CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA

ALTAIR DE OLIVEIRA GALVÃO

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CENTRO PAULA SOUZA E EDUCAÇÃO POPULAR - (IM) POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO

Americana/SP 2017

ALTAIR DE OLIVEIRA GALVÃO

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CENTRO PAULA SOUZA E EDUCAÇÃO POPULAR - (IM) POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO

Dissertação de Mestrado submetida ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL como requisito parcial para a Obtenção do Título de Mestre em Educação, sob a orientação da Prof.ª. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos.

Americana, SP 2017

FICHA CATALOGRÁFICA

Bibliotecária Chefe do UNISAL – Unidade de Ensino de Americana.

G171e Galvão, Altair de Oliveira Educação profissional no Centro Paula Souza e educação popular: (Im) possibilidades de atuação / Altair de Oliveira Galvão. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2017. 159 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Orientador: Profa. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos. Inclui Bibliografia. 1. Educação profissional. 2. Educação popular. 3. Humanização. I. Título. II. Autor. CDD – 378.13

ALTAIR DE OLIVEIRA GALVÃO

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CENTRO PAULA SOUZA E EDUCAÇÃO POPULAR - (IM) POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação – área de concentração: Educação Sociocomunitária.

Linha de pesquisa: A intervenção educativa sociocomunitária: linguagem, intersubjetividade e práxis. Orientadora: Profa. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos.

Dissertação defendida e aprovada em 08 de junho de 2017, pela comissão julgadora: __________________________________________________________ Prof.ª Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos - Orientadora Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL __________________________________________________________ Prof. Dr. Renato Kraide Soffner - Membro Interno Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL __________________________________________________________ Prof. Dr. Carlos Augusto Amaral Moreira - Membro Externo Centro Paula Souza - (FATEC - Americana)

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus “PAIS” José Roberto Galvão e Rosemary de Oliveira Galvão,

pela referência que são em minha vida, pelo amor incondicional e incentivo nas

adversidades da vida, à minha namorada Joice Camargo Rodrigues, pela paciência em

meus momentos de ausência, silêncio...

A meus amigos e colegas de trabalho em especial ao Sr. Ariovaldo Querido e

Maria Thereza Ferreira Cyrino que contribuíram com seus conhecimentos/experiências

profissionais, sempre disponíveis no desenrolar deste estudo.

À Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel (Direção, Equipe Administrativa,

Alunos e Professores) pela abertura e receptividade para realização da pesquisa, sem a

qual não seria possível concluir este estudo.

Aos meus professores e professoras: Renato Soffner, Fabiana Rodrigues de Sousa

Sante, Renata Sieiro Fernandes, Lívia Morais Garcia Lima, Antonio Carlos Miranda e em

especial à minha orientadora Valéria Oliveira de Vasconcelos, que sempre me incentivou

nos momentos de dificuldade, jamais me deixando ser vencido frente às adversidades,

sempre mantendo ética e rigor na qualidade da pesquisa desenvolvida, além de colaborar

com a construção do meu conhecimento, através de reflexões, diálogos e carinho.

Ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Campus Maria Auxiliadora,

especialmente ao Sr. Homero Tadeu Colinas - Diretor de Operações do Campus Maria

Auxiliadora, por sua sensibilidade e humanidade com os alunos.

Agradeço aos colegas de Mestrado do UNISAL, pela convivência, pelas trocas de

experiências, especialmente aos colegas Maria das Graças e Paulo Roberto de Lima, que

muito me auxiliaram no início e decorrer do mestrado.

Gostaria também de agradecer à Banca Examinadora pela disponibilidade e

compromisso em participar deste momento da pesquisa.

Por fim, encerro os agradecimentos e dedico este trabalho a meu neto

BENJAMIN, que acaba de chegar a esse mundo.

RESUMO

Políticas públicas são as ações desenvolvidas pelo poder público com a finalidade de efetivar os princípios estabelecidos no texto constitucional e em leis que a ele se seguem. No caso do Brasil, no que tange as políticas educacionais, suas diretrizes estão formuladas em várias fontes legais, todavia para este estudo fizemos um recorte e foram utilizadas como aporte teórico as fontes legais que regulamentam a Educação Profissional no Centro de Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, e as premissas da Educação Popular. Como metodologia para o desenvolvimento deste estudo nos baseamos em pesquisas bibliográficas, análise documental, seguidas de pesquisa exploratória e pesquisa de campo quantitativa/qualitativa (modalidade survey). Buscamos nesta investigação, discutir como vem se configurando a educação profissional no Centro Paula Souza, quais suas fragilidades, quais suas principais potencialidades e como a Educação Popular pode dialogar com a Educação Profissional de forma a contribuir para uma Educação Profissional mais humanizada. Nesta ótica procuramos identificar convergências e/ou divergências que permitam uma atuação conjunta entre a Educação Profissional e Educação Popular. Os resultados apontam que tanto alunos como professores veem que há qualidade na formação profissional ofertada pelo Centro Paula Souza, sendo este um dos motivos para a escolha do curso técnico. Entretanto, ainda se faz necessário que essa qualidade rompa os limites da formação e engendre relações mais humanizadas, indo muito mais além, na busca por transformar o mundo em que vivemos e as relações sociais, políticas e econômicas. Importante ressaltar que quando se parte da Educação Popular e Educação Profissional não se deve esquecer que o que se faz é Educação, uma educação que busca construir e compartilhar conhecimentos, por meio de discussões para que haja possibilidades de transformá-los em ação no mundo real. Como nos ensina Paulo Freire, praticar a pedagogia da pergunta e da escuta, respeitar o conhecimento do aluno, na busca de promoção de novos conhecimentos. Por fim, esta pesquisa mostrou que a Educação Popular (não como única possibilidade, mas uma boa alternativa), além de nos auxiliar para uma maior humanização da Educação Profissional foco deste estudo, pode também contribuir positivamente para a construção de projetos pedagógicos que envolvam o estudo do contexto político-social e suas relações com os alunos, em que alunos e professores possam repensar as práticas realizadas no ambiente escolar, de forma a construir com seus pares uma educação que atenda às expectativas e anseios de todos.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO POPULAR, HUMANIZAÇÃO.

RESUMEN

Las políticas públicas son las acciones desarrolladas por el poder público con la finalidad de hacer efectivos los principios establecidos en el texto constitucional y en las leyes que a él se siguen. En el caso de Brasil, en lo que se refiere a las políticas educativas, sus directrices están formuladas en varias fuentes legales, sin embargo para este estudio hicimos un recorte y se utilizaron como aporte teórico las fuentes legales que regulan la Educación Profesional en el Centro de Estadual de Educación Tecnológica Paula Souza, y las premisas de la Educación Popular. Como metodología para el desarrollo de este estudio nos basamos en investigaciones bibliográficas, análisis documental, seguidas de investigación exploratoria e investigación de campo cuantitativa / cualitativa (modalidad survey). En esta investigación discutimos cómo se está configurando la educación profesional en el Centro Paula Souza, cuáles son sus principales potencialidades y cómo la Educación Popular puede dialogar con la Educación Profesional para contribuir a una Educación Profesional más humanizada. En esta óptica buscamos identificar convergencias y / o divergencias que permitan una actuación conjunta entre la Educación Profesional y la Educación Popular. Los resultados apuntan que tanto alumnos como profesores ven que hay calidad en la formación profesional ofrecida por el Centro Paula Souza, siendo éste uno de los motivos para la elección del curso técnico. Sin embargo, todavía se hace necesario que esa calidad rompa los límites de la formación y engendra relaciones más humanizadas, yendo mucho más allá, en la búsqueda de transformar el mundo en que vivimos y las relaciones sociales, políticas y económicas. Es importante resaltar que cuando se parte de la Educación Popular y Educación Profesional no se debe olvidar que lo que se hace es Educación, una educación que busca construir y compartir conocimientos, por medio de discusiones para que haya posibilidades de transformarlos en acción en el mundo real. Como nos enseña Paulo Freire, practicar la pedagogía de la pregunta y de la escucha, respetar el conocimiento del alumno, en la búsqueda de promoción de nuevos conocimientos. Por último, esta investigación mostró que la Educación Popular (no como única posibilidad, sino una buena alternativa), además de ayudarnos a una mayor humanización de la Educación Profesional foco de este estudio, puede también contribuir positivamente a la construcción de proyectos pedagógicos que involucren el trabajo El estudio del contexto político-social y sus relaciones con los alumnos, en que alumnos y profesores puedan repensar las prácticas realizadas en el ambiente escolar, para construir con sus pares una educación que atienda a las expectativas y anhelos de todos.

PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN PROFESIONAL, EDUCACIÓN POPULAR, HUMANIZACIÓN.

ABSTRACT

Public policies are the actions developed by the public power with the purpose of effecting the principles established in the constitutional text and in laws that follow it. In the case of Brazil, regarding educational policies, its guidelines are formulated in several legal sources, however for this study we made a cut and were used as theoretical input the legal sources that regulate the Professional Education in the Center of State of Education Technological Paula Souza, and the premises of Popular Education. As a methodology for the development of this study we rely on bibliographical research, documentary analysis, followed by exploratory research and quantitative / qualitative field research (survey modality). We seek in this research to discuss how professional education has been configured in the Paula Souza Center, its weaknesses, its main potentialities and how Popular Education can dialogue with Professional Education in order to contribute to a more humanized Professional Education. In this perspective we seek to identify convergences and / or divergences that allow a joint action between Professional Education and Popular Education. The results indicate that both students and teachers see that there is quality in the professional training offered by the Paula Souza Center, which is one of the reasons for choosing the technical course. However, it is still necessary that this quality breaks the limits of formation and engenders more humanized relations, going much further, in the quest to transform the world we live in and social, political and economic relations. It is important to emphasize that when one starts from Popular Education and Professional Education one should not forget that what one does is Education, an education that seeks to build and share knowledge, through discussions so that there are possibilities of transforming them into action in the real world . As Paulo Freire teaches us, practicing the pedagogy of inquiry and listening, respecting the student's knowledge, in the search for the promotion of new knowledge. Finally, this research showed that Popular Education (not only as a possibility, but a good alternative), besides helping us to a greater humanization of Vocational Education focus of this study, can also contribute positively to the construction of pedagogical projects involving the Study of the political-social context and its relations with students, in which students and teachers can rethink the practices carried out in the school environment, in order to build with their peers an education that meets the expectations and wishes of all.

KEY WORDS: PROFESSIONAL EDUCATION, POPULAR EDUCATION, HUMANIZATION.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNDE - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico

CEB - Câmara de Educação Básica

CEBRAE - Centro Brasileiro de Apoio à Pequena e Média Empresa

CEBs - Comunidades Eclesiais de Base

CEBs - Comunidades Eclesiais de Base

CEE - Conselho Estadual de Educação

CEET - Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo

CEETEPS - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza

CENAFOR - Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a formação

Profissional

Cetec - Coordenadoria do Ensino Médio e Técnico

CFESP - Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional

CIEE - Centro Nacional de Integração Empresa Escola

CLT - Consolidação das Leis Trabalhistas

CNE - Conselho Nacional de Educação

CNI - Confederação Nacional da Indústria

CPS - Centro Paula Souza

CUT - Central Única dos Trabalhadores

CUT - Central Única dos Trabalhadores

D.O. - Diário Oficial

DEET - Divisão Estadual de Ensino Tecnológico

DISAETE - Divisão de Supervisão e Apoio às Escolas Técnicas Estaduais da Secretaria

da Educação

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EP - Educação Popular

Etecs - Escolas Técnicas Estaduais

ETESG - Escola Técnica Estadual de 2º Grau

ETIM - Ensino Técnico Integrado ao Médio

EZLN - Exército Zapatista de Libertação Nacional

Fatecs - Faculdades de Tecnologia

FIESP - Federação das Indústrias do Estado de São Paulo

GSE - Grupo de Supervisão Educacional

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IEL- Instituto Euvaldo Lodi

INSS – Instituto nacional de Seguridade Social

LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação

MCP - Movimento de Cultura Popular

MCP - Movimento de Cultura Popular

MEB - Movimento de Educação de Base

MEB - Movimento de Educação de Base

MOVA-SP - Movimento de Alfabetização da Cidade de São Paulo

MST - Movimento dos Sem Terra

MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

ONGs - Organizações Não Governamentais

OP - Orçamento Participativo

Poli - USP - Escola Politécnica da Universidade de São Paulo

PROEJA - Programa de Integração da Educação profissional ao Ensino Médio na

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

PT - Partido dos Trabalhadores

SDECTI - Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação

SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio

SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem em Transportes

SESC - Serviço Social do Comércio

SESCOOP - Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo

SESI - Serviço Social da Indústria

SEST - Serviço Social de Transporte

UDN - União Democrática Nacional

UNISAL - Centro Universitário Salesiano de São Paulo

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Cronologia de eventos e atos da instituição da rede federal de escolas

industriais

Quadro 2: Cronologia de eventos e atos da Educação Profissional no Estado de São Paulo

Quadro 3: Síntese das atividades realizadas pelas instituições do Sistema S

Quadro 4: Missão, Visão e Objetivos Estratégicos do Centro Paula Souza

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais – 1900/2000

Figura 2: Escola Profissional Feminina: Oficina de confecção de Flores e Fachada do

Prédio

Figura 3: Escola Profissional Masculina: Oficina de Ajustagem, Torneado e Fachada do

Prédio

Figura 4: Fachada Escola Profissional Agrícola de Jacareí

Figura 5 António Francisco Paula Souza

Figura 6: Organograma da Secretaria do Desenvolvimento Econômico Ciência e

Tecnologia - SDECTI

Figura 7: Organização do Grupo de Supervisão Educacional no Estado de São Paulo

Figura 8: Organograma do Grupo de Supervisão Educacional

Figura 9: Alunos Centro Paula Souza Ensino Médio e Técnico

Figura 10: Primeiro prédio da Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel

Figura 11: Prédio atual da Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel

Figura 12: Cursos Ofertados x Alunos Matriculados no ano de 2016

Figura 13: Caracterização dos discentes participantes da pesquisa.

Figura 14: Distribuição por gênero e faixa etária dos alunos

Figura 15: Alunos que exercem atividade remunerada não acadêmica.

Figura 16: Alunos que exercem atividade remunerada acadêmica.

Figura 17: Participação econômica no grupo familiar

Figura 18: Tempo sem estudar até ingresso no ensino técnico.

Figura 19: Tipo de escola que cursou o Ensino Fundamental

Figura 20: Expectativa dos alunos com o curso técnico.

Figura 21: Perspectivas após a conclusão do curso técnico

Figura 22: Expectativa de trabalho após conclusão do curso.

Figura 23: Expectativa continuar os Estudos após a conclusão do curso.

Figura 24: Distribuição por gênero, professores e equipe administrativa

Figura 25: Faixa etária professores e equipe administrativa.

Figura 26: Tempo de atuação no magistério.

Figura 27: Tipo de Formação Superior

Figura 28: Investimento em aperfeiçoamento Profissional.

Figura 29: Área de atuação Profissional na Etec Marcos Uchoas Santos Penchel

Figura 30: Percepção dos professores e equipe administrativa sobre atividades

remuneradas dos alunos.

Figura 31: Comparativo da participação econômica dos alunos no grupo familiar.

Figura 32: Comparativo da formação escolar fundamental dos Alunos.

Figura 33: Número de participantes na pesquisa sobre os motivos da escolha da escola.

Figura 34: Motivos que levaram os alunos a optar pela escola

Figura 35: Visão de Professores e Equipe administrativa sobre o que leva os alunos a

optar pela escola.

Figura 36: O que levou os alunos a optarem pelo Curso.

Figura 37: Comparativo entre o que os alunos esperam e a visão dos

professores/administrativo

Figura 38: Importância da Humanização na Educação Profissional

Figura 39: Visão dos alunos, professores/administrativo sobre a Humanização na

Educação Profissional

Figura 40: Ilustração da Roda de Conversa Alunos na Classe Descentralizada de Silveiras

Figura 41: Ilustração da Roda de Conversa Alunos na Sede da Escola

Figura 42: Ilustração da Roda de Conversa Professores e Equipe Administrativa

SUMÁRIO

MEMORIAL ................................................................................................................. 15

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 25

OBJETIVO GERAL: ................................................................................................... 27 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:..................................................................................... 27 METODOLOGIA ......................................................................................................... 27

CAPITULO 1 - A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESTADO DE SÃO PAULO. ........................................................................................................................................ 35

1.1. BREVE PANORAMA NO BRASIL ................................................................................ 35 1.2. SISTEMA S ................................................................................................................ 46 1.3. O CENTRO PAULA SOUZA ....................................................................................... 54 1.3.1 HISTÓRICO ............................................................................................................ 54 1.4. ETEC PROF. MARCOS UCHOAS DOS SANTOS PENCHEL ......................................... 62

CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO POPULAR: COMO UMA VIA DE EDUCAÇÃO HUMANIZADORA ...................................................................................................... 67

2.1. O OUTRO COMO CRITÉRIO ...................................................................................... 67 2.2. HISTÓRICO .............................................................................................................. 70 2.3. PRESSUPOSTOS ........................................................................................................ 82 2.4. INICIATIVAS NA EDUCAÇÃO POPULAR .................................................................... 88 2.5. EDUCAÇÃO POPULAR E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .............................................. 89

CAPÍTULO 3 - ARTICULANDO EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EDUCAÇÃO POPULAR ..................................................................................................................... 92

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 131

REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS ........................................................................ 137

LEGISLAÇÃO ........................................................................................................... 144

APENDICES ............................................................................................................... 147

APÊNDICE 1 - QUESTINÁRIO APLICADO AOS ALUNOS............................... 148 APÊNDICE 2 – QUESTINÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES E EQUIPE

ADMINISTRATIVA ................................................................................................... 153 APÊNDICE 3 – ROTEIRO PARA RODAS DE CONVERSA ................................ 158 APÊNDICE 4 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DA

UNIDADE EDUCACIONAL .................................................................................... 159

MEMORIAL

Ninguém nasce feito: é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos. (PAULO FREIRE, 2001, p.40)

José Roberto meu pai, um jovem mecânico de vinte e um anos, casou-se com

minha mãe Rosemary, uma jovem de vinte anos, que nos anos que seguiram sempre

cuidou do lar e dos quatro filhos, uma vez que meu pai não aceitava que mulher

trabalhasse fora. Costume que no passado eram muito comuns!

Conforme contado por minha mãe, onze meses após estarem casados, venho eu

ao mundo, nascido prematuramente aos oito meses de gestação, tão pequeno que cabia

em uma caixa de sapatos.

Pouco mais de um ano do meu nascimento, nasce meu irmão Neir, com quem

dividi boa parte da minha infância, quer com brincadeiras, brigas ou peraltices, uma vez

que ao mesmo tempo em que brincávamos já estávamos brigando, e com isso muitos

foram os tapas e castigos dados por minha mãe. Engraçado que os castigos e tapas de

nossa mãe pareciam nem doer, o medo era de que ela contasse para nosso pai ao final do

dia o que tínhamos aprontado. Esse sim era bravo, quando chegava em casa ao final do

dia, nos encontrava sentadinhos no sofá, como dois “anjinhos”.

Aos seis anos ingressei na pré-escola em uma escola municipal, próxima à nossa

casa. Sobre esse período, não me recordo o nome da professora, apenas de um evento que

ocorreu quando brincávamos de trenzinho no horário de intervalo. Como a criatividade

das crianças é muito grande, estávamos usando um pedaço de madeira “caibro” para fazer

de cancela, e essa cancela parou bem em cima da minha cabeça, fazendo um bom estrago.

Alguns anos mais tarde, já no final da década de setenta, nasce meu segundo irmão

José Paulo e após um ou dois anos, nasce nossa irmã Rosemary Filha, nessa época eu

tinha uns sete anos, e me recordo que minha mãe teve complicações após o parto,

precisando ser operada novamente para retirar materiais que haviam sido deixados dentro

dela no parto. Quase perdemos nossa mãe!!

Não dispúnhamos de muitos recursos financeiros, todavia, meu pai sempre

trabalhou, e em muitas vezes em mais de local de trabalho, para garantir nosso sustento,

mesmo com simplicidade, nada nos faltava. Me recordo de ajudar minha mãe na horta,

que tínhamos em casa, plantávamos de tudo um pouco.

Como “aprontava” muito, sempre levava uns tapas, algumas vezes até sem ter

feito nada, principalmente quando íamos à casa de meus avós paternos e encontrava com

meus primos e primas. Me recordo de uma vez que caí em um poço em que as vacas

bebiam agua e quase morri afogado, um dos meus primos me puxou de dentro do tanque

e me salvou.

Com relação à minha avó materna, Dona Isabel, mesmo sendo bastante brava,

adorava ir à sua casa. Brincávamos e tínhamos bastante liberdade, não me recordo bem,

era uma casa pequena e bem simples, lá também morava nossa tia Eliana, que sempre nos

agradava, comprava presentes. Tempo muito bom que por vezes sinto saudades!!

Ao ingressar na primeira série do ensino primário me recordo com carinho e

respeito de nossa professora, Dona Meire. Poucas foram as vezes que a reencontrei nos

últimos anos. Espero que esteja bem e com saúde!

Me recordo de boa parte dos professores que me acompanharam nessa jornada

educacional. Da segunda à quarta série do ensino primário, Dona Marlene, uma

professora bastante exigente, que sempre mandava recadinhos em meu caderno à minha

mãe em virtude da minha falta de atenção em sala de aula. Na última eleição até a

reencontrei, mais já bastante debilitada não se recordou de mim, também depois de tantos

anos. Outra professora desse período foi Dona Ofélia, essa já era mais tranquila e não

enviava tantos recadinhos à minha mãe.

Desse período me recordo de uma peraltice, fomos à escola, (eu, meu irmão Neir

e nossa tia Marcia quatro anos mais velha que eu), se não me engano era período de férias,

quando chegamos à escola, não havia nenhum funcionário e encontramos um armário

com as portas abertas, nesse armário ficavam as bolinhas de gude e outros objetos que

nos eram tomados na escola, quando tentávamos brincar fora do horário de intervalo.

Havia um pote cheio de bolinhas, trouxemos o máximo que pudemos, voltando para casa

alegres com o tanto de bolinhas que conseguimos, de repente cai uma chuva muito forte,

e a rua que até então era de chão, ficou toda alagada e com muito barro, viemos os três

escorregando pelo barro, felizes da vida. Chegamos em casa encardidos e molhados, e

pior: nossa mãe descobriu que havíamos pego as bolinhas na Escola, levamos uns bons

tapas, no dia seguinte, nos levou à escola e nos fez devolver todas as bolinhas.

Ao ingressar na quinta série algumas coisas mudaram: vários professores, um

caderno de dez matérias. Desse período me recordo do Professor Vitor, que lecionava

Geografia e História, quem por muitas vezes me orientou e deu bons conselhos, era um

companheiro em sala de aula, uma vez que a maioria em sala de aula eram meninas. Outra

professora foi a Dona Maria Lúcia, a quem apelidamos de PT loco, me recordo que

lecionava Ciências, era uma militante fervorosa do Partido dos Trabalhadores. Também

me recordo da Professora Lucemar, e como não recordar, foi quem me mandou para

diretoria pela primeira vez na vida, e o pior é que não estava fazendo nada de errado,

apenas explicando a uma colega sobre um exercício da disciplina. Mas ela não estava

bem, pois sua mãe estava doente, em com isso estava bastante abalada. Tive outros

professores entre a quinta e oitava série, mas os que mais marcaram foram estes e a

Diretora da Escola, a Professora Maria José, por quem também tenho muito carinho e sou

muito grato, pela contribuição na minha formação educacional. Infelizmente faleceu no

final do ano de dois mil e quinze, no dia seguinte após retornar de uma viagem à Europa.

Desse período me vêm duas recordações bastante nostálgicas: o concurso Brito

Broca1, entre as Escolas da Rede Pública de Guaratinguetá, em que fiquei em primeiro

lugar, escrevendo sobre a Estação Ferroviária de Guaratinguetá “Condessa de Frontin”.

Outra recordação foi um teatro que fizemos sobre outro filho ilustre de Guaratinguetá, o

Conselheiro Rodrigues Alves, por duas vezes eleito presidente do Brasil. Nestes eventos

tive a oportunidade de estar com Dona Zaine, Diretora de Ensino da Rede Municipal, de

quem até nos dias atuais, tenho boas recordações e lembrança das palavras de motivação

e incentivo.

No início da oitava série, fui aprovado em uma seleção, para cursar o ensino

profissionalizante de Eletricista de Manutenção, no SENAI na cidade de Taubaté, sendo

assim, transferido da escola que me acompanhou por praticamente todo Ensino Primário.

Me recordo que na época, ingressar no SENAI, era motivo de orgulho para os pais, já que

era um caminho de se colocar no mercado, principalmente para aqueles que não

dispunham de muitos recursos.

Nesse período meu pai já trabalhava na cidade de Taubaté, e havia sido promovido

à gerente de vendas e peças na empresa, e lá fomos nós. Concluí a oitava série, esse ano

foi de bastante adaptação uma vez que cursava o SENAI durante o dia todo e cursava a

oitava série a noite, acabou que nesse ano até fiquei de recuperação.

No ano seguinte enfim o Ensino Médio, dessa vez não houve mudança de Escola,

uma vez que a escola da prefeitura em Taubaté oferecia tanto o Ensino Primário como o

Ginasial e Ensino Médio. Agora já adaptado na escola conciliando o Ensino Médio e o

1José Brito Broca nascido em Guaratinguetá, 6 de outubro de 1903, falecimento no Rio de Janeiro, 20 de agosto de 1961, foi um crítico literário e historiador brasileiro. Escreveu várias obras de amplo conhecimento, dentre as quais é destacada A Vida Literária no Brasil — 1900 (1956).

Profissionalizante, vários eram os colegas, sendo que, muitos deles também cursavam o

SENAI, em outros cursos, seguiram-se mais três anos.

Desse período me recordo do Professor Rubens, a quem chamávamos de “Rubão”,

professor de português e literatura, gostava muito das suas aulas, quantos livros tivemos

de ler e fazer as resenhas, o que mais gostei foi “ O Cortiço” de Aluísio de Azevedo.

Como eram solicitados em grupo todos queriam estar no meu grupo, em um dos trabalhos,

meu amigo Benito (que nunca fazia nada), acabou ficando fora, isso rendeu que por um

ano deixou de falar comigo. Esse amigo hoje é meu compadre, e quando relembramos do

tempo de escola sempre vem este fato, e acabo caindo na risada.

Outro fato marcante desse período foi uma viagem que fizemos à Ubatuba,

(Benito, Luci sua namorada, Nádia, tia de Luci e sua mãe Vilma que também era nossa

professora “Dona Vilma”). Digo marcante esse fato, pois meu pai não queria me deixar

ir, já que meus irmãos não tinham a mesma oportunidade, mas enfim acabei conseguindo

ir graças à intervenção de minha mãe.

No decorrer do curso no SENAI, nos períodos de férias realizava estágio na

empresa que me contratou como aprendiz, essa foi minha primeira experiência com o

trabalho remunerado e perdurou por alguns anos, e dessa experiência acredito ter colhido

bons frutos, pois serviram de degrau para galgar novas oportunidades.

Claro que nem sempre, tudo foi a mil maravilhas, adolescente sem juízo, querendo

bancar o homem, muitas foram as extravagâncias com bebidas, noites chegando tarde ou

já ao amanhecer em casa. Quantas brigas com meu pai, pela minha falta de

responsabilidade.

Uma fala que me acompanha desde esse período, foi a de minha avó paterna: “O

Altair não vai ser nada na vida”. Essa frase não foi dita diretamente a mim, mas acabou

chegando aos meus ouvidos, e me incomodou muito. Com o tempo consegui digerir esse

fato, que a meu ver tem uma conotação destrutiva, que talvez em alguns casos contribua

para a aceitação de muitos jovens de que “serão nada na vida”. Ainda bem que comigo

não foi assim, sempre a usei para me fortalecer frente às dificuldades, e até mesmo para

provar que minha avó estava errada.

Neste período, estava com dezoito anos e me casei, do casamento, nasceu minha

filha Aline. Me recordo bem desse dia, como se fosse hoje, na maternidade aguardando

aflito, e ao mesmo tempo ansioso. De repente vem se aproximando de mim uma

enfermeira com um bebê todo enroladinho em um pano azul e pela primeira vez olhei

minha filha. Eu nunca havia estado em uma maternidade e pensava que as crianças

nasciam de olhos fechados; para minha surpresa lá estava minha princesa com olhos

arregalados. Essa imagem, durante esses vinte três anos, se mantém viva na minha mente,

como se fosse hoje!

Pouco tempo depois, prestei um concurso e ingressei na Eletropaulo, onde

trabalhei por alguns anos, como eletricista.

Infelizmente, por falta de maturidade e incompatibilidade de gênios, o casamento

durou apenas três anos, em meio a brigas e ciúmes constantes. Com a separação a guarda

de minha filha ficou com sua mãe e eu a visitava nos dias estabelecidos judicialmente,

sendo que muitas vezes ao fazer as visitas, acabávamos brigando, pois queria sair com

minha filha “ser o seu pai”, como acho que todo pai deve ser.

Os anos foram passando, algumas vezes me afastava, para evitar que minha filha

presenciasse brigas. Naquele momento, acreditei ser o mais correto a fazer, entretanto,

hoje tenho dúvidas se foi a decisão mais adequada, já que sinto o distanciamento entre

nós até os dias de hoje, mesmo com inúmeras tentativas de uma maior aproximação, vejo

pouca receptividade. Muitos foram os anos, que no dia dos pais, ou qualquer dia que

fosse, esperava uma ligação logo pela manhã, me chamando para ir pegá-la dizendo que

queria passar o dia comigo!

Do dia da separação me recordo da saída do Fórum, em que fomos caminhando

um ao lado do outro, uma vez que a casa dos pais dela era na mesma direção - foi uma

avalanche de lembranças na minha cabeça, sonhos e planos que havíamos feito, todos

indo por terra. Engraçado, ao se casar os noivos ficam rodeados de pessoas, “amigos e

familiares” e quando se separam a caminhada é solitária!!

Algum tempo depois, retomei os estudos e ingressei no UNISAL, na cidade de

Lorena para cursar a faculdade de Administração. Na época ainda trabalhava na

Eletropaulo, mas me identifiquei muito com o curso e desenvolvia várias atividades

extracurriculares, como monitoria de disciplinas relacionadas a cálculo, participação na

criação da Empresa Junior, do curso de Administração. Fato que de certa forma me

colocou em evidência, e acabei sendo convidado a ir trabalhar no UNISAL como

Assistente de Coordenação no Curso de Administração. Pensei ser uma boa oportunidade

de ingressar na área que estava estudando, ainda mais que nessa época a Eletropaulo já

havia sido privatizada, e muitas foram as mudanças na empresa.

Me recordo de quando comentei com meus pais que iria sair da empresa, para

trabalhar no UNISAL, meu pai prontamente se opôs: “ sair para que, você está bem na

empresa, não tem nada quer sair”. Já minha mãe me ouviu e me aconselhou a pensar bem

antes de decidir. Em menos de um mês já estava trabalhando no UNISAL e me sentia

muito realizado com o que estava fazendo na faculdade, passava meus dias cursando a

faculdade no período da manhã e no período da tarde e noite trabalhando com a Professora

Maria José, Coordenadora do Curso, uma pessoa simples, de grande coração, com quem

tive o privilégio de aprender muito e sou muito grato.

Infelizmente essa experiência durou praticamente um ano, vários colegas do curso

passaram a se incomodar comigo, surgiram intrigas e acabei sendo dispensado da

faculdade. Me recordo que para continuar o curso precisei voltar a morar na casa de meus

pais, o que não foi muito fácil, pois minha relação com meu pai ainda era bastante

conturbada. Graças à minha mãe que sempre me motivou, consegui continuar com o

curso. Já no último ano da faculdade consegui estágio em uma empresa do ramo de

metalurgia, onde tive a oportunidade de ter como supervisor o Sr. Mário, um profissional

que muito me serviu de referência profissional e pessoal. Ele me passava um projeto e/ou

atividade a ser realizada, dava todo suporte sempre que necessário e aguardava os

resultados. Até quando algo não saía como esperado tinha um jeito todo peculiar e

educado de falar: “puxa ficou bom Altair, mas e se nós fizermos dessa forma, será que

não ficaria melhor? ”. Ao final do ano, concluí a graduação, entretanto, não pude ser

efetivado, pois na área não havia oferta de vagas para efetivação de estagiários na

empresa.

