DISPOSITIVOS Y PROCESOS PEDAGÓGICOS E INVESTIGATIVOSumoar.edu.sv/wordpress/wp-content/uploads/TOMO-II-Dispositivos-y... · introducciÓn dispositivos y procesos pedagÓgicos e investigativos

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2TOMO

Título originalColección Internacional de Investigación EducativaTomo 2 - Dispositivos y procesos pedagógicos e investigativosAutores Varios

ISBN 978-958-59278-4-1Primera Edición, Enero de 2016

EditorialREDIPE Red Iberoamericana de Pedagogía

EditorJulio César Arboleda Aparicio

Director EditorialSantiago Arboleda Prado

Consejo AcadémicoClotilde Lomeli Agruel Cuerpo Académico Innovación educativa, UABC, MéxicoJulio César Reyes Estrada Investigador UABC, Coordinador científico de Redipe en MéxicoMaria Ángela Hernández Investigadora Universidad de Murcia, España; Comité de calidad RedipeMaria Emanuel Almeida Centro de Estudios Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Comité de calidad RedipeCarlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA). Comité de calidad RedipeMario Germán Gil Universidad Santiago de Cali

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica,química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogí[email protected]

Impreso en ColombiaPrinted in Colombia

http://www.redipe.org

I N T R O D U C C I Ó ND I S P O S I T I V O S Y P R O C E S O SP E D A G Ó G I C O S E I N V E S T I G A T I V O S

E S T I L O S D E A P R E N D I Z A J E S E G Ú N H O N E Y Y A L O N S O D E L O S A L U M N O S D E Q U Í M I C O F A R M A C É U T I C O B I Ó L O G O , G E N E R A C I O N E S 2 0 1 2 - 2 0 1 4 D E L A U N I V E R S I D A D A U T Ó N O M A D E C A M P E C H EMarvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Diana Lizbeth Alonzo Rivera, María Guadalupe Maldonado Velázquez

R E T O M A N D O E L E J E R C I C I O D E E S C R I B I R P A R A L A E R A D I G I T A LMagda Carolina Hurtado CastroUniversidad Abierta y a Distancia - Universidad Santo Tomás

E L I N V E S T I G A D O R E D U C A T I V O : E M P R E S A R I O Y T R A B A J A D O R D E L C O N O C I M I E N T O Y M A N U A L Ma. Dolores García Perea Instituto Superior de Ciencias de la educación del Estado de México

E S T R AT E G I A D E E N S E Ñ A N Z A Y A P R E N D I Z A J E E N M AT E M ÁT I C A S T E N I E N D O E N C U E N TA E L C O N T E X T O D E L A L U M N O Y S U P E R F I L D E E G R E S O . A S E S O R Í A E N T R E

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Contenido

P A R E S : ¿U N M É T O D O P A R A A P R E N D E R A A P R E N D E R Y P A R A A P R E N D E R A E N S E Ñ A R M AT E M ÁT I C A S ? Leidy Hernández Mesa, Mario García Salazar, Gricelda Mendivil Rosas Universidad Autónoma de Baja California, México

E L L E N G U A J E C O M O E L E M E N T O E N L A C O N S T R U C C I Ó N D E L P E N S A M I E N T O F O R M A L E N Q U Í M I C A A M B I E N T A LLiliana Caycedo Lozano, Diana Marcela Trujillo SuárezUniversidad Colegio Mayor de Cundinamarca

V I D E O J U E G O S E N L I N E A : M Á S A L L A D E L A C O N C E P C I O N D E “ V I C I O ” : R E F L E X I O N E S S O B R E S U U S O C O M O P R O P U E S T A P A R A L A E N S E Ñ A N Z A Y E L D E S A R R O L L O D E V A L O R E S Y P R I N C I P I O S E T I C O S E N E L E S T U D I A N T E U N I V E R S I T A R I O . E L C A S O D E L A L I C E N C I A T U R A E N M E D I O S A U D I O V I S U A L E S Alejandra Jesús Ramos VillavicencioUniversidad Autónoma de Baja California

F A C E B O O K L A R E D S O C I A L , U N P O T E N C I A L I Z A D O R D E L A P R E N D I Z A J E Y U N D E S A F Í O D O C E N T E E N L A S O C I E D A D D E L C O N O C I M I E N T OKarla Lariza Parra Encinas, Mónica Leticia López Chacón,Juan Fidel Cornejo ÁlvarezUniversidad Autónoma de Baja California

L O S P R O C E S O S P E D A G Ó G I C O S E N L A M A E S T R Í A E N E D U C A C I Ó N , U N I V E R S I D A D S A N T O T O M Á SGermán Vargas, Alejandra Rico, María Esther Páez,Ana Elvira CastañedaUniversidad Santo Tomás

A M A N E R A D E H I S T O R I A : R E G U L A R I D A D E S D E L A P E D A G O G Í A S O V I É T I C AMirella del Pilar Vera-RojasUniversidad Nacional de Chimborazo - Ecuador, Universidad de La Habana - Cuba

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A C E R C A M I E N T O E I N D A G A C I Ó N A P R Á C T I C A S I N V E S T I G A T I V A S D E S A R R O L L A D A S E N L A E S C U E L AMilena Rojas Sánchez, Carolina Rojas SánchezUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

U N A A P R O X I M A C I Ó N A L A E D U C A C I Ó N P R I M A R I A I N D Í G E N A E N C H I H U A H U AJosefina Madrigal Luna, Celia Carrera Hernández,Yolanda Isaura Lara GarcíaUniversidad Pedagógica Nacional UPNECH, México

A M B I E N T E S D E A P R E N D I Z A J E : U N A E S T R A T E G I A P A R A T R A N S F O R M A R L A S P R Á C T I C A P E D A G Ó G I C A S D E L O S D O C E N T E SLaura Natalia Gómez GarcésInstituto Técnico Agropecuario Agatá, Chipatá-Santander

P R O Y E C T O C I M A R R Ó N : M O D E L O D E P R O D U C C I Ó N P A R A L A E D U C A C I Ó N Y L A R E A L I Z A C I Ó N A U D I O V I S U A L Rosa Herlinda Beltrán Pedrín, José Andrés Soria RodríguezUniversidad Autónoma de Baja California

E T N O E D U C A C I Ó N D E S D E L A P R A X I S : U N A E S T R A T E G I A D E L A S A G E N C I A S S O C I A L E S P A R A L A C O M P R E N S I Ó N D E L A M U J E R W A Y U U .Jarvi Quintero M., Keyly Gomez Pinto, Glenia Oñate DíazUniversidad de La Guajira

D E S A R R O L L O D E D E S T R E Z A S A T R A V É S D E M A T E R I A L E S D I R E C T O S D E L A N A T U R A L E Z A E N E L R E S G U A R D O I N D Í G E N A M A Y A B A N G L O M A . C O R R E G I M I E N T O D E F O N S E C ANilka Riquena Robles Camargo, Pilar Sofia Robles Camargo,Bertha Cristina Orozco Daza Universidad de La Guajira

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I N C I D E N C I A S M E T O D O L Ó G I C A S E N L A G E N E R A C I Ó N D E I D E A S I N N O V A D O R A S E N E L S E C T O R D E L A C O N S T R U C C I Ó N U O T R O S S E C T O R E S Carlos Eduardo Cardona Buitrago, Alba Marina Mendieta, Reina Saldaña Duque, Carlos Iván ZuluagaServicio Nacional de Aprendizaje-SENA

I N T E G R A C I Ó N D E L A M E T O D O L O G Í A B A S A D A E N L A I N D A G A C I Ó N P A R A M E D I A R L A E N S E Ñ A N Z A D E L A A S I G N A T U R A F U N D A M E N T O S D E A D M I N I S T R A C I Ó N S O P O R T A D A C O N L A H E R R A M I E N T A S M I L EYelenis Yanit López González, Jaider José Genes Universidad de La Guajira

U N A R E F L E X I Ó N S O B R E E L I D E A L D E L A E D U C A C I Ó N A C T U A LJudith del Carmen Bertel Behaine, Edgar Madrid CuelloUniversidad de Sucre

A C T I T U D R E S I L I E N T E E N L A E D U C A C I Ó N E N V A L O R E S Bertha Cristina Orozco Daza, Yeisy Elibeth Mendoza Universidad de La Guajira

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El presente tomo de la Colección Internacional de Investigación Educativa pone de relieve el imperativo de que los procesos educativos y pedagógicos constituyan escenarios situa-dos. Las dinámicas del mundo precisan asumir estos con disposiciones, miradas, meto-dologías y dispositivos renovados y flexibles, en sintonía con las realidades cambiantes. Las reflexiones pedagógicas que atraviesan el texto, no obstante reivindican esta postura, hacen énfasis de uno u otro modo en que la acción de educar no se debe enajenar y por el contrario debe fluir al compás rítmico de las complejidades de la vida, conduciendo la for-mación de personas capaces no solo de responder al contexto que les corresponda, sino de participar crítica y propositivamente en la construcción de una vida más digna y mundos más humanos. ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN HONEY Y ALONSO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO, GENERACIONES 2012- 2014 DE LA UNI-VERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE, artículo de investigación elaborado por Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Diana Lizbeth Alonzo Rivera y María Guada-lupe Maldonado Velázquez de la UABC de México. Aborda un estudio en torno a los estilos de aprendizaje, considerando la clasificación de Honey y Alonso, también llamado CHAEA, referido a los alumnos que ingresaron en las generaciones 2012, 2013 y 2014 en el programa educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Quími-co Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche. El resultado muestra que el estilo predominante es el “Reflexivo”, siguiéndole el “Pragmático”. Un aspecto importante es que se encontraron alumnos que no presentaron un estilo preferente, sino que reportaron un

Introducción

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equilibrio entre dos de ellos, teniendo las siguientes combinaciones: teórico –pragmático, reflexivo –teórico, reflexivo –pragmático y activo-pragmático. Los resultados obtenidos se compartieron con los docentes que imparten clases en estos grupos, haciendo posible con ello elaborar el diseño de estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje del alum-no orientadas a mejorar el nivel de aprovechamiento escolar.

RETOMANDO EL EJERCICIO DE ESCRIBIR PARA LA ERA DIGITAL, artículo de reflexión propositiva autoría de Magda Carolina Hurtado Castro, Universidad Abierta y a Distancia Universidad Santo Tomás. Resalta los avances de la Vicerrectoría Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomas Bogotá-Colombia en sus esfuerzos por el rescate de la producción textual docente, generando oportunidades y capacidades para la redacción y organización de textos didácticos por parte de los profesores, que permita la incorporación de nuevos lenguajes y formas de expresión y mediación que complementen sus competencias profesionales en esta nueva era digital, aportando así a la construcción de una cultura de la escritura y lectura hipertextual en educación superior.

EL INVESTIGADOR EDUCATIVO: EMPRESARIO Y TRABAJADOR DEL CONO-CIMIENTO Y MANUAL. Artículo de reflexión propositiva a cargo de la investigadora Ma. Dolores GARCÍA PEREA del Instituto Superior de Ciencias de la educación del Esta-do de México. Pone de presente que en las sociedades del conocimiento y de la información, el investigador educativo adquiere un papel preponderante porque tiene el reto y el desafío de actuar como knowledger worked y tecnólogo, es decir, además de asumir y actuar como un trabajador del conocimiento, también tiene que generar acciones emprendedoras para que su praxis académica, profesional, laboral y personal sean acordes con el espíritu de esta época. Aunque Drucker (2008:25) no está de acuerdo con dicha expresión, reconoce su importancia. Desde su perspectiva, ‘tecnólogo’ es la expresión más pertinente porque alude a la persona cuya productividad se basa en la gestión y aplicación del conocimiento, valga decir que además de ser un trabajador del conocimiento, también es un trabajador manual. Ambas expresiones tienen una connotación amplia porque están vinculadas a la gestión del conocimiento. En las sociedades del conocimiento, la educación, más que nunca, im-pone desafíos acordes a las sociedades del conocimiento; por consiguiente, son los actores educativos, sobre todo el investigador educativo, quienes a quienes les corresponde asumir los desafíos mencionados.

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS TENIEN-DO EN CUENTA EL CONTEXTO DEL ALUMNO Y SU PERFIL DE EGRESO. ASE-


SORÍA ENTRE PARES: ¿UN MÉTODO PARA APRENDER A APRENDER Y PARA APRENDER A ENSEÑAR MATEMÁTICAS? Artículo de investigación elaborado por Leidy Hernández Mesa, Mario García Salazar y Gricelda Mendivil Rosas del Cuerpo académico: Didáctica de la Matemática, Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Baja California, México. Presenta una estrategia metodo-lógica aplicada a estudiantes de sexto semestre de la Licenciatura en Docencia de la Ma-temática durante el 2014-2 y 2015-1, donde se busca evidenciar la estrecha relación de la práctica docente con el aprendizaje de las matemáticas que se da por parte del estudiante. La relación bilateral alumno-docente demuestra cada vez más su fortaleza en el ambiente educativo diario, así como la relación alumno-alumno en que se manifiesta un ambiente de aprendizaje colaborativo que busca el crecimiento y enriquecimiento cognitivo en éstos así como la competencia de saber trabajar en equipos. Sin estas correlaciones se dificultaría el cumplimiento de los objetivos propuestos en el proceso y se vería menguada la transmisión y aprovechamiento del conocimiento por ambas partes. Estas interacciones deben existir sin limitar los propios alcances, permitiendo que ambas partes sean competentes.

EL LENGUAJE COMO ELEMENTO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO FORMAL EN QUÍMICA AMBIENTAL. Artículo de investigación, autoría de Liliana Caycedo Lozano y Diana Marcela Trujillo Suárez de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Los resultados obtenidos en el estudio de factibilidad realizado para la im-plementación de una alternativa de formación en Química Ambiental a nivel de educación superior en Colombia, evidenció la ausencia del manejo didáctico de conceptos químicos (reacción, mecanismos y reactivos) en los planes de estudio propios de programas disciplina-res en el campo ambiental. (Caycedo, L y Trujillo D. 2014). Es por esta razón que el lenguaje propio, asociado a las temáticas ambientales, incluye conceptos químicos que en la medida que sean comprendidos por los estudiantes posibilitarán el entendimiento de los procesos, las alternativas de mitigación y en general los equilibrios de los sistemas naturales.

VIDEOJUEGOS EN LINEA: MÁS ALLA DE LA CONCEPCION DE “VICIO”: RE-FLEXIONES SOBRE SU USO COMO PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA Y EL DESARROLLO DE VALORES Y PRINCIPIOS ETICOS EN EL ESTUDIANTE UNI-VERSITARIO. El caso de la Licenciatura en Medios Audiovisuales. Artículo de investi-gación escrito por Alejandra Jesús Ramos Villavicencio, Universidad Autónoma de Baja California, Fac. De Artes. Presenta la utilidad del uso de los videojuegos en línea como una herramienta de apoyo en la enseñanza y desarrollo de valores y principios éticos en los estudiantes universitarios, en este caso aplicado a los alumnos del Programa Educativo


(PE) de Medios Audiovisuales de la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).

FACEBOOK LA RED SOCIAL, UN POTENCIALIZADOR DEL APRENDIZAJE Y UN DESAFÍO DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. Artículo de investigación elaborado por Karla Lariza Parra Encinas, Mónica Leticia López Chacón y Juan Fidel Cornejo Álvarez, Universidad Autónoma de Baja California. Manifiestan que la labor docente universitaria debería dar respuesta a preguntas complejas tales como: ¿De qué forma aprenden las nuevas generaciones de estudiantes? ¿Qué competencias re-quieren desarrollar nuestros egresados, para intervenir positivamente en la sociedad que construirán? Lograrlo constituye un gran desafío. Considerando las características que la sociedad del conocimiento demanda, tanto del estudiante como del docente universitario, es preciso analizar las posibilidades que la red social Facebook ofrece. Dicho análisis per-mitirá reflexionar para formular en un futuro próximo estrategias didácticas pertinentes al momento histórico que compartimos. No es tarea fácil, los estudiantes aprenden y se co-munican distinto a nosotros. El presente estudio ha sido realizado durante el ciclo escolar 2014-1 (enero-julio), con la colaboración de estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, modalidad escolarizada, de la Facultad de Ciencias Humanas perteneciente a la Universidad Autónoma de Baja California.

LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, UNIVERSI-DAD SANTO TOMÁS. Artículo de investigación autoría de Germán Vargas, Alejandra Rico, María Esther Páez y Ana Elvira Castañeda de la Maestría en Educación. Univer-sidad Santo Tomás. Presenta los avances más significativos del proyecto de investigación titulado: los procesos pedagógicos en la maestría en educación – VUAD, dirigido a carac-terizar las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes de la Maestría en Educa-ción - VUAD, Universidad Santo Tomás, para potenciar los procesos pedagógicos en la formación de estudiantes en la metodología a distancia. Se asume un enfoque cualitativo interpretativo, con un diseño de estudio de caso. Los participantes de la investigación son los docentes del programa y estudiantes del último semestre de formación. Dentro de las técnicas que se emplean está la revisión documental para la obtención de la información y la observación áulica no participante. Finalmente, dentro del marco conceptual se ana-lizan categorías tales como didáctica, evaluación, formación integral y docente, teniendo en cuenta las propuestas de autores como Díaz Barriga, Porlan (1986, 1993 y 1999), Morín (1992), Contreras (1993), Gutiérrez y Prieto (1999), entre otros.


A MANERA DE HISTORIA: REGULARIDADES DE LA PEDAGOGÍA SOVIÉTICA. Artículo de investigación autoría de la académica ecuatoriana Mirella del Pilar Vera-Ro-jas, Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador - Universidad de La Habana – Cuba. Refiere en forma sucinta los pedagogos que formaron parte del desarrollo peculiar de la pedagogía soviética a la que se le ha designado como la primera fase, seguida de una se-gunda etapa que se desarrolla bajo la influencia de las ideas y principios del marxismo – leninismo, constituyéndose en una antítesis del sistema educacional burgués. Al mismo tiempo muestra una descripción de las principales categorías y conceptos que configuran a la pedagogía como ciencia.

ACERCAMIENTO E INDAGACIÓN A PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS DESARRO-LLADAS EN LA ESCUELA. Artículo de investigación autoría de Milena Rojas Sánchez de la UPTC. Expone reflexiones y avances logrados en el desarrollo de la tesis de maestría denominada: “Caracterización de prácticas investigativas en la escuela”, inscrita en la línea de investigación: formación en pedagogía y currículo de la Maestría en Educación de la UPTC. Es un proyecto de investigación que se está desarrollando con la participación gru-pos de investigación infantiles y juveniles vinculados al Programa Ondas - Colciencias del departamento de Boyacá. En este sentido, el artículo presenta un acercamiento a las prácti-cas investigativas que niños, jóvenes y maestros investigadores de educación básica y media están desarrollando en la escuela. Se describirá la problematización y la caracterización que se ha realizado de tres tipos de prácticas investigativas: unas investigativas, orientadas desde el cumplimiento a exigencias institucionales y a políticas; otras, desde la solución de problemas del contexto, y finalmente, las prácticas que buscan a través de la investigación nuevos sentidos a la educación.

UNA APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN PRIMARIA INDÍGENA EN CHI-HUAHUA. Josefina Madrigal Luna, Celia Carrera Hernández y Yolanda Isaura Lara García, Universidad Pedagógica Nacional UPNECH, México. Expone los resultados ob-tenidos al concluir la primera etapa del proyecto de investigación “La educación intercul-tural desde la voz de los agentes educativos. Un estudio en Jalisco, Chiapas, Chihuahua y Guanajuato”, específicamente lo que se refiere al estado de Chihuahua México, desa-rrollado a nivel nacional entre 2013 y 2014. Constituye un estudio cualitativo que permite realizar un diagnóstico partiendo de la visión de los agentes involucrados en este proceso: los maestros. Describe los hallazgos que dan cuenta de las condiciones en que trabaja el magisterio de educación indígena en el contexto chihuahuense actual con el grupo étnico Tarahumara, las problemáticas más acuciantes que enfrenta en su práctica educativa y, en


general, algunos aspectos que desde la visión de los maestros y maestras inciden en la labor pedagógica en estos contextos étnicos.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE: UNA ESTRATEGIA PARA TRANSFORMAR LAS PRÁCTICA PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES. Artículo de investigación formativa elaborado por Laura Natalia Gómez Garcés, Instituto Técnico Agropecuario Agatá, Chi-patá-Santander. Indaga en torno a la educación física como parte de las áreas obligatorias del currículo y el proyecto educativo institucional-PEI, dispositivo este que contiene las temáticas y estrategias utilizadas por los maestros. Presenta el diseño de un ambiente de aprendizaje orientado a la enseñanza de la patada en el estilo libre de natación, durante las clases de educación física. El ambiente de aprendizaje tuvo en cuenta el conocimiento pedagógico del contenido (PCK), y se implementó en el grado noveno del Instituto Téc-nico Agropecuario Agatá, en el municipio de Chipatá-Santander. Como resultado de las sesiones se realizaron varios vídeos, donde se observan detalles del gesto técnico, trabajo individual y por parejas, fuera y dentro del agua¸ los cuales fueron analizados en clase. La implementación del ambiente diseñado permitió evidenciar la importancia de la reflexión en la acción y sobre la acción, del empoderamiento del maestro para generar cambios y transformar las prácticas, siendo responsable de crear nuevas formas de aprendizaje de conocimientos entre profesores y alumnos.

PROYECTO CIMARRÓN: MODELO DE PRODUCCIÓN PARA LA EDUCACIÓN Y LA REALIZACIÓN AUDIOVISUAL. Artículo de investigación a cargo de Rosa Her-linda Beltrán Pedrín y José Andrés Soria Rodríguez de la Universidad Autónoma de Baja California. Referido al proyecto “Gastrónomi-k” que funciona como un laboratorio de creación para los alumnos de Medios Audiovisuales y experimentación didáctica para los docentes de Gastronomía y Enología. El objetivo de “Gastrónomi-k” es que el alumnado descubra sus destrezas y habilidades en el campo de acción de la producción audiovisual. En 2014 éste se transforma en “Proyecto Cimarrón” con la intención de promover la inser-ción en el mercado profesional a los egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía, así como el desarrollo de los alumnos de medios audiovisuales en el área de realización audiovisual al establecer un modelo de producción en forma de células.

ETNOEDUCACIÓN DESDE LA PRAXIS: UNA ESTRATEGIA DE LAS AGENCIAS SOCIALES PARA LA COMPRENSIÓN DE LA MUJER WAYUU. Artículo de reflexión propositiva elaborado por Jarvi Quintero M., Keyly Gómez Pinto y Glenia Oñate Díaz, Universidad de La Guajira. Manifiestan que el reconocimiento, comprensión y respeto de


los derechos y libertades fundamentales de los indígenas no es un tema actual de discusión. Desde la colonia hasta el presente se plantea la igualdad de derechos y de oportunidades para todos los grupos indígenas americanos. El acatamiento a sus valores, su personalidad histórica y cultural son preceptos que se contemplan en constituciones de distintas repúbli-cas y organizaciones internacionales. Por lo tanto, el reconocimiento que se le puede hacer a la civilización indígena reside en restablecerlos como pueblos libres con reivindicaciones políticas, sociales, educativas, económicas y territoriales. En esta vía el grupo de inves-tigadores en contacto con la comunidad se prepara desde la investigación científica en la maestría de educación con el Sue Caribe y la Universidad de la Guajira a fin de presentar una apuesta considerada y efectiva a los procesos de la educación étnica interculturalidad con identidad cultural considerada en las Agencias Sociales Analúú con un enfoque so-cioeducativo y una metodología de investigación acción participativa Revalorada.

DESARROLLO DE DESTREZAS A TRAVÉS DE MATERIALES DIRECTOS DE LA NATURALEZA EN EL RESGUARDO INDÍGENA MAYABANGLOMA. CORREGI-MIENTO DE FONSECA. Artículo de investigación hilvanado por Nilka Riquena Robles Camargo, Pilar Sofia Robles Camargo y Bertha Cristina Orozco Daza de la universidad de la guajira. Pone de manifiesto los aspectos relevantes del proyecto de investigación rela-cionado con el mismo título. Sin lugar a dudas, en un mundo cada vez más innovador, se hace indispensable fortalecer las costumbres y la vida espiritual de las comunidades y de los sujetos a través de la educación, asumiéndolos como unidades singulares y complejas. En este preámbulo se circunscribe la diversidad de los pueblos indígenas asentados en el territorio colombiano, específicamente en el resguardo indígena Mayabangloma en la ju-risdicción del municipio de Fonseca, la cual definió el arte en la Península Guajira. Pueblos indígenas que en virtud de sus necesidades cotidianas de subsistencia y espirituales genera-ron innumerables manifestaciones estético artísticas. Su arte se caracterizó por tener una función principalmente mítica, mágico, simbólica, ceremonial y festiva, dotados de una sensibilidad artística en la cual se valoran sus prácticas sociales; a su vez, su producción y recolección alimentaria es comunitaria, en armonía con su hábitat.

COMPORTAMIENTO RESILIENTE EN EL DESARROLLO DE LA PLANIFICA-CIÓN PARA EVITAR EL BULLING EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Artículo de investigación elaborado por Bertha Cristina Orozco Daza y Janeka del Rosario López Contreras de la Universidad de La Guajira. El propósito del estudio es analizar el com-portamiento resiliente para el desarrollo de la planificación, que permita evitar el bulling en instituciones educativas. La práctica cotidiana de tal comportamiento motiva a los ge-


rentes educativos a reforzar un sentimiento de identidad con la institución, lazos que se fortalecen en el desarrollo de la gestión de la misma. De allí surge la necesidad de entrenar constantemente al personal no solo desde el punto de vista académico, o de la adquisición de herramientas gerenciales, sino también desde el punto de vista emocional. En cuanto al resultado obtenido en la investigación se llegó a la conclusión que se hace necesario el empleo de estrategias para desarrollar las capacidades emocionales y psico-sociales en los gerentes educativos, con el propósito de estimular el desarrollo de actividades creativas, de mejoramiento del ámbito profesional y gerencial en las instituciones educativas. En esta vía se asumió al estudiantado como centro de la tarea educativa.

INCIDENCIAS METODOLÓGICAS EN LA GENERACIÓN DE IDEAS INNOVADO-RAS en el sector de la Construcción u otros sectores. Artículo de investigación escrito por Carlos Eduardo Cardona Buitrago, Alba Marina Mendieta, Reina Saldaña Duque y Carlos Iván Zuluaga, Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA. Presenta una metodología para identificar, preparar y evaluar las posibles alternativas de innovación de un proyecto productivo a través de conceptos desarrollados bajo el enfoque PPEIO, que permita a los emprendedores ser más competitivos y creativos en la formulación de proyectos innovado-res que aporten al desarrollo económico, tecnológico y científico de la sociedad.

INTEGRACIÓN DE LA METODOLOGÍA BASADA EN LA INDAGACIÓN PARA ME-DIAR LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA FUNDAMENTOS DE ADMINISTRA-CIÓN SOPORTADA CON LA HERRAMIENTA SMILE.. Artículo de investigación elabo-rado por Yelenis Yanit López González y Jaider José Genes de la Universidad de La Guajira. Manifiestan que innovar las didácticas aplicadas a través de una mediación pedagógica co-laborativa e interactiva que favorezca la indagación dentro y fuera del aula de clases, permite superar los compromisos de bajo nivel intelectual que proporciona la enseñanza memorística que muy poco comprometen un alto nivel cognitivo; es decir, crear ambientes de aprendiza-jes que permitan generar habilidades para comprender y pensar críticamente, ser reflexivos al momento de sentar posición crítica sobre una temática en discusión, que en ultimas es la esencia de una enseñanza con sentido y significado; así mismo, resolver problemas y tomar decisiones del entorno empresarial y el contexto social, lo que facilitaría la construcción de conocimientos relacionados con la asignatura, alcanzar los objetivos de aprendizaje y una eficiente comprensión. El artículo presenta una propuesta de investigación aplicada de acción participativa en el aula, que busca integrar la metodología basada en la indagación para me-diar la enseñanza de la asignatura Fundamentos de Administración, del primer semestre de contaduría pública de La Universidad de La Guajira, soportada en la plataforma tecnológica


SMILE, Stanford Mobile Inquiry-Based Learning Environment. Los resultados esperados permitirán evidenciar cambios en la realidad de los actores sociales: docentes, estudiantes y comunidad educativa involucrados en el proceso. Se trata de unir la investigación con la práctica a través de la implementación de un plan de aula rediseñado para tal fin y de la siste-matización de la práctica, para transformarla y aprender de la misma.

UNA REFLEXIÓN SOBRE EL IDEAL DE LA EDUCACIÓN ACTUAL. Artículo de re-flexión propositiva, autoría de Judith del Carmen Bertel Behaine y Edgar Madrid Cuello, Universidad de Sucre. Llama la atención con respecto al tema de la educación en todos los estamentos que intervienen en su transformación y desarrollo (familia, escuela, sociedad en general). Sugiere integrar a este proceso algunos aspectos importantes relacionados con el sentido de la vida humana, la cultura y la socialización, haciéndola más apropiada para las nuevas generaciones. Se considera que ésta es la época de repensar y hacer pertinente para los seres humanos los procesos de formación en los que están involucrados, dado que están expuestos a cada instante a cambios propios de un mundo globalizado, el cual se hace cada vez más exigente para aquellos, que tienen la oportunidad de vivir, crecer y avanzar con él.

ACTITUD RESILIENTE EN LA EDUCACIÓN EN VALORES. Artículo de investiga-ción abordado por Bertha Cristina Orozco Daza y Yeisy Elibeth Mendoza de la Univer-sidad de La Guajira. La preocupación por la actitud resiliente en la educación en valores ha llevado a los gobiernos y empresas a la búsqueda de estrategias dirigidas a la focalización de sus intervenciones sociales. Si bien las políticas sociales siguen planteándose el objeti-vo de mejorar el nivel de vida de las personas, el énfasis actual se centra en el combate a la pobreza extrema, lo que provoca que otros grupos sociales (trabajadores, por ejemplo) adviertan una disminución en los servicios públicos que antes satisfacían sus necesidades (principalmente salud, educación y vivienda), tanto en cantidad como en calidad de vida. Es por esta razón que el objetivo principal de esta investigación es analizar la actitud resi-liente presente en la educación en valores. Para enfrentar este problema parece necesario reorientar las políticas y programas referidos a los problemas sociales a través de nuevas formas de gestión social. Como resultado se aprecia que en muchos casos los gerentes de empresas adoptan la ética gerencial como una obligación y consideran que su principal objetivo es dirigir la organización hacia la consecución de los beneficios de sus miembros.

Julio César ArboledaDirector Red Iberoamericana de Pedagogía. Profesor USC.

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E S T I L O S D E A P R E N D I Z A J E S E G Ú N H O N E Y Y A L O N S O D E L O S A L U M N O SD E Q U Í M I C O F A R M A C É U T I C O B I Ó L O G O ,G E N E R A C I O N E S 2 0 1 2 - 2 0 1 4 D E L A U N I V E R S I D A D A U T Ó N O M A D E C A M P E C H E

Marvel del Carmen Valencia GutiérrezDiana Lizbeth Alonzo RiveraMaría Guadalupe Maldonado Velázquez

R E S U M E N

En el presente trabajo de investigación se realizó un estudio de los estilos de aprendizaje considerando la clasificación de Honey y Alonso, también llamado CHAEA, referido a los alumnos que ingresaron en las generaciones 2012, 2013 y 2014 en el programa educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche. El resultado muestra que el estilo predominante es el “Reflexivo”, siguiéndole el “Pragmático”. Un aspecto importante es que se encontraron alumnos que no presentaron un estilo preferente, sino que reportaron un equilibrio entre dos de ellos, teniendo las siguientes combinaciones: teórico –pragmático, reflexivo –teóri-co, reflexivo –pragmático y activo-pragmático. Los resultados obtenidos se compartieron con los docentes que imparten clases en estos grupos, haciendo posible con ello elaborar el diseño de estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje del alumno orientadas a mejorar el nivel de aprovechamiento escolar.

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Palabras clave: Estilos, Aprendizaje, Generaciones

I N T R O D U C C I Ó N

A pesar del progreso conceptual obtenido en este siglo, a los docentes les sigue siendo difí-cil articular respuestas diversificadas para atender las distintas necesidades de los alumnos, al no disponer muchas veces en su quehacer de un marco teórico referencial que brinde instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa, que le permitan compren-der cómo aprenden nuestros alumnos (Coll, 1995).

Con relación a la problemática del aprendizaje y en particular a la forma de cada individuo de aprender, los teóricos de la educación coinciden en señalar que las personas poseemos diferen-tes estilos de aprendizaje, lo que supone la existencia de diversas formas como los alumnos se comportan ante el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. En consecuencia, es necesario considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseño de las estrategias para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta metodología requiere considerar los estilos preferidos de los alumnos, que contribuya a una mejora en los resultados académicos.

E L P R O C E S O D E A P R E N D I Z A J E

El proceso de aprendizaje es cíclico, precisando cuatro etapas. Se ha descubierto que las per-sonas se concentran más en una de estas, de forma que aparecen claras preferencias por una y otra. En función de la etapa dominante se puede hablar de cuatro estilos de aprendizajes:

• Vivir la experiencia: Estilo Activo. • Reflexión: Estilo Reflexivo. • Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico. • Aplicación: Estilo Pragmático.

Evidentemente estos estilos no son excluyentes y es difícil encontrarse a alumnos puros con un solo Estilo de aprendizaje.

Con el ánimo de ayudar a identificar cada uno de los Estilos intentaremos dar una breve descripción de cada uno de ellos:


Activos: Las personas con este estilo de aprendizaje son de mente abierta, nada escépticas y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los desafíos y se aburren con los lar-gos plazos. Son personas de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Reflexivos: Las personas que privilegian este estilo de aprendizaje al aprender son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen datos, analizándolos antes de llegar a una conclusión. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y no intervienen hasta que están seguros. Crean a su alrededor un aire distante y condescendiente.

Teóricos: Estas personas adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teorías coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Son perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamien-to. Buscan la racionalidad y la objetividad.

Pragmáticos: Para estos individuos su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno (ANUIES, 2006).

M E T O D O L O G Í A

A continuación se describe en forma sintética la metodología seguida para este estudio.Sujetos participantes: en esta investigación se tuvo un total de 183 alumnos, con un rango de edad de 18 a 21 años, distribuidos como se muestra en la tabla 1:

Tabla 1 Número de alumnos del programa educativo por años de ingresoPrograma Educativo Químico Farmacéutico Biólogo

Número de alumnos Año de ingreso70 201272 201341 2014

Población de estudio: esta población fue de 183 alumnos pertenecientes a los años de ingre-so 2012, 2013, 2014 al Programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facul-tad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche.


Instrumentos: se utilizó la Encuesta de estilos de aprendizaje del autor P. Honey y A. Mum-ford (CHAEA)

R E S U L T A D O S Y D I S C U S I O N E S

Se presenta el análisis de resultados de la encuesta aplicada considerando la clasificación del estilo Honey y Alonso, con los alumnos que ingresaron en los años 2012, 2013 y 2014 de la licenciatura Químico Farmacéutico Biólogo, con la finalidad de obtener información sobre la forma en que ellos perciben los conocimientos en el aula.

Los alumnos que ingresaron en el año 2012 presentan los siguientes resultados:

Figura 1Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo A, generación 2012

La figura 1 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo A respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 28% y representa a los alumnos reflexivos, quienes son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. El 25% son alumnos teóricos que adaptan e integran las observacio-nes dentro de teorías coherentes; el 19% son pragmáticos para ellos su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas, y el 10 % son activos, de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas.


Figura 2 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo B, generación 2012

La figura 2 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo B respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje 26% es de alumnos ac-tivos, personas que crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos; el 22% son alumnos reflexivos que recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusión; 11% son teóricos, enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas, y 11% son pragmáticos, descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.

Figura 3 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo C, generación 2012


La figura 3 muestra el porcentaje de alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo C respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje (37%) corresponde a alumnos reflexivos, que disfrutan observando la actuación de los demás; 18% son teóricos y tienden a ser son perfeccionistas; el 18% son teóricos-pragmáticos, por lo que son perfeccionistas y descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechando la primera oportunidad para experimentarla. El menor porcentaje (9%) lo representan alumnos activos, personas de grupo que se involucran en los asuntos de los demás.

Los alumnos que ingresaron en el año 2013 presentaron los siguientes resultados:

Figura 4 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo A, generación 2013

La figura 4 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo A respecto a su estilo de aprendizaje. El 34% que resultó ser el mayor porcentaje son alumnos reflexivos, se caracterizan porque escuchan y no intervienen hasta que están seguros; el 21% son alumnos teóricos, les gusta analizar y sintetizar; el 18% son alumnos pragmáticos, que gustan de actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y pro-yectos que les atraen; el 12% son alumnos activos, los cuales centran a su alrededor todas las actividades.



La figura 5 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo B respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 50% y pertenece a los alumnos reflexivos, quienes se caracterizan por que crean a su alrededor un aire distante y condescen-diente, el 15 % son alumnos Teórico-pragmático, son individuos que adaptan e integran las observaciones y les gusta actuar rápidamente y con seguridad 7% son alumnos teóricos, los cuales buscan la racionalidad y la objetividad, 7% son alumnos pragmáticos, caracterizados por que pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno.



La figura 6 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo C respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 28% y pertenece a los alumnos pragmáticos, para este grupo de personas su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas, el 16% son alumnos teóricos, quienes adaptan e integran las observaciones dentro de teorías coherentes, el 16% son alumnos activos, caracterizados por ser de mente abierta, nada escép-ticos y que acometen con entusiasmo nuevas tareas, el 16% son alumnos reflexivos, son por lo general prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento.

Con respecto al estilo Honey y Alonso, con base en el cuestionario CHAEA aplicado a los alumnos que ingresaron en el año 2014, se tienen los siguientes resultados:

Figura 7 Estilo de aprendizaje Honey y Alonso de los alumnos del grupo A, generación 2014

La figura 7 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo A respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje, 34%, pertenece a los alumnos reflexivos, quienes se caracterizan porque recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusión; el 17% son alumnos teóricos, enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas; el 17 % son alumnos pragmáticos, que acostumbran a descubrir el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechar la primera oportunidad para experimentarlas, el 8% son alumnos activos, los cuales se crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos.



La figura 8 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo B respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje 59% para los alumnos reflexivos, quienes disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y no intervie-nen hasta que están seguros, el 9% son alumnos teóricos, los cuales acostumbran a actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen y son perfeccio-nistas, el 8% son alumnos pragmáticos, a estos alumnos les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen, el 8% son alumnos activos, por lo general son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás.



La figura 9 muestra el porcentaje de los alumnos de Químico Farmacéutico Biólogo del grupo C respecto a su estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es 25% y pertenece a los alumnos pragmáticos, los que se caracterizan por ser impacientes sobre todo con las perso-nas que teorizan, el 31% son reflexivos, esto9s alumnos crean a su alrededor un aire distan-te y condescendiente, el 19% son alumnos teóricos, a ellos les gusta analizar y sintetizar, el 13 % son alumnos activos, los cuales centran a su alrededor todas las actividades.

C O N C L U S I O N E S

Teniendo como referencia el estilo de aprendizaje Honey – Alonso, se encontró que en las tres generaciones estudiadas los alumnos del Programa Educativo de Químico Farmacéu-tico Biólogo de la Universidad Autónoma de Campeche tienen como estilo preferente de aprendizaje al “Reflexivo”, caracterizándose por ser ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos y exhaustivos. A estos individuos les gusta considerar las experiencias de apren-dizaje, analizándolas desde diferentes perspectivas, anteponen la reflexión a la acción, son prudentes, observan y escuchan a los demás antes de emitir juicios.

En el segundo lugar de preferencia está el estilo “Pragmático”, que se caracteriza porque los alumnos son experimentadores, prácticos, eficaces y realistas. A los alumnos con este estilo de aprendizaje les gusta la aplicación práctica de las teorías, actúan rápidamente pero con seguridad en los proyectos en los que se encuentran inmersos, les gusta tomar decisiones y resolver problemáticas que les permitan un desafío.

Es importante señalar que al analizar los resultados se encontraron algunos alumnos que no tuvieron un solo estilo como preferente, sino que presentaron un equilibrio entre dos de ellos.

Las combinaciones de estilos que se encuentran en estas tres generaciones estudiadas son:Teórico – pragmático- , reflexivo – teórico, reflexivo- pragmático y activo pragmático.

Lo anterior indica que esta porción de la población en estudio combina sus estilos de apren-dizaje, lo que favorece y fortalece su proceso de adquisición de conocimientos.

La información obtenida en esta investigación se proporcionó a los docentes de los grupos en estudio, para que cuenten con elementos para el diseño de estrategias que favorezcan su proceso de enseñanza. Estas estrategias deben incluir actividades variadas que involucran


los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico, Pragmático, a fin de fomentar el uso de los distintos estilos en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, y con ello contribuir en el mejoramiento del nivel de aprovechamiento escolar.

R E F E R E N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S

Alonso, C., Gallego, D., Honey P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y Mejora. Ed. Mensajero. Bilbao, España.

Alonzo Rivera D., Valencia Gutiérrez M., Bolaños Celis L., (2014), La caracterización de los estilos de aprendizaje y su influencia en los paradigmas de enseñanza. En Memo-ria electrónica del 6° encuentro nacional de tutoría, UNAM/ANUIES, México.

ANUIES. (2006). Antología del curso estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza. Universidad Autónoma de Campeche. México.

Campos Perales V., Moya Ricardo R. (2011). La formación profesional desde una concep-ción personalizada del proceso de aprendizaje, Cuadernos de educación y desarro-llo Vol. 3 No. 28 (Junio 2011). Disponible en: http://www.eumed.net/rev/ced/28/cpmr.htm (Consultado: 11/09/2015). Cuba.

Coll C. et. al. (1994) El análisis de la práctica educativa: Reflexiones y propuestas en torno a una aproximación multidisciplinar, Revista Tecnología y Comunicación Educa-tivas, Año 9, No. 24, julio-septiembre.

Gallego Domingo. (2013). Ya he diagnosticado el estilo de aprendizaje de mis alumnos y ahora ¿Qué hago?, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Dis-ponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_12/articu-los/articulo_1.pdf (Consultado: 11/09/2015).España.

García Hurtado de Mendoza C. (2010). Estilos y estrategias de aprendizaje, en Revista di-gital de la Universidad de padres Online No. 9. Disponible en: http://www.re-vista.universidaddepadres.es/index.php?option=com_content&view=article&i-d=638&Itemid=622 Consultado: 21/05/2015.México.España.

Genovard, C., y Gotzens, C. (1990). Psicología de la Instrucción. Santillana. Madrid. Secretaría de Educación Pública (SEP). (2004). Manual de estilos de aprendizaje. Dispo-

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Universidad Católica de Córdova. (2008). ¿Qué entendemos por educación integral?, Jor-nadas docentes 2008. Disponible en: http://www2.ucc.edu.ar/portalucc/archivos/File/VRMU/Mision_VRMU/formacionintegral.pdf (Consultado: 11/09/2015).España.


Valencia, G., Alonzo, R. (2013). Los estilos de aprendizaje de alumnos de la Universidad Autónoma de Campeche, en Tomo 10 de Colección Pedagogía Iberoamericana, Ed. REDIPE, ISBN: 978-958-57734-7-9.Colombia.


R E T O M A N D O E L E J E R C I C I O D E E S C R I B I R P A R A L A E R A D I G I T A L

Magda Carolina Hurtado CastroVicerrectoría Universidad Abierta y a Distancia Universidad Santo Tomás

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R E S U M E N

El presente documento resalta los avances de la Vicerrectoría Universidad Abierta y a Dis-tancia de la Universidad Santo Tomas Bogotá-Colombia en sus esfuerzos por el rescate de la producción textual docente. Desde el inicio, el modelo de la educación a distancia ha concebido como material de estudio la producción del propio material impreso y posterior envío a las diferentes regiones; con el tiempo, y las dinámicas propias de la modernidad, la inmediatez y la inclusión de nuevos ambientes, esto ha venido cambiando. Tristemente se ha dejado un poco en segundo plano la producción textual y se han venido adquiriendo textos producidos por diferentes editoriales, quedando así relegada la tarea de escribir. Con el fin de fortalecer las competencias escriturales e investigativas de los profesores se han ofertado y formado dos cohortes de un curso de Producción de Textos Digitales Interac-tivos. El propósito de este curso es también brindar pautas para el diseño de la estructura textual (módulo o cartilla) de un campo de conocimiento específico, que además de servir de guía para la redacción y organización de textos didácticos, permita la incorporación de nuevos lenguajes y formas de expresión y mediación que complementen sus competencias profesionales en esta nueva era digital. A la fecha se han capacitado 160 docentes de las áreas de administración, ingenierías y licenciaturas. De manera general, se ha obtenido como producto la elaboración de 30 libros digitales interactivos con registro ISBN en dife-

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rentes áreas del conocimiento, y se producirán este semestre 14 textos más; aportando así a la construcción de una cultura de la escritura y lectura hipertextual en educación superior.

A B S T R A C T

This abstract highlights the advances of Universidad Santo Tomas Vicerrectoría Univer-sidad Abierta y Distancia located in Bogotá – Colombia in its efforts to regain the profes-sors’ written production. Since the beginning, distance education model has conceived the self-production of printed material and subsequent delivery to different regions; Time passing, modernity dynamics, immediacy and new environments inclusion has changed this scenario. Sadly, written production has been pushed into the background, and written texts are now bought from different editors, due to this the writing task is set aside. In order to strengthen the written and research skills of our professors, two different cohorts of a course related to digital and interactive texts production have been offered and trained. The main goal of this course is to produce the professionals’ own texts in digital format. In other words, the purpose of this course is to provide guidelines for texts’ design and structure (like in modules or booklets) in a specific field of knowledge, which also serves as a guide for drafting and producing their instructional materials. In addition, this strategy also enhances the use of new languages and forms of expression and mediation to comple-ment their professional skills. To date, we have trained 160 professors from management, engineering and education degree areas. As a result, we have obtained the International Standard Book Number, known as ISBN, for 30 digital books in different areas of knowled-ge, and 14 more digital books will be produced this term; contributing to building a culture of reading and writing hypertext at higher education.

Palabras clave: texto digital, mediación, lectura y escritura hipertextual, educación abierta y a distancia EaD.

E L M A T E R I A L D I D Á C T I C O E N L A E D U C A C I O N A D I S T A N C I A

Los futuros profesores aprenden como serlo viendo los modelos actuales, pero fuimos for-mados desde y para la presencialidad. Sin embargo, durante el siglo XX se desarrolló una modalidad: “la educación a distancia”. Lo novedoso de esta es que muchas veces los pro-fesores no llegan a verse de frente en las clases, luego aquellos medios que permitan esa aproximación al estudiante empiezan a ser concebidos de otra manera.


Prieto (1999) refiere que en los sistemas de educación a distancia la mediación pedagógica se da a través de los textos y otros materiales puestos a disposición del estudiante. Eso supo-ne que los mismos son pedagógicamente diferentes de los materiales utilizados en la edu-cación presencial y, por supuesto, mucho más con respecto a los documentos científicos.

Así, el libro adquiere algo más de protagonismo en esta modalidad, pues ese docente que en cierta forma se ha visto “ausente “y que desde la distancia delega gran parte del proceso guiado a un texto, necesita que este material didáctico sea comprensible por sí mismo. No se trata entonces de simplemente trasmitir unos contenidos, sino lograr que estos sean pedagógicamente mediados. Aquí reside una diferencia substancial entre el texto general y el producido para la formación a distancia.

El material didáctico que media el proceso de formación en modalidad a distancia, conocida como EaD, requiere bases sólidas desde lo pedagógico y lo didáctico. Sin embargo, no toda la pedagogía puede plasmarse en un manual, ni sería toda la que requiere saber un profesor.

Un hito, entre varios a considerar, es la producción del propio contenido. ¿En qué cantidad y a qué grado de detalle o profundidad se asumen los temas? De hecho, si se analiza la actual oferta de material variado, ¿por qué producir el propio material? Allí surge el dile-ma, se produce algo más extenso y especializado que un texto o un manual, o algo menos elaborado sin caer en el reduccionismo. Conclusión: se debe apelar al juicio crítico del pensamiento de los docentes.

Sin embargo, nos encontramos con que en educación superior no todos los profesores tienen formación docente. Muchos son profesionales expertos en sus disciplinas, y con el tiempo van adquiriendo estrategias para manejar sus clases, sobretodo presencial. Sin em-bargo, a la hora de producir material didáctico escrito, en entornos virtuales o en medios electrónicos esas estrategias parecen ser insuficientes.

Ahora bien, inherente a la disciplina o experticia del profesional no docente, y al formado en pedagogía, la realidad a la que nos enfrentamos es que ese material debe ser tan enriquecedor y tan fácil de acceder que garantice el cumplimiento de una de las premisas cúspide de la EaD: la inclusión, su vigencia que irrumpe tiempo y lugar, ese ser dinámico, flexible y accesible.

El informe Horizon (2014) señala como ese adaptar los sistemas de Educación Superior a las tendencias tecnológicas actuales, requiere un liderazgo progresista y la capacidad de


vislumbrar formas en que las instituciones formales sigan siendo relevantes en una era en la que los materiales de aprendizaje de calidad son más accesibles que nunca.

Bajo el reconocimiento de esta realidad, pero también de las institucionales, y la necesidad de desarrollar escenarios más eficaces en modalidad hibrida- tendencia en rápido desarro-llo, donde los paradigmas educativos están cambiando para implementar más aprendizaje online- y donde la industria editorial ha llevado por lo general la delantera; es necesario tomar uno de los dos posibles caminos. El primero, el uso del material generado por otro; y en el segundo, el diseño de contenidos y de material bajo criterios de la propia producción.

Para considerar la segunda analicemos las ventajas de la producción propia:

• Puede actualizarse y corregirse en cualquier momento mientras se conserven los edi-tables.

• Está diseñado dando respuesta a la carga horaria real.• La diversidad de opiniones y variedad de autores puede ser resuelta presentando varias

opiniones y direccionando a recursos complementarios.• Bajo el criterio de igualdad de oportunidades, para la educación a distancia es primor-

dial proveer al estudiante de todo el material necesario para el curso o carrera. Al optar por la producción propia se privilegia la inmediatez del recurso y su llegada a sitios en los que el acceso del texto impreso o a otro tipo de recursos resulta caótico.

• El tema de costos y la forma como los estudiantes manipulan la información también varía. En la presencialidad es fácil fotocopiar y sistematizar, ventajas que no tienen los estudiantes a distancia.

Una vez realizado este análisis, pensaremos ahora en las posibilidades de agentes impli-cados en el proceso de producción del propio material y si estamos realmente preparados para asumir tal reto.

N U E V O S R O L E S , N U E V A S C O M P E T E N C I A S

Asinsten (2008) manifiesta que “el rol del profesor se desdobla: por un lado, el que trasmite información, el que da clase, pero ahora mediada por tecnologías (tecnología del libro, del video…del audio. Es el que llamamos docente-contenidista. Por otro lado, el que ayuda a los estudiantes a superar las dificultades del aprendizaje (y la soledad del aprendizaje): el docente-tutor”.


Al hablar de producción de contenidos el diseño de materiales y de actividades de la ges-tión del proceso como tal yace la ruptura de las actividades que estaban contenidas en un mismo espacio, tiempo y lugar “la clase”. Este nuevo escenario trae consigo una produc-ción de contenidos previa, que además condiciona un cambio de rol y por consiguiente la necesidad de nuevas competencias. Las funciones de los docentes y tutores varían según el modelo de educación adoptado por la institución.

Al respecto, se evalúan los pros y contras de encomendar tal tarea a un externo. Aunque se podría pensar que los contenidos son estandarizados, puede no resultar conveniente, debido a que los contenidos no son verdades absolutas; el docente puede diferir de lo allí plasmado y en conexión o desconexión total se pueden dar las siguientes reacciones:

»» Que la proporción y el nivel de detalle con que se asumen los temas no sea el esperado, trayendo consigo los malestares y posterior desmotivación y en el peor de los casos la deserción.»» Renuncia al cargo de un tutor o de un contenidista. Sí quien se va es el contenidis-ta la nueva contratación puede implicar que quien reciba el cargo quiera hacer también sus modificaciones a lo ya planteado; pero si por el contrario, quien renuncia es el tutor la selección de un nuevo docente puede verse sujeta a la aprobación de lo ya escrito. »» Sentimientos de vulneración a las propias ideas, al verse obligado a promover doc-trinas y opiniones que no comparte. Subyace allí la concepción de libertad de cátedra.»» Respuesta burocrática o displicente a una explicación solicitada.»» Manejo inapropiado de las divergencias que desencadenen en una gran contro-versia, al mostrar una marcada diferencia entre quien elaboro el contenido y el cómo tutor.»» Para un espacio académico además de los contenidos se tienen unas metodologías y didácticas particulares, al igual que con el contenido, es posible que el tutor no con-cuerde con las allí recomendadas, por lo tanto, los resultados se verían allí implicados.»» Por otra parte, surge una ambigüedad respecto a ¿de quién es la cátedra? ¿Es de quien la diseña o de quien la media?

Así que tomar una decisión no es fácil, más aún si se busca equilibrar lo viable, lo deseable, el ideal y lo económicamente posible.

Para tomar tal decisión partiremos de las siguientes premisas:


• La calidad de lo producido no está atada a determinadas tecnologías; la tecnología del libro, texto o material no comprueba que el contenido sea automáticamente bueno. El aprendizaje es más fácil cuando el contenido educativo es fraccionado en pequeñas unidades, “unidades didácticas”.

• Las TIC son parte de la realidad en el contexto educativo, pero su incorporación no la convierte en el único, ni quizá principal agente.

• Existe correspondencia y articulación con los estándares Unesco de competencia en TIC para docentes. Así se concibe: “la percepción de amplitud”, según la cual la insti-tución formadora aborda todos los componentes (política, plan de estudios, pedagogía, etc.) de un enfoque particular (nociones básicas de TIC, profundización del conoci-miento o generación de conocimiento); una “percepción de profundidad”, en la que se desarrolla por lo menos un componente a través de los tres enfoques; y una “percepción de funcionalidad”, según la cual los módulos estructurados se adaptan específicamente a un público especializado en la institución educativa.

• Frente a estos nuevos roles se necesitan ciertas competencias: pedagógicas, comuni-cativas y tecnológicas. Al respecto, en el marco de las competencias comunicativas se ubicarán las competencias en producción de textos.

a. COMPETENCIAS EN PRODUCCIÓN DE TEXTOSIndudablemente se debe partir del perfeccionamiento del discurso escrito del docente. En entornos virtuales se emplea el texto como medio, de ahí su estilo y estructura propia. Allí subyace una interpretación y producción utilizando códigos no verbales ni textuales. Así como desde la presencialidad se emiten tonos, pausa, gestos; desde el entorno virtual es necesario expresarse en códigos audiovisuales, surgiendo aquí la importancia de la imagen y de una formación en comunicación audiovisual y multimedia.

b. COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS Unesco (2008) en su documento Estándares de Competencia en TIC para Docentes en el marco del proyecto ECD-TIC y que sirve como guía a los encargados de tomar decisiones en el ámbito de la educación y de la formación profesional docente para la preparación de programas de formación y propuestas de cursos para capacitación, afirma que son los proveedores de servicios educativos reconocidos [Facultades de Educación y Normales Su-periores] –gubernamentales, no gubernamentales y privados– los que han de llevar a cabo la formación para la adquisición de dichas competencias.


Así, como institución de educación superior al atender esta invitación a trascender en nuestro cuerpo docente la habilidad para aprender, interpretar, intervenir y responder en comunicaciones mediadas por tecnologías de la comunicación es vital. Sin embargo, el uso indistinto y disímil para utilizar la tecnología en el contexto educativo nos obliga a discri-minar tanto el manejo como la capacitación o cualificación en unas competencias básicas, unas intermedias y unas avanzadas.

L A A P R O X I M A C I O N D E L A V U A D

En el documento Estándares de Competencia en TIC para Docentes (2008) se plasman los módulos y enfoques a trabajar. Así, para la experiencia que a continuación se explicará se tuvieron en cuenta los tres enfoques, siendo una prioridad para la VUAD responder al tercero:

1. nociones básicas de TIC2. profundización del conocimiento3. generación de conocimiento

Para nuestro caso, el docente contenidista es el mismo docente-tutor. Así, el nuevo con-texto demanda de la institución la determinación por un plan de formación o capacitación docente para asumir estos nuevos retos, a fin de no recurrir a la tercerización de este tipo de “servicios”, es decir, solicitar a un externo bajo la condición de un experto temático la elaboración de los contenidos de cada disciplina.

