su alrededor, potenciando a la vez
de manera integral su desarrollo.
21
2. MARCO TEÓRICO
En el desarrollo del ejercicio investigativo que tiene como objeto de estudio los discursos de
las maestras de Educación Inicial en la modalidad Ámbito Familiar sobre el concepto de Juego, se
determinaron unos conceptos iniciales que paulatinamente se fueron consolidando como
fundamento y posteriormente en categorías de análisis. Son la base que estructura todo el trabajo
y que suscitan la permanente reflexión en torno a la problemática inicial. A continuación se
abordan desde sus antecedentes y referentes teóricos importantes, a saber: Juego y Discurso en
consonancia con los temas Infancia, Cultura y Desarrollo.
2.1 Antecedentes
A continuación se presentan algunos antecedentes teóricos en torno a los conceptos propuestos
Juego y Discurso, en relación con la problemática que suscita este trabajo investigativo, es decir,
el interés por evidenciar qué discursos tienen las maestras de Ámbito familiar en torno al concepto
de Juego como actividad rectora de la infancia, buscando hallar coherencia y articulación entre lo
que dicen y aquello que está contemplado en los Lineamientos de Educación inicial (Marco
conceptual del proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración social).
22
Estudios sobre Juego
Teóricamente se han realizado distintos abordajes acerca del concepto de Juego. Se indagan
autores que se han aproximado a este tema en correspondencia con dos conceptos importantes, la
cultura y el desarrollo. Este ejercicio investigativo se centra entonces desde una perspectiva
sociocultural. Desde esta óptica, según Durán (2013) el Juego puede ser “…conceptualizado como
creación humana, como fenómeno cultural; como una práctica social que informa sobre la
organización ideológica, cultural y mental de las sociedades” (p.62)
Dentro del presente trabajo investigativo se considera la propuesta de la autora como una
perspectiva muy interesante para observar el Juego, puesto que además de intuirse su importancia,
bien expresa que el Juego puede comprenderse desde el ámbito educativo, más allá de lo puramente
instrumental porque hay variaciones culturales que llevan a cambios en los modos de pensar y
representarse la realidad y éstos son mediados por el lenguaje. (Duran, 2013).
Es evidente la importancia que tiene el lenguaje discursivo con el cual las personas, en este caso
las maestras, construyen y deconstruyen la realidad. Es lo que intuimos ocurre con los discursos
que manejan las maestras de la modalidad de Ámbito familiar acerca de Juego en el entorno
hogareño que comparten con los niños y niñas y las distintas posibilidades que crean para ellos.
Cellamen y otros (2015) desarrollaron su trabajo de grado para aspirar a especialistas en
Infancia, Cultura y Desarrollo acerca de las representaciones sociales sobre Juego y su influencia
en las relaciones escolares. Ellas entienden el Juego como:
23
Uno de los procesos y elementos más importantes en el desarrollo del ser humano”, lo que entra
en consonancia con este trabajo investigativo por cuanto rescata al Juego como un aspecto
trascendental en la vida de todas las personas. Insisten en que “En el Juego el niño prefigura su
realidad, descubre sus emociones, expresa preocupaciones, afronta conflictos, crea mundos
posibles, se reconoce y conoce a otros, traduce su naturaleza…” (Cellamen, 2015).
Beltrán y Sandoval (2013) también enmarcan su trabajo de grado para aspirar a especialistas en
Infancia, Cultura y Desarrollo en el tema del juego: Representaciones sociales sobre juego y la
configuración de prácticas pedagógicas de las maestras del Gimnasio infantil moderno la alegría
de aprender. Las autoras asumen el Juego desde una perspectiva similar en la que se hace en el
presente ejercicio investigativo: “El juego ha sido un elemento socio cultural en la vida de los seres
humanos, pues en cada época histórica y social, el juego ha estado presente en diferentes
manifestaciones humanas” (Beltrán, 2013). (p.18)
De la misma manera retoman a Huizinga (2007) que asevera: “La cultura humana brota del
juego, pues “el juego tiene sentido”, pues significa algo, y tiene una función racional, porque se
sabe lo que se hace.”
Melo y otros (2013) en su trabajo investigativo para aspirar a especialistas en Infancia, Cultura
y Desarrollo en torno al tema de las significaciones imaginarias de poder en el Juego, asumen este
concepto como “un elemento socio cultural en la vida de los seres humanos, pues en cada época
histórica y social, el juego ha estado presente en diferentes manifestaciones humanas”. Huizinga
24
(Citado en Melo et. al., 2013) afirma que “la cultura humana brota del juego, pues el juego tiene
sentido pues significa algo y tiene una función racional, porque se sabe lo que se hace” (p. 18).
Melo et. al. (2013) declaran:
Teniendo en cuenta el carácter histórico de juego, es de anotar que en el caso que nos converge
desde los procesos educativos, éste tiene sus inicios en el siglo XVII, al surgir el pensamiento
pedagógico moderno que empieza a concebir el juego educativo como facilitador del aprendizaje,
y que posteriormente se convierte en un instrumento pedagógico. Al convertirse el juego en una
estrategia pedagógica, que contribuye en procesos de socialización, afectivos y que por tanto
repercuten en el desarrollo de los niños.
También es visto desde el carácter legal como una condición indispensable para potenciar y
promover el desarrollo integral de niños y niñas, entendiéndolo también como un principio
pedagógico, estrategia o condición de desarrollo:
A su vez, la política pública de infancia y adolescencia de Bogotá que rige actualmente (2011-
2021), entiende al Juego como un derecho primordial de los niños y niñas, resaltando su
importancia tácitamente:
Acorde con el enfoque diferencial y con la protección integral de sus derechos, los grupos de
derechos al desarrollo y a la ciudadanía en particular, los derechos a la participación, a la cultura,
al patrimonio, al arte, al juego, a la recreación y al deporte deben ser visibilizados, por referencia
25
a su relación con la formación del niño, la niña y los y las adolescentes como ciudadanos y
ciudadanas y sujetos políticos en Bogotá. Esto en respuesta a los retos que representarán para ellos
y ellas, los nuevos contextos de ciudad que se prevén para los próximos diez años. (Política pública
de infancia y adolescencia 2011-2021)
La Ley colombiana de Infancia y Adolescencia, expedida en el Decreto 1098 de 2006, presenta
al juego como una actividad recreativa propia del ciclo vital de niños, niñas y adolescentes,
sumándola al descanso y al esparcimiento.
En el año 2007 se publica el Conpes 109, que da a conocer al país la política pública nacional
de primera infancia. Aquí se hace referencia al juego de manera importante, haciendo alusión a
que en la educación inicial no solamente debe prepararse para la escolaridad, sino que más allá de
esto, debe proporcionar a los niños y niñas experiencias significativas en el presente y no para el
futuro. Expresa que:
“Lo propio de la educación inicial es el “cuidado y acompañamiento” del crecimiento y
desarrollo de los niños y niñas mediante la creación de ambientes de socialización seguros y sanos.
Ambientes en los que cada uno de ellos puede encontrar las mejores posibilidades para el sano y
vigoroso desenvolvimiento de su singularidad, en los que se asuma el respeto por la infancia y en
los que se reconozca el juego y la formación de la confianza básica como ejes fundamentales del
desarrollo infantil.” (Conpes 109, p. 23).
26
La política pública de primera infancia también propone al juego como un elemento
fundamental, entre otros como el arte, la literatura, y otros lenguajes expresivos, y de la misma
manera a la familia, el afecto y el buen trato. (Conpes 109. P. 30). Todos estos se convierten en
aspectos importantes en sí mismos para el desarrollo de los niños y niñas.
2.2 Referentes teóricos
Los referentes teóricos se construyen a partir de la categoría Juego y ésta en relación con los
conceptos claves de la Especialización: Infancia, cultura y desarrollo.
Juego
Los referentes teóricos que enmarcan este ejercicio investigativo acerca del Juego, entran en
consonancia con los Lineamientos de Educación infantil (2013), inscritos dentro de la perspectiva
sociocultural.
Se parte en este trabajo investigativo desde la concepción del Juego como un elemento
importante en los grupos sociales, porque crea y recrea la cultura. Se entiende por tanto que es más
que un instrumento o una herramienta para enseñar algo. El Juego es una dimensión humana, que
permite comprender la realidad en la que se está inmerso y que posibilita relacionarse con otros.
El Juego es la posibilidad de decidir, explorar, ensayar, indagar, preguntar, arriesgarse. Es la
posibilidad de ser, vivir, frustrarse, crear estrategias y solucionar problemas. Es placer y
aprendizaje al mismo tiempo.
27
Johan Huizinga (2004) define el juego como una “ocupación libre que se desarrolla dentro de
límites temporales y espaciales con reglas absolutamente obligatorias y libremente aceptadas,
acción que tiene su fin en sí misma” Este concepto es clave en la perspectiva sociocultural en la
cual enmarcamos nuestro concepto de juego, puesto que encierra de manera intrínseca el
aprendizaje que resulta de compartir con otras personas experiencias como por ejemplo los juegos
tradicionales, en los cuales se evidencian dinámicas que evidencian las características de
determinados grupos sociales.
Martha Glanzer (2000) define el juego como “Creación humana, fenómeno cultural, práctica
social que informa sobre la organización ideológica, cultural y mental de las sociedades.” (p.) Esto
va en contra del generalizado proceso de entender el juego como una herramienta o instrumento
que es usado en espacios académicos de primera infancia, preescolar y primaria para enseñar
conceptos. Esto reduce y casi que deslegitima todas las ventajas que tiene el juego como
potenciador del desarrollo de niños y niñas.
Sandra Durán (2013) enuncia que el juego es una dimensión que constituye al ser humano y
como práctica social y cultural, puede comprenderse más que como un medio, como un fin en sí
mismo.
El Juego es considerado actualmente como un derecho de los niños y las niñas, un pilar
fundamental de la Educación Inicial y una condición indispensable para el desarrollo infantil. Esto
ha sido fuertemente evidenciado en políticas públicas actuales, así como en la múltiple
28
normatividad internacional y nacional, en los Lineamientos de Educación Inicial de la SDIS3 de la
capital colombiana, así como en otros documentos de suma importancia académica y legal.
A través del Juego los niños y niñas exteriorizan hasta sus más íntimos pensamientos,
sentimientos y emociones. Esto les permite elaborar y recrear aquello que piensan o sienten a
través de los juguetes o sin ellos (todos los objetos a su alrededor pueden convertirse en juguetes
si ellos así lo requieren) o al inventar y ensayar nuevas historias o finales, aceptando situaciones
difíciles o repitiendo situaciones placenteras, para expresar lo que sienten o para ponerse en el
lugar de los otros.
El Juego es una de las oportunidades más importantes y placenteras para aprender y gozar al
mismo tiempo. Además de proporcionar alegría y satisfacción, despierta la curiosidad, es motor
del aprendizaje; y de acuerdo al Juego que se esté desarrollando, se tienen distintas oportunidades
de aprender sin que medie una intención desde un factor externo con unos objetivos de enseñanza,
porque en el Juego el aprendizaje es intrínseco.
El Juego inspira a ser mejores puesto que al ganar o superar dificultades, se avanza en la propia
confianza. El Juego sirve para aceptar retos que se superan con esfuerzo, se aprende a superar la
frustración, se aceptan reglas de convivencia como esperar el turno, perder, ceder, e incluso ganar.
3 Secretaria Distrital de Integración Social – Alcaldía de Bogotá D.C.
29
El juego desde los lineamientos de la Educación inicial (2010) se entiende como un pilar
fundamental de la educación para la primera infancia:
Es posible constatar que el juego tiene un lugar en la Educación Inicial, pero ¿cómo hace
presencia el juego? Al adentrarnos en las prácticas institucionales, se observa que el juego puede
manifestarse de diferentes maneras. En ocasiones, se deja exclusivamente para el momento del
descanso o se plantean situaciones en las que el juego se reduce a voltear sobre el piso la canasta
de los juguetes para que los niños y niñas hagan lo que quieran. El juego también sirve como
recompensa, por haber terminado los deberes, como actividad intermedia entre lo serio o como
entretenimiento: mientras la docente cumple alguna tarea, niñas y niños juegan solos. Así, el juego
se utiliza como pasatiempo. (SDIS, 2010)
De la misma manera expresa en torno al juego como herramienta de aprendizaje:
No obstante, hay otra manera de considerarlo en las prácticas pedagógicas de los jardines y
colegios y es su uso como herramienta de aprendizaje. En esta preocupación por el aprendizaje, la
misma pedagogía ha terminado ligando el juego al aprendizaje de ciertos contenidos escolares y
entonces hablamos de que los niños “aprenden jugando”, cuando la preocupación es que la
enseñanza de los diferentes contenidos se haga de una manera lúdica, quedando así el juego
convertido en una estrategia de aprendizaje. (SDIS, 2010)
30
El juego sí es importante para los niños y niñas, sí debería serlo para los maestros que trabajan
en Educación inicial, pero no de la manera en la que se ha venido trabajando en el ámbito
educativo.
Los lineamientos tienen una propuesta muy interesante al respecto de lo que es el juego, lo que
significa y lo que sirve para trascender la mirada superficial de la persona que lo utiliza como
medio para obtener un objetivo. Es mucho más que eso, razón por la cual citamos este documento
que expresa en torno al juego:
El juego es tal vez su actividad más característica y en el rango de 0 a 5 lo es mucho más.
El juego para ellas y ellos es como la conversación en las personas adultas. Cuando
conversamos, lo hacemos sobre nuestras cosas y en este sentido las vamos elaborando y
comprendiendo; lo que hacen los niños y las niñas para elaborar y comprender el mundo y
lo que les pasa es jugar. El juego es una manera de nombrar algo que era innombrable, es
hacerlo consciente. En el juego se va construyendo el mundo y el lenguaje. (SDIS 2010)
Discurso
El discurso es una práctica social:
Una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso
lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida
social y a la vez un instrumento que crea la vida social. Desde el punto de vista
discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales
orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia con el contexto
31
(lingüístico, local, cognitivo y sociocultural). (Calsamiglia & Tusón, 2002,
p.11)
El discurso es una oportunidad para indagar más allá de las someras palabras. Así por ejemplo,
cuando se trabaja en torno al discurso, se busca entender cómo se expresan grupos socioculturales
en momentos históricos determinados con características particulares determinadas, es ir más allá
en sus relaciones sociales, identidades y conflictos (Calsamiglia & Tusón, 2002). Estudiar
entonces los discursos de las maestras significa inmiscuirse un poco no sólo en su vida personal y
profesional sino en todo el trasfondo social y cultural del contexto al que pertenecen.
Es así que
Entender, en fin, esa conversación que arranca desde los inicios de la humanidad
y que va desarrollándose a través de los tiempos, dejando huellas de dialogicidad
en todas las manifestaciones discursivas, desde las más espontáneas y menos
elaboradas hasta las formas monologales, monogestionadas y más elaboradas.
(Calsamiglia & Tusón, 2002, p.12)
Infancia
La infancia es un concepto que pareciera ser cercano en el seno de la sociedad por cuanto nos
hemos relacionado con niños y niñas en diferentes espacios sociales entre algunos de éstos la
familia y la escuela, además de que la historia personal trae connotaciones de remembranza frente
a la propia infancia. Cabe resaltar que de acuerdo a las épocas vividas en determinados momentos
32
de la historia de la humanidad, los niños y niñas vivían este tiempo de infancia ciertamente
diferente de unas épocas a otras.
A su vez, referirse a la infancia es hacer alusión a distintas connotaciones que las sociedades
han hecho acerca de los niños y niñas en distintos contextos socioculturales. Intentar definirla es
una responsabilidad de gran empresa por cuanto suelen coexistir variados factores que dan cuenta
de ello.
Se entiende entonces desde este ejercicio investigativo a la infancia como un concepto
cambiante a lo largo del tiempo en relación con las nociones que una sociedad tiene con respecto
a los niños y niñas. Es un concepto que no siempre existió y mucho menos como lo conocemos
actualmente. Este grupo poblacional solía ser era invisibilizado en su contexto tal como los vemos
o conocemos con sus múltiples cualidades que los caracteriza.
La infancia como concepto cambiante, se convierte en una categoría social que recoge
múltiples miradas que denotan en la actualidad incluso la noción de infancias. Esta última noción
hace referencia a todas las diferencias socioculturales que cohabitan en la sociedad y que hacen
evidentes las múltiples y variadísimas realidades que viven los niños y niñas. Por supuesto no
todos los niños y niñas son iguales, pero referirse a ellos desde el término infancias hace pensar
en todas las situaciones políticas, educativas, familiares, sociales, culturales, económicas que
afectan directamente a los niños y niñas en los contextos que habitan.
33
Es por ello que son muchos los discursos, disciplinas y saberes que se han formado en relación
con la infancia y desde una mirada sociocultural se entiende que son múltiples los contextos que
existen actualmente y que tienen impacto real sobre cada uno de ellos y ellas.
El pensador Lloyd de Mause (1982) expresa al respecto:
El concepto de infancia que tenemos actualmente así como la actitud hacia la infancia nace en
la época contemporánea. Este concepto y las actitudes que despierta han ido variando a lo largo de
la historia, hasta el punto que podemos afirmar que la concepción de la infancia como grupo social
específico no existe hasta muy entrado el siglo XVIII. Antes, los niños/as “no existían”. Se
confunden entre la población y sufren la agresión del adulto. (p.123).
De hecho, ese sentimiento al que se refiere De mause no parecía existir en épocas anteriores
donde no solamente podían ser invisibilizados sino que también podían ser vistos con total
indiferencia y solamente eran considerados como parte del entramado privado de la vida familiar:
Los niños y niñas pertenecían a los padres, tutores o adultos que estaban a cargo. Un historiador
francés de gran renombre en la academia llamado Phillipe Ariés (1987), luego de estudiar y
analizar iconografía religiosa en diferentes años de la era medieval expresa entre otras cosas por
ejemplo que en el siglo XVIII los niños eran considerados seres que había que reformar. La
educación era supremamente estricta y basada en preceptos religiosos atendiendo al precepto de
que al nacer con “el pecado original” debían ser tratados para que tuvieran conciencia de ello. Los
castigos corporales estaban todo el tiempo a la orden del día y los mismos pedagogos de la época
lo confirmaban como una buena herramienta.