No início do ano seguinte já aflito devido às contas de casa e a pensão de minha

filha, recebi uma ligação do Sr. Mário, informando que a empresa estava com uma vaga,

mas que não era para trabalhar com ele, era para outra divisão, na área de Planejamento

e Controle de Produção. Fiz a seleção e comecei a trabalhar com o Sr. Claudio, uma

realidade totalmente diferente da anterior, seja nas atividades desempenhadas, seja na

forma de tratamento do supervisor. Ao ingressar na área, várias pessoas me disseram que

antes de mim já haviam passado outras duas pessoas que não conseguiram suportar as

pressão e cobranças muitas vezes pouco educadas do superior. Trabalhei nessa área por

cinco anos, com o tempo fui aprendendo o ofício, fazendo amizades com o pessoal da

produção, com quem me inteirei muito sobre as atividades, entretanto nunca era suficiente

para meu Supervisor.

Meu trabalho era planejar o que deveria ser produzido, o que requeria uma

aproximação com a área comercial e com a área da produção, dessa forma por muitas

vezes recorri ao auxílio do Supervisor de Produção, Sr. Sávio, quem no início me “olhava

meio torto”, até mesmo por que nem sempre eu planejava da forma que melhor atendia a

sua linha de produção, quer seja pela falta de experiência ou pela necessidade de

atendimento de clientes. Com o passar do tempo as coisas foram mudando, e tenho boas

recordações do tempo que trabalhamos juntos, ele conhecia muito dos Sistemas de

Produção. Outras pessoas trabalharam comigo, subordinadas ao Sr. Sávio, a minha amiga

Maria Lucia e o amigo Maurício, pessoas muito especiais, de quem guardo recordações

muito boas.

Como havia concluído a graduação e estava trabalhando na área da produção,

resolvi fazer uma Pós-Graduação na área de Qualidade e Produtividade, pensando em

emendar no Mestrado, mas para isso precisava fazer um acordo como meu Supervisor Sr.

Cláudio, sobre meu horário, já que as aulas eram na cidade de Itajubá, às sextas feiras à

noite e aos sábados durante todo dia.

Uma vez acertado o horário, iniciei o curso. Nas primeiras semanas tudo

caminhava bem, eu animado com o curso, pagava as duas horas durante a semana para

me ausentar nas sextas feiras. Entretanto, com o passar do tempo, quando chegava o dia

da aula, pouco antes de minha saída, meu supervisor me chamava e me enchia de

trabalhos e perguntas, acredito que para dificultar minha ida para o curso. Todavia, isso

não me fez desistir e consegui concluir a especialização; já o projeto de fazer o Mestrado

precisou ser postergado.

Acabei por ingressar em um curso de Complementação Pedagógica em

Matemática, a fim de poder ministrar aulas, desejo que já cultivava há bastante tempo,

mas que, por estar imerso em um ambiente fabril, até então não tinha destinado um tempo.

Após concluir o curso, comecei a lecionar como professor substituto na Rede

Estadual de Ensino, na cidade de Guaratinguetá, no período da noite. Durante o dia

continuava trabalhando na empresa. Já aos sábados trabalhava como tutor do curso de

Administração, na faculdade em que havia cursado a Complementação Pedagógica. Das

aulas na rede estadual me recordo que lecionava quando faltavam professores de

matemática, de física e química. Foi uma experiência muito boa, mesmo com todas as

críticas que escutava quando adentrava na sala dos professores, “de que os alunos não

estavam afim de nada”, conseguia, através da amizade e respeito pelos alunos, ministrar

minhas aulas. Desse período ainda tenho ex-alunos que me reencontram e relembram das

aulas. Nessa escola me recordo de uma colega também professora substituta, Cristiane

(professora de português) e de como nos divertíamos no pátio da escola com as inspetoras

de alunos, quando não tínhamos aulas a substituir. Já na faculdade, exercia a função de

tutor presencial e tinha como atividades ministrar aulas de todos componentes da grade

do curso e prestar orientação aos alunos em estágios. Nossa, como revisei matérias da

faculdade nesse período!!

No final do ano de 2008, em meio a uma crise econômica, as vendas na empresa

caíram muito e acabei sendo desligado. Ainda bem que havia investido em minha

formação na área da Educação, pois caso contrário estaria desempregado. Logo que os

dirigentes da faculdade ficaram sabendo que eu havia sido desligado da empresa, me

convidaram a assumir a Supervisão de um polo.

Nesse mesmo período, fui convidado a trabalhar em outra empresa do grupo do

que recentemente havia sido desligado. Mesmo com dúvidas e receios, uma vez que

assumir a Supervisão da Faculdade, era algo totalmente diferente de tudo que tivera de

experiência, acabei assumindo o cargo de Supervisor na Faculdade.

Não foi um desafio fácil, uma vez que muitas das pessoas a quem naquele

momento passei a supervisionar, eram colegas tutores e secretários. Muitos foram os

conflitos e divergências, mas conseguimos superar as dificuldades. Em vários momentos

de dificuldade, me recordava do aprendizado com as pessoas que havia trabalhado

anteriormente, e isso muito me auxiliou nas decisões.

Nesse período já não lecionava na Rede Estadual, nem era mais tutor no curso de

graduação em Administração, pois as atividades na Faculdade demandavam bastante

tempo, e além da Supervisão no Polo de São José dos Campos, acabara de assumir a

Supervisão no Polo de Caraguatatuba, assim, novamente me afastei da sala de aula.

Em uma visita para apresentar os cursos da Faculdade, aos professores da Etec de

Caraguatatuba, tomei conhecimento de que a escola estava com um processo seletivo para

professor, e o desejo de retornar à sala de aula acabou falando mais alto. Pouco tempo

depois estava eu lecionando na Etec de Caraguatatuba e na Supervisão dos dois Polos da

Faculdade, e residindo em Guaratinguetá.

Não foi fácil esse tempo: chegava à casa alguns dias da semana às duas horas da

madrugada e iniciava as atividades no dia seguinte já às oito horas da manhã. Alguns

meses depois foi aberto um concurso na Etec de Caraguatatuba em minha área de

formação, em que fui aprovado e acabei me efetivando no Centro Paula Souza.

Lecionei em Caraguatatuba por dois anos, e pedi transferência para a Etec de São

José dos Campos e também fiquei apenas com a Supervisão do Polo em São José dos

Campos.

Em meados de 2014 fui desligado da faculdade, algo que me marcou bastante,

pois me dedicava muito à instituição, colocando-a por muitas vezes à frente de minha

vida pessoal. Mas não posso reclamar, pois foi através desse trabalho que consegui

comprar minha casa.

Continuei com as aulas na Etec de São José dos Campos e no mesmo semestre

acabei assumindo a Coordenação do Curso Técnico de Marketing - Modular.

Posteriormente migrei para os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, atuando

como professor e Coordenador dos Cursos de Administração e Marketing - Integrado ao

Ensino Médio.

Nesse período também ingressei em outra complementação pedagógica, oferecida

pelo Centro Paula Souza, para obter Licenciatura em Administração, concluída no final

de 2015. Em meados de 2016 concluí também o curso de Licenciatura em Pedagogia.

Ainda nesse período ingressei na Prefeitura de Guaratinguetá, como monitor de

cursos profissionalizantes, onde tive a oportunidade de fazer boas amizades com colegas

de trabalho e contribuir com a qualificação de diversas pessoas, buscando fomentar em

cada aluno ou aluna o potencial que muitos nem acreditavam ter. Espero ter contribuído

não apenas com a profissionalização desses jovens e adultos, mas também na sua

autovalorização enquanto cidadãos que são.

Quanto ao desejo postergado de realizar o Mestrado, em meados de 2015, tive a

oportunidade de retomá-lo. Muitas foram as críticas de colegas de trabalho dizendo que

não valia a pena, que eu era louco de encarar um curso em que, semanalmente, teria de

viajar seiscentos quilômetros, durante dois anos. Se eu tivesse escutado essas pessoas

teriam se passado praticamente dois anos sem que eu caminhasse em busca do meu

desejo. Confesso que em muitos momentos senti que as forças estavam faltando para

seguir em frente, quer seja por problemas financeiros, como pelo cansaço físico e mental.

Nesses momentos de fraqueza, para minha sorte, tive uma pessoa que não mediu esforços

para me ajudar, minha amiga e orientadora Professora Valéria, a quem tenho grande

estima, gratidão e amizade.

Em meio às memorias até então explicitadas muitas outras se deram como o

infarto e cirurgia de meu pai, que mexeu bastante comigo e com nossa relação Pai e Filho.

Minha avó materna, quem foi morar comigo alguns anos antes de falecer, período que

muito contribuiu para o meu amadurecimento como homem. E em anos mais recentes

uma cirurgia que minha mãe precisou fazer na coluna cervical, devido estar correndo

risco de perder os movimentos abaixo do pescoço.

Em minhas memórias, mais recentes, tenho a conclusão da graduação de minha

filha, sua gravidez, seu casamento e o nascimento de Benjamin meu neto.

Benjamin meu neto, não chega nem a ser uma memória, pois ele acaba de

desembarcar nesse mundo, a quem desejo muita felicidade, saúde, sabedoria e paz. Ainda

não tive a oportunidade de conhecê-lo. Foram meses de ansiedade, de vontade de tê-lo

em meus braços, e com um simples olhar, tentar transmitir todo amor que sinto por essa

criança.

Essas são algumas de minhas memórias, acredito que as mais latentes, “Felizes ou

Tristes”, foram minhas experimentações de Mundo em busca de ser...

Acredito que as experimentações, explicitadas nesse memorial, demonstram

mesmo que de maneira limitada, a importância que atribuo as relações entre as pessoas,

os afetos, o cuidado com o outro. Valorizo a humanização nas relações buscando ir além

das conexões de trabalho, de estudo, muitas vezes frias pautadas em atingir os objetivos

preestabelecidos ou cumprir tarefas.

Nesse contexto meu interesse em pesquisar alternativas mais humanizadoras para

a Educação Profissional, e o buscar convergências com a Educação Popular, é resultado

das inquietações advindas das rodas de conversa, das reflexões, no decorrer do curso de

Mestrado em Educação e das relações construídas ao longo da minha vida.

25

INTRODUÇÃO

Seria uma atitude ingênua esperar que as classes dominantes desenvolvessem uma forma de educação que proporcionasse às classes dominadas perceber as injustiças sociais de maneira crítica. (FREIRE, 1984, p. 89)

Políticas públicas são as ações desenvolvidas pelo poder público com a finalidade

de efetivar os princípios estabelecidos no texto constitucional e em leis que a ele se

seguem. Neste contexto, a função das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é

regular o andamento das redes escolares, no que está relacionado ao ensino formal, e não

comprometida a todas as manifestações de ensino livre e daquela natureza do curso que

funciona sob supervisão de demais órgãos, que não o da administração superior dos

sistemas de ensino.

Diante do texto da Lei nº 9.394/96, o artigo a seguir define a educação da seguinte

forma:

Artigo 1º - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. §1º - Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º - A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à pratica social.

No caso do Brasil, as diretrizes da política educacional estão formuladas em várias

fontes legais. Entretanto, para este estudo utilizaremos como aporte as fontes legais que

regulamentam a Educação Profissional no Centro Estadual de Educação Tecnológica

Paula Souza - CEETEPS, e as premissas teóricas da Educação Popular.

Com relação ao Ensino Técnico - “Educação Profissional” - em específico no

Estado de São Paulo, no Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro

de Tecnologia Paula Souza (CEETEPS) nº 003, de 18/07/2013 - tem-se a seguinte

deliberação:

Artigo 1º - As Escolas Técnicas Estaduais (Etecs) do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), criado pelo Decreto-Lei de 06/10/1969, reger-se-ão por este Regimento Comum, observadas, no que couber, as disposições do Regimento do CEETEPS e a legislação de ensino.

26

Artigo 3º - Os princípios de gestão democrática nortearão a gestão da Etec, valorizando as relações baseadas no diálogo e no consenso, tendo como práticas a participação, a discussão coletiva e a autonomia. Parágrafo único - A participação deverá possibilitar a todos os membros da comunidade escolar o comprometimento no processo de tomada de decisões para a organização e para o funcionamento da Etec e propiciar um clima de trabalho favorável a uma maior aproximação entre todos os segmentos das Etecs.

Neste estudo, buscaremos discutir como vem se configurando a educação

profissional no Centro Paula Souza, quais suas fragilidades, quais suas principais

potencialidades e como a Educação Popular pode dialogar com a Educação Profissional

de forma a contribuir para uma Educação Profissional mais humanizada.

Em relação ao interesse pelo tema Educação Profissional no Centro Paula Souza

e Educação Popular: (Im) possibilidades de atuação, o mesmo surgiu de inquietações que

se evidenciaram no decorrer do curso de Mestrado em Educação, face ao contato com

referenciais teóricos da Educação Popular, nas disciplinas Tópicos Especiais em

Educação; Educação como Cultura e na disciplina Educação e Sociedade, os quais muitas

vezes se contrapuseram à experiência vivenciada na Educação Profissional, na atuação

do pesquisador como docente e coordenador de cursos técnicos. Inquietações essas em

relação ao foco da Educação Profissional, que por vezes, visando atender demandas do

mercado, acaba por vezes não atendendo aos interesses de quem deveria ser o foco

principal, o aluno.

Acreditamos, portanto, que uma aproximação entre a Educação Profissional e a

Educação Popular, buscando identificar convergências e divergências, pode contribuir

para a construção de caminhos mais humanizados na Educação Profissional tendo como

foco, primeiramente, os indivíduos.

A seguir temos a contribuição de Delors (1998), em relação a aproximação dos

sistemas educativos, o que vem corroborar com o que acreditamos ser possível.

[...] é no seio dos sistemas educativos que se forjam as competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender. Longe de se oporem, a educação formal e informal deve fecundar-se mutuamente. Por isso, é necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se, antes de qualquer coisa, de repensar e ligar entre si as diferentes sequências educativas, de ordená-las de maneira diferente, de organizar as transições e de diversificar os percursos educativos. (DELORS, 1998, p. 121)

27

Face as nossas inquietações, emergiram indagações que buscamos responder no

decorrer do desenvolvimento desse estudo: Como vem se configurando a Educação

Profissional no Centro Paula Souza? Quais suas fragilidades? Quais suas principais

potencialidades? A Educação Popular pode dialogar com a Educação Profissional? Como

a Educação Popular pode contribuir para uma Educação Profissional mais humanizada?

Com relação aos objetivos a serem alcançados neste estudo temos:

OBJETIVO GERAL:

Identificar as principais potencialidades e fragilidades da Educação Profissional

no Centro Paula Souza.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar e analisar os temas geradores emergidos na pesquisa;

Levantar pontos de convergência/divergência entre a Educação Popular e a

Educação Profissional;

Indicar possíveis contribuições da Educação Popular para a Educação

Profissional.

METODOLOGIA

Utilizamos como Metodologia, as técnicas de pesquisa bibliográfica, análise

documental e estudo de caso, no qual foram utilizados questionários para o levantamento

de dados, e posteriormente rodas de conversa com participantes da pesquisa, visando

dialogar sobre os dados levantados, a fim de validar os resultados encontrados nos

questionários.

Segundo Amado Luiz Cervo e Pedro Alcino Bervian (2002), método é a ordem

que se deve impor aos diferentes processos necessários para atingir um certo fim ou um

resultado desejado. A técnica, por sua vez, é a aplicação do plano metodológico e a forma

especial para a sua execução.

Nessa mesma linha, para Antonio Carlos Gil (2008):

Pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. [...] estudo de caso, consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento. (GIL, 2008, p. 44)

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Em função das escolhas metodológicas, nos apoiamos também na pesquisa

quantitativa. Nessa abordagem, o conhecimento é objetivo e quantificável, de modo que

o mesmo é obtido, em geral, por intermédio da realização de pesquisas científicas do tipo

experimental. Nessa perspectiva, a realidade objetiva existencial concreta é estável,

observável e mensurável. Conforme apontado por Arilda Schmidt Godoy (1995):

[...] num estudo quantitativo o pesquisador conduz seu trabalho a partir de um plano estabelecido a priori, com hipóteses claramente especificadas e variáveis operacionalmente definidas. Preocupa-se com a mediação objetiva e a quantificação dos resultados. Busca a precisão, evitando distorções na etapa de análise e interpretação dos dados, garantindo assim uma margem de segurança em relação às inferências obtidas. (GODOY, 1995, p.58)

Além de olharmos quantitativamente para os dados, sua análise está sendo

realizada também com base na abordagem qualitativa que, segundo Hartmut Günther:

[...]“apesar da abertura exigida, os métodos são sujeitos a um controle contínuo [...] Os passos da pesquisa precisam ser explicitados, ser documentados e seguir regras fundamentadas” (p. 29). O princípio da abertura se traduz para Flick e cols. (2000) no fato da pesquisa qualitativa ser caracterizada por um espectro de métodos e técnicas, adaptados ao caso específico, ao invés de um método padronizado único. Ressaltam, assim, que o método deve se adequar ao objeto de estudo. (GÜNTHER, 2006, p.202)

De acordo Henrique Freitas, et al (2005), sobre o uso de diferentes métodos para

a realização de uma pesquisa como é o caso deste estudo, pois se trata de uma pesquisa

quali-quantitativa temos:

Os métodos de pesquisa podem ser quantitativos (survey, experimento, etc.) ou qualitativos (estudo de caso, focus group etc.), devendo sua escolha estar associada aos objetivos da pesquisa. Ambos os tipos possuem, naturalmente vantagens e desvantagens. Não há obrigação alguma de se eleger apenas um método; cada desenho de pesquisa ou investigação pode fazer uso de diferentes métodos de forma combinada, o que se denomina multimétodo, ou seja, aliando o qualitativo ao quantitativo (e não só tendo mais de uma fonte de coleta de dados). (FREITAS et al, 2000, p.105)

O estudo de caso é um método qualitativo que consiste, geralmente, em uma forma

de aprofundar uma unidade individual. Ele serve para responder questionamentos que o

pesquisador não tem muito controle sobre o fenômeno estudado. O estudo de caso

contribui para compreendermos melhor os fenômenos individuais, os processos

29

organizacionais e políticos da sociedade. É uma ferramenta utilizada para entendermos a

forma e os motivos que levaram a determinada decisão.

Conforme Robert Yin (2001), o estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que

compreende um método que abrange tudo em abordagens especificas de coletas e análise

de dados.

Segundo o mesmo autor, este método é útil quando o fenômeno a ser estudado é

amplo e complexo e não pode ser estudado fora do contexto onde ocorre naturalmente.

Ele é um estudo empírico que busca determinar ou testar uma teoria, e tem como uma das

fontes de informações mais importantes, as entrevistas. Através delas o entrevistado vai

expressar sua opinião sobre determinado assunto, utilizando suas próprias interpretações.

[...] a tendência do Estudo de Caso é tentar esclarecer decisões a serem tomadas. Ele investiga um fenômeno contemporâneo partindo do seu contexto real, utilizando de múltiplas fontes de evidências. Os estudos de caso podem ser: Exploratórios: quando se quer encontrar informações preliminares sobre o assunto estudado. Para Estudos de Casos explanatórios, uma boa abordagem é quando se utiliza de considerações rivais, em que existem diferentes perspectivas, aumentando as chances de que o estudo seja um modelo exemplar. Descritivos: cujo objetivo é descrever o Estudo de Caso. Analíticos: quando se quer problematizar ou produzir novas teorias que irão procurando problematizar o seu objeto, construir ou desenvolver novas teorias que irão ser confrontadas com as teorias que já existiam, proporcionando avanços do conhecimento. (YIN, 2001, grifos nossos)

De acordo com Marli André (2005), o estudo de caso na pesquisa educacional tem

um sentido mais abrangente que busca focalizar um fenômeno particular, levando em

conta seu contexto e suas múltiplas dimensões, valorizando o aspecto unitário, todavia a

autora ressalta para necessidade da análise situada para que se dê em profundidade.

A referida autora complementa que Estudos de caso podem ser usados em

avaliação ou pesquisa educacional para descrever e analisar uma unidade social,

considerando suas múltiplas dimensões e sua dinâmica natural.

Na perspectiva das abordagens qualitativas e no contexto das situações escolares, os estudos de caso que utilizam técnicas etnográficas de observação participante e de entrevistas intensivas possibilitam reconstruir os processos e relações que configuram a experiência escolar diária. Se o interesse é investigar fenômenos educacionais no contexto natural em que ocorrem, os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos, pois o contato direto e prolongado do pesquisador com os eventos e situações investigadas possibilita descrever ações e comportamentos, captar significados, analisar interações, compreender e interpretar linguagens, estudar

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representações, sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais em que se manifestam. Assim, permitem compreender não só como surgem e se desenvolvem esses fenômenos, mas também como evoluem num dado período de tempo. (ANDRÉ, 2005)

Nesta ótica é preciso que ter diferentes visões teóricas acerca do assunto estudado,

pois serão a base para orientar as discussões sobre determinado fenômeno constituem a

orientação para discussões sobre a aceitação ou não das alternativas encontradas. Para

isso é preciso possuir uma amostra de várias evidências, ou seja, é uma investigação que

se assume trata sobre uma situação específica, procurando encontrar as características e

o que há de essencial nela, dessa forma, o estudo pode ajudar na busca de novas teorias e

questões que serviram como base para futuras investigações.

Comparando os dois referenciais temos que: Yin (2005) define o estudo de caso

como único e múltiplo, já André (2005) reúne o estudo de caso em quatro grandes grupos:

etnográfico (um caso é estudado em profundidade pela observação participante);

avaliativo (um caso ou um conjunto de casos é estudado de forma profunda com o

objetivo de fornecer aos atores educacionais informações que os auxiliem a julgar méritos

e valores de políticas, programas ou instituições); educacional (quando o pesquisador está

preocupado com a compreensão da ação educativa); e ação (busca contribuir para o

desenvolvimento do caso por meio de feedback).

Tendo como base os referenciais acima explicitados a definição dos sujeitos da

pesquisa foi realizada mediante critérios determinados pelo pesquisador e são os

seguintes: profissionais que trabalham como Docentes nos cursos técnicos modulares de

Administração, Enfermagem, Informática e Turismo Receptivo, Equipe Gestora

(Administrativo, Pedagógico Coordenação e Orientação Educacional), assim como os

Alunos dos referidos cursos modulares da Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel. Cabe,

entretanto, ressaltar que na escola existem outros profissionais que atuam nos cursos

Técnicos Integrado ao Ensino Médio e no Ensino Médio, assim como Alunos nos

referidos cursos, todavia, estes não fazem parte dos sujeitos da pesquisa.

Conforme aponta Arlene Fink (1995), “a melhor amostra é a representativa da

população ou o melhor modelo dela”.

Com relação a composição do processo de amostragem, Perrien, Chéron &Zins

(1984), apud Freitas (2000) consideram que:

[...] o processo de amostragem é composto pela definição da população alvo, pelo contexto de amostragem, pela unidade de amostragem, pelo

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método de amostragem, pelo tamanho da amostra e pela seleção da amostra ou pela execução do processo de amostragem. (FREITAS, 2000, p. 04)

Neste estudo fizemos uso da amostra não probabilística do tipo crítica, uma vez

que nem todos os elementos da população foram selecionados, já que foi estabelecido

como critério para participação serem professores, gestores, administrativo e/ou alunos

nos cursos técnicos modulares da Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel.

Como pode ser observado em Fink (1995),

[...] amostra não probabilística é obtida a partir de um tipo de critério, e nem todos os elementos da população tem a mesma chance de ser selecionado, o que torna os resultados não generalizáveis [...]. Amostra probabilística crítica – os participantes são escolhidos em virtude de representarem casos essenciais ou chave para o foco da pesquisa.

Tivemos como lócus deste Estudo de Caso, a Etec Marcos Uchoas dos Santos

Penchel, escola administrada pelo Centro de Educação Profissional Paula Souza onde foi

realizada a pesquisa de campo. Segundo Elisa Pereira Gonçalves (2001):

A pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto de informações a serem documentadas [...] (GONÇALVES, 2001, p.67)

Conforme explicitado anteriormente, buscamos no decorrer deste estudo,

identificar convergências e/ou divergências entre Educação Profissional e Educação

Popular, que permitissem uma atuação conjunta. Para o desenvolvimento deste trabalho

nos apoiamos em pesquisas bibliográficas, análise documental e estudo de caso, no qual

foram utilizados questionários para o levantamento de dados, sendo o tipo de pesquisa

utilizada a qualitativa quantitativa, seguida de rodas de conversa para a validação dos

dados coletados.

Foram utilizados dois questionários semiestruturados, “apêndice 1 e apêndice 2”

sendo um para os alunos (as) e outro para os professores (as) e equipe de gestão da escola,

utilizando a ferramenta survey, para coleta e análise dos dados.

De acordo com Carlos Mello (2013) “ survey é um método de coleta de

informações diretamente de pessoas a respeito de suas ideias, sentimentos, saúde, planos,

32

crenças e de fundo social, educacional e financeiro”. A coleta de informações é feita

através de questionários, aplicados no público alvo escolhido para realização da pesquisa.

Segundo, Freitas et al. (2000), apud Fink (1995), o método utiliza um instrumento

predefinido, que é o questionário, para obter descrições quantitativas de uma população.

Com relação ao instrumento questionário, Mello (2013) afirma que: o questionário

deve ser administrado pelo pesquisador, que pode envia-lo aos entrevistados, por meio

impresso ou eletrônico, sendo possível oferecer assistência ou não para o preenchimento

ou fazer a pesquisa presencialmente ou ainda via telefone.

Pretendia-se inicialmente que toda coleta de dados fosse realizada por intermédio

dos questionários enviados por meio eletrônico, que os respondentes auto responderiam,

entretanto, foi observado que nem todos integrantes da amostra se mostraram dispostos a

responder os questionários através de meio eletrônico, dessa forma foram impressos cento

e cinquenta questionários e distribuídos aos respondentes que não haviam participado da

pesquisa, afim de se conseguir obter a quantidade de questionários necessários para o

estudo.

Em relação a importância das rodas de conversa de acordo com o que nos falam

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva e Nara Maria Guazzelli Bernardes, (2007) temos

que:

[...] a Roda de Conversas é um meio profícuo de coletar informações, esclarecer ideias e posições, discutir temas emergentes e/ou polêmicos. Caracteriza-se como uma oportunidade de aprendizagem e de exploração de argumentos, sem a exigência de elaborações conclusivas. A conversa desenvolve-se num clima de informalidade, criando possibilidades de elaborações provocadas por falas e indagações. (SILVA e BERNAERDES, 2007, p.54)

Em nosso estudo as rodas de conversa, foram realizadas em dois momentos com

os professores e equipe administrativa e em três momentos com os alunos, devido à

dificuldade de concentrar cada um dos grupos participantes da pesquisa em um único

momento. No caso dos professores e equipe administrativa, por estarem na escola em

momentos diferentes, o que inviabilizou os diálogos em um momento único. No caso dos

alunos a limitação se deu devido alguns cursistas estudarem na Sede da escola situada na

cidade de Cachoeira Paulista e outros em Classes Descentralizadas na cidade de Silveiras

e Piquete.

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Participaram das rodas de conversa, oito membros do grupo de professores e

equipe administrativa, sendo que as rodas de conversa ocorreram com quatro

participantes em cada momento. No grupo de alunos, tivemos como participantes das

rodas de conversa noventa e um alunos, sendo que na Sede da Escola a participaram trinta

e um alunos, na Classe Descentralizada de Silveiras participação foi de trinta e cinco

alunos e na Classe Descentralizada de Piquete vinte cinco alunos.

Para realização das rodas de conversa elaboramos um roteiro para realização dos

diálogos, neste roteiro contemplamos a apresentação dos dados coletados e análises

realizadas pelo pesquisador, posteriormente iniciamos as conversas com os grupos

participantes, por meio de perguntas desencadeadoras de manifestações. Em uma das

rodas de conversa na Classe Descentralizada de Piquete, não obtivemos muito interesse

dos alunos em participar da roda de conversa, e discutir sobre os dados coletados e

análises realizadas, todavia, nas demais rodas de conversa seja com alunos, professores e

equipe administrativa, os diálogos foram bastante interessantes e a participação foi

expressiva e muito contribuiu com o estudo.

Os resultados foram analisados a partir de categorias definidas tomando em conta

algumas das premissas da Educação Popular emergidas dos questionários, tais como:

diálogo, amorosidade, conscientização, transformação da realidade e do mundo.

Na construção deste estudo, optamos por organizá-lo em forma de capítulos,

sendo o estudo composto de três capítulos, conforme apresentamos a seguir:

Capítulo 1 - Educação Profissional no Estado de São Paulo. Iniciamos apresentando um

breve histórico da Educação Profissional no Brasil com o intuito de ilustrar e

contextualizar o tema. Ainda neste capítulo, nos atendo mais aos detalhes, tivemos como

foco a Educação Profissional no Estado de São Paulo ofertada pelo Centro Paula Souza,

apresentando seu histórico, pressupostos e principais inciativas. Concluímos o capítulo

com maior detalhamento da Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel, uma das escolas

mantidas pela Centro Paula Souza, na qual foi desenvolvido o Estudo de Caso.

Capítulo 2 - Educação Popular: Como uma via de Educação Humanizadora.

Primeiramente abordamos a origem da EP na América Latina e no Brasil, traçando alguns

marcos históricos da Educação Popular e concluímos o capítulo apresentado pressupostos

e inciativas dessa práxis educativa.

34

Capítulo 3 - Articulando Educação Profissional e Educação Popular. Nesse capítulo

foram apontadas as convergências e divergências entre a Educação Popular e Educação

Profissional; assim como, analisamos os dados da pesquisa a campo e os compartilhamos

em rodas de conversa, com os respondentes da Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel,

visando verificar através de diálogos se as conclusões a que chegamos no estudo

representavam a visão dos respondentes, por fim concluímos o capítulo apresentando os

principais resultados entre o Estudo de Caso e as Rodas de Conversa.

Considerações Finais - Neste último tópico do estudo, apresentamos nossas

considerações finais sobre o trabalho realizado, fizemos algumas reflexões sobre os

resultados alcançados, em relação aos objetivos propostos no início da pesquisa, assim

como, sugerimos caminhos que podem ser construídos entre a Educação Popular e

Educação Profissional visando uma maior humanização desta.

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CAPITULO 1 - A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESTADO DE SÃO PAULO.

A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber o e controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos (BRANDÃO, 2007, p. 10).

Neste capítulo, a fim de contextualizar em linhas gerais a Educação no Brasil

traçaremos um breve panorama entre os períodos de 1549 até 1930. Continuando o estudo

do tema abarcaremos o período de 1942 com a criação das Instituições do Sistema S,

organizações corporativas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria,

pesquisa e assistência técnica voltadas para a formação de mão de obra. Em seguida

abordaremos a Educação Profissional no Estado de São Paulo, tendo como foco o Centro

Paula Souza, autarquia ligada à Secretaria do Desenvolvimento Econômico do Estado de

São Paulo, responsável pela administração das Escolas Técnicas (Etecs) e Faculdades de

Tecnologia (Fatecs) instaladas no Estado. Explanaremos sobre seu histórico, pressupostos

e principais iniciativas e concluiremos o capítulo focando em uma das Etecs

administradas pelo Centro Paula Souza, a Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel, lócus

de estudo desta pesquisa.

1.1. Breve panorama no Brasil

Segundo Alexandre Shigunov Neto e Lizete Shizue Bomura Maciel (2008), tem-

se como ponto de partida da Educação escolar no Brasil, a chegada da Companhia de

Jesus ao Brasil em 1549, com a missão de converter os nativos à fé católica, trazendo

consigo métodos pedagógicos, sendo a alfabetização o caminho utilizado para a

catequização dos indígenas, a fim de mudar/moldar seus hábitos e costumes. Os jesuítas

aplicavam dois modelos de instrução: um para os indígenas, centrado na leitura, escrita e

poucas operações; e outro voltado para os filhos dos colonos, que consistia em um ensino

mais “culto2”. Nesse período inicial foram fundadas dezessete escolas e colégios de

2Inicialmente os padres jesuítas dedicaram-se à catequização e à conversão do gentio à fé católica, mas com o passar dos anos começaram a se dedicar, também, ao ensino dos filhos dos colonos e demais membros da Colônia, atingindo num último estágio até a formação da burguesia urbana, constituída, principalmente, pelos filhos dos donos de engenho. Esses jovens, que após o término de seus estudos no Brasil partem para estudarem na Universidade de Coimbra, vão impulsionar muito mais tarde o espírito nacionalista.