Bajo un diagnóstico riguroso sobre el uso de las estrategias utilizadas para la enseñanza y el diseño de contenidos y de material en los programas de Educación a Distancia VUAD, de la Universidad Santo Tomas Bogota-Colombia, se identificó la necesidad de capacitar a los docentes en cuanto a las estrategias didácticas que permiten satisfacer las necesidades educativas de nuestros estudiantes de modalidad a distancia.

Ante tal reto la VUAD asume como compromiso capacitar a sus profesores en la produc-ción de contenidos. Como resultado de dicho análisis se diseña e implementa un curso tipo hibrido “producción de textos digitales interactivos”. Como parte de la estrategia se elabora un manual diseñado concretamente para que los docentes conozcan, revisen, y apropien las indicaciones conceptuales y las herramientas comunicacionales y pedagógicas necesa-rias para la producción de material digital interactivo.


El curso tiene una duración de un mes. Funciona de manera interactiva en plataforma moodle, donde se crean foros y chats de manera semanal con funcionamiento sincrónico y asincrónico. Además se asiste a ocho (8) sesiones presenciales programadas en la mañana y/o en la tarde, en las que se generan ciertos productos o pequeñas tareas que comprueban los aprendizajes por sesión.

Se parte de la definición de un texto digital interactivo, sus características, actores del pro-ceso, tipos de textos y superestructuras. Paso seguido se trata en detalle la composición y organización pedagógica comunicativa y el uso de fuentes. Finalmente, se determinan los tipos de producción y se direcciona al uso pertinente de listas de chequeo.

Dentro de las temáticas y posteriores tareas se encuentra:

Actores en el Ejercicio de Leer y Escribir Dibujando al Receptor Diseño de la Estructura Textual Fuentes de Información y Derechos de Autor Esquema gráfico Composición y Organización Pedagógica y Comunicativa Ortografía y Puntuación (Ejercicio de la Enigmática Esfinge de Tebas/ Ejercicio conec-tores) Procesos de semiotización

Por último, en el proceso de formación se pide como producto final la elaboración de uno de los siguientes tipos de producción:

• Guía didáctica• Guía de lectura• Unidades didácticas• Infografías e Ilustraciones

A continuación se relaciona en una gráfica la síntesis de la experiencia de capacitación do-cente y posterior producción de textos digitales:


Figura 1: Síntesis de la experiencia

Figura 2: Capturas de pantalla curso Producción de Textos Digitales Interactivos


http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/eduvirtual/TextosDigitales/FilosofiaInstitucional/

http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/eduvirtual/TextosDigitales/Cooperacion/HTML/index.html#/1/

Figura 3: Capturas de pantalla Textos Digitales Interactivos




R E S U L T A D O S D E L C U R S O B L E N D E D L E A R N I N G Q U E C O N D U C E N A U N A N Á L I S I S

De manera general, mediante este curso los docentes han tenido la oportunidad de redes-cubrir, aprender y poner en práctica una serie de pautas para el diseño de la estructura textual de un campo de conocimiento específico (módulo o cartilla). Esto redunda en la redacción, organización y posterior producción de textos didácticos. De esta forma, se han incorporado nuevos lenguajes y formas de expresión y mediación, que permiten fortalecer las competencias escriturales e investigativas de los profesores, pero sobretodo ofrecer a nuestros estudiantes una fuente legítima, amigable, pertinente y coherente con su moda-lidad a distancia.

A la fecha se han formado dos cohortes de docentes, en total 160 profesores de las dos Facultades. Vale la pena resaltar que el curso tuvo mayor acogida entre los docentes de la Facultad de Ciencias y Tecnologías, quienes por su perfil han tenido menos contacto o menos oportunidades de trabajar con el campo pedagógico y de producción de textos para la modalidad; su producción había estado sujeta a escritura de artículos, ponencias y resultados de investigación.

Este ejercicio constituyó no sólo una alternativa en cuanto a la producción del propio ma-terial, sino una respuesta a la complejidad enorme que existe en cuanto a lo disímil del campo de formación y/o cualificación docente, pues a través de este curso llegamos por primera vez a muchos de nuestros tutores y reconocimos el alto grado de interés que en ellos despierta este tipo de formación.

Respecto a la certificación del curso, esta se obtiene cuando el participante ha superado el 70% de las actividades obligatorias del curso con una nota mínima aprobatoria de 3.5, ha asistido a un mínimo de 6 sesiones presenciales y ha realizado la entrega de un producto para revisión y posterior publicación. El certificado se envía a través del correo electrónico.

En cuanto al producto como tal, este también cuenta según el tipo de publicación y provee un máximo de 15 puntos para el ascenso en el escalafón docente.

A manera de evaluación encontramos que se han producido 30 libros digitales y están en proceso 14 más. El curso ha tenido tan alta aceptación y recomendación que se ha institu-cionalizado como ejercicio previo a la publicación.


R E F E R E N C I A S

Asinsten, J. (2008). Producción de contenidos para Educación Virtual – Guía de trabajo del docente-contenidista. Editorial Virtual Educa. Disponible en pdf bajo licencia Creative Commons. Consultado en septiembre de 2015 en http://www.virtualedu-ca.org/documentos/manual_del_contenidista.pdf

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http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-4-2009.pdf


E L I N V E S T I G A D O R E D U C A T I V O :E M P R E S A R I O Y T R A B A J A D O R D E L C O N O C I M I E N T O Y M A N U A L

Ma. Dolores García PereaInstituto Superior de Ciencias de la educación del Estado de México

[email protected]

R E S U M E N

En las sociedades del conocimiento y de la información, el investigador educativo adquiere un papel preponderante porque tiene el reto y el desafío de actuar como knowledger worked y tecnólogo, es decir, además de asumir y actuar como un trabajador del conocimiento, también tiene que generar acciones emprendedoras para que su praxis académica, profe-sional, laboral y personal sean acordes al espíritu de esta época.

Aunque Drucker (2008:25) no está de acuerdo con dicha expresión, reconoce su importancia. Desde su perspectiva, ‘tecnólogo’ es la expresión más pertinente porque alude a la persona cuya productividad se basa en la gestión y aplicación del conocimiento, es decir, además de ser un trabajador del conocimiento, también es un trabajador manual. Ambas expresiones tienen una connotación amplia porque están vinculadas a la gestión del conocimiento.

En las sociedades del conocimiento, la educación, más que nunca, requiere de desafíos asociados a las sociedades del conocimiento; por consiguiente, son los actores educativos, sobre todo el investigador educativo, quienes deben asumir los desafíos mencionados.

3


Palabras clave: empresario, trabajador del conocimiento, trabajador manual, espíritu de la época e investigador educativo.


El contenido del presente trabajo forma parte de los hallazgos y avances logrados sobre la investigación “El investigador educativo en las sociedades del conocimiento y de la informa-ción.” que se desarrolla en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México y cuyo objetivo es la construcción de un sistema categorial para analizar tanto la historia del concepto de investigador educativo como los desafíos a superarse para que sus acciones sean en el marco del espíritu de esta época. Así mismo, tiene como antecedente el análisis realizado sobre un conjunto de nociones en torno al concepto investigador edu-cativo, enraizadas en el espíritu de la sociedad industrial, que generalmente se circunscri-ben a los siguientes matices: autoridad (epistémica, tradicional y legal), líder intelectual, biógrafo, crítico, tejedor de conceptos, intérprete, profesional de la ciencia, generador de cambios -individuales y colectivos- y, entre otras, agente de la investigación educativa, etc. (García,2012:113-146).

Ubicándose en las sociedades actuales, es decir, en las sociedades del conocimiento y de la información, en este trabajo se reflexiona sobre el desafío del investigador educativo para que sus acciones sintonicen con el espíritu de esta época: knowledger worked (empresa-rio-trabajado) y tecnólogo (trabajador del conocimiento y trabajador manual).

En anteriores trabajos se ha bosquejado una serie de reflexiones sobre la sociedad del co-nocimiento y la noción knowledger worked (García,2015, pág. 65-78). En esta ocasión, ade-más de describir los rasgos características del espíritu de esta época, se presentan las accio-nes desarrolladas por algunos investigadores educativos sobre ambas acciones al interior y exterior de las instituciones donde laboran.

Los apartados del trabajo son: Precisiones conceptuales, El espíritu de la época y Knowle-dger worked-Tecnólogo.

P R E C I S I O N E S C O N C E P T U A L E S

Considerando que en este trabajo ‘knowledger worked’ y ‘tecnólogo’ son dos conceptos que expresan dos nociones sobre el investigador educativo y que, además, ‘espíritu de la


época’ e investigador educativo, son conceptos principales en este trabajo, a continuación se describe de manera sintética lo que significan dichos conceptos.

Noción es un concepto que hace referencia a una fase especial de evolución del pensamiento den-tro de la totalidad de la trayectoria humana y por su condición de historicidad tiene un valor y significado verdadero (Hegel,1977, pág. 48), pero también está en continua construcción debido a los horizontes de saber deambulados y ganados al interpretar el mundo e interpretarse a sí mismo.

Espíritu de la época es la interpretación hecha a los dos vocablos que integran el término alemán ‘Zeitgeist‘ -el espíritu (Geist) del tiempo (Zeit)” y se refiere al clima intelectual y cultural que caracteriza un periodo histórico. En este trabajo, el espíritu de nuestra época son las sociedades postindustrial, del conocimiento y de la información. La sociedad red es otro tipo de sociedad que caracteriza a las sociedades de hoy, en un trabajo posterior a éste será reflexionado.

Investigador educativo es un concepto referido a la persona que, además de haber recibido el nombramiento con la categoría laboral de investigador educativo, desarrolla el quehacer de la investigación de manera cotidiana informando periódicamente sobre los resultados obtenidos (García,2012, pág.102). Ha perdido su exclusividad al interior de las instituciones educativas por los desafíos planteados por las sociedades: postindustrial, del conocimiento y de la información.

E L E S P Í R I T U D E L A É P O C A

Teniendo presente que esta expresión es bastante amplia, en este trabajo solo de presentan los aspectos relevantes de tres tipos de sociedades: post-industrial, del conocimiento y de la información.

A) SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL O ERA DE LA TERCERA OLA1

Desde hace más de cuarenta años que inicio esta sociedad en las sociedades desarrolladas como Estados Unidos de Norteamérica (Amador,2008:22) y entre sus características se encuentran (Cárdenas,; Amador,2008; Ferreira y Sena, 1976; Guerrero, 2005; García, 2009 y Toffer,1993:9):

1 Contextualizando esta sociedad en la línea del tiempo, la humanidad ha pasado por tres Eras: Primera Ola, Segunda Ola y Tercera Ola. La primera comenzó desde el año 8000 A. C. y hasta los años 1650-1750 de nuestra era, surge con la revolución agrícola y durante el cual la población pudo calificarse en "primitiva" y "civilizada". La segunda surge en 1650 con la revolución industrial .también conocida como Revolución Científico Técnica y se caracteriza no sólo por los cambios en la forma de producir bienes, sino también en la organización del mundo. La creación de las máquinas electromecánicas se debe al desarrollo de las tecnolo-gías. La tercera inicio desde hace 40 años debido a la presencia pujante de las tecnologías de la comunicación e información, la sociedad del conocimiento y el internet (Toffer,1993).

http://es.wikipedia.org/wiki/Tiempo

http://es.wikipedia.org/wiki/Revoluci%C3%B3n_neol%C3%ADtica


1. Monopolio de los mercados económicos.2. Control y administración de las finanzas.3. Expansión de las tecnologías de información y comunicación a escalas mundiales.4. Los empleados no están implicados en la producción de mercancías materiales.5. Aumento del sector servicios y de las tecnologías de la información.6. Principales materias primas de la economía: información, conocimiento y creatividad.7. Longevidad de la población debido a la disminución de la natalidad y mortalidad.8. Mayor eficiencia reproductiva que reduce el trabajo reproductivo.9. Dimensiones que abarca: económico, distribución ocupacional, centralidad del

conocimiento teórico, orientación del futuro con base en el control de la tecnología y decisiones orientadas por la tecnología intelectual.

10. Paradojas insalvables: ‘Economía flexible o acumulación’, ‘Globalidad de la eco-nomía’, ‘Era de incertidumbres científicas’, ‘Final de las certezas’, ‘Mosaico móvil’, ‘El perfeccionamiento’, ‘Circulación segura’, ‘El tempo se comprime para todo’, ‘El profesor como modelo’, ‘Desarrollo de actitudes personales positivas’, entre otras.

11. Desestructuración de los códigos prevalecientes de la sociedad industrial: unifor-mización, especialización, sincronización maximización, centralización y desma-sificación de los medios de comunicación.

12. Surgimiento de estilos de vida no nucleares.13. Incremento del trabajo en el hogar y ampliación familiar por la vía digital.14. Emergencia des entornos inteligentes digitales en todos los ámbitos de la vida.

B) SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, SOCIEDAD DEL SABER O CAPITALISMO DEL CONOCIMIENTO2

Es entendida como conjunto de transformaciones sociales, culturales y económicas en apoyo al desarrollo sustentable. Sus pilares son: acceso a la información para todos, la li-bertad de expresión y la diversidad lingüística (UNESCO,2005:5-6) e inicio después de la segunda guerra mundial en los países desarrollados. El concepto fue acuñado en Estados Unidos de Norteamérica convirtiéndose en el país prototipo de esta sociedad.Algunas de sus características son (Krüger,2006):

1. Conocimiento: factor de producción más importante, promete una sociedad má-sequilibrada y justa.

2. Proyección del futuro con menor número de injusticias sociales.3. Negar el acceso a la información y al conocimiento significa la exclusión.

2 La última expresión es de Gorz (2001).

http://es.wikipedia.org/wiki/Sector_servicios

http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_de_la_informaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Informaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Creatividad

http://es.wikipedia.org/wiki/Eficiencia_reproductiva

http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_reproductivo


4. División generacional digital.5. Sustitución de otras formas de conocimiento por la ciencia.6. Transformación de las estructuras de poder y fuentes dominantes.7. Creciente conocimiento del no conocimiento, las incertidumbres e inseguridades.8. Reflexión y revisión del conocimiento general y del conocimiento de los expertos.9. Debates sobre las reglas y suposiciones de la sociedad.10. Duda y erosión de las estructuras generalizadas, reguladoras y homogeneizadas.11. Desarrollo de nuevas reglas.

C) SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN O ERA DE LA INFORMACIÓNEn México inicia en la década de los ochenta con el boom de las TIC en la educación, aunque en algunas de sus provincias su auge es a principios del 2000. La información es el elemento base de la comunicación diferida por el tiempo –asincrónica- y generada por el acceso a las tecnologías –ubicuas- y es reemplazado por la sociedad del conocimiento (Krüger;2006).

Entre sus características se encuentran (Amador,2008):

1. Surgimiento de un público culto por el acceso al conocimiento.2. Sociedad subordinada a principios arraigados al control de la ciudadanía, difusión

de futilidades, sensacionalismo y propaganda de engaño.3. Reposa sobre la tecnología informática, redes de telecomunicación e innovación

tecnológica.4. Las brechas sociales, económicas y culturales han sido disminuidas por las TIC.5. Los ejes centrales son: computadoras en red6. El determinismo tecnológico es el soporte teórico.7. Los sectores relevantes son: educación, medios de comunicación, administradores

de información, servicios informáticos e investigación tecnológica.

K N O W L E D G E R W O R K E D - T E C N Ó L O G O

Considerando que los aspectos que asemejan a los conceptos de knowledger worked-tecnó-logo son: empresario, trabajador del conocimiento y trabajador manual, a continuación se describen los aspectos relevantes sobre éstos.


A) EMPRESARIOEs el agente que cumple con el rol social de “adelantar las innovaciones, buscando nuevos negocios y creando nuevos mercados y nuevos clientes”. Tal afirmación lo hace Altarejos [1999] con base en los siguientes elementos: la actuación especializada y sofistica derivada del aprendizaje y de una preparación completa que contribuya a la predisposición a ejecu-tar acciones innovadoras, sus motivaciones y la ejecución y logros de las acciones imple-mentadas en la innovación.

Para Drucker [1992], el aprendizaje, los motivos y los logros son las etapas que determi-nan la acción empresarial del trabajador del conocimiento y son la estructura de la teoría del management. Con respecto al aprendizaje, las siete fuentes del conocimiento que debe aprovechar el empresario para poner en práctica la innovación se clasifican de la manera siguiente: cuatro se encuentran en el ámbito de la organización y las restantes son fuentes externas provenientes de los mercados y de las industrias.

Las siete fuentes del conocimiento que caracteriza al aprendizaje son: lo inesperado, lo incongruente, la necesidad de un proceso, los cambios en la estructura industrial o en la estructura de los mercados, la demografía, los cambios en las percepciones, las modas y los significados y los nuevos conocimientos.

Los principios universales que guían la motivación empresarial –the practice of entrepre-neursship- reposan generalmente sobre elementos sobre cómo gerenciar, es decir, manejar, conocer y hacer efectiva la acción del empresario innovador en el mundo del negocio, sin embargo, para ser exitosa sus acciones también requieren saber cómo ser empresarios y cómo innovar. Tal debilidad ha hecho que la teoría del management sea un tema apasio-nante y que requiere ser estudiado.

Los logros del empresario tiene que ver estrictamente con los aspectos siguientes: conquistar nuevos clientes y nuevos mercados, mantener negocios rentables y mejorar la productividad.

B) TRABAJADOR DEL CONOCIMIENTO.Es un generador del conocimiento y su acción está dirigida a que éste sea el recurso gene-rador por excelencia de la riqueza económica, según lo afirma Drucker [2001]. Así mis-mo, señala que generado el conocimiento, son los empresarios los encargados de hacerlos realidad y obtener los beneficios de diversa índole: monetarios, culturales, tecnológicos, empresariales, etc.


Continuando con el autor, los factores que perfilan la efectividad de los trabajadores del conocimiento son: 1. Debe conocer muy bien lo que hace en su trabajo, 2. Tiene que geren-ciarse a sí mismo o auto gerencia –to manege by themselves o managing oneself-, 3. Debe manejar un alto nivel de independencia y autonomía científica y tecnológica, 4. La innova-ción forma parte vital de su cotidianidad laboral, 5. Debe mantener niveles de aprendizaje continuo, 6. Sus evaluaciones responden a procesos de feedback con sus superiores, con sus compañeros de idénticos nivel jerárquicos y con otros agentes por fuera de las organizacio-nes con quienes interactúa, 7. Le importa más la calidad, toda vez que el recurso que genera es intangible y su medición no responde a parámetros tradicionales, 8. El trabajador del conocimiento debe ser tratado desde la perspectiva de un ‘activo’ que genera rendimientos, antes que desde la perspectiva de un generador de gastos.

C) TRABAJADOR MANUALLa innovación como resultado de la aplicación del conocimiento es un saber práctico, de-rivado generalmente de la aplicación de una nueva tecnología (Altarejos,1999). Tal hecho genera una distinción entre conocimiento teórico y conocimiento práctico. El primero opera en la razón y el segundo tiene dentro de sí lo que conoce. Es la experimentación la que vincula a ambos conocimientos y forma parte de los saberes prácticos. De ahí que la experiencia de la acción es un elemento constitutivo, esencial y permanente en los knowle-dger worked y tecnólogo.

Al trabajador manual generalmente se le atribuye un sentido negativo porque se le asocia la función de ejecutor –aplicador-, porque sus acciones se enraízan en el sentido de lo prag-mático y generalmente son empleados de fábricas e industrias. Se piensa que este tipo de trabajador no tiene consciencia de lo que hace y que sus acciones son repetitivas y carecen de un sentido dinámico, abierto y flexible. No son profesionales y carecen de estudios para realizar las acciones que se les solicitan.

Sin embargo, el hecho de conocer los procesos, de ser testigo de las experiencias de éxito y de fracaso, tener consciencia los resultados así como de las acciones emprendidas por el trabajador del conocimiento y del empresario para solucionar problemática, lo convierten en un trabajador imprescindible y dotado de un conocimiento tácito difícil de conseguir.Desde la perspectiva de Drucker (2008), Taylor es el primer investigador que demostró que el trabajo manual no radica en la técnica sino en el conocimiento al trabajo. La metodolo-gía llamada ‘Análisis de tareas’ o “gestión de tareas’, tiene como propósito incrementar el nivel de producción del trabajador manual y sus principios son: 1. examinar las tareas que

realiza, 2. Registrar cada movimiento, el esfuerzo físico que exige y el tiempo que requiere, 3. Eliminar los movimientos que son innecesarios, 4. Reconocer que los procedimientos tradicionales, en algunos casos, resultan ser inútiles y no añade nada, 5. Seleccionar las ac-ciones que son esenciales para la obtención del producto terminado de manera simple, fácil y con un menor esfuerzo físico y mental para el operario y la manera que requiera menos esfuerzos, 6. Rediseño de herramientas necesarias para realizar los movimientos.

El problema que caracterizo a este tipo de trabajador antes ay después de la segunda guerra mundial es: la remuneración económica estaba delimitada en la función de sus resultados y no de su aportación para resolver problemas que disminuían los resultados.

La experiencia del trabajador manual, entendido éste como persona contratada para rea-lizar movimientos simples para lograr resultados satisfactorios en una empresa, ha sido menospreciada por los empresarios, pero también subestimada por el propio trabajador, porque aún de las limitaciones y deficiencias de este tipo de trabajo, él tiene un conocimien-to tácito obtenido de la práctica cotidiana y no de la técnica.

Dicho conocimiento tácito generalmente no ha sido documentado, pero quienes lo han hecho han logrado éxitos sin procedencia. Entre ellos se encuentra: Hitler quien creo má-quinas de combate magnificas en los seis cortos años transcurridos entre su llegada al po-der y 1939” y los principios de formación de mano de obra industrial de la Ford (Druc-ker,2008:13).

El futuro de la productividad del trabajo mundial, no radica en el desafío del trabajo ma-nual para que sea más productivo, porque ya se sabe, afirma Drucker, sino en lograr que los trabajadores manuales compartan sus conocimientos tácitos a las nuevas personas emplea-das y, al convertirse en conocimiento explicito, su gestión no tenga límites. C O N C L U S I O N E S

Los knowledger worked y tecnólogos son grupos integrados por personas y/o profesionistas que aplican el conocimiento del más alto nivel y en su productividad se destaca y se vin-culan las tareas del trabajador del conocimiento y las correspondientes a las del trabajador manual dentro del ámbito de la gestión del conocimiento (Drucker,2008:25). Ocupan un lugar preponderante en las sociedades actuales debido al liderazgo que tienen como ges-tores del conocimiento. Por esta razón los grupos formados por ellos representan al mayor


grupo de trabajadores del conocimiento en el mundo que rápidamente crece por el inter-net, siendo los auténticos sucesores de los trabajadores cualificados de los siglos XIX, XX y XXI (Drucker,2008:26).

Considerando que las universidades, centros y comunidades de ciencia e investigación son las instituciones donde se encuentran los knowledger worked y los tecnólogos en el campo educativo, es el investigador quien tiene el desafío y el reto de que sus acciones sean acordes a su época, al comprometerse y asumir la responsabilidad de que su praxis se circunscriba a estas dos funciones de las sociedades actuales.

REFERENTES

Altarejos, Francisco (1999). Dimensión ética de la educación. Pamplona, EUNSACentury. New Brunswick, Transaction PublisherpDrucker Peter (2001). Management Challenges in the XXI Drucker, Peter (1992). Post-capitalis Society. Boston, Butterworkh Heinemann.Drucker, Peter F. (2008). “La productividad del trabajador del conocimiento: máximo de-

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E S T R A T E G I A D E E N S E Ñ A N Z A Y A P R E N D I Z A J E E N M A T E M Á T I C A S T E N I E N D O E N C U E N T A E L C O N T E X T O D E L A L U M N O Y S U P E R F I L D E E G R E S O . A S E S O R Í A E N T R E P A R E S : ¿ U N M É T O D O P A R A A P R E N D E R A A P R E N D E R Y P A R A A P R E N D E R A E N S E Ñ A R M A T E M Á T I C A S ?

Leidy Hernández MesaMario García SalazarGricelda Mendivil RosasCuerpo académico: Didáctica de la Matemática

Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa

Universidad Autónoma de Baja California, México

R E S U M E N

En esta comunicación se presenta una estrategia metodológica aplicada a estudiantes de sexto semestre de la Licenciatura en Docencia de la Matemática durante el 2014-2 y 2015-1, que per-mita evidenciar la estrecha relación entre la práctica docente y el aprendizaje de las matemáti-cas. La relación bilateral alumno-docente demuestra cada vez más su fortaleza en el ambiente educativo diario, así como la relación alumno-alumno, en que se manifiesta un ambiente de aprendizaje colaborativo que busca el crecimiento y enriquecimiento cognitivo en éstos, así como la competencia de saber trabajar en equipos. Sin estas correlaciones se dificultaría el cumplimiento de los objetivos propuestos en el proceso y se vería menguada la transmisión

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y aprovechamiento del conocimiento por ambas partes. Estas interacciones deben existir sin limitar los propios alcances, permitiendo que ambas partes sean competentes.

Palabras clave: Enseñanza, aprendizaje, matemáticas, didáctica, formación docente, ase-soría entre pares


La educación de calidad es tema recurrente en México por lo que representa en materia social y económica. La educación va de la mano con los valores, aportando sin duda al crecimiento de un país en tanto permite formar personas no sólo capaces de ejercer una profesión sino de ser ejemplo en materia de ética, responsabilidad, tolerancia, del saber y promoción del trabajo en equipos cooperativos, etc. Ejercer con calidad no siempre garan-tiza el logro de la totalidad de las metas propuestas y el desarrollo de seres competentes para un contexto determinado; sin embargo, paulatinamente crea bases sólidas, permitien-do obtener multiplicadores de buenas costumbres, conocimientos, habilidades.

Lo mencionado no constituye una excepción en el campo de las matemáticas, por lo que el proceso enseñanza-aprendizaje es uno de los temas a tratar de forma constante dentro de las situaciones que aquejan a la educación, más aún en estos tiempos donde se busca que el educando no solo se dote de conocimientos, habilidades, destrezas, sino también de actitu-des y valores que le permitan ser competentes en un contexto dado.

El tema de investigación se centra en analizar y describir cómo se da la comprensión ma-temática en el estudiante de sexto semestre de la Licenciatura en Docencia de la Matemá-tica (LDM) de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), que cursa la asignatura de Diseño de Actividades Didácticas en Matemáticas (DADM). En este momento de su carrera comienza a intro-ducirse en la práctica profesional, generando actividades didácticas para la enseñanza de la Matemática. De ahí que el objeto de estudio sea observar y analizar todo el proceso de aprendizaje y enseñanza en dicho estudiante en cuanto a la comprensión de definiciones, conceptos y procedimientos matemáticos fundamentales en orden de generar actividades didácticas desde un enfoque constructivista, dirigido a favorecer el aprendizaje de sus edu-candos desde una posición de guía-asesor, por lo que debe diseñar estrategias para que ambas partes del proceso se cumplan.


En este escenario se encuentra un área de oportunidad, la cual se observa al comienzo de sexto semestre en la asignatura DADM, que permite el diseño de actividades que en oca-siones se quedan en lo declarativo y procedimental, sin buscar la construcción del nuevo conocimiento, por lo que a los estudiantes se les dificulta realizar preguntas, crear situacio-nes didácticas y explicar el proceso matemático.

Lo anterior nos lleva a indagar, no tanto los porqué sino el cómo generar en los estudiantes un conocimiento y desarrollo de habilidades que les permita implementar estrategias y acti-vidades didácticas acordes al enfoque constructivista, para desarrollar competencias en sus educandos, siendo la intervención educativa la que nos ayudará a concluir cómo se puede dar un crecimiento en el futuro docente de matemáticas y cómo apoyarlo desde su formación.

P A N O R A M A

Los cambios generados en la enseñanza y aprendizaje a raíz de la implementación de las re-formas educativas han originado la necesidad de actualización docente y acompañamiento en torno a la enseñanza bajo un enfoque por competencias.

Según Hernández (2004) el éxito o el fracaso de una clase están condicionados por una variedad considerable de factores, los cuales se manifiestan tanto en el momento de la clase como en etapas anteriores; unos se relacionan con el profesor, otros con los estudiantes y otros más con la situación de enseñanza en el sentido más amplio; es decir, considerando también todas las situaciones ambientales y materiales que pueden intervenir.

Hernández (2004) clasifica a las funciones didácticas como partes integrantes del proceso de enseñanza aprendizaje, en:

a) La motivación.b) La orientación hacia el objetivo.c) El aseguramiento del nivel de partidad) La elaboración del nuevo contenido.e) La fijación.f) El control y valoración del rendimiento.

De esta manera, si un futuro docente no puede llevar a cabo con claridad dichas funciones debemos detenernos y analizar qué tan profundo es el conocimiento sobre la disciplina a en-


señar. Asegurar el nivel de partida no es informar o mandar a investigar, sino indagar lo que el docente propone como aprendizaje esperado en sus educandos y a partir de ello generar una serie de preguntas, informaciones que lleven a que éste encuentre los aspectos necesarios en los esquemas cognitivos formados a lo largo de su educación y lo relacione con su experiencia para poder ir entendiendo o teniendo bases para lograr construir el nuevo conocimiento.

Según Planas (2012), el proceso de formación del profesorado involucra el desarrollo de potencialidades y la construcción de nuevos saberes. Está marcado por las dinámicas so-ciales y colectivas, y depende en gran medida de las formas de articular intereses, necesi-dades y recursos del profesorado, así como del contexto profesional. ¿Qué sucede si como docentes no tenemos las bases para ello? ¿Tendremos las bases entonces para poder generar preguntas que lleven al estudiante a un aprendizaje y desarrollo del pensamiento crítico en el proceso enseñanza-aprendizaje? Ello implica no sólo el conocimiento didáctico sino también en la especialización de la enseñanza de la disciplina, en este caso la Matemática.

De ahí las preguntas de investigación:

¿Cuál es el grado de comprensión en cuanto a conceptos, definiciones y procedimientos matemáticos de los estudiantes de sexto semestre de la LDM de la FPIE de la UABC, y qué significados e implicaciones conlleva a la hora de desarrollar actividades didácticas para llevarlas a cabo en su práctica profesional?

Preguntas secundarias

• ¿Cómo se desarrolla el conocimiento matemático en el estudiante de sexto semestre de la LDM de la FPIE de la UABC?

• ¿Cómo interpreta los conceptos, definiciones y procedimientos matemáticos el estu-diante de sexto semestre de la LDM de la FPIE de la UABC al momento de explicar los porqué de lo que va aprendiendo o planeando?

• ¿Cómo se da la interacción con el contenido matemático y sus implicaciones entre el docente de DADM y el estudiante de la LDM de la FPIE de la UABC en sexto semestre?

J U S T I F I C A C I Ó N

La investigación en referencia pretende describir, analizar e interpretar el grado de com-prensión de los estudiantes de sexto semestre de la LDM de la FPIE de la UABC en cuanto


a definiciones, conceptos, procedimientos matemáticos y sus implicaciones en su quehacer como futuros docentes, para lo cual se considera que en el proceso enseñanza-aprendizaje es importante la interacción, enriquecimiento cognitivo que se da entre el docente, el estu-diante y entre los estudiantes.

Desde la perspectiva del docente investigador se busca generar mecanismos de enseñanza y aprendizaje que apoyen a que el estudiante futuro docente de matemática no solo tenga el conocer sino que llegue al saber hacer para así poder completar los cuatro saberes de la educación que son: saber (conocer), saber hacer, saber convivir y saber ser.

O B J E T I V O

Describir, analizar e interpretar el proceso de comprensión de los estudiantes de sexto se-mestre de la Licenciatura en Docencia de la Matemática de la Facultad de Pedagogía e In-novación Educativa de la Universidad Autónoma de Baja California en cuanto a conceptos, definiciones, procedimientos matemáticos que les apoyará al momento de impartir una clase en su práctica profesional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS»» Proponer una estrategia para el aprendizaje y para la enseñanza de las matemáticas en el estudiante de sexto semestre de la LDM de la FPIE de la UABC.»» Describir y analizar el proceso de interpretación de los conceptos, definiciones y pro-cedimientos matemáticos en el estudiante de sexto semestre de la LDM de la FPIE de la UABC al momento de preparar un tema para impartirlo en su práctica profesional.»» Describir la interacción con el contenido matemático y analizar e interpretar sus impli-caciones entre los docentes y estudiantes de sexto semestre de la LDM de la FPIE de la UABC y desde su práctica profesional en séptimo semestre.

A N T E C E D E N T E S

Es clara la pertinencia de buscar mejoras en el aprendizaje de las matemáticas. Las defi-ciencias en dicho aprendizaje provienen muchas veces de la misma motivación que alcance el estudiante y más aún de lo que el docente genere para que éste pueda desarrollar un aprendizaje significativo. Sobre este aspecto ha habido controversia constante en Méxi-co y en el mundo ya que muchas veces se toma la idea de que enseñar bajo un enfoque constructivista, buscando que el estudiante construya el conocimiento, se podrá lograr


siempre el aprendizaje significativo, lo cual debe ser lo más lógico, pero en ello intervienen varios factores tales como la diversidad socio económica cultural, la diversidad de estilos de aprendizaje y entre otros y no menos importante la preparación del docente en cuanto a lo didáctico-metodológico y teórico de la disciplina que enseña, en este caso la Matemática. Se deben llevar a las aulas actividades de estudios que despierten en los estudiantes inte-rés por aprender, invitándolo a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados (SEP, 2006). Además, el seguimiento constante del aprendizaje del estudiante es necesario, más aún si se añade la utilización de otros ambientes de aprendizajes que desarrollen un clima motivacional buscando el saber hacer desde lo individual y grupal mediante el aprendizaje colaborativo y cooperativo (Llinares, 2013).

La práctica docente tiene una estrecha relación con el aprendizaje de las matemáticas. La relación bilateral alumno-docente demuestra cada vez más la necesidad y fortaleza de ello en el ambiente educativo diario, así como la relación alumno-alumno, donde se presenta un ambiente de aprendizaje colaborativo orientado al crecimiento y enriquecimiento cogniti-vo en éstos, tanto como la competencia de saber trabajar en equipos. Sin esta correlación se dificultaría el cumplimiento de los objetivos propuestos en el proceso y se vería menguada la transmisión y el aprovechamiento del conocimiento por ambas partes. Tal interacción debe existir pero sin limitar su alcance y potenciar que ambas partes sean competentes.

El docente debe tener en cuenta tanto el conocimiento declarativo (saber qué), procedi-mental (saber cómo-saber hacer) y los aspectos actitudinales-valorales, así como el conoci-miento condicional (saber cuándo) (Serrano, 2008).

Muchos estudios en torno a la enseñanza de las matemáticas permiten observar que un estudiante razona mucho más y comprende mejor un aspecto matemático cuando es capaz de llevarlo a su propio contexto, lo cual es fundamental en las formas de enseñar y apren-der que hoy en día se trabajan, dado que se debe llevar al estudiante de lo declarativo a lo procedimental y viceversa, pero teniendo en cuenta desde lo didáctico, cuándo o cuáles es-trategias utilizar. Lo antes mencionado se fundamenta, además de lo expuesto por Serrano (2008) y por Llinares (2013), en nuestra propia experiencia como docentes, pues si tenemos en cuenta cuáles son las áreas de oportunidades que tienen nuestros estudiantes ante un contenido determinado nos ayudará a estructurar éste de tal forma que el estudiante lo pueda aprender a pesar de sus debilidades ya que es donde entra el cuándo y cuáles estrate-


gias o mecanismos utilizar como docentes para que éste construya su propio conocimiento sin llegar al aprendizaje mecánico o memorístico (Serrano, 2008).

Al enseñar matemáticas se debe fomentar el razonamiento lógico, la realización de ope-raciones, la resolución de problemas, el procesamiento de datos y la manera de trasmitir estos. Para ello es fundamental que el docente cuente con herramientas didácticas que le permitan una adecuada y acertada interacción en el proceso enseñanza-aprendizaje. Estas herramientas deben convertirse en uno de los mayores aliados del docente, acompañándo-lo en cada una de sus labores y actividades, teniendo como meta la transmisión a sus edu-candos, no solo del conocimiento en cuestión, sino también de la aptitud y capacidad para resolver situaciones fuera del contexto aula, y generar esquemas cognitivos que los ayuden a prepararse, en este caso, como docentes de matemáticas.

E L A P R E N D I Z A J E E N T R E P A R E S Y S U S V E N T A J A S

Trabajar en apoyo de iguales en el contexto educativo ofrece la oportunidad de desarrollar de forma progresiva competencias generales y específicas. Como profesor se tiene el com-promiso de instrumentar prácticas innovadoras y de colaboración favorables a la construc-ción de aprendizajes significativos. De esta forma los alumnos que realicen este tipo de tra-bajo desarrollarán su potencial, aprenderán a aprender en forma autónoma, adquirirán las habilidades y valores necesarios para enfrentarse al reto que representa vivir en el contexto actual (Glinz, 2005). De acuerdo a esto, el trabajo entre pares permite un desarrollo acadé-mico integral en el estudiante, pues se fortalecen las habilidades para un buen desempeño escolar, el aprendizaje, la autoestima y el desarrollo de competencias sociales; de este modo la ayuda entre compañeros perfecciona las capacidades, la seguridad y la autonomía en la autorregulación de los procesos de aprendizaje (Cardozo-Ortiz, 2011).

En el proceso de trabajo entre pares se pueden percibir diversas actitudes y acciones duran-te la interacción de los participantes, así como la discusión de ideas para la resolución de un problema, analizar diferentes perspectivas y opiniones, fundamentar y justificar posturas o enfoques, realizar consensos para la toma de decisiones manifestando empatía, respeto y tolerancia ante los integrantes. De este modo los estudiantes pueden reconstruir, ajustar o trasformar sus conocimientos respecto a una temática en específico. Enfrentar a un grupo de estudiantes a una problemática implica un grado de complejidad y compromiso que generará actitudes positivas y proactivas en ellos, capaces de formar una autoconfianza y colaboración responsable, así como una adecuación de sus razonamientos, ya que “la


comunicación con los pares abre la percepción de la persona, desarrolla habilidades cog-nitivas y de trabajo en grupo, respondiendo a las necesidades que se conciben para esta época’’ (Glinz, 2005, p. 2).

Así, es prudente implementar proyectos que fortalezcan esta práctica, sobre todo para aten-der situaciones específicas como las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en diversas disciplinas, sobre todo aquellas que implican procesos complejos de abstracción como las ma-temáticas. Para ello, se ocupa de un tutor responsable quien será el mediador o monitor del trabajo entre pares respecto a un objetivo establecido, éste diseñará escenarios que fomenten la construcción del conocimiento (Cardozo-Ortiz, 2011), a través de diversas actividades durante procesos de colaboración y cooperación. La asesoría entre pares se revela así como una nece-sidad didáctica, que se caracteriza por ser una práctica social en el aula donde las actividades propuestas ubican al alumno en un rol más activo y propicio para aprender (Carlino, 2008).

El trabajo entre pares “refuerza las capacidades de los participantes para tomar acción y formar parte de las soluciones para el desarrollo de la comunidad en lugar de estar en la posición pasiva, sumisa y receptora en que se les coloca a menudo” (Grisewood, Brand y Ruiz, 2008, p. 152). La educación entre pares ocurre cuando los estudiantes instruyen a otros, ofreciendo apoyo académico para el incremento de destrezas y habilidades de comu-nicación e interpersonales, así como de competencias disciplinares específicas (Grisewood, Brand y Ruiz, 2008). Además de ello los alumnos “potencian el desarrollo de habilida-des psicoso ciales y de interacción, promoviendo mayores niveles de autonomía’’ (Mosca y Santiviago, 2012, p. 69). Aunado a esto, “el aprendizaje entre pares promueve una serie de procesos motivacionales y relacionales que influyen positivamente en los procesos de aprendizaje individuales” (Mosca y Santiviago, 2012, p. 69).


Para poder llevar a cabo la investigación y dar respuesta a las incógnitas se realizaron va-rios procesos divididos en dos partes: durante el 2014-2 desde la asignatura de DADM y en el 2015-1 un seguimiento al comportamiento del estudiante en este caso futuro docente de matemáticas desde su práctica profesional.

Se realizó un diagnóstico al inicio del semestre 2014-2 cuando se comenzó con la asigna-tura de DADM en cada clase, que lleva al docente-investigador a observar cómo se da el aprendizaje al modificar la forma de enseñar. La población está dada por 24 estudiantes de


sexto semestre de la Licenciatura en Docencia de la Matemática (LDM) de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE) de la Universidad Autónoma de Baja Califor-nia (UABC) que cursan la asignatura Diseño de Actividades Didácticas en Matemáticas (DADM) durante el 2014-2 y quienes durante el 2015-1 estarán en sus prácticas profesio-nales impartiendo clases de matemáticas a estudiantes de secundaria o de media superior.

Los datos se obtienen de fuente primaria a través de la observación, la encuesta y entrevista para obtener sus necesidades en cuanto a contenido, elementos didácticos y escuela donde realiza sus prácticas buscando la detección de dificultades, la motivación y apoyo al futu-ro docente para encaminarlo a través de una orientación para el desarrollo integral como futuro docente desde el trabajo cuidadoso que desarrolle su autoestima, sus emociones, sus inteligencias múltiples principalmente refuerce su contenido matemático para que pueda guiar su proceso de enseñanza-aprendizaje. A lo anterior se le añade un bitácora de campo que aportará elementos fundamentales para la investigación a partir de la recolección de trabajos, diagnósticos realizados antes y después de cada contenido a tratar o etapa llevada a cabo en sus prácticas, lo cual nos da un recorrido del proceso.

La investigación se lleva a cabo desde la metodología de una investigación cualitativa inter-pretativa no experimental longitudinal, desde el modelo investigación-acción participati-va, siendo el anterior un método inductivo ya que todos los que intervienen en el proceso investigativo serán parte del proceso de mejora, de cambio, yendo de lo particular a lo general. Es por ello que se trabaja con la población mencionada y con la docente de DADM.En la investigación donde se utiliza el método no experimental longitudinal se observa y miden las cosas como son. La investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto, para después analizarlos; se utiliza para proporcionar so-luciones a los problemas. Y es longitudinal porque se analiza cada momento para poder analizar, describir el crecimiento, el cambio en las variables dependientes o independientes teniendo en cuenta el momento en que se va llevando a cabo.

Según McTaggart (ITSO, 2014), la investigación-acción es una forma de estudiar, de explo-rar, una situación social, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como “inda-gadores” los implicados en la realidad investigada. Se centra en la resolución de problemas, resolviéndose a nivel metodológico con los pasos habituales de la investigación clásica. Se trata de una perspectiva amplia, un compromiso para problematizar las prácticas sociales, en base a un interés transformación individual y social. Su metodología a seguir es en cua-tro fases: planificación, acción, observación y reflexión.


La observación es constante y buscó el analizar y describir cómo se va dando el proceso aprendizaje en los estudiantes de sexto semestre de la LDM de la FPIE de la UABC, para ello se utiliza listas de cotejo, rúbricas buscando una observación objetiva. Con la entrevista que se lleva en determinados momentos del proceso se busca evidenciar el crecimiento o no en el proceso de aprendizaje y de enseñanza por parte del futuro docente utilizando la grabación, preguntas constantes (guía de entrevista) pues apoya a que se pueda analizar el crecimiento. Y la encuesta se lleva a cabo a través de cuestionarios, test y pruebas de conocimiento donde cada uno de estos instrumentos aportan y enriquecen el proceso investigativo. Al final del semestre 2014-2 se generaron entrevistas, cuestionarios virtuales y exposiciones donde se evidencian los aspectos de mejora o no y qué influenció para que se de el resultado expuesto.

La propuesta de un modelo metodológico que desarrolle conocimientos y habilidades en los futuros docentes de matemáticas de sexto semestre de la FPIE de la UABC en la asigna-tura de DADM y en la evidencia de aspectos concretos a tomarse en cuenta en las asigna-turas propias de la disciplina que se imparten en los semestres de tercero a sexto semestre es parte de lo que busca la investigación, ya que se va tomando cada aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje como parte de una estrategia metodología seguida en la que al final se analiza y se construye un modelo que englobe cada aspecto fundamental que dio pie a una mejora en el estudiante de sexto semestre.

Lo anterior se daba desde un comienzo como algo ya previsto pues al momento de comenzar la investigación se había evidenciado al comienzo de dicha asignatura una necesidad en el aprender y reforzar el contenido para poder enseñarlo. Por lo que la metodología seguida bus-caba abordar contenidos que fuesen áreas de oportunidades de los estudiantes en formación para docentes ya sea porque se obtuvieron en los diagnósticos iniciales o porque era traído a la clase ya que los trabajarían en las escuelas donde realizaban su práctica profesional.

Seguido a lo obtenido durante el 2014-2, no sólo se genera una metodología para la asigna-tura de DADM sino la utilidad del seguimiento del estudiante durante su siguiente semes-tre para evidenciar en la práctica su crecimiento en las áreas de oportunidades encontradas en sexto semestre, siendo éstas de índole disciplinar o en la parte didáctica propia al mo-mento de generar estrategias para que se dé el aprendizaje significativo en sus educandos de secundaria o nivel medio superior.

Dentro del proceso de enseñanza por parte del docente de la asignatura de DADM se tra-baja desde la perspectiva que permite llevar al estudiante a que viva ciertos procesos que se


dan en sí mismos, que pudieran darse en sus educandos al tratar de aprender un contenido. Por lo que cada clase propone un contenido que no se avisa con anticipación, buscando con ello generar en el estudiante en formación docente un desequilibrio cognitivo que al trabajar de forma colaborativa y guiado por su docente pueda equilibrarse y a su vez iden-tificar los elementos que estuvieron presentes para así tomar en cuenta toda esa experiencia de aprendizaje y enseñanza en su quehacer como futuro docente.

Al utilizar esta estrategia se experimentó un cambio profundo en el futuro docente, pues vivió la experiencia del no poder avanzar por no saber construir ya que no puede traer cier-tos conocimientos y experiencias que le ayudarán a llegar a lo deseado. En ocasiones apren-demos las cosas mecánicamente y esto implica que en su momento la podemos enseñar de igual forma sin darnos cuenta que no estamos formando correctamente ya que aprender mecánicamente no es lo malo sino que al aprender no hagamos análisis sobre lo que vamos obteniendo para que ello nos ayude a no solo saber qué y saber hacer sino a saber tomar decisiones cuando se nos dé un problema determinado dentro o fuera del aula, ya que es lo que demostrará que lo que se aprendió se saber aplicar y condicional.

R E C U R S O S M A T E R I A L E S Y H U M A N O S

En esta investigación no se busca saber cómo le fue a sus educandos sino cómo se sintie-ron ellos al estar frente a un salón de clases después de aplicar muchas de las estrategias y fomentar la tría de la que se habla en este trabajo que es enseñar matemáticas logrando un curso bidireccional entre el conocimiento declarativo y el procedimental pero aunado a lo condicional para que el estudiante estructure su propio conocimiento pudiéndolo así aplicar en su propio contexto.

A L C A N C E S O M E T A S

Los alcances o metas pretenden que al culminar la investigación se pudiera contar con un modelo metodológico que sirva de apoyo para fomentar el saber hacer en el futuro docente de la FPIE de la UABC, principalmente en sexto semestre en la asignatura de Diseño de Actividades Didácticas de Matemática del plan de estudio 2004-2. Así mismo, formular una propuesta que se pueda seguir investigando y llevar desde otro enfoque a demostrar si es pertinente más allá de nuestro objeto de estudio un taller a los docentes de dicha facultad donde se trabaje de forma colegiada ciertos contenidos a profundizar buscando con ello el trabajo de cátedra que ayudaría a fomentar platicas profesionales entre éstos.


A N Á L I S I S Y D I S C U S I Ó N D E L O S R E S U L T A D O S

En la primera parte del seguimiento se realizó una entrevista y un diagnóstico (examen inicial sobre diversos temas matemáticos que traen como base en la etapa que están en la carrera de LDM) a los 24 estudiantes.

En la entrevista se realizaron las siguientes preguntas: - ¿Cómo te sientes con respecto al conocimiento y a las habilidades matemáticas al llegar

a sexto semestre? - ¿Qué aspectos crees que te apoyarán o no en el diseño y ejecución de las actividades

didácticas?- ¿Crees que los conocimientos y habilidades matemáticas que tienen te ayudarán a poder

preparar e impartir una clase bajo un enfoque constructivista?- ¿Cuáles son los conocimientos matemáticos en los que te sientes con mayor dificultad

para enseñar o para explicar ante tus compañeros de grupo el cómo se realizan?

En el primer examen diagnóstico se manejaron preguntas sobre contenidos de Aritmética, Álge-bra, Trigonometría, Geometría. Los resultados se manejaron como Bien, Regular, Insuficiente.

Los resultados obtenidos en el examen diagnóstico y en la observación de cada clase nos arrojan que hay un porcentaje alto de necesidades a trabajar en aspectos de Álgebra, Geo-metría, Aritmética y Trigonometría:

Área a evaluar / nivel de aprovechamiento

Aritmética Álgebra Trigonometría Geometría

Bien

Regu

lar

Insu

ficie

nte

Bien

Regu

lar

Insu

ficie

nte

Bien

Regu

lar

Insu

ficie

nte

Bien

Regu

lar

Insu

ficie

nte

Distribución de alumnos por nivel de aprovechamiento en el primer diagnóstico

13 8 3 5 12 7 8 12 4 14 6 4

Distribución de alumnos por nivel de aprovechamiento en el segundo diagnóstico

7 11 6 9 9 6 0 4 20 0 3 21

Total 20 19 9 14 21 13 8 16 24 14 9 16Tabla 1. Resultados de los exámenes realizados en el diagnóstico al comenzar la asignatura de DADM (creación propia)


Al analizar las preguntas de la entrevista se obtuvo un resultado recurrente que a su vez tiene relación con la tabla anterior, pues los 24 estudiantes en general comentan que se sienten con algunos miedos en ciertos contenidos matemáticos, lo cual les perjudica a la hora de querer presentarlo en una clase, pues al no saber totalmente cómo se desarrolla el contenido entonces no pueden generar las preguntas o actividades que serán parte del pro-ceso de enseñanza. Comentan que no se trata de proponerles ejercicios a los alumnos sino de buscar como aprenderá a desarrollarlos ya sea desde su apoyo o desde las herramientas que como docente en ese instante pueda brindarles.

Los contenidos que más presentan dudas son: Trigonometría, Álgebra, Geometría, Álge-bra Lineal; al relacionarlo con las preguntas del examen se puede observar que a ello se le agrega Aritmética. De álgebra lineal, aunque comentan que tienen ciertas dificultades, no se evaluó en el examen pero sí se trabajó en clases para advertir cómo se asegura el nivel de partida a través del Álgebra y comprobar de este modo lo fundamental que es el proceso propio dentro de las mismas áreas que contempla la matemática.

Se pudo observar en el diagnóstico de cada clase que al presentarse un contenido a los ase-sorados la mayoría de las veces no podían resolverlo si trabajaban individualmente, pero cuando se comenzaba a generar por parte del docente de DADM el aprendizaje colaborativo, éstos inmediatamente se percataban y resolvían el ejercicio; no en todas las ocasiones podían explicarlo a otro compañero o delante del grupo porque lo habían memorizado sin una total claridad del cómo se llegó a la solución, lo que le impedía a la mayoría, poder cumplir con una disertación de su propio proceso de enseñanza donde buscaran llevar a sus educando de lo práctico a lo teórico o viceversa y mucho más a la aplicación en el contexto.

Por otro lado, se aplicó una encuesta de seguimiento paralela a la realización de las prácticas profesionales en sexto y séptimo semestre. En los siguientes párrafos se puede observar tanto el nivel educativo en que realizaron sus asesorías, las áreas de matemáticas que atendieron, así como su sentir al momento de las prácticas (en sexto semestre), hasta sus procesos de reflexión y metacognición de todo el proceso educativo del que se hicieron cargo (séptimo semestre).

En sexto semestre los alumnos de la licenciatura en docencia de la matemática brindaron asesorías desde tercero de primaria hasta sexto de bachillerato, en donde se estudiaron temas de aritmética, cálculo diferencial, geometría, álgebra, trigonometría y, probabilidad y estadística. En la encuesta de seguimiento que se les aplicó se les preguntó su sentir antes, durante y después de las asesorías, a lo que los alumnos contestaron:


… antes de la asesoría?El sentimiento que experimenta la gran mayoría es el nerviosismo y la inseguridad, debido a que no sabían si contaban con los conocimientos y estrategias adecuadas para brindar una buena asesoría que ayudara como cabalmente a los alumnos asesorados. Sólo cuatro alumnos mencionaron sentimientos de confianza, ellos lo atribuyeron a su buen recuerdo de los temas a tratar o a que, previo a las asesorías, repasaron y estudiaron los contenidos que explicaron.

… durante la asesoría?En menor cantidad aún hay nerviosismo, mismo que se disminuye y controla conforme el transcurso de las asesorías. Se manifiestan sensaciones de relajamiento, seguridad, felici-dad y bienestar; estas emociones se basan, en la mayoría de los casos, en el progreso que van evidenciando los asesorados con respecto a los temas tratados.

También, en este momento se manifiestan procesos de reflexión al momento de trabajar las asesorías, son varios los alumnos los que declaran que reafirmaron sus conocimien-tos al retroalimentarse con sus estudiantes, además otros tantos expresan haberse dado cuenta de cuáles fueron sus acciones que los llevaron a tener problemas al momento de las asesorías, dichas acciones van desde errores al momento de explicar hasta falta de mayor preparación en los temas expuestos.

… después de la asesoría?Prevalecen los sentimientos de satisfacción, felicidad, tranquilidad y bienestar, todos ellos asociados al avance de los asesorados y su comprensión de los temas; pero también dichas emociones las vinculan con el hecho de haber podido ayudar a alguien más. Son varios los alumnos que mencionan que el final de la asesoría es un momento de “reflexión y análisis”, en este sentido, manifestaron haber aprendido con sus asesorados, además de repasar te-mas ya vistos así como superar errores, como alguien lo menciona de la siguiente manera: “… porque pude verificar mis errores y creo que eso me hizo tener un aprendizaje mucho mayor al momento de dirigirme a mis alumnos de manera individual”.

Continuando con la encuesta de seguimiento de sexto semestre, se les pidió una breve re-flexión sobre el proceso completo de llevar a cabo las asesorías, ellos contestaron:

• “… me sirve para desarrollar habilidades como docente”• “cuando vamos a dar asesoría se debe conocer tanto el tema, como en el proceso ir co-

nociendo a los alumnos y como aprenden…”


• “… tenemos que poner un poco de esfuerzo no sólo en dar una clase, sino en que al-guien se sienta contento y aprenda de verdad”.

• “… no debo confiarme, siempre debo estar repasando las cosas porque suelo olvidarlas muy fácilmente o confundirme”.

• “Me ayudaron a encontrar maneras diferentes de explicar un tema”.

Cursando el séptimo semestre de su carrera la encuesta de seguimiento revela que los alumnos dieron sus asesorías desde primero de secundaria hasta el último semestre de bachillerato, donde se abordaron temáticas de aritmética, geometría, probabilidad y esta-dística, álgebra y trigonometría.

A la luz de esa misma encuesta los alumnos manifiestan que existen algunos contenidos que les presentan mayor dificultad tratar en las asesorías; en el caso de la aritmética se encuentran dificultades asociadas a la falta de memorización, por parte de los asesorados, de las tablas de multiplicar, de no recordar el algoritmo de la multiplicación con punto decimal y en otros casos de no terminar de comprender el concepto de proporcionalidad cuando se tienen fracciones. En geometría, las dificultades van desde la dificultad de apren-der los temas de dicha área por parte de quien imparte la asesoría, pasando por la carencia del juego de geometría de algunas escuelas hasta el hecho de que los alumnos a los que se les imparten las asesorías no saben utilizar el juego de geometría. En el caso de trigonometría y también con temas de probabilidad, hay algunos asesores que presentan dificultades para aprender éstas ramas de la matemática.

Las dificultades con las que se han topado en los temas de álgebra es que los conocimientos previos de los estudiantes asesorados son escasos, así como la asignación de algún tema con poca antelación de parte del maestro encargado del grupo.

Por otro lado, en cuanto a si ellos reconocen haber necesitado apoyo para trabajar algunos contenidos, en la gráfica 1 se puede observar en la siguiente gráfica, 52.3% de los asesores manifestó no necesitar apoyo para impartir los contenidos tratados en las asesorías, 4.8% de ellos refieren que sí necesitan ayuda y el 42.9% dice que sólo en algunas ocasiones re-quieren de apoyo.