34
Tras los cambios en las distintas concepciones de infancia, actualmente existe la que se
enmarca desde la perspectiva de derechos: Niños y niñas como sujetos titulares de derechos. Esta
es la configuración de concepto de infancia desde la cual nos adscribimos para asumir, entender y
asociarnos con los niños y niñas. Intentamos apropiarnos de esta noción desde el plano profesional,
laboral y personal, siempre con una postura crítica frente a las normas y reglas que imponen los
adultos a los niños y niñas, sin ni siquiera darles la opción de participar realmente en su contexto,
actuando conjuntamente con ellos y ellas en la cotidianidad o en aspectos que los involucran
directamente.
Esta perspectiva de derechos se atribuye entre otros documentos, de manera principal a la
Convención internacional de los derechos del niño (1989), en el que se asume dicha mirada. A
pesar de que existen muchas críticas a dicho documento, Colombia es uno de los 39 países que
ratificaron tal convenio para los niños y niñas del país. Es un avance por lo menos en el plano
teórico y de política pública que exista actualmente en Colombia.
Aunque falta asumir esta noción de niños y niñas como sujetos titulares de derechos desde la
práctica y desde todos los ámbitos que ellos y ellas habitan, esa es la perspectiva a la cual le
queremos apostar desde la actualidad y en el futuro como especialistas en infancia, cultura y
desarrollo. Sin embargo, mantenemos una postura crítica al respecto, puesto que aún falta mucho
conocimiento y vislumbramiento de la perspectiva de derechos y todo lo que ésta implica en la
sociedad colombiana en general.
35
Cabe resaltar que la Convención de los derechos del niño establece el concepto de Protección
integral, que implica que la corresponsabilidad entre el Estado, la familia y la sociedad no sólo es
un acuerdo en relación con la protección de los niños y niñas, sino desde el reconocimiento y la
garantía de sus derechos, buscando la respectiva regulación desde las políticas públicas.
Desarrollo infantil y cultura
En el presente informe investigativo se hace alusión al desarrollo infantil como un aspecto
fundamental en la educación inicial. Cabe mencionar primero que todo, que el decreto 57 de 2009
define a la Educación inicial como “un derecho impostergable de la primera infancia” (niños y
niñas de 0 a 6 años) p. 3; y desde los lineamientos de Educación inicial para el distrito capital se
entiende el potenciamiento del desarrollo infantil como un objetivo primordial de dicha Educación
Inicial.
Es importante mencionar que el desarrollo infantil no es lineal ni va en línea recta. En los
lineamientos de Educación inicial se dice al respecto que: “…el desarrollo es un proceso
que comienza con la vida y con ella termina, el desarrollo infantil es multidimensional y
multidireccional y está determinado por factores biológicos, psicológicos, sociales,
culturales e históricos”. (p. 27)
Es así que el desarrollo no es igual para todos los niños y niñas ni siquiera en el mismo seno
familiar, mucho menos en todos los múltiples contextos que existen con disímiles factores
sociales, económicos, culturales, entre otros.
36
Sin embargo, sí pareciera existir entre madres, padres y/o maestros la ansiedad frente a los
procesos de desarrollo que presentan los niños y niñas. Si no se cumplen las expectativas de los
adultos en relación con las características de sus hijos según la edad o la etapa que estén viviendo,
muchas veces suele generarse angustia e intranquilidad. Como ejemplos de ello tenemos: Si un
niño o niña ha cumplido un año y aún no camina, si ha cumplido dos años y aún no habla claro,
si tiene dos años y no controla esfínteres, si tiene siete años y aún no lee y escribe perfectamente,
o si tiene dieciséis y no ha terminado la escuela, entre muchos otros ejemplos.
Esta preocupación también asalta a muchos docentes quienes suelen aturdir a las familias,
instándolas a encontrar soluciones alternativas a la escuela. Todos estos se entienden como
problemas en los que la escuela pareciera no ser suficiente y terminan los niños y niñas aturdidos
por médicos o terapeutas ocupacionales, psicólogos, entre otros, por no cumplir dichas
expectativas de los adultos anteriormente citadas.
Es por ello que muchas veces los padres y madres prefieren matricular a sus hijos en colegios
que ocupen su tiempo de manera sistemática y obligatoria en variados aspectos que complementan
la jornada escolar, muchas de éstas convertidas en una moda en las que todos quieren participar.
Se eligen así instituciones para los niños y niñas que tengan por ejemplo un segundo idioma de
manera intensiva (y mejor si hay otros más), y/o que incluyan una ampliación de la “oferta
académica” incluyendo novedades como natación, equitación, clases de música, entre otros, con
la misma exigencia sumada a toda la carga curricular que ya tienen los programas escolares.
37
Asumir una postura frente al desarrollo infantil se complejiza al intentar abordar todas las
posibilidades que se abren para los niños y niñas en las ofertas de los espacios académicos y esto
acarrea más preocupaciones para los adultos que no saben en qué más inscribir a sus hijos o si
están haciendo bien su papel educativo al matricularlos en uno u otro programa que mejor tenga
que ver con mejorar sus procesos escolares, los que mayoritariamente tienen que ver con el
aprendizaje de la escritura, la lectura o las matemáticas porque el problema no está en la oferta (a
la que además no pueden acceder todos los niños y niñas) sino en que sigue existiendo la
preocupación de los padres porque sus hijos sean los “mejores” académicamente en las
instituciones y en ello reducen todas las posibilidades del desarrollo infantil.
Referirse al desarrollo infantil tiene que incluir por ello la premisa del ritmo individual de los
niños y niñas, de las maneras diferentes de aprender que tienen, así como de sus intereses reales,
pero sobre todo es importante mencionar que este desarrollo también se ve afectado por el entorno
en el que ellos y ellas se desenvuelven, tal como expresan los Lineamientos de educación inicial
(2009): el desarrollo “…es altamente influenciado por la sociedad y la cultura.” (p. 28).
Al respecto de esta aseveración en la que el desarrollo infantil está permeado por factores
sociales y culturales, debe considerarse la premisa de que este concepto no se refiere solamente a
lo que concierne al niño o a la niña en su individualidad, sino que su vida y la manera en la que
se desarrolla, está permeada por su contexto y el desarrollo mismo de su entorno cultural. En
relación con esto el filósofo y economista Amartya Sen, (2000) propone una visión más holística
del desarrollo en el que se asume la manera en la que éste es permeado en la vida de todos los
integrantes de un grupo social (incluidos los niños y niñas), por factores en los que interviene el
38
Estado, aspectos económicos como cambios en el mercado, aspectos políticos, oferta laboral, entre
otros. El filósofo afilia la noción de desarrollo con la idea de libertad, la cual equipara con
desarrollo humano equitativo.
Es por todo lo anterior que asumir una postura frente al desarrollo infantil, no es referirse
solamente a las dimensiones de desarrollo que mencionan los Lineamientos de Educación inicial
para que sea potenciado de manera integral en niños y niñas de primera infancia: “Dimensión
comunicativa, corporal, cognitiva, personal social y artística”. También es apostarle a pensar
más allá de la instrumentalización de las actividades relacionadas con el niño y la niña
directamente. Es proponer actividades que trasciendan el contexto mismo del jardín infantil o los
espacios que los niños y niñas comparten con la familia, es acompañar también sus procesos
educativos desde la libertad, desde la opción de ser, de crecer en democracia, de opinar, de ir
siempre más allá.
La cultura entonces es un concepto que se torna fundamental porque le da un sentido más
integral al desarrollo infantil en relación con la labor que pueden hacer los adultos en el
acompañamiento que hacen al desarrollo de los niños y niñas. Todo esto por cuanto se entiende
que a pesar de que el contexto prima de manera importante y afecta directa o indirectamente la
vida de los niños y niñas, no se trata de cargarlos con un sinnúmero de actividades sin sentido para
ellos. Se trata de proponer estrategias desde el entorno cultural, para que ellos y ellas desde la
primera infancia inclusive, puedan constituirse como sujetos activos de los entornos que habitan.
Es darle la voz y el voto dando posibilidad a sus pensamientos y acciones, donde se los considere
39
desde los aportes que puedan ir proponiendo en el diario vivir, haciéndolos partícipes como sujetos
societales.
40
3. MARCO METODOLÓGICO
A continuación se presenta la contextualización del ejercicio investigativo, explicando los
principales componentes del proyecto 735 en el cual se enmarca la modalidad de Ámbito familiar
y sus principales componentes. Es el marco contextual en el que se encuentran vinculadas
laboralmente las cuatro maestras que fueron entrevistadas.
Luego se da cuenta del enfoque metodológico: El Análisis Crítico del Discurso, explicando cuál
fue la ruta del proceso así como las técnicas de recolección de la información y la respectiva
elaboración de instrumentos.
Este ejercicio investigativo se desarrolló en el marco de la línea de investigación Lenguaje,
Discursos y Saberes de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Es por ello que es pertinente una investigación de corte
cualitativo porque desde éste se vislumbran los sujetos, sus saberes y discursos, así como las
distintas posibilidades que viven en su realidad y las maneras en las que pueden transformarla.
Este ejercicio investigativo se enmarca en el paradigma de investigación cualitativo, el cual
busca comprender a los sujetos y los grupos sociales en los que se encuentran inmersos, así como
los fenómenos sociales a estudiar e interpretar por parte del sujeto investigador. Se busca hacer un
acercamiento a la comprensión de cierto fenómeno social a partir de la propia realidad a la que
ellos como individuos se adscriben. Tal como se indica a continuación al tratar la investigación en
general y referirse al enfoque cualitativo se asevera:
41
Al analizar la realidad se trata de realizar un acercamiento a ella con la intención de develarla
y conocerla para intentar mejorarla en determinados sentidos, de acuerdo a los elementos presentes
en un momento y contexto específico, sin olvidar la naturaleza compleja de las interacciones que
allí se dan. Esto implica plantearse aproximaciones sucesivas que permitan, de acuerdo, a un
conjunto de cualidades, recrear, reconstruir y repensar la realidad, la cual, en el ámbito educativo,
se percibe salpicada de las subjetividades de los seres humanos, continuamente sumergidos en las
complejidades propias de su naturaleza, lo cual se extrapola al continuo humano en su tránsito por
el sendero de la vida (Ruedas, M., y otros 2007).
Martínez (como se citó en Ruedas op. Cit., 2007) indica que “…el análisis cuantitativo con las
más complejas técnicas de los grandes programas estadísticos… llegó a una cima y deja sin
resolver los más graves problemas del comportamiento humano, muchos investigadores
prominentes de los círculos cuantitativos… comienzan a explorar con interés y a promover la
aplicación de los métodos cualitativos. (p. 7).
De igual manera Martínez (como se citó en Ruedas op. Cit., 2007) resalta en relación al
paradigma cualitativo:
“…trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de análisis y que
hace que algo sea lo que es… trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su
estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones… es un
todo… no se opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e integra… (p. 8).”
42
3.1 Contextualización
El marco contextual de este ejercicio de investigación se desarrolla en la localidad de Kennedy
de Bogotá, en la modalidad de Atención Integral a la primera infancia llamada Ámbito Familiar,
la cual hace parte del proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración Social. Esta modalidad
nace en el marco del plan de desarrollo Bogotá Humana en el periodo del ex -alcalde Gustavo
Petro Urrego, 2012-2016.
Proyecto 735 - Atención Integral a la Primera Infancia
La Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS), es una entidad que pertenece a la
administración pública de la Alcaldía de la capital colombiana. Atiende distintos grupos
poblacionales, buscando garantizar sus derechos, restituyéndolos en caso de que sea necesario;
mucho más en casos de alta vulnerabilidad.
Es así que la SDIS, desde un enfoque diferencial, atiende distintos proyectos. Entre éstos, se
encuentra el 735 “Atención Integral a la Primera Infancia”, el cual se enfoca en madres gestantes
y niños y niñas menores de 6 años, residentes en la capital colombiana.
El proyecto 735 tiene como objetivo general:
Potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia en
Bogotá, con especial énfasis en los dos primeros años de vida, desde un
43
modelo inclusivo y diferencial de calidad, mediante acciones que garanticen
el cuidado calificado, las experiencias pedagógicas significativas, el disfrute
del arte, la cultura, el Juego, la promoción de vida y alimentación saludables
y la generación de ambientes adecuados, seguros, sensibles y acogedores.
(Proyecto 735, 2012, p.9)
Se legitima la Educación Inicial como un derecho para la primera infancia y el decreto 057 de
2009, lo recalca también así: “Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en
salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y
la educación inicial”. (Decreto 057, 2009, art. 29)
El marco de atención para los niños y niñas de primera infancia se desarrolla en distintas
modalidades, como lo son Ámbito Institucional, Ámbitos no convencionales y la que nos compete
dentro de este trabajo de grado, Ámbito Familiar.
Modalidad Ámbito Familiar
Ámbito Familiar es una modalidad del proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración
social, que se dedica a la Atención Integral a la Primera Infancia, y en ésta se busca potenciar el
desarrollo integral y el ejercicio efectivo de los derechos de los niños y las niñas hasta los 2 años
y 11 meses de edad desde la gestación (se atiende a mujeres desde cualquier mes de embarazo)
desde sus espacios cotidianos inmediatos. Es la modalidad de atención a niños y niñas que se
desarrolla junto con sus familias en su propio contexto, incluida la comunidad. Allí se realizan
44
actividades para que junto con la familia, en el espacio en el que ésta convive y se desenvuelve
cotidianamente, el hogar, se viabilicen procesos de potenciamiento del desarrollo desde la
gestación hasta la edad máxima de 2 años y 11 meses.
Todo esto se desenvuelve a través de acciones directas en el hogar y la comunidad, desde el
fortalecimiento del rol protector y educativo tanto de la familia como de la comunidad, mediante
procesos de orientación, movilización social y el suministro de apoyo alimentario y vigilancia
nutricional.
El bono nutricional a partir de marzo de este año 2016, solamente se les entrega a aquellos
participantes que se encuentran con mayor grado de vulnerabilidad, puesto que en el marco del
plan de desarrollo Bogotá Humana, todos los participantes lo recibían. Por nuevas disposiciones
del alcalde actual, Enrique Peñalosa (plan de desarrollo 2016-2020) no todos los participantes
volvieron a recibirlo.
Ámbito Familiar nace porque la Educación Inicial en el año solamente estaba favoreciendo a la
mitad de la población de niños y niñas menores de cinco años que tenía la ciudad de Bogotá, puesto
que sus familias no accedían a la oferta de matrícula en los jardines infantiles porque prefieren
cuidarlos en casa. Ámbito Familiar nace entonces con el fin de atender toda la población de primera
infancia que no asiste a una institución infantil para potenciar su desarrollo, fortaleciendo además
el carácter educativo de las familias.
45
La manera en que se trabaja con los participantes (madres gestantes y niños y niñas menores de
2 años y 11 meses de edad), depende de la organización en todos los territorios de las localidades
por nodos pedagógicos.
Cada nodo pedagógico está compuesto por 576 participantes que viven en un mismo territorio
o barrio, existiendo varios nodos por localidad.
Cada nodo tiene un coordinador, doce duplas pedagógicas4 (cada una con 48 participantes
aproximadamente), dos profesionales psicosociales responsables de dieciocho de estos grupos, dos
profesionales en nutrición o enfermería con dieciocho grupos y un apoyo administrativo.
Cada grupo de 16 participantes aproximadamente se reúne semanalmente en un espacio
comunitario fijo para participar de encuentros pedagógicos grupales con un profesional diferente
cada vez: 1. Dupla pedagógica, 2. Psicosocial, 3. Nutricionista o enfermera, 4. IDARTES5. Todos
juntos trabajan articuladamente para potenciar el desarrollo de los niños y niñas desde la gestación,
y a su vez de manera corresponsable con los cuidadores y sus respectivas familias.
Las madres gestantes pueden ser acompañadas por un familiar (no necesariamente el cónyuge)
y cada niño o niña asiste con su cuidador, quien puede ser su madre, padre, o algún familiar
4 La Dupla pedagógica está conformada por un maestro profesional y un maestro técnico, cada uno con las mismas responsabilidades que el otro. 5 Ámbito Familiar trabaja articuladamente con IDARTES, institución que tiene profesionales en arte para realizar solamente encuentros pedagógicos grupales, en los que se viven experiencias artísticas en todas las localidades del Distrito, una vez al mes con cada grupo asignado, durante las mismas tres horas que dura cada encuentro. Las experiencias artísticas buscan despertar la curiosidad en los niños y niñas y sus familias para conocer, explorar e indagar su entorno por medio de Juegos, música, danza, arte dramático, artes plásticas, artes audiovisuales y literatura.
46
cercano, es decir, un adulto responsable, a menos que sea madre o padre adolescente, quien asiste
también.
Cada participante (junto con su cuidador) espera a un maestro profesional o técnico en casa tres
veces al mes, para recibir encuentros pedagógicos domiciliarios personalizados, cada maestro
atiende aproximadamente a 24 familias.
Encuentros pedagógicos grupales (EPG)
Son sesiones realizadas por la dupla pedagógica (maestro profesional y maestro técnico), el
profesional psicosocial o el nutricionista/enfermero, en los cuales se desarrollan distintos
contenidos establecidos de acuerdo a la lectura de realidad de cada grupo realizada en las primeras
sesiones.
Encuentros pedagógicos domiciliarios (EPD)
Son sesiones personalizadas para cada participante en su propia vivienda, realizadas por su
maestra (que puede ser técnica o profesional). Se realizan tres veces al mes y la duración de cada
encuentro es de una hora por familia quien debe ser parte activa de las actividades propuestas por
el maestro o maestra.
47
Acompañamiento individual y/o familiar
En Ámbito Familiar, hay orientación que hacen los profesionales psicosociales y nutricionales
para las madres gestantes y los cuidadores de los niños y niñas que se encuentren activos en la
modalidad. Se hacen las respectivas asesorías que solicitan las mismas familias o que de acuerdo
al acompañamiento de los profesionales en los distintos encuentros pedagógicos domiciliarios y/o
grupales se encuentre necesaria la consecuente remisión y seguimiento a los casos que demandan
la garantía y restablecimiento de los derechos de los participantes. Se hace a través de la
intervención individual a las familias en situaciones de vulnerabilidad, amenaza e inobservancia.
