Discursos e Valores de Alunos

7/31/2019 Discursos e Valores de Alunos

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DISCURSOS E VALORES DE ALUNOS DE ENSINO BSICO SOBRE AS

ARTES VISUAIS: POSSIBILIDADES TICAS DE SEU APROVEITAMENTO

NA ESCOLA.

Introduo

Dentre as discusses curriculares sobre o ensino das artes visuais que mobilizam

a realidade escolar tenho investido na hiptese de que a maneira como organizamos o

currculo pode promover sua democratizao e a resignificao de seus objetivos,

contedos e prticas. Nessa concepo compreendo o currculo como construo scio-

histrica que exemplo perfeito de inveno de tradio (GOODSON, 1995, p. 27) e

que, portanto, no pode ser plenamente compreendido se tomado como verdade

absoluta e, justamente por sua historicidade inventada na tradio, apresenta-se como

verdade provisria (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002) que se estabelece

para determinados auditrios1, atravs de debates que visam confrontar diferentes teses

circulantes, envolvendo escolhas polticas dos debatedores. Nesse sentido, devo

salientar que tenho me ocupado das construes discursivas que ocorrem no campo "o

que se pensa ou se acredita" (SACRISTN, 2005, p 102), ainda que busque a fonte

desses discursos nas prticas cotidianas, sem, contudo, envolver, nesse momento, um

entrecruzamento das anlises das aes na prtica com as teorias forjadas a partir da, na

forma do discurso. Quero corroborar a colocao de Sacristn, considerando que

notoriamente o discurso parcial, relativo e contextual, mas que de qualquer modo, traz

sua contribuio ao entendimento se o entendermos de maneira no linear, tampouco

referente a uma verdade verdadeira, mas apontando "os rastros e pistas que deixam nas

mentalidades, que permanecem como dispositivos das aes individuais e coletivas"

(Ibdem, p 103). Nestes termos, as duas questes que levanto democratizao e

resignificao do currculoimplicam abertura para o debate e a escuta dos discursos.Tem-se denunciado, de um lado, a verticalizao do currculo escolar resultante

de planos de polticas pblicas que almejam uma pretensa unidade nacional e

internacional global para tais proposies curriculares anulando as localidades

culturais (GEERTZ, 1997) - e, de outro lado, investigado possibilidades metodolgicas

para o ensino das artes que garantam maior significao deste estudo para os alunos de

1Perelman e Olbrechts-Tyteca compreendem como auditrio o conjunto de pessoas ao qual se apresenta

uma tese para assentimento. Por sua vez, a tese a proposio de uma verdade, ou soluo, possvel eprovisria, que envolve um conjunto de argumentos para resolver um conhecimento que no demonstrativo, mas dialtico, distinguindo-se da concepo acadmica de tese em stricto sensu.


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ensino bsico. Estudos que investigam metodologias para o ensino de arte tm sido de

grande colaborao para as prticas escolares como vemos em Hernandez (2000);

Martins & Tourinho (2009 e 2010) e Icle (2010), para citar alguns colegas,

desculpando-me antecipadamente pela necessria seleo. Entretanto, espero poder

contribuir para tais reflexes no pelo caminho metodolgico das prticas de/em sala de

aula, mas dedicando-me a pensar sobre os pressupostos filosficos que aparecem nas

teses sobre a elaborao de currculos para o ensino das artes visuais dentro de uma

discusso que visa investigar os poderes e sujeitos de poder que legitimam tais

currculos, a partir da Teoria da Argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002).

Os autores defendem que os conhecimentos no demonstrativos se constroem atravs do

debate. Ora, o debate para ser legtimo deve envolver todos interessados, pois apenas

conhecendo suas teses pode-se garantir algum nvel de democratizao s deliberaes

que regulam as sociedades.

Igualmente, tendo essa premissa, incluo o estudo do currculo tambm no campo

de estudos da tica - aqui definida, partindo de uma acepo aristotlica, como conjunto

de regras scio-histricas que cada sociedade discute e admite, temporalmente, para sua

regulao-, j que este instrumento pretende colocar em vigor as regulaes formais e

especficas para as diversas realidades escolares. Deste ponto de vista, se a tica o

campo que regula as prticas sociais, atravs do debate, visando o bem comum, a

atitude tica implica o incentivo e a adeso de todos nele envolvidos, sem o que

teramos a imposio de alguns sobre o silncio de outros.

