Estudio comparado sobre acompañamiento pedagógico1

PLAN DE ESTUDIO

Carmen MonteroAbril, 2010

1 Consultoría para PROMEB. Primer Informe.

Estudio sobre Acompañamiento Pedagógico – CM /PROMEB 2010 1

Contenido

Presentación

A) Aspectos metodológicos

B) Los temas a desarrollar: Esquema y síntesis del informe

C) Referencias bibliográficas: Listado preliminar por capítulos

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El Estudio comparado sobre acompañamiento pedagógico se propone aportar información y elementos de juicio para debatir y esclarecer las ventajas y limitaciones que ofrece el acompañamiento pedagógico como estrategia de formación de docentes en ejercicio y de promoción de cambios en su desempeño.

A partir de la revisión, sistematización y análisis de experiencias documentadas sobre acompañamiento pedagógico en el Perú y la revisión de experiencias relevantes de acompañamiento docente realizadas en otros países, se busca identificar lecciones aprendidas, nudos críticos y desafíos en relación al acompañamiento pedagógico. Como producto de este esfuerzo será posible proponer criterios orientadores para un sistema de acompañamiento efectivo que atienda las necesidades del PROMEB y aporte al trabajo que se viene desarrollando en la Mesa Interinstitucional de Diálogo sobre Buen Desempeño Docente que organizan el Consejo Nacional de Educación y Foro Educativo.

El presente documento traza la hoja de ruta que previsiblemente se seguirá para el desarrollo del estudio.

A) Aspectos metodológicos

Información y Fuentes

El estudio se sustenta principalmente en información procedente de fuentes secundarias de diverso tipo; se incluyen entre ellas tanto los documentos normativos y la literatura existente sobre el tema como los materiales, informes o balances que hubieran producido las instituciones (públicas o privadas) que dirigen y ejecutan experiencias educativas orientadas al desarrollo profesional del magisterio o en las que se incluye un componente de formación de maestros y de acompañamiento docente. Se ha previsto complementar el material de fuentes secundarias con algunas entrevistas semi-estructuradas que pudieran realizarse a personas clave en la materia y/o con consultas a distancia (por e-mail o teléfono) hechas a informantes y contactos en otras partes del país o del mundo.

Actividades centrales

En la primera etapa de la consultoría se realizará una vasta tarea de revisión bibliográfica y de consulta de información dirigida a obtener las referencias requeridas utilizando como eje de ordenamiento lo que sería el Esquema Preliminar del Informe que se pretende desarrollar (ver acápite B, partes I y II).

El procesamiento y análisis de la información (segundo momento del trabajo) seguirá la lógica de “un análisis comparado por ejes de interés” (ver acápite B, parte III), y estará justamente orientado al reordenamiento y síntesis de la información conforme a la pauta señalada en los Términos de Referencia, esto es, considerando los aspectos referidos a los acompañantes (perfil, selección, formación, condiciones de trabajo), a las estrategias de acompañamiento (visitas, tareas, función, resultados, etc.) y otros aspectos que se estime relevantes. De la calidad y acuciosidad de la información disponible dependerá el nivel de detalle que se pueda alcanzar para ilustrar el análisis.

Finalmente será posible reflexionar sobre las lecciones que ofrecen las experiencias de acompañamiento pedagógico presentadas, tanto en lo relativo a su capacidad para promover cambios efectivos en el desempeño docente como a las limitaciones que la estrategia presenta y los nudos críticos que se requeriría superar para potenciar sus logros.

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B) Los temas a desarrollar: Esquema y síntesis del contenido del informe

PARTE I ANTECEDENTES Y CONTEXTO

En esta primera sección, introductoria, se busca contextualizar la propuesta y el debate acerca de la estrategia de acompañamiento pedagógico a partir de tres perspectivas diferenciadas pero complementarias: los antecedentes históricos, el marco legal y el sustento conceptual.

1. Antecedentes históricos: personajes y funciones

Una somera revisión de los antecedentes históricos (período por precisar) reporta la existencia de funcionarios o representantes de la autoridad del sector educación que, desde décadas atrás, visitaban las instituciones educativas y entablaban relación con sus directores y docentes con propósitos diversos. Éstos fueron tradicionalmente identificados como los inspectores o supervisores de educación; a ellos se sumaron los especialistas de las oficinas de gestión local (llámense USE, ADE, UGEL según el momento) que tenían entre sus responsabilidades la de entablar la relación directa con las instituciones educativas de su jurisdicción. Si bien el énfasis de la supervisión por lo general estuvo puesto en una función de inspectoría y control (sobre las condiciones del servicio en la escuela, el cumplimiento de las normas vigentes, etc.), parecería que no siempre estuvo ausente la atención a los asuntos pedagógicos. 2

En todo caso, a diferencia de lo que fue (y es) la labor de los inspectores como agentes de control, el acompañamiento pedagógico - tal como habría sido realizado por diversos proyectos educativos (2003 – 2008), planteado por el CNE (2007) y propuesto por el flamante Programa Estratégico de Logro de Resultados - PELA (2009- 2010)- implicaría el fortalecimiento y desarrollo de una forma diferente de acercamiento a las escuelas. En efecto, dejando de lado el carácter controlista y eventualmente punitivo de la presencia de la autoridad sectorial en ellas se opta más bien por dar asistencia técnica directa a un maestro que – a la luz de los bajos resultados de aprendizaje obtenidos por el alumnado o para introducir cambios pedagógicos – requiere de apoyo y consejo personalizado para mejorar su desempeño en el aula.