Responsabilidad de los profesionales
En el desarrollo de las actividades pedagógicas que proponen los profesionales debe tenerse en
cuenta la lectura de realidad y particularidades de los participantes; la planeación debe hacerse con
anticipación siguiendo los formatos de la modalidad; deben integrarse estrategias metodológicas
que permitan trabajar con grupos heterogéneos integrados por madres gestantes, niños, niñas y
adultos cuidadores; reconocer el saber de las comunidades teniendo en cuenta la historia de vida
de las familias y el enfoque diferencial, registrar la experiencia de cada grupo y familia en los
respectivos diarios de campo de los encuentros grupales y espacios escritos de valoración en los
formatos del encuentro domiciliario.
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Las acciones de los profesionales están dirigidas a garantizar los derechos de los niños y niñas.
Frente a cualquier situación de vulneración o riesgo, sin son las maestras quienes la detectan, deben
informar al profesional psicosocial para activar la ruta de restablecimiento de derechos.
Se debe identificar, analizar y evaluar los factores de riesgo de accidente que puedan afectar a
las mujeres madres gestantes o a los niños y niñas en los diferentes espacios de su vida cotidiana,
para poder generar acciones con las familias para minimizar los riesgos.
Debe promoverse el cuidado calificado de los adultos hacia la niñez y a su vez la participación
y vinculación de los niños en la adquisición y mantenimiento de hábitos de alimentación y vida
saludable.
3.2 Enfoque Metodológico
El Análisis Crítico del Discurso es el enfoque metodológico del que parte este ejercicio de
investigación para hacer un acercamiento a los discursos que tienen las cuatro maestras
seleccionadas. Calsamiglia, H y Tusón, A. (2002), indican que el análisis del discurso: “Permite
entender las prácticas discursivas que se producen en todas las esferas de la vida social en las que
el uso de la palabra –oral y escrita- forma parte de las actividades que en ellas se desarrollan”.
49
3.3.Ruta del proceso metodológico
La ruta metodológica que guía el proceso de recolección y análisis de información concierne
al Análisis Crítico del Discurso, encaminado a discernir qué estructuras discursivas legitimadas
por la sociedad repercuten en grupos societales más pequeños, tal como los define Ruth Wodak
(2003), por lo que se busca en este trabajo investigativo analizar cómo se consolidan referentes
teóricos pedagógicos en los discursos de maestras de Ámbito familiar, modalidad de atención
integral a la primera infancia, en Bogotá D.C.
Las fases que se realizaron del Análisis crítico del discurso para este ejercicio investigativo son
tres momentos principales que son: 1. Proceso de obtención de datos, 2. Estructura del sentido o
Transcripción y 3. Análisis secuencial. A continuación se presentan:
Proceso de obtención de datos: En esta fase se escogieron las maestras participantes y se
realizaron las respectivas entrevistas diseñadas con anterioridad, lo cual sirvió para conseguir los
discursos orales a analizar en los siguientes pasos del Análisis crítico del discurso. Durante la
entrevista, se realizaron preguntas abiertas que ellas contestaban libremente de acuerdo a su
experiencia personal y laboral en torno al concepto de juego. Las cuatro entrevistas a maestras se
realizaron en diferentes lugares y momentos.
Estructura del sentido o transcripción: Esta fase da cuenta de un momento fundamental en
todo el proceso, porque de aquí parte el análisis como tal de las entrevistas o discursos orales.
Primero que todo se transcriben en su totalidad, incluyendo las fichas técnicas con la información
detallada de las mismas. Además, se incluyen todos los símbolos prosódicos que dan cuenta según
50
Tusón (1995), de los cambios discursivos que presentan las maestras durante las entrevistas.
También se organizan las secuencias y subsecuencias, las cuales son fragmentos a analizar en la
tercera etapa del Análisis crítico del discurso, estas organizan la información obtenida de las
respuestas de las maestras en relación a los temas y subtemas que allí se tratan.
En el capítulo siguiente, el de Análisis y resultados, se evidencia la manera en la que se
desarrolló esta fase de estructura del sentido o transcripción teniendo en cuenta los pasos a
continuación:
a) Se enumeraron las líneas a la izquierda.
b) Se usaron las grafías normales, salvo cuando se quiere señalar algún aspecto
fonético de interés para el análisis; entonces usar los símbolos del alfabeto
fonético. Ej.: õ nasalización ε abertura h aspiración etc.
c) Símbolos prosódicos:
¿? Interrogación
¡! Entonación exclamativa
/ Tono ascendente
\ Tono descendente
...- Corte abrupto en medio de una palabra
l Pausa breve
l l Pausa mediana
<...> Pausa larga < indicando números de segundos>
(ac) Ritmo acelerado
(Le) Ritmo lento
subr Énfasis
MAYÚS Mayor énfasis :: Alargamiento de un sonido
(p) Piano (dicho en voz baja)
(pp) Pianissimo (dicho en voz muy baja)
(f) Forte (dicho en voz más alta)
(ff) Fortissimo (dicho en voz muy alta)
51
d) Símbolos relativos a los turnos de palabra:
== Al principio de un turno para indicar que no habido pausa después del turno
anterior
=.....= =.....= Solapamiento en dos turnos
H — Vale <pausa>
M — [mirando a L]
e) Otros símbolos
[ ] Fenómenos no léxicos, tanto vocales como no vocales, p.e.; [risas],
[mirando a B]
{ } Para marcar las fronteras en las que se produce algún fenómeno no léxico
que se quiere señalar
(???) Palabra ininteligible o dudosa
—> A la izquierda de la línea para señalar algo de interés especial para el
análisis.
Análisis secuencial: Durante esta tercera fase del Análisis crítico del discurso, se evidencia
en primera medida la ficha técnica que da cuenta de las secuencias y subsecuencias que se
organizaron en la transcripción. De la misma manera se presentan porque organizan los temas y
subtemas que allí se trataron en relación con el concepto de juego. En este paso, se reconocen los
niveles de análisis lingüístico dentro de la estructura del discurso oral como tal.
3.4.Técnicas de recolección de información
En el presente apartado se describe la construcción del instrumento para obtener el discurso
oral, es decir el diseño de las preguntas realizadas para la entrevista abierta, la cual sirvió para
hacer un acercamiento al concepto de Juego que tienen desde su experiencia personal y laboral en
primera infancia.
A continuación se presenta el modelo elaborado de la entrevista:
52
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla No. 01. Diseño de entrevista
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. ¿Qué tipo de actividades hace con los niños y niñas en los encuentros pedagógicos domiciliarios
(EPDs)?
2. ¿Qué tipos de Juegos aborda o maneja en los EPDs?
3. ¿Cómo participa la familia en los EPD que realiza?
4. ¿Utiliza objetos o juguetes en los EPDs?
5. ¿Está de acuerdo con hacer EPDs para potenciar el desarrollo infantil? ¿Por qué?
6. Ahora que es adulto, ¿juega? ¿le gusta jugar? ¿En qué momentos lo hace? ¿Con quién?
7. ¿Qué es el Juego para usted?
8. ¿Le parece importante el Juego? ¿Y en educación inicial? 9. ¿Incluye el Juego en sus planeaciones?
10. ¿Juega con los niños y niñas? ¿Cómo lo hace?
11. ¿A qué jugaba cuando era niña? ¿Con quién jugaba?
12. ¿Ha utilizado esos Juegos o juguetes similares en sus encuentros pedagógicos domiciliarios? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------ --------
53
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS
A continuación se revelan los principales acontecimientos resultantes de la obtención de datos
a partir de las entrevistas realizadas a las maestras de ámbito familiar en relación al concepto de
Juego. Esto se desarrolla a través de la explicación de las tres primeros momentos de la
metodología seleccionada: Análisis Crítico del discurso, es decir: La obtención de datos, la
transcripción de las entrevistas con sus respectivos símbolos prosódicos y el consecuente análisis
de la secuencia seleccionada.
4.1.Proceso de obtención de datos
Este trabajo investigativo está constituido con base en un corpus de cuatro entrevistas a
maestras de Ámbito familiar con preguntas relacionadas al concepto de Juego y su experiencia
personal y laboral en la modalidad de Atención integral a la primera infancia en relación al
concepto o categoría principal. Las participantes seleccionadas para este archivo discursivo oral
hacen parte del nodo pedagógico No. 13 de la localidad de Kennedy.
Fueron seleccionadas puesto que mostraron interés en participar en las entrevistas cuando se
hizo la solicitud, que al ser aceptada, deciden en común acuerdo que la publicación de las
entrevistas no expondrá sus nombres sino que sus discursos se darán a conocer a través de dos
iniciales que hacen mención a su primer nombre y primer apellido. Temen que sus respuestas
incidan en la próxima contratación a realizarse por parte de la Secretaría Distrital de Integración
54
social, teniendo en cuenta los cambios que se han venido configurando luego de la nueva
administración de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
El cargo de dos de ellas es “maestra profesional” y el cargo de las dos últimas es “maestra
técnica”, cumpliendo las cuatro maestras, las mismas funciones en relación a las actividades
pedagógicas con los niños y niñas menores de tres años de edad en los domicilios y espacios
comunitarios.
Las edades de las maestras entrevistadas se encuentran en un rango entre los 25 y 40 años,
todas nacidas en la ciudad de Bogotá. Tienen en promedio de experiencia en docencia entre 2 y 12
años y específicamente en educación infantil (Educación para la población de 0 a 6 años) se
encuentra entre el año y medio y los seis años. El tiempo laborado en Ámbito Familiar oscila entre
los diez meses y los tres años y medio. Las dos maestras profesionales cursaron Licenciatura en
pedagogía infantil y las maestras técnicas se encuentran en curso para terminar la respectiva
carrera. A continuación se presenta una tabla que describe la información principal de cada una de
ellas.
55
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla No. 02. Clasificación de datos de maestras entrevistadas
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Participantes Maestra 1 Maestra 2 Maestra 3 Maestra 4
Iniciales (Nombre y apellido)
YP
AL
MP
AR
Cargo Maestra profesional Maestra profesional Maestra técnica Maestra técnica
Sexo Femenino Femenino Femenino Femenino
Edad 36 años 40 años 33 años 25 años
Exp. en docencia 6 años 12 años 2 años 2 años
Experiencia en Educación inicial
6 años
5 años
2 años
18 meses
Experiencia en Ámbito familiar
3 años y medio
10 meses
2 años
18 meses
Último título obtenido
Licenciada en Pedagogía infantil
Licenciada en Pedagogía infantil
Bachiller
Licenciada en Pedagogía infantil – ( Título a obtener en
septiembre 2016)
Estudios que cursa actualmente
Ninguno Ninguno 6to. Semestre Licenciatura en pedagogía infantil
Licenciatura en pedagogía infantil
Ahora, con respecto a la obtención de datos debe tenerse en cuenta lo que se indica a
continuación en este primer paso del Análisis Crítico del Discurso:
En primer lugar, es necesario establecer cuáles son los objetivos del análisis, ya que de ello,
en gran medida, dependerá qué datos necesitamos recoger, cuántos y de qué manera los vamos a
obtener. Podemos partir de una pregunta de tipo lingüístico (por ejemplo, “Cómo funciona la
deixis”) o de carácter más social (por ejemplo, “¿Cómo funciona la comunicación en el aula?”). A
partir de ahí, conviene establecer un primer corpus y proceder a la recogida de datos. (Tusón, 2002
p.147).
56
Es de esa manera que al tener seleccionadas las cuatro maestras a participar en la obtención
de datos, se pasa a establecer con ellas un próximo encuentro para realizar las entrevistas
respectivas y ser registradas por medio de una grabación auditiva en relación con aquellas
preguntas que fueron elaboradas con antelación en relación al concepto del Juego.
A las maestras no se les informó previamente del tema ni se les dio a conocer antes del día de
la entrevista las preguntas diseñadas para tal fin y de la misma manera, se buscaba que las primeras
preguntas durante la entrevista no predispusieran las respuestas a favor o en contra de tendencias
creadas en torno al concepto. Es por ello que las preguntas como por ejemplo ¿Qué es el juego? o
¿Cuál es la importancia del mismo en las actividades pedagógicas? se encuentran entre las últimas
preguntas.
Tusón (2002) indica que la grabación de los discursos debe quedar consignada en unas fichas
que rescatan los datos más relevantes para identificar fácilmente el contenido de las cintas. A
continuación se presentan las cuatro fichas que se elaboraron con base en el ejemplo que la autora
presenta:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla No. 03. Ficha obtención de datos maestra no. 1
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.Título y número
(código de identificación) (Discursos de maestras de educación inicial en relación al
concepto de juego) YP - Entrevista no. 1
2. Fecha de grabación lunes, 4 de abril de 2016
3. Técnica Grabación auditiva
4. Transcripción Sí
5. Origen del documento Ámbito educativo
6. Recolectores Ángela Moyano y Edwin Narváez
7. Género Entrevista abierta estructurada
La entrevista tiene su desenlace en el salón comunal del
Class, lugar en el que la maestra realiza sus encuentros
pedagógicos grupales con las madres participantes de la
57
8.Breve descripción de la
situación
modalidad de Ámbito familiar. En este momento el salón se
encuentra solamente con la maestra entrevistada y los dos
entrevistadores, aunque de vez en cuando entran y salen
personas rápidamente porque la puerta del salón se encuentra
abierta. Se hace la entrevista en relación con las preguntas
diseñadas previamente en relación al concepto de juego
desde su la experiencia personal y profesional actual de la
maestra.
9. Interés para el análisis
Es de los entrevistadores conocer los discursos que tiene la
maestra en relación al concepto de juego, buscando recoger
principalmente sus nociones, percepciones y experiencia
personal y profesional en torno al mismo.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla No. 04. Ficha obtención de datos maestra no. 2
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.Título y número
(código de identificación) (Discursos de maestras de educación inicial en relación al
concepto de juego) AL - Entrevista no. 2
2. Fecha de grabación Miércoles, 6 de abril de 2016
3. Técnica Grabación auditiva
4. Transcripción Sí
5. Origen del documento Ámbito educativo
6. Recolectores Ángela Moyano y Edwin Narváez
7. Género Entrevista abierta estructurada
8.Breve
situación
descripción
de
la
La entrevista tiene su desenlace en el domicilio de una de las
participantes de la maestra, barrio el Class. En este momento
se encuentran la cuidadora y el niño en la misma casa,
manteniéndose en un espacio distinto de la sala en la que se
realiza la entrevista. Se hace la entrevista en relación con las
preguntas diseñadas previamente en relación al concepto de
juego desde su la experiencia personal y profesional actual
de la maestra.
9. Interés para el análisis Es de los entrevistadores conocer los discursos que tiene la
maestra en relación al concepto de juego, buscando recoger
principalmente sus nociones, percepciones y experiencia
personal y profesional en torno al mismo.
58
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla No. 05. Ficha obtención de datos maestra no. 3
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Título y número
(código de identificación) (Discursos de maestras de educación inicial en relación al
concepto de juego) MP - Entrevista no. 3 2. Fecha de grabación Sábado, 7 de mayo de 2016
3. Técnica Grabación auditiva
4. Transcripción Sí
5. Origen del documento Ámbito educativo
6. Recolectores Ángela Moyano y Edwin Narváez
7. Género Entrevista abierta estructurada
8.Breve
situación
descripción
de
la
La entrevista tiene su desenlace en la oficina de la Fundación
que dirige los sábados la maestra entrevistada como
actividad alterna a la modalidad de Ámbito familiar. En este
momento la fundación se encuentra solamente con la maestra
entrevistada y los dos entrevistadores. Se hace la entrevista
en relación con las preguntas diseñadas previamente en
relación al concepto de juego desde su la experiencia
personal y profesional actual de la maestra.
9. Interés para el análisis Es de los entrevistadores conocer los discursos que tiene la
maestra en relación al concepto de juego, buscando recoger
principalmente sus nociones, percepciones y experiencia
personal y profesional en torno al mismo.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla No. 06. Ficha obtención de datos maestra no. 4
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Título y número
(código de identificación) (Discursos de maestras de educación inicial en relación al
concepto de juego) AR - Entrevista no. 4
2. Fecha de grabación Viernes, 20 de mayo de 2016
3. Técnica Grabación auditiva
4. Transcripción Sí
5. Origen del documento Ámbito educativo
6. Recolectores Ángela Moyano y Edwin Narváez
7. Género Entrevista abierta estructurada
8.Breve descripción de la
situación
La entrevista tiene su desenlace en uno de los domicilios de
los participantes que atiende la maestra. En ese espacio se
encuentra el papá, la mamá, el niño y un adulto mayor que es
vecino de la familia, ninguno de ellos participa de la
entrevista. Se mantienen lejos del comedor en el que se
encuentran entrevistadores y maestra entrevistada. Se hace la
entrevista en relación con las preguntas diseñadas previamente
en relación al concepto de juego desde su la experiencia
personal y profesional actual de la maestra.
59
4.2. Estructura del sentido
Como se mencionó en el capítulo anterior, la transcripción o estructura del sentido es una parte
muy importante del Análisis Crítico del Discurso. De acuerdo a la afirmación de (Tusón, 2002):
“Pasar un material oral a un papel es un ejercicio de transcodificación y hay que decidir qué
convenciones para la transcripción se van a utilizar.” (p. 147).
Es por ello que a continuación se presenta la transcripción de las cuatro entrevistas con los
pasos indicados anteriormente en relación a: 1. La enumeración de las líneas a la izquierda para
ubicar los fragmentos del discurso que son de interés del presente ejercicio investigativo por cuanto
se relacionan con el tema del Juego 2. La ubicación de los símbolos prosódicos en los lugares
correspondientes para indicar a nivel escritural los cambios que acontecían en el discurso oral de
las maestras entrevistadas, tales como el tono, las pausas al hablar, la vocalización, la
pronunciación, el acento, entre otros.
De la misma manera se buscó destacar los símbolos relativos a los turnos de palabra, así como
otros símbolos entre los que se destacan por ejemplo algunos gestos y ademanes que se
consideraron importantes como por ejemplo la posición corporal de las personas entrevistadas.