36

primeiras letras, sendo o serviço prestado pela Companhia de Jesus e toda sua ação

pedagógica pautada pela ausência de discussão e criticidade. O pensamento crítico

passava longe das salas de aulas e o ensinamento proposto no decorrer de quase 200 anos

foi se tornando cada vez mais alheio aos interesses da Coroa Portuguesa, que queria

colocar as escolas a serviço do Estado e não mais da fé.

Em 1750 após quase dois séculos de domínio do método educacional jesuítico, o

ensino passa a ser responsabilidade da Coroa Portuguesa, com a expulsão dos Jesuítas,

nesse período havia no Brasil 17 colégios e escolas funcionando. Inspirado nos ideais

iluministas, o Marques Pombal empreende uma profunda reforma educacional, ao menos

formalmente e a metodologia eclesiástica dos jesuítas é substituída pelo pensamento

pedagógico da escola pública e laica. É o surgimento do espírito moderno que segundo

Fernando Azevedo:

[...] marcando o divisor das águas entre a pedagogia jesuítica e a orientação nova dos modeladores dos estatutos pombalinos de 1772, já aparecem indícios claros da época que se deve abrir no século XIX e em que se defrontam essas duas tendências principais. Em lugar de um sistema único de ensino, a dualidade de escolas, umas leigas, outras confessionais, regidas todas, porém, pelos mesmos princípios; em lugar de um ensino puramente literário, clássico, o desenvolvimento do ensino científico que começa a fazer lentamente seus progressos ao lado da educação literária, preponderante em todas as escolas; em lugar da exclusividade de ensino de latim e do português, a penetração progressiva das línguas vivas e literaturas modernas (francesa e inglesa); e, afinal, a ramificação de tendências que, se não chegam a determinar a ruptura de unidade de pensamento, abrem o campo aos primeiros choques entre as ideias antigas, corporificadas no ensino jesuítico, e a nova corrente de pensamento pedagógico, influenciada pelas ideias dos enciclopedistas franceses, vitoriosos, depois de 1789, na obra escolar da Revolução. (AZEVEDO, 1976, p. 56-57)

Em 1807 a família real deixou Portugal e se mudou para o Brasil, e com isso

permitiu uma nova ruptura, havendo investimentos no ensino técnico e se multiplicam as

escolas de ensino superior.

Conforme Cristina Cimarelli Caballero Rubega (2000), os motivos para o início

da colonização do Brasil após 30 anos do seu descobrimento foram de caráter econômico-

financeiro: praticamente nenhum produto brasileiro tinha importância comercial para

Portugal. Investir na produção de mercadorias para posterior comercialização não parecia

tão lucrativo quanto o comércio das especiarias orientais e deixar de investir capital no

comércio para aplicá-lo na produção, em termos mercantilistas, era um péssimo negócio.

37

Ainda de acordo com Rubega (2000), o declínio do comércio oriental, que

despertou em Portugal o interesse por outras fontes de renda, acrescido ao receio de que

o Brasil fosse ocupado por outros povos, pela descoberta de jazidas de ouro e prata na

América espanhola, levou Portugal a colonizar o Brasil e ocupar produtivamente as suas

terras. A escolha foi a produção de açúcar, produto este que nas últimas décadas do século

XV tinha se tornado um bem muito cobiçado na Europa. A produção de açúcar no Brasil,

porém, esbarrava em vários problemas, como a inexistência da mão-de-obra necessária,

e que foi resolvido pela escravização de milhares de africanos e indígenas, levados

forçadamente para as colônias agrícolas.

Os primeiros indícios do que hoje se pode caracterizar como as origens da

Educação Profissional surgem a partir de 1809, com a criação do “Colégio das Fábricas”

pelo Príncipe Regente, futuro D. João VI. (BRASIL, 1999 - Parecer nº 16/99-CEB/CNE).

Nessa direção, ao longo do século XIX foram criadas várias instituições,

predominantemente no âmbito da sociedade civil, voltadas para o ensino das primeiras

letras e a iniciação em ofícios, cujos destinatários eram as crianças pobres, os órfãos e os

abandonados, dentre essas, os “Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos”. Segundo

Silvia Maria Manfredi (2002):

Crianças e jovens em estado de mendicância eram encaminhados para essas casas, onde recebiam instrução primária [...] e aprendiam alguns dos seguintes ofícios: tipografia, encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria, etc. Concluída a aprendizagem, o artífice permanecia mais três anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com a dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um pecúlio que lhe era entregue no final do triênio. (MANFREDI, 2002, p. 76 -77)

A Educação Profissional no Brasil tem, portanto, a sua origem dentro de uma

perspectiva assistencialista com o objetivo de “amparar os órfãos e os demais desvalidos

da sorte”, que não tinham condições sociais satisfatórias, para que não continuassem a

praticar ações que estavam na “contraordem dos bons costumes”.

Com a vinda da Família Real de Portugal para o Brasil surgem os investimentos

no ensino técnico e se multiplicam as escolas de ensino superior, mas de fato, a educação

popular3 com estudos primários e médios fica esquecida e o período tem poucos avanços

3 Neste contexto o termo educação popular refere-se à educação da população, das massas , e não como um método de educação que valorizaria os saberes prévios do povo e suas realidades culturais na construção de novos saberes, voltado para o desenvolvimento de um olhar crítico, facilitando o desenvolvimento da comunidade em que o educando está inserido, estimulando o diálogo e a participação comunitária, possibilitando uma melhor leitura de realidade social, política e econômica, como é o caso do que é

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para a população nativa em relação à educação proposta pelos Jesuítas, já expulsos do

Brasil.

Anos mais tarde, com a proclamação da independência do Brasil, em 1822, é que

o Ensino escolar surge de forma institucionalizada, proposto em um artigo na

Constituição de 1824, que não deixava dúvidas de que a instrução primária deveria ser

gratuita para todos os cidadãos4.

Concretamente, somente após uma década, em 1834, é que os estados passam a

se responsabilizar pelos ensinos primário e secundário, mesmo que de forma ainda

incipiente. Longe do papel a situação era cada vez mais crítica: em 1844 a rede de ensino

básico atendia aproximadamente a 2.400 alunos, sendo que a população infantil era

superior a 250.000 crianças.

Na Primeira República (1889-1930), sob a influência do positivismo, a Educação

Brasileira passa a preconizar o ensino leigo, livre e gratuito, a todos.

De acordo com Cristina Dalva Van Berghem Motta e Antonio Carlos Brolezzi

(2005):

[...] a filosofia positiva tem um caráter pedagógico muito grande, pois além de procurar reorganizar a sociedade através do estudo da ciência positiva também busca no ensino científico o suporte para que as ciências especializadas se desenvolvam. Deste modo, a área da educação foi, sem dúvida, a que mais recebeu a influência do positivismo. Seus seguidores pregavam a liberdade de ensino, provavelmente como uma forma de reação ao tipo de educação jesuítica predominante na época. Com isso, ao mesmo tempo em que as escolas particulares confessionais exerciam uma ação contrária ao positivismo, conseguiram graças à atuação positivista a abertura do mercado brasileiro. (MOTTA; BROLEZZI, 2005, p. 4664)

O ensino, em decorrência dessa visão racionalista, estrutura-se com a preocupação

de manter a reprodução da sociedade e concebe o aluno como quem recebe, processa e

devolve informações. Todavia, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE), em 1900 a taxa de analfabetismo no Brasil era de 65% da população,

conforme evidenciado na figura a seguir:

abarcado pelo que hoje se entende por Educação Popular (EP). A principal característica da EP é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores de seu cotidiano. 4Ser cidadão brasileiro, no Império, significava ser homem livre, já que escravos eram considerados posses ou pertences. Só homens livres eram reconhecidos como brasileiros. Mesmo assim, nem todo homem livre podia participar do governo: só os mais poderosos, que possuíam terras e escravos, exerciam cargo público. A sociedade era dominada pelos senhores proprietários de escravos.

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Ano População de 15 anos ou mais

Total (1) Analfabetos (1) Taxa de Analfabetismo

1900 9.728 6.348 65,3 1920 17.564 11.409 65,0 1940 23.648 13.269 56,1 1950 30.188 15.272 50,6 1960 40.233 15.964 39,7 1970 53.633 18.100 33,7 1980 74.600 19.356 25,9 1991 94.891 18.682 19,7 2000 119.533 16.295 13,6

Figura 1: Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais – 1900/2000. Fonte: IBGE, Censo Demográfico – Nota (1) em milhares.

De acordo com, Celso Suckow Fonseca (1986), percebemos que em meio aos altos

índices de analfabetismo do período, tinha-se como foco a valorização da educação

profissional em detrimento da educação básica.

[...] a partir de 1856, intensifica-se a valorização da formação de mão de obra qualificada através da instalação dos Liceus de Artes e Ofícios. Os liceus espalhados nos estados do Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Goiás e Mato Grosso serão as primeiras instituições para o ensino profissionalizante, sendo acompanhados posteriormente pelas escolas profissionais, institutos técnicos e cursos ferroviários.

Na esfera política, o domínio das oligarquias5 permaneceu até as vésperas da

Primeira Guerra Mundial (1914 -1918), quando se tem um surto industrial, devido a

transformações por força das contingências criadas pela Guerra. As dificuldades de

importação de mercadorias estrangeiras levaram os capitalistas brasileiros e estrangeiros

a investirem no polo brasileiro estimulando o desenvolvimento econômico interno,

principalmente no setor industrial localizado entre o eixo Rio-São Paulo. Boa parte do

operariado passou a ser representado pelos imigrantes (italianos e espanhóis), que

substituíram a mão de obra da imensa massa humana de negros escravizados, recém

“libertos”.

5Entre os anos de 1889 (Proclamação da República) e 1930 (início da Era Vargas), o Brasil foi governado por uma elite, formada por grandes proprietários rurais e pecuaristas (conhecidos como coronéis). Os interesses sociais de grande parte da população foram deixados de lado, sendo que a política era feita para garantir os interesses políticos e econômicos desta oligarquia. Este sistema também foi conhecido como coronelismo.

40

De acordo com Helena Gemignani Peterossi (1994) o ensino técnico se

estabeleceu no Brasil no princípio do século XX, sob a forma de escolas profissionais,

que tinham como objetivo formar artífices6.

Ainda segundo a mesma autora, o marco para essa instituição é o decreto 7.566,

de 1909, que cria a rede federal de escolas industriais, com suas dezenove Escolas de

Aprendizes e Artífices espalhadas em quase todo Brasil.

A seguir é apresentado quadro com eventos e atos oficiais que delineiam o

caminho percorrido pelo ensino técnico em âmbito nacional a partir da instituição da rede

federal de escolas federais.

ANO EVENTOS

1920 Autorização para os cursos profissionais de química industrial e eletrônica, na forma de convênios com diversos estabelecimentos de ensino e sem expedição de certificados oficiais.

1931 Criação da inspetoria de Ensino Profissional Técnico, como órgão de direção, orientação e fiscalização dos ensinos profissional e técnico.

1937 Reconhecimento do Ensino Profissional pela Constituição, como modalidade voltada para as classes sociais mais baixas, tendo, nesse sentido, caráter terminal, não preparatório para o ensino superior.

1942 Integração das escolas de ensino industrial no sistema nacional de ensino médio, mediante a Lei Orgânica do Ensino Industrial; é também ano da criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).

1943 Criação pela Lei Orgânica do Ensino Comercial, de cursos técnicos específicos para o setor terciário (Comércio, Propaganda, Administração, Contabilidade, Estatística e Secretariado).

1946 Estabelecimento dos cursos técnicos de Agricultura, Horticultura, Zootécnica, Prática Veterinária, Mecânica Agrícola, e Laticínios, com a aprovação da lei Orgânica do Ensino Agrícola.

1950 Permissão de acesso aos cursos secundários clássico e científico para concluintes do primeiro ciclo dos ensinos industrial, comercial e agrícola, até então vetada.

1953 Permissão de acesso, ao ensino superior, para os concluintes dos ensinos industrial, comercial e agrícola, pela chamada Lei de Equivalência.

1959

Concessão de maior autonomia administrativa para os cursos técnicos e substituição dos vários cursos industriais básicos por um único curso destinado a oferta de maior cultura geral e menor especialização; pela mesma lei, é idealizado o Ginásio Orientado para o Trabalho.

1961 Consolidação, mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB), das mudanças anteriormente determinadas para o ensino técnico, além da instituição de maior flexibilidade de transferência entre cursos técnicos.

1963

Início da operação efetiva do Ginásio Orientado para o Trabalho, período de estudos de quatro anos em que, logo após o então denominado curso primário, o ensino geral é acompanhado pela orientação para o trabalho; no mesmo ano nasce o Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra industrial, para formação de profissionais qualificados para a agricultura, o comércio, a indústria, a saúde e os serviços.

1964 Criação do Centro Nacional de Integração Empresa Escola (CIEE), em São Paulo, intermediador entre empresas e estudantes para oportunidade de estágio.

1970 Criação do Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a formação Profissional (CENAFOR), responsável pela qualificação dos recursos humanos destinados à área de formação profissional.

6 Trabalhadores que dominam um ofício manual e que, portanto, têm condições de estabelecer-se por conta própria, ou agrupar-se em pequenas oficinas de prestação de serviços.

41

1971 Unificação de todos os ramos de ensino, tornando compulsória a profissionalização.

1976 Implantação de uma alternativa, possibilitando a oferta de habilitações básicas, não ligadas a profissões específicas, no segundo grau.

1982 Extinção da profissionalização compulsória.

1988 Confirmação pela nova Constituição, do caráter generalista da educação, que deve visar “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (artigo 205; Brasil, 2006, p. 113).

1996 Aprovação de nova LDB, que promove a separação entre ensino regular e ensino profissional; sua regulamentação se dará a partir de 1997, com a implantação da Reforma da Educação Profissional.

2004 Retorno da possibilidade de integração do ensino médio à educação profissional técnica de nível médio (Brasil, 2004).

2005

Lançamento do Programa de Integração da Educação profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), obrigando as instituições da rede federal de educação técnica e tecnológica a destinar 10% de suas vagas a jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado apenas ensino fundamental

Quadro 01: Cronologia de eventos e atos da instituição da rede federal de escolas industriais Fonte: Helena Gemignani Peterossi, (1994) apud Durval Cordas (2014, p. 42-45)

Já em relação ao Estado de São Paulo, de acordo com Durval Cordas (2014),

baseando-se em estudos de Peterossi, (1994), Taira, (2007) e Trevelin, (2007), temos

como eventos e atos governamentais mais relevantes, para a Educação Profissional o que

apresentamos no quadro a seguir:

ANO EVENTOS

1911 Estabelecimento das primeiras escolas técnicas, duas na capital e duas no interior; a estas seguiram outras duas escolas pioneiras, fundadas, também no interior, em 1920 e 1924.

1926 Criação do cargo de Inspetor Especial de Trabalhos Manuais, na Diretoria Geral de Ensino do Estado, para orientação sistemática às escolas técnicas; esse cargo será substituído, em 1930, pelo Assistente Técnico.

1931 Instituição dos cursos de Aperfeiçoamento do Ensino Profissional, reformulando a primeiras escolas profissionais.

1934 Criação da Superintendência de Educação Profissional e Doméstica, subordinada à Secretaria da Educação e Saúde Pública, dando-se, assim a separação em relação ao ensino acadêmico.

1961

Estabelecimento de novas diretrizes para o ensino técnico em São Paulo (graças à autonomia recém outorgada aos Estados para estruturarem seus sistemas de ensino); são criados dois ciclos para o ensino técnico, um primeiro voltado a despertar atitudes e conhecimentos necessários ao aprendizado técnico e um segundo que habilita para o trabalho na indústria e nos serviços; no mesmo ano, nascem os Ginásios Vocacionais, que visavam oferecer uma formação de caráter geral equilibrada com a cultura técnica.

1968 Início da integração do ensino técnico com a formação geral, possibilitada pela criação do chamado Colégio Integrado.

1969

Fundação do Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, denominado, a partir de 1973, Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (Ceeteps), como entidade autárquica com a finalidade de articular, realizar e desenvolver a educação tecnológica nos graus de ensino médio e superior.

1977 Instituição da Formação Profissionalizante Básica para o Setor Primário, Secundário e Terciário, como modalidade de preparação para o ingresso no mercado de trabalho.

1982

Estabelecimento de novas diretrizes para o ensino técnico no Estado de São Paulo; no caso do segundo grau, “a preparação para o trabalho deverá levar à reflexão sobre o mundo do trabalho, à oferta de informações sobre a natureza do desenvolvimento de habilidade, hábitos e atitudes para o trabalho e, por opção da escola, à aquisição de uma habilitação profissional” (CEE,

42

Deliberação 29/82, artigo 6º), este é o ano que se extingue a profissionalização compulsória no ensino de segundo grau em nível nacional.

1994 Incorporação ao Ceeteps das noventa e uma escolas técnicas estaduais então subordinadas à Secretaria da Educação de São Paulo; o gesto do governo se dá sem a definição de uma política e de objetivos definidos, carecendo, ainda, de garantias de infraestrutura.

Quadro 02: Cronologia de eventos e atos da Educação Profissional no Estado de São Paulo Fonte: Helena Gemignani Peterossi, (1994) apud Durval Cordas (2014, p. 42-45)

Retomando a cronologia, em 28/09/1911, foi publicado o Decreto nº 2118-B7,

organizando e regulamentando as duas primeiras escolas profissionais da Capital paulista:

a Escola Profissional Feminina e a Escola Profissional Masculina, no Brás, bairro paulista

que, na época, vivia um período de intensa atividade fabril e comercial.

De acordo com os Anuários de Ensino do Estado de São Paulo (1911-1912), a

Escola Profissional Feminina, conhecida atualmente como Etec Carlos de Campos,

iniciou suas atividades em 11/12/1911. Com a implantação desta entre outras escolas

profissionais, o Governo de São Paulo visava contribuir para a qualificação de mão de

obra, atendendo às necessidades do setor fabril, tornando o operariado brasileiro

competitivo com o estrangeiro e educando o/a novo/a trabalhador/a “com ordem,

disciplina, devoção ao trabalho e elevado espirito patriótico”, o que se considerava o

oposto do trabalhador imigrante, influenciado por ideias libertárias e anárquicas.

Conforme Carmen Sylvia Vidigal Moraes, (2002, p.17-18), até 1930 não existiam

professores formados especialmente para ministrar aulas nas escolas profissionais no

estado de São Paulo. Em 1931, foi implantado o primeiro Curso Normal na Escola

Profissional Feminina, com o objetivo de formar professoras para o magistério

profissional feminino, e as alunas matriculadas eram geralmente, as que tinham obtido

melhor desempenho no curso profissional.

Ainda segundo Moraes (2002), enquanto escola feminina, ela ofereceu, em

diferentes momentos, os seguintes cursos: vocacional, educação doméstica,

aperfeiçoamento para mestras, formação de mestres em educação doméstica, dietética

para donas de casa e auxiliares em alimentação, dietética, dietética profissional,

confecções, bordados, roupas brancas, desenho e pinturas, economia doméstica, prendas

manuais.

7http://www.al.sp.gov.br/norma/?id=135487

43

Figura 2: Escola Profissional Feminina: Oficina de confecção de Flores e Fachada do Prédio

Fonte: http://centropaulasouza.tumblr.com/post/10699689680/100-anos-de-etec-carlos-de-campos-outra-etec

Segundo Sueli Teresa de Oliveira (1992), as cadeiras de Economia Doméstica e

Puericultura foram ajustadas com normas racionais e de caráter científico, cujos

conteúdos desenvolviam conhecimentos relacionados a cuidados alimentares, à higiene e

ao desenvolvimento infantil. Esta foi uma tendência que organizou fortemente o currículo

da Escola Industrial Carlos de Campos nas décadas seguintes e que também estava na Lei

Orgânica do Ensino Industrial.

De acordo com Moraes (2002), a Escola Profissional Masculina, atualmente, Etec

Getúlio Vargas, começou a funcionar em 28/09/1911. Nesta época São Paulo contava

com aproximadamente 500.000 habitantes e deixava de ser um estado apenas agrícola e

iniciava seu processo de industrialização. Entre 1915 e 1930, acompanhando as

necessidades advindas do desenvolvimento urbano e industrial, a escola qualificava

profissionais, em sua maioria para o ramo metal-mecânico, e também, porém em menor

número, oficiais de marcenaria e pintura. No seu início a escola ensinava noções

elementares de Português, Matemática, Desenho e Modelagem, disciplinas ministradas

independentemente do curso profissional escolhido. Mais tarde foram incluídos no

programa História e Geografia com base no Decreto nº 3188/19208. No mesmo período,

mantinha cursos e oficinas de mecânica, carpintaria, pintura, funilaria e eletricidade.

A partir de 1917, foram instaladas as seções industriais cujo objetivo primeiro era

produzir receita para a escola, já que as verbas governamentais eram insuficientes para

8http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19200409&Caderno=DO&NumeroPagina=2193

44

cobrir suas despesas. Dessa forma nas oficinas, os professores, mestres e alunos passaram

a produzir sob encomenda.

No ano de 1931 no Estado de São Paulo, foram criados cursos especializados para

a formação de mestres, nos quais a forma de seleção tinha como critério a escolha entre

os melhores alunos dos cursos profissionalizantes, mesmo critério utilizado na Escola

Profissional Feminina.

Figura 3: Escola Profissional Masculina: Oficina de Ajustagem, Torneado e Fachada do Prédio.

Fonte: http://www.cpscetec.com.br/memorias/imagens/albumfoto1104pb.pdf

Conforme Moraes (2002), outras escolas profissionalizantes também foram

criadas no mesmo período, no interior do Estado de São Paulo, como o Liceu de Artes e

Ofícios, em Amparo (1911); a Associação Instituto Profissional Bento Quirino em

Campinas (1914); a Escola Profissional de Franca (1924); Escola Profissional Mista em

Sorocaba (1929); a Escola Agrícola Mista de Jacareí (1935), sendo que estas, anos mais

tarde, após diversas mudanças na legislação no estado de São Paulo, passariam também

a integrar as Etecs administradas pelo Centro Paula Souza.

Segundo José Luiz de Paiva Bello (2001), a Educação escolar, como instituição,

ganha contornos mais definidos a partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação

e Saúde Pública no Governo Provisório de Getúlio Vargas. Este período foi palco das

primeiras investidas dos novos métodos de ensino, preconizando a centralidade na criança

e na sua iniciativa no processo de aquisição do conhecimento. Mesmo que inicialmente

restrito, esse ensino atingiu a amplos setores educacionais. Pela primeira vez na

Constituição fica estabelecido que a “Educação é um direito de todos, e que deve ser

promovida pelo Poder Público e pela Família”. A década de 1930, em meio ao processo

45

de industrialização e urbanização no Brasil, foi palco de inúmeras mudanças como a

Revolução de outubro de 1930, a Revolução Constitucionalista de 1932, o Estado Novo

e em 1937, com a valorização do Ensino Profissionalizante.

Na figura a seguir temos a Escola Agrícola Mista de Jacareí, hoje Etec Conego

José Bento, criada pelo decreto nº 7319/1935 em virtude da necessidade de localizar uma

escola técnica profissional às margens da Estrada de Ferro Central do Brasil, dado o

desenvolvimento da agrimensura9 e pecuária na região do Vale do Paraíba.

Figura 4: Fachada Escola Profissional Agrícola de Jacareí

Fonte: http://etecjbento.com.br/web/

Segundo os documentos oficiais, em seu artigo primeiro, o decreto instituía que:

Artigo 1.º - Fica creada, na cidade de Jacarehy, uma escola profissional agricola-industrial mista; Artigo 2.º - A escola terá a mesma organização da Escola Profissional Agricola-Industrial de Espirito Santo do Pinhal, criada pelo decreto n. 7.073, de 6 de abril de 1933, com as modificações determinadas neste decreto; Artigo 3.º - Todos os cursos funccionarão na séde e sobre os regimens de externato e internato, sendo este esttaa4o exclusivamente aos alumnos dos cursos agrícolas; Artigo 4.º - A escola manterá um curso independente de machanica-industrial, identico existente nas escolas profissionaes secundarias do Estado, visando especialmente a construcção de machinas agricolas. Paragrapho unico - Na medida das necessidades da região, poderão ser criados outros cursos de especialização industrial. (SÃO PAULO, 1935, Decreto Lei 7319).

Nesse período começam a ser criadas a leis orgânicas que futuramente, darão origem ao Sistema S.

9A agrimensura estabelece as dimensões de um território e demarca até onde vai a área em questão.

46

1.2. Sistema S

Sistema S é o termo que define o conjunto de organizações das entidades

corporativas voltadas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria,

pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado com a letra S, têm

raízes comuns e características organizacionais similares. Fazem parte do sistema S:

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Serviço Social do Comércio

(SESC); Serviço Social da Indústria (SESI); e Serviço Nacional de Aprendizagem do

Comércio (SENAC). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem

Rural (SENAR); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP); e

Serviço Social de Transporte (SEST).

Essas entidades começaram a ser criadas no país a partir 1942, ano em que

começaram a ser aprovadas as “Leis Orgânicas do Ensino”, sob o comando do Ministro

Gustavo Capanema.

As Leis Orgânicas do Ensino Profissional (Lei Orgânica do Ensino Industrial –

Decreto Lei Nº 4.07310 de 30 de janeiro de 1942; Lei Orgânica do Ensino Comercial –

Decreto Lei Nº 6.14111 de 28 de dezembro de 1943; Lei Orgânica do Ensino Agrícola –

Decreto Lei Nº 9.61312 de 20 de agosto de 1946), possibilitaram a criação de entidades

especializadas como o Serviço Nacional da Indústria (SENAI), em 1942, e o Serviço

Nacional do Comércio (SENAC), em 1946, bem como a transformação das antigas

escolas de aprendizes de artífices em escolas técnicas.

De acordo com Rubega (2000), o pretexto para a implantação das Leis Orgânicas

era a falta de uniformidade na legislação nacional de ensino. Segundo o Ministro Gustavo

Capanema era necessário uniformizar os conceitos e diretrizes pedagógicas, assim como

os sistemas de normas de organização e regime dos estabelecimentos de ensino.

Entretanto, pelas Leis Orgânicas, cabia à União a regulamentação apenas das escolas

federais, as escolas estaduais, municipais ou particulares regiam-se por normas próprias

ou obedeciam a uma regulamentação regional. Todavia, a implantação das Leis Orgânicas

evidencia a dicotomia entre o Ensino Secundário/Ensino Normal e o Ensino Profissional,

sendo este último direcionado aos filhos de operários para a formação de força de

trabalho, como é evidenciado pelo Conselho Nacional de Educação.

10http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4073-30-janeiro-1942-414503-publicacaooriginal-1-pe.html 11http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-6141-28-dezembro-1943-416183-publicacaooriginal-1-pe.html 12https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del9613.htm

47

No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, o ensino secundário e o ensino normal têm como objetivo “formar as elites condutoras do país”, enquanto para o ensino profissional define-se como objetivo oferecer “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”. A herança dualista perdura e é explicitada (BRASIL, CNE, 1999).

Para Otaiza de Oliveira Romanelli (1984), muitas foram as mudanças marcadas

na década de 1930 que culminaram com a criação das instituições que compõem o

Sistema S, as quais são explicitadas a seguir:

[...] dentre eles, se destaca a Guerra Constitucionalista de São Paulo, a fundação da USP, e o golpe de 1937. O contexto político-educacional do Brasil, nesse quadro, apontava para algumas reformas educacionais, como a de Francisco Campos, em 1931, que criou o Conselho Nacional de Educação.

Ainda sobre o contexto em que foram criadas as primeiras instituições do Sistema

S, temos o que aponta Dinorá Adelaide Musetti Grotti, a respeito das contradições da elite

atrasada brasileira, que aspirava se desenvolver industrialmente num contexto capitalista,

crescente no mundo inteiro e, consequentemente, no Brasil.

No bojo da chamada globalização e da Reforma do Estado ganha vulto a ideia de Estado baseado no princípio da subsidiariedade. De acordo com esse princípio, de um lado, o Estado deve abster-se de exercer atividades que o particular tem condições de desempenhar por sua própria iniciativa e com seus próprios recursos; de outro, o Estado deve fomentar, coordenar, fiscalizar a iniciativa privada, de sorte a permitir aos particulares, sempre que possível, o sucesso na condução de seus empreendimentos. (GROTTI, 2012, p. 1).

De acordo com Hely Lopes Meireles (2005, p. 336), o Sistema S:

São Serviços Sociais autônomos, instituídos por lei, com personalidade jurídica de direito privado, para ministrar assistência ou ensino a certas categorias sociais ou grupos profissionais, sem fins lucrativos, sendo mantidos por dotação orçamentária ou contribuições para fiscais. São entes paraestatais de cooperação com o Poder Público, com administração e patrimônio próprios, revestindo-se na forma de instituições convencionais particulares (fundações, sociedades civis ou associações) ou peculiares ao desempenho de suas incumbências estatutárias.

48

Corroborando com Meireles (2005), Alexandre Mazza (2011) define os Serviços

Sociais Autônomos como pessoas jurídicas de direito privado, criadas mediante

autorização legislativa e que compõem o denominado Sistema S, e as enquadra na

categoria de paraestatais que são, segundo o autor, entes que colaboram com o Estado

exercendo atividades não lucrativas e de interesse social. Todavia estes se contrapõem ao

que é entendido por Romanelli (1984) e Grotti (2012), demonstrando que os autores

divergem no entendimento sobre os motivos da criação e a quem o Sistema S deveria

servir.

De acordo com o Portal Brasil13 “o Sistema S é um forte aliado, formado por

organizações criadas pelos setores produtivos (indústria, comércio, agricultura,

transportes e cooperativas), as entidades oferecem cursos gratuitos em áreas importantes

da indústria e comércio”.

O Sistema S conta com uma rede de escolas, laboratórios e centros tecnológicos

espalhados por todo o território nacional. Também há ofertas de cursos pagos, geralmente

com preços mais acessíveis do que oferecidos por instituições particulares de ensino, e

que este serve para ajudar na qualificação e na formação profissional dos empregados,

fornecendo mão de obra para o empresariado.

Sobre o aperfeiçoamento e formação profissional, Ruy Leite Berger Filho (1999)

os define como uma modalidade de ensino que prepara as pessoas para o mundo do

trabalho e serve para atualizar ou complementar os conhecimentos que o trabalhador já

possui.

Com base nos referenciais acima, e nas informações do Portal Brasil, percebe-se

mais uma vez uma contraposição, uma vez que segundo Meireles e Mazza, o Sistema S

tem como finalidade colaborar com o Estado em questões de interesse social, todavia fica

evidente no Portal Brasil que seu foco está em fornecer mão de obra para o empresariado,

ou seja, atender às necessidades do poder do capitalista, dos que detêm os recursos

financeiros e materiais, o que reafirma o entendimento apresentado por de Grotti sobre o

neoliberalismo.

Dessa forma entendemos que se por um lado, as instituições do Sistema S,

corroboram para os detentores do capital, por outro, também permite a classes menos

favorecidas, acesso a profissionalização para posterior prosseguimento educacional e/ou

profissional.

13 http://www.brasil.gov.br/educacao/2012/02/sistema-s-e-estrutura-educacional-mantida-pela-industria

49

No quadro 03, a seguir é apresentada uma síntese das atividades realizadas por

cada uma das Instituições pertencentes ao Sistema S.

INSTITUIÇÃO ATIVIDADES REALIZADAS

SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas),

Orientações sobre como abrir e gerenciar uma empresa e contratar funcionários.

SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial)

Educação profissional e aprendizagem industrial, além da prestação de serviços de assistência técnica e tecnológica às empresas industriais.

SESI (Serviço Social da Indústria) Promove a melhoria da qualidade de vida do trabalhador e de seus dependentes por meio de ações em educação, saúde e lazer.

IEL (Instituto Euvaldo Lodi) Capacitação empresarial e do apoio à pesquisa e à inovação tecnológica para o desenvolvimento da indústria.

SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial)

Educação profissional para trabalhadores do setor de comércio e serviços.

SESC (Serviço Social do Comércio) Promoção da qualidade de vida dos trabalhadores do setor de comércio e serviços.

SENAR (Serviço Nacional de Aprendizagem Rural)

Educação profissional para trabalhadores rurais.

SENAT (Serviço Nacional de Aprendizagem em Transportes)

Educação profissional para trabalhadores do setor de transportes.

SEST (Serviço Social de Transportes) Promoção da qualidade de vida dos trabalhadores do setor dos transportes.

SESCOOP (Serviço Nacional de Aprendizagem

do Cooperativismo)

Aprimoramento e desenvolvimento das cooperativas e capacitação profissional dos cooperados para exercerem funções técnicas e administrativas.