Resulta interesante señalar que en la actualidad ambos sistemas coexisten, se ejecutan desde diferentes instancias ministeriales y en ciertos casos se confunden. A la par que se promueve, se ensaya y se busca establecer un sistema de acompañamiento docente, se ha reinstituido el sistema de supervisión educativa a través de la creación de la Superintendencia Nacional de Educación (SUNACE)3 y de la designación de Inspectores. Aun más, complicando la

2 Hay noticia de la designación de visitadores desde mucho tiempo atrás. La Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1901 norma su nombramiento y funciones. La Ley Orgánica de Educación N° 9359 de 1941 (que tuvo más de treinta años de vigencia) estableció el servicio de Inspección Educativa. Los Núcleos Escolares Campesinos - NEC de que habla Valcárcel en sus Memorias (IEP: 1981) previeron la existencia de maestros bien preparados que “cada cierto tiempo…se encargarían de visitar las escuelas seccionales para tener con sus colegas reuniones de carácter pedagógico.” En su mensaje a la Nación en 1948 el Presidente Bustamante y Rivero señalaba que “incumbe a los inspectores de Educación la vigilancia inmediata de las escuelas desde el punto de vista administrativo, económico y técnico-pedagógico”. La Ley General de Educación DL N° 19326 de 1972 (Ley de Reforma) establece una Supervisión Educacional “sistemática y permanente (que) verifica el correcto funcionamiento de los aspectos técnico-pedagógicos y administrativos de la educación nacional y prestará la asesoría técnica que necesiten los educadores con el objeto de elevar su eficiencia funcional” (Art.55). 3 Por Decreto Supremo N° 019-2007-ED del 16 de julio del 2007 se crea la Superintendencia Nacional de Educación (SUNACE), organismo dependiente del Ministro de Educación, “responsable de supervisar y

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identificación diferenciada de lo que sería por un lado una labor de supervisión (próxima a la función de inspección) y, por otro, una labor de acompañamiento pedagógico, el Ministerio de Educación ha puesto recientemente en funcionamiento las denominadas4 “Misiones de Supervisión, Monitoreo y Acompañamiento Pedagógico”5, constituidas por directivos y especialistas de la sede central quienes visitan las DRE, las UGEL y las instituciones educativas “para recoger in situ los problemas que tiene cada región del país, con respecto al inicio del año escolar, la entrega de materiales educativos, horas lectivas de estudio y avances pedagógicos en la enseñanza, cuestiones que tienen como meta el mejoramiento de la calidad educativa del país.” (Expreso, 19-04-2010)

En el desarrollo de este capítulo se pretende identificar los hitos más importantes en la trayectoria de esta suerte de “visitas” y “visitadores” buscando – en la medida de lo posible – rastrear a los predecesores de los actuales “acompañantes”.

2. Marco legal vigente.- ¿Qué normas hacen referencia al acompañamiento pedagógico?

Esta sección dará cuenta de las principales normas educativas que hacen referencia – de manera directa o indirecta – a la formación continua del docente y/o al acompañamiento pedagógico especificando los términos y condiciones en que éste se establece como un recurso de formación de los docentes en servicio y de mejoramiento de su labor pedagógica.

Se identifican entre tales normas las siguientes:

El Proyecto Educativo Nacional (PEN).- Adquiere el rango política de Estado por Resolución Suprema Nº 001-2007-ED. Refiriéndose a la necesidad de impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional para tener “instituciones acogedoras e integradoras (que) enseñan bien y lo hacen con éxito”, plantea “Establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las redes escolares” (política 8.2). Asimismo, en referencia al magisterio y al sistema integral de formación docente plantea la medida de hacer “Énfasis en los programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico para docentes y directivos en servicio que trabajan en zonas más necesitadas y en condiciones difíciles” (política 10.2).