Los símbolos prosódicos se encuentran resaltados en la transcripción del texto y separadas con
9. Interés para el análisis Es de los entrevistadores conocer los discursos que tiene la
maestra en relación al concepto de juego, buscando recoger
principalmente sus nociones, percepciones y experiencia
personal y profesional en torno al mismo.
60
líneas y por colores se presentan las separaciones que se le hicieron al discurso de acuerdo a los
temas y subtemas tratados en relación con el concepto de Juego.
61
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla No. 07 Transcripción o estructura del sentido:
Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego
YP - Entrevista no. 1
------------------------------------------------------------------------------------------------------
1 ENTREVISTADOR: Bueno mi profe entonces vamos a empezar / l eh::
2 primero que todo te agradecemos por l colaborarnos con este proyecto:: de la
3 universidad:: entonces:: pues la idea es que nosotros te vamos preguntando/ y
4 tú vas respondiendo lo que te vayan suscitando:: cada una de las preguntas/ l 5 entonces arranquemos con la primera/ l eh:: ¿Qué tipo de actividades haces con
6 los niños y las niñas en los encuentros pedagógicos domiciliarios/?
7 YP: Bueno\ l unas acti l [ruidos externos lejanos] las actividades que realizamos
8 son:: o que realizamos con la dupla son de:: aprestamiento/:: l de
9 estimulación/::l se hacen muchos masajes a los niños pues para fortalecer el
10 tono muscular/::
11 ENT: Si::
12 YP: Algunas son como:: en espacios:: l (dependiendo de los espacios ¿no/?) l 13 algunos niños los sacamos al parque y hacemos juegos de motricidad gruesa 14 [ruidos de auto en la calle] en el parque -porque a veces-ac los espacios en la
15 casa son muy pequeños:: l eh:: y a la par/ l se va pues l se le va explicando a las
16 l a las familias o a las mamás l o a los miembros que acompañan al bebé/ a:: ll 17 se les explica para qué sirve cada cosa::.
18 ENT: Ah:: pero chévere cambias de espacios/ l y:: con respecto a los juegos::
19 ¿Qué tipo de Juegos abordas o manejas en los encuentros/ pedagógicos
20 domiciliarios?
Secuencia 1:
Explicación del proceso
de entrevista:
(Líneas 1-5)
Secuencia 2:
Actividades
pedagógicas:
(Líneas 5 – 28)
62
21 YP: Bueno\ l los juegos:: pueden ser l juegos con canciones l donde los niños
22 tienen que utilizar gestos/ l o:: imitar/ o:: bueno si l o:: ll o [ruidos de auto en
23 la calle] tienen que utilizar alguna parte del cuerpo:: eh:: también podemos
24 utilizar eh::títeres para que ellos empiecen a:: ll pues a:: potenciar su lenguaje
25
26
27
28 objetos::
29 ENT: Mm:: bien l y ven/ l una pregunta/ ¿Cómo participa la familia en los
30 encuentros pedagógicos l domiciliarios?
31 YP: Bueno l yo:: generalmente les explico:: al comienzo qué actividad vamos
32 a hacer/ l les pregunto como:: como:: si han hecho algún tipo de actividad
33 parecida -con los niños/ o con sus hijos\- (le) ll y:: les explico:: cómo es el
34 ejercicio l Y luego les digo bueno l ahora les corresponde a ustedes hacer el
35 ejercicio:: -hago mucha reflexión con la familia-(le) -de por qué es importante
36
37
38 las familias también hacen el
39 ejercicio/ y:: en el caso que haya que corregir alguna situación pues se corrige\
40 l si no l pues de pronto ellos también aportan:: l -profe- (le) yo hago tal cosa/::
41 ah:: yo también hago eso/:: yo a veces hago eso/:: yo no me había dado cuenta
42 de:: que estaba haciendo ese ejercicio/ o que estaba estimulando a mi hijo
43 cuando hacía esas actividades/::
44 durante la semana/- (ac) o:: en
Secuencia 3:
Rol de la familia
(Líneas 29-46)
[voces a lo lejos en la calle] eh:: a veces jugamos a las escondidas l con los que son MUY/ pequeñitos se hacen juegos con luces:: a esconder juguetes:: eh:: a
que busquen sonidos/:: l eh:: ll también:: l pues a correr y a utilizar balones:: l
y:: la tarea digamos es hacerlo ll -digamos
la próxima l hasta la próxima/:: próximo/
hacer estimulación-(ac) por ejemplo:: eh:: o cuál es el objetivo de, de la de:: de
la actividad que se planea l o que se plantea dependiendo pues de la edad del
niño y eso ll Y:: lo que hacemos es que los l
63
45 encuentro:: para que:: l pues -para ver cómo han sido los avances- (ac) si
46 funciona o no funciona
47 ENT: Bueno y en esas actividades que me comentas:: ¿Utilizas objetos o 48 juguetes?
49 YP: Bueno l ob (???)l eh:: objetos:: eh:: a veces los hacemos con las familias l 50 con el material que ellos tengan a la mano/ l botellas:: -por ejemplo para hacer
51 sonajeros- (ac) l eh:: semillas/ l eh:: utilizamos los objetos que ellos tienen -o
52 juguetes de los niños/-(ac) que pueden ser muñequitos o pelotas o balones:: l 53 nosotros llevamos l algún material que nos dan:: en ámbito/ l que son como::
54 encajables/:: eh:: hay unos sonajeros que son de semillas que son como:: de
55 tipo:: indígena l eh:: eh:: eh:: eh:: pelotas como con espuma pero que tienen
56 por dentro:: sonidos (sonajeros/) <3 segundos> eh:: fichas ll eh:: eh:: ll 57 rompecabezas:: <3 segundos> cuerdas:: pelotas l pimpones l todo lo que
58 podamos encontrar l almohadas f l -utilizamos las almohadas- (ac) para hacer::
59 rollitos l y poder hacer la:: la:: la estimulación para ll que:: l logren:: adquirir
60 la:: la:: ¿la:: qué? l la posición correcta para gatear:: por ejemplo::.
61 ENT: mmm :: ¿Qué más?
62 YP: Hacemos tapetes de l sensoriales/ pues para que ellos l los niños puedan
63 utilizar eh:: o reconocer texturas/
64 ENT: Mmm:: ven yo he escuchado que:: o hemos escuchado que:: hay profes
65 que:: no están de acuerdo con:: l con los EPDs como metodología. ¿Tú estás de
66 acuerdo:: con hacer esos encuentros pedagógicos domiciliarios para potenciar::
67 el desarrollo infantil? Y si no estás de acuerdo ¿Por qué? O l 68 YP: l Pues yo creo/ que sí:: es una muy buena opción para los niños -y para las
69 niñas y sobre todo para las familias- (ac) eh:: por varias razones\ l no porque
70 los niños no se desarrollen si uno no va f y no hace esa l esas actividades l sino
Secuencia 4:
Objetos y juguetes
(Líneas 47 – 63)
Secuencia 5:
Metodología de Ámbito
familiar
(Líneas 64-115)
64
71 porque los niños se empiezan a desarrollar un poco más rápido (le) y si por
72 ejemplo los niños no tienen los espacios para l desarrollarse de la l de la manera
73 adecuada\ l los maestros y las maestras de ámbito pueden l abrir esos espacios
74 l -porque- (ac) lo que hacemos nosotros es como identificar las:: las dificultades
75 que tienen los niños\ y s l y potenciamos esas cosas l porque si hay cosas como
76 por ejemplo el lenguaje que se potencian l o que están potenciadas en la:: en la
77 casa l entonces buscamos potenciar por ejemplo f -lo que no se hace- (ac) l lo
78 que se hace l entonces -digamos que:: (le) de pronto la motricidad gruesa l ¿Si?
79 l de pronto son muy hábiles l para el lenguaje pero no son hábiles para correr::
80 para saltar porque los espacios no se prestan para eso/ porque muchas familias
81 viven l en lugares muy pequeñitos\ l o las mamás no los sacan mucho al parque
82 porque no tienen tiempo:: porque:: eh:: eh:: es difícil porque no hay parques
83 cerca/:: etcétera.
84 ENT: ¿Este trabajo en domicilio te parece importante por los niños o por 85 trabajar con las familias?
86 YP: Yo creo que:: cuando u (???)l nosotros los maestros llegamos a las l a las
87 casas de las familias/ <3 segundos> también tenemos la posibilidad de hacer
88 reflexionar a las familias de por qué es importante l estimular y desarrollar l a::
89 a:: eh:: estimular a los niños/ para que su desarrollo sea cada vez -más
90 completo/ l más amplio/- (le)
91 ENT: Ah:: ok l pero por qué trabajar en las l casas con las familias l ¿por qué
92 trabajar con las familias?
93 YP: <3 segundos> Porque se hace conciencia f de:: que l el niño es un miembro
94 de la familia MUY IMPORTANTE al que hay que cuidar\ l al que hay que l 95 hay que potenciar:: hay que l hay que empoderar/::
65
ENT: ll Bueno profe ahora que estás grande:: ¿Te gusta jugar? l si te gusta jugar
¿Con quién l juegas? ¿Dónde juegas? l ¿Cómo? l ¿A qué te gusta jugar?
96 ENT: Ven l si te propusieran hacer otra f metodología para ámbito familiar l 97 ¿Cuál sería? l ¿Qué propondrías?
98 YP: <3 segundos> Yo crearía m:: en los grupales por ejemplo l en los
99 encuentros grupales p l yo/ no planearía digamos una actividad l general para
100 todas/ l sino que buscaría como el interés particular de las familias\ l y qué saben
101 unas y qué saben otras e intercambiar los saberes l ESO ES IMPORTANTE y
102 eso no se da en ámbito porque es un poco complicado eh:: identificar l -o sea
103 que nos den tiempo-(ac) para para l identificar esas cosas l y además porque se
104 supone que nosotras las maestras/ debemos\:: l orientar a las familias y resulta
105 que las familias l tienen muchos saberes/ y que compartirlos sería MUY l MUY
106 INTERESANTE.
107 ENT: mmm:: sí l ven y para los domiciliarios l ¿Qué propondrías?
108 YP: En los encuentros domiciliarios yo creo que es que una hora no es
109 suficiente para:: <3 segundos> para, para l atender a las familias l porque a
110 veces ellas se sientan con uno también a contarle:: situaciones complicadas de
111 l pues de la dinámica familiar\ l y:: nuestra obligación como maestras se limita
112 única y exclusivamente a la:: l al apoyo con los niños pero a veces ese:: esas::
113 situaciones adicionales:: afectan también al niño porque las mamás en l en el
114 afán de resolver sus problemas ll eh:: y la necesidad que tienen de ser
115 escuchadas:: pues no:: l no atienden a sus hijos l de la manera adecuada.
116
117
118 YP: <4 segundos> PUES\ ll A MÍ ME GUSTA miquiar f l saltar l f subirme ll 119 eh:: ahorita que estoy l ¿a qué juego? Juego a correr con:: con los niños/
120 chiquitos:: l eh:: l me gusta treparme l -pero pues a veces uno de adulto-(ac) -
121 pues como que se ve raro subiéndose a un árbol/ o cosas así- (ac) l ¿no? l
Secuencia 6-1:
Experiencia personal de las
maestras en torno a Juego:
(Líneas 116- 128)
66
ENT: Bueno l ¿Qué es el Juego? l ¿Cómo lo definirías?
YP: El juego es un espacio en el que el niño puede o la niña
122 entonces es complicado l y jugar jugar l así jugar que diga uno yo dedico tanto
123 tiempo a jugar/ l -pues eso no pasa/- (le) l uno aprovecha es cuando está con los
124 niños para/ jugar\ l pero como adulto solo l no.
125 ENT: ¿Cómo así como adulto solo no? ¿A qué te refieres?
126 YP: De pronto los juegos que uno:: en los que uno se involucra son como -los
127 juegos de computador/ (ac) por ejemplo l ¿sí? Como para salirse un poco de la
128 rutina/ l pero no más.
129
130 puede:: l desarrollar
131 eh:: sus habilidades/:: eh:: puede interactuar con:: con:: con los objetos\:: con
132 las personas:: con l -en los espacios:(ac) l eh:: puede empezar a establecer: eh::
133 -normas\-(le) y reglas\ l porque pues el juego es una cosa muy seria donde se
134 establecen ese l ese tipo de:: relaciones l de:: de l reglas y normas l ¿no? A veces
135 eh:: ellos mismos van creando las normas a medida que van jugando l y eso::
136 eso para mí es el juego. <3 segundos> Además también es como una forma de
137 reconocerse\ a sí mismos l ellos se reconocen y saben qué/ les gusta l qué no les
138 gusta:: eh:: l escogen los juegos:: se identifican::
139 ENT: Eh:: ¿Te parece importante el Juego? ¿Te parece importante en la
140 educación inicial?
141 YP: Yo creo que (???) eh:: el juego en la educación inicial f es l ES MÁS
142 IMPORTANTE que en cualquier otra etapa de la vida l porque:: pues como yo
143 te decía antes\ l me parece que es ahí donde uno empieza a reconocerse:: tiene
144 conciencia del cuerpo/:: tiene conciencia del otro/:: eh:: sabe qué rol juega l o
145 qué rol tiene en el juego/:: y:: pues que finalmente es ahí donde empezamos a
146 socializar con los demás l es ahí donde empezamos a:: a entender que existen –
147 una, unos límites- (le) con el otro:: y pues los niños son muy inteligentes l y
Secuencia 7:
Conceptualización de Juego:
(Líneas 129- 151)
67
148 además en el juego existe la libertad de divertirse/:: de sonreír/:: de ponerse/
149 bravo/:: de:: hay razones para todo l entonces las emociones también:: tienen
150 como cabida en el juego/ l y aprender a manejar las emociones/:: la norma/:: el
151 otro/:: el límite por el otro -es muy importante- (ac)
152 ENT: Ok l es decir ¿Incluyes el Juego en tus planeaciones entonces?
153 YP: Sí claro l yo procuro que en las planeaciones existan como momentos en
154 los que:: eh:: a medida que vamos hablando\ o vamos estimulando al niño l pues
155 estamos haciendo juegos l entonces esos juegos con canciones:: juegos de
156 movimiento:: eh:: si el ni l si veo que el niño o la niña se l se están poniendo
157 como muy aburridos l porque ellos quieren cambiar de actividad todo el tiempo/
158 l pues busco la manera de:: -de mostrarles imágenes- (le) l -de esconderles::(le)
159 l de eh:: hacer que ellos <3 segundos> sientan como CURIOSIDAD l y al sentir
160 curiosidad pues ellos se divierten porque tienen que buscar la manera de:: ll de
161 responder o de encontrar l qué es lo que l -lo que se les está mostrando:: (le) l 162 lo que se les está contando:: (le) l lo que estamos haciendo/:: (le)
163 ENT: Ah ok\ l Bueno hablemos ahorita:: en este momento de tu experiencia
164 personal ¿A qué jugabas cuando eras niña? ¿Con quién jugabas::?
165 YP: Cuando yo era niña jugaba:: pero niña\ digamos:: -de los ocho a los diez l 166 quince l a los ocho, a los diez, a los doce- (ac) l eh:: a escondidas:: a la lleva::
167 golosa\::como juegos tradicionales l pero de bebé l bebé l pues me imagino que
168 yo jugaba con jugueticos que me daba mi mamá o cosas así
169 ENT: ¿Y otros/ juegos que recuerdes?
170 YP: También juegos didácticos l sé que eso sí l había muchas cositas de esas en
171 la casa\ l encajables/ y eso
Secuencia 8-1:
Experiencia laboral de las
maestras en torno a Juego:
(Líneas 152-162)
Secuencia 6-2:
Experiencia personal de las
maestras en torno a Juego:
(Líneas 163-171)
68
172 ENT: Y esos juegos:: o esos juguetes que utilizabas cuando eras niña l ¿Tú
173 recuerdas algo que hayas utilizado en los encuentros pedagógicos 174 domiciliarios/?
175 YP: No l de esos juguetes no tengo ya\ l por ejemplo:: recuerdo mucho que yo
176 tenía un armotodo:: ll y con ese podía construir casitas l ahora todavía existen
177 esas fichas/ y son:: un poco más grandes l bueno eh:: han modificado un poco
178 la forma l y la utilidad l pero s:: eh:: sí con l con l sí de esas fichas si he utilizado
179 l no las mías pero sí f he utilizado fichas parecidas con los niños.
Secuencia 8-2:
Experiencia laboral de las
maestras en torno a Juego:
(Líneas 172-179)
69
ENTREVISTADOR: Vale profe entonces vamos a empezar l eh:: antes de
cualquier cosa quisiéramos darte las gracias con Ángela por participar en éste::
nuestro ejercicio investigativo. Entonces te voy a explicar más o menos cómo
es la:: la dinámica del ejercicio. Básicamente te vamos a hacer unas preguntas/
eh:: la idea es que tú las respondas MUY:: tranquila l queremos eh:: y nuestro
ejercicio se basa justamente en eso l en mirar como tu experiencia personal y
profesional. Entonces vamos a empezar l la primer pregunta/ dice así ¿Qué tipo
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla No. 08 Transcripción o estructura del sentido
Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego
AL - Entrevista no. 2
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
180
181
182
183
184
185
186
187 de actividades haces con los niños y niñas en los encuentros pedagógicos
188 domiciliarios/::?
189 AL: Bueno l las actividades que yo hago:: en los EPDs siempre las encamino
190 como hacia el juego (respiración de la maestra) y obviamente buscando:: dejar
191 una:: una enseñanza significativa tanto para los niños como para la familia\ l 192 pero me gusta MUCHÍSIMO MUCHÍSIMO (respiración de la maestra) -el
193 juego-(le) y:: utilizar materiales:: mm:: que siempre encuentro en casa l 194 material reciclable l me gusta mucho hacer las actividades así\
195 ENT: A propósito de lo que mencionas l que te gusta muchísimo el juego l 196 quisiéramos saber ¿Qué tipos de Juegos abordas o manejas en los EPDs?