Gráfica 1. Porcentaje de alumnos que refieren requerir o no apoyo para impartir conteni-dos (creación propia)

Los mismos alumnos consideran que el apoyo con el que les gustaría contar sería tener un banco de ejercicios y materiales didácticos alusivos a los temas de matemáticas que se imparten tanto en secundaria como en bachillerato; también consideran provechoso el ge-nerar espacios y momentos específicos para realizar asesorías entre ellos con el fin de tener otro tipo de retroalimentación, además de la que pueda dar el maestro en la universidad.Ahora bien, los momentos de retroalimentación entre quienes imparten asesorías son de ayuda porque – a decir de los mismos asesores – se resuelven dudas, se pueden ver estrate-gias diferentes para abordar el mismo tema y también considerar alternativas a dificultades que se presenten en el salón, así como el intercambiar materiales didácticos y repasar temas vistos hace ya algún tiempo.

A raíz de la pregunta sobre manifestar su experiencia al dar asesorías, todos los alumnos coinciden en que trabajar en asesorías ya sea entre pares o a estudiantes de otros niveles académicos es de gran utilidad porque les ayuda a consolidar la confianza en sí mismos, a perder el miedo de estar frente a otras personas explicando un tema; les sirve para recor-dar y consolidar temas de matemáticas en los que tuvieron dificultades; les ha ayudado a considerar el deber tratar con respeto y adecuadamente a todos los alumnos incluidos los que tienen necesidades educativas especiales. Finalmente, pero no menos importante, la experiencia de las asesorías sirve como evaluación personal tanto a nivel de conocimientos como a replantearse si en verdad quieren dedicarse a la docencia.


La mayoría de estos estudiantes coincide en que la Facultad donde estudian pudiera con-tinuar apoyándolos si generara los espacios de asesorías entre pares en varias de las asig-naturas de matemáticas que tienen que estudiar, así como ayudarles en fomentar el ser autodidácticas.

Se pudo observar que en su momento hubo profunda reflexión en cómo se veían y que en ocasiones no podían creer que aquello que pensaban conocer no lo podían llevar a cabo o ya se les había olvidado y como al saber realizarlo no solo crecieron en lo disciplinar sino que pudieron generar estrategias didácticas y actividades didácticas.

En la segunda parte de la investigación donde se dio el análisis y seguimiento de cómo llevaban su práctica profesional, se obtuvo que la metodología seguida en clase les ayudó, pues lograron en su mayoría manejar ciertos contenidos desde lo práctico a lo teórico y desde lo teórico a lo práctico pero desligado del aprendizaje puramente mecánico, lo que evidencia que se generó en ellos competencias de un docente de matemáticas, pues el docente de matemáticas requiere no solo saber matemáticas sino ubicarse en lo que de una forma u otra le hace falta aprender a sus educandos para así generar estrategias de enseñanza que propicien el aprendizaje.

La metodología apoyó a que reflexionaran sobre los procesos que han vivido como estu-diantes y como profesores, que dieron origen a que hubiese áreas de oportunidad muy marcadas en contenidos básicos desde sexto semestre y que al contar con ellos les ayudaron a prender a aprender para así ir creciendo en su quehacer educativo.

C O N C L U S I O N E S Y R E C O M E N D A C I O N E S

Durante la primera parte de la investigación se ha buscado no solo observar sino evidenciar ciertos aspectos fundamentales tanto de contenidos como de tipo metodológico/didáctico en el estudiante/futuro docente de Matemática.

Se ha evidenciado que si como docentes podemos no sólo saber hacer el ejercicio sino com-prender cada parte de éste, entonces podremos enseñar bajo los enfoques que hoy se nos presentan, ya que podremos generar preguntas que lleven al educando a que construya su propio conocimiento y dejaremos poco a poco de ser solo repetidores de contenidos o maestros que solo agreguemos ejercicios o problemas sacados de un libro sin antes anali-zar si generan un proceso cognitivo de crecimiento y desarrollo de habilidades dentro del propio contexto del estudiante.


Se constata en la primera parte que buscar el ‘saber hacer’, es un punto clave en el docente de hoy en día, viéndose así cómo a cada estudiante que presenta áreas de oportunidades se le atiende y se le guía hasta que sea capaz de entender no el proceso como un todo, sino cada parte de él y la relación entre sus partes, porque así puede ir construyendo y fundamentan-do su aprendizaje, lo que percibe como un crecimiento en su perfil profesional.

La metodología seguida con el futuro docente estudiante en la asignatura de DADM, ha podido determinar una postura en éste mucho más responsable y atenta a su proceso cog-nitivo, logrando ser competente en el tema a impartir, por lo que se recomienda seguir trabajando en la observación de cuáles son sus áreas de oportunidad al momento de des-empeñarse como docente, dando pie así al hábito de un proceso metacognitivo que genere en el futuro docente una necesidad no solo de resolver sino de analizar en detalle cada parte de un problema, de un ejercicio.

También fue importante implementar en la metodología las asesorías entre pares, donde el estudiante de DADM buscaba apoyar a compañeros de semestres de tercero a quinto de LDM de la FPIE o a sus propios compañeros, generándose en ellos un ambiente de colaboración dentro de la asignatura de DADM, porque cuando un contenido a asesorar no era manejado en su totalidad se pedía por parte del docente que se pusiera en análisis en la clase, a fin de generar un momento de trabajo colegiado que a su vez les ayudara a fomentar en ellos la competencia de trabajo en equipo y de colegaje con pares, es decir, de poder plantear o buscar respuestas a procesos que les corresponda abordar, enriqueciéndo-se mutuamente a nivel cognitivo con respeto y tolerancia.

Se concluye que cuando desconocemos ciertos procesos propios de la resolución de un problema, un ejercicio o un proceso determinado puede ser que no nos perjudique porque somos estudiantes y en su momento solo estudiaremos para sacar un examen, pero cuando debemos explicar o impartir una clase siguiendo los mecanismos propios de un proceso bajo un enfoque constructivista que desarrolla competencias del saber o conocer no nos ayuda, puesto que entorpece al generar estrategias o preguntas guías que apoyen al estu-diante a su cargo para construir un conocimiento.

Por todo lo anterior, también se concluye que la segunda parte del proyecto de interven-ción, dirigida a acompañar al futuro docente en sus prácticas profesionales durante el 2015-1, ayudó a evidenciar su crecimiento y así encontrar y llevar a cabo estrategias de apoyo tanto disciplinar como metodológicas/didácticas.


Por esta razón se propone generar dentro de las reuniones de ejes principalmente en las de inicio de semestres un taller entre los docentes del área de matemáticas de la FPIE para que trabajen de forma colegiada los aspectos que se evidenciaron, viéndolo como un espacio para platicar cómo vemos a nuestros estudiantes y qué podemos llevar a cabo para que puedan lograr el aprender a aprender durante la carrera y de esa manera generar activi-dades didácticas propicias para que se dé el aprendizaje en sus educandos al momento de insertarse en sexto semestre en sus prácticas profesionales.


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E L L E N G U A J E C O M O E L E M E N T O E N L A C O N S T R U C C I Ó N D E L P E N S A M I E N T O F O R M A L E N Q U Í M I C A A M B I E N T A L

Liliana Caycedo [email protected]

Diana Marcela Trujillo Suá[email protected]

R E S U M E N

Los resultados obtenidos en el estudio de factibilidad realizado para la implementación de una alternativa de formación en Química Ambiental a nivel de educación superior en Colombia, evidenció la ausencia del manejo didáctico de conceptos químicos (reacción, mecanismos y reactivos) en los planes de estudio propios de programas disciplinares en el campo ambiental. (Caycedo, L y Trujillo D. 2014).

Es por esta razón que el lenguaje propio, asociado a las temáticas ambientales, incluye con-ceptos químicos que en la medida que sean comprendidos por los estudiantes posibilitarán el entendimiento de los procesos, las alternativas de mitigación y en general los equilibrios de los sistemas naturales.

Palabras clave: pensamiento formal, reacciones, mecanismos, reactivos, aprendizaje

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E N S E Ñ A N Z A Y A P R E N D I Z A J E D E L A S C I E N C I A S

El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias implica simultáneamente un proceso didáctico que asume teorías en constante cambio, aunado a un proceso pedagógico que requiere una serie de asociaciones conceptuales previas (pensamiento formal). En este sen-tido, el conocimiento, los conceptos y las teorías científicas plantean a los educadores y a los estudiantes una serie de desafíos centrados en la negociación de códigos estructurados en lenguajes diferentes: el científico del saber disciplinar y el propio de cada individuo.

En términos del aprendizaje significativo, para Ausubel (1968) el papel del lenguaje en el aprendizaje de los conceptos es esencial, en atención a que permite representar la abstrac-ción de las ideas dando lugar a procesos de diferenciación y categorización; por consi-guiente, la palabra no es la manifestación final del proceso de conceptualización sino parte integrante y articuladora en el proceso de resignificación y de cambio representacional inherente al aprendizaje de las ciencias. En la educación superior la interrelación lenguaje y formación de conceptos juega un papel fundamental entre dos mundos a los que se enfrenta el estudiante; por una parte, el lengua-je que está construyendo para su vida laboral específica, y por otra, el que está implícito en los conceptos que hacen parte de su formación.

P E D A G O G Í A Y D I D Á C T I C A

En este escenario, la pedagogía y la didáctica en carreras que asuman la formación de pro-fesionales en áreas ambientales, implica un reto grande desde lo epistemológico y lo dis-ciplinar, dado que la formación de estos individuos utiliza el lenguaje propio de diferentes ciencias en su campo de profesionalización; por lo tanto, se requiere tener una perspectiva en la educación de estos profesionales que no se centre únicamente en las “buenas prácti-cas” sino que mediante la dialéctica y el aprendizaje de metaconceptos logre armonizar y comprender los procesos naturales.

El manejo de sustancias químicas, reacciones intervinientes, mecanismos de reacción y las mejores rutas de eliminación y reutilización de residuos, son características químicas que hacen necesaria la revisión tanto del lenguaje particular de la química como de los concep-tos básicos y transversales que están implícitos en estas temáticas.


En una investigación desarrollada por López D y Furio Ch (2013) se plantea entre otras situaciones las dificultades que tienen implícitas el aprendizaje de conceptos relacionados con la clasificación de la materia. Específicamente los autores hacen alusión a cómo los estudiantes no entienden los conceptos de sustancia, elemento químico, y la confusión que se les presenta entre sustancia pura y elemento químico.

Así mismo, los autores establecen que: “los estudiantes creen que en el compuesto ya existen las sustancias simples que lo forman. Ellos suponen que si dos sustancias simples se com-binan formando un compuesto, son estas las que se conservan como tales en el compuesto. Y, en consecuencia, piensan que si un compuesto se descompone originará las sustancias simples que contenía”. Además, señalan que esto puede ocurrir porque: “No se ha llegado a adquirir los conceptos operacionales de mezcla, sustancia pura, elemento y compuesto, que permitan distinguir entre la separación de los componentes de una mezcla y la separación de los elementos de un compuesto (descomposición).”

Lo anterior permite advertir que falta apropiación de los conceptos de sustancia pura y mezcla, así como la interpretación de la ocurrencia o no de la reacción química en cada caso, es decir no se han establecido las redes conceptuales que permitan la construcción y la diferenciación de los dos conceptos, proceso que requiere un pensamiento del tipo formal. Para minimizar este tipo de problemas didácticos en el aprendizaje de conceptos ambien-tales es preciso considerar el uso de estrategias sobre estas temáticas que no se pueden asu-mir como “entendidas” por los estudiantes, sobre todo si ni siquiera se dedica un espacio para enseñarlas-aprenderlas.

Retomando lo planteado por Eschenhaguen (2009) en su libro Educación Ambiental Su-perior en América Latina: Retos Epistemológicos y curriculares, para aproximarse a una concepción del ambiente se hace necesario comprender la relación entre sociedad y co-nocimiento, con el fin de considerar que “es necesario reconocer que uno de los mayores problemas de la ciencia moderna ha sido su constante tendencia a la fragmentación del conocimiento que imposibilita actualmente comprender la complejidad del problema am-biental y que, en la mayoría de los casos, está fuertemente anclada en las estructuras de la misma educación”.

Minimizar el trabajo ambiental al manejo de residuo ha implicado comprender que la mirada debe ser holística debido a que no existe una única alternativa para atender este tema. Las op-ciones ambientalistas a través de los últimos años han sido el reciclaje, plantas de tratamiento,


vertederos e incineradoras, pero realmente la acción y deber ser desde los conceptos ambien-tales ha tenido que trascender a los sectores industriales, investigando y proponiendo el uso de tecnologías limpias. En esta vía, la dificultad radica en la capacidad de formación de los trabajadores a fin de ir más allá de la disminución de residuo y de la comprensión del impacto.

Una aplicación de esta nueva mirada se observa en la gestión de los residuos tóxicos, la cual se ha enfocado en tratamiento y almacenamiento a bajo costo, ya sea con métodos físicos, químicos, biológicos, incineración (aunque la literatura demuestra el impacto negativo por emisión de gases y formación de cenizas y el vertido, entre otros.

Retrospectivamente, el siglo XIX se reconoce por procesos asociados a la contaminación tales como la explotación de los recursos naturales, el auge de la producción industrial, la explota-ción de hidrocarburos y el desarrollo de la síntesis de sustancias químicas; simultáneamente y desde una perspectiva ambiental surgen las primera iniciativas de legislación e iniciación de actividades ambientalistas. En este contexto, la ecología se convierte en ciencia y se inicia la protección de los recursos, así como el aumento de los grupos encaminados a la protección del medio ambiente. Con el transcurrir de los tiempos se ha incrementado la legislación, y la inclusión en los planes de estudio de temáticas ambientales ha ratificado a la educación como la principal herramienta para el avance en acciones ambientales universales.

De este modo, surge un nuevo lenguaje para la formación en lo ambiental que posee sus propios significados y significantes, y simultáneamente hace uso de los códigos de diferen-tes ciencias en la construcción de un nuevo discurso.

Las miradas culturales, axiológicas, científicas y sociales deben intervenir no solo en la necesidad de atenuar los llamados “problemas ambientales”, sino que deben ser visiones propositivas en el contexto de la realidad y el tiempo que como civilización nos corres-pondió vivir.

L E N G U A J E S Q U E C O N F L U Y E N

Los aportes disciplinares e interdisciplinares en el ámbito ambiental hacen que este discur-so trascienda la generación reiterativa de campañas informativas centradas en concepcio-nes antropocéntricas; estas contribuciones desde diferentes saberes complementados por la comprensión de los procesos que dan lugar a los cambios en la naturaleza, deben tender a posiciones bio y/o geocéntricas.


Diferentes ciencias como la Química, la Biología, la Ecología, la Física y la Astronomía se deben entrelazar en el objetivo común de comprender los procesos que dan origen a los equilibrios y desequilibrio de nuestro hábitat.

No se pueden plantear alternativas de mitigación de la contaminación sin entender los pro-cesos fisicoquímicos que subyacen a dicho efecto; cada proceso contaminante está ligado a una o a varias reacciones químicas, que es pertinente entender desde el lenguaje de esta ciencia. En este panorama, de las muchas aristas que conforman el discurso ambiental, en la reflexión sobre la química se encuentra un cuerpo de teorías y conceptos que en sí mis-mo posee un lenguaje propio que incide en gran medida en la significación del cuerpo de conceptos que hoy hacen parte de los procesos de formación ambiental.

En la Ciencia Ambiental estos conocimientos no pueden quedar sueltos, sino que deben ser integrados dado que no podemos olvidar que sólo pueden adquirir su real significado cuando se tiene una visión de conjunto del sistema. La química como ciencia posee un ob-jeto de estudio que le es propio y que va mucho más allá de la naturaleza y la composición de la materia; las dinámicas del Universo, los equilibrios y desequilibrios atmosféricos, las características y los cambios en los océanos y en los diferentes suelos tienen una explicación y un mecanismo de reacción química asociados.

El lenguaje de la química tiene una escritura y una lectura que no se puede evadir en nin-gún campo en el que se utilice esta ciencia, la materia y la energía como constituyentes del universo se intercambian continuamente en procesos termodinámicos, siendo esto lo que determina el curso de nuestro planeta. Para nosotros es fundamental que cuando se hable de formar ambientalmente se entienda como parte estructurante de este proceso el lengua-je químico, es decir que no se minimice por minimizar ni se recicle por reciclar sino que la formación se traduzca en contar con los significados que nos permitan realmente entender las reacciones y los mecanismos que estamos minimizando o reencausando.

Un residuo químico de cualquier naturaleza se constituye en un reactivo químico en po-tencia; así, el mejor destino “el destino final” debe definirse en protocolos que hagan uso de las características químicas de dicha sustancia. El papel de la química ambiental debe pre-ponderarse dentro de la formación de todos los profesionales que hayan optado por escoger lo ambiental como su proyecto de vida. El pensamiento formal enrutado hacia lo ambiental no puede dejar de lado la comprensión de los procesos fisicoquímicos.



El lenguaje científico, en este caso de la química, implica un trabajo didáctico que logre contextualizar el uso de términos particulares en contextos específicos de disciplinas de índole ambiental, a fin de posibilitar procesos de formación solidos a los futuros profesio-nales.

La Didáctica de la educación ambiental debe proponer estrategias que posibiliten el reco-nocimiento de los lenguajes científicos particulares que confluyen en este campo del cono-cimiento.

La Química ambiental es fundamental en el proceso de formación de todas las personas que tengan como meta la profesionalización en áreas ambientales.

El desarrollo del pensamiento formal, propio de la educación superior, debe considerar los diferentes lenguajes que se encuentran en el contexto educativo ambiental.

B I B L I O G R A F Í A

Ausubel, (1968). David P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York and Toron-to: Holt, Rinehart and Winston.

Caycedo L. Trujillo D., (2014). Química Ambiental. Una necesidad de formación en la Edu-cación Superior. Proyecto de Investigación. Universidad Colegio Mayor de Cun-dinamarca. Documento sin publicar.

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V I D E O J U E G O S E N L I N E A : M Á S A L L Á D E L A C O N C E P C I O N D E “ V I C I O ” R E F L E X I O N E S S O B R E S U U S O C O M O P R O P U E S T A P A R A L A E N S E Ñ A N Z A Y E L D E S A R R O L L O D E V A L O R E S Y P R I N C I P I O S E T I C O S E N E L E S T U D I A N T E U N I V E R S I T A R I O .El caso de la licenciatura en medios audiovisuales

(…) El juego no solo es aprendizaje de tal o cual técnica, de tal o cual aptitud, de tal o cual saber-hacer. El juego es un aprendizaje de la naturaleza misma de la vida que está en

juego con el azar, con el alea1. -. Edgar Morín.- Filosofo, sociólogo y político francés de origen judeo-español, autor de

la teoría Los cuatro Pilares de la Educación.

ALEJANDRA JESÚS RAMOS [email protected]

Universidad Autónoma de Baja California, Fac. De Artes

RESUMEN

Este trabajo presenta la utilidad del uso de los videojuegos en línea como una herramienta de apoyo en la enseñanza y desarrollo de valores y principios éticos en los estudiantes uni-

1 RAE (Del ár. hisp. aláya, y este del ár. clás. al'āyah). 1. f. Versículo del Corán.

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versitarios, en este caso aplicado a los alumnos del Programa Educativo (PE) de Medios Au-diovisuales de la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).

Dado que al egresar del PE los alumnos obtienen las competencias necesarias para des-empeñarse profesionalmente en el campo del cine de animación, conocido como películas animadas, el PE contempla materias optativas como Desarrollo de videojuegos, mediante la cual el alumno obtiene los conocimientos necesarios para incursionar de manera com-petente en el campo de los videojuegos. Todo esto permitió detectar que hay un porcentaje de alumnos que gustan y conocen de los videojuegos, interactuando en estos, lo que generó en determinado momento la posibilidad de utilizar esta actividad lúdica como herramien-ta de enseñanza en la población estudiantil para apoyar los contenidos de temas como los valores morales y principios éticos.

Una vertiente natural en este campo han sido los videojuegos en línea, que como efecto del crecimiento exponencial del uso de la web y el surgimiento de las redes sociales, se ha convertido en los últimos años en una actividad que forma parte de la vida cotidiana de los usuarios de algunas de las redes sociales, en este caso, los estudiantes universitarios.

La empresa creadora del videojuego, que como ejemplo se utilizó en este trabajo, es Pla-rium, y el videojuego en línea es Stormfall: rise of Balur.

Palabras clave: videojuegos en línea, valores, desarrollo de habilidades, herramientas de aprendizaje.

I N T R O D U C C I O N

El presente trabajo muestra una prueba piloto para la realización de una investigación cuyo objetivo principal es la utilización de los videojuegos en línea como una herramienta de apoyo en la enseñanza de conceptos como valores y principios éticos en los estudiantes universitarios.

Al ser los videojuegos en línea una actividad común entre la población de la Facultad de Artes (FA), y estos a su vez se realizan en un escenario virtual con jugadores y situaciones en tiempo real, representan el ejercicio de toma de decisiones y comportamientos reales, ofrecen al estudiante la oportunidad de conocer de forma práctica los alcances que en de-terminado momento puede tener su propio comportamiento y la toma de decisiones que


en muchas ocasiones representa para los más activos en el juego la oportunidad de hacerse consientes del alcance de sus actos que en un futuro pueden afectar su propia vida.

Como docente de la unidad de aprendizaje de Ética he observado la necesidad de utilizar otro tipo de ejercicios o herramientas de uso más común para los jóvenes y que puedan apoyar los conceptos o teorías que se revisan en clase en el campo de los valores y principios éticos, pues considero que una de las causas principales del rechazo al estudio en alumnos recién egresados de nivel medio superior es lo confuso que resultan para ellos el abordar teorías de filósofos que si bien aportaron ideas básicas muy importantes en cuanto al com-portamiento de los seres humanos, hoy en día se tornan difíciles de aplicar para los jóvenes. Cabe mencionar, que en ningún momento se pretende eliminar contenidos de la UA, sino solo ofrecerle al estudiante un simulador virtual y utilizar este como herramienta de apoyo en la enseñanza práctica de los conceptos éticos que la unidad de aprendizaje abarca.

DESARROLLO

Revuelta, (2012), citado por Guerra y Revuelta en 2015, indica que:

… “que el videojuego es un software multimedia que se ejecuta en una amplia variedad de hardware, por ejemplo: ordenadores y consolas. Se crea fundamentalmente con el propó-sito de entretener, de ser una forma más de ocio, pero también es posible obtener apren-dizajes a través de su uso didáctico, es decir, en base a unos objetivos educativos podemos tomar el videojuego como herramienta mediadora por la consecución de los mismos”.

Partiendo de esta idea se busca un primer acercamiento a la posibilidad de la utilización de software (el juego) para implementar un videojuego en línea como herramienta de apoyo en la enseñanza de valores; y con la oportunidad que da la situación de que la mayoría de estudiantes de la facultad de Artes utilizan los dispositivos móviles conocidos como Smartphone (hardware) con las aplicaciones (apps) especiales para llevar un registro de sus clases. Esta prueba piloto se llevó a cabo en cinco estudiantes del Programa Educativo (PE) de Me-dios Audiovisuales de la facultad de Artes de la Universidad Autónoma de Baja California, a quienes se les proporcionó la información para acceder al juego en línea conocido como Stormfall: rise of Balur.


Como requisito indispensable se les indicó que perma-necieran en el juego por un tiempo mínimo de treinta días y alcanzaran el nivel 50 dentro del juego, ya que a partir del nivel 10 es cuando necesariamente deben unirse a una liga para poder seguir avanzando y con esto poner en práctica los temas antes mencionados en el campo de los valores y principios éticos.

Para comprender un poco más la intención de utilizar este juego como herramienta de apoyo en la impartición de la UA de Ética, presento una breve descripción de la temática del juego así como las situaciones que se abor-darán y que se aplican al campo de la Ética, el alumno estaría viviendo en un escenario virtual o simulador digital, ya que se juega con personas reales en situaciones reales a través de un dispositivo electrónico o Smartphone y conectados por la web.

E L V I D E O J U E G O

La empresa creadora del videojuego que como ejemplo usamos en este trabajo es Plarium que es el hogar de los mejores talentos en la industria de los juegos sociales y quienes emplean a miles de jóvenes dedicados profesio-nalmente al desarrollo de estos videojuegos en estudios en Israel y Ucrania. Su objetivo es hacer juegos que conecten, inspiren y entretengan a jugadores alrededor del mundo. (Plarium, 2010-2015). Esta empresa tiene 200 millones de usuarios divididos en 19 juegos.

Stormfall: Rise of Balur tiene 1 millón de usuarios, se juega en 7 idiomas; Inglés, francés, español, italiano, alemán, portugués y ruso. Es el primer juego de esta compañía con los mejores gráficos para dispositivos móviles que son similares a los de sus juegos para pc, lo que hace atractivo el juego y accesible para los jóvenes.

ARGUMENTO O HISTORIA:Darkshine es el reino que ha caído a causa de las fuerzas oscuras de Balur y que ha divi-dido todos los reinos, por lo que permanece en la oscuridad y es el jugador el que decide


si reunir de nuevo a todos los reinos y con ello pelear contra las fuerzas oscuras de Balur. Para esto es necesario formar ligas y alianzas con los otros jugadores o castillos y pelear por territorios representados por Almenaras que son castillos descomunales que producen luz y sustancia oscu-ra con la que se tornan imperceptibles las tropas de los ejércitos para los ataques.

Las Almenaras se deben defender de ataques de otros jugadores y del personaje llamado Balur, además de mantener con recursos y subir de nivel para así ganar más territorio y por consiguiente más poder. Todo este trabajo necesariamente re-quiere de coordinación, compromiso con la liga y mucho trabajo en equipo.

Estas Almenaras son imposibles de capturar por un solo jugador, por lo que obliga a los jugadores a formar ligas, y con ellas se establecen alianzas entre ligas para la captura de Almenaras y apoyos contra ataques. Lo que estimula la práctica de va-lores como la solidaridad, compañerismo, lealtad.

Cada liga puede reunir un límite de 125 juga-dores. Las alianzas de ligas no tienen límite. Es en este momento del juego en el que el jugador (en este caso el estudiante universitario) tiene la oportunidad de poner en práctica los valores y principios de los que se ha hablado, pues los jugadores son personas de distintos países y las

diferencias radican desde la forma de pensar y sus expresiones lingüísticas, hasta sus eda-des, profesiones, normas morales y códigos éticos, situación que en determinado momento puede representar la vida cotidiana de los estudiantes de cualquier universidad.

Las normas o códigos de conducta dentro del juego las establecen los jugadores dentro de cada liga, su estructura es libre en cuanto a qué normas se deben seguir, por ejemplo;


en la mayoría de las ligas hispanas no se ataca a otros hispanos y está restringida la acción de organizarse entre varios jugadores para atacar a algún enemigo que pertenezca a ligas más poderosas como las rusas, alemanas o anglo-americanas que son las que más tiempo tienen en el juego y se encuentran en el Top 100, la consecuencia sería el desencadenar una guerra que afectaría a toda la liga y en algunos casos a ligas aliadas. Estas guerras son ataques continuos en donde no se permite seguir creciendo en nivel ni seguir en-trenando tropas, lo que afecta el crecimiento de la liga.

Para esta prueba piloto, se les pidió a los alumnos que ingresaran a la liga Los Elegidos (EDS). Esta liga cuenta con 104 jugadores y al ser creada hace 5 meses estaba en el lugar 1800 aproximadamente y tenía 10 jugado-res, actualmente está en el lugar 562 con jugadores de: Argentina, Uruguay, Colombia, Costa Rica, Paraguay, Chile, Puerto Rico, Guatemala, Panamá, EUA (solo hispanoparlantes), España, Perú y México.

Esto también permite el reconocimiento de otras cultu-ras, tradiciones y costumbres que enriquecen el acervo cultural de los estudiantes universitarios, pues el juego

cuenta con un chat en el que se da la comunicación entre todos los jugadores tanto para la socialización como para la comunicación de estrategias de acción de la liga.

En cuanto a organización y estructura dentro de cada liga, el juego marca una línea de ran-gos que se van otorgando según la actividad de cada jugador y cada rango tiene implícito una serie de responsabilidades y actividades que cumplir, estas las define libremente cada liga, estos rangos son: Mariscal (como máxima autoridad y con privilegios que el mismo juego le confiere); Capitán (solo el mariscal puede asignar este rango); Comandante; Lu-chador; Embajador; Caballero; Ranger; Guardián; Soldado; Recluta y Neófito. Al neófito no se le considera integrante de la liga, no tiene ciertos privilegios en la obtención de premios recibidos en las misiones de liga y si no entra al juego en un plazo de tres días, el juego lo saca de la liga automáticamente.


Toda esta temática que nos presenta el juego, con situaciones que abordan lo bueno y lo malo en una historia, pero además, obligan al jugador a la toma de decisiones y a realizar acciones que caen en el campo de los principios éticos de cualquier profesión y que la UA de Ética contempla se ponen en práctica al participar en este escenario virtual. Principios como; Autonomía, Respeto a las personas; Responsabilidad, Precaución, No Maleficencia, Beneficencia y Justicia, son abordados en el juego.

L A P R U E B A P I L O T O

En este trabajo se tomó como referencia la estructura utilizada en la aplicación de pruebas piloto para los cuestionarios que se utilizan como instrumentos para recolección de datos en el campo de la Metodología de la Investigación, esto con la intención de calcular la confiabilidad inicial y validez del instrumento toda vez que nos permitió medir cualitati-vamente la reacción de los estudiantes de la unidad de aprendizaje (UA) de Ética en la uti-lización de un videojuego en línea como herramienta de aprendizaje y práctica de valores y principios analizados en el salón de clase, a la vez de tener un primer acercamiento hacia el sujeto de estudio.

Se les proporcionó la información necesaria a 5 estudiantes de la UA para que instalaran el juego en sus dispositivos móviles e ingresaran a éste. Los únicos requisitos para su par-ticipación fueron el permanecer activos en el juego por 1 mes y unirse a una liga de habla hispana cuando el juego así se los indicara. No se proporcionó información alguna con respecto a la dinámica del juego, sin embargo si se llevó a cabo un monitoreo desde dentro del juego.

Posterior al tiempo solicitado se aplicó un cuestionario de evaluación para la medición cualitativa de su experiencia durante este periodo lo que arrojó los siguientes datos:

Tabla de resultados.Preguntas n Respuesta

1 ¿Qué tan real sientes que haya sido este juego en tu vida?

5 2 alumnos respondieron que mucho3 alumnos respondieron que poco

2 ¿Cuántas horas de tu tiempo diario consumiste en jugar?

5 3 personas de 1 a 2 horas diarias2 alumnos de 3 a 5 horas diarias

3 ¿En algún momento te generó cambios emocionales en ti?

5 4 alumnos respondieron si1 alumno respondió no


4 ¿El hecho de poder conocer gente de otros países y poder conversar con ellos en el chat del juego te aportó algo?

5 1 alumno respondió –hice buenos amigos3 alumnos respondieron - me enseño otras formas de pensar y actuar1 alumno contestó -no sentí nada

5 ¿Al integrarte a una liga, sientes que fue beneficioso para avanzar en el juego?

5 4 alumnos respondieron que si1 respondió que no

6 ¿Sientes que se respetó la cadena de mando en la liga?

5 3 alumnos respondieron que si1 respondió que no1 no respondió

7 ¿Qué valores sientes que hayas puesto en práctica al jugar este juego?

5 Valores 4-respeto 2-solidaridad 3-justicia5-perseverancia3-compañerismo2-amistad4-paciencia3-tolerancia4-constancia4-compromiso3-lealtad2-responsabilidad1-union

C O N C L U S I O N E S Y O B S E R V A C I O N E S

Una vez que el estudiante de la UA de Ética fue informado acerca del objetivo de participar en el juego como parte de sus responsabilidades de estudio dentro de la materia, se observó que hubo una respuesta favorable hacia el estudio de la unidad de aprendizaje.

De una cantidad de 25 estudiantes que integran el grupo de la UA de Ética, solo 5 decidie-ron participar de esta prueba piloto, lo que nos hace suponer que efectivamente esta solo sería una herramienta de apoyo para los que deseen hacerlo.

De acuerdo a los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado, no podemos dejar de contemplar en el estudio formal, el registro de variaciones emocionales en los estudiantes.Dos de los 5 estudiantes que participaron en esta prueba piloto, son alumnos con necesida-des diferentes, los cuales fueron los que más participaron y más interés mostraron.



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F A C E B O O K : L A R E D S O C I A L , U N P O T E N C I A L I Z A D O R D E L A P R E N D I Z A J E Y U N D E S A F Í O D O C E N T E E N L A S O C I E D A D D E L C O N O C I M I E N T O

Dra. Karla Lariza Parra [email protected]

Dra. Mónica Leticia López Chacó[email protected]

Dr. Juan Fidel Cornejo Á[email protected]

R E S U M E N

La labor docente universitaria debería dar respuesta a preguntas complejas tales como: ¿De qué forma aprenden las nuevas generaciones de estudiantes? ¿Qué competencias re-quieren desarrollar nuestros egresados, para intervenir positivamente en la sociedad que construirán? Lograrlo constituye un gran desafío. Considerando las características que la sociedad del conocimiento demanda, tanto del estudiante como del docente universitario, es preciso analizar las posibilidades que la red social Facebook ofrece. Dicho análisis per-mitirá reflexionar para formular en un futuro próximo estrategias didácticas pertinentes al momento histórico que compartimos. No es tarea fácil, los estudiantes aprenden y se co-munican distinto a nosotros. El presente estudio ha sido realizado durante el ciclo escolar 2014-1 (enero-julio), con la colaboración de estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, modalidad escolarizada, de la Facultad de Ciencias Humanas perteneciente a la Universidad Autónoma de Baja California.

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Palabras clave: red social, Facebook, aprendizaje, sociedad del conocimiento, desafíos do-centes.


La revolución tecnológica “ha sido un proceso que ha irrumpido de forma acelerada y, por consiguiente, desordenada, desencadenando efectos inmediatos donde se implanta” (Mi-randa, 2007, p.5). El debate educativo no ha sido la excepción, su preocupación e intereses han versado en las últimas décadas sobre esta revolución. Es decir, sobre la introducción inminente de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los recovecos de los sistemas educativos.

Para vivir digna y exitosamente en esta sociedad cada vez más compleja, el conocimiento marca la pauta entre los que conocen y entre los que sólo están informados. Al respecto Pozo (2003) argumenta que quien no dispone de herramientas cognitivas, para la com-prensión, discriminación y dar significado a esa cantidad infinita de datos a los que tiene acceso a través de estas tecnologías, se queda en la llamada “sociedad de la información” y no podrá acceder a la “sociedad del conocimiento” sin dichas herramientas. Pues informa-ción se refiere únicamente a recibir datos sin el ejercicio de reflexión, discusión o compren-sión profunda, características necesarias para convertirse en conocimiento.

Las redes sociales han penetrado de forma exponencial. Lo más interesante de ello radica en que esta presencia también está aumentando en los contextos de formación universitaria (Piscitelli y otros, 2010; Llorens y Capdeferro, 2011; Túñez y García, 2012), lo que permite señalar como lo han manifestado dos Informes de Horizon centrados en Iberoamérica: tanto redes sociales como el trabajo colaborativo se presentan como dos herramientas con fuerte penetración en las instituciones educativas (García y otros, 2011; Durall y otros, 2012).

La incorporación de las redes sociales en la educación pasa entonces por dos aspectos; el primero se refiere a la capacitación técnico educativa que el alumno tiene de las TIC, misma que se sustenta en investigaciones serias que aportan resultados divergentes (Solano, Gon-zález y López, 2013; Marín y Cabero, 2010). Y el segundo, que se refiere a la actitud favora-ble que los estudiantes presentan hacia el trabajo en grupo y colaborativo (Martínez, 2003).

En 2011 la Asamblea General de Naciones Unidas declaró el acceso a internet como un de-recho humano, por considerar que se trata de una herramienta que favorece el crecimiento


y el progreso de la sociedad en su conjunto (Moncada, 2013). Vivimos en una época de redes, redes sociales, redes de aprendizaje, redes de todo... debemos potenciarlo.

S U S T E N T A C I Ó N

TEÓRICALa sociedad del conocimiento, que asoma sus exigencias en el mundo del trabajo, en el desa-rrollo alcanzado por las ciencias, en la vida profesional y social en general, requiere individuos creativos, con espíritu crítico y autocríticos, con capacidad para pensar, aprender, trabajar en equipos, enfrentar el cambio con flexibilidad, asumir con responsabilidad sus decisiones pro-fesionales y personales. “Este tipo de capacidades no se pueden transmitir, forman parte de una nueva actitud que es fruto de un proceso educativo diseñado para estos cambios. No basta entonces, con instalar muchos ordenadores como nuevo recurso didáctico” (Valdés, 2000, p.15).

En el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en su meta número tres, México con Edu-cación de Calidad, busca garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta meta busca incrementar la calidad de la educación para que la población tenga las herramientas y escriba su propia historia de éxito. El enfoque, en este sentido, será promover políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida.

Por su parte, la Universidad Autónoma de Baja California, en el Plan de Desarrollo Insti-tucional 2011-2015 (UABC, 2011 p.24) establece la importancia de apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento, se considera necesario impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de información y comunicación (TIC) en el sistema educativo, por lo que se establecieron las estrategias siguientes: fomentar el desarrollo y uso de las TIC para me-jorar los ambientes y procesos de aprendizaje, la operación de redes de conocimiento y el desarrollo de proyectos intra e interinstitucionales.

En una institución como la UABC, los docentes debemos comprometernos con los desafíos que la actual sociedad demanda. Nuestro modelo educativo (UABC, 2013) resalta la nece-saria presencia de las competencias docentes con una orientación que debe responder a las necesidades sociales, a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologías.


Tenemos en consecuencia la plataforma política e institucional adecuada para la implemen-tación de las TIC exitosamente; sin embargo, pareciera que esto no basta. Posiblemente se ha olvidado preparar, capacitar y sensibilizar a los docentes universitarios adecuadamente para el cambio y la adaptación. La docencia universitaria debe considerar el potencial que la incorporación de las TIC en general, y las redes sociales en particular, representan para la educación y los procesos de aprendizaje. Las tecnologías deben beneficiar y transformar verdaderamente estos procesos, pero lamentable e increíblemente, aún se escuchan voces que consideran a las TIC y a las redes sociales como volátiles. Convencer no es tarea fácil, pero la necesidad es real, los estudiantes aprenden y se comunican distinto a nosotros y las redes sociales son parte de ellos.

John Seely Brown (2011) en su libro A New Culture of Learning habla del “aprendizaje aumentado”. Que no es más que una metáfora de la realidad aumentada, esta manera en que los estudiantes acceden e interactúan con la realidad con un volumen aumentado de datos que permite una interface determinada. Esto implica un desafío mayor ¿Por qué no aplicar esta lógica a los procesos de aprendizaje?, es decir, propiciar que la calle, los museos, las redes sociales y el diálogo día a día, sean otros espacios de aprendizaje.

Llevamos tiempo tratando de implementar las tecnologías de la mejor forma, pero la cues-tión importante radica en el compromiso docente y la transformación cultural, debemos explorar en sistemas más flexibles, atractivos y pertinentes para nuestros estudiantes. Se trata de no hacer más de lo mismo “pero diferente”. Con esto último me refiero a la ne-cesidad de apartarnos de la simulación, el ingresar al aula con dispositivos como laptop, proyectores o ipad, o utilizar plataformas como Blackboard o Moodle como simples buzo-nes para recibir tareas y enviar libros electrónicos, no potencia ni abona a los procesos de aprendizaje de forma innovadora.

El Radical Pardo Kuklinski nos invita en su libro Geekonomía (2010) a pensar en universida-des como laboratorios y no como hoteles, donde solo se llega a dormir, recibir un servicio y se parte. Sí como un laboratorio que genere y propicie espacios de aprendizaje de construcción real, donde “el caos sea el detonador de nuevos saberes”. Debemos entender a la educación como un proceso que dure para toda la vida. Y esto no será posible con docentes tradicionales que se limiten a cumplir con programas de aprendizaje delimitados e inflexibles.

La utilización de las redes sociales se ha incrementado de forma exponencial durante la última década, sobre todo en lo referente al envío de mensajes públicos y privados, así como


para compartir fotografías, opiniones libres y para jugar “colaborativamente” con personas ubicadas físicamente en otro lugar del mundo. Los sitios de redes sociales son “espacios personales y personalizables para realizar conversaciones e intercambio de contenidos en línea, basados generalmente en el mantenimiento de sus perfiles en donde los usuarios se pueden presentar a otros a través de la exposición de información personal, intereses, fotografías, etc.” (Selwyn, 2009).

En el contexto educativo las redes sociales, Facebook en particular, “deben entenderse como un complemento de docencia y un espacio suplementario que debe gestionarse sin olvidar que se trata de una red personal que los alumnos valoran como un buen escenario para la reflexión y el aprendizaje” (Túñez y Sixto, 2012, p.87).

En este sentido para Duffy (2010) el máximo beneficio de Facebook para la enseñanza y el aprendizaje, surge de la capacidad de permitir a los estudiantes compartir información, co-nocimientos y artefactos dentro de una comunidad red dinámica y cocreativa, vinculados a través de los perfiles personales de los miembros y de las asociaciones entre ellos.

No obstante, igual que con otras herramientas de apoyo, deben ser considerados algu-nos elementos básicos para el adecuado uso de Facebook. Loving & Ochoa (2010) señalan que una consideración importante al momento de incorporar Facebook en un ambiente académico deberá ser “definir cuál será el método idóneo de comunicación y el envío de documentos, clarificando todos estos aspectos a los estudiantes”.

Selwyn (2009) señala que en el contexto educativo “algunas de las cualidades de las redes sociales pueden entrar en conflicto con paradigmas pedagógicos actuales, ya que estas re-des son canales informales de comunicación y realización de actividades académicas”. Será el docente el responsable de la integración de Facebook en los procesos educativos, dado que en él recae la responsabilidad de diseñar clara y pertinentemente, las estrategias y acti-vidades que deberán de desarrollarse a través de esa plataforma.

De acuerdo con Cobo y Romani (2007), con la irrupción de las nuevas tecnologías la educa-ción ha sido una de las disciplinas más beneficiadas, favoreciendo esencialmente el trabajo en grupo, la colaboración entre pares. Y aunque las aplicaciones son cada vez más sencillas de utilizar, y nuestros alumnos ya son nativos digitales, es necesario darles una formación en términos de alfabetización digital. Es probable que nos encontremos con estudiantes expertos en sociabilizar a través de redes sociales y seguramente conocedores al máximo


de los videos que se suben a YouTube. Sin embargo, consideramos que no se han llegado a reconocer las posibilidades y ventajas que en el aprendizaje colaborativo están teniendo las redes sociales, cuando los estudiantes comparten, analizan y comentan la información a través de ellas.

“Las últimas tendencias en educación propugnan el trabajo en grupo como metodología predominante, en la cual los alumnos son los protagonistas del trabajo en el aula. La inte-racción que se produce en el aula no sólo es la de profesor-grupo. Es fundamental también tener en cuenta la interacción entre el alumno y el profesor y la de los alumnos entre sí. En múltiples ocasiones los estudiantes aprenden más de sus compañeros (del compañero experto) que del propio profesor.” Santamaría (2005)

Una red social supone un espacio de intercambio de información y de llegar de manera inmediata a mucha gente; una herramienta útil en todo lo referente a la generación de no-ticias y a compartir información. Son espacios que pueden aprovecharse, por un lado, para comunicar e informar y, por otro, para facilitar la comunicación interpersonal superando barreras de espacio y de tiempo. Pero debemos reconocer que también tienen sus limita-ciones y en el uso de las redes sociales, como en todo, hay que buscar la armonía. Si no se usan con medida pueden suponer un “ladrón de tiempo” (Tostado, 2010).

Una definición con la que comulgamos para los fines de este estudio nos dice que “Las redes son formas de interacción social, definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y pro-blemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos”. (Zamora, 2010).

Como menciona Martín y Moreno (2004), las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo suponen:

• El aprendizaje colaborativo incrementa la motivación de todos los integrantes del grupo hacia los objetivos y contenidos del aprendizaje.

• El aprendizaje que consigue cada individuo del grupo incrementa el aprendizaje del grupo y sus integrantes alcanzan mayores niveles de rendimiento académico.

• Favorece una mayor retención de lo aprendido. • Promueve el pensamiento crítico (análisis, síntesis y evaluación de los conceptos), al

dar oportunidades a sus integrantes de debatir los contenidos objeto de su aprendizaje.


• La diversidad de conocimientos y experiencias del grupo contribuye positivamente al proceso de aprendizaje, al tiempo que reduce la ansiedad que pueden provocar las situaciones individuales de resolución de problemas.

Los docentes debemos entonces focalizar las posibilidades de colaboración que las redes sociales ofrecen, “son sencillas, amigables, cercanas al estudiante, familiares a ellos y gra-tuitas” (López y Parra, 2011, p.5).

El desafío preponderante es de una visión distinta de la enseñanza, que propicie procesos de aprendizaje atractivos y pertinentes.

METODOLÓGICAEl presente estudio fue realizado en la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC, exclu-sivamente con estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, en la modalidad escolarizada, siendo un total de 450 estudiantes y cuya muestra fue de 250.


La metodología presenta un enfoque cuantitativo. La recolección de datos se realizó a tra-vés de un instrumento, abordando a 250 estudiantes. Se ha estudiado la percepción de los estudiantes universitarios respecto a la red social facebook y sus posibilidades del trabajo grupal y colaborativo (ANEXO A). Se realizó una adaptación del cuestionario Social Sof-tware survey used with unpaced undergrad, de Anderson y Poellhuber (2009), mismo que estaba conformado por 91 ítems, distribuidos 7 dimensiones. El instrumento fue adaptado a conveniencia de la investigación, presentando 60 items en total, distribuidos en las si-guientes dimensiones:

• Preferencias de aprendizaje,• Habilidades técnicas,• Herramientas de la web 2.0 y• Redes sociales

El cuestionario se aplicó de forma electrónica durante el primer ciclo del año 2014 con ayuda de la plataforma propia de Google Drive.

Se realizó la prueba Alfa de Cronbach para determinar su fiabilidad, logrando un valor de


0.910, una cifra que, según Mateo (2006) puede considerarse alta. El número de participan-tes fue de 250. Lo que hace altamente confiables y válidos los resultados.

Resultados más relevantes por dimensión:

• Preferencias de aprendizaje

El 81% de los participantes señalaron que les agrada trabajar en grupo.El 92% indicó que compartir recursos diversos en internet les parece interesante.95.2% aseguró que realizar proyectos en equipos les permite aprender con facilidad.

• Habilidades técnicas

97.6% de los participantes mencionó que le gusta el uso de la computadora para la investigación.El 99.2% aseguró saber cómo enviar y recibir mensajes y archivos adjuntos a través de diversas herramientas de comunicación.99.2% también señaló tener amplia experiencia en el uso del ordenador.

• Herramientas de la web 2.0

El 80.4% comentó tener experiencia en blogs.95.2% aseguró tener experiencia en video llamadas. 98.4% asegura ser experto en publicar y compartir fotografías.

• Redes sociales

92% indicó que han tenido experiencias avanzadas con redes sociales como facebook.99.2% se muestra interesado en interactuar en redes sociales con compañeros y profesores.98.4% se interesa en disponer de herramientas de publicación de fotos y recursos en facebook.

El porcentaje de los estudiantes que califican su experiencia de trabajar de forma colabo-rativa positivamente es elevado; la media general nos permite apreciar que el 80% de los participantes lo perciben de esta forma.

En promedio el 95% de los estudiantes presentó habilidades técnicas avanzadas.

Respecto a la red social Facebook el dato más relevante es que 249 estudiantes, es decir el 99.6% se muestra interesado y reconoce el potencial de la red para el trabajo colaborativo.Se logró conocer la percepción de los estudiantes respecto a Facebook y el trabajo en grupo y colaborativo. Es importante resaltar que tienen una actitud positiva para el trabajo en grupo y consideran que éste no repercute en resultados negativos para el aprendizaje sino todo lo contrario; presentan actitudes positivas y muy significativas, por lo que el profesor debe asumir el reto. Se comprueban los resultados de Cabero y Marín (2013) sobre el fraca-so del aislamiento socio-cognitivo del estudiante.


Se detecta que los estudiantes tienen experiencia significativa favorable en el trabajo edu-cativo vía internet. Así los resultados aquí presentados se ven avalados con investigaciones realizadas en distintas universidades sobre la incorporación de las redes sociales (Balta-ci-Goktalay y Ozdilek, 2010; Piscitelli y otros, 2010)


Los desafíos son grandes. Debemos rediseñar los procesos, “nuestros procesos docentes”. Las competencias docentes ideales emergerán en consecuencia de la intersección de nues-tros conocimientos (saber conocer), nuestras habilidades y destrezas (saber hacer) y nues-tras actitudes (saber ser). Según Perrenoud (2004), una de las diez familias de competencias docentes que debemos presentar, es la de “utilizar nuevas tecnologías. Es decir, incorporar los métodos activos postmodernos por medio de competencias técnicas y didácticas”.

La línea ha sido dictada. Los argumentos sobran. Es indiscutible la incorporación por la incorporación pura, no sirve de nada. Cabría aquí la analogía que hacen Martínez y Pren-des (2004) sobre Alicia en el país de la tecnología, donde tanto docentes, instituciones edu-cativas enteras y la sociedad en general, dormíamos cuando llegaron las tecnologías, tras una guerra mundial que había dado paso a una etapa de paz y desarrollo a buena parte del mundo, y se nos han presentado como el conejo blanco, asombrosas, rodeadas de natura-lidad, en fases, pero con mucha prisa para su incorporación, sin darnos oportunidad para pensar adonde nos llevan. Hemos adoptado el personaje de Alicia, impactados e intrigados por la tecnología (el conejo blanco) y hemos corrido cada cual con sus posibilidades, mien-tras más utilizamos la tecnología (puesto que no es aconsejable dejar de hacerlo), si se debe reflexionar sobre lo que esta utilización implica, a dónde nos lleva, de forma que seamos conscientes de sus consecuencias y estemos preparados para ellas.

Es posible ver en las redes sociales, en Facebook particularmente, la gran oportunidad que representa para potenciar el aprendizaje de los estudiantes. Ellos presentan actitudes posi-tivas hacia las redes sociales, lo que es garantía de interés, las utilizan de forma cotidiana incuso sin racionalizarlas, ahí radica otra gran oportunidad.

Los estudiantes incorporan las TIC a su vida diaria y no reflexionan sobre lo que hacen con Facebook por ejemplo; sólo se “conectan” sin saber “con qué se conectan”. Constituyen pues un gran potencial inimaginable y un gran desafío profesional, al ser parte de ellos y al no ser tan familiares para nosotros.


Solo resta comprometernos en el camino de su análisis y en el estudio de su potencial, hacia el diseño de estrategias pertinentes que propicien el trabajo colaborativo que tanto es requerido.

B I B L I O G R A F Í A

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L O S P R O C E S O S P E D A G Ó G I C O S E N L A M A E S T R Í A E N E D U C A C I Ó N , U N I V E R S I D A D S A N T O T O M Á S 1

German VargasAlejandra Rico2

María Esther Páez3

Ana Elvira Castañeda4

R E S U M E N

Este artículo presenta los avances más significativos del proyecto de investigación titula-do: los procesos pedagógicos en la maestría en educación – VUAD, dirigido a caracterizar las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes de la Maestría en Educación - VUAD, Universidad Santo Tomás, para potenciar los procesos pedagógicos en la formación de es-tudiantes en la metodología a distancia. Se asume un enfoque cualitativo interpretativo, con un diseño de estudio de caso. Los participantes de la investigación son los docentes del programa y estudiantes del último semestre de formación. Dentro de las técnicas que se 1 Artículo de investigación fruto del proyecto: Los procesos pedagógicos en la Maestría en Educación. Univer-

sidad Santo Tomás. Realizado en el transcurso de 2015, enmarcado en la línea de investigación de pedagogía.2 Filosofa. Magister en Docencia y Esp. En Gerencia Social de la Educación de la Universidad Pedagógica Na-

cional. Docente investigadora Maestría en Educación, Universidad Santo Tomas. Campos de acción: filosofía de la educación, investigación y gestión educativa y metodología de la investigación. [email protected] Bogotá, Colombia.

3 Magister en Didáctica de la Ciencias (Universidad Autónoma de Colombia). Especialista en Informática para la Gestión de los Sistemas de Información en la Institución Educativa. Esp. En Control de procesos Indus-triales (Corporación Tecnológica de Bogotá). Lic. en Química (Universidad Pedagógica Nacional). Docente Educación Media y posgrado. [email protected]

4 Magister en psicología, especialista en docencia universitaria y psicóloga. Directora de la Maestría en Educa-ción, Universidad Santo Tomás. Docente investigadora línea de pedagogía. anacastañ[email protected]

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mailto:anacastañ[email protected]


emplean está la revisión documental para la obtención de la información y la observación áulica no participante. Finalmente, dentro del marco conceptual se analizan categorías tales como didáctica, evaluación, formación integral y docente, teniendo en cuenta las propuestas de autores como Díaz Barriga, Porlan (1986, 1993 y 1999), Morín (1992), Contreras (1993), Gutiérrez y Prieto (1999), entre otros.

Palabras clave: Educación a distancia, formación de docentes, procesos de evaluación, di-dácticas, formación integral


La idea de indagar por los procesos pedagógicos en la Maestría de Educación es intentar comprender los distintos ejes, entre ellos, las apuestas didácticas, los procesos evaluativos y la formación integral y docente. Reconociendo la trayectoria que tiene la educación a nivel posgrado en la modalidad abierta y a distancia de la Universidad Santo Tomás, de más de 14 años, se esperaría que ya se tuvieran algunas precisiones al respecto, que diferencien este tipo de procesos pedagógicos propios de las didácticas bajo esta metodología. Por tal razón, se parte del supuesto que deben presentarse diferencias en la apuesta pedagógica en programas presenciales y a distancia; así como a nivel de formación de posgrados y de pregrado.

Adicionalmente es pertinente precisar que dentro de los objetivos establecidos en el Pro-yecto Educativo de la Facultad de Educación(PEF) se asume que la pedagogía y didáctica van más allá de la instrumentalización de técnicas por parte del docente o de un activismo pedagógico, enfilándose hacia una comprensión de éstas como ciencia que profundiza sobre la forma en que el docente investiga sus prácticas orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, así como la enseñabilidad de la educación y los saberes peda-gógicos. Siendo la educación objeto de la enseñabilidad, como acontecimiento fenomeno-lógico del pensamiento estaríamos legal y epistemológicamente otorgándole a las didácticas un sentido más allá de su instrumentación como racionalidad potenciadora del aprendizaje y el método del conocimiento.

Por tal razón, la pregunta que orienta este proyecto es: ¿Cuáles son los procesos pedagó-gicos emergentes en la Maestría en Educación de VUAD, teniendo en cuenta las apuestas en didáctica, evaluación, formación integral y docente bajo la metodología a distancia? Así mismo, se establecen los siguientes objetivos: reconocer los procesos pedagógicos imple-mentados en la Maestría en Educación de la VUAD, que particularizan la metodología a


distancia; identificar los significados construidos por los docentes, en la Maestría en Educa-ción, entorno a sus procesos pedagógicos; caracterizar las apuestas didácticas, evaluativas y para la formación integral en los diferentes escenarios pedagógicos de la Maestría en Educa-ción y formular principios orientadores para el fortalecimiento de los procesos pedagógicos propuestos en la Maestría en Educación.

El recorrido estructural del artículo es, primero, la metodología implementada para la re-colección de información; segundo, desarrollo analítico sobre la revisión documental de las categorías propuestas en el proyecto, y tercero, conclusiones emergentes del proyecto.