Portanto, nessa pesquisa investigo modos de ampliar os sujeitos envolvidos no

debate que gera a construo dos currculos, buscando meios de conhecer e de dar

aproveitamento aos discursos dos alunos a seu respeito.

Esse trabalho apresenta, neste contexto, resultados parciais de pesquisa em

andamento cujo objeto de estudo o discurso de alunos do ensino bsico, pblico, doRio de Janeiro, acerca de seu entendimento sobre o que constitui as artes visuais, com o

objetivo de analisar a possvel contribuio de seus debates na constituio dos

currculos para essa disciplina.

Reforo, assim, minha defesa em relao a uma perspectiva cuja orientao tica

pressupe que uma atitude tica promove o debate, defendendo a participao dos

alunos, j que eles so sujeitos interessados no processo educativo de modo a ser

necessrio inseri-los na construo do processo pedaggico e no tom-los como alvo.


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Reflexes tericas

Minhas investigaes tm se apoiado no campo terico da retrica e da

argumentao dialtica, trazendo como referencial norteador o trabalho de Cham

Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca no Tratado da Argumentao (2002). Aqui a

dialtica no tomada como um princpio organizador de macroestruturas, to pouco

compreende o dilogo como uma ao apaziguadora que remete os sujeitos a verdades

verdadeiras, em uma perspectiva platnica, cujos princpios so metafsicos. O conceito

de dialtica utilizado refere-se aos processos de construo de conhecimentos que no

so pautados em raciocnios demonstrativos, nem no apoio a princpios primeiros e/ou

naturais, e que, por isso, se formam atravs da argumentao entre diferentes teses com

o objetivo de conseguir a adeso dos espritos tese consensual, compreendendo que

toda argumentao que serve democracia deveria visar tal adeso (IdIbidem). a

partir de princpios democratizantes para a organizao social que propomos a retrica,

entendendo que o debate regulamentado uma forma de serdemocrtica que leva os

sujeitos condio de negociao de valores e normas atravs do exerccio de debater,

julgar e deliberar sobre teses apresentadas por sujeitos em determinado momento scio-

histrico, gerando respostas e verdades provisrias que se estabelecem para um grupo,

at que novas teses venham contest-las.

No mbito das prticas escolares, considero que tal proposio nos impele a

investigar se a construo das normas escolares insere os discursos e interesses dos

estudantes como condio essencial democratizao, bem como exerccio legtimo de

cidadania que ultrapassa as fronteiras do ensinareticamente, tocando as formas de ser

tico.

Dentre as crticas que tal proposta tem sofrido mais reincidente a que destaca a

diferena hierrquica entre alunos e professores, salientando a diferena de saberes, ou

seja: o aluno no sabe o bastante sobre o objeto para poder sugerir contedos, prticas,etc. O que tenho averiguado junto a meu grupo de trabalho a inclinao em nossa

cultura pedaggica de entender o objeto do conhecimento de modo esttico, como se tal

fosse muito bem delimitado, passvel de ser reduzido a um elenco de contedos

previamente estabelecidos que, de um modo ou de outro, tm de ser alinhados ao longo

dos anos escolares, ainda que se pense de maneira crtica sua seleo (Forquin, 1992) e

possvel didatizao. Porm, a filosofia da Argumentao me sugere alguns conceitos

centrais que tm se apresentado, no andamento desta pesquisa, como essenciais


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compreenso das possibilidades de se repensar o conhecimento e sua matria, bem

como da possibilidade de argumentar com os alunos o currculo e as prticas escolares.

Aqui, destaco o conceito de acordo. Perelman coloca a necessidade de que as

teses entre debatedores partam de acordos comumente aceitos, uma vez que o acordo

a matria para o debate. O acordo constitui o que ou no aceito em consenso (teses,

premissas, valores) entre sujeitos debatedores e ponto de partida para a argumentao.

Reconhecer um acordo destacar os pontos em comum entre aqueles que sustentam um

objetivo conjunto e, simultaneamente, apontar os lugares de conflito, nos quais surgem

as novas e diferentes teses que precisam ser negociadas. Em sua extenso observa-se

que o acordo nada mais que uma verdade provisria j estabelecida em determinado

arranjo social e os conflitos e novas teses a serem debatidos nada mais so que acordos

que j no se sustentam para esse mesmo grupo. O que um processo argumentativo

conduz busca de novos acordos.