197 AL: Mira f l a mí me gusta:: m::a mí me gusta mucho encaminar las actividades
198 de juego como hacia la resolución de de:: de problemas l como hacia (???) de
199 solucionar las l o sea que ellos vean que están enfrentados como a un problema
200 /l que hay que solucionar ese problema/ l como que les dé l les dé tiempo para
Secuencia 1:
Explicación del proceso de
entrevista:
(Líneas 180-186)
Secuencia 2:
Actividades pedagógicas:
(Líneas 187 – 215)
70
201 pensar/ l cosa de que en la actividad pues a uno también le da tiempo con la
202 familia de motivarlo/ l de que sí puede l que démole\ l que por ejemplo de
203 ensartar l de l (respiración de la maestra) de por lo menos con los aros l eh:: no
204 sé a mí me gusta mucho que les dé tiempo a ellos de pensar\ l de que l de
205 solucionen ese:: como ese problema que ellos en los que ellos se enfrentan\
206 ENT: Bien l y a propósito de esas estrategias que tú buscas eh:: en cuanto a la
207 resolución de problemas a través del juego l ¿Cómo lo haces?
208 AL: Pues ¿cómo?/ l la verdad siempre miro como las necesidades de los niños
209 l ¿sí/? porque digamos tengo un niño de diez meses l un ejemplo l un niño de
210 diez meses (respiración de la maestra) que no quiere gatear/:: que lo veo así 211 como quedadito en el desarrollo motor/:: entonces pienso siempre como en las
212 necesidades del niño\ para encaminar la actividad\l entonces por ejemplo hacer
213 una actividad donde sea de juego/l que:: involucre l tenga el niño como la
214 necesidad de gatear/ l de que tengo que agarrar/ l que tengo que alcanzar/ l esas
215 cositas
216 ENT: Bien l ya hablamos un poco de esa participación de los niños l como esa
217 resolución de problemas que tú buscas a través del juego. (Respiración del
218 entrevistador para retomar la pregunta) Quisiéramos saber ¿Cómo es la 219 participación de la familia en estas actividades?
220 AL: Pues como te decía que a mí me gusta utilizar material reciclable l -pues
221 no todas las veces-(ac) l pero sí procuro l pues tú también sabes que en cuanto
222 a los gastos de nosotros también pues eso es l bueno y de igual manera eso l 223 trabajar con material:: reciclable da para muchísimo/ l para muchísimo/ l 224 entonces eh:: una de las maneras en la que ellas participan es cuando yo les
225 digo:: qué material me tengan listo para la próxima semana (pasa saliva y
226 respira fuertemente de nuevo) otra manera es cuando yo les digo eh:: qué
Secuencia 3:
Rol de la familia
(Líneas 216-238)
71
l de pronto son juguetes que:: (respiración de la maestra) que, que encuentra
uno en la casa l de pronto algo l (???) se da alguna ac l actividad que requiera
227 pueden hacer con ese mismo/ material que dejamos l con esa mismo elemento
228 que utilizamos l qué otras actividades pueden fortalecer en la casa mientras yo
229 no estoy/ l o sea yo siempre les digo: No necesariamente tengo que estar aquí y
230 dirigirles la actividad l sino podemos hacer esto l podemos hacer lo otro l 231 podemos hacer y hay mamás que sí lo hacen porque toman fotos y me las envían
232 l entonces yo creo que:: que es una forma que ellas participan\ l eh (???) no
233 solamente lo dejan el día en que la profe Andrea va sino le:: l le hacen
234 actividades en la casa/ cuando tienen tiempo/ l obviamente pues ellas -casi
235 siempre tienen tiempito-(ac) l y:: alistar el material:: eh:: no es que yo me siente
236 allá a recortar l a pegar l no l yo las involucro a ellas de que l de que lo hagan
237 también y le ayuden a l a fo(???) l a apoyar (???) a que apoyen esa/ actividad
238 con los niños. ENT: Tú mencionas que trabajas con material reciclable.
239 Nosotros quisiéramos saber si trabajas con juguetes o con otros objetos y de 240 qué tipo.
241 AL: No/ f l poco juguetes l yo no soy de juguetes l más que todo lo que te decía
242 l eh:: material reciclable l claro está que ya con ese material/ se arman juguetes/
243 l pero ya son juguetes caseros l que l que se arman con la familia::que se
244 construyen con el niño:: que se le ponen el toquecito f del niño:: que lo pinta l 245 que le pega el papelito aquí l que le pega el papelito allá l y que l y que sea
246 producto de ellos l de ellos mismos l o sea de cargar juguetes así? / mm:: poco
247
248
249 de utilizar algún juguete que el niño tiene en la casa l no de pronto que yo los
250 cargue en la maleta no l sino de los que tiene el niño en la casa/ l y pues
251 normalmente uno encuentra los juguetes que (respiración de la maestra) l que
252 no pueden faltar en la familia l que es el carro l la muñeca l el balón l los los l
Secuencia 4:
Objetos y juguetes
(Líneas 239-254)
72
AL: Totalmente de acuerdo l porque m:: las actividades de los EPDs son l -este
proyecto/-(ac) ¿no? Es realizado con familias vulnerables y
desafortunadamente en las familias vulnerables l se ve mucho:: las mamás no
tienen:: como esa cultura/:: como esa educación de pronto:: en el l en fortalecer
ese desarrollo de los niños con actividades que se pueden hacer desde la casa l ¿no? l entonces ellas tienden es como al cuidado l a la alimentación:: a vestirlo::
a bañarlo:: básicamente a eso pero ellas no l no se les ocurre de pronto hacerle
una actividad para fortalecer por ejemplo:: el desarrollo motor l yo qué sé/ l ¿no::/? l entonces yo estoy totalmente de acuerdo porque nosotros como
253 los básicos/ l ¿no? porque poco se ven:: juguetes de:: de:: juguetes lúdicos l 254 ¿si/? l poco se ve en las casas\ l entonces eso es lo que yo l utilizo\
255 ENT: Ok l vamos con la siguiente pregunta. Dice así: ¿Tú estás de acuerdo con
256 hacer los encuentros pedagógicos domiciliarios para potenciar el desarrollo
257 infantil/? Y si es así l ¿Por qué/?
258
259
260
261
262
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264
265
266
267 maestros damos -esas pautas-(le) l damos esa iniciativa para que ellas digan
268 oiga sí l tiene razón la profe l esto lo puedo hacer yo l lo puedo hacer
269 (respiración de la maestra) y que tengan como otra visión en eh:: eh:: en
270 cuanto al cuidado l en cuanto a la enseñanza de los hijos l que no solamente es
271 en el colegio cuando lleguen a::, a ámbito institucional:: sino que desde la casa
272 se puede fortalecer/ l pero nosotros somos como esa guía ¿no? l entonces yo
273 estoy totalmente de acuerdo
274 ENT: En torno a la anterior pregunta l quisiera saber l si te propusieran hacer
275 otra metodología para ámbito familiar ll ¿Cuál sería/?
276 AL: Pues a ver qué te digo yo l pues metodología como tal/:: ll no:: l de pronto
277 sí que l no disminuya la edad de los niños porque l los niños en ámbito familiar
278 l las mamás l los llevan a ámbito institucional es a partir de los tres l cuatro años
Secuencia 5:
Metodología de Ámbito
familiar
(Líneas 255- 291)
73
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288 le gusta -porque están socializando/-(le) l los niños interactúan con otros niños
289 l pero/ no siempre están con el tiempo\ disponible\::entonces yo trataría de
290 invertir los tiempos de los grupales en l fortalecer más los tiempos de domicilio/
291 l eso es l no sé ll (risas de la maestra)
292 ENT: Perfecto l eh mi profe ahora que mencionas l el rol del adulto cuidador l 293 quisiera hacerte unas preguntas desde tu experiencia personal l ¿vale?
294 Quisiéramos saber: Ahora que eres adulto l ¿si juegas? ¿si te gusta jugar? ¿En
295 qué momentos los haces? ¿Con quién?
296 AL: Bueno l eh:: ahorita de adulto/ a mí me gusta obviamente porque estoy
297 rodeada de:: de niños l aquí con mis hijos l a mí me gusta mucho jugar\ los
298 juegos de mesa l que lo ponen a uno como a pensar:: como que a analizar:: me
299 gusta mucho eso (respiración de la maestra y al fondo un llamado de un niño
300 diciendo mami al fondo) l me gusta:: jugar:: mm:: eh a los juegos tradicionales
301 l me gusta -mucho mucho-(ac) l me gustan los juegos tradicionales eh:: que por
302 cierto:: eh:: mi familia pues afortunadamente es un poquito como grande y
303 contamos como muchos niños:: entonces bueno l viéndolo desde mi punto de
304 familia porque pues en l en los EPDs:: m:: yo no me pongo/ a jugar como tal
Secuencia 6-1:
Experiencia personal de las
maestras en torno a Juego:
(Líneas 292-312)
l y yo veo que ámbito lo que ha hecho es reducirle a la edad l no me parece
(respiración de la maestra) y tampoco me parece que hasta los dos años
porque:: siento yo que los niños eh:: cuando están así como una esponjita que
absorben más es a partir de los dos años hacia arriba l ab(???) absorben como
más las cosas (respiración de la maestra) ¿no? l están como l como más dados
al aprendizaje l como más dados l y van y nos quitan eso l entonces eso es lo
único que le cambiaría l y de pronto también:: los grupales l yo tampoco soy
muy partidaria de los grupales l no me gustan mucho los grupales porque son
más mamás l las que no les gusta/ f l que a las que les gusta l las que les gusta
74
AL: TOTAL l siempre:: como te decía al principio l siempre eh:: eh:: l mis
actividades son encaminadas hacia el juego (respiración de la maestra) porque
305 con los niños l sino a mí me gusta es como motivar más a la familia/ que jueguen
306 con los niños/ y darles como esas pautas para jugar\l pero yo viéndolo desde l 307 desde mi punto de vista como adulto y:: y l y juegos así l con l con mis hijos\ l 308 así como te digo l los juegos de mesa l los juegos tradicionales l con el bebé me
309 gusta jugar mucho con los aros:: con los balones:: a, a armar bolitas de papel l 310 bueno eso mejor dicho eso si yo te contara l eso es mejor dicho para uno
311 divertirse l afortunadamente l porque tengo esa visión ya diferente l no creo que
312 si no:: si no hubiera estudiado de pronto esto:: sería diferente.
313 ENT: Bien l veo que te gusta muchísimo jugar l entonces esta pregunta creo
314 que no puede faltar y es ¿Qué es el Juego para ti?
315 AL: El juego para mí:: es:: ¡lo máximo!/ l es l es la mejor manera de encaminar
316 el aprendizaje eh:: en los niños l (respiración de la maestra) donde se puede
317 involucrar todo:: todo:: todas las dimensiones l se fortalecen todas las
318 dimensiones de desarrollo l entonces para mí es la mejor manera de:: de enseñar
319 a los niños
320 ENT: ¿Te parece importante el Juego? ¿Y te parece importante el juego en
321 educación inicial?
322 AL: Sí l me parece MUY l MUY IMPORTANTE y muy básico l m:: el juego::
323 es como la esencia/ de hacer todo -más divertido-(le) l de hacerle l de darle
324 como más importancia -a la situación-(le):: al momento:: eh:: aparte de que
325 fortalece vínculo afectivo:: y que no sólo debería:: ser el juego en la educación 326 inicial -sino-(le) -para toda la vida-(ac)
327 ENT: Mi profe l ¿Tú incluyes el Juego en tus planeaciones?
328
329
Secuencia 8-1:
Experiencia laboral de las
maestras en torno a Juego: (Líneas 327-351)
Secuencia 7:
Conceptualización de
Juego:
(Líneas 313-326)
75
330 siento que es una manera de garantizar más el desarrollo integral del niño l 331 porque sé que es una forma divertida:: es una forma agradable para la familia::
332 para el niño:: eh:: ellos siempre están atentos a ver con qué les llega -uno-(le)
333 l y no hacerlo como más a lo tradicional sino así/ f l al juego l a divertirse l a
334 para pasarla rico/
335 ENT: ¿Tú juegas con los niños y las niñas? Y si es así ¿Cómo lo haces?
336 AL: Bueno l eh:: de jugar así mucho/:: mucho/ l no l como te decía a mí me
337 gusta más:: l que el juego sea de parte l como motivar a la familia/ a involucrarla
338 en el juego l que sean ellos como los:: los:: que l que no soy yo la que llego a
339 dirigir l a dirigir y a mandar no l sino que ellos den como esas pautas l bueno
340 profe (respiración de la profe y retoma la frase) y qué tal si hacemos esto como
341 que también ponerlos a pensar de qué otra actividad podemos hacer con el
342 material que tenemos ahí l de jugar/ jugar/ así como tal l no l a mí me gusta más
343 motivarlos l como te decía anteriormente l eh:: pienso yo que es una forma de::
344 l de afianzar ese vínculo afectivo entre madre e hijo:: papá e hijo::entonces l 345 más que todo yo les permito que el juego sea de l del grupo familiar l ¿si? yo
346 estoy ahí como:: como una guía l si? -Como una guía (le) como que l eh
347 motivarlos l -de que esto y que lo otro-(ac) l sí puedo jugar con los niños
348 también pero:: -como al inicio-(le) l ¿sí? como dándoles l como que hagamos
349 esto l mira tú puedes hacer esto l dándoles como el ejemplo l ¿si? pero ya
350 después dejo que:: que:: que:: la actividad l que el desarrollo de la actividad la
351 haga la familia y el niño
352 ENT: Vale l vamos a devolvernos un poquitico en el tiempo l no mucho l no
353 mucho l Quisiéramos saber ¿A qué jugabas cuando eras niña? l ¿Con quién
354 jugabas?
Secuencia 6-2:
Experiencia personal de las
maestras en torno a Juego: (Líneas 352-367)
76
355 AL: Bueno cuando niña/:: ll cuando niña sí:: l los juegos tradicionales l yermis
356 l al tintín corre corre l al:: al rejo -quemado-(le) l hasta las escondidas
357 americanas (risas) l y:: y:: y:: pues ¿con quién? (???) Pues hoy en día pienso
358 que:: desafortunadamente siempre eran los amiguitos de la cuadra:: los
359 amiguitos del barrio/ (respiración de la maestra y retoma la siguiente frase)
360 porque pues yo (???)l porque yo vengo de una familia donde:: mis papás son
361 separados y mi mamá tenía que trabajar l entonces ella no contaba con el tiempo
362 para decir venga juguemos l juguemos a esto l juguemos a lo otro NO l y
363 tampoco era de que -nos comprara juguetes-(le) l nada de eso l entonces::
364 entonces:: esos eran mis juegos l los tradicionales l el (???) ah bueno y en
365 cuanto así a l a que ayudaran como a la parte cognitiva f l (risas)el stop que nos
366 ponía a pensar l el stop me acuerdo mucho de jugar stop l y:: no l que recuerde
367 más l no l no más l así
368 ENT: Bueno mi profe l ahora que mencionas eh l esos juegos que realizabas
369 cuando eras niña l quisiéramos saber l si esos juegos l los has utilizado en tus
370 encuentros domiciliarios pedagógicos
371 AL: Sí l sí l por lo menos:: eh:: la:: la golosa es un juego tradicional que ese lo
372 traje a los EPDs l (respiración de la maestra) que por cierto:: eh l lo jugué con
373 una familia que:: mm:: que:: eh:: me marcó mucho en su momento porque la
374 mamá pues\ l como que hizo una retroalimentación de cuando era niña l y dijo
375 ¡ay profe! ¡ese juego hace cuánto que no lo jugaba! y estaba feliz l se divirtió
376 al máximo ella y el niño y entonces l eso también:: eso también:: me gustó
377 mucho con la familia l sí l los juegos l los juegos de niña l pues no todos no? l 378 pero:: pero sí l sobre todo la golosa:: el l cucunubá:: m:: rana también l -pues
379 no rana como tal-(ac) l pero pero sí l sí hemos l hemos jugado con cajas
Secuencia 8-2:
Experiencia laboral de
las maestras en torno a
Juego:
(Líneas 368-381)
77
380
381
haciendo así la simulación de -las ranas/-(le) l los bolos (respiración de la
maestra y retoma la siguiente frase) l eh:: qué más? que me acuerde? l no l esos
78
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla No. 09 Transcripción o estructura del sentido
Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego
MP - Entrevista no. 3
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
382 ENTREVISTADOR: Bueno mi profe como te habías comentado anteriormente
383 l la idea es recoger las voces de las maestras en nuestro proyecto de la
384 universidad l y pues antes que nada te agradecemos con Edwin l por apoyarnos
385 en este:: en este:: trabajo. Vamos a arrancar con la primera pregunta l mm::
386 ¿Qué tipo de actividades trabajas con los niños y las niñas en los encuentros
387 pedagógicos domiciliarios?
388 MP: Las actividades pedagógicas domiciliarias que yo realizo con los niños y
389 las niñas l en los encuentros pedagógicos domiciliarios l van dirigidas de
390 acuerdo a su edad/ l son actividades l de vínculo afectivo l con su mamá o
391 cuidador l son actividades cognitivas ll con el objetivo de afianzar ll (la maestra
392 toma aire de modo piano) los vínculos afectivos l el desarrollo cognitivo ll 393 actividades l que van dirigidas l de acuerdo a la falencia y a la habilidad de cada
394 niño.
395 ENT: Esas actividades que dices que realizas:: ¿incluyen juegos? Es decir l si
396 tú trabajas juegos l qué tipos de juegos:: abordas o manejas en l en esos
397 encuentros pedagógicos
398 MP: Los juegos que se realizan l en los EPDs l los encuentros pedagógicos l 399 son:: de acuerdo l a los pilares de la educación inicial ll eh:: van dirigidos
400 también l de acuerdo l a la edad l para l fortalecer l el estímulo en cada niño. Se
401 realizan juegos de construcción:: l juegos de l socialización l se interviene l que
Secuencia 1:
Explicación del proceso de entrevista:
(Líneas 382-385)
Secuencia 2:
Actividades pedagógicas:
(Líneas 386-403)
79
402 l:: l tanto la mamá como el cuidador desarrollen l los juegos y las actividades
403 que están planeadas en cada EPD.
404 ENT: Profe en esos juegos que manejas l en esos diferentes tipos de juegos que
405 nos comentas l ¿Cómo es la participación de las familias?