evaluar el cumplimiento, por parte de las Direcciones Regionales de Educación, las Unidades de Gestión Educativa Local y las Instituciones Educativas, de las normas y medidas de política educativa aprobadas por el Ministerio de Educación…”. 4 Como declarara el Vice Ministro Vexler, se han iniciado las misiones de supervisión pedagógica en todo el país…las mismas tienen como objetivo inspeccionar el trabajo educativo y pedagógico durante el año 2010, en más de 7 mil escuelas, 200 UGEL y 26 regiones educativas del territorio nacional. (Expreso, 19 de abril 2010).5 En el 2009 operaron las llamadas Misiones de Supervisión Pedagógica Interdisciplinarias del Ministerio de Educación, que visitaron los diferentes departamentos del país “para asegurar que el servicio educativo responda a los intereses nacionales, desarrollo regional y local, y necesidades de la comunidad” (según declaraciones del viceministro de Gestión Pedagógica, Idel Vexler). Cada misión estuvo presidida por un director general o director pedagógico, e integrada por especialistas de educación básica regular, básica especial, intercultural bilingüe y rural, básica alternativa, superior técnico profesional, tutoría, orientación educativa, cultura y deporte, comunitaria y ambiental, y tecnologías educativas. A su vez cada misión desarrollaría acciones de supervisión, monitoreo y acompañamiento descentralizada de manera coordinada con las direcciones regionales de Educación y Unidades de Gestión Educativa Local. En ellas se verificarían “los avances de la aplicación del currículo escolar, el plan lector, el uso de las laptops, la utilización de los textos escolares, la tutoría, educación sexual integral, movilización por la comprensión lectora, la reforma de la educación superior, los juegos florales y deportivos nacionales y la educación inclusiva.” http://www.andina.com.pe/ Fecha: 18/08/2009.

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La Ley de Carrera Pública Magisterial (CPM) N° 29062 del 2007 y Reglamento.- Establece que la etapa de inserción docente (primera etapa de la formación del profesor en servicio) “se desarrolla mediante un programa que permite dotar de orientación y asesoría al profesor recién incorporado a la Carrera Pública Magisterial. El programa está a cargo del profesor mejor calificado de la Institución Educativa.” (Art. 15)6

La Ley de Presupuesto 2010 y normas relativas al Presupuesto por Resultados (PpR) y al Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje (PELA).- El presupuesto 2010 incluye el programa presupuestario “Logros de aprendizaje al finalizar el III Ciclo” (PELA) y otorga al conjunto de gobiernos regionales recursos para la Actividad “Docentes del 1º y 2º eficaces para el logro de aprendizajes en comunicación integral y lógico matemática” por un monto de 90.7 millones de nuevos soles. Es en este marco que se realizan las actividades de “Asesoramiento a docentes”.

El Plan Operativo Institucional (POI) 2010 del MINEDU.- Asume como acción prioritaria la continuación y fortalecimiento del PELA e identifica el Acompañamiento Pedagógico como una de sus líneas de acción operativa. Tal como se estipula en el POI, el AP “Incluye todas las actividades ligadas a la asesoría y supervisión permanente de los procesos pedagógicos a los docentes en el aula; lo cual comprende el diseño y actualización del plan de acompañamiento pedagógico, el acompañamiento en el aula y la sistematización de los procesos de acompañamiento pedagógico en el aula.” (2010:17)

3. Aspectos conceptuales: el Acompañamiento Pedagógico en el marco del desarrollo profesional continuo

“Acompañamiento es el acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su práctica.” (CNE, 2007: 13)7

En el entendido de que es preciso ubicar el Acompañamiento Pedagógico en el marco de las propuestas e ideas que se debaten acerca del desarrollo profesional del docente, parece importante preguntarse ¿qué ideas subyacen a la propuesta del AP como factor de mejoramiento del desempeño docente?, ¿cuál es la hipótesis de cambio? En términos más operativos, ¿debe ser el AP una estrategia que forma parte de los programas de formación en servicio o tiene también sentido que se dé al margen de tales programas?, ¿es el AP una necesidad para todo docente o es una estrategia requerida sólo o fundamentalmente por los maestros “más necesitados”?.

6 Ver en relación al punto: Marcelo García, Carlos. “Políticas de inserción en la docencia. De eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente”. Y el comentario de Martha López de Castilla “Importancia del acompañamiento en los programas de inserción”. En: Denise Vaillant y Severo Cuba (coordinadores). Profesión docente en Latinoamérica. Una agenda pendiente y cuatro retos emergentes . Tarea – PREAL – Foro Educativo. Lima: 2008.7 Según las definiciones del CNE (2007) se diferencia de la supervisión y del monitoreo en los términos siguientes: “Supervisión es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es necesariamente efectuada por la autoridad y ahora, en principio, debería estar vinculada a la Superintendencia de reciente creación.” “Monitoreo es el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados. Un supervisor debe manejar muy bien la normativa, pero monitorear es una labor más técnica.” (CNE. Programa de Acompañamiento Pedagógico… 2007: p.13)

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En el intento por desarrollar esta reflexión se abre un abanico de temas y problemas diversos que nos remiten a la revisión y sistematización de literatura referente – por ejemplo – a la identificación del docente efectivo, a la importancia de la formación en la práctica y en el aula, a las posibilidades y rutas para mejorar el desempeño del maestro, entre otros.