Isso nos d pistas para reflexo. De um lado, d grandiosidade importncia de

conhecermos aquilo que aceito em um grupo. Parte-se do acordo para o debate e

argumenta-se pela persuaso a favor de uma tese; porm, sendo o acordo a base sobre a

qual se argumenta, a prpria tese adquire menor valor do que a importncia de conhecer

as posies daqueles aos quais nos dirigimos, pois o objetivo desloca-se da tese

defendida pelo orador para os sujeitos que esse orador visa persuadir: o professor visa

persuadir ou apenas defender uma verdade verdadeira sobre um conhecimento? Assim,

reconhecer que o objetivo da argumentao renda-se necessidade de aproximao com

o auditrio, atravs da apropriao de seus acordos, nos alerta para a necessidade da

busca de um equilbrio na hierarquizao gerada pelo binmio objeto do

conhecimento/sujeito cognoscente, na qual, normalmente, o sujeito tem menos valor do

que o objeto de conhecimento. Alm disto, ao considerar que na contemporaneidade

cada vez mais averiguamos que os objetos de conhecimento, com exceo quelesrelativos aos conhecimentos formais e demonstrativos, so construes relativas, temos

de convir que o prprio objeto de conhecimento seja um acordo estabelecido a partir de

uma verdade provisria, no fazendo sentido defend-lo como tese se sua defesa

sobrepujar os questionamentos sobre seu status e, consequentemente, o reconhecimento

do acordo comum que deve envolver todos aqueles que investigam o saber. Defender a

tese sobre um objeto de conhecimento como se ela (a tese) ou ele (o objeto)

representassem uma verdade verdadeira, no s seria uma tautologia, como pode ser umdos geradores da falta de significado que tantos alunos do ensino bsico reconhecem nas


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disciplinas que estudam. Afinal, a resposta tautolgica isto importante porque

importante isto um argumento desprovido de significado razovel. De outra monta,

no possvel saber quais valores e significados (acordos) o outro tem sobre um objeto

qualquer, a no ser que eu o escute e reconhea o acordo de aonde ele parte.

Estabelecer acordos que envolvam os alunos expressa o compromisso de ouvir suas

premissas significativamente e admitir que elas apresentam um significado, sem que

isso exclua as premissas trazidas pelos professores que compem o debate,

possibilitando a formulao de novos acordos que sejam significativos para todos. O

objetivo do currculo passa a ser o de debater, dialogar, deliberar, enfrentar e construir

novos acordos sobre os saberes e valores.

A segunda observao que temos enfrentado relembra as crticas ao

psicologismo escolar excessivo de meados do sculo XX, que denunciava o

esvaziamento da razo pedaggica da escola e o risco do ambiente escolar ser

subjugado a uma espcie de tirania infantojuvenil. Ora, quando proponho pensarmos,

como categoria docente, a possibilidade de construirmos, diretamente com nossos

alunos, os currculos escolares, tenho intencionado o debate que busca acordos para

grupos (a turma e o professor) que norteiem um trabalho de equipe. Gostaria de resgatar

o termo regncia para lembrar que, no apenas o professor parte da equipe, como

seu regente de modo que seu lugar de autoridade no seja abalado pela abertura

argumentao. Se esta se prope ao debate e deliberao, " indispensvel confiar a

uma pessoa ou a um corpo constitudo o poder de tomar uma deciso reconhecida"

(Perelman, 2005, p 335). Tenho argumentado a favor da autoridade docente lembrando

que essa se constitui de uma autoridade cujo modelo pode ser o jurdico, ou seja, aquele

no qual h um sujeito que organiza o debate e, a partir das teses colocadas, julga e

delibera para que o trabalho tenha continuidade. E a continuidade que pode ser

garantida atravs dos processos jurdicos seria, justamente, o estabelecimento dosacordos que passam a vigorar depois de ouvidas todas as partes interessadas em

determinada questo.

Outros pontos pertinentes Argumentao e Nova Retrica tm sido estudados

na atual pesquisa, mas, em virtude do breve espao de tempo permitido a um artigo, me

restringirei apresentao daquilo que vimos observando em relao ao aproveitamento

da categoria de acordo para a constituio do currculo de artes visuais.