406 MP: La familia participa l en los encuentros pedagógicos domiciliarios l 407 porque:: se l inicialmente l se hace una planeación l con un objetivo principal
408 l y objetivos específicos involuc(???) l involucrando siempre ll a la familia l 409 tanto:: al padre l la madre l o los cuidadores ll para que intervengan en las
410 actividades pedagógicas que se realiza en cada encuentro pedagógico.
411 ENT: Bueno ya nos comentaste cómo l participa la familia:: de acuerdo a las
412 planeaciones que diseñas l Ahora con respecto a:: a los recursos/ l eh::
413 ¿Recuerdas en este momento qué objetos o qué juguetes trabajas/ l en los
414 EPDs/?
415 MP: Sí claro l se utilizan l objetos y juguetes siempre f en cada encuentro
416 pedagógico. Esto l ayuda l a la estimulación y el desarrollo cognitivo para el
417 juego l con los niños l y l se ha podido destacar que cada vez que llegamos con
418 la actividad l y llevamos diferentes objetos l llama mucho/ la atención del niño
419 l y esto hace que se realicen las actividades l junto con la familia
420 ENT: Y ¿qué juguetes llevas?
421 MP: Se llevan objetos l juguetes tales como pimpones:: ll diferentes texturas::
422 peluches:: con diferentes texturas l se llevan cajas de cartón l se lleva l fichas
423 f de armar l se llevan títeres l se llevan cuentos:: cuentos de tela l para que los
424 niños estimulen y desarrollen l eh:: cada actividad \
Secuencia 3:
Rol de la familia
(Líneas 404-410)
Secuencia 4:
Objetos y juguetes
(Líneas 411-424)
80
425 ENT: ¿Tú estás de acuerdo con l la realización de los EPDs para potenciar el
426 desarrollo de los niños y niñas? Si estás de acuerdo o no:: l dinos por qué.
427 MP: Estoy totalmente de acuerdo que los encuentros pedagógicos domiciliarios
428 l y en los encuentros pedagógicos grupales l se desarrolle/ l y se potencialice en
429 los niños y niñas ya que está comprobado l que puede l potencializar l y que
430 puede interactuar con el mundo que lo rodea l si eso se estimula desde su
431 nacimiento.
432 ENT: En caso de que te propusieran l trabajar otra metodología en ámbito
433 familiar l ¿Tú qué propondrías?
434 MP: Otra metodología que me gustaría que l se involucrara en ámbito familiar
435 l es l que l en las l en las instalaciones donde se desarrollan l los encuentros
436 pedagógicos grupales l con los niños y las niñas l que se compartiera más l 437 quizás todo un día l eh:: solamente la maestra y los niños l desarrollando l más
438 actividades pedagógicas
439 ENT: O sea que propondrías l más tiempo:: en los grupales l o más tiempo de
440 la profe de ámbito familiar con los niños y niñas ¿Por qué?
441 MP: Porque se evidencia que falta más l socialización e interacción l entre la
442 maestra y el niño l la niña l en cada actividad pedagógica ll por eso sería muy
443 bueno l que haya esa metodología de un día ll en la semana l para que la maestra
444 y el niño l interactúen en las instalaciones l donde se realizan los encuentros
445 pedagógicos grupales.
446 ENT: Hablemos de tu experiencia personal en torno al juego pero en la
447 actualidad. Ahora que eres adulto ¿te gusta jugar? ¿Tú juegas? ¿En qué 448 momentos lo haces? ¿Con quién juegas?::
449 MP: Bueno l ahora que estoy adulta juego con mis hijos l y l juego también l 450 con los niños de:: la fundación. -Soy representante legal de l la Fundación
Secuencia 5:
Metodología de Ámbito
familiar
(Líneas 425-445)
Secuencia 6-1:
Experiencia personal de las
maestras en torno a Juego:
(Líneas 446-460)
81
451 Familias unidas-(ac) y jugamos con ellos l -con pelotas(le) jugamos con fichas
452 de armar:: l eh:: jugamos:: a las escondidas:: con lazo:: y también con mis
453 hijos jug (???) l jugamos básquet l y juegos l de roles/.
454 ENT: ¡Ah/! Interesante/ l pero entonces ¿Cómo combinas esos tiempos entre la
455 fundación y ámbito familiar?
456 MP: Las actividades que realizo en la fundación l eh:: se desarrollan los días
457 sábados l en las cuales NO se l hacen actividades pedagógicas domiciliaras ni
458 grupales l en ámbito familiar l y contamos con la participación de l niños para
459 la primera infancia en la fundación los días sábados l Estas actividades las
460 desarrollamos de ocho l a tres de la tarde.
461 ENT: Teniendo en cuenta todo esto que me has comentado l ¿Cómo definirías
462 el juego?
463 MP: Bueno l juego para mí es l una actividad que:: se desarrolla entre -dos
464 personas o más-(ac) l para l -que haya diversión-(le) l para que haya
465 entretenimiento:: para que hayan destrezas:: l eh:: para que haya el desarrollo
466 tanto físico:: cognitivo:: afectivo:: ll El juego es algo fundamental e importante
467 l en el ser humano
468 ENT: ¿El juego te parece importante? Mm:: ¿Te parece importante en
469 educación inicial?
470 MP: Por supuesto l el juego es FUNDAMENTAL l ¡E IMPORTANTE! en la
471 educación inicial l en los niños y niñas l ya que esto ayuda a su desarrollo
472 cognitivo:: l ayuda a que sean seres l capaces l de relacionarsen (este verbo lo
473 termina la maestra con la letra n) con el mundo que los rodea y ayuda a que
474 haya una educación incluyente l en los niños
Secuencia 7:
Conceptualización de Juego:
(Líneas 461-474)
82
475 ENT: Bien l ¿Incluyes el juego en las planeaciones?
476 MP: POR SUPUESTO f l más del ochenta por ciento l en mis planeaciones l en
477 las actividades pedagógicas domiciliarias eh:: van dirigidas con juegos l de
478 acuerdo a la edad de cada niño ll esto:: ha ayudado a potencializar l a
479 desarrollar:: el vínculo afectivo entre l los padres l entre la maestra y el niño
480 utilizando juegos como:: con pimpones con témperas l pinturas l títeres:: eh::
481 juegos con canciones:: esto ha hecho que los niños l se desarrolle la parte
482 cognitiva:: la parte afectiva:: y SIEMPRE va involucrando el juego ll 483 ENT: En esos encuentros pedagógicos domiciliarios ¿Tú juegas con los niños?
484 ¿Cómo lo haces?
485 MP: Bueno l -en diferentes actividades-(ac) l van dirigidas l eh:: para que haya
486 la interacción entre la maestra l y l el niño y la niña l o actividades de juegos
487 como l eh:: que la mamá interactúe jugando l con l el niño l o la niña:: o l en
488 otras actividades l eh:: ob l se hace observación l eh:: se dejan los objetos l los
489 juguetes l para que los niños l eh:: socialicen y jueguen solitos l eh:: realmente
490 las actividades son divididas.
491 ENT: Volvamos a tu experiencia personal ¿A qué jugabas cuando eras niña?
492 MP: Cuando niña:: jugaba l con mi hermana l y jugaba con l una amiguita l de
493 la cuadra l jugaba a las muñecas l jugaba a escondidas l jugaba a ponchados l a
494 yermis l eh:: jugaba -mucho- (le) a la cocinita.
495 ENT: En relación a los juegos o a los juguetes que utilizabas cuando eras niña
496 l ¿Has utilizado l parte de esa experiencia en los encuentros domiciliarios l en
497 la actualidad?
498 MP: Eh:: no mucho l no:: utilicé los juegos l o juguetes que yo interactué l con
499 ellos l porque:: en lo que me puedo acordar l fueron juegos más:: para:: niños
500 de edad l eh:: de primaria l entonces eh:: por tal motivo l no l no utilicé:: l
Secuencia 6-2:
Experiencia personal de las m. en torno a
Juego:
(Líneas 491-494)
Secuencia 8-1:
Experiencia laboral de las maestras
en torno a Juego:
(Líneas 475-490)
Secuencia 8-2:
Experiencia laboral de las
maestras en torno a Juego:
(Líneas 495-502)
83
501 algunos/ l sólo de pronto los cuentos l o -las pinturas los pimpones (ac) l tal vez
502 esos sí.
84
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla No. 10 Transcripción o estructura del sentido
Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego
AR - Entrevista no. 4
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
503 ENTREVISTADOR: Ok vamos a empezar profe l entonces en primer lugar
504 queremos darte las gracias con Ángela l por:: querer hacer parte de éste l 505 nuestro ejercicio investigativo. Como hablábamos ahorita, la dinámica
506 simplemente yo te hago una pregunta/ l de corte personal l y/o profesional y tú
507 la respondes/ l queremos que sea:: algo l un diálogo abierto:: tranquilo::
508 entonces a veces como que:: la grabación l a l a uno lo asusta l pero entonces l 509 buscamos es que estés tranquila/ l son unas preguntas súper f sencillas, súper
510 bonitas f y que nos van a ayudar mucho para nuestro trabajo. La primer
511 pregunta dice así: En tus encuentros pedagógicos domiciliarios l ¿Qué tipo de
512 actividades realizas con los niños y las niñas?
513 AR: m:: l Generalmente realizo actividades de motricidad fina, motricidad
514 gruesa, estimulación temprana, l eh:: ll actividades que contribuyan p al proceso
515 de desarrollo de:: de los bebés; tanto físico, como cognitivo l como emocional
516 ENT: Y en esas actividades que me comentas l ¿realizas juegos? Y si es así l 517 ¿Qué tipo de juegos realizas con los niños y las niñas?
518 AR: General l m:: bueno si te refieres a las actividades rompe hielo l 519 generalmente yo realizo actividades como rondas infantiles l o:: ejercicios l eh::
520 generalmente utilizo mucha música l eh:: canciones l para que ellos se aprendan
521 las cuales las relaciono directamente con la actividad que voy a des(???)l que
522 voy a desempeñar ese día l entonces eh:: esas activida(???), estas actividades
Secuencia 2:
Actividades pedagógicas:
(Líneas 511-524)
Secuencia 1:
Explicación del proceso
de entrevista:
(Líneas 503-511)
85
523 rompe hielo requieren de movimientos corporales l de aprendizaje de canciones
524 l todas tienen un ritmo/ l y son infantiles\
525 ENT: Mencionas que tus planeaciones están dirigidas a la participación de la
526 cuidadora y el niño o la niña ¿Qué más podrías decirnos en relación a esta 527 participación de la familia?
528 AR: Las familias que me quedan activas en este momento eh:: generalmente
529 tienen una buena disposición l pues porque yo siempre las:: las involucro
530 mucho en las actividades l entonces yo distribuyo las actividades en:: en
531 funciones tanto para la familia l para los niños y para mí l entonces terminamos
532 los tres participando en la l en el desarrollo de la actividad/entonces siempre l 533 la verdad la mayoría de veces l tienen muy buena actitud para desarrollar las
534 actividades. 535 ENT: ¿Utilizas objetos o juguetes en tus encuentros pedagógicos domiciliarios?
536 AR: Generalmente utilizo mucho material reciclable l entonces l los juguetes
537 didácticos l o la:: o las:: o las actividades las realizo con:: con este tipo de
538 material l o sea la hago l -utilizo témperas-(ac) l utilizo botellas de plástico f l 539 eh:: recursos que tengan disponibles l que ellas tengan a la mano para que l de
540 esta forma puedan aprender a utilizar también l los recursos propios para
541 elaborar juguetes didácticos.
542 ENT: Generalmente ¿Qué juguetes llevas a tus encuentros pedagógicos?
543 AR: Algunas veces también cargo:: un tapete de:: de sonidos l cargo maracas
544 l -“¿Se dañó?- (la profe se dirigió a la cuidadora del niño porque él separó
545 bruscamente las fichas de un juguete que la maestra utilizaba en el EPD y
546 retoma rápidamente la respuesta) cargo <3 segundos> cargo no l más que todo
547 recursos como de, eh:: (???) como foammy l pinturas l pinceles l espuma l
Secuencia 3:
Rol de la familia
(Líneas 525-534)
Secuencia 4:
Objetos y juguetes
(Líneas 535-549)
86
548 pero de juguetes como tal sólo un tapete mágico y:: de pronto un tamborcito\
549 para:: para que utilicen el tambor l el resto lo elaboro con ellos
550 ENT: ¿Estás de acuerdo con que se realicen l los encuentros pedagógicos
551 domiciliarios para potenciar el desarrollo infantil?
552 AR: Eh:: Sí estoy de acuerdo porque:: el objetivo de realizar este tipo l de
553 EPDs, es estar l tanto atento de:: del desarrollo emocional de los niños y niñas
554 l como:: en:: en todos sus ámbitos l entonces en este caso sería el desarrollo
555 intelectual, el desarrollo emocional, el desarrollo social, lo cual es:: un factor
556 fundamental porque:: es lo que va a contribuir a:: a su desenvol l eh:: a, en
557 cuanto a cómo se van a desenvolver a l cuando vayan creciendo en la sociedad
558 l como se:: cómo van a afrontar situaciones l entonces el objetivo de cada EPD
559 va encaminado hacia:: hacia:: ellos, hacia l contribuir a todos sus procesos de
560 desarrollo
561 ENT: Ya que estás de acuerdo l quisiera suponer l que te proponen realizar una
562 nueva metodología ll ¿Qué cambios le harías o cómo sería esa nueva
563 metodología para ámbito familiar?
564 AR: La metodología que me gustaría proponer a ámbito familiar es:: es:: lo de
565 la:: lo de la:: identificación de las dominancias cerebrales en cada estudiante l 566 pues porque pienso que cada estudiante aprende l cada niño y niña aprende de
567 forma diferente l y:: y si aprendiéramos a:: a identificar cuál es la dominancia
568 que desarrolló cada uno l podríamos llegar l a su aprendizaje de una forma
569 mucho más sencilla l y entender f su forma de l su personalidad y su forma de
570 ser l de una forma más sencilla
571 ENT: Vale profe l nos has contado un poco acerca de tu experiencia profesional
572 l y laboral l ahora quisiéramos hacerte unas preguntas de corte un poco más
Secuencia 6-1:
Experiencia personal de las
maestras en torno a Juego:
(Líneas 571-577)
Secuencia 5:
Metodología de Ámbito
familiar
(Líneas 550-570)
87
573 personal l Eh:: la pregunta es la siguiente: Ahora que eres adulto l ¿juegas? ¿Te
574 gusta jugar? ¿En qué momentos lo haces? ¿Con quién? 575 AR: Ahora que soy adulta p me gusta:: jugar:: deportes:: o:: o jugar con mi
576 bebé l jugamos a inventarnos cuentos/, a:: a:: a leer historias:: a pintar ll y
577 jugamos a las escondidas l a gatear l eh:: en el parque
578 ENT: Para ti, ¿Qué es el Juego? 579 (De fondo se escucha la voz de la tía del niño que sale de la habitación diciendo
580 “Chao Lucas”) AR: El juego para mí es una herramienta de aprendizaje en la
581 cual los niños:: los niños y niñas pueden l expresar sus emociones a través de::
582 a través de:: de la libertad de:: de realizar cualquier tipo de actividad que les
583 cause diversión/ l de esta forma también pueden aprender de las mismas
584 experiencias que realizan l o de los juegos que ellos se inventan o de los que ya
585 están establecidos.
586 ENT: En ese orden de ideas quisiéramos saber si para ti ¿es importante el
587 Juego? l y si es importante en educación inicial
588 AR: Sí me parece muy importante el juego eh:: puesto que:: éste permite la::,
589 la facilitación l para que:: l los niños eh:: entiendan un poco más fácil los temas
590 que se les quiere:: brindar en cada EPD l De igual forma:: eh:: el juego es algo
591 que l que puede crear tanto la familia/ como los niños es algo innato, y, y es
592 muy importante porque de esta forma los niños:: los niños pueden obtener
593 experiencias significativas l eh:: de una forma más:: más fácil al relacionarlo
594 con sus experiencias l eh:: que:: que tienen generalmente
595 ENT: Bien la pregunta es la siguiente l ¿Tú incluyes el juego en tus
596 planeaciones?
Secuencia 7:
Conceptualización de Juego:
(Líneas 578-594)
Secuencia 8-1:
Experiencia laboral de las
maestras en torno a Juego:
(Líneas 595-604)
88
597 AR: Eh:: ¿Incluyo el juego en las planeaciones? Sí, si incluyo el juego en las 598 planeaciones porque:: como lo indiqué anteriormente es:: es un factor
599 importante para que los niños:: se sientan en confianza l para que:: para que
600 participen de forma activa l para que:: -se rompa el hielo-(ac) l entonces de esta
601 forma:: los niños pueden aprender l aprender más fácil l y:: y ¿Cómo lo
602 incluyo? Eh:: como lo indiqué l pues l hago rondas/ l y utilizo mucho la música
603 l eh:: utilizo mucho la música l como rondas infantiles l eh:: la elaboración de
604 -canciones-(ac) l eh:: elaboración de:: de juegos que ellos mismos se inventen::
605 ENT: Finalmente te voy a invitar l a que hagas un:: un ejercicio de memoria l 606 quisiéramos que nos cuentes ¿A qué jugabas cuando eras niña? Eh:: l ¿Con
607 quién jugabas? ¿Dónde jugabas? Y si esos juegos l los l implementas ahora en
608 tus encuentros pedagógicos domiciliarios
609 AR: Eh:: ¿Lo que jugaba cuando era niña? -Jugaba mucho-(le) l la lleva, jugaba
610 l escondidas l fútbol l baloncesto l patinaje l eh:: pero pues en realidad l lo que
611 incluyo:: en las planeaciones es más que todo inventar canciones l que:: es un
612 juego que:: en el cual todos pueden participar y los niños también desarrollan 613 su creatividad y su imaginación.
Secuencias 6-2 y 8-2:
Experiencia personal y laboral de
las maestras en torno a Juego:
(Líneas 605-613)
89
4.3. Análisis secuencial
En el presente apartado se continúa con el tercer paso del Análisis Crítico del discurso
llamado: Análisis secuencial. Aquí se busca dar cuenta de las secuencias y subsecuencias a
analizar por cuanto se consideraron importantes en relación con los objetivos del presente
ejercicio investigativo. Primero que todo, se presenta a continuación la ficha técnica de los
nombres que se le asignaron a las secuencias en relación con los temas que se consideraron
categorías significativas del discurso oral obtenido en las entrevistas a las cuatro maestras.