M E T O D O L O G Í A I M P L E M E N T A D A P A R AL A R E C O L E C C I Ó N D E I N F O R M A C I Ó N

En esta primera fase del proyecto se realizó una revisión y análisis documental, entendido éste como aquel proceso que permite clasificar y precisar la información adecuadamente, atendiendo a las necesidades y objetivos de la investigación. El análisis de contenido fue desarrollado con el fin de analizar e interpretar textos de la investigación en desarrollo. De acuerdo con Páramo (2008), la técnica de análisis de contenido como “técnica de recopila-ción de información que permite estudiar el contenido manifiesto de una comunicación, clasificando sus diferentes partes conforme a categorías establecidas por el investigador, con el fin de identificar de manera sistemática y objetiva dichas categorías dentro del men-saje” (p.206). Para Pérez (2006) “el análisis de contenido es una técnica destinada a poner de relieve cierta notas o características de determinados documentos, por lo generalmente es-critos” (p. 338). En la clasificación de la información y estudiar el contenido documental en la investigación se consideraron categorías correspondientes a lineamientos curriculares e investigativos, con el fin de elaborar un constructo documental de las categorías emergentes. En consecuencia, se inició con la construcción de instrumentos para la revisión de docu-mentos, diseñando inicialmente el inventario de fuentes. La intención de este último es la elaboración de una lista de las fuentes halladas por cada categoría propuesta en el proyecto, recogiendo los datos generales de cada una (título del articulo y/o libro, autores, año, ciu-dad, número de páginas, tipo de texto). Ello facilitó la agrupación de diversas fuentes na-cionales e internacionales. El segundo instrumento diseñado fue una ficha bibliográfica, la cual permitió la recopilación por fuente hallada de información básica y especifica. Lo más importante de este instrumento es que permite la elaboración analítica de cada fuente, con la construcción de un resumen, unas observaciones y determinar los núcleos temáticos que aborda el texto.


Finalmente se elaboró la ficha descriptiva, lo que permitió ahondar más en cada documen-to, pues su estructura permite determinar el asunto investigativo, los temas y subtemas, los problemas, los sujetos investigados y los propósitos abordados en cada documento. Precisio-nes que consolidaron el diseño e implementación del cuarto instrumento, la ficha analítica, compuesta por los siguientes elementos, resumen, objetivo central, conceptos principales, problemas, análisis y conclusiones. Esta permite abordar la construcción textual por parte de los investigadores, es decir que es en este insumo donde se inicia la tarea analítica a fin de consolidar los conceptos propios desde los objetivos del proyecto.

D E S A R R O L L O A N A L Í T I C O ( A N Á L I S I S D O C U M E N TA L – FA S E 1-)

El intercambio de información, la generación de grupos virtuales y el chat como herramientas para conocer y comprender al otro, permiten que la educación a distancia se consolide en nues-tro país. Sin embargo, no se debe caer en el error de pensar esta modalidad de formación como cursos on-line; lo que se pretende es dar paso a nuevas formas de aprender y tener la oportunidad de profesionalizarse. Por ello es de suma importancia indagar y comprender los procesos pedagó-gicos que están inmersos en la formación posgradual de la Maestría en Educación. De otro lado, este proyecto genera un impacto general no solo en la Maestría sino en todos los programas de posgrado que ofrece la VUAD, pues da paso para preguntarse cómo se llevan a cabo estos proce-sos en cada programa, facilitando su comprensión entre todos los agentes educativos.

Las instituciones de educación superior incluyen en sus nuevas reformas la apertura de for-mación posgradual, que permitirá la profesionalización a un nivel especializado del saber específico que requiera el docente. Este sistema de formación docente o desarrollo profeso-ral toma fuerza a mediados de los años 80, a tal punto que no sólo las universidades cambian sus políticas internas de ofertar más posgrados, sino que se ven en la necesidad de gestionar procesos internos que brinden formación docente a su cuerpo profesoral. Esta nueva alter-nativa hace que no solo los docentes estén en la obligación de acceder al sector universitario productivo con formación especializada, como especialización, maestría o doctorado, sino que deben ser capacitados al interior de los recintos universitarios, con el fin de lograr la calidad educativa acorde con los avances de la sociedad contemporánea.

E J E D I D Á C T I C A S

Dadas las características de la educación a distancia definidas por a García (2002, p. 41), la casi permanente separación espacial entre el docente y el estudiante y no siempre


en el tiempo, se rompen las condiciones tradicionales para procesos enseñanza-apren-dizaje del contacto cara a cara y la comunicación directa se cambia, al no requerirse la presencia y la supervisión inmediata del profesor aunque sea temporalmente. No obs-tante la separación en el espacio, se puede generar interacciones sincrónicas mediante el teléfono, la video conferencia o el chat. En el estudio independiente del alumno es éste quien maneja y controla el tiempo, el espacio y la dinámica en los momentos en los que estudia. Igualmente, es él quien decide con quién va a interactuar, sea presencial o virtualmente, con docentes o con estudiantes, pudiendo además contar con la liber-tad de elegir su ruta de trabajo, actividades y tiempos de evaluación. La comunicación Multidireccional mediada por tecnologías: es tan importante la comunicación entre el estudiante y el docente como lo es la comunicación entre los mismos educandos, que favorece significativamente el proceso y además con la tecnología como mediador está la exigencia de la organización y la planeación de las actividades dejando de lado la improvisación que se puede dar en los presencial. Es el soporte de una institución que planifica, diseña, produce materiales, guía y motiva el aprendizaje a través de diversas formas de tutoría.

Con esta caracterización la Educación a Distancia conlleva desde su concepción un alto aporte a la didáctica por las condiciones en las que se encuentran quienes enseñan y quienes aprenden, evidenciando la necesidad continua de una comunicación o un diálogo para la gestión del conocimiento mediado por la didáctica. Al respecto Zambrano (2006) define y refiere de lo siguiente de la didáctica:

Es una disciplina científica cuyo objeto es el estudio de la génesis, circulación y apro-piación del saber y sus condiciones de enseñanza y aprendizaje. Este objeto se vuelve específico y tiene sus raíces en la especificidad de los saberes escolares y disciplinares. En la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la historia o de la química, el saber escolar se entrelaza con el saber disciplinar y exige un referente disciplinar específico. (p. 596)

En el mismo sentido se encuentra que la didáctica de las ciencias “es una disciplina con fuer-tes bases teóricas y un cuerpo de investigadores altamente internacionalizado, aún conserva trazas de los dos movimientos confluyentes que le dieron origen: las reformas curriculares anglosajonas y las innovaciones metodológicas latinas” (Adúriz-bravo, 2000, p.71). A esta consolidación se llega después de hacer un análisis de diferentes etapas y tradiciones que han marcado el desarrollo de la didáctica desde sus inicios.


Tomando como referencia el objeto del saber de la didáctica y la forma de abordarlo y co-municarlo se encuentra que en torno a ello se ha construido una gran variedad de conceptos asociados que implican el desarrollo de diversas actividades y el uso de múltiples recursos que permitan avanzar en su aplicación en diversos espacios el aula. Entre estos conceptos se pueden mencionar los conocimientos alternativos, la transposición didáctica, el contrato didáctico, el objetivo obstáculo y la situación didáctica. Estos conceptos tienen su origen en diferentes relaciones como paso del saber científico al saber enseñado, las expectativas que surgen en la relación alumno, profesor, el alumno y el saber, las estrategias que se crean para que el alumno pueda aprender, además del conjunto de condiciones propias del aula de clase y que son determinante en el proceso de aprendizaje.

El papel que juega la didáctica en los procesos de aprendizaje en la Educación a Distancia es igualmente determinante dado que va a orientar la comunicación entre el docente (tutor), el estudiante, los contenidos y contexto que se convierte en la base para proponer diversas activi-dades para el aprendizaje, las cuales van a estar estrechamente relacionadas con la concepción de aprendizaje que tenga el docente quien a su vez se orientará por el desarrollo y aplicación de un modelo didáctico que puede variar desde la perspectiva tradicional, con todas sus implica-ciones, hasta los modelos contemporáneos donde se cambia la visón sobre el roll del docente y el estudiantes y el uso de las mediaciones en el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Finalmente, frente a la importancia y la fuerte incidencia de la tecnología es importante te-ner presente que al docente o tutor que orienta procesos de aprendizaje y enseña a distancia le corresponde diseñar y desarrollar sus recursos didácticos o adaptarlos de acuerdo con unos requerimientos mínimos que les confieran idoneidad y que respondan al contexto y las características de los estudiantes.

E J E E V A L U A C I Ó N

En este apartado se hace alusión a la evaluación y la concepción que se tiene desde el progra-ma. Cabe resaltar que la maestría es un programa de modalidad a distancia, lo que ha gene-rado pensar la evaluación más allá de los criterios positivistas y conductistas, que manifiesta su interés en la evaluación como un sistema de comprobación y medición, perspectiva váli-da por la naturaleza y estudios de tales posturas epistemológicas. Sin embargo, el propósito de los docentes de la maestría es abordar la evaluación desde una práctica critico-social, que permita la reflexión constante del aprendizaje y de los conocimientos adquiridos, es decir que sea un medio más no un fin último del proceso de formación de magister.


Se trata de una práctica que conduce a comprender la educación a distancia como un proceso emancipador que está constituido por un componente histórico reconocido por un desa-rrollo social y político. En donde se encuentran tensiones socio – culturales, resultado de contextos anteriores. A sí mismo, es importante resaltar una gran tensión que emerge en estos tiempos: el uso de las Tics, para crear espacios de aprendizaje, evaluación y formación no presenciales, sino con la mediación tecnológica. Esta tensión impone desde luego nuevos retos para la educación superior, pues ya hay otro elemento que puede ayudar a generar co-nocimiento y que debe ser validado como un medio para evaluar, educar, formar e investigar.

Álvarez (2005) hace referencia “a la evaluación como una intención formativa, lo cual es muy diferente a medir o calificar, convirtiéndose en una actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos co-nocimientos. Necesitamos aprender de y con la evaluación” (p. 115). Adaptar la evaluación a la cotidianidad educativa como aquella herramienta que está al servicio del conocimiento y del proceso formativo. Siendo el docente un formador, necesita capacitarse y mejorar su práctica continuamente, es necesario que él acepte y supere los cambios que se imponen en el sistema educativo, que comprenda mejor el objeto del aprendizaje y el valor esencial del proceso formativo y evaluativo de y hacia los estudiantes, así como el suyo propio.

No cabe duda que la evaluación integral, como la aplican y comprenden los docentes de la maestría, adquiere otros tintes, los cuales se manifiestan en la reflexión y por ende en el me-joramiento de la práctica formativa. Del mismo modo, hace que los docentes replanteen sus concepciones frente a los modos y técnicas de enseñar y a la forma como el sistema entiende y encamina la evaluación. “La evaluación, planteada en profundidad, es un proceso que pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación” (Santos, 1996, p. 35).

Al respecto se podría decir que al asumir la evaluación como una herramienta necesaria para la formación se desarrollan nuevas formas de ver al estudiante y a la enseñanza. Se puede afirmar igualmente que el problema no es en sí la forma de la evaluación, sino su concepción y su aplicación; es decir, que se debe procurar ver la evaluación como una herra-mienta importante dentro del proceso de aprendizaje y por supuesto asumida dentro del rol del docente como un instrumento formativo, llevándolo a la práctica, no solamente como una dimensión técnica del aprendizaje o como medidor del éxito o fracaso de los estudian-tes, sino adaptarlo a todo el contexto de la enseñanza, ya que “si un docente sólo se preocupa de la dimensión técnica del aprendizaje, del progreso intelectual, del éxito académico del aprendiz, estará olvidando los principios básicos de la relación humana y de un ejercicio profesional responsable”. (Santos, 2003, p. 77).


En síntesis, la evaluación en la maestría en educación es un componente que posibilita el cambio de los actores que participan en el proceso formativo. Para ello es necesario que ésta se convierta en una tarea permanente de revisión y análisis involucrada en la práctica do-cente, dejando a un lado la interpretación de evaluación igual a calificación. Esta perspectiva de la evaluación convoca otras concepciones en los procesos formativos de los maestrantes, puesto que si se advierte desde otras perspectivas es posible lograr el posicionamiento de la misma como la parte más importante en la formación integral del educando y el educador.

E J E D E F O R M A C I Ó N I N T E G R A L

La Universidad Santo Tomás se caracteriza por la formación humanística cristiana, esto es, centrada en la Persona humana. Propende por su desarrollo integral y sostenible. Dentro de su PEI (Proyecto Educativo Institucional) postula que sus miembros se pregunten por el sentido de la vida, los desafíos humanos de nuestro tiempo y la responsabilidad en la construcción de la historia personal y social. En este orden de ideas y de valores, lucha por la construcción de un mundo y un país mejores.

Nuestra ‘Alma Mater’ –a tenor de su sabio lema: ‘Facientes Veritatem’- mediante la forma-ción integral, que está fundamentada en la filosofía humanista cristiana desde el pensamien-to Tomista, se esfuerza en inculcar en sus estudiantes un conocimiento praxiológico, sobre su plurisecular Identidad institucional específica. En efecto, la pertenencia y pertinencia de su Comunidad Educativa sólo se dará en la medida que todos introyecten de modo teóri-co-práctico los elementos que constituyen el perfil tomasino, a lo largo de toda la Formación Integral académica, en especial el Plexo Axiológico (Valores institucionales) emanados del espíritu dominicano y tomista.

La realidad actual exige nuevos retos en el campo de la formación superior, lo que hace posible dimensionar una forma distinta de abordar las temáticas de interés relacionadas con su momento histórico, y que se evidencian y plantean en los programas de formación pos gradual y en este caso en la formación de maestrantes en Educación. Por lo anterior, la formación integral se convierte en el eje dinamizador de la formación de maestrantes y su profesionalización no solo teórica sino humanista e integral. La formación integral funda sus orígenes en el estudio de los diferentes humanismos; en el caso de la Tomística, se inspira en el pensamiento Humanista cristiano de Santo Tomás, pero esto no implica la exclusión de diferentes teóricos humanistas, que han aportado a la construcción de miradas integradoras a la formación integral humana.


Históricamente, según Villa Uribe (2001), se puede decir que las humanidades tienen su origen en el marco de la Grecia antigua y su concepción de transmisión de cultura (Paideia). El hombre se concebía a sí mismo como inmerso en la naturaleza misma y parte integrante de ella. La transformación radical que saca al hombre de la inmediatez de la naturaleza y lo coloca en el lugar de la pregunta ¿qué es el hombre?, constituye el origen de las humanidades como tarea y campo de saber. El hombre descubrió el carácter problemático de la naturaleza humana, y desde entonces su praxis y los productos de su actuar se convirtieron en objeto de su reflexión permanente. Lo anterior nos presenta un primer referente de la historia de las humanidades, que sin duda es presupuesto valioso para la formación integral. De igual modo y siguiendo la huella de la historia, encontramos que:

Mientras para los griegos la “Paideia” tenía más el sentido de formación del ciudada-no, en Roma, con Cicerón, es cuando aparece por primera vez el término “humani-tas” para hacer referencia a un ideal humano, es decir, a una idea de hombre y mujer. Para Cicerón, la educación debía basarse en las artes que nos hacen hombres. Una muestra de estas artes o disciplinas clásicas quedaría así: la gramática, la retórica, el derecho, la legislación, la historia romana, la naturaleza de los dioses y la astronomía.Posteriormente, las sociedades medievales desarrollaron un proyecto humanístico estudiando la dimensión sagrada del hombre a partir del cristianismo, cuyas doc-trinas lograron desarrollar como modelo “único” de cultivo de las virtudes morales e intelectuales de la época. Los humanistas del renacimiento retomaron la tradición grecorromana clásica y a partir de ella diseñaron los ideales del mundo moderno. La “humanitas” era un modo de ser, una forma de comportarse y una concepción de la naturaleza humana. La humanitas fue, desde entonces, el desarrollo de las virtudes humanas, en todas sus diferentes formas, hasta su máxima expresión. Los “studia hu-manitates” del renacimiento, a saber, la historia, la gramática, la poesía y la filosofía moral, constituían el proyecto de una educación liberal y literaria que va a dar origen a la figura del humanista. (Departamento de humanidades, s.f.)

La profesionalización de los docentes en el campo de la educación requiere hoy de reflexiones serias en perspectiva integral e integradora, que desde las prácticas profesorales reflejen en la función sustantiva enseñanza aprendizaje la intencionalidad y las herramientas pertinentes para formar el tipo de ciudadano que precisa la sociedad, y desde allí se planteen las preguntas perti-nentes que resuelvan el dilema de la crisis misma de los humanismos, de la formación integral y su reconstrucción como ciencia. Frente a esta reflexión y dando continuidad al hilo conductor de la historia, se puede ver que la modernidad le ha dado un status diferente a las ciencias humanas:


La modernidad convierte a las ciencias exactas y a las empíricas en el ideal episté-mico; este acontecimiento irradiará en la historia de las humanidades una forma peculiar de adaptación de las disciplinas clásicas, a las exigencias estructurales de las nuevas maneras de conocer. Sobre el modelo científico-cultural de las llamadas ciencias empíricas (biología, economía y filología) nacen, según M. Foucault, en el siglo XIX, las ciencias humanas. Las consecuencias de esta reorganización de las hu-manidades bajo el modelo de una racionalidad científica, se hacen sentir con enorme fuerza aún en nuestros días. Las ciencias humanas aparecen como consecuencia de la relimitación positiva que del hombre hacen las ciencias empíricas como alguien que vive, trabaja y habla.

A lo largo del siglo XX, las humanidades se han mimetizado bajo la forma de ciencias humanas y ciencias sociales. Entre ellas más que cercanía epistemológica, hay pro-fundas diferencias; podría decirse que forman un engranaje de universos distantes entre ellos y similares tan solo en sus devenires culturales, particularmente en sus usos académicos y no pocas veces de regulación social. Historia, filosofía, arte, psico-logía, sociología, lingüística, antropología, ciencias de la educación y ciencias religio-sas, son algunas de las ciencias humanas y sociales reconocidas como humanidades en el Siglo XXI (Departamento de humanidades, s.f.)

De cara a estos presupuestos, el propósito de la formación integral en el programa de Maestría en educación, reside en orientarse desde la Misión y la Visión de la USTA, pero desde aspec-tos identitarios, desde el humanismo cristiano Tomista, que propenden por una formación integral y en investigación educativa y pedagógica, en el marco del documento maestro del programa Maestría en Educación 2014 que plantea los siguientes propósitos de formación:

Asumir la concepción filosófica en la formación desde el pensamiento de Tomás de Aquino, como proceso progresivo hasta el estado de perfección del hombre como hombre, lo que muestra el concepto de avance en la construcción de aprendizajes, fundamentado en las dimensiones de la acción establecidos en la pedagogía domini-cana Tomista, en relación con el comprender, obrar, hacer y comunicar, como valores asumidos en el Proyecto Educativo Institucional.

Comprender la formación humanista cristiana como un principio de vida que orienta y actualizar su praxis pedagógica, sello identitario del maestro compromiso ético, político e investigativo.


Incorporar la comprensión del ser humano en sus diversas y complejas dimen-siones como un sistema en permanente transformación. (Maestría en Educación 2014 p. 186-187)

Finalmente las practicas docentes requiere de mediaciones que permitan una formación integral sin ser estas el fin último de la educación, aclarando que el programa de Maestría en Educación es un programa de modalidad a distancia, lo que ha generado pensar la forma-ción integral quedaría desvirtuada, en el caso de la Universidad Santo Tomás, la formación integral es una prioridad que busca “formar personas, en el campo de la educación superior, mediante acciones y procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y proyección social, para que respondan de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del país” (USTA, 2005). Para conseguir este fin se deben utilizar de manera integral los medios sin ser estos el fin de la educación.

E J E D E F O R M A C I Ó N D O C E N T E

En estas líneas vamos a compartir una breve reflexión en torno a la formación de docentes en la modalidad de educación a distancia. Lo primero, será deliberar sobre la categoría de forma-ción docente. Iniciamos afirmando que esta puede estar orientada por dos criterios: el primero de ellos es que brinda los medios necesarios para el desarrollo profesional, laboral y personal del docente; y el segundo, que el docente mediante una formación permanente tiene la posibi-lidad de ofrecer un quehacer con calidad y eficiencia en cualquier función como profesional y docente (Huberman, 1992). Esto indica que la formación docente no solo consisnte en la ob-tención de un título universitario de cualquier nivel; va más allá, es entendida como un criterio de profesionalización, transformación de conocimientos, acciones y desempeño adecuado. Es necesario decir que el docente está hoy en la obligación de capacitarse, actualizarse y formarse, de lo contrario sería un profesional atrasado, no solo en lo concerniente a su disciplina sino en aspectos como el tecnológico, pedagógico e investigativo desde el contexto educativo. Por ello la formación docente es uno de los procesos que el mismo sujeto debe gestionar para su beneficio y por supuesto, a fin de mejorar su práctica docente.

En las últimas dos décadas de la historia de Colombia se ha hablado extensamente sobre la formación docente a nivel de posgrado, la necesidad de formar profesores íntegros y capa-ces de ser formadores de formadores. Esta nueva tendencia surge por los cuestionamientos sobre la educación y la calidad de la misma. Por ejemplo, el hecho de que acogiendo algunas


tendencias internacionales se llegará a una mejor educación, sin pensar en el contexto, la diversidad social y cultural, así como las problemáticas sociales. Estos son algunos de los fac-tores que se deben diagnosticar antes de forzar estrategias de otros países a nuestro contexto.

Considerando lo expuesto, se entiende la formación docente como un proceso social, polí-tico y cultural. En este devenir se ha de promulgar, además de una formación tecnocrática, una formación humanista en donde el ejercicio del docente constituya también un acerca-miento con el estudiante, que pueda descubrir cualidades y se permita la interacción para la construcción de un dialogo académico (Rentería, citado en Rico & Rodríguez, 2011).

La formación docente debe ir más allá de la mera instrucción y transmisión; ha de estar orientada hacia la compresión de la acción, dado que el docente es el principal gestor del cambio y de las transformaciones que permean el contexto educativo. Esto nos invita a con-siderar que formar docentes es pensar en la consolidación de la sociedad; el docente, además de instructor, necesita consagrarse como un gestor activo de su saber, es decir de su dominio conceptual teniendo en cuenta en todo momento la relación que debe construir con el con-texto y los sujetos a quien forma. (Camargo, et al., 2007)

Por esta razón, en el contexto de la profesionalización y la formación docente en la educación superior a distancia se debe procurar resaltar el desarrollo de prácticas pedagógicas que per-mitan espacios donde los docentes adquieran competencias profesionales para que asuman los retos que impone la sociedad. Esto conduce a resaltar el escenario de la práctica en inves-tigación, como un pretexto para explorar, analizar e interpretar lo que acontece en el ámbito educativo y su impacto en la sociedad. (Beltrán y Leiva, en Arboleda y Rama, ed., 2013)

Bajo los planteamientos anteriores se puede asumir la formación de docentes en la educa-ción a distancia como un proceso emancipador que está constituido por un componente histórico reconocido por un desarrollo social y político y por tensiones socio – culturales resultado de contextos anteriores. Así mismo, es importante resaltar otra gran tensión que emerge en estos tiempos: el uso de las Tics como insumos para crear espacios de aprendizaje y formación no presenciales. Esta tensión impone desde luego nuevos retos para la educa-ción superior, pues ya hay otro elemento que puede ayudar a generar conocimiento y que debe ser validado como un medio para educar, formar e investigar.

El intercambio de información, la generación de grupos virtuales y el chat como herramientas para conocer y comprender al otro, permiten que la educación a distancia se consolide en nuestro


país; sin embargo, no se debe caer en error de pensar esta modalidad de formación como cursos on-line, lo que se pretende con la formación de docentes bajo esta modalidad es dar paso a nuevas formas de aprender y tener la oportunidad de profesionalizarse. Esto nos conduce a afirmar que

Dar un nuevo significado a la formación de docentes universitarios ante el paradigma emergente de la Sociedad del Aprendizaje que construye una nueva realidad Mundial (global) a partir de la construcción de una ideología distante que surge a partir de la irrupción de las Nuevas Formas de relacionarse con nuestro entorno, nuevas formas de trabajar, aprender y enseñar potenciados por los procesos de la globalización, la emer-gencia de las sociedad de la Información que incorpora no solo Nuevas Tecnologías, demanda también el diseño e incorporación de nuevas modalidades educativas y desde luego de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. (Jerónimo, s.f., p. 8)

Dentro de este contexto la formación docente se convierte en un criterio de permanente indaga-ción, en donde se presentan diversas transformaciones que suscitan la investigación de la práctica docente y del vivir formativo. Es un campo estratégico de la educación actual, que crea espacios para la transformación de la misma práctica docente, creando un vínculo entre la pedagogía apli-cada y los lineamientos de las políticas educativas. Así mismo, el progreso de este campo debe ser un compromiso de todas las personas que se relacionan con la educación, ya que de esta forma se generan nuevas investigaciones las cuales inspiran nuevos avances en cuanto a ideales, principios y propuestas que fundamentan la formación de docentes. (Messina, 1999).

Para concluir, se considera que la formación docente agencia la necesidad de generar es-pacios de formación profesional y continua que le permitan al docente actuar profesional, ética e integralmente, haciendo que tensiones como la relación entre teoría y práctica sea más estrecha y denote su idoneidad y generación de nuevo conocimiento. De esta manera, se interpreta que los docentes son los representantes más significativos de los cambios edu-cativos; son los agentes que pueden tomar decisiones favorables frente a los procesos que se generan dentro de su ámbito profesional, es decir son sujetos de cambio y desde luego de renovación e innovación de la misma formación docente.


La Universidad Santo Tomás se ha caracterizado por ser una institución de Estudios Genera-les. Desde allí afirma su identidad en cada uno de los procesos pedagógicos que se desarro-llan en las unidades académicas, en este caso el programa de Maestría en educación. En cada


escenario la Filosofía Tomista subyace desde su propósito integrador como una cosmovisión definida en el ejercicio de la tarea educativa, la impronta Tomista; es precisamente desde este principio institucional que la investigación quiere dar cuenta de las prácticas pedagógicas de los docentes de Maestría en Educación, y se pregunta cómo desde sus estrategias didácticas y evaluativas integran el espíritu humanista para una verdadera formación integral, donde se refleje la identificación del humanismo tomista que emerge desde la tradición, y que a la vez subyace al PEI para un contexto actual. En consecuencia, el proceso pedagógico de los maestros del programa debe contener un componente cualificador de formación en cada proceso áulico desde el tomismo como pensamiento inspirador y se debe expresar como cuerpo doctrinal antropológico sólido, que transversalice la misión institucional y la del mismo programa de Maestría en Educación.

Indagar por los procesos pedagógicos que se llevan a cabo en la Maestría en Educación su-pone pensar en las diversas modalidades que implementan los docentes en su práctica para la formación de docentes. Estos procesos se conciben desde una mirada crítica y emancipa-dora que permite tanto al docente como al maestrante conocer, dialogar, cuestionar y pro-poner alternativas pedagógicas, didácticas, evaluativas y formativas coherentes con las diná-micas educativas actuales país. De igual forma, la apuesta de la Maestría es formar docentes gestores del cambio y críticos frente a las distintas decisiones políticas sobre la educación y la movilidad en los escenarios escolares donde laboran. Asunto que permite generar procesos dinamizadores e interdisciplinarios en cada escenario de formación de los docentes.

Finalmente, esto conduce a plantear que en la educación a distancia los procesos de diseño y planeación de las actividades para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje deben ser mucho más rigurosos dadas las condiciones en que se encuentran los participantes de este proceso, teniendo en cuenta que se dispone de diversas herramientas tecnológicas que son utilizadas para facilitar la comunicación. Esta comunicación paulatinamente ha ido per-diendo su carácter unidireccional o bidireccional del aula de clase convencional para tener un carácter multidireccional dependiendo de los intereses y necesidades de los estudiantes.


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A M A N E R A D E H I S T O R I A : R E G U L A R I D A D E S D E L A P E D A G O G Í A S O V I É T I C A

Mirella del Pilar Vera-Rojas1

Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador

Universidad de La Habana - Cuba

[email protected]

R E S U M E N

En este artículo se presenta en forma sucinta a los pedagogos que formaron parte del desa-rrollo peculiar de la pedagogía soviética a la que se le ha designado como la primera fase, seguida de una segunda etapa que se desarrolla bajo la influencia de las ideas y principios del marxismo – leninismo, constituyéndose en una antítesis del sistema educacional bur-gués. Al mismo tiempo muestra una descripción de las principales categorías y conceptos que configuran a la pedagogía como ciencia.

Palabras clave: educación, pedagogía rusa, marxismo-leninismo, escuela, instrucción, en-señanza – aprendizaje, métodos de la investigación pedagógica.

1 Profesional en Filosofía y Ciencias Socio – Económicas de la Universidad Nacional de Chimborazo, Máster en Docencia Universitaria e Investigación Educativa en la Universidad Nacional de Loja. Dra. en Planea-miento y Diseño Curricular. Cátedras de Proyectos de Tesis de la Universidad de Cuenca, de Planificación Estratégica y de Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa de la Universidad Técnica de Ambato Instituto de Posgrado. Docente Investigadora de Tiempo Completo del Instituto de Ciencia, Innovación, Tecnología y Saberes de la UNACH; Ex Vicerrectora Académica del Instituto Tecnológico Superior San Gabriel de la ciudad de Riobamba y aspirante al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad de La Habana – Cuba.

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S U M M A R Y

This article presents succinctly the teachers who took part in the peculiar development of Russian education, which has been designated as the first phase, followed by a second stage that develops under the influence of the ideas and principles Marxism – Leninism, beco-ming an antithesis of bourgeois education system. While a brief description of the main categories and concepts that shape pedagogy as science.

Keywords: education, pedagogy Russian, Marxism-Leninism, school, instruction, tea-ching – learning, pedagogy research methods.

Antes de entrar en materia de análisis es oportuno hacer conocer a los lectores que esta comu-nicación es el resultado de una investigación doctoral en proceso y que está basada fundamen-talmente en el análisis de varios capítulos de la obra pedagógica de Nikolai Vasilievich Savin2.

Pues bien, entrando en el tópico de este estudio, empezaré indicando que los fundamen-tos de la pedagogía soviética, reconoce sus antecedentes en el estudio de los problemas de la educación que realizaron notables personalidades del pasado, como Aleksandr N. Ra-dischev (1749-1802), Vissarion G. Belinsky (1811-1848), Alexander I. Herzen (1812-1870), Nikolái G. Chernisherski (1828-1889) y Nikolái A. Dobroliubov (1836-1861), quienes influ-yeron en el desarrollo de la pedagogía. Ellos vincularon la realización de los ideales de la educación con la reorganización revolucionaria de la sociedad. Este enfoque asumido les permitió resolver los problemas de la educación del hombre de una manera nueva, y vincu-lar su solución con la lucha revolucionaria del pueblo trabajador (Savín, 1972).

Por su parte Konstantin D. Ushinsky (1824-1871), trató de estructurar su propuesta pe-dagógica sobre la base de las ciencias del hombre. Sobre todo, fueron utilizados por él los conocimientos de anatomía, fisiología y psicología que dieron originalidad a sus trabajos realizados, constituyéndose en los fundamentos científicos de esta ciencia, razón por la cual fue considerado como el “padre de la pedagogía rusa”.

Para Ushinsky, el tema de la educación es netamente humano, por lo que es imposible lograr resultados en la educación sin usar los resultados de las “ciencias antropológicas”

2 Notable pedagogo y científico soviético. La base científica de su obra Pedagogía es la teoría marxista –leni-nista y en particular, la teoría de la educación comunista y del desarrollo multifacética de la personalidad del educando. En ella plantea tres partes fundamentales de la pedagogía: las bases generales de la pedagogía; la teoría del aprendizaje y la enseñanza (didáctica); y la teoría de la educación.


como la filosofía, la economía política, la historia, la literatura, la psicología, la anatomía, la fisiología. Además, sostenía y con mucha razón, que la “experiencia pedagógica sin cien-cia es equivalente a la brujería en la medicina.” (El maestro de maestros rusos, sitio oficial de Moscú Universidad de Industria y Hacienda). Entre otros de los avances que Ushinsky proporcionó a la ciencia en aquella época fue el nuevo “Método fonético analítico-sinté-tico” para el aprendizaje de la lectura y la escritura, que sigue siendo el principal método utilizado en las escuelas rusas (wiki, 2015).

Gracias a los trabajos destacados de Ushinsky, la pedagogía soviética se colocó en uno de los primeros lugares en la ciencia mundial, y se constituyó en un referente valioso a seguir.

Por su parte Anatoli V. Lunacharski (1875-1933) previó el gran futuro de la pedagogía so-viética al expresar que “la nueva pedagogía, elaborada por el proletariado, no sólo por ser de interés para el proletariado es que debe estar victoriosamente opuesta a la vieja peda-gogía, sino también porque es de interés para el desarrollo de toda la humanidad”, pues-to que el objetivo de la educación comunista al centrarse en el desarrollo integral de la personalidad del individuo, contribuyó en la auto-realización de las personas como seres humanos íntegros.

Así mismo, en esta selección de autores se privilegia el aporte de Nadezhda Krupskaya (1869-1939), quien junto a Lunacharski preparó los primeros documentos del Poder So-viético acerca de la escuela, donde se definieron los principios fundamentales de la escuela nueva, sentándose las bases de la pedagogía como ciencia. En sus trabajos se difundía la idea de vinculación de la educación con la política y con las tareas de la construcción socialista del país.

Como se puede apreciar, la tarea de los primeros pedagogos soviéticos fue la construcción de una pedagogía acorde a las nuevas circunstancias históricas que les tocó vivir (Hernán-dez, 2013).

Hechas las consideraciones anteriores se presenta a continuación una segunda etapa en el desarrollo de la pedagogía soviética, que se vincula con el surgimiento de la teoría marxis-ta leninista, que elevó a la pedagogía a un nuevo nivel.

En efecto, Carlos Marx (1818-1883), Federico Engels (1820-1895) y posteriormente Vladi-mir Ilich Lenin (1870-1924) sentaron las bases de una nueva educación que respondiera a

http://www.mifp.ru/pedagogika/Ibk/5/ushin.htm


las aspiraciones del proletariado. En sus ideas y principios encuentra entonces la pedagogía soviética, la fundamentación científica de una nueva educación, la educación comunista que estuvo en estrecha vinculación con la vida y las leyes de su desarrollo, lo que contribuyó significativamente en aquella época al desarrollo de la cultura humana.

Posteriormente, con la Gran Revolución Socialista de Octubre de 1917 se crearon las con-diciones necesarias para realizar una verdadera revolución cultural y educativa en Rusia puesto que liquidó los privilegios de las clases dominantes de recibir la enseñanza, separó la escuela de la iglesia, tomó las medidas necesarias para que la educación llegara a los hijos de los trabajadores y comenzó a crear una nueva escuela que correspondiera a los fines de la construcción de una nueva sociedad más justa y equitativa (Savín, 1972).

De ahí que la pedagogía soviética, apoyándose en la teoría marxista – leninista, propuso el estudio de la educación como un fenómeno complejo y multilateral, razón por la cual los conocimientos de ciencias afines como la fisiología, la psicología, la sociología, higiene escolar y otras, las consideraron al igual que Ushinsky de vital importancia, puesto que la pedagogía debe estudiar los problemas de la educación teniendo en cuenta las leyes psico-lógicas de la asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes en relación con su contexto social (Savín,1972).

Igualmente, la teoría marxista – leninista concede gran importancia a la actividad viva del hombre en el proceso de su formación. Para sus ideólogos el niño, tanto como el adulto, se forma en la actividad (Savin, 1972), es decir en la convivencia misma con los demás en la escuela y fuera de ella.

Por lo tanto, la teoría marxista – leninista considera que la tarea más importante del edu-cador es la de organizar esta actividad en una dirección y de forma tal, que conduzca a la formación del hombre nuevo, que necesitara la sociedad de ese entonces.

Un gran mérito en la elaboración de la pedagogía soviética corresponde a Anton S. Makárenko (1888 – 1939), quien apoyándose también en la teoría marxista – leninista, creó un determinado sistema de educación en las instituciones educativas dirigidas por él, y estudió muchas cuestiones de la teoría de la educación comunista (Savín,1972).

Como bien se menciona, Makárenko jugó un papel muy importante en la elaboración de las bases científicas de la teoría de la educación soviética, pues elaboró estudios que versaban


sobre la unidad entre el objetivo, la organización y los métodos de la educación; el colectivo educativo, las vías para su cohesión, la dirección pedagógica del colectivo, las condiciones de su influencia sobre el individuo, la disciplina escolar y los métodos de educación; el papel del trabajo y las formas de su organización entre otros. Además aportó mucho y sentó las bases en el estudio acerca de la importancia que tiene la colaboración de la familia y la es-cuela en la educación de los niños (Savín, 1972). Makárenko en aquella época ya hablaba de la trilogía familia, escuela y comunidad como soporte en la educación de niños y jóvenes, teoría que actualmente es defendida también por pedagogos contemporáneos.

En lo que tiene que ver a sus trabajos relacionados con la disciplina escolar y los métodos de educación Makárenko prestó especialmente atención a la reeducación de niños y jóvenes inadaptados, basado en el principio fundamental de que la educación es un proceso que se produce con esfuerzo y disciplina, y cuyo objetivo es el ejercicio de una socialización eficaz y productiva. Considera además que el trabajo colectivo es el medio más idóneo para lograrla, ya que solamente una sociedad que impone tareas importantes y exige esfuerzos en su realización, puede desarrollar las potencialidades de sus niños y jóvenes. No hay adolescentes malos o extraviados, simplemente no han tenido un buen condicionamiento social, afirma. Proporcionar ese buen condicionamiento es la tarea del educador, que no se realiza con recetas psicológicas, sino introduciendo una experiencia social verdadera (biografiasyvidas.com/biografia/m/makarenko.htm).

Otra fuente importantísima para la formación de la pedagogía soviética desde el momento de su surgimiento fue también el aprovechamiento de las experiencias pedagógicas de los maestros, pues el Estado soviético siempre estimulaba de acuerdo a Savin (1972) a:

• Debatir en colectivos de maestros los problemas más importantes de la educación co-munista; en los congresos y conferencias de maestros.

• A realizar reuniones periódicas de maestros en agosto y enero de cada año, en las cua-les se debatían los problemas más actuales del trabajo de la escuela, las que además se complementaban con ciclos de conferencias pedagógicas.

Estas formas de hacer pedagogía se debería tomar de ejemplo para que grandes colectivos de maestros de aquí y de cualquier parte del mundo, se reúnan a debatir sus experiencias y principales problemas de la educación y en función de ello, se propongan alternativas de solución a los problemas educativos encontrados acorde a su contexto y realidad existente.


En efecto, y a modo de cierre de la primera parte de este artículo, cabe mencionar que la pedagogía soviética como bien lo expresa Savín (1972) constituyó una digna continuado-ra de las ideas pedagógicas progresistas del pasado. Ella utilizó en sus investigaciones la herencia de los pedagogos rusos avanzados y los mejores representantes de la pedagogía extranjera, en concordancia con la filosofía marxista – leninista.

Mientras que en palabras de Pacheco, (1998) la educación en la URSS no sólo es, o fue, un sistema creado para atender necesidades sociales y políticas contingentes o coyunturales, sino que constituye todo un proyecto pedagógico puesto en marcha por la primera revolu-ción socialista, en la cual surgieron dos realidades, la sociedad y el estado soviético.

A continuación se presenta la definición de categorías y conceptos esenciales expuestos en la obra pedagógica de Nikolai Savin (1972) que provienen de la concepción soviética en el campo educativo y pedagógico, mismos que deben servir de referente en el quehacer educativo de maes-tros y maestras de todas las latitudes del mundo, por el ideal de humanización que conllevan.

QUÉ DEFINEN POR EDUCACIÓN:La definen como la dirección objetivamente orientada del desarrollo espiritual del hombre y de su preparación para la vida y el trabajo en la sociedad.

Es decir, la entienden como la labor educativa especialmente organizada, encaminada al desarrollo integral del hombre, para que participe activamente en la vida productiva y cul-tural de su pueblo.

Por lo tanto, la tarea fundamental de la educación fue ayudar a los escolares a determinar correctamente sus objetivos en la vida, a orientar sus aspiraciones y a formar los principios de su conducta para que responden a las normas de la moral comunista (Savín, 1972).

Como se puede apreciar, estos conceptos de educación abarcan todo el proceso de la pre-paración de las jóvenes generaciones para la vida, incluyendo la enseñanza y el aprendizaje.

Además consideran que la educación es una categoría general, constante y a la vez concre-ta, puesto que está determinada desde el punto de vista histórico.

QUÉ ENTIENDEN POR PROCESO EDUCATIVO:Al proceso íntegro de formación del individuo; este no se puede subdividir en asignaturas,


como el contenido de la enseñanza. Incluso las partes integrantes más importantes de la educación (intelectual, física, estética y otras) se dividen de manera puramente convencio-nal, para examinarlas más profundamente.

De ahí que se debe comprender que la fuente del proceso de la educación son las contradic-ciones internas, como la contradicción entre las exigencias planteadas al escolar y el nivel de madurez y formación del mismo, como ejemplo, etc. Estas contradicciones se conver-tirán entonces en la fuente y el motor del proceso educativo en determinadas condiciones.

QUÉ DEFINEN POR PEDAGOGÍA: Según Savín, (1972), la definen como la ciencia de la educación del hombre, del constructor de la sociedad comunista, considerado como el único ser sobre la faz de la tierra que puede ser educado.

CUÁL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE ESTA CIENCIA:Es la educación, pero entendida como un fenómeno complejo y multilateral.

Es estudiar las leyes de la educación, es investigar las condiciones de la educación del hom-bre en el transcurso de toda su vida y armar de estos conocimientos a todos los que, de un modo u otro, se ocupan de la educación de los hombres (Savín, 1972).

Concentra su atención en el estudio de la educación como el proceso en su conjunto espe-cialmente organizado, como la actividad de los pedagogos y educandos, de los que enseñan y los que aprenden. Estudia los fines, el contenido, los medios y métodos de la actividad educativa y el carácter de los cambios que sufre el hombre en el curso de la educación (F. Koroliev V. E. Gmurman. Ed. Prosveschenie, 1967).

Por consiguiente, la pedagogía soviética estudia la educación como el proceso de desarrollo y formación del hombre y de su preparación para la vida y el trabajo comunidad.

CUÁL ES LA RELACIÓN Y PARTICULARIDADES QUE ESTABLECEN ENTRE EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA:Para los pedagogos rusos, la educación, que está estrechamente relacionada con la ense-ñanza, tiene sus particularidades. Por lo tanto, sólo es posible entender la esencia de estos procesos cuando se comprende la relación mutua y las particularidades de la educación y de la enseñanza. (Savín, p: 160).


En tal consideración, en todo proceso educativo se distinguen dos partes mutuamente re-lacionadas: la cognición de la vida y la formación de la actitud ante ella (I. T. Ogorodnikov). Conocer la vida es la función principal de la enseñanza, formar una actitud hacia ella es la función principal de la educación. La vida se conoce por diferentes vías. Pero una de las vías decisivas para esto es la enseñanza y el aprendizaje, sin dejar de lado el trabajo docente y extraescolar, la educación familiar, la actividad de las organizaciones infantiles comunis-tas, el estado socialista, el trabajo y las demás personas (Savín, 1972). Es decir el hombre se educa en convivencia y relación mutua con sus semejantes.

CUÁL ES LA RELACIÓN Y PARTICULARIDADES QUE ESTABLECEN ENTRE EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE:En este punto es necesario empezar indicando que la educación y el aprendizaje están uni-dos, pero no son idénticos. La unidad de la educación y el aprendizaje consiste ante todo en la comunidad de sus objetivos (Savín,1972).

Por lo tanto, la educación y el aprendizaje están encaminados a la formación de un indi-viduo multifacéticamente desarrollado. De ahí que en el proceso pedagógico general, el aprendizaje siempre cumple funciones educativas y la educación, funciones para conocer la vida. (Savín, 1972).

Para el maestro es importante ver no sólo la unidad del aprendizaje y la educación, sino también sus particularidades dentro de un proceso educativo amplio e ilimitado, y com-prender que si la tarea principal del aprendizaje es armar a los alumnos con conocimien-tos, en la educación es importante la formación de convicciones, hábitos y costumbres, necesidades y aspiraciones que correspondan a las normas de convivencia social (Savín, 1972). En otras palabras mientras el papel de la educación es preparar a los individuos para que asuman actitudes favorables frente a la vida y al trabajo, el aprendizaje es la adquisición de conocimientos, habilidades y afectos necesarios para desenvolver con eficiencia el tra-bajo que le toque desempeñar dentro de la sociedad.

Principios de la organización del sistema educacional: Son siete los principios en los que se basó la organización del sistema educacional de la URSS a saber:

• Carácter estatal del sistema educacional• Unidad y articulación de las distintas instituciones docente – educativas• Universalidad y obligatoriedad de la escuela


• Separación total de la escuela de la iglesia y el laicismo incondicional de la escuela.• Igualdad de derecho de todos los pueblos de la URSS a la enseñanza y elección libre de

la lengua en que se estudia.• Igualdad de derecho a la educación de hombres y mujeres.• Vinculación de las instituciones docente – educativas con la vida y el trabajo.

Estos principios constituyeron el pilar fundamental sobre los cuales se desarrolló la peda-gogía soviética.

CÓMO DEFINEN A LA ESCUELA:Como aquella organización que preparaba a las nuevas generaciones y contribuía a conver-tir al país en uno de los estados más instruidos del mundo (Savín, 1972), correspondiendo de esta manera con los fines de la construcción de la sociedad comunista.

Su tarea fundamental fue entonces realzar la calidad de la enseñanza de los escolares, pre-pararlos más activamente con la finalidad que desempeñen trabajos socialmente útiles.

El estado soviético entendía que en la construcción de la nueva escuela, debía corresponderle un enorme papel a la ciencia pedagógica y se preocuparon por su desarrollo (Savín, 1972).

CUÁL ES EL SIGNIFICADO DE INSTRUCCIÓN:Se usa como significado de la actividad objetivamente orientada, vinculada con la inicia-ción del hombre en la cultura y los conocimientos (Savín, 1972). Pues gracias a la instruc-ción el individuo conoce el amplio campo del conocimiento y la cultura y tiene conciencia de su propia realidad.

Además consideraban que una manera importante de adquirir instrucción es a través de la enseñanza, a la que la consideraban como el proceso pedagógico de armar a los alumnos con conocimientos, habilidades y hábitos, de influir sobre su conciencia y conducta, el pro-ceso de la actividad cognoscitiva viva de los estudiantes y de su desarrollo multifacético.

En cuanto a los métodos cibernéticos consideran que su utilización le ha permitido a la pedagogía estudiar más profundamente la esencia del proceso docente – educativo.

CUÁLES SON LAS RELACIONES QUE ESTABLECEN ENTRE CONCEPTOS:Dentro de la pedagogía soviética, la educación, la instrucción y la enseñanza están estre-


chamente relacionadas entre sí. La actividad docente está dirigida a la formación de deter-minadas cualidades del hombre. La actividad educativa también encierra el elemento de la instrucción, y profundiza y amplía los conocimientos de los niños acerca de la vida que les rodea. Al hacer una diferenciación de los conceptos básicos, esta pedagogía ve el proceso pedagógico como único e íntegro (Savín, 1972).

De igual manera la teoría y la práctica dentro de esta concepción se encuentran en estrecha relación, puesto que la teoría guía a la práctica y la práctica es ciega si no está guiada por la teoría. En otras palabras, la teoría enriquece a la práctica y la práctica enriquece a la teoría.

RAMAS DE LA PEDAGOGÍA: En el curso del desarrollo histórico de la pedagogía se han formado las siguientes ramas (Savín, 1972).

1.- Pedagogía general2.- Pedagogía de la edad3.- Pedagogía especial

a) Sordopedagogíab) Tiflopedagogíac) Oligofrenopedagogía

4.- Metodología de la enseñanza de las distintas asignaturas.5.- Historia de la pedagogía

QUÉ ES PARA ELLOS LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA:La definían como la búsqueda consciente y objetivamente orientada de vías para perfeccio-nar el proceso pedagógico utilizando determinado aparato científico.

MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA:En este punto es importante empezar indicando que la ciencia no puede desarrollarse sin la investigación constante de su materia, y los pedagogos soviéticos se caracterizaron por hacer investigación pedagógica y utilizaron una variedad de métodos que facilitaron el estudio de los problemas de la educación, la instrucción y la enseñanza. Entre los métodos utilizados están:

a). La observación pedagógica Entendida como la percepción sistemática y objetivamente orientada de la experiencia del trabajo docente – educativo en condiciones naturales, que lleva a cabo el investigador.


El objetivo de este método investigativo es acumular hechos y hacer el análisis científico – pedagógico de los mismos a través de la observación directa e indirecta.

La observación científica entonces debe respondía a los siguientes requisitos:

a. Tener un objeto preciso;b. Efectuarse sistemáticamente, siguiendo un plan determinado;c. registrar precisa y objetivamente los hechos observados.

Para efectuar dichas observaciones los pedagogos equipaban aulas especiales, donde podían observar desde: el desarrollo de la clase, el ordenamiento general del trabajo de la escuela, el trabajo educativo de los maestros y el trabajo de las diversas organizaciones soviéticas.

b). Experimento pedagógicoEl método del experimento pedagógico ocupó un lugar cada vez más importante en las investigaciones pedagógicas soviéticas.

El experimento es una prueba científicamente organizada en el campo del trabajo docente o educativo, el estudio del fenómeno pedagógico que se investiga en condiciones especial-mente creadas y controlables.

El propósito fundamental del experimento es comprobar las hipótesis científicas y hacer un estudio de diversos aspectos de la educación que no es posible hacerlo con otros métodos.

La realización del experimento requiere de su organizador:

a. El conocimiento preciso y tener en cuenta las condiciones para su realización;b. el registro exacto y objetivo del desarrollo y los resultados del experimento;c. el control de las condiciones para la realización del experimento y la eliminación de

todos los fenómenos no previstos.

En la realización de las investigaciones pedagógicas se distinguen el experimento natural y el experimento de laboratorio.

Para confirmar los datos obtenidos como resultados del experimento, estos se comprue-ban varias veces en otros grupos, sólo después de comprobar minuciosamente y evaluarse


desde todos los aspectos, pueden recomendarse los nuevos procedimientos y formas de enseñanza y educación para ser introducidos en la práctica.

En ese entonces se realizaban amplias investigaciones experimentales, que fueron de gran importancia para la realización exitosa de las tareas planteadas ante la escuela por el Parti-do Comunista y el Gobierno Soviético.

Además los pedagogos soviéticos realizaban estudios de los trabajos de los educandos, de su desaprovechamiento y de la documentación de las instituciones docente – educativas. En algunos casos, estos datos sirvieron de fuente para plantear un problema científico y llevar a cabo numerosas investigaciones que contribuyeron al desarrollo de la pedagogía como ciencia.

c). Los Métodos de encuesta permiten al investigador penetrar más profundamente en lo esencial de los fenómenos que se estudian, y seguir los cambios que se producen en los puntos de vista, intereses, inclinaciones y gustos de los entrevistados.

d). El Método de análisis comparativo ha permitido la presentación del análisis compara-tivo de los fenómenos de la educación que se han producido en distintos países del mundo, contribuyendo de esta manera al desarrollo ulterior de la pedagogía como ciencia.

Como se puede apreciar, la pedagogía soviética no da preferencia especial a ninguno de los mé-todos de investigación vistos, y parte de que los diversos fenómenos de la educación y de la ense-ñanza se pueden investigar profunda y exitosamente con el auxilio de la colección de métodos.

La presentación de la información que antecede, hace ver que la investigación pedagógica a través de la aplicación de diversos métodos incluido el experimental, constituye la tarea fundamental de todo maestro, ya que sólo aquel que investiga tiene algo que enseñar.

EN QUÉ SE CENTRA LA ACTIVIDAD DEL MAESTRO:La actividad del maestro está dirigida a la formación de la personalidad del educando y sus resultados se reflejan en los rasgos de su personalidad, el carácter y la conducta (Savín, 1972). Surge entonces una nueva profesión especial, la de pedagogo, la que hoy por hoy a decir de Ramirez (2015), ha dejado de ser el área de conocimiento de la formación de edu-cadores. Esto demuestra la necesidad de retomar a la pedagogía y darle su verdadero valor dentro del campo de la ciencia.


A M O D O D E C O N C L U S I Ó N

• La pedagogía soviética es vista como ideología, pues su finalidad fue formar íntegra-mente al hombre comunista, por lo que todo su proceso de formación y desarrollo transcurrió bajo la influencia de las ideas del marxismo - leninismo.

• La pedagogía soviética concentra sus esfuerzos en el pronóstico científico de las formas de desarrollar la educación, al mismo tiempo que considera el colectivo como un factor importantísimo en la formación del individuo.

• La actividad pedagógica para los soviéticos fue considerada como un elemento consti-tutivo importante de las funciones de todos los miembros que conforman la sociedad, puesto que contribuye en la formación integral del ser humano, desde las diferentes esferas de su accionar.

• El objetivo de la educación comunista se centró en el desarrollo integral de la persona-lidad del individuo y su principio rector fue su vinculación con el trabajo productivo, por lo tanto no descuidaban ninguna faceta de su formación infancia, adolescencia y juventud.

• La educación entendida como un proceso continuo no termina cuando los estudian-tes han concluido con su etapa instructiva y formativa formal, sino que está presente durante todo el transcurso de la vida de todos los seres humanos, ya que éste es un ser perfectible.

• El sistema educacional existente URSS y en otros países socialistas fue considerado, como la antítesis del sistema educacional burgués.


Dneprov, Eduard, Artículo de Ushinsky en Gran Enciclopedia Soviética , Rusia.Hernández Salamanca, Oscar (2013), La pedagogía socialista en la URSS: fundamentos

para la configuración del individuo plenamente desarrollado. Koroliev F. y Gmurman V. E (1967), Fundamentos generales de la pedagogía, Ed. Prosves-

cheni, Moscú.Lunacharsky, A. V (1958), Acerca de la instrucción pública, p 395. E. Academia de Ciencias

Pedagógicas de la RSFSR, Moscú.Pacheco, Mario (1998). Notas para el estudio de la unión soviética.Ramírez, Edgar (2015), Seminario Pedagogía, Universidad Distrital, Facultad de Educa-

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Savin, N. V (1972), Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, La Habana - Cuba

W E B G R A F Í A

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A C E R C A M I E N T O E I N D A G A C I Ó N A P R Á C T I C A S I N V E S T I G A T I V A S D E S A R R O L L A D A S E N L A E S C U E L A

I N Q U I R Y T O A P P R O A C H A N D I N V E S T I G A T I V E P R A C T I C E S D E V E L O P E D A T S C H O O L

Milena Rojas Sánchez1

Carolina Rojas Sánchez2

R E S U M E N

Este artículo de investigación presenta reflexiones y avances logrados en el desarrollo de la tesis de maestría denominada: “Caracterización de prácticas investigativas en la escuela”, inscrita en la línea de investigación: formación en pedagogía y currículo de la Maestría en Educación de la UPTC. Es un proyecto de investigación que se está desarrollando con la participación grupos de investigación infantiles y juveniles vinculados al Programa Ondas - Colciencias del departamento de Boyacá. En este sentido, el artículo presenta un acerca-miento a las prácticas investigativas que niños, jóvenes y maestros investigadores de educa-ción básica y media están desarrollando en la escuela. Se describirá la problematización y la caracterización que se ha realizado de tres tipos de prácticas investigativas: unas investigati-1 Lic. Psicopedagogía - UPTC . Estudiante Maestría en Educación- UPTC. Asesora investigación Programa

Ondas Colciencias Boyacá. Grupo de investigación Rizoma. [email protected] Lic. Ciencias Naturales y Educación Ambiental - UPTC . Estudiante Maestría en Educación- UPTC. Asesora

investigación Programa Ondas Colciencias Boyacá. Grupo de investigación Rizoma. [email protected]

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vas, orientadas desde el cumplimiento a exigencias institucionales y a políticas; otras, desde la solución de problemas del contexto, y finalmente, las prácticas que buscan a través de la investigación nuevos sentidos a la educación.

Palabras clave: practicas investigativas, políticas, solución de problemas, significación.

A B S T R A C T

This research paper presents reflections and progress in the development of the master’s thesis entitled: “Characterization of research practices in school” inscribed in the line of research training in pedagogy and curriculum of the Master of Education UPTC. It is a research project being developed with groups of children and youth research related to program participation Ondas - Colciencias Boyacá department. In this sense, the article presents an approach to research practices that children, young researchers and teachers in elementary and secondary education and are developing at school. For which the pro-blematization and characterization has been performed three types of research practices; a research practices oriented from compliance with institutional requirements and poli-cies, other troubleshooting from the context and practices finally be described that looking through research new ways to education.

Key words: investigative practices, policies, troubleshooting, significance.