Questes metodolgicas


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Tendo feito essas consideraes que, embora breves, espero possam auxiliar na

anlise preliminar da pesquisa que apresento, gostaria de discutir a metodologia de

trabalho que temos utilizado e alguns resultados preliminares, atingidos aps a aplicao

piloto.

Sobre a pesquisa, reforo que o objetivo principal ouvir o discurso de alunos

do ensino bsico sobre a disciplina de artes visuais com a inteno de pensar em que

medida possvel, ou no, construir um currculo com essa participao. Delimitamos,

em um primeiro momento, o campo de estudo aos Colgios de Aplicao e Colgios

Federais do Rio de Janeiro por serem locus de formao de alunos de graduao, de

modo que seu retorno possa contribuir para a reflexo das prticas que ocorrem tanto

nas Universidades quanto nestes Colgios. Duas novas pesquisas esto sendo iniciadas

em 2012 e 2013 para investigar o discurso de alunos de licenciatura em Artes Visuais e

de alunos da rede municipal de ensino bsico do Rio de Janeiro, respectivamente.

Pela natureza qualitativa deste trabalho, a proposta inicial investigar uma

turma de cada segmento do ensino bsico, a partir da formao de grupos focais,

utilizando como estmulo imagens que remetem visualidade e possibilitam um

ambiente favorvel ao debate que visa um acordo. Considero, como coloca Wilkison

(apud, BARBOUR, 2009, pg 49), que durante as discusses do grupo focal "um senso

coletivo estabelecido, os significados so negociados, e as identidades elaboradas

pelos processos de interao social entre as pessoas". Assim, o grupo envolvido na

pesquisa selecionou uma srie de imagens que as crianas deveriam separar em dois

subgrupos: o daquelas que consideram arte, e o das que no, justificando suas escolhas,

de modo que pudssemos lanar uma luz sobre seu entendimento acerca do objeto.

A mais importante questo metodolgica que enfrentamos foi a definio das

imagens a serem usadas. Uma vez que defendemos que o objeto de conhecimento no

uma verdade a priori, mas uma construo scio-histrica, definimos conceitualmenteaquilo que nosso grupo consideraria arte. interessante salientar que o acordo a respeito

da experincia esttica artstica no foi facilmente construdo, mesmo no grupo de

pesquisadores. Aps debate, formulamos a seguinte definio provisria que buscou

contemplar as diferenas entre os envolvidos: arte aquilo que construo humana

cuja principal funo de carter subjetivo e simblico e cuja aproximao se d

privilegiando a percepo e experincia esttica (PEREIRA, 2010), ainda que tais

construes possam ter uma funo objetiva/pragmtica. Alm disso, no arte tudoque advm do mundo natural. Evidentemente, no nosso objetivo considerar essa


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definio como correta, tampouco avaliar "acertos" em relao a ela; apenas firmamos

nosso acordo a partir do qual podemos ouvir o acordo das crianas em relao arte.

Com essa definio, selecionamos quarenta imagens a serem utilizadas nos grupos

focais.

Anlise dos dados

O grupo focal piloto foi aplicado em novembro de 2011 para uma turma de

terceiro ano composta por doze alunos: cinco meninas (aqui nomeadas A, B, C, D e E) e

sete meninos (nomeados F, G, H, I, J, K e L) e teve durao de uma hora e sete minutos.

Aos ltimos quinze minutos, as crianas apresentaram sinais de cansao, sendo que as

imagens finais foram debatidas de modo aligeirado. Nossa expectativa inicial era que o

grupo debatesse por cerca de quarenta minutos, o que nos levou a reduzir o nmero de

imagens que sero aplicadas nos prximos grupos.

De modo geral, a proposta foi bem aceita pelas crianas que debateram,

argumentando com seriedade e reflexo a favor de suas justificativas. As discusses

apresentaram debates acerca de temas considerados clssicos no campo, tais como, a

natureza da criao, da ao do homem, dos materiais, etc; entretanto, dentre as diversas

questes trazidas daremos nfase nesse artigo a um debate que nos chamou a ateno

pelo aspecto tico e judicativo que envolve e que est afinado com uma das questes

contemporneas empreendidas no campo: o debate sobre a criminalidade ou no do ato

artstico, a partir da prtica da pixao.