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Tabla No. 11 Ficha técnica de secuencias y subsecuencias
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1) Secuencia 1: Explicación del proceso de entrevista: Azul.
2) Secuencia 2: Actividades pedagógicas
Subsecuencias:
a) Verde lima o encendido: Tipos de actividades pedagógicas b) Gris claro: Ejemplos y recursos de actividades pedagógicas
c) Turquesa o aguamarina: objetivos de las actividades pedagógicas
d) Rojo: Espacios de realización de las actividades pedagógicas
e) Amarillo: Apreciaciones respecto a las actividades
f) Gris oscuro: Rol de la maestra
g) Verde azulado o aguamarina oscuro: Criterios o aspectos a considerar por
parte de la maestra para la realización de las actividades
3) Secuencia 3: Rol de la familia
Subsecuencias:
a) Fucsia: participación de la familia b) Oliva o Verde opaco: Experiencias previas de la familia en torno a las
actividades propuestas
c) Verde azulado o aguamarina oscuro: Rol educativo de la familia
d) Gris oscuro: Rol de la maestra
e) Turquesa o aguamarina: objetivos de las actividades pedagógicas
f) Gris claro: Ejemplos y recursos de actividades pedagógicas
g) Amarillo: Criterios o aspectos a considerar por parte de la maestra para la
realización de las actividades
90
4) Secuencia 4: Objetos y juguetes:
Subsecuencias:
a) Verde lima o encendido: Tipos de objetos o juguetes b) Gris claro: Ejemplos de objetos o juguetes y recursos
c) Turquesa o aguamarina: objetivos de los juguetes o de otros objetos
d) Fucsia: Participación de la familia
e) Gris oscuro: Rol de la maestra
f) Verde azulado o aguamarina oscuro: Rol de los niños y niñas frente al juego
5) Secuencia 5: Metodología de Ámbito familiar:
Subsecuencias:
a) Violeta: metodología b) Turquesa o aguamarina: objetivos de la metodología y/o las actividades
c) Rojo: Espacios para las actividades pedagógicas
d) Fucsia: Participación de la familia
e) Gris oscuro: Rol de la maestra
f) Amarillo: Apreciaciones de la maestra
6) Secuencia 6: Experiencia personal de las maestras en torno a Juego:
Subsecuencias:
a) Amarillo: Experiencia personal en torno al juego b) Gris claro: Ejemplos y recursos
c) Turquesa o aguamarina: objetivos
d) Verde lima o encendido: Tipos de juego
e) Fucsia: Apreciaciones de la maestra
f) Gris oscuro: Rol como maestra en el campo laboral
7) Secuencia 7: Conceptualización de Juego:
Subsecuencias:
a) Verde oscuro: Conceptualización de juego b) Amarillo: Apreciaciones respecto al juego
c) Turquesa o aguamarina: objetivos del juego
d) Rojo oscuro: Importancia del juego
e) Verde azulado o aguamarina oscuro: Rol de los niños y niñas frente al juego
8) Secuencia 8: Experiencia laboral de las maestras en Ámbito familiar en torno a
Juego:
Subsecuencias: a) Gris oscuro: Rol de la maestra
b) Verde lima o encendido: Tipos de juego
c) amarillo: ejemplos o recursos de actividades
d) Verde azulado o agumarina oscuro: Rol de los niños y niñas frente al juego
e) Turquesa o aguamarina: objetivos de las actividades o juegos
f) Verde oscuro: apreciaciones de la maestra
g) Fucsia: Participación de la familia
Segundo, se presentan a continuación la secuencia elegida para realizar el respectivo
análisis, por cuanto se evidencia que recoge el aspecto más importante en relación con los
objetivos del presente ejercicio investigativo:
91
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Tabla No. 12 Secuencias y subsecuencias de las entrevistas
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Secuencia 7: Conceptualización de Juego
Ubicación de la secuencias en
las entrevistas:
Subsecuencias Líneas de ubicación de la
subsecuencias:
Entrevista Líneas
Entrevista 1: YP
Líneas
129-151
Definición de juego 129-130, 133-138, 148-151
Objetivos del juego 130-133
Importancia del juego 139-143
Rol de los niños y niñas
frente al juego
143-147
Entrevista 2: AL
Líneas
313-326
Definición de juego 313-314
Apreciaciones respecto al
juego
315-317, 322-326
Objetivos del juego 317-319, 324-325
Importancia del juego 320-322
Entrevista 3: MP
Líneas
461-474
Definición de juego 461-467
Importancia del juego 468-471
Objetivos del juego 471-474
Entrevista 4: AR
Líneas
578-594
Definición de juego 578-583, 584-585, 590-591
Objetivos del juego 583-584, 588-590
Importancia del juego 586-588, 591-594
Ahora se presentará la transcripción de la secuencia 7 de cada una de las entrevistas a
las maestras, con su respectivo análisis en relación con los símbolos prosódicos que dan
cuenta de los cambios que iban aconteciendo en sus discursos orales:
92
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Tabla No. 13 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 1 (YP)
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Secuencia 7 - Entrevista 1 – (YP) Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 1 (YP)
129: ENT: Bueno, ¿Qué es el Juego?, ¿Cómo lo
129: La entrevistadora comienza la frase con la palabra Bueno intentando
definirías? dar cuenta no sólo del cambio de una secuencia a otra, sino que parece que
desea resaltar la importancia de las preguntas que hace a continuación,:
¿Qué es el Juego?, ¿Cómo lo definirías?
130: YP: El juego es un espacio en el que el niño
130: La maestra comienza la respuesta de manera pausada. Enuncia por
segunda vez la palabra puede de manera larga y espera un momento para
puede o la niña puede:: l desarrollar
continuar. Termina la frase diciendo desarrollar que utiliza para
desenvolver el discurso del concepto que está dando.
93
131: eh:: sus habilidades:: eh:: puede
interactuar con:: con:: con los objetos:: con
132-1: las personas:: con, -en los espacios:(ac),
eh::
132 - 2: puede empezar a establecer: eh::
131, 132-1: La maestra inicia la frase diciendo eh, lo cual menciona tres
veces y alarga la voz tomándose un tiempo para pensar qué es lo que puede
desarrollar el juego, o como posible conector, es una palabra con la que
termina la línea analizada anteriormente y puede estar pensando más
argumentos como los que agrega al final haciendo un giro en la respuesta
al decir no solamente para qué sirve el juego sino que afirma que con el
juego se puede interactuar y relaciona esto con otras nociones que
menciona en relación con recurso, persona y lugar al decir con los objetos,
con las personas, en los espacios.
132-2: Esta expresión puede empezar a establecer da cuenta del nuevo giro
que hace la maestra a la respuesta, buscando ampliarla en relación con otros
aspectos que considera del juego. Vuelve a enunciar la palabra eh que
acompaña con una pausa
94
133: -normas-(le) y reglas l, porque pues el
133, 134: La maestra menciona a las normas y reglas del juego como
juego es una cosa muy seria donde se razones que argumentan la siguiente aseveración de su parte, que hace con
gran fluidez y firmeza en su voz: el juego es una cosa muy seria. Luego,
134: establecen ese, ese tipo de:: relaciones, de::
vuelve a mencionar las reglas y normas en señal de reiteración y lo hace
de l reglas y normas, ¿no? A veces rápidamente segura de su respuesta. Enseguida devuelve al interlocutor el
pequeño interrogante ¿no? Buscando afirmación de parte de quien la
entrevista. Cabe mencionar que también presenta a las reglas y normas
como tipo de relaciones dentro del juego. Cierra diciendo A veces buscando
ampliar su respuesta en torno a las reglas y normas.
135: eh:: ellos mismos van creando las normas
135, 136-1: sigue con la palabra eh que alarga en su voz, buscando aclarar
qué afirmar en relación con las normas palabra que vuelve a repetir, y lo
a medida que van jugando, y eso::
que menciona es que ellos mismos van creando las normas a medida que
136-1: eso para mí es el juego. <3 segundos>
95
van jugando haciendo alusión a que los niños y niñas las crean en el
transcurso del juego mismo. Verbaliza de modo menos pausado al final eso
para mí es el juego, pareciendo poner fin a su afirmación. Pero termina con
una pausa de 3 segundos.
136-2: Además f también es como una forma de
136-2, 137, 138-1: La maestra empieza la frase diciendo con voz fuerte
137: reconocerse a sí mismos ll ellos se Además expresando seguridad en la afirmación que va a decir a
continuación: es como una forma de refiriéndose al juego como canal o
reconocen y saben qué les gusta, qué no les
facilitador o como ejemplo de situación o elemento al que más adelante en
138-1: gusta:: la misma línea le otorga una función cuando expresa de reconocerse a sí
mismos y esa es la función a la que se refiere. Luego de una breve pausa,
reitera la frase al decir rápidamente ellos se reconocen. Luego da dos
ejemplos relacionados entre sí acerca de ese reconocimiento que tendrían
96
los niños y niñas de sí mismos en el juego al expresar: y saben qué les gusta,
qué no les gusta.
138-2: eh:: l escogen los juegos:: se identifican::
138-2: La maestra continúa la frase anterior con la palabra eh y un
alargamiento en su voz, mientras piensa otros ejemplos de acciones que
realizan los niños y niñas en relación a los juegos que ellos y ellas tienen
expresando escogen sus juegos y luego de un alargamiento de voz reitera
se identifican alargando su voz y quedando luego en silencio en señal de
espera de la siguiente pregunta sin mucha certeza de querer agregar algo
más.
139: ENT: Eh:: ¿Te parece importante el Juego?
139, 140: La persona que entrevista comienza la frase con la palabra eh
alargando un poco la voz, dudando un poco si continuar con la siguiente
¿Te parece importante en la
pregunta o si espera a que la maestra agregue algo más a su anterior
140: Educación inicial?
97
respuesta. Al observar que la participante hace un gesto en señal de que
continúe, quien entrevista hace la siguiente pregunta en relación a la
importancia del juego para la maestra entrevistada.
141: YP: Yo creo que (???) el juego en la
educación inicial f es, ES MÁS
142-1 : IMPORTANTE que en cualquier otra
etapa de la vida ll porque::
142-2 : pues como yo
141, 142-1: La maestra comienza la respuesta con una afirmación de
certeza al decir Yo creo que, y aunque expresa duda al iniciar la siguiente
frase, resalta en su voz la importancia que el juego tiene para ella al
expresar: ES MÁS IMPORTANTE que en cualquier otra etapa de la vida,
al hacer una pequeña pausa en su voz da tiempo para continuar con la
argumentación de su afirmación y lo hace evidente al decir porque con un
alargamiento en su voz al final.
142-2, 143, 144, 145-1: En estas líneas se da certeza al enunciado anterior
al manifestar una serie de argumentos ligados entre sí en relación con los
98
143: te decía antes, me parece que l es ahí donde elementos que destaca como importantes en correspondencia con el juego
uno empieza a reconocerse:: tiene y el rol de los niños y niñas dentro del mismo. Hay algunas pausas y
144: conciencia del cuerpo:: tiene conciencia palabras que menciona despacio o con alargamientos buscando dar claridad
a sus palabras.
del otro:: eh:: sabe l qué rol juega l o
145-1: qué rol tiene en el juego:: y::
145-2: pues que finalmente es ahí donde
145-2, 146, 147: La maestra da cuenta de algunos aspectos del juego, los
cuales relaciona luego con la afirmación de la inteligencia que
empezamos a
generalmente tienen los niños y niñas.
146: socializar con los demás ll es ahí donde
empezamos a:: a entender que l existen
147: -una, unos límites- (le) con el otro:: y pues
los niños son muy inteligentes,
99
148: y además en el juego l existe la libertad de
divertirse:: de sonreír:: de ponerse bravo::
149: de:: hay razones para todo, entonces las
emociones también:: tienen
150: como cabida en el juego, l y aprender a
manejar las emociones:: la norma:: el
148, 149, 150, 151: La maestra empieza con la frase y además, para
articular otras razones por las que resalta la importancia del juego,
utilizando algunas pausas para mencionar distintas emociones que pueden
entrar en el juego, el cual se convertiría en un mecanismo para canalizar las
mismas. También da cuenta de los límites establecidos en los juegos que
pueden cohabitar en relación con esas emociones y esa relación con los
otros al momento de jugar y compartir con ellos.
151: otro:: el límite por el otro es muy
importante
100
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Tabla No. 14 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 2 (AL)
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Secuencia 7 - Entrevista 2 – (AL) Análisis de la secuencia 7 – Entrevista 2 (AL)
313: ENT: Bien l veo que te gusta muchísimo jugar 313, 314: El entrevistador comienza la pregunta con la
l entonces esta pregunta creo palabra Bien, ratificando la respuesta que la maestra da al
314: que no puede faltar y es ¿Qué es el Juego para cuestionamiento anterior y la articula con la pregunta que
ti? menciona a continuación.
315-1: AL: El juego para mí:: es:: ¡lo máximo!/ l
315-1: La maestra comienza con una apreciación personal
en relación con su afinidad por el juego al exclamar e ir
subiendo el tono de su voz rápida y elocuentemente que
éste es lo máximo para ella y hace una pausa para continuar
expresando sus argumentos al respecto.
101
315-2 es l es la mejor manera de encaminar 315-2, 316, 317-1: La maestra argumenta su respuesta
316: el aprendizaje eh:: en los niños l (respiración anterior relacionándolo inmediatamente con el aprendizaje
de la maestra) donde se puede de los niños. Toma un poco de aire y retoma un argumento
317-1: involucrar todo:: todo:: todas las más que relaciona con todas las dimensiones. Hace
dimensiones l alargamientos y pausas en su voz mientras expresa
enseguida las siguientes palabras.
317-2: l se fortalecen todas las
317-2, 318, 319: La maestra retoma la frase anterior luego
318: dimensiones de desarrollo l entonces para mí de una breve pausa repitiendo a qué dimensiones se refiere
es la mejor manera de:: de enseñar las dimensiones de desarrollo. Cierra la frase y la secuencia
319: a los niños al relacionar el juego como la mejor manera de enseñar,
con alargamientos en su voz.
102
320: ENT: ¿Te parece importante el Juego? ¿Y te
parece importante el juego en
321: educación inicial?
322-1: AL: Sí l me parece MUY l MUY
IMPORTANTE y muy básico
320, 321: El entrevistador realiza la siguiente pregunta sin
pausas ni alargamientos en su voz.
322-1: La maestra expresa firmemente la importancia que
tiene el juego para ella y luego baja la voz para hacer otra
expresión al respecto y hace pausas durante la frase
mientras afirma lo que expresa mientras se toma tiempo
para responder.
103
322-2: l m:: el juego:: 322-2, 323, 324-1: La maestra complementa la respuesta
323: es como la esencia/ de hacer todo -más que viene construyendo en relación al juego, subiendo la
divertido-(le) l de hacerle l de darle voz y luego expresando de manera pausada el énfasis que
324-1: como más importancia -a la situación-(le):: manifiesta en las palabras siguientes. Hay pausas que
al momento:: eh:: denotan pensar más argumentos que apoyen su enunciado.
324-2: aparte de que
324-2, 325, 326: La maestra agrega una frase con
325: fortalece vínculo afectivo:: y que no sólo alargamiento en su voz al final mientras retoma la siguiente
debería:: ser el juego en la educación aseveración para dar fin a su respuesta.
326: inicial -sino-(le) -para toda la vida-(ac)
104
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Tabla No. 15 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 3 (MP)
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Secuencia 7 - Entrevista 3 – (MP) Análisis de la secuencia 3 - Entrevista 1 (MP)
461: ENT: Teniendo en cuenta todo esto que me has 461, 462: La entrevistadora retoma la frase anterior para
comentado l ¿Cómo definirías retomar la pregunta nueva.
462: el juego?
463: MP: Bueno l juego para mí es l una actividad
463, 464, 465, 466, 467: La maestra inicia con la palabra
que:: se desarrolla entre -dos Bueno y en seguida una breve pausa. Contesta y empieza a
464: personas o más-(ac) l para l -que haya diversión- desarrollar la idea del concepto de juego en relación con los
(le) l para que haya objetivos y destrezas a desarrollar. Luego da cuenta del tipo
465: entretenimiento:: para que hayan destrezas:: l de desarrollo haciendo pausas y alargamientos fonéticos
eh:: para que haya el desarrollo mientras alude a cuáles son: físico, cognitivo, afectivo.
105
466: tanto físico:: cognitivo:: afectivo:: ll El juego es Cierra la frase expresando con seguridad la importancia que
algo fundamental e importante tiene el juego.
467: l en el ser humano
468: ENT: ¿El juego te parece importante? Mm:: ¿Te
468, 469: La entrevistadora retoma la pregunta con
parece importante en seguridad, articulando la respuesta anterior.
469: educación inicial?
470: MP: Por supuesto l el juego es
470, 471-1: La maestra responde a la pregunta haciendo
FUNDAMENTAL l ¡E IMPORTANTE! en la varias pausas y verbalizando cada palabra de manera
471: educación inicial l en los niños y niñas sosegada mientras expresa nuevas ideas frente al
cuestionamiento, resaltando la importancia del juego en la
educación inicial.
106
471-2: l ya que esto ayuda a su desarrollo 471-2, 472, 473, 474: Continuación de la respuesta anterior
472: cognitivo:: l ayuda a que sean seres l capaces l formando palabras y pausas que complementan el ejemplo
de relacionarsen (este verbo lo del desarrollo específico al que se refiere (cognitivo) con
473: termina la maestra con la letra n) con el mundo elementos del entorno. Luego cierra la frase haciendo una
que los rodea y ayuda a que afirmación en relación con un concepto nuevo: educación
474: haya una educación incluyente l en los niños incluyente, que relaciona al final con los sujetos niños.
107
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Tabla No. 16 Análisis de la secuencia 7 – Entrevista 4 (AR)
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Secuencia 7 - Entrevista 4 – (AR) Análisis de la secuencia 7 – Entrevista 4 (AR)
578: ENT: Para ti, ¿Qué es el Juego? 578, 579: El entrevistador comienza la pregunta
579: (De fondo se escucha la voz de la tía del niño que directamente a la maestra entrevistada, sin pausas,
sale de la habitación diciendo titubeos o cambios bruscos en su voz.