Quadro 03: Síntese das atividades realizadas pelas instituições do Sistema S Fonte: Adaptado pelo Autor com base nas informações destas Instituições.

O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) foi criado em 22 de

janeiro de 1942, pelo Decreto-Lei nº 4.04814, pelo então presidente Getúlio Vargas, com

a missão de formar profissionais para a incipiente indústria nacional. O decreto

estabelecia que a nova instituição de educação profissional seria mantida com recursos

dos empresários e administrada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI).

Para implantar um sistema nacional de educação profissional, os empresários

Euvaldo Lodi, então presidente da CNI, e Roberto Simonsen que, na época, presidia a

14http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4048-22-janeiro-1942-414390-normaatualizada-pe.pdf

50

Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), se inspiraram na experiência

do Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional (CFESP).

Conforme apontado por Luiz Antonio Cunha (2005), desde o início do século XX,

as empresas ferroviárias mantinham escolas para formação de seus operários e este autor

aponta a primeira delas como a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas, fundada em

1906, no Rio de Janeiro.

Já de acordo com as pesquisas de Sueli Soares dos Santos Batista (2011), em seus

estudos em relatórios da Companhia Paulista, desde 1895 já existiam iniciativas para a

formação profissional dos ferroviários. Os aprendizes já estavam lá aprendendo e

trabalhando nas oficinas, misturados aos adultos. Mas a escola efetivamente só será

fundada em 1901.

Para Newton Antonio Paciulli Bryan (1983), a criação do SENAI constituiu-se

como uma extensão a todo setor industrial da experiência do ensino ferroviário. Esta

extensão foi tornada compulsória pelas ações estatais, tendo como principal objetivo

assegurar ao capital o controle da formação técnica e ideológica da força de trabalho por

meio da conciliação das propostas da burocracia governamental e dos representantes do

capital industrial.

A massa empresarial, formada por pequenos e médios empresários, não compreendeu o SENAI como um órgão pertencente a todos, mas como um peso a mais, um serviço restrito à elite empresarial, demonstrando, por isso, resistência à sua implantação, tanto por não compreenderem muito bem os seus objetivos quanto pela obrigatoriedade do recolhimento dos subsídios para sua manutenção. [...] também por parte do operariado houve resistência à implantação do SENAI, talvez temendo a possibilidade de desemprego aos não participantes dos cursos ou, ainda, pelo fato de aquele órgão estar muito próximo à burguesia industrial, o que tornava os trabalhadores refratários ao processo. As associações de trabalhadores, na tentativa de minimizar conflitos de classes e fiéis ao esquema corporativista e hierárquico idealizado por Vargas para o operariado organizado, conclamavam seus membros à sindicalização procurando mantê-los na fôrma estreita estabelecida para as atividades sindicais. Os empresários, portanto, depois de um tempo atribuíram para si a criação do SENAI na esperança de assim poderem legitimar o controle que as associações patronais mantêm unilateralmente sobre a formação do proletariado industrial. (BRYAN, 1983, p.58).

Cunha (2000, p.69), elucida sobre a criação do SENAI e os motivos que levaram

a mudanças na instituição:

51

[...] no início da existência do SENAI, não se tinha a necessidade de dissimular a diretividade de seu método de ensino, nem a padronização de procedimentos. A razão pela qual essa metodologia de caráter taylorista foi revestida pelo ativismo, parece ser a necessidade de responder as críticas vindas de dentro e de fora da instituição – de dentro, em razão das mudanças dos processos produtivos, cada vez mais difíceis; de fora, pela prevalência do não diretivismo no campo pedagógico, com motivação tanto de caráter psicológico quanto de caráter social político.

De acordo com informações do Portal da Indústria15 no fim da década de 1950,

quando o presidente Juscelino Kubitschek acelerou o processo de industrialização, o

SENAI estava presente em quase todo o território nacional, e começava a buscar, no

exterior, a formação para seus técnicos. Logo, tornou-se referência de inovação e

qualidade na área de formação profissional, servindo de modelo para a criação de

instituições similares na Venezuela, Chile, Argentina e Peru.

Ainda segundo o mesmo Portal, nos anos 1960, o SENAI investiu em cursos

sistemáticos de formação profissional, intensificou o treinamento dentro das empresas e

buscou parcerias com os Ministérios da Educação e do Trabalho, e com o Banco Nacional

da Habitação. Na crise econômica da década de 1980, expandiu a assistência às empresas,

investiu em tecnologia de ponta, instalou centros de ensino para pesquisa e

desenvolvimento tecnológico. Com o apoio técnico e financeiro de instituições da

Alemanha, Canadá, Japão, França, Itália e Estados Unidos, o SENAI chegou ao início

dos anos 1990 pronto para apoiar a indústria brasileira no campo da tecnologia de

processos, de produtos e de gestão.

Contrário ao que é apresentado no Portal Industrial, temos a contribuição de

Bárbara Weinstein (2000 p. 366), no que tange a uma busca por maiores direitos frente à

submissão resultante dos interesses dos industriais:

[...] em 1980 os presidentes dos quatro maiores sindicatos operários, os mais combativos de São Paulo eram todos ferramenteiros formados pelo SENAI, sem contar que o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, também se formou torneiro mecânico lá. Talvez o que o SENAI tenha proporcionado foram as condições para que seus alunos refletissem criticamente sobre sua própria posição no processo produtivo, levando-os à conclusão que podiam questionar e até opor-se ao rígido controle das fábricas. Portanto, se o SENAI esperava formar operários submissos e imunes à militância operária, talvez a participação de ex-alunos em movimentos sindicais seja vista como uma rebeldia indesejável ou um fracasso da instituição em buscar a paz social através

15http://www.portaldaindustria.com.br/senai/institucional/2012/03/1,1776/historia.html

52

da formação profissionalizante. Porém, por outro lado, talvez a participação do SENAI tenha sido importante na criação de uma consciência política coletiva daquele grupo, que conhecendo por dentro a estrutura empresarial passou a buscar um modelo social que não dependesse dos industriais, preferindo lutar pelo direito de mais atenção à saúde, à segurança no trabalho, por melhores salários, justiça e igualdade de condições para todos.

Sobre os dias atuais o Portal da Indústria aponta que a instituição amplia a

qualidade da educação profissional e o ensino superior de acordo com as necessidades da

indústria, consolidando a metodologia SENAI de educação profissional. Investe também

na ampliação da oferta de cursos de qualificação profissional e dos cursos técnicos de

nível médio, por meio da educação à distância.

Já de acordo com o SENAI, a partir dos anos de 1990, a instituição, passou a

declarar uma valorização do conhecimento prévio trazido pelo operário, alegando que o

aproveitamento das “competências pessoais” pode fazer com que o operário desempenhe

melhor o seu trabalho, levando-o a compreender as rápidas mudanças tecnológicas que

atualmente perpassam o processo produtivo.

Face a essas mudanças não se pode mais “esperar do trabalhador que repita gestos automáticos, hoje realizados por robôs; espera-se, do trabalhador atual, cada vez mais o domínio de conhecimentos. Cada vez menos, o domínio do gesto”. (SENAI, 1992, p.06).

Todavia, de acordo com Meire Terezinha Müller, (2010) à permanência desse

sistema de ensino tem como foco os interesses das indústrias e como causa o não

enfrentamento por parte dos governos:

A permanência desse sistema de ensino profissionalizante por tanto tempo deve-se a vários fatores, sendo o principal a afinidade entre Governo e CNI, que propiciou a permanência nos órgãos dirigentes de representantes da elite industrial, a quem o Estado nunca enfrentou, passando sem dificuldades por mudanças político-ideológicas dos governos e pelos mais ou menos intensos movimentos operários. Da mesma forma, ao aceitar o SENAI como órgão representativo da educação profissionalizante convalidada pela CNI, a massa empresarial desobriga-se de quaisquer outras ações e contribuição, tanto ao Estado quanto aos órgãos representativos das indústrias. (MULLER, (2010, p. 206).

Entre 1942 e 1998, além do SENAI, apresentado acima, foram criadas as

instituições que compõem o referido Sistema. Verifica-se que as nove entidades surgiram

de decretos-lei e leis estatais brasileiras:

53

O SESI, criado pelo Decreto-Lei n° 9.403, de 25 de junho de 1946, objetivando o

estudo, o planejamento e a execução direta ou indireta, de:

[...] medidas que contribuam para o bem-estar social dos trabalhadores na indústria e nas atividades assemelhadas, concorrendo para a melhoria do padrão geral de vida no país, e, bem assim, para o aperfeiçoamento moral e cívico e o desenvolvimento do espírito de solidariedade entre as classes. (BRASIL, 1946, art. 1º).

O SESC, criado pelo Decreto-Lei n° 9.853, de 13 de setembro de 1946 com o objetivo de:

[...] planejar e executar direta ou indiretamente, medidas que contribuam para o bem-estar social e a melhoria do padrão de vida dos comerciários e suas famílias, e, bem assim, para o aperfeiçoamento moral e cívico da coletividade. (BRASIL, 1946, art. 1º).

Já o SENAC foi criado pelo Governo Federal no contexto das grandes

transformações sociais, políticas e econômicas que marcaram a década de 1940, conforme

apontado anteriormente. Surgiu da necessidade de preparar pessoas para as atividades de

comércio de bens e serviços, com o compromisso de organizar e administrar, em todo o

território nacional, escolas de aprendizagem comercial, preparando menores, entre 14 e

18 anos, para o trabalho e, ao mesmo tempo, oferecendo oportunidades de

aperfeiçoamento de adultos.

SENAC, criado pelo Decreto-Lei n° 8.621, de 10 de janeiro de 1946 com “[...] o encargo de organizar e administrar, no território nacional, escolas de aprendizagem comercial”. (BRASIL, 1946a, art.1º). Nesse sentido, o SENAC também deveria manter escolas que oferecessem “[...] cursos de continuação ou práticos e de especialização para os empregados adultos do comércio, não sujeitos à aprendizagem”. (BRASIL, 1946a, art. 1º, parágrafo único).

De acordo como Portal do Sebrae16, durante as décadas de 50 e 60, a instituição,

ampliou sua atuação. Em 1955, iniciou a oferta do Ginásio Comercial para aprendizes,

comerciários e dependentes de comerciários e, a partir de 1959, os Cursos Técnicos

regulares de Contabilidade, Administração e Secretariado. A década de 1970 foi um

período de rápido desenvolvimento econômico e empresarial. Marcantes mudanças na

legislação afetaram a educação profissional. A Lei Federal nº. 5.692/71 generalizou a

profissionalização no nível do ensino médio regular, então 2º grau, com isso propiciando

16http://www.sp.senac.br/pdf/53727.pdf

54

ao SENAC concentrar-se na profissionalização independente do ensino regular.

Substituiu os cursos técnicos regulares pela correspondente e expressiva oferta de

diversificados cursos de qualificação profissional, inclusive os que conduziam à

habilitação técnica.

1.3. O Centro Paula Souza 1.3.1 Histórico

De acordo com Rodrigo Bastos Padilha (2015), António Francisco de Paula Souza

(1843-1917) estudou engenharia na Alemanha e na Suíça. Fundou a Escola Politécnica

da Universidade de São Paulo (Poli-USP) e trabalhou diretamente no desenvolvimento

da infraestrutura do País, projetando obras e estradas de ferro. Na política, atuou como

deputado, presidente da câmara estadual de São Paulo e ministro das Relações Exteriores

e da Agricultura no mandato do presidente Floriano Peixoto (1891-1894).

Figura 5: António Francisco Paula Souza

Fonte: http://www.poli.usp.br/pt/a-poli/historia/galeria-de-diretores/196-prof-dr-antonio-francisco-de-paula-souza.html

Paula Souza era reconhecidamente um homem à frente de seu tempo e

caracterizou-se como um educador que sempre defendeu o papel da escola como meio de

formação de profissionais e não somente um local para discussões acadêmicas. Anos mais

tarde, após sua morte, os princípios idealizados por Paula Souza começaram a se

concretizar com a criação do Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, em

06 de outubro de 1969, rebatizado posteriormente como Centro Paula Souza, em sua

homenagem.

55

Sobre a criação do Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo de

acordo conforme aponta Shozo Motoyama (1995):

[...] em 1968, o governo do Estado de São Paulo criou uma comissão para estudar a viabilidade de o Estado oferecer cursos superiores de tecnologia, através da implantação gradativa de uma rede de cursos superiores de tecnologia que funcionariam sob a responsabilidade de fundações municipais em parceria com o Estado. “Assim, foi criada em 1969 a primeira Faculdade de Tecnologia, a da Fundação Educacional de Bauru, posteriormente integrada à UNESP” (MOTOYAMA, 1995, p. 8).

Ainda segundo o autor, no ano seguinte essa comissão apresentou um projeto para

a constituição de um Instituto Tecnológico Educacional do Estado que se transformou

numa proposta mais concreta.

Então em 1970, começou a operar com o nome de Centro Estadual de Educação

Tecnológica de São Paulo (CEET), e em 1973 passa a ser chamado de Centro Estadual

de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), com três cursos na área de

Construção Civil (Movimento de Terra e Pavimentação, Construção de Obras Hidráulicas

e Construção de Edifícios) e dois na área de Mecânica (Desenhista Projetista e Oficinas).

Era o início das Faculdades de Tecnologia do Estado. As duas primeiras foram instaladas

nos municípios de Sorocaba e São Paulo.

O Governador do estado de São Paulo no uso da sua atribuição cria como entidade autárquica, o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo. Artigo 1.º - Fica criado o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, entidade autárquica, com personalidade jurídica e patrimônio próprio, com sede e foro na Capital. § 1.º - A autarquia ora criada terá vinculação administrativa à Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e financeira à da Fazenda. § 2.º - O Centro gozará inclusive no que se refere a seus bens, rendas e serviços, das regalias, privilégios e isenções conferidos à Fazenda Estadual. Artigo 2.º - O Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo tem por finalidade a articulação, a realização e o desenvolvimento da educação tecnológica, nos graus de ensino médio e superior (BRASIL, DECRETO-LEI DE 6 DE OUTUBRO DE 1969).

Implantada em 1970 pelo então Governador do Estado de São Paulo, Dr.

Roberto Costa de Abreu, a Fatec de Sorocaba deu início à formação de sua

primeira turma de tecnólogos. Três anos mais tarde, a capital ganhava a Fatec São

Paulo, que começou suas atividades no antigo prédio da Poli, no Bom Retiro, onde

permanece até hoje.

56

Em 1971, as escolas técnicas passam para a rede de Ensino Básico da Secretaria

de Educação e, em 1972, foi instituída a intercomplementariedade nas escolas técnicas,

que passam a ser chamadas de “Centros Interescolares de Ensino Técnico”.

Três anos mais tarde, em 1973 o Governador do Estado de São Paulo, através do

Decreto nº 1.418, de 10 de abril de 1973, alterou o nome de Faculdade de Tecnologia de

São Paulo para Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo.

Artigo 2.º - O Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, autarquia educacional criada pelo Decreto-lei de 06 de outubro de 1969, passa a denominar-se Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza". (BRASIL, DECRETO N. 1.418, DE 10 DE ABRIL DE 1973).

A partir de 1980, através do Decreto nº 16.309/80 17 foram transferidas da rede de

Ensino Básico da Secretaria de Educação para o Centro Estadual de Educação

Tecnológica Paula Souza as primeiras escolas profissionais de nível médio que

integravam um convênio entre os governos federal, estadual e municipal, começando a

formação da rede estadual de educação profissional.

Artigo 1.º - Ficam integradas, a partir de 1º de janeiro de 1981, no Centro Estadual de Educação Tecnológica, "Paula Souza", autarquia especial associada e vinculada à Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", as seguintes Escolas Técnicas: I - Colégio Técnico Industrial "Conselheiro Antônio Prado", sediado em Campinas; II - Colégio Técnico Industrial de Jundiaí, sediado em Jundiaí; III - Colégio Técnico Industrial "João Baptista de Lima Figueiredo", sediado em Mococa; IV - Escola Técnica Industrial "Lauro Gomes", sediada em São Bernardo do Campo; V - Colégio Técnico Industrial Estadual "Jorge Street", sediado em São Caetano do Sul. Artigo 2.º - Para manutenção do ensino técnico nas unidades escolares de que trata este decreto, observar-se-á o seguinte: I - fica a Fazenda do Estado autorizada a permitir o uso, a título precário, pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza", dos imóveis, móveis e equipamentos utilizados atualmente pelas mencionadas Escolas Técnicas. Artigo 3.º - Os cursos a serem ministrados e as normas de funcionamento das Escolas Técnicas de que trata este decreto serão fixados pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza". Artigo 4.º - Poderá ser também integrado na estrutura educacional do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" o Colégio Polivalente de Americana, desde que o Município de Americana promova a doação, à mencionada autarquia especial, do imóvel onde se encontra funcionando a referida unidade escolar, enquanto utilizado para esse fim.

17 http://governo-sp.jusbrasil.com.br/legislacao/204378/decreto-16309-80#art-1

57

Durante o governo Fleury Filho (São Paulo/SP), no início da década de 1990,

foram transferidas ao Centro Paula Souza mais 82 escolas técnicas do Estado através do

Decreto nº 37.73518 de 27 de outubro de 1993. O Centro Paula Souza, atualmente é uma

autarquia do Governo do Estado de São Paulo. Desde 2006, é vinculada à Secretaria de

Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI), conforme

apresentado na figura do organograma seguir em destaque o Centro Paula Souza:

Figura 6: Organograma da Secretaria do Desenvolvimento Econômico Ciência e Tecnologia - SDECTI

Fonte: Secretaria do Desenvolvimento Econômico

Atualmente a instituição administra 220 Escolas Técnicas Estaduais (Etecs) e 66

Faculdades de Tecnologia (Fatecs), reunindo aproximadamente 290 mil alunos em cursos

técnicos de nível médio e nível superior tecnológico, em mais de 300 municípios. A seguir

é apresentada figura com a distribuição das escolas por regiões no Estado de São Paulo,

na área circulada indicamos a região da Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel, lócus

deste estudo.

18 http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19931028&Caderno=DOE-I&NumeroPagina=7

58

Figura 7: Organização do Grupo de Supervisão Educacional no Estado de São Paulo

Fonte: Coordenadoria do Ensino Médio e Técnico - Cetec – Centro Paula Souza (2017)

Na figura a seguir é apresentado o organograma da Coordenadoria de Ensino

Médio e Técnico do Centro Paula Souza.

59

Figura 8: Organograma do Grupo de Supervisão Educacional

Fonte: Coordenadoria do Ensino Médio e Técnico - Cetec – Centro Paula Souza (2017)

60

De acordo com informações obtidas no banco de dados do Centro Paula Souza,

sobre mapeamento de alunos19, no segundo semestre do ano de 2016 a instituição tinha,

nas Etecs, mais de 208 mil estudantes nos Ensinos Técnico, Médio e Técnico Integrado

ao Médio, com 138 cursos técnicos para os setores industrial, agropecuário e de serviços,

incluindo habilitações nas modalidades semipresencial, online, Educação de Jovens e

Adultos (EJA) e especialização técnica.

Já nas Fatecs, cerca de 80 mil alunos estão matriculados em 73 cursos de

graduação tecnológica, em diversas áreas, como Construção Civil, Mecânica,

Informática, Tecnologia da Informação, Turismo, entre outras. Além da graduação, são

oferecidos cursos de pós-graduação, atualização tecnológica e extensão. A seguir

apresentamos gráfico com os dados pesquisados sobre mapeamento de alunos nos cursos

de Ensinos Técnico, Médio e Técnico Integrado ao Médio por eixo, no Centro Paula

Souza.

Figura 09: Alunos Centro Paula Souza Ensino Médio e Técnico

Fonte: Banco de dados Cetec - http://bdcetec.azurewebsites.net/index.php

1.3.2 Pressupostos e principais iniciativas

Com base em referenciais teóricos disponíveis, são apresentados como pressupostos

do Centro Paula Souza:

a) A promoção de educação profissional pública,

b) A busca pela excelência,

19http://bdcetec.azurewebsites.net/index.php

1781229534

12726520

7288526821

58211552

6026500261925826

4574

0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000 80000

Ambiente e SaúdeControle e Processos Industriais

Desenvolvimento Educacional e SocialEducação Básica

Gestão e NegóciosInformação e Comunicação

InfraestruturaProdução Alimentícia

Produção Cultural e DesignProdução Industrial

Recursos NaturaisSegurança

Turismo, Hospitalidade e Lazer

Número de Alunos por Eixo: Tecnológico/ Ensino Médio

61

c) O estimulo ao desenvolvimento humano e tecnológico, e

d) A adequação às demandas do mercado e da sociedade.

A Unidade do Ensino Médio e Técnico, dentro da estrutura organizacional do

Centro Paula Souza, responde pelos cursos técnicos e ensino médio oferecidos nas

diferentes modalidades presenciais e à distância. A Coordenadoria dessa unidade (Cetec)

se organiza em Grupos de trabalho voltados à Educação à Distância, Formulação e

Análises Curriculares, Supervisão Educacional, Capacitação Técnica, Pedagógica e de

Gestão.

De acordo com informações do Centro Paula Souza, através do site

“http://www.cpscetec.com.br/cpscetec/” estabelece um canal de comunicação da Cetec

com a “comunidade Paula Souza”, permitindo acesso aos diversos projetos

desenvolvidos, trazendo informações atualizadas sobre o resultado desse trabalho,

aproximando e integrando os que atuam em educação profissional de nível médio.

No quadro a seguir apresentamos uma síntese dos pressupostos institucionais do

Centro Paula Souza, obtidas no Portal da Instituição:

Missão Promover a educação profissional pública dentro de referenciais de excelência,

visando ao atendimento das demandas sociais e do mundo do trabalho.

Visão Consolidar-se como centro de excelência e estímulo ao desenvolvimento humano e

tecnológico, adaptado às necessidades da sociedade.

Objetivos

Estratégicos

Atender/Antecipar-se às demandas sociais e do mercado de trabalho;

Obter a satisfação dos públicos que se relacionam com o Centro Paula Souza;

Aperfeiçoar continuamente os processos de planejamento, gestão e as atividades

operacionais/administrativas;

Alcançar e manter o grau de excelência diante do mercado em seus processos de ensino

e aprendizagem;

Estimular e consolidar parcerias (internas e externas), sinergias e a inovação

tecnológica;

Reconfigurar a infraestrutura e intensificar a utilização de recursos tecnológicos;

Promover a adequação, o reconhecimento e o desenvolvimento permanente do capital

humano;

Incentivar a transparência e o compartilhamento de informações e conhecimentos;

Assegurar a sustentabilidade financeira da instituição.

Quadro 04: Missão, Visão e Objetivos Estratégicos do Centro Paula Souza. Fonte: http://www.cps.sp.gov.br/quem-somos/missao-visao-objetivos-e-diretrizes/

62

A respeito dos pressupostos do Centro Paula Souza, é importante analisarmos e

refletirmos, sobre o que a Instituição entende como atendimento das demandas sociais,

do mundo do trabalho e em relação ao estímulo ao desenvolvimento humano, em relação

ao que a Comunidade Escolar espera e tem percebido sobre a concretização desses

pressupostos. Dessa forma no capítulo 3, quando forem realizadas as análises dos dados

das pesquisas, retomaremos o assunto.

Já com relação às Diretrizes Estratégicas adotadas pelo Centro Paula Souza para

a administração da Etecs e Fatecs, disponíveis no Portal da Instituição destacam-se:

Excelência em educação humana e tecnológica - Alcançar e manter o grau de

excelência em seus processos de ensino e aprendizagem focados na aplicação da

tecnologia, criatividade e no desenvolvimento de competências humanas e

organizacionais;

Satisfação dos públicos (interno e externo) - Compreender as necessidades dos

públicos interno e externo com objetivo de atender as suas expectativas;

Valorização do capital humano - Assegurar a valorização dos servidores do

Centro Paula Souza por meio de ações que estimulem a prática inovadora;

Alto desempenho e melhoria permanente - Garantir processos permanentes de

autocrítica institucional que viabilizem a melhoria contínua das atividades do

Centro Paula Souza com o objetivo de alcançar resultados e metas;

Parcerias, sinergias e inovação tecnológica - Estimular a busca de interesses

comuns nas iniciativas pública e privada para o aprimoramento do conhecimento,

da formação profissional e da gestão administrativa de modo a prover a

sustentabilidade da instituição;

Transparência - Compartilhar de forma sistêmica informações de interesse dos

públicos interno e externo.

1.4. Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel

A Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel, lócus de estudo da presente

pesquisa, foi criada no ano de 1990, no Governo de Orestes Quércia, pelo Decreto nº

32.62920 de 22/11/90, D.O. de 23/11/90, subordinada nesta época à Secretaria da

20http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19901123&Caderno=DOE-I&NumeroPagina=7

63

Educação e jurisdicionada a Divisão de Supervisão e Apoio às Escolas Técnicas Estaduais

da Secretaria da Educação (DISAETE), com o nome de Escola Técnica Estadual de 2º

Grau (ETESG).

O Decreto Municipal de Cachoeira Paulista nº 125/90, de 19/09/90, cedeu à

Secretaria Estadual da Educação, por sua Divisão de Supervisão e Apoio às Escolas

Técnicas, o prédio sito à Rua Rangel Pestana, nº 202, no bairro da Margem Esquerda, de

propriedade da Prefeitura Municipal, por tempo indeterminado e a título precário para o

funcionamento da Escola Técnica. A Prefeitura Municipal de Cachoeira Paulista e a

Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo assinaram o termo próprio de

cessão do referido prédio.

A Etec de Cachoeira Paulista foi instalada pela Resolução nº 2821, da Secretaria

da Educação do Estado de São Paulo em 25/02/1991, ano em que começou a funcionar.

Pelo Decreto nº 34.03222, de 22, publicado em 23 de outubro de 1991, as ETESGs

foram transferidas da DISAETE para a Secretaria de Ciência, Tecnologia e

Desenvolvimento Econômico, continuando apenas sob a supervisão da Secretaria da

Educação. Neste mesmo momento a DISAETE passou a denominar-se Divisão Estadual

de Ensino Tecnológico (DEET).

Em 1993, o Decreto nº 37.73523, transferiu a jurisdição das ETEGS do DEET para

o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, o CEETEPS. Em 2002 pelo

Decreto 46.74424 de 03/05/2002 a Secretaria a que a ETEC pertence passa a se denominar

Secretaria da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico e Turismo.

Os cursos iniciais foram autorizados pela Resolução SE nº 28, de 25/02/1991,

sendo Habilitação Profissional Plena e Parcial de Processamento de Dados e Habilitação

Plena de Contabilidade, nos termos do inciso I, do artigo 7º da Deliberação CEE - 29/82,

sendo que ambos integravam os cursos de 2º grau e Técnicos, regidos pela Lei de

Diretrizes e Bases nº 5692/7125, de 11/08/1971.

Em 1996 a LDB nº 5692/71 foi substituída pela LDB nº 9394/9626, de 20/12/1996

e publicado o Decreto Federal nº 2208/97 de 17/04/97 que veio adequar o Ensino Técnico

21 http://www.etecmarcosuchoas.com.br/?q=historico 22http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19911023&Caderno=DOE-I&NumeroPagina=1 23http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19931028&Caderno=Executivo%20I&NumeroPagina=6 24http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=20020504&Caderno=EXECUTIVO%20SECAO%20I&NumeroPagina=3 25http://www.camara.gov.br/sileg/integras/136683.pdf 26http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf

64

no país de acordo com a nova LDB. Posteriormente o Decreto 5154/04 de 23/07/2004

revogou o Decreto nº 2.208/97.

Em l997, pelo Parecer do CEE 30/97, foi autorizado o funcionamento do Curso

de Habilitação Profissional Plena de Técnico em Contabilidade, QP. IV, na modalidade

semestral, com duração de três semestres.

Com o parecer do CEE, nº 105 de 02/04/1998, foi implantado o Ensino Médio. O

parecer CEE 168/98 autorizou o funcionamento do Curso Técnico em Administração e

Auxiliar de Enfermagem este último, com a duração de dois bimestres extintos em 2001.

Em 25/01/1999 o Curso Técnico de Processamento de Dados, passou a ser

denominado de Curso Técnico de Informática, a partir do ano de 2002 teve início o Curso

Técnico de Enfermagem.

A escola funcionava em três períodos, tendo em média 500 alunos, 13 servidores

administrativos admitidos pelo regime autárquico e 33 professores contratados pela CLT,

a seguir ilustração do antigo prédio da Etec de Cachoeira Paulista.

Figura 10: Primeiro prédio da Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel.

Fonte: http://www.etecmarcosuchoas.com.br/

Em 2007 a Prefeitura Municipal de Cachoeira Paulista cedeu o terreno para o

Estado erguer o prédio, no endereço Afonso Pereira da Silva 96 - Vila Carmem que

passou a abrigar dez salas de aulas e sete laboratórios montados sendo: Informática - 03,

Enfermagem - 01, Gestão - 01, Química e Física - 01, Hardware - 01 e Eletrônica 04 - em

fase de montagem). Falecido em junho de 2007, enquanto exercia o cargo de direção, o

professor Marcos Uchoas dos Santos Penchel teve participação significativa no projeto

da nova instalação, que por esta razão, hoje recebe o seu nome. Após a morte do então

diretor a D. Izaura Regina Azevedo Pontes, na época diretora acadêmica da unidade,

65

assumiu como diretora interina e na sua gestão em 2008 houve nova eleição sendo eleito

o Prof. Márcio Mota de Campos novo diretor da ETEC.

Em maio de 2009 a escola passou a funcionar no novo prédio, mantendo os

mesmos cursos. No segundo semestre de 2009 a unidade manteve classe descentralizada

no município vizinho, Lorena, na escola Padre Carlos Leôncio da Silva que se emancipou

como Unidade Escolar em 16 de setembro do ano de 2010. Também nesse ano passam a

ser realizados os projetos Telecurso e Click Ideia.

Em 2012 foi iniciada a primeira turma do Ensino Médio Integrado ao Curso de

Administração e a primeira turma do Curso Técnico em Eletrônica. A partir do primeiro

Semestre de 2013 a escola incluiu no seu quadro de cursos a primeira turma do ETIM

Ensino Técnico Integrado ao Médio de Informática e Técnico em Programação de Jogos

Digitais, e ainda o Curso de Extensão de Nível Médio em Atendimento de Urgência e

Emergência Intra e Extra Hospitalar.

No primeiro semestre de 2014 iniciou-se o curso de Técnico de Turismo,

atendendo a uma necessidade da cidade de Cachoeira Paulista e região.

Figura 11: Prédio atual da Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel.

Fonte: http://www.etecmarcosuchoas.com.br/

Atualmente o Centro Paula Souza, tem ofertado, na modalidade integrada:

Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio, Técnico em Eletrônica Integrado

ao Ensino Médio, Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio; na modalidade

modular os Técnicos em Administração, Enfermagem, Informática e Turismo Receptivo

e o Ensino Médio destinado aos candidatos que tenham concluído o Ensino Fundamental,

66

composto por duas partes: Base Nacional Comum e Parte Diversificada conforme figura

a seguir:

Figura 12: Cursos Ofertados x Alunos Matriculados no ano de 2016.

Fonte: Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel – Secretaria Acadêmica

A escola conta com equipe administrativa e pedagógica que é composta por 15

colaboradores e 60 docentes. Vários são os projetos desenvolvidos entre a escola e a

comunidade escolar, projetos estes que constam no Plano Plurianual de Gestão 2015 -

201927.

A Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel, amparada nos preceitos do Regimento

Comum28 das Escolas Técnicas do Centro Paula Souza, tem como missão:

Formar cidadãos, mediante um ensino profissionalizante de qualidade, preparados

para o mercado de trabalho e conscientes do seu papel na sociedade.

Já como visão objetiva:

Ser reconhecida como instituição de educação profissional inovadora, que

contribui na formação de cidadãos críticos e empreendedores.

No próximo capítulo abordamos sobre a Educação Popular, educação esta que

acompanha, apoia e inspira ações de transformação social, no processo educativo, visando

mudar padrões de conduta, modos de vida, atitudes e reações sociais.

