DISERTACION Lindita Lutaj 2015

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI

PROGRAMI I DOKTORATËS

DISERTACION

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

nga

M.Sc. Lindita LUTAJ

TEMA: CILËSIA E FORMIMIT PËR QYTETARI NË SHKOLLË

DHE NDIKIMI I SAJ NË RRITJEN E PJESËMARRJES

PËR VEPRIME QYTETARE

Udhëheqës Shkencor

Prof. Dr. Adem TAMO

TIRANË, 2015

II

DEKLARATË STATUTORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është

prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri

ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person

tjetër, përveç rasteve të cituara dhe referuara.

Emri Mbiemri: Lindita LUTAJ

Firma: _____________________

III

© Copyright, Lindita Lutaj

Të gjitha të drejtat të rezervuara

2015

IV

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI

PROGRAMI I DOKTORATËS

CILËSIA E FORMIMIT PËR QYTETARI NË SHKOLLË DHE NDIKIMI I

SAJ NË RRITJEN E PJESËMARRJES PËR VEPRIME QYTETARE

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

Nga M.Sc. Lindita LUTAJ

Udhëheqës Shkencor

Prof. Dr. Adem TAMO

Juria

1. Prof. Dr. ______________ (Kryetar)

2. Prof. Dr. ______________ (Oponent)

3. Prof.Dr. _______________(Oponent)

4. Prof. Dr. ______________ (Anëtar)

5. Prof. Dr._______________(Anëtar)

V

Abstrakt

Studimi synon të zbulojë nëse cilësia e formimit me qytetari në shkollë ndikon në rritjen e pjesëmarrjes

së nxënësve në veprime qytetare. Qëllimi kryesor i këtij studimi është të shikojë nëse përmirësimi i

formimit qytetar të mësuesve të edukatës qytetare dhe i aftësive të tyre metodologjike, nëpërmjet

ndërhyrjes me trajnime, ndikon në rritjen e pjesëmarrjes aktive të nxënësve. Popullata e këtij studimi janë

mësuesit e lëndës së edukatës qytetare të klasave 6-9-të të arsimit të mesëm të ulët në rrethin e Durrësit si

dhe nxënësit e këtyre mësuesve, (N=60) mësues dhe (N=1402) nxënës.

Ky studim u realizua me design-i quasieksperimental, me dy grupe mësuesish. Në grupin e

eksperimentit (N=30), u bënë dy matje para dhe pas ndërhyrjes me trajnime, ndërsa në grupin e krahasimit

(N=30), nuk u bë ndërhyrje, por vetëm dy matje. Për analizën e të dhënave u përdor paketa statistikore e

shkencave sociale (SPSS, 20).

Nga analiza e të dhënave u vu re se ekziston një marrëdhënie pozitive mes formimit qytetar të

mësuesve, formimit metodologjik të tyre nga njëra anë dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve nga ana tjetër.

Nga ndërhyrja me trajnime te mësuesit e edukatës qytetare u vu re që nxënësit raportojnë vlerësime më të

larta për formimin qytetar dhe aftësitë metodologjike të mësuesve të tyre, në fazën e pastrajnimit se para

trajnimit, por nuk u vunë re ndryshime në nivelin e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve. Ndikimi i rezultateve

të trajnimit të mësuesve te nxënësit, i jep efektet me vonesë, kështu që reflektimi i nxënësve për ndryshim

është më i ngadaltë.

Mendoj se gjetjet e këtij studimi mund të kontribuojnë në drejtim të hartimit të politikave për

përmirësimin e cilësisë së edukimit qytetar në shkollë, nëpërmjet ndërhyrjes me trajnime te mësuesit e

edukatës qytetare, me qëllim rritjen e nivelit të pjesëmarrjes qytetare të nxënësve.

Fjalë kyçe: Formim qytetar, formim metodologjik, pjesëmarrje qytetare, trajnim.

Cilësia e formimit për qytetari në shkollë dhe ndikimi i saj në rritjen e pjesëmarrjes për veprime qytetare

VI

Abstract

The study intends to reveal if the quality of the background created with civility at schools influences

on the increase of the students‟ participation in civic actions. The main purpose of this study is to find out if

the improve of teachers‟ civic background and their methodological skills using the interference with

trainings, influences on the students‟ active participation. The core elements of this study are the teachers

of civics for the 6th

-9th

classes of the secondary education in the district of Durres and the students of these

teachers, (N=60) teachers and (N=1402) students.

This study was carried out with the quasi-experimental design with two groups of teachers. In the

experiment group (N=30) two measurements were carried out before and after the interference with

trainings, meanwhile in the comparison group (N=30) there were no interferences but just two

measurements only. The statistical packet of the social sciences (SPSS, 20) was used for the analysis of the

data.

Based on the analysis of the data, we can notice the existence of a positive relation between the

teacher‟s civic background, on one side, and the students‟ civic participation on the other. After the

interference via trainings among the teachers of civics, it was noticed that the students reported higher

assessments regarding the civic background and the methodological skills of their teachers after the

training, but no changes were noticed in the civic participation of the students. Teachers‟ training does not

show its results immediately among the students, therefore the reflection of the students regarding the

change is slower.

I think that the findings of this study may contribute to draft the policies about the improvement of the

quality of civic education at school, via the interference with trainings designed for the teachers of civics, in

order to increase the level of the students‟ civic participation.

Key words: Civic background, methodological background, civic participation, training.

The quality of the background created with civility at school and its influence on the increase of the

participation in civic activities.

VII

MIRËNJOHJE

Në jetë gjithmonë më ka pëlqyer që të përballem me vështirësi, ndoshta për të parë se

sa e fortë jam në kapërcimin e tyre. E tillë ka qenë edhe sfida për të përfunduar me sukses

studimin e doktoraturës. Vetëm se këtë nuk do ta kisha përballuar e vetme, pa pasur

mbështetjen, ndihmën këshillat dhe sugjerimet e shumë personave që më kanë qëndruar

pranë në këtë sfidë të vështirë.

Mirënjohje pa fund për udhëheqësin tim shkencor, Prof.Dr.Adem TAMO, i cili me

udhëzimet dhe këmbënguljen e tij ka bërë të mundur ngritjen e nivelit shkencor të

punimit tim doktoral. Profesionalizmin dhe shprehitë intelektuale që zotëron nuk i ka

kursyer kurrë dhe gjatë gjithë viteve më ka ndihmuar në çdo hap të dizertacionit. Nisur

nga përvoja që ka në këtë fushë, më ka dhënë sugjerime shumë të vlefshme gjatë gjithë

hapave të realizimit të studimit, të cilat jo vetëm e kanë lehtësuar punën time, por kanë

ndihmuar në arritjen e standardeve të kërkuara. Mendoj se kërkesat e larta që Ai ka për

realizimin e studimeve cilësore dhe bashkëkohore, korrektësia dhe shpejtësia me të cilën

më është përgjigjur gjithmonë, duke dhënë mendime dhe sugjerime konkrete, durimi,

këmbëngulja dhe dëshira për të vënë në shërbim të të tjerëve gjithë potencialin që

zotëron, janë vlera që të bëjnë të mos ndjesh lodhje kurrë.

Falënderoj specialistët e MAS-it për informacionin që më vunë në dispozicion, duke

konfirmuar edhe një herë se institucioni që ata përfaqësojnë është një mbështetës i mirë

për të gjithë ata që duan të realizojnë punë me nivele të larta.

Po ashtu një falënderim të veçantë do doja të bëja për Prof.Asc.Dr. Marjana Sinani,

specialiste në IZHA. Mendimet dhe sugjerimet e saj kanë qenë me shumë vlerë për mua,

nisur nga eksperienca që Ajo zotëron në fushën e edukimit dhe formimit qytetar si brenda

dhe jashtë vendit, si dhe kontributeve që ajo ka në realizimin e botimeve në këtë fushë.

Falënderoj Z. Astrit Dautaj, specialist në IZHA, si dhe koordinator kombëtar për

Edukimin për Qytetarinë Demokratike, për mbështetjen me informacione dhe literaturë

nga fusha e edukimit qytetar, e cila më shërbeu për të zgjeruar horizontin tim.

Gjithashtu dua të falënderoj Përgjegjësin e Departamentit të Edukimit Qytetar, pranë

Fakultetit të Edukimit në Universitetin “A.Xhuvani” Elbasan, Dr.Arben Haxhiymeri, për

VIII

mendimet e tij. Me përvojën disavjeçare në përgatitjen e mësuesve të edukimit qytetar,

qartësoi më tej vizionin tim se formimi i mësuesve të ardhshëm dikton parametrat e

qytetarit të së nesërmes.

Falënderoj kolegun Skerdi Zahaj, për ndihmën dhe mbështetjen e tij të pakursyer, si

një konsulent dhe bashkëpunëtor shumë i mirë gjatë punimit tim doktoral.

Mirënjohje për drejtuesit e arsimit në Drejtorinë Arsimore Rajonale Durrës dhe

Drejtorinë Arsimore Rajonale Elbasan, të cilët më ndihmuan në dhënien e

informacioneve si dhe në krijimin e të gjitha kushteve të nevojshme në plotësimin e

pyetësorëve sipas standardeve të kërkuara. Falënderoj drejtoreshën e DAR-së Durrës, znj.

Lindita Mukaj, dhe përgjegjësin e sektorit të kurrikulës, z. Anesti Shuka, që më krijuan të

gjitha kushtet e duhura për realizimin cilësor dhe me sukses të trajnimeve me mësuesit e

edukatës qytetare të klasave 6 – 9 të qarkut.

Respekt, mirënjohje dhe falënderim për mësuesit e edukatës qytetare që morën pjesë

në trajnimin e organizuar nga ana ime, të cilët, me mendimet, idetë dhe sugjerimet e tyre,

mbështetën fuqishëm këtë studim, duke u bërë pjesë e rëndësishme e tij. Falënderim dhe

mirënjohje për drejtuesit e shkollave; të cilët mundësuan realizimin e pyetësorëve në

mjediset e brendshme të saj, sipas normave të kërkuara; mësuesit dhe nxënësit për

bashkëpunimin, përgjegjshmërinë dhe seriozitetin në plotësimin e pyetësorëve.

Një falënderim të veçantë kam për studentët e mi të masterit F.Graçi, E. Çelmeta,

G.Simaku, N.Farruku, M.Agolli dhe M. Çakalli, të cilët treguan gatishmëri, përkushtim,

përgjegjshmëri të lartë në realizimin dhe administrimin e pyetësorëve.

Falënderim për prindërit e mi të dashur, të cilët edhe pse nuk jetojnë më, unë i ndiej

gjithmonë pranë si bashkudhëtarë në rrugën time, pasi falë tyre unë kam arritur deri këtu.

Një falënderim special për bashkëshortin tim, Kastriotin, i cili me përvojën 30-vjeçare

si drejtues dhe mësues ka qenë një oponent i fortë për mua. Gjithashtu falënderoj shumë

dy djemtë e mi të mrekullueshëm, Henrin dhe Arkidin, të cilët më falin shumë dashuri në

jetë.

JU FALEMINDERIT !

IX

PASQYRA E LËNDËS

I. Hyrje ..................................................................................................................................….1

1.1. Prezantimi i fokusit të studimit. ..................................................................................... 6

1.2. Qëllimi i studimit . ......................................................................................................... 9

1.3. Arsyet e studimit .......................................................................................................... 10

1.4. Rëndësia e studimit ...................................................................................................... 14

1.5. Përkufizime të koncepteve kryesore ............................................................................ 15

1.6. Supozimet e studimit.................................................................................................... 17

1.7. Organizimi i studimit ................................................................................................... 17

II. Shqyrtimi i literaturës së fushës dhe të çështjes ................................................................. 19

2.1. Teoritë për origjinën e edukatës ............................................................................... 19

2.2. Qytetari dhe qytetaria, terma të hershëm, Edukimi për qytetarinë demokratike ...... 20

2.3. Zgjidhja institucionale që ofrohet nga institucionet e arsimit parauniversitar për

edukimin dhe formimin qytetar të nxënësve . ..................................................................... 23

2.3.1. Baza ligjore ku mbështetet edukimi qytetar .......................................................... 26

2.3.2. Rëndësia e edukimit qytetar në shkollë ................................................................. 28

2.3.3. Kurrikula e edukimit qytetar dhe organizimi i saj ................................................ 35

2.3.4. Eksperienca botërore në realizimin e edukimit qytetar ......................................... 38

2.3.5. Realizimi i edukimit qytetar në shkollat tona ...................................................... 43

2.4. Formimi qytetar i mësuesve dhe rëndësia e tij në procesin e edukimit ....................... 47

2.4.1.Përgjegjësitë qytetare, pavarësia e gjykimit dhe e veprimit ................................... 49

2.4.2. Vlera qytetare dhe praktika të përbashkëta për një shoqëri funksionale ............... 53

2.5. Cilësia e mësimdhënies në lëndën e edukatës shoqërore ............................................. 57

X

2.5.1. Zotërimi i lëndës nga ana e mësuesve dhe cilësia e mësimdhënies që ata ofrojnë ... 57

2.5.2. Të nxënit, metodat dhe rëndësia e përdorimit të tyre ............................................ 62

2.5.3. Vlerësimi i nxënësve, rëndësia dhe roli i mësuesit në këtë drejtim ...................... 69

2.6. Trajnimi i mësuesve të edukatës qytetare dhe zhvillimi i tyre profesional .............. 73

2.6.1.Rëndësia e trjnimit për edukimin qytetar ................................................................... 73

2.6.2.Politikat e trajnimit dhe planifikimi i tyre .................................................................. 77

2.6.3.Vlerësimi i efektivitetit të trajnimit ............................................................................ 82

2.6.4.Ndërhyrja me trajnim te mësuesit .............................................................................. 84

2.7. Pjesëmarrja qytetare dhe aftësitë pjesëmarrëse të nxënësve ........................................ 87

2.7.1.Formimi i qytetarëve të informuar ............................................................................. 91

2.7.2. Konsultimi me tjerët dhe ndryshimi.......................................................................... 93

2.7.3.Vendimmarrja e përbashkët dhe klima në shkollë ..................................................... 94

2.7.4.Veprimi bashkarisht, bashkëjetesë me vlerat dhe qëndrime e kundërta .................... 95

2.7.5.Mbështetja e iniciativave në të mirë të komunitetit ................................................... 98

2.7.6.Pjesëmarrja e nxënësve në shkollë dhe komunitet ..................................................... 99

III. Metodologjia e studimit .................................................................................................. 102

3.1. Hipoteza që do të studiohet dhe dizajni .................................................................... 102

3.2. Pjesëmarrësit në studim ........................................................................................ 105

3.3. Instrumentet e studimit .......................................................................................... 111

3.3.1. Zgjedhja e konstrukteve psikologjike .....................................................112

3.3.2. Përzgjedhja e shkallëve matëse ....................................................................... 114

3.3.3. Gjenerimi i pyetjeve të pyetësorit ................................................................... 117

3.3.4. Pilotimi i instrumentit ..................................................................................... 121

XI

3.3.4.1 Mbledhja e të dhënave .............................................................................. 121

3.3.4.2 Analiza e të dhënave të pilotimit të instrumentit ...................................... 125

3.3.4.3 Analiza përshkruese e të dhënave të pilotimit të instrumentit .................. 126

3.3.4.4 Analiza faktoriale e shkallëve të instrumentit ........................................... 127

3.3.4.5 Analiza e besueshmërisë së shkallëve të instrumentit ....................................... 131

3.4. Procedura e kërkimit ............................................................................................. 133

3.5. Limitet e Studimit ................................................................................................. 134

3.6. Çështjet etike .............................................................................................................. 136

IV: Rezultatet e studimit .................................................................................................. 138

4. Analizat statistikore................................................................................................... 138

4.1. Analiza përshkruese e të dhënave ...................................................................... 138

4.1.1. Të dhënat përshkruese për mësuesit ......................................................... 138

4.1.2. Të dhënat përshkruese për nxënësit ......................................................... 144

4.2 Testimi i supozimeve statistikore ........................................................................ 146

4.3 Analiza korrelacionale ............................................................................................ 154

4.4. Testimi i hipotezës dhe i pyetjeve kërkimore ........................................................ 157

4.4.1. Zbulimi i marrëdhënies midis formimit qytetar të mësuesve dhe pjesëmarrjes

qytetare të nxënësve. ...................................................................................................... 158

4.4.2. Zbulimi i marrëdhënies midis formimit metodologjik të mësuesve në lëndën e

edukatës qytetare dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve. .............................................. 160

4.4.3. Ndikimi i rritjes së formimit qytetar të mësuesve në nivelin e pjesëmarrjes

qytetare të nxënësve. ....................................................................................................... 163

4.4.4. Ndikimi i formimit metodologjik në nivelin e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve

......................................................................................................................................... 168

XII

4.4.5. Ndikimi i rritjes së formimit qytetar dhe formimit metodologjik të mësuesve në

pjesëmarrjen qytetare të nxënësve. .................................................................................. 173

V. Diskutimet e studimit ..................................................................................................... 182

5. 1 Përmbledhje ......................................................................................................... 182

5.2. Diskutimi i të dhënave deskriptive .............................................................. 182

5.2. 1. Diskutimi i të dhënave deskriptive të mësuesve .......................................... 182

5.2.2. Diskutimi i të dhënave deskriptive të nxënësve............................................ 188

5.3. Diskutimi mbi vërtetësinë e hipotezës ............................................................. 191

5.3.1. Diskutimi për pyetjen e parë kërkimore ........................................................ 191

5.3.2. Diskutimi për pyetjen e dytë kërkimore ......................................................... 193

5.3.3. Diskutimi për pyetjen e tretë kërkimore ........................................................ 194

5.3.4. Diskutimi për pyetjen e katërt kërkimore ...................................................... 195

5.3.5. Diskutimi për pyetjen e pestë kërkimore ....................................................... 196

VI. Përfundime dhe rekomandime ................................................................................... 200

6. 1 Përfundime ........................................................................................................ 200

6.2. Rekomandime .......................................................................................................... 204

6.2.1. Për hartuesit e politikave arsimore ......................................................................... 204

6.2.2. Për drejtuesit e shkollave dhe mësuesit ................................................................... 204

6.2.3. Për organet e pushtetit vendor ............................................................................... 206

6.2.4. Për universitetet ....................................................................................................... 206

6.3. Mundësi për studime të mëtejshme ............................................................... 227

VII. Bibliografia dhe Webliografia .......................................................................... 228

7.1. Bibliografia dhe webliografia ........................................................................ 228

XIII

VIII. Shtojca …………………………………………………………………………………………………................ 218

8.1. Tematika dhe axhenda e trajnimeve .................................................................. 218

8.2. Varianti përfundimtar i pyetësorit për mësuesin ............................................... 224

8.3. Varianti përfundimtar i pyetësorit për nxënësin ............................................... 229

8.4. Të dhënat nga MAS .......................................................................................... 233

8.5. Leja e studimit nga DAR Durrës ................................................................... 235

8.6. Të dhënat nga DAR Durrës dhe Elbasan .......................................................... 237

XIV

Lista e tabelave Fq.

Tabela 1: Organizimi i edukimit qytetar në fazën fillestare ................................................... 24

Tabela 2: Diplomantët e masterit në degën e Edukimit Qytetar në Universitetin

“A.Xhuvani” Elbasan ............................................................................................................ 60

Tabela 3: Të dhënat demografike të kampionit final të mësuesve në studim para

ndërhyrjes me trajnim ........................................................................................................... 108

Tabela 4: Të dhënat demografike të kampionit final të nxënësve në studim para


Tabela 5: Të dhënat demografike të kampionit final të mësuesve në studim pas


Tabela 6: Të dhënat demografike të kampionit final të nxënësve në studim pas


Tabela 7: Të dhëna demografike të mësuesve në pilotim .................................................... 121

Tabela 8: Të dhënat demografike të nxënësve në pilotim ................................................... 122

Tabela 9: Të dhënat përshkruese të shkallëve matëse .......................................................... 126

Tabela 10: Statistikat përshkruese për variablat e formimit qytetar ..................................... 127

Tabela 11: Vlerat e faktorëve të analizës faktoriale: Communality, vlerat e Eingen

dhe përqindja e variancës për çdo pohim të shkallës së formimit qytetar ............................ 128

Tabela 12: Statistikat përshkruese për variablat e formimit metodologjik ........................... 129

Tabela 13: Vlerat e faktorëve të analizës faktoriale: Communality, vlerat e Eingen

dhe përqindja e variances për çdo pohim të shkallës së formimit metodologjik ...................131

Tabela 14: Paraqitja e besueshmërisë së shkallëve dhe faktorëve të tyre ............................ 132

Tabela 15: Çelësi i përgjigjeve të variablave të studimit ………………………................. 132

Tabela 16: Diferencat gjinore të mësuesve …………………………………...................... 139

XV

Tabela 17: Diferencat moshore të mësuesve ………………................…………………… 139

Tabela 18: Diferencat sipas nivelit arsimor …………………………………..............…… 141

Tabela 19: Diferencat sipas eksperiences në punë ……………………………… ..............142

Tabela 20: Dega e studimit ………………………………………………………............... 143

Tabela 21: Eksperienca në mësimdhënien e edukatës qytetare …………............................ 144

Tabela 22: Diferencat gjinore të nxënësve .......................................................................... 144

Tabela 23: Diferencat sipas klasave ..................................................................................... 145

Tabela 24: Të dhënat për pyetësorin e nxënësve pretest ...................................................... 147

Tabela 25: Testet e shpërndarjes normale për nxënësit pretest ……………....…............… 148

Tabela 26: Të dhënat për pyetësorin e nxënësve posttest …………………..…...................149

Tabela 27: Testet e shpërndarjes normale pas trajnimit për nxënësit ………..….............… 150

Tabela 28: Të dhënat për pyetësorin e mësuesve pretest …………………….....…............ 151

Tabela 29: Testet e shpërndarjes normale për mësuesit pretest ………………................... 152

Tabela 30: Të dhënat për pyetësorin e mësuesve posttest …………………........................ 153

Tabela 31: Testet e shpërndarjes normale për mësuesit posttest ………….......……........... 154

Tabela 32: Analizat korrelacionale midis variablave të mësuesve …………......…............. 155

Tabela 33: Analizat korrelacionale midis variablave të nxënësve ……………................... 156

Tabela 34: Analiza korrelacionale midis matjeve të mësuesve dhe nxënësve ..................... 157

Tabela 35: Diferencat e grupeve të eksperimentit dhe të krahasimit pretest dhe

posttest për formimin qytetar ............................................................................................... 165

Tabela 36: Diferencat midis grupit të eksperimentit dhe të krahasimit për formimin

qytetar ................................................................................................................................... 165

Table 37: Rezultatet e testit Kruskal–Wallis për formimin qytetar të mësuesve të

raportuar nga nxënësit .......................................................................................................... 167

XVI

Table 38: Rezultatet e mesoreve të formimit qytetar midis grupeve të

quasieksperimentit për nxënësit .......................................................................................... 167

Tabela 39: Diferencat e grupeve të eksperimentit dhe të krahasimit pretest dhe

posttest për formimin metodologjik ..................................................................................... 170


metodologjik ........................................................................................................................ 170

Table 41: Rezultatet e testit Kruskal–Wallis për formimin metodologjik të raportuar

nga nxënësit .......................................................................................................................... 172

Tabela 42: Rezultatet e mesoreve për formimin metodologjik midis grupeve të

quasieksperimentit për nxënësit .......................................................................................... 173

Tabela 43: Rezultatet e testit Wilcoxon për pjesëmarrjen qytetare të mësuesve përpara

dhe pas trajtimit .................................................................................................................... 175

Tabela 44: Rezultatet e testit Wilcoxon për pjesëmarrjen qytetare të mësuesve tek

grupi i Krahasimit ................................................................................................................. 176

Table 45: Rezultatet e mesoreve për pjesëmarrjen qytetare midis grupeve të

quasieksperimentit për mësuesit .......................................................................................... 176

Table 46: Rezultatet e testit Kruskal–Wallis për pjesëmarrjen qytetare të nxënësve

.............................................................................................................................................. 178

Tabela 47: Rezultatet e mesoreve për pjesëmarrjen qytetare midis grupeve të

quasieksperimentit për nxënësit ........................................................................................... 178

Table 48: Rezultatet e testit Wilcoxon për pjesëmarrjen qytetare të nxënësve përpara

dhe pas trajtimit për grupin e krahasimit .............................................................................. 179

XVII

Lista e grafikëve Fq.

Grafiku 1: Vendi i kurrikulёs sё edukatёs nё raport me kurrikulёn nё pёrgjithёsi.... 25

Grafiku 2: Shpërndarja e vlerave sipas shkallëve përkatëse .................................... 126

Grafiku 3: Marrëdhënia ndërmjet formimit qytetar të raportuar nga mësuesit dhe

pjesëmarrjes qytetare të raportuar nga nxënësit ...................................................... 159

Grafiku 4: Marrëdhënia ndërmjet formimit qytetar të raportuar nga nxënësit dhe

pjesëmarrjes qytetare të raportuar nga nxënësit ....................................................... 160

Grafiku 5: Marrëdhënia ndërmjet formimit metodologjik të raportuar nga nxënësit

dhe pjesëmarrjes qytetare të raportuar nga nxënësit ................................................ 161

Grafiku 6: Marrëdhënia ndërmjet formimit metodologjik të raportuar nga mësuesit

dhe pjesëmarrjes qytetare të raportuar nga nxënësit ................................................ 162

Grafiku 7: Krahasimi i mesatareve të formimit qytetar përpara dhe pas trajnimit për

grupin e krahasimit dhe të trajtimit të mësuesve ..................................................... 164

Grafiku 8: Krahasimi i mesatareve të formimit qytetar përpara dhe pas trajnimit për të

katër grupet e nxënësve ........................................................................................... 166

Grafiku 9: Krahasimi i mesatareve të formimit metodologjik përpara dhe pas trajnimit

për grupin e krahasimit dhe të trajtimit të mësuesve ............................................... 169

Grafiku 10: Krahasimi i mesatareve të formimit metodologjik përpara dhe pas

trajnimit për grupin e krahasimit dhe të trajtimit të mësuesve ................................. 171

Grafiku 11: Krahasimi i mesatareve të pjesëmarrjes qytetare përpara dhe pas trajnimit

për grupin e krahasimit dhe të trajtimit të mësuesve ............................................... 174

Grafiku 12: Krahasimi i mesatareve të pjesëmarrjes qytetare përpara dhe pas trajnimit

XVIII

për grupin e nxënësve .............................................................................................. 177

Grafiku 13: Krahasimi midis grupeve të mësuesve për formimin qytetar, formimin

metodologjik dhe pjesëmarrjen qytetare .................................................................. 180

Grafiku 14: Krahasimi midis grupeve të nxënësve për formimin qytetar, formimin

metodologjik dhe pjesëmarrjen qytetare .................................................................. 181

1

I. Hyrje

“Edukimi për qytetari demokratike” nënkupton edukimin, trajnimin, ngritjen e

vetëdijes, informimin, praktikat dhe veprimtaritë që ato synojnë përmes pajisjes së

nxënësve me njohuri, aftësi, qëndrime dhe sjellje që i aftësojnë dhe i fuqizojnë ata për të

ushtruar dhe për të mbrojtur të drejtat dhe përgjegjësitë e tyre në shoqëri, për të vlerësuar

diversitetin dhe për të luajtur një rol aktiv në jetën demokratike, për mbrojtjen dhe

përparimin e demokracisë dhe të shtetit të së drejtës1.

“Edukimi Qytetar Demokratik është tregues i zhvillimit të cilësisë së arsimit të një

vendi, është një pikëmbështetje e fortë për zhvillimin shoqëror dhe aderimin në

Bashkimin Evropian”2. Edukimi qytetar i pajis njerëzit me dije, aftësi, kontribute për të

marrë pjesë në mënyrë aktive e të efektshme në shoqëri, si qytetarë kritikë që i kanë

marrë përgjegjësitë e tyre seriozisht.

Vendosja e Demokracisë në vendin tonë u shoqërua me një përmbysje të thellë e të

gjithanshme në të gjitha fushat e jetës, e cila duhej të shoqërohej edhe me ndryshimet në

arsim. Ndryshimi duhet të fillojë që nga qëllimi i edukimit, parimet, figura e mësuesit,

metodologjia e edukimit etj. Duke qenë një vend në fillimet e demokracisë, kuptohet që

këto ndryshime do të hasnin edhe në vështirësi, kapërcimi i të cilave do të kërkonte

koordinimin e punës së shumë aktorëve. Në demokraci synimi kryesor është formimi i

qytetarit të lirë e të vetëdijshëm për të drejtat dhe përgjegjësitë që ka në shoqëri, të ketë

iniciativë dhe shpirt kritik, të respektojë parimin e shtetit të së drejtës dhe të jetë oponent

i praktikave të tij, të respektojë të drejtat e njeriut dhe vlerat e shoqërisë demokratike si

liria, barazia dhe solidariteti. Aktivitetet për edukim, për qytetari demokratike synojnë të

formojnë te brezi i ri shprehi praktike të të jetuarit së bashku, t‟i përgatisin ata për

pjesëmarrje aktive në vendimmarrje3.

1 Rekomandime CM/Rec(2010)7 të Komitetit të Ministrave për shtetet anëtare për Kartën e Edukimit

për Qytetari Demokratike dhe të Edukimit për të Drejtat e Njeriut të Këshillit të Evropës (Miratuar nga

Komiteti i Ministrave, më 11 maj 2010, në Sesionin e 120-të të tij), Fq.3. 2 Gora, C., Gore, V., Skolstvo, Z., Strategy for Civic Education in Primary and Secondary School in

Montenegro 2007-2010, Unicef and the NGO Centre for Civic Education, (2007), fq. 14 . 3 Shakaj,I., Didaktika e edukimit për qytetari demokratike, Julvin 2, Tiranë, 2012., fq.18.

2

Reforma në fushën e edukimit qytetar synon të sjellë ndryshime cilësore dhe të

qëndrueshme për ta përfshirë këtë ndryshim në gjerësinë dhe thellësinë e tij. Edukimi për

qytetari demokratike duhet të nxitë dhe të nxitet nga një mjedis të nxëni demokratik në

shkollë, nga metoda interaktive të pjesëmarrjes dhe vendimmarrjes. Kërkesa për të

ndryshuar diçka në mësimdhënien e lëndës së edukatës qytetare tashmë është e ditës dhe

bëhet më urgjente, sepse statusi i kësaj lënde po paraqitet gjithnjë e më i veçantë në

raport me të gjitha lëndët e tjera: 1. Statusi i lëndës së edukatës qytetare është i

kushtëzuar nga misioni që ka shkolla në shoqërinë demokratike, e cila synon të realizojë

socializimin dhe humanizimin e individit, formimin qytetar të tij. 2. Është i kushtëzuar

nga kërkesat aktuale dhe perspektive që ka shoqëria shqiptare, e cila aspiron për një

demokraci të konsoliduar dhe për një shtet ligjor4.

Nëse mësuesi ndryshon konceptin e tij për statusin e lëndës së edukatës qytetare, nëse

ndërgjegjësohet për efektshmërinë e metodave, nëse ndryshon mënyrën e vlerësimit të

nxënësit, nëse ndryshon pozicionin e tij në klasë duke e bërë të larmishëm, nëse njeh dhe

vlerëson mjedisin figurativ, audiovizual e fizik, vetëm atëherë mësuesi mund të presë që

nga të gjitha ndryshimet nxënësi të pozicionohet ndaj një problemi të caktuar, të shmangë

përkufizimet për problemet sociale, të ndiejë përgjegjësinë për atë çfarë ndodh në klasë,

të kultivojë frymën e bashkëpunimit në komunitet, të lidhë informacionin e marrë në

klasë me atë që merr nga burime të tjera5.

Në familje fillon edukimi, kurse sistemi arsimor merr përsipër detyrën për ta thelluar

atë. Edukimi qytetar nuk fillon dhe nuk mbaron në shkollë, por ajo hedh themelet e

edukimit qytetar demokratik, pasi ofron mundësi për qytetari aktive, kulturën e dialogut

dhe debatit në shkollë, pjesëmarrje dhe vendimmarrje. Kusht i rëndësishëm për instalimin

e demokracisë është edukimi i vlerave morale, pa të cilat nuk mund të kultivohen vlerat

qytetare. Vlera e qytetarit të thjeshtë, kur shoqëria ka struktura të qarta civile, është

shumë e rëndësishme. Nuk ka shoqëri civile pa qytetarë, pa njerëz të angazhuar në

zgjidhjen e problemeve të veta dhe të shoqërisë. Nuk ka shoqëri civile me qytetarë

indiferentë apo të atrofizuar. Në kushtet e shoqërive demokratike, të paktën ligjërisht,

4 Sinani,M., Myteberi, F., Aspekte të mësimdhënies edukatë qytetare, Tiranë, 1997, fq. 4.

5 Sinani,M., Myteberi, F., Aspekte të mësimdhënies edukatë qytetare, Tiranë, 1997, fq. 5.

3

janë të shpallura të drejtat dhe liritë e barabarta të çdo qytetari. Çdo qytetar, për të qenë i

tillë, duhet të japë ndihmesën e tij6.

E rëndësishme në edukimin për qytetari demokratike është gjithçka që lidhet me

institucionet e edukimit dhe të trajnimit. Që edukimi për qytetari demokratike të jetë

pjesë e shqetësimit të përditshëm të të gjithë qytetarëve dhe të të gjitha institucioneve në

një shoqëri demokratike, ai duhet të zërë vend parësor në institucionet e edukimit dhe të

trajnimit, veçanërisht në shkollë. Shkolla, nëpërmjet mësuesve të edukatës qytetare, luan

rol të rëndësishëm në edukimin dhe formimin qytetar të nxënësve. Nëpërmjet rritjes së

cilësisë së punës së saj, përfiton e gjithë shoqëria, pasi bëhet e mundur përgatitja e

brezave të rinj të aftë për të marrë rolet dhe përgjegjësitë e tyre në jetë. Prandaj është e

rëndësishme që në atmosferën e përgjithshme të jetës në shkollë të mbizotërojë

bashkëpunimi, pjesëmarrja, dialogu e respekti, të cilat janë fjalë që emërtojnë qëndrimet e

pritura nga të gjithë anëtarët e një komuniteti shkollor.

Qëllimi kryesor i edukimit për qytetarinë demokratike është të zhvillojë, të forcojë

dhe të mbrojë kulturën demokratike të të drejtave dhe të përgjegjësive si themeli i

veprimtarisë vullnetare të efektshme dhe të qëndrueshme të qytetarëve. Si i tillë ai është i

lidhur ngushtësisht me njohjen dhe angazhimin ndaj vlerave të përbashkëta demokratike

dhe ndaj institucioneve e procedurave që garantojnë mbrojtjen dhe zhvillimin e

mëtejshëm të tyre. Ndër të tjera ai synon të ofrojë shanse të vazhdueshme për të fituar,

zbatuar dhe përhapur informacionin, vlerat, shprehitë dhe praktikat e duhura në të gjitha

mjediset formale dhe joformale arsimore edukative, raportet e Birzea, 19967, Veldhius,

19978 dhe Audigier, 1999.

9 Hahn (1998), në studimin krahasimor të edukimit për të drejta

qytetarie, gjeti se ekzistojnë ndryshime të rëndësishme midis vendeve përsa u përket

traditave pedagogjike dhe normave kulturore. Ai shpjegon pse metoda dhe programe të

6 Shakaj,I., Didaktika e edukimit për qytetari demokratike, Julvin 2, Tiranë, 2012, fq.38.

7 Birzea,C.Education for Democratic Citizenship–Consultation Meeting;General Report.Strasbourg;

Councill of Europe, 1996, document DECS/CIT, (1996)1. 8 Veldhuis, R.Education For Democratic Citizenship ; Dimensions of Citizenship, Core Competencies.

Variables and International Activities, Strasbourg; Council of Europe, 1997, document DECS/CIT(1997)

23. 9 Audigier, F.Concepts de base et competences eles de leducation a la citoyennete democratique ; Une

deuxieme synthese, Strasbourg ; Conseil de IEurope, 1999, document DECS/EUD/CIT(1999)53.

4

edukimit për qytetari nuk mund të transportohen në mënyrë të gatshme nga njëri vend te

tjetri dhe të presësh të jenë të suksesshme, pasi çdo vend ka kushtet e tij specifike. Puna

kërkimore tregon se kultura e shkollave dhe e klasave është shumë e ulët për t‟iu

përshtatur ndryshimit (Fullan, 1991). Ngritja e shtetasve në kuotat e qytetarisë arrihet

duke i përgatitur ata për një pjesëmarrje të vetëdijshme e me përgjegjësi në jetën politike

e shoqërore. Kjo përgatitje, e mbështetur fort në vlerat dhe në parimet e demokracisë,

duhet kuptuar si pajisje me njohuri, me shprehi intelektuale dhe me shprehi të veprimit

demokratik10

.

Një tjetër kërkesë e rëndësishme e pjesëmarrjes është prirja (predispozita) e

qytetarëve për të qenë aktivë në problemet e komunitetit. Në një sistem demokratik kjo

prirje lidhet me të drejtat dhe me përgjegjësitë e individit në shoqëri, me idealet e një

komuniteti politik dhe të një shoqërie civile. Ajo përfshin prirjen e individit për t‟u bërë

anëtar aktiv i shoqërisë, për të respektuar vlerat e individit dhe dinjitetin njerëzor, për të

marrë përsipër përgjegjësi qytetare vetjake, politike dhe ekonomike, për të respektuar

rregullat, për t‟u përfshirë e për t‟u mirinformuar me pjekuri dhe me efektshmëri në

problemet qytetare, për të nxitur funksionimin dhe konsolidimin e një sistemi të

shëndoshë demokratik në Shqipëri11

.

Qytetaria aktive është një çështje qëndrore në programin e Lisbonës. Komisioni

Evropian promovoi tri shtylla të mëdha, njëra prej të cilave është “të mësuarit për qytetari

aktive”. Në programin e detajuar të punës për ndjekjen e sistemeve të arsimit dhe

trajnimit në Evropë, Këshilli Evropian ka formuluar 13 objektiva që lidhen me programin

e Lisbonës, ku objektivi 2.3 ka të bëjë me “Mbështetjen për qytetarinë aktive, mundësi të

barabarta dhe kohezionin social”. Çështjet kyçe të përmendura në programin e punës

lidhur me qytetarinë aktive janë ”për të siguruar që mësimi i vlerave demokratike dhe

pjesëmarrja demokratike nga të gjithë është promovuar në mënyrë efektive për të

përgatitur njerëzit për qytetari aktive”12

.

10

Dhamo,M.,Myteberi,F.,Sinani,M.,Gjuraj,T.,Kaltsounis,Th., Edukimi Qytetar Demokratik në

Shqipëri, AEDP, 1999, fq.21. 11

Shakaj,I., Didaktika e edukimit për qytetari demokratike, Julvin 2, Tiranë, 2012, fq.89. 12

De Weerd, M. , Gemmeke,M., Rigter,J., Van Rij, C., Indicators for Monitoring Active Citizenship

and Citizenship Education, 2005, Amsterdam, fq. 7.

5

Edukimi për qytetarinë demokratike del përtej kufirit të shkollës, duke sfiduar kështu

ndarjen midis edukimit formal dhe atij joformal, për të fituar aftësitë dhe kompetencat e

nevojshme për ndryshimin pozitiv të shoqërisë. Kompetenca, që ndërtohet përmes

veprimeve të personave në situata dhe bashkësia e kuadrove që mundësojnë zhvillimin

dhe vlerësimin e saj, janë baza e një paradigme të re, paradigmë që lidh teoritë e veprimit

me situatat dhe me zhvillimin e kompetencave nga personat. Kjo paradigmë e re po

ndërtohet. Në këto kushte nevojitet një metodologji kurrikulare që, përmes përshkrimeve

të saj, t‟u lejojë programeve arsimore të sjellin në orën e mësimit përbërësit e nevojshëm

për zhvillimin e kompetencave nga nxënësit13

. “Bazuar në këto qëllime të përgjithshme,

edukata qytetare synon në përgatitjen e qytetarëve të ardhshëm, të aftë për të ushtruar

përgjegjësitë qytetare dhe për të përballuar me sukses sfidat e ardhshme duke marrë pjesë

aktivisht në jetën shoqërore”14

. Është e lehtë të identifikosh problemet, por është shumë

më e vështirë të kërkosh që ta ndryshosh këtë realitet. Atëherë pyetja shtrohet : Çfarë

politikash mund ta bëjnë këtë ndryshim? United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization (UNESCO) dhe Këshilli i Evropës, kanë zhvilluar politika në

lidhje me qytetarinë aktive dhe rolin e edukimit. Këshilli i Evropës ka një program

intensiv që ka për qëllim të përmirësojë dhe të intensifikojë edukimin për qytetari

demokratike në shtetet e tij anëtare. Duke qenë prioritare dëshira për të qenë pjesë e

rëndësishme e Bashkimit Evropian, ka ardhur koha që të gjithë të kontribuojmë në

edukimin dhe formimin për qytetari, të luftojmë fort për të ardhmen e vendit tonë.

Realizimi i një procesi të saktë vlerësimi për efektivitetin e shkollave në edukimin dhe

formimin qytetar të nxënësve, koordinimi i të gjithë aktorëve që veprojnë në shkollë për

realizimin cilësor të këtij formimi, kërkon mbledhjen e informacioneve nga burime të

ndryshme, në mënyrë që të nxirren përfundime që janë sa më pranë realitetit tonë. Këto

përfundime do të shërbejnë për përmirësimin e edukimit qytetar në të ardhmen.

13

Karameta,P., Arsimi i Gjeneratës Tjetër, Sara, Tiranë, 2014, fq.149. 14

Kaltsounis, T., “Forces enhancing and inhibiting democratic citizenship education around the world;

the case of Albania“, presentation at the annual meeting of the National Council for the Social Studies on

November 20, 1998, Anaheim, CA, USA.

6

Shoqëria e shikon shkollën si një institucion që luan rol të rëndësishëm në edukimin

dhe formimin qytetar të nxënësve. Për këtë kërkohet jo vetëm kontributi i mësuesve të

edukatës qytetare, por përfshirja aktive e të gjithë mësuesve në shkollë. Objektivat e

edukimit qytetar nuk mund të përmbushen vetëm nga lënda e edukatës shoqërore, por

duke u integruar ajo edhe me lëndët e tjera, të cilat së bashku plotësojnë më së miri

formimin qytetar të nxënësve. “Kurrikula e integruar është një udhërrëfyes për të gjithë

ata që duan të shohin më shumë jashtë klasave, për të gjithë ata që duan të thyejnë kufijtë

e muret e vëna artificialisht, për të gjithë ata që duan të nxisin kuriozitetin, frymëzimin,

interesin, fantazinë, imagjinatën e nxënësve e për më shumë…”15

. Mbi të gjitha ajo

kërkon bashkëveprimin e të gjithë aktorëve që veprojnë në shkollë. Shkolla u mundëson

nxënësve të rriten e të formohen si qytetarë aktivë, të gjykojnë në mënyrë logjike e kritike

dhe të japin zgjidhje origjinale për probleme të ndryshme. Shfrytëzimi efektiv i

potencialeve të shkollave krijon impakt pozitiv në edukimin dhe formimin qytetar të

nxënësve. Albert Ajnshtajni ka thënë se edukimi është ai që mbetet, nëse dikush ka

harruar çdo gjë që ka mësuar në shkollë. Megjithë ndryshimet e ndodhura në arsim vitet e

fundit, vihet re se edukimi qytetar i nxënësve nuk u përgjigjet kërkesave të kohës, pasi po

rriten breza indiferentë, të cilët nuk janë të interesuar për atë çfarë ndodh rreth tyre. Duke

parë sot në shkollat tona nxënës të tillë, të cilët nuk marrin pjesë aktive në zgjidhjen e

problemeve që ka shkolla dhe komuniteti, lind pyetja se cili do të jetë kontributi i tyre në

të ardhmen? Edukimi qytetar nuk është vetëm të mësojmë se si të jemi qytetarë të mirë

tani, por edhe se si të praktikojmë qytetarinë tonë dhe të jemi qytetarë më të mirë në të

ardhmen.

1.1. Prezantimi i fokusit të studimit.

Fokusi kryesor i këtij studimi është që të shikohet nëse ka ndonjë lidhje të mundshme

midis formimit qytetar të mësuesve të edukatës qytetare dhe formimit të tyre

metodologjik, me pjesëmarrjen qytetare të nxënësve. Nëse po, të evidentojë se cili ka

lidhjen më të fortë me pjesëmarrjen aktive të nxënësve, formimi qytetar i mësuesve apo

formimi i tyre metodologjik? Ky studim është shumë i rëndësishëm, pasi, duke u njohur

15

Remaçka,L. Revista Pedagogjike Nr.4, Universiteti i Torontos Kanada, 2007, fq.69.

7

me lidhjet që ekzistojnë mes variablave të marra në studim, shikohet edhe mundësia e

ndërhyrjes dhe përmirësimit të tyre në të ardhmen. Ajo që vihet re sot në mbarë vendin

është fakti se niveli i përgatitjes së nxënësve në shkolla për të qenë qytetarë aktivë dhe

për të marrë rolet e përgjegjësitë e tyre, nuk është në standardet e kërkuara, pasi ajo që i

karakterizon njerëzit sot është mospërfshirja në problemet e ndryshme që dalin dhe

indiferentizmi në zgjidhjen e tyre. Qytetaria aktive përbën strategjinë që duhet ndjekur

nëse duam të vazhdojmë të ecim në rrugën tonë të qytetërimit. Qytetaria nuk është diçka

që ndodh vetë, por ajo mund të zhvillohet vetëm kur një numër i konsiderueshëm

njerëzish kanë dëshirën dhe vullnetin që të shërbejnë si qytetarë në të mirë të komunitetit.

Edukimi i së drejtës për qytetari është aktualisht temë e ditës në shumë vende, pasi po

afron një shekull i ri dhe po i kushtohet konsideratë urgjente përgatitjes më të mirë të të

rinjve për të përballuar sfidat dhe pasiguritë e jetës që po ndryshon vrullshëm. (Ichilov,

1998 ). Viti 2005 u shpall nga Këshilli i Evropës si Viti Evropian i Qytetarisë. Nëpërmjet

edukimit synohet formimi i qytetarisë aktive, duke inkurajuar zhvillimin e niciativave dhe

partneriteteve, pasi ai ka nevojë për mbështetjen e atyre që merren me edukimin për

qytetari demokratike, veçanërisht stafit të mësuesve, drejtuesve të shkollave e

universiteteve, hartuesve të teksteve, organizmave të ndryshëm që veprojnë etj.

Por a ka arritur arsimi në Shqipëri që të përmbushë objektivat e reformave të synuara,

sidomos në edukimin dhe formimin qytetar të nxënësve? Synimi i shoqërisë së sotme

shqiptare është që ajo të jetë një shoqëri demokratike, e cila mund të realizohet nëpërmjet

kultivimit të vlerave demokratike, të cilat nuk mund të konceptohen pa edukimin qytetar.

Roli i mësuesve në promovomin e vlerave demokratike përmes mësimdhënies dhe

pjesëmarrjes aktive, është i jashtëzakonshëm. Krahasimi i parametrave kombëtarë, lidhur

me formimin akademik shkencor të mësuesve dhe kualifikimin e tyre, përmbajtjen

kurrikulare, performancën e nxënësve, rolin e mësuesit në procesin e edukimit dhe

formimit qytetar, rezultojnë që të jenë larg pritshmërive të parashikuara për ecurinë e

këtij procesi.

Një tjetër problem ka të bëjë me faktin se sa informacion u jepet nxënësve, si punohet

me ta në shkollë, për t‟i përgatitur si qytetarë aktivë të së nesërmes. Për këtë shkolla luan

8

rol të rëndësishëm në përgatitjen e të rinjve për përgjegjësitë që kanë në një shoqëri

demokratike. Edukimi qytetar është i rëndësishëm, pasi çdo shoqëri ka nevojë që njerëzit

të kontribuojnë në mënyrë sa më efektive, në rrugë të ndryshme, për një komunitet më të

shëndoshë, për një mjedis më të mirë dhe zhvillim sa më të qëndrueshëm. Suksesi i

edukimit për qytetari aktive, demokratike, varet në një masë të madhe nga profesioni i

mësimdhënies, ku mësuesi duhet të përkrahë dhe inkurajojë nxënësit për t‟u bërë qytetarë

aktivë, të informuar dhe të përgjegjshëm në marrjen e përgjegjësive. Nisur nga kjo, është

e rëndësishme që të shikohet roli dhe kontributi i mësuesit në këtë drejtim. Mësimdhënia

e edukatës qytetare nga mësues jashtë profilit, mungesa e seriozitetit në vlerësimin e rolit

dhe kontributit të kësaj lënde, përdorimi i kësaj lënde për plotësimin e normës së

mësuesve në shkolla të ndryshme, mungesa e trajnimeve për mësuesit e edukimit qytetar,

dhënia e njohurive të limituara vetëm në aspektin teorik, duke mos u kushtuar rëndësi

veprimtarive konkrete praktike, mosvlerësimi i kësaj lënde sa dhe si duhet nga drejtuesit,

mësuesit, prindërit dhe nxënësit e bën të domosdoshëm ndërmarrjen e këtij studimi.

Në kornizën kurrikulare të Arsimit Parauniversitar të Republikës së Shqipërisë, ndër

kompetencat kyçe për të nxënit gjatë gjithë jetës është edhe kompetenca qytetare.

Nxënësi përkushtohet ndaj së mirës së përbashkët. Ndërton marrëdhënie me të tjerët, me

shoqërinë dhe me kulturat e tjera. Mirëkupton dhe respekton dallimet ndërmjet njerëzve.

Pranon dhe respekton të tjerët. Demonstron përgjegjësi për çështje të interesit të

përgjithshëm publik. Merr pjesë në mënyrë aktive dhe të përgjegjshme në çështje të

interesit publik. Përkrah dhe nxit ndryshime të dobishme për jetën vetjake, për shoqërinë

dhe për mjedisin16

.

Shoqëritë evropiane ndryshojnë nga njëra–tjetra nga numri dhe nga shkalla e

kompleksitetit të kushteve dhe të shërbimeve arsimore që ofrojnë për proceset e të

mësuarit për qytetarinë demokratike, si dhe nga marrëdhëniet ndërmjet rezultateve

edukative dhe njohjes së tyre shoqërore. Vënia e theksit vetëm te përgjegjësia individuale

mund të çojë në pasoja të padëshirueshme, veçanërisht kur kjo ndodh në shoqëritë në

tranzicion, ku janë të pakta si mundësitë e zgjedhjeve në fushën e edukimit, ashtu edhe

16

IZHA, Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Shqipërisë,Tiranë, 2014,

fq.15.

9

lidhjet ndërmjet edukimit dhe pranimit të tij shoqëror. Në situata të tilla, ku mungojnë

shanset për zgjedhje të pavarura, individi bëhet më pak i përgjegjshëm për të mësuarit e

tij. Kjo është arsyeja që përgjegjësia e ndërsjellë e individit dhe e shoqërisë zë vend

qendror në kuadrin e të mësuarit për qytetarinë deomkratike gjatë gjithë jetës... 17

.

1.2. Qëllimi i studimit

Qëllimi i këtij studimi është që:

Të shikohet nëse ka lidhje formimi qytetar i mësuesve të edukatës qytetare dhe

formimi metodologjik i tyre, me pjesëmarrjen qytetare të nxënësve. Të përcaktohet forca

e kësaj lidhjeje, cili është më i lidhur, formimi qytetar apo formimi metodologjik me

pjesëmarrjen qytetare. Kjo me qëllim rritjen e cilësisë së punës së mësuesve në drejtim të

edukimit dhe formimit për qytetari aktive të brezave të ardhshëm, evidentimit të

mundësive për të përmirësuar punën në drejtim të rritjes së nivelit të pjesëmarrjes aktive

të nxënësve në shkollë dhe komunitet. Kjo ka rëndësi për zhvillimin e vetëdijes qytetare

të nxënësve për rolet dhe përgjegjësitë e tyre, për formimin e qëndrimeve pozitive dhe

sjelljeve të tyre në mjedisin ku jetojnë, për të kontribuar në të mirë të komunitetit si

qytetarë aktivë .

Të shikohet nëse rritja e cilësisë së formimit qytetar të mësuesve të edukatës qytetare,

si dhe përmirësimi metodologjik i tyre nëpërmjet ndërhyrjes me trajnime, do të ndikojë

në rritjen e pjesëmarrjes aktive të nxënësve.

Të studiohet afrimi i përmbajtjes së kurrikulës së edukimit qytetar në shkollë me

problematikat më të rëndësishme të kohës, si dhe me modelet më të mira të edukimit

qytetar në vendet me demokraci të zhvilluar. Të nxirren përfundime sa më objektive në

drejtim të evidentimit të mangësive të ndryshme që kanë shkollat tona në drejtim të

edukimit dhe formimit qytetar të nxënësve, ndikimin e këtij formimi në nivelin e

pjesëmarrjes aktive të nxënësve në veprime qytetare.

Ka ardhur koha për një këndvështrim cilësor të edukimit qytetar, për t‟u dhënë

mundësinë njerëzve se si t‟i kërkojnë të drejtat, si të marrin pjesë aktive në zgjidhjen e

17

Këshilli për Bashkëpunimin Kulturor (KBK/CDCC), Strategji për të mësuarit e qytetarisë

demokratike, Strasburg, 2000 , fq. 19.

10

problemeve të ndryshme, në shkollë e komunitet, për të shmangur indiferentizmin që

vihet re sot në zgjidhjen e këtyre problemeve. Qëllimi kryesor i sigurimit të cilësisë është

përmirësimi i arsimit dhe rritja e efektshmërisë së tij. Ai nuk duhet të shihet si diçka që

qëndron jashtë shkollës dhe praktikës shkollore ose si diçka që u imponohet dhe që, për

këtë arsye, të kundërshtohet. Në të kundërtën, ai të shihet si diçka që lind natyrshëm nga

shqetësimi profesional për cilësi dhe për standarde.

1.3. Arsyet e studimit

Ky studim u realizua me mësues që japin lëndën e edukatës shoqërore nga klasa e 6-9

- të të arsimit parauniversitar, për të parë cilësinë e formimit të tyre qytetar, formimin e

tyre metodologjik dhe, nëse këto ndikojnë në rritjen e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve

si qytetarë aktivë në shkollë dhe komunitet. Kjo përzgjedhje u bë për këto arsye:

“Kjo lëndë gëzon një status të veçantë në tërësinë e lëndëve, pasi ofron konceptet

themelore të jetës qytetare dhe institucioneve e roleve sociale të individit”18

.

Profesor David Kerr (NFER), drejtues dhe bashkëpunëtor shkencor, në diskutimin e

tij në Konferencën Ndërkombëtare në Budapest, 11 nëntor 2011, me temë “Evropa e

qytetarëve aktivë. Vlerësimi, përgjegjësia politike dhe orientimet për edukimin e qytetarit

aktiv”, midis të tjerash theksoi se një drejtim i rëndësishëm për kërkimet e ardhshme

është edhe gjetja e lidhjeve, e dimensioneve konjitive dhe analizave precize të

marrdhënieve midis njohurive dhe pjesëmarrjes.

Studimi “Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj”, realizuar më 2002 në vendin tonë,

evidentoi disa mangësi në drejtim të edukimit qytetar të nxënësve, që kishin të bënin me

nivelin e ulët të pjesëmarrjes së nxënësve në shkollë e komunitet, mosvlerësimin sa duhet

të lëndës së edukatës shoqërore nga të gjithë aktorët, mungesa e mësuesve të diplomuar

dhe të kualifikuar në këtë drejtim, mungesa e trajnimeve në fushën e edukimit qytetar, të

cilat, edhe pse ka kaluar më shumë se një dekadë, janë po aq aktuale dhe nuk kanë gjetur

rrugën e duhur të zgjidhjes.

18

Qëndra e Trajnimit dhe Kualifikimit për Arsimin, Programet e Trajnimit, për zhvillim Profesional,

Tiranë, 2006, fq.31.

11

Në ciklin 1-5, figura qendrore është nxënësi dhe bota e tij, mjedisi, shoqëria, familja,

shkolla e komuniteti shihen me sytë e tij, kurse në ciklin 6-9, qendra e gravitetit

kurrikular zhvendoset nga fëmija tek shoqëria, me synim që nxënësi të njohë mënyrën në

të cilën është organizuar e vepron shoqëria njerëzore dhe të përgatitet për t‟u integruar në

të.

Kurrikula e edukatës shoqërore në klasat 6-9, ngrihet në një nivel më të lartë, me

synim përgatitjen e nxënësve si qytetarë për të drejtat dhe përgjegjësitë e tyre në shkollë e

komunitet, për pjesëmarrjen në jetën shoqërore e politike si dhe për formimin e qytetarit

aktiv që njeh, zbaton dhe zhvillon parimet dhe vlerat e demokracisë.

Në Kartën e Këshillit të Evropës për edukimin për qytetari demokratike dhe për të

drejtat e njeriut, miratuar në kuadrin e Rekomandimit CM/Rec (2010)7 të Komitetit të

Ministrave, midis të tjerave thuhet: ”Shtetet anëtare duhet të fillojnë dhe të nxisin

kërkime për edukimin për qytetari demokratike dhe për të drejtat e njeriut, për të njohur

situatën aktuale në këtë fushë dhe për t‟u ofruar aktorëve të arsimit, politikëbërësve,

institucioneve arsimore, drejtuesve të shkollave, mësuesve, nxënësve, organizatave

joqeveritare dhe organizatave rinore informacione krahasuese që do t‟i ndihmojnë ata të

masin dhe të rrisin efektivitetin dhe efektshmërinë e punës dhe të praktikave të tyre. Këto

kërkime, përveç të tjerave, duhet të përfshijnë kërkimet në fushën e kurrikulës, të

praktikave të reja, të metodave të mësimdhënies dhe të zhvillimit të sistemeve të

vlerësimit, duke përfshirë këtu edhe kriteret dhe treguesit e vlerësimit19

”.

Një arsye tjetër është dhe realiteti në të cilin ndodh edukimi dhe formimi qytetar i

nxënësve, pasi mësuesit që japin lëndën e edukatës qytetare, duke qenë jashtë profilit,

kanë mangësi në formimin e tyre akademik, duke qenë se universiteti në të cilin janë

diplomuar nuk i ka pajisur me njohuritë, shprehitë dhe aftësitë e duhura qytetare, të

domosdoshme për përgatitjen e nxënësve si qytetarë të denjë të shoqërisë demokratike.

Prandaj është me rëndësi studimi i formimit të tyre qytetar dhe i formimit të tyre

metodologjik.

19

Karta e Këshillit të Evropës për edukimin për qytetari demokratike dhe për të drejtat e njeriut.)

Miratuar në kuadrin e Rekomandimit CM/Rec (2010)7 të Komitetit të Ministrave.fq. 14.

12

Nisur nga pengesat që ka hasur instalimi i demokracisë në vendin tonë, si dhe

vështirësive në ndryshimin e mentalitetit të njerëzve, t‟i kushtohet rëndësi edukimit dhe

formimit qytetar të nxënësve në shkollë, ku roli i mësuesit, me njohuritë dhe aftësitë që

zotëron, zë vend shumë të rëndësishëm për përgatitjen e nxënësve si qytetarë të denjë të

shoqërisë sonë, e cila aspiron për një shoqëri qytetare demokratike bashkëkohore.

Hartimi i standardeve për mësuesit e edukatës shoqërore: standardeve të përmbajtjes

dhe standardeve të arritjes për mësues, janë parë si garanci për arritjen e standardeve të

nxënësit. Mësuesit e edukatës qytetare, në pjesën dominuese të tyre, janë nën nivelin e

duhur për përmbushjen e misionit të tyre në edukimin dhe formimin qytetar të nxënësve,

për zbatimin kritik dhe krijues të programeve e teksteve mësimore, në përmbushjen e

standardeve të kërkuara.

Një arsye e rëndësishme është dhe shikimi i mundësive për ndërhyrje dhe përmirësim,

duke ofruar modele të reja të mësimdhënies në edukatën qytetare, të cilat të krijojnë

mundësinë për rritjen e cilësisë dhe të efektivitetit të punës së mësuesit. Mbështetur mbi

të dhënat që do të mblidhen, të bëhen propozime konkrete për të ardhmen, me qëllim

nxitjen e vetëdijes mbi të drejtat dhe përgjegjësitë morale që kanë mësuesit në shkollë

dhe komunitetin ku jetojnë, për formimin e shprehive praktike të të jetuarit së bashku, për

pjesëmarrje aktive në vendimmarrje, duke krijuar kapacitete kualifikuese të

qëndrueshme.

Në rreth një të tretën e vendeve evropiane ekzistojnë dokumente zyrtare, të tilla si

kurrikula kombëtare, si dhe të tjera rekomandime e rregullore që promovojnë

pjesëmarrjen e të rinjve në aktivitetet që lidhen me qytetarinë jashtë shkollës. Për këtë

merr rëndësi studimi i rolit të shkollës në cilësisë e edukimit qytetar të nxënësve.

Sigurimi i cilësisë propozon rrugë të ndryshme për të lidhur objektivat e arsimit dhe

procesin e të nxënit. Përbërësit e tij janë: Krahasimi i asaj që është me atë si duhet të jetë.

Ky është edhe një proces vetëvlerësimi, që, me kalimin e kohës, bëhet i rregullt dhe

sistematik, duke u kthyer në një mënyrë reflektimi për praktikën20

.

Për realizimin e studimit u mbështeta në:

20

Brammer, L., Dumlao, R., ect… Core competencies in civic engagement, A Working Paper in the

Center for Engaged Democracy‟s Policy Papers Series, fq. 36.

13

Studime të ndryshme të realizuara në fushën e edukimit qytetar nga vendi dhe

bota.

Mendimet e marra nga mësuesit e lëndës së edukatës shoqërore dhe drejtuesit e

shkollave për problematikat e hasura në mësimdhënien e kësaj lënde.

Mendimet e dhëna në intervistat e thelluara të realizuara me specialistë të fushës

së edukimit qytetar.

Udhëzimet dhe rekomandimet shumë të vlefshme të udhëheqësit tim shkencor

Prof.Dr.Adem Tamo. Ndihma e Tij ka konsistuar në rekomandimin e instrumenteve të

përdorura në studime të kësaj fushe, në përcaktimin e konstrukteve të sakta gjatë

ndërtimit të instrumentit, në vendosjen e saktë të faktorëve për secilin konstrukt, nisur

nga përqindja që duhet të zinte secili prej tyre, në raport me njëri – tjetrin, në përcaktimin

e kampionit për pilotim dhe të numrit të respondentëve në studim. Udhëzimet e sakta

çuan në ndërtimin e një instrumenti të besueshëm dhe të vlefshëm për kushtet e vendit

tonë.

Eksperiencën 28-vjeçare si mësuese, specialiste kualifikimi, inspektore në

drejtorinë arsimore, përgjegjëse personeli, pedagoge, kanë qenë shumë produktive në

studimin tim, pasi më ka krijuar mundësinë që të përballem me situata dhe problematika

të ndryshme, të cilat kanë kërkuar zgjidhje nga ana ime.

Eksperiencën prej 10 vitesh si pedagoge e jashtme në Universitetin “A.Xhuvani”

Elbasan, pranë Departamentit të Edukimit Qytetar, idetë, mendimet dhe bashkëpunimi

me kolegët e këtij departamenti ka qenë një mbështetje e fuqishme për mua.

Njohjen e problematikave të shumta në mësimdhënien e lëndës së edukatës

qytetare në shumë zona të vendit tonë si Elbasan, Tiranë, Durrës, Kavajë, Fier, Korçë,

Pogradec, Berat, Lushnje, Librazhd, Gramsh, Kuçovë, Skrapar, Peqin etj., pasi prej disa

vitesh drejtoj temat e studentëve të masterit në degën e edukimit qytetar në Universitetin

“A.Xhuvani” Elbasan.

Duke qenë pjesë e grupit të punës, të ngritur pranë departamentit të Edukimit

Qytetar në Fakultetin e Edukimit të Universitetit “Aleksandër Xhuvani” Elbasan, kemi

punuar prej një periudhe disa vjeçare për realizimin e një studimi afatgjatë mbi “Impaktin

14

që ka dhënë dhe jep Universiteti “Aleksandër Xhuvani” Elbasan në mësimdhënien e

lëndës së edukatës qytetare në arsimin 9-vjeçar dhe qytetarisë në shkollat e mesme në

mbarë vendin”, një pjesë e së cilit u paraqitën edhe në konferencën ndërkombëtare të

organizuar nga Fakulteti i Shkencave të Edukimit në Universitetin “A.Xhuvani” Elbasan,

më 5-6 Dhjetor 2014, me temë: “Edukimi për qytetari demokratike në shekullin e ri”.

1.4. Rëndësia e studimit

Fusha e studimit është vazhdimësi e tematikës me të cilën mbrojta mikrotezën në

master, por parë në një këndvështrim më të thelluar dhe me një shtrirje më të gjerë. Kjo

për të evidentuar problemet në fushën e edukimit dhe formimit qytetar, për nxjerrjen e

konkluzioneve sa më të sakta në drejtim të faktorëve që ndikojnë në rritjen e nivelit të

pjesëmarrjes aktive të nxënësve si dhe qartësimin më të mirë të ideve të mia në këtë

fushë.

Po ashtu dhënia e seminareve në lëndën “Didaktika e edukatës shoqërore” dhe

“Didaktika e edukimit me qytetari demokratike” në Universitetin “Aleksandër Xhuvani”

Elbasan prej disa vitesh, si dhe eksperienca në mësimdhënien e lëndës “Didaktika e

edukimit me qytetari demokratike” në Universitetin “Aleksandër Moisiu” Durrës, ka bërë

që unë të jem shumë e interesuar në njohjen e problematikave me të cilat hasen mësuesit

në formimin qytetar aktiv të nxënësve, me qëllim evidentimin e këtyre problemeve dhe

vënien e tyre në dispozicion të studentëve mësues, të cilët do të punojnë për përmirësimin

e gjendjes ekzistuese dhe hapjen e vizioneve të reja drejt së ardhmes.

Studimet aktuale mbi programet e edukimit qytetar nuk përmbajnë të dhëna për

treguesit e imputeve të qytetarisë aktive, pasi ato përmbajnë shumë pak informacion mbi

atë që po ndodh realisht në lidhje me edukimin qytetar në shkolla, prandaj është shumë e

rëndësishme ndërmarrja e një studimi të tillë.

Një nxitje tjetër për mua ka qenë edhe fakti se në shkollat tona akoma nuk janë

hedhur hapa cilësorë në drejtim të formimit të nxënësve për të qenë qytetarë aktivë të së

ardhmes. Kjo nga mungesa e bashkëpunimit mes gjithë aktorëve, nga mungesa e

kuadrove të diplomuar në degën e edukimit qytetar, mungesa e formimit qytetar në degët

15

e tjera, mungesa e trajnimeve në këtë fushë, mungesa e seriozitetit në realizimin e lëndës

së edukatës qytetare etj.

Mendoj se studimi im do të jetë një kontribut me vlerë në fushën e edukimit dhe

formimit qytetar, pasi edukimi i të drejtës për qytetari, sot është tema e ditës në shumë

vende të botës. Sfidat e reja të shekullit XXI kërkojnë që t‟i kushtohet rëndësi përgatitjes

së të rinjve në përballimin e jetës, e cila në kushtet e vendit tonë bëhet akoma më e

domosdoshme, pasi jemi një vend në fillimet e demokracisë dhe kemi akoma shumë punë

për të bërë në drejtim të konsolidimit të saj.

Mësuesit e edukimit qytetar, të kualifikuar si të tillë, janë shumë të paktë, pasi lënda e

tyre ka qenë e marxhinalizuar në kurrikulën e shkollës shqiptare, duke e konsideruar dhe

trajtuar atë si “lëndë të dorës së dytë”, duke shërbyer për të plotësuar normën mësimore

javore të mësuesve. Statusi i mësuesve të edukimit qytetar është relativisht më poshtë se

statusi i mësuesve të shkencave të natyrës apo të shkencave të tjera sociale. Ky studim do

të jetë një ndihmesë e madhe për përmirësimin e mësimdhënies në këtë lëndë, për rritjen

e standardeve të saj si dhe rritjen e treguesve të qytetarisë aktive te nxënësit.

1.5. Përkufizime të koncepteve kryesore

Edukimi : Sipas Durkheim, edukimi është veprimi që kryhet nga breznitë e rritura

ndaj atyre që nuk janë pjekur ende për jetën shoqërore. Ai ka për objekt të shkaktojë tek

fëmija një numër gjendjesh fizike, intelektuale e morale në përputhje me kërkesat e

shoqërisë politike në përgjithësi dhe të mjedisit shoqëror në të cilin bën pjesë.

Edukim (Education) – Proces përmes të cilit shoqëria transmeton vlerat e saj;

besimet, njohuritë dhe sistemet simbolike tek anëtarët e saj të rinj...(Musai,B., “Psikologji

Edukimi”, Tiranë.(2001).

Formim - Botëkuptimi dhe edukata që ka fituar dikush në jetë e në shkollë, në një

mjedis të caktuar shoqëror, tërësia e dijeve që ka përvetësuar dikush në një fushë të

shkencës, të teknikës a të arteve. Formim klasor. Formim ideopolitik. Formim gjuhësor.

16

Formim shkencor. Formim muzikor (artistik). Formim i gjithanshëm. Ka formim të

mirë21

.

Formim – Një proces i mësimit, përgatitjes dhe të nxënit, veçanërisht në shkolla ose

universitete, drejt përmirësimit të njohurive dhe zhvillimit të aftësive22

.

Përgjegjësi - 3. Ndjenjë e lartë që ka njeriu, i cili merr përsipër me vullnet të kryejë

sa më mirë një punë, një detyrë të ngarkuar nga shoqëria etj. Punojnë me përgjegjësi (pa

pikën e përgjegjësisë). E ndjejnë përgjegjësinë para historisë (para popullit). Veprojnë

(diskutojnë) me përgjegjësi të plotë. Rritet ndjenja e përgjegjësisë23

.

Përgjegjësi – Të kesh një punë ose detyrë për të bërë diçka ose të merresh me diçka,

në mënyrë që ju mund të ndiheni në faj nëse diçka shkon gabim24

.

Angazhim – Proces i të marrit pjesë në diçka25

.

Angazhim - 1. Veprim sipas kuptimeve të foljeve angazhoj, angazhohem. Angazhim

i forcave (i mjeteve). 2. Shih zotim –i. Marr angazhim zotohem26

.

Angazhim – Një marrëveshje për të bërë diçka në një kohë të caktuar, veçanërisht

diçka zyrtare ose diça e lidhur me punën tënde27

.

Angazhim qytetar – angazhim aktiv i çdo individi në proceset vendimmarrëse , që

kanë të bëjnë me formulimin e politikave dhe me alokimin e fondeve28

.

Pjesëmarrje: Marrja pjesë në një punë a veprimtari që bëhet bashkë me të tjerët.

Rrjedhim i këtij veprimi. Pjesëmarrje e gjerë (masive). Pjesëmarrje e drejtpërdrejtë

(aktive)29

.

21

Fjalori i Gjuhës Shqipe, Akademia e Shkencave Shqipërisë, Instituti i Gjuhësisë dhe i Letërsisë,

Toena, 2002,, fq. 120. 22

Trunbull, J., Lea, D., Parkinson, D., Phillips, P., Francis, B., Webb, S., Bull, V., Ashby, M., Oxford

Advanced Learner‟s Dictionary of Current English, Oxford University Press, 2010, fq. 485. 23


Toena, 2002, fq. 973. 24


Advanced Learner‟s Dictionary of Current English, Oxford University Press, 2010, fq. 1303. 25

Fjalori Macmillan Education, Oxford O x43 PP.F, 2007, fq. 1088 . 26


Toena, 2002, fq.44. 27

Trunbull, J., Lea, D., Parkinson, D., Phillips, P., Francis, B., Webb, S., Bull, V., Ashby, M., (2010),

Oxford Advanced Learner‟s Dictionary of Current English, Oxford University Press, fq. 503. 28

Bisha, E., (2012), Mobilizimi dhe angazhimi i komunitetit për më shumë përgjegjshmëri nga

vendimmarrësit, Qendra për Mbrojtjen e të Drejtave të Fëmijëve në Shqipëri, fq. 22 .

17

Pjesëmarrje – akti i marrjes pjesë në një aktivitet ose ngjarje30

.

Pjesëmarrja qytetare mund të nënkuptojë shumë gjëra për njerëzit, por ajo është një

vlerë dhe ka një domethënie të madhe sociale e politike. (Edukata qytetare 9, 2012,

Sheme, M., & Shehu, M., fq.44).

Punë vullnetare apo pjesëmarrje në organizata vullnetare konsiderohen komponentët

kryesorë të shoqërisë civile (Dekker dhe Halman, 2003).