El presente artículo presenta los avances de la tesis de maestría titulada: “Caracterización de prácticas investigativas en la escuela”, la cual surge del interés de las autoras, quienes al estar vinculadas al Programa Ondas Boyacá, como asesoras de investigación tienen la inquietud y la iniciativa de acercarse a los procesos investigativos que estudiantes y maestros vienen desarrollando y construyendo en las instituciones educativas.

Este interés reside en que la investigación en el ámbito escolar representa una práctica re-ciente, que se empieza a desarrollar luego de que se diferenciaran los métodos de investiga-ción de las ciencias naturales y de las sociales, y después de que se superan las discusiones sobre la validez y los límites de los métodos cualitativos y cuantitativos. Considerando que la producción de conocimiento no se puede entender desde una única forma, o con un único método, sino que la comprensión de las realidades complejas del mundo actual implican


advertir la realidad desde diferentes posturas y acercarse a la misma desde diferentes formas. En este sentido, se trata de asumir una realidad amplia, compleja, que nos sitúa en “el pro-blema de la existencia –¿co-existencia?– de múltiples realidades” (Maldonado 2008, p. 14). Es claro, la realidad no es absoluta y no puede llegar a ser conocida por un único método; se conoce de manera paulatina, dependiendo de los ojos de observador Para decirlo con Maldonado, “Asistimos al reconocimiento de la relatividad del concepto de realidad (…), un terreno esencialmente inacabado y en incesante construcción. Como la vida misma” (Mal-donado 2008, p.15).

Al surgir nuevas concepciones en cuanto a lo que se considera un problema de investiga-ción, a las formas como puede ser conocida la realidad social y a los criterios con los que se llega a la solución de los problemas, surgen también múltiples maneras de producir conoci-miento, diferentes lugares para el desarrollo de procesos de investigación, y se experimen-ta la necesidad de empezar a formar en investigación a la población en general, dado que experiencias que pretendían acercar a niños, niñas y jóvenes a la ciencia y a la tecnología como: museos interactivos, clubes de ciencia, revistas especializadas, Cuclí, cucli, Pleyade, no estaban logrando el objetivo y según se discutía en Colciencias (2009) se presentaba la “existencia de una cultura incipiente de la ciencia, la tecnología y la investigación en la es-cuela” (Ob, cit, P.24).

Por esta razón se considera relevante la creación de políticas nacionales que permitan la formación del recurso humano en investigación, por lo cual desde Colciencias se crea la Política Nacional de Fomento a la Investigación y la Innovación “Colombia Construye y Siembra Futuro”, la cual contempla como estrategia la formación del recurso humano para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (CTI), esto es la formación de investigadores que permitan incrementar las capacidades nacionales en investigación e innovación.

Dentro de los objetivos de esta política se determina consolidar capacidades para CTI, por lo que desde 1992 ha sido Colciencias la institución que ha impulsado esta línea de acción de la política del plan nacional de Ciencia y Tecnología (PNCyT), y para lo cual se precisa tres programas de formación en investigación: el Programa Ondas, orientado a la formación investigativa de la población infantil y juvenil ,convirtiendo la investigación en una estrate-gia pedagógica en la escuela; el programa de Jóvenes Investigadores e Innovadores “Virginia Gutiérrez de Pineda”, creado para facilitar el acercamiento de jóvenes profesionales a la in-vestigación y a la innovación; y el programa de formación de doctores, a través de “Créditos - Beca Francisco José de Caldas.


Gráfico 1. Programa de formación en investigación Fuente: Colciencias.

Desde esta estrategia, que inicia con la formación en investigación de niños y niñas desde los primeros años de vida y que culmina en el nivel doctoral y posdoctoral del ciclo de for-mación profesional, se busca la formación del recurso humano en investigación con el fin desarrollar competencias y habilidades para aprender a aprender y para usar lo aprendido, que permita a la población colombiana competir con altos estándares internacionales.

A nivel de Boyacá el plan de desarrollo departamental “Boyacá se atreve 2012- 2015” se enfoca al programa estratégico de formación del recurso humano en ciencia, tecnología e innovación, planteando como objetivo “Impulsar la formación del talento humano para la investigación, el desarrollo tecnológico y la innovación en el departamento, que cubra los propósitos de competitividad regional” (p.241), estableciendo como meta formar a niños y niñas del departamento de Boyacá en investigación y a 3000 personas más con el fin de que desarrollen habilidades y competencias en CT+I, a través de estrategias como la vinculación de la CT+I a la educación básica y media y la articulación con la educación superior, la generación de alianzas entre el sistema educativo y el productivo, para dar pertinencia a los procesos investigativos y el fomento de investigaciones que se orienten a la aplicación de la política gubernamental.


Estas políticas permiten en consecuencia el surgimiento de programas y estrategias que ha-cen posible la investigación en la escuela, siendo en este espacio donde se empiezan a esti-mular en el niño las actividades científicas y tecnológicas que posibiliten la generación y la apropiación del conocimiento para la transformación del contexto a partir de la formulación y el desarrollo de proyectos de investigación.

De esta manera el programa Ondas de Colciencias, ha situado desde el año 2002 a nivel na-cional, y desde el año 2008 en Boyacá, la investigación como una estrategia pedagógica para el desarrollo de habilidades y capacidades en los sujetos, tales como la curiosidad, los deseos de aprender y el desarrollo del espíritu científico.

Sin embargo, ante esta propuesta de investigar en la escuela, se ha criticado el hecho de con-siderar que a nivel de básica primaria y secundaria, es decir en edad escolar, no se produce saber ni conocimiento nuevo. A respecto Mejía (2011) recoge las percepciones que se han generado de la escuela y del maestro que genera procesos de investigación:

“El debate es largo sobre el maestro investigador. Es común escuchar que su oficio es en-señar y no investigar, ya que ello es propio de otras profesiones que se relacionan con el método científico. De igual manera, se dice que lo dicho por el maestro son ejercicios no rigurosos, una especie de simulación. Otros afirman que la investigación es de nivel de la universidad y propia de los doctores, pero no del mundo de la escuela básica y media”. (Me-jía, Manjarrés y Otros, 2011, p.42).

En este sentido, se resalta y prioriza la investigación científica y universitaria como única forma de conocer el mundo y la realidad, con lo cual se tiende a desconocer y a subvalorar las actividades de investigación, procesos de indagación, descubrimiento y producciones de saber y de conocimiento que desde las prácticas pedagógicas cotidianas de la escuela pueden desarrollar los niños, niñas, jóvenes y maestros.

Por lo anterior, desde el rol de asesoras de investigación del Programa Ondas- Boyacá surge el interés y la iniciativa de acercarnos a los procesos investigativos que estudiantes y maes-tros vienen desarrollando y construyendo en las instituciones educativas con el fin de inda-gar y comprender entre otras cuestiones: ¿Cuáles son las intencionalidades de estudiantes y de maestros Ondas al emprender procesos investigativos?



Esta investigación se inscribe en un enfoque de investigación cualitativo, mediante el uso de la investigación etnográfica, dado que su propósito es “describir e interpretar el compor-tamiento cultural” (Velasco, H, 1993, p. 130). La investigación toma como unidad de aná-lisis veinte grupos Ondas vinculados en el año 2013. Se utiliza la observación participante y el análisis documental como técnicas de recolección de información. Para acercarnos a la comprensión de las intenciones investigativas que tienen de los grupos Ondas a la hora de emprender un proceso de investigación se revisan y analizan diarios de campo, bitácoras, informes y artículos de los grupos Ondas, y se describen las prácticas desarrolladas usando fragmentos textuales de estos documentos.

C O N S T R U C C I Ó N D E L A R E A L I D A D : P R Á C T I C A S I N V E S T I G A T I V A S E N L A E S C U E L A

Ante la pregunta que remite a indagar sobre el encuentro con la investigación y ¿Cuáles son las intencionalidades de estudiantes y de maestros Ondas al emprender procesos investigativos en la escuela? se realizó una revisión de la bitácora número uno (1) Ondas, que contempla el siguien-te cuestionamiento: Explique cuáles fueron los motivos que lo llevaron a participar en Ondas.

Luego de revisar y leer las respuestas y cometarios de los grupos ante esta pregunta, se pudo es-tablecer que existen diferentes intencionalidades al momento de ingresar a un proceso investi-gativo por parte de los grupos Ondas, las cuales se pudieron clasificar en tres intencionalidades diferentes. La primera intencionalidad referida al cumplimiento de exigencias institucionales y de políticas, la segunda que se enfoca a la solución de problemas del contexto y la tercera que se referiré a las búsquedas que hacen los maestros, por nuevos sentidos a la educación.

R E S U L T A D O S Y D I S C U S I Ó N

A continuación se describirán cada una de las intencionalidades y momentos de encuentro con la investigación que se identificaron, para lo cual se incluyen registros y fragmentos textuales extraídos de las bitácoras y diarios de campo de los grupos de investigación Ondas.

CUMPLIMIENTO A EXIGENCIAS INSTITUCIONALES Y A POLÍTICAS “El Rector de la institución es el principal motivador del desarrollo del proyecto en la insti-tución, para lo cual hace el contacto con el programa Ondas y se realiza un taller donde se


presenta el proyecto, y soy yo como docente del área de sociales, democracia a quien se le encar-ga asumir el liderazgo del proyecto en la institución”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 04 de abril de 2013)

“La intención de participar en el Programa Ondas, se dio inicialmente de la coordinadora de la Institución quien ya conocía el Programa y al recibir la invitación de participar me invita a desarrollar el proyecto, por lo cual, he decido emprender este proceso de investigación”. (Comu-nicación personal con maestro Ondas, 29 marzo de 2013)

“Por la invitación formulada por la Gobernación de Boyacá, secretaria de Educación, UPTC y el programa ONDAS a la Institución la cual desea el crecimiento de estudiantes y docentes. Se explicaron los objetivos, las rutas, etapas, modelo y la proyección del proyecto, personas y recursos para la investigación”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 17 de febrero de 2013).

Los anteriores escritos de los maestros Ondas, evidencian que la iniciativa por investigar, en estos casos no surge de un deseo personal del maestro sino que proviene de actores o entidades externas a él, en este sentido, la investigación se asume como un mandato, como un deber que proveniente de políticas, de actividades y requerimientos institucionales y cu-rriculares con los que se debe cumplir, y que deben ser desarrollados por el maestro como parte de sus funciones. En este sentido, ingresar a procesos de investigación, lejos de ser una motivación, o una necesidad para el maestro, se constituye más en una imposición, y por esto los mismos docentes expresan que ingresan a procesos investigativos por cumplir con compromisos institucionales y con los directivos.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DEL CONTEXTO“Una de las preocupaciones, que motivó esta investigación es que hace aproximadamente 15 años en el municipio de Somondoco, se ha notado la presencia de murciélagos en árboles, cuevas y en sitios oscuros deshabitados, sin embargo, hoy en día se ha generado una prolife-ración de murciélagos en el municipio de Somondoco, los cuales al estar en contacto con seres humanos ocasionan enfermedades como la rabia y como la comunidad no sabe cómo ahu-yentarlos, los están matando. Por eso con la investigación queremos llevar a los murciélagos a su habitat, sin causarles ningún daño”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 12 diciembre de 2013)

“La economía en Zetaquirá, en gran parte depende del café, pero este se ha visto afectado por la roya, broca, la mancha de hierro y la palomilla. Para controlarlas los cafeteros utilizan


fungicidas y plaguicidas que están afectando el ambiente y la salud de los consumidores, por eso queremos encontrar otra alternativa para la erradicación de la roca de la planta del café”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 12 diciembre de 2013)

“Debido a que en la I. E. **** un buen número de estudiantes se retira sin haber culminado su proceso educativo básico (Grado once), se pretende indagar acerca de las razones y factores de riesgo que tienen los estudiantes para desertar de su proceso educativo”. (Comunicación per-sonal con maestro Ondas, 12 diciembre de 2013)

Estas investigaciones surgen principalmente de la observación de la realidad, de la necesidad de entender y de comprender lo que pasa en el contexto, de “Despejar interrogantes que a diario surgen del entorno en el vivimos mediante la investigación”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 13 abril de 2013). Es por esto que los grupos consideran la investiga-ción, como el medio que les permite hacer búsquedas, comprensiones y generar conoci-mientos para aportar a solucionar el problema y a mejorar sus condiciones de vida.

Con estos planteamientos se reconoce que la intencionalidad de investigar de los grupos deja de ser una actividad o una tarea impuesta y surge de un ejercicio de problematización de los propios contextos escolares, sociales, familiares, ambientales, en los que se desenvuel-ven cotidianamente los niños, niñas, jóvenes y maestros.

BÚSQUEDA DE NUEVOS SENTIDOS A LA EDUCACIÓN“Como docente de esta Institución, siempre me ha gustado ser un poco inquieta, soy de las personas que piensan que cada día es un aprender, que tanto profesores y estudiantes somos los protagonistas de los aprendizajes y que es importante generar espacios de reflexión e investi-gación para formar personas competentes a las exigencias del mundo actual”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 3 abril de 2013)

“Incursionar en el campo de la investigación desde mi función como docente de ciencias socia-les de la institución, con el fin de buscar alternativas de aprendizaje, al tiempo que se indaga acerca de la realidad social de la comunidad educativa de esta institución”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 21 de marzo de 2013)

“Una oportunidad para indagar, crear y participar en el desarrollo de proyectos innovadores para nuestros estudiantes”. (Comunicación personal con maestro Ondas, 05 de febrero de 2013)


Estas prácticas investigativas surgen de la intención de maestros que identifican una necesi-dad de cambio en su práctica pedagógica, en su labor como maestros. Evidencian el interés por “Aportar nuevos escenarios al aprendizaje” (Comunicación personal con maestro On-das, 4 abril de 2013). De esta forma, el maestro asume la investigación como una estrategia pedagógica (IEP), que al contextualizarla, le permite encontrar nuevas estrategias y metodo-logías para desarrollar y mejorar la práctica pedagógica y en este sentido, la investigación le brinda al maestro, herramientas para entender los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela.

Según Mejía (2011): “Encontramos maestros que en sus prácticas rompen con aquellos ima-ginarios que ven la escuela como un simple aparato de transmisión de información” (p.114). Es así que los maestros reconocen que la educación de hoy en día, requiere del uso de es-trategias diferentes e innovadoras acordes a los nuevos retos de la enseñanza y que también estén de acuerdo con los intereses y necesidades de los educandos.


Estas tres diferentes intencionalidades y motivaciones a la hora de acercarse a la investiga-ción, nos remiten a identificar que de allí se derivan a su vez tres tipos diferentes de prácticas investigativas en la escuela, en las que seguramente los sujetos que participan de las mismas, como estudiantes y maestros, se vinculan desde diferentes sentidos, diferentes roles, y con diferentes dinámicas, tiempos y espacios escolares.

Por lo anterior, se hace necesario seguir con el proceso de investigación, indagación y acer-camiento a diferentes grupos de investigación del Programa Ondas, que evidencian el desa-rrollo de prácticas investigativas orientadas desde las diferentes intencionalidades encontra-das, con el fin de comprender y caracterizar en cada una de estas prácticas: ¿Qué acciones dan lugar a la investigación dentro de la vida escolar? ¿Cuál es la percepción que tienen estudiantes y maestros sobre la investigación? ¿Qué aporta la investigación a las prácticas pedagógicas?

Una vez revisadas las intencionalidades manifiestas se advierte que cada práctica que se origina es única, particular, ya que se han configurado en diferentes contextos, condiciones y actores, lo que nos permite determinar que hay diferentes formas de ser maestro y de cons-tituir la escuela. Sin duda alguna cada una de estas prácticas nos dejan muchas reflexiones y riquezas pedagógicas.


En cada una de estas experiencias se reconoce la dificultad del maestro para abstraerse de los lineamientos institucionales y de su currículo oficial. Un maestro que aún no piensa la investigación para sí mismo, ni para sus estudiantes, sino que la desarrolla, a partir de conte-nidos preestablecidos, de guías y de exigencias externas a él, por lo que son prácticas que no lo afectan, con las que no se vincula y por esto mismo no permiten una trascendencia sino que se quedan en el cumplimiento de mandatos.

Se advierte pues en el ambiente escolar unas construcciones sobre la investigación que van des-de algo obligado, que se debe cumplir mediante el seguimiento y la resolución de unos pasos, hasta la generación de una idea de investigar como un proceso sencillo, cotidiano, que permite comprender las realidades y aporta en la trasformación de las mismas; una idea de investigar como una herramienta pedagógica dirigida a fortalecer los procesos de enseñanza y apren-dizaje en el aula de clase, y que integra la cultura. Construcciones estas que el maestro logra a medida que se involucra en las realidades que le rodean, preguntándose por lo que sucede.

R E F E R E N C I A S B I B L I O G R A F I C A S

Freire, Paulo.(1985). Pedagogía del Oprimido. México: 2a ed. Siglo XXI Latorre,(2003). La Investigación- acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. España:

Editorial Graó.Maldonado (2013). Ciencias de la complejidad desarrollo tecnológico y bioética. Bogotá

Colombia: Editor Universidad Militar Nueva GranadaMejía, (2011). Pensar la educación y la pedagogía en el siglo XXI. Colombia: Búhos Editores.Mejía, Manjarrés y Otros (2011). Caja de herramientas para maestros y Maestras Ondas.

Bogotá Colombia: Prograft LtdaPrograma Ondas (2009). Informe de Reconstrucción Colectiva del programa Ondas. Bogo-

tá, Colombia. Velasco, H y otros (1993). Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la an-

tropo


U N A A P R O X I M A C I Ó N A L A E D U C A C I Ó N P R I M A R I A I N D Í G E N A E N C H I H U A H U A

Josefina Madrigal Luna1, Doctora en Educación,Universidad Pedagógica Nacional UPNECH, Campus Parral

Celia Carrera Hernández2, Doctora en Educación.Universidad Pedagógica Nacional UPNECH, Campus Chihuahua

Yolanda Isaura Lara García3, Doctora en Investigaciones EducativasUniversidad Pedagógica Nacional UPNECH Campus Parral

R E S U M E N

A continuación se presentan los resultados obtenidos al concluir la primera etapa del proyecto de investigación “La educación intercultural desde la voz de los agentes edu-cativos. Un estudio en Jalisco, Chiapas, Chihuahua y Guanajuato”, específicamente lo que se refiere al estado de Chihuahua México, desarrollado a nivel nacional entre 2013 y 2014. Constituye un estudio cualitativo que permite realizar un diagnóstico partiendo de la visión de los agentes involucrados en este proceso: los maestros. Describe los hallazgos que dan cuenta de las condiciones en que trabaja el magisterio de educación indígena en el contexto chihuahuense actual con el grupo étnico Tarahumara, las problemáticas más acuciantes que enfrenta en su práctica educativa y, en general, algunos aspectos que desde la visión de los maestros y maestras inciden en la labor pedagógica en estos con-1 [email protected], [email protected] Tel: 627 522 62 562 [email protected] Tel: 614 42 315 623 [email protected]; [email protected] Tel: 627 522 62 56

11



textos étnicos. En la primer parte se delinean los antecedentes, en segundo lugar se hace el planteamiento del problema, en un tercer punto, se especifican los aspectos metodo-lógicos para luego realizar puntualmente “Una aproximación a la educación primaria indígena en Chihuahua”.

A N T E C E D E N T E S

La zona Tarahumara comparte el despojo y exclusión ejercidos sobre los pueblos autócto-nos Latinoamericanos. La crisis y explotación de los pueblos nativos inicia abiertamente en el siglo XVI, con una furia y voracidad desmedida. Desde entonces estos pueblos, como señala Galeano (1971), se especializaron en perder. Y, si las condiciones en que viven los pueblos Latinoamericanos y los indígenas en México no son mejores que hace siglos, ¿qué logros ha obtenido la educación o las políticas públicas gubernamentales?

En ese sentido, es necesario reconocer que la educación en el ámbito indígena implica un gran reto, por la explotación física y económica a la que se ha sometido históricamente a estos grupos. La situación de los Rarámuri en la región serrana de Chihuahua es crítica; al intermediarismo comercial, al trabajo mal remunerado, además de la baja productividad de sus tierras hay que sumar el desempleo, violación de derechos humanos, despojo terri-torial, olvido político, hambre, desnutrición, mortalidad infantil (INI, 1988), crisis social y moral; violencia e impunidad ante grupos delictivos y, el deterioro de la madre naturaleza agravado desde inicios del siglo XXI en el ámbito mundial, nacional, estatal y regional. P L A N T E A M I E N T O D E L P R O B L E M A

Las políticas educativas que se generan para la educación indígena establecen lineamientos y derroteros, normas que necesariamente son diseñadas para promover el desarrollo de todos aquellos grupos humanos a los que se les ofrezca. Sin embargo, el proceso de imple-mentación no es tan simple y mecánico como podría suponerse, por las capacitaciones al vapor que se llevan a cabo en el magisterio al inicio de cada nueva política, crisis económi-ca, visiones o valoraciones de la educación y un sinfín de elementos que inciden en esta ta-rea. Por lo que el maestro que trabaja en la educación indígena, enfrenta múltiples tropiezos a la hora de desarrollar su labor docente. De ahí la importancia de entender ¿Cuáles son las condiciones en que el magisterio de educación primaria indígena desarrolla su labor docente con el grupo étnico Rarámuri en Chihuahua durante los ciclos 2013 y 2014?


El propósito del trabajo es precisamente entender las circunstancias que rodean la labor do-cente en el contexto indígena Chihuahuense durante el 2013 y el 2014; entender las diversas problemáticas sentidas y vividas por el magisterio de educación primaria indígena durante el desarrollo de su práctica educativa. De esta manera, conformar un marco de referencia digno de ser tomado en cuenta por los hacedores de políticas educativas, profesionales de la educación y por todo aquel docente que quiera tomar conciencia de su propia práctica y tratar de mejorarla desde aquellas áreas que sea necesario fortalecer.

A S P E C T O S M E T O D O L Ó G I C O S

A partir del desarrollo del proyecto “La educación intercultural desde la voz de los agen-tes educativos. Un estudio en Jalisco, Chiapas, Chihuahua y Guanajuato”, es posible tener un acercamiento al docente que labora en contextos indígenas en el estado de Chi-huahua. El proyecto es financiado por el Fondo Sectorial de Investigación para Educación, convocatoria SEP/SEB-CONACYT, 2001, con número de referencia 175995.

La investigación se realiza desde un enfoque cualitativo. Se desarrolla en dos etapas com-prendidas entre 2013 y 2014. La primera, concluida en agosto 2013, correspondiente a un estudio exploratorio de carácter netamente descriptivo, que se visualiza en este reporte. Se tiene como propósito general elaborar un diagnóstico de la situación que guarda la edu-cación indígena básica en el momento actual y, plantear a partir de ello una propuesta de formación de los agentes educativos de las escuelas primarias indígenas. Sin embargo, para efectos de este trabajo, se retoman única y exclusivamente los hallazgos que corresponden al estado de Chihuahua. Para lo cual se aplica un cuestionario con preguntas abiertas y cerra-das a maestros de educación indígena, por parte del departamento de educación indígena.

U N P A N O R A M A D E L D E S A R R O L L O D E L A L A B O R D O C E N T E E N E L C O N T E X T O I N D Í G E N A

En este espacio se exponen los resultados a partir de la sistematización de la información de los datos obtenidos con el cuestionario aplicado a maestros de educación indígena.

A. UN ACERCAMIENTO SOCIO-DEMOGRÁFICO Y SOCIO-ECONÓMICO A LOS SUJETOS PARTICIPANTESPor nivel socio-económico está entendiéndose una estructura jerárquica con base en la acumulación de capital económico y social, que se traduce en una capacidad para acceder


a bienes, formas o estilos de vida. Es la plataforma que lleva a los diferentes sectores de la sociedad a gozar de un estado de bienestar o de necesidades y carencias.

El grupo de docentes en estudio está constituido por un total de 294 docentes, 125 hombres y 169 mujeres, lo que deja en claro, que la docencia es un campo laboral que sigue dando oportunidades no sólo al hombre, sino en mayor medida a la mujer. Sobre sus ingresos, de los 294 participantes en la investigación se tiene que 44 ganan de mil a cuatro mil pesos; 120, de cuatro mil uno a siete mil pesos; 80, de siete mil uno a diez mil; sólo 15 ganan más de diez mil pesos por quincena. Por lo que puede verse, no predominan sueldos que se pue-dan considerar altos; en su defecto, predominan sueldos moderados, de 4 mil uno a siete mil, con el cual una familia puede llegar a cubrir sus necesidades básicas, pero no gozar de un alto grado de bienestar social, ni invertir fuertemente en su educación.

B. PROBLEMÁTICAS EN EL EJERCICIO DE LA LABOR DOCENTEAl hablar de los problemas para el desarrollo de la labor docente, se hace referencia a las di-ficultades que el profesorado de educación indígena encuentra en el ejercicio de su función profesional atendiendo niños Tarahumaras que cursan primaria. Entre ellos se encuentran los referidos a política educativa, gestión escolar, infraestructura, curriculares, y aquellos relacionados con los alumnos y el docente. Pero al mismo tiempo se presenta la contrapar-te; algunos mecanismos que implementa para contrarrestarlos.

En primer lugar, ellos consideran que algunas medidas de política educativa, afectan el desarrollo de su labor, se menciona por 112 docentes, que el no ser ellos consultados por el estado afecta y, 75 profesores consideran que afecta demasiado cuando se toman decisiones precisamente sobre los lineamientos de política educativa, en sí, esta es una cuestión recurrente, se siente que las disposiciones del estado por diferentes razones asumen tintes de verticalidad o, en ocasiones se maquillan un poco, tratando de dar la impresión que se consultan las bases. Sin embargo, actualmente es sabido, que las po-líticas educativas obedecen más a incidencias externas, “se puede decir que el gobierno mexicano a partir de los años ochenta ha definido su quehacer en materia educativa aceptando y poniendo en marcha buena parte de las recomendaciones de diversos or-ganismos internacionales” (Ornelas, 2002: p. 43); como el Banco mundial, que a las ne-cesidades emanadas propiamente del contexto y que son identificadas precisamente por aquellos que las viven, entre ellos, el caso del docente. El segundo aspecto mencionado por 156 docentes, son las exigencias de la secretaria para que sea cubiertos los conteni-dos escolares; se enfatiza por 135 profesores se encuentra la normatividad que regula la


profesión docente y, en último lugar de importancia, quedan las presiones del sindicato sólo referenciada por 109 docentes.

El segundo grupo de dificultades que obstaculizan el trabajo del docente son las referidas a la gestión u organización escolar, que son mecanismos puestos en juego para lograr los objetivos a nivel institucional, entre ellas, la falta de respaldo de las autoridades con 198 opiniones, en segundo término, con 156 señalamientos se considera existen problemas de planeación y organización en cada periodo escolar; 153 docentes exponen la falta de acom-pañamiento de colegas o autoridades; 151 hacen referencia a dificultades centradas en la organización escolar y, para concluir con 144 puntos de vista que se enfocan a señalar como una gran dificultad la falta de comunicación con la autoridad inmediata.

El tercer grupo de problemas que afectan el desarrollo del trabajo docente fueron clasifica-dos como de infraestructura (véase Anexos), dentro de los cuales 187 maestros y maestras consideran que afecta o afectan demasiado las malas condiciones materiales de los centros de trabajo, en tanto que 197 establecen que la falta de materiales en lengua indígena tanto para docentes como para alumnos se encuentra afectando demasiado su labor educativa.Dentro del cuarto grupo de problemas que afectan o afectan demasiado el trabajo del maestro, están los curriculares, 187 veces se indica que los contenidos del programa estén fuera del contexto y, 170 opiniones señalan como problemática los continuos cambios en planes y programas.

En quinto lugar están las problemáticas centradas en el maestro, la más significativa para ellos son los bajos salarios, ocupando las dos terceras partes con 209 docentes; 191 sujetos señalan la falta de responsabilidad al trabajo en contextos indígenas; en tercer término aparecen 184 veces la Formación Insuficiente; 176 opiniones que indican como dificul-tad la falta de conocimiento didáctico, 173 señalan la Falta de Reconocimiento y Prestigio Social de la profesión docente; a 160 docentes, les resulta difícil adecuar los contenidos al contexto, 159 precisan la falta de desarrollo profesional , 143 la resistencia de los maestros para modificar la práctica y, por último, 140 profesores que son menos de la mitad de los participantes señalan que la falta de comunicación con los compañeros también afecta o afecta demasiado la labor educativa.

El sexto y último grupo de problemas son los relacionados con los alumnos, de ahí su sig-nificado y trascendencia, dentro de estos, el que ocupa el primer lugar es el ausentismo de los alumnos, manifestado por 262 docentes, le sigue en grado de importancia la falta de


participación de los padres en la educación de sus hijos mencionada por 239 docentes y, por último, se enfatizan por 209 maestros los problemas de aprendizaje de los alumnos, como punto crítico que se encuentra afectando la educación de los estudiantes en el contexto étnico chihuahuense.

C. MECANISMOS O FORMAS DE ENFRENTAR LAS PROBLEMÁTICAS DOCENTESDel mismo modo, se les pregunta a los docentes sobre las estrategias que ha empleado para resolver algunos de los problemas que inciden en su desempeño y que ya han sido señalados en párrafos anteriores. Entre ellos se encuentran: las didácticas, el involucramiento a padres de familia, de competencias profesionales, formación, contextualización de materiales. De los docentes entrevistados, 99 señalan que ellos se ocupan de implementar estrategias que en este reporte se reconocen como didácticas, por el hecho de ser parte de la dinámica en que se desarrolla el trabajo en el salón de clase. Entre ellas las más recurrentes son pro-mover el trabajo en equipo, fomentar la lectoescritura y utilizar el juego para favorecer el aprendizaje. Otras ligadas al contexto; promover actividades culturales y deportivas, hacer el material en lengua indígena, redacción de textos en lengua autóctona y explicar las clases a los niños Rarámuri en su propia lengua.

El involucramiento de padres de familia es otro grupo de estrategias, 86 opiniones giran en este sentido, 30 de los maestros dicen involucrar a padres de familia en la educación de sus hijos.

Se vierten 78 opiniones que aluden a competencias profesionales que el magisterio implementa para contrarrestar algunas de las problemáticas: entre ellas están la comunicación con compa-ñeros, la responsabilidad, compromiso, entrega, dedicación, trabajando con compañeros co-laborativamente, preparan temas con anticipación, presentando un cambio de actitud y, por último, reconociéndose los errores para lograr superar las problemáticas que se le presentan.

Otro grupo de formas para enfrentar a las problemáticas son de formación, reconocidas como medios para superar dificultades por 53 sujetos, entre lo que está: estudiar, capacitarse o profesionalizarse, implementar la investigación, el autodidactismo y el uso de las TIC s̓.

Son 46 los docentes entrevistados, quienes recurren a un proceso de contextualización de materiales como una estrategia para enfrentar o superar dificultades, 23 docentes contex-tualizan los contenidos; 13 contextualizan planes y programas y, 8 buscan material adecua-do o de la comunidad.


Un grupo de 42 profesores implementa medidas de gestión para superar los problemáticas; ellos gestionan el apoyo de autoridades, recursos para la mejora de la infraestructura, de materiales y uno de ellos gestiona los aprendizajes.

Por último, el grupo menos significativo de medidas son las de una dimensión curricular marcada en 21 casos, las cuales hacen referencia a trabajar sistemáticamente con el progra-ma y conocerlo, aspecto tan necesario porque en el programa se plasman las aspiraciones educativas a lograr con el estudiantado.

Es necesario reconocer que entre los problemas vividos por los docentes que atienden la educación básica primaria indígena, los más sentidos para ellos son en primer lugar el au-sentismo de los alumnos, falta de participación de los padres en la educación de sus hijos; en tercer lugar de importancia se encuentran los problemas de aprendizaje de los alumnos y, los bajos salarios del magisterio, carencia de materiales en lengua indígena, malas con-diciones de la escuela y, una formación insuficiente de los docentes para atender problemá-ticas educativas. En contraposición, la inclinación a aplicar estrategias para contrarrestar problemas la ocupa en primer lugar la implementación de estrategias didácticas, que se relaciona estrechamente con los problemas de aprendizaje de los alumnos; el involucrar a los padres de familia para disminuir el ausentismo; sin embargo, el problema de formación que también se considera significativo y, es poco atendido por los docentes a pesar de re-conocerlo, sólo 53 están inclinados a comprometerse en algún proceso de formación por simple que éste se considere.

F U E N T E S B I B L I O G R Á F I C A S

Carrera, J. (2006). Derechos indígenas en Chihuahua: una reforma inconclusa. México: Doble Hélice. Colección Estudios Sociales.

DGEI y SEP. (2011). Ptofesionalización y formación continua para docentes indígenas y en contextos de diversidad. México: Criba Talleres Editorial S.A. de C.V.

Galeano, E. (1971). Las venas abiertas de América Latina. (6ª. ed.). España: Siglo XXI España Editores, S.A.

Instituto Nacional Indigenista 40 años. (1988). México: Talleres de Litográfico Méx. S.A. Ornelas, Jaime. (2002). Educación y neoliberalismo en México. Colección Pensamiento

Económico. Benemérita Universidad de Puebla. Dirección General de Fomento Editorial. Gobierno del Estado de Puebla. Secretaría de Cultura.


Rosales Medrano, Miguel Ángel. (2009). La formación profesional del docente de pri-maria, México: ed. Universidad Pedagógica Nacional, Plaza y Valdés, S. A de C.V.

A N E X O S

PROBLEMAS PARA EL DESARROLLO DE LA LABOR DOCENTE

De política educativa(Fuente: banco de datos de la Investigación)

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450

Afecta demasiado

Afecta

Afecta poco

No afecta

26

83

87

71

50

106

75

52

31

104

96

43

75

112

55

36

Presiones del sindicato Exigencias de la Secretaría por cubrir los contenidos del plan y programas

Normativa que regula la profesión docente No ser consultado en las decisiones de política educativa


De gestión u organización escolar(Fuente: banco de datos de la Investigación)

0 50 100 150 200 250 300 350

De organización escolar en los centros de trabajo

De comunicación y relación con la autoridad inmediata

De planeación y organización de cada periodo escolar

Falta de respaldo de las autoridades

Falta de acompañamiento de colegas y autoridades

51

40

58

70

31

100

104

98

128

122

68

74

78

56

82

65

65

54

32

82

Afecta demasiado Afecta Afecta poco No afecta

De infraestructura(Fuente: banco de datos de la Investigación)

0 50 100 150 200 250

Afecta demasiado

Afecta

Afecta poco

No afecta

78

109

76

21

70

127

71

17 Malas condiciones materiales en los centros de trabajo

Falta de materiales en lengua indígena: para maestro y alumno


Relacionados con el maestro

0 50 100 150 200 250 300

De comunicación con compañeros

Para adecuar los contenidos al contexto

Resistencia personal para modificar la práctica docente

Bajos salarios

Falta de reconocimiento y desprestigio social de la profesión docente

Formación insuficiente para enfrentar los desafios educativos

Falta de desarrollo profesional

Falta de responsabilidad y compromiso al trabajo en contextos indígenas

Falta de conocimiento didáctico para la enseñanza de contenidos

51

38

37

99

61

53

43

85

78

89

122

106

110

112

131

116

106

98

79

81

88

45

66

73

80

52

65

64

44

44

30

49

27

45

39

32

Afecta demasiado Afecta Afecta poco No afecta

Curriculares(Fuente: banco de datos de la Investigación)

0 50 100 150 200 250

Afecta demasiado

Afecta

Afecta poco

No afecta

76

111

66

38

69

111

68

38

Contenidos del plan y programa fuera del contexto cultural

Cambios en los planes y programas de estudio


Relacionados con el alumno(Fuente: banco de datos de la Investigación)

0 50 100 150 200 250 300 350 400

Afecta demasiado

Afecta

Afecta poco

No afecta

85

124

61

11

194

68

25

7

115

124

76

11

Problemas de aprendizaje del alumno Ausentismo de los alumnos Falta de participación de las familias


A M B I E N T E S D E A P R E N D I Z A J E : U N AE S T R A T E G I A P A R A T R A N S F O R M A RL A S P R Á C T I C A S P E D A G Ó G I C A S D EL O S D O C E N T E S

Laura Natalia Gómez Garcés1

Instituto Técnico Agropecuario Agatá, Chipatá-Santander

R E S U M E N

El estudio realizado aborda la educación física como parte de las áreas obligatorias del cu-rrículo y el proyecto educativo institucional-PEI, dispositivo este que contiene las temáticas y estrategias utilizadas por los maestros. El trabajo describe el diseño de un ambiente de aprendizaje orientado a la enseñanza de la patada en el estilo libre de natación, durante las clases de educación física. El ambiente de aprendizaje tuvo en cuenta el conocimiento pedagógico del contenido (PCK), y se implementó en el grado noveno del Instituto Técnico Agropecuario Agatá, en el municipio de Chipatá-Santander.

Como resultado de las sesiones se realizaron varios vídeos, donde se observan detalles del gesto técnico, trabajo individual y por parejas, fuera y dentro del agua¸ los cuales fueron analizados en clase.

La implementación del ambiente diseñado permitió evidenciar la importancia de la re-flexión en la acción y sobre la acción, del empoderamiento del maestro para generar cam-1 Licenciada en Educación física, Recreación y deporte, docente Instituto Técnico Agropecuario Agatá, Chipa-

tá-Santander. E-mail: [email protected]

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bios y transformar las prácticas, siendo responsable de crear nuevas formas de aprendizaje de conocimientos entre profesores y alumnos.

Palabras clave: Educación física, didáctica específica, conocimiento pedagógico del conte-nido, práctica pedagógica.

A B S T R A C T

The study proposes the physical education as part of the required curriculum areas and education project- PEI, where is expressed themes and strategies used by teachers. The following paper describes the learning environment aimed at teaching the kick in freestyle swimming during physical education classes.

The learning environment drew on the pedagogical content knowledge (PCK), and it was implemented at the ninth grade of the Agata Agricultural Technical Institute, in the city of Chipatá-Santander.

As a result of the sessions, several videos were obtained where it can appreciates multiples details in the technical gesture, individual work, work in pairs, inside and outside the wa-ter, which were analyzed in class.

The design implementation of a learning environment made evident the importance of reflection in the action and on the action of teacher empowerment to create changes, trans-form practices and being responsible to create new learning ways of knowledge between teachers and students.

Key words: Physical education, specific didactics, pedagogical knowledge of the content, pedagogical practice.


Según Olga Lucía Zuluaga (1999), al maestro se le provee de un método para transformar el discurso del conocimiento en contenidos para la enseñanza, pero no existe un único método para enseñar, sino por el contrario diversos métodos que pueden ser reinventados en su desarrollo práctico.


La práctica pedagógica, entendida como una práctica social, es pensada como un proceso reflexivo en la acción, donde no debería existir un método estricto, sino donde el docente realiza un acompañamiento crítico, cuestiona y observa las situaciones particulares que se presentan para transformarlas, introducir nuevas estrategias y modificarlas cada vez que sea necesario.

En este sentido, “cuando un profesional adquiere experiencia, su práctica se hace más re-petitiva, más rutinaria, y a medida que su conocer en la práctica se hace cada vez más espontáneo y más tácito, él o ella puede dejar pasar oportunidades importantes de pensar en lo que está haciendo” (Shön, 1983, p.61); evitando mirar sus prácticas de forma crítica, sin prestar atención a las novedades que en ellas se presentan y cayendo de algún modo en lo que Shön denomina un “sobre aprendizaje”, donde ya todo está dado, donde no se presentan cambios o alteraciones, y mecánicamente se dan las mismas respuestas porque se observan todas las situaciones como iguales.

La educación física, recreación y deporte, como parte de las áreas obligatorias de la en-señanza, es reconocida como una práctica social del cultivo de la persona en todas sus dimensiones (cognitiva, comunicativa, ética, estética, corporal, lúdica), y no sólo en una de ellas, además es vista “como práctica social y cultural, que es inherente a la naturaleza humana para la supervivencia, adaptación, desenvolvimiento y transformación de las con-diciones de vida en una interacción inseparable con el medio, a través del movimiento cor-poral y sus múltiples manifestaciones” ((Chinchilla V, Gómez L, Sánchez H. 2000. p. 37).El Instituto Técnico Agropecuario Agatá de Chipatá, dentro de su proyecto educativo insti-tucional PEI (2015), incluye el área de Educación Física para todos los grados, tanto en pri-maria como en secundaria, teniendo como objetivo la formación personal del estudiante a través de su corporeidad.

A continuación se presenta el marco teórico y el diseño del ambiente de aprendizaje pro-puesto, considerando el conocimiento pedagógico del contenido (PCK), para construir el conocimiento en la práctica y reflexionar sobre la experiencia. Se espera que los estudian-tes den cuenta de su proceso y de la pareja de trabajo en relación con el gesto técnico de la patada del estilo libre en natación.

Luego se presenta la reflexión en la acción y sobre la acción del PCK implementado en el grado noveno de la institución educativa, y finalmente se presentan las conclusiones, donde se destaca la responsabilidad del docente para generar espacios innovadores que permitan


que los estudiantes tengan participación en sus propios procesos y desarrollen la capacidad de dar cuenta sobre éstos.

M A T E R I A L E S Y M É T O D O S

MARCO TEÓRICOEducación físicaDesde un punto de vista integrador del área la educación física se concibe como unidad, como proceso permanente de formación personal y social, cuya esencia es el sentido pe-dagógico en función del desarrollo humano. No se trata de un currículo que comprenda de manera aislada el deporte y la recreación, pues desde el punto de vista educativo ellos son pilares y se integran en la educación física (Chinchilla V, Gómez L, Sánchez H. p. 16). Como práctica social la educación física posibilita relaciones en situaciones diferentes al aula de clase, donde se da la oportunidad al estudiante de explorar y afianzar sus diferentes dimensiones.

Didáctica específica de la educación físicaEn la didáctica especifica de la educación física Muska Mosston (1996) aporta los estilos de enseñanza, presentando una recopilación muy completa de los diferentes estilos que pueden ser utilizados dependiendo de la situación de enseñanza que se presente: el mando directo, que se caracteriza por el total protagonismo del profesor en la toma de decisiones; la función del alumno consiste en ejecutar, seguir, obedecer; el aspecto esencial de este estilo de enseñanza es la directa e inmediata relación entre el estímulo del profesor y la respuesta del alumno; el estilo de la práctica; es una enseñanza basada en la tarea, donde el espacio de ciertas decisiones del profesor al alumno crea nuevas relaciones entre ambos, entre el alumno y las tareas, y entre los propios alumnos.

Por su parte, el estilo de enseñanza recíproca crea una realidad para lograr una serie de objetivos intrínsecos que forman parte de los dos aspectos más importantes del estilo, las relaciones sociales entre compañeros y las condiciones para ofrecer feedback inmediato. En el estilo de autoevaluación se traspasan más decisiones al alumno, llevándole a una mayor responsabilidad y a la obtención de una serie de objetivos, para desarrollar la conciencia de la propia ejecución; una mayor dimensión del desarrollo consiste en esta conciencia kinestésica, que puede adquirirse aprendiendo a observar la propia ejecución y haciendo después una evaluación basada en criterios.


Así mismo, el estilo de inclusión introduce una concepción diferente del diseño de tareas: los múltiples niveles de ejecución de una misma tarea se acomodan a las diferencias in-dividuales. El estilo de descubrimiento guiado consiste en una relación particular entre el profesor y el alumno donde la secuencias de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo, busca enseñar a aprender. Por último, el estilo para alumnos iniciados, en que estos reconocen si están preparados para tomar decisiones y continuar adelante, indagar, descubrir, diseñar un programa y ejecutarlo para su propio desarrollo.Mosston ofrece una variedad estilos propios para la enseñanza de la educación física, los cuales pueden contribuir en la enseñanza específica de esta área en los diferentes contextos, sugiriendo unos puntos de apoyo y pautas pertinentes para la enseñanza.

Ambiente de aprendizajeEn los ambientes de aprendizaje es necesario que el maestro comprenda el saber, tenga un registro epistemológico de los contenidos, y a la vez, un registro psicológico y pedagógico de los estudiantes, reconociendo los obstáculos y las condiciones en las que se encuentran, para crear estrategias que permitan generar procesos de aprendizaje.

En la creación de ambientes para el aprendizaje se deben tener en cuenta diferentes aspec-tos que se movilizan en la escuela, tales como las relaciones maestro-estudiante, el con-texto, el conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico del contenido. Este último, denominado por Shulman (1987) como PCK, es el resultado de la relación entre el conoci-miento disciplinar de la materia y el conocimiento didáctico, que busca la transformación del saber disciplinar y la reflexión del mismo en la escuela.

Para propiciar ambientes de aprendizaje adecuados, el docente debe pensar en las formas como circulan los saberes en la escuela, buscando generar aprendizajes significativos y comprensibles para los estudiantes, teniendo en cuenta el conocimiento del contenido, los marcos explicativos de la materia, las formas como se genera dicho conocimiento y las maneras de producirlo.

Para favorecer estos ambientes el docente debe pensar en las formas como circulan los sabe-res, buscando generar aprendizajes significativos y comprensibles. En este sentido el PCK o conocimiento didáctico del contenido de Shulman hace referencia a aquel conocimiento que construye el profesor para hacer comprensible lo que él sabe a sus estudiantes, quien ha sido construido para repensar y transformar su materia a través de su práctica reflexiva y conver-tir sus conocimientos disciplinares en conocimientos didácticos.


Otro elemento que se ha vinculado desde la didáctica a los ambientes de aprendizaje es la transposición didáctica de Chevallard (1991), entendida como la transformación de un ob-jeto de saber en un objeto de enseñanza, dándole coherencia y sentido según el contexto a ese saber en la escuela a través de una vigilancia epistemológica, donde se pretende ir de un concepto pre construido a la construcción de un propio concepto por medio de un proceso de transformación del saber para adecuarlo a las necesidades y particularidades del contexto.

Los ambientes de aprendizaje deben dar cuenta de la manera como se construye el conoci-miento, y la didáctica le permite reflexionar sobre los contenidos de la enseñanza, que no vienen dados de antemano, sino que en gran medida están por construir, por las condi-ciones de apropiación de los saberes, teniendo en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, la significación de las tareas, sus representaciones espontáneas y sus procesos de aprendizaje.

Diseño del ambiente de aprendizajeEn el diseño para el ambiente de aprendizaje se tuvo en cuenta la propuesta de Park & Oliver (2007), ver figura 1, teniendo en cuenta las orientaciones para la enseñanza de la educación física con el enfoque integrador planteado por el Ministerio de educación, que busca integrar la fortaleza de la enseñanza por competencias en Educación Física, que le permite al maestro evidenciar un aprendizaje integrado en el que confluyen conceptos, prácticas, contextos y sentidos, pues que en toda acción motriz está presente la totalidad del estudiante, quien siente, se expresa, se comunica y actúa como unidad.

Por otra parte, Mosston (1996) plantea la enseñanza de la educación física por medio del estilo de la práctica, el recíproco y el de autoevaluación: El primero hace referencia a la enseñanza basada en la tarea, donde el maestro toma ciertas decisiones para establecer relaciones con el estudiante y la tarea, para ofrecer nuevas condiciones de aprendizaje; el segundo, la enseñanza recíproca, se refiere a generar espacios de aprendizaje a través de las relaciones sociales entre compañeros; y el tercero, se refiere a la posibilidad de brindarle al estudiante la responsabilidad de observar su propia acción y evaluarla teniendo en cuanta criterios establecidos.

Como docente, en el desarrollo de la actividad se tuvo en cuenta el concepto de transposi-ción didáctica de Chevallard (1991), para ofrecer a los estudiantes el conocimiento desde un lenguaje más accesible y entendible.


MetodologíaLa investigación se llevó a cabo en el Instituto Técnico Agropecuario Agatá en el municipio de Chipatá, Santander. En el grado noveno se busca que los estudiantes desarrollen el gesto técnico de la patada en estilo libre coordinándola con la respiración. Debido a que es la pri-mera vez que los estudiantes trabajan la temática, se hace necesario diseñar un ambiente de aprendizaje que le permita a éste familiarizarse con el medio acuático y colaborar a su vez con el aprendizaje de sus demás compañeros.

El PCK se implementó con 26 estudiantes del grado noveno, durante el tercer bimestre de 2015 en el área de Educación física. El tiempo utilizado en la implementación fue de 6 horas prácticas y dos horas en el aula de clase para analizar y estudiar los vídeos realizados.

Al iniciar la implementación del ambiente de aprendizaje, se realiza una introducción a la temática, haciendo referencia a los cuidados que se deben tener en la piscina y las recomen-daciones generales sobre el gesto técnico. Luego se realizan los movimientos fuera del agua, para mejorar la postura; y seguido a ello, se realizan dentro del agua sin y con desplaza-miento, de forma individual y por parejas.

Durante el desarrollo de las clases se realizan vídeos. En las siguientes sesiones los estu-diantes realizan, socializan y debaten observaciones sobre la ejecución técnica propia y la de sus compañeros, realizando con la orientación de la docente, recomendaciones para las siguientes prácticas.


R E S U L T A D O S Y D I S C U S I Ó N

REFLEXIÓN EN LA ACCIÓNDurante la implementación del ambiente para el aprendizaje se evidencian algunos con-ceptos erróneos tales como el flexionar las piernas durante el movimiento de la patada;así mismo, algunas dificultades para mantener el cuerpo estirado y la cabeza dentro del agua. Igualmente se evidencia que las motivaciones e intereses de los estudiantes no siempre son los que el maestro ha previsto, y que mientras nosotros pensamos en cómo generar un espacio para aprender determinado contenido, los estudiantes buscan un espacio de socialización y compartir con sus compañeros.

Se buscó dar solución a las dificultades descritas anteriormente por medio de un proceso progresivo, iniciando con ejercicios fuera del agua que permitieran la apropiación del saber y facilitara de este modo su aplicación en el agua; seguido por el movimiento dentro del agua con apoyo del borde de la piscina; continuando con un trabajo por parejas, donde el compañero le brindaba un apoyo al otro y trataba de corregirlo; finalizando con la ejecu-ción de la patada de forma individual.

REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓNEn la implementación del ambiente de aprendizaje se pudo observar que al trabajar con currículos horizontales se movilizan diferentes aspectos actitudinales que favorecen el de-sarrollo de aprendizajes, debido a que el conocimiento no reposa solamente en el maes-tro, sino por el contrario, gracias a las orientaciones de éste, les permite desarrollar mayor responsabilidad a los estudiantes; en el trabajo por parejas, se permite a los estudiantes realizar observaciones a sus compañeros y que éstos las reciban con mayor aceptación, generando relaciones de pares.

Del mismo modo, al tener en cuenta lo que otros profesionales han escrito sobre el desa-rrollo de esta temática me permitió confrontar lo que ellos han diseñado para, a partir de estos planteamientos, repensar, reformular, modificar y apropiar diferentes posibilidades de aplicación en mi contexto.

Por otra parte, la evaluación permanente y la actitud reflexiva como docente durante el desarrollo de las clases, generó una relación empática entre maestro y alumno, ya que ellos fueron tenidos en cuenta durante todo el proceso para afrontar las dificultades que se iban presentando. En el desarrollo de la clase es necesario profundizar la relevancia que este


concepto puede tener en la vida cotidiana de los estudiantes, de manera que el aprendizaje no se genere de manera aislada y se convierta en momentáneo, sino, por el contrario, ad-quiera mayor importancia.


En algunas ocasiones, como docentes hemos minimizado e instrumentalizado la didáctica, dado que ha sido pensada como los medios o los recursos que facilitan generar determinado aprendizaje con un grupo de estudiantes, sin tener en cuenta que esta disciplina “es el resultado del esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la práctica social de la edu-cación. Es producto de esfuerzos analíticos de teorización de las acciones y situaciones de ense-ñanza y sus relaciones con el aprendizaje de los alumnos y los docentes” (Camilloni, 2008, p. 58)

Al pensar en realizar estos procesos de transformación de contenido se pueden presentar diferentes dificultades, tales como los lineamientos y políticas emanadas por el ministerio de Educación, los tiempos estipulados para la enseñanza de determinado contenido, el do-minio disciplinar por parte del maestro y los textos educativos utilizados.

No obstante, aunque se presenten diferentes obstáculos en la escuela, la labor docente debe estar comprometida con la constante reflexión sobre los modos de transferencia, apropia-ción y circulación del saber; debatiendo, apropiando, modificando y probando sus referen-tes epistemológicos, en razón de contribuir en la comunidad académica de su disciplina.

Estos aspectos son determinantes en el momento de desarrollar nuestra labor, puesto que es necesario que el docente tenga una formación propia de su área y que ésta se retroalimente constantemente. No debemos quedarnos estáticos y menos confiarnos porque en el mo-mento menos esperado estaremos quedando rezagados y con ello nuestra práctica. Dicha reflexión sobre su quehacer contribuye a fortalecer la pertinencia de la escuela en la vida de las personas. No es que la escuela tienda a desaparecer ni el rol del maestro, es que la misma debe adaptarse a los continuos y profundos cambios que avanza la sociedad sociedad.

El docente en este lugar es quien asume la responsabilidad de armar y transformar lo que quiere hacer. Es responsable del flujo entre sus saberes y la recepción que hace el estudiante de ellos, por lo que es imperativo su empoderamiento teniendo como bitácora cada una de las concepciones que éste tiene del ambiente que propone, en razón a la significancia de dichos saberes para el estudiante.



Camilloni A, Cols E, Basade L, Feeney S. (2008). El saber didáctico. Paidos, Argentina.Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Ar-

gentina: Aique.Instituto Técnico Agropecuario Agatá. (2015). Proyecto educativo institucional-PEI.Mosston, A. S. (1996). La enseñanza de la Educación Física. La reforma de los estilos de

enseñanza. Editorial Hispano Europea.Park & Oliver. (2007). Revisiting the conceptualization of pegagogical content knowledge

(PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals. Res Sci Edu.

(Chinchilla V, Gómez L, Sánchez H. (2000). Lineamientos curriculare: educación física, recreación y deportes. Editorial magisterio, Colombia.

Schön, D. (1983). “The reflective practitioner”. How Professionals think in action. New York: Basic Books-Harper Colophon.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1-2 (versión en español).

Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e historia: La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber. Editores Anthropos. Editorial Universidad de Antioquia.


P R O Y E C T O C I M A R R Ó N : M O D E L O D EP R O D U C C I Ó N P A R A L A E D U C A C I Ó N Y L A R E A L I Z A C I Ó N A U D I O V I S U A L

Rosa Herlinda Beltrán Pedrí[email protected]

José Andrés Soria Rodrí[email protected]

Universidad Autónoma de Baja California

R E S U M E N

En 2011 el profesor Andrés Soria del Centro de Estudios y Producción Audiovisual (CEPA) y el director Abraham Gómez Gutiérrez de la Escuela de Enología y Gastronomía (ES-CEG) de UABC Ensenada promueven la vinculación para desarrollar material didáctico de apoyo para los maestros y alumnos de esta escuela. De esta manera se da Inicio al pro-yecto “Gastrónomi-k” que funciona como un laboratorio de creación para los alumnos de Medios Audiovisuales y experimentación didáctica para los docentes de Gastronomía y Enología. El objetivo de “Gastrónomi-k” es que el alumnado descubra sus destrezas y habi-lidades en el campo de acción de la producción audiovisual. En 2014 éste se transforma en “Proyecto Cimarrón” con la intención de promover la inserción en el mercado profesional a los egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía, así como el desarrollo de los alum-nos de medios audiovisuales en el área de realización audiovisual al establecer un modelo de producción en forma de células.

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Palabras Clave: Producción Audiovisual, Proyectos, Modelos, Desarrollo de habilidades.


En la Universidad Autónoma de Baja California, sede Mexicali, se conforma desde 1982 el Departamento de Tecnología Audiovisual con el objetivo de brindar apoyo en la reali-zación de materiales didácticos videográficos y de documentales para la promoción de las problemáticas sociales y ambientales, así como para difundir el trabajo de los investigado-res en su contexto. Series como Culturas en movimiento y Fahrenheit fueron los primeros esfuerzos por vincular a la ciudadanía con los temas de relevancia estatal. Con la imple-mentación de nuevas políticas educativas el Departamento de Tecnología Audiovisual se transforma en el Centro de Estudios y Producción Audiovisual (CEPA), adscribiéndose a la Facultad de Artes (FA), y se elabora un nuevo programa educativo (PE): la licenciatura en Medios Audiovisuales.