27http://www.etecmarcosuchoas.com.br/downloads/pedagogico/Plano%20Plurianual%20de%20Gest%C3%A3o%202015.pdf 28 http://www.cps.sp.gov.br/etec/regimento-comum/regimento-comum-2013.pdf

132

77

39

163

101

88

99

24

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Enfermagem

Eletrônica (Etim)

Ensino Médio

Administração

Administração (Etim)

Informática

Informática (Etim)

Turismo Receptivo

Etec Marcos Uchoas: Alunos matriculados por Curso

67

CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO POPULAR: COMO UMA VIA DE EDUCAÇÃO HUMANIZADORA

Os seres humanos se constroem em diálogo, pois são essencialmente comunicativos. Não há progresso humano sem diálogo [...] o momento do diálogo é o momento em que os homens se encontram para transformar a realidade e progredir (GADOTTI, 1989; p.46)

2.1. O outro como critério

Para elucidar sobre as origens da Educação Popular, partimos do termo

“encobrimento” apontado por Enrique Dussel (1993), sofrido por países Latino

Americanos, considerados inferiores, sem cultura, de periferia, a partir dos anos 1492,

quando a Europa passa a se autodenominar como “Centro do Mundo” e precursora da

Modernidade.

A Modernidade originou-se nas cidades europeias medievais, livres, centros de enorme criatividade. Mas nasceu quando a Europa pode se confrontar com o seu “Outro” e controla-lo, vence-lo, violenta-lo: quando pode se definir como um “ego” descobridor, conquistador, colonizador da alteridade constitutiva da própria Modernidade. De qualquer maneira, esse Outro não foi “descoberto” como Outro, mas foi “en-coberto” como o “si-mesmo” que a Europa já era desde sempre. De maneira que 1492 será o momento do “nascimento” da Modernidade como conceito, o momento concreto da “origem” de um “ mito” de violência sacrifical muito popular, e, ao mesmo tempo, um processo de “en-cobrimento” do não-europeu. (DUSSEL, 1993)

Neste sentido busca-se dar igual significado ao termo “encobrimento” ao que

vemos atualmente como “invisibilidade”. Nesta ótica como se pode conceber

desenvolvimento do outro, se há uma sobreposição, um encobrimento, uma

invisibilização destes outros e de tudo que lhes é peculiar.

Conforme apontado por Anthony Guiddens (1987, p. 238), “a era da Modernidade

é tão diferente das eras anteriores que deverá ser abandonada, qualquer abordagem

considerando a sociedade ocidental, industrial ou capitalista, consoante à terminologia

com que se opere, como o topo do processo evolutivo – independentemente do esquema

evolutivo que se tenha em mente”.

68

Relacionado à Dussel (1993) e Guiddens (1987) temos contribuição de

Boaventura de Sousa Santos (2007), que aponta para um sistema de distinções visíveis e

invisíveis:

As distinções invisíveis são estabelecidas por meio de linhas radicais que dividem a realidade social em dois universos distintos: o “deste lado da linha” e o “do outro lado da linha”. A divisão é tal que “o outro lado da linha” desaparece como realidade, torna-se inexistente e é mesmo produzido como inexistente. Inexistência significa não existir sob qualquer modo de ser relevante ou compreensível. Tudo aquilo que é produzido como inexistente é excluído de forma radical porque permanece exterior ao universo que a própria concepção de inclusão considera como o “outro”. (SANTOS, 2007, p.71)

Dessa forma pode-se afirmar que o pensamento abissal se caracteriza pela

impossibilidade da co-presença dos dois lados da linha, o “deste lado da linha” só

prevalece na medida em que esgota o campo da realidade “além da linha” onde há apenas

inexistência, invisibilidade e ausência.

Nesta mesma concepção, Jorge Larrosa Bondia (2002) nos aponta para a

necessidade de se romper com este modelo excludente, de negação do outro, que se

enraizou em nossa sociedade.

[...] requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (LARROSA-BONDÍA, 2002, p.24).

Ainda sobre a negação do outro temos a contribuição de Victor Vincent Valla

(1996), em relação as classes populares:

[...] nossa dificuldade de compreender o que os membros das chamadas classes subalternas nos dizem, está relacionado mais com a nossa postura do que com questões técnicas [...] Nossas dificuldades em aceitar que pessoas “humildes, pobres, moradores da periferia” são capazes de produzir conhecimento, são capazes de organizar e sistematizar pensamentos sobre a sociedade e, dessa forma, fazer uma interpretação que contribui para a avaliação que nós fazemos da mesma sociedade. (VALLA, 1996, p. 177 - 190).

69

Corroborando como um caminho para a superação da nossa dificuldade de

compreender o que dizem os membros das classes subalternas, podemos lançar mão às

contribuições de Carlos Rodrigues Brandão e Maristela Correa Borges: “Aprender

significa abrir-se ao fluxo permanente e inesgotável do saber. Aprender é um encontro. É

um sempre ir ao encontro de”. (2008, p. 14 - 25). Igualmente complementa Sonia Stela

Araújo Oliveira:

Com seus corpos autoritários/submissos, prepotentes/dóceis, trabalhadores/ociosos, expressivos/atentos, alegres/tristes, amorosos/ agressivos, mulheres/homens criam o espaço e o tempo das suas vidas, da sociedade em que vivem e de cuja construção participam. (SILVA, s/d, in ARAUJO-OLIVEIRA, 2014, p.47-54).

Partindo dos referenciais trazidos acima, que se colocam em oposição à visão

eurocêntrica, aos interesses do capitalismo e ao encobrimento do povo Latino Americano,

tem-se o “embrião” da Educação Popular na América Latina.

Já no caso do Brasil, segundo Conceição Paludo (2001), a Educação Popular (EP)

teve seu início antes da Proclamação da República, com a finalidade de auxiliar na

libertação dos escravos no ano de 1888, como forma de conscientizar os negros

escravizados dos seus direitos e da necessidade de sua libertação e também junto ao

movimento operário socialista do final do século XIX. A EP se apresenta como um

movimento de resistência, de “descolonização dos horizontes”, como uma possibilidade

de “abrir janelas”. Neste contexto, busca-se uma superação da desvalorização dos saberes

adquiridos pelas classes populares, desde o início da colonização, uma vez que os

conhecimentos dos povos nativos acabaram por ser suprimidos por valores dos que se

intitulam como cultura desenvolvida, conforme é evidenciado por Anibal Quijano:

A modernidade é, assim, também uma questão de conflito de interesses sociais. Um deles é a contínua democratização da existência social das pessoas. Nesse sentido, todo conceito de modernidade é necessariamente ambíguo e contraditório. (QUIJANO, 2005).

Conforme Paulo Freire (1992, p.10), o movimento de “abrir janelas” significa

metaforicamente, a possibilidade de reacendermos a “chama da esperança”, lembrando-

se que “[...] a esperança é necessária, mas não é suficiente. Ela só não ganha a luta, mas,

sem ela, a luta fraqueja e titubeia”.

70

A Educação popular nasceu fora da escola, dentro de organizações populares,

como os sindicatos, as ONGs, Associações de Moradores, nos Conselhos Populares,

todavia, seus princípios e metodologia, tendo como base a emancipação, adentraram as

fronteiras e os muros das escolas, influenciando práticas educativas, tanto as que

acontecem nos espaços escolares, como as que ocorrem em outros espaços educativos.

Ocorre, entretanto, na literatura certa confusão entre Educação Popular, Educação

não-formal, Educação de Jovens e Adultos e Educação Comunitária. Todavia, esses

termos não são sinônimos, embora sejam muitas vezes vistos como variantes da Educação

Popular. Conforme evidenciado por Moacir Gadotti e Carlos Alberto Torres, quando

dizem que:

Os termos educação de adultos, educação popular, educação não formal, educação comunitária não são sinônimos. A educação de adultos e educação não formal referem-se, majoritariamente, a mesma área disciplinar, prática e acadêmica de educação. No entanto, o termo educação de adultos tem se polarizado especialmente por organizações internacionais como UNESCO, para refletir-se a uma área especializada da educação [...]. A educação popular, estritamente falando, e uma de suas variantes a educação comunitária, [...] via de regra, ou se opôs à educação de adultos impulsionada pela educação estatal ou tem ocupado os espaços que a educação de adultos oficial não levou muito a sério ou deixou de lado. (GADOTTI e TORRES, 1992, p. 7-8)

2.2. Histórico

A Educação Popular surgiu no Brasil como uma tendência educacional

comprometida com sonhos, projetos e movimentos de libertação social e cultural.

Aparece durante a década de 1960, em torno da discussão de colocar em ação as ideias

de Paulo Freire e num contexto marcado por lutas sociais no âmbito de um imaginário de

revolução.

A Educação Popular surge como resistência à invasão cultural, em meio a

ditaduras na busca de recriar a democracia política, seu surgimento deu-se por meio de

movimentos de trabalhadores, agricultores, moradores urbanos, artistas e educadores

comprometidos, bem como os partidos políticos e movimentos de esquerda.

Na América Latina, vários foram os movimentos sociais que realizaram e realizam

experiências de Educação Popular em suas práticas políticas como: no México, o Exército

Zapatista de Libertação Nacional (EZLN) através dos Diretores de Escolas Secundárias

Rebelde Autônoma Zapatista; no Brasil, o Movimento dos Sem Terra (MST); na

71

Argentina, a Universidade Trashumante e Universidade Popular das Mães da Plaza de

Mayo; no Chile, o movimento nacional de educadores populares e educadores populares

de Santiago.

Nesse sentido, afirma Gadotti (1999):

A educação popular, como prática pedagógica e educacional pode ser encontrada em todos os continentes, manifestadas em concepções e práticas muito diferentes e até antagônicas. A educação popular passou por diversos momentos epistemológicos-educacionais e organizativos, desde a busca pela conscientização, nos anos 50 e 60, e a defesa da escola pública popular comunitária, nos anos 70 e 80, até a escola cidadã, nos últimos anos, num mosaico de interpretações, convergências e divergências. (GADOTTI, 1999, p. 06).

Conforme aponta Rosa Maria Torres (1987), existem diferentes concepções sobre

Educação Popular: “Não existe, nem pode existir, um significado universal para a

Educação Popular, pois este deverá ser precisado a partir de suas implicações e

determinações políticas”.

A seguir apresentamos algumas concepções segundo alguns autores e estudiosos

da Educação Popular, para ilustrar o que nos fala Torres.

De acordo com Dulcinéia de Fátima Ferreira Pereira; Eduardo Tadeu Pereira,

(2010), a Educação Popular tem sua origem externa a escola formal, mais face à sua

grande repercussão na sociedade seus caminhos acabaram por cruzar as fronteiras da

escola influenciando nas práticas educativas:

A Educação Popular nasceu fora da escola, no seio das organizações populares, mas seus princípios e sua metodologia com bases emancipatórias tiveram uma repercussão tão grande na sociedade que acabaram cruzando as fronteiras e os muros das escolas, influenciando práticas educativas, tanto as que acontecem nos espaços escolares, como as que ocorrem em outros espaços educativos, como nos sindicatos, nas ONGs, Orçamento Participativo (OP), os conselhos populares etc. Seus desafios não são pequenos nos dias atuais. (PEREIRA e PEREIRA, 2010, p.73)

No referencial de Carlos Rodrigues Brandão (2002), é apontado que a Educação

popular surge nos países da América Latina, principalmente em períodos de

industrialização, com a função de alfabetizar em massa, sendo uma emergência social

notificada por meio das campanhas, dos movimentos e bandeiras de lutas existentes no

período. Nesta mesma linha de pensamento temos o que nos fala Jason Werthein (1985):

72

A Educação popular acompanha, apoia e inspira ações de transformação social. Nela, o processo educativo se dá na ação de mudar padrões de conduta, modos de vida, atitudes e reações sociais. Portanto, se a realidade social é ponto de partida do processo educativo, este volta a ela para transformá-la. (WERTHEIN, 1985, p. 22)

Desta forma, refletir acerca da Educação Popular enquanto produto histórico do

seu tempo implica muito mais que partir em busca de apreciação de conceitos, deve-se ir

além, o que certamente nos remete à necessidade de buscar bases sólidas, sobretudo,

através de suportes teóricos que permitam conhecê-la e entendê-la em seu contexto

histórico.

Para Carlos Brandão (2002), existem quatro posturas visíveis quando se trata de

refletirmos a respeito da Educação Popular.

A primeira postura está ligada ao não reconhecimento da educação popular como escolha da educação que queremos, por não ser considerada como uma visão de mundo, de práticas pedagógicas que aconteceram num dado momento histórico. É entendida como práticas não científicas, primitivas, superadas, enfim, distante de um conhecimento científico, o qual é privilegiado em nossa sociedade. A segunda postura está ligada à importância do viés cultural da educação popular. Encontra-se mais associada ao campo dos movimentos sociais do que à própria educação, pelo fato e como o senso comum prega não ser vista como tendo um viés político, militante, mas apenas como prática profissional. A terceira postura está direcionada à educação popular como um fenômeno datado na história da educação de alguns países da América Latina, principalmente no Brasil, tendo como referência principal o educador Paulo Freire. Esta se construiu por meio de experiências de alfabetização popular direcionadas aos jovens e adultos das classes trabalhadoras, e dos Movimentos de Educação de Base, associando projetos de alfabetização à ação comunitária. Configurou-se, assim, como um momento em que esta passou a ser mais reconhecida e estendida a nível internacional, vista como uma prática educacional relevante. A quarta postura explicita que a educação popular não foi uma experiência única, mas que “é algo ainda presente e diversamente participante na atualidade da educação entre nós”. (BRANDÃO, 2002, p.142).

Pode-se com isso afirmar que Educação Popular se fundamenta na existência de

um projeto social específico, de ações e práticas, e não em meros discursos, caso contrário

corre-se o risco de torna-la ideologia. Nessa ótica a Educação Popular se situa no conflito

que move a ação humana, na busca pela compreensão de realidade e de mundo, o que,

segundo Paulo Freire (1987), remete à importância de uma educação problematizadora e

reflexiva:

73

Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda, pelo contrário, busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade. (FREIRE, 1987, p. 40)

Ainda segundo o professor e pedagogo Paulo Freire, que reforça a importância de

uma educação problematizadora e reflexiva, é apresentado no texto a seguir:

Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós corrermos o risco de, a custo de tanto descaso pela educação pública, existencialmente, cansados, cairmos no indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao cruzamento dos braços “não há o que fazer” é o discurso acomodado que não podemos aceitar. (FREIRE, 1996, p.27).

Em termos históricos a década de 1950 foi marcada no Brasil pela aceleração do

desenvolvimento econômico e pela modernização, construída pela política

desenvolvimentista, o que segundo Osmar Fávero (1983, p. 8) representou, “[...] pródigo

no transplante de experiências geradas em outro contexto: extensão rural,

desenvolvimento de comunidades, educação de base, educação de adultos”.

Nesta ótica podemos perceber que o projeto político e de sociedade atrelava-se à

uma ideia capitalista de democracia, o que culminava na necessidade de alfabetizar

homens e mulheres, especialmente para o trabalho nas indústrias.

Já na década de 1960, essas expressões tomaram novo sentido, contraditório ao

primeiro, buscando-se a construção de um projeto político em vista da superação da

dominação do capital sobre o trabalho, debate presente nos diversos setores da sociedade

brasileira, dos camponeses às universidades (STRECK, 2009).

Conforme aponta Brandão (1987), esse período foi a gestação das ideias e práticas

de Paulo Freire, as experiências de educação do Movimento de Educação de Base (MEB),

os trabalhos desenvolvidos pelos movimentos de cultura popular e pelos centros

populares de cultura e a elaboração, pelo Ministério da Educação e Cultura, do Programa

Nacional de Alfabetização.

Ainda segundo Brandão (2002, p.145) é nesse período em que propostas e

iniciativas concretas do que se chamou de Educação Popular foram germinadas por “uma

74

ampla frente polissêmica de ideias e de ações, nunca tão política ou ideologicamente

centralizada”.

Cabe ressaltar que no período de 1959 e 1963, boa parte das ações do que

chamamos de Educação Popular, eram respaldadas pelo governo, quer seja a nível

Federal, Estadual e Municipal, como é o caso da Campanha Nacional de Alfabetização.

[...] as instituições não se contentavam com a criação de núcleos de participação limitada [...], mas tendiam a uma atuação de massa, de cunho sensibilizatório e mobilizatório. (BEZERRA; BRANDÃO, 1987, p. 24).

O MEB, projeto idealizado pela Igreja Católica para alfabetização de jovens e

adultos, propunha discutir o tipo de sujeito que se deveria formar para o tipo de

desenvolvimento, nacional e autônomo que se desejava (DIAS; ARAÚJO, 2002).

Na mesma linha do MEB, outros movimentos de cultura popular, como o “Ação

Popular”, chegaram ao teatro, ao cinema, à música e ao rádio, marcam o momento da

Educação Popular no Brasil, servindo como instrumentos de conscientização, politização

e organização do povo.

De acordo com o que nos aponta Fávero (1983), a validade desses movimentos,

estava na possibilidade de libertação do povo de suas alienações.

Este período marca as características fundamentais da Educação Popular, suas

fontes e seus desafios. Entre as fontes, podemos citar o pensamento de Paulo Freire, a

Teologia da Libertação, as Teorias do Desenvolvimento e da Dependência, o referencial

marxista e as experiências revolucionárias de outras partes do mundo, em especial da

América Latina. (PALUDO, 2009).

De acordo com Danilo Streck (2009, p. 65), é no início da década de 1960 que

Paulo Freire faz a experiência de seu método de alfabetização de adultos, no bojo do

Movimento de Cultura Popular (MCP). Freire integrou o MCP e essa passagem, a partir

de entrevista do próprio Freire, abriu-lhe “uma larga possibilidade de aprendizado e

gestação de uma teoria pedagógica”.

Em 1963 face ao sucesso do seu método de alfabetização de adultos em Angicos,

cidade do Rio Grande do Norte, durante o governo de Miguel Arraes, Paulo Freire foi

convidado para aplicá-lo também a nível nacional, entretanto, isso acabou por não

acontecer, assim como projeto de Educação Popular, devido ao Golpe Militar de 1964.

75

Em termos históricos, a década de 1960 foi marcada por crises de ordem política,

econômica e social que culminaram na formação da União Civil Militar, que tirou João

Goulart e tomou poder. A fim de contextualizar esse período faremos uma retrospectiva

de como se desencadeou o golpe do ano de 1964, tendo como base as contribuições de

Virgínia Trindade (1993, 1999); Cláudio Vicentino (2002); Juliano de Melo Rosa (2006)

e Gilberto Contrin (1999).

A partir do fim do governo de Juscelino Kubitschek, o político Jânio Quadros

surgiu com força total. Dotado de um estilo extremamente populista, acumulou várias

vitórias eleitorais: “Com seu estilo autoritário, moralista e extremamente personalista”

(TRINDADE, 1999).

De acordo com Vicentino (2002), surpreendendo a todos, Jânio Quadros

renunciou ao seu cargo de presidência, em agosto de 1961, com apenas sete meses de

mandato. A renúncia foi, de certa forma, uma manobra política fracassada, pois serviria

como um esquema para reforçar o poder do presidente, uma vez que ele esperava que a

população se mobilizasse contra seu pedido e o Congresso Nacional também rejeitasse

essa decisão. No entanto, ao contrário do que Jânio Quadros esperava, nenhum grupo

social ou político se movimentou para convencê-lo a permanecer no poder.

Quando Jânio renunciou sua presidência, o vice-presidente João Goulart encontrava-se em uma missão diplomática na China. O passado populista de João Goulart causava incômodo aos militares e aos grupos conservadores, assim, alguns ministros militares e políticos da UDN. Estes, contrariando a Constituição, tentaram impedir sua posse, por este motivo, o presidente da Câmara dos Deputados Ranieri Mazzili assumiu a presidência, mas de certa forma, quem dirigia o país eram os ministros militares. (TRINDADE, 1993)

No Rio Grande do Sul, sob o comando de Leonel Brizola, a rede de emissoras de

rádio favorável à posse a “Rede da Legalidade”. Brizola, com o apoio do III Exército, já

preparava a resistência armada quando os golpistas militares e civis decidiram aceitar

uma solução aprovada pelo Congresso que instaurava o Regime Parlamentarista. Para

conter o início de uma guerra civil no país, João Goulart aceitou a emenda constitucional

do parlamentarismo, tomando posse em Brasília dia 7 de setembro de 1961.

O sistema parlamentarista reduzia o poder do presidente da república, delegando ao Conselho de Ministros a responsabilidade de governar. No entanto, como o parlamentarismo foi imposto por um golpe, jamais chegou a ter tranquilidade política para governar o país. Os três

76

primeiros ministros que atuaram no período de um ano e meio foram: Tancredo Neves, Francisco Brochado da Rocha e Hermes Lima (VICENTINO, 2002).

Com a alta inflação, a instabilidade política e social, os problemas urbanos

agravados, o crescimento populacional, a crescente pobreza no campo, onde

trabalhadores rurais aderiram à bandeira da reforma agrária como única forma de superar

a sua marginalização no processo produtivo, em maio de 1962, João Goulart, lançou a

ideia de um amplo programa de reformas, incluindo reforma agrária, tributária, eleitoral

e reforma educacional, as chamadas “Reformas de Base”, mas para isso precisava

recuperar o poder que havia perdido com a instauração do Regime Parlamentarista.

Para realizar as reformas, ele teria que recuperar o poder que perdera com o sistema parlamentarista, lutando pela antecipação de um plebiscito, marcado para 1964, onde o povo decidiria a permanência ou não do parlamentarismo. Antecipado para janeiro de 1963, o plebiscito derrotou o parlamentarismo demonstrando a confiança do povo brasileiro que via no presidencialismo a possibilidade de obter as desejadas reformas econômicas e sociais (TRINDADE, 1993).

Segundo Rosa (2006), a saída de João Goulart do governo, foi impulsionada pelas

posições chave que a classe elitista assumia no Brasil e pelos militares que reestruturaram

a nação depois de toda a desestruturação que realizaram propositalmente para ampliarem

os seus poderes. As Forças Armadas executaram um programa governamental chamado

de ordem para o desenvolvimento e segurança nacional. Através deste, os meios

repressivos e impositivos serviram diretamente para manter o novo regime e para alcançar

os objetivos propostos.

O movimento golpista teve início em Minas Gerais, com mobilizações das tropas

dirigidas pelo General Olímpio Mourão Filho, que tinha apoio do Governador mineiro

Magalhães Pinto, opositor de João Goulart.

A administração de João Goulart era considerada nacional reformista, o que ficava claro em suas propostas distributivas. Entre as medidas de cunho nacionalista tomadas pelo Presidente, estava o estabelecimento de restrições a remessa de lucros das empresas multinacionais brasileiras às suas matrizes no estrangeiro. Resoluções dessa natureza abalaram as corporações político ideológicas contra o governo. A principal estratégia era denegrir a imagem e aos planos de João Goulart, para que, em um segundo momento, o presidente fosse deposto e essa elite tomasse efetivamente o Estado (ROSA, 2006).

77

Conforme Cotrin (1999), as unidades militares de São Paulo e Rio de Janeiro

rapidamente optaram pela movimentação golpista e João Goulart face ao golpe deixou

Brasília no dia 1º de abril de 1964, dirigindo-se para o Rio Grande do Sul e posteriormente

para o Uruguai como exilado político.

A deposição do presidente João Goulart pôs fim a um período democrático e ao

projeto desenvolvimentista nacional, dando início ao mais longo período ditatorial da

história brasileira, atrelado aos interesses do capital estrangeiro conforme citado por Rosa

(2006).

Em termos econômicos, a ditadura militar adotou um modelo de desenvolvimento dependente, que subordinou o Brasil aos interesses do capital estrangeiro, decretando, assim, a derrota do projeto nacionalista desenvolvimentista. Foi em 31 de março de 1964; tropas militares de Minas Gerais e São Paulo saíram às ruas do país e tomaram o controle do Estado em nome de um entendimento de democracia, liberdade, segurança e desenvolvimento nacional. O movimento marcou o (re) início de um regime ditatorial no país, que então, duraria vinte e um anos e se caracterizaria, entre outras coisas, por um revezamento dos militares no poder central da sociedade brasileira; portanto, um poder hegemônico de classe, que acabou registrado e conhecido historicamente como uma Ditadura Militar (ROSA, 2006, p.33).

Corroborando com Rosa (2006), Vicentino (2002) afirma que logo depois do

golpe de 1964, sob pressão dos militares, o congresso elegeu para a presidência da

República o Marechal Humberto Castello Branco. O governo de Castelo Branco recebeu

grande apoio dos Estados Unidos e de empresas multinacionais, com isso, o governo

passou a tomar posições favoráveis aos interesses do capital internacional, em especial

dos Estados Unidos.

Nesse contexto, marcado pelo favorecimento dos interesses estrangeiros,

inúmeras foram as restrições para a sociedade brasileira, dentre elas, podemos citar a

anulação dos direitos sociais coletivos e individuais, assim como, as inúmeras prisões

arbitrárias, desaparecimento de pessoas, torturas, assassinatos, atitudes que passaram a

fazer parte do cotidiano da sociedade brasileira que perduraram por vinte e um anos.

Foram vinte e um anos de regime ditatorial no país, que significaram um período de muitos conflitos, violência e resistência. Muitos líderes estudantis foram presos, universidades foram invadidas e controladas, a União Nacional de Estudantes foi sufocada. Boa parte da população que viveu esse tempo conheceu formas muito específicas de dor e silêncio que, no contexto do regime, tiveram uma conotação de coerção e medo (ROSA, 2006, p.37).

78

Com a ditadura militar, os movimentos populares que deram origem à Educação

Popular se desarticulam, Paulo Freire, um de seus ícones foi exilado no Chile em 1967,

país este em que escreveu a partir de suas experiências vividas no Brasil, uma das suas

obras mais importantes “Pedagogia do Oprimido”. Todavia mesmo que desarticulada, a

Educação Popular lançou em seu primeiro período as bases para se continuar o processo

de se repensar a sociedade e buscar sua transformação a partir de e com os oprimidos.

De 1964 até 1989, período do Golpe Militar, a Educação Popular passou a ser

fortemente associada aos movimentos sociais e suas lutas pelos direitos políticos, civis,

sociais e econômicos passaram a ter como foco o aprendizado dos direitos sociais, mesmo

que de forma dispersa e pouco organizada.

Segundo Miguel Arroyo (2005), esses movimentos sociais atuaram como

“pedagogos no aprendizado dos direitos sociais” conforme elucidado a seguir.

Brandão (2002, p. 150) afirma que entre os anos de 1970 e 1980, “ao longo dos governos militares e da ‘abertura política’, houve toda uma intensa associação entre a educação popular e os movimentos populares”. Nessa fase, o movimento operário, o novo sindicalismo, com formas diversas de articulação, buscou se aproximar dos movimentos que lutavam por direitos, ainda que de forma dispersa (ARROYO, 2005, p.31).

Conforme aponta Sílvia Maria Manfredi (2009) em relação aos trabalhos

realizados pela Educação Popular, na década de 1970 e início da década de 1980 com

relação às atividades políticas, tem-se:

[...] o trabalho realizado pelas Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), formadas por grupos de jovens, de noivos ou casais e clubes de mães, entre outros, e os núcleos de trabalhadores vinculados às pastorais, como a operária e a da terra. Ainda nessa década, bem como no início da seguinte, os grupos de oposição sindical, sindicatos e associações educacionais e culturais não podiam realizar atividades políticas e eram vigiados. O trabalho educativo passou a ser visto também como resistência e contestação da ordem institucional, mas, no entanto, sem o discurso político explícito (MANFREDI, 2009).

Neste período os Centros de Assessoria à Educação Popular passam a ser

utilizados como locais públicos onde eram estudados o método de Paulo Freire, assim

como deram lugar ao que seriam as ONGs da década de 1980, como evidenciado por

Maria da Glória Gohn (2005):

79

Os centros de assessoria à educação popular passam a servir para reelaboração do pensamento dialógico de Paulo Freire, assim como transformaram-se nas ONGs da década de 1980, politizadas e articuladas a partidos, sindicatos e alas da Igreja progressista (GOHN, 2005, p. 85).

Ainda segundo a mesma autora, as ONGs cidadãs e militantes estiveram por detrás

da maioria dos movimentos sociais populares urbanos que foram construindo um cenário

de participação na sociedade civil, trazendo para a cena política novos personagens,

contribuindo gradativamente para a queda do Regime Militar e para a transição

democrática no país. (GOHN, 2005).

As ONGs contribuíram para a reconstrução do conceito de “sociedade civil”,

termo originário do liberalismo, que adquire novos significados, menos centrados na

questão do indivíduo e mais direcionados para os direitos de grupos (GOHN, 2005).

Corroborando com Gohn (2005), temos a contribuição de Giovanni Semeraro,

[...] a práxis libertadora e as crescentes pressões de movimentos populares juntamente com outras forças sociopolíticas concorreram para minar e derrubar os regimes militares no Brasil e na América. [...] no início dos anos de 1980, “encerrava-se um ciclo histórico e se esgotavam também muitas concepções e práticas político-pedagógicas originadas em seu seio”. (SEMERARO, 2009, p. 107)

No final da década de 1970, nas palavras de Streck (2009), o que interessava não

era mais o confronto direto com o Estado, mas a ocupação de espaços na sociedade civil

que garantissem a construção de um projeto de cunho popular. Nesta ótica o Estado passa

a ser compreendido pela sociedade civil, sob a ótica a hegemonia cultural, em que as

instituições culturais são utilizadas para conservar o poder.

Nos anos que se seguiram na década de 1980, várias foram as instituições que

foram se organizando após um longo período de silenciamento, como é o caso do

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o partido dos Trabalhadores

(PT), a Central Única dos Trabalhadores (CUT), muitas delas tendo como base a

pedagogia de Paulo Freire. Entretanto nem todas as ações políticas culminaram no projeto

de Educação Popular desejado pelos movimentos sociais populares, como é evidenciado

Semeraro (2009, p.114).

80

[...] as preocupações eleitorais, a corrida para os cargos executivos, a “governabilidade” e a burocratização dos partidos acabaram por marginalizar muitos movimentos sociais e esvaziar suas dinâmicas revolucionárias.

Com a década de 1990, surgiram diversas mudanças, na economia e no trabalho o

país envolto em um projeto de hegemonia neoliberal, avanços na tecnologia e nas

comunicações, assim como, a sociedade dita “civil” também se reinventa, surgindo novos

movimentos sociais.

Para Paludo (2005):

[...] nas décadas de 1980 e 1990, a questão popular perdeu força, o que ocasionou uma crise na Educação Popular, que aconteceu a partir de meados dos anos 1990, acarretando numa necessidade de ressignificação e refundamentação de suas concepções e ações.

Complementando o que nos fala Paludo (2005), temos a percepção de Noel

Aguirre Ledezma e Luis Antonio Rodríguez Bazán, (2009), que entendem que o período

foi marcado por um novo projeto de homogeneização cultural e de unipolarização, o que

chamamos de “neoliberalismo”.

[...] tem definido uma nova conjuntura na qual os movimentos sociais e os processos de libertação e autonomia social, cultural e econômica foram deslocados da centralidade sociopolítica. (LEDEZMA e BAZÁN, 2009, p. 137)

Corroborando com Paludo (2005) no que se refere a uma ressignificação e

refundamentação na Educação Popular, temos Marco Raúl Mejía que nos diz:

A primeira reformulação da Educação Popular atual fixa-se na fidelidade a seus princípios, o primeiro deles é partir da realidade concreta: o capitalismo globalizado e neoliberal não apenas aprofunda as leis básicas do capital (taxa de lucro, acumulação, monopolização e exploração), como também modifica muitas das formas de controle e realização do lucro, significando uma mudança nas regras do jogo. Por essa razão, é necessária uma mudança nas práticas e estratégias dos grupos e atores que sofrem a dominação capitalista da atualidade. (MEJÍA, 2005, p.25, grifos nossos)

No campo educacional, surgem novos conceitos e novas formas de se organizar e

agir, assim como novos movimentos sociais, neste novo modo de ser e se fazer

movimento social.

81

Segundo Moacir Gadotti, (1996) a partir de janeiro de 1990, Paulo Freire,

enquanto Secretário de Educação da Cidade de São Paulo, iniciou efetivamente um

Programa de Alfabetização, o Movimento de Alfabetização da Cidade de São Paulo

(MOVA-SP). Este movimento teve grande repercussão tanto na capital paulista como em

outros estados, sua estruturação deu-se através da colaboração dos Movimentos Sociais e

Populares na cidade de São Paulo, e tinha como princípios político-pedagógicos a teoria

educacional de Paulo Freire, visando alcançar uma educação libertadora, conforme afirma

Celso de Rui Beisiegel.