A partir de estudios de caso relativos a experiencias de capacitación docente desarrolladas en América Latina, Navarro y Verdisco (2000) destacan como una tendencia que tendría efectos positivos “el uso intensivo de apoyo pedagógico y supervisión”. Asimismo, entre las condiciones que deberían cuidar los procesos de formación continua Terigi (2008) identifica “las necesidades prácticas de los docentes en el aula como foco principal de los programas de formación en servicio”. Por otro lado, un interesante balance de la literatura sobre la efectividad del desempeño docente realizado por Hunt (2009) señala que “Los docentes precisan desarrollo profesional continuo centrado en sus escuelas, diseñado para atender sus necesidades en diferentes etapas de la carrera y que suministre tutoría efectiva e instrucción personalizada en el aula. Necesitan oportunidades para colaborar con sus pares, así como supervisión y apoyo efectivos mientras se esfuerzan por cambiar sus prácticas.” (p.30). Estas referencias, como otras, indican que habría en la actualidad una línea de reflexión que se orienta no solamente a la redefinición de las viejas formas de capacitación docente sino también a incluir en los programas de formación de maestros en servicio mecanismos de acercamiento entre formadores y docentes y formas más personalizadas y prácticas para el mejoramiento del desempeño docente.

PARTE IIEXPERIENCIAS DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

De acuerdo a los términos de referencia establecidos para esta consultoría, interesa centralmente reflexionar sobre el AP a partir del “análisis de las experiencias más significativas de acompañamiento pedagógico en curso…”. En este contexto, y considerando que en los últimos años el Perú ha sido escenario de múltiples esfuerzos – públicos y privados - por mejorar la calidad y resultados de la educación básica, este capítulo presentará la información sobre tales experiencias que resulte más pertinente para aportar al tratamiento del tema que nos ocupa.

Para dar debida cuenta de ellas, las mismas que alimentarán justamente el análisis comparado, se ha considerado, en primer lugar, la revisión de los principales programas y proyectos realizados en el país (capítulo 4), entre los que se cuentan los programas de capacitación del Ministerio de Educación, las propuestas de construcción del Sistema Nacional de Formación Continua (SNFC), los proyectos de educación básica en zonas rurales, la propuesta de Ley para la promoción de la educación en áreas rurales y las iniciativas regionales para la formación de docentes en servicio. Respecto de ellos se indagará - en cada caso y en la medida de lo posible - sobre los aspectos relativos a la estrategia de acompañamiento o asesoría pedagógica tomando en cuenta a los formadores, a las características de la intervención y el conjunto de temas identificados como ejes de interés.

En segundo lugar, (capítulo 5) se sistematizará información acerca de los sistemas o mecanismos de mejoramiento profesional docente en un número limitado de países de la región y del mundo buscando identificar la utilización o no de mecanismos de apoyo pedagógico directo (asesoría en aula) y las formas y beneficios de su implementación.

Se presenta a continuación un bosquejo del contenido de cada uno de estos capítulos.

4. El AP en los principales programas y proyectos realizados en el Perú

4.1. Los programas y acciones de formación en servicio del Ministerio de Educación

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El PLANCAD (1995 -2001).- El Plan Nacional de Capacitación Docente desarrollado en el marco del MECEP8 incluyó como parte de la capacitación las “visitas de reforzamiento y seguimiento”, las mismas que se realizaban una vez concluidos los Talleres de capacitación docente. Así por ejemplo, a los Talleres I de capacitación docente realizados en febrero y marzo seguían “las visitas” – a cargo de los entes ejecutores – entre los meses de abril a junio; del mismo modo, a los Talleres II de capacitación docente del mes de agosto seguía una ronda de “visitas” entre setiembre y noviembre (Trelles).9

El PNFS (2002- 2006).- Terminado el PLANCAD, al cierre del proyecto MECEP, la Unidad de Capacitación Docente (UCAD) del Ministerio de Educación continuó las labores de capacitación docente a través del Programa Nacional de Formación en Servicio (PNFS). En su modalidad presencial (diferente de las modalidades a distancia y mixta) desarrolló como acciones estratégicas los encuentros académicos de formación, los eventos pedagógicos y el monitoreo y asesoría. Es en esta última estrategia, en la asesoría, que se considera “un espacio donde el profesor participante y el docente formador intercambian conocimientos y apreciaciones”, a su vez ella está dirigida a “orientar al profesor en relación a su desempeño durante el proceso de enseñanza y aprendizaje”, lo que le posibilita “aprender en la práctica”.