Foram apresentadas duas imagens referentes pixao: uma do trabalho do

pixador Cripta Djan, apresentado em Paris, em 2009, a convite da Fundao Cartier

(imagem 1, 2011) e outra, do trabalho de concluso de curso em Artes Visuais de Rafael

Augustaitiz, que coordenou a invaso e interveno da Faculdade de Belas Artes de So

Paulo por um grupo de 50 pixadores (imagem 2, 2011).Inicialmente, ao apresentarmos a imagem 1, no houve acordo a respeito de se

seria arte, ou no, dividindo a turma. Ao mediarmos a conversa, apresentou-se o

seguinte debate.

G: No arte porque pixao e pixao no legal a menos que vocpeapro dono do muro.L: A no pixao.J: No, a grafitti.D: arte porque eles inventaram isso.

C: De qualquer jeito uma arte, s que fora da lei...L: No existe uma arte fora da lei.


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Pelo fato de no chegarem a um acordo, a turma decidiu abrir uma terceira

categoria para as imagens sobre as quais no havia acordo unnime. Quanto

argumentao, observamos que G inicia o debate afirmando que o trabalho de Cripta

no arte porque pixao no legal (no sentido jurdico). Ele usa uma argumentao

ad rem ao desqualificar o objeto. Para isso apoia-se em um acordo pertencente ao

prefervel2 j que sua justificativa baseia-se em um julgamento de valor (a recriminao

da ilegalidade) apoiado em um lugar comum, e no em fatos, dando-nos indcios de que

os valores comuns formados em seu contexto social contribuem para a formulao de

sua tese. A criminalizao da pixao no resultante de um fato inconteste, mas de

uma negociao construda socialmente e que no se apresenta encerrada. Em face

disto, defender, sem justificativa, a criminalidade da pixao seria uma tautologia, alm

termos de considerar a relativizao do argumento, pelo prprio orador, ao considerar a

exceo de criminalizao do ato de pixar j estabelecida socialmente atravs da

concesso do ato, desde que autorizado. G representa o lugar de aonde discursa, ao

relativizar sua fala inicial, considerando que o trabalho de Cripta pode vir a ser arte,

desde que tenha sido autorizado pelo proprietrio do espao fsico.

Entretanto, os colegas L e J para garantir o status de ilegalidade pixao

recorrem dissociao de noes3, ponderando que, se fosse autorizado, j no seria

pixao, mas grafitti. Poderamos refutar esse argumento destacando a necessidade de

nova definio para ambas as noes, j que podem no ser, necessariamente,

contraditrias ou antagnicas. L encerra a questo, colocando de modo axiomtico que

"no existe uma arte fora da lei". Sua colocao aparenta autoritarismo, j que os

axiomas no so verdades necessrias e absolutas, porm sua colocao no

contestada pelos colegas. Observamos que os alunos, durante essa discusso, no

adentram o debate sobre o objeto artstico em si, ou seja, sobre as qualidades da imageme seus significados simblicos e/ou estticos inerentes, mas julgam o objeto em funo

de sua relao com a sociedade e de suas consequncias.

De modo amplo, as argumentaes sugerem acordos pertencentes ao prefervel,

e, no caso, a favor de um valor abstrato (a Justia). Em funo de sua generalidade, tais

valores tendem a ser universalmente aceitos e, portanto, apresentam-se como no

2 Acordo que justifica escolhas que no se pretendem universais, mas que se apoiam em valores,

hierarquias ou lugares comuns.3 Nos processos de dissociao, dissociam-se elementos de um todo, permitindo reconceitu-los e

recontextualiz-los, modificando noes mestras.


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controversos. Para contrargument-los seria necessrio especific-los em suas

particularidades, denunciar as incompatibilidades que geram ao serem discutidos no

caso particular. Como esse julgamento funda-se na construo de um par filosfico que

contrape e hierarquiza o termo arte a partir de uma presuno de legalidade,

poderamos contest-lo ao admitir que a existncia de uma arte ilegal exigiria a

definio de um termo absoluto: a arte legal balizadora da ilegalidade, bem como a

definio da noo de legalidade. Desmembrar o par e seus termos nos permitiria

discutir a funo da arte em relao com a sociedade, pensando se ela ou no do

domnio jurdico, quando e por que; investigando outras possveis ligaes que no a

criminal. Se introduzssemos no debate as discusses que os auditrios especializados

em arte tm realizado (artistas, colecionadores, marchands, etc), observaramos que vem

se estabelecendo um acordo de que a pixao arte e tem-se defendido sua

descriminalizao, argumentando-se com base na noo de esttica e de significao

esttica e no a partir de uma noo jurdica. Alm disso, pode-se constatar, utilizando a

noo de indstria cultural a absoro e disciplinarizao da pixao pelo mercado

capitalista, a exemplo da recente exposio dos Gmeos, no CCBB.