Tudo isso acontecia nos centros de cultura, ao mesmo tempo em que se alfabetizava através de palavras significativas para o alfabetizando contribuía-se para a superação da consciência ingênua, para que este passasse a olhar a sua realidade, tornando-se mais crítico frente aos problemas cotidianos. Assim, a alfabetização estava diretamente envolvida com a conscientização e para que isso acontecesse eram utilizadas palavras geradoras, mediante a discussão de experiências de vida do grupo. A participação do professor (o denominado “coordenador de debates”) era limitada; apoiava-se nas experiências dos membros dos “círculos de cultura” e consistia em provocar o diálogo e a contribuição de todos (BEISIEGEL, 2004, grifos nossos).

De acordo com Maria Lúcia Arruda Aranha, (1996): A proposta era pautada na

atenção ao universo vocabular do educando, palavras geradoras e temas de acordo com

as experiências, codificação dessas palavras em imagens, conceito antropológico de

cultura, diferenças entre ser humano e animal, decodificação dos vocábulos e temas

geradores nos círculos de cultura, nova codificação criativa do universo vocabular,

favorecendo, assim, a autoconfiança dos educandos em se tornarem sujeitos de seus

destinos.

O método de Paulo Freire pretende superar a dicotomia entre teoria e prática: no processo, quando o homem descobre que sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade, de certa forma. Percebendo-se como sujeito da sua história, toma a palavra daqueles que até então detêm seu monopólio. Alfabetizar é, em última instância, ensinar o uso da palavra. (ARANHA, 1996, p.208, grifos nossos)

Em resumo, nas últimas décadas, a Educação Popular foi se construindo em meio

a conflitos que movem a ação pedagógica, que movem os sonhos, os planos, os

sofrimentos tanto de educadores como de educandos. Todavia, em meio a esses conflitos

visam perspectivas de uma educação cujo ponto de partida seja a realidade social e o

82

objetivo seja a construção de um projeto político de sociedade. Neste sentido, hoje a

Educação Popular precisa assumir novas tarefas, o que segundo Celso de Rui Beisiegel

(in PAIVA, 1994, p. 57):

[...] implica entre os objetivos centrais de suas atividades, a reflexão crítica de todos, educandos, educadores, intelectuais e homens do povo, sobre a qualidade do ensino desenvolvido na escola pública, o processo de exclusão, dificuldade de acesso à vaga, ou a sua inexistência, os conteúdos, a qualidade do ensino, as frustrações das expectativas populares e as representações ideológicas legitimadoras das desigualdades.

2.3. Pressupostos

De acordo com a Secretaria Nacional de Articulação Social Departamento de

Educação Popular e Mobilização Cidadã, no documento Marco de Referência da

Educação Popular e Políticas Públicas:

A Educação Popular tem um longo percurso no Brasil, a partir de um conjunto de práticas e experiências que se forjaram junto às classes populares, no chão das fábricas, em sindicatos, nas comunidades de base e igrejas, nas universidades, no campo, na cidade e na floresta, com os mais diferentes grupos, os trabalhadores, especialmente os em situação de pobreza, excluídos de seus direitos básicos como também em experiências que se realizam no âmbito da educação formal e da institucionalidade de governos municipais, estaduais e federal. (BRASIL, 2014, p. 5)

Ainda no mesmo documento, em relação à importância da Educação Popular para

o povo brasileiro e da América Latina temos:

A educação popular deu suporte a um dos mais ambiciosos programas brasileiros de alfabetização, proposto pelo ministro da educação do Governo João Goulart, Paulo de Tarso. Paulo Freire assumiu o cargo de coordenador do então criado Programa Nacional de Alfabetização, a partir do qual, utilizando seu método, pretendia alfabetizar 5 milhões de adultos em mais de 20 mil círculos de cultura em todo país. (BRASIL, 2014, p. 5)

Tendo como referência o que foi estudado e apresentado anteriormente sobre a

Educação Popular, nas suas mais de cinco décadas de atividade no Brasil, tanto no campo

das práticas como nos momentos de reflexão sobre as ações em Educação Popular,

apontamos como sendo alguns de seus principais pressupostos:

83

Diálogo

Para a Educação Popular o diálogo é o alicerce para uma pedagogia libertadora e

transformadora, ele é o elemento central para podermos pensar sobre o mundo,

problematizando-o para transformá-lo. Conforme afirma Freire: “Não é no silencio que

os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” (FREIRE, 1987,

p.44).

Nesta perspectiva, o diálogo pressupõe o estabelecimento de relações horizontais,

em que as práticas sociais e educativas se dão a partir da compreensão de que não há saber

maior ou menor, mas saberes diferentes, o que para Freire significa:

O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1987, p.45).

Conforme consta no Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas

Públicas:

É por meio do diálogo entre o educador (a) e educador (a) popular e as classes populares que se tece a teia entre a ação e a reflexão, possibilitando a troca de significados e o aprofundamento na compreensão dos elementos constitutivos da realidade, oportunizando a reconstituição simbólica do real, permitindo a construção de significados comuns, o aprofundamento da solidariedade e a elaboração de alternativas para a superação das compreensões fatalísticas a respeito do que se passa na vida cotidiana. A prática da relação dialógica é, neste sentido, fundamental para romper, por um lado, com o silêncio e, por outro, para promover a reflexão sobre as contradições, a partir, principalmente, da problematização da realidade. (BRASIL, CONAE 2014)

Nesta concepção, o diálogo permite o encontro, a compreensão da realidade “de”

e “com” cada indivíduo e/ou grupos de indivíduos, o que pode favorecer, a construção de

novos caminhos mais solidários e humanizados.

Conscientização

Segundo Freire a conscientização consiste no desenvolvimento crítico da tomada

de consciência e implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade,

84

para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e

na qual o homem assume uma posição epistemológica. Nesta ótica, quanto mais elevado

o nível de conscientização, maior a capacidade de “desvelamento” da realidade, pois mais

se penetrará na compreensão do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo, a

conscientização então é um constante ato de ação- reflexão.

Paulo Freire em sua obra “Educação e Mudança” afirma que a conscientização é

um compromisso histórico e também consciência histórica e que para que isso possa

ocorrer, implica que os homens e mulheres assumam o papel de sujeitos que fazem e

refazem o mundo, exige que os homens e mulheres criem sua existência com o material

que a vida lhes oferece. Conscientização é um processo permanente de passagem da

consciência ingênua para a consciência crítica.

Para Freire a consciência ingênua está apoiada em uma visão simplista sobre a

realidade, é estática e imutável, prefere exaltar o passado como referência para dizer o

que é o melhor, além de ser impermeável à investigação, ou seja, não permite uma

discussão aprofundada. Já a consciência crítica anseia pela profundidade na análise de

situações-limites, inclusive porque reconhece que a mudança é possível (e necessária),

não está presa a preconceitos ao buscar uma postura crítica, investigativa e indagadora

diante da realidade.

Conforme Freire “o novo não repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por

ser novo, mas aceita-os na medida que são válidos”. Por fim, a consciência crítica “ama

o diálogo, nutre-se dele”. (FREIRE, 1979, p. 40 - 41)

Ainda para o mesmo autor, quanto maior o nível de conscientização dos/as

educandos/as e educadores/as, mais capacitados/as estarão para serem anunciadores/as e

denunciadores/as das situações-limites e desumanizantes, graças ao compromisso de

transformação assumido; a conscientização é tomar posse da realidade.

E nesta concepção, ninguém conscientiza ninguém, educadores e educadoras,

educandos e educandas se conscientizam mediatizados pelo mundo, pelas relações

estabelecidas, por meio das práticas e da reflexão sobre elas.

O processo de conscientização só se realiza quando, além de tomar consciência da

realidade, os sujeitos se organizam coletivamente para atuar sobre a realidade para

transformá-la, conforme nos fala a seguir Paulo Freire.

A consciência se reflete e vai para o mundo que conhece: é o processo de adaptação. A consciência é temporalizada. O homem é consciente e

85

na medida em que conhece, tende a se comprometer com a própria realidade. (FREIRE, 1979, p.21)

Amorosidade / Amorevolezza29

A amorosidade em Freire pode ser percebida em toda a sua obra, em especial

quando suas reflexões abordam a relação homem-mulher-mundo, em que o diálogo se

apresenta permeado pela humildade e esperança. Segundo o próprio Paulo Freire:

O ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa da libertação. Mas este compromisso, porque amoroso, é dialógico [...]. Como ato de valentia, não pode ser piegas, como ato de liberdade não pode ser pretexto de manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor. Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela estava proibido. Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens/mulheres, não me é possível o diálogo (FREIRE, 2002, p. 80).

Complementa o autor, em outros escritos:

[...] ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz numa relação horizontal, em que a confiança de um polo no outro é consequência óbvia. (FREIRE, 1987, p. 81)

A transformação da realidade e do mundo

A busca por novas relações econômicas, sociais, culturais, ambientais, baseadas

na igualdade, na solidariedade, na justiça, em que nas pessoas e nas relações entre as

pessoas, deixem de prevalecer o egoísmo, o individualismo, o sexismo, os preconceitos e

a discriminação.

Essa transformação da realidade e do mundo é um processo educativo, que

procura tornar as pessoas sujeitos de direitos, protagonistas dos seus destinos,

contribuintes na transformação, mas para isso requer a quebra de paradigmas, requer uma

29No vocabulário italiano, familiar a Dom Bosco, a palavra amorevolezza não se identifica com amor, nem indica a virtude teologal da caridade, pertencente ao mundo da revelação cristã. O termo indica mais um cacho de pequenas virtudes relacionais ou atitudes ou comportamentos entre pessoas, que se demonstram em palavras, gestos, ajudas, dons, sentimentos de amor, de graça, e de cordial disponibilidade. É afeto, benevolência, benignidade, solicitude de pais e mães, também espirituais para com os filhos; de homens e mulheres reciprocamente: cônjuges, noivos, namorados, amantes, amigos; de protetores para protegidos, benfeitores para com os beneficiados, com “amorevolezzas”; e semelhantes. Não há um termo que possa traduzir para o português o sentido amplo desta palavra. Termos como cordialidade, carinho, amor não esgotam suficientemente o significado da palavra amorevolezza, ela é percebida na vivência cotidiana através de gestos sensíveis, perceptíveis e concretos.

86

mudança. Sobre a mudança necessária nos afirma Freire: “Mudar é difícil, mas é possível”

(FREIRE, 1996, p. 47).

Entendemos, todavia, que essa transformação da realidade e do mundo está

atrelada aos outros pressupostos anteriormente apontados “diálogo, amorosidade e

conscientização”, pois eles é que servem de base para a transformação almejada.

De acordo com Brandão,

[...] a Educação Popular propõe inicialmente uma teoria renovadora de relações homem - sociedade - cultura - educação e uma teoria que pretende fundar, a partir do seu exercício em todos os níveis e modalidades da prática pedagógica, uma “educação libertadora”; realiza-se no domínio específico da educação com adultos das classes populares e pouco a pouco se define como um trabalho político de libertação popular, através também da educação e dos efeitos de um trabalho conscientizador com sujeitos, grupos e movimentos de classes populares; afasta-se de ser uma atividade apenas de escolarização popular e busca meios de ser toda e qualquer prática de agentes eruditos “comprometidos” e sujeitos populares, onde há qualquer tipo sistemático de intercâmbio de saber, a partir das próprias práticas sociais populares; perde sua característica original de movimento emergente de educadores e se redefine como um trabalho político de mediação a serviço de projetos, sujeitos e movimentos populares de classe, ou então, movimentos tendentes a isso (BRANDÃO, 1994, p.36 -37).

Ponto de partida a realidade concreta

De acordo com Paulo Freire,

a realidade concreta é algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos em si mesmos. Ela é todos esses dados e mais a percepção que deles esteja tendo a população neles envolvida. Assim, a realidade concreta se dá aos educadores/as na relação dialética entre objetividade e subjetividade. (FREIRE, s/d, In: BRANDÃO 2001, p. 35)

Partir da realidade concreta supõe levantar tanto a visão de mundo dos educandos

quanto os dados objetivos do contexto onde acontecerão as práticas sociais e as

experiências educativas. Isto é, a Educação Popular busca romper com uma perspectiva

de educação “conteudista”, sem vínculo e relação com a realidade dos sujeitos

envolvidos.

A Educação Popular assume a realidade enquanto uma totalidade concreta,

questionando a fragmentação do conhecimento, que leva por vezes a excessivos graus de

87

especializações que impedem, com isso, um entendimento integrado das práticas sociais

e simbólicas de determinado sistema social.

Neste sentido, Freire afirma que nas relações políticas e pedagógicas com os

grupos populares:

[...] não se pode desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E tudo isso vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo de leitura de mundo que precede sempre a leitura da palavra. (FREIRE, 1996, p. 49, grifos nossos).

Dessa forma a educação é um processo também cultural e de educação como

prática de liberdade, que parte da realidade concreta enquanto compromisso com a

diversidade inserida em contextos sociopolíticos distintos. A cultura popular é entendida

como ponto de partida, buscando valorizar os elementos importantes, o que requer

considerar a realidade concreta vivida em diferentes espaços e territórios geográficos,

culturais, simbólicos, entre outros.

Construção do conhecimento

A Educação Popular conjuga a pesquisa em educação com os processos de

participação popular, integrando, no mesmo processo político-pedagógico, educadores

(as) e educandos (as).

No processo educativo, apreender e produzir conhecimento são momentos

centrais no ciclo de aprendizagens capazes de articular a teoria e a prática, entre o

conhecimento histórico construído e as experiências e saberes dos educandos e das

educandas.

O Marco de Referência para a Educação Popular e Políticas Públicas, citando

Freire, quando trata da construção do conhecimento e da pesquisa participante, traz a

seguinte afirmação: “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres

encontram corpo um no outro. Enquanto ensino continuo buscando, procurando. Ensino

porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago”.

O conhecimento não é, nesta concepção, algo que o educador e a educadora doem

ao educando e à educanda, pois é algo que se constrói e reconstrói permanentemente,

através, sobretudo, da pesquisa sobre a realidade e a partir da prática da relação dialógica.

Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da Autonomia, nos afirma que:

88

Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica compromisso da educadora com a consciência crítica do educando, cuja "promoção" da ingenuidade não se faz automaticamente (1996, p. 16).

2.4. Iniciativas na Educação Popular

De acordo com Karen de Fátima Maciel:

A partir da proposta freireana, educadores e educadoras, grupos de movimentos sociais e escolas têm desenvolvido uma ação de Educação Popular. Os elementos defendidos por Freire configuram a teorização desta prática. Elementos esquematizados e organizados a partir de considerações próprias e reinterpretação ou inovação de teorias existentes. Com práticas elaboradas na experiência com o povo excluído, a partir de diálogo experienciado na ação militante de libertação. (MACIEL, 2011, p. 326 – 344)

A Educação Popular visa à transformação do sujeito em agente político,

entendendo neste contexto como “agente político” ser participante ativo na transformação

do mundo e da sua história, o que culmina na construção de seres autônomos e capazes

na responsabilidade singular de uma organização coletiva em prol de um projeto de

sociedade, que tenha como eixo central o ser humano.

Dentre as suas iniciativas temos o favorecimento de atividades de formação e

capacitação de indivíduos, grupos e organizações sociais por meio da realização de

oficinas, cursos e campanhas, formação de dirigentes escolares e de produção materiais

educativos e de comunicação.

A Educação Popular, uma educação comprometida, voltada para a realização dos

direitos do povo, diferente daquela imposta, uma vez que se fundamenta no saber da

comunidade pautada no diálogo, não é “Educação Informal” porque objetiva a formação

de sujeitos na construção do conhecimento com consciência.

Sua principal característica é utilizar o saber da comunidade como ponto de partida

para novas aprendizagens. É aprender, a partir do conhecimento das pessoas, e ensinar, a

partir de palavras e temas geradores do cotidiano delas.

Pode-se dizer que, por meio de seus diálogos em uma perspectiva crítica, nos

permite refletir sobre os conceitos de cultura e educação em diversos contextos, entre

89

eles, a Educação Popular facilitou nosso convívio sobre os ensinamentos, aprendizagens

e oportunidades de partilhas nos caminhos de uma educação libertadora.

2.5. Educação Popular e Educação Profissional

O mercado apresenta, atualmente, uma necessidade imediata de aproximação com

o meio científico, o que aponta para uma nova relação entre a escola e o trabalho, entre o

conhecimento e o mercado. Como observa Acácia Zeneida Kuenzer (2000):

[...] agora as ações dos sujeitos precisam articular o conhecimento científico, a capacidade cognitiva e a habilidade para intervenções críticas diante de situações inesperadas, que exijam soluções rápidas, originais e fundamentadas.

Entretanto faz-se necessário ampliar a discussão para uma educação mais ampla,

que seja capaz produzir uma maior humanização na Educação Profissional. Nesta ótica

temos a contribuição de Wanderley Codo, (1999).

Se essa relação afetiva com os alunos não se estabelece, se os movimentos são bruscos e os passos fora do ritmo, é ilusório querer acreditar que o sucesso do educar será completo. Se os alunos não se envolvem, poderá até ocorrer algum tipo de fixação de conteúdos, mas certamente não ocorrerá nenhum tipo de aprendizagem significativa; nada que contribua para a formação destes no sentido de preparação para a vida futura, deixando o processo ensino-aprendizagem com sérias lacunas. (CODO, 1999, p.50).

Neste sentido, pensando em possibilidades de a Educação profissional se

beneficiar das premissas da Educação Popular e com ela dialogar, ambas poderiam

assumir novas tarefas para uma nova era, que conforme é apontado por Beisiegel:

[...] implica entre os objetivos centrais de suas atividades, a reflexão crítica de todos, educandos, educadores, intelectuais e homens do povo, sobre a qualidade do ensino desenvolvido na escola pública, o processo de exclusão, dificuldade de acesso à vaga, ou a sua inexistência, os conteúdos, a qualidade do ensino, as frustrações das expectativas populares e as representações ideológicas legitimadoras das desigualdades. Nesse conjunto de práticas identifica-se uma acentuada contribuição acadêmica na área em todo cenário latino americano. Este aporte intelectual ajudará na retomada de um saber popular politizado, condensado em práticas políticas e participativas. (BEISIEGEL, in PAIVA, 1973, p 57).

90

Ainda em relação à Educação Popular, temos também a contribuição de Alfredo

Guiso:

[...] ela tem a responsabilidade de construir um processo pedagógico que recupere o saber popular, contribuindo para a construção, apropriação e aplicação de conhecimentos que respondam, com pertinência e eficácia, às necessidades de vida rumo à participação sociocultural e política dos sujeitos envolvidos. (GUISO, 1991, p. 32)

Na busca por romper fronteiras entre a Educação e Trabalho, visando à superação

do estigma de que a educação é entendida como instrumento para o trabalho, ou seja,

meio para a geração de mão de obra para o mercado, temos a contribuição da socióloga

francesa Lucie Tanguy, apud Aparecida Neri de Souza (2012).

Segundo Tanguy, romper com certos mitos sobre a formação profissional, entre os quais aqueles que representam a educação como instrumento de reprodução social, entendida, por vezes, como um movimento de adaptação dos homens e mulheres às mudanças tecnológicas, ou ainda como um instrumento de democratização das relações sociais na empresa e na sociedade. Há que interrogar, nesta perspectiva, o sentido das palavras e noções que escondem as tramas e conflitos sociais em torno das fronteiras entre educação e trabalho. (SOUZA,2012, p.84, grifos nossos).

Nesta ótica, visando um projeto que permita uma integração da Educação e

Trabalho, Tanguy complementa:

Para construir e analisar um tal objeto, é necessário alcançar e colocar em evidência as dimensões da realidade social que são geralmente tratadas de maneira separada pela sociologia da educação, de uma parte, e pela sociologia do trabalho de outra parte. Esta construção é ainda mais difícil de ser realizada, pois o ensino técnico é “um campo (um pouco) abandonado” por este tipo de homologia já salientada pela pesquisa e seus objetos: abandonada pelos historiadores [...] e igualmente pouco abordado pelos sociólogos. (TANGUY, 1991, p. 13, apud Souza, 2012).

Contrapondo-nos a realidade, em favor da transformação democrática da

sociedade, na superação de injustiças sociais, respeito aos saberes dos educandos e uma

boa qualidade no Ensino, buscamos nesta breve explanação sobre a Educação Popular,

elucidar sobre uma possível via de educação humanizadora, que conforme acreditamos

pode contribuir com a Educação Profissional, levando a superação desse abandono como

relatado por Tanguy.

No capítulo a seguir, apresentamos a pesquisa realizada na Etec Marcos Uchoas

dos Santos Penchel, com base nos dados obtidos nas pesquisas somados as rodas de

91

conversa, buscamos articular a Educação Profissional com a Educação Popular, afim de

identificar convergências que norteiem caminhos para uma maior Humanização na

Educação Profissional.

92

CAPÍTULO 3 - ARTICULANDO EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EDUCAÇÃO POPULAR

Conforme explicitado anteriormente, a Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel,

oferta cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio (ETIM), Cursos Técnicos Modulares

e Ensino Médio. Todavia, dentre as modalidades ofertadas pela escola são objeto deste

estudo os Cursos Técnicos Modulares, por considerarmos que nestes há um maior

direcionamento para o mercado de trabalho, que por vezes limita uma formação mais dos

alunos.

Apresentamos na figura a seguir os cursos pesquisados e a quantidade de alunos

respondentes por curso. Não conseguimos alcançar a totalidade dos alunos e alunas,

devido a alguns fatores: a) limitação de tempo, haja vista termos realizado a pesquisa de

campo no término do semestre; b) particularidades de alguns cursos como o de

Enfermagem, em que os alunos têm aulas práticas em hospitais e muitas vezes não estão

disponíveis nas dependências da escola; c) particularidades do curso de Turismo

Receptivo, em que discentes participam e/ou organizam eventos externos à escola; d)

apesar de o convite em contribuir com a pesquisa ter sido, amplamente ofertado aos

alunos do Técnico em Informática, pouco mais de 35% se dispuseram a participar. No

caso da Administração conseguimos a participação de aproximadamente 72% dos alunos,

acreditamos que a proximidade com os alunos devido ao fato de o pesquisador ministrar

ou ter ministrado aulas em várias das turmas, contribuiu para uma participação mais

significativa. Em termos gerais a pesquisa abarcou 208 de um total de 407 alunos

pertencentes ao universo pesquisado, o que representa um percentual de 51,11% do total.

Figura 13: Caracterização dos discentes participantes da pesquisa.

Fonte: Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel – Secretaria Acadêmica

132 16388

24

407

49116

34 9

208

0

100

200

300

400

500

Enfermagem Administração Informática TurismoReceptivo

Total

Caracterização dos discentes participantes da pesquisa

Total Pesquisados

93

Dando continuidade à caracterização da amostra da pesquisa, através do

questionário e utilizando a ferramenta survey, identificamos que entre os respondentes

um não indicou seu gênero. Dos que responderam à questão (207 alunos), 63,29% é do

gênero feminino e 36,71% do gênero masculino. No que tange à faixa etária temos uma

maior concentração de alunos de 16 a 20 anos, aproximadamente 50% dos entrevistados,

seguida da faixa dos 21 a 25 anos, com aproximadamente 22%, o que pode nos indicar

jovens em busca de qualificação para inserção no mercado de trabalho.

Já se analisarmos os dados das faixas posteriores de 26 a 30 anos e acima de 31

anos, somando os resultados chegamos a um percentual de aproximadamente 27,5%.

Podemos com isso considerar a possibilidade de que são adultos em busca de uma

qualificação, para recolocação no mercado de trabalho e/ou são profissionais que já atuam

no mercado, entretanto, voltaram a estudar em busca de crescimento profissional e até

mesmo pessoal. Essas indagações acreditamos poderem ser respondidas no decorrer da

análise dos dados. A seguir apresentamos a figura da distribuição por gênero e faixa

etária:

Figura 14: Distribuição por gênero e faixa etária dos alunos.

Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey

Visando identificar se os alunos conciliam a formação profissional com algum

tipo de trabalho remunerado, seja acadêmica ou não, obtivemos as informações

apresentadas na figura abaixo. Fazendo uma análise das informações coletadas

Distribuição por gênero

Faixa etária

94

identificamos que 88,63% dos respondentes exercem algum tipo de atividade remunerada

não acadêmica, concomitante com o curso técnico, todavia, apenas 27,40% dos

respondentes informaram ter vínculo empregatício com carteira assinada. Acreditamos

que tal disparidade deve-se a possibilidade de dupla interpretação na questão proposta,

mesmo em meio a essa dificuldade, podemos afirmar que a maioria dos alunos dos cursos

modulares, desenvolvem algum tipo de atividade laborativa remunerada, quer seja, em

tempo integral, parcial ou de forma eventual.

Figura 15: Alunos que exercem atividade remunerada não acadêmica Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey

Já sobre as atividades remuneradas acadêmicas, somente 25% dos respondentes,

afirmaram exercer alguma, sendo a mais expressiva o estágio, representando 12,85%, de

todas as atividades acadêmicas remuneradas.

Nas rodas de conversa surgiram novos elementos para a pesquisa quando

abordarmos sobre as atividades remuneradas acadêmicas. Evidenciou-se nestas que

muitos estágios não têm remuneração e os que concedem alguma bolsa ao aluno oferecem

um baixo valor de remuneração o que desmotiva os alunos a estagiarem, informações

estas que não haviam sido contempladas pelo pesquisador na elaboração dos

questionários, e que enriquecem a pesquisa, as quais relatamos a seguir:

“Ahh ... o estágio quando é remunerado oferece uma bolsa tão baixa que acaba

não valendo a pena, é melhor procurar trabalho mesmo”.

“[...] aqui na cidade de Silveiras são poucas as oportunidades de estágio, quando

surge é na prefeitura, e acaba que as vagas são poucas é mais fácil tentar arrumar um

trabalho, mesmo que sem registro”.

Você tem atividade remunerada não acadêmica

95

“ O valor da bolsa as vezes nem dá pra nada, e daí é melhor trabalhar mesmo

professor ... bom seria estágio em uma empresa grande, assim iria valer mais a pena

concorrer a uma vaga”.

Figura 16: Alunos que exercem atividade remunerada acadêmica

Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey

Em termos de participação econômica no grupo familiar, provendo recursos para

o sustento, 46,34% dos participantes afirma não ter nenhuma participação na manutenção

da família, já os outros 53,66%, contribuem, mesmo que parcialmente, na vida econômica

da família, sendo que menos de 10% desses são os responsáveis pelo sustento do grupo

familiar.

Na figura a seguir apresentamos os dados analisados sobre a participação dos

alunos na vida econômica da família:

Figura 17: Participação econômica no grupo familiar.

Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey

Sobre a participação dos alunos na vida econômica do grupo familiar, não

conseguimos identificar nas rodas de conversa, falas dos alunos que permitissem validar

ou invalidar os dados apresentados na pesquisa, exceto na seguinte fala, que em nossa

Participação na vida econômica da família

Você tem atividade remunerada acadêmica

96

ótica demostra que os alunos, tem ciência do mercado competitivo em que vivemos e que

para se manter no trabalho há necessidade de alguns sacrifícios.

“A vida não está fácil, acordo as quatro da manhã e ainda bem que tenho meu

trabalho, pois muitos não têm”.

Buscamos na pesquisa também identificar entre os participantes, quanto tempo

haviam ficado sem estudar até o ingresso no curso técnico. Com a análise dos dados

coletados, conclui-se que aproximadamente 48% dos alunos deram continuidade aos

estudos ingressando em um dos cursos técnicos sem que houvesse períodos de

distanciamento do ambiente escolar. Todavia, com a pesquisa não foi possível identificar

se esses alunos eram oriundos do ensino médio, de outro curso técnico, ou universitário,

o que se evidenciou nas rodas de conversa, uma vez que os alunos nos diálogos

informaram que alguns já havia cursado outro curso técnico e também alguns em menor

proporção que já havia cursado o ensino superior e/ou haviam iniciado, mas que havia

interrompido ou que estava em curso.

Figura 18: Tempo sem estudar até ingresso no ensino técnico.

Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey

Relacionando a continuidade aos estudos com a faixa etária dos alunos, podemos

inferir que, em sua maioria, estes são pertencentes à faixa etária de 16 a 20 anos. Já no

caso dos alunos que ficaram de 01 a 05 anos sem estudar, estes totalizam

aproximadamente 40% dos participantes da pesquisa. E entre os alunos que ficaram

distantes da escola por tempo superior a 05 anos, estes totalizam aproximadamente 12%

dos pesquisados. Ao apresentar as análises feitas nos questionários nas rodas de conversa

com os alunos, evidenciaram-se alguns motivos para o afastamento destes do ambiente

Quanto tempo sem estudar antes de iniciar o curso

97

escolar, principalmente na roda de conversa realizada na Classe Descentralizada na

cidade Silveiras, em que alguns alunos afirmaram que:

“Na cidade não temos muitas oportunidades após concluir o ensino médio, para

continuar a estudar precisamos nos deslocar para outras cidades”

“Muitos moram distantes em área rural e o acesso não é fácil, muitas vezes,

depois que conseguimos um trabalho o horário de trabalho dificulta continuar os

estudos”.

Nas rodas de conversa na Sede da Escola, tivemos apenas duas falas em relação

ao tempo de longe da escola, uma vez que os alunos em sua maioria estão na faixa dos 16

a 20 anos, que consideramos de grande valia em relação a formação de cidadãos, e que

trouxe informações que complementam a pesquisa.

“Voltei a estudar pois fiquei afastado pelo INSS, e se não fizesse alguma

qualificação perderia o benefício, no início vim apenas por ser obrigado e imaginava

que não iria conseguir, pois fiquei bastante tempo longe da escola, mas com o passar do

tempo, percebi que foi uma boa oportunidade, tenho aprendido muitas coisas que estão

me ajudando”.

“Fiquei muito tempo afastada dos estudos depois de formar meus filhos, achei um

tempo para voltar a estudar e buscar uma possibilidade de crescimento profissional na

empresa que trabalho e também um desejo pessoal”.

Continuando a análise temos que a maior parte dos alunos é oriundo de escola

pública, o que representa mais de 75% dos alunos pesquisados. Se somarmos a estes os

alunos que cursaram a maior parte do ensino médio em escolas públicas o percentual se

eleva a 86%, evidenciando que a maior parte dos alunos do técnico modular é formada

por alunos da rede pública.

Nas rodas de conversa tanto na Sede, como nas Classes Descentralizadas de

Silveiras e de Piquete, pudemos identificar nos diálogos com os alunos, que a educação

particular é muito cara e que devido a indisponibilidade de recursos financeiros para arcar

com despesas educação, a maior parte dos alunos realizaram todo o ensino fundamental

98

em escola pública, e quando esse foi realizado em escola particular foi por intermédio de

bolsas, assim como, a continuidade nos estudos está sendo possível graças à educação

pública. A seguir apresentamos a ilustração dos dados analisados:

Figura 19: Tipo de escola que cursou o Ensino Fundamental.

Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey

Na figura a seguir apresentamos as informações obtidas sobre o que os alunos

esperam com o curso que estão realizando. Nesta questão foi solicitado que os alunos

indicassem o seu posicionamento em todas as situações possíveis. Do total de

participantes apenas 01 dos respondentes ignorou a questão.

Figura 20: Expectativa dos alunos com o curso técnico.

Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey

Analisando os dados da figura acima, fica evidente que a formação profissional

voltada para o mercado de trabalho, assim como o fornecimento de um certificado, são

expectativas mais expressivas entre os alunos, atingindo percentual superior a 90%. Em

relação à cultura geral para melhorar a compreensão do mundo e a formação profissional

Tipo de escola cursou o ensino fundamental

O que você espera com esse Curso

99

para gerenciar um negócio representam pouco mais de 70% das expectativas. Nessa ótica

podemos inferir que os alunos estão prioritariamente em busca de formação para o

mercado de trabalho, atrelando a isso dispor de um certificado (90,1%), que comprove a

qualificação. E em segundo plano obter uma formação mais geral, que permita melhor

compreender o mundo, assim como exercer alguma atividade de gerenciamento ou

empreendedora.

Relacionando as informações da questão anterior com o que os alunos pretendem

ao concluir o curso técnico (figura 21) evidencia-se a busca pelo ingresso no mercado de

trabalho, considerando os alunos que pretendem somente trabalhar com os que pretendem

trabalhar e estudar, chegamos a um percentual de 72,33%, enquanto que alunos que

pretendem apenas continuar os estudos representam pouco mais de 26%.

Aprofundando a análise em relação às possibilidades ingressar no mercado de

trabalho, a figura a seguir mostra que, em relação ao trabalho, mais de 52% tem como

perspectiva trabalhar exclusivamente na área de formação técnica que estão cursando;

outros 26% indicam como possibilidade trabalhar em área diferente a da formação, ou

seja, de acordo com a oferta disponível no mercado. O que nos leva à suposição de que

estes têm ciência de que, mesmo com a formação, é o mercado que controla a oferta de

vagas, sendo necessária uma adaptação por parte destes para ingresso no mercado de

trabalho.