El PEAR (2004 – 2007).- El Programa de Educación en Áreas Rurales ejecutado por el Ministerio de Educación con apoyo crediticio del Banco Mundial, comprendió entre sus componentes uno referido al “Mejoramiento de la calidad de las escuelas rurales”10. En el marco de dicho componente (y como parte de las acciones de Desarrollo curricular y materiales educativos) se desarrolló un Modelo de Atención para la primaria multigrado que tuvo como una de sus líneas de acción una denominada “Acompañamiento Pedagógico”. En rigor, lo que en el marco de la propuesta para la primaria multigrado se denominó “Acompañamiento Pedagógico” fue propiamente una estrategia de capacitación, acompañamiento y monitoreo implementados para transferir la propuesta pedagógica a los docentes de las IIEE de las regiones y zonas focalizadas. Las labores de acompañamiento fueron realizadas en un primer momento por los integrantes de los Equipos Técnicos Regionales - ETR, luego por los consultores acompañantes contratados directamente por el MED y con la colaboración o participación directa de algunos especialistas del ministerio quienes en este caso jugaban un doble rol: hacer el acompañamiento a los docentes y también asesorar a los ETR en el tema.

El PRONAFCAP (2007 – 2011).- El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente, PRONAFCAP, actualmente en ejecución, incluye entre sus acciones las labores de monitoreo (entendido como el seguimiento periódico al participante, con el propósito de recoger información relevante con relación a las fortalezas y dificultades en su desempeño profesional) y asesoría al docente en el aula (entendida como el

8 Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECEP), conforme a Contrato de Préstamo 3826-PE suscrito en 1995 con el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF). 9 Ver: Guillermo Sánchez Moreno y Equipo Técnico de la Unidad de Capacitación Docente de la DINFOCAD. De la Capacitación hacia la Formación en Servicio de los Docentes. Aportes a la política (1995 – 2005). Lima, Ministerio de Educación –PROEDUCA GTZ: 2006. Paralelo a las visitas se desarrolló la actividad de Evaluación y monitoreo que formó parte del PLANCAD se realizaba en tres etapas: enero, febrero, marzo; mayo, junio, julio, agosto y octubre, noviembre y estuvo a cargo del Equipo Técnico Nacional - ETN). La experiencia de evaluación y monitoreo ha sido sistematizada por R. Cuenca. (ver documento Cuenca, ciberdocencia)10 Los otros componentes fueron: A. Expansión del acceso y C. Reforma de la política magisterial y gestión. El componente B. Mejoramiento de la calidad de las escuelas rurales tuvo como subcomponentes los siguientes: Desarrollo de sistemas de formación continua de docentes, Desarrollo curricular y materiales educativos y Rehabilitación y equipamiento de escuelas rurales. Es preciso indagar qué se hizo en materia de formación continua de docentes.

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intercambio y diálogo entre el participante y el capacitador, para fortalecer el desarrollo de las capacidades personales, sociales y pedagógicas del docente).

El PELA (2008 –2011).- El Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de EBR (que se desarrolla en el marco del Presupuesto por Resultados) establece entre sus objetivos específicos el contar con docentes del 1° y 2° grados de primaria preparados para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad en Comunicación Integral y Lógico Matemática; en esta línea es que comprende un componente de “Acompañamiento y monitoreo a docentes” y pone las “visitas de asesoramiento a docentes” bajo la responsabilidad de los gobiernos regionales.

Las Misiones de Supervisión, Monitoreo y Acompañamiento Pedagógico del MINEDU (2009 -2010).

4.2. Las propuestas de construcción del SNFC (1999 – 2006)

El Ministerio de Educación ha venido elaborando una serie de propuestas dirigidas a (i) integrar la formación inicial, (ii) institucionalizar de manera coherente la formación en servicio y (iii) definir un único sistema de formación de los profesionales de la educación. Si bien no se trata de experiencias aplicadas puede ser interesante indagar en qué medida incluyeron la estrategia de acompañamiento en los planteamientos hechos acerca de la formación en servicio.

Hacia 1999 – 2000, recogiendo la experiencia del PLANCAD que funcionó desde 1995 y para darle sostenibilidad, se plantea el Sistema de Capacitación Permanente – SISCAP. En un desarrollo posterior y en el marco del Proyecto MECEP, la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente – DINFOCAD formula la propuesta sobre el “Sistema de Formación Continua de los Recursos Humanos de la Educación”. Este planteamiento, hecho a la luz de los serios problemas de calidad del aprendizaje de los alumnos, perfiló “una estrategia de formación continua del maestro a partir de una formación inicial redefinida y una formación en servicio más integrada y relevante, ambas en un contexto de: a) racionalidad de la oferta de formación inicial; y b) profesionalización y flexibilidad de la carrera magisterial” (DINFOCAD, 2001:17).

Continuando en esta línea, en el 2002, se realizó una consultoría para el diseño de una propuesta de “Bases del Sistema de Formación Continua de los Recursos Humanos de la Educación”; en ella se define el Sistema de Formación Continua – SFC como una “red articulada” cuyo objetivo es “garantizar una oferta de formación de calidad a los profesionales de la educación,...a lo largo de su vida profesional”.