Algumas imagens adiante, apresentamos o trabalho de Rafael Augustaitiz

(imagem 2) que promoveu o seguinte debate:

L: Eu acho que e no , porque assim como a primeira, feita com tintae coisa e tal, sprays, n?, Mas no , j vou avisando, eu no seidiferenciar entre o grafitti e a pixao, mas mais ou menos porque uma arte feita fora da lei, porque eu acho que isso pixao.A: Eu acho que arte. Porque por exemplo, a pessoa inventou, eladesenhou, tudo que est ali, ela desenhou, ela pintou. Por exemplo, acadeira, a cadeira tipo como se fosse uma escultura, a casa..., a gentesenta, feito de plstico e dos outros materiais (refere-se s cadeiras queaparecem no ambiente).K: Eu acho mais ou menos porque uma arte, mas uma arte fora da lei.

arte mais ou menos, mas esta arte s no fora da lei quando pedepermisso pros donos do muro, lgico.L: A no mais pixao, quantas vezes a gente deve dizer isso?A: Eu j falei, mas eu quero falar outra coisa, depois que eu percebi. Issoaqui est dentro de uma sala. No quer dizer que t fora da lei, porque tdentro de uma sala. Se for a sala da pessoa no t fora da lei, t dentro dacasa da pessoa se a pessoa gostar ela pode desenhar. arte...J: Eu acho que arte. Porque um desenho, foi criado ento tem que serarte, entendeu?B: Eu acho que tem que ir pro bolo do mais ou menos porque para mimeu acho que isso uma arteI: Para mim, a mesma coisa que para A, dentro de uma sala, s sefosse fora, a j era proibido, a teria que pedir a permisso, mas j que dentro da sua casa, no precisa a permisso, eu acho que arte.


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C: Em primeiro lugar, eu no achei que era arte porque t pixado, pixadono uma arte, pixar uma coisa terrvel porque contra a lei, pixarparedevoc pode pintarIsso pintar, arte. S que pixar horrvel eno arteG: Isto ato contralei. Est escrito algo assim "abras os olhos e ver...inventvel marca na histria. Lol". Isso est escrito assim. Uma coisa, euno sou cego e eu sei ver! (em tom de recriminao ao texto que sugere"abrir os olhos para ver").H: Eu t no mais ou menos... No. arte. Sabe por que arte? Primeiro,d pra perceber que dentro de uma sala de aula, ou essa sala de aula abandonada e ela no vai ser fora da lei, porque o cara pode tercomprado, pode ter arranjado essa sala abandonada ou uma pessoa deixouele fazer isso e o que est escrito aqui, "abras os olhos e ver... inventvelmarca na histria. Lol" e..., e..., pelo que eu consigo ver, tem um buracoaqui. Isso s pode ser abandonado.

Conforme o grupo focal evolui, notamos que os alunos ficam mais vontade emenos econmicos para argumentar. L que inicialmente havia sido axiomtico, assume

uma figura de linguagem, ltotes, que exprime uma falsa modstia "j vou avisando,

eu no sei diferenciar entre o grafitti e a pixao, mas..." -, recurso normalmente

utilizado pelo orador quando necessita fazer-se simptico para sua plateia, angariando

adeso prvia e deste modo, relativiza seu ethos4 inicial. Modifica sua argumentao

inicial na qual a pixao no arte, j que defendera que "no existe uma arte fora da

lei", para a posio de " e no ". Inaugura uma nova proposio que inclui em sua

justificativa elementos relativos manufatura do objeto "porque assim como a

primeira, feita com tinta e coisa e tal, sprays, n?"-, modificando a direo da

discusso anterior que limitou as justificativas relao jurdica do objeto com o

entorno social. Aqui, ele usa um argumento de ligao que funda a estrutura do real 5,

tendo por base o recurso ao modelo e antimodelo. Ao retomar a discusso anterior,

funda o modelo do que pode ser arte o uso de materiais especficos para a manufatura

de criao da obra estabelece uma ligao entre o objeto e sua essncia - e reafirma o

antimodelo: pixao no arte. Na continuidade dessa discusso, e utilizando o mesmo

recurso de aproveitar o modelo dado no real para fundar uma regra, A refora a adeso

proposta de que arte algo ligado ao uso dos materiais e acrescenta a caracterstica do

ato criador ao objeto artstico: "porque, por exemplo, a pessoa inventou, ela desenhou,

tudo que est ali, ela desenhou, ela pintou", tambm na busca de um argumento que

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Esprito que anima o orador.5Argumento que busca "a partir do caso particular, a lei ou estrutura que este revela (PERELMAN,

1999, p. 119).