Figura 21: Perspectivas após a conclusão do curso técnico.

Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey

Suposição essa que se confirma nas rodas de conversa com os alunos, uma vez

que, em diversas falas explicitaram ter ciência de que mesmo com a realização dos cursos

dependem da necessidade do mercado e que mesmo querendo trabalhar na área em que

O que pretende fazer após concluir o Curso

100

estão estudando, se adaptariam as necessidades das empresas para se inserir e/ou se

recolocar no mercado de trabalho, conforme ilustramos abaixo:

“Ahh ... professor, quero trabalhar na área de Administração, mas se não

conseguir uma vaga aceito qualquer trabalho e depois vou tentando melhorar, já fiz

muita coisa antes de começar o curso, não tenho medo de trabalho não”.

“ Não tem como ficar escolhendo ainda mais com essa crise, apareceu tem de

pegar, senão outra pessoa pega”.

“[...] é melhor ter um trabalho mesmo que não seja na área que ficar

desempregado”.

“[...] bom seria se a gente já conseguisse um trabalho logo que inicia o curso,

mas não é sempre que isso acontece, tem de dar sorte ... então vamos aproveitando o que

vai aparecendo enquanto estamos estudando e quando aparecer algo na área tentamos

pegar a vaga”.

Figura 22: Expectativa de trabalho após conclusão do curso.

Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey

Ao analisarmos a opção de continuar os estudos após a conclusão do atual curso

técnico, vemos que aproximadamente 50% dos respondentes apontam como perspectiva

“ingressar em algum curso de nível superior” conforme figura a seguir, o que nos permite

inferir que estes têm no ensino técnico uma ponte para a formação de nível superior, quer

seja, pela possibilidade de nos cursos técnicos terem um contato com a área desejada,

e/ou pela possibilidade de inserção no mercado e com isso, disporem de recursos para

arcar com os custos de um investimento em cursos de nível superior.

Se trabalhar foi a opção, como você se imagina

101

Nas rodas de conversa ficou evidenciado que os alunos vêm o ensino técnico como

um direcionador na escolha da profissão pretender seguir o que é ilustrado no relato de

um dos alunos.

“ [...] o ensino técnico além de nos permitir ingressar no mercado de trabalho,

serve para ajudar sabermos da profissão que estamos estudando e se ela é a profissão

que queremos, para aí fazer uma faculdade”.

Os que responderam que têm como perspectiva fazer outro curso técnico somaram

aproximadamente 33%. Acreditamos que estes buscam aumentar sua gama de

qualificação a curto prazo, objetivando uma maior polivalência no mercado, o que foi

confirmado nas rodas de conversa com os alunos, uma vez que alguns alunos nos diálogos

com o pesquisador manifestaram que:

“ Hoje precisamos saber várias coisas, e com mais de uma formação profissional

podemos ser mais preparados, ainda mais que o curso técnico tem duração de um ano

meio é até mais rápido que uma faculdade e as vezes até durante o curso já surge algum

trabalho”.

“ A nem sei se pretendo fazer uma faculdade conheço várias pessoas que já

fizeram faculdade e não conseguiram trabalho na área, tem até engenheiro trabalhando

em fábrica como operador de máquina”.

Figura 23: Expectativa continuar os Estudos após a conclusão do curso.

Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey

Iniciamos a seguir a apresentação e análise das informações obtidas com o

questionário aplicado a Professores e Equipe Administrativa. O referido questionário

Se estudar foi a opção, como você se imagina

102

contou com a participação de 31 respondentes, de um total de 75 respondentes possíveis

(total de funcionários na Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel).

Dentre os participantes da pesquisa, mesmo com a predominância do gênero

masculino, percebemos que existe um certo equilíbrio uma vez que a diferença entre

ambos é de aproximadamente 6% conforme evidenciamos a figura a seguir.

Figura 24: Distribuição por gênero professores e equipe administrativa. Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey

Já com relação à faixa etária dos respondentes percebemos uma maior

predominância para a faixa de 31 a 40 anos, 29,03%, todavia há um equilíbrio entre as

faixas etárias de 41 a 50 anos e de 51 a 60 anos, com 25,81% cada, seguido da faixa de

20 a 30 anos com 16,13%.

Figura 25: Faixa etária professores e equipe administrativa.

Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey

Em termos gerais não existe diferença significativa entre a distribuição das faixas

etárias, todavia quando cruzamos as informações com o tempo de magistério, evidencia-

se uma maior concentração entre aqueles que têm mais de 15 anos de magistério

(32,26%), seguida por 6 e 10 anos de magistério (29,03%). Somando apenas essas duas

faixas temos mais de 60% do quadro de professores da Etec Marcos Uchoas dos Santos

Penchel.

Distribuição por gênero

Distribuição por faixa etária

103

É importante apontar que na faixa de cima dos 61 anos houve apenas uma

respondente, e esta trabalha no magistério por mais de 15 anos. Já na faixa etária de 51 a

60 anos encontramos oito respondentes, sendo que seis deles também trabalham no

magistério por mais de 15 anos, e os outros dois respondentes têm entre 11 e 15 anos. Ao

analisarmos a faixa etária de 41 a 50 anos, identificamos que quatro deles atuam no

magistério por mais de 15 anos e que três respondentes atuam entre seis e 10 anos.

Continuando o detalhamento da análise, na faixa etária dos 31 a 40 anos

participaram da pesquisa duas pessoas entre 11 e 15 anos de magistério; quatro

respondentes na faixa de seis a 10 anos de magistério e dois de um a cinco anos atuando

no magistério. Com relação à faixa etária de 20 a 30 anos percebemos entre os

respondentes, dois com tempo entre seis e 10 anos de magistério e apenas um com entre

um a cinco anos. Identificamos também que nesta faixa etária existem outros dois

respondentes que não atuam no magistério, sendo esses colaboradores na área

administrativa.

Na figura a seguir ilustramos as informações descritas acima. Entretanto, o

detalhamento das informações apresentadas com o cruzamento dos dados entre faixa

etária e tempo de magistério não estão evidenciados na figura, pois foram obtidos através

de filtros entre as planilhas utilizadas e optamos por não os apresenta-los.

Figura 26: Tempo de atuação no magistério.

Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey

A seguir apresentamos as informações referentes à formação dos profissionais

pesquisados. Como pode ser observado na (figura 27), somente dois (6,67%) dos

respondentes possuem apenas o bacharelado, o que nos permite afirmar que a minoria dos

respondentes não tem formação específica na área de docência, uma vez que ao

analisarmos mais detalhadamente os resultados identificamos que dentre os respondentes

uma das participantes atua na equipe administrativa da escola e o outro respondente no

Tempo de magistério

104

magistério, (embora este possua uma especialização na área). Os demais participantes da

pesquisa possuem pelo menos a licenciatura na área em que lecionam, sendo que 63,33%

dos participantes possuem tanto a licenciatura como o bacharelado.

Figura 27: Tipo de Formação Superior.

Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey

Continuando a análise em relação a formação dos respondentes, tendo como foco,

aperfeiçoamento profissional, foi identificado que, dezessete dos respondentes possuem

pós-graduação Latu Sensu e um com pós-graduação Stricto Senso, todos voltados para à

área em que lecionam. Como podemos verificar, praticamente todos os participantes da

pesquisa possuem alguma especialização.

Figura 28: Investimento em aperfeiçoamento Profissional.

Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey

Sobre as informações apresentadas podemos considerar que a maioria dos

profissionais que atuam na Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel investem, quer seja

tempo e/ou recursos financeiros, na sua formação profissional, uma vez que a instituição

oferta cursos de especialização e/ou de qualificação a seus colaboradores, todavia, estes

Formação Superior

Pós-Graduação

105

não atendem a toda demanda existente na instituição especialmente nos cursos de pós-

graduação Latu Sensu e/ou Stricto Sensu, uma vez que as vagas são reduzidas.

Informações essas validadas nas rodas de conversa realizadas com os professores

e equipe administrativa conforme relato a seguir que demonstra concordância com as

análises anteriormente realizadas.

“ Em termos de capacitação para atuar na área que lecionamos oferece, mas a

nível de pós-graduação fica a cargo dos docentes se quiser se aperfeiçoar tem de pagar

em virtude da limitação de vagas ofertadas”.

Continuando a apresentação e análise das informações, temos a seguir a área de

atuação dos participantes na Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel.

No grupo “Coordenação Pedagógica” há três participantes na pesquisa, dentre eles

a diretora da escola, a coordenadora pedagógica e um funcionário administrativo que dá

suporte à coordenação pedagógica, o que representa 15% dos respondentes.

No grupo “Orientação Educacional”, não tivemos nenhum respondente (o

questionário foi encaminhado à responsável pela função, todavia não obtivemos retorno).

Já em relação à função de “Coordenação de Curso”, estes representam 30% dos

respondentes, conforme ilustramos na (figura 29).

Foi observado, entretanto, que um dos respondentes que atua como coordenador

de curso deixou de indicar exercer essa função, o que elevaria o percentual para 35%,

tendo sido feita a devida alteração.

No Centro Paula Souza, a função de docente/professor é realizada em regime de

concomitância com outras funções da área de Gestão, como é o caso da Coordenação

Pedagógica, Orientação Educacional, Coordenação de Cursos e Administração Escolar.

Dependendo da carga horária de trabalho nas funções de Gestão, o professor precisa ser

afastado integralmente ou de parte das aulas a ele atribuídas, respeitando que a carga

horária máxima mensal de trabalho não pode exceder a 200 horas mensais.

Analisando a figura a seguir, percebemos que entre os respondentes 95,38% são

professores/docentes, sendo que estes acumulam funções da área de Gestão da unidade

Escolar, sendo alocados exclusivamente na área administrativa apenas 4,17% dos

respondentes, ou seja, estes não trabalham na área de Gestão Escolar mais sim em área

estritamente administrativa.

106

Figura 29: Área de atuação Profissional na Etec Marcos Uchoas Santos Penchel.

Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey

Após uma breve apresentação do perfil dos grupos pesquisados (Alunos,

Professores e Equipe Administrativa), a seguir faremos uma comparação entre a

percepção dos professores e equipe administrativa em relação ao que os alunos

responderam no questionário.

Nessa comparação pretende-se identificar a proximidade (ou não) dos

profissionais da Educação Profissional com seus Educandos, cabe frisar que esse critério

é um tanto quanto subjetivo, dessa forma, através das rodas de conversa com os

integrantes da pesquisa, acreditamos poder ter maiores subsídios que expressem

proximidade ou não, todavia, iniciamos com uma análise dos dados coletados com os

respondentes.

Para isso na (figura 30), apresentamos o percentual de alunos que exercem

atividade remunerada e o tipo de atividade exercida, já na parte inferior da figura,

apresentamos a percepção dos professores e equipe administrativa em relação aos alunos

exercerem atividade remunerada, visando confrontar as informações explicitadas em cada

um dos grupos pesquisados.

Área de atuação na Etec

107

Figura 30: Percepção dos professores e equipe administrativa sobre atividades remuneradas dos alunos.

Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey

Ao analisarmos as informações da figura, percebemos que existe pouco

conhecimento por parte dos professores e equipe administrativa em relação aos alunos

exercerem algum tipo de atividade remunerada, o que nos permite inferir a existência de

pouco diálogo, entre professor/aluno e vice-versa, no que se refere as experiências

profissionais dos alunos. No nosso entendimento uma maior aproximação poderia

contribuir para estreitar as relações humanas na escola, permitindo inclusive

enriquecimento das aulas, com as experiências vividas pelos alunos e uma formação

profissional mais voltada para as necessidades dos educandos.

Em uma breve análise da figura identificamos que 33,15% dos alunos tem como

atividade remunerada o “bico”, focando no percentual de respostas dos professores e

equipe administrativa, os percentuais são um pouco diferentes, mas quando agrupados

não apresentam tanta variação o que se repete em outras respostas.

Alunos

Professores e Equipe administrativa

108

Outra informação que chama a atenção é o percentual de professores e equipe

administrativa que não sabem responder se os alunos exercem alguma atividade

remunerada, através de uma média simples, entre os percentuais encontrados obtém-se

que aproximadamente 35% dos respondentes não sabem informar se os alunos exercem

algum tipo de atividade remunerada. Atendo-nos a um dos itens da pesquisa “tempo

parcial” os que responderam não saber da realização de atividade remunerada o

percentual chega aos 42%, o que nos leva inferir sobre um distanciamento entre os dois

grupos pesquisados.

Entre os objetivos estratégicos apontados pela Instituição, explicitados

anteriormente no Capítulo 1, temos: “estimular e consolidar parcerias internas e externas;

promover o reconhecimento e o desenvolvimento permanente do capital humano;

incentivar a transparência e o compartilhamento de informações e conhecimentos”.

Nessa ótica, uma maior aproximação entre os dois grupos pesquisados poderia

contribuir para uma melhor concretização desses objetivos e a base para isso acreditamos

ser o diálogo.

Ao confrontar as respostas dos alunos com as de professores/equipe

administrativa, não objetivamos encontrar resultados equivalentes entre os grupos de

respondentes, mas sim, verificar discrepâncias, uma vez que acreditamos na importância

do diálogo, especialmente no ambiente educacional e em nossa interpretação não saber

responder, nos remete a uma certa alienação sobre o outro.

Nas rodas de conversa entre professores e equipe administrativa, foi relatado por

membros da equipe administrativa que estes têm menor conhecimento sobre os alunos

em função das atividades desenvolvidas serem mais voltadas aos professores, pois está

ligada a gestão de pessoal, sendo mais próximos aos alunos a equipe de gestão que atua

na secretaria acadêmica, o que de certa forma discorda em parte das análises anteriores

conforme relato das rodas de conversa.

“Á equipe administrativa tem pouco conhecimento sobre os alunos em virtude de

termos pouco contato com os alunos ficando esse contato mais para secretaria

acadêmica, enquanto que, outras áreas como diretoria de serviços tem um contato mais

voltado aos professores uma vez que a vida funcional dos funcionários é feita pela

unidade escolar”.

109

No caso da coordenação de cursos o contato e conhecimento sobre os alunos é

maior, uma vez que, até mesmo os professores acabam por direcionar os alunos a

coordenação de curso quando há alguma questão a ser trabalhada a fim de não se

envolverem na vida do aluno, conforme evidenciado nos diálogos com alguns professores

que também atuam como coordenadores de curso, que trouxe novos elementos a pesquisa

que na análise dos questionários não haviam sido evidenciados, conforme apresentamos

abaixo.

“Há um distanciamento sobre a vida dos alunos no caso a coordenação é mais

próxima eles se envolvem com os alunos, falta aos professores o sentimento de

pertencimento; ... não ultrapassam o limite aluno-professor, não entende a necessidade

da proximidade para que o aluno consiga sentir-se importante para os professores”.

Nesta ótica entendemos que o diálogo é fundamental numa relação de ensino e

aprendizagem, pois através deste refletimos sobre nossas concepções em relação ao

mundo, à vida, ao que desejamos vivenciar e aos novos saberes que queremos buscar.

Nesse sentido, a Educação Popular vem contribuir no processo educacional, pois

um dos seus pressupostos é o diálogo.

O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1987, p.45).

Corroborando com as informações anteriores, realizamos outro comparativo, em

relação à participação econômica dos alunos em seu grupo familiar.

Analisando as informações mais expressivas desse comparativo, vemos entre os

alunos respondentes que 46,34% não tem nenhuma participação econômica no grupo

familiar, entretanto, apenas 3,45% dos professores e equipe administrativa acreditam que

os alunos, não tem participação econômica no grupo familiar.

Ao nos atermos à participação parcial, em que os alunos são responsáveis pelo

próprio sustento, encontramos um percentual maior que o dobro do levantado entre os

alunos: enquanto entre os alunos chegamos a 12,68%, na visão dos professores e equipe

administrativa esse percentual é de 27,59%.

110

Não queremos afirmar acreditar que haja indiferença ou descaso por parte dos

professores e equipe administrativa em relação aos alunos. Entretanto, essa discrepância

entre os dados nos faz refletir sobre os possíveis motivos que levam a esses resultados.

Acredito que o sistema de trabalho na educação profissional, o formato do curso e o

currículo às vezes deixa poucas brechas para os professores saberem mais dos alunos. A

seguir apresentamos a ilustração dos dados ora analisados:

Figura 31: Comparativo da participação econômica dos alunos no grupo familiar.

Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey

Em concordância com as análises anteriores, nas rodas de conversa com os alunos,

tivemos como motivos para esse distanciamento/ desconhecimento dos professores o

engessamento do sistema, conforme ilustramos com alguns relatos de alunos.

“ O foco do professor está no conteúdo; pouca abertura para o diálogo; falta de

tempo, [...]”

“O professor limitado a cumprir o cronograma; falta de interesse do professor

sobre os alunos pois não agrega nada ao professor”.

Professores e Equipe administrativa

Alunos

111

Buscando nos referenciais da Educação Popular, encontramos em Pedagogia da

Autonomia, obra de Paulo Freire, informações que acreditasse ter relação com o que fora

identificado nas análises da questão anterior.

Como eixo norteador de sua prática pedagógica, Freire defende que "formar" é muito mais que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formação ética dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os educandos a uma reflexão crítica da realidade em que está inserido. [...] O fracasso educacional deve-se em particular a técnicas de ensino ultrapassadas e sem conexão com o contexto social e econômico do aluno, mantendo-se assim o status quo, pois a escola ainda é um dos mais importantes aparelhos ideológicos do Estado. (FREIRE, 2000)

Entre as diretrizes estratégicas adotadas pelo Centro Paula Souza, encontramos

“excelência em educação humana” o que, no nosso entender, requer o diálogo e a

amorosidade/amorevolezza, encontrados nos pressupostos da Educação Popular,

conforme nos aponta Freire.

O ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa da libertação. Mas este compromisso, porque amoroso, é dialógico [...]. Como ato de valentia, não pode ser piegas, como ato de liberdade não pode ser pretexto de manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor. Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela estava proibido. Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens/mulheres, não me é possível o diálogo (FREIRE, 2002, p. 80).

Ainda sobre excelência em educação humana, temos a contribuição de

Vasconcelos e Oliveira (2009), quando afirmam que: “a educação, escolar ou não, é um

processo plural por meio do qual os seres humanos vão construindo seu conhecimento e

dando significado ao mundo, portanto, pode-se inferir que toda aprendizagem transforma

e que a realidade social é dinâmica e está em permanente mudança”. Assim, acreditamos

que os princípios da Educação Popular podem contribuir para tornar mais humana a

Educação Profissional.

Outro comparativo realizado entre os dois grupos respondentes, foi sobre o perfil

dos alunos ingressantes nos cursos técnicos modulares. Iniciamos a análise explicitando

que na escola é apresentado amplamente aos professores em reuniões pedagógicas,

reuniões de curso, entre outras, o mapeamento dos alunos ingressantes a cada semestre.

112

Percebeu-se, entretanto, que nas respostas que para a grande maioria dos

professores e equipe administrativa respondentes da pesquisa, os alunos realizaram o

ensino fundamental na maior parte do tempo em escola pública aproximadamente 71,5%,

outros 25% acreditam que todo o ensino fundamental foi realizado em sua totalidade em

escola pública. As respostas dos alunos, por outro lado, apontam que 75,85% deles

cursaram todo ensino fundamental em escola pública, conforme é evidenciado na figura

a seguir, o que nos dá a conotação de que as informações compartilhadas nas reuniões

podem não ter sido significativas aos docentes, ou pode ter havido alguma confusão ao

responder à questão.

Figura 32: Comparativo da formação escolar fundamental dos Alunos.

Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey

Mesmo destoadas, as respostas dos dois grupos, quando analisados isoladamente,

ao agruparmos “todo em escola pública” e “maior parte em escola pública”, evidencia-se

uma maior familiarização por parte dos professores e equipe administrativa, sobre a

origem dos alunos ingressantes, o que nos permite inferir que as informações

disseminadas nas reuniões do ambiente escolar, contribuirão para a divulgação do perfil

dos alunos, entre os professores, o que permite um melhor direcionamento dos trabalhos,

Professores e Equipe administrativa

Alunos

113

assim como, remete ao cuidado da escola em propiciar informações aos docentes e a busca

pelo diálogo entre Instituição e seus Docentes.

Dando continuidade ao estudo apresentamos as informações e análises em relação

aos motivos que levaram os alunos a optar por estudar na Etec Marcos Uchoas dos Santos

Penchel. Na questão foi proposto aos respondentes que dentre as opções informadas pelo

pesquisador, como possíveis motivos para a escolha de estudar na escola pesquisada, que

indicassem em uma escala que variava de “discordo totalmente” até “totalmente de

acordo”. Propôs-se aos respondentes que em todos os motivos sugeridos indicassem seu

posicionamento, todavia, percebeu-se na tabulação dos dados que parte dos respondentes

deixou de indicar seu posicionamento conforme demonstrado na última coluna da figura

a seguir:

Figura 33: Número de participantes na pesquisa sobre os motivos da escolha da escola.

Fonte: Questionário aplicado aos alunos - Ferramenta survey

Continuando as análises em relação ao posicionamento dos alunos respondentes,

focamos nas respostas mais expressivas, apresentadas a seguir, que melhor ilustram as

informações apresentadas na figura a cima em relação ao posicionamento dos alunos.

Nesta identificamos que entre os entrevistados obteve-se um percentual superior a 43%

dos que estão “de acordo” com os motivos que apresentados para a escolha de estudar na

escola pesquisada, exceto com relação a “proximidade com a residência da família”, uma

vez que o percentual evidenciado foi de 37,69%. Analisando pontualmente as respostas

evidencia-se que 43,22% dos respondentes estão de acordo que um dos motivos da

escolha da escola seria preparar para o vestibular. Já para 50,50% dentre os motivos da

escolha está oferta ensino gratuito; no que tange a qualidade dos cursos ofertados

obtivemos que para 48,04% dos respondentes este é também um dos motivos para a

114

escolha da escola. Em relação à continuidade nos estudos temos o percentual mais

expressivo dentre os motivos propostos para a escolha da escola, com 51,74%. Por meio

de uma média simples, entre os percentuais apresentados em relação a respostas dos

alunos que estão de acordo com os motivos propostos obtemos um percentual médio de

46,43%. Ao agruparmos na análise as respostas dos que estão “de acordo” com os que

estão “totalmente de acordo” obtemos um percentual médio de 74,17%, ou seja, para uma

parcela bastante significativa esses são fatores importantes que levaram a escolha da

escola. Continuando a análise desse agrupamento evidencia-se nas respostas dos

entrevistados que para 85% dos respondentes, a gratuidade tem grande influência na

escolha, assim como, a qualidade dos cursos ofertados e a possibilidade de continuidade

nos estudos, ambas com representatividade de 87%.

Figura 34: Motivos que levaram os alunos a optar pela escola. Fonte: Questionário aplicado aos alunos - Ferramenta survey

Por preparar para o vestibular

Por oferecer curso gratuito

Pela qualidade dos cursos oferecidos

Pela proximidade com a residência da

família

Alunos

Pela possibilidade de continuar estudando

115

Com base nas análises, pudemos inferir que os alunos buscam uma oportunidade

de dar continuidade nos estudos, atrelada a possibilidade de que esta educação seja

oferecida de forma gratuita e de qualidade, enquanto que, a proximidade com suas

residências é um fator de menor relevância, mesmo não sendo uma questão diretamente

relacionada ao tema central deste estudo, percebe-se que o educando vê na Educação

Profissional uma forma de construir seu espaço, o que no nosso entendimento está

relacionado a busca pela Humanização.

Figura 35: Visão de Professores e Equipe administrativa sobre o que leva os alunos a optar pela escola.

Fonte: Questionário aplicado aos professores - Ferramenta survey

Pela possibilidade de continuar estudando

Pela proximidade com a residência da família

Pela qualidade dos cursos oferecidos

Por preparar para o vestibular

Professores e Equipe administrativa

Por oferecer curso gratuito

116

Complementando a análise em relação os motivos da escolha dos alunos pela Etec

Marcos Uchoas dos Santos Penchel, analisamos a seguir, o segundo grupo pesquisado,

professores e equipe administrativa, ilustrado anteriormente na figura 35.

Utilizando como critério o agrupamento dos que estão de acordo e totalmente de

acordo, temos uma consonância com o que fora apresentado em relação ao grupo anterior,

uma vez que, evidenciam-se nesse grupo, que a qualidade dos cursos, a gratuidade e a

oportunidade de continuar os estudos são fatores preponderantes na escolha da escola. Já

dentre os pontos que se destoam entre os grupos temos a preparação para o vestibular,

uma vez que 42,31% dos respondentes deste grupo, discordam este seja um motivo para

a escolha da escola, ao passo que entre os alunos tem-se apenas 17,09% que discordam.

Também se evidenciou na análise comparativa entre os grupos que de acordo com os

professores e equipe administrativa, residir próximo a escola é um dos fatores

significativos para a escolha da escola, com percentual de 70,37% quando analisadas

apenas as respostas dos que concordam, e ao agrupar esses aos que estão totalmente de

acordado o percentual se eleva para 85,18%, enquanto que entre os alunos atinge 58,29%.

Nas rodas de conversa realizadas com ambos os grupos, obtivemos concordância

com as análises apresentadas anteriormente, a seguir relatamos algumas das falas dos

alunos.

“ [...] a gratuidade permite acesso aos com menos recursos financeiros, na

cidade de Silveiras é um diferencial para a cidade, alunos moram longe e trabalham,

mas se dispõe a fazer o curso pela oportunidade”

“[...] saber conviver com as pessoas, conhecer seus direitos, trabalhar com

diferenças e a escola proporciona isso”.

Outro relato que emergiu nas rodas de conversa foi em relação a “preparação para

o vestibular”, tanto entre os alunos, professores e equipe administrativa tivemos

concordância de que de o preparar para o vestibular está ligado ao direcionamento na

escolha da faculdade que se pretende cursar futuramente, assim como, indica um dos

possíveis motivos de um problema recorrente na instituição, como um todo, a questão da

“evasão escolar”.

117

“[...] acredito que o preparar para o vestibular está atrelada a escolha da

profissão com o curso técnico podemos conhecer sobre a profissão e fica mais fácil na

para escolher sobre a faculdade de queremos fazer”.

“[...] algumas vezes o aluno inicia o curso sem saber se é realmente o que ele

quer e acaba no decorrer do curso se encontrando profissionalmente, aqueles que não

se identificam acabam por evadir do curso”.

Realizamos a seguir a apresentação e análise sobre os motivos que levaram os

alunos a optar pelos cursos que atualmente estão cursando.

Figura 36: O que levou os alunos a optarem pelo Curso.

Fonte: Questionário aplicado aos professores - Ferramenta survey

Iniciamos a análise apontando que não obtivemos cem porcento de participação

ao responderem sobre os motivos da escolha do curso, conforme evidenciamos na última

coluna da figura a cima, dos 208 alunos possíveis respondentes da pesquisa, tivemos uma

118

variação de 198 a 203 alunos que responderam sobre as alternativas propostas na questão

pelo pesquisador.

Ao analisarmos os dados coletados, identificamos que a “disponibilidade de

vagas” foi o motivo mais expressivo apontado pelos alunos para a escolha do curso com

58,62% das respostas dos alunos de acordo, somando-se a esse percentual aqueles que

estão totalmente de acordo obtemos um percentual de 86,70%, o que nos permite concluir

que para maioria dos alunos a oferta de vagas no mercado é um fator importante na

escolha do curso técnico, todavia, nas análises evidencia-se que a “adequação as aptidões

pessoais” e a “possibilidade de realização pessoal” são outros motivos também relevantes

na escolha do curso, agrupando a respostas dos que estão de acordo com os totalmente de

acordo, temos um percentual próximo de 76% e 78% respectivamente. Dessa forma

podemos inferir que tanto a disponibilidade de vagas como a adequação as aptidões

pessoais e possibilidade de realização pessoal são fatores determinantes para a escolha do

curso, todavia também se percebe na análise dos dados que os educandos atribuem grande

importância a “possibilidade de contribuir para a sociedade” com a escolha do curso, uma

vez que cerca de 72% dos respondentes estão de acordo ou totalmente de acordo com a

proposição do pesquisador, o que acreditamos poderem contribuir para relações mais

humanizadas na sociedade. Ainda na análise percebemos que os alunos percebem a

existência de concorrência pelas vagas do curso técnico, uma vez que foi apontado por

66% dos alunos que “discordam totalmente e/ou discordam” da baixa concorrência por

vaga. Também se evidenciou nas análises que os testes vocacionais, a família e a

complementação a formação profissional que já exercem tem menor influência na escolha

dos cursos.

Dessas análises podemos concluir que a escolha dos cursos técnicos

primeiramente está atrelada a oferta de vagas no mercado de trabalho, entretanto o

educando busca concilia-la a realização pessoal, a adequação as aptidões pessoais e a

possibilidade de contribuição para a sociedade, uma vez que estes também são

importantes aos alunos na escolha do curso e na medida do que lhes é possível dentro de

suas realidades optam por um caminho ou outro, conforme relatado em falas das rodas de

conversa.

“ [...] procuro fazer o que gosto, mas nem sempre é possível, as vezes temos de

deixar nossos sonhos um pouco de lado a fazer o que é possível no momento, para quem

sabe lá na frente conseguir realizar”.

119

“Preciso trabalhar, gosto de ter contato com pessoas e com esse curso posso ter

uma coisa e outra”.

“ [...] olha só a crise nesse país, quem sabe estudando podemos melhorar a nossa

vida e o país, não é fácil mas temos de ir tentando”.

A seguir apresentaremos as informações e análises em relação ao que os alunos

esperam do curso técnico que estão cursando, utilizar como critério o comparativo entre

o que foi respondido pelos alunos confrontado com a visão dos professores e equipe

administrativa.

Figura 37: Comparativo entre o que os alunos esperam e a visão dos professores/administrativo. Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey

Em relação a essa questão percebemos que as informações de cada um dos grupos

são bastante próximas, ou seja, os professores e equipe administrativa tem boa percepção

dos que os alunos esperam do curso técnico. Na análise dos dados identificamos que

100% dos professores apontam a busca pela “Formação profissional voltada para o

mercado”, o que é muito próximo dos 96,59% apontado pelos alunos. Assim como o

“Fornecimento de um certificado” que apresenta variação de pouco mais de 1% entre um

Alunos

Professores e Equipe administrativa

120

grupo e outro, o que nos permite afirmar que os professores têm conhecimento das

expectativas dos alunos. Até mesmo quando analisarmos os dados coletados da

proposição do pesquisador “ Cultura geral para melhor conhecimento de mundo” tem-se

uma variação de pouco mais de 10% abaixo do que é apontado pelos alunos comparando-

se as respostas dos professores.

Dentre os percentuais dos que não sabem informar se os alunos buscam “Cultura

geral para melhor compreensão do mundo” ou “Formação profissional para gerenciar um

negócio” temos um percentual de 15,38% acreditamos que essa informação pode

contribuir pontualmente para melhorar a relação Professor/Aluno, mas é de menor

expressão em relação ao todo do grupo pesquisado.

Nas rodas de conversa tanto com alunos, professores e equipe administrativa ficou

evidenciado que cada professor estabelece um tipo de relação com seus alunos e vice-

versa, sendo alguns mais próximos enquanto que outros mais distantes da realidade uns

dos outros, restringindo-se ao conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Relatamos a

seguir algumas das falas registradas dos diálogos que complementam as análises dos

questionários.

“[...] cada professor tem uma relação diferente com a gente, uns não se importam

de conversar, estabelecer vínculos com a gente, outros se mantem distanciados entram

passam a matéria explicam e pronto”.

“Estão na sala de aula como um trabalho qualquer, sem dar atenção aos alunos”.

“Ahhhh ... tem professor que é amigo da turma e quando precisamos temos a

liberdade de conversar, se aconselhar com eles e isso é muito bom para gente”.

“[...] ele tem mais coisa para fazer, falta de interesse, falta de proximidade por

vontade dos dois lados”.

A fala dos professores e equipe administrativa, nas rodas de conversa, assim como,

nos dados analisados no questionário nos apontaram convergências e divergências com

os relatos dos alunos conforme apresentamos a seguir:

121

“[...] tem professor que não entende a necessidade de proximidade com o aluno,

eu procuro escutar suas experiencias as vezes os desabafos ... quando confiam na gente

é mais fácil até o trabalho ”.

“[...] sabendo as expectativas do aluno seria muito mais fácil desenvolver o

trabalho, mas alguns não agem assim ...”.