Puna vullnetare si punë pa asnjë pagesë (Hodgkinson, 2003).

1.6. Supozimet e studimit

Ky studim mbështetet mbi disa supozime :

Pjesëmarrësit në studim do të plotësojnë pyetësorët vetëraportues sipas mënyrës që

studiuesi ka synuar, duke mos ndikuar në përgjigjet që do të japin ata .

Respondentët do t‟u përgjigjen saktë dhe me sinqeritet pyetjeve në pyetësor, duke

pasqyruar nëpërmjet përgjigjeve të tyre përvojën dhe eksperiencën që kanë në këtë

drejtim.

Të gjithë pjesëmarrësit do të plotësojnë pyetësorin në të njëjtën kohë dhe do të

trajnohen në të njëjtat kushte, duke mos pasur ndikime nga jashtë.

Kërkesat për aftësim profesional janë të mëdha, prandaj ky studim konsideron si

shumë të rëndësishme nevojat dhe prioritetet e mësimdhënësve për t‟u trajnuar.

Eshtë marrë i mirëqenë fakti që janë të sakta burimet ku janë mbështetur autorë të

ndryshëm në këtë studim.

1.7. Organizimi i studimit

Ky studim është strukturuar në gjashtë kapituj kryesorë. Në pjesën e hyrjes përfshihen

çështje që kanë të bëjnë me prezantimin e fokusit të studimit, arsyet e ndërmarrjes së

këtij studimi, hipotezën, rëndësinë që ka realizimi i këtij studimi, qëllimi i tij, përkufizimi

i koncepteve kryesore, supozimet dhe mënyra e organizimit të punimit.

29


Toena, 2002,, fq.1010. 30


Advanced Learner‟s Dictionary of Current English, Oxford University Press, 2010, fq. 1407.

18

Kapitulli i dytë merret me shqyrtimin e literaturës ku pasqyrohen zgjidhjet

institucionale që ofrohet nga Institucionet e Arsimit Parauniversitar për edukimin dhe

formimin qytetar të nxënësve, baza ligjore ku ajo mbështetet, rëndësia e edukimit qytetar

në shkollë, organizimi i kurrikulës së edukimit qytetar, eksperienca botërore dhe

shqiptare të realizimit të edukimit qytetar. Në këtë kapitull trajtohet formimi qytetar i

mësuesve, përgjegjësitë qytetare, vlerat qytetare, zotërimi i lëndës nga ana e tyre,

realizimi i të nxënit, metodat dhe vlerësimi i nxënësve, rëndësia dhe politikat e trajnimit

si dhe vlerësimi i efektivitetit të trajnimeve. Po ashtu në këtë kapitull trajtohet

pjesëmarrja qytetare dhe komponentët e saj, si: informimi, konsultimi, vendimmarrja e

përbashkët, veprimi bashkarisht si dhe mbështetja e iniciativave komunitare.

Në kapitullin e tretë përshkruhet metodologjia që është përdorur në realizimin e këtij

studimi. Paraqitet hipoteza dhe operacionalizimi i saj në disa pyetje kërkimore, dizajni i

studimit, pjesëmarrësit në studim, instrumentet me të cilat është kryer studimi, pilotimi i

instrumentit dhe analizat e tij, kodimi i të dhënave, procedura e kërkimit si dhe limitet e

studimit.

Në kapitullin e katërt jepen rezultatet e studimit. Janë dhënë përfundimet e ndryshme

që janë nxjerrë nga analizat me testet parametrike dhe joparametrike. Në këtë kapitull

pasqyrohen analizat përshkruese, analizat faktoriale, analizat korrelacionale. Po ashtu në

këtë kapitull jepet testimi i hipotezës dhe i pyetjeve kërkimore.

Në kapitullin e pestë jepet diskutimi i të dhënave deskriptive të mësuesve dhe të

nxënësve, diskutimi i testimit të hipotezës, diskutimi mbi testimin e pyetjeve kërkimore të

ngritura në studim si dhe dhënia e argumenteve për gjetjet e arritura.

Në kapitullin e gjashtë jepen përfundime që u arritën në këtë studim, si dhe

rekomandime konkrete për përmirësimin e punës në të ardhmen. Gjithashtu jepen

mendime për studime të mëtejshme kërkimore.

19

II. Shqyrtimi i literaturës së fushës dhe të çështjes

2.1. Teoritë për origjinën e edukatës

“Për edukatën në shoqërinë e parë “primitive” nuk ka burime dhe të dhëna relevante .

Edhe për zanafillën e saj ekzistojnë teori të ndryshme”31

. Mendimtarë, filozofë,

pedagogë, psikologë, sociologë e të tjerë në veprat e tyre janë shprehur për edukimin e

njeriut, duke filluar nga Sokrati, Platoni, Aristoteli, Dekarti, Xhon Loku, Zhan Zhak

Rusoi etj. Kështu Xhon Loku me teoritë empirike dhe racionaliste mbi edukatën e

absolutizon rolin e mjedisit shoqëror në zhvillimin dhe edukimin e njeriut. Teoria e

edukatës së lirë, e përfaqësuar nga Zhan Zhak Ruso thekson faktin se fëmija mund të

zhvillojë aftësitë e tij natyrore në mënyrë rastësore, pa ndërhyrë njeri. Teoria personale

dhe individuale e edukatës absolutizon rolin e individit, ku individi është vlera e parë,

kurse shoqëria është faktor dytësor. Teoritë biologjike mbi edukatën e shpjegojnë

edukimin e njeriut me natyrën e trashëguar duke absolutizuar rolin e faktorit biologjik,

duke mohuar qenien e tij shoqërore, praktike, aktive dhe krijuese. Paul Monroe, në

veprën e tij “History of Education”, 1923, origjinën e edukatës e identifikon me imitimin

spontan dhe të pavetëdijshëm të njeriut. Në shoqërinë e parë, shton ai, nuk kishte as tërësi

diturish të formuara, as metoda të edukimit, të cilat do t‟i përdornin të rriturit për

edukimin e brezave të rinj. Prandaj, edukata e parë ishte vetëm një imitim spontan dhe i

pavetëdijshëm i sjelljeve dhe i veprimtarisë së të rriturve ndaj fëmijëve e të rinjve32

.

Teoritë iluministe e trajtojnë edukatën si faktor për harmonizimin e marrëdhënieve

njerëzore. Krijohen teori të cilat synojnë të jenë të pavarura, të njohura si teori

pragmatiste, ekzistencialiste, etj. Pedagogu amerikan John Dewey njihet si themelues i

teorisë pragmatiste, e cila e paraqet njeriun si qenie aktive, që zhvillohet dhe afirmohet

nga ana fizike dhe psikike më shumë në mënyrë rastësore, se sa i udhëhequr. Edukata e

lirë, sipas kësaj teorie, do të formojë njeri të lirë. Kjo teori iu kundërvu pikëpamjeve

31

Koliqi, H., Historia e Pedagogjisë Botërore I, Prishtinë, (1997), fq. 42. 32

Koliqi, H., Historia e Pedagogjisë Botërore I, Prishtinë, (1997) , f.37.

20

autoritare të kohës, çka kishte rëndësi për ndërtimin e raporteve demokratike ose më

njerëzore mes fëmijës dhe edukatorit33

.

2.2. Qytetari dhe qytetaria, terma të hershëm, Edukimi për qytetarinë

demokratike

Marc Nerfin shkruan: ”As Princ, as Tregtar: Qytetar “, kuptimi i të cilave në mbarë

botën është: burra dhe gra, grupe dhe individë që bashkohen për t‟i kryer vetë punët e

tyre, me qëllim që të ndryshojnë shoqëritë në të cilat jetojnë. Ideja e kulturës demokratike

është shpallur nga humanizmi klasik në përkufizimin e Ciceronit në lidhje me republikën

ose respublika, e cila shikohet “jo si një grumbullim qeniesh njerëzore të mbledhura

bashkë në një mënyrë çfarëdo, por si një grumbullim njerëzish në përmasa të mëdha të

bashkëlidhur në një marrëveshje që ka të bëjë me drejtësinë dhe partneritetin për të mirën

e përbashkët”. Në këtë mënyrë, qytetari përkufizohet edhe si bartës i të drejtave, siç jepet

nga përkufizimi “marrëveshje që ka të bëjë me drejtësinë”, edhe si një anëtar i

bashkësisë, “një partneritet për të mirën e përbashkët”34

.

Shekulli V para erës sonë, koha e artë e Perikliut dhe Athina, janë koha dhe vendi,

kur lindën për herë të parë konceptet “Qytet”, “Qytetar” dhe “Qytetari”. Sipas mendimit

të sociologut të shquar bashkëkohor dhe eksponentit më të rëndësishëm të

neoliberalizmit, Ralf Dahrendorf, në kohën e lashtë, “Qytetar ishte shtetasi, fillimisht

banori (mashkull, femër), i Athinës, në shekullin V para erës sonë” 35

. Ralf Dahrendorf

është i mendimit se “ … qytetaria është një varg të drejtash dhe detyrimesh. Fraza “të

drejta dhe detyrime” shqiptohet lehtë, por ka kurthet e saj. Pa dyshim, nuk e kam fjalën

për një vlerë, për një ideal. Qytetaria është një funksion shoqëror konkret”36

37

. Nisur nga

ky fakt, edhe sot bëhen debate lidhur me konceptet “qytetar” dhe “qytetari” si dhe kufirin

kohor të shfaqjes së tyre. Asnjëherë këto koncepte nuk kanë qenë definitive në

33

Kraja, M., Pedagogjia, Mësonjëtorja XXI, Tiranë, (2006), f. 140. 34

Mark Ti Ciceroni, De Res PUblika (mbi Republikën), Përkthyer nga Clinyon Walker Keyes (Cambridge,

MA: Hrvard University Press, 1988) I;39, f.65. 35

Kenneth Clark, “Qytetërimi” fq. 230. 36

Ralf Dahrendorf, “Konflikti shoqëror modern”, fq. 48. 37

Shakaj,I., Didaktika e edukimit për qytetari demokratike, Julvin 2, Tiranë, 2012, fq. 36-37.

21

përmbajtjen e tyre. Në të gjitha kohërat qytetari ka qenë përballë dy proceseve:

përfshirjes, i cili është tregues i qytetërimit, komponent bazë për ndërtimin e shoqërisë

civile dhe përjashtimit. Qytetaria është tërësi e virtyteve të një njeriu të kulturuar, i cili

zotëron të drejtat dhe njeh detyrat që ka, është të qenit shtetas i vetëdijshëm për këto role

dhe përgjegjësi.

Koncepti “qytetar” është dinamik dhe ka pësuar evolucion esencial në këto shekujt e

fundit, që nga koha e Revolucionit Francez të vitit 1789. Si institucion, qytetarin dhe

qytetarinë e krijoi revolucioni frëng i fundshekullit XVIII, duke i themeluar mbi

konceptet e lirisë, barazisë dhe vëllazërisë. Të qenit qytetar nënkupton para së gjithash të

qenit njeri i lirë, ndërsa angazhimi qytetar do të kërkonte të paktën një minimum kohe të

lirë, gjë të cilën nuk mund ta sigurojnë ata njerëz që e kanë gjithë ditën të zënë, për të

siguruar kushtet më minimale të jetesës. Qytetarët e shteteve demokratike janë njëherësh

aktorë dhe autorë të edukimit për qytetarinë demokratike. Që nga shekulli XVIII

konceptet “qytetar” dhe “qytetari‟ fituan qytetarinë e ekzistencës.

Në shqipen e shekullit XX fjala „qytetar‟ tregonte për një kohë të gjatë banorin e

qytetit, meqënëse raportet e individit me shtetin i shprehte termi nënshtetas. Individët

janë qytetarë për sa kohë dinë të kërkojnë të drejtat e tyre. Qytetar nuk është vetëm banori

i qytetit, por edhe banori i fshatit, pasi edhe ata kanë të drejta dhe përgjegjësi që burojnë

nga bashkëjetesa me njerëzit e tjerë. Ushtrimi i të drejtave dhe përgjegjësive e kthen

qënien njerëzore në një qënie qytetare. “Zakonisht fjala „qytetar‟ përkufizohet si anëtar i

shoqërisë. Ç‟është e vërteta, qytetari nuk mund të jetë thjeshtë një anëtar i shoqërisë.

Qytetari, nga ky këndvështrim, është përbërësi aktiv i bashkësisë njerëzore, i aftë të

kuptojë dhe të realizojë të drejtat dhe përgjegjësitë e tij si anëtar i asaj bashkësie.38

”

Nuk është e lehtë të bëhesh qytetar pasi ajo kërkon: vendosjen e raporteve midis të

drejtave dhe përgjegjësive; kërkon kohën e gjatë të socializimit që njeriu të zhvillojë

përgjegjësitë vetjake si dhe të mësojë rolin e qytetarit; duhet kohë që të përfitosh nga një

qënie biologjike, një qënie njerëzore, gjë e cila arrihet nëpërmjet edukimit të tij të

vazhdueshëm në shkollë e në jetë; nëpërmjet formimit gjatë gjithë jetës. Duke qenë një

38

Tamo, A., Edukimi i qytetarisë demokratike në shkollën fillore, gusht 1999, fq. 1.

22

proces që ka vështirësi, shoqëria njerëzore nuk qëndron indiferente duke e lënë individin

që të kuptojë vet të drejtat dhe përgjegjësitë e tij, por ajo ndërhyn nëpërmjet shumë

aktorëve, midis të cilëve edhe nëpërmjet shkollës, për të realizuar edukimin qytetar të

nxënësve, pasi ai që është qytetar sot, di të praktikojë qytetarinë dhe do të jetë qytetar

edhe më i mirë në të ardhmen. Qytetaria aktive i referohet marrëdhënieve midis individit

dhe shtetit, por edhe midis vet individëve, prandaj mësuesit dhe të rinjtë kanë detyrimin

të promovojnë barazi, drejtësi, respekt si dhe pjesëmarrje. Një rol të veçantë në këtë

drejtim luan edukata qytetare, e cila ka për qëllim t‟u japë nxënësve njohuritë dhe t‟u

zhvillojë aftësitë intelektuale, të zhvillojë aftësitë e pjesëmarrjes qytetare të tyre si dhe

përfshirjen e nxënësve në zgjidhjen e problemeve në shkollë e komunitet. Të zhvillojë

qytetarin kompetent e të përgjegjshëm në zbatimin e vlerave dhe parimeve demokratike,

dhe jo vetëm kaq, por t‟i aftësojë nxënësit për të gjykuar në mënyrë kritike. Çdo shoqëri

ka nevojë që njerëzit të kontribuojnë për një komunitet sa më të shëndoshë, për një

mjedis sa më të mirë, për të marrë role në shoqëri dhe për të ndërmarrë ndryshime në të.

Shoqëria civile në vendin tonë do të jetë e fortë, kur raporti mes angazhimit politik dhe

veprimit qytetar të jetë në favor të këtij të fundit, pasi vetëm këtu individi mund të

shpalosë vlerat e tij në realitetin social ku jeton, mund të evidentojë standardet që e bëjnë

qytetar. Shoqëria civile nëpërmjet këtyre standardeve, ndikon në ndërtimin e “kulturës

qytetare”, pasi ato janë të lidhura fort midis tyre dhe karakterizojnë qytetërimin në një

moment të caktuar.

Mësimdhënia e lëndëve shoqërore në përgjithësi dhe e edukatës qytetare në veçanti,

mund të jetë e orientuar drejt arritjes së rezultateve ose/ dhe drejt procesit. Ajo që e bën të

rëndësishëm synimin drejt rezultateve, bazohet në logjikën që energjia e shpenzuar duhet

të merret në formën e një produkti përfundimtar, në formën e njohurive, të shkathtësive e

të vlerave të nevojshme për të funksionuar në mënyrë efikase në një shoqëri demokratike.

Ajo që e bën të rëndësishëm synimin drejt procesit, bazohet në logjikën që energjia që

shpenzohet duhet të rrjedhë në një proces normal demokratik39

. Qëllimi kryesor është

përgatitja e gjeneratave të reja për të qenë faktor relevant në instalimin dhe konsolidimin

39

Tamo, A., Edukimi i qytetarisë demokratike në shkollën fillore, gusht 1999, fq. 15-16.

23

e proceseve demokratike në vendin tonë. Presidenti Bush ka thënë: “Qytetaria nuk është

një taktikë apo mendim. Ajo është zgjedhje e besimit ndaj cinizmit apo e komunikimit

mbi kaosin”. Shoqëria civile në vendin tonë ka nevojë për njerëz që punojnë jashtë

kornizave. Qytetërimin e bën kultura e shndërruar në mënyrë jetese, prandaj duke pasur

parasysh se qytetaria fillon me gjeste të thjeshta, por që mbartin në vetvete një

domethënie të madhe, të punohet që në shkollë, për të hedhur themele të forta në drejtim

të edukimit dhe formimit qytetar të të rinjve. Nxënësit të përgatiten që të thonë fjalën e

tyre, pa pasur frikë nga e vërteta, të ndryshojnë në sjelljet e tyre duke shmangur

indiferentizmin dhe intolerancën, duke u bërë pjesë aktive në shoqëri, pasi ndryshimet në

vetvete vijnë jo vetëm nga fjalët, por edhe nga veprat.

2.3. Zgjidhja institucionale që ofrohet nga institucionet e arsimit parauniversitar

për edukimin dhe formimin qytetar të nxënësve .

Edukimi qytetar demokratik përfshin një tërësi konceptesh dhe vlerash themelore, të

cilat janë të përbashkëta për të gjitha demokracitë moderne. Parimet e demokracisë janë

universale, por zbatimi i tyre realizohet në përputhje me rrethanat konkrete të çdo

shoqërie, prandaj nxënësit përgatiten të jetojnë si qytetarë të një shoqërie demokratike.

Shtetet anëtare duhet të mbështetin përfshirjen e edukimit për qytetari demokratike dhe

për të drejtat e njeriut në institucionet e arsimit të lartë, veçanërisht në ato që përgatisin

mësuesit e ardhshëm, duke respektuar parimin e lirisë akademike të këtyre

institucioneve.40

Për të qenë në gjendje të marrin pjesë, qytetarët duhet të fitojnë njohuritë, qëndrimet,

vlerat dhe aftësitë. Këto parakushte për qytetari aktive janë rezultatet ideale ose prodhimi

i edukimit qytetar. Prandaj, ne i kemi identifikuar ato si tregues të prodhimit (output) të

edukimit qytetar. Për të nxitur përvetësimin ose mësimin e këtyre parakushteve, edukimi

qytetar ka si detyrë për të transferuar njohuritë, qëndrimet, vlerat dhe aftësitë e

interesuara. Përveç këtyre qëllimet e arritjeve arsimore, kultura edukative është shumë e

40

Rekomandime CM/Rec(2010)7 të Komitetit të Ministrave për shtetet anëtare për Kartën e Edukimit për

Qytetari Demokratike dhe të Edukimit për të Drejtat e Njeriut të Këshillit të Evropës (Miratuar nga

Komiteti i Ministrave, më 11 maj 2010, në Sesionin e 120-të të tij), fq.7.

24

rëndësishme për edukimin e një qytetarie aktive. Për shembull, një klimë e hapur në

klasë, në të cilën ka vend për diskutim, rrit njohuritë dhe angazhimin qytetar. Gjithashtu,

në qoftë se shkolla ofron mundësi për të mësuar duke marrë pjesë në vendimmarrje në

shkollë ose në komunitetin më të gjerë, kjo kontribuon në përfshirjen dhe aftësitë për

qytetari41

.

Studimet nxjerrin konkluzione të ngjashme që janë relevante për matjen e treguesve

të outputeve dhe inputeve të edukimit qytetar. De Weerd, Gemmeke, Rigter, Van Rij (2005),

kanë nxjerrë përfundimin se ka dallime të gjera ndërmjet vendeve në lidhje me kuptimin

e “qytetarisë”, si në terminologjinë, nivelin e arsimit, qasjen dhe caktimin e orëve javore.

Më poshtë po japim mënyrën se si është organizuar edukimi qytetar në shkollë në disa

vende të ndryshme të botës.

Tabela 1: Organizimi i edukimit qytetar në fazën fillestare

Vendi Terminologjia Metoda Orë për javë

Anglia

Edukim për qytetari

Jostatutore

Kroskurrikulare

Vendosin shkollat

Australia

Çellsi Jugor i Ri

Shoqëria njerëzore dhe mjedisi i saj

Jo statutore

E integruar

Jo e specifikuar

Kanada

Studime shoqërore

Jostatutore

E integruar

Jo e specifikuar

Franca Studime shoqërore Me bazë statutore. E

veçantë dhe e integruar.

4 orë nga 26 orë

mësimore

Gjermania

Edukata qytetare si pjesë e “Zbulimit

të Botës”

Jostatutore

E integruar

Jo e specifikuar

Hungaria

?? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? Me bazë statutore.

E integruar

4 deri 7% e kohës së

kurrikulës.

Italia

Njerëzit dhe shoqëria

Me bazë statutore.

E integruar

Jo e specifikuar

Japonia Shkencat shoqërore Me bazë statutore Lëndë e

veçantë dhe e integruar.

175X45minuta në vit

Korea

Studime shoqërore, eksperienca

jetësore dhe edukimi moral.

Me bazë statutore.

Lëndë e veçantë

Ndryshon sipas vitit

Hollanda

Struktura shoqërore dhe aftësi jetësore.

Me bazë statutore.

E integruar

80 deri në 100 orë në

vit

41


and Citizenship Education, 2005, Amsterdam, fq. 9.

25

Zelanda e Re

Studime shoqërore

Me bazë statutore.

E integruar

Jo e specifikuar

Singapori

Edukimi qytetar dhe moral

Me bazë statutore Lëndë e

veçantë dhe e integruar

3 X30 minuta mësime

Spanja

Njohuri të mjedisit natyror, shoqëror

dhe kulturor.

Jostatutore

E integruar

170 orë në vit

Suedia

Shkencat shoqërore

Jo bazë

E integruar

885 orë mbi 9 vite të

shkollimit të detyruar.

Zvicra

Studime shoqërore

Jostatutore

E integruar

Jo e specifikuar

SHBA

Kentucky

Studime shoqërore

Me bazë statutore.

E integruar

Koha e specifikuar në

javë ndryshon sipas

shteteve

Dokumentet dhe burimet bazë që duhet të njihen paraprakisht për zbatimin efektiv të

programit janë korniza kurrikulare, standardet e fushës dhe ato të lëndës, të gjitha

programet e lëndës së edukimit qytetar për ciklin 1-9, programet e lëndëve të tjera,

udhëzuesit lëndorë, manualet e vlerësimit42

. Edukata shoqërore është pjesë e kurrikulës

shkollore, jepet një orë në javë, 35 orë në vit. Më poshtë paraqitet përqindja që zë kjo

lëndë në kurrikulën e shkollës 9-vjeçare në vendin tonë të miratuara nga Ministria e

Arsimit dhe Sportit:

Grafiku 1: Vendi i kurrikulёs sё edukatёs nё raport me kurrikulёn nё pёrgjithёsi

Edukata shoqërore nuk është lëndë, ajo del përtej lëndës nisur: nga misioni që ka, nga

fakti se ajo tenton formimin personal/individual, njohjen e vetes dhe të tjerëve, të qenit

pjesë e grupit dhe të kontribuarit për të. Edukimi qytetar del përtej kufijve të shkollës dhe

42

Kurriklula Kombëtar e Arsimit Bazë, Program lëndor, IZHA, Tiranë, 2012, fq. 8.

26

të komunitetit dhe sfidon ndarjen që ekziston ndërmjet edukimit formal dhe atij joformal,

ndërmjet veprimtarive kurrikulare dhe atyre jashtëshkollore, si dhe ndërmjet shkollimit

dhe shoqërizimit. Si i tillë, ai zhvillon karakterin e ndërsjellë të procesit të mësimdhënies

dhe të të nxënit dhe nxit këmbimin e vazhdueshëm të rolit të mësuesve dhe të nxënësve.

Në të njëjtën kohë, duke u përqendruar në fitimin e aftësive dhe të kompetencave të

nevojshme për veprimin dhe ndryshimin shoqëror, edukimi qytetar ruan të gjitha

karakteristikat e një përpjekjeje të paramenduar njerëzore që harmonizon teorizimet me

diskutimin publik43

.

Në dhjetë vitet e fundit, disa studime kanë mbledhur informacion mbi politikën e

edukimit qytetar në disa vende. Kurrikula kombëtare kohët e fundit është studiuar për

Këshillin e Evropës nga Birzea dhe Eurydice. Faza e parë e studimit të Civic Education

Study, përmban gjithashtu një studim në kurrikulën kombëtare. Studimet nxjerrin

konkluzione të ngjashme që janë relevante për matjen e treguesve të outputeve dhe

inputeve të edukimit qytetar. Seicili prej tyre nxjerr përfundimin se ka dallime të gjera

ndërmjet vendeve në lidhje me kuptimin e “qytetarisë”, terminologjia (psh.edukimi

qytetar, shkencat sociale, arsimi civil etj), niveli i arsimit (arsimi fillor dhe/ose i ulët

dhe/ose i mesëm i lartë), qasja (lëndë të veçuara ose ndërkurrikulare, me dëshirë ose të

detyrueshme ), dhe caktimi i kohës (mësimet ose orët në javë)44

.

2.3.1. Baza ligjore ku mbështetet edukimi qytetar

“Ligji i jep qeverisë të drejtën për të lëshuar një sëri dekretesh legjislative për të

rregulluar këto aspekte, midis gjërave të tjera: përmbajtjen e kurrikulës në sistemin e

studimit të shkollës, detyrat dhe karakteristikat e sistemit kombëtar të vlerësimit, kriteret

për kalimin e studentëve nga sistemi i liceut në sistemin e edukimit dhe trajnimit

profesional, ndryshimin shkollë – punë, normën për ekzaminimin shtetëror në fund të

ciklit të parë të sistemit të edukimit, trajnimin fillestar dhe në shërbim të mësuesve”45

.

Në Austri, një dekret i vitit 1978 prezanton edukimin qytetar si "parimi themelor

43

Kurriklula Kombëtar e Arsimit Bazë, Program lëndor, IZHA, Tiranë, 2012, fq. 15. 44


and Citizenship Education, 2005, Amsterdam, fq. 63. 45

Losito, B., Civic Education in Italy : intended curriculum and students‟ opportunity to learn, fq.15 .

27

edukativ" (Grundsatzerlass Politische Bildung) për të gjitha llojet e shkollave austriake

dhe në të gjitha nivelet. Në Portugali, një dekret i vitit 2001 përcakton "edukimin

qytetar" si pjesë themelore e të gjitha fushava kurrikulare në arsimin fillor dhe arsimin e

mesëm dhe thekson se duhet të mësohet përmes aktiviteteve tematike. Sipas dekretit të

vitit 1998 (Decreto del 31 agosto 1998 sul compito degli educatori e del personale della

scuola) shkollat në komunitetet gjermanishtfolëse të Belgjikës duhet të sigurojnë që janë

vende dinamike, të krijojnë kushtet, në mënyrë që të gjithë të mund të marrin pjesë në

çështjet që i prekin. Në Gjermani, në përputhje me Rezolutën e Konferencës së

Përhershme të 6 marsit 2009, "Arsimi, forcimi i shkollës demokratike”, jepet nevoja për

të promovuar pjesëmarrjen e nxënësve në të gjitha nivelet arsimore, për të punuar në

institucione që kanë në themel bamirësinë në zonë. Në Itali, në bazë të ligjit 169/2008, i

cili futi edukimin qytetar në shkolla dhe qarkoren ministrore 86/2010 që përcakton

udhëzimet për mësimin e edukimit qytetar, në të gjitha shkollat duhet të krijohet

partneritet efektiv me autoritetet lokale dhe forcat policore, si dhe me shoqatat kulturore,

sportive dhe OJQ-të.

“Lidhja e Kurrikulës dhe Standardeve, zhvillimi profesional duhet të jetë në përputhje

me standardet kombëtare dhe shtetërore dhe të lidhet me atë që bëjnë mësuesit me

nxënësit në klasë. Kjo kërkon programe të zhvillimit profesional, të përfshijë kohë për

mësuesit për të menduar përmes konteksteve e komuniteteve të tyre dhe shkollës.46

47

”

Në kuadrin e Projektit Kundër Korrupsionit në Shqipëri (PACA), implementuar nga

Këshilli i Evropës me ndihmën financiare të Bashkimit Evropian, në të gjitha shkollat

publike dhe private të arsimit parauniversitar po gjen zbatim “Kodi i Etikës së Mësuesit”,

miratuar nga Ministria e Arsimit dhe Sportit, më 30 nëntor 2013.

Për të realizuar më së miri edukimin qytetar të nxënësve në shkollë, rol të

rëndësishëm luan edhe përgatitja profesionale e mësuesve dhe kualifikimi i vazhdueshëm

i tyre. “Detyrimi i shtetit është të sigurojë trajnim rreth edukimit qytetar dhe përfshirjes

46

Report, Guardian of Democracy. The Civic Mission of Schools in partnership with the Educating for

Democracy, University of Pennsylvania, Division for Public Education, National Conference on

Citizenship, 2003, fq.38. 47

Penuel, W., Fishman, B. , et al., “Çfarë e bën zhvillimin profesional të efektshëm? Strategji që nxisin

zbatimin e kurrikulave”. American Educational Research Journal, vol.44, no.4 (2000).

28

në një shoqëri moderne. Është pa dyshim në interes të shoqërisë në përgjithësi, që

popullsia të edukohet deri në një farë pike. Sistemi shkollor është një mënyrë efikase e

përmbushjes së nevojave sociale”48

. Në kuadrin e reformës në arsim, krijimi i Qendrës

Kombëtare Arsimore të Vlerësimit dhe Provimeve (QKAVP) dhe i Drejtorisë së

Inspektimit në MAS shënon fillimin e dy reformave të rëndësishme institucionale.

Ristrukturimi organizativ duhet të plotësohet me zhvillimin e burimeve njerëzore për të

forcuar kapacitetet monitoruese dhe vlerësuese. Për të rritur efektivitetin e QKAVP duhet

të vihet në veprim një sistem i dyfishtë, i cili përfshin monitorimin dhe vlerësimin e

brendshëm e të jashtëm49

. Duke filluar nga viti 1989, shpenzimet publike për arsimin, si

pjesë e PPB, kanë rënë në mënyrë të vazhdueshme, nga 4% në vitin 1989, në 3% në vitet

2000 e 2001, dhe në 2,9% në vitin 2003. Këta tregues janë më të ulët se mesatarja e

vendeve të tjera të rajonit. Buxheti i shtetit për arsimin në vitin 2003 ishte vetëm 10,3% e

shpenzimeve të përgjithshme publike. Ky tregues, krahasuar me 11,4% për vitin 1995,

dhe 11,5% për vitin 1996 nuk dëshmon për rritje50

.

Në Nenin 12.2 të “Ligjit për Sistemin Arsimor Parauniversitar” thuhet: “Komuniteti i

shkollave publike, i përbërë nga nxënësit, mësuesit, gjithë personeli tjetër i shkollës,

prindërit dhe partnerë të tjerë socialë, synon ngritjen e nivelit mësimor - edukativ të

nxënësve dhe integrimin optimal të tyre në jetën, emancipimin dhe përparimin e

vendit”51

.

2.3.2. Rëndësia e edukimit qytetar në shkollë

Shkollat luajnë një rol kryesor në zhvillimin e aftësive akademike për nxënësit.

Shkollat gjithashtu shërbejnë si vende që ndihmojnë nxënësit në zhvillimin e të kuptuarit

të shoqërisë dhe të angazhimit politik e qytetar. Në këtë mënyrë shkollat ndihmojnë për të

nxitur njohuritë, aftësitë dhe rregullat që nxënësit kanë nevojë për t‟i zhvilluar në punët

politike dhe përgjegjësitë sociale të individëve (Torney-Purta & Vermeer, 2004)52

. Nën

48

Guomundur Heioar Frimannsson, Civic Education in Europe : Some General Principles, 2000, fq. 16 49

Ministria e Arsimit e Sporteve, Strategjia Kombëtare e Arsimit, 2004 – 2015, fq.18 . 50

Ministria e Arsimit e Sporteve, Strategjia Kombëtare e Arsimit, 2004 – 2015, fq. 19 . 51

Ministria e Arsimit e Sporteve, Ligji për Sistemin Arsimor Parauniversitar, Tiranë 1995, fq. 7. 52

Homana, G., Barber, C., Torney-Purta, J., Background on the school citizenship, Education climate

29

këtë sistem të decentralizuar, shkollave do t‟u kërkohet të marrin përgjegjësi të mëdha në

planifikimin, menaxhimin dhe përmirësimin cilësor të shërbimeve që ato sigurojnë.

Aktualisht, strukturat dhe personeli ekzistues kanë kapacitete të kufizuara për ta kthyer

këtë në realitet. Komunitetet lokale dhe prindërit në të kaluarën janë përfshirë shumë pak

në planifikimin e veprimtarive shkollore dhe zgjidhjen e problemeve eventuale që

shoqëronin procesin mësimor, prandaj ata e ndiejnë jo si duhet përgjegjësinë për

zhvillimin dhe ruajtjen e cilësisë së shërbimeve që ofrohen nga shkollat53

. Byroja për

Shërbimet Arsimore në Malin e Zi i kushtoi rëndësi të madhe edukimit dhe formimit

qytetar të nxënësve duke marrë një sërë masash, si: futjen e edukatës qytetare si lëndë,

trajnimin e mësuesve për t‟iu përgjigjur edukimit qytetar të nxënësve, krijimin e shoqatës

së mësuesve të edukimit qytetar, ruajtjen e cilësisë së edukimit qytetar, të hapur ndaj

ndryshimeve shoqërore dhe “elastike”. Qëllimi i kësaj kurrikule do të realizohej me

mbështetjen e shkollës, prindërve, komunitetit lokal, MAS, universiteteve, sektorit

joqeveritar, partnerë të tjerë54

. Përveç kësaj, shkolla është vetëm një vend për të mësuar

dhe praktikuar Edukimin me Qytetarinë Demokratike (EQD), të mësuarit e saj do të

zgjasë gjatë gjithë jetës. Kuptohet si e tillë, EQD nënkupton arritjen e qëllimeve të

edukimit qytetar: Nëpërmjet të gjitha lëndëve shkollore (ndërkurrikulare). Përmes

aktiviteteve të lira jashtëshkollore që nxënësit kryejnë brenda dhe jashtë shkollës. Nga

kultivimi dhe praktikimi i vlerave demokratike. Nga pjesëmarrja aktive në organet e

shkollës dhe organeve të tjera jashtë saj55

. Realizimi i edukimit qytetar në shkollat tona

paraqet një rëndësi të veçantë, pasi krijon mundësitë për të pasur në shkollë një klimë

bashkëpunuese. “Një klimë pozitive në shkollë përfshin metoda të qarta, të hapura dhe

edukative për të zhvilluar përgjegjësinë dhe efektshmërinë midis nxënësve dhe stafit. Ka

respekt të ndërsjellë midis administratorëve, mësuesve, nxënësve, prindërve dhe

assessment, 2006, fq. 1. 53

Strategjia Kombëtare e Arsimit, 2004 – 2015, fq. 8 . 54

Gora, C., Gore, V., Skolstvo, Z., Strategy for Civic Education in Primary and Secondary School in

Montenegro 2007-2010, Unicef and the NGO Centre for Civic Education, 2007, fq. 9-10 . 55

Gora, C., Gore, V., Skolstvo, Z., Strategy for Civic Education in Primary and Secondary School in

Montenegro 2007-2010, Unicef and the NGO Centre for Civic Education, 2007, fq. 17 .

30

komunitetit”56

. Pika 7, e cila karakterizon një klimë pozitive për edukimin qytetar në

shkollë dhe klasë, thekson si të rëndësishëm “angazhimin brenda komunitetit të shkollës

dhe angazhimin për të mësuar dhe bashkëvepruar me një komunitet më të gjerë”57

.

Vitet e fundit ka pasur një fokus të gjerë në Evropë dhe në fusha të mëtejshme në

zhvillimin e këtyre shkathtësive te nxënësit, si një përgjigje e drejtpërdrejtë nga

edukuesit dhe politikëbërësit për një sërë sfidash të përbashkëta: shoqëritë përballen me

një ndryshim të shpejtë dhe ndonjëherë të paparishikueshëm; çështjet që dalin nga rritja e

diversitetit kulturor, fetar dhe social; të merresh me grupet e të rinjve që ndihen të

përjashtuar nga procesi i edukimit dhe nga sistemet e vlerave që merren në shkolla dhe

kolegjet, si agjenci të shoqërisë. 58

Kolegjet skoceze kanë pasur sukses në formimin e shkathtësive, nëpërmjet aplikimit

të programeve të tyre tradicionale me nxënësit të tilla, si: vizita në vendet jashtë qytetit,

në Parlamentin Evropian, te sherifi i zonës, në Gjykatën e Lartë; studentët raportuan për

vlerën që kanë vendet e punës, ku eksperienca ishte ndryshe nga eksperienca e

zakonshme; kështu një program për kujdesin e shëndetit HNC, për punën me njerëzit me

aftësi të kufizuara fizike, i kishte bërë që të përballeshin me sfida dhe paragjykime që

kishin në fillim të programit; miqësia e ngushtë, e cila u përdor formalisht dhe

informalisht në shumë kolegje për t‟u dhënë suport nxënësve të rinj; përdorimi në

mënyrë efektive i debatit formal për të inkurajuar nxënësit të zhvillojnë arsyetimin e qartë

dhe aftësitë komunikuese; vullnetarizmi u njoh si një mjet i vlefshëm, përmes të cilit

nxënësit mund të zhvillonin aftësi për qytetari duke dhënë kontribut efektiv për

komunitetin e zonës në një mënyrë praktike dhe kuptimplote; puna me grup-moshat e

tjera për të ndarë eksperiencat e tyre. Rëndësia e kulturës së shkollës në edukimin qytetar

është evidentuar nga studio e Eurydice e vitit 2005, e cila e përcakton një “sistem

56





Citizenship in Scotland‟s Colleges, A report by hm inspectorate of education for the Scottish further

and higher education funding council, 2006, fq. 1.

31

sielljesh, vlerash, normash, besimesh, praktikash të përditshme, parimesh, rregullash,

metodash të mësimdhënies dhe masash organizative" (Eurydice, 2005, fq.28).

Shkathtësitë për qytetari u përfshinë në mënyrë sistematike në programet e shkollës.

Shumë nga këto programe theksojnë arritjet dhe zhvillimin personal. Ky fokus i

angazhon nxënësit që të zhvillojnë besimin dhe vetëvlerësimin e tyre për të njohur dhe

festuar arritjet e tyre. Programet e hartuara për temat e qytetarisë u jepnin mundësinë

nxënësve për të eksploruar çështje për të drejtat dhe përgjegjësitë e tyre brenda

komunitetit të zonës, komunitetit skocez dhe atij ndërkombëtar59

. Rëndësi ka dallimi

midis treguesve input, autput dhe rezultateve të qytetarisë aktive, ku input është të

mësuarit e qytetarisë, autput është ajo që është mësuar dhe rezultati është sjellja e

qytetarisë aktive.

Edhe më parë janë ndërmarrë studime të rëndësishme në fushën e edukimit qytetar.

Veçojmë këtu“ Edukimi qytetar në shkollë dhe jashtë saj“ të realizuar në 2002, i cili

midis të tjerash, nëpërmjet një analize të thellë ka përcaktuar saktë elementet kryesore që

ndikojnë në atmosferën e përgjithshme të shkollave në vendin tonë. Ja si thuhet aty:

Atmosfera e përgjithshme e jetës shkollore merr rëndësi të veçantë dhe në kuadrin e

përgjithshëm të saj duhen vlerësuar më shumë këto elemente kryesore: Stili demokratik i

drejtimit të shkollës, larg centralizmit dhe frymës së komandimit. Përfaqësimi real i

nxënësve në organet e drejtimit të shkollës, në organizmat dhe komisionet e ndryshme

për aspekte të veçanta të jetës dhe të punës në shkollë, larg formalizmit. Marrëdhëniet e

drejta mësues-nxënës mbi bazën e respektit reciprok të partneritetit dhe të bashkëpunimit,

larg zyrtarizmit, autoritarizmit, frymës së diktatit dhe të intolerancës. Aktivizimi i

nxënësve në vendimmarrje, në planifikimin, organizimin dhe zhvillimin e veprimtarive të

ndryshme në shkollë e jashtë saj larg qëndrimeve mospërfillëse dhe ndërhyrjeve arbitrare,

me dyshime dhe mosbesime, që formojnë iniciativën e lirë të tyre. Komunikimi i

ndërsjellë demokratik midis palëve të aktivizuara në mësim dhe në veprimtaritë

jashtëmësimore mbi bazën e mirëkuptimit dhe të tolerancës, larg qëndrimeve

diskriminuese, arrogante e prepotente, por dhe larg ndrojtjes. Krijimi i klimës së

59

Citizenship in Scotland‟s Colleges, A report by hm inspectorate of education for the Scottish further

and higher education funding council, 2006, fq. 12.

32

përshtatshme që nxit mendimin kritik, krijues e realizues, që i hap rrugë dialogut,

diskutimit dhe debatit si dhe krijon mundësi për pjesëmarrje në jetën e shkollës dhe të

komunitetit, larg tendencës për t‟u mbyllur brenda formave, skemave dhe shablloneve

stereotipe, të ngurta ose të huazuara e të transplantuara mekanikisht60

.

Lënda e edukatës shoqërore në shkollë synon që të zhvillojë te nxënësit aftësitë

intelektuale, njohjen e vlerave dhe shprehive të pjesëmarrjes qytetare. Në programin

arsimor për lëndën e edukatës shoqërore, në ciklin e mesëm të ulët, theksohet fakti se

përdorimi i koncepteve dhe i vlerave demokratike varen shumë nga zhvillimi i aftësive

themelore, aftësive të veçanta që lidhen me sjelljen shoqërore si dhe me qëndrimet.

Edukata qytetare ka për qëllim t‟u japë nxënësve njohuritë dhe t‟u zhvillojë aftësitë

intelektuale, të zhvillojë aftësitë e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve, të zhvillojë

përkushtimin qytetar në respektimin e vlerave dhe parimeve demokratike të

domosdoshme për bashkëjetesë në një shoqëri demokratike. Në dallim nga kurrikulat e

tjera, ajo kërkon të jetë një kurrikul e hapur, në mënyrë që të bëjë të mundur përfshirjen

aktive të nxënësve, për të analizuar dhe për të ndikuar në politikat sociale. Nga mësuesi i

edukatës qytetare sot kërkohet të ketë synime të qarta të kësaj lënde, kërkohet

profesionalizëm dhe përkushtim në punën e tyre, aftësi intelektuale dhe përgjegjshmëri

profesionale në mësimdhënie, në administrimin e orës së mësimit, në shumëllojshmërinë

e zotërimit dhe përdorimit të modeleve të mësimdhënies, në integrimin ndërlëndor të

informacioneve që zotërojnë.

Natyrshëm lind pyetja se sa rëndësi i kushtohet mësimdhënies së edukatës shoqërore

në shkollat tona. Realisht edukatës shoqërore nuk i kushtohet rëndësia e duhur në

shkollë. Ajo është një lëndë, e cila për t‟u realizuar në mënyrë cilësore, kërkon hapësira

jashtë mjediseve të shkollës, gjë që nuk mund të arrihet vetëm me një orë mësimore

javore. Nga studimet e realizuara në vite nga studentët e masterit të degës së Edukimit

Qytetar në universitetin “A.Xhuvani”, Elbasan, nga mësuesit e edukatës qytetare në disa

rrethe të vendit është ngritur si shqetësim që të rishikohet vendi që zë kjo lëndë në

kurrikulën e përgjithshme të arsimit parauniversitar, duke parë mundësinë që të jetë dy

60

Çomo, B., Tamo, A., Karaj, TH., ”Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj”, Tiranë, 2002, fq.64-65 .

33

orë mësimore javore. Mësimdhënia e kësaj lënde realizohet nga mësues jashtë profilit, të

cilët nuk i kushtojnë kësaj lënde po atë rëndësi që i kushtojnë lëndës në të cilën ata janë

diplomuar, por e shikojnë si një lëndë të cilën drejtuesit e shkollës ua japin për të

plotësuar normën mësimore. “Lëndët e edukimit qytetar në raport me shumë lëndë të

tjera mësimore nuk kanë fituar ende statusin që u takon, nuk vlerësohen sa duhet si lëndë

të një rëndësie të veçantë për zhvillimin dhe formimin e personalitetit të nxënësve si

qytetarë. Shpesh ato shihen me nënvlevftësim jo vetëm nga nxënësit, por dhe nga

mësuesit dhe instancat drejtuese në shkollë e më lart61

. Jo vetëm kaq, por edhe mësuesit,

të cilët ishin pjesë e studimit, theksuan faktin se kërkesat ndaj kësaj lënde janë të ulëta,

duke mos qenë të pakta rastet kur orët në këtë lëndë bëhen monotone dhe jo sipas

standardeve të kërkuara. Sidomos mësuesit që e kishin këtë lëndë për të plotësuar normën

mësimore, pranonin faktin se nuk tregonin të njëjtin kujdes dhe përkushtim në realizimin

e orëve të edukatës shoqërore, ashtu sikurse tregonin për lëndët e tyre bazë, ku ishin

diplomuar. Edhe nga vetë nxënësit vihet re një farë nënvleftësimi ndaj kësaj lënde.

Kështu ata nuk tregojnë të njëjtin interes për këtë lëndë si për lëndët e tjera, si në

përgatitjen e saj apo edhe në pjesëmarrjen në orën e mësimit. Shpeshherë nxënësit nuk e

hapin librin në shtëpi për të mësuar dhe jo vetëm kaq, por ka raste kur ata nuk e marrin

fare librin e edukatës shoqërore në shkollë. Edhe nga vetë drejtuesit e shkollave pranohet

se kontrollet në këtë lëndë janë më të pakta, në raport me lëndët e tjera. Kjo lëndë nuk

është marrë në analizë nga drejtoritë e shkollave, edhe pse mban peshën kryesore në

edukimin dhe formimin qytetar të nxënësve, si edhe duke pasur parasysh faktin që nuk

janë të pakta rastet problematike në shkollë. Mungesa e seriozitetit në vlerësimin e kësaj

lënde shikohet si problem jo vetëm i rretheve të marra në studim, por si një problem në

mbarë vendin. Kështu, për vitin akademik 2013 – 2014, nga të dhënat e marra në MAS,

shikojmë se nga mësuesit që japin lëndën e edukatës shoqërore, 89 mësues janë brenda

profilit, ose 0.70 % e numrit të përgjithshëm të mësuesve që japin edukatën shoqërore (N

= 13.349), 4124 mësues ose 30.67% janë mësues të diplomuar për Histori – Gjeografi,

Histori, Gjeografi, të cilët deri diku shikohen si mundësi e mirë në mësimdhënien e kësaj

61

Çomo, B., Tamo, A., Karaj, TH., ”Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj”, Tiranë, 2002, fq.60 .

34

lënde, dhe 9225 mësues ose 68.63% janë mësues jashtë profilit, të cilët janë diplomuar në

lëndët e tjera (Shih shtojcën). Mësuesit jashtë profilit, duke mos pasur formimin e duhur

akademik në mësimdhënien e edukatës qytetare, gjë që nuk ua ka mundësuar universiteti

që kanë ndjekur, kanë edhe vështirësitë e tyre në realizimin cilësor të programit mësimor.

Nisur nga pengesat që ka hasur instalimi i demokracisë në vendin tonë, si dhe

vështirësive në ndryshimin e mentalitetit të njerëzve, kësaj lënde kërkohet

domosdoshmërisht t‟i jepet vendi dhe rëndësia e duhur. Jo vetëm dega e edukimit qytetar,

që përgatit mësues në mësimdhënien e edukatës qytetare, por është domosdoshmëri që,

në programet e fakulteteve të edukimit në universitete, të ketë kurrikula që i shërbejnë

edukimit dhe formimit me qytetari të mësuesve të ardhshëm, pasi edukimi dhe formimi

qytetar i brezave të rinj është detyrë e të gjithëve, dhe jo vetëm e mësuesve të edukatës.

Qytetaria duhet të mbizotërojë në çdo orë, në çdo mjedis, në mënyrë që të kemi mundësi

të rikuperojmë mangësitë që kemi trashëguar nga e kaluara. Prandaj kërkohen ndryshime

dhe përmirësime si në formimin qytetar të mësuesve, ashtu edhe në përmirësimin e

aftësive të tyre metodologjike. Kjo mund të arrihet duke gërshetuar rolin e të gjithë

aktorëve: universiteteve në përgatitjen e mësuesve në fushën e edukimit qytetar,

organizmave të ndryshëm në ofrimin e trajnimeve cilësore në këtë fushë, kualifikimeve të

herëpashershme të stafeve mësimore, emërimeve në mësimdhënien e kësaj lënde të

specialistëve brenda profilit. Nga drejtoritë e shkollave, në pamundësi të plotësimit të

normës mësimore të mësuesve të zbatohet Udhëzimi Nr. 44, datë 16.10.2014 për disa

shtesa dhe ndryshime në Udhëzimin e MAS Nr.21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës

mësimore – edukative dhe numrin e nxënësve për klasë në Institucionet e Arsimit

Parauniversitar”, Pika 15 bëhet: “Mësuesi i Arsimit Parauniversitar e plotëson ngarkesën

mësimore javore me lëndë të profilit të tij. Kur nuk ka orë të mjaftueshme brenda profilit,

ai ngarkohet me orë mësimore të profileve të përafërta, sipas shtojcës bashkëlidhur këtij

Urdhri”. Në shtojcë, profili i kërkuar për mësimdhënien e edukatës shoqërore, janë

mësuesit që janë diplomuar për shkenca shoqërore, dhe profili i përafërt është Histori –

Gjeografi, Histori, Gjeografi, Gjuhë shqipe – Letërsi.

35

2.3.3. Kurrikula e edukimit qytetar dhe organizimi i saj

Edukimi qytetar është pjesë e programit në të gjitha vendet dhe ofrohet në formën e

lëndës shkollore: si lëndë më vete, e integruar me lëndët e tjera ose e përfshirë në tema

ndërlëndore. Kohëzgjatja e mësimit të edukimit qytetar si lëndë e veçantë ndryshon nga

vendi në vend, nga 12 vjet në Francë, 6 vjet në Poloni, Sllovaki dhe Finlandë, 5 vjet në

Angli, 4 vjet në Greqi, Spanjë, Rumani, 3 vjet në Luksemburg, Norvegji, 2 vjet në

Holandë, Slloveni, Kroaci, në 1 vit në Bullgari dhe Turqi. Duke krahasuar studimin e

dytë Eurydice me studimin e parë Eurydice mbi edukimin qytetar (2005), tri vende dhe

konkretisht Spanja, Holanda dhe Finlanda e kanë futur edukimin qytetar si lëndë më

vete. Në arsimin e mesëm të ulët, numrin më të lartë të orëve e ka Franca me 28 orë,

kurse në Qipro, meqenëse bëhet vetëm 1 vit, mesatarja vjetore është 4 orë.

Qëllimi i kurrikulës së edukatës qytetare është të përditësojë ndryshimet që janë bërë

në programet zyrtare të kësaj lënde si dhe të shikojë koherencat brenda programit të së

njëjtës klasë dhe klasave në vazhdimësi, në përputhje me standardet aktuale të kësaj

lënde. Treguesit e inputeve të edukimit qytetar janë përcaktuar si “përmbajtje e edukimit

qytetar dhe e kulturës në arsim”. Informacioni në përmbajtjen e edukimit qytetar mund të

merret duke studiuar kurrikulat kombëtare ose nga sondazhet që realizohen te mësuesit në

shkolla. Nuk ka asnjë bazë të dhënash ndërkombëtare që përmbajnë informacione mbi

përmbajtjen e kurrikulave në lidhje me atë që mësohet në edukimin qytetar ose atë çfarë

janë kërkesat e provimit në këtë fushë62

.

Prezantimi i qytetarisë në Angli si lëndë e detyruar në kurrikulën kombëtare në

shtator 2002, theksoi qëllimet e qeverisë britanike që edukimi qytetar të jetë në thelb të

eksperiencës edukative të të rinjve. Raporti crick ( Edukimi për qytetari dhe mësimdhënia

demokratike në shkolla ) sugjeroi një model për edukimin qytetar, i cili përbëhej nga tri

elemente bazë :

62

De Weerd, M. , Gemmeke,M., Rigter,J., Van Rij, C., Indicators for Monitoring Active

Citizenship and Citizenship Education, 2005, Amsterdam, fq. 91.

36

Përgjegjësi morale dhe sociale – të mësojmë në një moshë të hershme që të

sillemi me vetëbesim dhe me një mënyrë të përgjegjshme si në klasë ashtu edhe jashtë

saj, të dyja këto në bashkëpunim me njëra-tjetrën.

Përfshirja e komunitetit – të mësojmë si të bëhemi të përfshirë në problemet dhe

jetën e komunitetit, të mësuarit përmes shërbimit në komunitet.

Politika arsimore – të mësojmë se si të marrim pjesë dhe të ndikojmë në jetën

publike përmes njohurive, aftësive dhe vlerave.

Qendra e kurrikulës dhe kualifikimit, [QCA] në Angli rekomandon që nxënësit mbi

moshën 16 vjeç të kenë mundësi: Të identifikojnë, të kërkojnë, të mendojnë në mënyrë

kritike për çështjet e qytetarisë, problemet dhe evenimentet që kanë lidhje me të. Të

marrin pjesë dhe të marrin vendime për veprimtari të caktuara ashtu siç duhet. Të

reflektojnë, të njohin dhe të rishikojnë të mësuarin mbi qytetarinë63

.

Studimet në fushën e edukimit qytetar kanë nxjerrë në pah ekzistencën e një

mospërputhjeje midis kurrikulës së caktuar dhe asaj të zbatuar (Losito 1999). Kjo

mospërputhje përfshin: brendinë e mësimdhënies (Asquini, Salerni 1992a, 1992b;

Agazzi, Berti 1995); mundësinë për të arritur objektivat e vendosura në kurrikul

(Benesso, Berti 1996); karakteristikat e librave të miratuar dhe mënyra se si merren me

çështjet e lidhura me edukimin qytetar të nxënësve (D'Antonis Onofri, Salerni 1990;

Bacceli 1991; Lastrucci, Salerni 1992a). Në veçanti, sipas rezultateve të këtyre

studimeve, duket se koha që mësuesit i kushtojnë edukimit qytetar është më e paktë se ajo

e parashikuar në kurrikulën zyrtare dhe shpesh varet nga “gatishmëria” individuale e

mësuesve për t‟u marrë me këto çështje64

.

Në sistemin tonë arsimor, edukimi qytetar realizohet si lëndë e veçantë nëpërmjet

„Edukatës shoqërore‟ nga klasa e 1-9 të arsimit të mesëm të ulët dhe „Qytetarisë‟ nga

klasa 10-11 të arsimit të mesëm të lartë. Për arsimin e mesëm të ulët, nga klasa e 6-9, të

cilin kemi marrë në studim, numri i orëve të edukatës shoqërore të realizuara në shkallë

vendi për vitin akademik 2013-2014 ishte: 61.250 orë në klasat e gjashta, 61.530 orë në

63

Citizenship in Scotland‟s Colleges, A Report by hm inspectorate of education for the scottish further and

higher education funding council, 2006, fq. 21. 64


37

klasat e shtata, 61.250 orë në klasat e teta dhe 64.155 orë në klasat e nënta. Pra gjithsej u

realizuan 248.185 orë mësimore nga klasa e 6-9-të. Për këtë shteti ynë harxhon nga

buxheti i tij, duke llogaritur fondin total të pagave (shih shtojcën për secilin mësues, në të

cilën jepet paga bruto dhe paga neto për një mësues/muaj në bazë të shkallës së vjetërsisë,

shkallës së kualifikimit si dhe pozicionit që ka). MAS nuk dispononte të dhëna se sa fond

konkretisht ishte harxhuar vetëm për pagesën e mësuesve që japin lëndën e edukatës

qytetare nga klasa e 6-9-të, për vitin akademik 2013-2014, qoftë edhe për vitet e

mëparshme, kjo nga fakti se lënda e edukatës qytetare jepet nga mësues të ndryshëm nga

viti në vit, si dhe nga mësues, të cilët plotësojnë normën mësimore.

Zbatuesit e programit të edukimit qytetar kanë të drejtë që të ndryshojnë deri në

masën 10% numrin e orëve të sugjeruara për linjat. Edukata qytetare realizohet në 35 javë

mësimore, me 1 orë në javë, pra gjithsej rreth 35 orë mësimore në një vit shkollor.

Kurrikula e edukatës qytetare i aftëson nxënësit të marrin vendime, të marrin përgjegjësi

vetjake, të dinë të vlerësojnë veten dhe të tjerët, të ndërgjegjësohen për rolet që kanë në

shoqëri. Kjo kurrikul ka në thelb të saj standardet e përmbajtjes dhe standardet e arritjes

për edukimin qytetar. Rreth 15% e orëve totale janë lënë të lira, në dispozicion të

mësuesit, statusi i të cilave është sa i detyrueshëm, aq dhe fleksibël për të përmbushur

nevojat dhe interesat e nxënësve, në përputhje me objektivat e programit zyrtar të

Ministrisë së Arsimit e Sporteve. Përpunimi i njohurive në këtë lëndë përfshin përsëritjen

brenda një kapitulli të koncepteve themelore, integrimin e njohurive midis kapitujve dhe

integrimin ndërlëndor, përsëritjen vjetore, testimin e njohurive si dhe projekte qytetarie

në të cilat integrohen aftësitë kërkimore shkencore të nxënësve. Organizimi i

ekskursioneve në natyrë, të shoqëruara me veprimtari praktike; organizimi i vizitave në

qendra të ndryshme prodhimi, të shoqëruara me vrojtime dhe me detyra në shërbim të

realizimit të objektivave të caktuara të programit; organizimi i konkurseve dhe i lojërave

të ndryshme zbavitëse që ndihmojnë në zhvillimin e aftësive intelektuale, aftësive

38

pjesëmarrëse, fuqizojnë të nxënët dhe zhdërvjelltësojnë procesin e mësimdhënies, prandaj

ato sugjerohen për t‟u zhvilluar nga mësuesi në kuadrin e orëve që ai ka në dispozicion65

.

Reforma e altertekstit bëri të mundur futjen në qarkullim të një numri të madh librash

të edukatës qytetare, nga autorë të ndryshëm. Mbështetur dhe në programin e MAS-it,

tekstet në rreth 90% të temave të tyre, krijojnë hapësira për pjesëmarrje aktive të

nxënësve. Prandaj është mësuesi ai që me punën e tij i jep jetë kurrikulës, është ai që

mbart përgjegjësitë profesionale dhe qytetare, të cilat burojnë nga roli për të thyer muret e

klasës dhe për të dalë jashtë tyre. Roli i tyre konsiston në përgatitjen e nxënësve për të

zhvilluar në mënyrë të pavarur dhe të gjithanshme njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet dhe

vlerat që kërkon shoqëria demokratike për t‟u përballur në mënyrë konstruktive me sfidat

e jetës. Përmbajtja e lëndës së edukatës qytetare krijon mundësi për mësimdhënie

ndërvepruese që ka në themel bashkëveprimin. Hapësirat që ajo kërkon janë të mëdha.

Ajo kërkon debat, gjallëri, shkëmbim idesh dhe opinionesh, integrim të njohurive të

marra në lëndët e tjera, përdorim të përvojave personale, krijim të një mjedisi mbështetës

ku secili të vlerësohet për kontributin e tij.

2.3.4. Eksperienca botërore në realizimin e edukimit qytetar

“Po të lësh pas dore të mësuarit qytetar është si të lësh pas dore një shtyllë thelbësore

të demokracisë amerikane. Angazhimet tona për barazinë qytetare, përgjegjshmëria

demokratike, diskutimi publik dhe një kulturë politike e bazuar në vlerat e përbashkëta, të

gjitha varen nga njohuritë e gjera qytetare, aftësitë dhe prirjet66

”. “Në përcaktimin e

qytetarisë si një praktikë më tepër sesa status, Dudley, Roison, dhe Taylor (1999)

sugjerojnë se programet e edukimit të fokusuara në angazhimin qytetar duhet të nxisin

njohuritë e ndryshimit, duke përfshirë për shembull ndryshimet në kulturë, aftësi e

background fetar”67

.

65

Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, (2008 – 2009), Programi Arsimor për Ciklin e Mesëm të

Ulët, Lënda Edukatë shoqërore, klasa e 9, fq. 11. 66

Report, Guardian of Democracy. The Civic Mission of Schools in partnership with the Educating

for Democracy, University of Pennsylvania, Division for Public Education, National Conference on



Center for Engaged Democracy‟s Policy Papers Series, fq. 5.

39

Në lidhje me politikën e BE-së në fushën e qytetarisë aktive, është konstatuar si

element qendror pjesëmarrja. Pra, në këtë mënyrë, pjesëmarrja është kryesore në

përkufizimin tonë të qytetarisë aktive. Pjesëmarrja i referohet sjelljes, jo qëndrimeve e

dijeve, ku fokusi është më shumë në përgjegjësitë e qytetarëve se sa në të drejtat e tyre.

Rezultatet e studimit për edukimin qytetar, të bëra nga IEA, na lejojnë të reflektojmë më

thellë për dijet dhe aftësitë që janë marrë nga nxënësit në këtë sferë. Studimi është

drejtuar në dy faza në periudhën 1995-2001 (Torney-Purta, Schwille, Amadeo 1999;

Torney-Purta, Lehmann, Oswald, Schulz 2001). Studimi kryesor u bë në vitin 1999 në

Itali dhe përfshiu dy modele të ndryshme nxënësish: nxënësit e vitit të tretë të shkollës 8-

vjeçare dhe tjetri nxënësit e vitit të parë të shkollës së mesme. U përdorën tri mjete të

ndryshme: një pyetësor për nxënësit, i ndarë në tri pjesë: i pari bazuar tek njohuritë dhe

aftësitë, i dyti tek kualifikimi dhe i treti tek qëndrimet, një pyetësor për mësuesit dhe një

pyetësor për shkollën68

.

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), pasi

konstatoi një sërë boshllëqesh të konsiderueshme lidhur me njohuritë e përgjithshme rreth

edukimit qytetar, ndërmori një studim ku u përfshinë 28 vende. IEA gjatë këtyre 30

vjetëve të fundit ka dhënë statistika të sakta mbi arsimin. Studimi i parë mbi edukimin

qytetar është bërë më 1971. Ky studim është më i madhi i këtij lloji, i cili përfshiu mbi

90. 000 nxënës të moshës 14 - vjeçare, mësues dhe drejtues shkolle. Qëllimi kryesor i

këtij studimi ishte të bëheshin krahasime në nivel ndërkombëtar. Anglia ishte një nga 28

vendet që mori pjesë. Të dhënat e mbledhura kanë shërbyer për të bërë një analizë të

hollësishme të arsimit në nivel kombëtar. Ky studim bëri që shumë vende të rishikojnë

mënyrën e edukimit qytetar në mjedise formale dhe joformale. Ky proces rishikimi ka

ngritur të njëjtën pyetje në shumë vende: Cilat janë drejtimet kryesore që duhet të marrë

edukimi qytetar? Fokusimi kryesisht mbi kontributin që shkollat dhe mësuesit kanë në

zhvillimin e njohurive, mendimin kritik dhe qëndrimin ndaj të rinjve. Kjo ka ngritur

pyetjen rreth mënyrës së lidhjes së shkollave me faktorë të tjerë që ndikojnë mbi nxënësit

si: prindërit, bashkëmoshatarët, përfaqësuesit e komunitetit etj. Studimi kaloi në dy faza:

68


40

Në fazën e parë u konsiderua e rëndësishme të fillohej me studime, ku secili prej

vendeve pjesëmarrëse kreu një studim rreth zhvillimeve në fushën e edukimit qytetar.

Në fazën e dytë u bënë testime dhe analiza te një grup 14-vjeçarësh rreth njohurive të

tyre mbi konceptet e ndryshme sociale, qëndrimeve ndaj fenomeneve shoqërore dhe

pjesëmarrjen e tyre në jetën e komunitetit. Në fazën e dytë u përdor një pyetësor për

mësuesit dhe shkollën në përgjithësi, ku u kërkohej që të shprehnin mendimet e tyre

lidhur me qëndrimet, pikëpamjet dhe metodat e dhënies së mësimit dhe kontrollit të

njohurive lidhur me edukimin qytetar.

Faza e parë dhe e dytë e këtij studimi, të zhvilluar në Angli, është publikuar në dy

vëllime në nëntor 2002. Qëllimi nuk ishte vetëm të identifikohej dhe promovohej një

mënyrë për të arritur në një edukim qytetar më të mirë, por më shumë për të nxjerrë në

pah shumë pikëpamje rreth asaj që është më e rëndësishme për t‟u bërë për edukimin

qytetar në botë. Studimi u fokusua në tri çështje kryesore: Njohuritë qytetare, konceptet

dhe qëndrimet qytetare, pjesëmarrja dhe përfshirja qytetare. Asnjë studim nuk mund të

sigurojë përgjigje për pyetjet e ngritura nga shumë vende rreth zhvillimit të të rinjve në

këto drejtime. Megjithatë është e qartë se një studim rigoroz në rang kombëtar rreth

edukimit qytetar mund të ndihmojë në krijimin e një baze të fortë për zhvillime dhe

përmirësime të reja në këtë fushë. Kjo bazë mund të ndihmojë ata që kanë përgjegjësi në

marrjen e vendimeve në të mirë të edukimit qytetar, përfshi këtu ata që miratojnë politika

për arsimin, ata që i zbatojnë dhe ata që bëjnë kërkime në këtë fushë. Një tjetër qëllim i

këtij studimi ishte që të nxitej diskutimi midis specialistëve që bëjnë politikat, atyre që

bëjnë kurrikulat, mësuesve, kërkuesve etj. Por arsyeja kryesore e pjesëmarrjes së Anglisë

në këtë studim ishte të mësonte më shumë mënyra përmes të cilave të rinjtë të

përgatiteshin për të marrë një rol të caktuar si shtetas të këtij vendi demokratik.

U realizua një projekt nga United States Agency for International Development,

(USAID) në fushën e edukimit qytetar, i cili u bë publik në mars 1998. Qëllimi kryesor i

programit konsistonte në përgatitjen e drejtorëve të shkollave, nxënësve dhe mësuesve,

për të përgatitur qytetarë me kulturë demokratike për të ardhmen. Qëllimi i tij ishte që t‟u

jepte suport programeve në bazë shkolle. Programet e edukimit qytetar kanë tentuar të

41

përdorin një numër të gjerë metodash ku bëjnë pjesë: grupet e diskutimit, leksioni,

panelat e ndryshme, dramatizimi, loja me role etj. Investimet në edukimin qytetar dhe

impakti i tij e kanë bërë të rëndësishëm programin, i cili është fokusuar në zgjidhjen e

problemeve të dala.

Konferencat ministeriale të Këshillit të Evropës kanë dhënë mbështetje në edukimin

për qytetari demokratike dhe në respektimin e të drejtave të njeriut si: Konferenca

Ministrore Evropiane për të Drejtat e Njeriut, e mbajtur në kujtim të 50-vjetorit të

Konventës Evropiane për të Drejtat e Njeriut, Romë 3-4 nëntor 2000; Konferenca e 6-të e

Ministrave Evropianë të Rinisë, Selanik 7-9 nëntor 2002; Sesioni i 21-të i Konferencës së

radhës së Ministrave Evropianë të Arsimit, Athinë 10-12 nëntor 2003, i cili dha mesazh të

qartë mbi rolin e edukimit në kontekstin e ri të Këshillit të Evropës, ku u vu theksi

veçanërisht tek menaxhimi i diversitetit, edukimi kulturor dhe edukimi cilësor. Nëpërmjet

edukimit synohet formimi i qytetarisë aktive, duke inkurajuar zhvillimin e niciativave dhe

partneriteteve, pasi ai ka nevojë për mbështetjen e atyre që merren me edukimin për

qytetari demokratike, veçanërisht stafit të mësuesve, drejtuesve të shkollave e

universiteteve, hartuesve të teksteve, organizmave të ndryshëm që veprojnë etj.

Këshilli i Edukimit ndërmori këtë sfidë duke përkufizuar tre objektiva kryesorë për

edukimin në të ardhmen: rritjen e cilësisë dhe efektivitetit të edukimit dhe sistemeve të

trajnimeve të Bashkimit Evropian; lehtësimin e mundësisë së veprimit të të gjitha

sistemeve të trajnimit dhe të edukimit; hapjen e sistemeve të trajnimit dhe edukimit në

mbarë botën. Këto objektiva u miratuan në shkurt 2002 në Këshillin Evropian. Studimi

ka identifikuar dhe analizuar një renditje interesante dhe të suksesshme të strategjive për

të promovuar qytetarinë aktive në aktivitete kurrikulare dhe ekstrakurrikulare përmes

edukimit dhe trajnimit, për të nxitur pjesëmarrjen aktive të nxënësve në komunitet. Ka

kontribuar aktivisht në shoqëri, gjë që ka çuar në përftimin e ideve mbi qytetarinë aktive

në rrethana të ndryshme.

Raporti i fundit i paraqitur nga GHK në shkurt 2007, mbi edukimin e qytetarisë

aktive, u realizua nga mbështetja e Komisionit Evropian, Drejtorisë Kryesore për

Edukimin dhe Kulturën, veçanërisht njësive A4, A

5 dhe Qendrës Kërkimore mbi nxënien

42

gjatë gjithë jetës. Qëllimi ishte të shihej mbi qytetarinë aktive nga pikëpamja cilësore,

sesa sasiore. Prandaj u identifikuan më shumë se 100 raste, 57 prej të cilave iu nënshtruan

një ekzaminimi të detajuar, ku u seleksionuan 10 prej praktikave për studime rasti. Doli

qartë se qytetaria aktive nuk është vetëm ushtrimi i së drejtës civile, por ka të bëjë edhe

me çështje të tilla, si: fuqizimi dhe dhënia zë njerëzve, marrje e përgjegjësive, saktësimi i

vendit që zë debati dhe diskutimi “mëso duke bërë“, respektimi i pikëpamjeve të tjetrit

etj.

Në vitin 2010, të gjitha shtetet anëtare të Bashkimit Evropian miratuan Kartën e

Këshillit të Evropës mbi edukimin për qytetari demokratike dhe të drejtat e njeriut. Të

dhënat e nxjerra nga studimi Eurydice raport, i Androulla Vassiliou, shqyrtojnë politikat

dhe strategjitë kombëtare për reformën kurrikulare që lidhen me qytetarinë. Ajo

gjithashtu fokusohet në masat për të inkurajuar procesin e quajtur “të nxënit duke bërë”,

përfitimin e përvojave praktike nga ana e nxënësve, metodat e vlerësimit të përdorura nga

mësuesit për të vlerësuar të mësuarin praktik të nxënësve, ndryshimet e futura në

trajnimin fillestar të mësuesve dhe zhvillimin e vazhdueshëm profesional për të

përmirësuar njohuritë dhe kompetencat e mësuesit për kurrikulat në lidhje me qytetarinë.

“Komisioni Evropian ka kohë që është përfshirë në promovimin e qytetarisë aktive. Ky

angazhim ka qenë i mbështetur nga dy programe veprimi të njëpasnjëshme. Programi

aktual "Evropa për qytetarët "(2007-2013) synon të sjellë qytetarët më afër BE-së dhe të

përfshijë ata në diskutimet mbi të ardhmen e bashkimit”69

. Studimi i Eurydice mbi

edukimin qytetar në Evropë, jep informacion mbi 31 vende, duke përfshirë dhe shtetet

anëtare të BE. Raporti përbëhet nga pesë kapituj, të cilët u dedikohen aspekteve të

ndryshme të edukimit qytetar në shkollat evropiane. Në kapitullin e parë jepet një pasqyrë

e situatës së edukimit për qytetari në programet mësimore të vendeve të ndryshme.

Kapitulli i dytë fokusohet në mundësitë që u jepen nxënësve dhe prindërve për të marrë

pjesë në qeverisjen e shkollës. Kapitulli i tretë shqyrton mënyrat në të cilat nxënësit

përjetojnë qytetarinë demokratike brenda dhe jashtë kontekstit të shkollës, si dhe për

pjesëmarrjen e tyre në komunitetin lokal. Tema qendrore e kapitullit të katërt është

69

Vassiliou, A., L‟educazione alla cittadinanza in Europa, EuryDice, 2012, fq.8

43

vlerësimi i performancës së edukimit qytetar, veçanërisht në lidhje me instrumentet që

lehtësojnë vlerësimin e pjesëmarrjes aktive në jetën e shkollës dhe shqyrtimi i sistemit të

monitorimit të përdorur në dhjetë vitet e fundit për vlerësimin e performancës së

sistemeve arsimore kombëtare. Në kapitullin e pestë analizohen kualifikimet e kërkuara

dhe mbështetja e ofruar për dy figurat kyçe që janë të lidhura me edukimin qytetar:

mësimdhënësit dhe drejtorët e shkollave. Pjesa më e madhe e studimeve të kryera vitet e

fundit, pajtohen me mendimin se shoqëritë tona kanë ndryshuar në mënyrë radikale si

konceptimet teorike, ashtu edhe zbatimet e tyre praktike.