En 2011 el profesor Andrés Soria del CEPA y el director Abraham Gómez Gutiérrez de la Escuela de Enología y Gastronomía (EEG) de UABC Ensenada colaboran en la implemen-tación de un programa de servicio social profesional y prácticas profesionales que invo-lucren al alumnado en la realización de material didáctico para el apoyo de los maestros de la EEG y el desarrollo en el área de la producción audiovisual para los alumnos del PE Medios Audiovisuales, con el registro en la Coordinación de Etapa profesional y Vincula-ción de la FA a cargo de la maestra Cristina Conde. El proyecto Gastrónomi-k inicia como un laboratorio de creación, asumido como aquel sitio que se encuentra equipado con los medios necesarios “para llevar a cabo experimentos, investigaciones o trabajos de carácter científico o técnico” (Real Academia Española, 2015) para los alumnos de Medios Audio-visuales y experimentación didáctica para los profesores de Gastronomía y Enología, dado que este es un proyecto de producción audiovisual que plantea la elaboración de una serie para Gastronomía que contenga los principios básicos para el estudio del arte culinario, con el fin de impartir y estimular su enseñanza.

El laboratorio de creación audiovisual Gastronómi-k es aprovechado por los docentes y estudiantes, utilizando este recurso como un espacio para la elaboración de materiales didácticos, no solo para realizar sus prácticas profesionales o vincular materias para la obtención de créditos, sino como el lugar en el que se desarrollan ejercicios que le aportan al estudiante calidad y originalidad al sumar experiencias que le permitan insertarse en el campo laboral (Televisoras, Casas Productoras o Producción Independiente).


Con el apoyo del Director de la Facultad de Artes, Daniel Serrano, y del Director de la Escuela de Enología y Gastronomía, Abraham Gómez, a lo largo de dos años los alumnos del PE Medios Audiovisuales realizaron aproximadamente cuarenta y dos programas para la serie (Imagen 1), involucrándose en las actividades de operación de cámara, dirección, edición, sonido y conducción. La finalidad de Gastrónomi-k es que el alumnado descubra su estética, destrezas y habilidades en el campo de acción de la realización audiovisual.

Imagen 1

G A S T R O N Ó M I - K

Con una planeación semestral y un cronograma de corte quincenal se trabajan cuatro pro-gramas para su divulgación en el Canal de Gastronomía por internet. La producción se divide en tres programas para realizar los días viernes con horarios de 9:00 a 13:00 horas, de 13:00 a 17:00 horas y de 17:00 a 19:00 horas, y los sábados de 9:00 a 13:00 horas, las par-ticipaciones establecidas estaban ligadas a los horarios de clase de los maestros de la EEG. Con el propósito de no intervenir en la carga académica del alumnado involucrado en este proyecto, se apuesta por la realización en fin de semana. También los maestros y alumnos que participan como actores y gestores de los contenidos a desarrollar para Gastronómi-k se preparan con antelación para la ejecución de la producción.

En esta dinámica los estudiantes participaron de manera gradual en roles que se les fueron asignando. El primero es la operación de cámara. Se instruye en revisión de ajustes, movi-mientos y su cadencia, acercamientos de cámara, enfoques, encuadres, donde el discípulo poco a poco va sumando destrezas y composición al poner en práctica estos conceptos. Ge-neralmente esta es la parte más complicada, a pesar de que el alumno conoce la cámara, a


la hora de ejecutar órdenes de seguimiento o encuadres, aún no ha desarrollado de manera fina el desplazamiento y composición de cámara en locación. “Nos encontramos ante uno de los momentos más delicados de todo el proceso puesto que los elementos que captemos a través del visor de nuestra cámara determinarán cómo se narra la historia y el efecto in-tencionado que deseamos trasladar al espectador” (Lara & Pineiro, 2011)

Es diferente la producción de trabajos audiovisuales de ficción, donde se tiene tiempo de encuadrar y repetir ejercicios, a un proyecto televisivo o documental donde las acciones son en vivo, siendo la repetición de estas operaciones no opcional.

Imagen 2

Siguiente a esta actividad se enseña la dirección de cámara, operación del máster (Imagen 2) al alumno. La serie Gastronómi-k contaba con un formato de programa de televisión en vivo con duración de veinticinco minutos. Para su práctica se maneja un switcher, aparato de producción televisiva en que se visualizan todas las cámaras que están cubriendo el ejercicio, seleccionando aquella que debe estar al aire. El estudiante encargado de esta función tiene una gran responsabilidad, pues debe enfocar su mente en lo que está sucediendo en el set y cómo lo están captando las cámaras, y así tomar decisiones de manera expedita, dado que esta ejecución se efectúa en tiempo real, lo que se proyecta en pantalla es en directo.


Modelo de producción audiovisual en Gastrónomi-k Imagen 3

En la serie este cargo se rota (Imagen 3). Mientras a un alumno se le asigna la dirección, a otros dos estudiantes les corresponde ser operadores de cámara, y el tercero es responsable de la distribución de micrófonos para la captación de audio, así como de anotar los datos de producción. Esta dinámica se acostumbra en cada una de las sesiones y con cada puesto, a fin de que los estudiantes implicados exploren cada fase de la producción; todo ello en razón de que:

“La producción de televisión no es oficio de una persona, sino una labor conjunta que rea-lizan de manera organizada un grupo de personas que trabajan en equipo, lo que exige de una cuidadosa planeación y una gran precisión en la función que realiza cada una de las partes involucradas; combina conocimientos, habilidades, talento, creatividad y disciplina para llegar a un objetivo común: la producción de televisión de calidad”. (Mora, 2011)

Como aportación, esta frase no sólo se aplica a la producción en televisión, sino a cualquier producción en el área audiovisual. Es de suma importancia el trabajo y colaboración de


equipo. Después de la proyección en vivo para sus repeticiones en el Canal de Gastronomía, posteriormente se realiza una pequeña edición donde se eliminan espacios que no aportan información significativa al contenido del programa. Al igual que lo anterior esta acción también se rotaba.

En cuanto a las temáticas que se abordaron en el laboratorio de creación de material didác-tico para gastronomía tenemos (Imagen 4):

a. Producción embutidosb. Producción Quesosc. Productos Lácteosd. Carnese. Postresf. Sopasg. Postres Imagen 4

Pescadoh. Preparación de Mariscos.

En cada emisión televisiva el maestro chef cuenta con alumnos preparados de la EEG con los materiales para el desarrollo de la clase. Con anticipación la dirección de la EEG pro-porciona el cronograma de temas al docente encargado de la producción audiovisual, con la finalidad de que en esta área se elaboré una escaleta a manera de guía para el desarro-llo de cada programa. Desde la preparación de embutidos, quesos, sopas, hasta postres, en esta parte del proyecto participaron veinte alumnos de Medios Audiovisuales, quince maestros y cien alumnos de Gastronomía. Para los maestros de Gastronomía la utilización del medio audiovisual siempre estuvo acompañado de un plan y metodología para la pro-ducción, que justificó la relación pertinente con la didáctica de sus conceptos.

El laboratorio de creación audiovisual aportó prácticas positivas, los estudiantes obtuvieron experiencias, y al mismo tiempo que aprendieron sobre este modo de producción, también, adquirieron conocimientos sobre el mundo de la gastronomía y sus conceptos, colaboraron en otras actividades de la EEG coberturas de las participaciones en la Feria Internacional del Libro de UABC y el Concurso del Vino (Imagen 5), esto despertó una iniciativa que da origen a otra serie, por inquietud de los mismos alumnos de medios audiovisuales sobre el destino de los egresados de la EEG en el ámbito laboral de la región, así inicia Proyecto Ci-marrón. “Este género de programas educativos están dispersos en diversos tipos y formatos


y comprenden programas de divulgación científica, reportajes, debates, y cualquier espacio dedicado a la transmisión de conocimiento”. (Brancamonte & Pasquale, 2009)

Imagen 5Con una nueva estructura, se esboza la carpeta de producción que establece la sinopsis, objeti-vos, contenidos y presupuesto, se diseña con los estudiantes de medios audiovisuales con el fin de presentar en un concurso que promueve Imagen UABC-TV. Como nos dice Taibo (2011), una carpeta de producción tiene tres características principales, la primera es servir como guía durante el proceso de preparación, también de ella surge la carpeta de presentación que vende las cualidades del proyecto y debe demostrar conocimiento sobre la práctica audiovisual.

P R O Y E C T O C I M A R R Ó N

En 2014 se participa en una convocatoria para apoyo a proyectos televisivos en Imagen UABC TV. La intención de Proyecto Cimarrón es promover la inserción en el mercado pro-fesional a los egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía y el desarrollo en el área de realización audiovisual de los alumnos de medios audiovisuales al establecer un modelo de producción en forma de células.

Se define célula como “lo primordial de los seres vivos, cual tiene la capacidad de reprodu-cirse de manera independiente, compuesta por un núcleo y un citoplasma, protegidos por una membrana” (Real Academia Española, 2015). También se entiende como un conjunto de individuos que actúan de forma independiente dentro de una organización.

Para el propósito de este análisis se hará referencia a la primera enunciación, pues los equi-pos de estudiantes que colaboran en Proyecto Cimarrón se manifiestan de manera autó-noma en comparación a Gastrónomi-k, pero esta independencia es más que nada mul-


tiplicadora de conocimiento. Se definen roles específicos en la producción, y los alumnos ya habiendo conocido las actividades de los otros puestos se inclinan por desarrollar y explorar más sobre sus áreas de interés en la producción audiovisual (perfil). Cada uno de estos grupos apoya al núcleo que en esta caso es la producción en sí: “el proyecto”, y éste a su vez los acobija en su membrana como parte de un todo (Imagen 6).

Modelo de producción audiovisual Proyecto Cimarrón Imagen 6

El contraste entre Proyecto Cimarrón y Gastrónomi-k es notorio advertir que la nueva serie es en locación y su formato se asemeja más al de una serie de corte de revista, mientras que la primera etapa de este laboratorio de creación audiovisual maneja un formato de televi-sión en vivo, con una dinámica de realización diferente por su estructura. En esta segunda fase se despliega el trabajo por departamentos (Imagen 7):


Desarrollo de habilidades por área de conocimiento producción audiovisualImagen 7

Área de Pre-producción: Se trabaja en colaboración con los alumnos, las ideas sobre los temas para abordar en la serie, investigación sobre contenidos, se contacta y se agenda a personas que destacan en el ramo para la entrevista. Se hace el presupuesto, planeación y cronograma de producción.

Área de Producción: Se gestionan los recursos con la agenda (Cronograma) para la reali-zación de la producción en locación, viáticos, vehículos, equipo, horarios, hospedaje, todo debe estar integrado en un documento de necesidades.

Área de Fotografía: Operadores de cámara, Iluminadores, operadores de grúa y slider. De-sarrollo técnico y estético de la imagen que aparece en cuadro. Responsables del rodaje de la entrevista, así como de los aspectos visuales que refuercen su discurso.

Área de Sonido: Microfónica, diseño de audio, edición y montaje sonoro. Desarrollo técni-co y estético del sonido. Responsables del registro de los audios de la entrevista y sonidos que apoyen la atmósfera.

Área de Post-producción: Edición y montaje de los materiales que se registraron en cada una de las locaciones, en esta labor participan todos los miembros del proyecto. Cada estu-diante es responsable de editar el material de uno de los sitios que se visitó.


La producción de Proyecto Cimarrón, al igual que en Gatrónomi-k, se realiza en fin de semana, con el propósito de no intervenir y afectar la carga académica semestral del alum-nado. Produciendo cuatro cápsulas por salida (Imagen 8). Los contenidos de las cápsulas que se desarrollaron fueron:

1. Egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía que se desarrollan como empren-dedores y promueven sus propios negocios (restaurantes, área de repostería, cerveza artesanal, enología).

2. Egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía que están desarrollando su profe-sión en el área restaurantera.

3. Egresados de la Escuela de Enología y Gastronomía que se han desarrollado en la rama de postres.

4. Maestros de la Escuela de Enología y Gastronomía que cuentan con sus propias viní-colas

5. Dueños de Vinícolas que cuentan con la participación de alumnos o egresados de la EEG en sus negocios.

Se suman a estos contenidos la realización de números especiales que abordan temas tu-rísticos, joyas como el Museo Ruso del Valle de Guadalupe, La Misión de Nuestra Señora de Guadalupe y las pinturas rupestres del Vallecito. Al término de esta etapa del proyecto se realizaron un total de veinticuatro cápsulas de alrededor de ocho minutos cada una que exhibe las riquezas gastronómicas, vinícolas y turísticas de nuestra región, así como la la-bor que desempeñan los egresados de la EEG.

Los resultados fueron óptimos y muy alentadores, la logística establecida, el involucra-miento y la participación de los alumnos desde la concepción de estructuras, el aporte de ideas, el análisis de las entrevistas, la convivencia y trabajo en equipo, permitieron definir un modelo de producción que se aplica en los proyectos de vinculación que desarrollamos con el alumnado.


Imagen 8

Con este compromiso se consolida el documental “Alegorías de la Tierra Calafia”, de cator-ce minutos de duración, un compendio de la producción, con el objetivo de promover y dar divulgación a las riquezas y bondades que ofrece de nuestro estado en patrimonio históri-co, enología y culinario. Se inscribe al Concurso de Cortometraje Documental convocado por la Secretaria de Turismo de Baja California Descubre B.C. obteniendo el primer lugar en esta categoría en 2014, el éxito de la serie cruza fronteras y se promociona en Telemundo en la ciudad de Couchella, Estados Unidos.


Equipo de producción en Misión San Borja Imagen 9

E D U C A C I Ó N Y R E A L I Z A C I Ó N A U D I O V I S U A L : C O N O C E R Y R E C U P E R A R L A M E M O R I A R E G I O N A L

En 2015 arranca la tercera fase de Proyecto Cimarrón, en vinculación con el Instituto Na-cional de Antropología e Historia (INAH), “Camino Real de los Misioneros de las Califor-nias” (Imagen 9), serie de cápsulas documentales de entre seis y ocho minutos que pretende abordar la historia misional de Baja California, el trabajo del INAH de resguardo y la rela-ción de las comunidades con estos sitios, al mismo pretende sumar prácticas al alumnado en las etapas de pre-producción, producción y post-producción.

Se repite el modelo de producción aplicado en la segunda fase, la distribución del trabajo de campo por células en áreas específicas de la realización. En la etapa de post-producción con el propósito de reforzar el mensaje sobre la riqueza histórica de estas misiones como patri-monio cultural, darles otra perspectiva, se incorpora en la estructura de la serie una mayor relación en la generación de gráficos y animación que respaldan lo que dice el custodio del sitio, dando lugar a tres áreas en postproducción:

1. El área de edición en línea (Montaje de lo que se produjo en locación).


2. El área de diseño de gráficos informativos (Cartones que contienen información rele-vante de las misiones).

3. El área de animación de leyendas (Animación de historias con montaje sonoro, mini cortos animados).

4. El área de representación-recreación de sitio (Animación 3D con proyección de supues-tos sobre la estructura misional).

5. El área de sonido: Diseño de audio, creación de atmósferas para las animaciones y tra-tamiento sonoro del material.


Camino Real Misionero de las Californias culmina en diciembre de 2015. El resultado se-rán veinte cápsulas documentales con una duración de seis a ocho minutos que se divul-garán en Imagen UABC-TV en 2016, así como en redes de comunicación, donde el INAH tiene convenios. Al término de esta etapa, se programó el inicio de pre-producción para el mediometraje documental El Camino Misional, así como la restructuración de la serie Gastrónomi-k.

Desde que se gesta la idea de implementar este trabajo colaborativo se contemplan estra-tegias didácticas que en su proceso y evolución, podían proveer al alumno la obtención de conocimientos significativos en su área de formación, así como la asimilación de conceptos que se manifiestan en su contexto.

En el trabajo que se desempeñó en estos tres años los alumnos de medios audiovisuales conocieron sobre el campo de la gastronomía. Algunos de sus conceptos básicos aprendie-ron sobre la historia de Baja California, sus sitios misionales y rupestres; ellos ganaron en muchos aspectos, conocimientos compartidos en forma directa por los expertos en estos temas, dinámicas de producción, responsabilidades en proyección de coberturas;al mismo tiempo, los estudiantes reforzaron sus actitudes sobre la forma de trabajar en colaboración, respeto y armonía con sus compañeros, al distinguir y ejecutar las tareas asignadas a sus puestos en cada una de estas intervenciones.

Proyecto Cimarrón es un esfuerzo del profesor Andrés Soria y la maestra Rosa Beltrán que apoya la FA UABC para involucrar a los alumnos del PE en los procesos de producción y permitir su participación en cada una de sus etapas. Desde la escritura de las estructuras donde se discuten ideas de abordaje temático, la producción en locación donde se conside-


ran las recomendaciones de realización documental, el análisis de la puesta en cámara, la estética fotográfica, hasta la post-producción donde cada alumno desarrolla montaje. Este laboratorio de creación audiovisual busca el progreso integral de un Licenciado en Medios Audiovisuales.


Biblioteca Virtual. (s.f.). Obtenido de Biblioteca Luis Angel Arango: http://www.banrep-cultural.org/blaavirtual/ayudadetareas/periodismo/losmediosdecomunicaci

Brancamonte, E., & Pasquale, D. (2009). El magazine televisivo y su producción. Programa audiovisual dirigido a estudiantes de la Universidad Central de Venezuela. Ca-racas. Obtenido de http://saber.ucv.ve/jspui/bitstream/123456789/1804/1/COM-PLETO.pdf

Lara, T., & Pineiro, A. (2011). Apuntes para la Formación: Producción Audiovisual. (A. Co-municación, Ed.) España. Obtenido de http://www.airecomun.com/sites/all/files/imce/PUBLICACIONES/ProduccionAudiovisual_AndresTiscar.pdf

Mora, J. P. (2011). El laboratorio de televisión como espacio didáctico: Manual de Usuarios. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Profesionales, U. D. (s.f.). Titulación por actividad de apoyo a la docencia. Lineamientos metodológicos para la elaboración de material didáctico. México, D.F., México. Obtenido de http://www.trabajosocial.unam.mx/dirs/Titula/tesis/Lineamientos/lineamientosdocencia.pdf

Real Academia Española. (2015). Diccionario lengua española. Obtenido de Diccionario lengua española: http://lema.rae.es/drae/?val=laboratorio

Real Academia Española. (2015). Diccionario lengua española. Obtenido de Dicccionario lengua española: http://lema.rae.es/drae/?val=celula

Taibo, C. (2011). Manual Básico de Producción Cinematográfica . México, D.F.: Centro Uni-versitario de Estudios Cinematográficos.

IMÁGENES AUTORÍA: Andrés Soria, Rosa Beltrán y Diana Rivera.


E T N O E D U C A C I Ó N D E S D E L A P R A X I S : U N A E S T R A T E G I A D E L A S A G E N C I A S S O C I A L E S P A R A L A C O M P R E N S I Ó N D E L A M U J E R W A Y U U .

Jarvi Quintero M:Keyly Gomez PintoGlenia Oñate DíazUniversidad de La Guajira

La mujer se desenvuelve dentro de la sociedad wayuu como la representante de la perpetuidad cultural. Como madres, son las dueñas de un vínculo espi-

ritual que transmiten a sus descendientes un legado por la vida1

El reconocimiento, comprensión y respeto de los derechos y libertades fundamentales de los indígenas no es un tema actual de discusión. Desde la colonia hasta el presente se plan-tea la igualdad de derechos y de oportunidades para todos los grupos indígenas america-nos. El acatamiento a sus valores, su personalidad histórica y cultural son preceptos que se contemplan en constituciones de distintas repúblicas y organizaciones internacionales. Por lo tanto, el reconocimiento que se le puede hacer a la civilización indígena reside en restablecerlos como pueblos libres con reivindicaciones políticas, sociales, educativas, eco-nómicas y territoriales.

1 Román Fernández / Luis Delgado. “Una sociedad regida por la sabiduría femenina. Mujer, madre del linaje wayuu”. Consulta: Agosto, 2014. Disponible en: http://wayuunaikiperiodicoindigena. blogspot.com/2010/08/una-sociedad-regida-por-la-sabiduria.html/

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En este contexto de interculturalidad y reconocimiento se funda la Universidad de La Gua-jira, en cuyo seno existe el Grupo de Investigación Contacto con la Comunidad, que tiene como propósito consolidar su inserción en los pueblos indígenas a fin de establecer meca-nismos adecuados que aseguren una efectiva participación de los pueblos indígenas en la sociedad, partiendo de su propio desarrollo, de sus territorios y explotación de los recursos naturales, así como de aquellos aspectos que contribuyan a la supervivencia económica, social y cultural de las comunidades. En esta vía el grupo de investigadores en contacto con la comunidad se prepara desde la investigación científica en la maestría de educación con el Sue Caribe y la Universidad de la Guajira a fin de presentar una apuesta considerada y efectiva a los procesos de la educación étnica interculturalidad con identidad cultural considerada en las Agencias Sociales Analúú con un enfoque socioeducativo y una meto-dología de investigación acción participativa Revalorada.

Cabe destacar que las Agencias Sociales Uniguajira están consustanciadas a las políticas de la Universidad, y se constituyen como espacios de diálogo entre la institución académica y la comunidad. Entre los propósitos de estas agencias están los relacionados con los asuntos sociales y educativos que se llevan a efecto a través de programas de Educación para la vida, salud, seguridad, vivienda, emprendimiento social, dinámicas y juegos tradicionales y comprensión de una cultura con derecho humano, cobrando validez en el fundamento histórico artesanal, en la organización y gestión de la artesanía en Colombia y el mundo.

Con relación a la política de educación ésta se ajusta al Programa Nacional Etnoeducati-vo del Ministerio de Educación Nacional (2006-2010)2, cuyo fin principal es desarrollar un sistema educativo complementario desde el interior de las comunidades indígenas con criterios de reconocimiento de sus derechos, costumbres, cultura, valores y territorio. Los centros educativos que se crearon, tal es el caso de la Universidad de la Guajira, responden a un esquema nacional de formación etno-educativa. Para Mosquera, (2009)

La etnoeducación debe ser el reconocimiento a los afrocolombianos e indígenas del de-recho a una educación integral que enaltezca su identidad étnico cultural, garantice un servicio educativo eficiente, proporcione los conocimientos para comprender la realidad comunitaria, nacional y mundial, capacite en el manejo de la técnica y la ciencia, y pre-pare a la juventud para saber y poder aprovechar y explotar racionalmente sus recursos naturales y económicos, dignificando sus condiciones de desarrollo humano.3

2 Ministerio de Educación Nacional. “Programa Nacional Etno-educativo”. Consulta: Mayo 10. 2014. Dispo-nible en: https://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=MvqNv91Zbtw%3D&tabid=65

3 Mosquera, Juan (2009) ¿Qué debemos asumir como Etnoeducación?. Biblioteca Virtual “Luis Ángel Aran-


La etnoeducación debe ser una estrategia que posibilite al gobierno la prestación de la atención especial que urgen las etnias afrocolombianas e indígenas para la eliminación del racismo y la discriminación que afrontan de parte de la etnia ‘blanca’ (hispano indíge-na) dominante. Según Mosquera (1994), “el propósito fundamental de la etnoeducación es propiciar el entendimiento interracial e intercultural entre las diversas etnias y poblaciones que integran la formación étnica y cultural de la nación”.4(s/n p)

La etnoeducación no se demarca en un espacio y tiempo, no goza de axiomas unilaterales; es una idea compleja que requiere de invenciones por parte de aquellos que la ponen en práctica. Para Restrepo y Rojas el énfasis y definiciones de la etnoeducación varía según los contextos regionales y las experiencias educativas. De ahi que:

(1) Se enfocan en la lucha contra el racismo y otras formas de discriminación; (2) defi-nen su proyecto en términos de alcanzar una mayor visibilidad de las presencias de los afrodescendientes e indígenas en la historia del país y los aportes a la construcción de la nación; (3) resaltan la importancia de que el proyecto educativo alcance a la sociedad nacional en su conjunto para promover el respeto y fomentar la interculturalidad; y (4) conciben el proyecto educativo como componente fundamental en la construcción de un proyecto de autonomía de las comunidades negras e indígenas. Aun así, cualquier esque-ma resulta insuficiente ante el hecho de que estas definiciones afectan de manera muy diversa las prácticas institucionales y las experiencias pedagógicas al interior de las aulas; las más de las veces, las definiciones se entrecruzan y las prácticas reflejan múltiples com-binaciones de una y otra propuesta.(p.163).5

Así las cosas, y en corresponsabilidad con Restrepo y Rojas, es necesario fortalecer la cul-tura de los pueblos originarios desde la escuela primaria, seguido de una educación secun-daria en donde la geografía colombiana identifique la etnia multiracial, su historia, su arte y filosofía, a través de Políticas curriculares en tiempos de multiculturalismo, con enfoque humanístico y con un arquetipo nacionalista.

En atención a estas consideraciones la etno-educación cumple una función positiva impor-tantísima en el desarrollo de la interculturalidad. Se puede considerar que va de la mano una

go- Consulta: Mayo 10, 2014. Disponible en: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educaci on/etnoe-duc/etno2.htm

4 Ibidem5 Restrepo Eduardo y Rojas Alex (2012) Políticas Curricular en Tiempos de Multiculturalismo. Proyectos Edu-

cativos para Afrodescendientes en Colombia. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp.157-173, Jan/Jun 2012. Disponiblen en:www.curriculosemfronteiras.orgIbidem


de otra, aun cuando ninguna cubre todo el horizonte educativo de las comunidades indíge-nas, dado que éstas se desenvuelven en un modelo cultural diferente e incluso que con sus usos y costumbres en ocasiones parecen estar fuera de los modelos legales generales del país.

Por tales razones al hacer énfasis en la etno-educación como en la interculturalidad, se advierte que ambas buscan la interacción armónica que se debe dar en la diversidad cul-tural, es decir, no se trata de abordar una cultura pura, por el contrario las nuevas formas de cultura constituyen las múltiples identidades de nuestro tiempo, es indiscutible que los intercambios culturales no tendrán todos las mismas características, pero es a partir de esas interacciones que se produce el mestizaje. Para Bajtin y Tzveatan (1986) tomado de Mojica (2001) expresan:

La interacción constante da las culturas desemboca en la formación de culturas hibridas, mestizas, creoalizadas, y estos a todas las escalas: desde los escritores bilingües, pasando por las metrópolis cosmopolitas, hasta los estados pluriculturales” (p.172)6

A lo antes señalado se puede acotar que cada cultura expresa una interacción en una diver-sidad donde convergen distintas culturas, es decir, parte de un grupo cultural y éstas des-embocan en hibridaciones; por ello, en los últimos años se apuesta por la interculturalidad.

La interculturalidad ha surgido como una perspectiva transdiciplinaria, que busca darle respuesta a la interacción entre diferentes grupos, valga decir que describe una relación entre culturas, implica interacción, influencia mutua. Es un instrumento de lucha contra la desigualdad, el racismo, y la discriminación. La perspectiva intercultural ha venido nacien-do como una necesidad debido a las acciones como viene operando el multiculturalismo, es decir, que la interculturalidad rescata y valora al individuo, creando igualdad y solidari-dad, en donde los pueblos se sientan protagonistas de sus costumbres, religiones, creencias y modos de vida. Para Bartolomé (2006) define la interculturalidad:

Es el acto de vincular o relacionar dos o más culturas diferentes en ámbitos plurales, en los cuales los individuos sometidos a múltiples influencias culturales pueden recurrir a uno o más de los repertorios de los cuales son portadores como resultado de dicha inclemencia”.(p.122). 7

6 Mojica, S(2001) Mapas Culturales para América Latina Editorial Javeriano Bogotá7 Bartolome, M. (2006) Procesos Interculturales. Editores Siglo XXI Madrid España.


El autor expresa que al hablar de interculturalidad, como de los aspectos que la constitu-yen, tales como la cultura, la educación intercultural, el pluriculturalismo y multicultura-lismo, requieren de un esfuerzo comprensivo orientado a la construcción de una sociedad multiétnica, participativa e igualitaria; se busca valores compartidos que constituyan una ética planetaria y faciliten el dialogo, orientada a la acción de objetivos compartidos, donde las ideas, los valores y las experiencias sean de mutuo crecimiento.

Ello representará ciertamente un desarrollo teórico conceptual de la temática tratada, pero lo más relevante es que representará lo que se ha considerado como la cosmovisión onto-lógica de la praxis, reflejada en las estrategias etno-educativas que se puedan desarrollar.

Ante tales planteamientos cabe preguntarnos: ¿Cómo la gestión de las Agencias Sociales Uniguajira y los principios que rigen la Etnoeducación se pueden convertir en acciones eficientes para la comprensión del rol de mujer wayuu?. Por ser eesta la que “se desenvuelve dentro de la sociedad wayuu como la representante de la perpetuidad cultural. Como madres, son las dueñas de un vínculo espiritual que transmiten a sus descendientes un legado por la vida”. :

Para responder a esta interrogante se considera necesario y de vital importancia abordar la ontología de la praxis (onto-praxis) como medio de acercamiento a las comunidades hacirndo congeniar los procesos interculturales, en virtud de que ésta presupone otorgar una visión más amplia del entendimiento del ser mismo. Efectivamente, la onto-praxis se configura en un sistema de relaciones para ser objetivadas, analizadas e interpretadas, lo cual deja tácito el hacer educativo por considerar, por un lado, el desarrollo de las potencia-lidades del individuo social; por el otro, los conocimientos que permitirán comprender y dar explicaciones a diversas situaciones que se presenten en el entorno social. Al respecto, Prada (2013) define la filosofía de la praxis:

Como una teoría sobre la organización; obviamente esta organización comprende a las estructuras sociales, políticas y culturales. Pero, el sentido de la organización no se reduce a esta acepción macrosocial, sino que comprende a lo que denomina micro-organiza-ciones, a las relaciones singulares, provisionales, de la vida cotidiana, a las específicas formas de organización que agrupa a las estratificaciones sociales. (s/n)8

8 Prada A., Raúl (2013) “Las armas de la crítica en la ontología de la praxis”.RevVirtual: “Dinámicas Molecu-lares. Ensayos sobre potencia, creatividad, complejidad y vivir bien”. Consulta: Mayo 8, 2014. Disponible en: http://dinamicas-moleculares.webnode.es/news/las-armas-de-la-critica-en-la-ontologia-de -la-praxis-/Crea tu propia web gratis: http://www.webnode.es


La interpretación que se puede dar a la cita anterior es que la lógica ontológica de la praxis consiste en ver la realidad en su totalidad concreta (la organización y sus sistemas de relacio-nes). Esta disposición intelectual ha de servir para entender la comprensión de las circuns-tancias reales en las cuales el individuo o un grupo de individuos se organiza, decide y actúa. Se trata pues de establecer la necesidad de pensar y transformar, y esta racionalidad también tiene su saber histórico. Como dijo Gramsci, (1970) “no existe una realidad en sí misma, en sí y por sí, sino siempre en relación histórica con los hombres que la modifican”.(p.22)9

En fin, tomar la onto-praxis como punto de referencia para establecer un estudio etno-edu-cativo e intercultural se debe a que va a permitir la realización de un trabajo crítico. Al esti-lo del pensamiento de Foucaul, no se trata de legitimar lo que ya se sabe, sino de emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible hacer algo distinto, o como lo vería Morín: las incertidumbres o complejidades que se presentan en la realidad, en las organizaciones, en las sociedades son el comienzo para la creación y transformación.

En consecuencia, la onto-praxis o filosofía de la acción ayudará a comprender por qué se actúa de distintas maneras o el porqué de los distintos comportamientos para situaciones disímiles. En definitiva, el interés es conocer en su totalidad la comunidad, considerando aspectos como la historia, la lingüística, las costumbres, la fenomenología de los grupos sociales que indican como los sujetos se relacionan y agrupan, el trabajo, la familia, los procesos históricos, entre otros aspectos no menos importantes.

Ahora bien, en el contexto de las Agencias Sociales insertas en las comunidades Wayuu, estas se desenvuelven en un ambiente de muchas singularidades. Una evidencia de ello que la etnia Wayuues, tradicionalmente matriarcal. Ante este modelo organizacional la mujer se convierte en el vértice de las decisiones de la comunidad. Entre sus roles están: se encarga de velar por las necesidades más apremiantes de la familia, promueve con sus hijos el sus-tento alimentario de la familia a través del cuido y comercialización de animales, artesanía y otros productos; además, son las mujeres las que preparan a las niñas para postergar la raza y son quienes definen la actividad de los hombres.

A diferencia de la mujer wayuu, el rol del hombre es preparase para defender la familia en caso de conflictos con otros grupos e incluso con sus congéneres que deben servir para reproducir la raza; razón ésta por la que los hombres pueden poseer varias mujeres, ob-viamente con previa aprobación de la mujer. Este hecho evidencia que no se promueve la equidad de género como lo contemplan las leyes colombianas.

9 Gramsci, Antonio (1970).Introducción a la filosofía de la praxis. Editorial Ibérica, Barcelona


En este orden de ideas, por tradición de la etnia la mujer wayuu tiene una serie de respon-sabilidades o roles que la hacen eje de la educación de los niños y de la comunidad entera; sus múltiples funciones de madre, educadora, administradora e impulsora productiva de las comunidades wayuu es muy influyente, de manera que si se logra algún cambio en las mujeres, así sea el más insignificante, este tendrá efectos sobre el resto de la comunidad. Sin embargo, la mujer wayuu coexiste inexorablemente con la comunidad no wayuu, con la cultura occidental o alijunalo, que conlleva a una confrontación cultural que en ocasiones las mismas adaptaciones las ponen al margen de los formalismos legales del país.

Lo cierto es que las condiciones de desarrollo y calidad de vida de la comunidad wayuu siguen siendo de demarcada pobreza y vulnerabilidad, los avances tecnológicos del mundo global. Ciertas medidas gubernamentales no diseñadas en función de los pueblos origina-rios, el desarrollo social y productivo que se lleva a cabo en el país continúan conspirado en su contra, lo que obliga de alguna manera establecer mecanismos de adaptación o comple-mentación de dos modelos encontrados que beneficien a la comunidad wayuu.

Es por ello que las Agencias Sociales Uniguajira ubicadas en Santa Rita hacen esfuerzos por promover modelos educativos amplios y en correspondencia a los contextos indíge-nas para llevar a efecto los procesos interculturales de la mejor manera posible, donde los conocimientos y disposición hacia el modelo educativo avance en sintonía con los valores, creencias e identidad del indígena, particularmente de la mujer wayuu.

Sin embargo, las Agencias Sociales Uniguajira en sus evaluaciones internas han detectado que existen aspectos procedimentales y metodológicos de orden educativo que no termi-nan de cristalizarse (insertarse) en las comunidades. Por ejemplo, la resistencia de la mujer wayuu ante las adaptaciones y complementariedades culturales, hecho que podría tener sus orígenes en las actividades promovidas por las Agencias Sociales Uniguajira, las cuales se han desarrollado en el marco de los formalismos de la educación formal, por lo que la apuesta por la interculturalidad podría entrar en contradicción.

Por otra parte, la comunidad indígena wayuu de Santa Rita enfrenta una dinámica de aprendizajes en doble vía. Por una parte corre todo el acervo cultural de la etnia, su cos-movisión, lenguaje, valores, costumbres y su ciencia; por la otra está el aprendizaje in-fluido de la cosmovisión, el lenguaje, los valores, las costumbres y la ciencia de los alijuna u occidentales. Los alijuna tienen como normas de convivencia la Constitución Política y las políticas públicas, mientras la cultura wayuu tiene sus propias normas de convivencia.


Las políticas públicas pretenden elevar los niveles de vida de los habitantes del territorio colombiano y de todos los pueblos indígenas del territorio nacional.

El modelo escogido para la socialización de las políticas públicas es la cultura ciudadana, que debe llegar hasta los puntos más alejados por medio de la educación y con base en pro-cesos de enseñanza aprendizaje, además de la publicidad transmitida por los medios. Pero, ¿cómo entiende un wayuu que no habla español lo que le dicen en español? Es una verdad que requiere crear espacios para encuentros interculturales que faciliten la apropiación de los conceptos de las políticas públicas y que por medio de procesos sociales sinérgicos ayu-den en esa tarea.

En relación con estos aprendizajes, el pueblo wayuu ha demostrado una gran adaptabilidad a algunos cambios; una gran parte habla español por la necesidad de comunicarse, pero no abandonan su propia lengua; así mismo, se han adaptado a nuevas formas de obtener el sus-tento, o comunicarse por vía celular; no obstante, en cada uno de los wayuu del siglo XXI se presenta una lucha entre su paradigma social educativo y el paradigma de los alijuna u occi-dentales. Esta confrontación ha generado resistencia a las propuestas que no son tradicionales de la etnia; sin embargo, algunas circunstancias deben cambiar de manera estratégica para bien de las mismas comunidades, como por ejemplo el hecho de que los hombres pasen a ser más productivos y que las mujeres se hagan conscientes de sus derechos.

En esta dirección, los propósitos que nos planteamos en las Agencias Sociales es interpretar día a día los procesos interculturales de la mujer wayuu, a fin de reestructurar las estrate-gias etno-educativas instituidas actualmente por nosotros para buscar una mayor com-prensión de ese rol y garantizar la interculturalidad. En otras palabras, lo pretendido es que tanto la mujer como el resto de la comunidad wayuu se sientan parte de la construcción de una sociedad multiétnica, participativa e igualitaria, sin desadaptarse de sus costumbres, religiones, creencias y modos de vida.

En este frente las Agencias Sociales Analúú hacen esfuerzos ingentes por construir y re-construir planes de acción propositivos e intencionales, que asegure la marcha de distin-tos mecanismos relacionados con un modelo educativo integrado y complementado. Las revisiones constantes de las estrategias etno-educativas implementadas por las agencias se orientan directa o indirectamente a los cambios o adaptaciones interculturales. El conteni-do de la enseñanza aprendizaje desarrollado por las Agencias Sociales se corresponde con los contenidos de las políticas públicas que atienden la infancia, la adolescencia, el adulto


mayor, la educación, la salud, el medio ambiente, entre otros. Pero de igual manera se pro-mueve la convivencia ciudadana, los valores ciudadanos, el emprendimiento, los valores morales y de responsabilidad social.

A modo de conclusión, es conveniente tener presente en los planes estratégicos que de-sarrollan las Agencias Sociales que existe un estado de vulnerabilidad de la comunidad y mujer wayuu; el territorio en su mayoría desértico de la Guajira Colombiana constituye una preocupación nacional. La dinámica social exige una intervención que contribuya a elevar las condiciones de vida y el estilo calidad de vida de los wayuu.

Por otro lado, el proceso intercultural en que se desenvuelve la comunidad wayuu de la lo-calidad de Santa Rita responde a los parámetros teóricos y a los contenidos de las políticas públicas diseñado por el Estado colombiano, en donde la Universidad de la Guajira estaría contribuyendo en la línea de pensar de manera análoga y uniforme un tema relativamente complejo, sin las fisuras subjetivas que en ciertos casos crean confusión y rechazo. Se trata, pues, de ir descubriendo los aciertos y desaciertos de la praxologia educativa que se lleva a cabo en las Agencias Sociales, en razón de hacer los correctivos que dieran lugar desde la visión curricular y de la interculturalidad.

Se trata de poder afrontar los retos que se presentan hoy en las comunidades originarias, las variables como la etno-educación, la interculturalidad, la onto-praxis, el rol de la mu-jer wayuu; su constante / evaluación es de mucha importancia en virtud de que se deben establecer los constructos necesarios para hacer de estas variables un paradigma de acción capaz de romper con las estigmatizaciones y marginalización de que han sido objeto los pueblos y comunidades indígenas durante su historia.

Finalmente, para establecer las estrategias etno-educativas desde la cosmovisión ontológi-ca de la praxis para la comprensión del rol de la mujer wayuu, orientadas al fortalecimiento de la proyección social de las Agencias Sociales Uniguajira a partir de los basamentos teó-ricos que la anteceden y su corresponsabilidad en la práctica educativa, es determinante hacerlo desde estudios cualitativos, dado que estos permiten percibir a los individuos desde su contexto, que es donde adquieren pleno significado y sentido de lo que acontece y las interacciones que se dan.

Con este tipo de estudio se busca ubicar en el contexto histórico-social las directrices en que se conducen las Agencias Sociales para la compresión de la cultura wayuu y evaluar si


los mecanismos o procedimientos a los que estas agencias se deben responden al conglo-merado situacional en que se desenvuelve la comunidad wayuu.

Para Martínez (1999)10, la Investigación Cualitativa Etnográfica “se distingue por las si-guientes características: es descriptiva, inductiva, fenomenológica, holística, estructural y sistémica; cuyo diseño flexible permite destacar más la validez que la replicabilidad de los resultados de la investigación”. (p.8).

En efecto, un trabajo que busque determinar acciones pertinentes para una mayor eficien-cia en la gestión, como en el caso de las Agencias Sociales Uniguajira, requiere describir con exactitud si sus modelos educativos están en correspondencia con los procesos intercultu-rales, donde se dignifiquen y se acepten los valores, las creencias e identidad del indígena, particularmente el rol de la mujer wayuu.

De igual modo, las Agencias Sociales han de hacer un razonamiento inductivo para inda-gar sobre pruebas tangibles que permitan establecer los argumentos que sustenten las es-trategias etno-educativas y aquella acción propositiva que active los distintos mecanismos hacia un modelo educativo integrado y complementado.

En el hacer por mejorar la gestión de las Agencias Sociales también se recurre a la in-formación fenomenológica propuesta por Edmund Husserl, la cual consiste en examinar todos los contenidos de la conciencia de los involucrados en las Agencias Sociales, a fin de determinar si sus convicciones y capacidades giran de cara al modelo de la socialización (políticas sociales) de la Universidad de la Guajira, signado por programas de educación y con base en procesos de enseñanza aprendizaje, hacia la búsqueda del bienestar, inserción y mejora de las condiciones de vida de los pueblos indígenas.

Por lo tanto, se trata de discurrir lo que ocurre en las actividades de las Agencias Sociales y sí éstas logran sus pretensiones en la comunidad wayuu, a partir de la objetivación o logros de los resultados obtenidos por las agencias. No se trata de dar explicaciones o justificacio-nes de los rendimientos de estas agencias, se trata en todo caso de atenerse a lo dado en la realidad actual y describirlo en toda su pureza.

Es oportuno insistir que para lograr una mejora en las estrategias se requiere indagar de

10 MARTÍNEZ J. (1999). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Tercera Edición. México. Editorial Trillas.


manera holística la realidad, lo que significa mirar el todo sin separar o aislar las partes emocionales, actitudes y aptitudes de los que participan en las Agencias Sociales, como los que integran la comunidad wayuu, y de esta manera encontrar el origen de los problemas que condicionan el desarrollo y calidad de vida de esta comunidad.

Así, el elemento estructural y sistémico para los análisis toma especial interés para enten-der la relación entre las Agencias Sociales y la comunidad como un sistema de conceptos coherentes enlazados. Se trata de percibir esta relación en términos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar en las posibles soluciones, lo que en definitiva le daría razón de ser a las estrategias etno-educativas en los términos que sean planteados.


Román Fernández / Luis Delgado. “Una sociedad regida por la sabiduría femenina. Mujer, madre del linaje wayuu”. Consulta: Agosto, 2014. Disponible en: http://wayuunai-kiperiodicoindigena. blogspot.com/2010/08/una-sociedad-regida-por-la-sabidu-ria.html/

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Restrepo Eduardo y Rojas Alex (2012) Políticas Curricular en Tiempos de Multicultura-lismo. Proyectos Educativos para Afrodescendientes en Colombia. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp.157-173, Jan/Jun 2012. Disponiblen en:www.curriculo-semfronteiras.orgIbidem

Mojica, S(2001) Mapas Culturales para América Latina Editorial Javeriano BogotáBartolome, M. (2006) Procesos Interculturales. Editores Siglo XXI Madrid EspañaPrada A., Raúl (2013) “Las armas de la crítica en la ontología de la praxis”.RevVirtual:

“Dinámicas Moleculares. Ensayos sobre potencia, creatividad, complejidad y vivir bien”. Consulta: Mayo 8, 2014. Disponible en: http://dinamicas-moleculares.webno-de.es/news/las-armas-de-la-critica-en-la-ontologia-de -la-praxis-/Crea tu propia web gratis: http://www.webnode.es

Gramsci, Antonio (1970). Introducción a la filosofía de la praxis. Editorial Ibérica, Barce-lona

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MARTÍNEZ J. (1999). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Tercera Edi-ción. México. Editorial Trillas.


D E S A R R O L L O D E D E S T R E Z A S A T R A V É SD E M A T E R I A L E S D I R E C T O S D E L AN A T U R A L E Z A E N E L R E S G U A R D O I N D Í G E N A M A Y A B A N G L O M A . C O R R E G I M I E N T O D E F O N S E C A

Nilka Riquena Robles Camargo1

Pilar Sofia Robles Camargo2

Bertha Cristina Orozco Daza3


Este artículo pone de presente los aspectos relevantes del proyecto de investigación rela-cionado con el mismo título. Sin lugar a dudas, en un mundo cada vez más innovador, se hace indispensable fortalecer las costumbres y la vida espriritual de las comunidades y de los sujetos a través de la educación, asumiéndolos como unidades singulares y complejas. En este contexto, se puede decir que los seres humanos se caracterizan por ser entes racio-nales; desarrollan un cerebro que comprende tres aspectos: motriz, instintivo e intelectivo. Este último aspecto habilita como seres verbo-pensantes, que permite convertir los senti-dos biológicos en sentidos humanos y luego en sentidos estéticos que conducen a expresar la espiritualidad, ya sea en productos materiales tales como en pinturas, esculturas, cerá-

1 Msc. Telemática, Grupo de Investigación Creciendo, Docente Universidad de La Guajira. Riohacha KM 5 vía Maicao 57282729, [email protected].

2 Esp. Revisoría Fiscal, Docente Servicio Nacional de Aprendizaje SENA. Valledupar Cesar Carrera 19 entre calles 14 y 15 (5) 5600917, [email protected]

3 Esp. Derechos Humanos, Grupo de Investigación Creciendo, Docente Universidad de La Guajira. Riohacha KM 5 vía Maicao 57282729, [email protected]

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micas, construcciones, entre otros, o productos intangibles como lo mitos, narraciones, composiciones poéticas y literarias.

Vinculado al contexto, por medio de las producciones materiales se conoce también la evolución de los seres humanos antes de los sistemas de escritura universales, producciones que han sido enmarcadas dentro de la llamada prehistoria por los historiógrafos, a pesar que los seres humanos desde el mismo momento en que se hacen verbo-pensantes empie-zan a dejar su huella como seres históricos que van evolucionando y creando productos culturales ubicados en un espacio-tiempo determinado.

En este preámbulo se circunscribe la diversidad de los pueblos indígenas asentados en el territorio colombiano, específicamente en el resguardo indígena Mayabangloma en la ju-risdicción del municipio de Fonseca, la cual definió el arte en la Península Guajira. Pueblos indígenas que en virtud de sus necesidades cotidianas de subsistencia y espirituales genera-ron innumerables manifestaciones estético artísticas. Su arte se caracterizó por tener una función principalmente mítica, mágico, simbólica, ceremonial y festiva, dotados de una sensibilidad artística en la cual se valoran sus prácticas sociales; a su vez, su producción y recolección alimentaria es comunitaria, en armonía con su hábitat.

A este respecto, construir una imagen del pasado siempre es un ejercicio arbitrario. No existe historia que incluya totalmente a todos los actores y a todos los procesos, dado que toda historia se escribe desde un punto de vista y con objetivos específicos. Esta no puede ser distinta a los indígenas del resguardo Mayabangloma.

Sin embargo, existen esfuerzos fragmentarios debido a la falta de una generación de historiado-res indígenas que lleve a cabo esa enorme tarea. Pero se puede por el momento ir construyendo colectivamente los insumos necesarios para la conformación de una historia indígena más o menos integral. Por est razón, es necesario aportar para que los pueblos indígenas construyan una imagen histórica de sí mismos. Esto recién empieza, por lo cual, lo que aquí se propone reside en ubicar los hechos más trascendentales, para darles un sentido y un propósito.

En efecto, se busca identificar los elementos para construir una historia de los pueblos indí-genas a partir de lecturas colectivas y reflexiones sobre sus propias historias. Por otra parte, abordar el tema de las maneras de ver y sentir el mundo de los pueblos indígenas. Sin duda, así como hay muchas historias indígenas, también hay muchas cosmovisiones. Entonces, se trata de buscar y a la vez ubicar los elementos de una cosmovisión indígena.


Como seguimiento a esta actividad, es preciso considerar que en Colombia la educación ha estado sujeta a múltiples cambios y reformas a través de la historia, lo que ha permitido avanzar en la construcción de un sistema educativo cada vez más cualificado, el cual, si bien carece aún de la solidez deseada, cuenta con una trayectoria importante, y un constan-te interés, por parte de los organismos gubernamentales, por mejorar su desarrollo futuro. Pese a las reformas, el sistema educativo presenta debilidades, que se observan en las altas tasas de analfabetismo, baja calidad en la formación de docentes, poca cobertura en secto-res rurales, entre otros aspectos, que se reflejan en el bajo rendimiento académico.

Aunado a la situación, esto se hace más evidente en los niveles étnicos, y ocasiona general-mente desmotivación en los estudiantes y, por lo tanto, altas tasas de deserción escolar. La búsqueda de la calidad educativa, desde diferentes instancias administrativas, es también una necesidad imperiosa en las escuelas rurales, ya que la educación en estos contextos ha estado, a través de los años, obstaculizada por factores de carácter político, social, cultural y económico, que han motivado al Ministerio de Educación Nacional (MEN) a la generación de otras metodologías, en el marco de la oferta de un portafolio de modelos educativos flexibles, para atender las características socioculturales y satisfacer las necesidades de la población rural colombiana.

Esta percepción le da prioridad de atención a la población rural dispersa y urbano-mar-ginal, a los grupos étnicos, indígenas, afrocolombianos, a la población de frontera, a los niños y los jóvenes afectados por la violencia, a la población en riesgo social y a la población iletrada en alto grado de vulnerabilidad.

Dadas las diferencias significativas para lograr la alfabetización en los contextos rurales, la escuela rural ha requerido acciones y alternativas que generen, dentro de ella, un equilibrio comparable a las posibilidades que ofrece la escuela urbana, ya que la enseñanza de las diferentes áreas curriculares, en especial la referida al desarrollo de las destrezas, ha estado influenciada por las características del contexto sociocultural: el ámbito rural demanda el ejercicio permanente de dichas habilidades, donde no es preciso que sus habitantes hagan un uso cotidiano de estas de manera eficiente,como es el caso de los indígenas del res-guardo Mayabangloma. En la búsqueda de evidencias, es significativo referir la diversidad cultural y pueblos indígenas específicamente de Colombia donde se encuentran inmersos sin ser repetitivo los indígenas del resguardo Mayabangloma.


D I V E R S I D A D C U L T U R A L Y P U E B L O S I N D Í G E N A S

El espacio geográfico y humano de América Latina y El Caribe es extraordinariamente extenso: cerca de 20 millones de kilómetros cuadrados con una población indígena de 50 millones en más de 600 pueblos, distribuidos en 20 países con índices de desarrollo medio y bajo en el cual se inserta Colombia de la siguiente manera:

País Habitantes (Km2

Aprox.) Etnias Población Indígena %

Colombia 46.200.000 83 693.000 1.50Fuente: Población Indígena de América Latina. CEPAL (2012).

Esta población indígena, como lo ha mostrado la historia, siempre ha sabido promover la diversidad: Si la vida les daba un regalo, ellos lo convertían en muchos regalos. Sabían pro-ducir más vida a partir de la vida, la variedad era y es la característica principal del trabajo creativo indígena. Variar, producir cosas distintas. He aquí la importancia de la diversidad cultural. Porque en el cultivo de la diversidad está garantizada la existencia de los pueblos indígenas y de la humanidad entera.

Esto fue entendido hace siglos por los indígenas colombianos y específicamente los de asentamiento en la Guajira Ahora la ciencia occidental descubre recién que hay una intima relación entre el equilibrio ambiental y los conocimientos indígenas. De allí que los pueblos indígenas protegen el agua, el aire, la tierra, la vida, porque todos ellos en su interrelación son la casa de la vida. Surgen entonces unos principios inherentes a los pueblos indígenas, a sus costumbres y tradiciones como son:

El principio de relacionalidad: Este principio es el más importante para los indígenas, sin él no podrían existir los demás. Este principio dice que todo está vinculado con todo, lo cual lleva a afirmar que lo más importante para ellos no son necesariamente los seres en sí mismos sino las relaciones, los vínculos que se establecen entre ellos. Es más, se diría que los seres y las cosas en el universo existen no por sí mismos, sino gracias a que están rela-cionados entre todos. Estos vínculos son de varios tipos, pueden ser afectivos, ecológicos, éticos, estéticos o productivos. Todos a la vez o intercalándose.

El Principio de Correspondencia: Este principio se manifiesta en toda la vida del indígena, dice que hay un vínculo entre el micro cosmos y el macro cosmos. Tal en lo grande y tal


en lo pequeño. Lo que ocurre en el mundo de los planetas y las estrellas ocurre igual en su mundo, afecta a los hombres, a los animales y plantas, a los minerales y al agua. También hay un vínculo similar con el mundo de los muertos. La correspondencia está en todo, todo arriba tiene un abajo, y los costados también son dos. La vida tiene su muerte, el hombre tiene a la mujer, la correspondencia universal y en todos los aspectos de la vida, incluso en lo social y en lo político.

El Principio de Complementariedad: Este principio explica más claramente los dos prin-cipios anteriores. Como ya se sabe, para el indígena ningún ser, ninguna acción existe por sí misma, sola en el mundo, sino que está articulada a muchas relaciones con otros seres y otras acciones. Ya que todo está relacionado con todos, comprenden que son partes de un todo. Para formar ese todo cósmico y que las cosas funcionen, se debe encontrar aquellas partes que encajan, complementan, y dejar la soledad de ser partes aisladas.

El Principio de Reciprocidad: Para que todo exista y se mueva con normalidad, existe una justicia cósmica, y ésta se debe repetir en la tierra y en los mundos. Así ocurre, los indígenas entienden que todos deben retribuir, dar y devolver, a la tierra, al cielo, a los hermanos animales y plantas, a las montañas y a los ríos, a los hermanos, padres, dioses, a ellos mismos. La reciprocidad se debe practicar en todos los niveles de la vida, en los afectos, en la economía y en el trabajo, en lo religioso, ya que hasta lo divino está sujeto a este principio.

En consecuencia, el indígena no deja de ser indígena si sólo es valorado y estimado como indio. La identidad del indio, desde esta forma nueva de las valoraciones multiculturales, es vista como la identidad de lo existente subordinado, dominado y que se da bajo la cobertu-ra de los derechos para pueblos indígenas y minorías étnicas; identidad que es observable en la indignidad de su distinción por el antropólogo, el turista o el filántropo, en una iden-tidad defendible, sujeta a protección.

Esta identidad sólo es superable si muda su naturaleza impuesta y su envilecimiento, si se despoja del ropaje y el hablar del arcaísmo de sus lenguas, de sus costumbres y servidum-bre, y menos si la vida nacional sigue secuestrada por la hibridez sin sentido definido aun sin contornos, sin formas propias; identidad en la que el racismo lo inunda todo o casi todo y hace desechable lo que queda de la cultura, entra en juego entonces en constructivismo como modelo pedagógico.


E L S O C I O C O N S T R U C T I V I S M O C O M O M O D E L O P E D A G Ó G I C O O R I E N T A D O R D E L O S P R O C E S O S D E E N S E Ñ A N Z A - A P R E N D I Z A J E

Históricamente, al decir de Albornoz (2012) la enseñanza ha tenido diferentes enfoques pedagógicos, que van desde los tradicionales, donde se buscaba transmitir conocimien-tos y cuyos currículos se centraban en las necesidades de los docentes y en el aprendizaje mecanicista, hasta los actuales, más abiertos y constructivistas, donde se busca modificar las prácticas educativas mediante el énfasis en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la revalorización tanto del papel del docente como mediador, como del rol del estudiante como sujeto activo del conocimiento, que en su interacción natural adquiere unos saberes, los cuales afianza y complementa con los nuevos aprendizajes que adquiere en la escuela, construyendo de esta manera aprendizajes más significativos.

Sin duda, las actuales miradas al proceso enseñanza-aprendizaje se han desarrollado me-diadas por las nuevas teorías pedagógicas que han hecho que, en la educación, las prácticas educativas se centren más en el estudiante, con el fin de potenciar y promover su desarrollo integral. Estos procesos permiten hablar de diversos modelos pedagógicos, desde los cuales se abordan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El socio constructivismo, como modelo pedagógico, según Díaz y Hernández (2010) es entendido como un marco explicativo de la acción formadora, que parte de la concepción social y socializadora de la educación, e integra un conjunto de estrategias y aportes didác-ticos para desarrollar los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. Las características esenciales de la acción socio constructivista se resumen en los siguientes cuatro aspectos:

1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante; parte de las ideas y preconcep-tos que el estudiante trae sobre el tema de la clase.