Luego de otras propuestas elaboradas en el camino, las que serán materia de indagación, se elabora en el 2006 el documento sobre el “Sistema de Formación Continua de Profesores” (Propuesta Preliminar) considerando que estaría constituido por dos sub sistemas, uno de formación inicial y otro de formación en servicio.

¿Se plantea en tales propuestas el Acompañamiento Pedagógico?, ¿existe en la actualidad el Sistema de Formación Continua de que hablan las normas vigentes?, son asuntos a dilucidar.

4.3. Los proyectos de educación básica

Una serie de proyectos desarrollados en la última década por instituciones privadas (la mayor parte de ellos con recursos internacionales) en zonas rurales del país estuvieron orientados al mejoramiento de la educación básica (sobre todo la primaria). Como parte de sus acciones pusieron en práctica programas de formación de docentes en servicio en los que, en términos generales, las estrategias tradicionales de capacitación en talleres o encuentros se vieron complementadas por mecanismos de aprendizaje entre pares (por ejemplo: Círculos o Grupos de

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Interaprendizaje), recursos de apoyo al docente (por ejemplo en Centros de Recursos) y formas de atención directa al docente de aula (acompañamiento pedagógico).

En virtud de sus resultados tales proyectos son apreciados como experiencias en las que se demuestra que es posible mejorar las cosas y como modelos a seguir en materia de formación de maestros, dando pie a la valoración del acompañamiento pedagógico como un componente destacado para un programa de formación en servicio. Este capítulo presentará lo que ha sido la experiencia de AP de proyectos como el PROMEB en Piura (2003 – 2009), Aprendes en San Martín (2003 – 2009) y Tarea en Canchis – Cusco. Se sumarán a ellos las referencias acerca de la estrategia de formación docente de Fe y Alegría, del Centro Andino de Excelencia (UPCH), entre otros que se identifiquen y resulten pertinentes. 11

4.4. La Propuesta de Ley de promoción de la educación en áreas rurales (Comisión de Visión de Futuro – CNE)

Esta propuesta de ley plantea, en su artículo 4°, “la implantación progresiva en las zonas rurales, a nivel nacional, de un Servicio de Acompañamiento Pedagógico que opere de forma desconcentrada, continua e itinerante, con la finalidad de ofrecer soporte curricular, metodológico, de gestión y de capacitación a las instituciones educativas y a sus docentes.”

Si bien no es una propuesta que haya sido llevada a la práctica y no puede por lo tanto mostrar resultado alguno, es interesante tomarla en cuenta porque abiertamente independiza el AP de cualquier forma o sistema de formación de maestros que estuviera actualmente en marcha. Por otro lado, en el proyecto de Reglamento se especifica una serie de detalles acerca de los acompañantes, de su proceso de selección, de la frecuencia de las visitas, etc.

4.5. Las iniciativas regionales

Las propuestas y experiencias que se vienen desarrollando en el ámbito de las regiones constituyen también un campo de indagación. De hecho, merece en primer lugar revisarse lo planteado en los Proyectos Educativos Regionales (PER) respecto de la formación de docentes en servicio. En segundo término, sea por iniciativa de sus Gobiernos Regionales, de sus DRE o de ISP, hay en la actualidad experiencias propias de formación docente en servicio o Proyectos de Inversión Púbica (PIP) que se vienen llevando a cabo en determinadas regiones y que consideran entre sus actividades el acompañamiento pedagógico.12 Por último, en el marco del PELA, corresponde a los Gobiernos Regionales hacerse cargo del acompañamiento pedagógico, tratándose entonces de un proceso que merece ser mirado en detalle por lo menos a través de la ANGR y de la Secretaría Técnica de Educación que acompaña esa experiencia.

5. El Acompañamiento Pedagógico en la experiencia de formación en servicio de otros países

Para el tratamiento de esta sección contamos con material ya procesado referido a lo que son los sistemas de formación en servicio de algunos países latinoamericanos, de EEUU, Canadá y países europeos. Este material se trabajará buscando identificar particularmente aquellas experiencias que incluyan el AP entre sus estrategias de formación y desarrollo profesional docente.

11 Los casos de PROMEB, Aprendes, Tarea, Centro Andino, Plan Internacional y Fe y Alegría fueron estudiados por Barletti (2007) para la elaboración de la propuesta del CNE. 12 Destaca particularmente el caso de Apurímac que ha puesto en marcha su propio Sistema Regional de Formación Continua.

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PARTE IIIANÁLISIS COMPARADO POR EJES DE INTERÉS

El análisis comparado constituye un punto central de este estudio; en él se debe sintetizar, de manera clara y sustentada lo que las experiencias revisadas precisan en relación al conjunto de ítems que se especifican a continuación.