2.3.5. Realizimi i edukimit qytetar në shkollat tona

“Konceptet bazë të edukimit qytetar në demokraci dhe materiali mësimor që

shtjellohet rreth tyre me ato vlera që ai mbart, janë një premisë e mirë për zhvillimin e

aftësive, të shkathtësive dhe të shprehive apo zakoneve qytetare . Këto përbëjnë një

element të rëndësishëm të përmbajtjes së kurrikulës së përgjithshme dhe një synim

kryesor të saj për formimin e sjelljes aktive qytetare me predispozicion pjesëmarrjen në

jetën shoqërore70

.”

Njohja me studime dhe eksperienca të edukimit qytetar në vende të ndryshme të botës

ka rëndësinë e vet edhe për vendin tonë. Kjo për vetë faktin se jemi një vend në fillimet e

demokracisë dhe, si i tillë, përballemi me shumë probleme, të cilat e bëjnë të rëndësishëm

përcaktimin e drejtimit që duhet të marrë edukimi qytetar. Aktivitetet kurrikulare dhe

ekstrakurrikulare të realizuara në vende të ndryshme janë eksperienca që ndikojnë në

formimin me qytetari aktive të nxënësve që në bankat e shkollës, prandaj ato kanë

rëndësinë e tyre edhe në kushtet konkrete të vendit tonë. Po ashtu bashkëpunimi midis

politikëbërësve, specialistëve dhe aktorëve të ndryshëm në shkollë, janë një mesazh i

mirë për përfshirjen e të rinjve në veprimtari aktive në të mirë të komunitetit të tyre. Te

Karta e Education Development Center (EDC), te kriteret e vlerësimit thuhet: “Në

EQD/EDNj, si në çdo formë edukimi, duhet të ekzistojnë kritere për të vlerësuar

efektshmërinë e tij. Përpjekje për të zhvilluar kritere të tilla, bashkë me treguesit përkatës,

70

Tamo,A., Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj, Qëndra e zhvillimit human, Tiranë, 2002, fq.48.

44

janë bërë edhe në nivel ndërkombëtar, ndonëse zhvillimi i tyre nuk është diçka e lehtë.

Sigurisht, çdo shtet do të miratojë kriteret e tij të vlerësimit, por në këtë drejtim mund të

ndihmohen nga shkëmbimi i përvojave, qe vjen si rrjedhojë e bashkëpunimit

ndërkombëtar, edhe për të zhvilluar kritere të përbashkëta, veçanërisht brenda Këshillit të

Evropës....71

“

Po çfarë është bërë në Shqipëri për edukimin me qytetarinë demokratike? Vitet 1990

-1995 janë vitet e përvojës së parë drejt demokracisë. Krijimi i institucioneve të reja

shoqërore dhe ristrukturimi i atyre ekzistuese, çlirimi i familjeve nga disa norma tabu,

ristrukturimi i institucionit të shkollës, kanë krijuar mundësi të reja për çdo individ që të

gjejë vetveten. Gjatë viteve „90-97‟ në Shqipëri kanë ndodhur shumë ndryshime. Kanë

ndryshuar ligjet, qeveria, parlamenti, mënyra si funksionojnë ato, por mënyra e të

menduarit të njerëzve ka qenë shumë e vështirë për të ndryshuar. Këtu mësuesit duhet të

luajnë rol vendimtar në formimin e mendimeve dhe veprimeve të reja. Prandaj prej tyre

kërkohet: zotërimi i koncepteve themelore të demokracisë, zotërimi i shprehive

intelektuale, zotërim i vlerave të qytetarisë demokratike dhe jo vetëm kaq, por të punojnë

për transmetimin dhe kultivimin e tyre te nxënësit. Shndërrimet demokratike gjatë viteve

„90-97‟ krijuan mundësi dhe hapësira për institucionin e shkollës që të realizojë

drejtpërsëdrejti synimet e saj për edukimin dhe formimin qytetar të nxënësve. Reformimi

tërësor i shkollës, në fillim të viteve 1990, çoi në hartimin e programeve dhe teksteve të

reja, të cilat bënë të mundur eliminimin e politizimit të edukimit qytetar, duke pësuar

ndryshime substanciale nga pikëpamja e vlerave të tyre. Shkolla ka në përbërjen e saj

mësuesit dhe kurrikulën që ndihmon në formimin e shprehive të tyre profesionale.

Shkolla duhet të plotësojë edhe mangësitë që mund të vijnë si rezultat i punës së

pamjaftueshme të familjeve në edukimin dhe formimin qytetar të fëmijëve të tyre. Duke

përdorur metoda e strategji të suksesshme, shkolla u krijon mundësinë nxënësve të

formojnë shprehitë e jetës dhe rrënjos tek ta vlera të qytetarisë demokratike. Nisur nga

71

Karta e EDC, Rekomandime CM/Rec(2010)7 të Komitetit të Ministrave për shtetet anëtarë për

Kartën e Edukimit për Qytetari Demokratike dhe të Edukimit për të Drejtat e Njeriut të Këshillit të

Evropës, 2010, Fq. 27.

45

pikëpamjet e mësuesve për një mësimdhënie efektive nga vitet 2003 – 2005, ata

mbështetën ndryshimet në kurrikulën e qytetarisë në shkollë, pasi krijohet mundësia për

rritjen e suportit për përhapjen e qytetarisë aktive edhe nëpërmjet aktiviteteve

ekstrakurrikulare.

Janë bërë ndryshime të rëndësishme për mbështetjen e edukimit qytetar në nivel

shkolle e komuniteti, të cilat janë shoqëruar me botime të ndryshme, si: përkthime të

Këshillit të Evropës, ”Koncepte dhe kompetenca themelore për edukimin për qytetari

demokratike”, ”Strategji për të mësuarit e qytetarisë demokratike”, ”Rekomandimet Rec

(2002)12...????, e Komitetit të Ministrave të Shteteve Anëtare të Këshillit të Evropës për

edukimin për qytetarinë demokratike “ si dhe shtesa e këtyre rekomandimeve. Kontribut

me vlera në fushën e edukimit dhe formimit qytetar janë botime të tilla si: “Edukimi i

qytetarisë demokratike në shkollën fillore”, 1999 nga Prof. Dr. A.Tamo, studimi

”Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj”, Tiranë 2002 nga Prof. As. Dr. B. Çomo, Prof.

Dr. A. Tamo, Prof. Dr. Th. Karaj; “ Edukimi qytetar demokratik“, Tiranë 2004, nga Prof.

As. Dr. M. Sinani, Prof. As. Dr M. Dhamo, botimi më i fundit “Demokratizimi i

Shqipërisë”, Tiranë 2013, nga Theodore Kaltsounis etj. Gjithashtu në dispozicion të

mësuesve dhe nxënësve janë vënë botime të ndryshme në revista pedagogjike, manuale

për mësuesit, të cilat i kanë shërbyer edukimit dhe formimit qytetar të tyre.

Fuqizimi i edukimit për qytetari demokratike kërkon që politikat arsimore të

përqendrohen në bashkëveprimin e arsimit formal dhe atij joformal, në vlerat dhe parimet

e edukimit për qytetari demokratike, në formimin dhe ngritjen profesionale të mësuesve

nëpërmjet trajnimeve, në përdorimin e metodave që vendosin në qendër nxënësin,

përfshirjen e edukimit për qytetari si pjesë e të nxënit shoqëror si dhe hartimin e

legjislacioneve për edukimin qytetar demokratik. Shoqëria jonë ka pësuar ndryshime

rrënjësore e bashkë me të edhe konceptimet teorike dhe zbatimet praktike të qytetarisë.

Reflektimet teorike dhe praktike për qytetarinë, si një çështje në ndryshim të pandërprerë,

mbeten gjithnjë të rëndësishme, ashtu siç është edhe vetë çështja e qytetarisë.

Bashkëpunimi dhe puna në grup e mësuesve, për të krijuar një front të përbashkët, në

mbështetje të proceseve integruese dhe gjetjes së zgjidhjeve efikase në shkolla, është

46

detyrë parësore për përballimin e sfidave të jetës. Rolet dhe kompetencat e mësuesve dhe

nxënësve kanë ndryshuar, sidomos në drejtim të dhënies së integruar të dijeve.

Mësimdhënia tashmë shihet si një proces i shumëfishtë e dinamik ku synimet edukative

janë pjesë e rëndësishme e saj. Herë-herë, mësuesit e lëndëve “Edukata shoqërore”,

”Edukata Qytetare” dhe “Njohuri për Shoqërinë” e ndiejnë veten të veçuar, me sa duket,

për shkak të opinionit të gabuar se edukimi qytetar është mision kryesisht i tyre ose

vetëm i tyre. Ndoshta me këtë opinion mund të ketë lidhje edhe fakti që në shkolla

rrallëherë ndërmerren veprimtari të përbashkëta, kualifikuese për problemet e edukimit

qytetar me pjesëmarrjen e të gjithë mësuesve të lëndëve shoqërore72

.

Edukimi qytetar në shkollat tona shihet si detyrë dhe përgjegjësi e mësuesve të

edukatës qytetare. Shpeshherë mësuesit e tjerë e ndiejnë veten të përjashtuar nga

përgjegjësitë që kanë në shkollë, duke treguar shenja të indiferentizmit si dhe

mospërzierjes me problemet që lindin aty. Nuk mund të ketë edukim dhe formim qytetar

cilësor pa bashkëpunimin dhe mbështetjen e të gjithë aktorëve në shkollë. Dhe jo vetëm

kaq, por ajo kërkon ndërmarrjen e veprimtarive konkrete në shkollë e komunitet, duke

vënë përballë informacionit teorik, angazhimin konkret praktik. Jo në pak raste orët e

edukatës qytetare bëhen të mërzitshme për nxënësit, sidomos kur ata ndihen të

përjashtuar dhe nuk përfshihen në veprimtari konkrete. Edukimi qytetar i nxënësve

realizohet kryesisht vetëm nga lënda e edukatës qytetare, duke mos pasur mbështetjen

dhe ndihmën e mësuesve të lëndëve të tjera. Jo vetëm kaq, por problemi qëndron edhe në

faktin se orët e edukatës qytetare shumë rrallë i kapërcejnë muret e shkollës. Të mësuarit

e nxënësve mbetet brenda kornizave strikte të programit mësimor dhe brenda mjediseve

të shkollës. Këto forma dhe metoda pune nuk sigurojnë një mësimdhënie efektive dhe

nuk çojnë në përgatitjen e nxënësve si qytetarë aktivë për të marrë rolet dhe përgjegjësitë

e tyre në jetë. Vetëm me iniciativën e mësuesve mund të realizohen veprimtari të

ndryshme, pasi nxënësit veët nga ana e tyre, nuk ndërmarrin nisma, kjo vjen për vetë

faktin se u mungon vetëveprimi. Në përgjithësi, në shumicën e rasteve, nxënësit në

shkollat tona, nuk trashëgojnë ndonjë kulturë familjare mbi pjesëmarrjen aktive apo të

72

Çomo, B., Tamo, A., Karaj, Th., ”Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj”, Tiranë, 2002, fq.62 .

47

kontributeve për t‟u ardhur në ndihmë njerëzve në nevojë. Ajo që vihet re në shkollat

tona është dhe mungesa e një koordinimi të punëve mes shkollës, pushtetit vendor dhe

komunitetit. Mungesa e bashkëpunimeve të tilla ka bërë që shkollat tona të mos e luajnë

rolin si duhet në edukimin dhe formimin qytetar të nxënësve. Asnjëherë nuk është vonë

që të ndryshojmë dhe përmirësojmë punën tonë, pasi investimi që bëhet sot për nxënësit,

do të çojë në ndryshime pozitive në të ardhmen, në mënyrë që ata të dinë të përshtaten në

shoqëri, si dhe të aftësohen në vendosjen e marrëdhënieve me të tjerët. Termi “e drejtë

qytetare” është i hapur ndaj eksperiencave të reja që vetë jeta na bën të zbulojmë, si dhe

formave të reja që ajo do të marrë në të ardhmen, pasi pjesëmarrja për të kontribuar në

interesin e përgjithshëm, duke kapërcyer barrierat politike, kulturore dhe sociale përbën

thelbin e Edukimit për të Drejtën Demokratike të Qytetarisë.

2.4. Formimi qytetar i mësuesve dhe rëndësia e tij në procesin e edukimit

Përvetësimi i njohurive teorike është identifikuar si një sfidë e madhe në kontekstin e

edukimit qytetar (Eurydice, 2005)“. ... Në katër vende të tjera (Francë, Itali, Letoni dhe

Poloni), ka edhe programe që kërkojnë të zhvillojnë te nxënësit vlerat dhe aftësitë e

qytetarisë, duke krijuar një lidhje të fortë mes komuniteteve73

”. Në mënyrë që të rinjtë të

përmbushin plotësisht rolin e tyre si qytetarë, ata kanë nevojë për një gamë të gjerë

njohurish, gjë që reflektohet në kurrikulën e edukimit qytetar. Siç është përmendur deri

tani, një nga aspektet që karakterizon edukimin qytetar në shkollat italiane është

mospërputhja midis kurrikulës së caktuar dhe asaj të zbatuar, objektivave të caktuar dhe

praktikave aktuale që ndiqen, potencialit për veprim të ofruar nga legjislacioni dhe

normave ekzistuese, si dhe arritjeve aktuale të shkollave. Në një situatë të tillë, roli i

mësuesve bëhet vendimtar për sa u përket veprimeve specifike të mësimdhënies, por edhe

funksioneve të organizimit të mësimdhënie – mësimnxënies, që përcaktojnë cilësinë

konjitive të nxënësve dhe eksperiencat aktuale socio- afektive. Çështja shqetëson të gjithë

mësuesit dhe jo vetëm ata që japin lëndën e Edukatës Qytetare. Mësuesit më të rinj kanë

probleme më specifike në formimin e tyre akademik, të cilat janë theksuar edhe nga

kërkimet e bëra në këtë fushë. Ata kanë formime në fusha si historia, letërsia dhe

73

Vassiliou, A., L‟educazione alla cittadinanza in Europa, EuryDice, 2012, fq.65.

48

gjeografia, por janë më pak të përgatitur dhe kanë më pak eksperiencë në fushën e

edukimit qytetar specifik. Në fazën e tyre fillestare të trajnimit nuk ka asnjë kërkesë për

njohuri specifike. (Corda Costa 1974, 1995)74

.

Roli i universitetit në trajnimin dhe certifikimin e mësuesve, si dhe sigurimin e

cilësisë së mësimdhënies, është i një rëndësie të madhe75

. Në Austri, programet „master‟

në edukimin qytetar, organizuar nga universitete të ndryshme76

janë në dispozicion për

mësuesit e të gjitha lëndëve dhe të të gjitha shkollave. Ato janë të dizenjuara për të

mbështetur mësuesit në zbatimin e edukimit qytetar në mënyrë sa më efektive që të jetë e

mundur, brenda subjektit të tyre të specializuar dhe/ose parimeve themelore të arsimit për

edukimin qytetar77

. Në pikën tre të nenit 80, të Dispozitave Normative për Sistemin

Arsimor Parauniversitar, për mësuesit jo në profilin përkatës, thuhet: “Drejtori e largon

nga shkolla mësuesin jo në profilin përkatës kur për vendin e tij aplikon një mësues në

profilin përkatës”78

. Por a zbatohet ky nen nga drejtuesit e shkollave? Kuptohet që nuk

zbatohet. Këtë e tregon dhe fakti se në mbarë vendin, kemi shumë mësues jashtë profilit,

të cilët japin lëndën e edukatës shoqërore, në një kohë kur ka shumë të tjerë, të cilët, edhe

pse kanë mbaruar studimet në degën e edukimit qytetar, nuk janë sistemuar në profilin e

tyre. Nga informacioni i marrë pranë Drejtorisë Arsimore të Qarkut të Durrësit, nga katër

kërkesa për punë, në vitin akademik 2013 – 2014, mësues që kanë mbaruar dy në degën e

edukatës qytetare, një histori - edukatë dhe një gjeografi – edukatë, asnjë prej tyre nuk u

sistemua në punë, në një kohë, kur lëndën e edukatës qytetare në këtë rreth e japin 98

mësues, nga të cilët asnjë nuk ka mbaruar për edukatë qytetare. Po ashtu, nga

informacioni i marrë pranë Drejtorisë Arsimore Rajonale Elbasan, nga 35 kërkesa që ka

pasur për të sistemuar në punë në degën e edukatës qytetare, për vitin shkollor 2011 –

2012 dhe 2012 - 2013, janë sistemuar vetëm 6 prej tyre, në një kohë ku nga 263 mësues

74

Losito, B., Civic Education in Italy : intended curriculum and students‟ opportunity to learn, fq.14 . 75

Gora, C., Gore, V., Skolstvo, Z., (2007), Strategy for Civic Education in Primary and Secondary School

in Montenegro 2007-2010, Unicef and the NGO Centre for Civic Education, fq. 32 . 76

1) Dal 2011 – Master di studi politici e cittadinanza democratica (Università di Salisburgo in

collaborazione con l‟Università dell‟educazione di Salisburgo e la Fachhochschule di Salisburgo,

Università di scienze applicate) 77

Vassiliou, A., L‟educazione alla cittadinanza in Europa, EuryDice, 2012, fq.90. 78

MAS, Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar, Tiranë, 2013 ,fq.40.

49

që japin lëndën e edukatës qytetare, vetëm 15 prej tyre kanë mbaruar për edukatë

qytetare, 20 për histori – gjeografi – edukatë dhe të tjerët janë diplomuar në degë të

ndryshme jashtë këtij profili.

Standardet për mësuesit e lëndës së edukatës qytetare, sanksionojnë njohuritë,

aftësitë, vlerat dhe qëndrimet me të cilat duhet t‟i pajisë shkolla e lartë, gjatë formimit të

tyre universitar si dhe gjatë kualifikimit të mëtejshëm. Mësuesit kanë në dispozicion

standardet e përmbajtjes për nxënësit, standardet e përmbajtjes për mësuesit në lëndën e

edukimit qytetar si dhe standardet e arritjes në këtë lëndë, të cilat i ndihmojnë në punën e

tyre.

Nisur nga statusi që ka lënda e edukatës qytetare, qëllimi i saj është i kushtëzuar nga

misioni që ka shkolla në shoqërinë demokratike, i cili synon formimin qytetar të individit.

Qytetaria duhet të mbizotërojë në çdo orë, në çdo mjedis, në mënyrë që të kemi mundësi

të rikuperojmë mangësitë që kemi trashëguar nga e kaluara. Prandaj kërkohen ndryshime

dhe përmirësime në formimin qytetar të mësuesve si dhe në rritjen e aftësive të tyre

metodologjike. Jemi një vend në fillimet e demokracisë dhe nuk kemi trashëguar nga e

kaluara ndonjë formim të shëndoshë për qytetarinë demokratike, prandaj duke qenë

detyrë e të gjitha shteteve, të cilat aspirojnë për demokraci, që të krijojnë hapësira për

një shoqëri funksionale, është i rëndësishëm realizimi i studimeve mbi nivelin e formimit

qytetar, me qëllim rritjen e treguesve cilësorë për një formim të shëndoshë qytetar

demokratik.

2.4.1.Përgjegjësitë qytetare, pavarësia e gjykimit dhe e veprimit

“Edukimi për qytetari demokratike fokusohet kryesisht në të drejtat dhe përgjegjësitë

demokratike dhe në pjesëmarrjen aktive në sferat qytetare, politike, shoqërore,

ekonomike, ligjore dhe kulturore të shoqërisë…”79

. “Çelësi për të qenë i përgjegjshëm në

një shoqëri moderne është të marrësh përgjegjësi për jetën tënde, ky është virtyt i

pavarësisë dhe autonomisë. Pavarësia e gjykimit është po aq e nevojshme sa pavarësia e

79

Karta e EDC, Rekomandimit CM/Rec (2010)7 të Komitetit të Ministrave, Karta e Këshillit të

Evropës për Edukimin për Qytetari Demokratike dhe për të Drejtat e Njeriut, 2010, fq.7.

50

veprimit. Individi duhet të lihet që të krijojë vetë opinionet”80

. Nxënësit e konsiderojnë

shkollën, jo vetëm një vend ku marrin njohuri, por edhe si një mundësi bashkëpunimi dhe

socializimi me shokët e klasës, gjatë së cilës ata fitojnë tipare humane dhe vlera që do t‟i

shërbejnë rritjes së shkallës së civilizimit në të ardhmen. Shkolla të jetë vendi i nismave

dhe i marrjes së përgjegjësive nga të gjithë, për të realizuar përparësitë në fushën e

edukimit qytetar, pasi edukimi i qytetarit të kulturuar është kusht kryesor për të ardhmen

demokratike të një vendi.

“Studimet britanike kanë treguar se dhënia e përgjegjësive, brenda sistemit shkollor,

ushtron një ndikim të madh mbi nxënësit. Dhënia e përgjegjësive është shprehje e besimit

në aftësitë e nxënësve dhe ndihmon mësuesit për të vendosur standarde sjelljeje më të

pjekura. Ajo ka efekte pozitive edhe në sjelljen e nxënësve dhe në arritjet e tyre në

mësime”81

.

Studiues të ndryshëm kanë pasur mendimet e tyre lidhur me përgjegjësitë qytetare

dhe pjesëmarrjen në zgjidhjen e problemeve. “Një studiues, Armitage, e përkufizon

pjesëmarrjen e qytetarëve si një proces përmes të cilit qytetarët veprojnë në përgjigje të

shqetësimeve publike, shprehin opinionet e tyre mbi vendimet që ndikojnë mbi ta dhe

marrin përgjegjësi për të sjellë ndryshime në të mirë të komunitetit”82

. Për më tepër,

dhënia e mundësive nxënësve për t‟u bërë të vetëdijshëm, për t‟u përfshirë në mënyrë

shoqërore në shkollat e tyre dhe komunitetet, i ndihmon ata të ndërtojnë “asetet e

brendshme zhvillimore”. Insituti i Kërkimit identifikon katër kategoritë e aseteve të

brendshme, të cilat mund të zhvillohen në një shkollë me klimë pozitive qytetare:

përkushtimi për mësimnxënien, vlerat pozitive, kompetencat shoqërore dhe identiteti

pozitiv. Motivimi i nxënësve dhe angazhimi në një klasë që inkurajon ndërtim aktiv të

njohurive, i nxit ata t‟i përkushtohen të mësuarit. Bashkëpunimi i besueshëm në

aktivitete kuptimplota rrit vlerat personale të integritetit dhe drejtësisë shoqërore, po

ashtu kompetencat ndërpersonale dhe vendimmarrëse. Së bashku ato shërbejnë për të

80

Civic Education in Europe: Same General Principles. Universitat Boon, 2000. 81

Tamo, A., Rapti, E., Karaj, Th., Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, Tiranë, 2005, fq. 85 . 82

http://www.crca.al/sites/default/files/publications/Manuali%20‟Mobilizimi%.

http://www.crca.al/sites/default/files/publications/Manuali%20'Mobilizimi%25

51

nxitur një vetëvlerësim dhe një sens qëllimi midis nxënësve, që të çojnë drejtë vetë

identitetit pozitiv83

.

Për qëllimin e studimit të dytë nga Eurydice u përcaktuan katër aftësi të identifikuara

si thelbësore, që nxënësit të bëhen qytetarë aktivë dhe të përgjegjshëm: aftësitë qytetare

(pjesëmarrja në shoqëri përmes veprimeve, si vullnetarizmi dhe ndërhyrja në politikën

publike nëpërmjet votimit dhe sistemit të peticioneve); aftësitë sociale (të jetosh dhe të

punosh së bashku me të tjerët, të zgjidhësh konfliktet); aftësitë e komunikimit (dëgjimi,

mirëkuptimi dhe diskutimi); aftësitë ndërkulturore (krijimi i një dialogu ndërkulturor dhe

vlerësimi i dallimeve kulturore). Kultura ose mjedisi shkollor kryesisht i referohet një

sistemi të qëndrimeve, vlerave, besimeve, praktikave të përditshme, parimeve, rregullave,

metodave të mësimdhënies dhe metodave organizative (Eurydice,2005). Në këtë mënyrë

shkollat ndihmojnë për të nxitur njohuritë, aftësitë dhe rregullat që nxënësit kanë nevojë

për t‟i zhvilluar në punët politike dhe përgjegjësitë sociale të individëve (Torney-Purta &

Vermeer, 2004).

Rëndësi merr njohja e risive dhe përhapja e tyre te mësuesit e tjerë, duke evidentuar

përvojat pozitive në këtë drejtim. “Ian Davies ka argumentuar për një vizion të njohurive

të subjektit të Education for Democratic Citizenship (EDC), jo vetëm si një organ i

fakteve të njohura, por si një kuptim i pasur i kornizave konceptuale, i modeleve të

lidhjeve dhe i aftësive që i nevojiten për të qartësuar kuptimin. Ai eksploroi, hulumtoi

natyrën e njohurive, kuptimeve të EDC, në kontekstin e edukimit të mësuesve, nëpërmjet

ideve të teoricienëve si Shulman84

dhe McNamara85

”86

Nxënësit përgatiten të jetojnë si qytetarë në një shoqëri demokratike. Ata kanë të

qartë se, megjithëse parimet e demokracisë janë universale, zbatimi i tyre kërkon të jetë

në përputhje me rrethanat konkrete të çdo shoqërie. Prandaj prej tyre kërkohet që të

83



Schulman, L., “Those who understand : knoëledge groëth in teaching”, Educational Researcher, 15, pp.

4-14, 1986. 85

McNamara, D., “Subject knowledge and its application: problems and possibilities for teacher

educators”, Journal of Education for Teaching, 17 (2), pp. 113-128, 1991. 86

Brett, P., Mompoint-Gaillard, P., and Salema, M., How all teachers can support citizenship and human

rights

education: a framework for the development of competences , Mars 2009, fq. 22.

52

marrin përgjegjësi si qytetarë, dhe mbi bazën e tyre të veprojnë në të mirë të kësaj

shoqërie. Duke përdorur burime të ndryshme informacioni, nxënësit nxjerrin përfundime

të sakta dhe mbi bazën e tyre marrin vendime të drejta, për të vlerësuar veprimet dhe

qëndrimet e tyre në të ardhmen. Rezultatet të vlerësohen në bazë të kritereve të cilësisë,

pasi delegimi i përgjegjësive të çon në justifikimin e veprimeve. Por shkalla e vetëdijes

qytetare të nxënësve, për përgjegjësitë e tyre në demokraci, nuk është e kënaqshme, pasi

shkolla nuk i ka aftësuar ata për të ushtruar përgjegjësitë qytetare. Që të funksionojë

demokracia, kërkohen qytetarë të informuar, të përgjegjshëm, pjesëmarrës, pra qytetarë të

vetëdijshëm për detyrimet që nënkupton jeta në komunitet. Prandaj me shumë rëndësi

është përgatitja e qytetarëve të sotëm që në bankat e shkollës, për pranimin e

përgjegjësive pjesëmarrëse në zgjidhjen e problemeve, pasi demokracia nënkupton

formën e bashkëjetesës në komunitet dhe mbështetjen e ndryshimeve nga të gjithë

qytetarët. Rëndësi merr rritja e vetëdijes së nxënësve për të drejtat dhe përgjegjësitë, për

normat e sjelljes dhe vlerat, për çështjet e etikës dhe moralit në të gjitha mjediset formale

dhe joformale të të nxënit.

Edukimi për mirëkuptim, solidaritet, tolerancë dhe respektim të të tjerëve na kujton

fjalët e drejtorit të mëparshëm të United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization Frederiko Major: ”Fëmijët duhet t‟i mësojmë se si t‟i shmangen dhunës, si

t‟i zgjidhin në mënyrë paqësore konfliktet, si t‟i edukojmë në frymën e altruizmit,

transparencës, respektimit të të tjerëve, vetëbesimit dhe jetës së përbashkët”87

.

Nëse duam të promovojmë qytetari aktive, duhet të përballemi me të drejtat dhe

përgjegjësitë tona në shoqëri, të cilat burojnë nga disa rregulla dhe ligje që shoqëria jonë

ka vendosur, ndaj kërkohet që ne t‟i respektojmë ato, por mbi të gjitha të njohim

përgjegjësitë që kemi në jetë ndaj vetes dhe shoqërisë. Mësuesit duhet t‟ i njohin mirë dhe

t‟i zbatojnë shkallët e Rogert Hart: shkalla e konsultimit, shkalla e vendimit të

përbashkët, shkalla e drejtimit nga nxënësit dhe të rriturit dhe shkalla më e lartë ajo e

kalimit të përgjegjësive te nxënësit për krijimin e një klime pozitive në klasë dhe në

shkollë. Nxënësve t‟u ngarkohen përgjegjësi, pasi ata dinë ta thonë fjalën e tyre aty ku

87

USAID dhe CRS “ Fuqizimi i edukimit qytetar dhe nxitja e partneriteteve përmes programeve të

edukimit qytetar, fq. 5.

53

duhet. Prandaj shkolla si institucion edukimi zë një vend të veçantë në formimin qytetar

demokratik të nxënësve, në përgatitjen e tyre për të përballuar sfidat, në analizimin dhe

zgjidhjen e situatave të ndryshme, aftësimin e tyre për të ushtruar të drejtat dhe

përgjegjësitë, për të qenë aktivë në jetë dhe shoqëri. E vetmja garanci e mundshme për

një shoqëri demokratike, që të synojë të mbetet e tillë, është ajo e thellimit tek çdo

person të niveleve të angazhimit dhe të përgjegjësisë, e rritjes së vetëdijes tek secili,

respektit për vetveten dhe për të tjerët, për t‟i dhënë zë çdo personi të veçantë.

2.4.2. Vlera qytetare dhe praktika të përbashkëta për një shoqëri funksionale

Raporti i Eurydice, botimi i dytë, evidentoi se "Zhvillimi i vlerave, qëndrimeve dhe

sjelljeve" është objektivi që rekomandohet më shpesh në të gjitha vendet dhe nivelet e

arsimit, ndërsa "inkurajimi për pjesëmarrjen aktive dhe angazhimin në shkollë dhe në

komunitet" është më pak i rekomanduar.

Studiuesi Rath thotë se teoria e qartësimit të vlerave “është një mënyrë e

bashkëveprimit të mësuesit me nxënësin, në mënyrë që ai t‟i japë rëndësi asaj që ka

zgjedhur, asaj që ai çmon apo asaj me të cilën ai vepron. Ky bashkëveprim e nxit

nxënësin që të qartësojë mendimin dhe sjelljen e tij dhe, si rjedhim, ai do të qartësojë

edhe vlerat e tij.” Kjo teori ka si synim të ndihmojë nxënësit të pranojnë dhe të jenë të

angazhuar ndaj vlerave më të larta88

. “Gjatë diskutimit të një problemi në klasë nxënësi

shikon vlerat e mendimit dhe të qëndrimit të tij. Shikon se sa ka kontribuar ai për

zgjidhjen e problemit”89

.

Edukimi qytetar demokratik përmbledh në vetvete një tërësi konceptesh ose vlerash

themelore, që janë të përbashkëta për të gjitha demokracitë moderne. Të kuptuarit ashtu

siç duhet i këtyre koncepteve, vlerave, marrëdhënieve të tyre në kushtet e ndryshimeve të

shpejta, si dhe të kuptuarit e rreziqeve që bartin, është kushti paraprak për një pjesëmarrje

të efektshme dhe të përgjegjshme të qytetarëve në procesin e zhvillimeve demokratike.

Westheimer & Kahne (2004) pohojnë se “vlerat demokratike nuk mjaftojnë për t‟u

argumentuar, sepse janë aq të rëndësishme sa prioritetet tradicionale akademike dhe ne

88


Sinani,M., Myteberi, F., Aspekte të mësimdhënies edukatë qytetare, Tiranë, 1997, fq. 61.

54

duhet të pyesim çfarë lloj vlerash”, sepse interesa të ndryshme ideologjike dhe politike

janë ngulitur ose u janë bashkangjitur lehtësisht koncepteve të ndryshme të qytetarisë90

.

Edukimi qytetar është pranuar jo vetëm i lidhur me sferën konjitive, por gjithashtu

edhe me fushën afektive - eksperimentale. Në një farë mase ai merret edhe me formimin

e vlerave (Corradini1989), gjithashtu nuk duhet parë vetëm si transmetues i vlerave

dominante (Laporta 1993; Visalberghi 1993; Pellerey 1995). Nga kjo perspektivë,

edukimi qytetar është cilësuar si edukimi për demokraci, si ushtrimi i të drejtave dhe i

detyrimeve të qytetarit, dhe për jetesën në mënyrë demokratike, duke respektuar

diferencat sociale dhe kulturore91

.

Për të pasur një shoqëri sa më funksionale, njerëzit duhet të mbështeten edhe në disa

vlera dhe praktika të përbashkëta. Të gjitha shtetet demokratike duhet të sigurojnë

hapësira që të gjithë njerëzit të lejohen të jenë ndryshe. Një autor i njohur kanadez ka

shkruar: ”Për të besuar në të drejta duhet të besojmë në ndryshime”. Qytetërimi kanadez

është karakterizuar nga karta e të drejtave dhe lirive kanadeze më 1982. Çelës

mbështetjeje ka qenë Këshilli Kanadez për Arsimin Shumëkulturor. Kanadaja e ka

vendosur qytetërimin kulturor si SHBA, Australia dhe Anglia, por në këto shtete

qytetërimi ka qenë më i konsoliduar. Në Francë dhe Belgjikë, edukimi civil është një

shkollë e veçantë, e cila i përgatit nxënësit me vlera për të jetuar si qytetarë në vendin e

tyre dhe në vendet e tjera. Mësuesit në Gjermani janë të detyruar me ligj të mësojnë vlera

dhe në përputhje me ligjin bazë të lirisë në arsim, ata janë të lirë të zgjedhin metodat e

tyre. Graham Haydon, Universiteti i Londrës, Britani e Madhe, thekson: “Në një farë

mënyre një shoqëri civile e përbashkët ka nevojë për vlera të përbashkëta, por, krahas

kësaj, ajo kërkon që ne të kuptojmë, të tolerojmë e të mbështesim edhe vlerat, të cilat

mund të jenë të ndryshme nga tonat”.

Raporti i studimit Eurydice 2005 bën të qartë që shtetet kanë formuluar qëllimet mbi

edukimin në fushën e vlerave dhe qëndrimeve, por nuk ka të dhëna që matin se çfarë

mësohet në shkolla në çdo shtet. Lidhur me klimën e klasës për diskutim, u vu re se pjesa

më e madhe e rezultateve të shteteve janë afër mesatares. Vlerësohet me nota pozitive

90

Wang, Y., Jackson, G., Forms and Dimensions of Civic Involvement , 2005, fq. 39. 91


55

përdorimi i metodave mësimore nga ana e mësuesve, por është i domosdoshëm

përshkallëzimi për matjen e shtrirjes me të cilën mësuesit matin përdorimin e metodave

aktive. Studimi Civic Education Study citon se njohuria, vlerat, qëndrimet dhe aftësitë e

matura tek studentët 14- vjeçarë nuk janë rezultat i edukimit qytetar në shkolla, por

rezultat i proceseve dhe lidhjeve komplekse, ku qëndrimet dhe vlerat shihen si kushte të

nevojshme për qytetari aktive.

”Nëse edukata shoqërore e qytetare që merret në shkollë nuk arrin në shumë raste të

integrohet në sjelljen e përditshme të nxënësve, shkaqet e kësaj dukurie duhen kërkuar,

veç të tjerave, edhe në antivlera që qarkullojnë në mjediset shkollore dhe familjare ose që

përcillen përmes medias”92

. Njohja e bazave të demokracisë, e vlerave dhe e shprehive

pjesëmarrëse qytetare të realizohet në lidhje të ngushtë me përvojën e nxënësve. Vend të

rëndësishëm zë edhe formimi i vlerave të një qytetarie demokratike, pasi zotërimi dhe

udhëheqja prej tyre, krijon mundësinë që nxënësit të orientohen drejt veprimeve që

shprehin qytetari demokratike, pasi forcimi dhe përsosja e demokracive varet në një

shkallë të kosiderueshme nga edukimi qytetar demokratik i anëtarëve të saj. “Edukimi

qytetar demokratik synon në formimin e kulturës qytetare, ku nuk ka vend dhuna,

poshtërimi, përjashtimi, margjinalizimi, shkelja e të drejtave, intoleranca, agresiviteti”93

.

Në këtë kontekst rol të rëndësishëm luan mësuesi, të cilit i duhet të përballet me sfidat

e kohës. Mësuesi duhet jo vetëm të mësojë gjatë gjithë jetës duke thelluar njohuritë e tij

dhe kompetencat pedagogjike, mendimin krijues, por mbi të gjitha ai duhet të shërbejë si

model pozitiv për nxënësit e tij, në mënyrë që të transmetojë tek ata vlerat më të mira

qytetare. Nxënësit e mësojnë edukimin e së drejtës për qytetari, por i rëndësishëm është

zbatimi i saj në kushtet konkrete të vendit tonë. ”Sigurimi i një ambienti në klasë që

ushqen të menduarit kritik dhe krijues është detyrë e mësuesit. Mjedisi i dëshirueshëm

është ai që nxit sigurinë psikologjike dhe lirinë intelektuale brenda një strukture, ku

individët respektojnë njëri-tjetrin si persona me vlera të pakushtëzuara”94

. Mësuesi në

situata të ndryshme i orienton nxënësit lidhur me mënyrën se si duhet të sillen, duke mos

92

Çomo, B., Tamo, A., Karaj, TH., ”Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj”, Tiranë, 2002, fq.68 . 93

Dhamo,M., Sinani,M., Edukimi Qytetar Demokratik, Tiranë, 2004, fq.110. 94

Klenz, 1987; Marzano et al. , 1988; and Paul, 1985.

56

ndikuar te nxënësit për të pranuar vlera të caktuara. Nxënësve t‟u krijohet mundësia e

pranimit të zgjidhjeve që ata ofrojnë, paçka se ato mund të jenë edhe të gabuara. Në rast

të kundërt, duke iu mohuar e drejta e tyre për të shprehur mendimet hapur, nxënësit e

kanë të vështirë që të bëjnë dallimin midis vlerave pozitive dhe negative. “Arsimi bazë

synon zhvillimin shoqëror, intelektual e fizik të çdo nxënësi, zotërimin e rregullave të

sjelljes dhe kultivimin e vlerave, përkujdesjen për shëndetin, si dhe përgatitjen e

mjaftueshme për vazhdimin e arsimit të mesëm të lartë ose për tregun e punës”95

.

“Në institucionin arsimor funksionon komisioni i etikës dhe sjelljes, i përbërë nga

mësues, prindër dhe nxënës. Komisioni ka për detyrë të shqyrtojë ankesat e nxënësve, të

prindërve e të punonjësve të institucionit ndaj shkeljeve të normave të etikës dhe të

sjelljes dhe t‟i propozojë drejtorit të institucionit masat përkatëse”96

. “Etika përfshin

artikulimin e sjelljeve të mira dhe të zakoneve që profesionistët e arsimit kërkojnë,

detyrat që ata duhet të ndjekin dhe rrjedhojat e mëvonshme të sjelljeve të tyre. Etika

nënkupton të vepruarit në një mënyrë që tregon respekt për dinjitetin njerëzor dhe siguron

një shërbim profesional të një cilësie të lartë. Nëse respektohet siç duhet kodi etik, cilësia

e shërbimit në fushën e arsimit do të rritet ndjeshëm97

”. Në pikën 1 të kreut X, të nenit

49, mbi Funksionet dhe detyrat e Komisionit të Etikës dhe Sjelljes në institucionin

arsimor, thuhet: “Komisioni i Etikës dhe Sjelljes (komisioni) ka për detyrë : a) të japë

ndihmesën për përmirësimin e etikës dhe sjelljes në institucionin arsimor; b) të shqyrtojë

ankesat e nxënësve, të prindërve e të punonjësve të institucionit ndaj shkeljeve të

normave të etikës dhe të sjelljes dhe t‟i propozojë drejtorit të institucionit masat

përkatëse; c) të shqyrtojë shkeljet nga punonjësit dhe nxënësit e institucionit të normave

të etikës dhe sjelljes98

”.

95

Ligji Nr.69/2012, Për Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë , neni 22, 4407. 96


Inspektoriati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar, Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm i shkollës,

Tiranë, 2011, fq. 48. 98

Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar,

Tiranë, 2013 ,fq.23.

57

2.5. Cilësia e mësimdhënies në lëndën e edukatës shoqërore

2.5.1. Zotërimi i lëndës nga ana e mësuesve dhe cilësia e mësimdhënies që ata

ofrojnë

Disa studime tregojnë se aftësitë e mësuesve dhe kuptimet janë të lidhura drejtpërdrejt

me shkallën e përvojës dhe zhvillimit profesional që përqendrohet në përmbajtjen

lëndore. Është gjetur se, kur mësuesit kanë një njohuri të thella të përmbajtjes, janë më të

qetë dhe më të prirur në angazhimin e nxënësve në diskutime dhe kërkime99

100

. Këshilli

i financimit të edukimit të lartë në Skoci [SHEFC], Këshilli i financimit të edukimit të

mëtejshëm në Skoci [SFEFC], Këshilli i financimit Skocez [SFC] kanë dhënë një fond

për shoqatën e nxënësve „Pjesëmarrja e Nxënësve për Cilësinë në Skoci‟ [SPARQS] për

të ndihmuar nxënësit dhe institucionet të përmirësojnë angazhimin e nxënësve në

proceset e cilësisë. Shumica e shoqatave të nxënësve të kolegjit tashmë janë bërë anëtarë

në trajnimet [SPARQS] dhe kjo ishte fillimi për të pasur një impakt pozitiv në

pjesëmarrjen e gjerë dhe të efektshme të nxënësve101

.

Në pikën 1 të nenit 69, kreu i 13-të, mbi “Të drejta dhe detyra të mësuesit”, thuhet:

Mësuesi ka të drejtë: a) të kryejë punën në kushte të sigurta për jetën dhe shëndetin e tij;

b) të trajtohet me respekt, me dinjitet, në mënyrë të kulturuar dhe të moralshme nga

kushdo, pa presione, pa padrejtësira, pa fyerje, pa diskriminime; c) t‟i sigurohen kushtet e

mjaftueshme për mësimdhënie efektive; ç) të informohet në kohë për udhëzimet zyrtare,

të cilat kanë lidhje me veprimtarinë e tij; d) të ketë, në përputhje me ligjislacionin në fuqi

dhe këto DN, liri profesionale në zbatimin dhe zhvillimin e kurrikulës; dh) t‟i krijohen

mundësitë për zhvillim profesional.102

Nga mësuesi i edukatës qytetare kërkohet që të jetë

në koherencë të plotë me objektivat e programit për të realizuar mësimdhënie cilësore në

99



Citizenship.2003, fq.38. 100

National Research Council, Inquiry and the National Science Education Standards Washington:

National Academies Press, 2000. 101

Citizenship in Scotland‟s Colleges, A Report by hm inspectorate of education for the scottish

further and higher education funding council, 2006, fq. 13. 102



58

këtë lëndë, të nxitë nxënësit të hulumtojnë dhe të mbajnë qëndrime duke dhënë

argumente për çështjet aktuale. “Kurrikula zhvillohet si një e tërë për të gjitha nivelet

arsimore, për sa i përket formimit të vlerave, aftësive e koncepteve kryesore, si dhe

parimeve të mësimdhënies, të të nxënit dhe të vlerësimit të nxënësve”103

. “Mësuesi është

kompetent për lëndët që jep mësim dhe për metodat e mësimdhënies që përdor”104

.

“Kompetencë themelore” është ndërthurja e dijeve, aftësive, qëndrimeve dhe vlerave që u

nevojiten nxënësve për zhvillimin vetjak, qytetarinë aktive, përfshirjen shoqërore dhe

punësimin”105

. Nga shkolla sot si institucion nuk kërkohet më zotërimi apo riprodhimi i

informacionit, por ajo ka për detyrë të përgatitë brezin e ri si të kërkojë informacionin dhe

si të zgjidhë problemet e ndryshme me të cilat përballet në mënyrë kritike. Në nenin 58,

“Zhvillimi profesional i mësuesve”, në pikën 2 të këtij neni thuhet: ”Drejtori nxit dhe

kontrollon pjesëmarrjen e mësuesve në rrjetet profesionale”106

. Në pikën tre të po këtij

neni thuhet : “Drejtori organizon: a) përhapjen e përvojave të mësuesve në trajnimet 3

ditë në vit te mësuesit e tjerë; b) ndihmën profesionale të mësuesve më me përvojë ndaj

mësuesve më të rinj”107

. Kjo me qëllim rritjen e nivelit të informacionit nga ana e

mësuesve, shkëmbimin e përvojave me njëri – tjetrin, zotërimin e lëndës duke u

përpjekur për të harmonizuar synimet, objektivat dhe strategjitë e të mësuarit gjatë

zbatimit të kurrikulës.

“Është e qartë se në edukimin qytetar, një nga gjërat që influencon është nocioni i

nxënësve për një jetë më të mirë. Edukimi qytetar është në të njëjtën “varkë” me leximin

dhe këndimin, si dhe me matematikën, dhe nuk ka ndryshim midis edukimit qytetar dhe

lëndëve të tjera108

”. Prandaj, vetëm mësuesit që e zotërojnë shumë mirë këtë lëndë, mund

103

Fletorja Zyrtare e Republikës së Shqipërisë Ligji Nr.69/2012, Për Sistemin Arsimor Parauniversitar

në Republikën e Shqipërisë, neni 44, fq. 4415. 104

Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit, Standardet e Përgjithshme bazë për mësuesin, Tiranë, 2008,

fq.8. 105

Fletorja Zyrtare e Republikës së Shqipërisë, (2012), Ligji Nr.69/2012, Për Sistemin Arsimor

Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë, fq.4403. 106


Tiranë, 2013 ,fq.27. 107


Tiranë, 2013, fq.27. 108

Guomundur Heioar Frimannsson, (2000), Civic Education in Europe: Some General Principles,

fq.14.

59

të realizojnë orë tërheqëse për nxënësit. Duke pasur të qartë atë çfarë përmban programi

mësimor dhe faktin se çfarë duhet të dinë dhe të mësojnë nxënësit në këtë lëndë, mësuesit

e edukatës qytetare kërkojnë jo riprodhim të thjeshtë të tekstit, por marrjen e

informacioneve jashtë mureve të shkollës, diskutim në grupe të gjera duke thënë

mendimin e tyre hapur.

Për zotërimin e lëndës së edukatës qytetare vend të rëndësishëm zë formimi akademik

i mësuesve në universitete, pasi aty ata marrin njohuritë e duhura mbi edukimin qytetar,

vendosin piketa të forta, mbi bazën e të cilave ngrenë formimin e tyre qytetar. Në parimet

themelore të Deklaratës së Bolonjës, 18.09.1988, thuhet: “Universiteti prodhon, shqyrton,

vlerëson dhe transferon kulturë nëpërmjet punës kërkimore dhe mësimdhënies”. Prandaj

është shumë e rëndësishme përgatitja në universitete e mësuesve që do të japin lëndën e

edukatës shoqërore. Kjo është bërë e mundur nëpërmjet përgatitjes së mësuesve në degën

e Edukimit Qytetar, pranë Fakultetit të Edukimit në Universitetin “Aleksandër Xhuvani”

Elbasan. Më 1999 startoi kjo degë për herë të parë dhe përgatiti mësues për histori-

gjeografi-edukatë qytetare për klasat e 5-8-të

. Nga 1999-2004 ka qenë dega histori-

gjeografi-edukatë qytetare dhe nga 2004 e në vazhdim u miratua dega që përgatit mësues

të edukimit qytetar. Për të plotësuar nevojat që ka për mësues të kësaj dege, u hap dhe

sistemi me kohë të pjesshme. Për t‟u dhënë formimin e duhur studentëve që mbaronin

sistemin 3-vjeçar në nivelin “Bachelor”, në vitin akademik 2008-2009 u hap dhe sistemi i

studimeve “Master” në degën Edukim Qytetar. Më poshtë jepet numri i studentëve në

vite që kanë mbaruar nivelin e studimeve “Master” në degën e Edukim Qytetar në

Universitetin “A.Xhuvani”, Elbasan109

.

109

Informacion i marrë nga sekretaria mësimore e studimeve „Master‟, pranë Fakultetit të Edukimit,

Universiteti “Aleksandër Xhuvani” Elbasan, Qershor 2014.

60

Tabela 2: Diplomantët e masterit në degën e Edukimit Qytetar në Universitetin “A.Xhuvani”

Elbasan:

Sistemi Dega Vitet Nr Studentëve

Ditës Edukatë qytetare – histori

2009

2010

2011

2012

2013

46

57

43

18

39

Edukatë qytetare – gjeografi

2009

2010

2011

2012

39

33

24

13

Part – Time Edukatë qytetare - histori

2010

2011

2012

2013

30

13

30

49

Edukatë qytetare – gjeografi 2013 12

Edhe pse ka një numër të konsiderueshëm studentësh që janë diplomuar në këtë degë,

446 studentë nga viti 2009 – 2013, shumë pak prej tyre janë sistemuar në punë në

mësimdhënien e lëndës së edukatës qytetare. Chris Waller, Shoqata për Mësimdhënie për

Qytetari, thekson: ... “Ata (specialistët e qytetarisë) janë asete të jashtëzakonshme për

shkollën, dhe shkollat e njohin atë, por shumë shpesh punësojnë ata në një kontekst, i cili

është larg nga qytetaria... . Kjo shpesh çon që mësuesit e rinj të kualifikuar të

deziluzionohen dhe duke e lënë profesionin krejt...”.110

Zotërimi i lëndës së edukatës qytetare nga ana e mësuesve, krijon mundësi që t‟u

paraqiten nxënësve alternativa, strategji dhe vizione të ndryshme të realitetit ku jetojnë.

Kërkesa për të pasur mësues të kualifikuar në lëndën e edukatës shoqërore, të cilët të jenë

të aftë të zotërojnë dhe transmetojnë njohuritë në këtë lëndë, të praktikojnë informacionet

bashkëkohore në fushën e mësimdhënies, është e lidhur ngushtë me zotërimin dhe

zbatimin e standardeve të reja në këtë lëndë. “Standardet për mësues vlerësohen si kritere

për të përcaktuar se çfarë duhet të dijë e të jetë i aftë mësuesi nga pikëpamja e njohurive,

shprehive, vlerave e qëndrimeve për të ndihmuar nxënësit në arritjen e standardeve e për

realizimin e misionit të lëndës apo të shkollës në përgjithësi111

”. Pra standardet

110

Corporation for National & Community Service, Youth Helping America, Educating for Active

Citizenship, Service – Learning, School – Based Service, and Youth Civic Engagement, Mars 2006, fq. 43. 111

Instituti i Studimeve Pedagogjike (1997), Standardet për nxënësit dhe mësuesit në lëndën e

edukimit qytetar, fq.5.

61

përcaktojnë njohuritë, aftësitë, vlerat dhe qëndrimet me të cilat duhet të pajisen mësuesit

gjatë formimit të tyre universitar, por dhe kualifikimit të tyre të mëtejshëm, të cilat

shërbejnë si kritere dhe garanci për arritjen e standardeve të nxënësit. Për këtë mësuesit

marrin parasysh nivelin e shkollimit, veçoritë specifike të nxënësve, kushtet në të cilat

funksionon shkolla, për ta realizuar procesin e edukimit drejt objektivave të qarta, në

larminë, gjerësinë dhe thellësinë e tij. Vend të rëndësishëm zë ndërgjegjësimi i mësuesve

rreth pozicionit të tyre dhe nevojave që ata kanë për avancim të vazhdueshëm

profesional.

Zotërimi i programeve lëndore, për edukimin qytetar dhe transmetimi i tyre nga klasa

e 6 – 9-të, nga ana e mësuesve, kryesisht në linjat “Dimensioni ligjor dhe i të drejtave të

njeriut”, “Ideale dhe praktika të qytetarisë”, “Lidhjet globale”, “Njohja e bazave të

demokracisë, e vlerave dhe e shprehive të pjesëmarrjes qytetare” etj, synon t‟i pajisë

nxënësit me njohuritë e duhura në këtë lëndë dhe me shprehitë për të vepruar si qytetarë

të denjë të shoqërisë ku jetojnë. Në përmbushjen e detyrave të tij në këtë lëndë, mësuesi

zotëron dije të integruara ndërlëndore, synime të shumëfishta në fushën e njohurive,

bindje në aftësitë e nxënësve për të mësuar, shikim të problemeve nga këndvështrimi i

nxënësve, aftësim për t‟u përballur me situata problematike në shkollë si dhe debati i

hapur për problemet që dalin.

Zotërimi i lëndës së edukatës shoqërore nuk paraqet problem në rastet kur ajo jepet

nga mësues që kanë një farë përvoje në mësimdhënien e saj, pasi ajo i ndihmon për të

organizuar një mësimdhënie cilësore. Por fakti që kjo lëndë copëtohet dhe jepet nga

mësues të ndryshëm nga viti në vit bën që nga ana e mësuesve të ketë vështirësi në

zotërimin e saj dhe, jo në pak raste, edhe të nënvleftësohet prej tyre. Është shumë i

rëndësishëm pozicionimi i mësuesit, pasi ai nuk duhet të vendoset në pozicionin sundues,

por të krijojë një mjedis ku nxënësit të ndihen mirë. Që mësuesi të ketë sukses, ai duhet të

ketë aftësi drejtuese, të përdorë materiale shtesë, të rrisë kërkesën për pjesëmarrjen e

nxënësve në orën e mësimit, të ketë aftësi organizative në klasë dhe jashtë saj, të krijojë

një dialog produktiv, të rrisë kompetencat ndërpersonale dhe të bashkëveprojë me të

gjithë aktorët. Bashkëpunimi, pjesëmarrja, dialogu dhe respekti janë fjalë dhe qëndrime

62

që frymëzojnë veprimtaritë dhe atmosferën e jetës në shkollë. Realizimi i edukimit

qytetar mundësohet nëpërmjet krijimit të një klime pozitive në shkollë, e cila nxit

vetëbesimin, vetëvlerësimin dhe respektin reciprok.

Mësimdhënia e lëndës së edukatës qytetare nga mësues, të cilët nuk kanë formimin

akademik në këtë lëndë, mungesa e kualifikimit në mësimdhënien e kësaj lënde, mungesa

e trajnimeve në këtë fushë, vendos pikëpyetje në drejtim të zotërimit të kësaj lënde nga

ana e mësuesve. Kjo, pasi ndryshimet në lëndën e edukatës shoqërore janë të lidhura, në

radhë të parë, me formimin profesional të secilit mësues, si dhe rolin e tij në klasë si

drejtues, ndërmjetës, vëzhgues, me qëllim që nxënësit të mësojnë sa më shumë brenda

limiteve të aftësive të tyre. Mësuesi që zotëron mirë lëndën di të transmetojë shumë mirë

informacionin e ri, jep informacion shtesë, kontrollon nivelin e të kuptuarit nga ana e

nxënësve, jep modele të sjelljes së kërkuar duke i udhëhequr ata në aktivitete të ndryshme

brenda dhe jashtë klasës.

2.5.2. Të nxënit, metodat dhe rëndësia e përdorimit të tyre

“Të nxënit në fushën e edukimit për qytetari demokratike dhe për të drejtat e njeriut

është një proces që zgjat gjatë gjithë jetës. Të nxënit e efektshëm në këtë fushë kërkon

përfshirjen e një numri të madh vendimmarrësish, si: politikëbërës, specialistë arsimi,

nxënës, prindër, institucione, autoritete arsimore, punonjës civilë, organizata joqeveritare,

organizata rinore, media dhe publiku i gjerë112

.” Edukimi qytetar nxit dhe nxitet nga një

mjedis të nxëni demokratik në shkollë. “Rozenholtz e përshkruan ndërtimin subjektiv të

realitetit nga mësuesit, si pjesë përbërëse të veprimtarive të tyre të përditshme. Studimi i

saj tregon se shkollat, ku mësuesit kishin një konsensus të përbashkët për synimet dhe

organizimin e punës së tyre, përgjithësisht, përfshinin në punën e tyre idetë e reja që

lidhen me të nxënët e nxënësve. Përkundrazi, mësuesit që punonin në shkolla “me

konsensus të ulët” zakonisht ”kalonin në buzë të humnerës”, vetëm duke mësuar që duhet

112

Rekomandime CM/Rec, të Komitetit të Ministrave për shtetet anëtarë për Kartën e Edukimit për


Komiteti i Ministrave në 11 maj 2010, në Sesionin 120-të të tij), 2010, Fq.8.

63

t‟i vënë shpatullat punëve të klasës, pa ndihmën e ndokujt dhe pa ndërhyrë tek njëri –

tjetri”113

.

Mësuesi i edukatës qytetare luan rol të rëndësishëm në procesin e të nxënit, në

zhvillimin e kompetencave shoqërore dhe qytetare. “Roli kryesor i mësuesit të Edukimit

për Qytetari Demokratike (EQD), ashtu si edhe në fusha të tjera të edukimit, është të

mundësojë fitimin e njohurive dhe të shërbejë si pikë referimi për të nxënët rreth

përmbajtjes së EQD, si dhe rreth vlerave, qëndrimeve dhe ndërveprimeve114

”.

Kompetenca qytetare, e shprehur nëpërmjet rezultateve të të nxënit, synon që në fund të

arsimit të mesëm të lartë nxënësit të kuptojnë ligjësitë e zhvillimit të mjedisit të tyre

shoqëror, të ushtrojnë të drejtat e tyre dhe të respektojnë të drejtat e të tjerëve, të

vlerësojnë tolerancën, respektin, të menaxhojnë dhe zgjidhin konfliktet në mënyrë

konstruktive, të marrin pjesë në proceset e vendimmarrjes, të demonstrojnë vlerat dhe

parimet e të drejtave të njeriut në jetën e përditshme, të tregojnë interes për çështjet

publike dhe të kontribuojnë në zgjidhjen e problemeve në nivel shkolle dhe komuniteti115

.

Edukimi qytetar zhvillohet duke vendosur ndërmjet aktorëve, partneritet në edukimin për

qytetari demokratike, kërkime që kanë në bazë pjesëmarrjen, duke zhvilluar vetëdijen dhe

përgjegjësitë shoqërore. Misioni i sistemit të arsimit publik është t‟u ofrojë të rinjve, të

cilëve u shërben, arsimim më të mirë të mundshëm. Disa ngë vlerat themelore njerëzore

qëndrojnë të pandryshuara. Kjo bën që disa aspekte të jetës shkollore dhe të të nxënit

ruhen dhe kalojnë nga njëri brez në tjetrin. Nga ana tjetër, bota në të cilën rriten të rinjtë

ndryshon në mënyrë të vazhdueshme dhe përpjekjet e brezave të rinj për ta sunduar dhe

për ta modeluar atë ndeshen në sfida të mëdha. Kjo bën që aspekte të tilla, si kultura

shkollore dhe praktika e saj në klasë, të jenë gjithnjë objekt i ndryshimit dhe i zhvillimit

si rrjedhojë e sfidave në rritje116

.

113

Fullan, M., ”Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”, Edualba, Tiranë, 2001, fq. 77. 114

Birzea, C., Çekini, M., Harrison, K., Krek, J., Spajiç, V., (2005), Instrument për Sigurimin e

Cilësisë së Edukimit për Qytetari Demokratike në Shkollë, UNESCO, fq. 25. 115

Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Revista Pedagogjike – “RP”, “Education Revieë”, Shtypshkronja

KUMI, Qershor 2014, Fq. 47-48. 116

Birzea, C., Çekini, M., Harrison, K., Krek, J., Spajiç, V., (2005), Instrument për Sigurimin e

Cilësisë së Edukimit për Qytetari Demokratike në Shkollë, UNESCO, fq. 31.

64

Institucionet e demokracisë nuk mund të funksionojnë pa pjesëmarrjen aktive të

njerëzve dhe, që të përgatiten individët si të tillë, ata duhet të marrin një formim të

caktuar që në shkollë. “Niveli bazë i arsimit përqendrohet në shkrim e lexim, matematikë,

njohuri për shoqërinë e shëndetin si dhe në përvetësimin e njohurive dhe aftësive nga ana

e nxënësve, për të qenë pjesë aktive në një shoqëri demokratike të bazuar në

njohuritë117

”. Ndër treguesit më të rëndësishëm për cilësinë e EQD në shkollë mund të

përmendim kurrikulën, mësimdhënien dhe të nxënët. Kjo flet për rëndësinë që ka EQD në

synimet dhe politikat e shkollës. Ai është proces i të nxënit social, është të nxënë për, në

dhe rreth shoqërisë, i cili realizohet nëpërmjet metodave të ndryshme.

Realizimi i programeve bëhet përmes metodave aktive të punës, të cilat janë pjesë

e mësimit interaktiv. “Të përpiqesh të dallosh mes metodave të të mësuarit se cila është

më e mira, – ka thënë Robert Slavin, - është po aq e kotë, sa të përpiqesh të dallosh se

cili është më i vlefshëm, të ecurit apo të notuarit. Të notuarit të duhet kur je në det dhe të

ecurit në tokë”. Citati i mësipërm vlen për të thënë se në klasë nuk përdoret një metodë,

por një kompleks metodash, se suksesi në mësim nuk vjen nga një rrugë e vetme, por nga

disa rrugë dhe burime. Yulia Pererva ka theksuar se është e rëndësishme jo vetëm të

mësojmë “rreth demokracisë”, por edhe të mësojmë “përmes demokracisë”. Prandaj,

demokracia duhet te jetë pjesë e praktikave të përditshme në shkollë dhe në klasa, kjo

përfshin përdorimin e mësimdhënies interaktive.

Nxënësit duhet te përfshihen aktivisht dhe është e rëndësishme të nxiten që të

diskutojnë çështjet komplekse. Është e pamundur që nxënësit të edukohen rreth

demokracisë nëpërmjet ngritjes së tyre në tabelë nga mësuesja. Sidoqoftë, mësuesve u

duhet trajnimi, sepse këto metoda interaktive kërkojnë një qëndrim të ri, aftësi dhe

përqasje të reja. Modelet e gatshme duhet të përdoren në shkollë, sepse i lejojnë nxënësit

që të lidhin ato që kanë mësuar me realitetin. Gjatë diskutimeve dhe debateve është e

rëndësishme që studentët të dëgjojnë njëri - tjetrin, të mendojnë për atë çka thotë tjetri

dhe të respektojnë mendimet e të tjerëve. Një teknikë mjaft e dobishme është kur

studentët që debatojnë duhet të përfaqësojnë nje opinion që ata kundërshtojnë. Kjo i

117

Ministria e Arsimit dhe Shkencës, 2004, Strategjia Kombëtare e Zhvillimit të Arsimit

Parauniversitar 2004 – 2015, Tiranë.

65

ndihmon ato të mendojnë si kundërshtarët e tyre. Ajo thekson gjithashtu rolin e mësuesit

si model për nxënësit, të cilët nuk mjafton që të përqendrohen vetëm në materialin që

shpjegojnë, por idetë e hedhura në klasë duhet të pasqyrohen gjithashtu në sjelljen dhe

qëndrimin e tyre.

Materiali që trajtohet në klasë duhet të aktivizojë dhe të nxisë nxënësit për të nxënë,

prandaj mësuesit duhet të planifikojnë mësime dhe të zgjedhin metoda bazuar në nevojat

e nxënësve. Të gjitha metodat dhe strategjitë e të mësuarit, secila me specifikat e saj,

vlejnë për të realizuar qëllime të caktuara të orës së mësimit. Puna e mësuesit nuk

lehtësohet nga njohja e metodave, por nxënia e nxënësve rritet shumë herë kur mësuesi

arrin të përdorë metodën e duhur, në çastin e duhur, kur ai i përshtat një objektivi

mësimor një metodë apo strategji të caktuar118

. “Megjithëse programet dhe tekstet janë të

rinovuara, metodat e mësimdhënies vazhdojnë të jenë tradicionale për arsye të ngarkesës

së madhe konceptuale të aparatit metodik të tekstit të nxënësve si dhe të mungesës së

kualifikimit të mësuesve”.119

Përdorimi i metodave, teknikave dhe strategjive

ndërvepruese në klasë krijon një bashkëpunim harmonik midis mësimdhënies dhe të

nxënit, gjë që kërkon nga ana e mësuesit përgjegjësi profesionale dhe qytetare. Kështu,

përveç terminologjisë dhe metodave të ndryshme të adaptuara nga sisteme të ndryshme

arsimore, kanë ndryshuar edhe përparësitë në fushën e edukimit qytetar, për shembull nga

“të mësuarit qytetar” tek “edukimi qytetar”, dhe tani tek “edukimi për qytetari”, ose si

përdoret në disa shtete “edukimi për qytetaritë”. Zhvillime të tilla janë rrjedhojë e dy lloje

ndryshimesh: I pari lidhet me kalimin nga metoda që në procesin e mësimdhënies, kishte

si përparësi transmetimin e njohurive, veçanërisht të njohurive për institucionet politike

lokale, rajonale ose kombëtare, drejt një metode që vinte theksin te përvoja individuale

dhe te shqyrtimi i praktikës, me qëllim që të edukonte qëndrime dhe sjellje që të

respektonin të drejtat e njeriut dhe qytetarinë demokratike; ndryshimi i dytë ka të bëjë me

zhvillimin dhe zgjerimin e madh të kësaj fushe si në drejtim të përmbajtjes (qytetaria

lidhet me të gjitha aspektet e jetës në bashkësi), ashtu edhe në drejtim të institucioneve

118

Sinani,M., Myteberi, F., Aspekte të mësimdhënies edukatë qytetare, Tiranë, 1997, fq. 13. 119

Çomo, B., Tamo, A., Karaj, TH., ”Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj”, Tiranë, 2002, fq.13.

66

përkatëse në çdo nivel (kërkesa për edukim qytetar përfshin jo vetëm mjedisin e shkollës,

ku ajo ka qenë kufizuar tradicionalisht, por të gjithë mjediset komunitare)120

.

“Duke marrë në konsideratë klimën pozitive gjithëpërfshirëse për edukimin e

qytetarisë më globalisht, ngrihen pyetje se si shkollat mund të promovojnë këto

aktivitete të rëndësishme të mësimnxënies madje dhe tej mureve të klasës. Inkurajimi i

një mësimnxënieje aktive dhe bashkëpunuese në projekte origjinale është kryesisht më

tepër efektiv në një mjedis me një mision qytetar dhe inkurajon marrëdhënie besuese

midis gjithë anëtarëve të komunitetit të shkollës121

122

”.

Kapitujt e Studimit Kombëtar të Projektit të IEA theksojnë shkallën e përdorimit

të gjerë të metodave të mësimdhënies dhe të mësuarit, të përdorura ngë mësuesit në

trajtimin e edukimit të së drejtës për qytetari. Ndërsa një numër vendesh varen akoma nga

një metodë pasive, didaktike, transmetuese si metodë mësimdhënëse dominuese, ka

vende të tjera që inkurajojnë një metodë bashkëvepruese, pjesëmarrëse me mundësi

diskutimi dhe debati në klasë, mbështetur nga projekti dhe puna kërkimore, aktivitete në

terren, vizita dhe të mësuar ekstrakurrikular. Në klasat e Australisë ka dëshmi të

diskutimeve dhe debateve të strukturuara në bazë klase si metoda më e preferuar, ndërsa

në SHBA ka më shumë mundësi të mësuari përmes aktiviteteve kurrikulare dhe përmes

programeve të të mësuarit gjatë shërbimeve, konkurrimeve kombëtare dhe zgjedhjeve

imituese. Në Holandë studentët inkurajohen të shkëputen nga metodat e mësimdhënies

tradicionale dhe të organizojnë forma të tjera pune. Në Suedi shkollat përdorin metoda

pune demokratike me mësuesit dhe studentët, për të vendosur në avancë objektivat

mësimore në çdo lëndë. Provinca e Ontarios në Kanada ka ripërcaktuar kohët e fundit

fjalën “kurrikulum” për të përfshirë të gjitha eksperiencat mësimore që nxënësit kanë në

shkollë.

120

Audigier, F., (2000), Këshilli për Bashkëpunim Kulturor (KBK/CDCC) Projekti “Edukimi për

Qytetarinë Demokratike”, Koncepte dhe kompetenca themelore për edukimin për qytetari demokratike,

Strasburg, fq. 9.

121 Carnegie Corporation of New York & Center for Information and Research on civic learning, 2003;

Wentzel,1997 122


assessment, 2006, fq. 10.

67

Duke pasur parasysh objektivat e kurrikulës së edukimit qytetar si dhe nevojat

individuale të nxënësve, mësuesit përdorin një shumëllojshmëri strategjish të të mësuarit

ndërveprues, si: loja, diskutimi, konkursi etj. Përdorimi i formave të larmishme forcon

bashkëpunimin në grup, zhvillon aftësitë komunikuese tek nxënësit. Metoda më klasike e

mësimdhënies ka qenë shpjegimi. Fakti që kjo metodë i zbehte marrëdhëniet mësues –

nxënës, i kthente nxënësit në dëgjues pasivë, shtroi domosdoshmërinë e përdorimit nga

ana e mësuesve të metodave që stimulojnë mendimin kritik të nxënësve dhe nxitin

bashkëpunimin interaktiv në klasë. Teknikat vihen në funksion të strategjive dhe të dyja

së bashku bëjnë të mundur realizimin e metodës së dëshiruar për të nxënit e nxënësve.

Në pikën 3 të nenit 72, “Projektet kurrikulare ndërlëndore/lëndore, thuhet:

“Drejtori i shkollës nxit mësuesit të punojnë për projekte ndërlëndore123

”. Ashtu si në

lëndët e tjera, edhe në lëndën e edukimit qytetar mësuesit përfshijnë nxënësit e tyre në

projekte kurrikulare. “Drejtuesit e shkollave, mësuesit, stafi dhe nxënësit punojnë bashkë

në aktivitete dhe projekte që të integrojnë mësimin qytetar në shkolla. Këto aktivitete

bashkëpunuese i angazhojnë nxënësit në detyra mësimi dhe në zgjidhjen e

problemeve”124

. “Një mësues mund t‟i përdorë materialet ose teknologjitë e reja të

kurrikulumit pa ndryshuar qasjen e tij mësimdhënëse. Ose, një mësues mund të përdorë

materialet dhe të ndryshojë disa prej sjelljeve të veta mësimdhënëse, pa arritur të kuptojë

konceptet ose bindjet që qëndrojnë në themel të ndryshimit”125

. “Një prej mënyrave më të

mira për ta bërë sa më të vërtetë të mësuarin hulumtues është nxjerrja e nxënësve jashtë

në terren, me qëllim që ata t‟i shohin dhe t‟i bëjnë vetë gjërat”126

. “Mësimdhënia e bazuar

në projekte përfaqëson një afrim të gjithanshëm drejt një të mësuari aktiv dhe

bashkëpunues, i cili karakterizohet nga përfshirja e vazhdueshme e nxënësve në kërkimin

mësimor” (Bransford & Stein, 1993)127

. “Mësimdhënia e bazuar në projekt (MBP) është

123


Tiranë, 2013, fq.36. 124



Fullan, M., ”Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”, Edualba, Tiranë, 2001, fq. 66. 126

Tamo, A., Rapti, E., Karaj, Th., Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, Tiranë, 2005, fq. 168 - 169 . 127

Qëndra e Trajnimit dhe Kualifikimit të Arsimit, “ Mësimdhënia me në qendër nxënësin”, Tiranë,

2005, fq. 171.

68

një model i veprimtarisë mësimore, i cili zhvendoset nga praktikat e mësimdhënies së

izoluar brenda klasës e të përqendruar te mësuesi, në veprimtari të nxëni me në qendër

nxënësin. Këto veprimtari janë afatgjata, ndërdisiplinore dhe të integruara me problemet

dhe praktikat e botës reale”128

. “Diskutime vlerëqartësuese, këto teknika përfshijnë

diskutime të shkurtra, informale të llojit të zbulimit që janë të dobishme për t‟i ndihmuar

nxënësit të zbulojnë dhe të kuptojnë vlerat dhe u japin nxënësve një mundësi për të

analizuar këndvështrimet e tyre dhe për t‟i krahasuar me këndvështrimet e nxënësve të

tjerë”129

. “Mësuesi zhvillon mësimdhënien me synim zotërimin e kompetencave

themelore, në bazë të standardeve të të nxënit dhe duke përzgjedhur ndërmjet metodave

dhe praktikave bashkëkohore më të mira, vendase e të huaja130

”.