2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto, y su repercusión en la estructura mental de los estudiantes.

3. Confronta las ideas y los preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo con-cepto científico que se enseña.

4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y los relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva, con el fin de ampliar su marco de transferencia que incluye la educación artística.


L A E D U C A C I Ó N C O M O D E S A R R O L L O D E D E S T R E Z A S A R T Í S T I C A S

Hablar de educación artística nos lleva indefectiblemente, según Cobos, (2012) a querer una aproximación inicial al concepto de arte. Por lo tanto, “es el escenario de las vivencias”. En ella o por medio de ella el ser humano plasma su rabia, su dolor, su impotencia lo que piensa del mundo. Colores, texturas, trazos, líneas, todo, para decir lo que las palabras no logran. Es decir, las habilidades artísticas es el psicoanálisis más preciso de la vida.

La idea expuesta por Cobos (2012) es el abrebocas a este apartado que tiene sus compro-misos, también, con la educación desde su concepción más holística. Por eso se dice que ella es una práctica social, cultural y política que se construye en la diversidad socio-cul-tural. Debe responder a las situaciones del contexto local y global que la interrogan y le demandan transformaciones, puesto que aporta a la reflexión sobre las formas de convivir, cuidarnos y construir sentido colectivo, puesto que acontece en las relaciones humanas y en las acciones entre sujetos.

Nada ajeno a lo que acontece con la expresión artística se deslinda de los pueblos indígenas y menos en el resguardo de Mayabangloma del corregimiento de Fonseca en el departa-mento de la Guajira, forjadores de sus propias costumbres y cultura. Es, pues, una práctica, en cuanto posibilita la expresión y creación de experiencias culturales; su objeto de conoci-miento es la construcción e intervención de prácticas discursivas que circulan en el adentro y el afuera del escenario escolar, y está atravesada por diversos escenarios, en momentos histórico - culturales, y en contextos ideológico - políticos determinados.

Por eso es prioritario que la educación artística, para el caso que ocupa, sea consultada y valorada como las demás asignaturas, ya que es la base de la educación; es decir, de la for-mación de sí mismo, del conocimiento del otro y de lo otro, teniendo como horizonte de sentido la creatividad. Ahora bien, Bergillo (2014) elabora una aproximación al concepto de arte, definido no sólo como el amor a la vida y a las cosas o hacer las cosas bien y con estilo: “es la forma de expresión de un artista al comunicar sus sentimientos, su imaginación, su inventiva, su creatividad, sus experiencias y vivencias a lo largo de la vida”.

Se valida de este concepto en el hacer y quehacer de la educación artística en los pueblos indígenas y en los estudiantes de educación inicial o en sus primeros años de vida dado que los medios y la exploración de técnicas son el pretexto ambiental para que éste, desde su ex-


periencia subjetiva, acuda gustoso al encuentro con el mundo y logre plasmar lo que percibe. He aquí el sentido de la educación artística para el desarrollo de las destrezas. Esto último lleva a afirmar que la expresión artística es una excelente herramienta educativa que ayuda a conocer y saber más acerca de lo que piensan y sienten los educandos, lo que apunta, entre otras cualidades, a su desempeño como personas autónomas con capacidades diferentes.

Sobre la base de las ideas expuestas, una de las concepciones más próximas a la educación artística, desde las exploraciones que se emprenden, es aquella de Beltrán (2013), quien afir-ma que existen ocho mitos alrededor del tema. A continuación se mencionan grosso modo:- El primero se refiere al innatismo dentro del proceso de formación artística. Socialmente se piensa que ser artista tiene que ver con un ingenio innato y eso es un mal que se le hace a la educación artística”. Se ha dado en considerar que el educando desarrolla de forma natural procesos artísticos; esto ha llevado a pensar que no se requiere de un proceso peda-gógico y didáctico sistemático frente al tema, negando de esta manera que el arte se debería aprender y enseñar como cualquier otro campo de conocimiento, que exige docentes pre-parados, metodologías y espacios específicos dentro de los currículos.

- Un segundo mito asegura que los educandos son más creativos que los adultos. Preocupa esta idea porque se está dando como creativas aquellas respuestas que son titubeos, que son respuestas sin referentes, asegura el mismo autor. Así es como se preserva, dentro de la educación artística, una concepción idealizada del estudiante, restándole intenciones pedagógicas claras al proceso de formación artística. La respuesta creativa debe ser una respuesta consciente, una respuesta que el docente debe provocar a través de diferentes estrategias, métodos y técnicas.

• El tercer mito hace referencia a que la libertad y la originalidad son otras formas de señales de las representaciones: esta concepción del educando, asegura, es peligrosa porque ignora que el éste desde que nace está siendo mediado culturalmente.

• El cuarto mito. Hay imágenes y colores más apropiados que otros para un educando; colores tales como el azul, rojo, amarillo, y verde, argumentando que son colores alegres y los educandos tienen que ser alegres; es de este modo como se mutila la pluralidad de la sensibilidad al esquematizarla a cuatro colores, dejando de lado otros emociones y colores que también hacen parte de las experiencias de los seres humanos, en este caso, de la cotidianidad de los educandos.

• El quinto mito, acabar con el estereotipo infantil, es decir, pedirle al educando que sea original, que no copie; pero, cómo exigirle al educando obras originales cuando no


tiene las suficientes referencias. La fórmula para la solución de este problema sería no impedir la copia, sino proporcionar un registro muy amplio de elementos sobre los que tenga referencia. Es necesario que el educando reconozca que existe todo un acumu-lado cultural, el cual tiene que conocer para poder llegar a la creación y producción.

• El sexto mito lo constituye el pensar que el fin último y único de la educación artísti-ca es enseñar a representar la realidad lo más fiel posible. En estos términos se forma para que los educandos sean capaces de expresarse o de representar la realidad, aunque esto no es para lo único que se debería formar, pues, existen muchas otras cosas; para ilustrar, lo pertinente a la capacidad de relacionarse con su medio. Se ha limitado la expresión artística a la representación de lo real. Pero no es cierto que siempre se esté representando la realidad.

• El séptimo mito alude a que las clases de educación artística son concebidas en su tota-lidad como talleres. En últimas, son espacios para hacer y no para pensar: esto, creo que es un error también, porque se aprende también pensando, mirando, comentando y debatiendo y en educación artística pueden intervenir todas esas facultades cognitivas.

• Por último, la inquietud que se ha entretejido alrededor del tema de la evaluación en edu-cación artística; la misma asegura que es imposible evaluar porque el arte es subjetivo. A propósito se corrige: esto es falso. Una evaluación es estrictamente necesaria, para aquello que es objeto de aprendizaje. Por tanto, un docente que tiene claridad frente a los conte-nidos y objetivos de las actividades que propone debe saber qué es lo que puede evaluar.

En suma, la educación para el desarrollo de las destrezas artísticas en los educandos y en especial los oriundos del resguardo indígena Mayabangloma en el municipio de Fonseca departamento de la Guajira, se pronuncia alrededor del arte, su concepción, su relación con otros sistemas simbólicos que ameritan una lectura atenta y sensible, y con la escuela. Si se considera que el arte no es la reificación en manchas y colores, en volúmenes o notas, del genio individual, sino una actividad que se sirve de determinados procedimientos, que se usa de un modo determinado y que opera en un entorno concreto de significados, es decir, un sistema cultural origen y consecuencia de la sensibilidad colectiva respecto al mundo, no nos quedará duda de que el arte es algo educable.

De tal manera que si aceptamos la existencia de contenidos trasmisibles mediante un pro-ceso de enseñanza y aprendizaje, no debería resultar difícil pensar que tal proceso puede ser objeto de evaluación ni la consolidación del presente resumen, y en particular, de este tema, se citan las funciones que plantea la investigadora: la función propia, enunciada como el desarrollo integral para potenciar las capacidades cognitivas, prácticas y ética-afectivas;


la función propedéutica, es decir, los estudios de especialización y profundización en las ramas del arte; la función ética y ciudadana para la formación de valores y el desarrollo del sentido de pertenencia; y, por último, la función de preparación para la vida práctica, como la orientación hacia el mundo del arte y su trabajo.

Al enunciarlas y adherir a ellas este consentimiento significa que el propósito, pese a las limitaciones de tiempo y al número considerable de educandos, no perdió de vista la direc-ción e intencionalidad que desde el primer momento se le imprimió a este proyecto. Cada sesión fue pensada y planeada de cara al desarrollo de destrezas artísticas a través de ma-teriales directos de la naturaleza en el resguardo indígena Mayabangloma, corregimiento de Fonseca, conducentes a forjar el carácter, postura, la autonomía y la confianza en la formación de hombres y mujeres que se piensen habitantes de un país pluralista.

Se indica, así mismo, que por medio de la actividad artística se suscitan procesos de desa-rrollo del pensamiento y aprendizaje internos y externos, entre ellos la capacidad de pre-guntar y hallar respuestas, explorar los medios para resolverlos y valorar los resultados y establecer nuevas relaciones. Asimismo, favorece en el educando:

(a) la exteriorización de sus emociones, sentimientos, percepciones y apreciaciones de la realidad y de la fantasía, movimientos que le brindan la posibilidad de descubrirse a sí mis-mo al lograr identidad con esa experiencia. Se afirma, entonces, recogiendo las palabras de nuestro nobel Gabriel García Márquez que es por medio del arte que el ser humano adquie-re confianza, pensamiento independiente, autónomo, feliz, y se forja como un individuo ético, en tanto no solo se identifica con las experiencias propias, sino que también se her-mana con las experiencias de los demás; así, emprende el camino del respeto por los otros.En definitiva, la educación artística, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador y sen-sible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente.

No estaría completo el presente resumen si no se soporta metodológicamente el hilo con-ductor de lo antes referido. A este respecto, el enfoque utilizado es intercultural, pero re-conociendo las expectativas de fortalecimiento identitario de los indígenas. Se ha puesto mayor énfasis en el aprendizaje colectivo. La pedagogía usada para esta guía es constructi-vista y motivacional.


Sin embargo, también busca deconstruir, desmontar los conocimientos previos y criticar-los, provocarlos para tener una respuesta activa, generando una mayor aptitud intercultu-ral y no dogmática o etnocentrista; logrando finalmente la construcción de conocimientos nuevos, pero desde el esfuerzo de reconocer que los otros también juegan en nuestra for-mación, en nuestra proyección de imágenes del pasado y del futuro, que los demás pueblos nos son necesarios para entendernos a nosotros mismos.

De igual forma, se han privilegiado dos tipos de voces en el texto. Las voces particulares, que ven la historia desde una experiencia particular, cargadas de sus propias opiniones y sesgos (Caciques indígenas), y las otras voces dialógicas, diálogos y líneas de tiempo, crea-das especialmente, que conversan con el lector y lo interpelan para generar una respuesta, no sólo son motivadoras sino también provocadoras, para desencadenar el debate y hacer emerger las historias locales, las propias historias que se cuentan en las familias, en las or-ganizaciones, en las comunidades.

Esas historias son fundamentales para construir, sin ser redundante, una historia indíge-na. Sobre la validez de estas ideas y reflexiones no se puede dejar por fuera de este análisis entender quiénes son los indígenas objeto de reflexión. Lindao (2015) lo conceptualiza de la siguiente manera:

Son un conjunto de pueblos hermanos ancestrales, amazónicos, andinos y costeños, pro-fundamente arraigados en cada territorio, ubicados ahora dentro de los dominios del Estado Colombiano, pero que existen mucho antes del mismo. Los unen las mismas necesidades, las mismas demandas y las mismas expectativas, por eso se reconocen como semejantes. Son diversidad de la vida que aprenden de los ancestros. Los unen lazos culturales muy antiguos, como nuestra lengua, nuestra historia y nuestra propia concepción del mundo.

En relación a lo expuesto por el autor en su definición, se vislumbra la premisa de porqué es importante recuperar el pasado: porque de éste viene la herencia como pueblos. Pero el pasado también está aquí hoy, impregnando maneras de relacionarse con la madre natura-leza, con los cultivos, las fiestas, las técnicas de manejo del agua, los centros ceremoniales y arqueología, las artes. Sobre el asunto Lindao (2015) líder indígena de los pueblos de la Guajira Colombiana indicó:

Hasta ahora la educación promovida desde el Estado nos ha enseñado una historia aje-na, en la que los indígenas no somos protagonistas de nada, en la que nos han creado in-


cluso una imagen negativa. Cuando no aparecemos como paisaje turístico, aparecemos entonces representando el atraso y valores decadentes de viejas civilizaciones. Nos han ubicado en un pasado remoto y lejano, como si nuestros mundos hubieran desapareci-do o estuviesen ya “superados” por lo moderno y occidental.

Basta echar un vistazo al legado y las costumbres para notar que el pasado está vivo en el in-dígena; que gracias a ese pasado común se reconstruye y profundiza la confianza entre ellos en tanto pueblos indígenas, desarrollando su identidad, integrándose, reconociéndose y cele-brando que están juntos, que pertenecemos a la misma tierra. Sintiendo orgullo de su origen, por eso se lucha por la identidad y por el reconocimiento de los aportes a la cultura en general.

R E F E R E N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S O P O R T E

Albornoz (2012). Corrientes constructivistas. Bogotá, D.C – Colombia. Editorial Magis-terio.

Alfaro, (2014). La ciencia, su método y su filosofía. Bogotá Colombia. Editorial Nueva eraAusubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H. (1990). Psicología Educativa: Un punto de vista cog-

noscitivo. México. Editorial Trillas.Beltrán, Ll., J. (2013). Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. Caracas – Venezue-

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Sevilla.Carrasco, J. (2010) Nuevos aportes de la Evaluación y Calidad de la Educación. Proceso y

Resultados. Bogotá – Colombia. Editora Cooperativa Magisterio Editorial.Cobos, M.E. (2012). La práctica pedagógica, una mirada desde la investigación. Nuevos

Horizontes Pedagógicos. Tunja – Colombia. Editorial UPTC.Díaz Barriga, F. Y Hernández R. (2010). Estrategias para el aprendizaje significativo: Funda-

mentos, adquisición. En estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. 3era. Edición México. Editorial. Mc Graw-Hill.


C O M P O R T A M I E N T O R E S I L I E N T E E N E L D E S A R R O L L O D E L A P L A N I F I C A C I Ó NP A R A E V I T A R E L B U L L I N G E N I N S T I T U C I O N E S E D U C A T I V A S


Janeka del Rosario López Contreras2

Universidad de la Guajira

R E S U M E N

El propósito del estudio es analizar el comportamiento resiliente para el desarrollo de la planificación, que permita evitar el bulling en instituciones educativas. El basamento teórico del trabajo fue producto de los aportes de autores como Carrión (2005), Barnes (2009), Sánchez (2009), Mertems (2008), Guns (2009), Martín (2003), Swieringa y Wierds-ma (2007), Senge (2001), Sánchez y Vallbe (2006), entre otros. Metodológicamente la inves-tigación es de tipo documental bibliográfica.

La práctica cotidiana del comportamiento resiliente motiva a los gerentes educativos a reforzar un sentimiento de identidad con la institución, lazos que se fortalecen en el desa-rrollo de la gestión de la misma. De allí surge la necesidad de entrenar constantemente al personal no solo desde el punto de vista académico, o de la adquisición de herramientas gerenciales, sino también desde el punto de vista emocional. En cuanto al resultado obteni-do en la investigación se llegó a la conclusión que se hace necesario el empleo de estrategias 1 [email protected] jricontreras@uniguajira,edu,co

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para desarrollar las capacidades emocionales y psico-sociales en los gerentes educativos, con el propósito de estimular el desarrollo de actividades creativas, de mejoramiento del ámbito profesional y gerencial en las instituciones educativas. En esta vía se asumió al es-tudiantado como centro de la tarea educativa.

Palabras Clave: Conocimientos, comportamiento resiliente, Planificación para evitar el bulling, Beneficios, Instituciones Educativas


Las organizaciones educativas en el mundo moderno brindan diversas oportunidades en las cuales se puede desarrollar el talento del personal. De hecho se reconoce que una de las estrategias es propiciar el desarrollo del aprendizaje en los gerentes educativos como en los sectores gerenciales, a fin de que estos puedan sentirse más productivos y en consecuencia hacer un trabajo más eficaz.

En este entendido, se considera que el desarrollo del comportamiento resiliente para el desarrollo planificativo de las organizaciones educativas facilita el fortalecimiento de com-petencias que permiten guiar e impulsar a la organización educativa para asegurar que los nuevos conocimientos, habilidades y destrezas tengan impacto en el comportamiento resiliente . Sin embargo, es de considerar que esto implica un trabajo constante con la na-turaleza continua del aprendizaje, asimismo con la idiosincrasia del personal involucrado.De esta manera el miembro de la organización educativa se orienta hacia la productivi-dad desde una nueva perspectiva, para desarrollar actividades que llenen sus expectativas como las institucionales; aspectos que a su vez refuerzan su autoestima y en consecuencia sus relaciones gerenciales, motivándolo al desarrollo de la productividad global de la orga-nización educativa. Así, el establecimiento de políticas institucionales integrales permite la conformación de estructuras enfocadas a asumir el comportamiento resiliente promovien-do el uso de las mejores prácticas que apuntan a un desarrollo planificativo.

Por tanto, el resguardo y la transferencia del conocimiento en la organización educativa, así como también, permitiendo cubrir diversas estructuras de la misma orientando el co-nocimiento hacia las necesidades latentes presentes en la institución tales como la falta de recursos, programas de aprendizajes, habilidades emocionales, sociales apegadas a prácti-cas que hagan posible la superación de dificultades.


Teniendo en cuenta los aspectos tratados, la problemática se manifiesta por la insipiente implementación de un proceso de comportamiento resiliente evidente en beneficios que gozan las organizaciones educativas, en los cuales desde hace varios años hasta la actuali-dad vienen presentando un ambiente complejo y convulsionado, tanto en el ámbito insti-tucional como en el ambiente gerencial.

C O M P O R T A M I E N T O R E S I L I E N T E E N L A C U L T U R A I N S T I T U C I O N A L

Considerando las situaciones descritas, debe entenderse que el conocimiento tiene su ori-gen en dos procesos independientes: el aprendizaje y la espiral del conocimiento. El primero transforma la información en conocimiento. El segundo conecta la dimensión epistemológi-ca como ontológica transformando el conocimiento tácito individual en explícito colectivo.

En este sentido Guns (2009, p. 180) afirma que el comportamiento resiliente implica ad-quirir y aplicar los conocimientos, técnicas, valores, creencias y actitudes que incrementan la conservación, el crecimiento y el progreso de la organización educativa. Es por ello que el tema del comportamiento resiliente y la forma como a través de éste se pueden obtener cambios significativos, basados en un proceso participativo y sistemático alineado a las necesidades organizacionales y al mismo tiempo.

Ahora bien, integrando las capacidades y talentos de la gente, ha incidido en que este tema emerja con un sentido estratégico en los planteamientos de las organizaciones modernas. En tal sentido, las organizaciones en la actualidad deben enfrentar tanto el reto de producir como de potenciar el conocimiento y el uso de tecnología desde la organización educativa, asegurando además, el resguardo, transferencia y generación de valor agregado. Este plan-teamiento ha puesto en evidencia las dificultades que han tenido algunas organizaciones educativas en el contexto actual, debido a la poca flexibilidad en conjunto con las limita-ciones que han mostrado para adaptarse a los cambios del mercado y la tecnología.

Esto ha sido observado a través de la experiencia, pues la estructura no es quién aprende, sino que es el aprendizaje individual el que migra a través de las competencias hacia el nivel de la organización educativa, a través de algún tipo de interacción social. En consecuencia es necesario impulsar y guiar el aprendizaje para asegurar que los nuevos conocimientos tengan impacto en el comportamiento resiliente, implica un trabajo constante con la na-turaleza subjetiva del aprendizaje, igualmente con la idiosincrasia personal involucrado.


Sin duda este asunto requiere especial atención a los procesos individuales y sociales del aprendizaje en el contexto de la organización educativa, lo que modificará la cultura de trabajo para descubrir un campo nuevo en el desarrollo organizacional. En este sentido el conocimiento contribuirá al fortalecimiento del aprendizaje, asumiendo este con res-ponsabilidad, atendiendo los procesos sociales transformadores del conocimiento como acciones de trabajo.

Es preciso abordar el tema desde dos puntos. Primeramente deben conocerse los tipos de aprendizaje existentes a fin de indagar cómo aprenden los sujetos, y segundo, cuáles son las estrategias que permiten al individuo alcanzar determinado aprendizaje durante su des-envolvimiento en el entorno gerencial y en consecuencia lograr el desarrollo planificativo.

Adquisición del conocimiento: Cada persona desarrolla habilidades distintas en el proce-so el aprendizaje. Algunas son capaces de memorizar grandes cantidades de información, mientras que otras pueden realizar análisis profundos con gran facilidad: otras más están capacitadas para realizar asociaciones y comparaciones, entre otros potenciales. Como plan-tea Sánchez (2009), se pueden encontrar individuos con características específicas que los condicionen a tomar una mayor dedicación hacia una manera de aprender, de tal manera que todo su potencial de conocimiento se dirige hacia el procesamiento de la información.

En esta vía se presentan seis formas distintas en las que puede aprender el ser humano:

1. Receptivo: la propuesta del aprendizaje receptivo es hacer que el ser humano asimile los conocimientos, no de manera memorística, sino que le encuentre significados a los mismos, para darles aplicabilidad en su entorno socio cultural. Este tipo de aprendizaje fue concebido desde un punto de vista academicista, de tal manera que su aplicabilidad tiene sentido educativo. Por tanto, para Ausubel, citado por Serpa (2007), el aprendizaje por recepción se concibe como aquel en el cual el individuo recibe un conocimien-to ya elaborado. Es decir, se le presenta al sujeto lo que se desea que aprenda, no necesariamente debe ser pasivo; de hecho el sujeto puede hacer sugerencias en relación al conocimiento que se le presenta, lo cual dinamiza el aprendizaje en función de crear un apropiamiento de la información que el individuo puede utilizar en situaciones futuras.

2. Latente: Para Green y Shanks (2007) el aprendizaje latente es aquel adquirido a través de la experiencia. En tal sentido no es obtenido conscientemente por el individuo; sin embargo, puede ser capaz de usarlo para solucionar problemas y para tomar decisiones


razonables sobre nuevas circunstancias. En consecuencia, el aprendizaje latente está representado por el conocimiento que se ha adquirido, pero no se demuestra al menos que la persona considere la necesidad o sea estimulada. La situación descrita se debe a que este tipo de adquisición de conocimientos es sub-jetivo, porque fundamenta sus bases en la experiencia personal, razón por la cual está fuertemente ligado a la acción de los individuos en un contexto determinado. De esta manera el individuo sabe con lo que puede contar, sobre todo lo que sabe le resulta complicado expresarlo en palabras o datos.

3. Repetitivo: Para muchos autores como Díaz (2006) el aprendizaje repetitivo es un apren-dizaje memorístico y depositario que no deja ningún conocimiento significativo, ya que el sujeto solo se remite a repetir de manera continua una información, sin preguntarse los porqué, ni establecer las relaciones pertinentes con otros conocimientos y experiencias. Es por ello que para muchos estudiosos del tema del aprendizaje este tipo no es el más idóneo para ser desarrollado en el personal. Sin embargo, a pesar de las desventajas men-cionadas, muchas personas prefieren aprender en forma memorística, pues en ocasiones les ha dado resultados positivos, además de sentir una mayor seguridad del conocimiento. Asimismo, lo que a veces se aprende en forma memorística, tiempo después cobra sig-nificado a través de lecturas o explicaciones que recontextualizan la información. Ahora bien, dentro del ámbito institucional en muchas ocasiones resulta de gran utili-dad el aprendizaje memorístico, puesto que diversas informaciones deben aprenderse tal cual como se presentan. Tal es el caso de manejo de maquinarias, el seguimiento de horarios, uso de uniformes, entre otros conocimientos que debe adquirir el miembro de la organización educativa de manera detallada, para cumplir con las directrices es-tablecidas en la organización educativa de la manera más óptima, más aun si esperan lograr un desarrollo planificativo.

4. Significativo: El aprendizaje significativo permite la integración constructiva del pen-sar, hacer y sentir, lo que conforma un fundamento para la complejización del conoci-miento del ser humano. Al respecto, Rodríguez (2005) señala que este tipo de aprendi-zaje se entiende como el proceso que se genera en la mente humana cuando se adquie-ren nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva, en la cual se presentan como condiciones esenciales: predisposición para aprender y utilización de material potencialmente significativo. Ello exlica que la aplicabilidad del mismo ha tomado gran revuelo en estos últimos días, pues ha resultado ser más integrador y eficaz en la práctica dentro de diversos contextos; de tal manera que la teoría constructivista, en la cual se sustenta, en la actua-lidad se encuentra subyacente en diversas estructuras.


5. Observacional: Este tipo de aprendizaje se ha asociado a falta de emociones porque radica en observar alguna acción y repetirla de la manera más aproximada posible; no obstante, se debe considerar que todo lo que el individuo observa y procesa en su sis-tema cognitivo genera algún tipo de emoción, de hecho si seleccionó observar e imitar un tipo de acción es porque le parecía idónea. Ante lo expuesto Gordon (2007) señala que el aprendizaje observacional, conocido como por imitación, es considerado poco significativo porque en determinados momentos pue-de hacerse de manera inconsciente; tal es el ejemplo de los hijos que imitan a sus referentes adultos más cercanos como padres y maestros o cuando se introduce una moda en el mercado y los jóvenes desean imitar. En cosecunecia, se destaca la importancia del apren-dizaje consciente, que ofrece la oportunidad de generar cambios conductuales, lo cual dentro del ámbito organizacional resulta de utilidad, más aun si se trata de organizacio-nes educativas, dado que el seguimiento de patrones apegados a los objetivos organizacio-nales propicia la cohesión de criterios entre el grupo de gerentes educativos, evitando las confusiones tanto en el interior de la institución como del público en general, y más aún en las organizaciones que aspiran aumentar su desarrollo planificativo.

6. Por descubrimiento: Para Riesco y Díaz (2007), los métodos de aprendizaje por descu-brimiento ofrecen al individuo la oportunidad de buscar, analizar, procesar, manipu-lar, transformar y aplicar la información; ya que su adquisición ha sido por interés pro-pio, razones que generan una mayor vinculación con lo aprendido traducido en afectos que motivan al individuo a recordar con mayor facilidad lo conocido, porque inclusive parece existir una especie de afectividad por el conocimiento, considerándolo útil. Por otra parte, en este tipo de aprendizaje lo aprendido no se da en su forma final, sino que forma parte de un proceso de reconstrucción constante por parte del individuo, antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Así, la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la infor-mación nueva interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición por parte del que aprende, lo que implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo ya que se condiciona a los intereses del individuo.

C O N S T R U C C I Ó N D E H E R R A M I E N T A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E V I T A R E L B U L L I N G Y L O G A R A R E L D E L D E S A R R O L L O E D U C A T I V O

El desarrollo planificativo debe considerar los mecanismos a través de los cuáles el indivi-duo puede aprender por experiencia. Toda organización educativa que desee potenciar el


aprendizaje de sus miembros debe generar oportunidades y capacidades de reflexión, ca-pacitación (formación de conceptos) y experimentación (con riesgos de error). Para Martín (2005), por ejemplo, el desarrollo planificativo de la institución debe basarse en planes para realizar la visión, y para ponerlas en práctica; de tal manera que la organización educativa debe confiar plenamente en la tecnología con el fin de apoyar el acceso al aprendizaje, su captura y su transferencia.

La mayor parte de estas estrategias tienen lugar en una serie de momentos aislados que los gerentes educativos experimentan a diario tales como: contemplar las actividades en silen-cio, interactuar con las personas dentro o fuera de la organización educativa, participar en el trabajo de grupos pequeños, leer documentos internos, desempeñar tareas, observar cómo se hace el trabajo. Tienen como objetivo la socialización e interacción constructiva del saber práctico entre los gerentes educativos, por lo que buscan romper con la idea de que los procesos de aprendizaje deben necesariamente ser conservadores y tendientes a reforzar el conocimiento existente.

Al respecto, Weggeman, citado por Mertens y Wilde (2008), reseñan que para su aplicación en el contexto gerencial se requiere que el supervisor, líder o gerente, motive al personal para moverse en dirección de este aprendizaje trascendental y así generar cambios propi-cios que permitan satisfacer las necesidades del cliente, más aun si se tratan de organizacio-nes educativas. En consecuencia, para profundizar en la temática, a continuación se explica cada una de las estrategias:

1. Juntas de Retroalimentación. Esta estrategia consiste en reuniones de trabajo donde según Mertens y Wilde (2008), se genera la expresión verbal de los conocimientos im-plícitos, es decir la práctica empírica de lo que se realiza diariamente en la labor desem-peñada y que nadie ha registrado nunca, pero que mediante la socialización o reflexión se articula con conceptos explícitos que circulan en la organización educativa. En este sentido, se comparten experiencias y aprendizajes, compromisos implícitos y explícitos derivados de estos conocimientos, que llevan a su vez a un nuevo ciclo de acciones, sobre las cuales sigue la reflexión permanente. Por lo tanto, el ambiente y la dinámica flexible de las juntas de retroalimentación permite que las personas sean tomadas en cuenta, ya que se les pide a los trabajadores su opinión, críticas y reflexio-nes, lo cual crea una actitud de colaboración, comprensión, respeto mutuo e incluso de adaptabilidad a los cambios que se van generando en la institución.


2. Guías de autoestudio. Para Mertens y Wilde (2008), las guías de autoestudio buscan generar un efecto de espiral en la generación de conocimientos. Las mismas se consi-deran una dinámica formativa estructurada en su contenido, pero aplicadas de manera informal, en diferentes situaciones. En este sentido, se considera que la informalidad de esta estrategia alude a que ni el contenido, ni el lugar, ni la forma, ni quienes intervienen en el aprendizaje son prede-terminados. De hecho, la gestión del aprendizaje informal por medio de las guías de autoestudio enfatiza en la auto organización educativa y la auto direccionalidad. De tal manera, esta permite una ampliación del espectro de contenidos, ya que es más amplio y menos dirigido por parte de la gestión, permitiendo a los trabajadores asumir crite-rios de reflexión, asociados a lo que están aprendiendo; situación que podría generar cambios significativos.

3. Resolución de problemas. Esta estrategia se realiza mediante reuniones donde se foca-liza un solo aspecto o problema, para no confundir y cansar a los trabajadores. La idea es que el líder o la gerencia de la institución sea muy puntual y no repetitiva, más bien debe enfocarse en el punto a tratar explicándolo de la manera más didáctica posible para suprimir aquellas situaciones indeseadas y promover las deseadas; por supuesto, sin llegar a las comparaciones. Al respecto Mertens y Wilde (2008) afirman que en lugar de realizar una explica-ción técnica, se trata de utilizar la técnica de preguntas centradas en el proceso a es-tudiar, para que sean los trabajadores quienes opinen y socialicen el conocimiento y los compromisos de acción de mejora aportados, se estandaricen en un formato, que puede ser un informe, listado, registro u otros similares. De esta manera, se introduce un elemento de estructuración del aprendizaje generado a partir de la resolución de problemas.

E S T R U C T U R A M E T O D O L O G I C A

El presente artículo, que trata sobre el comportamiento resiliente para el desarrollo de la planificación en razón de evitar el bulling en instituciones educativas, se caracteriza por ser documental, debido a que toda la información requerida fue recopilada de dife-rentes fuentes en torno al desarrollo planificativo de la institución educativa, tales como: libros, revistas especializadas, cuerpos legales, doctrinas, jurisprudencias, textos y mate-riales electrónicos, entre otras, las cuales orientan el desarrollo de la investigación que tiene como finalidad analizar la transacción como medio de extinción de la obligación tributaria para la resolución de controversias entre la administración y el contribuyente.


Ahora bien, en cuanto al diseño, la investigadora considera lo planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2001, p. 108), quienes afirman que “el diseño de la investigación se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación”. Es por esta razón que para determinar el diseño de la investigación se estableció la metodolo-gía denominada investigación documental, basada en la obtención y análisis de datos pro-venientes impresos u otros tipos de documentos. De acuerdo con Sabino (2000) el diseño de la investigación consiste en una estrategia o plan general que permite las operaciones necesarias para lograr el estudio del fenómeno a investigar.

Una vez definido el tipo de estudio a realizar y establecidos los lineamientos para la investi-gación se concibe el plan o estrategia para responder o alcanzar los objetivos planteados, y el conjunto de actividades que permitirán alcanzar los objetivos propuestos en esta investi-gación. El diseño de la investigación reside en el plan a seguir para llevar a cabo el proceso de búsqueda y análisis de los datos. Según Tamayo y Tamayo (2003, p. 34), consiste en el “Planteamiento de una serie de actividades sucesivas y organizadas que deben adaptarse a las particularidades de cada investigación y que nos indica los pasos y pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos”.

De conformidad con las características de esta investigación se puede describir el diseño de la misma como bibliográfico, debido a que se utilizaron datos secundarios, es decir, informa-ciones obtenidas y procesadas por otras personas, los cuales a la vez serían analizados por la autora a los efectos de lograr los objetivos expuestos en la investigación. El beneficio primor-dial obtenido por la investigadora de un diseño bibliográfico, es que le permite efectuar una serie de fenómenos, sobre todo cuando el problema de datos es disgregado y muy amplio.

En ese sentido, se procedió a la búsqueda de información preliminar en fuentes bibliográfi-cas, escritas y electrónicas referidas a cada uno de los objetivos específicos, lo que permitió organizar y desarrollar la investigación. Con base en lo antes expuesto, este esfuerzo in-vestigativo se caracterizará como formal, teórico y abstracto, pues la información o hallaz-gos recopilados, recabados, registrados, interpretados y analizados, fundamentalmente se obtuvieron de fuentes documentales y otros soportes de tipo registral, tales como: videos, grabaciones, revistas, compilaciones, cuerpos normativos, periódicos, memorias de foros y eventos relacionados con el tópico de estudio, entre otros.


C O N C L U S I Ó N

Para enfrentar el problema referido parece necesario reorientar las políticas y programas inherentes a los problemas sociales a través de nuevas formas de gestión social. Entre ellas parece urgente que las instituciones en general asuman su responsabilidad ante la socie-dad, evitando provocar daños a la misma y contribuyendo a resolver sus problemas, en lugar de permanecer ajenas a las condiciones de vida de las sociedades que se desarrollan en su entorno socio-cultural. Las organizaciones educativas en particular, por ser institu-ciones sociales importantes e influyentes, les compete la responsabilidad de mantener y mejorar el bienestar global de la sociedad. En este sentido el desarrollo planificativo debe conducir a las organizaciones educativas a llevar a cabo actividades dirigidas a ayudar a la comunidad, aun cuando estas actividades no contribuyan directamente a generar benefi-cios directos para las mismas como señala Fernández (2008).

De esta manera, las organizaciones educativas han adoptado el término de desarrollo planificativo, debido a las presiones del ámbito mundial y por efectos de la globalización, para agregar valor a la sociedad. La globalización exige a las organizaciones educativas el ejercicio del desarrollo planificativo , es decir que la sociedad no las advierta como entes con afán de lucro, sino como instituciones sociales generadoras de mejor calidad de vida, protectoras del medio ambiente, comprometidas con las mejoras de los servicios, que desa-rrollen programas que compensen las acciones, las cuales, como producto de sus activida-des o procesos productivos, pudiesen haber afectado el ambiente y a la sociedad en general.


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I N C I D E N C I A S M E T O D O L Ó G I C A S E N L AG E N E R A C I Ó N D E I D E A S I N N O V A D O R A SE N E L S E C T O R D E L A C O N S T R U C C I Ó N UO T R O S S E C T O R E S

Carlos Eduardo Cardona Buitrago1 Alba Marina Mendieta2

Reina Saldaña Duque3

Carlos Iván Zuluaga4

Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA

R E S U M E N

Se plantea una metodología para identificar, preparar y evaluar las posibles alternativas de innovación de un proyecto productivo a través de conceptos desarrollados bajo el enfoque PPEIO, que le permitan a los emprendedores ser más competitivos y creativos en la formula-ción de proyectos innovadores que aporten al desarrollo económico, tecnológico y científico del país.

Palabras clave: Metodología PPEIO, Producto PPEIO, Innovación, factor de innovación, Plan de negocio, SENA, emprendimiento.

1 [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

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A B S T R A C

In this paper is posed a methodology to identify, develop and evaluate possible alternatives of innovation of a project through concepts developed under the PPEIO approach that will allow entrepreneurs to be more competitive and creative in developing innovative projects that contribute to economic development, technological and scientific of country

Keywords: PPEIO methodology, Product PPEIO, Innovation, innovation factor, business plan, SENA, entrepreneurship.


La dificultad con la que se enfrentan los emprendedores a la hora de formular los proyectos productivos consiste en encontrar el factor innovador que diferencie su idea de negocio del resto del mercado, por lo que muchas veces estos no son viables para las start up´s. Uno de los motivos encontrados alrededor de dicha dificultad son las pocas metodologías que permitan al emprendedor identificar los elementos que se deben tener en cuenta para llegar a una innovación factible

En este sentido, la metodología de Planeación de Proyectos de Emprendimiento Innova-dores Orientados a Objetivos (PPEIO) permite identificar, preparar y evaluar las posibles alternativas de innovación de un producto PPEIO, entendiendo por éste al bien, al servicio, a los procesos, a la gestión empresarial, al modelo de negocio, a la tecnología o a cualquier otra variable que se pueda innovar haciendo un análisis de los aspectos a mejorar del objeto de estudio, definiendo de manera lógica la relación causa efecto entre ellos, para finalmente orientar el proceso de innovación hacia objetivos que permitan producir bienes, servicios, procesos, gestión, modelos de negocios y tecnología centrados en los clientes, enfocados en el objetivo de desarrollo del proyecto y en la creación de un nuevo producto o a la genera-ción de valor agregado a este por la incorporación de un factor innovador que lo diferencie de otros bienes o servicios.

La metodología PPEIO orienta el trabajo del equipo emprendedor al logro de un objetivo de desarrollo, a la preparación de los estudios para llegar a este, la evaluación de las diferentes alternativas y la planeación de las actividades y recursos a utilizar en la ejecución y produc-ción del producto PPEIO.


De igual manera, el enfoque PPEIO permite a los emprendedores generar de forma secuen-cial, organizada, clara y efectiva las actividades que le faciliten llegar al factor innovador para dar el primer paso hacia la ejecución de su idea de negocio.

La metodología propuesta tiene principios en el sistema de marco lógico como estructura cen-tral de la Planeación de Proyectos de Emprendimiento Innovadores Orientados a Objeti-vos (PPEIO), así como la metodología Zopp para la identificación y diagnóstico del factor a mejorar, el enfoque Ciclo del proyecto para el aprendizaje de cada etapa del ciclo, la gestión por resultados para encontrar los factores que serán innovados y las metodologías de seguimiento y evaluación para que los procesos y los productos PPEIO cumplan con estándares de calidad.

ECOSISTEMAS DEL EMPRENDIMIENTO COMO GENERADOR DE IDEAS INNOVADORASColombia, país donde el desempleo e informalidad suman el 70% de la Población Econó-micamente Activa- PEA y el 75% de los ingresos del hogar provienen de la actividad laboral formal o informal y donde se plantea qué tan estables son los empleos formales en el país y cómo esto afecta a la pobreza, requiere el apoyo estatal de manera articulada con el fomento de los Centros de Generación de Ideas de Negocios(CGIN), laboratorios de acompañamien-to integral al gestor, puesto que según los estudios realizados por la GEM Colombia 2006-2013, éste es un país de emprendedores, lo que hace necesario el fortalecimiento de la oferta institucional en el Eco-Sistema de Emprendimiento e I +D + i, es decir que las capacidades de los sujetos permiten intervenir en los contextos de manera proactiva, cambiando los sis-temas económicos que adoptan por nuevos modelos de negocios. En consecuencia:

“(…) a través de la innovación se producen cambios estructurales en la economía, se generan nuevos competidores, se brinda nuevos productos/servicios, contribuyendo a la creación de empleos, de riqueza, de bienestar y mejora de las condiciones de productivi-dad y de competitividad de las empresas y de los países” (Varela, 2015, pág. 12)

Aquí la innovación cobra relevancia en el campo social, cultural y económico. En el primero se re-crean nuevos procesos frente a la realización de los trabajos y se transita en las nuevas tecnologías generando en cierta manera adaptabilidad social. El segundo campo se centra en los cambios de paradigmas y modos de producción, puesto que

“(…) un paradigma gobierna, no un asunto sino un grupo de practicantes. Un grupo no puede ser identificado por un campo de estudio sino por un paradigma, porque lo que


hoy vale para una comunidad en el pasado pudo estar distribuido en distintas comuni-dades” (Garma, 2005, pág. 3)

Es decir, que la producción en cuanto sistema y relaciones sociales posibilita que los mismos esquemas culturales se re-direccionen en sus procesos pluriculturales de cara a las trans-formaciones sociales y empresariales; así mismo el campo económico sufre variaciones, en tanto su crecimiento económico se dinamiza permitiendo sostenibilidad, crecimiento, gene-ración de utilidades y rentabilidad empresarial, entre otros recorridos en el eje innovador.

Por lo anterior, se hace necesario definir objetivos claros de tal manera que las ideas de ne-gocios sean innovadoras y atendidas por dicho sistema, que vayan en favor de la consolida-ción y materialización de proyectos viables en el ámbito empresarial. No obstante, se observa que a pesar de esfuerzos realizados por el gobierno como la travesía del emprendimiento, Ruta mipes, entre otras acciones, se requiere apoyos reales, tangibles y concretos para los emprendedores con la articulación y unificación de la política de emprendimiento en todos los estamentos gubernamentales.

Colombia es un país de emprendedores y cuenta con una tasa de actividad de emprendi-miento -TEA- del 23,7% que la ubica en los primeros lugares a nivel latinoamericano. Por lo tanto, vale la pena preguntarse ¿qué pasa con esas grandes ideas? ¿qué grado de pertinencia y efectividad se está dando en el eco-sistema de emprendimiento? ¿Cuál es la gestión de los estamentos gubernamentales y no gubernamentales en pro de la generación de empleos a partir de las ideas de negocio? y ¿son las ideas de negocios, ideas innovadoras?

Partiendo de estas premisas, cabe indicar que las ideas de negocios deben ser innovadoras desde su metódica y desde el ser para que el emprendedor al realizar el desarrollo escalonado de objetivos de gestión, objetivos de producto y objetivos estratégicos pueda materializar sus ideas con características innovadoras que le permitan diferenciarse y posicionarse en el mercado. Sin embargo, dichas estrategias distan un poco de la realidad, puesto que los direccionamientos no son articulados entre las organizaciones o empresas que acompañan dichos procedimientos, de ahí que se requiera un trabajo en red, sistémico y orientado hacia efectividad en la gestión de ideas a través de metodologías estandarizadas para la formula-ción de proyectos innovadores.

Uno de los entes que hace parte del eco-sistema emprendedor es el sector de la construc-ción, que constituye una locomotora en la disminución de pobreza por sus altos niveles de


empleo y su aporte a la economía del país. No obstante, se requiere motivar a la ciudadanía, a la sociedad en general frente al aporte de ideas innovadoras que permitan la apertura del sistema constructivo en sus dinámicas, enfoques y desarrollo tanto en la zona urbana como en la rural, es decir incentivar desde la base , valga decir desde los inicios de la formación, la generación de planteamientos, ideas, propuestas que coadyuven al desarrollo del sector, ya sea desde un enfoque metodológico o metódico a partir de las redes de conocimiento de infraestructura y construcción, las cuales pasan por los programas de formación del Sena Centro de la Construcción Valle tales como obras civiles, construcción, topografía, agua y saneamiento, formulación de proyectos, carpintería entre otros.

En esta dirección es importante destacar el modelo de formación por proyectos del Sena, el cual presenta diferentes momentos. El primero parte del interés de los sujetos en formación, quienes deciden inscribirse en los programas ofertados. El segundo se centra en el recono-cimiento de los programas, en éste momento el aprendiz recibe acompañamiento técnico pedagógico de su idea de negocio a abordar a lo largo de la formación, direccionado en primera instancia por el instructor, quien identifica conjuntamente con el aprendiz sus ideas de proyecto ya sea para el plan de negocio o a nivel de investigación aplicada; la segunda ins-tancia de acompañamiento se realiza desde la unidad de emprendimiento con las gestoras y líderes del área, y a su vez dicho proceso se va orientando de acuerdo con los requerimientos de la idea, por lo tanto se cuenta con los Tecnoparque, las tecnoacademias y el grupo de investigación ya sea del mismo centro de formación- TPIC- o de otros centros. Para esto la institución- SENA- fortalece las ideas de negocio o proyectos productivos mediante las unidades de emprendimiento provenientes de la academia, emprendedores, aprendices y empresarios.

Desde el año 2012, en el marco del Sistema de investigación, Desarrollo Tecnológico e in-novación del SENA, se complementan las iniciativas de los emprendedores al consolidar los procesos de investigación y se incorpora la pertinencia de innovación para los planes de negocios que el emprendedor presenta con diferentes herramientas como es el Lean CAN-VAS, entre otros.

En el ámbito del sector de la construcción se pueden enumerar ideas de negocios que tras-cendieron a iniciativas empresariales con el acompañamiento de la unidad de emprendi-miento del Sena de la Construcción y el Fondo Emprender. Estas no se dieron en solitario, se generaron con la asesoría del equipo del Centro motivando al emprendedor y estructurando su idea para poder ser presentada a un fondo de capital semilla: Fondo Emprender.


Tabla 1. Proyectos aprobados Centro de la Construcción Cali, 2006-2015No

ProyectosNo

Convocatoria Nombre proyecto Nombre empresa

1 2 Aprovechamiento Agroindustrial de la

Piangua

DEL MANGLAR E.U.

2 2 Recicladora de plástico Reciclemos y construimos E.U.3 2 Wireless net Wireless ja E.U4 2 Soluciones

prefabricadas para la construcción

Soluciones Prefabricadas para la Construcción E.U. Prefabricados

E.U.5 2 Fabrica calzado RIO IND - E.U.6 3 SERVITOP Ingeniería y servicios topográficos

E U7 3 Creaciones Isatex Createx de Colombia8 3 Prefabricados y

construcciones E.U.Prefabricamos y Construimos E.U.

9 3 Soluciones arquitectónicas

FABRIKA LTDA.

10 4 Estudio de Fotografía PIXEL STUDIO DE FOTOGRAFIA EU

11 4 INMAGUA Inmagua inmunizadora de guadua E.U

12 5 Panceguadua muebles y artesanías

Panceguadua muebles y artesanías EU.

13 5 Artesanías san Antonio

Artesanías San Antonio KAUSAY-ÑAN E.U

14 21 Diseño en Guadua BAMBUKO DESIGN GREEN SAS15 21 Decor Éxito Estuco plástico Decor éxito

Tomado de: htpp://fondoemprender.com

Sin embargo, se observa poca relación de los proyectos con el sector constructivo, lo que ocasiona en algunos casos la baja articulación de éstos con las líneas tecnológicas del centro, los planes de desarrollo y sectores vocacionales en la región. Ello ha permitido tomar medi-das y planes de acción a nivel del Centro, lo cual parte del direccionamiento de la formación en las áreas o programas afines tales como Formulación de proyectos, Investigación, eventos de divulgación estrategias llevadas a cabo por la unidad de emprendimiento.

De ahí que se requieran metodología o estrategias que motiven a los emprendedores a gene-rar ideas de negocio innovadoras de cara a la realidad socio-cultural y económica de la Re-


gión, de modo que a través de éstas se potencie el desarrollo en materia de competitividad, ciencia y tecnología.

No obstante la innovación en el sector de la construcción en Colombia ha sido lenta y se han adaptado procesos de los sistemas de la construcción de otros países como China, Alemania y Chile, producto de misiones de los empresarios, se trata de un proceso que apenas inicia y en donde se requiere articular la ruta de la innovación. En esta tarea es esencial que la Cámara Co-lombiana de la Construcción – CAMACOL lidere dichos procesos articulando el inventario de necesidades y ofertas de la industria que permita una mayor trazabilidad y permeabilidad de la generación de nuevos procesos que den valor agregado a la industria. De ahí que sea necesario trabajar en una Ruta de innovación que articule al sector en materia de innovación.

Partiendo de lo antes dispuesto cabe preguntarse ¿por qué si otros países pueden, Colombia no?, ¿Por qué siendo Colombia un país subdesarrollado es atractivo y en él se desarrollan diversas investigaciones de varios caracteres? Es éste el momento de detenerse a actuar en favor de dichos requerimientos y oportunidades, más cuando la apuesta del gobierno gira en relación a la innovación, desarrollo y competitividad del país y exige que el sector de la construcción incursione a innovar.

Es importante pensar que los clientes cada vez son más exigentes y que el sector debe dar respuesta a dichos requerimientos, los cuales pasan por la adquisición de una vivienda social sostenible y sustentable, hasta las casas bioclimáticas y construcciones con nuevos materiales.

En esta vía, para que el sector de la construcción incursione en la innovación se debe for-mular desde la alta dirección estrategias que permitan gestionar las ideas, el portafolio de productos y servicios, así como la gestión de los proyectos de investigación.

De ahí que la alta dirección juegue un papel fundamental en el desarrollo de estos procesos innovadores, bien sea en la pequeña, mediana o gran empresa. Para esto es necesario tener en cuenta aspectos tales como laboratorios de investigación y políticas de investigación del sector empresarial, para desarrollar nuevos productos o servicios; igualmente no se puede perder de vista aspectos legales, normas y certificaciones que se tienen de la innovación, lo que hace imperioso el trabajar con certificaciones de calidad.

Igualmente, se ha buscado re-orientar este proceso a través del fortalecimiento de las di-mensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales del sujeto en formación, para lograr


mejores resultados frente a las ideas de negocio o propuestas de investigación aplicada. De ahí que el interés, la responsabilidad y el trabajo en equipo se gesten en sincronía con los mismos procedimientos sin perder el objetivo y buscando la concreción del mismo.

La innovación requiere que cada persona tenga mentalidad lateral, de apertura sin temor hacia procesos nuevos, a ver lo que otros no ven y a comunicar los conocimientos.

Figura 1. Modelo Emprendimiento, 2012. Fuente propia

En este panorama existe una brecha entre las grandes ideas y las barreras para consolidarlas en iniciativas empresariales formales, debido a la falta de escenarios graduales en materia de impuestos y facilidades para hacer negocios, en éste caso, Cali, ciudad de 2.369.829 ha-bitantes, ocupa el 21 puesto entre 23 ciudades de Colombia, (Doing Business, 2013), lo cual dificulta aún más la realización de ideas de negocio y direccionamiento de las mismas en el sector de la construcción.

Se pretende entonces que la industria esté articulada a las políticas gubernamentales fomen-tando las redes empresariales y el fortalecimiento de las alianzas estratégicas entre el sector público y privado,


“(…) sólo así será posible posicionarse en los mercados de un mundo conformado por blo-ques comerciales. (…) la ubicación de las aglomeraciones industriales y sus características obedecen a tres factores: la presencia de empresarios innovadores (los llamados pioneros); el apoyo de centros tecnológicos o universidades con una fuerte relación de investigación y desarrollo con las empresas situadas en el territorio; y la mano de obra barata, principalmen-te en las aglomeraciones asiáticas y en la migración industrial hacia el nordeste de Brasil” (Elizalde, 2003, págs. 5, 6)

Se requiere asímismo generar sinergia en los procesos y no entrar en tensiones que alteren el Eco sistema nacional. Si bien es cierto una idea sin enfoque de mercado o sin clientes no es lo deseable, una gran idea con mercado y con inconvenientes en el tema legal se convierte en un freno al desarrollo económico del país.

Esto permite pensar y actuar en la dinámica de los centros de generación de ideas de nego-cios de manera articulada con el Eco Sistema de Emprendimiento, cobrando importancia el fortalecimiento de éstas con los procesos de investigación que se deben realizar desde el punto de vista técnico, operativo, logístico, económico y de mercado de manera permanente hasta su sostenibilidad en el mediano plazo, con personal calificado y los equipos necesa-rios para el acompañamiento, puesto que la investigación permite una mirada holística del campo a abordar.

Por lo expusto se logra evidenciar que no es suficiente el Eco Sistema de Emprendimiento por sí solo, se requiere trascender a proyectos productivos innovadores, competitivos na-cional e internacionalmente en pertinencia, eficiencia, sostenibilidad e integralidad de la idea de negocio a nivel humano, institucional y gubernamental, cuyas pretensiones giran en torno al progreso socio-cultural y económico de la región y el país. Para ello se requie-re unificar criterios, políticas y metodologías alrededor del Ecosistema de emprendimiento nacional, lo cual pasa por la implementación de plataformas tecnológicas del gobierno que contenga infografía única, donde cualquier entidad de la industria pueda evidenciar por beneficiario su estado actual, las entidades que han apoyado dichos avances y de otro lado se pueda financiar las ideas de negocios, sin perder la trazabilidad de las mismas, lo que permi-te el seguimiento a la línea de generación de ideas y los indicadores definidos en materia de ingresos, empleos, innovación, desarrollo de productos, entre otro.

En conclusión, a nivel de reflexión y procesos de estudio en relación a la Planeación de Proyectos de Emprendimiento Innovadores Orientados a Objetivos (PPEIO), la cual le


permite entre otras al emprendedor, identificar los factores clave, diferenciadores o inno-vadores para que una idea pueda ser exitosa, se logra indicar que ésta es una metodolo-gía causal que estudia los potenciales factores de innovación del producto PPEIO a través del aprendizaje del ciclo del proyecto, la gestión por resultados y el monitoreo-evaluación del enfoque de marco lógico direccionado al desarrollo, investigación e innovación de los proyectos productivos de los emprendedores o de cualquier persona natural o jurídica que quiera transformar e innovar los productos PPEIO sensibles de ser mejorados y adaptados a las necesidades de las personas.

Parte del Modelo conceptual para la Planeación de Proyectos de Emprendimiento Innova-dores Orientados a Objetivos (PPEIO) se evidencia en la figura

Figura 2: Modelo conceptual para la Planeación de Proyectos de Emprendimiento Innova-dores Orientados a Objetivos (PPEIO). Fuente propia.

Ésta muestra los factores PPEIO que si son sensibles a la innovación o mejora. De ahí que se pueda llegar a un objetivo de desarrollo Innovador con consecuencias indirectas tales como la destrucción creativa, monopolios, revoluciones, etc.

Las flechas que rodean los polígonos son los entornos externos e internos del sector produc-tivo al que pertenece el proyecto dentro del modelo PPEIO. Ahora se tiene una entrada de insumos que permitirá realizar los procesos para que los factores PPEIO generen los bienes, servicios o resultados que sirvan para el logro del objetivo de desarrollo “innovación”, lo


cual tendrá como efecto directo y alineado con las directrices estratégicas del proyecto maxi-mizar los ingresos o bienestar de los impactos esperados del proyecto.

La Metodología PPEIO utiliza la lógica causal para la determinación de objetivos de Innova-ción dentro de un proyecto de emprendimiento y para la planeación estratégica dentro del horizonte a mediano y largo plazo del grupo emprendedor, dado que les permitirá direccio-nar de manera metódica su “goal” organizacional.

En consecuencia, con la metodología y los conceptos desarrollados los emprendedores han de contar con una herramienta que les permita a sus proyectos productivos ser más compe-titivos en el mercado y aportar al adelanto tecnológico y científico de la aldea global por de-finir dentro de sus proyectos objetivos de innovación como parte integral de la formulación de cualquier proyecto de índole social, de mercado o tecnológico.


Elizalde, A. (2003). Planificación estratégica territorial y políticas públicas para el desarrollo local. Naciones Unidas: CEPAL, CNU.

Garma, A. (2005). Thomas Kuhn y la racionalidad científica. Inconmensurabilidad y ver-dad. A parte Rei. Revista de Filosofía, 1-9.

Varela, R. y. (2015). GEM, Colombia. Santiago de Cali: Velasco Estudio S.A.S.