6. Acerca de los acompañantes

El perfil del acompañante Mecanismos de selección Estrategias, contenidos, énfasis y tiempos de formación Estatus laboral Condiciones de trabajo: remuneraciones, gastos operativos

7. Acerca del acompañamiento: estrategias para su implementación

Frecuencia y tiempo de visitas a las escuelas Tareas y responsabilidades: temas y actividades desarrollados en el

acompañamiento Modalidad de registro y uso de la información que se recoge y reporta Resultados que se propone lograr: cambios esperables en el desempeño del

maestro Mecanismos de gestión, supervisión y apoyo de su labor Aspectos formales y administrativos

8. Logros y limitaciones

PARTE IVRESUMEN Y CONCLUSIONES

- Lecciones aprendidas.

- Nudos críticos y desafíos en relación al acompañamiento pedagógico como estrategia de formación a docentes en ejercicio y de promoción de cambios en su desempeño.

- Criterios orientadores para un sistema de acompañamiento efectivo.

C) Referencias bibliográficas por capítulos (listado preliminar)

Fuentes Cap.1.- Historia

Alvarado, Otoniel. Supervisión Educativa. Teoría y práctica. Lima: 1989. Barrantes, Emilio. Historia de la educación en el Perú. Mosca Azul Editores. Lima:

1989. Barrantes, Emilio. Crónica de una reforma. Lima: 1990. Ediciones INPET. Basadre, Jorge. Historia de la República del Perú. 1822 – 1933. Congreso Nacional. Información de leyes y discursos.

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Contreras, Carlos. Maestros, Mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX. Lima: IEP, 1996. (Documento de Trabajo N° 80, Serie Historia 16).

Encinas, José Antonio. Un ensayo de nueva escuela en el Perú. Imprenta Minerva. Lima: 1932.

Gral. Rodríguez. Documentos sobre política educativa en el gobierno del Gral. Odría Valcárcel, Luis E. Memorias. Instituto de Estudios Peruanos. Lima: 1981.

Fuentes Cap.2.- Normas legales

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Ley N° 28044. Ley General de Educación (2003). Ley N° 29062. Ley de Carrera Pública Magisterial (2007)/ Decreto Supremo N° 003-

2008-ED Reglamento de la Ley de Carrera Pública Magisterial. Ley N° 29465. Ley de presupuesto del sector público para el año 2010 (y Anexos). 30

de noviembre del 2009. Decreto supremo N° 019-2007-ED. Crean la Superintendencia Nacional de Educación –

SUNACE. Ministerio de Economía y Finanzas. Dirección Nacional del Presupuesto Público.

Presupuesto por Resultados. Línea de Base de Resultados 2008 de los Programas Presupuestales Estratégicos.

Ministerio de Economía y Finanzas. Dirección Nacional del Presupuesto Público. Presupuesto por Resultados. Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo.

Ministerio de Educación – Consejo Nacional de Educación. Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima: 2007.

Ministerio de Educación – Secretaría de Planificación Estratégica. Plan Operativo Institucional 2010. Lima: 2010.

Ministerio de Educación. Lineamientos y estrategias generales para la supervisión pedagógica. Lima: s/f.

Fuentes Cap. 3.- Aspectos conceptuales

CNE. Programa de Acompañamiento Pedagógico. Para mejorar los aprendizajes en las Instituciones Educativas de áreas rurales. Lima: 2007.

Cuenca, Ricardo, Nicole Nucinkis y Virginia Zavala (compiladores). Nuevos maestros para América Latina. Ediciones Morata – GTZ – InWEnt. Madrid: 2007.

Foro Educativo. Revista Foro Educativo. Desarrollo docente, aportes para el debate. Año V, N°14, diciembre 2008. (varios artículos)

GIEAR. Acompañamiento pedagógico para escuelas unidocentes y multigrado. Documento de trabajo. Octubre 2008. (mimeo)

Hunt C., Barbara. Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en América Latina . PREAL, N° 43, marzo 2009.

Navarro, Juan Carlos y Aimee Verdisco. Teacher training in Latin America: Innovations and Trends. Inter-American Development Bank. Washington D.C: 2000.

Navarro, Juan Carlos y Aimee Verdisco. La capacitación docente: Qué funciona y qué no. Innovaciones y tendencias en América Latina. (ver: www.iadb.org/sds/edu)

Vaillant, Denise y Severo Cuba (Coordinación). Profesión docente en América Latina. Una agenda pendiente y cuatro retos emergentes. Seminario Internacional: Tarea, PREAL, Foro Educativo. Lima: 2008. (varios artículos)

Vezub, Lea. La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. En: Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. 2007.

Estudio sobre Acompañamiento Pedagógico – CM /PROMEB 2010 12

Fuentes Cap.4.- Programas y proyectos en el Perú

4.1. - Programas de capacitación MINEDU

Trelles, Carmen. Documento PLANCAD ciberdocencia Cuenca, Ricardo. El compromiso de la sociedad civil con la educación. Sistematización

del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD). Lima: Ministerio de Educación, GTZ. KfW, 2001.

Villaseca, Raquel. ciberdocencia Ministerio de Educación – PLANCAD. Manual para entes ejecutores. Lima: 2000. Ministerio de Educación – PLANCAD. Manual para directores de educación primaria.