Gjatë mësimdhënies dhe të nxënët mësuesi duhet të ketë parasysh edhe disa

tregues: Treguesi i 1-rë: Gjatë orës mësimore mësuesi përcakton si parësore përvetësimin

nga ana e nxënësit të koncepteve kryesore të lëndës dhe zbulimin e lidhjeve mes tyre.

Treguesi i 2-të: Mësuesi zotëron anën shkencore të lëndës. Treguesi i 3-të: Metodat,

teknikat dhe strategjitë e përdorura sigurojnë arritjen e objektivave të orës mësimore.

Treguesi i 4-t: Mësuesi realizon një përsëritje efektive me në qendër nxënësin131

. Metodat

e mësimdhënies janë ecuri organizative me anë të të cilave mësuesi përpiqet të realizojë

nivelin e dëshiruar të të nxënit dhe objektivat lëndorë. Sipas kërkesave të një metode të

caktuar hartohen veprimtaritë konkrete në klasë, pra strategjitë e mësimdhënies. Teknika

ka të bëjë me shprehitë dhe mjetet që përdor mësuesi për të realizuar objektivat e një ore

mësimi. Pjesëmarrja në një diskutim na mëson të mposhtim ndrojtjen, na mëson të

shprehemi drejt para të tjerëve, të ndërhyjmë me diskutimin tonë pikërisht në kohën e

duhur, të shprehemi me argumente. Por, duhet që diskutimi ynë të jetë i lidhur me temën

që diskutohet dhe të mos shpërndahet në argumente të tjera, që mund të shkaktojnë një

diskutim tjetër. Pikërisht, për të mos devijuar në një diskutim tjetër, është e rëndësishme

128

Qëndra e Trajnimit dhe Kualifikimit të Arsimit, “ Mësimdhënia me në qendër nxënësin”, Tiranë ,

2005, fq. 170. 129



Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë, neni 56, fq. 4419. 131

IKAP, Praktika të suksesshme në Arsimin Parauniversitar, Tiranë, 2012, fq. 68.

69

të përdoret një skemë diskutimi e studiuar paraprakisht”132

. Duke qenë një proces i të

nxënit social që zgjat gjithë jetën, edukimi për qytetarinë demokratike arrihet përmes

metodave të shumëvlefshme të të nxënit si nëpërmjet edukimit qytetar, edukimit të të

drejtave të njeriut etj. Nxënësi duhet të luajë rolin e tij aktiv, që në momentin që nxë,

pasi, ai që nuk është qytetar në klasën e tij sot, nuk mund të jetë qytetar i vendit të tij

nesër.

2.5.3. Vlerësimi i nxënësve, rëndësia dhe roli i mësuesit në këtë drejtim

Matja e rrugës së bërë në zhvillimin e aftësive për qytetari është një punë e vështirë.

Kjo përbën një sfidë për kolegjet, në vendosjen e treguesve të performancës që mat

rezultatet e tërë aktiviteteve në zhvillimin e shkathtësive për qytetari. Megjithatë, nëse

nxënësit duhet të kreditohen për arritjen e aftësive, atëherë duhet që të zhvillohen

marrëveshje dhe procedura për t‟u bërë vlerësimin, për t‟i regjistruar këto aftësi dhe për

të vendosur progresin e nxënësve133

. Në lidhje me këtë, dimensioni “vlerësim – ngrohtësi

– gatishmëri”, i treguar nga mësuesi, ka një efikasitet të jashtëzakonshëm edukativ dhe,

në të kundërtën, dimensioni “mosvlerësim – ftohtësi – kundërshtim” ka një efekt

dërrmues e shkatërrues (Miller, 1990). Dimensioni i parë është forcë e madhe siguruese

përmes së cilës përforcohen ndjenjat e sigurisë dhe bashkëveprimit.

Koncepti për vlerësimin po evolon në varësi të të gjitha koncepteve mbi të cilat po

realizohet ndryshimi aktualisht në shkollë. Ky ndryshim konstatohet qartë kur shohim se

në procesin e vlerësimit përfshihen shumë partnerë: mësues, nxënës, prindër, komunitet

(sipas Vinograd-it 1993). Mësuesi është i interesuar jo për atë që nxënësit nuk dinë, por

për atë që dinë dhe mund të bëjnë. Vlerësimi nuk përmban vetëm statistika të

detyrueshme për t‟u paraqitur në instanca kontrolluese, por një proces që rrit besimin e

nxënësit te vetja. Vlerësimi nuk synon të vërë në dukje zonat e dobëta të nxënësit por ta

inkurajojë atë për t‟i mbushur këto zona. Vlerësimi është proces brenda të cilit ka dy anë:

nxënës që vlerësojnë mësuesin dhe mësues që vlerësojnë nxënësin.Vlerësimi është pjesë

132

Sinani, M., Dhamo, M., Dibra, G., Vadahi, F., Dardha, D., Shprehitë për jetën, UNICEF, 2006,

fq.46-47. 133

Citizenship in Scotland‟s Colleges, A Report by hm inspectorate of education for the scottish

further and higher education funding council, 2006, fq. 16.

70

e procesit të rritjes fizike, emocionale, intelektuale dhe të forcimit të individualitetit të

nxënësit134

.

Të gjithë vendet me qeveri dhe sistem arsimor të centralizuar kanë një lloj sistemi

vlerësues formal, ndonëse jo gjithmonë i detyrueshëm. Suedia ka teste kombëtare për

nxënësit e moshës 12-vjeçare, ku qeveria e shikon rolin e këtyre testeve si mbështetje për

mësuesit dhe për të influencuar në dhënien e fondeve për nxënësit që nuk kalojnë. Në

Holandë në fund të vitit përdoren provimet me shkrim në nivelin e shkollës kombëtare

krahas vlerësimit të komponentëve praktikë apo eksperimentalë, shpesh në formë

projekti. Në Suedi shkolla raporton për progresin e nxënësve për sa i përket krijimtarisë

së tyre, sjelljes personale dhe aftësisë për të bashkëvepruar. Raportimet bëhen të rregullta

me shkrim dhe me gojë te prindërit. Në Spanjë, raportime me shkrim u jepen prindërve

në çdo tre muaj. Vendet me sistem arsimor të centralizuar kanë një lloj sistemi vlerësues

formal, ndonëse jo gjithmonë i detyrueshëm. Singapori dhe Italia kanë provime në

përfundim të arsimit fillor të detyruar, por këto nuk përfshijnë një vlerësim të edukimit të

së drejtës për qytetari. Italia ka gjithashtu një provim në përfundim të arsimit të mesëm të

ulët në moshën 14-vjeçare, i cili përfshin një test gojor të kombinuar për edukatën

qytetare, historinë dhe gjeografinë. Sidoqoftë, vlerësimi mund të përdoret gjerësisht dhe

për të monitoruar veprimtarinë në edukimin e së drejtës për qytetari.

Studime, pyetësorë periodikë janë përdorur për të vlerësuar gjendjen e edukimit të së

drejtës për qytetari në vende të ndryshme, përfshirë Hungarinë, SHBA dhe Holandën. Në

Gjermani, Zvicër dhe SHBA janë bërë ndryshime në vendosjen e standardeve për

edukimin e së drejtës për qytetari. Vlerësimi jep informacion mbi progresin e fëmijëve

dhe efektivitetin e zbatimit të programit, përdorimit të metodave e teknikave të të

mësuarit. Ai ka funksion diagnostikues, pasi identifikon pikat e dobëta në të mësuarin e

fëmijëve lidhur me fitimin e njohurive, aftësive, shprehive si dhe mundësive për

përmirësim. Gjithashtu identifikon pikat e forta për të përballuar sfidat e jetës si fitimin e

aftësive sociale, afektive dhe krijimin e mundësive për zhvillimin e talenteve. Tablonë e

plotë të përparimit të fëmijës në edukimin qytetar e jep vlerësimi përmbledhës. Vlerësimi

134

Sinani,M., Myteberi, F., Aspekte të mësimdhënies edukatë qytetare, Tiranë, 1997, fq. 56.

71

në lëndën e edukatës ka vështirësitë e tij për vetë faktin se ndryshon progresi nga njëri

fëmijë tek tjetri në varësi të zhvillimit intelektual e shoqëror të tyre. Ndikimi që ka pasur

edukimi tek fëmijët vihet re shumë kohë më vonë, atëhere kur nxënësit janë larguar nga

shkolla. Ky formim s‟mund të klasifikohet i plotë dhe efektiv, kur ai mbyllet brenda

sferës verbale të veprimtarisë, kur aftësitë dhe shprehitë e komunikimit me të tjerët dhe

ato të pjesëmarrjes në jetën shoqërore lënë për të dëshiruar, kur nxënësve u kërkohet

riprodhimi i informacionit dhe ata e riprodhojnë atë, flasin e shkruajnë bukur për

rëndësinë e parimeve, të rregullave dhe të ligjeve, por kërkesat për zbatimin e tyre janë të

ulëta135

.

Vlerësimi është pjesë e rëndësishme e të mësuarit në lëndën e edukimit qytetar, pasi

jep informacion mbi progresin e fëmijës dhe efektivitetin e programit që është përdorur.

Po ashtu vlerësimi i arritjeve të nxënësve në lëndën e edukatës qytetare pasqyron nivelin

e njohurive, aftësive intelektuale dhe aftësive pjesëmarrëse të nxënësve.

“Vlerësimi ndihmon mësuesin të vlerësojë programin e edukimit qytetar dhe ta

plotësojë atë duke përdorur metoda të efektshme mësimdhënieje. Vlerësimi u jep

mundësinë të zbulojnë shkallën në të cilën janë arritur objektivat e kurrikulës, vendin që

kanë zënë ato në procesin e të mësuarit dhe angazhimin aktiv të fëmijëve136

”. Vlerësimi

në lëndën e edukimit qytetar është më i vështirë se vlerësimi që bëhet në lëndët e tjera,

pasi ndikimi i mësimit në këtë lëndë, i jep efektet shumë kohë më vonë dhe reflektimi i

nxënësve është shumë më i ngadaltë. Megjithatë mësuesi duhet ta përqendrojë

vëzhgimin e tij në aftësitë bashkëpunuese dhe ndërvepruese të fëmijëve, aftësitë

pjesëmarrëse dhe reflektuese rreth atyre që ka mësuar, nivelin e përgjegjësisë vetjake dhe

ndërgjegjësimit për rritjen e shkallës së vetëvlerësimit etj. Format më të përdorura të

vlerësimit të raportuara si nga nxënësit ashtu edhe nga mësuesit janë vlerësimi me notë

dhe vlerësimi me gojë. Më pak përdorim kanë gjetur forma të tilla si vlerësimi me

testime, vlerësimi me anë të dosjeve apo të esesë. Shpesh, informacioni i dhënë në lidhje

me progresin e nxënësve, jepet nëpërmjet vlerësimit me notë. Kjo notë mund edhe të mos

135

Çomo, B., Tamo, A., Karaj, TH., (2002) ”Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj”, Tiranë, fq.50-51 . 136

Kurrikuli i Arsimit 9-vjeçar, (2006), Shkencat Shoqërore, Edukim qytetar, Histori, Gjeografi,

Tiranë, Fq. 20.

72

u japë nxënësve ndihmë reale në zgjidhjen e problemeve të tyre. Mësuesit shpeshherë e

kanë më të lehtë të vlerësojnë njohuritë riprodhuese të nxënësve sesa performancën e

tyre. “Nota nuk duhet t‟i sundojë dhe t‟i sugjestionojë nxënësit. Për këtë është e

rëndësishme t‟ua bëni të qartë atyre se, veçanërisht në këtë lëndë, nota është një element

formal, se ajo nuk vendoset nga mësuesi, por nga vetë ata, nga shokët e tyre, nga familja,

nga komuniteti etj. Është e domosdoshme t‟u thoni nxënësve se, me njohuritë që fitojnë,

me qëndrimet që mbajnë, me vlerat që reflektojnë, kanë vendosur një notë për veten e

tyre137

”. “Një vlerësim tërësor në lëndën e edukimit qytetar nënkupton edhe vlerësimin e

aftësive pjesëmarrëse, në atë shkallë që është e mundur. Kjo do të thotë se testimi duhet

të përfshijë edhe matjen e shkallës në të cilën nxënësit kuptojnë përdorimin e duhur të

aftësive pjesëmarrëse138

” Por në shumicën e rasteve në realitet ndodh krejt ndryshe.

Mësuesit pranojnë faktin se në përgjithësi, për vlerësimin e nxënësve, ata nisen nga

njohuritë që zotërojnë nxënësit dhe jo nga zbatimi praktik i tyre. Ka edhe raste kur

vlerësimi i nxënësve bëhet nga opinionet që kanë mësuesit për njërin nxënës apo tjetrin.

Vlerësimit të nxënësve në këtë lëndë nuk i kushtohet rëndësia e duhur, duke bërë shpesh

herë edhe vlerësime joreale. Këto evidentohen edhe nga nxënësit, të cilët shprehen se

mjafton të rrish urtë në orën e edukatës dhe mësuesja të vlerëson shumë mirë. Këto ulin

rëndësinë e kësaj lënde dhe zbehin figurën e mësuesit në sytë e nxënësve.

Karta e profilit të nxënësve nuk ka gjetur zbatim në shkollat tona, edhe pse është parë

si e rëndësishme të bëhet një vlerësim i tillë. “Karta e profilit të nxënësit përmban profilin

e progresit të tij në të gjitha fushat kurrikulare dhe veçanërisht vlerësimin e zhvillimit të

tij në edukimin qytetar, si një nga aspektet e këtij profili139

”. Vlerësimi në lëndën e

edukatës qytetare nuk duhet të jetë vetëm një matës i njohurive të nxënësve, por një

nxitës për pjesëmarrje me dëshirë në formimin qytetar. Kuptohet që vlerësimi semestral

ose përfundimtar i nxënësve në lëndën e edukatës shoqërore do të bazohet në Dispozitat

137

Sinani, M., Myteberi, F., (1997), “Aspekte të mësimdhënies edukatë qytetare 5 - 8”, Fondacioni

shoqëria e hapur SOROS, Projekti për Zhvillimin e Arsimit në Shqipëri, Tiranë, Fq. 59. 138

Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Program Arsimor për ciklin e mesëm të ulët, Lënda

Edukatë Shoqërore, klasa e nëntë, fq. 13. 139

Kurrikuli i Arsimit 9-vjeçar, (2006), Shkencat Shoqërore, Edukim qytetar, Histori, Gjeografi,

Tiranë, Fq. 24.

73

Normative të sistemit Arsimor Parauniversitar me anë të notave. Gjithashtu është e

rëndësishme të theksojmë edhe vlerësimin e veprimtarive të edukimit qytetar, të cilat

krijojnë besim te nxënësit, se ata janë të aftë të bëjnë diçka për të ndryshuar këtë realitet,

për të vepruar me efektshmëri e në mënyrë të arsyeshme, për të përballuar e për të

zgjidhur sfidat e jetës demokratike në vend.

2.6. Trajnimi i mësuesve të edukatës qytetare dhe zhvillimi i tyre profesional

2.6.1. Rëndësia e trajnimit për edukimin qytetar

“Trajnimi është një formë edukimi që ndihmon fitimin e njohurive, aftësive dhe

zhvillimin e shprehive në nivel vetjak përmes zbatimit të metodave krijuese, që

bazohen në teknikat ndërvepruese (pjesëmarrëse) të zgjidhjes së problemeve, ose thënë

ndryshe të mësuarit mbi bazë zgjidhjen e problemeve140

”. Trajnimi nuk është një luks,

por një domosdoshmëri (Noe, 2010). Sipas Reilly (1979), trajnimi nënkupton

zhvillimin e njohurive, zotësive dhe qëndrimeve. Po ashtu Goldstein (1980) e shikon

trajnimin si përfitim dhe zhvillim sistematik të zotësive, rregullave, koncepteve dhe

qëndrimeve që nevojiten për të përmbushur detyrën si dhe për të përmirësuar

performancën në punë.

Roli dhe funksioni që ka trajnimi në fushën e edukimit qytetar është shumë i

rëndësishëm, prandaj atij i kushtohet vëmendje, me qëllim përmirësimin e punës së

mësuesit. “EQD do të ishte jo i efektshëm, madje i pavlefshëm, pa trajnimin e mësuesve

dhe të tjerëve të përfshirë në këtë edukim, si në sistemin arsimor dhe jashtë tij, për

shembull, drejtuesit rinorë. Lënda ndryshon nga ato tradicionale. Ata që marrin përsipër të

mësojnë të tjerët, në fillim duhet të mësojnë vetë. Metodat më të mira të mësimdhënies

janë edhe të ndryshme dhe, për këtë arsye duhet të përvetësohen. Ky paragraf thekson

rëndësinë e trajnimit jo vetëm për mësuesit, por edhe për trajnerët141

”.

140

Save the Children & Instituti i Studimeve Pedagogjike (2005), Manual trajnimi për përgatitjen e

trajnerëve, Tiranë, fq. 9. 141




74

Studimi i Yan Wang dhe Golden Jackson nga universiteti i shtetit Ohio mbi

“Format dhe dimensionet e përfshirjes qytetare” vlerëson perceptimet e përfshirjes

qytetare të nxënësve nga këndvështrimi i bamirësisë dhe i drejtësisë shoqërore si dhe

marrëdhënien ndërmjet gjashtë dimensioneve të përfshirjes qytetare: njohuri, aftësi,

efikasitet, vlera, përgjegjësi dhe angazhim. Analiza e paratrajnimit dhe pastrajnimit tregoi

që këndvështrimi bamirës i përfshirjes qytetare ishte dominant dhe gjashtë dimensionet

ishin ide të qarta dalluese në përshkrimin e përfshirjes qytetare. Te përfshirja e bamirësisë

Alpha Cronbach para trajnimit ishte 0.7945 dhe pas trajnimit Alpha Cronbach ishte

0.8505; Ndërsa te përfshirja e Drejtësisë Sociale Alpha Cronbach para trajnimit ishte

0.7673 dhe pas trajnimit Alpha Cronbach ishte 0.8254. Sipas kriterit të Nunnally dhe

Bernstein‟s, kur Alpha Cronbach është më e madhe se 0.70 tregon një besueshmëri

modeste dhe të pranueshme, ndërsa kur Alpha Cronbach është më e madhe se 0.80

konsiderohet mirë (Moely et.al., 2002); Prandaj Alpha Cronbach në këtë studim janë të

pranueshme dhe dy prej tyre konsiderohen mirë142

. Në kushtet e vendit tonë, përfshirja

qytetare e nxënësve nga këndvështrimi i bamirësisë dhe drejtësisë shoqërore nuk ka

gjetur mjedis të favorshëm për zbatim. Por marrëdhëniet ndërmjet gjashtë dimensioneve

të përfshirjes qytetare: njohuri, aftësi, efikasitet, vlera, përgjegjësi dhe angazhim shikohen

si tepër të rëndësishme në veprimtari të tjera që organizohen në kushtet e shkollave tona.

Po ashtu në një hulumtim të realizuar nga Instituti Pedagogjik i Kosovës “Ndikimet e

trajnimeve në procesin mësimor”, Prishtinë, shtator 2008, lidhur me pyetjen se sa kanë

ndikuar trajnimet e mësimdhënësve në cilësinë e mësimdhënies dhe mësimnxënies, 54%

e respondentëve u përgjigjën se trajnimet kanë ndikuar pjesërisht, 41% mendojnë se

trajnimet kanë ndikuar shumë, 4% përgjigjen se trajnimet nuk kanë ndikuar aspak dhe 1%

nuk janë deklaruar.143

Ky studim tregoi se trajnimet kanë rëndësi dhe vlerësohen si të tillë

nga mësuesit. Studiuesi Thomas Guskey përcaktoi zhvillimin profesional si "përpjekje

sistematike për të sjellë ndryshime në praktikat e mësuesve në klasë, në sjelljen e tyre dhe

142

Wang., Y., Jackson, G., Form and Dimensions of Civic Involvement, Michigan Journal of

Community Service Learning, Spring 2005, pp. 39 – 48. 143

Mexhuani, A., Gajraku, G., Sylejmani, S., Gërguri, B., Mexhuani, A., Mekolli, S., “Ndikimet e

trajnimeve në procesin mësimor”, Institute Pedagogjik i Kosovës, Prishtinë, (Shtator 2008), fq. 10.

75

besimet, si dhe në rezultatet e mësimit të nxënësve"144

. Disa studime tregojnë se aftësitë e

mësuesve dhe kuptimet janë të lidhura drejtpërdrejt me shkallën e përvojes e zhvillimit

profesional që përqendrohet në përmbajtjen lëndore. "Të mësuarit aktiv inkurajon

mësuesit për t'u angazhuar në diskutime kuptimplote, planifikim dhe praktika, si pjesë e

aktiviteteve të zhvillimit profesional145

146

.” Trajnimi i ndihmon mësuesit të përmirësojnë

njohuritë, aftësitë dhe shprehitë e tyre në punën me nxënësit, pasi i ndihmon ata në

sigurimin e hapësirës së nevojshme për ndarjen e mendimeve dhe përvojave dhe në

arritjen e zgjidhjeve të përbashkëta për problemet e ndryshme.

Në vitin 1999, periudhë e ngarkuar në axhendën politike dhe arsimore në Angli,

Qendra e Kurrikulës dhe Trajnimit në Angli, (QCA) hartoi një studim tematik mbi të

drejtën për qytetari. Studimi tematik u hartua për të pasuruar INCA duke ekzaminuar

gjashtë aspekte të edukimit të së drejtës për qytetari: synime të kurrikulës, organizimi dhe

struktura e saj, metoda të mësimdhënies dhe të të mësuarit, specializimi dhe trajnimi i

mësuesve, përdorimi i teksteve dhe burimeve të tjera, vlerësimi, zhvillimet aktuale dhe të

së ardhmes. Këto aspekte të edukimit të së drejtës për qytetari kanë rëndësi edhe për

kushtet e vendit tonë dhe janë marrë në shqyrtim edhe nga studiues të kësaj fushe

(Edukimi qytetar në shkollë dhe jashtë saj, Tiranë, 2002). Nga Zyra për Demokraci dhe

Qeverisje USAID, u realizua një studim në fushën e edukimit qytetar, i cili u bë publik në

mars 1998. Qëllimi kryesor i programit konsistonte në përgatitjen e drejtorëve të

shkollave, nxënësve dhe mësuesve, për të përgatitur qytetarë me kulturë demokratike për

të ardhmen. Qëllimi i tij ishte që t‟u jepte suport programeve në bazë shkolle. Programet

e edukimit qytetar kanë tentuar të përdorin një rreze të gjerë metodash ku bëjnë pjesë:

grupet e diskutimit, leksioni, panelat e ndryshme, dramatizimi, loja me role etj.

Investimet në edukimin qytetar dhe impakti i tij e kanë bërë të rëndësishëm programin, i

144







Birman, B., Desimone, L., et al., “Designing professional development that ëorks,” Educational

Leadership, vol. 57, no. 8 (2000).

76

cili është fokusuar në zgjidhjen e problemeve të dala. Rezultatet treguan se më efektive

ishin programet në rastet kur seksionet ishin frekuentuar rregullisht, kur u përdorën

metoda të përshtatshme për target - grupin si dhe kur mësuesit janë inspirues, frymëzues

dhe kanë njohuritë paraprake rreth programit.

Konferenca e Lisbonës e konsideron trajnerin profesion dhe trajnimin kusht për cilësi

në edukim. Të gjithë pjesëmarrësit në konferencë ranë dakord që trajnimi ka mbetur

relativisht mbrapa krahasuar me investimet që i kanë dhënë përgatitjes së mësuesit dhe

mësuesisë në përgjithësi. Nëpërmjet trajnimeve mësuesit e edukimit qytetar përmirësojnë

kompetencat e tyre profesionale, me qëllim zhvillimin e kompetencave të nxënësve.

Kompetencat sociale dhe qytetare janë shumë të pranishme, prandaj, në bashkëpunimin

evropian në arsim, janë pjesë e tetë kompetencave kryesore të identifikuara nga Këshilli

dhe Parlamenti Evropian më 2006, si thelbësore për qytetarët, të cilët jetojnë në një

shoqëri të dijes147

.

Trajnimet kanë si qëllim përmirësimin e cilësisë dhe efektivitetin e sistemit arsimor,

lehtësimin për të krijuar akses në sistemin arsimor, hapjen e sistemeve të arsimit dhe

trajnimit në gjithë vendin. Trajnimi në shërbim ka të bëjë me përfshirjen e mësuesve në

larmi aktivitetesh dhe praktikash, me qëllim që të zgjerojnë njohuritë e tyre, të

përmirësojnë aftësitë dhe të vlerësojnë e zhvillojnë përqasjen profesionale. Të mësuarit e

përmbajtjes dhe aftësitë e nevojshme për të realizuar misionin qytetar të shkollave tona

kërkon zhvillim profesional. Për t‟u dhënë gjithë nxënësve këtë lloj arsimimi, që i

përgatit ata për qytetarinë demokratike, edukatorët duhet të kuptojnë dhe të jenë në

gjendje të mësojnë përmbajtjen qytetare dhe aftësitë, në thellësi dhe me fleksibilitet, për

të përdorur praktikat e provuara në klasat e tyre. Qëndrueshmëria, cilësia e lartë e

zhvillimit profesional, siç përcaktohet në këtë seksion, është kritike për të siguruar se

147

Vassiliou, A., L‟educazione alla cittadinanza in Europa , fq. 3, Eurydice raport, (Vepër e cituar),

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze

chiave per l„apprendimento permanente (2006/962/EC), OJ L 394, 30.12.2006.

77

mësuesit janë të përgatitur për të inkorporuar praktikat më premtuese në një bazë të

qëndrueshme në të gjitha klasat148

.

2.6.2. Politikat e trajnimit dhe planifikimi i tyre

“Institucioni arsimor planifikon zhvillimin profesional të mësuesve, sipas nevojave të

tyre dhe në përputhje me politikat arsimore qendrore, vendore dhe të institucionit”149

.

“Një nga objektivat kryesorë të Kornizës Strategjike për bashkëpunimin evropian në

fushën e edukimit dhe trajnimit deri në vitin 2020150

është promovimi i kohezionit,

kapitalit shoqëror dhe qytetaria aktive përmes arsimit”151

. Shtetet anëtare duhet t‟u

sigurojnë mësuesve dhe gjithë stafit mësimor, udhëheqësve rinorë dhe trajnerëve

trajnimin e zhvillimin e nevojshëm fillestar dhe të vazhdueshëm në fushën e edukimit për

qytetari demokratike dhe për të drejtat e njeriut. Atyre duhet t‟u sigurohet përvetësimi i

njohurive të plota për objektivat dhe parimet e lëndës si dhe i metodave të përshtatshme

të mësimdhënies dhe të nxënit, si dhe i aftësive të nevojshme për këtë fushë edukimi152

.

Për të reformuar sistemet e tyre të trajnimit të mësuesve në shërbim dhe të zhvillimit

të tyre profesional, vende të ndryshme janë duke zgjedhur strategji të ndryshme. Sfida

kryesore e vendeve evropiane në lidhje me këtë reformë është se si të përmirësohen

praktikat e mësuesve në mënyrë që të përmirësohet performanca e të gjithë nxënësve.

Kualiteti i lartë i zhvillimit profesional (edukimi i mësuesve, si para dhe gjatë karrierës së

tyre) është një komponent qendror për përmirësimin e arsimimit të nxënësve. "Të

148





Conclusioni del Consiglio del 12 maggio 2009 su un quadro strategico per la cooperazione europea nel

settore dell„istruzione e della formazione ('ET 2020'), OJ C 119, 28.5.2009. 151

Vassiliou, A., L‟educazione alla cittadinanza in Europa , fq. 3, Eurydice raport, (Vepër e cituar),

Conclusioni del Consiglio del 12 maggio 2009 su un quadro strategico per la cooperazione europea nel

settore dell„istruzione e della formazione ('ET 2020'), OJ C 119, 28.5.2009. 152




78

mësuarit aktiv inkurajon mësuesit për t'u angazhuar në diskutime kuptimplote,

planifikim dhe praktika si pjesë e aktiviteteve të zhvillimit profesional153

154

”.

Duke pasur parasysh se arsimi dhe trajnimi luajnë rol të rëndësishëm në aftësimin e

fëmijëve për të zhvilluar kapacitetet e tyre si nxënës të suksesshëm, individë të sigurt,

qytetarë të përgjegjshëm dhe kontribues efektiv për shoqërinë, është e rëndësishme që ato

të planifikohen dhe të mbështeten me burimet e duhura. Dr.Katalin Szelenyi ka theksuar

rolin që kanë mësuesit dhe rëndësinë që ka trajnimi i tyre. Ajo ka thënë se trajnimet e

mësuesve duhet të përfshijnë një kurs të veçantë që të mësojë mësuesit si të dalin jashtë

kontekstit të lëndëve të tyre të veçanta. Një tjetër arsye që ajo theksoi është se mësimi i

qytetarisë duhet të fillojë nga mësuesit, të cilët duhet ta marrin seriozisht këtë detyrë.

Ministria e Arsimit dhe e Sportit vazhdimisht nxjerr udhëzime për mësuesit në

shkolla, lidhur me trajnimin e tyre, në funksion të politikave kombëtare për zhvillim

profesional. Në Ligjin Nr. 69/2012 “Për Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikën

e Shqipërisë155

”, botuar në Fletoren Zyrtare të Republikës së Shqipërisë, neni 58,

Zhvillimi i vazhdueshëm profesional në pikën 3 thuhet: “Mësuesit dhe drejtorët trajnohen

të paktën 3 ditë në vit”. Po ashtu në Udhëzimin Nr. 26, datë 15.08.2014, me numër

6051.Prot. “Për zhvillimin profesional të punonjësve arsimorë”, në Nenin 6 mbi

“Kreditë” thuhet se një ditë trajnimi përbëhet nga 6 orë dhe pasqyrohet me 2 kredite në

certifikatën e të trajnuarit. Një punonjës arsimor duhet të fitojë të paktën 6 kredite gjatë

një viti shkollor. Instituti i Zhvillimeve Arsimor (IZHA) çdo dy vjet harton pyetësorin për

të identifikuar nevojat për zhvillim profesional të punonjësve arsimorë. Ky vlerësim

ndihmon shkollën të identifikojë dhe plotësojë nevojat me trajnime në fushën e edukimit

qytetar. Politikat që mbështesin bashkëpunimin dhe rritjen profesionale të vazhdueshme,

mund të ndihmojnë trupin pedagogjik të transformojë shkollën e tyre në edukimin

153

Report, Guardian of Democracy. The Civic Mission of Schools in partnership ëith the Educating for



Birman. B., Desimone. L., et al.,“Designing professional development that works,” Educational

Leadership, vol. 57, no.8 (2000). 155

Ky ligj është përafruar plotësisht me: Kartën e të Drejtave Themelore të Bashkimit Europian

(2000/C 364/01), datë 18 dhjetor 2000, Numri CELEX 32000X1218(01) Fletorja Zyrtare e Bashkimit

Europian, Seria C, Nr 364, datë 18.12.2000, faqe 1-22.

79

qytetar, duke zhvilluar një klimë besimi, kolegjialiteti dhe reflektimi. Në nenin 7 të

Udhëzimit Nr. 26, datë 15.08.2014, “Identifikimi i nevojave për zhvillim profesional”,

pika 4 thuhet: “Mbi bazën e studimit “Përparësitë e zhvillimit profesional të punonjësve

arsimorë”, IZHA harton, çdo dy vjet, dokumentin “Shpallja e interesit për trajnimin e

punonjësve arsimorë”, që përmban një numër programesh / modulesh trajnimi, të cilat u

ofrohen për aplikim agjencive trajnuese, gjithashtu për t‟u përzgjedhur për trajnim nga

punonjësit arsimorë”. “Trajnimet zhvillohen sipas sistemit “kërkesë - ofertë”, në bazë të

kërkesave nga institucionet arsimore dhe të ofertave nga agjenci trajnuese që mund të

jenë publike ose private. Programet trajnuese akreditohen nga ministria156

.” Vlen të

theksohet një fakt: “Përvojat tona nuk janë të varfra, por kanë pasur ulje- ngritjet e veta,

megjithëse deri tani nuk mund të themi se kemi një sistem të ngritur dhe të konsoliduar

trajnimi dhe trajneri. Mungon shtrati ligjor (dokumente që detyrojnë trajnim periodik dhe

cilësor) mungon trajneri profesionist, mungon procesi i përgatitjes së trajnerit profesionist

dhe mbi të gjitha mungon sistemi i certifikimit dhe licencimit të trajnimit. Mungojnë

standardet kombëtare për të krijuar një trajner me profil në edukim157

.

“Periudha 10 – 12 vjeçare e tranzicionit shqiptar është karakterizuar nga mungesa e

dukshme e investimeve sistematike dhe të përqendruara në drejtim të trajnimit të

mësuesve. Universitetet kanë qenë përgjegjëse për sigurimin e trajnimit fillestar të

mësuesve, por në 5 vitet e kaluara trajnimi i tyre gjatë punës është realizuar në mënyrë të

pakoordinuar. Agjenci të ndryshme joqeveritare ndërkombëtare janë përfshirë herë pas

here në realizimin e trajnimit të mësuesve, kryesisht të atyre të ciklit të ulët. Por mungesa

e një metode tërësore koherente ka çuar në uljen e cilësisë së mësuesve dhe në rritjen e

numrit të atyre të pakualifikuar në shkolla158

”.

Një nga çështjet më kritike, me të cilat përballet MAS, është trajnimi i një numri të

madh mësuesish të pakualifikuar si dhe i mësuesve të tjerë për të zhvilluar kompetencat e

tyre në përdorimin e metodave të reja të mësimdhënies. Zhvillimi i vazhdueshëm

156


Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë, neni 58, fq. 4420. 157

Instituti I Zhvillimit të Arsimit, (2010), Standardet e Trajnerit në Edukim, Tiranë. 158

Strategjia Kombëtare e Arsimit, 2004 – 2015, fq. 20 .

80

profesional i mësuesve duhet të përputhet me nevojat e tyre. Për këtë arsye duhet të

hartohet një program trajnimi i bazuar në parimin e kërkesës, në përputhje me nevojat,

atributet e reja të mësuesve, njohuritë mbi lëndët e reja dhe modelet e reja të mësimit159

.

Në zbatim të strategjisë kombëtare për arsimin gjithëpërfshirës 2004 – 2015, lidhur

me shqyrtimin e modeleve të reja dhe alternative të trajnimit të mësuesve, QTKA të

shqyrtojë modelin e trajnimit të mësuesve të lëndëve të veçanta. Në këtë kontekst, këto

dhjetë vitet e fundit, me mësuesit e edukatës qytetare, janë realizuar një numër shumë i

kufizuar trajnimesh. Nga vetëraportimi i mësuesve u vu re se atyre u janë ofruar trajnime

për Objektivat e Arritjeve të Nxënësve në lëndën e edukatës qytetare në vitin 2007 nga

Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit. Këto trajnime kanë qenë të mirëpritura nga mësuesit,

pasi kanë qartësuar tek ata integrimin e objektivave të fushës së njohjes, me aspektin

afektiv dhe atë psikomotor, me qëllim përcaktimin e nivelit relativ të arritjeve të

nxënësve. “Shpeshherë, arritjet e nxënësve kanë të bëjnë me aftësitë e tyre për të zgjidhur

detyra komplekse. Në këto raste arritjet e tyre nuk janë veprimtari që shtrihen në një

fushë të vetme. Ka plot raste kur nxënësi/nxënësja artikulon njëkohësisht më shumë se

disa shprehi dhe qëndrime. Atij/asaj, i duhet të demonstrojë jo vetëm me anën konjitive,

por dhe me anën afektive dhe atë psikomotorre160

”. Po ashtu në qershor 2008, në kuadër

të projektit “E drejta Ndërkombëtare Humane”(DNH) nga MAS u bë trajnimi i mësuesve

që do të jepnin lëndën e edukatës qytetare në klasat e teta për vitin shkollor 2008-2009,

pasi në programin e kësaj klase u futën 10 orë mësimore për të Drejtën Ndërkombëtare

Humane. Trajnimi u shtri në të gjitha rrethet e vendit tonë dhe u realizua me të gjithë

mësuesit që jepnin lëndën e edukatës qytetare. Mësuesit shprehen se ishte një trajnim

shumë efektiv, i cili pati ndikime pozitive në efektivitetin e punës së mësuesve. Një prej

mësuesve të trajnuar tha: ”Pas seminarit kuptova se sa turp më vinte për orët që kisha

realizuar në lëndën e edukatës qytetare. Sikur t‟ i bënim të gjitha orët si këto që

improvizuam në seminar, do të kishim „probleme‟ me nxënësit, se do të na kërkonin

gjashtë orë edukatë qytetare në ditë”. Këto trajnime të kryera me mësuesit e edukatës

159

Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Strategjia Kombëtare e Arsimit, 2004 – 2015, fq. 16 . 160

Sinani, M., Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit (2008), Si t‟i hartojmë objektivat e arritjeve të nxënësve,

Edukatë Qytetare, Tiranë, fq. 10.

81

qytetare janë shumë pak, krahasuar me nevojat që ata kanë realisht në mësimdhënien e

kësaj lënde.

Studimi “Edukimi qytetar në shkollë dhe jashtë saj” i realizuar më 2002, lidhur me

trajnimin për edukimin qytetar të mësuesve, arriti në përfundimin se “aktualisht vërehet

një kontradiktë e thellë mes nivelit të avancuar të programeve dhe teksteve dhe nivelit të

pamjaftueshëm të mësuesve për t‟i realizuar ato. Aktualisht nuk ekziston ndonjë politikë,

strategji dhe strukturë zyrtare lidhur me kualifikimin e stafit mësimor në fushën e

edukimit qytetar. Numri i trajnimeve të stafit mësimor në fushën e edukimit qytetar është

shumë i limituar dhe vetëm për një kategori mësuesish (vetëm ata të histori-

gjeografisë)161

”. Edhe sot që ka kaluar me tepër se një dekadë, ky problem është aktual.

Nga informacioni i marrë në Drejtorinë Arsimore Rajonale Durrës, u theksua fakti se

mësuesit e edukatës qytetare merrnin tri ditë trajnime në vit. Kjo është evidente,

mbështetur dhe në nenin 6 të udhëzimit nr. 26, datë 15.08.2004, të MAS, “Për zhvillimin

profesional të punonjësve arsimorë”. Por mbështetur në Ligjin 69/2012 të Sistemit

Arsimor Parauniversitar, “trajnimet zhvillohen sipas sistemit “kërkesë – ofertë”, si dhe

nisur nga fakti se lëndën e edukatës qytetare e japin mësues jashtë profilit, mësuesit që

jepnin lëndën e edukatës shoqërore, merrnin pjesë në trajnimet që u ofroheshin kryesisht

në lëndët ku ata ishin diplomuar, pasi ato i quanin lëndët kryesore. Edukatën qytetare e

shikonin si një lëndë për të plotësuar normën dhe që nuk ia vlente që të trajnoheshin, pasi

nuk e kishin të sigurt nëse do ta jepnin përsëri këtë lëndë në vitin pasardhës, pasi mund të

ndodhte që t‟ia jepnin dikujt tjetër. “Si lëndë, megjithë investimet e bëra në fushën e

botimeve dhe trajnimeve, përsëri ndihet nevoja për të trajnuar mësuesit në përditësimin e

koncepteve dhe praktikave të jetës qytetare”162

. Vlen të theksohet se edhe agjenci, të cilat

ofrojnë trajnime për mësuesit, nuk kanë ofruar trajnime në fushën e edukimit dhe

formimit qytetar të mësuesve. Kohët e fundit po vihen re disa përmirësime, në këtë

drejtim, ku sipas strategjisë së zhvillimit profesional të mësuesve, të miratuar në parim

161

Çomo, B., Tamo, A., Karaj, TH., (2002) Qëndra e Zhvillimeve Humane, ”Edukimi qytetar në shkollë e

jashtë saj”, Tiranë, fq.15 . 162

Qëndra e Trajnimit dhe Kualifikimit për Arsimin, Programet e Trajnimit, për zhvillim Profesional,


82

nga MAS, provimet e kualifikimit, portofolet e mësuesve, trajnimet për kualifikimin,

seminaret për udhëzimet ministeriale, hartimi i standardeve për mësuesit, për drejtuesit,

për trajnerët etj, përbëjnë progres të ndjeshëm. Megjithatë, mësimdhënia e kësaj lënde

nga specialistë të edukimit qytetar dhe përqendrimi i saj te mësues që kanë formimin e

duhur akademik, por dhe që kanë marrë trajnime në këtë fushë, do të përbënte një hap

cilësor dhe progresiv në drejtim të përmirësimit të cilësisë së mësimdhënies së kësaj

lënde, si dhe rritjen e rolit të shkollës në drejtim të edukimit dhe formimit me qytetari

aktive të nxënësve në shkollë.

2.6.3. Vlerësimi i efektivitetit të trajnimeve

Siç tregon përvoja e pasur e përfituar në një numër të madh kursesh të kualifikimit të

vazhdueshëm të mësuesve për edukimin qytetar, rezultatet e tyre mund të jenë të

krahasueshme me ato të studimeve të plota, nëse plotësohen kushte të tilla si: Nevoja e

gjetjes së raportit optimal nëpërmjet nevojave profesionale të mësuesve dhe gamës së

gjerë të njohurive (shkencore dhe teorike) të dhëna. Nevoja e gjetjes së ekuilibrit

ndërmjet kohës që u nevojitet mësuesve për përmbushjen e kërkesave personale e vetjake

dhe kohës optimale që kërkon kursi. Marrja parasysh dhe përdorimi efektiv nga

programet e kualifikimit të vazhdueshëm të mësuesve, i përvojave profesionale dhe të

vetëvlerësimit të pjesëmarrësve, të cilët shpesh janë mësues të kualifikuar dhe me shumë

përvojë. Së fundmi, kualifikimi i vazhdueshëm i mësuesve duhet të pasohet nga forma të

tjera kualifikimesh të mëtejshme e më të thelluara163

. “Mësuesi është një praktikues

reflektiv, që vlerëson vazhdimisht efektet e zgjedhjeve e të veprimeve që ndërmerr dhe që

vazhdimisht kërkon hapësira për ngritjen e tij profesionale”164

.

Lord Adonis e pa trajnimin si një çelës: “Pikëpamja ime është se si në të vërtetë do të

marrim edukim të mirë për lëndën e qytetarisë në shkollë, me të cilën unë dua të them se

mësimi i kurrikulës për qytetari do të jetë e vështirë për ta bërë këtë, deri sa ju të keni një

mësues të trajnuar në çdo shkollë dhe, në fakt, ekzistenca e një mësuesi të trajnuar për

163

Shakaj,V., Didaktika e edukimit për qytetari demokratike, Julvin 2, Tiranë, 2012, fq.271-272. 164

Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit,, Standardet e Përgjithshme bazë për mësuesin, Tiranë, 2008,

fq.5.

83

qytetari është një deklaratë nga drejtuesit e shkollës, që ata ta marrin atë mjaft

seriozisht....”.

Por problemi qëndron në faktin se nuk duhet abuzuar me trajnimet. Trajnimi efektiv

nuk ka asgjë të përbashkët me faktin e thjeshtë të pajisjes së mësuesve me certifikata

kreditesh. Trajnimet e mësuesve marrin shpesh karakter disi formal dhe nuk janë

rezultative aq sa priten. “Shumë mësimdhënës kanë ndjekur trajnime të ndryshme vetëm

sa për t‟u certifikuar, sepse nuk i zbatojnë metodologjitë e reja, edhe pse ata arsyetohen

se nuk kanë kushte, megjithatë shumica prej tyre mund të aplikohen edhe në këto

rrethana duke iu përshtatur situatave të ndryshme165

.

Qëllimi i vlerësimit të trajnimit konsiston në cilësinë dhe frytshmërinë e tij, në

gjykimin e vlerave të tij. Vlerësimi i trajnimit ka si qëllim të evidentojë arritjet e grupit që

u trajnua, nxitjen e ideve të reja që mund të dalin gjatë trajnimit, përmirësimin e

trajnimeve në të ardhmen. Nga mësuesit që jepnin edukatën qytetare në rrethin e Durrësit,

të cilët ishin pjesëmarrës në këtë studim, u evidentua se i njihnin teorikisht problemet që

ngriheshin në drejtim të punës së tyre me nxënësit, por vështirësia qëndronte në zbatimin

praktik të tyre me ta. Prandaj dhe në studimin tim, u ndala në efektivitetin e trajnimeve jo

vetëm te mësuesit që u përfshinë në këtë trajnim, por në ndikimin e tyre për ndryshimin e

aftësive, shprehive dhe sjelljeve të nxënësve në praktikë. Nga intervistat dhe fokusgrupi i

realizuar me mësuesit e edukatës qytetare në qarkun e Durrësit u evidentua se shpeshherë

trajnimet nuk kanë qëllim rritjen e performancës së mësuesve, por mësuesit marrin pjesë

në to vetëm për arsyen e thjeshtë të paisjen së tyre me certifikatë kreditesh. “Gjithashtu e

rëndësishme është që trajnimi të mos konceptohet vetëm si realizim i një apo disa

seancave. Ai vazhdon me detyra të pavarura për pjesëmarrësit, të cilat më pas të

referohen prej tyre”166

, pasi edhe ndryshimet nuk janë të menjëhershme, por duan kohë

për reflektim. Mungojnë agjenci të specializuara që të bëjnë monitorimin dhe vlerësimin

e efektivitetit të trajnimeve. Në përgjithësi mjaftohen vetëm me realizimin e trajnimeve

dhe nuk shikohet mundësia e matjes së efektivitetit të këtyre trajnimeve te nxënësit, qoftë

165

Mexhuani, A., Gajraku, G., Sylejmani, S., Gërguri, B., Mexhuani, A., Mekolli, S., “Ndikimet e

Trajnimeve në procesin mësimor”, Instituti Pedagogjik ,i Kosovës, 2008, Fq. 26.

166 Qendra e Trajnimit dhe Kualifikimit për arsimin, Programet e Trajnimit, Tiranë, 2006, fq. 6.

84

direkt mbas trajnimit apo dhe pas një periudhe kohore të caktuar, për t‟u dhënë mundësi

mësuesve që njohuritë dhe eksperiencat e marra t‟i transmetojnë te nxënësit.

2.6.4. Ndërhyrja me trajnim te mësuesit

Në këtë studim u realizua ndërhyrja me trajnim te grupi i krahasimit i cili përbëhej

nga 30 mësues, i ndarë në tri grupe me nga 10 mësues për secilin. Në grupin e parë të

krahasimit u realizua ndërhyrja X1X2 me gjashtë paketa trajnimi, tri paketa për formimin

qytetar dhe tri për aftësimin metodologjik të mësuesve, në grupin e dytë u realizua

ndërhyrja X1 me tri paketa trajnimi për formimin qytetar të mësuesve dhe në grupin e

tretë u realizua ndërhyrja X2 me tri paketa trajnimi për aftësimin metodologjik të

mësuesve. Qëllimi i ndërhyrjes ishte për të parë nëse pjesëmarrja qytetare e nxënësve që

bëjnë edukatë qytetare do të rritej, kur ndërhyhej me trajnime te mësuesit që japin këtë

lëndë. Trajnimet u bënë te grupi i parë për të rritur nivelin e formimit qytetar të mësuesve

dhe nivelin metodologjik të tyre; te grupi i dytë për të rritur nivelin e formimit qytetar të

tyre dhe te grupi i tretë për të rritur nivelin metodologjik të tyre. Ndërhyrja zgjati gjashtë

javë, nga 15 shkurti 2014 deri më 30 mars 2014. U realizua një trajnim në javë me secilin

grup, i cili zgjaste 2 orë e 30 minuta. Grupi i parë mori pjesë gjatë të gjashtë seancave të

trajnimit, me gjashtë paketat, grupi i dytë mori pjesë në tri seancat e trajnimit për

formimin qytetar dhe grupi i tretë mori pjesë në tri seancat e trajnimit për formimin

metodologjik të tyre. Trajnimi u realizua në mjediset e qendrës së trajnimit të Drejtorisë

Arsimore Rajonale Durrës, i vënë në dispozicion nga DAR Durrës, një mjedis ky i

përshtatshëm për organizimin e trajnimit dhe veprimtareve të pjesëmarrësve në trajnim.

Ndërhyrja u realizua nga studiuesja nisur nga një sërë faktorësh favorizues, të cilët

ndihmuan në realizimin cilësor të trajnimit dhe në rritjen e efikasitetit të tij.

Së pari, studiuesja ka mbaruar në dhjetor 2008 kursin “Trajner në Edukim” të

organizuar nga MASH & IZHA, ku ka marrë tetë kredite, gjë që e ka ndihmuar për të

marrë njohuritë e duhura në fushën e trajnimit.

85

Po ashtu, eksperienca e saj 13- vjeçare në Drejtorinë Arsimore Kuçovë, nga të cilat

gjashtë vjet si specialiste e kualifikimit cilësor, ku është marrë direkt me trajnimin e

mësuesve.

Duke qenë në grupin e pedagogëve që kanë mbështetur me trajnime qendrën për

trajnim në Universitetin “Aleksandër Moisiu”, ka pasur mundësinë e realizimit të një

numri të konsiderueshëm trajnimesh me mësuesit në Durrës, Fier, Bulqizë etj.

Po ashtu, në bashkëpunim me UNICEF, ka realizuar trajnime të mësuesve në rrethet

Durrës, Berat dhe Korçë. Pjesëmarrja në trajnime të organizuara nga organizata të

ndryshme ka ndihmuar në konsolidimin e eksperiencave në drejtim të trajnimit.

Në trajnim u përdorën gjithsej gjashtë paketa për ndërhyrje: tri paketa trajnuese në

drejtim të formimit qytetar të mësuesve dhe tri paketa trajnuese në drejtim të aftësive

metodologjike të tyre. Në paketat trajnuese për formimin qytetar të mësuesve u përdorën

konkretisht: Në paketën e parë: Zotërimi i vlerave të qytetarisë nga ana e mësuesve dhe

transmetimi i tyre te nxënësit. Në këtë paketë mësuesit evidentuan marrëdhëniet e tyre me

nxënësit, çfarë i ndihmonte për të pasur marrëdhënie të suksesshme, cilat ishin barrierat

që i pengonin ata, çfarë vlerash transmetonin te nxënësit e tyre, sa ndikonin ato në

përmirësimin e marrëdhënieve mes tyre dhe rritjen e përfshirjes së nxënësve në

vendimmarrje dhe veprimtari të ndryshme. Nga mësuesit u kërkua që të evidentonin se

çfarë hapësirash kërkonin ata për përmirësimin e punës së tyre në këtë drejtim në të

ardhmen. Theksi u vu te njohja e psikologjisë së grup-moshave të nxënësve,

karakteristikave themelore të tyre, veçorive, motiveve, kapacitetit intelektual si dhe

formimit moral e qytetar të tyre. U evidentuan disa faktorë që i ndihmojnë mësuesit të

kenë sukses me nxënësit në transmetimin e vlerave të qytetarisë, si dhe faktorë të tjerë që

i pengojnë në këtë transmetim. Po ashtu, u analizua midis të tjerash edhe ndikimi negativ

në rastet kur mësuesit transmetojnë antivlera. Në paketën e dytë: Mësimdhënia e hapur,

larmia e roleve të aktorëve dhe niveli i pjesëmarrjes së nxënësve, u vu theksi në krijimin

e marrdhënieve bashkëpunuese me nxënësit, duke qenë të hapur për të pranuar mendimin

e tyre ndryshe, për të krijuar shtratin e komunikimit tolerant dhe të ndërsjellë me

nxënësit, si premisa për rritjen e pjesëmarrjes qytetare të tyre. Theksi u vu në disa arsye

86

se përse pjesëmarrja e nxënësve sot është e ulët, arsye të cilat u pasuruan nga eksperienca

konkrete e pjesëmarrësve në trajnim. Nga ana e trajneres u vu theksi në rëndësinë që ka

fakti i të qenit i hapur nga ana e mësuesit, pranimi dhe marrja në konsideratë i mendimit

të nxënësve, rritja e vetëbesimit te nxënësit, krijimi i të gjitha kushteve të përshtatshme

për mësimdhënie dhe mësimnxënie në klasë, ekspertizës me mësues të trajnuar si dhe

furnizimin me materiale pedagogjike, të cilat përbëjnë paketën e shkollave miqësore për

nxënësit. Mësuesit sollën raste të marrjes apo edhe mosmarrjes së përgjegjësive nga ana e

nxënësve në shkollë dhe komunitet. Në paketën e tretë: Përmasat e qytetarisë dhe roli i

tyre në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes qytetare, pjesëmarrësit në trajnim u njohën me

përmasat e qytetarisë dhe u evidentua roli që luan secila prej tyre në rritjen e nivelit të

pjesëmarrjes. Kështu u panë përgjegjësitë shoqërore, marrja e vendimeve inteligjente,

ndërgjegjësimi, efikasiteti, angazhimi. Po ashtu, ata u njohën me gjashtë praktikat e mira

në Amerikë: dhënia e udhëzimeve në klasë, diskutimi i ngjarjeve aktuale dhe i çështjeve

të tjera të diskutueshme, shërbim-mësimi ose të nxënët përmes shërbimit, aktivitetet

jashtëshkollore, pjesëmarrja e nxënësve në qeverinë e shkollës si dhe simulimet e

proceseve demokratike. Pjesëmarrësit evidentuan zbatimin e eksperiencaëve të tilla në

shkollat e tyre dhe rëndësinë që merrte secila prej tyre në kushtet e vendit tonë.

Tri paketat në drejtim të aftësive metodologjike të pjesëmarrësve në studim ishin:

Paketa e parë: Metodat bashkëkohore dhe efektiviteti i përdorimit të tyre në pjesëmarrjen

e nxënësve. Mësuesve iu kërkua që të evidentonin metodat që ata përdornin më shumë në

mësimdhënien e edukatës shoqërore dhe rëndësinë që paraqiste secila prej tyre në rritjen

e pjesëmarrjes së nxënësve. U evidentua rëndësia e punës me projekte të nxënësit. Në

paketën e dytë të aftësimit metodologjik të mësuesve u evidentua vlerësimi si proces që

përmirëson mësimdhënien dhe realizon motivimin e nxënësve për të vazhduar më tej.

Pjesëmarrësit u aftësuan nё zotërimin e mënyrave për planifikimin mësimor, kontrollin e

sjelljeve të nxënësve, duke formuluar vendime specifike për vlerësimin e secilit nxënës,

cili ishte qëllimi i vlerësimit, funksionet e vlerësimit, kriteret në vlerësim, a abuzohej me

vlerësimin, a njiheshin nxënësit me këtë vlerësim si dhe faktin se ku mbështeteshin

mësuesit e edukatës qytetare për të bërë vlerësimin e nxënësve në këtë lëndë. Në paketën

87

e tretë të aftësimit metodologjik të mësuesve në trajnim u vu theksi te zotërimi i lëndës

dhe roli i mësuesit në realizimin cilësor të orës së mësimit. U evidentua rëndësia që kanë

objektivat e sferës emocionale në këtë lëndë. Mësuesit vunë theksin në rëndësinë që

paraqiste formimi i tyre universitar dhe roli që luante ky formim në zotërimin e lëndës

nga ana e tyre, rëndësinë e kompetencave profesionale të mësuesit. U evidentuan disa

karakteristika të mësimdhënies produktive, roli që luan mësuesi në realizimin cilësor të

orës së mësimit, kategoritë e objektivave afektivë si dhe vendin që zë planifikimi dhe

realizimi i objektivave të sferës emocionale.

2.7. Pjesëmarrja qytetare dhe aftësitë pjesëmarrëse të nxënësve

Puna kërkimore tregon se nxënësit që kryejnë në shkollë kurse të edukimit për

qytetari / edukatë qytetare dinë më shumë rreth jetës politike (si formale dhe joformale)

dhe për këtë arsye kanë më shumë mundësi për pjesëmarrje në të ardhmen (Hahn, 1998;

Niemi dhe Junn, 1998). Të mësuarit përmes punës është një metodë që i ndihmon të

përmirësojnë klimën pozitive duke rritur performancën akademike dhe duke çuar përpara

zhvillimin e njohurive, aftësive dhe prirjet e nevojshme për një shoqëri demokratike. Kur

të mësuarit përmes punës u strukturua në angazhimet politike dhe shoqërore, njohuri

dhe prirje më të mëdha u demostruan nga nxënësit (Billinget.al., 2005)167

.

Alma Powell, Aleanca e Premtimit Amerikan, thekson: “Kur të rinjtë zbulojnë se ata

mund të jenë agjentë të ndryshimit, ndodhin gjëra të mrekullueshme. Ata fillojnë të

shërbejnë në lagje, të mësojnë në lidhje me çështjet publike, të krijojnë zgjidhje novatore

për sfidat e vështira publike dhe përfundimisht të bëhen votues, ndërtues të projekteve të

komunitetit dhe liderë të komuniteteve tona dhe kombit. Qendra e këtij transformimi, nga

spektator në qytetar ka kuptimin se kush jemi ne si amerikanë, vlerat tona kryesore

demokratike dhe rolet individuale që mund të luajmë. Historia amerikane dhe edukimi

qytetar duhet të jenë fokusi qëndror i arsimit publik në çdo shkollë në Amerikë168

”.

167





Citizenship, 2003, fq.24.

88

Sherry Arnstein në vitin 1969, në lidhje me përfshirjen e qytetarëve në procesin e

planifikimit në Shtetet e Bashkuara, krijoi idenë e “Shkallëve të pjesëmarrjes”, në të cilën

propozohen tetë „nivele‟ të pjesëmarrjes, në kuadër të tri kategorive të gjera: qytetaria

pasive (manipulimi, terapia kolektive); krijimi i imazhit të qytetarisë aktive (informimi,

konsultimi, pjesëmarrje simbolike) dhe qytetaria aktive ( bashkëveprimi, vendimmarrja

qytetare, kontrolli qytetar). Manipulimi dhe terapia kolektive, të cilat edhe pse janë jo

pjesëmarrëse, kanë për qëllim të edukojnë pjesëmarrësit, për të arritur mbështetjen e

publikut. Informimi është hapi i parë më i rëndësishëm për pjesëmarrje të ligjshme.

Konsultimi, ka të bëjë me sondazhet, takimet në lagje dhe kërkesat publike. Pjesëmarrja

simbolike, i lejon qytetarët për të këshilluar apo planifikuar pafundësisht, por ruan për

pushtetarët të drejtën për të gjykuar legjitimitetin e këshillës. Bashkëveprimi, ka të bëjë

me vendosjen e negociatave midis qytetarëve dhe pushtetarëve. Vendimmarrja qytetare,

ku qytetarët mbajnë një shumicë të qartë të vendeve në komitet me kompetenca për të

marrë vendime. Kontrolli qytetar qartëson se si është realizuar planifikimi, si është

menaxhuar programi, ku janë gjetur dhe si janë përdorur fondet.

Studimi skocez është mbështetur nga ideja e një shkalle pjesëmarrjeje: 1.Niveli i

pjesëmarrjes – ku qëndron ? Sugjerohen pesë nivele ose pozicione, të cilët ofrojnë shkallë

rritjeje të kontrollit të atyre që përfshihen. 1.Informimi, që mundëson t‟u tregohet

njerëzve se çfarë është planifikuar; 2.Konsultimi do të thotë t‟u japësh njerëzve rol në

zgjidhjen e problemeve, ofrimin e opsioneve të ndryshme, lejimin e komenteve dhe

dëgjimin e reagimeve që merren; 3.Marrja e vendimeve së bashku, pra vendosja së

bashku se çfarë është më e mira; 4.Veprimi së bashku, formimi i një partneriteti për ta

kryer atë që është vendosur së bashku; 5.Mbështetja e iniciativave të pavarura të

komunitetit, e cila ka të bëjë me faktin për të ndihmuar të tjerët të bëjnë atë që duan. 2.

Faza – ku keni arritur? Pjesëmarrja është një proces në të cilin njerëzit duhet të mendojnë

se çfarë duan. Këtu sugjerohen katër faza kryesore: A.Fillimi, nisja është faza në të cilën

diçka shkakton nevojën për të përfshirë njerëzit dhe mendoni se çfarë përfshin.

B.Përgatitja, bëhen kontaktet e para dhe pranohet rruga që do ndiqet, C.Pjesëmarrja,

përdorimi i metodave që kanë lidhje me interesat kryesore në komunitet. Ç.Vazhdimi, kjo

89

varet nga niveli i pjesëmarrjes, konsultimet dhe krijimi i organizatave të partneritetit.

3.Njerëzit – kush përfshihen? Disa njerëz do të duan ose kërkojnë më shumë përfshirje

se të tjerët. Disa do të dëshirojnë që të mos jenë të përfshirë. Identifikimi i këtyre

interesave të ndryshme, grupet e interesit dhe diskutimi mbi nivelin e duhur të

pjesëmarrjes, është dimensioni i tretë i pjesëmarrjes. Para se të fillosh një proces

pjesëmarrjeje është e rëndësishme që të reflektosh mbi rolin që ke. Po ashtu është

thelbësore të sqarosh qëllimin e pjesëmarrjes, sepse kjo përcakton se cili nga grupet e

interesit do të përfitojë.

Me qëllim që shkollat të bëhen efektive në forcimin e njohurive shoqërore, aftësive

dhe prirjeve për gjithë nxënësit, është e rëndësishme që ato t‟i përmbahen dhe të jenë

model i principeve të demokracisë. Sipas Solomone (2000), shkollat “ekzistojnë si një

komunitet koherent dhe i moralshëm dhe si një pjesë e vogël e demokracisë, duke krijuar

një etikë kohezive institucionale që këmbëngul në përforcimin e nocioneve të të drejtave

demokratike dhe përgjegjësive të të gjitha niveleve”. Ky vlerësim mund të ndihmojë

drejtuesit e shkollave që të monitorojnë politikat që ndjek shkolla dhe strukturat, kështu

që të gjithë anëtarët e kanë mundësinë të mësojnë dhe praktikojnë se çfarë do të thotë të

jesh një qytetar i angazhuar, të fitojnë një kuptim për demokracinë dhe rolin e tyre në të,

si dhe të mësojnë si të marrin pjesë si anëtarë aktivë të shoqërisë civile169

.

Ekzistojnë mundësi që nxënësit të mësojnë rreth demokracisë përmes pjesëmarrjes

aktive në shkollën e jetës. Por kjo pjesëmarrje është e ndryshme në vende të ndryshme,

pasi ndikojnë një sërë faktorësh. Një nga këta faktorë ka të bëjë me shkallën e

ndërgjegjësimit të mësuesve të edukatës qytetare për rolet dhe përgjegjësitë që duhet të

marrin në shkollë dhe jashtë saj, për hapësirat që duhet t‟u krijojnë nxënësve për

pjesëmarrje aktive në shkollë dhe komunitet. “Edhe ato herë që të rriturit mendojnë për

fëmijët, këta mendohen si personat që mund të përfitojnë nga ndryshimi. Ata mendojnë

për arritje, rezultate, aftësi, qëndrime dhe punësim. Rrallë i mendojnë nxënësit si

pjesëmarrës në procesin e ndryshimit dhe në jetën e organizatës”170

. Nxënësit janë tepër

169



Fullan, M., ”Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”, Edualba, Tiranë, 2001, fq. 229.

90

aktivë në veprimtaritë e ndryshme që organizon shkolla, por është i rëndësishëm fakti se

ata marrin pjesë si dekoracion apo i organizojnë vetë këto veprimtari gjithëpërfshirëse.

Në shumicën e rasteve nxënësve u mungon iniciativa dhe vetëveprimi në ndërmarrjen e

nismave dhe aktiviteteve të ndryshme. Është detyrë e mësuesve që të mundësojnë

pjesëmarrjen aktive të nxënësve në të gjitha aktivitetet. Kjo çon në rritjen e ndjenjës së

qytetarisë tek ta.

“Kuptime të qytetarisë aktive, që krijojnë interesin publik për të promovuar shërbimin

civil, përfaqësojnë aspekte të rëndësishme të eksperiencës dhe vendosjen e perspektivave

më të arrira edhe në kuptimet e tjera të identifikuara: shërbimi civil në këtë rast është parë

si një institucion që kontribuon për të formuar qytetarë të vetëdijshëm, pjesëmarrës, të

angazhuar në zhvillimin social të komunitetit (lokal, kombëtar, ndërkombëtar ...) në të

cilën ata veprojnë171

. “... përvoja e çmuar e shërbimit civil kërkon nga ju për të gjetur një

ekuilibër dhe një sintezë në tri aspekte: zhvillimin personal të pjesëmarrësve, aktivitetin

specifik që kryejnë dhe përfshirja e saj në kontekstin organizativ, promovimin e formave

të qytetarisë aktive. Ne mund të flasim për një trekëndësh të shërbimit civil, në të cilin tri

aspektet janë të lidhura dhe mbështetin njëra-tjetrën172

.

Nuk është aspak e mundur, që me njohjet e sotme të disponueshme, të përcaktosh se

deri në çfarë pike dhe në çfarë kushtesh pjesëmarrja në shërbimin civil është efektivisht e

lidhur me rritjen e pjesëmarrjes qytetare apo me një përforcim nga poshtë të qytetarisë

aktive, në radhët e brezit më të ri (Hodgkinson 2004). Hipoteza se "angazhimi qytetar", e

përcjellë nga shërbimi civil për të promovuar "vlerat e pjesëmarrjes demokratike dhe

politike "(Etzioni, 2006), edhe pse e besueshme, duhet të jetë e kufizuar dhe e verifikuar

në raste specifike të konsideruar. Studimi i realizuar nga International Civic and

Citizenship Education Study (ICCS), në nivel ndërkombëtar në të cilin morën pjesë 120

mijë nxënës dhe 62 mijë mësues, të pyetur në 5000 shkolla të 38 vendeve, kishte si

objektiv të promovonte se si janë edukuar të rinjtë për t‟u bërë qytetarë aktivë, si janë

171

Ambrosini,M., Rinaldi,F., Boccagni, P., Pizzoni,M., (2008), Il nuovo servizio civile un

monitoraggio delle realizzazioni locali, Universita‟ degli studi di Milano, fq.11. 172

Ambrosini,M., Rinaldi,F., Boccagni, P., Pizzoni,M., (2008), Il nuovo servizio civile un

monitoraggio delle realizzazioni locali, Universita‟ degli studi di Milano, fq.12.

91

përgatitur ata për të marrë seriozisht rolet e tyre si qytetarë. Klima pozitive e shkollës

respekton dhe vlerëson aftësitë e nxënësve për të marrë pjesë në zgjidhjen e problemeve

që paraqiten në shkollë. Në këto shkolla nxënësit ndihen të lirë për të shprehur idetë e

tyre dhe për të respektuar idetë e të tjerëve në klasë, edhe përmes aktiviteteve të gjera të

shkollës173

. Përfshirja e nxënësve në programet e edukimit qytetar i bën ata të

vetëdijshëm për personalitetin e tyre si qytetarë të dobishëm, anëtarë aktivë të një

shoqërie, qytetarë të suksesshëm dhe të përgjegjshëm, për një të ardhme më të mirë.

McLaughlin (2004) thotë se organizatat, siç janë shkollat, duhet të sigurojnë mundësitë

për të rinjtë që të punësohen si studiues aktivë, për pjesëmarrje në zgjidhjen e

problemeve.

2.7.1.Formimi i qytetarëve të informuar

Musil (2009) diskutoi punën e Andrea Leskes dhe Ross Miller në rrugët e qëllimta,

duke ndihmuar nxënësit të arrijnë rezultatet e të mësuarit (2006). Një model i titulluar

“Spiralja e të Mësuarit Qytetar” u krijua për të mësuarin qytetar, që është projektuar për

të krijuar zakonin e angazhimit jetëgjatë, për krijimin e qytetarëve të informuar dhe të

ndërgjegjes sociale174

.

Në klasifikimin e propozuar nga R. Veldhius175

, kompetencat (njohuritë; qëndrimet e

opinionet, aftësitë intelektuale dhe ato të pjesëmarrjes) janë të lidhura me përmasat e

ndryshme të qytetarisë demokratike176

. Ai skicoi një paketë kompetencash që përfshinte

përmasën politike dhe juridike të qytetarisë, përmasën shoqërore, ekonomike dhe atë

kulturore. Element kryesor këtu është lidhja e ngushtë e zhvillimit të çdo kompetence me

situatën në të cilën ajo zhvillohet. Duke qenë se qytetaria demokratike përfshin përmasën

politike, ligjore, kulturore, shoqërore, ekonomike, evropiane dhe atë globale, ajo i

shërben zhvillimit të njohurive, aftësive intelektuale dhe prirjeve qytetare të nxënësve.

173




Center for Engaged Democracy‟s Policy Papers Series, fq. 7. 175

Veldhuis, R.Education for Democratic Citizenship; Dimensions of Citizenship, Core Competence.

Variables and International Activities, Strasbourg; Council of Europe, 1997, document DECS/CTT(97)23. 176

Shakaj,V., Didaktika e edukimit për qytetari demokratike, Julvin 2, Tiranë, 2012, fq.444.

92

Kjo përbën edhe boshtin themelor të kurrikulës së edukimit qytetar, që realizohet në

sistemin tonë arsimor parauniversitar. Kurrikula e edukatës qytetare në vendin tonë krijon

mundësinë që nxënësi të zhvillojë njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat për të

qenë qytetarë të denjë të shoqërisë demokratike. Ata pajisen me koncepte që kanë të

bëjnë me të drejtat e njeriut dhe liritë themelore të tij; demokracinë dhe parimet

demokratike; mbi qytetarin dhe shoqërinë civile. Objektivat e programeve nga klasa e 6 –

9-të përmbajnë njohuri, aftësi dhe qëndrime të karakterit të përgjithshëm dhe atij lëndor,

të ndarë me linja dhe nënlinja. Përdorimi i koncepteve varet edhe nga zhvillimi i aftësive

të tilla qytetare si të menduarit kritik dhe krijues, aftësia për të analizuar faktet për të bërë

zgjedhje në interes të shoqërisë, të menduarit e drejtuar nga e ardhmja etj.

Shumë autorë kanë theksuar rëndësinë e formimit të aftësive në të mësuarit e

edukatës qytetare. Megjithatë shumë pak kanë specifikuar dhe operacionalizuar aftësitë

qytetare (shih Kirlin 2003). Një përjashtim i këtyre gjetjeve është edhe studimi i bërë nga

Verba, Schlorman dhe Brady (1995), në të cilin në mënyrë të veçantë aftësitë janë të

operacionalizuara si: organizim i individëve, ndërmarrja e veprimeve, drejtim takimesh

dhe planifikimi i veprimeve. Vetëm Verba me kolegët zbuluan që posedimi i aftësive

civile është një predikues i pjesëmarrjes politike. Studimi i tyre është rreth aftësive të të

mësuarit në disa sete organizative si p.sh vendi i punës. Kjo nuk adreson aftësitë e të

mësuarit në shkollë apo impaktin e këtyre aftësive. U studiua si edukimi qytetar ka një

impakt në qytetërimin aktiv dhe cilat janë parashikimet për qytetarimin aktiv. Shumë pak

njohuri ka rreth lidhjes së autputit të edukimit qytetar dhe qytetërimit aktiv. Indikatorët e

autputit, të cilët lidhen në mënyrë pozitive me qytetërimin aktiv janë: efikasiteti i sjelljes

qytetare, interesi dhe besimi. Një gjetje shumë e rëndësishme e impaktit të edukimit

qytetar nga studiuesit është se njohja qytetare, qëndrimi qytetar dhe aftësitë qytetare janë

përvetësuar më mirë në programet e edukimit qytetar, të cilët adoptojnë një metodologji

më aktive për të instruktuar pjesëmarrësit (Whittley 2005). “Sot flitet shumë për

„kompetencën profesionale‟ të mësuesve. Kjo ka të bëjë me njohjen e asaj çfarë mësuesit

duan, njohjen e asaj çfarë duhet të bëjnë, njohjen e mënyrave të realizimit të asaj që duan

93

dhe duhet të bëjnë” 177

. Kompetenca qytetare është një nga tetë kompetencat kryesore të

renditura nga Bashkimi Evropian, është një koncept kompleks, i përbërë nga dijet,

aftësitë, qëndrimet dhe vlerat. Në kurrikulën tonë kombëtare, kompetenca qytetare është

një nga shtatë kompetencat me të cilat i pajis shkolla nxënësit e saj.