580: “Chao Lucas”) AR: El juego para mí es una
580: La maestra responde a la pregunta con seguridad y
herramienta de aprendizaje en la cual confianza afirmando la definición de juego. Luego
continúa con una pequeña frase que continúa en la
siguiente línea.
108
581: los niños:: los niños y niñas pueden l expresar sus
emociones a través de::
582: a través de:: de la libertad de:: de realizar cualquier
tipo de actividad que les
583-1 : cause diversión/ l
583-2 : de esta forma también pueden aprender de las
mismas
584: experiencias que realizan l o de los juegos que
ellos se inventan o de los que ya
581, 582, 583-1: La maestra continúa la línea anterior
haciendo un ejercicio de concatenación en el que
empieza a manifestar ideas en relación con la definición
de juego que menciona anteriormente. Mediante breves
alargamientos de la voz y repetición de la frase a través
de, expone palabras que enuncian los objetivos del juego
que relaciona con la expresión de emociones y diversión.
583-2, 584, 585: Estas frases refuerzan una idea nueva
en la definición dada, que relaciona además de la
diversión con aprender a través de sus experiencias
inventadas o establecidas.
585: están establecidos.
109
586: ENT: En ese orden de ideas quisiéramos saber si 586, 587: El entrevistador encadena la respuesta anterior
para ti ¿es importante el con la nueva pregunta, empezando con una frase que
587: Juego? l y si es importante en educación inicial sirve de conector: En ese orden de ideas, quisiéramos…
588: AR: Sí me parece muy importante el juego eh::
588, 589, 590-1: La maestra inicia la respuesta
puesto que:: éste permite la::, tranquilamente y poco a poco va ingresando a sus
589: la facilitación l para que:: l los niños eh:: entiendan afirmaciones algunos aspectos de duda al alargar la voz
un poco más fácil los temas en varias palabras que expresa, o en los tiempos de breve
590-1: que se les quiere:: brindar en cada EPD pausa que se toma para continuar con la respuesta. Se
evidencia en la entonación de sus palabras la búsqueda
de ideas que refuercen la idea que desea expresar en
110
relación con el juego que facilita… para que… entiendan
un poco más fácil los temas.
590-2: l De igual forma:: eh:: el juego es algo
591: que l que puede crear tanto la familia/ como los
niños es algo innato, y, y es
592: muy importante porque de esta forma los niños::
los niños pueden obtener
593: experiencias significativas l eh:: de una forma
más:: más fácil al relacionarlo
594: con sus experiencias l eh:: que:: que tienen
generalmente
590-2, 591, 592, 593, 594: La docente se toma una pausa
para continuar y sigue con un conector que utiliza para
expresar quiénes puede crear el juego: tanto la familia
aumentando la voz para luego agregar también como los
niños. Expresa que el juego es un elemento innato y
luego de la repetición del conector (y) sigue a
continuación expresando que (experiencias
significativas) las puede relacionar con sus experiencias
resaltando su importancia pero sin haber claridad aún en
111
la idea que expresó con
denotando dudas en la idea.
alargamientos en su voz
112
5. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
El interés investigativo por el concepto de Juego siempre fue reconocido durante todo
el proceso de investigación, desde el sinnúmero entramado de situaciones que no solamente
confieren un sentido de auscultación desde nuestra formación profesional y campo laboral,
sino que a la vez es una adscripción al mismo concepto desde el ser, desde nuestra
constitución como sujetos que juegan, que jugamos en nuestra infancia y que hemos jugado
a lo largo de toda la vida.
Es así que el juego fue, es y será un elemento importante en la vida de toda persona;
tanto para vincularnos con nosotros mismos como para relacionarnos con otros sin importar
qué edad tengamos o en qué contexto nos encontremos. Es por ello que aún permanece latente
el deseo de indagación en relación con el juego en la infancia (niños y niñas que juegan,
maestras que juegan, maestras que juegan siendo adultos y que jugaron en su infancia,
personas dentro de la familia que juegan y se vinculan entre sí y juegan con niños y niñas,
entre otros). Se reconoce así el lugar que tiene el juego a lo largo de toda la vida, el cual es
pertinente en todo contexto.
De la misma manera, como licenciados en Educación infantil y como aspirantes a
Especialistas en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, tenemos una constante preocupación por el rol docente, por la manera en la que
prácticas fundamentales en la infancia como lo es el Juego, sean potenciadas o tergiversadas
113
desde la escuela o desde espacios dedicados a la educación y en nuestro caso a la educación
inicial, específicamente en la modalidad de Ámbito familiar.
Todo esto por cuanto el juego puede usarse adecuadamente para dejar ser y actuar a los
niños y niñas en libertad (en tiempos, espacios y actividades), o de manera inadecuada al
permear el juego con procesos educativos que coartan toda oportunidad de participación real
y de plenitud en sus propios juegos, cuando se intenta enseñar contenidos escolares o cuando
se busca potenciar el desarrollo a través del juego que dirige la docente se restar toda
posibilidad fehaciente de aprendizaje desde el juego real, el que sirve para dejarse llevar por
el momento, el que se deja ir y en el que los niños y niñas actúan voluntariamente en un
proceso de ensimismamiento.
Ámbito familiar, modalidad de atención integral a la primera infancia de la Secretaría
Distrital de Integración social es el escenario en el que laboran las cuatro maestras que
participaron de este ejercicio investigativo. Ellas dirigen y acompañan procesos de educación
inicial con niños y niñas de primera infancia en espacios comunitarios y familiares en la
localidad de Kennedy. Participaron de manera voluntaria en el proceso de entrevistas
motivadas por la intervención en un proyecto que trascendiera su práctica laboral cotidiana
con niños y niñas en los encuentros pedagógicos domiciliarios y grupales que desarrollan a
diario.
Es así que la problemática que dio origen a este ejercicio investigativo se centró en
lograr mayores acercamientos al concepto de juego que tienen las cuatro maestras de
educación inicial seleccionadas y que se abarcó desde un enfoque cualitativo, a partir de la
114
metodología de Análisis crítico del discurso. En primera medida porque se buscaba
determinar el concepto de juego que ellas tenían a partir de sus discursos. En segunda
instancia porque se pretendía también develar la importancia que este concepto tiene para
ellas tanto en su vida personal como profesional y laboral, todo esto a través de sus discursos
orales, lo que se concretaría con entrevistas semiestructuradas que se diseñaron previamente.
Al respecto de la selección de las maestras fue un proceso que fue un poco complejo
al principio por cuanto la modalidad de Ámbito familiar al iniciar el año 2016 se encontraba
en transición: Había cambio de Alcalde Mayor de Bogotá y las maestras temían que sus
respuestas fueran utilizadas en su contra, por cuanto manifestaban dudas en si participar o no
y esto es porque muchas maestras no fueron contratadas en el cambio de administración de
la Alcaldía. Sin embargo les dimos la confianza de participar y sobre todo de dejarse grabar
(aunque sólo fuera el audio, porque sólo una de ellas hubiese accedido a que se grabara
también su imagen, pero como no todas lo permitieron se decidió que fuese solamente
grabación de audio para todas.).
Es así que a partir de los autores que se consultaron para trabajar la metodología de
análisis crítico del discurso se desarrollaron las tres primeras etapas de todo el proceso:
1. Se seleccionaron las cuatro maestras (dos profesionales y dos técnicas) y se realizaron las
respectivas entrevistas por separado, en diferente lugar y momento.
2. Se hizo la respectiva transcripción por escrito de las mismas, agregando en el texto
diferentes símbolos prosódicos que dan cuenta de los cambios en la voz, entonación, pausas
115
entre otros, de los participantes en todo el discurso (tanto especialistas en formación que
entrevistaban como de las cuatro maestras participantes entrevistadas). Este fue un proceso
complejo por cuanto además de marcar estos símbolos se separaron con líneas horizontales
durante el discurso de acuerdo a los temas o fragmentos del discurso (secuencias) allí
tratados. Esas secuencias también se marcaron por colores para dar cuenta de los subtemas o
hilos discursivos que allí iban emergiendo principalmente durante las respuestas de las
maestras entrevistadas. Las secuencias fueron: 1. Explicación del proceso de entrevista, 2.
Actividades pedagógicas, 3. Rol de la familia, 4. Objetos y juguetes, 5. Metodología de
Ámbito familiar, 6. Experiencia personal de las maestras en torno al juego, 7.
Conceptualización de juego (secuencia que analizamos en la siguiente fase), 8. Experiencia
laboral de las maestras en torno al juego.
3. Luego se escogió una secuencia que consideramos rescataba los objetivos específicos del
ejercicio investigativo: El concepto de juego y su importancia.
Durante todo el proceso fuimos obteniendo una aproximación al concepto de juego que
tenían las maestras, el cual se relacionaba principalmente con la definición del mismo como
una herramienta que sirve para enseñar. Suponen desde su ejercicio profesional que el juego
es importante en el ámbito educativo desde su instrumentalización para que los niños y niñas
aprendan contenidos que la maestra pretende elaborar con ellos y ellas en los encuentros
pedagógicos domiciliarios, que son los momentos en los que se realizan las actividades
pedagógicas.
116
El discurso de una de las maestras se acerca al marco conceptual de Ámbito familiar
que son los Lineamientos de Educación inicial, expresando que el juego es uno de sus pilares
fundamentales, sin embargo tiene aún la idea del uso que le puede dar al juego como docente,
sin acercarse mucho a la comprensión del mismo desde todas sus posibilidades sin
intervenciones externas a él.
Para todas las maestras resultó significativo resaltar los juegos que vivían en su infancia
y notoriamente casi no se manifestó la relación del juego con actividades escolares o
académicas, sin embargo sí se hizo alusión a la diversión o al aprendizaje que conllevaba el
juego.
También fueron notorios los cambios en la voz cuando se hablaba de juego desde la
experiencia personal, donde la entonación y pronunciación de las frases por lo general en las
cuatro maestras era más segura, se generaban timbres de voz más altos y eran más notorios
los cambios en la voz, que cuando se referían a las actividades pedagógicas o a los juegos
dentro de los encuentros pedagógicos con sus participantes, que tienen entre cero y tres años.
Al mencionar estos aspectos laborales las voces eran más cercanas a la pasividad, a las pausas
que indicaban duda o momentos para retomar pausadamente el hilo de la conversación
probablemente sintiéndose evaluadas al respecto de su formación profesional o de su
experiencia.
Puede decirse que a pesar de que los Lineamientos de Educación inicial son el marco
conceptual de la modalidad de ámbito familiar, poca referencia hacen al mismo en sus
discursos orales y las definiciones que dan del juego, ya que más que acercarse a éste como
117
un pilar de la educación para la primera infancia y hacer alusión a sus aspectos más
importantes, se siguen refiriendo a él como una herramienta y no como potenciador del
desarrollo en sí mismo, desde los propios intereses y “movimientos” hacia el juego de los
niños y niñas.
Una de las maestras participantes de la entrevista hacía alusión a cómo uno de los
juegos usados en su infancia lo traía a colación con una familia con la que la madre cuidadora
se sintió plenamente identificada y feliz. El juego de la golosa, de tipo tradicional, fue una
experiencia que permitió conectar a las participantes desde el juego mismo.
También cabe resaltar que el concepto de infancia tiene múltiples connotaciones que
implican una mirada al contexto en el cual se desarrolla. Es un concepto que cambia con el
tiempo y pareciera que actualmente cobra mayor importancia que en épocas anteriores en los
que incluso era invisibilizado. Como especialistas en formación, queremos apostarle al
concepto actual de infancia desde la connotación que enmarcan políticas públicas actuales al
llamar a los niños y niñas sujetos titulares de derechos.
Los niños y niñas ya no son objetos de necesidades como eran considerados por
ejemplo en Colombia desde el “Código del menor” (anterior legislación al actual Código de
infancia y adolescencia (2006)). Los niños y niñas no tienen por qué ser atendidos,
observados o escuchados solamente cuando han sido vulnerados o se encuentran en situación
de indefensión. Deben ser considerados como sujetos propositivos, que pueden tomar
decisiones en su entorno. Deberían tener voz y voto sobre todo en situaciones que los afectan
directamente, como por ejemplo lo que menciona el pensador y psicopedagogo italiano
118
Francisco Tonucci, (2003) en el uso de espacios que habitan en su ciudad que debería ser
diseñada también por los niños y a los cuales se les debería dar libertad y ofrecerles seguridad
en sus entornos cotidianos, precisamente para desarrollar sus juegos, actividad que les
debería ocupar el mayor tiempo posible.
Todos tenemos capacidad de jugar, niños, niñas y adultos. Personas de todas las edades,
condiciones y contextos. En la infancia podría decirse que el juego sirve para potenciar el
desarrollo desde las mismas búsquedas que los niños y niñas realizan en sus juegos, y los
adultos lo utilizamos por ejemplo como medio de entretención, pero no por ello resulta una
actividad secundaria para los niños y niñas. Nosotros los adultos no deberíamos prescindir
de él, los niños y niñas muchísimo menos.
Los niños y niñas son personas con todas las capacidades que muchos adultos han
perdido y que podrían recuperar por medio del juego: Capacidad de asombro, energía
imparable, curiosidad insaciable, imaginación fecunda, así como ternura y locura reunidas,
nunca se rinden.
Todo esto lo consideramos indispensable para un óptimo desarrollo, por eso insistimos,
en que esto también es fundamental porque los niños y niñas vivencian el mundo con todas
estas cualidades de manera natural, A PESAR de los adultos y sus prejuicios.
La infancia entonces, ese concepto que podríamos retomar como categoría social ligada
a la niñez y que se asimila como un campo de estudio, retoma la idea de hallarse aún a mitad
del camino. En parte porque el entramado de situaciones que llevan a entender a los niños y
119
niñas como sujetos titulares de derechos, sujetos que juegan y a los que no se les debería
robar o vulnerar el derecho a jugar, a atender y ocuparse de sus juegos con la misma seriedad
con la que los adultos trabajamos o estudiamos (y que deberíamos jugar más), sino porque
un cambio real y como imaginario instituyente (Castoriadis, 1975), implica en sí mismo una
mirada no solamente desde la normatividad, desde las políticas públicas y múltiples
investigaciones como ya se ha venido forjando en los últimos años, sino desde todos los
ámbitos: privados y públicos, tales como la familia, los grupos de amigos, las redes sociales
virtuales, entre otros.
De la misma manera, las maestras manifestaban que les gustaba jugar y argumentaban
algunas de ellas que la razón era la de tener hijos o porque compartían con los niños y niñas
en los encuentros pedagógicos domiciliarios o sencillamente por ser maestras de educación
inicial, una de las entrevistadas dijo que de hecho esa era la razón por la que jugaba,
considerando que si se hubiese formado en otra profesión con seguridad no jugaría.
El ejercicio investigativo consideramos fue pertinente en relación con el acercamiento
a develar en los discursos de las maestras, parte de su infancia misma y aquella que
acompañan en sus encuentros pedagógicos domiciliarios, y con los cuales se sienten
mayormente identificadas en cuanto se vinculan con los niños y niñas y sus familias desde el
juego mismo. Ninguna de las intervenciones de las maestras fue juzgada ni escuchada desde
ningún tipo de prejuicio, a pesar de que como investigadores hacemos nuestra vinculación
con ellas desde nuestras propias subjetividades, evidenciadas incluso en las preguntas
mismas que buscábamos recogieran los aspectos más importantes del juego desde su
definición, y desde la experiencia de las maestras tanto profesional como laboral.
120
A su vez, durante este ejercicio investigativo se presentan algunas recomendaciones en
relación al proceso en general:
La delimitación del problema fue realmente un punto álgido de todo el ejercicio de
investigación. Como recomendación, debe hacerse de manera que sea realista,
principalmente porque este trabajo tuvo varios cambios en los que se tuvo que iniciar casi
que desde el principio en distintas ocasiones precisamente por ese deseo de intentar abarcar
muchos más aspectos de los que se pueden tratar en el tiempo y con las herramientas con las
que se contaba que no siempre fueron convenientes, adecuadas, o pertinentes.
La revisión de antecedentes fue también un momento importante de este ejercicio
investigativo, puesto que se encuentra bastante material tanto del concepto de Juego (que se
tuvo que discriminar de acuerdo al interés investigativo) como de la metodología Análisis
crítico del discurso. De ambos temas se encuentra por separado múltiple bibliografía entre
las que cuentan trabajos de grado, investigaciones inéditas, libros y/o artículos de revista,
pero no nos fue posible hallar un ejercicio de análisis crítico del discurso acerca del concepto
de juego. Sin embargo se hallaron documentos de análisis crítico del discurso en temas
educativos, lo cual fue pertinente para observar puntos a considerar en el desarrollo de este
ejercicio de investigación.
Es importante que se tengan siempre presentes todos los datos relevantes de aquellos
textos que se consideran oportunos tanto para la construcción del marco teórico como del
121
marco metodológico puesto que al momento de realizar la bibliografía en ocasiones no
contábamos con toda la información completa para realizarla bibliografía, lo que restaba
tiempo valioso para otros aspectos más importantes como las tres fases que se tuvieron en
cuenta del análisis crítico del discurso como tal.
Consideramos que a propósito de la obtención de datos que se realizó en torno a las
experiencias personales con relación al juego, hubiese sido muy importante recoger las voces
no solamente de las maestras (profesionales y técnicas) que direccionan y acompañan los
encuentros pedagógicos tanto domiciliarios como grupales tal como se realizó en este
ejercicio investigativo. También hubiera sido muy interesante realizar este proceso con las
mismas madres, padres y otros cuidadores participantes de Ámbito familiar, así como las de
los niños y niñas por quienes existe la modalidad como tal, tomando quizá los niños y niñas
más grandes para realizar preguntas en torno al juego. Se espera retomar para la maestría en
Infancia y cultura en la misma Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la
continuación de este ejercicio investigativo en materia del análisis crítico del discurso en
totalidad y en términos de la articulación que se pueda determinar entre los discursos de las
maestras, las voces de los niños y niñas de cero a tres años en relación con el juego y de las
familias.
122
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