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estabelea uma ligao de coexistncia entre o objeto e as caractersticas que,

supostamente, estabelecem sua essncia.

A proposta de que a pixao, embora executada ao exemplo de outras produes

que so consideradas arte, no o , em funo de sua ilegalidade, contrargumentada

por K. A aluna reutiliza a tcnica de ruptura, dissociando a noo de arte em arte

legal/arte ilegal. Novamente, L contrargumenta, reafirmando que no h categoria arte

ilegal, portanto pixao no arte. Em funo disto A retoma a palavra e recorre a uma

tcnica de refreamento: dada a inviabilidade de saber, a partir da imagem, se houve, ou

no, apropriao indevida de espao privado, lana a hiptese de que no houve

ilegalidade e evoca nova discusso comum s artes: a defesa, atravs de um argumento

de ligao de coexistncia6, de uma suposta relao entre o gosto, tomado como

essncia, e a arte, tida como manifestao que comporta caractersticas essenciais. Seu

argumento ganha adeso de I e de H, quem encerra a discusso.

Nos entremeios, J, seguindo na direo do refreamento, apela para o argumento

de ruptura definitiva com o argumento jurdico e tambm busca reafirmar uma essncia

ao argumentar a favor do ato de criao para a execuo do trabalho como resultante da

essncia que caracteriza a arte. B se coloca a favor desse argumento, mas relativiza seu

posicionamento frente ao grupo, colocando que para ela arte, mas deveria inserir o

grupo de mais ou menos; ou seja, aceita que para outros colegas a pixao no uma

forma de arte.

C endossa o posicionamento de ruptura de L, se colocando a favor da tese de

que a pixao no arte porque contra a lei e acrescenta que horrvel, mas, aqui, no

nos foi possvel identificar se tal desqualificao refere-se ao gosto, ou criminalidade.

G demonstra sua irritabilidade em relao prpria proposta conceitual do

trabalho e desqualifica-o por entender que seu contedo desmerece o espectador.

Por fim, a imagem 2, assim como a imagem 1, segue para o bolo de "mais oumenos", ou seja daquelas imagens sobre as quais no h um acordo para toda a turma.

Concluses preliminares e direes possveis na concepo dos currculos

Colocamos ao incio deste artigo que compreendemos o currculo como uma

verdade provisria que se estabelece socio-historicamente atravs da argumentao

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Argumentos que "que unem uma pessoa a seus atos, um grupo aos indivduos que dele fazem parte e,em geral, uma essncia a suas manifestaes (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 299).


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entre diversas teses que se pretendem aceitas. Cabe aqui, salientar que no contexto de

meus estudos compreendo o argumento como algo que pode ser construdo em diversas

linguagens (ressalto que Perelman estudou a lngua natural), tanto pela manifestao da

lngua natural (nas falas, discursos orais, escritos, documentos, etc) quanto das

linguagens simblicas (corporais, artsticas, etc). Vou acrescentar uma discusso que

aquela que versa sobre o currculo prescrito (o documento que projeta nossas intenes

para um perodo letivo) e o currculo em ao (aquilo que realizamos, efetivamente, ao

longo de tal perodo) e tratarei aqui, do currculo prescrito, ressaltando, como j

observou Goodson (1995), que seu aspecto prescritivo, contraposto ao executada na

docncia, no deve levar-nos a subestim-lo, j que esse imprime uma marca de valores

e fundamenta a direo pela qual se pode conduzir a educao. Portanto, na sntese

dessas ponderaes vou propor pensarmos o currculo prescrito como o acordo prvio

que norteia e deflagra valores envolvidos nas escolhas docentes durante a ao escolar,

ajudando-nos a compreender a prtica cotidiana (que une teoria e ao) nas escolas.