2.7.2. Konsultimi me të tjerët dhe ndryshimi

Vendimtare për vendimmarrjen demokratike dhe zgjidhjen e problemeve janë aftësitë

e përdorura për kërkim, të menduarit kritik dhe aftësia për të komunikuar në mënyrë

efektive përmes ndryshimeve, të cilat kërkojnë aftësi dëgjimi dhe negocimi. Aftësi të tilla

përfshijnë kapacitetin për të shpjeguar pikëpamjet, të cilat janë ndryshe, të kuptosh

paragjykimet, të identifikosh ndërvarësinë në sisteme e struktura të gjera, të ndërtosh

gjithëpërfshirjen dhe pjesëmarrjen bashkëpunuese në çështjet e komunitetit, koalicion i

ndërtuar në vlerat sociale themelore dhe identifikim të çështjeve sociale kritike. (Morse,

1998; Jansen et al, 2006; Flangan & Levin, 2010).

Qeveria e Nxënësve u siguron atyre një forum ku mund të ngrenë zërin për të gjitha

shqetësimet e tyre. E rëndësishme është të jesh anëtar i dobishëm i Qeverisë së Nxënësve,

të përdorësh arsyetimin pro dhe kundër një argumenti. Të gjithë pranojnë dhe vlerësojnë

njëri - tjetrin për atë që janë, si individë të vlefshëm duke dëgjuar dhe respektuar çdo

mendim. T‟i jepet mundësia çdo nxënësi për të shprehur në mbledhjet e klasës, atë që

mendon. Kështu zëri i tyre përçohet nëpërmjet senatorëve të klasës pranë Qeverisë së

Nxënësve, nga funksionimi efektiv i së cilës edhe shkolla ka përfitimet e saj. Nxitja e

shprehjes së mendimeve lirshëm nga nxënësit rrit ndjenjën e qytetarisë tek ta. Fëmijët

mësojnë si të flasin me radhë, si të dëgjojnë dhe respektojnë mendimin e të tjerëve, si të

konsultohen pa rezerva për problemet e ndryshme, gjë që do të çonte në progrese pozitive

drejt ndryshimeve të pritshme. ”Nëse kjo e drejtë nuk ushtrohet sot në shkollat tona, do të

thotë që të rriturit në shkollë “nuk e lëshojnë” pushtetin e vendimmarrjes. Të rriturit në

këtë rast po kontribuojnë pa dashje në shkeljen e të drejtave të nxënësve në shkollë”178

.

Prandaj është e rëndësishme që të vendosen raporte të drejta midis mësuesve dhe

177


Save the Children. E gjetëm zgjidhjen…është Qeveria e Nxënësve! Qershor 2005, fq. 8.

94

nxënësve. “Në një shkollë, ku ekzistojnë lidhje të ngushta ndërmjet mësuesve dhe

nxënësve, ku nxënësit i dëgjohet fjala dhe aktivizohet në marrjen e vendimeve, ku sundon

respekti reciprok dhe toleranca, ku ekziston një klimë që nxit ushtrimin e përgjegjësive

nga ana e nxënësve, ku mbizotërojnë metoda aktive në mësimdhënie, ku ekzistojnë lidhje

me komunitetin, mesazhi qytetar përditësohet”179

.

2.7.3. Vendimmarrja e përbashkët dhe klima në shkollë

“Një kusht i rëndësishëm për sigurimin e cilësisë është rritja e vetëdijes dhe e

motivimit të vendimmarrësve për ndryshim. Kjo ka vlerë, veçanërisht për mësuesit që

janë mësuar të veprojnë në sisteme tepër të centralizuara ose të bazuara te kontrolli. Për

këtë arsye, rritja e angazhimit dhe e besimit vlerësohen të rëndësishëm për t‟u ndjerë

autorë të procesit të të nxënit, të mësimdhënies dhe të përmirësimit në shkollë180

.”

Nëse nxënësve u krijojmë klimë të favorshme shkollore, ku ata të shprehin lirshëm

mendimet e tyre, kemi bërë të mundur krijimin e hapësirave për qëndrime qytetare aktive.

Ndër rezultatet shumë pozitive të cilësisë së lartë të edukimit qytetar, një është ajo që

promovon një klimë pozitive në shkollë. Konceptualisht, lidhjet janë të qarta: cilësia e

lartë e të mësuarit qytetar thekson rëndësinë e komunitetit (si brenda shkollës dhe më

gjerësisht), dialog të respektueshëm në lidhje me çështjet e debatueshme, zgjidhjen e

problemeve të krijuara, bashkëpunim, punë ekipore dhe rëndësinë e diversitetit. Të gjitha

këto vlera janë, përveç të qenit virtyt qytetar, dhe themelore për një klimë pozitive

shkollore181

. Ne besojmë se ky vlerësim mund të ndihmojë në identifikimin e politikave

që shkolla të mund të zhvillojë dhe t‟u përmbahet në mënyrë sa më të efektshme dhe

bashkëpunuese strukturave të lidershipit, për një klimë sa më pozitive në lëndën e

qytetarisë. Më specifikisht, shpresohet se ky vlerësim, për të ndihmuar anëtarët e

shkollës, do të udhëheqë në vendimmarrjen demokratike dhe të përbashkët, zhvillimet e

komuniteteve profesionale në të nxënë, përmirësimin efektiv dhe të qëndrueshëm në 179

Dhamo, M., Sinani, M., Edukimi Qytetar Demokratik, Tiranë, 2004, fq.143. 180


Center for Engaged Democracy‟s Policy Papers Series,, fq. 36-37. 181



Citizenship, 2003, fq.23.

95

shkollë, si dhe vendosjen e normave të kolegjialitetit. (McLaughlin & Talbert, 2001:

Spillane & Halverson, 2004: Glickman, 1993)182

.

Rhoads (1997) thekson se vizione të ndryshme të shoqërisë demokratike do të

krijojnë aspekte të ndryshme të qytetarit dhe qytetarisë. Pjesëmarrja qytetare nënkupton

përfshirjen e qytetarëve, grupeve të interesit, komunitetit në përgjithësi, në proceset

vendimmarrëse me qëllim krijimin ose përmirësimin e politikave publike, procedurave

dhe praktikave lokale në favor të krijimit të mirëqenies së qytetarëve. Strategjitë e

avancuara për pjesëmarrjen publike promovojnë përgjegjësinë, rritin besimin dhe

forcojnë përkushtimin e vendimmarrësve drejt përmirësimit të qeverisjes dhe kufizojnë

praktikat korruptive. Pjesëmarrja qytetare ka si synim bashkërendimin dhe koordinimin e

veprimeve në mes institucioneve, shoqërisë civile, sektorit privat dhe publik në

përgjithësi. Niveli i pjesëmarrjes së publikut në qeverinë lokale shpesh përdoret si

indikator për të vlerësuar nivelin e demokracisë dhe respektimit të ligjit në institucionet e

shtetit183

.

Në shkollat e mesme, pjesëmarrja demokratike e nxënësve në funksionimin e shkollës

është parashikuar qartësisht nga legjislacioni aktual. Nëpërmjet formave direkte dhe

indirekte të pjesëmarrjes nxënësit kanë të drejtë të mbajnë takime, të ngrenë komitete dhe

të zgjedhin përfaqësuesin e tyre të klasës dhe të komitetit të shkollës. Statuti i nxënësve

garanton disa të drejta themelore brenda shkollës dhe gjithashtu edhe marrëdhënien me

mësuesit. Në edukimin e detyruar këto forma pjesëmarrjeje nuk janë të parashikuara në

mënyrë zyrtare, por është shumë e përhapur praktika e të zgjedhurit të përfaqësuesit të

klasës, i cili më pas vepron si “zëdhënës” për pjesën tjetër të klasës184

.

2.7.4. Veprimi bashkarisht, bashkëjetesë me vlerat dhe qëndrimet e kundërta

Në procesin e socializimit individi hyn në marrëdhënie me të tjerët, me grupin apo

grupet sociale. Krijon marrëdhënie me moshatarë, me të saponjohur, me individë, me

182



Qëndra e Trajnimeve dhe Burimeve për Avokim (ATRC), Pjesëmarrja qytetare në vendimmarrje në

nivel lokal, 2012, fq. 2 . 184

Losito, B., Civic Education in Italy : intended curriculum and students‟ opportunity to learn, fq. 7.

Losito, B., Civic Education in Italy : intended curriculum and students‟ opportunity to learn, fq. 7.

96

përfaqësues të kulturave të ndryshme, të moshave dhe statuseve të tjera socialë, duke

venë në provë aftësitë përshtatëse dhe vlerat e tij. Gjatë këtij procesi individi përpiqet të

shmangë keqkuptime, që mund të ndodhin për arsye objektive. Ai/ajo përpiqet të

përcjellë te të tjerët vlerat e veta, qëndrimet, shprehitë pjesë të formimit dhe kuptimit të

tij për veten. Por ai/ajo duhet të dijë të presë dhe vlerat, qëndrimet dhe shprehitë e

anëtarëve të tjerë të grupit, ndonëse ato mund të jenë të ndryshme. Ai/ajo përpiqet të

sigurojë bashkëjetesë me vlera dhe qëndrime të kundërta nga të vetat. Gjatë dhe në

marrëdhëniet me të tjerët, individi vë përballë të tjerëve kuptimin për veten185

.

Strukturat që mbështesin bashkëpunimin midis anëtarëve të shkollës, i mundëson ata

të mblidhen rregullisht në tryeza të rrumbullakta për të bërë vlerësimin e kurrikulës, për

të ndarë dhe vëzhguar punën e njëri - tjetrit, të provojnë mësime model në mënyrë që i

gjithë stafi të zhvillojë njohuritë dhe aftësitë që u nevojiten për të angazhuar nxënësit në

një edukim qytetar cilësor. Për më tepër, zhvillimi profesional i vazhdueshëm mund të

ndihmojë stafin të krijojë tipe të ndryshme aleancash të nevojshme për të promovuar

edukimin qytetar në kontekse të shumta, zbulim të kurrikulës përmes dialogut dhe

reflektimit kolektiv; angazhim i nxënësve në mësimnxënie që fokusohet në interesa të

lidhura me nevojat reale të komunitetit; njohje dhe respektim i diversitetit; analizë e

çështjeve shoqërore dhe politike; mundësi të tjera që u mundësojnë nxënësve të kuptojnë

dhe praktikojnë vendimmarrjen demokratike186

.

Mësuesi duhet të edukojë te nxënësit ndjenjën e bashkëpunimit mes tyre në mënyrë

që ata të koordinojnë veprimtaritë individuale me ato të mbarë shoqërisë, duke rritur

kështu shkallën e përgjegjshmërisë dhe roleve që duhet të marrë çdo individ në një

shoqëri demokratike. “Është e rëndësishme për nxënësit të jenë të edukuar në mënyrën se

si kjo politikë është krijuar e ka ndryshuar palët e interesuara në procesin e kësaj linje

veprimi dhe mënyrën se si janë planifikuar dhe zbatuar lëvizjet sociale e veprimet

kolektive. Kjo njohje mund të zgjerojë njohuritë e nxënësve nga një fokus në ndryshim

185

Sinani, M., Dhamo, M., Dibra, G., Vadahi, F., Dardha, D., Shprehitë për jetën, UNICEF, 2006,

fq.12. 186



97

në nivel individual, në përgjegjësi kolektive të përbashkëta (Kahne, Wesheimer, &

Rogers, 2010)187

.”

Hulumtimet kanë treguar se duke u dhënë mësuesve mundësinë për të ndërtuar

marrëdhënie bashkëpunuese rreth përmbajtjes së përbashkët, aftësive dhe problemeve,

mund të kenë shumë ndikim në zbatimin e praktikave më të mira në një klasë.

"Aktivitetet e zhvillimit profesional që përfshijnë pjesëmarrjen kolektive, që është

pjesëmarrja e mësuesve nga departamenti i njëjtë, subjekti apo klasa, kanë më shumë

gjasa për të përballuar mundësitë për të mësuarin aktiv dhe ka më shumë të ngjarë që të

jenë koherentë me mësuesit dhe eksperiencat e tjera"188

189

. “A nuk duhet t‟i lejojmë të

rinjtë të zhvillojnë ato aftësi që ata duan e të krijojnë interesat që ata pëlqejnë190

”?

Shkollat me klimë pozitive gjithashtu inkurajojnë nxënësit të përdorin kompetencat

qytetare jashtë shkollës. Mundësitë e të nxënit aktiv që kombinojnë çështje të ”jetës

reale”me ato që mësohen në shkollë, janë përpjekje frytdhënëse. Një mjedis që mund të

krijohet përmes bashkëpunimeve shkollë – komunitet, mundëson shkëmbime idesh të

shumta dhe zhvillon strategji të cilat u adresohen çështjeve komplekse që konsistojnë në

praktika demokratike191

. Ky vlerësim mund të ndihmojë në identifikimin e këtyre

elementeve të mundësive të të mësuarit aktiv, veçanërisht të mësuarit përmes punës, për

të ndihmuar nxënësit që të krijojnë lidhjet ndërmjet mësimit të tyre dhe çështjeve të

komunitetit (Abravanel, 2003). Në të njëjtën kohë, mund të ndihmojë në identifikimin e

këtyre praktikave të të mësuarit përmes punës, që i lejojnë nxënësit t‟u japin formë

njohurive të marra dhe të marrin pjesë në zgjidhjen e problemeve. Duke vepruar kështu,

187


Center for Engaged Democracy‟s Policy Papers Series, fq. 5. 188




( Kahne, J., Sporte, S., “Developing Citizens: The Impact of Civic Learning Opportunities on

Students‟ Commitment to Civic Participation,”American Educational Research Journal 45, 3 (2008). 190

Guomundur Heioar Frimannsson, Civic Education in Europe : Some General Principles, 2000, fq. 7. 191


assessment, 2006, fq 11.

98

ky vlerësim na jep bazat për të transformuar politikat dhe praktikat, për të përmbushur

misionin e shkollës në zgjerimin e njohurive, aftësive dhe prirjeve shoqërore192

.

2.7.5. Mbështetja e iniciativave në të mirë të komunitetit

Një klimë pozitive në edukimin qytetar mund të krijojë mundësi që nxënësit të vënë

në përdorim njohuritë, aftësitë dhe dispozitat përmes pjesëmarrjes në situata demokratike

si brenda shkollës ashtu edhe jashtë saj. Për shembull, në mjedise shkollore, kjo mund

t‟u referohet mundësive që u jepen nxënësve për ta ngritur zërin e tyre në vendimmarrjen

e shkollës. Megjithëse nxënësit e arsimit fillor dhe të mesëm të ulët janë shumë të rinj në

moshë për të marrë pjesë në proceset e zgjedhjes në komunitetin e gjerë, në organizatat

bazë në shkollë, si këshilli studentor, mund të ofrojnë praktika kuptimplote në

demokracinë përfaqësuese. Kjo përfshirje lidhet me pjesëmarrjen në aktivitetet qytetare si

një i rritur. (Barber, 2004; Greene & Homana, 2005; Torney - Putra, 2002)193

.

Raporti i dytë në serinë “Të rinjtë ndihmojnë Amerikën” shqyrton angazhimin e të

rinjve në bazë shkolle dhe lidhjet ndërmjet këtyre përvojave dhe formave të tjera të

angazhimit qytetar. Gjetja kryesore ishte se 38% e të rinjve, ose afërsisht 10.6 milionë të

rinj mbarëkombëtarë, raportojnë pjesëmarrjen e tyre në shërbim të komunitetit përmes

shkollës së tyre në një moment të karrierës edukative. Arsyet që parashtrojnë drejtuesit e

shkollave, se përse shkolla e tyre nuk është përfshirë në shërbim – mësim janë: 48%

mendojnë se vjen nga mungesa e kohës, për shkak të kërkesave të kurrikulës shtetërore,

38% për shkak të mungesës së fondeve ose burimeve të tjera dhe 34% nga mungesa e

personave për të koordinuar aktivitetet194

. Sipas anketës, 24% ose rreth 20.400 shkolla,

kanë aktivitete shërbim - mësimi për nxënësit e tyre, ku 4.2 milionë nxënës të fillores, 9-

vjeçares dhe të së mesmes kanë marrë pjesë në aktivitetet gjatë vitit akademik 2007 –

2008, ku 91% e shkollave krijojnë mundësi në shërbim të komunitetit për nxënësit e tyre.

Sipas rezultateve të sondazhit të International Civic and Citizenship Education Study në 192

Homana, G., Barber, C., Torney - Purta, J., Background on the school citizenship, Education

climate assessment, 2006, fq. 12. 193




Citizenship, Service – Learning, School – Based Service, and Youth Civic Engagement, Mars 2006, fq. 9.

99

2009, pjesa më e madhe e shkollave i kushtojnë më shumë rëndësi transmetimit të

njohurive sesa inkurajimit të pjesëmarrjes. Shkollat pohojnë se krijojnë mundësi që

nxënësit të marrin pjesë në jetën e komunitetit, por sidoqoftë lidhja me botën jashtë

shkollës është e limituar, vetëm një numër i vogël mësuesish marrin pjesë në projektet

për të drejtat e njeriut ose dalin vullnetarë për të ndihmuar personat me aftësi të

kufizuara. Lidhur me matjen e efikasitetit në Civic Education Study, mbi rezultatet e

shkallës së besimit në efektivitetin e pjesëmarrjes në shkollë, rezultoi se nxënësit në

Qipro, Portugali, Greqi, kanë më tepër besim se nxënësit e shteteve të tjera. Në bazë të

përqindjes së të anketuarve që bëjnë punë vullnetare për një ose më shumë organizata

Suedia, Danimarka dhe Holanda kanë nivel të lartë të punës vullnetare, ndërkohë që

vendet e Evropës Jugore, Polonia dhe Hungaria janë në nivele më të ulëta.

Në të njëjtën kohë, një nga objektivat kryesorë që thuhet në Strategjinë Evropiane për

Rininë 2010 - 2018 është promovimi i qytetarisë aktive, përfshirja sociale dhe solidariteti

i gjithë të rinjve195

. Strategjia ofron linja të ndryshme të veprimit që lidhen me zhvillimin

e qytetarisë në aktivitetet e arsimit formal dhe joformal, të tilla si "pjesëmarrja në jetën

qytetare dhe demokracinë përfaqësuesese "dhe" vullnetarizmi si një mjet për përfshirjen

sociale dhe qytetare". “Në vitin 2011, përveç kësaj, ka pasur dy ngjarje të rëndësishme:

viti 2011 ka qenë i shpallur Viti Evropian i Aktivitetit Vullnetar, promovimit të qytetarisë

aktive, si dhe presidenca hungareze e ka zgjedhur edukimin për qytetari aktive si një temë

qendrore të debatit mes ministrave të Arsimit në një takim informal që u zhvillua në

muajin mars”196

.

2.7.6. Pjesëmarrja e nxënësve në shkollë dhe komunitet

Natyrshëm lind pyetja nëse nxënësit në shkollat tona janë pjesëmarrës apo jo. Nga

mësuesit që japin lëndën e edukatës shoqërore në arsimin e mesëm të ulët në rrethin e

Durrësit, ku u shtri edhe studimi, mësojmë se nxënësit e tyre janë përfshirë në një sërë

aktivitetesh dhe kanë marrë pjesë aktive në to. Kështu, shumë shkolla në qarkun e

195 Decisione del Consiglio del 27 novembre 2009 su un quadro rinnovato di cooperazione europea in

materia di gioventù (2010-2018), OJ C311, 19.12.2009 [pdf]. Disponibile all„indirizzo:

http://ec.europa.eu/youth/pdf/doc1648_en.pdf [Disponibile dal 7 maggio 2012] 196

Vassiliou, A., L‟educazione alla cittadinanza in Europa, EuryDice, 2012, fq.7

http://ec.europa.eu/youth/pdf/doc1648_en.pdf

100

Durrësit kanë marrë pjesë në pastrimin e bregdetit në plazhin e Durrësit, në kuadër të

projekteve “Për një Shqipëri të pastër”, si dhe në mbështetje të nismës “Të pastrojmë

Shqipërinë në një ditë ”. Në shumë shkolla të tjera nxënësit kanë organizuar aktivitete

të tilla, si: dhurimi i ndihmave për fëmijët jetimë të Shtëpisë së Foshnjes në këtë

qytet, aktivitete mbi mbajtjen pastër të mjedisit, ndihma për fëmijët me aftësi të

kufizuara në qendrën rezidenciale të fëmijëve me aftësi të kufizuara, Durrës, organizimi

i koncerteve festive në “Qendrën e të Moshuarve”, mbledhja e ndihmave për ta,

gjelbërimi i mjediseve të shkollave me paratë e fituara nga shitja e gatimeve të

ndryshme që nxënësit përgatitin herë pas here, fushatë sensibilizuese për luftën kundër

duhanit dhe alkoolit, mbjedhja e fidanëve në shkollë, mbjedhja e luleve dhe pemëve

dekorative në mjediset e shkollës etj. Këto aktivitete nxënësit i realizonin në

bashkëpunim me mësuesit e tyre. Nga nxënësit pranohej fakti se ata rrallë ndërmerrnin

nisma të tilla, më tepër ata merrnin pjesë kur ato organizoheshin nga mësuesit dhe

drejtoria e shkollës.

Mësuesit që u bënë pjesë e dikutimeve në këtë fushë, pranonin faktin se më shumë

duhet punuar në drejtim të përfshirjes së nxënësve në veprime aktive qytetare, pasi te të

rinjtë vihen re edhe shenja të indiferentizmit, mospjesëmarrjes dhe neglizhencës nga ana

e tyre. Të pyetur se përse pjesëmarrja qytetare e nxënësve në shkollë dhe komunitet është

e ulët, mësuesit renditnin një sërë arsyesh si: niveli i ulët i formimit qytetar të nxënësve,

mungesa e ndjenjës në marrjen e roleve dhe përgjegjësive nga ana e tyre, indiferentizmi

që vihet re, interesimi vetëm në rastet kur u preken interesat, nuk e ndiejnë veten pjesë

aktive të komunitetit, mungesa e kohës së lirë, mungesa e dëshirës për pjesëmarrje, niveli

i ulët ekonomik, mungesa e informacionit të duhur, mentaliteti i trashëguar, pengesat nga

familja, pasi në shumë raste vetë prindërit nuk paraqesin interes për zhvillimet në

komunitet, duke mos marrë pjesë në veprimtari të ndryshme që organizohen.

Një pyetje me mjaft interes është edhe fakti se a po e marrin nxënësit në shkollë

edukatën e pjesëmarrjes. Sa hapësira u krijon shkolla për qytetarin aktiv? Sa hapësirë

krijojnë tekstet për pjesëmarrjen e nxënësve? Nxënësit nuk po dalin nga bankat e shkollës

me një kulturë pjesëmarrjeje që është brenda standardeve të kërkuara. Kjo vihet re në

101

indiferentizmin që i karakterizon, duke mos qenë pjesë aktive e zgjidhjes së problemeve

të ndryshme në shkollë dhe komunitet. Tekstet e ndryshme në lëndën e edukatës qytetare

si dhe programet mësimore në klasat e 6 – 9-të krijojnë hapësirë për pjesëmarrje aktive të

nxënësve. Kështu nga studimi i teksteve alternativë në lëndën e edukatës shoqërore nga

klasa e 6-9-të, të arsimit parauniversitar, për vitin 2012 – 2013, u vu re se tekstet në

masën mbi 90% të temave të tyre, krijojnë mundësi për pjesëmarrje aktive. Por problemi

qëndron në atë se sa dhe si zbatohen ato nga mësuesit dhe nxënësit, pasi një orë në javë

edukatë shoqërore, nuk është e mjaftueshme që të krijojë mundësinë e organizimit të

aktiviteteve të ndryshme jashtë mureve të shkollës. Po ashtu problematikat e evidentuara

mbi cilësinë e mësimdhënies së kësaj lënde, duke mos iu dhënë vendi dhe hapësira e

duhur në raport me lëndët e tjera, krijon premisat për nënvleftësimin e saj nga nxënësit

dhe mësuesit, apo edhe realizimin e orëve fiktive, orë të cilat nuk krijojnë mundësi për

debat, vetëveprim, pjesëmarrje apo vendimmarrje nga ana e nxënësve.

Një shkollë, sado e mirë, nuk mund të zhvillohet e të rritet cilësisht në vijimësi duke

mbetur brenda mureve të veta. Shkolla vendos lidhje me shkollat e tjera, institucionet

arsimore, pushtetin vendor, grupe të tjera të interesit, si dhe me OJF-të, me qëllim

përmirësimin e cilësisë së punës së saj, duke realizuar shkëmbimin e informacionit për

nevojat e nxënësve. Kërkohet që shkolla të përdorë mirë përvojën e fituar nga ky

bashkëpunim, në mënyrë që të përmirësojë cilësinë e saj197

. Aktivitetet që do të kryhen,

synojnë t‟i japin një impakt të rëndësishëm demokratizimit të shkollës ku të gjithë aktorët

nxënës-mësues-prindër fitojnë shprehi si qytetarë aktivë në një shoqëri demokratike. Kjo

frymë bashkëpunimi do t‟u japë më shumë rol të rinjve dhe do të vendosë komunitetin në

një raport të ri me shkollën duke ndihmuar në cilësinë e saj. Funksionimi i grupit të të

rinjve në bashkëpunim me mësues, nxënës, ish-nxënës, prindër do të bëjë që nxënësit të

ndihen të aftë në përmbushjen e përgjegjësive që do të marrin198

.

197

Inspektoriati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar, (2011), Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm i

shkollës, Tiranë, fq. 49. 198

Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar, (2012), Praktika të suksesshme në Arsimin

Parauniversitar, Tiranë, fq. 71.

102

III. Metodologjia e studimit

3.1. Hipoteza që do të studiohet dhe dizajni

Ky studim kërkon të zbulojë nëse përmirësimi i formimit qytetar të mësuesve të

edukatës qytetare dhe formimit të tyre metodologjik, ndikon në rritjen e pjesëmarrjes

qytetare të nxënësve. Për të testuar këtë hipotezë ajo u operacionalizua në pyetjet e

mëposhtme kërkimore:

Pyetja kërkimore 1: A ekziston ndonjë lidhje midis formimit qytetar të mësuesve

dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve?

Pyetja kërkimore 2: A ekziston ndonjë lidhje midis formimit metodologjik të

mësuesve në lëndën e edukatës qytetare dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve?

Pyetja kërkimore 3: A ekziston mundësia që rritja e nivelit të formimit qytetar të

mësuesve nëpërmjet trajnimit të çojë në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes së nxënësve në

veprime qytetare.

Pyetja kërkimore 4: A ekziston mundësia që rritja e nivelit të aftësimit metodologjik

të mësuesve nëpërmjet trajnimit të çojë në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes së nxënësve në

veprime qytetare.

Pyetja kërkimore 5: A çon në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes më të lartë qytetare të

nxënësve kombinimi i rritjes së nivelit të formimit qytetar dhe aftësimit metodologjik të

mësuesve nëpërmjet trajnimit të tyre?

Dizajni i studimit

Ky studim kërkon të testojë hipotezën nëse pjesëmarrja qytetare e nxënësve që

studiojnë lëndën e edukatës qytetare mund të rritet nëse ndërhyhet te mësuesit e lëndës në

fjalë me trajnim për t‟iu rritur nivelin e formimit qytetar dhe atë të metodologjisë së

mësimdhënies.

Elementet përbërëse të kësaj hipoteze janë tre variabla: formimi qytetar i mësuesve të

edukatës qytetare, niveli i formimit metodologjik të mësueve të edukatës qytetare dhe

103

pjesëmarrja qytetare e nxënësve. Këto variabla do të merren në shqyrtim më vonë

përgjatë këtij kapitulli.

Duke qenë se për shqyrtimin e hipotezës studimi ndërtoi pesë pyetje kërkimore dhe

posaçërisht: a lidhet formimi qytetar i mësuesve të edukatës qytetare me pjesëmarrjen

qytetare të nxënësve të tyre? A lidhet niveli i formimit metodologjik të mësuesve të

edukatës qytetare me pjesëmarrjen qytetare të nxënësve të tyre? A mundet të rritet niveli i

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve nëse rrisim me anë të një ndërhyrjeje trajnuese nivelin

e formimit qytetar të mësuesve të tyre të edukatës qytetare? A mundet të rritet niveli i

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve nëse rrisim me anë të një ndërhyrjeje trajnuese nivelin

e formimit metodologjik të mësuesve të tyre të edukatës qytetare? A mundet të rritet

niveli i pjesëmarrjes qytetare të nxënësve nëse rrisim me anë të një ndërhyrjeje trajnuese

nivelin e formimit qytetar dhe nivelin metodologjik të mësuesve të tyre të edukatës

qytetare?

Për të shqyrtuar hipotezën e shpërbërë në pesë pyetjet e mësipërme kërkimore u

zgjodh të përdorej design-i quasieksperimental.

Studimi quasieksperimental konsistonte në provën për secilën nga pyetjet e

mësipërme kërkimore. Kështu është dashur të gjendet një grup mësuesish, të cilëve të

mund t‟u kryhej një ndërhyrje trajnuese në fushën e e formimit qytetar dhe formimit

metodologjik, para dhe pasi t‟u matej niveli i formimit të tyre qytetar dhe metodologjik si

në diagramën e mëposhtëm:

Grupi 1 : N1 O1 X1X2 O2

Më tej është dashur të gjendet një grup tjetër mësuesish të edukatës qytetare, të cilëve

të mund t‟u kryhej një ndërhyrje trajnuese në fushën e formimit qytetar, para dhe pasi t‟u

matej niveli i formimit të tyre qytetar si në diagramën e mëposhtme:

Grupi 2 : N2 O3 X1 O4


të mund t‟u kryhej një ndërhyrje komplekse trajnuese në fushën e formimit metodologjik,

para dhe pasi t‟u matej niveli i formimit të tyre metodologjik si në diagramën e

mëposhtme:

104

Grupi 3 : N3 O5 X2 O6


të mos u kryhej asnjë ndërhyrje trajnuese dhe t‟u matej niveli i formimit të tyre qyetar dhe

metodologjik në momentin që u matet grupeve të tjera si në diagramën e mëposhtme:

Grupi 4 : N4 O7 - O8

Kësisoj vlerësimi i diferencave midis matjeve do të shpjegojë, pikërisht, nëse ka

ndonjë lidhje të mundshme midis formimit qytetar të mësuesve dhe nivelit të

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve; formimit metodologjik të mësuesve dhe nivelit të

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve; formimit qytetar dhe formit metodologjik të mësuesve

dhe nivelit të pjesëmarrjes qytetare të nxënësve; midis njërës matje dhe tjetrës pa

ndërhyrë midis tyre.

Motivi për zgjedhjen e research designit quasieksperiemental ka të bëjë me

pamundësinë për të organizuar një eksperiment: eksperimenti me njerëz është i vështirë

dhe me rreziqe. Dukuria e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve është një dukuri shumë

komplekse: ne nuk mundemi të themi se cilit agjent shoqëror nxënësi i ngjan më shumë

nga pikëpamja e pjesëmarrjes: i ngjan prindit, apo i ngjan mësuesit, i ngjan shokut apo

bën ç‟i thotë mendja e vet, i ngjan klerit apo u ngjan aktorëve të preferuar, etj. Ka shumë

mundësi që ai t‟u ngjajë prindërve të vet, mirëpo në këtë studim, për shkak të vështirësisë

për ta studiuar gjithë kompleksin e faktorëve që ndikojnë mbi nivelin e pjesëmarrjes

qytetare të nxënësve, theksi është vënë te hapësira që mund të shfrytëzohet në lidhje me

rolin e mësuesit. Mësuesi formohet për ta bërë punën e edukatorit të qytetarit të sotëm e

të nesërm, mësuesi formohet edhe se si ta bëjë këtë punë. Pra, ka lindur pyetja: a është e

mundur që mësuesi kur formohet e riformohet të mund të ndryshojë diçka në nivelin e

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve? Pra, studimi nuk mundej të ishte eksperimental.

Kësisoj studimi u shtrëngua të kryhej me një research design quasieksperiemental. Në

këtë lidhje atij i mungon grupi i kontrollit dhe ato janë grupe krahasimi joekuivalent

(subjektet nuk caktohen në mënyrë të randomizuar në grupe, prandaj mund të thuhet se

nuk ka garanci që karakteristikat e subjekteve janë shpërndarë njëlloj midis grupeve). Kjo

gjë përbën një burim gabimesh. Përderisa nuk ka randomizim, grupet nuk janë

105

ekuivalente në të gjitha drejtimet para ndërhyrjes. Kësisoj vlershmëria e brendshme është

e rrezikuar. Nëse do të vihen re diferenca midis matjeve të dyta me të parat, atëherë

përsëri ne nuk do të jemi absolutisht të sigurt se kjo diferencë i atribuohet ndërhyrjes,

sepse grupet mund të kenë pasur diferenca që në fillim dhe se këto diferenca mund të jenë

përgjegjëse për diferencat pas ndërhyrjes.

Në mënyrë skematike diagrama e studimit në fjalë është si më poshtë:

Grupi 1: N1 O1 X1X2 O2

Grupi 2: N2 O3 X1 O4

Grupi 3: N3 O5 X2 O6

Grupi 4: N4 O7 - O8

Legjenda:

1. N1, N2, N3, N4 janë përkatësisht grupet 1, 2, 3, 4, grupe mësuesish të formuar pa

randomizim

2. O1, O3, O5, O7 janë përkatësisht matjet para ndërhyrjes (grupet 1-3) dhe matja e

parë në grupin 4.

3. X1X2 është ndërhyrja e parë, trajnimi i kombinuar për rritjen e formimit qytetar

dhe të atij metodologjik të mësuesve; X1 është ndërhyrja e dytë, trajnimi për rritjen e

formimit qytetar të mësuesve; X2, është ndërhyrja e tretë, trajnimi për rritjen e formimit

metodologjik të mësuesve;.

4. O2, O4, O6, O8 janë përkatësisht matjet pas ndërhyrjes (grupet 1-3) dhe matja e

dytë në grupin 4.

3.2. Pjesëmarrësit në studim

Popullata e këtij studimi ishin mësuesit që japin lëndën e edukatës shoqërore në klasat

6-9-të të arsimit të mesëm të ulët në rrethin e Durrësit dhe nxënësit e këtyre mësuesve.

Kampioni final ishin mësues (N = 60) dhe nxënës (N = 1402), përcaktimi i të cilit u

106

mbështet në tabelat e përmasave të kampionit nga “The Research Advisors, 2006”,

konfidencë 95%, dhe shkallën e gabimit 2.5%199

. Pjesëmarrësit në studim u përzgjodhën

në qytetin e Durrësit në mënyrë rastësore. Më pas u bë ndarja në mënyrë rastësore në 4

grupet e krahasimit. Nga numri total prej 98 mësuesve që japin këtë lëndë në rrethin e

Durrësit u përzgjodhën 60 prej tyre. U morën emrat e mësuesve në Drejtorinë Arsimore

Rajonale Durrës dhe, pasi u vendosën të gjithë emrat në një kuti, u përzgjodhën 60 prej

tyre në mënyrë rastësore. Pjesëmarrësve iu bë i qartë qëllimi i studimit dhe fakti se do të

ruhej anonimati i tyre dhe se të dhënat do të përdoreshin vetëm për efekt studimi.

Mësuesit që morën pjesë në studim, si ata të grupit eksperimental, ashtu edhe ata të grupit

të krahasimit, jepnin mësim në 21 shkolla të rrethit të Durrësit dhe konkretisht në shkollat

9-vjeçare “Eftali Koçi”, B. Curri 1”, “B.Curri 2”, “Nënë Tereza”, “14 Nëntori”, “Shkolla

9-vjeçare e Re”, “Kushtrimi i Lirisë”, Sukth, “Hasan Koçi”, Shkallnur, “Lidhja e

Prizërenit”, Xhafzotaj, Rrashbull, “Jusuf Puka”, “Vasil Ziu”, ”Neim Babameto”, “Marie

Kaçulini”, “Qemal Mici”, “Demokracia”, “Shaqo Mazreku” dhe Maminas.

Gjashtëdhjetë mësuesit e marrë në studim, të cilët jepnin lëndën e edukatës shoqërore

në rrethin e Durrësit në vitin akademik 2013 - 2014, përbëjnë 61.2% të mësuesve të

edukatës shoqërore në këtë rreth dhe 0.45% të 13.438 mësuesve që jepnin lëndën e

edukatës shoqërore në shkallë vendi. Lëndën e edukatës shoqërore në shkallë vendi në

klasat e 6-9-të, për vitin akademik 2013-2014, e dhanë 13.438, mësues, të cilët ishin

dipolomuar si vijon: 89 mësues ose 0.70% për edukatë shoqërore, 1930 mësues ose

14.4% për histori-gjeografi, 1399 mësues ose 10.4% për histori, 795 mësues ose 5.9% për

gjeografi, 2871 mësues ose 21.4% për gjuhë-letërsi, 1849 mësues ose 13.7% për

matematikë, 1101 mësues ose 8.2% për biokimi, 321 mësues ose 2.4% për edukim

muzikor, 1135 mësues ose 8.4% për gjuhë të huaj, 574 mësues ose 4.3% për fizikë, 121

mësues ose 0.9% për edukim figurativ, 83 mësues ose 0.6% për informatikë, 820 mësues

ose 6.1% për edukim fizik dhe 350 mësues ose 2.6% në degë të tjera200

.

199

http://www.research-advisors.com/tools/SampleSize.htm, 200

Informacion i marrë në Ministrinë e Arsimit dhe Sportit, maj 2014;

http://www.research-advisors.com/tools/SampleSize.htm

107

Mësuesit që dhanë lëndën e edukatës shoqërore në klasat e 6-9-të në rrethin e

Durrësit, për vitin akademik 2013-2014 ishin 98, të diplomuar përkatësisht: 3 mësues ose

3.06% për gjuhën angleze, 4 mësues ose 4.08% për biokimi, 2 mësues ose 2.04% për

ciklin e ulët, 3 mësues ose 3.06% për edukim fizik, 2 mësues ose 2.04% për filozofi, 6

mësues ose 6.12% për gjeografi, 17 mësues ose 17.35% për gjuhë-letërsi, 15 mësues ose

15.31% për histori, 41 mësues ose 41.84% për histori-gjeografi, 1 mësues ose 1.02% për

matematikë, 1 mësues ose 1.02% për matematikë-fizikë, 1 mësues ose 1.02% për edukim

muzikor, 1 mësues ose 1.02% për shkencat sociale dhe 1 mësues ose 1.02% për edukim

qytetar201

.

Të dhënat demografike të kampionit final të mësuesve në studim para ndërhyrjes me

trajnim, të përbërë prej 60 mësuesish që japin lëndën e edukatës shoqërore në klasat e 6-

9-të në rrethin e Durrësit janë si më poshtë:

201

Informacion i marrë nga zyra e statistikave në Drejtorinë Arsimore Rajonale Durrës, shkurt, 2014.

108

Tabela 3: Të dhënat demografike të kampionit final të mësuesve në studim para ndërhyrjes me

trajnim

Pjesëmarrësit N %

Totali

Gjinia

Femër

Mashkull

60

45

15

100

75

25

Mosha Deri 29 vjeç

30 – 39 vjeç

40 – 49 vjeç

Mbi 50 vjeç

4

29

18

9

6.7

48.3

30

15

Arsimi I lartë

Master

49

11

81.7

18.3

Vjetërsia në punë Deri 5 vjet

6 - 10 vjet

11 – 20 vjet

Mbi 20 vjet

5

22

20

13

8.3

36.7

33.3

21.7

Për vitin akademik 2013-2014 numri i nxënësve në shkallë vendi ishte 196.629

nxënës nga klasa e 6-9-të nga të cilët 47.680 nxënës ose 24.2% në klasën e gjashtë,

47.534 nxënës ose 24.2% në klasën e shtatë, 49.650 nxënës ose 25.3% në klasën e tetë

dhe 26.326 nxënës ose 26.3% në klasën e nëntë. Ndërsa në rrethin e Durrësit për vitin

akademik 2013-2014 ishin 13.090 nxënës nga klasa e 6-9-të nga të cilët 3.234 nxënës ose

24.71% në klasën e gjashtë, 3.237 nxënës ose 24.73% në klasën e shtatë, 3.316 nxënës

ose 25.33% në klasën e tetë dhe 3.303 nxënës ose 25.23% në klasën e nëntë202

.

Për vitin akademik 2013-2014 numri i nxënësve nga klasa e 6-9-të në rrethin e

Durrësit ishte 13090. Në studim u morën 1402 nxënës të klasave të 6-9-të në rrethin e

Durrësit nga të cilët 232 nxënës ose 16.6% në klasën e gjashtë, të cilët përbëjnë 7.2% të

nxënësve të klasave të gjashta në rrethin e Durrësit, ose 0.465% në shkallë vendi; 355

nxënës ose 25.3% në klasën e shtatë, të cilët përbëjnë 11% të nxënësve të klasave të

shtata në rrethin e Durrësit, ose 0.746% në shkallë vendi; 363 nxënës ose 25.9% në

klasën e tetë, të cilët përbëjnë 10.9% të nxënësve të klasave të teta në rrethin e Durrësit,

202

Informacion i marrë në Ministrinë e Arsimit dhe Sportit, maj 2014;

109

ose 0.731% në shkallë vendi dhe 451 nxënës ose 32.2% në klasën e nëntë, të cilët

përbëjnë 13.7% të nxënësve të klasave të nënta në rrethin e Durrësit ose 0.871% në

shkallë vendi. Kampioni prej 1402 nxënësish të marrë në studim, nga 13.090 nxënës të

klasave të 6-9-të në rrethin e Durrësit, përbën 10.7% të nxënësve të këtij rrethi dhe në

shkallë vendi zë 0.7 % të 196.629 nxënësve të klasave të 6-9-të203

. Zgjedhja e nxënësve u

bë me konvenjencë, pra u përfshinë në studim ato klasa, në të cilat jepnin mësim mësuesit

e edukatës shoqërore, të cilët ishin pjesë e këtij studimi, qoftë mësuesit e grupit të

krahasimit apo dhe ata të grupit të eksperimentit. Pasi u caktuan klasat, në një kuti u

vendosën numrat rendorë që tregonin emrat e të gjithë nxënësve të klasës. Në mënyrë

rastësore u zgjodhën disa prej tyre, numër i cili ishte vendosur në raport të drejtë me

numrin e përgjithshëm të nxënësve në studim, si dhe numrin e nxënësve për çdo klasë.

Pasi u përcaktuan nxënësit, për secilin prej tyre u vendos një kod përbri emrit, pasi po ai

nxënës plotësoi pyetësorin pas ndërhyrjes me trajnime te mësuesit e tyre të edukatës

qytetare.

Tabela 4: Të dhënat demografike të kampionit final të nxënësve në studim para ndërhyrjes me

trajnim

Pjesëmarrësit N %

Totali

Gjinia

Femer

1402

802

100

57.2

Mashkull 600 42.8

Mosha Klasa e gjashtë 232 16.5

Klasa e shtatë 355 25.3

Klasa e tetë 364 26

Klasa e nëntë 451 32.2

Grupi prej 60 mësuesish dhe 1402 nxënësish që plotësuan pyetësorin para

ndërhyrjes me trajnime, morën pjesë përsëri në plotësimin e pyetësorëve pas ndërhyrjes

me trajnime, pra ishin të njëjtët mësues dhe nxënës si në grupin eksperimental ashtu edhe 203

Informacion i marrë nga zyra e statistikave në Drejtorinë Arsimore Rajonale Durrës, shkurt, 2014.

110

në atë të krahasimit. Theksojmë se nuk pati mungesa në plotësimin e pyetësorëve, si para

dhe pas trajnimit. Më poshtë jepet tabela me të dhënat demografike të kampionit final të

mësuesve në studim, pas ndërhyrjes me trajnim.

Tabela 5: Të dhënat demografike të kampionit final të mësuesve në studim pas ndërhyrjes me

trajnim

Pjesëmarrësit N %

Totali

Gjinia

Femër

Mashkull

60

45

15

100

75

25

Mosha

Deri 29 vjeç

30 – 39 vjeç

40 – 49 vjeç

Mbi 50 vjeç

4

29

18

9

6.7

48.3

30

15

Arsimi I lartë

Master

49

11

81.7

18.3


6 - 10 vjet

11 – 20 vjet

Mbi 20 vjet

4

23

20

13

6.7

38.3

33.3

21.7

Dega e Diplomimit Histori – gjeografi

Tjetër

17

43

28.3

71.7

Më poshtë jepen të dhënat demografike të kampionit final të nxënësve në studim,

pas ndërhyrjes me trajnim te mësuesit e tyre të edukatës qytetare:

111

Tabela 6: Të dhënat demografike të kampionit final të nxënësve në studim pas ndërhyrjes me

trajnim

Pjesëmarrësit N %

Totali

Gjinia

Femer

1402

802

100

57.2

Mashkull 600 42.8



Klasa e tetë 364 26

Klasa e nëntë 451 32.2

3.3. Instrumentet e studimit

Në Shqipëri janë realizuar studime në fushën e edukimit qytetar, por nuk është bërë

ndonjë studim lidhur me pjesëmarrjen qytetare të nxënësve në shkollë dhe komunitet,

dhe si i tillë nuk ka instrument të standardizuar në këtë drejtim. Mungesa e instrumenteve

të standardizuara në këtë fushë, krijoi mundësinë dhe të ndonjë vështirësie. Përdorimi i

instrumenteve të standardizuara, të përdorura nga studiues të huaj, nuk ishte e mundur,

pasi ato nuk u përshtateshin kushteve konkrete të vendit tonë si dhe këndvështrimit me të

cilin unë e kam parë këtë studim. Jemi një vend në fillimet e demokracisë dhe nuk kemi

trashëguar nga e kaluara ndonjë formim të shëndoshë për qytetarinë demokratike, prandaj

duke qenë detyrë e të gjitha shteteve, të cilat aspirojnë për demokraci, që të krijojnë

hapësira për një shoqëri funksionale, është i rëndësishëm realizimi i studimeve mbi

nivelin e formimit qytetar, formimit metodologjik të mësuesve, me qëllim për të parë dhe

rolin që luajnë në pjesëmarrjen qytetare të nxënësve. Prandaj, për të qenë sa më afër

realitetit shqiptar dhe për të nxjerrë përfundime sa më të sakta, u mendua që instrumenti

të ndërtohej vetë për t‟iu përshtatur kushteve konkrete të vendit tonë. Në ndërtimin e

pyetjeve të variablave të marrë në studim, u mbështeta në studime të realizuara nga

studiues të huaj në mbarë botën, në eksperiencën e mësuesve të edukatës qytetare, në

literaturat bashkëkohore brenda dhe jashtë vendit si dhe në mendimet e specialistëve dhe

112

drejtuesve të shkollave. Për të ndërtuar instrumentet e studimit u ndoqën hapat e

mëposhtëm:

3.3.1. Zgjedhja e konstrukteve psikologjike

Studimi në shqyrtim do të merrej dhe merret me lidhje dhe efekte të mundshme të

trajnimeve për formimin qytetar dhe metodologjik të mësuesve përmbi pjesëmarrjen. Dua

ta theksoj që në fillim se formimi qytetar, formimi metodologjik dhe pjesëmarrja qytetare

janë që të trija koncepte shumë të gjera dhe për më shumë, ato konceptohen në mënyra të

ndryshme nga autorë të ndryshëm. Kjo më ka shtyrë t‟i mendoj e t‟i trajtoj ato si

konstrukte. Si fillim do të përpiqem të shpjegoj kuptimin e termit “konstrukt”.

Me konstrukt unë kuptoj një mënyrë individuale të të kuptuarit të një dukurie. Sipas

këtij koncepti, çdo njeri ka konstruktet e veta, mënyrën personale të të kuptuarit të

dukurive. Nga ana tjetër ky koncept nënkupton se çdo njeri e ka të mundur që të ndërtojë

një mënyrë individuale të të kuptuarit të dukurive. Nga kjo pikëpamje konstrukti është

edhe shprehje e historisë personale të të kuptuarit të dukurive, edhe shprehje e

gatishmërisë personale për të krijuar kuptime mbi dukuritë.

Kam bërë zgjedhjen për t‟i parë konceptet “formim qytetar”, “formim metodologjik

dhe pjesëmarrje qytetare” si tri konstrukte, pra ende jo si koncepte përmbajtja e të cilave

është e ngurosur dhe e pranuar gjerësisht. Me këtë nënkuptoj se ka e mund të ketë

individë, të cilët mund të mos pajtohen me përmbajtjet e këtyre koncepteve përgjatë këtij

studimi.

Konstrukti i formimit qytetar

Ky është një koncept shumë i gjerë dhe në të çdokush e ka të mundur të fusë shumë

elemente dhe t‟i konceptojë ato në mënyrën e vet. Unë në këtë konstrukt fus tri

komponente të mëdha: aftësitë profesionale në fushë, interesin për çështjet sociale dhe

qytetare, shkathtësitë sociale. Këto tri komponente mund të shpërbëhen në përbërës më

specifikë dhe kështu është vepruar kur është ndërtuar shkalla përkatëse për matjen e

nivelit të formimit qytetar të mësuesve. Shembull: Kompetencë profesionale, Vlerësimi

personal i kompetencës, Reflektimi mbi eksperiencën, Përfitimi i trajnimeve, Vlerësimi i

113

kualifikimit, Qëndrimi aktiv, Nxitja e aksionit social, Bashkëpunimi me forca

komunitare, Interes publik, Interes social, Konsultimi, Kompromisi, Qëndrimi kritik.

Mbi bazën e konstruktit të formimit qytetar është ndërtuar një shkallë matëse e tipit

“Likert”, e cila do të përshkruhet më tej në pjesën metodologjike që merret me

instrumentet e studimit.

Konstrukti i formimit metodologjik

Ky është një koncept relativisht i gjerë dhe më i përpunuar nëpër studime. Ai në thelb

përbën formimin e mësuesve në fushën e zotërimit të metodave për realizimin e procesit

të mësimdhënies dhe të të nxënit të lëndës së edukatës qytetare. Këtë formim si rregull

mësuesit e marrin në universitet kur shkollohen për mësimdhënien e kësaj lënde, nëpër

trajnime përgjatë ushtrimit të profesionit dhe nëpërmjet reflektimit mbi eksperiencën e

punës. Unë në këtë konstrukt fus këto komponente të mëdha: një qasje realiste, sociale

dhe jetësore, zhvillimin e interesit social, vlerësimin e hapur dhe kompleks. Shembull:

Mosindoktrinimi, Qasja sociale, Materiale sociale, Interesi, Metodat mësimore,

Aktivizimi, Shfrytëzimi i kohës, Vlerësimi i hapur, Vlerësim kompleks.

Mbi bazën e konstruktit të formimit metodologjik është ndërtuar një shkallë matëse e

tipit “Likert”, e cila do të përshkruhet më tej në pjesën metodologjike që merret me

instrumentet e studimit.

Konstrukti i pjesëmarrjes qytetare

Ky konstrukt është disi më i përpunuar. Sipas të dhënave të paraqitura më parë edhe

në këtë studim, ai buron nga një model skocez për pjesëmarrjen qytetare. Sipas tij,

pjesëmarrja qytetare është një konstrukt kompleks i përbërë nga: informimi, konsultimi,

pjesëmarrja në vendimmarrje, veprimi i organizuar, nxitja e iniciativave. Sipas meje, ky

konstrukt është më i përpunuari dhe më i strukturuari. Si i tillë, ai është përdorur përgjatë

këtij studimi si për konceptimin e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve ashtu edhe për

strukturimin e instrumenteve për matjen e nivelit të kësaj pjesëmarrjeje.

114

Mbi bazën e këtij konstrukti janë ndërtuar një numër skenarësh, të cilët do të

përshkruhen më tej në pjesën metodologjike që merret me instrumentet e studimit.

3.3.2. Përzgjedhja e shkallëve matëse

Për të matur cilësinë e formimit qytetar në shkollë dhe ndikimin e saj në rritjen e

pjesëmarrjes për veprime qytetare, u morën në shqyrtim konstrukti i formimit qytetar,

konstrukti i formimit metodologjik, konstrukti i pjesëmarrjes qytetare dhe variablat

individualë. Pas përzgjedhjes së konstrukteve (formimi qytetar i mësuesve dhe formimi

metodologjik i tyre) u vendos që të përdorej shkalla e Likert-it me pesë ndarje (jam

plotësisht dakord (5), jam dakord (4), jam i lëkundur (3), nuk jam dakord (2) dhe nuk jam

aspak dakord (1), pasi shkallët përdoren kryesisht për të matur qëndrimet dhe opinionet.

Në konstruktin e formimit qytetar u morën në studim dy faktorë të rëndësishëm,

përgjegjësitë qytetare dhe vlerat qytetare. Te përgjegjësitë qytetare u studiuan elemente të

tille të rëndësishme, si: marrja e përgjegjësive në zgjidhjen e problemeve të ndryshme në

shkollë, toleranca e mësuesve në marrjen e mendimit të nxënësve, kompromisi në

zgjidhjen e problemeve të ndryshme, inkurajimi, nxitja e nxënësve për vetëveprim,

bashkëpunimi me komunitetin. Te vlerat qytetare mësuesve u kërkohet të shprehin

mendimin e tyre se sa i zotërojnë dhe i transmetojnë te nxënësit këto vlera qytetare, çfarë

marrëdhëniesh kanë ata me nxënësit e shkollës, mësuesin kujdestar, drejtuesit e shkollës,

të zgjedhurit në forumet drejtuese të klasës si dhe me prindërit e nxënësve.

Te formimi metodologjik u studiuan tre faktorë të rëndësishëm që janë: cilësia e orës

së mësimit, të nxënët dhe vlerësimi i nxënësve. Te formimi metodologjik u trajtuan

variabla të tillë të rëndësishëm si realizimi i orëve tërheqëse për nxënësit, realizimi i

punëve me projekte nga ana e tyre, përdorimi i materialeve shtesë, si dhe shfrytëzimi

efektiv i orës mësimore. Tek të nxënët u panë format e ndryshme të vlerësimit si dhe

metodat që përdor mësuesi në orët mësimore, për të realizuar një të nxënë efektiv te

nxënësit. Vlerësimi i nxënësve u pa në aspektin se sa mundësi u krijon mësuesi nxënësve

nëpërmjet paraqitjes së alternativave të ndryshme në zgjidhjen e problemeve, përfshirja e

nxënësve në diskutime, faktin se sa mësuesit ua komunikojnë notat nxënësve, si dhe

115

vlerësimi jo vetëm për atë që zotërojnë, por dhe se sa i zbatojnë në praktikë njohuritë e

marra në klasë. Lidhur me pjesëmarrjen qytetare u studiuan pesë komponentë të

rëndësishëm, të cilët janë: informimi i nxënësve për problemet e ndryshme që ndodhin

në shkollë e komunitet, konsultimi me të tjerët për zgjidhjen e problemeve me të cilat

përballen, marrja e vendimeve të përbashkëta, predispozicioni i tyre për të vepruar

bashkarisht si dhe mbështetja e iniciativave komunitare. Si për nxënësit ashtu edhe për

mësuesit, janë marrë në studim të njëjtat konstrukte dhe komponentë përbërës për secilin

konstrukt, por me një gjuhë më të thjeshtë dhe të kuptueshme për nxënësit. Informacioni i

marrë nga të dy burimet, si nga mësuesit ashtu edhe nga nxënësit, bën që të jemi më afër

realitetit. Te pyetësori i mësuesit variablat individualë në studim janë: gjinia, mosha,

edukimi, vjetërsia në arsim, eksperienca në mësimdhënien e edukatës shoqërore,

diplomimi, ndërsa te pyetësori i nxënësit variablat individualë janë gjinia dhe klasa.

Pyetësori i strukturuar për mësuesin përbëhet nga katër pjesë. Në pjesën e parë

përfshihen 14 pohime që maten me një shkallë të tipit “Likert”, me pesë ndarje, po ashtu

edhe në pjesën e dytë përfshihen 14 pohime të tilla. Në pjesën e tretë të pyetësorit të

mësuesit janë përdorur 10 skenarë për të matur sjelljet dhe në pjesën e katërt të pyetësorit,

jepen 6 pyetje mbi karakteristika të ndryshme demografike. Sqarimet për secilin prej

pohimeve, se si janë ndërtuar ata, jepen më poshtë te hapi i tretë, gjenerimi i pyetjeve. Në

pjesën e tretë, për të matur indeksin e pjesëmarrjes, pra sjelljen qytetare, u vendos që të

përdoreshin pyetje me skenar dhe u përdorën 10 të tilla, pasi sjelljet maten më mirë

nëpërmjet skenarëve sesa nëpërmjet shkallëve.

Rastet studimore janë “skenarë hipotetikë”, të cilët, përmes përshkrimit të njerëzve,

sjelljeve, ose situatave, paraqesin një histori, një dilemë morale ose pragmatike, të pasuar

nga seri pyetjesh të mbyllura. Fillimisht u përdorën nga Piazhè (1932,1965) në studimin e

zhvillimit moral të fëmijëve; aktualisht përdoren gjerësisht edhe në kërkimin sasior për

disa qëllime, si krijimin e besimit me pjesëmarrësit në studim, projektimin e vetes për të

eksploruar tema delikate, emocione, qëndrime, perceptime dhe qëndrime të

përgjigjedhënësve (Barter & Renold, 1999; Finch, 1987). Rastet studimore i pyesin

pjesëmarrësit në sondazh se si duhet apo do të silleshin ata ose personazhi hipotetik në

116

historitë e dhëna. Studiuesit që kanë përdorur një metodë të tillë, argumentojnë se në

kontrast me formatin e zakonshëm të pyetjeve të përdorura në pyetësorë, formuluar në një

gjuhë pak interesante dhe të huaj, rastet studimore janë instrumente matëse më efektive

për të stimuluar përgjigje të kuptimta dhe të besueshme (Seguin & Ambrosio, 2002;

Barter & Renold, 1999, 2002; Wason, Polonsky, & Hyman, 2002; Neale, 1999). Kjo,

sepse duke ofruar një kontekst të ngjashëm me jetën e përditshme të përgjigjedhënësve,

ato rrisin gjasat që përgjigjet të parashikojnë sjelljen e tyre reale. Në eksplorimin e

temave delikate, përgjigjja ndaj një situate hipotetike është më pak “kërcënuese”, sesa

pyetjet e drejtpërdrejta për përvojat, besimet apo qëndrimet personale (Lee, 1993). Të

administruar si suplementë të pyetjeve standarde në pyetësorë, rastet studimore ruajnë

vlefshmërinë kontekstuale të instrumentit, sepse pjesëmarrësve u kërkohet të

interpretojnë dhe/ose klasifikojnë një situatë apo koncept në kontekstin e studimit

(Martin, 2004). Në studimet e tyre, King dhe kolegët (2004), gjykojnë se ato ruajnë

qëndrueshmërinë e përgjigjeve, çka do të thotë se përgjigjedhënësit i përdorin kategoritë

e përgjigjeve kur u përgjigjen rasteve studimore me të njëjtën mënyrë, sikurse

klasifikojnë veten e tyre (pra, as më lart, dhe as më poshtë se personazhet e rasteve

studimore).

Një shembull i veçantë i rastit studimor, i quajtur „ankorues‟ ose „kapës‟ (King,

2004), janë situata hipotetike përshkruese që synojnë të masin një koncept të vetëm dhe

përgjigjet në shkallën “Likert”, shfaqin në nivele të ndryshme variablin që synohet të

matet. Në studimet që eksplorojnë qëndrimet apo sjelljet e grup-moshave të caktuara të

individëve, ato konsiderohen si mjete të dobishme për të treguar qëndrimet „e vërteta‟ dhe

jo të shtrembëruara për shkak të presionit social (Emerson, Yancey, & Chai, 2001; St.

John & Heald-Moore, 1996). Njerëzit mund të mos jenë të gatshëm të raportojnë

drejtpërdrejt besime dhe qëndrime negative, por mund ta kenë më të lehtë t‟i shprehin ato

të projektuara tek njerëzit apo situatat hipotetike. Në pjesën e katërt të pyetësorit për

mësuesin janë përfshirë gjashtë pyetje me karakteristika të ndryshme demografike për

pjesëmarrësit në studim që kanë të bëjnë me gjininë, moshën, edukimin, vjetërsinë në

arsim, eksperienca në mësimdhënien e edukatës shoqërore, degën e diplomimit të tyre .

117

Pyetësori i strukturuar për nxënësit përbëhej nga katër pjesë. Në pjesën e parë

përfshihen 8 pohime që maten me një shkallë të tipit “Likert” me pesë ndarje, po ashtu

edhe në pjesën e dytë përfshihen 14 pohime. Në pjesën e tretë, për të matur indeksin e

pjesëmarrjes, pra sjelljen qytetare u vendos që të përdoreshin pyetje me skenar (për të

njëjtat arsye që sqaruam edhe për mësuesit) dhe u përdorën 10 të tilla, por jo të njëjtët

skenarë. Këtu skenarët u ndërtuan në një gjuhë më të thjeshtë në përshtatje me moshën e

nxënësve, duke dhënë situata reale nga jeta dhe ndodhitë e tyre në shkollë dhe jashtë saj.

Në pjesën e katërt të pyetësorit janë përfshirë dy pyetje me karakteristika demografike

për pjesëmarrësit në studim, gjininë dhe klasën që vazhdonin nxënësit në momentin e

plotësimit të pyetësorit. Ashtu sikurse e thamë edhe te pyetësori i mësuesit, sqarimet për

secilin prej pohimeve, se si janë ndërtuar ata, edhe për pyetësorin e nxënësve, jepen më

poshtë te hapi i tretë, gjenerimi i pyetjeve.

Për të marrë informacion sa më të saktë dhe të besueshëm, janë pyetur për të njëjtat

gjëra si mësuesit, ashtu edhe nxënësit, por pyetësori i nxënësve është ndërtuar me një

gjuhë më të thjeshtë, për t‟iu përshtatur moshës së tyre. Pyetësorët, si për nxënësit ashtu

edhe për mësuesit, u plotësuan gjatë kohës kur kishin mbaruar mësimin, duke mos cenuar

kështu procesin mësimor dhe plotësimi i tyre zgjati rreth 30 minuta, ku secili prej

respondentëve jepte mendimin e tij të pavarur, pa u ndikuar nga të tjerët. Seicila prej

pyetjeve u diskutua me grupe të ndryshme interesi, si: mësues, drejtues, nxënës,

pedagogë, specialistë të arsimit, kjo me qëllim marrjen e mendimeve të tyre, duke

përmirësuar vazhdimisht formatin, deri sa u arrit në variantin për pilotim. Më pas pyetjet

u randomizuan, në mënyrë që të mos ndikonin te njëra – tjetra.

3.3.3. Gjenerimi i pyetjeve të pyetësorit

Gjatë pilotimit u sigurua feedback, si nga mësuesit, për pyetësorin e mësuesit, ashtu

edhe nga nxënësit, për pyetësorin e nxënësve. Në variantin e parë të pyetësorit për

mësuesin, ashtu sikurse e thamë edhe më lart, te konstrukti i formimit qytetar të

mësuesve, u përdorën këto pyetje: pyetja e parë ka të bëjë me formimin akademik

shkencor të mësuesve në fushën e edukimit qytetar; pyetja e dytë me vlerat dhe qëndrimet

118

qytetare që zotërojnë mësuesit dhe se si i transmetojnë ato te nxënësit e tyre; pyetja e tretë

lidhet me përgjegjësitë qytetare të mësuesit, se sa ai merr pjesë në zgjidhjen e problemeve

që ka shkolla e tij; pyetja e katërt ka të bëjë me shkallën e tolerancës që e karakterizon

mësuesin, pra sa ai konsultohet me nxënësit e tij para se të marrë një vendim; pyetja e

pestë lidhet me faktin se sa mësuesi është i hapur që të lejojë lirinë e mendimit; pyetja e

gjashtë jep informacion se sa mësuesi e pranon kompromisin me të tjerët; në pyetja e

shtatë shohim se sa mësuesi i nxit nxënësit në marrjen e iniciativave të ndryshme.

Nëpërmjet pyetjes së tetë i kërkohet mësuesit që të pohojë faktin se sa ai bashkëpunon me

komisionin qytetar pranë bashkive/komunave; pyetja njëzet e tetë ka të bëjë me faktin se

si i vlerëson mësuesi marrëdhëniet me të tjerët. Qëndrimi kritik i tij ndaj problemeve të

ndryshme që ka shkolla shikohet në pyetjen e nëntë; në pyetjen e dhjetë shikohet

reflektimi i tij ndaj gabimeve. Nëpërmjet pyetjeve njëmbëdhjetë dhe dymbëdhjetë,

shikojmë se sa mësuesi është i interesuar për problemet brenda dhe jashtë vendit. Pyetjet

trembëdhjetë dhe katërmbëdhjetë na japin feedback mbi trajnimet e marra në fushën e

edukimit qytetar dhe rëndësinë e tyre.

Më poshtë do të shikojmë pyetjet që u përdorën te indeksi i formimit metodologjik,

në pyetësorin e mësuesit. Dy tregues të të dhënave të edukimit qytetar janë të

operacionalizuara mirë nga Civic Education Study, domethënë “klima në klasë dhe

metodat mësimore”. Dy tregues të tjerë janë matur në mënyrë të përshtatshme nga Civic

Education Study, por ato do të përmirësohen më tepër. Këta tregues janë “Metodat e

vlerësimit” dhe “mundësitë që studentët të marrin pjesë dhe të kenë ndikim në shkollën e

tyre”. Pyetjet pesëmbëdhjetë, gjashtëmbëdhjetë dhe shtatëmbëdhjetë na ndihmojnë të

kuptojmë se sa mësuesi e zotëron lëndën e edukatës shoqërore, sa tërheqëse e bën ai orën

e mësimit. Pyetjet tetëmbëdhjetë, nëntëmbëdhjetë, njëzet dhe njëzet e shtatë na japin

feedback mbi metodat që përdor mësuesi në lëndën e edukatës shoqërore. Për materialet

burimore që përdor mësuesi në orën e mësimit ne informohemi nëpërmjet pyetjes njëzet e

një. Shfrytëzimi i orës së mësimit nga ana e mësuesit jepet në pyetjet njëzet e dy dhe

njëzet e tre. Nëpërmjet përgjigjeve që marrim nga pyetjet njëzet e katër, njëzet e pesë dhe

njëzet e gjashtë, ne kuptojmë se ku mbështetet mësuesi në vlerësimin e nxënësve në këtë

119

lëndë, a ua komunikon ai notat nxënësve, si dhe mënyrat e ndryshme që ai përdor për

vlerësimin e tyre.

Në seksionin e tretë jepen 10 skenarë, ku paraqiten situata të ndryshme nga jeta e

përditshme dhe mësuesve u kërkohet të përcaktojnë se si do të vepronin ata në atë situatë.

Nëpërmjet përgjigjeve të dhëna ne shikojmë se sa të interesuar janë mësuesit për

problemet e ndryshme dhe sa pjesëmarrës janë ata në zgjidhjen e problemeve në shkollë e

komunitet. Nëpërmjet skenarëve njëzet e nëntë dhe tridhjetë ne shikojmë se sa të

informuar janë mësuesit për problemet e ndryshme që ndodhin në shkollë. Lidhur me

faktin se sa dhe si konsultohen ata me të tjerët për problemet e ndryshme me të cilat

përballen, ne informohemi nëpërmjet skenarëve tridhjetë e një dhe tridhjetë e dy.

Skenarët tridhjetë e tre dhe tridhjetë e katër na japin feedback mbi vendimmarrjen e

përbashkët, skenarët tridhjetë e pesë dhe tridhjetë e gjashtë mbi faktin se si e mbështesin

njëri-tjetrin mësuesit për probleme të ndryshme dhe se sa të gatshëm janë ata që të

veprojnë bashkarisht me të tjerët. Nëpërmjet skenarëve tridhjetë e shtatë dhe tridhjetë e

tetë informohemi mbi faktin se sa mësuesit i mbështesin iniciativat komunitare. Në

pjesën e katërt janë përfshirë pyetje me karakteristika të ndryshme demografike të

pjesëmarrësve në studim, si gjinia, mosha, edukimi, vjetërsia në arsim, eksperienca në

mësimdhënien e lëndës së edukatës shoqërore si dhe dega në të cilën janë diplomuar

mësuesit pjesëmarrës në studim.

Në variantin e parë të pyetësorit të nxënësit, te konstrukti i formimit qytetar u

përdorën pyetjet e mëposhtme: Në pyetjen e parë, nxënësit pyeten për formimin

akademik shkencor të mësuesve të edukatës shoqërore; pyetja e dytë na njeh me vlerat

dhe qëndrimet qytetare që zotërojnë mësuesit dhe faktin se sa i transmetojnë ato te

nxënësit; në pyetjen e tretë nxënësit pyeten për ndihmën dhe mbështetjen e mësuesit, sa

ai merr përgjegjësitë e tij në zgjidhjen e problemeve, pyetja e katërt ka të bëjë me

shkallën e tolerancës që e karakterizon mësuesin, sa ai merr në konsideratë mendimet e

nxënësve, pyetja e pestë lidhet me faktin se sa mësuesi e lejon lirinë e mendimit, apo

ndikon te nxënësit në vendimet që marrin; pyetja e gjashtë jep informacion për shkallën e

kompromisit që mësuesi arrin me nxënësit, në pyetjen e shtatë shohim sa mësuesi i nxit

120

dhe inkurajon nxënësit në marrjen e iniciativave të ndryshme. Nëpërmjet pyetjes së tetë u

kërkohet informacion nxënësve se sa bashkëpunojnë mësuesit e tyre me komisionin

qytetar pranë bashkive/komunave për zgjidhjen e problemeve që u dalin; pyetja njëzet e

dy tregon marrëdhënien që kanë nxënësit me mësuesin e edukatës shoqërore.

Te pyetësori i nxënësve, në konstruktin e formimit metodologjik, marrim

informacionet e mëposhtme: nëpërmjet pyetjeve nëntë, dhjetë dhe njëmbëdhjetë nxënësit

japin mendimin e tyre se sa mësuesi e zotëron lëndën e edukatës shoqërore dhe sa

tërheqëse e bën ai atë. Pyetjet dymbëdhjetë, trembëdhjetë, katërmbëdhjetë dhe njëzet e

një na japin feedback mbi metodat që përdor mësuesi në lëndën e edukatës shoqërore, të

deklaruara këto nga nxënësit. Mbi përdorimin, nga ana e mësuesit të materialeve

burimore në orën e mësimit, ne informohemi nëpërmjet pyetjes pesëmbëdhjetë, ndërsa

lidhur me sasinë e informacionit dhe faktin se si e shfrytëzon mësuesi orën e mësimit, ne

informohemi nëpërmjet pyetjeve gjashtëmbëdhjetë dhe shtatëmbëdhjetë. Pyetjet

tetëmbëdhjetë, nëntëmbëdhjetë dhe njëzet, na shërbejnë për të kuptuar se çfarë ka

parasysh mësuesi gjatë vlerësimit që u bën nxënësve, faktin nëse mësuesi ua komunikon

notat atyre si dhe mënyrat e ndryshme që ai përdor për vlerësimin e nxënësve.

Për pjesëmarrjen qytetare te pyetësori i nxënësve, ashtu sikurse edhe te pyetësori i

mësuesve, u përdorën dhjetë skenarë. Nëpërmjet skenarëve njëzet e tre dhe njëzet e katër

ne shikojmë se sa të informuar janë nxënësit për problemet e ndryshme që ndodhin në

shkollë. Lidhur me faktin se sa dhe si konsultohen ata me të tjerët për problemet me të

cilat përballen, ne informohemi nëpërmjet skenarëve njëzet e pesë dhe njëzet e gjashtë.

Skenarët njëzet e shtatë dhe njëzet e tetë na informojnë mbi vendimmarrjen e përbashkët;

skenarët njëzet e nëntë dhe tridhjetë na shërbejnë për të kuptuar faktin se si dhe sa

nxënësit veprojnë bashkarisht me të tjerët; ndërsa nëpërmjet skenarëve tridhjetë e një dhe

tridhjetë e dy informohemi për faktin se sa ata mbështesin iniciativat komunitare. Në

pjesën e katërt janë përfshirë pyetje të cilat na japin informacion mbi karakteristikat

demografike të pjesëmarrësve në studim, për gjininë dhe klasën në të cilën ishin nxënësit

në momentin e plotësimit të pyetësorit.

121

3.3.4. Pilotimi i instrumentit

3.3.4.1 Mbledhja e të dhënave

Para plotësimit të pyetësorëve është marrë leje nga Drejtoria Arsimore Durrës dhe

Drejtoria Arsimore Elbasan, për realizimin e pyetësorëve në pilotim si për mësuesit ashtu

edhe për nxënësit. Administrimi i pyetësorëve është bërë nga studiuesi. Pyetësorët për

pilotimin janë realizuar në periudhën janar – shkurt 2013, të vitit akademik 2012-2013,

me shkrese datë 10.01.2013 (shih shtojcën). Ato janë plotësuar në mjediset e shkollave

dhe jashtë orarit mësimor. Pyetësorët u pilotuan te 34 mësues që jepnin lëndën e

edukatës shoqërore nga klasa e 6-9 në rrethin e Durrësit dhe të Elbasanit, si dhe 414

nxënës të këtyre mësuesve. Kampioni u zgjodh në mënyrë rastësore.