Lima: 2000. Ministerio de Educación – PLANCAD. Manual para docentes de educación primaria.

Lima: 1999. Documentos PEAR - Primaria MG MINEDU – PEAR. Informe de Validación 2006 MINEDU – PEAR. Informe de Validación 2007 MINEDU – PEAR. Modelo de Atención – Propuesta Pedagógica. 2007 Ministerio de Educación – Vice Ministerio de Gestión Pedagógica. Lineamientos y

estrategias generales para la supervisión pedagógica. Lima: 2008? Molinari, Guillermo. Presentaciones sobre el PRONAFCAP Ministerio de Economía y Finanzas. Evaluación del PRONAFCAP MEF. Programas Estratégicos, PPR. Montero, Carmen. Sistematización de la propuesta de Primaria MG – PEAR. Pontificia Universidad Católica del Perú – Departamento de Psicología. Sistematización

y evaluación de las experiencias de implementación de la estrategia de acompañamiento pedagógico en Huánuco y Apurímac: Lecciones aprendidas y recomendaciones para el 2010. Informe Final. Lima, noviembre 2009.

Sánchez Moreno, Guillermo y Equipo Técnico de la Unidad de Capacitación Docente de la DINFOCAD. De la Capacitación hacia la Formación en Servicio de los Docentes. Aportes a la política (1995 – 2005). Lima, Ministerio de Educación –PROEDUCA GTZ. 2006.

4.2.- Propuestas SNFC

Ministerio de Educación. Sistema de Capacitación Permanente para Docentes – SISCAP, Documento de Trabajo. Lima: setiembre de 1999 (ms).

Trelles, Carmen y Bárbara Hunt. Sistema Nacional de Formación Docente Permanente. Documento Final. Lima, Ministerio de Educación – DINFOCAD, 2000.

Ministerio de Educación - Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana –MECEP, MED – BANCO MUNDIAL, DINFOCAD. Sistema de Formación Continua de los Recursos Humanos de la Educación (Propuesta Preliminar). Lima: marzo 2001.

Maguiña, Paula, María Andrea Staeheli y Emma Yep. Consultoría para el diseño de una propuesta de “Bases del sistema de formación continua de los recursos humanos de la educación”. Informe Final. Programa MECEP (MED – BID), Desarrollo de los recursos humanos de la educación magisterial. Lima: agosto 2002.

4.3.-Proyectos de educación básica

Foro Educativo. Revista Foro Educativo. Atención a la diversidad de lenguas y culturas en la escuela rural. Año VI, N°16, octubre 2009. (varios artículos)

Gálvez Álvarez, Nery y José Alfredo Manucci Gonzales. Programa de Formación Continua de Docentes en Servicio para zonas rurales. Programa de Mejoramiento en

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Educación Básica de Piura (PROMEB), Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (ACDI). 2008.

García, José, Liliam Hidalgo, Carmen Montero, Flor Pablo, Ernestina Sotomayor. Propuestas que construyen calidad. Experiencias de formación docente y participación comunitaria en escuelas de áreas rurales de Cusco, Piura y San Martín. Lima: 2008. Mesa de Experiencias Educativas Rurales – Tarea, AprenDes, PROMEB – Piura.

Montero, Carmen y Manuel Valdivia (editores). Propuestas para nueva escuela, nueva ruralidad y diversidad en el Perú. Memoria del Seminario Taller 5 al 8 de setiembre del 2006. Lima: 2006.

PROMEB. Memoria Institucional 2003 – 2008. USAID Perú - AED – AprenDes. Informe preliminar de sistematización. Eje de

Formación Docente. Lima: 2008. USAID Perú - AED – AprenDes. Factores claves que transforman la escuela rural

multigrado. Sistematización de la experiencia del Proyecto AprenDes. Lima: 2009

4.4. Propuesta de Ley educación rural

Consejo Nacional de Educación. “Propuesta de Ley para la promoción del desarrollo de la educación en zonas rurales”. En: Boletín del CNE, N°28, Lima: Diciembre de 2009.

4.5 .- Iniciativas regionales

Proyectos Educativos Regionales – PER Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales - ANGR. Documentación referida a la

estrategia de Acompañamiento Pedagógico del PELA. Centro Amauta Piura. Estudio: Oferta y demanda de formación continua de los docentes

de la región Piura. Programa de formación docente de la Región Apurímac.

Fuentes Cap.5.- Experiencias otros países

Material por seleccionar de fuentes como PREAL, Red KIPUS, UNESCO, Eurydice, TALIS/OECD.

ROBALINO, Magaly; KÖRNER, Anton; MURILLO, Francisco Javier  (2007). Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional Docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. UNESCO (Fecha de publicación.: 13-06-2007)http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001529/152934s.pdf (Robalino et.al. 2007)

Vaillant, Denise y Cecilia Rossel (editoras). Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. PREAL, 2006.

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