Deste modo, coloco aqui as premissas a partir das quais ensaio as primeiras

concluses desta pesquisa. De modo algum, pretendo fundar uma regra, mas

necessrio que meus interlocutores reconheam o acordo de onde parto. E tomarei, por

ponto de partida, um arrazoamento trazido por Victrio Filho (2008, s/n de pg) acerca

da prtica do ensino de arte nas escolas periferizadas do Rio de Janeiro:

Raramente encontramos o questionamento, um pouco mais visceral, doscontedos a serem ensinados. Dos seus sentidos macros e de seus efeitoscotidianos. Nunca discutida a quem interessa as emblemticas obras dearte, quem as elegeu como tal e as selecionou para compor os acervospblicos. Jamais so aventados os valores estticos, ideolgicos eculturais que as obras e suas colees veiculam e se ligam. A arte, quasesempre sob um ingnuo e edulcorado discurso, tratada como umsistema de verdades para alm do bem e do mal.

A partir da reflexo do texto acima, vou propor que o currculo, mesmo o

prescrito, poderia ter como proposta a discusso dos contedos a serem ensinados, dos

valores vinculados aos saberes ensinados, da desconstruo dos sistemas de verdade

estratificados. Ou seja, o currculo se configuraria pela busca da construo de um

acordo entre os sujeitos docentes e aprendizes em torno do objeto de conhecimento.

Ora, no caso de nossa pesquisa, que foca o ensino das artes visuais, retomarei o

questionamento que me tem sido feito e que venho estudando: o problema da diferenahierrquica entre os saberes docente e discente como impeditivo para o


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compartilhamento da elaborao do currculo. O que pudemos observar j no primeiro

grupo focal formado, que o saber da arte e, imagino, os demais saberes

especializados no privilgio do ambiente escolar. Notoriamente, ele perpassa a

sociedade em diversas dimenses, aplicaes, entendimentos, e chega aos alunos. Desse

modo, todos traziam uma concepo sobre esse objeto e a partir de seus valores

argumentaram em prol de sua definio. Ao mesmo tempo, os debates empreendidos

corroboram a premissa de que o conhecimento no estanque e no apresenta uma

significao unvoca. Tal discusso no distante das discusses que se tm

empreendido no campo da arte extramuros escolares: h alguma essncia que garanta

coisa o estatuto de arte? Pixao arte? Arte pode ser um ato criminoso? O ato artstico

est na manipulao de determinados materiais, ou reside na intencionalidade do artista

ou na obra, ou na recepo do espectador, ou integra essas dimenses e outras mais?

possvel haver acordo unnime sobre o significado das expresses, h unanimidade

sobre o que artstico, esttico? Qual a relao do gosto com a arte? Ora, haver a

epistemologia de um conhecimento no demonstrvel? No caso da arte, h uma

fronteira epistemolgica segura que auxilie o professor a definir contedos que, como

coloca Victrio, no tm sido questionados em profundidade? Caberia ao professor de

arte, assim como temos observado em outras dimenses sociais, correr o risco de lidar

com as rupturas de fornteiras dos saberes contemporneos e retomar o objeto de

conhecimento, junto a seus alunos, como objeto de questionamentos, gerador de atitude

curiosa e investigativa de si prprio?

Tomando como recorte apenas duas das quarenta imagens discutidas com os

alunos de terceiro ano, no teramos conseguido acordar diversos tpicos a serem

estudados em um ano curricular? Tais como, a relao arte/sociedade (e sua suposta

criminalidade); a essencialidade ou no de uma materialidade e/ou de uma prtica

manual para a definio do objeto arte; a questo do gosto, etc. Para tal, necessitaramosquestionar de modo "um pouco mais visceral, os contedos a serem ensinados", as

prticas que temos mantido, por inrcia, desde a academizao da arte e de sua insero,

no sculo XIX, no ensino para as massas, avaliando qual o acordo pertinente

apropriao deste conhecimento em sua configurao social mais atualizada. na

direo de pensarmos o currculo como acordo prvio e quais acordos, negociados junto

aos aprendizes, caberiam a um ensino contemporneo da arte, que pretendemos dar

continuidade a essa pesquisa.


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Referncias Bibliogrficas

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01/12/2008

Referncias Eletrnicas de Imagens:

Imagem 1. Fonte: Acessado em 01/10/2011.

Imagem 2. Fonte: fonte:Acessado em 01/10/2011.


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ANEXO 1

Imagem 1

Imagem 2:

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Discursos e Valores de Alunos