Tabela 7: Të dhëna demografike të mësuesve në pilotim

Pjesëmarrësit N %

Totali

Gjinia

Femër

Mashkull

34

25

9

100

73.5

26.5

Mosha Deri 29 vjeç

30 – 39 vjeç

40 – 49 vjeç

Mbi 50 vjeç

3

11

12

8

8.8

32.4

35.3

23.5

Arsimi I lartë

Master

30

4

88.2

11.8


6 - 10 vjet

11 – 20 vjet

Mbi 20 vjet

6

6

12

10

17.6

17.6

35.3

29.4

Dega e Diplomimit Histori – gjeografi

Tjetër

7

27

20.6

79.4

Pjesëmarrësit e pilotimit kanë qenë 9 mësues që jepnin lëndën e edukatës shoqërore

nga klasa e 6-9 dhe 115 nxënësit e këtyre mësuesve, të shkollave 9-vjeçare “Xhaferr

122

Kongoli”, “Sulë Harri”, “Alush Lleshanaku” në rrethin e Elbasanit, si dhe 25 mësuesve

që jepnin lëndën e edukatës shoqërore nga klasa e 6-9 dhe 299 nxënësve të këtyre

mësuesve, në shkollat 9-vjeçare “Eftali Koçi”, “B.Curri 1”, “B.Curri 2”, “Neim

Babameto”, “Marie Kaçulini”, “Nënë Tereza”, “Vasil Ziu”, “Qemal Mici”, Radë,

Manëz, Armadh të rrethit të Durrësit. Përzgjedhja u bë në mënyrë të rastësishme. Në një

kuti, ku ishin vendosur emrat e të gjitha shkollave të rrethit të Durrësit dhe të Elbasanit, u

tërhoqën emrat e shkollave që u përfshinë në pilotim. Pas zgjedhjes së shkollave, po në

mënyrë rastësore është bërë përzgjedhja e mësuesve që jepnin lëndën e edukatës

shoqërore në atë shkollë.

Duke pasur në fokus të studimit tim cilësinë e punës së mësuesve në edukimin dhe

formimin qytetar aktiv të nxënësve të tyre, nëpërmjet lëndës së edukatës shoqërore,

përzgjedhja e nxënësve u bë në klasat që jenin mësim mësuesit që ishin pjesë e studimit,

duke përzgjedhur në mënyrë rastësore si klasat ashtu edhe nxënësit për çdo klasë.

Mbledhja e të dhënave është bërë në të njëjtën kohë, në të gjitha shkollat, si për mësuesit

ashtu edhe për nxënësit.

Tabela 8: Të dhënat demografike të nxënësve në pilotim

Pjesëmarrësit N %

Totali

Gjinia

Femër

414

238

100

42.5

Mashkull 176 57.5



Klasa e tetë 117 28.3

Klasa e nëntë 120 29

Gjatë pilotimit u sigurua feedback si nga mësuesit, për pyetësorin e mësuesit, ashtu

edhe nga nxënësit, për pyetësorin e nxënësve. Fillimisht pyetësori i mësuesve ishte

menduar me 49 pyetje. Pas konsultimesh të vazhdueshme me mësues të shkollave të

123

ndryshme në rrethet e Durrësit dhe Elbasanit, u pa e arsyeshme që të mbeten 44 pyetje.

Te indeksi i formimit qytetar pati mendime për të hequr pesë nga pyetjet. Kështu pohimi

“Universiteti që kam mbaruar unë, mund të kishte bërë më shumë në drejtim të edukimit

tim qytetar” të hiqet, pasi fare mirë kjo përgjigje merret në pohimin e parë, ”Unë mendoj

se universiteti që kam mbaruar, më ka pajisur me njohuritë e duhura akademike në fushën

e edukimit qytetar”. Pohimi “Unë mendoj se vlerat dhe qëndrimet qytetare që zotëroj, jo

në çdo rast ua transmetoj nxënësve”, u hoq duke lënë vetëm pohimin ”Unë mendoj se

vlerat dhe qëndrimet qytetare që zotëroj ua transmetoj nxënësve”, pasi mësuesit duke

qenë se nuk e pohonin mostransmetimin e vlerave të qytetarisë te nxënësit, e quanin

pyetje të dështuar, ata thanë se sado e vërtetë që të jetë një gjë e tillë, askush nuk e

pranon. Po ashtu pohimi “Unë shpreh opinionin tim për problemet e ndryshme që ka

shkolla, por nuk marr pjesë në zgjidhjen e tyre” u hoq dhe u la vetëm pohimi “Unë marr

përsipër që të kontribuoj në zgjidhjen e problemeve të ndryshme që ka shkolla”, pasi të

gjithë respondentët shpreheshin se janë të gatshëm në dhënien e mendimeve të tyre për

problemet e ndryshme që mund të kishte shkolla. Po ashtu u hoq pohimi “Mua në

shumicën e rasteve nuk më pëlqen t‟i diskutoj me kolegët problemet që më dalin” dhe u

la pohimi “Unë mbaj qëndrim kritik ndaj problemeve të ndryshme që ka shkolla”, pasi u

theksua se kjo është më e plotë si pyetje, duke bërë prezent jo vetëm pjesëmarrjen e

mësuesit, por edhe qëndrimin e tij për problemet e klasës/shkollës. Gjithashtu u la pohimi

“Unë bashkëpunoj me Komisionin Qytetar, pranë njësisë vendore, për të ndihmuar në

mbarëvajtjen e punëve në komunitetin ku unë jetoj”, duke u hequr pohimi “Nuk e shikoj

si shumë të rëndësishëm bashkëpunimin me komunitetin, por mjaftohem me punën që

unë bëj në shkollë”, pasi ishte pak e vështirë që të pranohej një gjë e tillë nga mësuesit.

Variablave të formimit metodologjik dhe të pjesëmarrjes qytetare, nuk iu bënë

ndryshime, pasi gjeti mbështetje dhe përkrahje te të gjithë respondentët që u pyetën për

këtë qëllim.

Drejtori i shkollës 9-vjeçare “Eftali Koçi”, z. M. Dashi , me eksperiencë mbi 30 vite

pune në arsim dhe eksperiencë 22-vjeçare në mësimdhënien e lëndës së edukatës

shoqërore, u shpreh: “Ky pyetësor duhet të jetë bërë nga specialistë që e njohin shumë

124

mirë këtë fushë, jo vetëm lëndën, programin, tekstet, por edhe të gjitha problematikat që

hasen realisht në këtë lëndë në shkollat tona. Unë e lexoj pyetësorin dhe më duket sikur

është futur në mendimet e mia për hartimin e pyetjeve”. Për hartimin e skenarëve, pasi u

mblodhën raste të ndodhura në shkolla të ndryshme të vendit, u selektuan ato që kishin

pika të përbashkëta të mësuesve të ndryshëm, duke bërë dhe përgjithësimin e rasteve më

evidente.

Pyetësori i nxënësve ishte menduar me 39 pyetje, u hoqën 5 pyetje, duke mbetur 34

pyetje. Kjo u bë pas konsultimesh me nxënës në shkolla të ndryshme të rretheve Durrës e

Elbasan. Ndryshime pati te variablat e konstruktit të formimit qytetar. Pohimi “Unë

mendoj se mësuesi i edukatës shoqërore mund të na japë akoma më shumë informacion

në këtë lëndë”, u hoq duke u lënë vetëm pohimi “Unë mendoj se mësuesi i edukatës

shoqërore na transmeton njohuritë e duhura”, pasi nxënësit nuk mund të jepnin një

mendim të saktë se sa informacion më tepër mund t‟u jepnin mësuesit. Lidhur me

pohimin “Ka raste kur mësuesi i edukatës shoqërore me komunikimin e tij nuk

transmeton vlera dhe qëndrime qytetare te ne”, u gjykua që të jepej në formën “Mësuesi i

edukatës shoqërore me komunikimin e tij na transmeton vlera dhe qëndrime qytetare”.

Pohimi “Mësuesi i edukatës shoqërore i ndan idetë me ne për realizimin e aktiviteteve në

këtë lëndë”, u hoq pasi nxënësit mendonin se më mirë kjo gjë mund të shprehej kështu:

“Për problemet që diskutohen në klasë, mësuesi e pranon mendimin tonë”. U hoq pohimi

“Jo në çdo rast mësuesi i edukatës shoqërore na mbështet në vendimet që marrim për

probleme të ndryshme në shkollë” dhe u la pohimi “Inkurajimi që na bën mësuesi i

edukatës shoqërore, rrit angazhimin tonë për veprimtari të tjera”. Po ashtu u la pohimi

“Mësuesi i edukatës shoqërore bashkëpunon me komunitetin për zgjidhjen e problemeve

dhe këtë e transmeton edhe te ne” duke hequr pohimin “Mësuesi i edukatës shoqërore i

kushton rëndësi vetëm punës brenda shkollës dhe nuk bashkëpunon me komunitetin për

probleme të ndryshme”. Lidhur me ndryshimet në pyetjet e konstrukteve të formimit

metodologjik dhe nivelit të pjesëmarrjes së nxënësve nuk pati ndryshime, pasi grupet e

ndryshme të nxënësve të pyetur në këtë drejtim i vlerësonin si të arrira këto konstrikte.

125

Rastet e skenarëve, edhe këtu, janë marrë nga shembuj konkretë të mbledhur nëpër

shkolla të ndryshme, duke bërë përgjithësimin e rasteve më tipike të tyre.

3.3.4.2 Analiza e të dhënave të pilotimit të instrumentit

Për analizën e të dhënave u përdor paketa statistikore e shkencave sociale (SPSS,

20).Pas hedhjes së të dhënave dhe pastrimit të tyre u krye analiza deskriptive, analiza

faktoriale dhe së fundi analiza e besueshmërisë së shkallëve. Nga analiza paraprake e të

dhënave u zbulua se për shkallët e plotësuara nga mësuesit e edukatës shoqërore nuk

mund të realizohej analiza faktoriale. Ky përfundim u arrit pasi testi Kaiser – Meyer –

Olkin, i cili konfirmon përshtatshërinë e kampionit, ishte nën vlerat e lejuara dhe

koeficientët e korrelacioneve midis pyetjeve ishin problematike (r < 0.3), për shkallën e

formimit qytetar KMO = 0.46, (N = 34) dhe për shkallën e formimit metodologjik KMO

= 0.69, (N = 34). Megjithëse në rastin e shkallës së formimit metodologjik testi Kaiser –

Meyer – Olkin lejon kryerjen e analizës faktoriale, janë koeficientët e korrelacioneve

midis pyetjeve që nuk lejojnë realizimin e analizës faktoriale. Gjithashtu, kur të gjitha

pyetjet e shkallëve të pyetësorit të mësuesve u futën për të kryer analizën faktoriale, testi

Kaiser – Meyer – Olkin [KMO = 0.38, (N = 34) (KMO < 0.5)] nuk lejoi vazhdimin e

analizës faktoriale. Është e rëndësishme të theksohet se numri i vogël i kampionit të

mësuesve (N = 34) të edukatës shoqërore ndikon në kryerjen e analizës faktoriale, pasi

rregulli i zakonshëm kërkon që kampioni të përbëhet nga të paktën 10-15 individë për një

variabël (Field, 2009). Ky rregull nuk mund të zbatohet në rastin e kampionit të mësuesve

të edukatës shoqërore në Shqipëri, pasi do të duhej të kampionohej e gjithë popullata e

studimit.

Megjithatë, shkallët që do të përdoren në këtë studim, si për mësuesit ashtu edhe për

nxënësit, janë të njëjta. Pra, është vendosur që, si mësuesve edhe nxënësve, t‟u

administrohen të njëjtat shkallë. Si rrjedhojë e kësaj, analizat deskriptive, analizat

faktoriale dhe analizat e besueshmërisë që do të rezultojnë nga pyetësori i nxënësve do të

përdoren edhe në rastin e pyetësorit të mësuesve.

126

3.3.4.3 Analiza përshkruese e të dhënave të pilotimit të instrumentit

Për analizën e të dhënave përdorim elemente të statistikës deskriptive. Për të

vëzhguar rezultatet e kampionit të nxënësve u kryen disa analiza përshkruese që

përfshijnë: mesataren, devijimin standard, vargun dhe shpërndarjen normale. Më poshtë

paraqiten analizat përshkruese dhe shpërndarja e vlerave të shkallës së formimit qytetar të

mësueseve sipas raportimit të nxënësve pas heqjes së variablave problematikë.

Tabela 9: Të dhënat përshkruese të shkallëve matëse

Të dhënat përshkruese

N Mesatarja Mesorja Moda Dev.Stand Min Max Q1 Q2 Q3

Formimi qyetar i

mësuesve 414 33.4 34 36 4.2 16 40 31 34 37

Formimi

metodologjik 413 34.3 34 37 5.3 14 50 31 34 38

Grafiku 2: Shpërndarja e vlerave sipas shkallëve përkatëse

127

3.3.4.4 Analiza faktoriale e shkallëve të instrumentit

Pas analizës përshkruese u krye analiza faktoriale e secilës prej shkallëve. Në fillim do të

paraqitet analiza faktoriale e shkallës së formimit qytetar dhe më pas analiza e formimit

metodologjik.

Tabela 10: Statistikat përshkruese për variablat e formimit qytetar

Statistikat përshkruese për variablat e formimit qytetar

Nr Variablat Mesatarja Devijimi Stand. N Mungojnë

1 P1 4.60 0.572 414 0

2 P2 4.44 0.692 414 0

3 P3 3.98 1.003 414 0

4 P4 3.95 1.033 414 0

5 P6 4.34 0.860 414 0

6 P7 4.06 1.054 414 0

7 P8 3.59 1.161 414 0

8 P22 4.45 0.791 414 0

a. Për çdo variabël, vlerat e munguara janë zëvendësuar me mesataren e raportuar

Në tabelën e mësipërme pyetja P1 tregon se ç‟mendojnë nxënësit për formimin

akademik shkencor të mësuesve të edukatës shoqërore, P2 tregon zotërimin e vlerave

qytetare nga ana e mësuesve të edukatës dhe transmetimin e tyre te nxënësit, P3 tregon se

sa mbështeje kanë nxënësit nga mësuesi dhe sa i ndihmon ai në zgjidhjen e problemeve,

P4 tregon shkallën e tolerancës së mësuesit, sa i merr ai në konsideratë mendimet e

nxënësve, P6 tregon se sa i hapur është mësuesi me nxënësit për të pranuar mendimin e

tyre, P7 na tregon faktin se sa i nxit mësuesi nxënësit në marrjen e iniciativave të

ndryshme, P8 tregon se sa bashkëpunues është mësuesi me bashkitë/komunat, për

zgjidhjen e problemeve që dalin, P22 tregon marrëdhëniet që kanë nxënësit me mësuesit

e edukatës.

Nga analiza korrelacionale nuk u vu re asnjë koeficient korrelacioni i lartë (r > 0.9)

apo korrelacione shumë të vogla (r < 0.3). Koeficientët e korrelacioneve midis variablave

128

varionin kryesisht në vlerat e r = 0.3. Gjithashtu, determinant i matrix-it të korrelacionve

është 0.3 (> 0.0001) dhe, si rrjedhojë, multikolineariteti nuk është problem.

Analiza faktoriale u krye për 8 pyetje me metodën Varimax. Testi Kaiser–Meyer–

Olkin, i cili mat përshtatshërinë e kampionit është KMO = 0.8 (p = 0.0000) (KMO > 0.5).

Sipas rekomandimit të Kaiser (1974) vlerat 0.8 - 0.9 janë vlera shumë te mira për

përshtatshmërinë e kampionit. Testi i Bartlett-it për hipotezën null rezulton: χ² (28) =

466.2, p < .001, çka tregon se mund të kryhet analiza faktoriale.

Për shkallën e “formimit qyetar ” fillimisht u bë një ndarje automatike e faktorëve,

duke kërkuar vlerën Eigen mbi 1. Nga analiza faktoriale me metodën Varimax vetëm 2

faktorë plotësuan kriterin e Kaiser mbi 1 dhe shpjegonin deri në 46.9% të variancës së

kësaj shkalle. Në tabelën e mëposhtme paraqiten të dy faktorët së bashku me pohimet

përkatëse dhe me ndikimin e secilit prej tyre në indeksin e formimit qytetar.

Tabela 11: Vlerat e faktorëve të analizës faktoriale: Communality, vlerat e Eingen dhe përqindja

e variances për çdo pohim të shkallës së formimit qytetar.

Vlerat e faktorëve

Nr Pohimet e Shkallës Faktori 1 Faktori 2 Communality

1 Pohimi 8 0.750 0.565

2 Pohimi 7 0.619 0.425

3 Pohimi 4 0.608 0.400

4 Pohimi 6 0.601 0.385

5 Pohimi 3 0.584 0.399

6 Pohimi 1 0.824 0.687

7 Pohimi 22 0.738 0.575

8 Pohimi 2 0.489 0.321

Vlerat e Eigenit 2.751 1.005

% e Variancës 34.386 12.564

Nga analiza faktoriale e pyetësorit të formimit qytetar u zbuluan dy faktorë:

përgjegjësitë qytetare (faktori 1), i cili matet nëpërmjet pohimeve (8, 7, 4, 6, 3) dhe vlerat

qytetare (faktori 2), i cili matet nëpërmjet pohimeve (1, 22, 2).

129

Më poshtë do të paraqitet analiza faktoriale e shkallës që mat formimin metodologjik.

Nga analiza korrelacionale e kësaj shkalle nuk u vu re asnjë koeficient korrelacioni i lartë

(r > 0.9), por ndërkohë u panë korrelacione shumë të vogla (r < 0.3) për pyetjen 20 dhe

21. Megjithatë, duke parë që determinant i matrix-it të korrelacionve është 0.267 (>

0.0001) dhe, si rrjedhojë, multikolineariteti nuk është problem, u vendos që këto pyetje të

qëndronin pasi korrelonin me disa pyetje të tjera. Koeficientët e korrelacioneve midis

variablave të tjerë kryesisht varionin në vlerat e r = 0.3.

Tabela 12: Statistikat përshkruese për variablat e formimit metodologjik

Statistikat përshkruese për variablat e formimit metodologjik

Nr Variablat Mesatarja Devijimi Stand. N Mungojnë

1 P10 4.05 0.936 414 0

2 P11 4.22 1.017 414 0

3 P12 3.60 1.132 414 0

4 P13 4.32 1.001 414 0

5 P15 3.12 1.337 414 0

6 P16 3.59 1.268 414 0

7 P18 4.00 1.160 414 0

8 P19 4.23 1.029 414 0

9 P20 1.58 0.776 414 1

10 P21 1.63 0.821 414 0

a. Për çdo variabël, vlerat e munguara janë zëvendësuar me mesataren e raportuar

Në tabelën e mësipërme pyetja P10 tregon se sa e zotëron lëndën mësuesi dhe sa

mundësi krijon për të parashtruar alternativa të ndryshme para nxënësve, P11 tregon se sa

tërheqëse e bën mësuesi orën e mësimit në sytë e nxënësve, P12 tregon përdorimin e

metodës së projektit mësimor nga ana e mësuesit të edukatës, P13 tregon sa hapësirë

krijon mësuesi në klasë për përdorimin e metodës së diskutimit, P15 tregon përdorimin e

materialeve shtesë nga ana e mësuesit, P16 tregon dhënien e informacioneve shtesë për

130

nxënësit, P18 tregon faktin nëse mësuesi ua komunikon notën nxënësve, P19 tregon se

mbi ç‟baza e bën vlerësimin mësuesi, duke u mbështetur në njohuritë teorike, apo edhe

ato praktike, P20 tregon mënyrat e vlerësimit që përdor mësuesi me nxënësit në këtë

lëndë dhe P21 tregon metodat e mësimit që përdor më shumë mësuesi në lëndën e

edukatës shoqërore.

Edhe në këtë rast analiza faktoriale u krye për 10 pohime me metodën Varimax. Testi

Kaiser – Meyer – Olkin, i cili mat përshtatshërinë e kampionit, është KMO = 0.7 (p =

0.0000) ( KMO > 0.5). Sipas rekomandimit të Kaiser (1974), vlerat 0.7-0.8 janë vlera të

mira për përshtatshmërinë e kampionit. Testi i Bartlett-it për hipotezën null rezulton: χ²

(45) = 538.5, p < .001, çka tregon se edhe për këtë shkallë mund të kryhet analiza

faktoriale.

Për shkallën e “formimit metodologjik” fillimisht u bë një ndarje automatike e

faktorëve, duke kërkuar vlerën Eigen mbi 1. Nga analiza faktoriale me metodën Varimax

vetëm 3 faktorë plotësuan kriterin e Kaiser mbi 1 dhe shpjegonin deri në 50.3% të

variancës së kësaj shkalle. Në tabelën e mëposhtme paraqiten të tre faktorët së bashku me

pohimet përkatëse dhe me ndikimin e secilit prej tyre në konstruktin e formimit

metodologjik.

Nga analiza faktoriale e shkallës së formimit metodologjik u zbuluan tre faktorë:

cilësia e orës së mësimit (faktori 1), i cili matet nëpërmjet pohimeve (15, 12, 11, 16), të

nxënët (faktori 2), i cili matet nëpërmjet pohimeve (20, 21) dhe vlerësimi i nxënësve, i

cili matet nëpërmjet pohimeve (18, 19, 10, 13).

131

Tabela 13: Vlerat e faktorëve të analizës faktoriale: Communality, vlerat e Eingen dhe përqindja

e variances për çdo pohim të shkallës së formimit metodologjik.

Vlerat e faktorëve

Nr Pohimet e Shkallës Faktori 1 Faktori 2 Faktori 3 Communality

1 Pohimi 15 0.744 0.603

2 Pohimi 12 0.690 0.479

3 Pohimi 11 0.593 0.399

4 Pohimi 16 0.497 0.317

5 Pohimi 20 0.891 0.802

6 Pohimi 21 0.876 0.786

7 Pohimi 18 0.707 0.509

8 Pohimi 19 0.650 0.428

9 Pohimi 10 0.533 0.439

10 Pohimi 13 0.455 0.271

Vlerat e Eigenit 2.537 1.455 1.040

% e Variancës 25.375 14.546 10.401

3.3.4.5 Analiza e besueshmërisë së shkallëve të instrumentit

Pas analizës faktoriale u realizua analiza e besueshmërisë së shkallëve dhe faktorëve

të tyre. Pyetësori i nxënësve ishte me 39 pohime, u hoqën 4 pohime, duke mbetur 34 prej

tyre. Në përfundim të analizës faktoriale për variablin e formimit qytetar u hoq pyetja (5)

dhe qëndruan pyetjet 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 22, ndërsa për shkallën e formimit metodologjik u

hoqën pyetjet 9, 17, 14 dhe qëndruan pyetjet 10, 11, 12, 13, 15, 16, 18, 19, 20, 21. Pas

ndryshimeve dhe pas analizës faktoriale ky u konsiderua si instrumenti final për

mbledhjen e të dhënave. Të gjitha rezultatet paraqiten në tabelën e mëposhtme:

132

Tabela 14: Paraqitja e besueshmërisë së shkallëve dhe faktorëve të tyre

3.3.5. Kodimi i të dhënave

Hedhja e të dhënave në programin statistikor SPSS u krye nga një individ i vetëm në

katër baza të dhënash të ndryshme, sipas kampionit përkatës dhe kohës së administrimit:

të dhënat e mësuesve përpara trajtimit (t1), të dhënat e mësuesve pas trajtimit (t2), të

dhënat e nxënësve përpara trajtimit (t1) dhe të dhënat e nxënësve pas trajtimit (t2). Në

secilën nga këto baza të dhënash pohimet u grupuan në variablat përkatës sipas analizës

faktoriale të përshkruar tek seksioni i instrumentit. Tabela e përgjigjeve të secilit variabël

për secilin pohim paraqitet më poshtë.

Tabela 15: Çelsi i përgjigjeve të variablave të studimit

Variablat

Nr.

Faktorët

Pyetjet

Nxënësit

Mësuesit

Formimi Qytetar 1 Përgjegjësitë Qytetare 3,4,5,6,7 3,4,5,6,7

2 Vlerat Qytetare 1,2,18 1,2,24

Formimi Metodologjik

1 Cilësia e Orës së Mësimit 9,10,12,13 15,16, 18, 19

2 Të Nxënët 16,17 22,23

3 Vlerësimi i Nxënësve 8, 11, 14, 15 14, 17, 20, 21

Pjesëmarrja Qytetare 1 Pjesëmarrja Qytetare 19-28 25-34

Shkalla Faktori Nr i

pohimve

Alfa e Chronbach-

ut N

Formimi qytetar 8 0.73 414

Angazhimi qytetar 5 0.67 414

Vlerat qytetare 3 0.54 414

Formimi metodologjik 10 0.67 414

Cilësia e orës së mësimit 4 0.57 414

Metodat e mësimdhënies 2 0.76 414

Metodat e vlerësimit 4 0.48 414

133

Më pas të katër bazat e të dhënave u grupuan në një bazë të dhënash të vetme për të

studiuar marrëdhënien midis variablave të mësuesve dhe atyre të nxënësve si edhe për të

krahasuar efektin e trajtimit në grupet e eksperimentit.

3.4. Procedura e kërkimit

Grupi i eksperimentit dhe ai i kontrollit u ndanë në mënyrë rastësore. Ato nuk janë

ekuivalente (N1, N2, N3, N4), karakteristikat e subjekteve s‟janë të barabarta, por të

përafërta për t‟u krahasuar për sa i përket formimit të tyre qytetar dhe formimit

metodologjik, pra, jo grupe me vlera ekstreme. Dizajni është i ndërtuar në mënyrë të tillë

që të realizojë matjet O1, O3, O5 të pjesëmarrjes së nxënësve në veprime qytetare te grupi

eksperimental. Grupeve nuk u është bërë e qartë ndërhyrja me eksperiment. Po ashtu,

grupi eksperimental dhe ai i krahasimit nuk kanë dijeni për njëri-tjetrin. U realizuan

ndërhyrjet X1X2 në grupin e parë N1, ndërhyrja X1 në grupin e dytë N2 dhe ndërhyrja X2

në grupin e tretë N3. Më pas u realizuan matjet O2, O4, O6 te të tre grupet, N1, N2, N3.

Ndërhyrja X1X2 në grupin e parë N1, është realizuar me anë të gjashtë paketave të

trajnimit të realizuara me mësuesit e edukatës qytetare.

Ndërhyrja X1 përmbante tri paketa trajnuese në drejtim të formimit qytetar të

mësuesve dhe konkretisht:

Paketa 1: Zotërimi i vlerave të qytetarisë nga ana e mësuesve dhe transmetimi i tyre

te nxënësit.

Paketa 2: Mësimdhënia e hapur, larmia e roleve të aktorëve dhe niveli i pjesëmarrjes

së nxënësve.

Paketa 3: Përmasat e qytetarisë dhe roli i tyre në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes

qytetare. Gjashtë praktikat e mira në Amerikë.

Ndërsa ndërhyrja X2 përmban tri paketa trajnuese në drejtim të formimit

metodologjik dhe konkretisht:

Paketa 1: Metodat bashkëkohore dhe efektiviteti i përdorimit të tyre në pjesëmarrjen

e nxënësve.

134

Paketa 2: Vlerësimi si proces që përmirëson mësimdhënien dhe realizon motivimin e

nxënësve për të vazhduar më tej.

Paketa 3: Zotërimi i lëndës dhe roli i mësuesit në realizimin cilësor të orës së

mësimit. Objektivat e sferës emocionale.

Paralelisht me këto kanë qenë matjet O7 dhe O8, të cilat u realizuan në grupin e

krahasimit N4. Këto dy matje u realizuan pa bërë asnjë ndërhyre me asnjë prej paketave

që u trajnua grupi i eksperimentit. Matjet O1, O3, O5, O7 do të na shërbejnë për të parë se si

janë grupet N1, N2, N3, N4 në drejtim të nivelit të pjesëmarrjes së tyre në veprime

qytetare. Të dhënat nga matjet e para do të përdoren si pikë fillestare në të cilën do të

krahasohen të dhënat që do të grumbullohen pas ndërhyrjes, pra, do të përdoren për të

parë efektet e këtyre ndërhyrjeve. Do të krahasoj matjet O1 me O2 , O3 me O4, O5 me O6,

në tri grupet e para, për të parë nëse ka ndryshime në nivelin e pjesëmarrjes së nxënësve.

Më pas do të krahasoj matjen e parë O7 dhe matjen e dytë O8 te grupi N4, që është dhe

grupi i kontrollit, kjo për të parë nëse ka ndryshime në drejtim të nivelit të pjesëmarrjes

së nxënësve dhe, nëse po, çfarë ka ndikuar në këtë drejtim. Koha midis ndërhyrjes dhe

matjes pas ndërhyrjes ishte e shkurtër, rreth një muaj, kurse distanca kohore e plotësimit

të pyetësorit para dhe pas trajnimit ishte dy muaj e gjysmë, pasi shtohet dhe afati prej 1

muaj e gjysmë i realizimit të trajnimit. Distanca mundëson edhe rrezikun e veprimit të

faktorëve të maturimit, faktorëve historikë etj. Rreziqet nga vlefshmëria e brendshme si

ndikimi i mjedisit, ndryshimet zhvillimore në vetë subjektet, tërheqja e subjekteve nga

eksperimenti, diferencimi midis grupit të eksperimentit dhe atij të krahasimit. Po ashtu

janë edhe rreziqet nga vlefshmëria e jashtme si bashkëveprimi me subjektin gjatë

matjeve, bashkëveprimi gjatë trajnimit, efektet e ndërhyrjeve të shumëfishta etj.

3.5. Limitet e Studimit

Ky studim ka pasur edhe disa limite, të cilat po i renditim më poshtë:

Një ndër limitet kryesore të këtij studimi është fakti se ky studim bazohet jo në

matjen e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve, por të deklarimeve të tyre për pjesëmarrjen

qytetare.

135

Duke qenë se studimi u krye me një research design quasieksperiemental, me grupe

krahasimi joekuivalente, ku subjektet nuk u caktuan në mënyrë të randomizuar në grupe,

mund të thuhet se nuk ka garanci që karakteristikat e subjekteve të jenë shpërndarë njëlloj

midis grupeve, gjë e cila përbën dhe një mundësi për burim gabimesh.

Mungesa e kontrollit të lartë nga ana e studiuesit si dhe koha e shkurtër e kryerjes së

studimit, matjeve para dhe pas ndërhyrjes me trajnime, përbëjnë limite që duhet të merren

në konsideratë në këtë studim.

Një tjetër limit që duhet të theksohet në këtë studim është dhe fakti se u përdorën

teste të pastandardizuara nga ana e studiuesit, prandaj duhet të jemi të rezervuar në

nxjerrjen e konkluzioneve në këtë fushë.

Në fushën e edukimit për të drejtën e qytetarisë është e pamundur që të vendosen

kufij të saktë dhe që të mos ndikohesh nga subjektivizmi. Burimet e përdorura për këtë

studim japin panorama të ndryshme të diversitetit të metodave të përdorura,

këndvështrimeve të shprehura, gjë që është normale dhe e dëshirueshme në fushën e

demokracisë.

Studimi është përqendruar vetëm në rrethin e Durrësit, duke lënë jashtë fokusit të tij

të kërkimit rrethet e tjera të vendit. Prandaj testimi i hipotezës në më shumë grupe

mësuesish, më shumë shkolla të përfshira në studim në rrethe të ndryshme, më shumë

kritere përzgjedhëse, do ta bënte më të besueshme nxjerrjen e konkluzioneve. Niveli

shkencor akademik i mësuesve, po ashtu edhe niveli i kualifikimit të tyre, është i

ndryshëm në rrethe të ndryshme, prandaj dhe roli i tyre në angazhimin qytetar të

nxënësve është i ndryshëm. Dallimet mes shkollave vijnë nga mundësitë e resurseve,

aftësitë kreative të tyre, dëshira për të dhënë kontributin e tyre, si dhe përgjegjësia që ata

kanë ndaj detyrës së marrë.

Gjithashtu, Drejtoria Arsimore Rajonale Durrës dhe Ministria e Arsimit dhe Sporteve

nuk kishin statistika të plota mbi profilin e mësuesve që jepnin lëndën e edukatës qytetare

në vite, pasi ato ndryshojnë nga njëri vit në tjetrin sipas mundësive që ka shkolla, pasi

mësimdhënia e edukatës shoqërore është parë si lëndë për të plotësuar ngarkesën

136

mësimore të mësuesve. Në varësi të kësaj nuk kishte të dhëna për fondin që harxhohet

nga buxheti i shtetit brenda një viti akademik për mësuesit e edukatës qytetare.

Marrëdhëniet mes nxënësve dhe mësuesve në hapësirën qytetare demokratike nuk

janë kurrë absolute, pasi ekzistojnë pozicione të ndërmjetme, në varësi të vendit dhe

rëndësisë që i kushtohet asaj. Po ashtu kushtet social – ekonomike janë të ndryshme në

vende të ndryshme.

Studimi ka limitet e tij edhe nga mosruajtja e raporteve femra – meshkuj, si te

nxënësit ashtu edhe te mësuesit, të raporteve midis nxënësve nga njëra klasë në tjetrën,

pasi përzgjedhja e tyre u bë në mënyrë rastësore.

3.6. Çështjet etike

Për realizimin e këtij studimi kam marrë në konsideratë parimet etike të mëposhtme :

Pjesëmarrësve në studim u janë bërë të qarta qëllimet e studimit dhe janë lënë të lirë

të përzgjedhin nëse do të jenë apo jo pjesë e këtij studimi.

Është marrë leje nga institucionet drejtuese përkatëse si Drejtoria Arsimore Rajonale

Durrës, (DAR) për përfshirjen e mësuesve dhe nxënësve në studim me shkresë zyrtare

(Shih shtojcën).

Mbështetur në shkresën e datës 10.01.2013 të DAR Durrës u bë i mundur pilotimi i

instrumentit, duke realizuar pyetësorët për mësuesit dhe për nxënësit në disa shkolla të

rrethit të Durrësit. Po ashtu, mbështetur në shkresën Nr 161/1 Prot. datë 17.01.2014 të

Drejtorisë Arsimore Rajonale Durrës (shih shtojcën) është marrë miratimi i saj për

realizimin e pyetësorëve përfundimtarë për mësuesit dhe për nxënësit. Nisur nga fakti se

ky është një studim quasieksperimental, i cili u realizua nëpërmjet ndërhyrjes me disa

paketa trajnimi te mësuesit për formimin qytetar të tyre, si dhe për formimin

metodologjik të tyre, u bë i mundur sigurimi i mjedisit të përshtatshëm për realizimin e

këtyre trajnimeve me mësuesit që japin lëndën e edukatës qytetare nga klasa e 6-9-të. Për

këtë qëllim u përdor mjedisi i qendrës për trajnim dhe kualifikim i Drejtorisë Arsimore

Rajonale Durrës.

137

Gatishmëria e mësuesve për të qenë pjesë e trajnimeve qe e admirueshme, sidomos

nga ata që përbënin dhe grupin eksperimental të përfshirë në studim, pasi prej tyre u

kërkua një angazhim prej një muaj e gjysmë, pra gjashtë javë, për të realizuar paketat e

ndërhyrjes me trajnime, të cilat u realizuan pas procesit mësimor për të mos e cenuar këtë

të fundit. Ky angazhim në ditët e trajnimit zgjaste nga ora 1330

-1600

, pra u duhej të

sakrifikonin rreth 2 orë e 30 minuta nga koha e tyre e lirë, gjë të cilën ata e bën me shumë

kënaqësi. Kjo u duk në përfshirjen totale të pjesëmarrësve në seancat trajnuese, në

shkallën e përgjegjshmërisë që ata treguan gjatë seancave të trajnimit, në diskutimin gjatë

punëve në grup, në nivelin e përkushtimit maksimal për të dhënë mendimet dhe

eksperiencat e tyre, si kontribute me vlerë për realizimin e këtij studimi sipas

standardeve.

Gjatë gjithë studimit kam pasur parasysh respektimin e pjesëmarrësve në studim,

duke ditur se ka një sërë rregullash, kodesh, ligjesh, konventash që i mbron ata, gjë të

cilën e ka parasysh çdo studiues në mënyrë që të mos i shkelë ato.

Gjatë punës sime kam pasur parasysh edhe përfituesit e këtij studimi, duke menduar

se ky studim është një vlerë e çmuar për ta, pasi rezultatet e tij do të përdoren për qëllime

akademike, në funksion të ndryshimeve dhe përmirësimeve të vazhdueshme, për një

edukim dhe formim qytetar cilësor në të ardhmen, për një qytetari aktive shumë të

rëndësishme dhe të domosdoshme në shoqërinë tonë demokratike.

138

IV: Rezultatet e studimit

4. Analizat statistikore

Për të analizuar të dhënat e studimit u përdor paketa statistikore e shkencave sociale

(SPSS, 20). Për të testuar supozimet statistikore mbi shpërndarjen normale u përdorën

analizat deskriptive, analiza e vlerave të anshmërisë dhe kurtosis-it, testi i Kolmogorov–

Smirnov dhe testi Shapiro–Wilk. Për të testuar homogjenitetin e variancës së të dhënave

të studimit u përdor testi i Levene.

Për të testuar hipotezën dhe për t‟u dhënë përgjigje pyetjeve kërkimore u përdorën

analizat deskriptive, testi-T, testi Anova, Korrelacioni i Pearson dhe Spearman dhe testet

joparametrike të Mann–Whitney, Wilcoxon dhe Kruskal–Wallis.

4.1. Analiza përshkruese e të dhënave

4.1.1. Të dhënat përshkruese për mësuesit

Në tabelën 16 janë paraqitur të dhënat e pjesëmarrësve në studim, numri i

pjesëmarrësve sipas gjinisë (meshkuj, femra), mesataret dhe devijimet standard për

ndryshoret e marra në shqyrtim në këtë studim, formimi qytetar i mësuesve, formimi

metodologjik i tyre, pjesëmarrja qytetare e mësuesve. Raporti femra/meshkuj në

kampionin e studimit është: për formimin qytetar të mësuesve 15 meshkuj, ose 25%, 45

femra ose 75%; për formimin metodologjik të mësuesve 15 meshkuj, ose 25%, 45 femra

ose 75%; për pjesëmarrjen qytetare të mësuesve 13 meshkuj dhe 33 femra. Siç shikohet

edhe nga tabela, vihet re një ndryshim i vogël midis formimit qytetar të meshkujve dhe

formimit qytetar të femrave, ku meshkujt raportojnë formim qytetar më të lartë se femrat,

pasi te meshkujt (M = 50, DS = 5.8) dhe te femrat (M = 48.8, DS = 4.9).

Po ashtu diferenca të vogla vihen re edhe te formimi metodologjik, i raportuar sipas

mësuesve, ku meshkujt raportojnë nivel më të lartë të aftësive metodologjike sesa femrat,

pasi te meshkujt (M = 40, DS = 4.9) dhe te femrat (M = 39.8, DS = 3.5). Meshkujt

raportojnë pjesëmarrje qytetare më të lartë se femrat, pasi te meshkujt (M = 28.6, DS =

1.7) dhe te femrat (M = 28.1, DS = 1.5).

139

Tabela 16: Diferencat gjinore të mësuesve

Gjinia

Variablat Meshkuj Femra

N M DS N M DS

Formimi qytetar i

mësuesve 15 50.0 5.8

45 48.8 4.9

Formimi

metodologjik sipas

mësuesve

15 40.0 4.9

45 39.8 3.5

Pjesëmarrja qytetare

e mësuesve 13 28.6 1.7

33 28.1 1.5

Për të eksploruar ndikimin e grup-moshave të mësuesve pjesëmarrës në studim, në

formimin qytetar, formimin metodologjik dhe pjesëmarrjen qytetare u analizuan të dhënat

e tabelës së mëposhtme (Tabela 17).

Tabela 17: Diferencat moshore të mësuesve

Mosha

Variablat Deri në 29 vjeç 30-39 vjeç 40-49 vjeç Mbi 50 vjeç

N M DS N M DS N M DS N M DS

Formimi qytetar i

mësuesve 4 50.5 5.4 29 48.4 5.4 18 49.9 4.2 9 49.2 5.7

Formimi

metodologjik sipas

mësuesve

4 36.7 3.0 29 39.9 3.8 18 40.8 3.8 9 39.2 3.9


e mësuesve 4 27 1.4 20 28.1 1.6 15 28.8 0.9 7 28.1 2.3

Mësuesit ishin ndarë në katër grupe: grupi i parë përfshinte grup-moshat deri në 29

vjeç, grupi i dytë: 30 - 39 vjeç, grupi i tretë: 40 - 49 vjeç dhe grupi i katërt: mbi 50 vjeç.

Në formimin qytetar të mësuesve, të raportuar nga vetë mësuesit, vëmë re që grupi i parë

(deri 29 vjeç) N = 4, M = 50.5, DS = 5.4, në grupin e dytë (30 - 39 vjeç) N = 29, M =

48.4, DS = 5.4, në grupin e tretë (40 - 49 vjeç) N = 18, M = 49.9, DS = 4.2 dhe në grupin

e katërt (mbi 50 vjeç) N=9, M = 49.2, DS = 5.7. Pra siç shihet, formim qytetar më të mirë

raporton grup-mosha deri 29 vjeç, më pas vjen grup-mosha 40 - 49 vjeç, pastaj ajo mbi

50 vjeç dhe grup-mosha 30 - 39 vjeç.

140

Në formimin metodologjik të raportuar sipas mësuesve vëmë re që treguesit sipas

grupeve janë si vijon: grupi i parë (deri 29 vjeç) N = 4, M = 36.7, DS = 3, grupi i dytë (30

- 39 vjeç) N = 29, M = 39.9, DS = 3.8, grupi i tretë (40 - 49 vjeç) N = 18, M = 40.8, DS =

3,8 dhe grupi i katërt (mbi 50 vjeç) N = 9, M = 39.2, DS = 3.9. Duke u bazuar në këto

rezultate, aftësitë metodologjike më të larta në mësimdhënie i raportojnë mësuesit e grup-

moshës 40 – 49 vjeç, më pas vjen grup-mosha 30 - 39 vjeç, pastaj ajo mbi 50 vjeç dhe në

fund grup-mosha deri 29 vjeç.

Në pjesëmarrjen qytetare të mësuesve shikojmë që në grupin e parë (deri 29 vjeç) N =

4, M=27, DS = 1.4, në grupin e dytë (30 - 39 vjeç) N = 20, M = 28.1, DS = 1.6, në grupin

e tretë (40 - 49 vjeç) N = 15, M = 28.8, DS = 0,9 dhe në grupin e katërt (mbi 50 vjeç) N

= 7, M = 28.1, DS = 2.3. Pra, pjesëmarrja më e lartë vihet re në grup-moshat 40 – 49 vjeç,

më pas vjen grup-mosha 30 - 39 vjeç dhe mbi 50 vjeç, kurse më e ulët është te grup-

mosha deri 29 vjeç.

Për grupin e mësuesve të marrë në studim trendi ndryshon, pasi formimi qytetar te

mësuesit që kanë mbaruar arsimin e lartë është (N = 49, M = 48.6, DS = 5), ndërsa te

mësuesit që kanë mbaruar nivelin e studimeve „Master‟ është (N = 11, M = 51.4, DS =

4.8) (Tabela 18). Pra mësuesit që kanë mbaruar nivelin e studimeve „Master‟ raportojnë

formim qytetar më të mirë sesa ata që kanë mbaruar arsimin e lartë. Formimi

metodologjik te mësuesit që kanë mbaruar arsimin e lartë është (N = 49, M = 39.4, DS =

3.4), ndërsa te mësuesit që kanë mbaruar nivelin e studimeve „Master‟ është (N = 11), M

= 41.8, DS = 5.1). Pra, aftësitë metodologjike raportohen më të larta te mësuesit që kanë

mbaruar nivelin e studimeve „Master‟. Në pjesëmarrjen qytetare të mësuesve nuk vihen

re ndryshime të rëndësishme statistikore, pasi te mësuesit që kanë mbaruar arsimin e lartë

(N = 35, M = 28.3, DS = 1.6) ndërsa te mësuesit që kanë mbaruar nivelin e studimeve

„Master‟ (N = 11), M = 28.2, DS = 1.7). Pra, nisur nga niveli i tyre arsimor, nuk vihen re

diferenca të rëndësishme në pjesëmarrjen qytetare të mësuesve.

141

Tabela 18: Diferencat sipas nivelit arsimor

Arsimi

Variablat Arsimi i lartë Master

N M DS N M DS

Formimi qytetar i


11 51.4 4.8

Formimi

metodologjik sipas

mësuesve

49 39.4 3.4

11 41.8 5.1


e mësuesve 35 28.3 1.6

11 28.2 1.7

Nisur nga vjetërsia në arsim mësuesit pjesëmarrës në studim ishin ndarë në katër

grupe. Grupi i parë përfshinte mësuesit që kishin deri në 5 vite pune; grupi i dytë, 6 - 10

vite pune; grupi i tretë, 11 - 20 vite pune dhe grupi i katërt, mbi 20 vite pune (Tabela 19).

Në formimin qytetar të mësuesve, i raportuar nga vetë mësuesit, vëmë re se në grupin e

parë (deri 5 vite pune) N = 5, M = 49.2, DS = 7, në grupin e dytë (6 - 10 vite pune) N =

22, M = 48, DS = 5.2, në grupin e tretë (11 - 20 vite pune) N = 20, M = 50, DS = 4.3 dhe

në grupin e katërt (mbi 20 vite pune) N = 13, M = 49.6, DS = 5.4. Pra, siç shihet, formim

më të mirë qytetar raportojnë mësuesit që kanë eksperiencë 11 – 20 vite pune, më pas

vijnë ata që kanë mbi 20 vite pune, pastaj ata që kanë deri 5 vite pune dhe në fund ata që

kanë 6 – 10 vite pune.

Në formimin metodologjik të raportuar nga mësuesit vëmë re që te grupi i parë (deri 5

vite pune) N = 5, M = 38.8, DS = 3, grupi i dytë (6 - 10 vite pune) N = 22, M = 39.2, DS

= 4.2, grupi i tretë (11 – 20 vite pune) N = 20, M = 40.3, DS = 3,5 dhe grupi i katërt (mbi

20 vite pune) N = 13, M = 40.7, DS = 3.9. Pra, aftësitë metodologjike më të lartë në

mësimdhënie i raportojnë mësuesit që kanë mbi 20 vite pune në arsim, më pas vijnë ata

që kanë 11 – 20 vite pune, pastaj ata që kanë 6 – 10 vite pune dhe në fund ata që kanë 5

vite pune.

Në pjesëmarrjen qytetare të mësuesve shikojmë se grupi i parë që ka (deri në 5 vite

pune) N= 5, M = 27.6, DS = 1.8, në grupin e dytë (6 – 10 vite pune) N = 14, M = 28.2,

DS = 1.5, në grupin e tretë (11 – 20 vite pune) N = 17, M = 28.1, DS = 1,7 dhe në grupin

e katërt (mbi 20 vite pune) N = 10, M = 28.9, DS = 1.4. Pra, pjesëmarrja më e lartë vihet

142

re te mësuesit që kanë mbi 20 vite pune, më pas vijnë ata që kanë 6 – 10 vite pune, që

ndahen me një diferencë fare të vogël me ata që kanë 11 – 20 vite pune. Më pak

pjesëmarrës janë mësuesit që kanë deri 5 vite pune.

Tabela 19: Diferencat sipas ekperiencës në punë

Eksperienca në punë

Variablat Deri në 5 vite 6-10 vite 11-20 vite Mbi 20 vite


Formimi qytetar i

mësuesve 5 49.2 7.0 22 48.0 5.2 20 50.0 4.3 13 49.6 5.4

Formimi

metodologjik sipas

mësuesve

5 38.8 3.0 22 39.2 4.2 20 40.3 3.5 13 40.7 3.9


e mësuesve 5 27.6 1.8 14 28.2 1.5 17 28.1 1.7 10 28.9 1.4

Përsa i përket degës në të cilën kanë studiuar mësuesit pjesëmarrës në studim, u bë

ndarja e tyre në tri grupe: Grupi i parë që ka mbaruar për edukatë qytetare, i cili na

rezultoi që të mos kishte asnjë mësues, grupi i dytë që bënin pjesë të diplomuarit në

degën histori – gjeografi – edukatë dhe grupi i tretë ku hynin të gjithë mësuesit që ishin

diplomuar në degët e tjera (Tabela 20). Numri i mësuesve të diplomuar në degët e tjera

është rreth 2.5 herë më i madh se numri i mësuesve të diplomuar për histori – gjeografi –

edukatë. Formimi qytetar i mësuesve që janë diplomuar në degën histori - gjeografi –

edukatë rezultoi N = 17, M = 51, DS = 4.8 dhe i atyre që janë diplomuar në lëndët e tjera

N = 43, M = 48.3, DS = 5. Pra, siç vihet re, mësuesit që janë diplomuar për histori –

gjeografi – edukatë kanë formim qytetar më të mirë se mësuesit që janë diplomuar në

lëndët e tjera. Formimi metodologjik i raportuar sipas mësuesve rezultoi i tillë: te

mësuesit që janë diplomuar për histori – gjeografi – edukatë N = 17, M = 40.5, DS = 3.6,

ndërsa ata që janë diplomuar në lëndët e tjera N = 43, M = 39.6, DS = 3.9. Pra, aftësitë

metodologjike të mësimdhënies janë më të larta te mësuesit që janë diplomuar për histori

– gjeografi – edukatë, sesa te mësuesit që janë diplomuar në lëndët e tjera. Lidhur me

pjesëmarrjen qytetare të mësuesve u vu re se te mësuesit që janë diplomuar për histori –

gjeografi – edukatë N = 15, M = 28.2, DS = 1.6, kurse te mësuesit që janë diplomuar në

143

degët e tjera N = 31, M = 28.3, DS = 1.6. Pra, pavarësisht diplomimit, nuk vihen re

diferenca në nivelin e pjesëmarrjes qytetare të mësuesve.

Tabela 20: Dega e studimit

Dega e studimit

Variablat Histori-Gjeografi- Edukatë Tjetër

N M DS N M DS

Formimi qytetar i mësuesve 17 51.0 4.8 43 48.3 5.0

Formimi metodologjik sipas


43 39.6 3.9

Pjesëmarrja qytetare e


31 28.3 1.6

Lidhur me eksperiencën në mësimdhënien e edukatës qytetare (Tabela 21) shikojmë

se te femrat N = 45, M = 5.5, DS = 4.7, ku minimumi i rezultateve është 1 dhe

maksimumi 20, ndërsa te meshkujt N = 15, M = 5.9, DS = 3.3, minimum i rezultateve

është 1 dhe maksimumi 13. Pra vëmë re se meshkujt kanë më shumë eksperiencë në

mësimdhënien e edukatës qytetare se sa femrat. Lidhur me eksperiencën që kanë grup-

moshat e ndryshme në mësimdhënien e edukatës qytetare, vumë re se te grup-mosha deri

29 vjeç, N = 4, M = 3.3, DS = 1.3, minimum i rezultateve 2 dhe maksimumi 5; grup-

mosha 30 – 39 vjeç, N = 29, M = 5.2, DS = 3.6, minimum i rezultateve 1 dhe maksimumi

15; grup-mosha 40 – 49 vjeç, N = 18, M = 6.7, DS = 5.9, minimum i rezultateve 1 dhe

maksimumi 20; grup-mosha mbi 50 vjeç, N = 9, M = 5.6, DS = 4.3, minimum i

rezultateve 1 dhe maksimumi 13. Pra eksperiencën më të madhe në mësimdhënien e

edukatës qytetare e kanë mësuesit që i përkasin grup-moshës 40 – 49 vjeç, më pas ata që i

përkasin grup-moshës mbi 50 vjeç, pastaj ata që i përkasin grup-moshës 30 – 39 vjeç dhe

në fund eksperiencën më të vogël e kanë mësuesit e grup-moshës deri 29 vjeç. Lidhur me

eksperiencën që kanë mësuesit në mësimdhënien e edukatës qytetare, sipas nivelit

arsimor (Tabela 21), vëmë re se: te mësuesit me arsim të lartë N = 49, M = 5.7, DS = 4.7,

ku minimumi i rezultateve është 1 dhe maksimumi 20; te mësuesit me „Master‟ N = 11,

M = 5, DS = 2.6, minimumi i rezultateve 1 dhe maksimumi 10. Pra mësuesit me arsim të

lartë kanë më shumë eksperiencë në mësimdhënien e edukatës qytetare se mësuesit që

kanë mbaruar nivelin e studimeve „Master‟.

144

Tabela 21: Eksperienca në mësimdhënien e edukatës qytetare

Eksperienca në mësimdhënien e edukates qytetare

Karakteristikat N M DS Min Max

Gjinia Femër 45 5.5 4.7 1 20

Mashkull 15 5.9 3.3 1 13

Mosha Deri 29 vjeç 4 3.3 1.3 2 5

30-39 29 5.2 3.6 1 15

40-49 18 6.7 5.9 1 20

Mbi 50 vjeç 9 5.6 4.3 1 13

Arsimi Arsimi i lartë 49 5.7 4.7 1 20

Master 11 5.0 2.6 1 10

4.1.2. Të dhënat përshkruese për nxënësit

Në tabelën 22 janë paraqitur diferencat gjinore, numri i pjesëmarrësve sipas gjinisë

(meshkuj, femra), mesataret dhe devijimet standarde për ndryshoret e marra në shqyrtim

në këtë studim: formimi qytetar i mësuesve sipas nxënësve, formimi metodologjik i

mësuesve sipas nxënësve, pjesëmarrja qytetare e nxënësve. Raporti femra/meshkuj në

kampionin e studimit për nxënësit është si vijon: për formimin qytetar të mësuesve sipas

nxënësve 581 meshkuj dhe 786 femra, për formimin metodologjik të mësuesve sipas

nxënësve 576 meshkuj dhe 780 femra, për pjesëmarrjen qytetare të nxënësve 598

meshkuj dhe 799 femra.

Tabela 22: Diferencat gjinore të nxënësve

Gjinia

Variablat Meshkuj Femra

N M DS N M DS

Formimi qytetar i

mësuesve nga

nxënësit

581 33.5 3.8

786 33.6 3.6

Formimi

metodologjik i

mësuesve sipas

nxënësve

576 35.9 4.6

780 36.5 4.2


e nxënësve 598 24.6 3.8

799 26 3.5

Siç shikohet edhe nga tabela 22, nuk vihet re ndonjë ndryshim midis raportimit të

nxënësve meshkuj dhe raportimit të femrave për formimin qytetar të mësuesve të tyre,

145

pasi te meshkujt (M = 33.5, DS = 3.8) dhe te femrat (M = 33.6, DS = 3.6). Diferenca të

vogla vihen re edhe në raportimin e nxënësve për formimin metodologjik të mësuesve të

tyre, ku te meshkujt (M=35.9, DS = 4.6) dhe te femrat (M = 36.5, DS = 4.2). Pjesëmarrja

qytetare raportohet më e lartë te femrat sesa te meshkujt. Pra, femrat janë më

pjesëmarrëse se meshkujt, pasi te meshkujt (M=24.6, DS = 3.8) dhe te femrat (M = 26,

DS = 3.5).

Nisur nga klasa në të cilën ishin nxënësit pjesëmarrës në studim ata u ndanë në katër

grupe. Grupi i parë përfshinte nxënësit e klasës së gjashtë, grupi i dytë përfshinte nxënësit

e klasës së shtatë, grupi i tretë përfshinte nxënësit e klasës së tetë dhe grupi i katërt

përfshinte nxënësit e klasës së nëntë (Tabela 23). Te formimi qytetar i mësuesve, i

raportuar nga nxënësit e klasës së gjashtë shikojmë që N = 231, M = 34.5, DS = 3.4, te

nxënësit e klasës së shtatë N = 351, M = 33.6, DS = 3.6, te nxënësit e klasës së tetë N =

354, M = 33.7, DS = 3.5 dhe te nxënësit e klasës së nëntë N = 431, M = 33.1, DS = 3.9.

Pra, siç shihet, nxënësit e klasës së gjashtë raportojnë formim qytetar më të mirë për

mësuesit e tyre. Më pas vijnë nxënësit e klasës së tetë, të klasës së shtatë dhe në fund

nxënësit e klasës së nëntë.

Tabela 23: Diferencat sipas klasave

Klasat

Variablat Klasa e gjashtë Klasa e shtatë Klasa e tetë Klasa e nëntë


Formimi qytetar i

mësuesve nga

nxënësve

231 34.5 3.4 351 33.6 3.6 354 33.7 3.5 431 33.1 3.9

Formimi

metodologjik i

mësuesve sipas

nxënësve

226 36.5 4.6 352 36.4 4.3 343 36.5 4.4 435 35.9 4.4


e nxënësve 231 26.3 3.1 354 25.5 3.8 364 25.1 3.8 448 25.1 3.8

Për formimin qytetar të mësuesve, të raportuar ngë nxënësit e tyre, vëmë re se te

nxënësit e klasës së gjashtë N = 226, M = 36.5, DS = 4,6, te nxënësit e klasës së shtatë N

= 352, M = 36.4, DS = 4.3; te nxënësit e klasës së tetë N = 343, M = 36.5, DS = 4,4 dhe

146

te nxënësit e klasës së nëntë N = 435, M = 35.9, DS = 4.4. Pra, nxënësit e klasës së

gjashtë dhe të klasës së tetë raportojnë aftësi metodologjike më të larta mësimdhënieje të

mësuesve të tyre. Më pas vijnë nxënësit e klasës së shtatë dhe në fund nxënësit e klasës së

nëntë.

Në pjesëmarrjen qytetare të nxënësve, të raportuar prej tyre, vëmë re se te nxënësit e

klasës së gjashtë N = 231, M = 26.3, DS = 3.1, te nxënësit e klasës së shtatë N = 354, M

= 25.5, DS = 3.8, te nxënësit e klasës së tetë N = 364, M = 25.1, DS = 3,8 dhe te

nxënësit e klasës së nëntë N = 448, M = 25.1, DS = 3.8. Pra, nxënësit e klasës së gjashtë

raportojnë nivel më të lartë pjesëmarrjeje qytetare sesa nxënësit e klasave të tjera, më pas

vijnë nxënësit e klasës së shtatë dhe në fund nxënësit e klasës së tetë dhe të nëntë, të cilët

raportojnë nivelin më të ulët të pjesëmarrjes. Vihet re se niveli i pjesëmarrjes qytetare, të

raportuar nga nxënësit e të gjitha klasave, është nën nivelin mesatar.

4.2 Testimi i supozimeve statistikore

Pas procesit të njohjes me të dhënat u punua për pastrimin e të dhënave. Në fillim u

panë të gjithë pyetësorët që kishin mungesa dhe u eliminuan. Me pas u analizuan vlerat

skajore të secilit prej variablave dhe u punua për të ulur vlerat e Anshmërisë dhe Kurtosis

sa më pranë 1 dhe për ta bërë shpërndarjen e vlerave sa më afër shpërndarjes normale. Të

dhënat u pastruan në të katër bazat e të dhënave dhe rezultatet paraqiten në tabelat e

mëposhtme. Pas pastrimit të të dhënave u testua shpërndarja e normalitetit. Në fillim do

të paraqiten të dhënat deskriptive të secilit prej variablave dhe më pas testet statistikore

për shpërndarjen normale.

Niveli i formimit qytetar të mësuesve, të raportuar nga nxënësit e tyre është matur me

një shkallë të përbërë prej shtatë pohimesh, me përgjigje 1 (Nuk jam aspak dakord) në 5

(Jam plotësisht dakord). Minimumi i rezultateve për secilin respondent është 24 dhe

maksimumi 40. Nga të dhënat e tabelës 24, shikojmë se nxënësit në kampionin e

përzgjedhur, mendojnë se niveli i formimit qytetar të mësuesve të tyre është nën nivelin

mesatar (M = 33.64). Moda 34, devijimi standard është 3.66 dhe gabimi standard i

mesatares së kampionit është 0.09.

147

Formimi metodologjik i mësuesve, i raportuar nga nxënësit për mësuesit e tyre, është

matur me një shkallë të përbërë prej 11 pohimesh, me përgjigje 1 (Nuk jam aspak dakord)

në 5 (Jam plotësisht dakord). Minimumi i rezultateve për secilin respondent është 25 dhe

maksimumi 46. Nga të dhënat e tabelës 24 shikojmë se nxënësit, në kampionin e

përzgjedhur, mendojnë se aftësitë metodologjike të mësuesve të tyre janë nën nivelin

mesatar (M = 36.27). Moda 36, devijimi standard është 4.40 dhe gabimi standard i

mesatares së kampionit është 0.11.

Pjesëmarrja qytetare e nxënësve, e raportuar prej tyre, është matur me 10 skenar.

Minimumi i rezultateve për secilin respondent është 15 dhe maksimumi 30.

Tabela 24: Të dhënat për pyetësorin e nxënësve pretest

Variablat

Formimi qytetar i

mësuesve sipas nxënësve

(t1)

Formimi metodologjik

i mësuesve sipas nxënësve

(t1)


nxënësve (t1)

Të vlefshme 1367 1356 1397

Mungojnë 35 46 5

Mesatarja 33.6445 36.2773 25.3951

Gabimi standard i mesatares .09911 .11973 .09923

Mesorja 34.0000 36.0000 26.0000

Moda 34.00 36.00 28.00

Devijimi Standard 3.66428 4.40879 3.70876

Varianca 13.427 19.437 13.755

Anëshmëria -.454 -.279 -.754

Devijimi i Anshmërisë .066 .066 .065

Kurtosis -.327 -.391 -.295

Devijimi i Kurtois .132 .133 .131

Rangu 16.00 21.00 15.00

Minimum. 24.00 25.00 15.00

Maksimum 40.00 46.00 30.00

Shuma 45992.00 49192.00 35477.00

Q1 25% 31.0000 33.0000 23.0000

Q2 50% 34.0000 36.0000 26.0000

Q3 75% 36.0000 40.0000 28.0000

148

Nga të dhënat e tabelës 24, shikojmë se pjesëmarrja e nxënësve në veprime qytetare,

në kampionin e përzgjedhur, është nën nivelin mesatar (M = 25.39). Moda 28, devijimi

standard është 3.70 dhe gabimi standard i mesatares së kampionit është 0.09.

Më poshtë (Tabela 25) paraqiten rezultatet e analizave statistikore për të testuar

shpërndarjen normale për variablat e pyetësorit të nxënësve përpara trajnimit.

Tabela 25: Testet e shpërndarjes normale për nxënësit pretest

Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk

Vlerat Df Sig. Vlerat Df Sig.

Formimi qytetar nga

nxënësit (t1) .100 1330 .000

.971 1330 .000

Formimi metodologjik nga

nxënësit (t1) .066 1330 .000

.984 1330 .000


nxënësve (t1) .150 1330 .000

.921 1330 .000

Sipas rezultateve për formimin qytetar të mësuesve të raportuar nga nxënësit D

(1330) = 0.10, p < 0.05; cilësia e mësimdhënies nga nxënësit D (1330) = 0.66, p < 0.05

dhe pjesëmarrja qytetare e nxënësve D (1330) = 0.15, p < 0.05. Sipas këtyre rezultateve,

të dhënat për të tre variablat kanë shpërndarje të ndryshme nga ajo normale. Gjithashtu,

vlerat e anshmërisë dhe kurtois janë realtivisht të mëdha. Megjithëse ky është një

problem i njohur për kampionin e quajtur të madh (n > 200) dhe për të testuar hipotezat e

studimit do të përdoren testet joparametrike.

Më poshtë paraqiten rezultatet deskriptive për pyetësorin e nxënëve pas trajnimit. Te

niveli i formimit qytetar të mësuesve, të raportuar nga nxënësit e tyre, minimumi i

rezultateve për secilin respondent është 25 dhe maksimumi 40. Nga të dhënat e tabelës

26, shikojmë se nxënësit në kampionin e përzgjedhur mendojnë se niveli i formimit

qytetar të mësuesve të tyre është nën nivelin mesatar (M = 33.95). Moda 35, devijimi

standard është 3.41 dhe gabimi standard i mesatares së kampionit është 0.09.

149

Tabela 26: Të dhënat për pyetësorin e nxënësve posttest

Variablat

Formimi qytetar i

mësuesve sipas nxënësve

(t2)


sipas nxënësve (t2)


nxënësve (t2)

Të vlefshme 1370 1284 1342

Mungojnë 32 118 60

Mesatarja 33.9599 38.5358 27.4955


Mesorja 35.0000 39.0000 28.0000

Moda 35.00 40.00 29.00


Varianca 11.637 14.037 4.372

Anshmëria -.484 -.111 -.773


Kurtosis -.393 -.788 -.161


Rangu 15.00 16.00 8.00

Minimum. 25.00 31.00 22.00

Maksimum 40.00 47.00 30.00

Shuma 46525.00 49480.00 36899.00

Q1 25% 32.0000 36.0000 26.0000

Q2 50% 35.0000 39.0000 28.0000

Q3 75% 37.0000 41.0000 29.0000

Te formimi metodologjik, i raportuar nga nxënësit për mësuesit e tyre, minimumi i


26, shikojmë se nxënësit në kampionin e përzgjedhur, mendojnë se aftësitë metodologjike

të mësuesve të tyre janë nën nivelin mesatar (M = 38.53). Moda 40, devijimi standard është

3.74 dhe gabimi standard i mesatares së kampionit është 0.10. Ndërsa te pjesëmarrja

qytetare e nxënësve, e raportuar prej tyre, minimumi i rezultateve për secilin respondent

është 22 dhe maksimumi 30. Nga të dhënat e tabelës 26, shikojmë se pjesëmarrja e

nxënësve në veprime qytetare, në kampionin e përzgjedhur, është nën nivelin mesatar (M

= 27.49). Moda 29, devijimi standard është 2.09 dhe gabimi standard i mesatares së

150

kampionit është 0.05. Më poshtë paraqiten rezultatet e analizave statistikore për të testuar

shpërndarjen normale për variablat e pyetësorit të nxënësve pas trajnimit.

Tabela 27: Testet e shpërndarjes normale pas trajnimit për nxënësit.



Formimi qytetar nga

nxënësit (t2) .125 1236 .000 .966 1236 .000

Formimi metodologjik i

mësuesve nga nxënësit (t2) .093 1236 .000 .977 1236 .000


nxënësve (t2) .177 1236 .000 .903 1236 .000

Sipas rezultateve për formimin qytetar të mësuesve të raportuar nga nxënësit posttest

D (1236) = 0.13, p < 0.05; formimin metodologjik të mësuesve i raportuar nga nxënësit D

(1236) = 0.93, p < 0.05 dhe pjesëmarrjen qytetare të nxënësve D (1236) = 0.18, p < 0.05,

të dhënat për të tre variablat kanë shpërndarje të ndryshme nga ajo normale. Gjithashtu,

në tabelën e mësipërme (tabela 26) vlerat e anshmërisë dhe kurtosis janë të ndryshme nga

0 dhe relativisht të larta. Duke u bazuar në këto rezultate për të testuar hipotezat e

studimit do të përdoren testet joparametrike.

151

Tabela 28: Të dhënat për pyetësorin e mësuesve pretest

Variablat Formimi qytetar

i mësuesve(t1)


sipas mësuesve (t1)


mësuesve (t1)

Të vlefshme 60 60 46

Mungojnë 0 0 14

Mesatarja 49.1333 39.8833 28.2826

Gabimi standard i

Mesatares

.65590 .49523 .23398

Mesorja 50.0000 40.0000 28.5000

Moda 49.00 41.00 30.00


Varianca 25.812 14.715 2.518

Anshmëria -.261 .130 -.803


Kurtosis -.379 -.533 .018


Rangu 22.00 17.00 6.00

Minimum. 38.00 31.00 24.00

Maksimum 60.00 48.00 30.00

Shuma 2948.00 2393.00 1301.00

Q1 25% 45.0000 37.0000 27.0000

Q2 50% 50.0000 40.0000 28.5000

Q3 75% 52.0000 42.7500 30.0000

Niveli i formimit qytetar të mësuesve, të raportuar nga vetë mësuesit është matur me

një shkallë të përbërë prej 13 pohimesh, me përgjigje 1 (nuk jam aspak dakord) në 5 (jam

plotësisht dakord). Minimumi i rezultateve për secilin respondent është 38 dhe

maksimumi 60. Nga të dhënat e tabelës 28, shikojmë se mësuesit në kampionin e

përzgjedhur, raportojnë për një formim qytetar që është nën nivelin mesatar (M = 49.13).

Moda 49, devijimi standard është 5.08 dhe gabimi standard i mesatares së kampionit

është 0.65.

152

Formimi metodologjik i mësuesve, i raportuar nga mësuesit, është matur me një

shkallë të përbërë prej 11 pohimesh, me përgjigje 1 (nuk jam aspak dakord) në 5 (jam

plotësisht dakord). Minimumi i rezultateve për secilin respondent është 31 dhe

maksimumi 48. Nga të dhënat e tabelës 28, shikojmë se në kampionin e përzgjedhur,

formimi metodologjik i mësuesve raportohet nën nivelin mesatar (M = 39.88). Moda 41,

devijimi standard është 3.83 dhe gabimi standard i mesatares së kampionit është 0.49.

Pjesëmarrja qytetare e mësuesve, e raportuar prej tyre, është matur me 10 skenarë.

Minimumi i rezultateve për secilin respondent është 24 dhe maksimumi 30. Nga të dhënat

e tabelës 28, shikojmë se pjesëmarrja e mësuesve në veprime qytetare, në kampionin e

përzgjedhur, është nën nivelin mesatar (M = 28.28). Moda 30, devijimi standard është

1.58 dhe gabimi standard i mesatares së kampionit është 0.23.

Tabela 29: Testet e shpërndarjes normale për mësuesit pretest



Formimi qytetar nga

mësuesit (t2)

.145 46 .017 .965 46 .182


mësuesit (t2)

.104 46 .200 .977 46 .489


mësuesve (t2)

.174 46 .001 .888 46 .000

Duke u bazuar në rezultatet për formimin qytetar të mësuesve të raportuar nga

mësuesit pretest D (46) = 0.15, p > 0.05; te formimi metodologjik i raportuar nga

mësuesit D (46) = 0.10, p > 0.05 dhe pjesëmarrja qytetare e mësuesve D (46) = 0.17, p <

0.05, mund të përdorim testet parametrike për variablat e formimit qytetar dhe formimit

metodologjik, por jo për pjesëmarrjen qytetare (Tabela 29).

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 30), jepen të dhënat e pyetësorit të mësuesve

posttest. Te niveli i formimit qytetar të mësuesve, të raportuar prej tyre, minimumi i


30, shikojmë se niveli i formimit qytetar të mësuesve është nën nivelin mesatar (M =

153

49.06). Moda 49, devijimi standard është 4.35 dhe gabimi standard i mesatares së

kampionit është 0.56.

Tabela 30: Të dhënat për pyetësorin e mësuesve posttest

Variablat Formimi qytetar i

mësuesve (t2)


sipas mësuesve (t2)


mësuesve (t2)

Të vlefshme 60 60 60

Mungojnë 0 0 0

Mesatarja 49.0667 39.6667 26.8667


Mesorja 49.0000 39.0000 28.0000

Moda 49.00 39.00 28.00


Varianca 18.979 14.192 12.965

Anshmëria -.127 .164 -1.360


Kurtosis -.385 -.545 .781


Rangu 18.00 17.00 13.00

Minimum. 39.00 31.00 17.00

Maksimum 57.00 48.00 30.00

Shuma 2944.00 2380.00 1612.00

Q1 25% 46.0000 37.0000 25.2500

Q2 50% 49.0000 39.0000 28.0000

Q3 75% 51.7500 43.0000 29.7500

Te formimi metodologjik i raportuar nga mësuesit, minimumi i rezultateve për secilin

respondent është 31 dhe maksimumi 48. Nga të dhënat e tabelës 30, shikojmë se mësuesit

në kampionin e përzgjedhur, raportojnë aftësitë metodologjike nën nivelin mesatar (M =

39.66). Moda 39, devijimi standard është 3.76 dhe gabimi standard i mesatares së

kampionit është 0.48.

Te pjesëmarrja qytetare e mësuesve, e raportuar prej tyre, minimumi i rezultateve për

secilin respondent është 17 dhe maksimumi 30. Nga të dhënat e tabelës 30, shikojmë se

154

pjesëmarrja e mësuesve në veprime qytetare, në kampionin e përzgjedhur, është nën

nivelin mesatar (M = 26.86). Moda 28, devijimi standard është 3.60 dhe gabimi standard

i mesatares së kampionit është 0.46.