I N T E G R A C I Ó N D E L A M E T O D O L O G Í A B A S A D A E N L A I N D A G A C I Ó N P A R A M E D I A R L A E N S E Ñ A N Z A D E L A A S I G N A T U R A F U N D A M E N T O S D E A D M I N I S T R A C I Ó N S O P O R T A D A C O N L A H E R R A M I E N T A S M I L E 1

Yelenis Yanit López González2

Jaider José Genes3

Universidad de La Guajira

R E S U M E N

Innovar las didácticas aplicadas a través de una mediación pedagógica colaborativa e in-teractiva que favorezca la indagación dentro y fuera del aula de clases, permite superar los compromisos de bajo nivel intelectual que proporciona la enseñanza memorística que muy poco comprometen un alto nivel cognitivo; es decir, crear ambientes de aprendizajes que permitan generar habilidades para comprender y pensar críticamente, ser reflexivos al momento de sentar posición crítica sobre una temática en discusión, que en ultimas es la esencia de una enseñanza con sentido y significado; así mismo, resolver problemas y tomar decisiones del entorno empresarial y el contexto social, lo que facilitaría la construcción de conocimientos relacionados con la asignatura, alcanzar los objetivos de aprendizaje y 1 Stanford Mobile Inquiry-Based Learning Environment.2 Administradora de Empresas, Especialista en Gerencia en Finanzas, Aspirante a Magister en Pedagogía de

las TIC, Docente Ocasional de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas en la Universidad de la Guajira (Colombia). [email protected].

3 [email protected]

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una eficiente comprensión. El artículo presenta una propuesta de investigación aplicada de acción participativa en el aula, que busca integrar la metodología basada en la indagación para mediar la enseñanza de la asignatura Fundamentos de Administración, del primer se-mestre de contaduría pública de La Universidad de La Guajira, soportada en la plataforma tecnológica SMILE, Stanford Mobile Inquiry-Based Learning Environment. Los resultados esperados permitirán evidenciar cambios en la realidad de los actores sociales: docentes, estudiantes y comunidad educativa involucrados en el proceso. Se trata de unir la investi-gación con la práctica a través de la implementación de un plan de aula rediseñado para tal fin y de la sistematización de la práctica, para transformarla y aprender de la misma. Palabras Claves: SMILE, Pensamiento crítico, aprendizaje colaborativo, didácticas basa-das en preguntas e indagación.

I N T R O D U C C I O N

IDENTIFICACIÓN DEL TEMA Y DEL CONTEXTOLa asignatura Fundamentos de Administración pertenece al primer semestre del progra-ma de Contaduría Pública de la Universidad de La Guajira. Corresponde al área de forma-ción básica, fundamentando teóricamente al estudiante sobre los orígenes de la disciplina administrativa que desde la antigüedad se ha manifestado a través de las prácticas emplea-das en las comunidades primitivas, en el gobierno de los pueblos y en las organizaciones de toda índole. Ésta incluye además del origen de la administración, los modos de producción de épocas remotas, aspectos sociopolíticos y prácticas administrativas diversas, la evolu-ción y el desarrollo de las teorías administrativas, pasando por sus diferentes escuelas y pensadores y finalizando con los conceptos modernos de la teoría administrativa.

Situación ActualDe acuerdo al Proyecto Educativo del Programa (PEP, 2012), se pretende formar al profe-sional teniendo en cuenta el perfil ocupacional que requiere el contador del siglo XXI. Por lo tanto, el egresado será un profesional capaz de adaptarse a entornos cambiantes a nivel nacional e internacional con destrezas para utilizar en su trabajo diario la información tecnológica, acompañado de un pensamiento crítico y analítico.

El PEP (2012) también expresa que sus egresados en la sociedad de la información deben estar capacitados para seleccionar información útil, analizarla, compararla y obtener de ella conocimiento pertinente para ayudar al desarrollo de la empresa. En el ejercicio de su


profesión deben fundamentar la toma de decisiones en lo más conveniente para la socie-dad, en el trabajo en equipo y en el dialogo permanente con los actores que participen en el escenario de su profesión.

Al analizar y reflexionar la práctica docente mediante observación directa en el aula, se pudo detectar que los procesos de enseñanza aprendizaje no estimulan el desarrollo del pensamiento crítico, haciendo el mayor énfasis en la transmisión de información. La asignatura Fundamentos de Administración por su carácter eminentemente teórico, tan-to docentes como estudiantes tienden a realizar actividades que promueven procesos de pensamiento memorístico que poco comprometen un alto nivel cognitivo, lo que mues-tra un resultado en los estudiantes con poca motivación para desarrollar habilidades para comprender y pensar críticamente, ser reflexivos al momento de sentar posición sobre una temática en discusión, que en ultimas es la esencia de una enseñanza con sentido y signi-ficado. De ahí que apoyándonos en lo que expresa el PEP, se busca innovar las didácticas aplicadas a través de una mediación pedagógica colaborativa e interactiva que favorezca la indagación dentro y fuera del aula de clases, superando los compromisos de bajo nivel intelectual que proporciona la enseñanza memorística, que es tendencia en las aulas uni-versitarias y sobre todo en este tipo de asignaturas.

La situación narrada en el párrafo anterior se presentó debido a que los ambientes de apren-dizajes creados por el docente generan actividades colaborativas con apoyo de herramientas tecnológicas pero no contribuyen en gran medida al fomento de una actitud crítica frente a los contenidos aprendidos en el aula y fuera de ella. Tales actividades fueron: talleres en grupo, ensayo individual y en colaboración a través de la plataforma Google Drive, expo-siciones en equipos integrando una dinámica de preguntas elaboradas por ellos mismos y respondidas por el grupo, Foros de Debate virtual bajo la plataforma social Facebook con preguntas generadoras de discusión, trabajo de investigación y socialización del mismo, construcción de una red de aprendizaje a través del Grupo de Facebook creado con este fin. Sin embargo, a pesar de la intencionalidad creada por el docente para cumplir con los obje-tivos de aprendizajes planteados en su plan de aula, se observa un porcentaje muy reducido de estudiantes motivados para crear y producir conocimiento usando su capacidad para pensar críticamente, resolver problemas, buscar soluciones y mantenerse bien informados. Cuando se enfrentaban a la exposición los estudiantes en su gran mayoría recitaban de memoria los contenidos, en la elaboración del ensayo colaborativo fue mínima la partici-pación de estudiantes que produjeron un texto con la calidad de ensayo la gran mayoría copio y pego o hizo un resumen del tema propuesto, en los foros académicos solo un 10%,


a lo sumo 5 estudiantes presentan un análisis profundo, crítico y documentado de la situa-ción debatida, en la dinámica de preguntas generalmente son respuestas memorísticas y en la red de aprendizaje se notó un porcentaje mínimo de estudiantes que tomaban posición frente a los trabajos y comentarios de los compañeros provistos de un sentido crítico y actitud de valoración.

PROBLEMA IDENTIFICADO Se considera que en la práctica de aula durante el desarrollo de la asignatura Fundamen-tos de Administración no han sido efectivas las didácticas aplicadas para fomentar en los estudiantes una actitud crítica frente a las situaciones relacionadas con la asignatura o pro-blemáticas de su entorno, ya que por su carácter teórico tanto estudiantes como docentes tienden a realizar actividades que promueven procesos de pensamiento memorísticos que poco comprometen un alto nivel cognitivo; es decir, crear ambientes de aprendizajes que permitan generar habilidades para analizar, comprender, resolver problemas y tomar deci-siones del entorno empresarial y su contexto social. Conectando así, los contenidos con su vida real, lo que facilitaría la construcción de conocimientos relacionados con la asignatura y de esta forma alcanzar los objetivos de aprendizaje y una eficiente comprensión. Por esta razón, se plantea el problema desde la óptica docente con la intensión de generar cambios en las prácticas a través de la promoción de actividades que desarrollen en los es-tudiantes habilidades y destrezas de pensamiento que les permitan aprovechar al máximo las oportunidades de aprendizaje, así como profundizar el conocimiento disciplinar de la asignatura en estudio.

JUSTIFICACIÓNNatalia Sánchez Tangarife, en su artículo científico La ciencia de la administración: Un cuestionamiento pedagógico, publicado en la Revista Ensayos: La Enseñanza y el Aprendi-zaje en Administración, 2010, se refiere a la manera de enseñar las teorías administrativa, diciendo:

Las metodologías de enseñanza–aprendizaje que se utilizan en el presente, no son las adecuadas para desarrollar capacidades de argumentación y crítica ante diferentes su-cesos empresariales en la actualidad. La manera en que se transmite el conocimiento no responde a la necesidad de formar para el futuro y no contribuye a la formación de mentes dispuestas al cambio (…) la disciplina administrativa debe verse como un mo-derador de ideas y conceptos teóricos–prácticos, con la intención de que el estudiante comprenda la importancia de relacionar la teoría con la práctica.


Los procesos de enseñanza aprendizaje en las aulas universitarias deben innovar sus estra-tegias y didácticas hacia metodologías que involucren los elementos teóricos relacionados con situaciones problemáticas reales del contexto empresarial donde se va a desenvolver el profesional que se forma. Integrar las Tecnologías de la Información y Comunicación, TIC, para apoyar los ambientes de aprendizajes potencia las oportunidades de compren-sión, interacción y colaboración. Al abordar didácticas activas como el aprendizaje basado en indagación se fomenta el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior, tales como analizar, comprender y pensar críticamente. Ser reflexivos al momento de sentar posición sobre una temática en discusión permite profundizar el conocimiento disciplinar encontrando sentido y significado a lo que se aprende. A propósito (Marín, 2005) expresa:La enseñanza de las teorías de la Administración estaría en la dirección de una imprescin-dible innovación del rol docente, inherente a un cambio de paradigma, desde un énfasis en la transmisión de conocimientos a un énfasis en la construcción del saber, invistiendo al estudiante de autonomía y caracterizándolo como artífice de su formación.

Este argumento lógico de Marín (2005), nos convoca a reflexionar y trasformar la práctica, trascendiendo de los modelos tradicionales hacia estrategias novedosas como el aprendi-zaje colaborativo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas, ABP y aprendizaje por indagación, y mediando éstas con plataformas tecnológicas permiten al estudiante reconocerse como agentes activos, participativos y reflexivos, aumentando su motivación y compromiso con su formación académica e intelectual.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAComo enseñar a pensar críticamente. Existen técnicas que le permiten tanto al docente como al estudiante desarrollar el pensamiento crítico en el aula, de ahí que el proyecto se apoyará en los siguientes referentes conceptuales:

Edgar Parra Chacón y Diana Lago de Vergara, en su artículo científico, Didáctica para el desa-rrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios, publicado en la revista: Educación Médica Superior, 2003, hacen referencia a este tema relacionado con la formación del estudiante universitario para que a través de las didácticas aplicadas en el aula se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de ana-lizar los problemas, buscar soluciones, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.

Estos autores plantean rediseñar planes de estudios, utilizar estrategias pedagógicas novedo-sas y nuevos didácticas que permitan desarrollar en el estudiante destrezas y habilidades para


comprender profundamente tanto la lectura como la escritura de textos para acceder al conoci-miento con sentido y significación, mediante la utilización de instrumentos y herramientas que fomenten el pensamiento crítico o pensamiento de nivel superior. Para ello recomiendan vali-dar y probar el uso de mentefactos conceptuales, mapas conceptuales, el SPRI (Situación, Pro-blema, Resolución, Información), el resumen cognitivo y otras herramientas del pensamiento.

50 estudiantes de sexto año de la Facultad de Medicina de la Universidad de Cartagena fue la población objeto de esta investigación logrando los siguientes resultados: Sólo el 10 % de los estudiantes había recibido instrucción sobre el uso de herramientas para construcción de conocimiento; ninguno de los estudiantes recibió formación en técnicas de pensamien-to. El 25 % de los estudiantes presentaba destrezas en la competencia comunicativa escrita y sólo el 30 % de los estudiantes realizaban lectura comprensiva.

El estudio arrojo entre otras las conclusiones que se resumen aquí: El desarrollo del pen-samiento crítico, contribuye a formar intelectualmente a los estudiantes. El uso de instru-mentos para la construcción de conocimiento, tiene el objetivo de complementar y son una alternativa a la enseñanza tradicional para que el estudiante aproveche al máximo las opor-tunidades de aprendizaje y crecimiento personal. El uso de herramientas o diagramas para construir conocimiento, exigen procesos cognitivos superiores y su dominio va a incidir de manera definitiva en la habilidad para aprender en forma crítica y autónoma.

Y terminan concluyendo los autores que

“El modelo actual de la Educación Superior se centra en la transmisión de conocimien-tos ya elaborados… olvidando que la educación es un proceso de formación, de acceso al pensamiento crítico y a la construcción del saber... la pedagogía en la universidad se ha de orientar fundamentalmente al fomento en los estudiantes de la conciencia de aprender, de la capacidad de estudiar y del rigor intelectual”. (Chacón y Lago, 2003)

El artículo es un referente pertinente para el proyecto, porque este busca apoyar el desarro-llo del pensamiento crítico en los estudiantes para fortalecer procesos que comprometan un alto nivel cognitivo, a través de una mediación pedagógica colaborativa e interactiva que favorezca la indagación dentro y fuera del aula de clases, superando los compromisos de bajo nivel intelectual que proporciona la enseñanza memorística que es tendencia en las aulas universitarias y sobre todo en asignaturas netamente teóricas como Fundamentos de Administración, que es materia de estudio en el presente proyecto de investigación.


Otro aporte que es importante referenciar es el de Susana Guzmán Silva y Pedro Antonio Sánchez Escobedo, investigadores de la Universidad Autónoma de Baja California UABC, en su estudio sobre “Efectos de un programa de capacitación de profesores en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes universitarios en el Sureste de Méxi-co”. Donde evidencian los efectos que produce un programa de capacitación docente para mejorar su práctica y desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de la Universidad del Mayab. Usaron un grupo experimental de 219 estudiantes y 9 profesores capacitados y otros 9 grupos de control de 218 estudiantes, al principio y al fin del semestre los participan-tes contestaron la prueba California, Critical Thinking Skills Test (CCTST). Los resultados muestran diferencias significativos en las dimensiones que mide esta prueba, a excepción de la habilidad de análisis. Se evidenció mejores estrategias y práctica en los profesores capacita-dos. La conclusión del estudio fue que la capacitación docente puede mejorar el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes y se hacen propuestas sobre su entrena-miento continuo como garantía de mejores prácticas y métodos de enseñanza.

Este fundamento teórico permite reflexionar sobre el reto que nos impone la realidad docente del siglo XXI, este debe innovar sus prácticas educativas, aplicando estrategias y didácticas activas novedosas que permitan al estudiante ser participe y gestor en la cons-trucción de su conocimiento, bajo la óptica de un aprendizaje con sentido y significado. De ahí, que el artículo hace una provocación para que las instituciones de educación superior y el docente mismo consciente de su papel importante en la transformación de su práctica, se autoforme y busque continuamente educarse sobre la manera de inspirar e interesar al estudiante en desarrollar habilidades de pensamiento reflexivo y promover o fortalecer procesos que comprometan niveles superiores de conocimiento. Generando actividades que involucren y comprometan al estudiante en situaciones similares a las que puede en-contrar en su desempeño profesional.

La Taxonomía de Bloom y el Pensamiento Crítico: El Artículo de Barbara Fowler, publi-cado por el portal de EDUTEKA en septiembre de 2002, propone la forma de elaborar preguntas de evaluación para estimular la capacidad de pensar críticamente, atendiendo los seis niveles del Dominio Cognitivo o desempeño intelectual de las personas con base en la Taxonomía de Bloom. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar a estimular el pensamiento crítico, especialmente en los niveles superiores. Estos niveles de acuerdo a Bloom (1990) son:


Niveles Dominio cognitivo Palabras clavesPrimer Nivel: CONOCIMIENTO

Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, términos, conceptos básicos y respuestas.

quién, qué, porqué, cuándo, omitir, donde, cuál, escoger, encontrar, como, definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar.

Segundo Nivel: COMPRENSIÓN

Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales

Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar, refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar

Tercer Nivel: APLICACIÓN

Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas, de manera diferente

Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar.

Cuarto Nivel: ANÁLISIS

Examinar y fragmentar la información en diferentes partes mediante la identificación de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones

Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir,

Quinto Nivel: SÍNTESIS

Compilar información y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrón o proponiendo distintas alternativas de solución

Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, diseñar, desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar.


Sexto Nivel: EVALUACIÓN

Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre información, validar ideas sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos

Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar, interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar, reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir.

Mientras más acerquemos los objetivos de aprendizaje de las actividades curriculares al dominio cognitivo de alto nivel, mayores son las oportunidades de profundizar en el co-nocimiento disciplinar a través del fomento de habilidades y destrezas de pensamiento superiores, tal como se puede observar en el cuadro anterior. Existen actualizaciones para la era Digital de este tipo de dominio cognitivo y sus niveles, de acuerdo a la integración de las TIC en la educación y a las exigencias educativas del siglo XXI, Churches, A. (2008) ac-tualizó la revisión de la taxonomía de Bloom del año 2001, adaptando las categorías a la era digital con verbos que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

Experiencias educativas con la metodología SMILE: Antes de referenciar la experiencia educativa que sirve de marco conceptual a este proyecto, se debe conocer que es SMILE. Stanford Mobile Interactive Learning Environment (SMILE), es un mini servidor y enru-tador que permite que el software del Consorcio SMILE se utilice en aulas educativas sin complicaciones. Es un dispositivo, fabricado en asociación entre la Universidad de Stan-ford y Marvell, este crea una red WiFi local que permite usar el software, para que los estudiantes formulen sus propias preguntas, que serán después calificadas por el docente y el resto de los estudiantes. Según el Dr. Paul Kim, este método de enseñanza hace que los estudiantes presten más atención y aprendan mejor mientras se divierten, porque requiere del uso de teléfonos móviles para tomar fotos y escribir el texto o pregunta/respuesta a ser enviados al servidor.

La plataforma tecnológica SMILE, la cual se puede acceder a través del Link http://smile-learn.stanford.edu, es una aplicación interactiva sincrónica o asincrónica que invita a los estudiantes y docentes a descubrir y descargar contenidos, ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, mediante la creación de preguntas y respuestas alternativas relacio-

http://smilelearn.stanford.edu

http://smilelearn.stanford.edu


nadas con temas de la asignatura recreadas en situaciones de su contexto real o imaginario. A través de esta metodología los estudiantes vuelven a aprendizajes previos y remodelan sus pensamientos relacionados con su material de clase, profundizando su comprensión. Una característica clave de la plataforma SMILE es el fomento del aprendizaje basado en la indagación o por descubrimiento que compromete estructuras cognitivas del nivel su-perior, de ahí que propicia una educación de calidad, desarrollando en los estudiantes y docentes habilidades para pensar críticamente.

Con base en el documento, Entorno de aprendizaje basado en la indagación móvil Stan-ford (SMILE): el uso de teléfonos móviles para la promoción del estudiante. Investigación en el aula de primaria de Sunmi Seol, Aaron Sharp & Paul Kim, investigadores de la Uni-versidad de Stanford. Este estudio permite descubrir en los estudiantes sus habilidades para comprender, analizar y profundizar el conocimiento; siguiendo la Taxonomía de Bloom, a través de una metodología de aprendizaje basada en la indagación, mediatizada con herramientas tecnológicas de telefonías móviles y la plataforma SIMLE.

El estudio piloto tenía como propósito investigar la recepción y la percepción de los es-tudiantes en el uso de SMILE como medio para promover la creación de preguntas en el salón de clases. Los 32 estudiantes de una escuela pública de California, de cuarto y quinto grado de primaria crearon con autonomía sus preguntas y respuestas de forma atractiva en sus teléfonos móviles cargados con la aplicación y estas fueron resueltas entre pares y con la participación del docente como monitor, orientador y guía del proceso. El 87% de los en-cuestados se mostraron muy satisfechos con una SMILE, los estudiantes especificaron que lo que más disfrutaron fue la oportunidad de crear sus propias preguntas y compartirlas con sus compañeros. Que es una forma valiosa de revisar el material de clase.

De acuerdo a los resultados positivos de este estudio se plantea desarrollar una versión am-pliada de SMILE que permite a los estudiantes acceder de forma independiente al servidor fuera del aula, SMILE es un ambiente de aprendizaje en el aula, espera convertirse en una red o comunidad más grande de estudiantes en un contexto de entornos de aprendizaje colaborativo a gran escala.

Tomando como referencia esta experiencia educativa con la plataforma SMILE, se busca la posibilidad de integrar esta tecnología como herramienta mediadora de aprendizaje que permita realizar actividades en colaboración o individuales dentro y fuera del salón de clases complementarias al proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Fundamen-


tos de administración. Usar este entorno de enseñanza mediante la didáctica activa de aprendizaje basado en preguntas o indagación usando la plataforma tecnología SMILE, es una excelente oportunidad para despertar en el estudiante su interés y motivación por desarrollar habilidades y destrezas de pensamiento que integren el currículo al contexto y a situaciones propias de su vida real. Propiciando el uso de sus estructuras cognitivas de más alto nivel o bien sea sus capacidades para pensar críticamente, analizar, comprender, resolver situaciones problemáticas y tomar decisiones, estaríamos acercándonos mucho más a sus oportunidades para aprender y alcanzar conocimientos profundos relacionados con la asignatura.

I N T E N C I O N E S Y / O P R O P Ó S I T O S

GENERALIntegrar la metodología de aprendizaje basada en la indagación para complementar el pro-ceso de enseñanza de la asignatura Fundamentos de Administración soportada con la he-rramienta SMILE: Stanford Mobile Inquiry-Based Learning Environment.

ESPECÍFICOS»» Usar la estrategia del Aprendizaje colaborativo apoyada con la didáctica activa del aprendizaje basado en preguntas o indagación así como el estudio de casos y métodos de debates buscando desarrollar habilidades para comprender, analizar y profundizar el conocimiento. »» Superar los procesos de pensamiento memorístico desarrollando actividades que com-prometan un alto nivel cognitivo apoyados en la taxonomía de Bloom (analizar, com-prender y crear).»» Incorporar la tecnología SMILE dentro y fuera del salón de clase para crear preguntas reflexivas y respuestas alternativas que promuevan el pensamiento crítico en el estu-diante.»» Determinar la recepción y la apropiación de los estudiantes frente al uso de la platafor-ma SMILE.

El propósito general del proyecto es facilitar el proceso de enseñanza de la asignatura Fun-damentos de administración a través de la aplicación de la didáctica activa del aprendi-zaje basado en la indagación enriquecidos con la mediación de la plataforma tecnológica SMILE, que permite realizar actividades inherentes al plan de aula planteado y que bus-ca alcanzar los objetivos de aprendizaje fomentando en los estudiantes habilidades para


pensar críticamente frente a situaciones problemáticas de su contexto relacionadas con el contenido disciplinar de la asignatura. La pertinencia de esta investigación radica en in-novar la práctica educativa en el aula fundamentados en las teorías que propone el modelo pedagógico desarrollista y social, apoyados en metodologías como el trabajo colaborativo y el aprendizaje basado en la indagación, abordando los contenidos de la asignatura Funda-mentos de Administración en su área temática relacionada con las escuelas del pensamien-to administrativo, específicamente proceso administrativo y relaciones humanas.

Los resultados esperados producto de la implementación del plan de aula en los estudiantes del 1er semestre de contaduría pública, se observaran en la medida que los actores sociales (Estudiantes, docentes, comunidad educativa) se apropien de las metodologías aplicadas. Los estudiantes se reconozcan como actores colaborativos y participativos, logrando en gran medida superar los procesos de pensamiento memorísticos, adoptando posiciones o actitudes criticas frente a situaciones de su contexto que hagan conexión con las teorías comprendidas. De otra parte se espera generar cambios en las prácticas educativas que puedan ser evidenciadas y que impacten positivamente la comunidad del contexto educa-tivo de la innovación que se plantea.

M E T O D O L O G I A

Tipo de investigación: En esencia, esta es una investigación aplicada de acción participati-va, cuyo principal fin es Integrar al proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Fun-damentos de Administración metodologías basadas en la indagación, mediando para ello la plataforma tecnológica SMILE, la cual se centra en generar cambios en la realidad de los actores sociales: docentes, estudiantes y comunidad educativa involucrados en el proceso.

Se trata de unir la investigación con la práctica a través de la implementación de un plan de aula rediseñado para tal fin, aplicando la estrategia Pedagógica del trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, apoyado en técnicas didácticas tales como: aprendizaje basado en preguntas o indagación, estudio de casos, métodos de debates, Red de aprendizaje. Al fi-nal analizar los resultados y sistematizar la práctica docente para recuperarla, analizarla, transformarla y aprender de ella.

Población y Muestra: Para la realización de todo el proceso de investigación de este pro-yecto, se tendrá en cuenta como población objeto de estudio a todos los estudiantes y do-centes involucrados en el desarrollo de la asignatura Fundamentos de administración del


1er semestre del programa de contaduría pública, Facultad de Ciencias Económicas y Ad-ministrativas de la Universidad de La Guajira.

Procedimiento de la Investigación: Para la realización de esta investigación se procederá a la ejecución de las siguientes etapas:

1. Identificación del tema y caracterización del contexto de la innovación, mostrando la situación actual del entorno educativo donde se inserta la situación problemática a so-lucionar con esta investigación.

2. Descripción de la Institución y los actores sociales involucrados en el proceso.3. Presentación de los referentes bibliográficos que sustentan y justifican la conceptuali-

zación teórica del proyecto y que describen situaciones o posturas relacionadas con las experiencias educativas que permiten profundizar sobre la temática en estudio.

4. Descripción del diseño, objetivos y estrategia pedagógica de la innovación, que permi-ten atender la necesidad identificada.

5. Mostrar la forma como los estudiantes aprenden, inmersos en un ambiente de aprendi-zaje que privilegia el desarrollo de habilidades para pensar críticamente, abordando un enfoque pedagógico desarrollista y social que aplica metodológicas o didácticas activas.

6. La integración de las TIC para mediar el proceso de enseñanza aprendizaje y su inten-sión en el desarrollo del plan de aula implementado, tendientes a alcanzar las metas de aprendizajes esperadas. Se reflejara también, la evaluación con sentido formativo y los instrumentos aplicados por cada actividad a fin de determinar y valorar los objetivos alcanzados frente a las metas propuestas en la secuencia del proceso.

7. Analizar los resultados que permiten llegar a unas conclusiones y recomendaciones sobre la manera de enseñar del docente y la forma de aprender de los estudiantes actores principales del quehacer de aula.

8. Reflexionar la práctica durante la aplicación de la técnica didáctica del Aprendizaje Basado en indagación medida por la plataforma SMILE.

R E S U L T A D O S E S P E R A D O S

Innovar las didácticas aplicadas a través de una mediación pedagógica colaborativa e inte-ractiva que favorezca la indagación dentro y fuera del aula de clases.

Desarrollar competencias administrativas. Apropiación de los contenidos para convertirlos en conocimiento a través de su aplicación inmediata y de su trasferencia a otros contextos.


Evidenciar generación de pensamiento crítico y reflexivo al momento que el estudiante adopte posiciones frente a su trabajo y al de los otros, relacionada con una temática en dis-cusión dentro y fuera del aula, que en últimas es la esencia de una enseñanza con sentido y significado.

Crear ambientes de aprendizajes que promuevan actividades con la intensión de generar habilidades para analizar, comprender, resolver problemas y tomar decisiones del entorno empresarial y su contexto social que faciliten la construcción de conocimientos relaciona-dos con la asignatura y de esta forma alcanzar los objetivos de aprendizaje y una eficiente comprensión.

Mejoramiento de las prácticas docente de la comunidad educativa de la universidad de La Guajira que permitan evidenciar cambios en sus actores sociales.

Se espera que los resultados del proyecto de investigación aporten al fortalecimiento de la calidad de la educación en el Departamento de la Guajira, a través del mejoramiento de la practica docente de la comunidad educativa de la universidad de La Guajira, porque al promover el desarrollo de habilidades y destrezas de pensamiento crítico de sus futuros profesionales, estos saldrán al campo laboral empresarial de su entorno local con capaci-dad para enfrentar los retos que impone el desarrollo científico, tecnológico en un contexto socioeconómico globalizado y cambiante.

R E F E R E N T E S B I B L I O G R A F I C O S

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U N A R E F L E X I Ó N S O B R E E L I D E A L D E L A E D U C A C I Ó N A C T U A L

Judith del Carmen Bertel Behaine1

Edgar Madrid Cuello2

R E S U M E N

Esta reflexión sirve el propósito de llamar la atención con respecto al tema de la educación en todos los estamentos que intervienen en su transformación y desarrollo (familia, es-cuela, sociedad en general). Sugiere integrar a este proceso algunos aspectos importantes relacionados con el sentido de la vida humana, la cultura y la socialización, haciéndola más apropiada para las nuevas generaciones. Se considera que ésta es la época de repen-sar y hacer pertinente para los seres humanos los procesos de formación en los que están involucrados, dado que están expuestos a cada instante a cambios propios de un mundo globalizado, el cual se hace cada vez más exigente para aquellos, que tienen la oportunidad de vivir, crecer y avanzar con él.

Palabras Claves: educación, cultura, sociedad, humanidad

A B S T R A C T : In order Attract attention with regard to the issue of education at all levels involved in its transformation and development (family, school, society in general) is made this reflection; which suggests first of all join some important aspects related to the

1 [email protected] Institución Educativa Normal Superior - Universidad de Sucre, Grupo de investiga-ción Proped. Sincelejo, Colombia

2 [email protected] Institución Educativa Antonio Lenis - Universidad de Sucre, Grupo de investigación Gema. Sincelejo, Colombia

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meaning of human life, culture and socialization and thus make it more appropriate to the new generations. it is considered that this is the time of rethinking and make relevant for human beings the formation processes in which they are involved since they are exposed constantly to changes of a globalizing world; which becomes more and more demanding for those who have the chance to live, grow, and move forward with it.

Keywords: Education, culture, society, humanity


En la actualidad no se puede desconocer las presiones a que se ve sometida la educación en virtud a los procesos de cambio en las diferentes esferas de la vida y a los procesos de globa-lización que se experimentan en el mundo de hoy. Se plantea la necesidad, hoy más sentida que nunca, de impartir una educación adecuada para todos los seres humanos (teoría de la educación para todos), una educación que posibilite a la mayoría de los jóvenes, además de apropiarse de los elementos propios de su cultura y de llegar a desempeñarse de manera efi-ciente en la sociedad, desarrollar sus procesos mentales y construir su conciencia individual.

En la antesala del nuevo milenio y en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento, la educación se reconoce como la causa principal del progreso y de los avances que co-nocemos como desarrollo (M.E.N,1998). Por tal razón, para enfrentar los fenómenos de cambio que se vienen experimentando en todas las dimensiones de la vida, se requiere que los países asuman una reconceptualización de sus sistemas educativos, pues, para decirlo con Gardner (1997), “la calidad del sistema educativo de una nación, será uno de los deter-minantes principales - quizás el principal - de su éxito durante el presente siglo y más allá de él, cada vez es más evidente la necesidad de cambio de las escuelas y sistemas educativos para hacer frente a las exigencias del tiempo”

Tal reconceptualización ha de cimentarse en pilares de la cultura que destaquen lo verda-dero, lo bello y lo moral de cada sociedad, y ha de atender, además de la formación en dis-ciplinas, consideradas tradicionalmente como básicas, los avances de disciplinas como la neurología, la psicología cognitiva, la antropología, la sociología, la lingüística y los avances tecnológicos, a fin de ofrecer a los miembros de la sociedad una educación que les permita llegar a formarse como seres humanos, construir su identidad personal (su personalidad), y poder desenvolverse eficientemente en este mundo “globalizado”, con aprendizajes dura-deros y reales, que según Araneda y Fuentes (2013), tenga naturaleza práctica, que nazcan


y se queden en el individuo. Corresponde a los sistemas educativos mundiales tratar de retomar el rumbo marcado por otras civilizaciones como la helenística, y preocuparse por la formación total del hombre.

REQUERIMIENTOS QUE SE PROPONEN

La pretensión de formar totalmente al hombre implica que los nuevos sistemas educativos atiendan e integren aspectos relacionados con la cultura de los pueblos: los valores sociales, las dimensiones cognitivas (lo relacionado con el conocimiento científico, su procesamien-to y producción) y las dimensiones afectivas del ser humano. En su Modelo de aprendizaje sociocultural Vygotsky (1995) sostiene que la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Se concibe al hombre como una construcción más social que bio-lógica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores, es decir la educación no puede seguir cumpliendo sólo con la función profesionalizante, desarrollada durante años y olvidarse de formar social y holísticamente al hombre, negándole la posibilidad de convertirse en un ser completamente humano.

En este sentido es pertinente la expresión de Bruner (1995): “Se hace necesario, entonces, que la educación destaque los valores culturales de cada pueblo, sus roles y funciones, pues la forma en que se conciba la educación depende de cómo se conciban la cultura y sus me-tas”. Igualmente, no se puede desconocer el papel que juega la cultura en la estructuración de la mente y en la construcción de significados; la cultura da forma a la mente, nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros propios mundos sino, nuestras propias concepciones y nuestros poderes. “Aprender, recordar, hablar, ima-ginar: todo se ello se hace posible participando en una cultura”, Bruner (1995), aspectos tales como la individualización y la socialización en la educación se tratan atendiendo a los conceptos de interculturalidad (que implica los principios de diversidad y diferencia), con-vivencia (que implica el principio de identidad) y desarrollo cívico (que es una convivencia cualificada y especificada en un marco territorial que implica convergencia de identidad, diversidad y localización. Touriñan (2014)

Es de reconocer que la actividad mental se vive con otros, se forma para ser comunicada, y se desarrolla con la ayuda de códigos, tradiciones y cosas por el estilo. En este aspecto el lenguaje juega un papel fundamental; entre otros muchos valores, presenta una valía so-cial, pues muchas de sus posibles manifestaciones en especial la lengua, se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones


interpersonales, sustento y eje de la vida en comunidad (M.E.N, 2006). Es por ello que una teoría de la educación para todos no puede desconocer los aportes de la comunicación y lenguaje, ya que son fundamentales para la formación de la mente. “La conciencia indivi-dual se construye desde fuera, mediante las relaciones con los demás” (Vygotsky, 1995), en cuyo proceso juega un papel fundamental, el lenguaje como mediador de las funciones mentales superiores.

También es esencial atender aspectos relacionados con el desarrollo de la razón, la meta-cognición y la complejidad del pensamiento, en razón de que el hombre pueda dar cuenta de las interrelaciones de los procesos mentales que realiza, para resolver problemas que se le presentan en su diario vivir y que le exigen, organizar y estructurar sus pensamientos. Ante esta idea Morín (2004) afirma que “el estudio de lo complejo ha impactado el ámbito más directo de las interacciones de los seres humanos: la educación, la interpretación de la sociedad, la política, y la comprensión del momento actual que vive la humanidad”. El problema de la complejidad ha pasado a ser el problema de la vida y el vivir, el problema de la construcción del futuro y la búsqueda de soluciones a los problemas contemporáneos.

Igualmente, se considera fundamental abordar en el ser humano aspectos relacionados con el desarrollo de su sensibilidad, su conciencia, su sentir, posibilitarle su proceso de de-sarrollo integral. En esta vía el hombre ha de ser consciente de sus debilidades y pasiones, para mejorarlas y convertirse en una persona superior. Frente a esta idea se retoma como parte fundamental de la educación las ideas de la pedagogía de la alteridad, que se consti-tuye en una orientación y en un enfoque que sirve de referente, para abordar los procesos educativos y formativos con fundamento en la grandeza humana, reivindicando siempre la humanidad y singularidad de cada persona en el marco de las relaciones éticas intrínsecas al acto de educar. Arboleda (2014)

Hacer énfasis en el desarrollo de la racionalidad, presentar la ciencia como totalmente ob-jetiva, libre de toda contaminación del ser, considerar al método científico como la mejor y quizá única posibilidad de conocer, ha llevado a la sociedad a descuidar la formación humanística del hombre, a la pérdida de la sensibilidad como condición humana y a la pérdida de los valores. Si bien la formación en términos científicos ha permitido muchos avances a la ciencia y la tecnología, que se han traducido en “bienestar social”, no menos lo es que han llevado al hombre a atentar contra él mismo y contra el planeta.


En este orden de ideas, está abierta la discusión sobre qué tan perjudicial o beneficioso pue-de ser, para el progreso y la formación de la especie humana, el avance desmesurado de la ciencia y la tecnología, dado que no es desconocido para todos que para algunos contextos específicos de la esfera terrestre los excesos en cuanto a estos aspectos predominan, y traen frutos contraproducentes para la conservación y el avance de la especie humana.

Por tal razón, es importante realizar acciones orientadas por el buen uso de la ciencia y la tecnología, especialmente en los contextos de formación como la escuela, donde diariamente incursionan los ambientes virtuales. Como estrategias pedagógicas de aula éstas deben ante todo favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, generando mayor ca-pacidad de análisis, reflexión, comprensión y argumentación de conocimientos básicos para resolver problemas y satisfacer las necesidades sociales, basados en el estudio de la realidad.

Otro aspecto fundamental que es urgente tratar y crear conciencia en todos los ciudadanos en todos los contextos, incluido el escolar, es el corresponde a la conservación del medio ambiente, pues el estar en armonía consigo mismo y con los otros significa estar en armo-nía con la naturaleza misma. En todo caso, es innegable que la gente va construyendo sus propias representaciones sobre el riesgo ambiental. Se sabe que hay problemas y se recono-ce que éstos generan algunos daños colaterales (Bauman, 2011), pero en la medida que una persona concreta, no se ve afectada directamente, no se preocupa por levantar una alarma generalizada, la educación ambiental sigue siendo una exigencia que la realidad impone, bajo el riesgo de que la humanidad se vea en una crisis aún mayor, que la vivida en estos momentos (Sánchez, 2009).

A M A N E R A D E C O N C L U S I Ó N

Se constituye en una necesidad sentida del mundo actual redescubrir al hombre y resignifi-car la vida humana. Por tal motivo, es prioridad impulsar una educación humanística que coadyuve a la formación de hombres que administren de manera integral y responsable su libertad. Educación que le posibilite ampliar su mente, pensar de manera clara, lógica, desarrollar sus capacidades argumentativas, a fin de que el aprendizaje se convierta en goce intelectual y le posibilite llegar a conocerse a sí mismo, a aceptarse como individuo, a lograr consensos, a tolerar a los demás. Se convierte en anhelo, que la educación conlleve al hombre a comprender el mundo, tal como lo han descrito quienes lo han estudiado y han vivido en él, de manera plena y consciente, que se apoyen en esta comprensión y que deseen, mejorarla día a día”, Gardner (1997).


Los ideales que pretende la sociedad a través de sus sistemas educativos implica igualmente que los estudiantes puedan llegar a construir significados y aprendizajes significativos, que les posibiliten, además de construir su personalidad (su conciencia individual), la generación de realidades a partir de los procesos mentales y a la interacción con otros individuos. Merani (1969). Por ello, es importante destacar el papel que se plantea a la escuela, y en particular al aula, como espacio de diálogo, de debate, como comunidad de aprendizaje mutuo, en que gracias a la interacción permanente de docentes y estudiantes, docentes y directivos, escuela y el contexto, se hace posible la construcción de significados, la construcción de realidades, que ha de posibilitar a las nuevas generaciones, llegar a comprender mejor el mundo y ha de permitir, fruto de dicha comprensión, llegar a transformarlo para bien de todos.


Arboleda, J (2014) La pedagogía de la alteridad en la perspectiva de la comprensión edifica-dora. Memorias Simposio Internacional de Educación y pedagogía de la alteridad.

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A C T I T U D R E S I L I E N T E E N L A E D U C A C I Ó N E N V A L O R E S


Yeisy Elibeth Mendoza2

R E S U M E N

La preocupación por la actitud resiliente en la educación en valores ha llevado a los gobier-nos y empresas a la búsqueda de estrategias dirigidas a la focalización de sus intervenciones sociales. Si bien las políticas sociales siguen planteándose el objetivo de mejorar el nivel de vida de las personas, el énfasis actual se centra en el combate a la pobreza extrema, lo que provoca que otros grupos sociales (trabajadores, por ejemplo) vean disminuir los servicios públicos que antes satisfacían sus necesidades (principalmente salud, educación y vivien-da), tanto en cantidad como en calidad de vida. Es por esta razón que el objetivo principal de esta investigación es analizar la actitud resiliente presente en la educación en valores. Para enfrentar este problema parece necesario reorientar las políticas y programas referi-dos a los problemas sociales, a través de nuevas formas de gestión social. El proceso meto-dológico utilizado define este trabajo investigativo con un enfoque cualitativo, de manera que se está en presencia de una investigación de tipo documental, descriptiva. El diseño versa en un modelo no experimental. Como resultado se aprecia que en muchos casos los gerentes de empresas adoptan la ética gerencial como una obligación y consideran que su principal objetivo es dirigir la organización hacia la consecución de los beneficios de sus miembros.

1 [email protected] yeisimendoza@uniguajira,edu,co

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Palabras Clave: actitud resiliente, Educación En Valores, Políticas Sociales, Intervenciones Sociales.

A B S T R A C

The concern for the resolution of conflicts in values education has led to Governments and companies, in search of strategies to the targeting of its social interventions. Although social policies continue to be to improve the level of life of the people, the current em-phasis focuses on the fight against extreme poverty, which causes that other social groups (workers, for example) should reduce public services before meeting their needs (mainly health, education and housing), both in quantity and in quality of life. It is for this reason that the main objective of this research is to analyze conflict resolution at present in the education in values, in order to address this problem, seems necessary to reorient the poli-cies and programs relating to social problems, through new forms of social management. The methodological process used defines this research study with a qualitative approach, in a way that is in the presence of a type documentary, descriptive research. The design is in a non-experimental model. As result can be seen in many cases, managers of companies adopt managerial ethics as an obligation and consider that their main goal is to lead the organization toward the achievement of the benefits of its members.

Key words: Attitude Resilient, education in values, social policies, social interventions.

F O R M A S I N T R O D U C T O R I A S

Es claro que la ética gerencial conduce a las empresas a llevar a cabo actividades dirigidas a ayudar a la comunidad, aunque de manera directa no generen beneficios para las mismas, tal como señala Fernández (2008). De esta manera, las organizaciones han adoptado el término de ética gerencial, dado que por presiones del ámbito mundial y por efectos de la globalización han decidido agregar valor a la sociedad.

La globalización exige a las empresas el ejercicio de la ética gerencial, es decir, que la socie-dad no las vea como entes con afán de lucro, sino como empresas sociales generadoras de mejor calidad de vida, protectoras del medio ambiente, comprometidas con las mejoras de los servicios, que desarrollen programas que compensen las acciones que como producto de sus actividades o procesos productivos pudiesen haber afectado el ambiente y a la socie-dad en general.


A C T I T U D R E S I L I E N T E D E L A E D U C A C I Ó N E N V A L O R E S

Desde una perspectiva amplia la globalización, la apertura económica y la competitividad son fenómenos nuevos a los que se tienen que enfrentar las organizaciones. En la medida que la competitividad sea vista como un elemento fundamental en el éxito de toda ins-titución, según lo señala Guedez (2006), los gerentes o líderes harán más esfuerzos para alcanzar altos niveles de productividad y eficiencia; para ello deberán adaptar su realidad cultural a todo tipo de cambios, en el aspecto social, económico y tecnológico, lo cual se verá reflejado en un marco de valores, creencias, ideas, sentimientos y voluntades de una comunidad empresarial

A nivel mundial se ha determinado que el poder económico real descansa usualmente en las grandes empresas, las cuales por la naturaleza de sus políticas, ejercicios económicos, así como la importancia de sus actividades productivas, usualmente ejercen presión signi-ficativa en la sociedad, y gobiernan los mercados, pudiendo ejercer inclusive un condicio-namiento en los propios gobiernos de las naciones.

Lo antes señalado ha conducido a considerar, de acuerdo con Fernández (2008), que si el poder está en las organizaciones, entonces deben ser éstas las que inicien acciones serias para resolver los problemas de desigualdades sociales y lleven a la práctica medidas para conseguir trans-formaciones de carácter social que permitan una mejora substancial de la calidad de vida. Ahora bien, esto debe ir acompasado con los esfuerzos que los gobiernos de los países deben implementar como movilizadores de proyectos sociales en colaboración con la sociedad civil.

En este sentido, a medida que ha evolucionado el desarrollo industrial, contradictoria-mente se ha incrementado la pobreza, lo cual ha creado en el criterio de Sherman (2009), severos problemas de desigualdad social provocada por la actividad económica. Como consecuencia, se ha derivado la creación de normas jurídicas, así como programas educati-vos enfocados en responder al mayor compromiso asumido por el sector empresarial para resolver los problemas sociales, situación que ha impulsado la ética gerencial.

En esta vía, en los últimos años han surgido diferentes iniciativas mundiales que han im-pulsado la incorporación de la ética gerencial como estrategia en las organizaciones. A tal fin, diferentes empresas, formadas por multitud de Estados, han desarrollado proyectos para promover y fomentar el comportamiento socialmente enfocado en el conocimiento de las empresas, entre ellas las Naciones Unidas y la Organización Internacional del Trabajo.


Dicha ética gerencial hace referencia, según Ackoff, (2007), al conjunto de obligaciones y compromisos, legales y éticos, que asumen las empresas para minimizar o contribuir a eliminar el impacto que la actividad de las organizaciones produce en el ámbito social, laboral, y de los derechos humanos; más aún si estas, como es el caso de las empresas, velan por el bienestar general de la sociedad.

Por ello, hoy en día las empresas son cada vez más conscientes de la necesidad de incorpo-rar tales preocupaciones sociales, laborales, medioambientales y de derechos humanos, a su estrategia de fortalecimiento organizacional, en tanto la actividad empresarial va aso-ciada implícitamente a los beneficios sociales que comporta.

Explican García y Dolan (2009), que toda institución generadora de puestos de trabajo directo e indirecto es fuente de riqueza social, más allá de los beneficios que deriven sus productos y servicios a los usuarios, a la propia empresa y a sus accionistas. Dado que, la empresa, sus propietarios y otros partícipes dependen de la sociedad donde operan en cuanto a su existencia y prosperidad, tienen en consecuencia, respecto a ella importantes obligaciones frente a los principales grupos de interés con los cuales se relaciona incluyen-do trabajadores, clientes, proveedores y la sociedad en general.

O R G A N I Z A C I O N E S E D U C A T I V A S

Al respecto, es conocido que las organizaciones educativas se consideran comunidades de personas que trabajan con un objetivo común y están fundamentadas en relaciones so-ciales productivas que son determinadas, en gran medida, por la estructura organizativa, por su cultura empresarial y por el estilo de liderazgo. Entendiendo las consideraciones expuestas a lo largo de la explicación Donnelly (2008, p. 20), afirma que “el gerente deberá poseer los conocimientos y las destrezas para ejecutar aquellas funciones que le permitan administrar y proporcionar inteligencia social”.

Este tiene que entender cuál es su rol y qué es lo que está administrando. En este sentido, el estilo de liderazgo del gerente en una empresa de servicios, influye directamente en la calidad y eficacia de su organización. Para una empresa, contar con individuos satisfechos, contentos, comprometidos y encargados de generar un excelente clima laboral, es de suma importancia.

Por tal razón, la incorporación de nuevo personal en las empresas modernas, no puede que-dar al margen de las tendencias organizacionales actuales y debe adecuarse a estas tendencias,


para que se conozca emocionalmente a los futuros empleados de una compañía. Antes, los gerentes de Recursos Humanos buscaban personas con sólida formación intelectual y por eso la historia curricular de los aspirantes se limitaba sólo a reseñar los datos personales (nombre, edad, sexo, etc.), su nivel de estudios y su experiencia en cargos previos. Más recientemente, lo que se busca, más que superdotados, son personas con cualidades humanas excepcionales.

Claro está que el nivel de conocimientos específicos para algunas tareas es un factor impor-tante cuando se selecciona personal, pero es innegable que cada vez más empresas desean co-nocer ese lado “humano” de sus futuros empleados. Partiendo de los supuestos anteriores, el trabajador es un ser biopsicosocial que vicie las veinte y cuatro horas del día intercambiando con el medio ambiente, por ello debe verse en forma integral en la familia, la organización, como un elemento muy importante del medio ambiente en el cual se desenvuelve.

Dentro de este marco, la inteligencia social según Becker (2008), incluye múltiples factores, satisfacción con el trabajo ejecutado, posibilidades de tener futuro en la organización, reco-nocimientos de los resultados alcanzados, salario percibido, beneficios alcanzados, relacio-nes humanas con el grupo, la organización, ambiente psicológico, físico de trabajo, libertad y responsabilidad de decidir.

En este orden de ideas, las organizaciones se consideran comunidades de personas que trabajan con un objetivo común y están fundamentadas en relaciones sociales productivas que son determinadas, en gran medida, por la estructura organizativa, por su cultura em-presarial, por el estilo de liderazgo. Atendiendo a estas consideraciones, Castañeda (2008. p. 20), afirma que “el gerente deberá poseer los conocimientos, las destrezas para ejecutar aquellas funciones que le permitan administrar, proporcionar inteligencia social”. Este tie-ne que entender cuál es su rol, qué es lo que está administrando.

Por su parte, el Estado colombiano ha venido realizando esfuerzos para crear normas, em-presas y mecanismos que permitan proteger a la masa trabajadora, sin embargo, el pro-blema de la violación a los Derechos Laborales de los trabajadores continúa, por lo cual, el tema de la ética gerencial, con el fin de generar los cambios estructurales necesarios para generar una nueva cultura en materia laboral, centrada en el carácter humano y social del trabajo, para equipararse con las legislaciones internacionales y de la subregión andina.

En ese contexto, actualmente desde la perspectiva empresarial se le está dando relevancia a la ética gerencial como un enfoque de contribución con la obtención de beneficios en todos


los sentidos, por cuanto es indiscutible la necesidad inexorable de ganar-ganar en bien de la humanidad, por ello Olivar (2008) expone cómo ante esta realidad, parece necesaria la asunción de un compromiso por parte del empresariado quien induzca al mismo a equili-brar la consecución de los objetivos económicos tradicionales y la contribución a la mejora del bienestar social de cada uno de los empleados de la organización.

E S T R U C T U R A M E T O D O L O G I C A

Para comprender todo lo referente a la estructura metodológica es oportuno referir al au-tor Tamayo y Tamayo (2007), quien expone claramente que el marco metodológico es el procedimiento general para lograr de una manera precisa el objetivo de la investigación, por lo que para este autor la metodología representa los métodos y técnicas, utilizados para desarrollar la investigación. En este mismo orden de ideas, Arias (2008), explica que la metodología del proyecto incluye el tipo o tipos de investigación, las técnicas y los procedi-mientos que serán utilizados para llevar a cabo la indagación. Es el “como” se realizará el estudio para responder al problema planteado.

Para determinar el tipo de investigación, se comenta al autor Chávez (2001), quien esgrime que la investigación se determina, de acuerdo con el problema que se desea solucionar, los objetivos a lograr y la disponibilidad de los recursos, en este sentido, esta investigación se tipifica como documental, porque se orientó a recolectar información a partir de do-cumentos susceptibles de ser analizados, descriptiva por el nivel alcanzado en el trabajo investigativo, ya que se describe la información de una determinada situación o problema, y con enfoque cualitativo porque el proceso aplicado es sistematizo y empírico.

En cuanto la calificación de investigación documental Finol y Nava (2003), definen la in-vestigación documental como el proceso de búsqueda y tratamiento de información ge-nerada a partir de los estudios hechos sobre un particular, que se han venido acumulando en el transcurso de la historia de la humanidad y que se presenta bajo las más diversas modalidades que lo hacen más interesantes.

Por otra parte James (2006), considera que la investigación documental es un análisis de-tallado de una situación específica, apoyándose estrictamente en documentos confiables y originales, dicho análisis ha de tener un grado de profundidad aceptable; así como ámbito del tema, criterios sistemáticos- críticos, con los cuales se resalten los elementos esenciales que sean aportes significativo al área de conocimiento.


En este orden de ideas, la investigación documental permitirá el proceso de búsqueda de la información, la cual, luego de un proceso de selección, evaluación verificación y sistemati-zación, coadyuvará a establecer las conclusiones relacionadas con los objetivos planteados. Es así como se realiza, un proceso de indagación, recolección e interpretación de los datos contenidos en doctrinas, leyes, jurisprudencias y teorías relacionadas con responsabilidad indemnizatoria por accidentes de trabajo y enfermedades ocupacionales en el ordenamien-to jurídico venezolano.

Por último, el enfoque cualitativo, el cual Sampieri (2006) describe como la utilización de recolección de datos sin medición numérica, para descubrir o afinar preguntas de in-vestigación en el proceso de interpretación. Aprecia este autor que este tipo de enfoque se fundamenta en un proceso inductivo, el cual consiste en explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas; proceso que se llevará a acabo en este estudio a fin de dar respuesta a la formulación del problema planteado.

El diseño de la investigación es el plan de acción; en él se indica la secuencia de los pasos a seguir, pues permite al investigador precisar los detalles de las tareas de investigación y establecer las estrategias a seguir para obtener resultados positivos, además, de definir la forma de encontrar las respuestas a las interrogantes que inducen el estudio. El diseño de la investigación para Tamayo y Tamayo (2007) consiste en el planteamiento de una serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada investigación y que nos indican los pasos y pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos.

De igual manera, de acuerdo al procedimiento de la investigación el diseño se identificó como bibliográfico no experimental, a lo cual Sabino (2002) declara: “se refiere a que los datos e informaciones a emplear a fin de lograr los objetos planteados en los mismos, pro-ceden de documentos escritos recolectados en otras fuentes” Según Hernandez Sampieri (2006), con el método no experimental se realiza una investigación sin manipular deli-beradamente variables, pues los fenómenos se observan tal y como se dan en su contexto natural, no construyéndose situaciones.

Esto precisamente se busca con esta investigación, puesto que se plantea el análisis de la información recogida para comprender como funciona el sistema indemnizatorio venezo-lano por los riesgos laborales. Por otra parte, la indagación bibliográfica aporta gran bene-ficio a este estudio, pues a través de ella se puede incluir una amplia gama de fenómenos,


no sólo tiene que basarse en los hechos a los cuales se tiene acceso de un modo directo, sino que el propio investigador define y escoge los datos a utilizar.

I D E A S C O N C L U S I V A S

Así la ética gerencial implica que las organizaciones reconozcan la interdependencia exis-tente entre todos los elementos que conforman la sociedad; sin embargo, objetivamente son pocas las empresas que han reconocido esta dinámica social como conexión clave para el ejercicio de la ética gerencial y el reconocimiento de los Derechos Laborales. De esta forma se visualiza que en la actualidad se hace necesario, por parte de las empresas, concertar las relaciones sociales en razón de generar las condiciones ideales que le permitan contribuir con un desarrollo económico y social armónico y sustentable.

Para lo cual se amerita un cambio en los paradigmas gerenciales para ajustarlos a las exi-gencias sociales actuales, mediante un compromiso empresarial manifiesto a través de la ética gerencial, entendida ésta como el reconocimiento de la influencia significativa de la empresa en el sistema social, considerando y equilibrando de un modo apropiado todas las acciones que se realizan dentro de la organización.

Lo anterior quiere decir que las organizaciones deben funcionar como partes de un sistema social mayor, porque de hecho forman parte del mismo. Según De la Vallina (2007) la ética gerencial, comprende una serie de grupos de interés sobre quienes las organizaciones de-ben ejercer acciones que demuestren su compromiso social; en este sentido Becker (2008) plantea que toda organización tiene que asumir la responsabilidad de su impacto en los empleados, ambiente, clientes y cualquier persona o cosa que toque.

Ahora bien, las dimensiones de la ética gerencial configuran dos esferas: una interna y otra externa. La dimensión interna se ejerce sobre los trabajadores y está vinculada con las con-diciones de trabajo, la promoción del recurso humano, las medidas de salud y seguridad laboral adoptadas, la participación de los trabajadores en la gestión empresarial, la relación de estos con la empresa y a todos los programas que se ejecuten para afianzarla; es decir, está centrada en la atención integral del recurso humano dentro de las organizaciones, considerando las necesidades de los trabajadores. Por su parte, la ética gerencial externa está vinculada con tres áreas fundamentales: Medio Ambiente, Derechos Humanos e In-versión Social Comunitaria. La primera consiste en considerar el impacto ecológico que la actividad empresarial genera, incorporando procesos productivos destinados a preservar


el medio ambiente; la segunda está vinculada con el respeto a los Derechos Humanos, dan-do así preminencia a las cuestiones éticas, y la tercera se basa en como las empresas deben brindar a la sociedad programas sociales de amplio alcance, lo cual contribuya a la solución de los problemas sociales.


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