Tabela 31: Testet e shpërndarjes normale për mësuesit posttest



Formimi qytetar nga

mësuesit (t2)

.087 60 .200 .975 60 .253


mësuesit (t2)

.120 60 .031 .977 60 .315


mësuesit (t2)

.307 60 .000 .789 60 .000

Duke u bazuar në rezultatet për formimin qytetar të mësuesve të raportuar nga

mësuesit posttest D (60) = 0.09, p > 0.05; në formimin metodologjik të mësuesve të

raportuar nga mësuesit D (60) = 0.12, p > 0.05 si dhe në pjesëmarrjen qytetare të

mësuesve D (60) = 0.30, p < 0.05, mund të përdorim testet parametrike për variablat e

formimit qytetar dhe formimit metodologjik, por jo për pjesëmarrjen qytetare (Tabela

31).

4.3 Analiza korrelacionale

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 32) paraqitet analiza korrelacionale midis

variablave: eksperienca në mësimdhënien e edukatës shoqërore, formimi qytetar,

përgjegjësitë qytetare, vlerat qytetare, formimi metodologjik, cilësia e orës së mësimit, të

nxënit, vlerësimi i nxënësve dhe pjesëmarrja qytetare e mësuesve, të raportuara nga vetë

mësuesit. Duke u bazuar në rezultatet e shpërndarjes normale për të dhënat e këtij studimi

(lexo më lart) për të analizuar marrëdhëniet midis variablave u përdorën korrelacionet e

Sperman.

155

Tabela 32: Analizat korrelacionale midis variablave të mësuesve

Matjet 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Eksp. e edukatës shoqërore 1.00 .29**

.177**

.29**

.26**

.25**

.008 .15**

.22**

2. Formimi qytetar 1.00 .80**

.87**

.59**

.41**

.01 .73**

.57**

3. Përgjegjësitë qytetare 1.00 .46**

.56**

.34**

.25**

.57**

.46**

4. Vlerat qytetare 1.00 .44**

.33**

-.23**

.69**

.55**

5. Formimi metodologjik 1.00 .79**

.46**

.77**

.62**

6. Cilësia e orës së mësimit 1.00 .14**

.48**

.50**

7. Të nxënët 1.00 0.01 .038

8. Vlerësimi i nxënësve 1.00 .69**

9.Pjesëmarrja qytetare

e mësuesve 1.00

**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nga të dhënat e tabelës evidentohet se ekzistojnë marrëdhënie korrelacionale

substanciale dhe të vlefshme nga pikëpamja statistikore mes variablave të raportuara nga

mësuesit dhe pjesëmarrjes qytetare të tyre. Kështu korrelacionet për secilin prej

variablave janë: eksperienca e mësuesve në mësimdhënien e edukatës shoqërore (r = .22,

p < 0.001), formimi qytetar i mësuesve (r = .57, p < 0.001), përgjegjësitë qytetare (r =

.46, p < 0.001), vlerat qytetare (r = .55, p < 0.001), formimi metodologjik (r = .62, p <

0.001), cilësia e orës së mësimit (r = .50, p < 0.001), të nxënët (r = .03, p < 0.001),

vlerësimi i nxënësve (r = .69, p < 0.001). Siç vëmë re, korrelacioni më i lartë është ai

mes vlerësimit të nxënësve të raportuar nga mësuesit dhe pjesëmarrjes qytetare të

mësuesve (r = .69, p < 0.001). Korrelacioni më i ulët është ai mes të nxënit të raportuar

nga mësuesit dhe pjesëmarrjes qytetare të mësuesve (r = .03, p > 0.001).

Në tabelën e mëposhtme (tabela 33) paraqitet analiza korrelacionale midis variablave:

formim qytetar i mësuesve, përgjegjësitë qytetare, vlerat qytetare, formim metodologjik i

mësuesve, cilësia e orës së mësimit, të nxënit, vlerësimi i nxënësve dhe pjesëmarrja

qytetare e tyre, të raportuara nga nxënësit. Nga të dhënat e tabelës 33 evidentohet se

ekzistojnë marrëdhënie korrelacionale substanciale dhe të vlefshme nga pikëpamja

statistikore mes variablave të raportuar nga nxënësit dhe pjesëmarrjes qytetare të tyre.

Korrelacionet për secilin prej variablave janë: formimi qytetar i mësuesve (r = .40, p <

0.001); përgjegjësitë qytetare (r = .34, p < 0.001); vlerat qytetare (r = .38, p < 0.001);

156

formimi metodologjik (r = .28, p < 0.001); cilësia e orës së mësimit (r = .19, p < 0.001);

të nxënët (r = - .02, p > 0.001); vlerësimi i nxënësve (r = .30, p < 0.001).

Tabela 33: Analizat korrelacionale midis variablave të nxënësve

Matjet 1 2 3 4 5 6 7 8

1. Formimi qytetar 1.00 .94**

.70**

.56**

.47**

.03 .53**

.40**

2. Përgjegjësitë qytetare 1.00 .45**

.51**

.44**

.03 .47**

.34**

3. Vlerat qytetare 1.00 .43**

.33**

.04 .44**

.38**

4. Formimi metodologjik 1.00 .80**

.35**

.69**

.28**

5. Cilësia e orës së mësimit 1.00 .01**

.40**

.19**

6. Të nxënët 1.00 - .04 - .02

7. Vlerësimi i nxënësve 1.00 .30**

8. Pjesëmarrja qytetare e nxënësve 1.00

Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Siç vëmë re korrelacioni më i lartë është ai mes formimit qytetar të mësuesve dhe

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve (r = .40, p < 0.001). Korrelacioni më i ulët është ai mes

cilësisë së orës së mësimit dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve (r = .19, p < 0.001).

Pjesëmarrja qytetare e nxënësve korrelon negativisht me të nxënët (r = - .02, p < 0.001).

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 34) jepen analizat korrelacionale për kampionin e

mësuesve dhe të nxënësve. Vihet re se ka marrëdhënie korrelacionale pozitive të

rëndësishme statistikisht. Kështu korrelacionet për secilin prej variablave janë

eksperienca e mësuesve në mësimdhënien e edukatës shoqërore (r = .10, p < 0.001),

formimi qytetar i mësuesve (r = .18, p < 0.001), formimi metodologjik sipas mësuesve (r

= .16, p < 0.001), pjesëmarrja qytetare e mësuesve (r = 11, p < 0.001, formimi qytetar i

mësuesve sipas nxënësve (r = .41, p < 0.001), formimi metodologjik sipas nxënësve (r =

.28, p < 0.001).

157

Tabela 34: Analiza korrelacionale midis matjeve të mësuesve dhe nxënësve

Matjet 1 2 3 4 5 6 7

1. Eksp. e edukatës shoqërore 1.00 .29**

.26**

.22**

.10**

.09**

.10**

2. Formimi qytetar i mësuesve 1.00 .59**

.57**

.22**

.11**

.18**

3. Formimi metodologjik sipas mësuesve 1.00 .62**

.19**

.16**

.16**

4. Pjesëmarrja qytetare e mësuesve 1.00 .15**

.03 .11**

5. Formimi qytetar i mësuesve sipas nxënësve 1.00 .56**

.41**

6. Formimi metodologjik sipas nxënësve 1.00 .28**

7. Pjesëmarrja qytetare e nxënësve 1.00

Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Vihet re që korrelacioni më i lartë është ai mes formimit qytetar të mësuesve sipas

nxënësve dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve (r = .41, p < 0.01). Korrelacioni më i ulët

është ai mes eksperiencës në mësimdhënien e edukatës shoqërore dhe pjesëmarrjes

qytetare të nxënësve (r = .10, p < 0.001).

4.4. Testimi i hipotezës dhe i pyetjeve kërkimore

Testimi i hipotezës synon të shikohet nëse përmirësimi i formimit qytetarë të

mësuesve të edukatës qytetare dhe formimit metodologjik të tyre, ndikon në rritjen e

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve. Për testimin e hipotezës u ngritën këto pyetje

kërkimore: A ekziston ndonjë lidhje midis formimit qytetar të mësuesve dhe pjesëmarrjes

qytetare të nxënësve? A ekziston ndonjë lidhje midis formimit metodologjik të mësuesve

dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve? Gjithashtu të shikohet nëse do ta ndryshonte

niveli i pjesëmarrjes së nxënësve në veprime qytetare kur ndërhyjmë me trajnime te

mësuesit. Për këtë u ngritën këto pyetje kërkimore: A ekziston mundësia që rritja e

nivelit të formimit qytetar të mësuesve nëpërmjet trajnimit të çojë në rritjen e nivelit të

pjesëmarrjes së nxënësve në veprime qytetare? A ekziston mundësia që rritja e nivelit të

formimit metodologjik të mësuesve nëpërmjet trajnimit të çojë në rritjen e nivelit të

pjesëmarrjes së nxënësve në veprime qytetare? A çon në rritjen e nivelit më të lartë të

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve kombinimi i rritjes së nivelit të formimit qytetar dhe

nivelit të formimit metodologjik të mësuesve nëpërmjet trajnimit të tyre? Për të rritur

nivelin e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve u mendua që të ndërhyhej me trajnime te

158

mësuesit pasi ata: kanë formim akademik të marrë në shkollë, kanë një nivel përgatitjeje

që i ndihmon në realizimin e këtij procesi, kërkesat e tyre për informacion janë më të

mëdha, kanë eksperiencë në mësimdhënie, i perceptojnë më shpejt gjërat dhe ndryshimet

i reflektojnë menjëherë, dinë të ndërtojnë marrëdhënie me të tjerët. Më poshtë do të

testojmë pyetjet kërkimore, të cilat do të na ndihmojnë për të vërtetuar hipotezën e këtij

studimi.

4.4.1. Zbulimi i marrëdhënies midis formimit qytetar të mësuesve dhe

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve.

Duke u bazuar në rezultatet e korrelacionit në tabelën 34 vihet re që ka një

marrëdhënie pozitive të rëndësishme statistikore midis formimit qytetar të mësuesve dhe

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve të tyre r =.0.18 (p < 0.01). Sipas këtij koeficienti të

korrelacionit kemi një marrëdhënie lineare të dobët midis formimit qytetar të mësuesve të

raportuar nga mësuesit dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve të raportuar nga nxënësit.

Por, duke marrë në konsideratë numrin e mësuesve që morën pjesë (N = 60) dhe numrin e

nxënësve (N = 1400) si edhe faktin që kjo marrëdhënie është e rëndësishme statistikisht

në nivelin 0.01, atëherë mund të themi që ky rezultat është i rëndësishëm. Ndërkohë, nëse

shikojmë rezultatet e korrelacionit midis formimit qytetar të mësuesve të raportuar nga

nxënësit dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve të raportuar nga nxënësit, koeficienti i

korrealcionit është më i lartë r = .40 (p < 0.01). Ky koeficient korrealcioni tregon për një

marrëdhënie lineare pozitive të moderuar midis formimit qytetar të mësuesve dhe

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve. Pra, sipas këtyre rezultateve, ka një marrëdhënie të

rëndësishme statistikore midis pjesëmarrjes qytetare të nxënësve dhe formimit qytetar të

mësuesve qoftë kjo e raportuar nga mësuesit apo edhe e perceptuar nga nxënësit. Më

poshtë do të paraqiten grafikët për marrëdhënien midis variablave.

159

Grafiku 3: Marrëdhënia ndërmjet formimit qytetar të raportuar nga mësuesit dhe pjesëmarrjes

qytetare të raportuar nga nxënësit

Në vijim paraqitet grafiku që tregon marrëdhënien ndërmjet formimit qytetar të

raportuar nga nxënësit dhe pjesëmarrjes qytetare të raportuar nga nxënësit.

160

Grafiku 4: Marrëdhënia ndërmjet formimit qytetar të raportuar nga nxënësit dhe pjesëmarrjes

qytetare të raportuar nga nxënësit

4.4.2. Zbulimi i marrëdhënies midis formimit metodologjik të mësuesve në lëndën e

edukatës qytetare dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve.

Duke u bazuar në rezultatet e korrelacionit në tabelën 34 vihet re që ka një

marrëdhënie pozitive të rëndësishme statistikore midis formimit metodologjik dhe

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve r=.0.16 (p < 0.01). Sipas këtij koeficienti të

korrelacionit, kemi një marrëdhënie lineare të dobët midis formimit metodologjik të

raportuar nga mësuesit dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve të raportuar nga nxënësit.

Por, duke marrë në konsideratë numrin e mësuesve që morën pjesë (N = 60) dhe numrin

e nxënësve (N = 1400) si edhe faktin që kjo marrëdhënie është e rëndësishme statistikisht

në nivelin 0.01, atëherë mund të themi që ky rezultat është i rëndësishëm. Ndërkohë, nëse

161

shikojmë rezultatet e korrelacionit ndërmjet formimit metodologjik të raportuar nga

nxënësit dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve, të raportuar nga nxënësit, koeficienti i

korrealcionit është më i lartë r = .28 (p < 0.01). Ky koeficient korrelacioni tregon për një

marrëdhënie lineare pozitive të moderuar midis formimit metodologjik të mësuesve dhe

angazhimit qytetar të nxënësve. Pra, sipas këtyre rezultateve, ka një marrëdhënie të

rëndësishme statistikore midis pjesëmarrjes qytetare të nxënësve dhe formimit

metodologjik, qoftë kjo e raportuar nga mësuesit apo ajo e raportuar nga nxënësit. Më

poshtë do të paraqiten grafikët për marrëdhënien midis këtyre variablave.

Grafiku 5: Marrëdhënia ndërmjet formimit metodologjik të raportuar nga nxënësit dhe

pjesëmarrjes qytetare të raportuar nga nxënësit

162

Grafiku 6: Marrëdhënia ndërmjet formimit metodologjik të raportuar nga mësuesit dhe

pjesëmarrjes qytetare të raportuar nga nxënësit

Duke u bazuar në rezultatet e mësipërme mund të arrijmë në përfundimin që ka një

marrëdhënie pozitive ndërmjet formimit qytetar të mësuesve dhe pjesëmarrje qytetare të

nxënësve, si dhe ndërmjet formimit metodologjik të mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare

të nxënësve. Në bazë të koeficientëve të korrealcioneve, kjo marrëdhënie është më e fortë

midis formimit qytetar të mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve, sesa midis

formimit metodologjik të mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve.

163

4.4.3. Ndikimi i rritjes së formimit qytetar të mësuesve në nivelin e pjesëmarrjes

qytetare të nxënësve.

Për të testuar hipotezën se rritja e nivelit të formimit qytetar të mësuesve nëpërmjet

trajnimit mund të çojë në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes së nxënësve në veprime qytetare

u veprua në këtë mënyrë. Së pari, u testua normaliteti i shpërndarjes së vlerave të

formimit qytetar. Sipas rezultateve të tabelës 25 për formimin qytetar të mësuesve, të

raportuar nga nxënësit përpara trajnimit D (1330) = 0.10, p < 0.05. Gjithashtu, edhe për

rezultatet për formimin qytetar të mësuesve të raportuar nga nxënësit posttest D (1236) =

0.13, p < 0.05 (tabela 27). Duke u bazuar në këto rezultate mund të themi se shpërndarja

e vlerave të formimit qytetar është e ndryshme nga ajo normale.

Gjithashtu, u analizua edhe testi i homogjenitetit të variancës për të analizuar

diferencat midis grupeve. Për formimin qytetar F (3, 1222) = 15.60, p < .001. Testi i

Levene tregon që varianca midis grupeve është e ndryshme dhe për të testuar hipotezat

nuk mund të përdorim testet parametrike, por testet joparametrike. Si përfundim mund të

themi që të dhënat e studimit thyejnë supozimet statistikore të shpërndarjes normale dhe

të homogjenitetit të variancës midis grupeve. Si rrjedhojë e kësaj, për të testuar hipotezat

duke u bazuar në raportimet e nxënësve mund të përdoren testet joparametrike.

Ndërkohë që testimi i shpërndarjes normale për rezultatet e mbledhura nga mësuesit

japin rezultate të ndryshme. Sipas tabelës 31 testimi i normalitetit për formimin qytetar të

mësuesve të raportuar nga mësuesit posttest është D (60) = 0.09, p > 0.05 dhe si rrjedhojë

e kësaj mund të përdrorim testet parametrike.

Si fillim po paraqiten rezultatet deskriptive të mësuesve për formimin qytetar përpara

dhe mbas trajnimit dhe më pas rezultatet deskriptive të nxënësve për formimin qytetar

përpara dhe mbas trajnimit të mësuesve. Duke u bazuar në grafikun e mëposhtëm vëmë

re që mesatarja e formimit qytetar tek grupi i trajtimit është më e madhe (M = 50.46) pas

trajnimit sesa përpara trajnimit (M = 50.22). Ndërkohë që tek grupi i kontrollit mesatarja

e formimit qytetar pas trajnimit (M = 47.52) është më e vogël sesa përpara trajnimit (M

= 48.00) .

164

Grafiku 7: Krahasimi i mesatareve të formimit qytetar përpara dhe pas trajnimit për grupin e

krahasimit dhe të trajtimit të mësuesve.

Për të testuar probabilitetin e këtyre rezultateve u përdor T-testi. Së pari, u përdor

Depended Simple t-test për të testuar diferencat e mesatareve në raportimet e mësuesve

për formimin qytetar përpara trajtimit dhe mbas trajtimit si për grupin e krahasimit, ashtu

edhe për grupin e eksperimentit.

Duke iu referuar tabelës së mëposhtme në grupin e mësuesve që janë trajnuar vihet re

që mestarja e formimit qytetar posttetst (M = 50.46) është më e madhe se mesatarja

pretest (M = 50.22) dhe kjo diferencë është e rëndësishme statistikisht t (704) = 317.842,

p < .001.

165

Tabela 35: Diferencat e grupeve të eksperimentit dhe të krahasimit pretest dhe posttest për

formimin qytetar

Pretest Posttest

Formimi qytetar N

M DS M DS

Df

T p

Grupi i eksperimentit

705 50.22 4.77 50.46 4.21 704 317.842 .000

Grupi i krahasimit 696 48.00 4.93 47.51 3.55 695 353.034 .000

Në anën tjetër në grupin e mësuesve që nuk kanë marrë trajnim mesatarja e formimit

qytetar posttetst (M = 47.51) është më e vogël se mesatarja pretest (M = 48.00) dhe kjo

diferencë është e rëndësishme statistikisht t (696) = 353.034, p < .001. Duke u bazuar në

këto rezultate mund të themi që trajnimi ka ndikuar në rritjen e formimit qytetar të

mësuesve.

Tabela 36: Diferencat midis grupit të eksperimentit dhe të krahasimit për formimin qytetar

Grupi i

eksperimentit

Grupi i krahasimit

N M DS N M DS

df T P

Formimi qytetar 705 50.46 4.22 696 47.52 3.55 1399 14.11 .000

Gjithashtu, në tabelën e mësipërme paraqiten rezultatet e krahasimit midis grupit të

eksperimentit dhe grupit të krahasimit. Duke u bazuar në këto rezultate vihet re që

mesatarja e raportuar e formimit qytetar nga mësuesit që kanë marrë trajnim (M = 50.46)

është më e madhe se mesatarja e mësuesve që nuk kanë marrë trajnim (M = 47.52). T-

testi konfirmoi që ky rezultat është i rëndësishëm statistikisht t (1399) = 14.11, p <.001.

Si përfundim mund të themi që rezultatet e t-test konfirmojnë hipotezën se trajnimi i

166

mësuesve ndikon në formimin e tyre qytetar. Megjithatë, qëllimi i këtij studimi është të

zbulojë ndikimin që ka trajnimi i mësuesve në pjesëmarrjen qytetare të nxënësve.

Në vijim do të analizojmë nëse formimi qytetar i mësuesve është perceptuar edhe nga

nxënësit. Më poshtë paraqiten rezultatet e formimit qytetar të mësuesve të raportuar nga

nxënësit përpara dhe pas trajnimit të mësuesve. Duke u bazuar në grafikun e mëposhtëm

vëmë re që pikët më të larta raportohen në grupin e trajnimit me dy paketa (M = 35.83)

në krahasim me grupin e trajnimit për formimin qytetar (M = 35.06) apo grupin e

trajnimit për formimin metodologjik (M = 35.28) dhe grupin e kontrollit (M = 32.64).

Gjithashtu nga këto rezultate vihet re që në të tri grupet e mësuesve që janë trajnuar

nxënësit kanë raportuar mesatare më të lartë mbas trajnimit sesa përpara trajnimit

(Grafiku 8). Ndërkohë që në grupin e krahasimit vihet re që mestarja e raportuar posttest

(M = 32.64) është më e vogël sesa mesatarja e raportuar nga nxënësit pretest (M=33.46).

Për të testuar statistikisht këtë hipotezë u përdorën testet joparametrike Kruskal–Wallis

dhe Mann–Whitney.

Grafiku 8: Krahasimi i mesatareve të formimit qytetar përpara dhe pas trajnimit për të katër

grupet e nxënësve

167

Në vijim paraqiten rezultatet e Kruskal–Wallis test për të testuar diferencat midis

grupeve të quasieksperimentit. Duke u bazuar në rezultatet e këtij testi mund të themi që

ka diferenca të rëndësishme statistikore midis katër grupeve të studimit. H (3) = 204.732.

p <.001. Këto rezultate tregojnë që ndryshimet midis grupeve nuk vijnë sipas rastësisë

dhe se trajnimi i mësuesve ka dhënë ndikim në formimin qytetar dhe se ky ndikim është

raportuar përveç se nga mësuesit (lexo rezultatet e t-testit më lart) edhe nga nxënësit.

Table 37: Rezultatet e testit Kruskal–Wallis për formimin qytetar të mësuesve të raportuar nga

nxënësit

Trajnimi me dy

paketa

Trajnimi për formimin

qytetar


metodologjik

Grupi i krahasimit

Mesatarja e

Rangut 898.77 795.54 791.79 532.86

N 238 227 241 664

Për të zbuluar se cili nga modelet e trajnimeve ka ndikuar më shumë në formimin

qytetar të mësuesve, rezultatet u testuan me testin Mann–Whitney. Rezultatet e testit

Mann–Whitney tregojnë që ka diferenca të rëndësishme midis trajnimit me dy paketa

(Mes = 36.00) dhe grupit të krahasimit (Mes = 33.00), U = 38563.500, z = -11.77, r =

0.39. Gjithashtu, rezultatet e testit Mann–Whitney tregojnë që ka diferenca të

rëndësishme midis trajnimit për formimin qytetar (Mes = 35.00) dhe grupit të krahasimit

(Mes = 33.00), U = 45542.00, z = -8.943, r = 0.29. Edhe në trajnimin për formimin

metodologjik rezultatet e testit Mann–Whitney tregojnë që ka diferenca të rëndësishme,

U = 48932.500, z = - 8.976, r = 0.3, midis grupit të eksperimentit (Mes = 35.00) dhe

grupit të krahasimit (Mes = 33.00).

Table 38: Rezultatet e mesoreve të formimit qytetar midis grupeve të quasieksperimentit për

nxënësit

Trajnimi me dy

paketa


qytetar


metodologjik

Grupi i krahasimit

Mesorja 36.00 35.00 35.00 33.00

N 238 227 241 664

168

Duke u bazuar në këto rezultate vihet re që ndikimin më të fortë në ndryshimin për

formimin qytetar të mësuesve tek nxënësit e ka dhënë trajnimi me dy paketa (r = 0.39,

moderuar), më pas trajnimi për formimin metodologjik (r = 0.39, moderuar) dhe në fund

trajnimi për formimin qytetar (r = 0.29). Në këtë fazë të analizës së të dhënave vlen të

theksohet që formimi qytetar i mësuesve dhe perceptimi i formimit qytetar të mësuesve

nga nxënësit kishte marrëdhënien më të fortë statistikore me pjesëmarrjen qytetare të

nxënësve r = .40 (p < 0.01).

4.4.4. Ndikimi i formimit metodologjik në nivelin e pjesëmarrjes qytetare të

nxënësve

Për të testuar hipotezën se rritja e nivelit të formimit metodologjik të mësuesve

nëpërmjet trajnimit mund të çojë në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes së nxënësve në

veprime qytetare u veprua në këtë mënyrë. Si fillim po paraqiten rezultatet deskriptive të

mësuesve për formimin metodologjik përpara dhe mbas trajnimit dhe më pas rezultatet

deskriptive të nxënësve për formimin metodologjik përpara dhe mbas trajnimit të

mësuesve.

169

Grafiku 9: Krahasimi i mesatareve të formimit metodologjik përpara dhe pas trajnimit për

grupin e krahasimit dhe të trajtimit të mësuesve

Duke u bazuar në grafikun e mësipërm vëmë re që mesatarja e formimit metodologjik

tek grupi i trajtimit është më e madhe (M = 41.39) pas trajnimit sesa përpara trajnimit (M

= 40.85). Ndërkohë që tek grupi i krahasimit mesatarja e formimit metodologjik pas

trajnimit (M = 37.99) është më e vogël sesa përpara trajnimit (M = 38.74). Për të testuar

këto rezultate duhet të përdorim teste më të avancuara statistikore. Së pari, do të testojmë

normalitetin për formimin metodologjik të mësuesve të raportuar nga mësuesit pas

trajnimit. Sipas rezultateve të testit Kolmogorov-Smirnov ku D (60) = 0.12, p > 0.05,

mund të përdorim testet parametrike.

Për të testuar propabilitetin e këtyre rezultateve u përdorën T-testi. Së pari u përdor

Depended Simple t-test për të testuar diferencat e mesatareve në raportimet e mësuesve

për formimin metodologjik përpara trajtimit dhe mbas trajtimit si për grupin e krahasimit,

ashtu edhe për grupin e eksperimentit.

170

Tabela 39: Diferencat e grupeve të eksperimentit dhe të krahasimit pretest dhe posttest për

formimin metodologjik

Pretest Posttest

Formimi metodologjik N M DS M DS

df T p

Grupi i eksperimentit 705 40.85 3.7 41.39 3.4 704 -4.374 .000

Grupi i krahasimit 696 38.70 3.4 37.98 3.2 695 7.697 .000

Duke iu referuar tabelës së mësipërme në grupin e mësuesve që janë trajnuar vihet re

që mesatarja e formimit metodologjik posttetst (M = 41.39) është më e madhe se

mesatarja pretest (M = 40.85) dhe kjo diferencë është e rëndësishme statistikisht t (704) =

-4.374, p < .001. Në anën tjetër, në grupin e mësuesve që nuk kanë marrë trajnim,

mesatarja e formimit metodologjik posttetst (M = 37.98) është më e vogël se mesatarja

pretest (M = 38.70) dhe kjo diferencë është e rëndësishme statistikisht t (696) = 7.697, p

< .001. Duke u bazuar në këto rezultate mund të themi që trajnimi ka ndikuar në rritjen e

formimit metodologjik të mësuesve.


metodologjik

Grupi i

eksperimentit

Grupi i krahasimit

N M DS N M DS

df T P

Formimi metodologjik 705 41.38 3.39 696 37.99 3.21 1399 19.258 .000

Gjithashtu, në tabelën e mësipërme paraqiten rezultatet e krahasimit midis grupit të

eksperimentit dhe grupit të krahasimit. Duke u bazuar në këto rezultate vihet re se

mesatarja e raportuar nga mësuesit, që kanë marrë trajnim mbi formimin metodologjik,

(M = 41.38) është më e madhe se mesatarja e mësuesve që nuk kanë marrë trajnim (M =

37.99). T-testi konfirmoi që ky rezultat është i rëndësishëm statistikisht t (1399) =

171

19.258, p <.001. Si përfundim mund të themi që rezultatet e t-test konfimojnë hipotezën

se trajnimi i mësuesve ndikon në rritjen e formimit metodologjik të tyre. Megjithatë,

qëllimi i këtij studimi është të zbulojë ndikimin që ka trajnimi i mësuesve në

pjesëmarrjen qytetare të nxënësve.

Në vijim do të analizojmë nëse rritja e formimit metodologjik është perceptuar edhe

nga nxënësit. Më poshtë paraqiten rezultatet e formimit metodologjik të raportuar nga

nxënësit përpara dhe pas trajnimit të mësuesve. Duke u bazuar në grafikun e mëposhtëm

vëmë re që pikët më të larta raportohen në grupin e trajnimit me dy paketa (M = 40.92)

në krahasim me grupin e trajnimit për formimin qytetar (M = 40.48) , grupin e trajnimit

për formimin metodologjik (M = 38.54) apo dhe grupin e krahasimit (M = 36.94).

Grafiku 10: Krahasimi i mesatareve të formimit metodologjik përpara dhe pas trajnimit për


172

Gjithashtu nga këto rezultate vihet re që në të tri grupet e mësuesve që janë trajnuar,


(Grafiku 10). Ndërkohë që në grupin e krahasimit vihet re që mestaraja e raportuar

posttest (M = 36.94) është pothuajse e njëjtë me mestaren e raportuar nga nxënësit në

pretest (M=36.90). Duke qenë se të dhënat e nxënësve nuk kanë shpërndarje normale dhe

nuk plotësojnë kushtin e homogjenitetit të variancës për të testuar statistikisht këtë

hipotezë u përdorën testet joparametrike Kruskal–Wallis dhe Mann–Whitney.



ka diferenca të rëndësishme statistikore ndërmjet katër grupeve të studimit. H (3) =

264.268. p <.001. Këto rezultate tregojnë që ndryshimet midis grupeve nuk vijnë sipas

rastësisë dhe se trajnimi i mësuesve ka dhënë ndikim në formimin metodologjik dhe se ky

ndikim është raportuar përveçse nga mësuesit (lexo rezultatet e t-testit më lart) edhe nga

nxënësit.

Table 41: Rezultatet e testit Kruskal–Wallis për formimin metodologjik të raportuar nga

nxënësit

Trajnimi me dy

paketa


qytetar


metodologjik

Grupi i krahasimit

Mesatarja e

Rangut 878.53 828.85 634.07 482.73

N 233 227 227 597

Për të zbuluar se cili nga modelet e trajnimeve ka ndikuar më shumë në formimin

metodologjik rezultatet u testuan me testin Mann–Whitney. Rezultatet e testit Mann–

Whitney tregojnë që ka diferenca të rëndësishme midis trajnimit me dy paketa (Mes =

41.00) dhe grupit të krahasimit (Mes = 37.00), U = 28075.000, z = -13.400, r = 0.47.

Gjithashtu, rezultatet e testit Mann–Whitney tregojnë që ka diferenca të rëndësishme

midis trajnimit për formimin qytetar (Mes=41.00) dhe grupit të krahasimit (Mes = 37.00),

U = 30740.500, z = -12.165, r = 0.42. Ndërkohë që midis grupit të trajnimit për formimin

metodologjik (Mes = 39.00) dhe grupit të krahasimit (Mes = 37.00) rezultatet e testit

173

Mann–Whitney tregojnë që ka diferenca të rëndësishme statistikore, U = 50870.000, z = -

5.551, r =.0.19.

Tabela 42: Rezultatet e mesoreve për formimin metodologjik midis grupeve të quasieksperimentit

për nxënësit

Trajnimi me dy

paketa


qytetar


metodologjik

Grupi i krahasimit

Mesorja 41.00 41.00 39.00 37.00

N 233 227 241 597

Duke u bazuar në këto rezultate vihet re që ndikimin më të fortë në ndryshimin për

formimin metodologjik tek nxënësit e ka dhënë trajnimi me dy paketa (r = 0.47,

mbimesatare), më pas trajnimi për formimin qytetar (r = 0.42, moderuar) dhe në fund

trajnimi për formimin metodologjik (r = 0.19). Në këtë fazë të analizës së të dhënave vlen

të theksohet që formimi metodologjik i mësuesve dhe perceptimi i formimit metodologjik

nga nxënësit kishte marrëdhënie të moderuar statistikore me pjesëmarrjen qytetare të

nxënësve r = .28 (p < 0.01).

Deri në këtë fazë të analizës së të dhënave është zbuluar që trajnimi i mësuesve

ndikon në rritjen e formimit qytetar dhe formimit metodologjik të mësuesve. Këto

diferenca vihen re si në raportimet e mësuesve ashtu edhe në raportimet e nxënësve.

Rezultatet e këtij studimi konfirmojnë që trajnimi me dy paketa ka ndikimin më të madh

si në formimin qytetar ashtu edhe në formimin metodologjik të mësuesve.

4.4.5. Ndikimi i rritjes së formimit qytetar dhe formimit metodologjik të mësuesve

në pjesëmarrjen qytetare të nxënësve.

Për të testuar hipotezën se rritja e nivelit të pjesëmarrjes më të lartë qytetare të

nxënësve vjen si pasojë e kombinimit të rritjes së nivelit të formimit qytetar dhe formimit

metodologjik të mësuesve nëpërmjet trajnimit të tyre u veprua në këtë mënyrë.

Duke u bazuar në qëllimet dhe objektivat e studimit kjo është hipoteza më e

rëndësishme e studimit. Qëllimi i këtij studimi ishte që të zbulonte se cili nga faktorët

ndikon në rritjen e pjesëmarrjen qytetare të nxënësve dhe se si mund të ndikojmë në

rritjen e pjesëmarrjen së tyre qytetare. Si fillim po paraqiten rezultatet deskriptive të

174

mësuesve për angazhimin qytetar përpara dhe mbas trajnimit dhe më pas rezultatet

deskriptive të nxënësve për pjesëmarrjen qytetare përpara dhe mbas trajnimit të

mësuesve.

Duke u bazuar në grafikun e mëposhtëm vëmë re që mesatarja e pjesëmarrjes qytetare

të mësuesve tek grupi i trajnimit është më e madhe (M = 28.28) pas trajnimit sesa përpara

trajnimit (M = 27.81). Por, edhe tek grupi i krahasimit mesatarja e pjesëmarrjes qytetare

pas trajnimit (M=25.55) është më e madhe sesa përpara trajnimit (M = 25.13). Vlen që të

theksohet se diferenca tek grupi i krahasimit është shumë e vogël në krahasim me grupin

e eksperimentit. Megjithatë, për t‟i testuar këto rezultate duhet të përdorim teste më të

avancuara statistikore. Së pari, do të testojmë normalitetin për pjesëmarrjen qytetare të

mësuesve të raportuar nga mësuesit pas trajnimit. Sipas testit Kolmogorov-Smirnov D

(60) = 0.30, p < 0.05 dhe sipas këtij rezultati nuk mund të përdoren testet parametrike.

Për të testuar rëndësinë statistikore të këtyre rezultateve do të përdoren testet

joparametrike të Wilcoxon dhe Mann–Whitney.

Grafiku 11: Krahasimi i mesatareve të pjesëmarrjes qytetare përpara dhe pas trajnimit për


175

Së pari, për të testuar rezultatet përpara dhe pas trajnimit u përdor testi i Wilcoxon.

Rezultatet paraqiten në tabelën e mëposhtme. Duke u bazuar në këto rezultate mund të

themi që për mësuesit e trajnuar niveli i pjesëmarrjes qytetare është më i lartë mbas

trajnimit (Mes = 29.00) sesa përpara trajnimit (Mes = 28.00), z = -7.216, p < .001, r =

0.27. Pra, sipas këtyre rezultateve mund të themi që mësuesit raportojnë pjesëmarrje më

të lartë qytetare mbas trajnimit për formimin qytetar dhe për formimin metodologjik.

Tabela 43: Rezultatet e testit Wilcoxon për pjesëmarrjen qytetare të mësuesve përpara dhe pas

trajtimit

Renditjaa

N Mesatarja e renditjes Shuma e renditjes

Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t2) -

Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t1)

Renditja negative 162b 189.50 30699.00

Renditja pozitive 282c 241.46 68091.00

Të njëjta 261d

Total 705

a. Grupet = Grup trajtimi

b. Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t2) < Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t1)

c. Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t2) > Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t1)

d. Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t2) = Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t1)

Më poshtë paraqiten rezultatet e testit Wilcoxon për grupin e mësuesve që nuk iu

nënshtruan trajnimit. Duke u bazuar në këto rezultate mund të themi që për mësuesit e

grupit të krahasimit të pyetur posttest niveli i pjesëmarrjes qytetare është më i lartë (Mes

= 27.00) sesa pretest (Mes = 26.00), por ky rezultat nuk është i rëndësishëm statistikisht z

= -1.799, p > .05, r=0.07. Pra, sipas këtyre rezultateve mund të themi që mësuesit që nuk

kanë marrë trajnim raportojnë pjesëmarrje qytetare të njëjtë si përpara ashtu edhe pas

trajnimit.

176

Tabela 44: Rezultatet e testit Wilcoxon për pjesëmarrjen qytetare të mësuesve tek grupi i krahasimit

Renditjaa

N Mesatarja e

renditjes

Shuma e renditjes





Të njëjta 133d

Total 696

a. Grupet = Grup krahasimi

b. Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t2) < Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t1)

c. Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t2) > Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t1)

d. Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t2) = Pjesëmarrja qytetare e mësuesve (t1)

Për të testuar diferencat midis grupit të eksperimentit dhe të krahasimit u krye testi

Mann Whitney. Më poshtë paraqiten rezultatet e këtij testi.

Table 45: Rezultatet e mesoreve për pjesëmarrjen qytetare midis grupeve të quasieksperimentit për

mësuesit

Grupi i eksperimentit Grupi i krahasimit

Mesorja 29.00 27.00

N 705 696

Duke u bazuar në rezultatet e testit Mann–Whitney pjesëmarrja qytetare ka diferenca

të rëndësishme statistikore midis grupit të krahasimit (Mes = 27.00) dhe grupit të

eksperimentit (Mes=29.00), U= 123438.000, z = -16.460, r =.0.44. Ky rezultat tregon që

trajnimi i mësuesve për formimin qytetar dhe formimin metodologjik ka ndikuar në

rritjen e pjesëmarrjes së tyre qytetare. Megjithatë objektivi kryesor i këtij studimi është të

zbulojë nëse trajnimi i mësuesve ndikon në rritjen e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve.

Më poshtë paraqiten rezulatet e pjesëmarrjes qytetare të raportuar nga nxënësit

përpara dhe pas trajnimit të mësuesve. Duke u bazuar në grafikun e mëposhtëm, vëmë re

që pikët më të larta raportohen në grupin e trajnimit me dy paketa (M = 27.83) në

krahasim me grupin e trajnimit për formimin qytetar (M = 27.57) apo grupin e trajnimit

për formimin metodologjik (M = 27.24) si dhe grupin e krahasimit (M = 27.43). Nga këto

177

rezultate vihet re që ndryshimet midis grupeve janë shumë të vogla dhe për më tepër

grupi i krahasimit ka mesatare më të lartë sesa grupi që është trajnuar për formimin

metodologjik.

Gjithashtu, nga këto rezultate vihet re që në të gjitha grupet nxënësit kanë raportuar

mesatare më të lartë mbas trajnimit sesa përpara trajnimit (Grafiku 12). Pra, si në rastin

kur mësuesit janë trajnuar, ashtu edhe në rastin kur mësuesit nuk janë trajnuar, në matjen

e dytë nxënësit raportojnë pjesëmarrje më të lartë qytetare. Në grupin e krahasimit vihet

re që mestarja e raportuar posttest (M = 27.43) është me e madhe se mestarja e raportuar

nga nxënëst në pretest (M = 25.31).

Grafiku 12: Krahasimi i mesatareve të pjesëmarrjes qytetare përpara dhe pas trajnimit për grupin e

nxënësve

178

Megjithatë, për të testuar rëndësinë statistikore të rezultateve u përdorën testet e

Wilcoxon, Kruskal–Wallis dhe Mann-Whitney. Këto teste u përzgjodhën pasi të dhënat

nuk kanë shpërndarje normale D (1236) = 0.18, p < 0.05.



ka diferenca të rëndësishme statistikore midis katër grupeve të studimit. H (3) 11.619, p

<.001. Këto rezultate tregojnë që ndryshimet midis grupeve nuk vijnë sipas rastësisë dhe

se trajnimi i mësuesve ka dhënë ndikim në pjesëmarrjen qytetare të nxënësve.

Table 46: Rezultatet e testit Kruskal–Wallis për pjesëmarrjen qytetare të nxënësve

Trajnimi me

dy paketa

Trajnimi për

formimin qytetar

Trajnimi për


Grupi i krahasimit

Mesatarja e

Rangut 739.91 676.28 621.05 662.99

N 231 223 222 662.99

Për të zbuluar se cili nga modelet e trajnimeve ka ndikuar më shumë në pjesëmarrjen

qytetare rezultatet u testuan me testin Mann–Whitney. Rezultatet e testit Mann–Whitney

tregojnë që ka diferenca të rëndësishme midis trajnimit me dy paketa (Mes = 28.00) dhe

grupit të krahasimit (Mes = 28.00), U = 68149.000, z -2.622 , r = 0.08. Ndërkohë që

rezultatet e testit Mann–Whitney tregojnë që nuk ka diferenca të rëndësishme midis

trajnimit për formimin qytetar (Mes = 28.00) dhe grupit të krahasimit (Mes = 28.00), U =

72759.000 , z = -0.457880, ashtu si edhe midis grupit të trajnimit për formimin

metodologjik (Mes = 28.00) dhe grupit të krahasimit (Mes = 28.00) U= 69322.000, z = -

1.409.

Tabela 47: Rezultatet e mesoreve për pjesëmarrjen qytetare midis grupeve të quasieksperimentit për

nxënësit

Trajnimi me

dy paketa

Trajnimi për

formimin qytetar

Trajnimi për


Grupi i krahasimit

Mesorja 28.00 28.00 28.00 28.00

N 231 223 222 666

179

Duke u bazuar në këto rezultate vihet re që vetëm trajnimi me dy paketa tek mësuesit

ndikon në rritjen e pjesëmarrjes qytetare. Por vlen të theksohet se ky ndikim është shumë

i vogël ( r = 0.08).

Megjithatë, për të testuar këto rezultate duhet të shikojmë edhe ndryshimet midis

pretestit dhe posttetstit për të gjitha grupet e nxënësve.

Tabela 48: Rezultatet e testit Wilcoxon për pjesëmarrjen qytetare të nxënësve përpara dhe pas

trajtimit për grupin e krahasimit

Renditja

N Mesatarja e

renditjes

Shuma e renditjes

Pjesëmarrja qytetare e nxënësve (t2) -

Pjesëmarrja qytetare e nxënësve (t1)



Të njëjta 97d

Total 662

a. Grupet e trajtimit = Grupi i krahasimit

b. Pjesëmarrja qytetare e nxënësve (t2) < Pjesëmarrja qytetare e nxënësve (t1)

c. Pjesëmarrja qytetare e nxënësve (t2) > Pjesëmarrja qytetare e nxënësve (t1)

d. Pjesëmarrja qytetare e nxënësve (t2) = Pjesëmarrja qytetare e nxënësve (t1)

Sipas rezultateve të testit Wilcoxon për grupin e krahasimit diferenca midis pretestit

dhe postetstit për pjesëmarrjen qytetare është e rëndësishme statistikisht: z = -13.227, p <

.01, r = 0.51. Ky rezultat tregon që kemi rritje të pjesëmarrjes qytetare të nxënësve edhe

në rastin kur mësuesit nuk janë trajnuar. Ky rezultat mund të vijë si rrjedhojë e efektit të

testit ose të historisë. Pra, nxënësit janë mësuar me të njëjtat pyetje ose mësimi i edukatës

qytetare dhe zhvillimi i tyre i ka bërë që të kemi rritje të pjesëmarrjes qytetare. Të njëjtat

rezultate paraqiten edhe në tri grupet e tjera të eksperimentit. Për grupin e trajnimit me dy

paketa nxënësit raportojnë pjesëmarrje më të lartë qytetare në matjen e dytë sesa në të

parën: z = -7.682, p < .01, r = 0.51; për grupin e trajnimit për formimin qytetar nxënësit

raportojnë pjesëmarrje më të lartë qytetare në matjen e dytë sesa në të parën: z = -7.128,

p < .01, r = 0.47; edhe për grupin e trajnimit për formimin metodologjik nxënësit

raportojnë pjesëmarrje më të lartë qytetare në matjen e dytë sesa në të parën: z = -6.372,

p < .01, r = 0.43.

180

Grafiku 13: Krahasimi midis grupeve të mësuesve për formimin qytetar, formimin metodologjik

dhe pjesëmarrjen qytetare

Si rrjedhim mund të arrijmë në konkluzionin se trajnimi i mësuesve për formimin

qytetar dhe formimin metodologjik, rrit formimin qytetar të mësuesve, aftësitë

metodologjike të tyre si dhe pjesëmarrjen e tyre qytetare.

Më poshtë paraqitet grafiku që krahason të gjitha grupet e nxënësve mbas trajnimit të

mësuesve.

181

Grafiku 14: Krahasimi midis grupeve të nxënësve për formimin qytetar, formimin metodologjik

dhe pjesëmarrjen qytetare

Si përfundim, në lidhje me nxënësit, mund të arrijmë në konkluzionin se trajnimi i

mësuesve për formimin qytetar dhe formimin metodologjik të tyre, rrit perceptimin e

nxënësve për formimin qytetar të mësuesve, rrit perceptimin për formimin metodologjik

të tyre, por nuk nxit pjesëmarrjen qytetare të nxënësve.

182

V. Diskutimet e studimit

5. 1 Përmbledhje

Fokusi kryesor i këtij studimi është të shikohet nëse përmirësimi i formimit qytetar të

mësuesve të edukatës qytetare dhe i formimit metodologjik të tyre, ndikon në rritjen e

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve. Ky studim siguron një depërtim në konceptet e

përfshirjes qytetare të nxënësve, duke treguar nëse ekzistojnë lidhje mes formimit qytetar

të mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve si dhe mes formimit metodologjik të

tyre dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve. Studimi i marrëdhënieve korrelacionale

ndërmjet konstrukteve të marra në shqyrtim u bë me qëllim që të shihet se sa e fortë është

kjo lidhje, pra cili prej tyre, formimi qytetar apo formimi metodologjik është më i lidhur

me pjesëmarrjen qytetare të nxënësve. Gjithashtu u pa se në çfarë niveli do të rritej

pjesëmarrja qytetare e nxënësve pas ndërhyrjes me paketat e trajnimit, duke ofruar

module trajnimi mbi formimin qytetar të mësuesve si dhe module trajnimi për të

përmirësuar aftësitë metodologjike të tyre. Është e rëndësishme që të evidentohet ndikimi

i trajnimeve te mësuesit, me qëllim rritjen e efektivitetit të punës së tyre, për rritjen e

cilësisë së formimit qytetar të nxënësve me qëllim përgatitjen e tyre si qytetarë aktivë të

shoqërisë.

5.2. Diskutimi i të dhënave deskriptive

Fillimisht do të jepen diskutimet për të dhënat deskriptive të mësuesve dhe të

nxënësve, ndërsa më pas do të diskutohet rreth pyetjeve kërkimore të ngritura në këtë

studim për vërtetimin e hipotezës së studimit.

5.2.1 Diskutimi i të dhënave deskriptive të mësuesve

Po të krahasohen të dhënat e raportuara nga mësuesit pretest, niveli i formimit qytetar

M = 49.13, formimi metodologjik M = 39.88, pjesëmarrja e mësuesve në veprime

qytetare M = 28.28 (Tabela 28) me të dhënat posttest formimi qytetar M = 49.06,

formimi metodologjik M = 39.66, pjesëmarrja e mësuesve në veprime qytetare M = 26.86

(Tabela 30), vihen re ndryshime të vogla, pasi në rastin e dytë, (të dhënat posttest)

183

mësuesit raportojnë shifra pak më të ulëta. Meqenëse rezultatet posttest janë më të ulëta

se rezultatet pretest, në këtë rast kemi ndërveprim jorendor dhe ndikimi, pra efekti

kryesor, nuk mund të interpretohet, pasi nuk mund të themi se cili (formimi qytetar apo

formimi metodologjik) ndikon në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes. Kjo mund të ketë

ardhur si rezultat i ndërgjegjësimit të mësuesve për rritjen e shkallës së përgjegjshmërisë

në raportimin e tyre, pas ballafaqimit me trajnimin. Po ashtu, ndërhyrja me trajnime bëri

që mësuesit pjesëmarrës në studim të ballafaqonin informacionin dhe eksperiencën e

marrë në trajnim me idetë dhe mendimet e tyre mbi cilësinë e punës së organizuar me

nxënësit në shkollë, si dhe të ndryshonin këndvështrimin në lidhje me konceptimin mbi

pjesëmarrjen qytetare, duke e vlerësuar problemin. Gjithashtu kjo mund të jetë edhe

pasojë e ndryshimit të opinioneve individuale, ndryshimit pozitiv në vlerësimin e

problematikave, ndërgjegjësimit të tyre për të qenë sa më afër realitetit me të cilin

përballen çdo ditë, si dhe duke ballafaquar këndvështrimet e tyre me eksperiencat e

vendeve të tjera.

Të mësuarit e disa aftësive është e lidhur pozitivisht me qytetarinë aktive, që kur

qytetaria aktive është identifikuar si punë vullnetare dhe pjesëmarrje politike.

Hulumtimet ndërkombëtare tregojnë se ata që e kanë filluar vullnetarizmin në moshë të

vogël do ta vazhdojnë këtë akt edhe në vitet në vijim, sepse vullnetarizmi është si një

zakon. Në një studim të realizuar në Australi nga LSAY (anketat afatgjata te të rinjtë në

Australi) në vitet 2009 dhe 2012, objektivi ishte të analizonte shkallën e pjesëmarrjes së

nxënësve në shkollë apo të rinjve në komunitetin australian. Në këtë studim u gjetën katër

variabla që kontribuonin në aktivitetet vullnetare, ku gjinia ishte një nga variablat më të

fuqishëm dhe u vu re se vajzat shpenzonin më shumë kohë duke kryer aktivitete

vullnetare, krahasuar me djemtë. Në të gjithë botën femrat bëjnë më tepër punë vullnetare

se meshkujt. Vetëm në vitin 1997, në Kombet e Bashkuara raporti i femrave dhe

meshkujve që bënin punë vullnetare ishte i njëjtë, rreth 48%, ndërsa në Australi

ndryshonin për të dyja gjinitë, meshkujt 31% dhe femrat 33%. Në Mbretërinë e Bashkuar

vetëm 48% e femrave bënin punë vullnetare më 2005, ndërsa në Shtetet e Bashkuara në

184

të njëjtin vit numri i vullnetareve femra arrinte deri në 56%, ku vetëm 32% ishin të reja

në shkollë, nën moshën 18- vjeçare.

Në studim vihet re që meshkujt (M = 50) raportojnë formim qytetar më të lartë se

femrat (M = 48.8), këto të raportuara nga vetë mësuesit. Diferenca të vogla vihen re edhe

te formimi metodologjik, ku meshkujt (M = 40) raportojnë nivel më të lartë të formimi

metodologjik se sa femrat (M = 39.8). Po ashtu meshkujt (M = 28.6) raportojnë

pjesëmarrje qytetare më të lartë se femrat (M = 28.1), (Tabela 7). Ndryshimet që

ekzistojnë midis studimeve të huaja dhe realitetit shqiptar kanë të bëjnë me kulturën dhe

mentalitetin shqiptar të diferencave gjinore, pasi vihet re një predominancë mashkullore

kundrejt femrave, të cilat pavarësisht ndryshimeve që kanë ndodhur në vendin tonë,

përsëri nuk janë aq aktive sa duhet. Akoma te ne ekziston mentaliteti se meshkujt kanë

kohë më shumë se femrat për t‟u marrë me veprimtari, kurse femrat janë më të

angazhuara në jetën familjare duke i lënë pak kohë pjesëmarrjes. Diferencat mes

meshkujve dhe femrave vijnë edhe si rezultat se meshkujt janë më të angazhuar në

politikë, në debate të ndryshme, gjë që krijon mundësi për pjesëmarrje.

Lidhur me formimin qytetar të mësuesve, të raportuar nga vetë mësuesit, në studim u

vu re se formim qytetar më të mirë raportojnë mësuesit e grup-moshës deri 29 vjeç, ( M =

50.5), dhe në fund grup-mosha 30 - 39 vjeç (M = 48.4) (Tabela 17). Kjo ka ardhur si

rezultat i nivelit të lartë arsimor të tyre, prurjeve të reja nga mësuesit e sapodiplomuar,

pasi shkollimi dhe informimi i tyre është më bashkëkohor, fluksi i informacioneve më i

madh. Ata janë më të lidhur me jetën e përditshme sociale, jetojnë në një mjedis

stimulues, në të cilin kalojnë kohën, kanë më tepër kohë të lirë për të diskutuar dhe për të

shprehur opinionet e tyre, janë më pak të angazhuar, në dallim me grup-moshat e mëdha,

të cilat janë më të lidhura me familjen.

Në formimin metodologjik të raportuar nga vetë mësuesit, sipas grup-moshave, vumë

re që aftësi metodologjike më të lartë në mësimdhënie raportojnë mësuesit e grup-

moshës 40 – 49 vjeç, (M = 40.8) dhe aftësimin metodologjik më të ulët grup-mosha deri

29 vjeç (M = 36.7), (Tabela 17). Kjo është më se e pranueshme nisur nga fakti se

eksperienca mbi 40-vjeçare e mësuesve, të cilën ata e kanë fituar gjatë viteve të punës,

185

ka shërbyer si një background shumë i mirë në mësimdhënie dhe në rritjen e nivelit të

cilësisë së punës së tyre. Mësuesit e kësaj moshe kanë eksperiencë në mësimdhënien e

kësaj lënde, duke e përshtatur atë sipas nevojave të nxënësve në klasë, duke nxitur

bashkëpunimin, partneriten, shprehitë e komunikimit, duke qenë në kohezion me nevojat

e nxënësve, gjë që krijon një bashkëpunim efektiv. Eksperienca pozitive e grumbulluar në

vite i ndihmon ata në krijimin e marrëdhënieve bashkëpunuese me prindërit, kolegët dhe

komunitetin.

Sipas gjetjeve të një studimi, qytetari evropian është aktiv në moshën 48-64 vjeç, i

arsimuar, merr pjesë në të mësuarit gjatë gjithë jetës, priret më shumë për të lexuar

gazetat sesa të shikojë TV dhe ka fitime relativisht të larta. Grupi i qytetarëve joaktivë

është gjithashtu mjaft homogjen: ata janë 20-25 vjeç, arsim të ulët dhe nuk janë duke

vazhduar studimet, ata janë të punësuar, por me fitime të ulëta dhe priren të shikojnë më

shumë televizion.204

Në Mbretërinë e Bashkuar, më 2005, u vu re diçka e pazakontë, një rritje e

vullnetarizmit rreth personave të dalë në pension dhe një zvogëlim i raportit të

vullnetarizmit nga personat e moshës 18–24 vjeç. Studimet statistikore australiane kanë

treguar se % e popullsisë që është më e vogël se 18 vjeç dhe moshat e thyera përbëjnë

32% të numrit të përgjithshëm të popullsisë që bëjnë punë vullnetare. Nuk mund të

tregohet se cilët nxënës zgjedhin të bëjnë punë vullnetare, si një formë sjelljeje altruiste,

nga ata që e bëjnë vullnetarizmin për shkak të kërkesave që shkolla mund të ketë ndaj

tyre, apo si një mënyrë për të fituar një eksperiencë pune dhe për të zhvilluar aftësi të

reja. Dr. Robert Zom thekson: “Koha e qytetarëve të moshuar, talentet dhe eksperiencat

mund të jenë burime të vlefshme që shkolla mund të lëvrojë. Këtu janë provuar mënyra

për të fituar mbështetjen e tyre.” Kjo gjë u vu re edhe në studim ku në pjesëmarrjen

qytetare të raportuar nga vetë mësuesit, sipas grup-moshave (tabela 17), pjesëmarrja më e

lartë vihet re në grup-moshat 40–49 vjeç (M = 28.8) dhe mbi 50 vjeç (M = 28.1) dhe

pjesëmarrja më e ulët vihet re te grup-mosha deri 29 vjeç (M = 27).

204

M .Massimiliano, M .Anna Rita & H. Bryony: The characterization of Active Citizenship in Europe.

European Commission, Joint Research Centre, Institute for the Potection and Security of the Citizen

(2009).

186

“Roli i universitetit në trajnimin dhe certifikimin e mësuesve, si dhe sigurimin e

cilësisë së mësimdhënies, është i një rëndësie të madhe”205

, pasi universitetet duhet të

njohin përgjegjësitë e tyre për mësuesit që formojnë. Lidhur me nivelin e arsimimit,

mund të themi se mësuesit që kanë mbaruar nivelin e studimeve „Master‟, (M = 51.4)

kanë formim qytetar më të mirë sesa ata që kanë mbaruar arsimin e lartë (M = 48.6) (

tabela 18). Po ashtu edhe formimi metodologjik është raportuar më i lartë te mësuesit që

kanë mbaruar nivelin e studimeve „Master‟, (M = 41.8) sesa te mësuesit që kanë mbaruar

arsimin e lartë (M = 39.4), (tabela 18). Kjo ka ndodhur, sepse niveli arsimor te mësuesit

që kanë mbaruar studimet „Master‟ është më bashkëkohor, më i lartë, ata kanë vizione më

të qarta mbi ecurinë e mëtejshme. Kërkesat e tyre për informacion janë më të mëdha.

Nisur nga niveli i tyre arsimor, nuk vihen re diferenca të rëndësishme në pjesëmarrjen

qytetare të mësuesve, kështu te mësuesit që kanë mbaruar arsimin e lartë (M = 28.3),

ndërsa te mësuesit që kanë mbaruar nivelin e studimeve „Master‟ ( M = 28.2), (tabela 18).

Edukimi dhe formimi me qytetari nuk zë vend në të gjitha programet e shkollave të larta,

të cilat përgatitin mësues të të dy niveleve të arsimimit, duke mos iu përgjigjur kërkesave

të kohës për edukim dhe formim qytetar në të gjitha ciklet dhe nivelet e shkollimit.

Në studimin e realizuar në Australi vihet re një rritje e moderuar e confidencës nga

viti 2003 deri në vitin 2005, lidhur me shkallën e vetëdijes së mësuesve në lidhje me

çështjet e qytetarisë aktive, kjo si rezultat i dy viteve më shumë eksperiencë

mësimdhënieje të temave mësimore në shkollë. Mësuesit janë më të vetëdijshëm dhe më

të informuar kur japin këtë lëndë, në krahasim me lëndët e tjera. Në studim, formim më të

mirë qytetar raportojnë mësuesit që kanë eksperiencë 11–20 vite pune (M = 50) si dhe

mbi 20 vite pune (M = 49.6), ndërsa nivelin më të ulët e raportojnë mësuesit që kanë 6–

10 vite pune (M = 48), (Tabela 19). Formim metodologjik më të lartë në mësimdhënie

raportojnë mësuesit që kanë mbi 20 vite pune në arsim (M = 40.7) dhe në fund ata që

kanë 5 vite pune ( M = 38.8) (Tabela 19). Pjesëmarrja më e lartë vihet re te mësuesit që

kanë mbi 20 vite pune, (M = 28.9) dhe më pak pjesëmarrës janë mësuesit që kanë deri 5

vite pune (M = 27.6), (Tabela 19). Të rinjtë janë më indiferentë dhe nuk u pëlqen që të

205

Gora, C., Gore, V., Skolstvo, Z., (2007), Strategy for Civic Education in Primary and Secondary

School in Montenegro 2007-2010, Unicef and the NGO Centre for Civic Education, fq. 32 .

187

angazhohen. Nuk është krijuar mjedisi i përshtatshëm për të realizuar veprimtari, pasi

njerëzit nuk janë ndërgjegjësuar për rolet dhe përgjegjësitë që duhet të kenë në komunitet.

Shpesh mendimet dhe opinionet e njerëzve bëhen pengesë për pjesëmarrje.

Përveç lëndëve që mësohen në shkollë, studimi i International Citizenship and Civic

Education Study, (ICCS) tregon edhe moshën e mësuesve pjesëmarrës 206

. Këto të dhëna

janë analizuar më pas për të parë nëse ka pasur ndonjë lidhje (korrelacion) ndërmjet

moshës së mësuesve ose fushës së specializimit apo preferencave të tyre në lidhje me

objektivat(207)

. Rezultatet tregojnë se çfarëdo lidhje mes gjendjes personale të mësuesve

dhe gjykimit të tyre për objektivat e edukimit qytetar ose të qytetarisë ishte shumë e

dobët. Zgjedhjet e tyre, për qëllimin e studimit nuk janë ndikuar as nga mosha e tyre e as

nga fusha e tyre e specializimit.208

Te mësuesit pjesëmarrës në studim vihet re se numri i të diplomuarve në degët e tjera

është rreth 2.5 herë më i madh se numri i mësuesve të diplomuar për histori – gjeografi –

edukatë. Gjithashtu u vu re se mësuesit që janë diplomuar për histori – gjeografi –

edukatë, (M = 51), kanë formim qytetar më të mirë se mësuesit që janë diplomuar në

lëndët e tjera (M = 48.3), (Tabela 20). Edhe formimi metodologjik i raportuar sipas

mësuesve është më i lartë te mësuesit që janë diplomuar për histori – gjeografi – edukatë

(M = 40.5), sesa te mësuesit që janë diplomuar në lëndët e tjera (M = 39.6), (Tabela 20).

Kjo ndodh për shkak të formimit të tyre akademik, pasi kanë në programe e tyre

akademike kurrikula të fushës së edukimit qytetar, të cilat i kanë ndihmuar në punën e

tyre. Janë më të lidhur me këtë lëndë, pasi kanë vite që e japin, ndërsa mësuesit e lëndëve

të tjera e japin këtë lëndë për të plotësuar normën mësimore, duke copëtuar mes tyre orët

e lëndës së edukatës shoqërore. Problem për mësuesit e diplomuar në degët e tjera përbën

fakti se ata nuk kanë formimin e duhur akademik në mësimdhënien e kësaj lënde, si dhe

nuk kanë trajnimet e nevojshme, pasi edhe në rastet kur trajnohen, ata marrin trajnime në

fushën ku janë diplomuar. Pavarësisht diplomimit të mësuesve, nuk vihen re diferenca në

206

Kategoritë e lëndëve janë: shkencat humane, matematikë dhe/ose shkencë, gjuhë. Katër grupmoshat

janë: nën 30 vjeç, 30-40, 40-50, mbi 50. 207

Llogaritja Eurydice përmes statistikës V të Cramer. 208

Vassiliou, A., (2012), L‟educazione alla cittadinanza in Europa, EuryDice, fq.37

188

nivelin e pjesëmarrjes qytetare të tyre, pasi te mësuesit që janë diplomuar për histori –

gjeografi – edukatë (M = 28.2), kurse mësuesit që janë diplomuar në degët e tjera (M =

28.3), (Tabela 20).

Lidhur me eksperiencën në mësimdhënien e edukatës qytetare shikojmë se meshkujt

kanë më shumë eksperiencë në mësimdhënien e edukatës qytetare se femrat. Po ashtu,

eksperiencën më të madhe në mësimdhënien e edukatës qytetare e kanë mësuesit që u

përkasin grup-moshave 40–49 vjeç si dhe ata mbi 50 vjeç. Eksperiencën më të vogël e

kanë mësuesit e grup-moshës deri 29 vjeç. Gjithashtu u vu re se mësuesit me arsim të

lartë kanë më shumë eksperiencë në mësimdhënien e edukatës qytetare se mësuesit që

kanë mbaruar nivelin e studimeve „Master‟, (Tabela 21). Kjo është e qartë pasi mësuesit e

grup-moshave të mëdha kanë më shumë vite pune, si rrjedhojë kanë edhe më shumë

eksperiencë në mësimdhënie. Po ashtu, duke qenë se hapja e studimeve „Master‟ nuk ka

shumë vite që ka filluar të nxjerrë diplomantët e parë, kuptohet që më shumë eksperiencë

kanë mësuesit që kanë mbaruar shkollën e lartë, sesa ata që kanë mbaruar nivelin e

studimeve „Master‟.

5.2.2 Diskutimi i të dhënave deskriptive të nxënësve

Në Konferencën Ndërkombëtare, Budapest, 11 nëntor 2011 me temë: “Evropa e

qytetarëve aktivë, vlerësimi, përgjegjësia politike dhe orientimet për edukimin e qytetarit

aktiv”, David Kerr shkurtimisht diskutoi mbi shkaqet e mosinteresimit të të rinjve mbi

çështjet e qytetarisë aktive. Një shpjegim i mundshëm është që ky fenomen është i lidhur

me grup-moshën, kështu të rinjtë janë shumë të zënë me gjëra të tjera. Sugjerim tjetër

është se të rinjtë e sotëm janë komplet ndryshe nga brezat paraardhës. Sipas Kerr, ne

mund të deklarojmë me siguri se të rinjtë nuk marrin pjesë në „jetën publike„ në të njëjtin

nivel dhe në të njëjtën mënyrë si brezat pararendës. Ja pse është e rëndësishme që të

edukohen të rinjtë se si të sillen si qytetarë aktivë, është më mirë që të fillohet procesi

brenda korrnizës së edukimit formal. Tjetër aspekt i vëzhguar në këtë studim (si ai më

lart) është dhe përfshirja aktive e nxënësve. Rezultatet treguan se shumë nxënës nuk

përfshiheshin në veprimtaritë e komunitetit jashtë kufijve të shkollës. Arsyet për këtë

189

është vështirë t‟i përcaktosh, në qoftë se nuk kalon përmes përcaktimit të përhershëm, që

përdoret zakonisht, se të rinjve nuk u intereson asgjë. Kjo pjesëmarrje e ulët mund të

shpjegohet duke iu referuar fakteve që nxënësit kalojnë një pjesë të mirë të kohës duke

studiuar, kanë shumë detyra shtëpie, pra ata nuk kanë kohë ose me të vërtetë nuk janë të

interesuar. Kjo çështje lidhet gjithashtu edhe me strukturën e shkollës, se sa ajo u krijon

mundësi nxënësve që të përfshihen në jetën e komunitetit. Sipas Zsuzsanna Szalay, një

nga argumentet kryesore të ditës është se, megjithëse edukimi i qytetarisë aktive synon

një numër të madh grupesh, përparësinë më të madhe e kanë të rinjtë.

Në rastin italian, siç e tregon botimi i fundit i Institutit Identificazione e Assistenza

Ragazzi Dotati (IARD), ne jemi dëshmitarë të një rënieje në pjesëmarrjen shoqërore të të

rinjve. Sipas sondazhit Eurobarometer, numri i të rinjve italianë, të cilët në vitin 2001

kanë marrë pjesë në shoqata ishte vetëm 44%, në krahasim me një vlerë prej 54% në

1997 dhe 50% për mesataren e vendeve evropiane. Në zbulimin e IARD, të rinjtë janë

aktivë në një ose më shumë shoqata, e cila ishte 51.8% më 1996, ka rënë në 46.8% në

vitin 2000 dhe në 35.3% në vitin 2004, një rënie prej më shumë se 16%, në një hark

kohor prej 8 vitesh (La Valle, 2007).209

Sipas studimit të International Civic and Citizenship Education Study në 2009, nga të

dhënat duket qartë se vajzat kanë arritur pikët më të larta se djemtë në nivelin e dijeve për

edukimin qytetar. Po të krahasohen të dhënat e raportuara nga nxënësit pretest, formimi

qytetar (M = 33.64), formimi metodologjik (M = 36.27) dhe pjesëmarrja e nxënësve në

veprime qytetare M = (25.39) (Tabela 24) me të dhënat posttest, formimit qytetar M =

(33.95), formimi metodologjik M = (38.53) dhe pjesëmarrja e nxënësve në veprime

qytetare M = (27.49), (Tabela 26) vihen re ndryshime, pasi në rastin e dytë, (të dhënat

posttest) nxënësit raportojnë shifra më të larta. Kjo tregon se ndërhyrja me trajnime te

mësuesit mund të ketë ndikuar për këtë ndryshim. Siç shihet (tabela 22), lidhur me

formimin qytetar të mësuesve të tyre, nuk vihet re ndonjë ndryshim midis raportimit të

nxënësve meshkuj, (M = 33.5) dhe raportimit të femrave (M = 33.6). Lidhur me

209

Ambrosini,M., Rinaldi,F., Boccagni, P., Pizzoni,M., Il nuovo servizio civile un monitoraggio delle

realizzazioni locali, Universita‟ Degli Studi di Milano, Marzo 2008, fq. 6.

190

raportimin e nxënësve për formimin metodologjik të mësuesve të tyre, vihen re diferenca

të vogla, meshkujt (M=35.9) dhe femrat (M = 36.5). Femrat janë më pjesëmarrëse se

meshkujt, pasi pjesëmarrja qytetare raportohet më e lartë te femrat, (M = 26), sesa te

meshkujt, (M=24.6). Kjo vjen për vetë faktin se femrat kanë pjekuri më të madhe sesa

meshkujt. Ato janë më të përgjegjshme në veprimtaritë që ndërmarrin, kanë më shumë

iniciativë dhe janë më shumë bashkëpunuese. Fakti që jetojnë në demokraci, bën që ato të

jenë më të çliruara në jetën shoqërore dhe të mos kenë komplekse, duke vendosur raporte

më të drejta mes njohurive dhe pjesëmarrjes në veprimtaritë qytetare.

Kerr shpjegoi se nxënësit sa më shumë të rriten, ata e ndiejnë jetën në shkollë si në

shtëpinë e tyre, krijojnë shoqëri dhe marrin pjesë në jetën e komunitetit. Me kalimin e

viteve njerëzit e veçanërisht të rinjtë kuptojnë rëndësinë e qytetarisë aktive në shkollë. Në

studimin e realizuar në Australi 2003 – 2005, nxënësit që kanë mësuar shumë rreth

qytetarisë aktive përbënin rreth 24%, ndërkohë që mbi 2/5 kanë thënë se kanë pak njohuri

në lidhje me qytetarinë aktive e vetëm 5% nuk e kishin fare idenë e kësaj lënde. Të

dhënat ndërkombëtare mbi edukimin qytetar dhe qytetarinë (ICCS) të vitit 2009 tregojnë

se, sipas raporteve të dhëna nga drejtuesit e shkollave, vihet re se nxënësit e klasës së

tetë të shkollës kanë pasur më shumë mundësi për të marrë pjesë në një numër

aktivitetesh të komunitetit që kërkojnë angazhim qytetar. Këto rezultate mund të

sugjerojnë se ekziston nevoja për përpjekje të përtërira në zhvillimin e programeve

kombëtare apo projekteve si dhe mundësi për të ofruar mbështetje më të madhe për

iniciativat lokale, për promovimin e aktiviteteve jashtë shkollës, të cilat rrisin

kompetencat në fushën e qytetarisë.

Në studim u vu re se nxënësit e klasës së gjashtë raportojnë formim qytetar më të

mirë për mësuesit e tyre (M = 34.5), aftësi metodologjike më të lartë mësimdhënieje të

mësuesve të tyre (M = 36.5) dhe nivel më të lartë pjesëmarrjeje qytetare sesa nxënësit e

klasave të tjera (M = 26.3). (Tabela 23). Në realitetin shqiptar, nxënësit e klasave të

gjashta mund të jenë më të çiltër, si dhe më të pastër në atë që thonë dhe bëjnë, krahasuar

me nxënësit e klasave të tjera. Janë në momentin e kalimit nga cikli i ulët në arsimin e

mesëm të ulët, kështu që i marrin gjërat seriozisht. Janë më bashkëpunues dhe të

191

interesuar ndaj jetës së përditshme. Ndërsa nxënësit e klasës së nëntë raportojnë nivelin

më të ulët të formimit qytetar për mësuesit e tyre (M = 33.1), aftësi metodologjike më të

ulët të mësimdhënies (M = 35.9) dhe nivelin më të ulët të pjesëmarrjes (M = 25.1). Kjo

shpjegohet dhe nga fakti se nxënësit e klasës së nëntë janë më të prirur ndaj interesit

personal. Ata nuk janë bashkëpunues në komunitet, ironizojnë, janë më ngacmues me

njëri – tjetrin, paragjykojnë dhe vënë në lojë nxënësit që ndërmarrin nisma të ndryshme.

Po ashtu edhe nxënësit e klasës së tetë raportojnë nivel të ulët të pjesëmarrjes (M = 25.1).

Ajo që duhet theksuar është fakti se niveli i pjesëmarrjes qytetare të raportuar nga

nxënësit e të gjitha klasave është nën nivelin mesatar. Kjo vjen edhe për vetë faktin se në

realitetin shqiptar, nxënësit janë më pak aktivë, pasi nuk kanë formimin e duhur për të

ndërmarrë vetë nisma dhe përgjegjësi, nuk janë të lirë në shprehjen e mendimeve dhe në

gjetjen e zgjidhjeve alternative, si dhe nuk kanë pavarësinë e duhur në organizimin e

veprimtarive aktive. Një ndikim negativ ka dhe përdorimi pa limit i teknologjisë, pasi

nxënësit shpenzojnë orë të tëra në internet dhe facebook, në vend që të merren me

aktivitete dhe veprimtari të ndryshme.

5.3 Diskutimi mbi vërtetësinë e Hipotezës

Ky kapitull do të pasqyrojë interpretimet që janë bërë për secilën prej pyetjeve

kërkimore, që rezultuan nga operacionalizimi i hipotezës së studimit.

5.3.1. Diskutimi për pyetjen e parë kërkimore: A ka lidhje midis formimit

qytetar të mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve?

Në lidhje me këtë, dimensioni “vlerësim – ngrohtësi - gatishmëri” i treguar nga

mësuesi, ka një efikasitet të jashtëzakonshëm edukativ dhe, në të kundërtën, dimensioni

“mosvlerësim – ftohtësi – kundërshtim” ka një efekt dërrmues e shkatërrues (Miller,

1990). Përvetësimi i njohurive teorike është identifikuar si një sfidë e madhe në

kontekstin e edukimit qytetar (Eurydice, 2005). Në kapitullin 2 të studimit CivEd, nuk

është e qartë nëse (e nëse po deri në ç‟shkallë) dija promovon efektivisht qytetarinë

aktive, nëse qytetaria është promovuar në mënyrë efektive nga edukimi qytetar. Ajo që u

vu re ishte fakti se lloji më i rëndësishëm i njohurisë për matjen e qytetarisë aktive ishte

192

njohuria e bekgraundit. Përfundim i rëndësishëm në këtë studim ishte fakti se njohuritë

aktuale në edukimin qytetar kanë një impakt pozitiv të limituar në qytetarinë aktive. Në

studimin CivEd të 2005 u vu theksi te monitorimi i treguesve hyrës dhe dalës të edukimit

qytetar. Në këtë studim tregues hyrës të identifikuar si shumë të rëndësishëm për

edukimin qytetar ishin: aftësitë debatuese, klima në klasë, metodat e mësimdhënies,

metodat e vlerësimit, mundësia për të marrë pjesë dhe për të pasur influencë në shkollë,

mundësia për të marrë pjesë në komunitet nëpërmjet shkollës. “Metoda e vlerësimit” nuk

është operacionalizuar mirë, pasi metoda e vlerësimit kritik është lënë jashtë nga opsioni i

përgjithshëm. Po ashtu edhe për pjesëmarrjen e nxënësve në aktivitetete në shkollë e

komunitet, nuk pasqyrohen të gjitha mundësitë. Ndër treguesit autput më të rëndësishëm

janë treguesit autput të tolerancës, kundër dhunës, pranimi i sundimit të ligjit dhe të

drejtat e njeriut. Kur të mësuarit përmes punës u strukturuan në angazhimet politike dhe

shoqërore, njohuri dhe prirje më të mëdha u demonstruan nga nxënësit (Billinget.al.,

2005)210

.

Duke u bazuar në rezultatet e korrelacionit vihet re që ka një marrëdhënie pozitive të

rëndësishme statistikore midis formimit qytetar të mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare të

nxënësve të tyre r =.0.18 (p < 0.01), nisur nga numri i mësuesve që morën pjesë (N = 60)

dhe numrin e nxënësve (N = 1400), kjo marrëdhënie dhe ky rezultat është i rëndësishëm

statistikisht në nivelin 0.01, pra ky rezultat është i rëndësishëm. Koeficienti i

korrealcionit, te korrelacioni midis formimit qytetar të mësuesve të raportuar nga nxënësit

dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve të raportuar nga nxënësit është më i lartë: r = .40

(p < 0.01). Ky koeficient korrealcioni tregon për një marrëdhënie lineare pozitive të

moderuar midis formimit qytetar të mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve

(Tabela 33). Pra, sipas këtyre rezultateve ka një marrëdhënie pozitive midis formimit

qytetar të mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve, qoftë kjo e raportuar nga

mësuesit apo e perceptuar edhe nga nxënësit, gjë që i jep përgjigje pyetejes së parë

210



193

kërkimore. Vetëm një njeri me formim të shëndoshë qytetar mund të ndiejë përgjegjësinë

për të marrë pjesë në jetën sociale.

5.3.2. Diskutimi për pyetjen e dytë kërkimore: A ekziston marrëdhënie e

vlefshme nga pikëpamja statistikore mes aftësive metodologjike të mësuesve dhe

pjesëmarrjes qytetare të nxënësve?

Është gjetur se kur mësuesit kanë një njohuri të thellë të përmbajtjes, ata janë më të

qetë dhe më të prirur në angazhimin e nxënësve në diskutime dhe kërkime211

212

.

Marrëdhënie pozitive të rëndësishme statistikore vihen re edhe midis formimit

metodologjik dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve: r = .0.16 (p < 0.01), nisur nga numri

i mësuesve që morën pjesë (N= 60) dhe numri i nxënësve (N = 1400), mund të themi që

ky rezultat është i rëndësishëm. Koeficienti i korrelacionit midis formimit metodologjik

të mësuesve të raportuar nga nxënësit dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve të raportuar

nga nxënësit, është më i lartë: r = .28 (p < 0.01). Ky koeficient korrealcioni tregon për

një marrëdhënie lineare pozitive të moderuar midis formimit metodologjik të mësuesve

dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve. Ka një marrëdhënie pozitive midis formimit

metodologjik dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve, gjë që i jep përgjigje edhe pyetjes së

dytë kërkimore.

Pra, formimi qytetar dhe formimi metodologjik kanë marrdhënie të rëndësishme

statistikore me pjesëmarrjen qytetare të nxënësve, marrëdhënie e cila është më e fortë

midis formimit qytetar të mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve: r = .40 (p <

0.01), sesa midis formimit metodologjik dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve: r = .28

(p < 0.01).

211



Citizenship.2003, fq.38. 212

National Research Council, Inquiry and the National Science Education Standards Washington:

National Academies Press, 2000.

194

5.3.3. Diskutimi për pyetjen e tretë kërkimore: A ekziston mundësia që rritja e

nivelit të formimit qytetar të mësuesve nëpërmjet trajnimit të çojë në rritjen e

nivelit të pjesëmarrjes së nxënësve në veprime qytetare.

Një gjetje shumë e rëndësishme nga studiuesit lidhur me impaktin e edukimit qytetar

është se njohja qytetare, qëndrimi qytetar dhe aftësitë qytetare janë mësuar më mirë në

programet e edukimit qytetar, të cilat adaptojnë një metodologji më aktive për të

instruktuar pjesëmarrësit (2005). Impakti i studimit të aftësive të shërbim-edukimit, i cili

u investigua nga Biling, Root dhe Jesse, (2005) zbuluan se shërbimi i edukimit ka një

benifit shtesë të vogël mbi pedagogjitë e tjera aktive. Ata evidentuan se shumë njerëz me

një nivel të lartë arsimor janë më tepër qytetarë aktivë. Bazuar mbi gjetjet konkludohet se

kultura e edukimit formon një indikator të rëndësishëm të edukimit qytetar. Po ashtu, në

një nga konkluzionet më kryesore të IEA theksohet se një klimë e hapur për diskutim në

klasë rrit njohjen qytetare dhe angazhimin e tyre (Torney – Purtoetal 2001). 213

Sipas

David Kerr, një drejtim i rëndësishëm për kërkimet e ardhshme është gjetja dhe analiza

precize e lidhjes midis njohurive dhe pjesëmarrjes.

Në studim, mesatarja mbi formimin qytetar, e raportuar nga mësuesit që kanë marrë

trajnim, posttetst (M = 50.46) është më e madhe se mesatarja e mësuesve që nuk kanë

marrë trajnim, posttetst (M = 47.52). Duke qenë se ky rezultat është i rëndësishëm

statistikisht t (1399) = 14.11, p <.001 (Tabela 36), mund të themi se vërtetohet hipoteza

që trajnimi i mësuesve ndikon në formimin e tyre qytetar. Për formimin qytetar të

mësuesve të perceptuar nga nxënësit, pikët më të larta raportohen në grupin e trajnimit

me dy paketa (M = 35.83). Gjithashtu, nga këto rezultate vihet re që në të tri grupet e

mësuesve që janë trajnuar nxënësit kanë raportuar mesatare më të lartë mbas trajnimit

sesa përpara trajnimit (Grafiku 8). Ndërkohë që në grupin e kontrollit vihet re që mestarja

e raportuar posttest (M = 32.64) është më e vogël sesa mesatarja e raportuar nga nxënësit

pretest (M=33.46). U vu re që ndikimin më të fortë në ndryshimin për formimin qytetar të

mësuesve tek nxënësit e ka dhënë trajnimi me dy paketa (r = 0.39, moderuar), më pas

213

De Weerd, M. , Gemmeke,M., Rigter,J., Van Rij, C., Indicators for Monitoring Active

Citizenship and Citizenship Education, 2005, Amsterdam, fq. 28.

195

trajnimi për formimin metodologjik (r = 0.39, moderuar) dhe në fund trajnimi për

formimin qytetar (r = 0.29). Theksojmë se formimi qytetar i mësuesve dhe perceptimi i

formimit qytetar të mësuesve nga nxënësit kishte marrëdhënien më të fortë statistikore

me pjesëmarrjen qytetare të nxënësve r = .40 (p < 0.01).

5.3.4. Diskutimi për pyetjen e katërt kërkimore: A ekziston mundësia që rritja e

nivelit të formimit metodologjik të mësuesve nëpërmjet trajnimit të çojë në rritjen e

nivelit të pjesëmarrjes së nxënësve në veprime qytetare?

Andolina dhe koleget (2003) raportojnë gjetje në marrëdhëniet mes disa elementeve

në lidhje me autputin e edukimit qytetar. Ato zbuluan se mësuesit kanë një impakt të

shkëlqyer në pjesëmarrjen e nxënësve, kur u kërkohet atyre që të zbulojnë aftësi të

veçanta qytetare, siç mund të jetë një fjalim apo një raport gojor, të marrin pjesë në një

debat apo diskutim, në të cilin ata duhet të bindin dikë rreth diçkaje, ose t‟i shkruajnë një

letër dikujt, të cilin ata nuk e njohin. Këta nxënës kanë më shumë gjasa që të përfshihen

në shumëllojshmëri veprimesh brenda dhe jashtë mjediseve shkollore, sesa ata që u

mungon kjo gjë. Disa indikatorë input u klasifikuan si shumë të përshtatshëm, si: klima

në klasë, metodat e të mësuarit, metodat e vlerësimit dhe mundësitë për pjesëmarrje.

Duke iu referuar tabelës 39, vëmë re se në grupin e mësuesve që janë trajnuar

mesatarja e formimit metodologjik posttetst (M = 41.39) është më e madhe se mesatarja

pretest (M = 40.85) dhe kjo diferencë është e rëndësishme statistikisht t (704) = -4.374, p

< .001. Në grupin e mësuesve që nuk kanë marrë trajnim mesatarja e formimit

metodologjik posttest (M = 37.98) është më e vogël se mesatarja pretest (M = 38.74) dhe

kjo diferencë është e rëndësishme statistikisht t (696) = 7.697, p < .001. Duke u bazuar në

këto rezultate mund të themi se trajnimi ka ndikuar në rritjen e formimit metodologjik.

Gjithashtu, nga këto rezultate vihet re se në të tri grupet e mësuesve që janë trajnuar,


(Grafiku 10). Këto rezultate tregojnë që trajnimi i mësuesve ka dhënë ndikim në

formimin metodologjik dhe se ky ndikim është raportuar përveçse nga mësuesit edhe nga

nxënësit. Rezultatet e këtij studimi konfirmojnë që trajnimi me dy paketa ka ndikimin më

196

të madh si në formimin qytetar, ashtu edhe në formimin metodologjik. Si formimi

qytetar, ashtu edhe formimi metodologjik janë konstrukte të rëndësishme të qytetarisë,

pasi ata janë të lidhur fuqishëm dhe nuk mund të kuptohen të ndarë.

5.3.5. Diskutimi për pyetjen e pestë kërkimore: A çon në rritjen e nivelit të

pjesëmarrjes më të lartë qytetare të nxënësve, kombinimi i rritjes së nivelit të

formimit qytetar dhe formimit metodologjik të mësuesve nëpërmjet trajnimit të

tyre?

Një fushë që është dalluar mjaft qartë si kritike për zhvillimin e ardhshëm të edukimit

qytetar është trajnimi adekuat i mësuesve dhe pedagogëve. Aktualisht vërehet një

kontraditë e thellë mes nivelit të avancuar të programeve dhe teksteve dhe nivelit të

pamjaftueshëm të mësuesve për t‟i realizuar ato. Aktualisht nuk ekziston ndonjë politikë,

strategji dhe strukturë zyrtare lidhur me kualifikimin e stafit mësimor në fushën e

edukimit qytetar. Numri i trajnimeve të stafit mësimor në fushën e edukimit qytetar është

shumë i limituar dhe vetëm për një kategori mësuesish (vetëm ata të histori –

gjeografisë). Trajnimet e stafit mësimor në fushën e edukimit qytetar janë kryer vetëm

ose kryesisht prej organizatave joqeveritare.214

Për mësuesit e trajnuar niveli i pjesëmarrjes qytetare është më i lartë mbas trajnimit

(Mes = 29.00) sesa përpara trajnimit (Mes = 28.00). Ata raportojnë pjesëmarrje më të

lartë qytetare mbas trajnimit për formimin qytetar dhe për formimin metodologjik.

Shikojmë që vetëm trajnimi me dy paketa tek mësuesit ndikon në rritjen e pjesëmarrjes

qytetare, por vlen të theksohet se ky ndikim është shumë i vogël ( r = 0.08). pra, mësuesit

raportojnë pjesëmarrje më të lartë qytetare mbas trajnimit për formimin qytetar dhe për

formimin metodologjik. Epërsia posttest mbi atë pretest është moderuar nga aspekti i

ndërhyrjes me trajnime te mësuesit dhe ndërveprimi është rendor. “Një ndërveprim i

rëndësishëm midis dy variablave të pavarur, nënkupton efektin që një variabël i pavarur

ka mbi një variabël të varur, i cili nuk është i njëjtë në të gjitha nivelet e variablit tjetër të

214

Çomo, B., Tamo, A., Karaj, TH., ”Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj”, Tiranë, 2002, fq.15 .

197

pavarur”(Stevens, p.192). Ndërsa për mësuesit e grupit të krahasimit diferenca midis

pretestit dhe posttestit për pjesëmarrjen qytetare është e rëndësishme statistikisht z = -

13.227, p < .01, r = 0.51. Ky rezultat tregon që kemi rritje të pjesëmarrjes qytetare të

nxënësve edhe kur mësuesit nuk janë trajnuar. Ky rezultat mund të vijë si rrjedhojë e

historisë, pra ngjarje që mund të kenë ndodhur paralelisht me trajnimin. Një faktor tjetër

mund të jetë maturimi, ndryshimet moshore, zhvillimore, arsimore të subjekteve, të cilat

mund të ndikojnë në matjet posttest. Rritja dhe pasurimi me eksperienca ose edhe vetë

marrëdhëniet sociale të adoleshentëve, kanë ndikimin e tyre. Meqenëse ishte i njëjti

instrument, nxënësit mund të fitojnë eksperiencën në dhënien e përgjigjeve më të mira në

posttest, pasi janë mësuar me pyetjet.

Projekti “Fuqizimi i edukimit qytetar dhe nxitja e partneriteteve përmes programeve

të edukimit qytetar”, studime rasti të përmbledhura dhe përgatitura nga Gollubina

Gjeorgjievska, Shkup 2004, mbështetur nga United States Agency for International

Development dhe CRS (Shërbimet Katolike për Ndihmë), tregoi se, pavarësisht

përkushtimit të mësuesve të përfshirë në projekt, rezultatet e arritura nga nxënësit nuk

ishin në përputhje me pritshmëritë e larta të parashikuara se do të arriheshin në fund të

këtij procesi. Kjo për vetë faktin se mësimi i vlerave qytetare dhe i sjelljeve qytetare është

diçka e komplikuar, proces i kushtëzuar nga disa faktorë dhe se është jo e drejtë që të

presim efekte të shpejta. Duhet të punohet në aspektin afatgjatë, vazhdimisht dhe me

shumë mundime, në mënyrë që të përcillen ato që janë arritur dhe të vendosen qëllimet

për të ardhmen215

.

Si përfundim mund të themi se rezultatet e këtij studimi konfirmojnë se trajnimi me

dy paketa, paketën për formimin qytetar dhe paketën për formimin metodologjik të

mësuesve rrit formimin e tyre qytetar, rrit aftësitë e tyre metodologjike si dhe ndikon në

rritjen e pjesëmarrjes qytetare të mësuesve. Kjo shpjegohet me faktin se mësuesit kanë

formimin e tyre, kanë një nivel arsimor të caktuar, përvojë e cila i ndihmon për t‟i

perceptuar gjërat më shpejt. Fakti që mësuesit morën pjesë drejtpërdrejt në trajnim, ka

215

CRS (Shërbimi Katolik për ndihmë) & USAID (United States Agency for International

Development) Fuqizimi i edukimit qytetar dhe nxitja e partneriteteve permes programeve te edukimit

qytetar, Studimet e rastit, Shkup, 2004, fq.57.

198

bërë që ndikimi dhe reflektimi i tyre të jetë i menjëhershëm. Në lidhje me nxënësit, mund

të arrijmë në konkluzionin se trajnimi i mësuesve për formimin qytetar dhe formimin

metodologjik të tyre, rrit perceptimin e nxënësve për formimin qytetar të mësuesve, rrit

perceptimin për formimin metodologjik të tyre, por nuk rrit pjesëmarrjen qytetare të

nxënësve. Kjo gjen shpjegimin e vet në faktin se efektet e trajnimit nuk janë të

menjëhershme te nxënësit, pasi, nisur edhe nga koha e shkurtër, ndërgjegjësimi dhe

reflektimi i tyre është më i ngadaltë. Nxënësit shënuan vlerësime më të larta në fazën pas

kursit se para kursit, por megjithatë nuk u vu re asnjë lloj ndryshimi në nivelin e

pjesëmarrjes së tyre. Një interpretim i mundshëm është se nxënësit janë më të sigurt në

besimet e tyre sesa në sjelljet dhe aftësitë e tyre për të vepruar. Mësimdhënia që mësuesi

realizon në lëndën e edukatës shoqërore i jep efektet shumë kohë më vonë, prandaj dhe

reflektimi i nxënësve është i ngadaltë. Qytetaria aktive nuk mund të jetë e njëjtë në grupe

të ndryshme nxënësish dhe aq më tepër jo të gjithë nxënësit mund të përfitojnë në të

njëjtin nivel nga lënda e edukatës shoqërore. Kjo varet jo vetëm nga aftësitë që ka secili

prej nxënësve, por edhe nga qëndrimet dhe interesi që tregojnë për t‟u bërë apo jo

qytetarë aktivë. Në pjesën më të madhe të studimeve të kryera deri më sot, siç e kemi

parë, ka përparësi ndikimi mbi pjesëmarrësit, në krahasim me atë mbi përfituesit

përfundimtarë (Patel 2003), apo mbi komunitetin më të gjerë, të cilit ata i përkasin

(McBride et al., 2006). Cilido qoftë kontributi i programeve të shërbimit civil në

kohezionin social të komuniteteve në të cilën zhvillohen, është e arsyeshme të presësh që

ato të prodhojnë përfitime të prekshme për vullnetarët e rinj, në dimensione të

shumëfishta (Pawlby, 2003, AVSO, 2004, Ambrosini, 2006). John Clarke Hampshire

thekson: “... Për mua, fjalë thelbësore, për të cilën njerëzit kanë folur është pjesëmarrja, e

cila është krejtësisht një çështje e gjithë shkollës dhe kjo nuk është një çështje vetëm për

mësimet e qytetarisë ... . Unë mendoj se ne po flasim këtu për thelbin e shkollave jo

vetëm në lidhje me një subjekt në kurrikul.”216

Nuk mund të ketë unanimitet rreth veprimtarive, besimeve e vlerave të qytetarëve në

një shoqëri pluraliste. Teza e Kenneth Clark, pa dyshim që ka vlerë edhe për vendin tonë,

216


Citizenship, Service – Learning, School – Based Service, and Youth Civic Engagement, Mars 2006, fq. 34.

199

pasi për t‟u angazhuar në veprimtari publike, qytetare, doemos që duhet të kesh një nivel

të caktuar të jetës personale.

Studimet në fushën e edukimit qytetar kanë nxjerrë në pah ekzistencën e një

mospërputhjeje midis kurrikulës së caktuar dhe asaj të zbatuar (Losito 1999). Kjo

mospërputhje përfshin: brendinë e mësimdhënies (Asquini, Salerni 1992a, 1992b;

Agazzi, Berti 1995); mundësinë për të arritur objektivat e vendosur në kurrikul (Benesso,

Berti 1996); karakteristikat e librave të miratuar dhe mënyra sesi merren me çështje të

lidhura me edukimin qytetar të nxënësve (D'Antonis Onofri, Salerni 1990; Bacceli 1991;

Lastrucci, Salerni 1992a). Në veçanti, sipas rezultateve të këtyre studimeve, duket se

koha që mësuesit i kushtojnë edukimit qytetar është më e paktë se ajo e parashikuar në

kurrikulën zyrtare dhe shpesh varet nga “gatishmëria” individuale e mësuesve për t‟u

marrë me këto çështje217

.

Megjithatë, në literaturën ndërkombëtare mbi të rinjtë, kjo formë e zhvillimit të

pjesëmarrjes qytetare si kontribut në përgjithësi i të rinjve vullnetarë, si nxitës të

qytetarisë së mirë, duket akoma pak e tematizuar. Kështu, për shembull, në një

përmbledhje të plotë të literaturës për "pjesëmarrjen qytetare të të rinjve "(Hayward et al.,

2005) përfshihet një seri e gjatë e kërkimit dhe reflektimit për pjesëmarrjen politike të të

rinjve, veçanërisht në terren elektoral (p.sh. Frisco et al, 2004); ose edhe, në fushën e

arsimit, edukimit qytetar dhe qytetarisë aktive (shih, ndër të tjera, Menezes, 2003).

Rezultojnë margjinale, në praninë e këtyre dy fushave të studimit, analiza e pjesëmarrjes

së të rinjve në shoqata dhe iniciativa prosociale të programe të shërbimeve civile218

. Një

studim rigoroz rreth cilësisë së edukimit qytetar që realizohet në shkollë si dhe

mundësive që ofron shkolla për qytetari aktive, mund të ndihmojë në krijimin e një baze

të fortë për zhvillim dhe përmirësim në të ardhmen.

217

Losito, B., Civic Education in Italy : intended curriculum and students‟ opportunity to learn, fq.7 . 218

Ambrosini,M., Rinaldi,F., Boccagni, P., Pizzoni,M., Il nuovo servizio civile un monitoraggio delle

realizzazioni locali, Universita‟ Degli Studi di Milano, Marzo 2008, fq. 30.

200

VI. Përfundime dhe rekomandime

6. 1. Përfundime

Ky studim ka rëndësi, pasi përbën një përpjekje serioze, për të parë rolin që luan

shkolla në nivelin e arsimit të mesëm të ulët, në drejtim të përgatitjes së nxënësve si

qytetarë aktiv të shoqërisë. Evidentimi i treguesve si dhe rrugëve nëpërmjet të cilave

mund të ndërhyjmë për përmirësimin e tyre, ka rëndësi për rritjen e këtyre treguesve në të

ardhmen.

Janë arsye shumë të rëndësishme ato që e bëjnë të domosdoshme koston dhe kohën e

investuar për realizimin e këtij studimi, pasi bëhet i mundur pasqyrimi i realitetit shqiptar

përballë eksperiencave të vendeve të tjera. Ekzistojnë dallime mes shteteve, që e bëjnë të

nevojshme ndërmarrjen e studimeve të tilla në kushtet konkrete të çdo vendi, të cilat

konsistojnë si në vendin që zë edukimi qytetar si lëndë më vete apo lëndë

ndërkurrikulare, si dhe në nivelin edukativ ku ato fokusohen në edukimin qytetar.

Studimi tregoi një realitet të qartë se në shkolla akoma nuk është arritur që të ketë

tregues cilësorë në drejtim të pjesëmarrjes aktive të nxënësve, pasi kjo është një fushë e

vështirë që kërkon kontribute e angazhime nga shumë aktorë dhe vazhdimisht. Kjo

shikohet në mungesën e pjesëmarrjes në veprime qytetare, indiferentizmin që vihet re në

mjediset e shkollave, mosmarrja e përgjegjësive për probleme të ndryshme në shkollë e

komunitet, mungesa e bashkëpunimit mes aktorëve të ndryshëm që veprojnë, mungesa e

informacionit, mungesa e kohës së lirë, mungesa e motivimit dhe dëshirës për

pjesëmarrje, si dhe interesimi vetëm në rastet kur u preken interesat e tyre. Nisur nga

fakti se niveli i pjesëmarrjes së nxënësve në veprime qytetare është nën nivelin mesatar,

gjë që u evidentua nga studimi, të shikohen mundësitë e përmirësimit të kësaj situate në

të ardhmen. Duke parë se pjesëmarrja qytetare e nxënësve është e lidhur me tregues të

tillë, si: formimi qytetar i mësuesve, vlerat qytetare që ata zotërojnë dhe transmetojnë te

nxënësit, cilësia e orës së mësimit që mësuesit e edukatës qytetare ofrojnë në

mësimdhënien e kësaj lënde, marrja e përgjegjësive qytetare si dhe vlerësimi i nxënësve

(shih tabelat 34,35,36), të shikohen të gjitha mundësitë për ndërhyrjen dhe përmirësimin

e këtyre treguesve në të ardhmen. Mësuesit të ndërgjegjësohen për të përmbushur më së

201

miri misionin e tyre për të kontribuar në krijimin e një shoqërie demokratike, me qytetarë

të përgjegjshëm për rolet dhe angazhimet që duhet të marrin në komunitetin ku jetojnë,

gjë që mund të arrihet edhe nëpërmjet realizimit të një mësimdhënieje cilësore në lëndën

e edukatës shoqërore në shkollë.

Po ashtu, ky studim evidentoi më së miri rëndësinë që ka ndërhyrja me trajnime te

mësuesit, për përgatitjen dhe formimin e tyre qytetar, si dhe në drejtim të përmirësimit të

formimit të tyre metodologjik. Puna me profesionalizëm e mësuesve, e mbështetur në

standarde ligjore, përmirëson imazhin e shkollës dhe cilësinë e shërbimit që ajo ofron për

nxënësit. Duhet theksuar se, që të merren rezultatet e pritshme, duhet kohë. Rezultatet

pozitive të trajnimit mund të materializohen vetëm në periudha afatgjata (Lechner et al.,

2004). Përmirësimet në drejtim të pjesëmarrjes aktive të nxënësve duan kohë që të

reflektohen, sepse ky është një proces i gjatë dhe shumë i vështirë, pasi ka të bëjë me

ndryshimin e mentaliteteve të rrënjosura thellë në mendjet e njerëzve, me ndryshimin e

sjelljeve të tyre, gjë që është e vështirë të arrihet menjëherë. Kjo vjen edhe për vetë faktin

se në realitetin shqiptar, nxënësit janë më pak aktivë, pasi nuk kanë formimin e duhur për

të ndërmarrë vetë nisma dhe përgjegjësi, nuk janë të lirë në shprehjen e mendimeve dhe

në gjetjen e zgjidhjeve alternative, si dhe nuk kanë pavarësinë e duhur në organizimin e

veprimtarive aktive. Mësimi i vlerave qytetare dhe i sjelljeve qytetare është diçka e

komplikuar, proces i kushtëzuar nga disa faktorë, kështu që nuk do të ishte e drejtë që të

presnim efekte të shpejta. Mësimdhënia që mësuesi realizon në lëndën e edukatës

shoqërore i jep efektet shumë kohë më vonë, prandaj dhe reflektimi i nxënësve është i

ngadaltë.

Në studim vihet re që mësuesit meshkuj raportojnë formim qytetar më të lartë se

mësueset femra, pasi te meshkujt (M = 50, DS = 5.8) dhe te femrat (M = 48.8, DS = 4.9).

Po ashtu diferenca të vogla vihen re edhe te formimi metodologjik, i raportuar sipas

mësuesve, ku meshkujt raportojnë nivel më të lartë të aftësive metodologjike sesa femrat,

pasi te meshkujt (M = 40, DS = 4.9) dhe te femrat (M = 39.8, DS = 3.5). Meshkujt

raportojnë pjesëmarrje qytetare më të lartë se femrat, pasi te meshkujt (M = 28.6, DS =

1.7) dhe te femrat (M = 28.1, DS = 1.5).

202

Mësuesit që janë diplomuar për histori – gjeografi – edukatë kanë formim qytetar më

të mirë pasi N = 17, M = 51, DS = 4.8, se mësuesit që janë diplomuar në lëndët e tjera ku

N = 43, M = 48.3, DS = 5. Po ashtu, aftësitë metodologjike të mësuesve që janë

diplomuar për histori – gjeografi – edukatë, N = 17, M = 40.5, DS = 3.6, raportohen më

të larta se te mësuesit që janë diplomuar në lëndët e tjera, N = 43, M = 39.6, DS = 3.9.

Lidhur me pjesëmarrjen qytetare të mësuesve u vu re se pavarësisht diplomimit nuk vihen

re diferenca në nivelin e pjesëmarrjes qytetare të mësuesve, pasi te mësuesit që janë

diplomuar për histori – gjeografi – edukatë N = 15, M = 28.2, DS = 1.6, kurse mësuesit

që janë diplomuar në degët e tjera N = 31, M = 28.3, DS = 1.6. (tab.39).

Lidhur me formimin qytetar, të raportuar nga vetë mësuesit, në studim u vu re se

formim qytetar më të mirë raportojnë mësuesit e grup-moshës deri 29 vjeç, ndërsa

formim metodologjik më të lartë të mësimdhënies e raportojnë mësuesit e grup-moshës

40 – 49 vjeç, si dhe ata mbi 50 vjeç. Mësuesit që kanë mbaruar nivelin e studimeve

„Master‟ raportojnë formim qytetar dhe formim metodologjik më të lartë se mësuesit që

kanë mbaruar arsimin e lartë. Nisur nga niveli i tyre arsimor, nuk vihen re diferenca të

rëndësishme në pjesëmarrjen qytetare të mësuesve. Meshkujt kanë më shumë eksperiencë

në mësimdhënien e edukatës qytetare se femrat. Po ashtu më shumë eksperiencë kanë

mësuesit me arsim të lartë që u përkasin grup-moshave 40 – 49 vjeç si dhe ata mbi 50

vjeç.

Lidhur me raportimin e nxënësve u vu re se nxënëset femra, janë më pjesëmarrëse

pasi (M = 26, DS = 3.5), se meshkujt ku (M=24.6, DS = 3.8). Po ashtu nxënësit e klasës

së gjashtë raportojnë formim qytetar më të mirë për mësuesit e tyre, aftësi metodologjike

më të larta mësimdhënieje të tyre si dhe nivel më të lartë pjesëmarrjeje qytetare, e

krahasuar kjo me raportimin e nxënësve të klasave të tjera. Ajo që duhet theksuar është

fakti se niveli i pjesëmarrjes qytetare të raportuar nga nxënësit e të gjitha klasave është

nën nivelin mesatar.

Ka një marrëdhënie pozitive midis formimit qytetar të mësuesve dhe pjesëmarrjes

qytetare të nxënësve si dhe midis formimit metodologjik të mësuesve dhe pjesëmarrjes

qytetare të nxënësve. Kjo marrëdhënie është më e fortë midis formimit qytetar të

203

mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve sesa midis formimit metodologjik të

mësuesve dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve.

Rezultatet e këtij studimi konfirmojnë që trajnimi i mësuesve me dy paketa, atë të

formimit qytetar dhe paketën mbi formimin metodologjik, ka ndikim më të madh mbi

nivelin e pjesëmarrjes qytetare aktive. Trajnimi i mësuesve për formimin qytetar dhe

formimin metodologjik, rrit formimin e tyre qytetar, rrit aftësitë e tyre metodologjike,

duke ndikuar në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes së tyre qytetare. Në lidhje me nxënësit,

mund të arrijmë në konkluzionin se trajnimi i mësuesve për formimin qytetar dhe

formimin e tyre metodologjik, rrit perceptimin e nxënësve për formimin qytetar të

mësuesve të tyre, rrit perceptimin e nxënësve për aftësitë metodologjike të mësuesve të

tyre, por nuk ka ndikuar në rritjen e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve.

Fakti që lënda e edukatës shoqërore bëhet vetëm një orë në javë, bën që të mos

plotësohen kërkesat e mësuesve dhe nxënësve për të pasur akses të plotë në njohuri,

aftësi, shprehi, qëndrime e vlera në këtë lëndë. Mungesa e seriozitetit në mësimdhënien

dhe të nxënit në këtë lëndë, fakti që jepet nga mësues që nuk janë diplomuar në atë fushë,

ka sjellë vështirësitë e saj. Po ashtu, edhe mungesa e trajnimeve për mësuesit, ka bërë që

të mos plotësohen nevojat e tyre për kualifikim të mëtejshëm në mësimdhënien e lëndës

së edukatës qytetare. Mungesa e monitorimit dhe e vlerësimit sistematik të formimit

qytetar të nxënësve në shkollë ka çuar në një vlerësim joreal të gjendjes.

204

6.2. Rekomandime

6.2.1. Për hartuesit e politikave arsimore

Përmbushja e standardeve të kërkuara për edukimin qytetar kërkon që në inspektimin

e MAS-it të përfshihen instrumente vlerësimi të cilësisë së formimit qytetar të nxënësve

dhe instrumente për të matur nivelin e angazhimit të tyre në veprime qytetare, me qëllim

monitorimin dhe evidentimin e gjendjes reale në shkolla.

Nisur nga fakti se mësuesit që mbulojnë lëndën e edukatës shoqërore nuk kanë

formimin e duhur akademik në nivel universitar, lind si domosdoshmëri aftësimi i

vazhdueshëm i tyre përmes programeve të trajnimit në nivel lokal dhe kombëtar, duke u

trajnuar vazhdimisht për zhvillimin e tyre profesional si dhe reflektimin ndaj

ndryshimeve në kurrikulat zyrtare. Ministria e Arsimit dhe e Sporteve të ketë mekanizma

monitorimi për vlerësimin e cilësisë së programeve të trajnimit që ofrojnë organizatat dhe

agjencitë e ndryshme, me qëllim që trajnimi të mos konceptohet vetëm për pajisjen e

mësuesve me çertifikata kreditesh, por si domosdoshmëri për përmirësimin e cilësisë së

punës së tyre në të ardhmen.

T‟i jepet rëndësi edukimit qytetar në plan-programin shkollor, pasi edukata shoqërore

ka nevojë të mbështetet nga një sërë veprimtarish ekstrakurrikulare dhe kroskurrikulare,

për t‟i dhënë kësaj lënde kuptimin e vërtetë, që nxënësit të krijojnë përvoja duke u bërë

arkitektë dhe aktorë të jetës së tyre, duke eksploruar mënyra të reja të qytetarisë aktive në

shkollë dhe komunitet.

6.2.2. Për drejtuesit e shkollave dhe mësuesit

Duke qenë se mësuesit kanë raportuar mesatare më të lartë mbas trajnimit sesa

përpara trajnimit, është e rëndësishme ndërhyrja me trajnime. Efektet më të mira u vunë

re te grupi i trajnimit me dy paketa, trajnimi për formimin qytetar të mësuesve dhe

trajnimi për formimin metodologjik të tyre. Nga ky trajnim u vu re rritje e formimit

qytetar të mësuesve, rritje e aftësive të tyre metodologjike, si dhe rritje e pjesëmarrjes së

tyre qytetare. Kështu që ndërhyrja me dy paketat trajnuese do të çonte në përmirësimin e

205

situatës aktuale në shkolla. Kjo u vu re edhe në përgjigjet e nxënësve, të cilët kanë

raportuar mesatare më të lartë mbas trajnimit të mësuesve të tyre sesa përpara trajnimit.

Trajnimi i mësuesve për formimin qytetar dhe formimin metodologjik të tyre, tregoi se

nxënësit rritën perceptimin e tyre për formimin qytetar të mësuesve, rritën perceptimin e

tyre për aftësitë metodologjike të mësuesve, por nuk u vu re ndryshim në pjesëmarrjen

qytetare të nxënësve.

Drejtuesit e shkollave të zbatojnë Dispozitat Normative, duke vendosur mësues të

diplomuar në mësimdhënien e lëndës së edukatës shoqërore. “Drejtori e largon nga

shkolla mësuesin jo në profilin përkatës, kur për vendin e tij aplikon një mësues në

profilin përkatës”219

. Për të rritur efektivitetin e punës së tyre ata duhet të kenë indikatorë

për matjen e formimit qytetar të nxënësve në shkollë, të zbatojnë standarde kontrolli

bashkëkohore dhe të bëjnë vlerësim real të gjendjes duke shfrytëzuar kapacitetet më të

mira të stafit pedagogjik.

Korniza kurrikulare e lëndës së edukatës shoqërore nuk duhet të vlerësohet nga

mësuesit njëlloj si lëndët e tjera. Në vlerësimin e kësaj lënde mësuesi duhet të marrë në

konsideratë jo vetëm përgjigjet e nxënësve në orën e mësimit, por edhe zbatimin praktik

të njohurive të marra nga ana e tyre, aftësitë, shprehitë e komunikimit me të tjerët si dhe

pjesëmarrjen e tyre aktive në jetën shoqërore. Ata duhet të kenë njohuri dhe praktika të

përditësuara në lidhje me qytetarinë aktive të nxënësve në shkollë e komunitet, të nxisin

vetëbesimin e nxënësve për vetëveprim, të bëhen iniciatorë të nismave bashkëpunuese me

pushtetin vendor e aktorë të tjerë mbështetës të shkollës, për të realizuar veprimtari të

përbashkëta shkollë - komunitet, duke eksploruar mënyra të reja të angazhimit qytetar.

Studimi tregoi se grup-moshat mbi 40 vjeç kanë aftësi metodologjike dhe nivel

pjesëmarrjeje më të lartë se grup-moshat e reja, prandaj mësuesit e këtyre grup-moshave

të punojnë, që eksperiencën pozitive që zotërojnë në këtë drejtim, t‟ua transmetojnë edhe

të rinjve, në mënyrë që përvojat të ruhen nga njëri brez te tjetri, duke zbutur sadopak

indiferentizmin që vihet re sot në radhët e të rinjve.

219



206

Mbështetur në tabelat 32, 33 dhe 34 të analizës korrelacionale, shikojmë lidhjet midis

faktorëve të ndryshëm dhe pjesëmarrjes qytetare të nxënësve. Prandaj merr rëndësi

zhvillimi i kapaciteteve të stafeve mësimore nëpërmjet rritjes së formimit të tyre qytetar,

rritjes së aftësive metodologjike të mësuesve të edukatës qytetare, transmetimit të vlerave

pozitive nga ana e tyre te nxënësit, marrjen e përgjegjësive për përmbushjen e misionit të

shkollës në edukimin dhe formimin qytetar të nxënësve, përgatitjen e nxënësve për të

qenë qytetarë aktivë, për të marrë rolet dhe përgjegjësitë e tyre në të mirë të komunitetit,

në mënyrë që shkolla të dalë jashtë “mureve të saj”. Kërkesat për realizimin e synimeve

të shkollës dhe objektivave në lëndën e edukatës shoqërore kërkojnë debat, qëndrime,

opinione dhe vetëveprim të nxënësve brenda dhe jashtë shkollës.

6.2.3. Për organet e pushtetit vendor

Komisioni Këshillimor Qytetar Vendor, (KKQV) të jetë organ efektiv konsultativ i

bashkisë dhe këshillit bashkiak pranë pushtetin vendor, me qëllim krijimin e të gjitha

hapësirave për përfshirjen e shkollave në dhënien e kontributeve dhe marrjen e roleve

aktive në shoqëri. Lobimi për rritjen e fondeve në nxitjen e qytetarisë aktive, kërkimi i

formave për informim qytetar dhe lançimi i tyre, hartimi i strategjive për forcimin e

ndërveprimit mes pushtetit vendor dhe shkollave, ku të promovohen veprimtari që i

shërbejnë kultivimit të vlerave demokratike, formimit qytetar të nxënësve, si dhe nxitjen

e tyre për veprimtari në ndihmë të komunitetit.

6.2.4. Për universitetet

Nisur nga përgjigjja e pyetjes së parë kërkimore, ku u vu re se formimi qytetar i

mësuesve është i lidhur me pjesëmarrjen qytetare të nxënësve, rëndësi merr përfshirja e

kurrikulave të edukimit dhe formimit qytetar, në programet universitare të fakulteteve të

mësuesisë, pasi pavarësisht formimit të tyre akademik, studentët mësues të të gjitha

degëve duhet të kenë edhe edukim dhe formim qytetar. Të gjithë mësuesit përballen me

nxënësit në situata që kërkojnë angazhimin dhe përkushtimin e tyre, prandaj duhet të

përgatiten për të përballuar këto situata, me qëllim përgatitjen e brezave të rinj si qytetarë

të denjë të Evropës dhe mbarë botës.

207

Universitetet duhet të njohin përgjegjësitë e tyre për mësuesit që formojnë. Prandaj të

përmirësohen kriteret e pranimit të studentëve në degën e edukatës qytetare në

universitet, me qëllim rritjen e nivelit cilësor në përgatitjen e mësuesve të kësaj dege, për

të përballuar sfidat që shtron koha sot.

6.3. Mundësi për studime të mëtejshme

Në këtë studim u pa roli dhe kontributi i shkollës në drejtim të edukimit dhe formimit

të nxënësve si qytetarë aktivë të shoqërisë. Vlera e arsimit është vlerë e përbashkët e të

gjithë qytetarëve, prandaj që të nxirren konkluzione të sakta, është e rëndësishme që të

studiohet edhe roli i aktorëve të tjerë, si kontributi i mësuesve të tjerë të shkollës,

prindërve, shoqërisë, organizmave drejtues të nxënësve në shkollë si dhe roli i mediave.

E rëndësishme është që në të ardhmen të shikohet mundësia e studimit të faktorëve të

tjerë që ndikojnë në rritjen e pjesëmarrjes qytetare aktive të nxënësve në shkollë dhe

komunitet, kjo për vetë faktin se çdo njeri mund të ndërtojë një mënyrë individuale të të

kuptuarit të dukurive, pasi njerëzit ndajnë mendime dhe kanë këndvështrime të ndryshme

për dukuritë.

Të ndërmerren studime longidudinale, pasi trajnimi për të ndryshuar sjelljen është i

vështirë dhe kërkon më shumë hapësirë kohore për reflektim. Të shikohen mundësitë e

ndërhyrjes me trajnime jo vetëm te mësuesit e edukimit qytetar, por edhe te mësuesit e

tjerë të shkollës, te nxënësit, por pse jo edhe te prindërit.

208

7.1. Bibliografia dhe Webliografia

Advisory Group on Citizenship, "Education for citizenship and the teaching of

democracy in schools", QCA, 22 September 1998 .

Ambrosini,M., Rinaldi,F., Boccagni, P., Pizzoni,M., Il nuovo servizio civile un

monitoraggio delle realizzazioni locali, Universita‟ Degli Studi di Milano, 2008.

Audigier, F., “Basic concepts and core competencies for education for democratic

citizenship”, Strasburg, 25 maj, 2000.

Audigier, F.Concepts de base et competences eles de leducation a la citoyennete

democratique ; Une deuxieme synthese, Strasbourg ; Conseil de Europe, 1999,

document DECS/EUD/CIT(1999)53.

Birman, B., Desimone, L., et al., “Designing professional development that

works,” Educational Leadership, vol. 57, no. 8 (2000).

Birzea , C., Çekini, M., Harrison, K., Krek, J., Verkash, V., Instrument për

sigurimin e cilësisë së Edukimit për Qytetari Demokratike në shkollë, 2005.

Birzea,C.Education for Democratic Citizenship–Consultation Meeting;General

Report.Strasbourg; Councill of Europe, 1996, document DECS/CIT, (1996)1.

Bisha, E., Mobilizimi dhe angazhimi i komunitetit për më shumë përgjegjshmëri

nga vendimmarrësit, Qendra për Mbrojtjen e të Drejtave të Fëmijëve në Shqipëri

(2012).

Botimet e Këshillit të Evropës, “Lidhjet dhe shkëmbimet shkollore në Evropë, 1994.

Brammer, L., Dumlao, R., ect… Core competencies in civic engagement, A

Working Paper in the Center for Engaged Democracy‟s Policy Papers Series.

Brett, P., Mompoint-Gaillard, P., and Salema, M., How all teachers can support

citizenship and human rights education: a framework for the development of

competences, Mars 2009, fq.22.

http://www.qca.org.uk/libraryAssets/media/6123_crick_report_1998.pdf

http://www.qca.org.uk/libraryAssets/media/6123_crick_report_1998.pdf

http://en.wikipedia.org/wiki/Qualifications_and_Curriculum_Authority

209

Brink, G. van den . Mondiger of moeiltjker? Een studie naar de politieke habitus

van hedendaagse burgers Voorstudie 115 Ëetenschappelijke Raad voor het

Regeringsbeleid. Den Haag : SDU, 2002.

Carrie Y. Nordlund, "Përvojat në Art Arsimit Waldorf", disertacion Ph.D.,

Universiteti i Missouri-Columbia, maj 2006.

Citizenship in Scotland‟s Colleges, A Report by hm inspectorate of education for

the scottish further and higher education funding council, 2006.

Civic Education in Europe: Same General Principles. Universitat Boon, 2000.

Cleaver, E., Ireland, E., Kerr, D., and Lopes, J. (2005) Citizenship Education

Longitudinal Study: Second Cross-Sectional Survey 2004. Listening to Young

People: Citizenship Education in England, DfES Research Report 626, London:

DfES.

Çomo, B., Tamo, A., Karaj, TH., ”Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj”, Tiranë,

2002.

Conclusioni del Consiglio del 12 maggio 2009 su un quadro strategico per la

cooperazione europea nel settore dell„istruzione e della formazione ('ET 2020'), OJ C

119, 28.5.2009.

Dautaj, A. , Kurrikula dhe shkolla, Filozofia dhe Edukimi qytetar, Instituti i

Studimeve Pedagogjike, Tiranë, 2003.

Dautaj, A. , Kurrikula dhe shkolla, Filozofia dhe Edukimi qytetar, Instituti i


Dautaj, A. , Mërzira, K. , Në fokus të ndryshimeve kurrikulare, QTKA, Tiranë, 2005.

Dautaj, A., (2012), Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Kurrikula Kombëtare e

Arsimit Bazë, Program Lëndor, Lënda Qytetari, Klasa 7 – 9, Tiranë.

De Weerd, M. , Gemmeke,M., Rigter,J., Van Rij, C., Indicators for Monitoring

Active Citizenship and Citizenship Education, 2005, Amsterdam.

210

Decisione del Consiglio del 27 novembre 2009 su un quadro rinnovato di

cooperazione europea in materia di gioventù (2010-2018), OJ C311, 19.12.2009

[pdf]. Disponibile all„indirizzo:

Dhamo, M. , Edukimi qytetar demokratik në Shqipëri, AEDP, 1999. Qendra

shqiptare për të Drejtat e Njeriut: Të Drejtat e Njeriut në procesin e edukimit. Tiranë,

2004.

Dhamo,M.,Myteberi,F.,Sinani,M.,Gjuraj,T.,Kaltsounis,Th., Edukimi Qytetar

Demokratik në Shqipëri, AEDP, 1999.

Duerr, K., Spajic-Vrkas, V., Martins, I., “Strategies for learning democratic

citizenship”, Strasburg, 19 korrik, 2000.

Durr, K., The School: A Democratic learning Community. The All European

Study on Pupil Participation in School. Strasbourg: Council of Europe, (2004).

Final Report submitted by GHK. Studi on Active Citizenship Education. Shkurt 2007.

Fjalori i Gjuhës Shqipe, Akademia e Shkencave Shqipërisë, Instituti i Gjuhësisë

dhe i Letërsisë, Toena, 2002.

Fjalori Macmillan Education, Oxford O x43 PP.F, 2007.

Fjalorth termash mbi EDQ- Karen OShea. Zyra e informacionit të Këshillit të

Evropës, Tiranë 2005.

Fletorja Zyrtare e Republikës së Shqipërisë, (2012), Ligji Nr.69/2012, Për

Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë, fq.4402 - 4426.

Fullan, M.” Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”, Qendra për Arsim Demokratik

(CDE) Tiranë, Edualba, 2001.

Gary Homana, Carolyn Henry Barber. Background on the school citizenship

education climate assessment. Prill 2006.

Gjokutaj, M. , Shahini, L. , Markja, A. , Zisi, A. , Muça, E. , Mësimdhënia me në

qendër nxënësin, QTKA, Tiranë, 2005.

211

Gora, C., Gore, V., Skolstvo, Z., Strategy for Civic Education in Primary and

Secondary School in Montenegro 2007-2010, Unicef and the NGO Centre for Civic

Education, 2007.

Guomundur Heioar Frimannsson, Rheinische Friedrich Wilhelms Civic Education

in Europe:Same General Principles, 2000.

Homana, G., Barber, C., Torney-Purta, J., Background on the school citizenship,

Education climate assessment, 2006.

Inspektoriati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar, Inspektimi dhe vlerësimi i

brendshëm i shkollës, Tiranë, 2011.

Inspektoriati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar, Praktika të suksesshme në Arsimin

Parauniversitar, Tiranë, 2012.

Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit, Standardet e Përgjithshme bazë për mësuesin,

Tiranë, 2008.

Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Qytetaria në shkollë në shekullin XXI,

The Balkan trust for Democracy, Tiranë, 2005.

Instituti i Kurrikulave dhe Standardeve, Veprimtari ekstrakurrikulare, Tiranë, 2005.

Instituti i Kurrikulave dhe Standardeve. Revista pedagogjike Nr. 3, Tiranë 2005.

Instituti i Studimeve Pedagogjike, detajime vjetore të Standardeve të Përmbajtjes

për lëndën e edukimit qytetar, Për klasat 1 – 10, Tiranë 1997.

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Standardet për nxënësit dhe mësuesit në lëndën

e edukimit qytetar, Tiranë 1997.

Instituti i Studimeve Pedagogjike. Probleme psiko-pedagogjike e sociale, Tiranë 2004

Instituti i Studimeve Pedagogjike. Revista pedagogjike Nr. 1, Tiranë 2003.



212



Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Revista Pedagogjike – “RP”, “Education Review”,

Shtypshkronja KUMI, Qershor 2014, Fq. 47-48.

International Conference Budapest, November 11, 2010, ”A Europe of active

citizen. : Assessment, policy responses and recomandations on active citizenship

education” Summary Raport from Activ Citizenship Fondation Hungari and DARE.

Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar të

Republikës së Shqipërisë, Tiranë, 2014.

Kahne, J., Sporte, S., “Developing Citizens: The Impact of Civic Learning

Opportunities on Students‟ Commitment to Civic Participation,”American

Educational Research Journal 45, 3 (2008).

Kaltsounis, T., “Forces enhancing and inhibiting democratic citizenship education

around the world ;the case of Albania“, presentation at the annual meeting of the

National Council for the Social Studies on November 20, 1998, Anaheim, CA, USA.

Kanini, I. , Probleme psiko-pedagogjike e sociale. Instituti i Kurrikulave dhe

Standardeve, Tiranë 2007.

Karameta,,P., Arsimi i Gjeneratës Tjetër, Sara, Tiranë, 2014.

Këshilli për Bashkëpunimin Kulturor (KBK/CDCC), Strategji për të mësuarit e

qytetarisë demokratike, Strasburg, 2000.

Klenz, 1987; Marzano et al. , 1988, and Paul, 1985.

Koliqi, H., Historia e Pedagogjisë Botërore I, Prishtinë, 1997.

Koliqi, H., Historia e Pedagogjisë Botërore II, Prishtinë, 1997.

Komisioni Evropian “Citizenship Education at School i in Europe”, Citizenship

Education and the Curriculum, © Education, Audiovisual and Culture Executive

Agency, 2012.

213

Komisioni Evropian “Citizenship Education at School i in Europe” Eurydice,

2005. (Belgium, may 2005).

Kraja, M., Pedagogjia, Mësonjëtorja XXI, Tiranë, 2006.

Kurriklula Kombëtar e Arsimit Bazë, Program Lëndor, IZHA, Tiranë, 2012.

Kurrikuli i Arsimit 9-vjeçar, (2006), Shkencat Shoqërore, Edukim qytetar, Histori,

Gjeografi, Tiranë, Fq. 20, 24.

Ligji Nr.69/2012, Për Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë.

Losito, B., Civic Education in Italy: intended curriculum and students‟ opportunity to

learn .

Mark Ti Ciceroni, De Res PUblika (mbi Republikën), Përkthyer nga Clinyon

Walker Keyes (Cambridge, MA: Hrvard University Press, 1988) I;39, f.65.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor

Parauniversitar, Tiranë, 2013.

Mato, E. , Gjedia, R. , Dautaj, A. , Kola, B. , Denken, M. , Edukim Qytetar,

Histori Gjeografi, ”Kristalina – Kh”, Tiranë, 2006.

Mato, E. , Gjedia, R. , Dautaj, A. , Kurrikuli i arsimit 9-vjeçar Edukimi Qytetar,

Histori, Gjeografi. Tiranë, 2006.

Mato, E. , Në fokus të ndryshimeve kurrikulare, QTKA, Tiranë, 2005.

Mexhuani, A., Gajraku, G., Sylejmani, S., Gërguri, B., Mexhuani, A., Mekolli, S.,

“Ndikimet e trajnimeve në procesin mësimor”, Institute Pedagogjik i Kosovës,

Prishtinë, (Shtator 2008), fq.10.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës, “Arsimi në Shqipëri”, ILAR, Tiranë, 2003.

Ministria e Arsimit dhe Shkences, Raporti vjetor statistikor i arsimit 2005-2006,

Tiranë, 2006.

214

National center for education statistics. What Democracy Means to Ninth-

Graders:U. S. Results From the International IEA Civic, Prill 2006.

National Research Council, Inquiry and the National Science Education Standards

Washington: National Academies Press, 2000.

Office of democracy and governance. Approaches to civic Education. Qershor 2002.

Qendra e Trajnimeve dhe Burimeve për Avokim (ATRC), Pjesëmarrja qytetare në

vendimmarrje në nivel lokal, 2012.

Qendra e Trajnimit dhe Kualifikimit për Arsimin, Programet e Trajnimit, për

zhvillim Profesional, Tiranë, 2006.

Qendra Shqiptare për të Drejtat e Njeriut. Edukimi i të drejtave të njeriut në

shkollë, Tiranë, 1997.

Qendra Toor Cummings Për studimet ndërkombëtare dhe shkencat shoqërore,

Demokracia është diskutim, Angazhimi Qytetar në Demokracitë e vjetra dhe të reja,

Manual, 1997.

QTKA, “ Mësimdhënia me në qendër nxënësin”, Tiranë, 2005.

Reardon, B. , Toleranca – pragu i paqes, UNESKO 1997, Apollonia 1999, Për

shkollat fillore.

Reardon, B. , Toleranca – pragu i paqes, UNESKO 1997, Apollonia 1999, Për

trajnimin e mësuesve.

Rekomandime CM/Rec, të Komitetit të Ministrave për shtetet anëtarë për

Kartën e Edukimit për Qytetari Demokratike dhe të Edukimit për të Drejtat e Njeriut

të Këshillit të Evropës (Miratuar nga Komiteti i Ministrave në 11 maj 2010, në

Sesionin 120-të të tij), 2010.

Remaçka,L. Revista Pedagogjike Nr.4, Universiteti i Torontos Kanada, 2007.

215

Report, Guardian of Democracy. The Civic Mission of Schools in partnership ëith

the Educating for Democracy, University of Pennsylvania, Division for Public

Education, National Conference on Citizenship, 2003.

Save the Children & Instituti i Studimeve Pedagogjike (2005), Manual trajnimi

për përgatitjen e trajnerëve, Tiranë, fq. 10.

Save the Children. Dhuna ndaj fëmijëve në shkollë. Tiranë 2007.

Save the Children. E gjetëm zgjidhjen…është Qeveria e Nxënësve! Qershor 2005.

Schulman, L., “Those who understand : knowledge growth in teaching”,

Educational Researcher, 15, pp. 4-14, 1986.

See for instance Leach , M. & Scoones, IScience and citizenship in a global

context. IDS Working Paper 205. Brighton : Institute of Development Studies (2003).

Shakaj,I., Didaktika e edukimit për qytetari demokratike, Julvin 2, Tiranë, 2012.

Sinani, M. , Dhamo, M. , Dibra, G. , Vadahi, F. , Dardha, D. , Shprehitë për jetën,

UNICEF, Tiranë, 2006.

Sinani, M., Dhamo,M., Edukimi Qytetar Demokratik, Botim i Shoqatës “Edukimi

për Qytetari Demokratike”, Tiranë, 2004.

Sinani, M., Instituti i Kurrikulës dhe Trajnimit, Si t‟i hartojmë objektivat e

arritjeve të nxënësve, Edukatë Qytetare, Tiranë, 2008.

Sinani, M., Myteberi, F., “Aspekte të mësimdhënies edukatë qytetare 5 - 8”, 1997.

Fondacioni shoqëria e hapur SOROS, Projekti për Zhvillimin e Arsimit në Shqipëri,

Tiranë.

Sinani. M. , Kurrikula dhe shkolla, Filozofia dhe Edukimi qytetar, Instituti i


Strategjia Kombëtare e Arsimit, 2004 – 2015 .

Tamo, A., Rapti, E., Karaj, Th., Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, Tiranë, 2005.

216

Tamo,A., Edukimi qytetar në shkollë e jashtë saj, Qendra e zhvillimit human, Tiranë,

2002.

Torney-Purta, J. et al. (2001) Citizenship and Education in Twenty-Eight

Countries.Executive Summary. Amsterdam: IEA.

Torney-Purta, J. et al. (2002) Civic Knowledge and Engagement: AN IEA Study

of Upper Secondary Students in Sixteen Countries. Amsterdam: IEA.

Torney-Purta, T. & Barber, C. (2004) Democratic School Participation and Civic

Attitudes among European Adolescents: Analysis of Data from the IEA Civic

Education Study. Strasbourg: Council of Europe.

Trunbull, J., Lea, D., Parkinson, D., Phillips, P., Francis, B., Webb, S., Bull, V.,

Ashby, M., Oxford Advanced Learner‟s Dictionary of Current English, Oxford

University Press, 2010.

USAID dhe CRS “ Fuqizimi i edukimit qytetar dhe nxitja e partneriteteve përmes

programeve të edukimit qytetar”.

Vassiliou, A., L‟educazione alla cittadinanza in Europa , fq. 3, Eurydice raport,

(Vepër e cituar), Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18

dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l„apprendimento permanente

(2006/962/EC), OJ L 394, 30.12.2006.

Vassiliou, A., L‟educazione alla cittadinanza in Europa , fq. 3, Eurydice raport,

(Vepër e cituar), Conclusioni del Consiglio del 12 maggio 2009 su un quadro

strategico per la cooperazione europea nel settore dell„istruzione e della formazione

('ET 2020'), OJ C 119, 28.5.2009.

Vassiliou, A., L‟educazione alla cittadinanza in Europa, EuryDice, 2012.

Veldhuis, R.Education For Democratic Citizenship ; Dimensions of Citizenship,

Core Competencies. Variables and International Activities, Strasbourg; Council of

Europe, 1997, document DECS/CIT(1997) 23.

217

Wang, Y., Jackson, G., Forms and Dimensions of Civic Involvement , 2005, pp.

39–48.

Weerd, M., Gemmeke,M., Rigter,J., Rij,C., Indicators for monitoring active

citizenship and citizenship education , 2005.

http://www.izha.edu.al/programet/klasa8/Edukata%20shoqerore%208.pdf

http://www.izha.edu.al/programet/klasa9/09Edukate%20shoqerore%209.pdf

http://www.izha.edu.al/programet/klasa6/08%20Ed%20Qytetar.pdf

http://www.izha.edu.al/programet/Program%20Kualifikimi%202014/Q-Qytetari-

Prog-kualifikimi-2014.pdf

http://www.izha.edu.al/Programet%20e%20Trajnimit%20te%20mesuesve%202014

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/parauniversitar/ZHPPA/Udhezimi_per_Zhvill

im_Profesional.pdf

http://kec-

ks.org/document's/konceptet%20e%20qytetarise%20te%20nxenesit%20e%20shkolles%2

0fillore%20ne%20kosove.pdf


http://www.opensocietyfoundations.org/voices/active-citizenship-can-change-your-

country-better

http://www.advocacy-center.org /Newsletter/ Publications/ Pjesemarrja Qytetare Ne

Vendimmarrje Ne Nivel Lokal.pdf

http://www.crca.al/sites/default/files/publications/Manuali%20'Mobilizimi%20dhe%2

0Angazhimi%20i%20qytetareve%20per%20me%20shume%20pergjegjshmeri%20nga%

20vendimmarresit'%202012.pdf

http://www.kcsfoundation.org/repository/docs/Praktikat_me_te_mira_europiane_b5.p

df

http://www.izha.edu.al/programet/klasa8/Edukata%20shoqerore%208.pdf

http://www.izha.edu.al/programet/klasa9/09Edukate%20shoqerore%209.pdf

http://www.izha.edu.al/programet/klasa6/08%20Ed%20Qytetar.pdf

http://www.izha.edu.al/programet/Program%20Kualifikimi%202014/Q-Qytetari-Prog-kualifikimi-2014.pdf

http://www.izha.edu.al/programet/Program%20Kualifikimi%202014/Q-Qytetari-Prog-kualifikimi-2014.pdf

http://www.izha.edu.al/Programet%20e%20Trajnimit%20te%20mesuesve%202014

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/parauniversitar/ZHPPA/Udhezimi_per_Zhvillim_Profesional.pdf

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/parauniversitar/ZHPPA/Udhezimi_per_Zhvillim_Profesional.pdf

http://kec-ks.org/document's/konceptet%20e%20qytetarise%20te%20nxenesit%20e%20shkolles%20fillore%20ne%20kosove.pdf




http://www.opensocietyfoundations.org/voices/active-citizenship-can-change-your-country-better

http://www.opensocietyfoundations.org/voices/active-citizenship-can-change-your-country-better

http://www.crca.al/sites/default/files/publications/Manuali%20'Mobilizimi%20dhe%20Angazhimi%20i%20qytetareve%20per%20me%20shume%20pergjegjshmeri%20nga%20vendimmarresit'%202012.pdf



http://www.kcsfoundation.org/repository/docs/Praktikat_me_te_mira_europiane_b5.pdf

http://www.kcsfoundation.org/repository/docs/Praktikat_me_te_mira_europiane_b5.pdf

218

Seanca 1 Zotërimi i lëndës dhe roli i mësuesit në realizimin cilësor të orës së

mësimit. Objektivat e sferës emocionale.

Kohёzgjatja 2 orë e 30 minuta

Trajneri L.Lutaj

Qёllimi Të evidentohet nga pjesëmarrësit rëndësia që merr zotërimi i

lëndës nga ana e mësuesit, roli i tij në realizimin cilësor të orës së

mësimit si dhe roli që luajnë planifikimi dhe realizimi i objektivave të

sferës emocionale .

Objektivat Tё njihen pjesёmarrёsit me lidhjet që ekzistojnë ndërmjet

zotërimit të lëndës dhe aftësive të mësuesit për transmetimin e

njohurive të tyre te nxënësit.

Tё ndёrgjegjёsohen pjesёmarrёsit pёr ndryshimet që mund të

ndodhin në mësimdhënie & mësimnxënie, nëse iu refereohemi

edhe objektivave emocionale duke diskutuar rreth pritshmërive

të tyre.

Të aftësohen pjesëmarrësit në vlerësimin e vlefshmërisë së

koncepteve në formimin e nxënësve, në mbështetje të qëllimit

të lëndës, për përmbushjen e standardeve kombëtare.

Agjenda e detajuar

Koha Aktivitetet Materialet

2 orë e 30

minuta

Hyrje nё trajnim: prezantimi i

pjesëmarrësve dhe i programit, marrja e

pritshmërive .

Letёr A4 (2 fletё pёr

çdo pjesёmarrёs), FC

(2 fletё), lapustila .

Projektor

Laptop

Prezantim i minileksionit mbi : Zotërimin

e lëndës nga ana e mësuesit, aftësitë e tij për

ti transmetuar njohuritë te nxënësit, si dhe

rolin e objektivave të fushës emocionale .

Ushtrim në grup: Të listojnë disa

objektiva të fushës së emocioneve dhe të

analizojë mundësinë që krijojnë ato për

rritjen e pjesëmarrjes qytetare të nxënësve.

FC ( 2 fletë) &

lapustila

Konkluzionet e punimeve të seancës së parë.

219

Seanca 2 Zotërimi i Vlerave të qytetarisë nga ana e mësuesve dhe

transmetimi i tyre te nxënësit.


Trajneri L.Lutaj

Qёllimi Të shikohen të gjitha mundësitë që i parashtrohen mësuesit për

forcimin e marrdhënieve mësues - nxënës , nëpërmjet zotërimit të

vlerave të qytetarisë dhe transmetimit të tyre te nxënësit , si një

model i mirë në gjithë veprimtarinë e tyre mësimore – edukative, për

rritjen e nivelit të pjesëmarrjes dhe angazhimit qytetar të nxënësve .

Objektivat Tё ndёrgjegjёsohen pjesёmarrёsit pёr rëndësinë që ka zotërimi

i vlerave të qytetarisë nga ana e mësuesve.

Të kontribojnë pozitivisht nëpërmjet transmetimi të tyre te

nxënësit.

Tё aftёsohen pjesёmarrёsit pёr të evidentuar vlerat dhe

antivlerat që qarkullojnë në mjediset shkollore dhe jashtë saj.

Të evidentojnë praktika që janë prezente në shkollat e tyre,

duke shkëmbyer kështu eksperiencat pozitive me njëri-tjetrin .

Agjenda e detajuar


2 orë e 30

minuta

Hyrje nё trajnim: ushtrim komplimenti

për çdonjërin nga pjesëmarrësit prej çdonjërit

prej tyre. Të reja nga trajnimi në seancën e

parë.




Projektor

Laptop

Prezantim i minileksionit mbi : Vlerat dhe

antivlerat, faktorët që i favorizojnë dhe i

pengojnë ato, roli dhe rëndësia që ka secila

prej tyre në aftësimin e nxënësve për qytetari

aktive.

Ushtrim në grup: jepni një situatë nga

puna juaj e përditshme, ku ju keni

transmetuar vlera / antivlera.

FC ( 2 fletë) &

lapustila

Konkluzionet e punimeve të seancës së dytë .

220

Seanca 3 Mësimdhënia e hapur, larmishmëria e roleve të aktorëve , dhe

niveli i pjesëmarrjes së nxënësve.


Trajneri L.Lutaj

Qёllimi Tё fokusohen trainuesit te pjesëmarrja e nxënësve, duke qenë të

hapur për të pranuar mendimin e tyre ndryshe, duke krijuar kështu

shtratin e komunikimit të ndërsjelltë me nxënësit dhe mundësitë për

pjesëmarrje .

Objektivat Tё ndёrgjegjёsohen pjesёmarrёsit pёr rolin që ka mësimdhënia

e hapur.

Të kuptojnë rolin dhe vendin që zë shprehja e mendimeve

hapur nga ana e nxënësve si dhe pranimi i mendimit ndryshe .

Tё aftësohen pjesёmarrёsit pёr të qenë të hapur në pranimin e

mendimeve të nxënësve dhe bashkëpunues me ta .

Agjenda e detajuar


2 orë e 30

minuta

Hyrje nё trajnim : ushtrim nxemjeje,

dhënia dhe pranimi i mendimit nga

pjesëmarrësit. Mendime rreth punimeve të

seancës së dytë




Projektor

Laptop

Prezantim i minileksionit mbi : Drejtimin

e shkollës drejt një mësimdhënie të hapur, ku

rolet e aktorëve janë të larmishëm dhe çojnë

në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes së

nxënësve.

Ushtrim në grup: Tregoni një situatë ku

jeni të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në

procesin mësimor. Si veproni për të rritur

vetbesimin te nxënësit ?

FC ( 2 fletë) &

lapustila

Konkluzionet e punimeve të seancës së tretë .

221

Seanca 4 Metodat bashkëkohore dhe efektiviteti i përdorimit të tyre në

rritjen e pjesëmarrjes së nxënësve .


Trajneri L.Lutaj

Qёllimi Pjesëmarrësit tё qartësojnë idetë dhe mendimet e tyre mbi rolin që

luajnë disa prej metodave bashkëkohore në rritjen e pjesëmarrjes së

nxënësve.

Objektivat Tё ndёrgjegjёsohen pjesёmarrёsit pёr rëndësinë që ka zbatimi i

metodave bashkëkohore në rritjen e pjesëmarrjes aktive të

nxënësve .

Tё aftësohen pjesёmarrёsit të dallojnë efektivitetin e përdorimit

të metodave të ndryshme në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes së

nxënësve .

Tё ushtrohen pjesëmarrësit në përdorimin e metodave që nxitin

veprimtarinë aktive të nxënësve, nëpërmjet shkëmbimit të

eksperiencave midis tyre .

Agjenda e detajuar


2 orë e 30

minuta

Hyrje nё trajnim: ushtrim nxemjeje,

përmbledhje dhe përsëritje e punimeve të

seancës së tretë .




Projektor

Laptop

Prezantim i minileksionit mbi : Metodat

bashkëkohore dhe rëndësia e tyre në rritjen e

pjesëmarrjes aktive të nxënësve.

Ushtrim në grup: Komento si e kuptoni

“Kredon e të mësuarit aktiv të nxënësve“.

FC ( 2 fletë) &

lapustila

Konkluzionet e punimeve të seancës së

katërt .

Seanca 5 Vlerësimi si proces që përmirëson mësimdhënien dhe realizon

motivimin e nxënësve për të vazhduar më tej.


Trajneri L.Lutaj

Qёllimi Tё zotërohen mënyra për planifikimin mësimor, kontrollin e

sjelljeve të nxënësve, duke formuluar vendime specifike për

vlerësimin e secilit nxënës .

222

Objektivat Tё ndёrgjegjёsohen pjesёmarrёsit që nëpërmjet vlerësimit të

informojnë nxënësit se ku do të arrijnë.

Tё praktikohet vlerësimi si lehtësues në marrjen e shumë

vendimeve nga ana e nxënësve.

Tё ushtrohen pjesёmarrёsit në përdorimin e formave të

larmishme të vlerësimit të nxënësve, duke patur parasysh

motivimin e tyre .

Agjenda e detajuar


2 orë e 30

minuta

Hyrje nё trajnim: ushtrim vlerësimi për

çdonjërin nga pjesëmarrësit prej çdonjërit

prej tyre.




Projektor

Laptop

Prezantim i minileksionit mbi : Rëndësinë

që ka vlerësimi i nxënësve, për përmirësimin

e mësimdhënien dhe motivimin e nxënësve

për të vazhduar më tej.

Ushtrim në grup: Nëpërmjet situatave që

jepen në materialin në PPT, të shprehen se si

do të vepronin ata në një situatë të tillë të

ngjashme, duke e mbështetur përgjigjen e

tyre në argumenta bindëse

FC ( 2 fletë) &

lapustila

Konkluzionet e punimeve të seancës së pestë.

Seanca 6 Përmasat e qytetarisë dhe roli i tyre në rritjen e nivelit të

pjesëmarrjes qytetare. Gjashtë praktikat e mira në Amerikë .


Trajneri L.Lutaj

Qёllimi Tё zotërohen përmasat e qytetarisë dhe të evidentohet roli që luan

secila prej tyre në rritjen e nivelit të pjesëmarrjes. (Përgjegjësi

shoqërore, Marrja e vendimeve inteligjente, Ndërgjegjësimi,

Efikasiteti, Angazhimi ).

223

Objektivat Tё ndёrgjegjёsohen pjesёmarrёsit pёr rolin dhe vendin që zë

secila prej përmasave të qytetarisë .

Tё ushtrohen pjesёmarrёsit për praktikimin e tyre në jetën e

përditshme.

Të shikohet roli i secilës përmasë në raport me pjesëmarrjen e

nxënësve.

Agjenda e detajuar


2 orë e 30

minuta

Hyrje nё trajnim: Në sa raste ke marrë

pjesë si qytetar në shkollë, apo në

komunitetin ku jeton ?




Projektor

Laptop

Prezantim i minileksionit mbi gjashtë

praktikat e mira dhe rolin që luan secila prej

tyre në rritjen e pjesëmarrjes së nxënësve në

shkollë dhe komunitet.

Ushtrim në grup: Listo tre prej aftësive të

tua, që bëjnë të mundur kundërshtimin e një

padrejtësie. Listo tre prej cilësive më të

rëndësishme për të qenë një qytetar i mirë,

sipas mendimit tuaj.

FC ( 2 fletë) &

lapustila

Konkluzionet e punimeve të seancës së

gjashtë .

Documents

DISERTACION Lindita Lutaj 2015