“Tem um professor aqui que eu não gostava muito dele não kkkk..., parecia meio

seco com a gente, mas com o tempo fui pegando o jeito dele e hoje além de professor é

meu amigo sempre que preciso me dá conselhos”.

Buscando no artigo 205 da Constituição do Brasil de 1988, encontramos que “[...]

o caráter generalista da educação, que deve visar ‘ao pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho’” (BRASIL,

2006, p. 113).

Nesta ótica acreditamos ser importante a todos os educadores envolvidos com a

Educação Profissional o que nos dizem Carlos Brandão e Maristela Borges (2008):

“Aprender significa abrir-se ao fluxo permanente e inesgotável do saber. Aprender é um

encontro. É um sempre ir ao encontro de”. Além disso, Freire (1996) afirma que não

existe docência sem discência, portanto quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende

ensina ao aprender.

Continuando a análise da questão, fica bastante evidente, tanto entre os alunos

como entre professores e equipe administrativa, o foco na formação profissional voltada

ao mercado de trabalho, em detrimento da cultura geral para melhor compreensão do

mundo, informação essa validada nas rodas de conversa com ambos grupos pesquisados

conforme ilustramos a seguir com mais alguns relatos dos diálogos.

“[...] não que não seja importante a compreensão de mundo, mas no curso que

fazemos, vejo que o importante seja a formação para o mercado de trabalho”

“ [...] do que adianta professor a compreensão de mundo se não estivermos

preparados para o trabalho, primeiro temos de estar preparados para trabalhar, daí

depois vem a questão de compreensão do mundo”.

122

No diálogo com os professores e equipe administrativa obtivemos uma fala mais

suavizada, todavia com a mesma conotação dos alunos, fala está transcrita abaixo.

“[...] o foco da educação técnica está na preparação de profissionais para

atuarem no mercado de trabalho, atendendo as necessidades e expectativas das

instituições que venham desempenhar alguma atividade laborativa, todavia para isso faz-

se necessário a cultura geral para melhor conhecimento do mundo, devido as constantes

mudanças sejam nas relações entre as pessoas, na tecnologia, antes bastava saber fazer,

hoje o trabalho está muito mais ligado a saber tomar as decisões”.

Dando continuidade ao estudo a seguir serão apresentadas as informações

coletadas nas pesquisas, assim como procederemos com algumas análises em relação à

percepção dos respondentes no que tange à humanização na Educação Profissional

Técnica de nível médio.

Figura 38: Importância da Humanização na Educação Profissional.

Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey

Analisando a parte superior da figura acima, identificamos que dentre os alunos

respondentes da pesquisa, representando 3,92%, consideram que a humanização não se

Alunos

Professores e Equipe administrativa

123

aplica à formação profissional, pois seu foco é fornecer mão de obra para o mercado cada

vez mais exigente e competitivo.

De acordo com a informação ora apresentada, podemos inferir que para os

respondentes, na Educação Profissional de nível médio não há espaço para a

Humanização se desenvolver.

Ao buscarmos nas planilhas de dados, identificamos que estes respondentes

pertenciam aos cursos técnicos de Informática (4), Administração (3) e Enfermagem (1).

No caso do curso de Informática, em que na maior parte do tempo os

alunos/profissionais desenvolvem suas atividades através da relação ser humano-

máquina, acreditamos que seja compreensível esse posicionamento, todavia, não

compartilhamos deste posicionamento, uma vez que as atividades desenvolvidas por

esses futuros profissionais, tem como objetivo, suprir as necessidades das pessoas quer

seja no ambiente de trabalho, como em necessidades no âmbito pessoal, o que está

diretamente ligado a relações humanas.

Nos cursos de Administração e de Enfermagem, em que as atividades

desenvolvidas são pautadas em relações com o outro, nos causa maior espanto e

preocupação, mesmo estes tendo menor representatividade no universo pesquisado. Cabe

ressaltar que optamos por não apresentar o detalhamento dos dados ora analisados e

suprimimos o detalhamento da pesquisa que quantifica o percentual de alunos ora

apresentado.

Ao apresentarmos as informações ora explicitadas nas rodas de conversa,

emergiram as seguintes considerações:

“Ahh, tem gente que acha que é só um trabalho, na escola mesmo tem pessoas

que não dão valor para as relações com as pessoas, são frias e distantes, assim como

alguns alunos que responderam à pesquisa do senhor”

“[...] pode ser que estas pessoas não se identificam com o curso que estão

fazendo... talvez por isso encontramos na saúde e empresas no geral, pessoas que não

sabem tratar as outras”.

Com os relatos citados acima pudemos perceber que os alunos têm a percepção da

necessidade de relações mais humanizadas entre as pessoas no ambiente de trabalho, onde

124

haja espaço para o diálogo, mais amorosidade para com o (s) outro (s), premissas básicas

da Educação Popular.

Em termos gerais podemos identificar nas respostas que os alunos relacionam a

humanização como via para melhoria na formação de cidadãos, assim como veem que

para a humanização no Ensino Profissional de nível médio, faz-se necessária uma

reinvenção, de forma a trazer qualidade de vida às pessoas, assim como veem que a

humanização está ligada a meios de produção mais eficientes e à criação de meios para

que a riqueza gerada possa ser usufruída por todos.

Atendo-nos à ilustração da (figura 38), percebemos que é bastante expressiva entre

os alunos (75,49% das respostas) a relação entre humanização com a formação de

cidadãos, o que também visualizamos entre os professores e equipe administrativa (em

percentual inferior, chegando a 60%), talvez em função de que para parte dos professores

e equipe administrativa, a conotação da formação técnica de nível médio, seja a produção

de mão de obra para o mercado de trabalho, conforme evidenciado em diálogos

apresentados anteriormente, que emergiram das rodas de conversas em ambos os grupos

participantes da pesquisa, que optamos por não relatar, umas vez que estes seriam

repetições de falas anteriores.

Importante destacar que tendo sido apresentado em ambos grupos respondentes

um direcionamento para a importância da humanização na formação, acreditamos que

seja uma oportunidade a ser trabalhada no ambiente educacional, visando uma melhor

formação de cidadãos, afim de que, estes possam se construir de forma mais integral,

sendo capazes de agencia e protagonismo, quer seja, na vida profissional como na vida

pessoal, o que nesse tema a EP pode auxiliar também.

Nas páginas anteriores foi apontada como “missão” da Etec Marcos Uchoas dos

Santos Penchel, a formação cidadãos, mediante um ensino profissionalizante de

qualidade, preparados para o mercado de trabalho e conscientes do seu papel na

sociedade, e como sua ”visão” ser reconhecida como instituição de educação profissional

inovadora, que contribui na formação de cidadãos críticos e empreendedores.

Baseados nas premissas de missão e visão da Instituição, retomamos o que nos

fala Kuenzer (2000), quando afirma que o mercado apresenta, atualmente, uma

necessidade imediata de aproximação com o meio científico, o que aponta para uma nova

relação entre a escola e o trabalho, entre o conhecimento e o mercado.

125

[...] agora as ações dos sujeitos precisam articular o conhecimento científico, a capacidade cognitiva e a habilidade para intervenções críticas diante de situações inesperadas, que exijam soluções rápidas, originais e fundamentadas.

Buscando ir além do que nos fala a autora citada acima, fazemos uma releitura da

contribuição de Codo (1999) a qual apresentamos a seguir: Para que a relação com os

alunos possa florescer não podemos agir de forma rude ou severa com nossos educandos,

pensar que através de imposição teremos bons frutos na educação é algo utópico,

podemos até conseguir que conteúdos sejam fixados, mas estes pouco terão valor na

preparação para vida dos alunos. A Educação é um ato de amor, que prima pelo

crescimento de seus agentes, trazendo benefícios a todos que a partilham.

Neste sentido, pensando em possibilidades para a Educação Profissional se

beneficiar das premissas da Educação Popular e com ela dialogar, visando uma maior

Humanização na Educação Profissional, apresentamos o nosso entendimento sobre o que

é apontado por Beisiegel: Cabe que a cada um de nós, enquanto agentes da Educação

(professores, alunos, escola, sociedade e estado) devemos tomar consciência do nosso

papel nesse sistema que por vezes é incapaz de atender as expectativas da população, quer

seja pela má qualidade do ensino, pela dificuldade ao acesso, pelo processo de exclusão

que muito favorece os mais abastados, deixando de fora os que mais necessitam. A

Educação não pode ser para este ou para aquele, precisa ser para todos e em comum

acordo com os anseios, necessidades e de forma participativa entre todos os agentes.

Na busca por romper fronteiras entre a Educação e Trabalho, visando à superação

do estigma de que a educação é entendida como meio para a geração de mão de obra para

o mercado, e basicamente bancária, Freire (1987), nos remete à importância de uma

educação problematizadora e reflexiva, o que para tal, necessita de Humanização entre

seus agentes.

Nessa ótica a capacidade de criação precisa ser cultivada nos educandos de forma

que estes deixem de ser meros repetidores do nosso modelo bancário de educação, para

que se tornem agentes capazes de refletir sobre o que ocorre consigo mesmos, com os

outros ao seu redor, e com o mundo preocupando-se com cada um deles ou seja agindo

com humanidade e assim poder romper com a realidade fatalista que os cerca, visando a

superação de barreiras, muitas vezes impostas pelos dominadores. A transformação da

realidade e do mundo é um processo educativo que procura tornar as pessoas sujeitos de

direitos, protagonistas de suas vidas, cientes dos seus destinos, agentes da mudança. A

126

seguir apresentamos a figura que ilustra a percepção dos grupos pesquisados no que se

refere à preocupação, ao cuidado de fomentar/favorecer uma educação profissional

humanizadora, ora analisadas.

Figura 39: Visão dos alunos, professores/administrativo sobre a Humanização na Educação Profissional.

Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey

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127

Na análise anterior, buscamos identificar entre os respondentes, a percepção que

estes têm sobre a importância da humanização na Educação Profissional de nível médio.

Passamos a seguir, a analisar ainda trabalhando com o tema Humanização, a percepção

que ambos grupos pesquisados têm sobre os Gestores, Docentes, Orientação Educacional

e Equipe Administrativa, no que tange a fomentarem/favorecerem uma Educação

Profissional Humanizadora, ilustrada na figura 39. Para a coleta das informações

trabalhamos com o modelo de escala de LIKERT (nunca fomenta/favorece, poucas vezes

fomenta/favorece, fomenta/favorece, na maioria das vezes fomenta/favorece, sempre

fomenta/favorece).

Atendo-nos primeiramente aos alunos respondentes, percebemos que, para menos

de 10% destes, os Gestores, Docentes, Orientação Educacional e Equipe Administrativa,

nunca ou poucas vezes fomentam/favorecem uma Educação Profissional Humanizadora.

Tendo como foco especificamente os Docentes, de acordo com as informações obtidas,

esses percentuais são ainda menores 5,53%. Agrupando os dois níveis superiores (na

maioria das vezes fomenta/favorece, sempre fomenta/favorece), obtemos percentuais

acima de 60%, sendo que os mais expressivos são os dos Docentes, 72,37%, o que nos

permite inferir que a proximidade, a convivência no ambiente de sala de aula, as relações

estabelecidas, entre o aluno e docentes favorecem/fomentam a Humanização na Educação

Profissional. Dando continuidade à análise, se a estes dois níveis somarmos os que os

alunos apontaram que “fomentam”, os percentuais são superiores as 90%.

Passamos agora a analisar as informações obtidas com os respondentes

pertencentes ao grupo de professores e equipe administrativa. Neste grupo chama-nos

primeiramente a atenção que, de acordo com exatos 20% dos respondentes, a Equipe

Administrativa “nunca ou poucas vezes fomente/favoreça” a humanização, o que nos

remete à possibilidade de haver um distanciamento entre o entendimento da Equipe

Administrativa e demais grupos da unidade educacional. Com relação tanto à

Coordenação Pedagógica como à Orientação Educacional, identificamos percentuais de

6,66%. Considerando o número total (75 funcionários) da unidade educacional, teríamos

aproximadamente que, para nove funcionários, ambas as áreas nunca ou poucas vezes

fomente/favoreça uma Educação Profissional Humanizadora.

Percebemos também que, quando agrupados os dois níveis superiores, como

realizado na análise dos alunos, os percentuais são bastante próximos aos encontrados na

avaliação dos alunos, sendo estes iguais ou maiores que 60%. Todavia, ao focarmos na

função Docentes/Professores, temos uma variação maior, para 66,66% dos respondentes

128

Professores e da Equipe Administrativa indicam que os Docentes/ Professores “na

maioria das vezes ou sempre fomenta/favorece” uma educação profissional

humanizadora. De acordo com as indicações dos alunos, esse percentual é de 72,37%.

Comparando a percepção dos grupos analisados (Alunos, Professores e Equipe

Administrativa) em relação à Equipe Administrativa, também encontramos uma variação

de 10,46%. Nessa ótica nos questionamos sobre as variações apresentadas, se essas são

fruto de uma maior criticidade nas respostas e/ou fruto de um distanciamento entre as

pessoas, e/ou do individualismo de algumas pessoas da unidade educacional.

Ao apresentarmos as informações coletadas e os relatos das rodas de conversa

com ambos os grupos participantes obtivemos relatos que demonstraram certa

contradição, entre os participantes, mas também, convergências as quais apresentamos a

seguir.

“ A formação de cidadãos devia ser mais expressiva, devido as necessidades de

cidadãos mais aptos para vida em sociedade”

“A maioria dos professores, fomenta nos alunos durante o curso a humanização,

o lado humano se solidariza com a dificuldade dos alunos busca ajudar”.

“Em campo de estágio na enfermagem se estabelece vínculo, na sala de aula não

se tem tanta proximidade devido ao grande número de alunos na turma, já no estágio as

relações são mais próximas pois os alunos são distribuídos entre os professores ... nas

atividades práticas tem-se a abertura e existe a troca entre professor e aluno ... quando

a turma diminui os vínculos se estabelecem no curso de Enfermagem”.

“Mesmo com o distanciamento da equipe administrativa, o resultado é elevado,

uma vez que nem todos têm contato e que a referência está na secretaria acadêmica, com

que os alunos têm maior contato”.

“O ideal seria que sim, mas não são todos que fomentam, todavia, alguns

professores são mais próximos e a coordenação da Classe Descentralizada é um exemplo

disso”.

129

“Cada professor tem uma relação diferente com a turma, alguns não se importam

e mantém-se distantes dos alunos, já outros são professores e também amigos dos

alunos”.

Acreditamos que a visão de Dulcineia de Fátima Pereira e Eduardo Tadeu Pereira

(2010) possa contribuir esclarecendo nossos questionamentos. De acordo com esses

autores, atualmente vivemos em um mundo de disputas de forças e de poder, o qual é

apoiado no capitalismo neoliberal, que acarreta formas de convivência competitivas e

individualistas, causando dor e sofrimento na maioria das pessoas. Contrapondo-se a isso

temos a Educação Popular, pautada nos princípios de participação popular e de

solidariedade, tendo como anseios a construção de um projeto político de sociedade mais

justo, mais humano, mais fraterno.

Corroborando com os anseios da Educação Popular, complementa Brandão

(2002):

Se vivemos sob o primado de uma desigualdade “estrutural”, um dos nossos deveres enquanto educadores é torná-la um conhecimento. É também o contribuir para desvelar os seus véus, de tal modo que a sua múltipla crítica seja praticada também através da educação. E, sem a proposta de modelos únicos, é também missão nossa procurar os tempos e os termos e partilha das ideias de que é possível entre nós a construção de outro tipo de “mundo possível”. Que ele seja posto às claras. Seja anunciado e enunciado. Deixado em aberto ente diálogos. Que seja estudado e refletido, revisitado e corrigido. (BRANDÃO, 2003, p.344)

Para isso requer uma quebra de paradigmas, requer uma emancipação, que de

acordo com Freire (1996), é difícil, mas é possível. E essa via de transformação da

realidade, do mundo e de emancipação, pode ser encontrada no “diálogo, amorosidade e

conscientização”, pressupostos da Educação Popular.

Se almejamos uma Educação Profissional mais humanizada, a primeira coisa a ser

feita é sair do individualismo, buscar e prezar pelo respeito mútuo, pela partilha de

saberes, pela solidariedade, pelo conhecimento da realidade da/os alunas/os, permeados

pelo diálogo. Como o trecho citado acima por Brandão “é também nossa a missão de

procurar os tempos e os termos e partilha das ideias”. Não podemos mais viver centrados

nos desejos e anseios individualistas preconizados pelo capitalismo neoliberal. Enquanto

o “eu” vier a frente do “nós”, continuaremos amarrados, e por mais caminhos que

130

tentemos buscar quer seja para Educação Profissional, que seja para o mundo,

individualmente, muito pouco conseguiremos avançar.

Essas são algumas análises que realizamos do decorrer do desenvolvimento deste

estudo, buscando articular a Educação Profissional com a Educação Popular, visando

identificar convergências e divergências que possibilidades a construção de caminhos que

permitam uma maior Humanização na Educação Profissional.

Importante ressaltar que não tivemos na construção deste estudo o intuito colocar

a Educação Profissional como “desumanizada”, mais sim, refletir e buscar oportunidades

para que está se fortaleça e possa cada vez mais contribuir na formação de cidadãos, com

mais diálogo entre todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, fomentando

o protagonismo de seus atores, o que em nosso entendimento é muito encontrado na

Educação Popular.

131

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tu não és para mim senão uma pessoa inteiramente igual a cem mil outras pessoas. E eu não tenho necessidade de ti. E tu não tens necessidade de mim. Mas, se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás pra mim o único no mundo. E eu serei para ti a única no mundo... (ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY, 1943)

Fazendo uma análise em relação ao percurso de realização desse curso de

Mestrado, considero que este muito contribuiu para a minha formação enquanto

educador, assim como em termos de realização pessoal.

Durante esse caminho muitos foram os aprendizados partilhados, quer seja com

professores, professoras ou colegas de curso, que favoreceram um olhar mais crítico sobre

questões como a educação, o trabalho, a humanização, o empoderamento, o protagonismo

dentre outros. Esses aprendizados emergiram nas disciplinas cursadas, nas rodas de

conversa durante as aulas e também em seminários e congressos que participei, como

citado em o pequeno príncipe por Antoine de Saint-Exupéry: “Aqueles que passam por nós,

não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós”. (SAINT-

EXUPÉRY, 1943)

Acerca do estudo desenvolvido no decorrer deste Mestrado que culminou nessa

dissertação, este foi resultado inquietações no exercício da Docência na Educação

Profissional de Ensino Médio, inquietações essas em relação a como vem se configurando

essa Educação Profissional no Centro Paula Souza, as suas fragilidades e principais

potencialidades, assim como, sobre a possibilidade da Educação Popular poder dialogar

com a Educação Profissional, no intuito de contribuir para uma Educação Profissional

mais humanizada.

Nesse contexto construímos os objetivos gerais do estudo, visando identificar e

analisar possíveis temas geradores que emergiriam na pesquisa; levantar pontos de

convergência/divergência como possibilidades de atuação conjunta entre a Educação

Profissional e a Educação Popular.

Inicialmente nos debruçamos nos referencias teóricos da Educação Popular, em

especial nas contribuições de Paulo Freire, uma vez que este nos deixou um grande legado

tanto por sua obra, como pela experiência de vida, ambas pautadas em relações

horizontalizadas a partir de um conjunto de práticas e experiências que se forjaram junto

às classes populares. A base de seu pensamento é a realidade concreta dos indivíduos,

132

pautada no diálogo e no comprometimento na busca pela libertação/emancipação das

classes oprimidas, assim como na conscientização dos oprimidos para o desenvolvimento

crítico da tomada de consciência, na busca pelo desvelamento da realidade, tendo como

foco o rompimento de barreiras impostas.

Em nossa concepção acreditamos que esta seja uma via para novas relações

econômicas, sociais, culturais, ambientais, baseadas na igualdade, na solidariedade, na

justiça, em que nas pessoas e nas relações entre as pessoas, deixem de prevalecer o

egoísmo, o individualismo, o sexismo, os preconceitos e a discriminação. Ou seja,

acreditamos na transformação da realidade e do mundo o que culmina em propiciar as

pessoas tornarem-se sujeitos de direitos e protagonistas dos seus destinos, o que optamos

por chamar de humanização nas relações.

Paralelamente ao estudo sobre a Educação Popular, buscamos referenciais

teóricos, legislações e documentos sobre a Educação Profissional, com os quais

procuramos abarcar seu histórico, pressupostos e práticas, tendo como foco a Educação

Profissional no Estado de São Paulo, mais especificamente, no Centro de Educação

Profissional e Tecnológica Paula Souza. Dentre as nossas pesquisas evidenciaram-se

como pressupostos da Educação Profissional: 1) a excelência em educação humana e

tecnológica, o que é entendido pela instituição como processos de ensino e aprendizagem

focados na aplicação da tecnologia, na criatividade e no desenvolvimento de

competências humanas e organizacionais;2) a satisfação dos públicos interno e externo

com vistas a atender às necessidades e expectativas de ambos o públicos;3) a valorização

do capital humano, relacionado a ações que estimulem a prática inovadora conforme

apontado nos referenciais da instituição; 4) o alto desempenho e melhoria permanente

com o objetivo de se alcançar resultados e metas pautados na autocritica institucional; 5)

o estímulo pela busca de interesses comuns nas iniciativas pública e privada para o

aprimoramento do conhecimento, da formação profissional e da gestão administrativa; 6)

o compartilhamento de informações de interesse dos públicos o que a instituição

denomina como transparência.

Dos pressupostos da Educação Popular e da Educação Profissional, emergiram

nossos objetivos específicos de identificar as principais potencialidades e fragilidades da

Educação Profissional no Centro Paula Souza. Nessa ótica acreditamos que a temática do

nosso estudo se volta para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, além de ser

um tema bastante atual e pouco explorado. Isso nos leva a refletir sobre o que temos hoje

na Educação Profissional, e possíveis transformações que podem ser construídas,

133

dialogando com a Educação Popular no sentido de uma maior humanização na formação

profissional.

Nesse contexto, nos questionamos sobre a valorização do capital humano, ou seja,

a valorização dos servidores do Centro Paula Souza, como explicitado nos pressupostos

que anteriormente apresentamos. Busca-se excelência em educação humana e

tecnológica, entretanto o sistema não propicia meios que atendam as expectativas do

público interno, está mais preocupado em controlar os gastos com folha de pagamento do

que melhorar a remuneração dos servidores que investiram em sua formação.

No decorrer das análises dos dados e posteriormente nas rodas de conversa,

emergiram várias informações algumas dando a conotação de distanciamento de parte dos

professores e equipe administrativa em relação aos educandos, entretanto, foi percebido

especialmente nas rodas de conversa os que demonstraram cuidado, proximidade entre

seus agentes, o que acreditamos ser importante valorizar e disseminar e ter como

referência aos demais. Sobre esse distanciamento, acreditamos que muito se deva ao

modelo que temos na Educação Profissional que, por vezes, dificulta relações mais

próximas entre seus atores, uma vez que nesse sistema vigente, mesmo estando entre os

pressupostos as parcerias, sinergias e inovação, nem sempre acabam sendo favorecidas.

Algumas práticas pedagógicas, muitas vezes presas a planos de curso e às bases

tecnológicas a serem trabalhadas para a formação profissional, deixam pouco espaço para

diálogo, com os quais os alunos possam trazer suas experiências, vivências e expectativas,

seja na formação profissional e/ou pessoal.

Todos têm contribuições que podem ser partilhadas, porém, não é incomum

encontrar na Educação Profissional, apesar dos discursos sobre incentivar o protagonismo

do aluno, uma prática muito próxima da educação bancária, como nos dizia Paulo Freire.

Acreditamos que propostas mais críticas e democráticas contribuiriam mais

positivamente estimulando o diálogo entre os seus diversos agentes, no sentido de que a

formação profissional, possa superar barreiras especialmente aquelas impostas pelo

mercado.

Dentre os pressupostos da Educação Profissional está o estímulo ao

desenvolvimento humano e tecnológico. Todavia, nos questionamos sobre o estímulo ao

desenvolvimento humano, pois sua premissa está muito mais voltada à formação de meios

para otimização dos sistemas produtivos do que para o pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” como o

previsto em nossa Constituição.

134

Busca-se muito mais a adequação às demandas do mercado que às da sociedade,

e nesse cenário, torna-se ingênuo aquele que espera que as classes dominantes

desenvolvam uma forma de educação que proporcione às classes dominadas, perceber as

injustiças sociais de maneira crítica, de forma a poder se contrapor ao sistema.

Em nossas pesquisas ficou bastante evidente essa questão uma vez que a maioria

dos alunos, professores e equipe administrativa veem na Educação Profissional a

formação para o mercado de trabalho, contrapondo-se a uma Educação Problematizadora

como é evidenciado na Educação Popular.

A prática da Educação Profissional poucas vezes incentiva no poder criador,

autêntico, reflexivo, ou seja, acaba por manter a alienação, dificultando o desvelamento

da realidade.

Entretanto, acreditamos que uma maior aproximação entre a Educação Popular e

a Educação Profissional pode contribuir para que consigamos reconstruir uma Educação

Profissional mais pautada nas relações entre seus pares, a fim de que estes se construam

mutuamente, através do diálogo, do respeito às diferenças e da conscientização uns com

os outros.

Ao longo da História tivemos avanços na Educação Profissional, contudo, hoje

ainda muito precisa ser melhorado para que esta possa ser uma via mais humanizada para

a construção de cidadãos.

Percebemos nas análises dos dados que tanto alunos como professores veem que

há qualidade na formação profissional ofertada pelo Centro Paula Souza, sendo este um

dos motivos para a escolha do curso técnico. Entretanto, ainda se faz necessário que essa

qualidade rompa os limites da formação e engendre relações mais humanizadas, indo

muito mais além, na busca por transformar o mundo em que vivemos e as relações sociais,

políticas e econômicas.

Quando se parte da Educação Popular e Educação Profissional não se deve

esquecer que o que se faz é Educação, uma educação que busca construir e compartilhar

conhecimentos, por meio de discussões para que haja possibilidades de transformá-los

em ação no mundo real.

Como nos pontua Paulo Freire, praticar a pedagogia da pergunta e da escuta,

respeitar o conhecimento do aluno, na busca de promoção de novos conhecimentos.

Como educador preciso de ir ‘lendo’ cada vez melhor a leitura do mundo, que os grupos populares com que trabalho fazem, de seu

135

contexto imediato e do maior de que o seu é parte”. Isso significa que não podemos desconsiderar a experiência do educando seu modo de vida. (FREIRE, 1996, p. 32)

Esta pesquisa mostra que, apoiados na Educação Popular (não como única

possibilidade, mas uma boa alternativa) é possível construir uma educação profissional

mais justa, de modo a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem dos nossos

alunos, a uma prática educativa em que educandos e educadores possam e devam afinar

seus sonhos, mesmo que estes sejam diferentes, pois não se deve impor pensamentos,

emoções, visões de mundo, e sim conhecer sentimentos, lutas e principalmente respeito

aos saberes do grupo, o que demonstra compromisso para uma formação permanente,

transformadora, inacabada e única.

A Educação Popular, além de nos auxiliar, para uma maior humanização da

Educação Profissional foco deste estudo, pode também auxiliar positivamente para a

construção de projetos pedagógicos, que envolvam o estudo do contexto político-social e

suas relações com os alunos, em que alunos e professores possam repensar as práticas

realizadas no ambiente escolar, de forma a construir com seus pares uma educação que

atenda as expectativas e anseios de todos.

Entre as premissas da Educação Popular, o conhecimento é construído

coletivamente, professores, alunos e outros envolvidos no contexto; reiterando: o saber é

construído por todos e não há quem o construa para que os outros o adquiram, o que

pressupõe o diálogo, a aproximação entre seus pares o que denota a necessidade de

relações mais horizontalizadas e principalmente relações mais humanizadas.

Nesse sentido, a pesquisa buscou problematizar sobre a questão da humanização

na Educação Profissional por meio do presente estudo, foi possível realizar reflexões,

rever posicionamentos, rumos e orientações sobre as ações a serem praticadas na

Educação Profissional, buscando a transformação de um ensino, muitas vezes, sem

significado para aqueles que deveriam ser o foco dos professores, sistema e instituições

educacionais.

Não tivemos a intenção de esgotar nosso tema de estudo, no sentido de desvendar

a sua essência, assim como não tivemos a pretensão de proceder generalizações, pois

trabalhamos com singularidades.

Aquilo que julgamos termos feito de proveitoso foi uma navegação pela Educação

Popular e Educação Profissional de maneira subjetiva, a captar processos, movimentos,

singularidades, acontecimentos, atravessamentos, que vem permeando a prática de

136

profissionais do ensino técnico, no sentido de buscar novos caminhos, mais humanizados

entre educadores e educandos tendo como aporte os preceitos da Educação Popular.

Consideramos que nosso trabalho poderia ser aprofundado por meio da proposição

de um Doutoramento, pautado na pesquisa-ação em que poderia ser feita uma formação

tendo como base o binômio Educação Profissional/Educação Popular. Acreditamos

também que esse estudo pode contribuir em desdobramentos importantes para efeito de

outras pesquisas, na medida em que aponta para a construção de uma educação que sirva

a todos.

137

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146

SÃO PAULO. Decreto nº 16.309, de 04 de dezembro de 1980. Transfere da Rede de Ensino Básico da Secretaria de Educação, para o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, as primeiras escolas profissionais de nível médio. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/norma/?id=71176 SÃO PAULO. Decreto nº 32.629, de 22 de novembro de 1990. Dispõe sobre a criação de Escola Técnica Estadual de 2º Grau no Município de Cachoeira Paulista Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/norma/?id=21531 SÃO PAULO. Decreto nº 37.735, de 27 de outubro de 1993. Autoriza a transferência das Escolas Técnicas Estaduais para o Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza"- CEETPS. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/norma/?id=14724 SÃO PAULO. Deliberação CEETEPS Nº 003, de 18 de julho de 2013. Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Disponível em: http://www.cps.sp.gov.br/etec/regimento-comum/regimento-comum-2013.pdf SÃO PAULO. Instrução nº 003/2017 – Unidade de Recursos Humanos. Disponível em: http://www.cps.sp.gov.br/crh/inc/urh/oficiosinstrucoes/instrucoes/instrucao_03_2017_urh_evol_funcional_promocao.pdf

147

APENDICES

148

APÊNDICE 1 - QUESTINÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

1. Identificação

Qual seu nome?

E-mail? 2. Qual sua faixa etária?

Até 15 anos

De 16 a 20 anos

De 21 a 25 anos

De 26 a 30 anos

Acima de 31 anos 3. Sexo?

Masculino

Feminino 4. Se você tem atividade remunerada não acadêmica, ela é: (responda a todas as questões abaixo)

Sim Não

Eventual (bico)

Em tempo integral (40 h semanais ou mais)

Em tempo parcial (20 a 30 h semanais)

Com vínculo empregatício (carteira assinada)

5. Caso exerça alguma atividade profissional, qual sua área de atuação e qual sua função?

Área de atuação

Função 6. Qual a sua participação na vida econômica da família?

Nenhuma

Parcial, é responsável pelo próprio sustento

Parcial, contribui para o sustento da família

Total, é responsável pelo sustento da família

149

7. Antes de iniciar o curso atual, quanto tempo (anos) você ficou sem frequentar escola?

Nenhum

1 a 2 anos

3 a 5 anos

5 a 10 anos

Mais de 10 anos 8. Em que tipo de escola você cursou o ensino fundamental?

Todo em escola pública

Maior parte em escola pública

Maior parte em escola particular

Todo em escola particular

9. Você está cursando o técnico em?

Qual Modulo (especifique) 10. Você tem alguma atividade acadêmica remunerada?

Sim Não

Monitoria

Pesquisa

Estágio

Outros

11. De quais atividades extraclasse você participa? (responda a todas as questões)

Sim Não

Artísticas/Culturais/Artesanato

Movimentos Religiosos

Políticos - Partidárias

Movimento estudantil

Movimento ecológicos

Movimentos comunitários

Feira Tecnológica

Nenhuma

150

12. Em relação aos motivos que o (a) levaram a optar por esta escola, qual o seu posicionamento em relação as afirmações a seguir:

Discordo totalmente Discordo

Não concordo nem discordo

De acordo

Totalmente de acordo

Por preparar para o vestibular

Por oferecer ensino gratuito

Pela qualidade dos cursos oferecidos

Pela proximidade com a residência da família

Pela possibilidade de continuar estudando

13. Em relação aos motivos que o levaram a optar pelo seu curso, qual o seu posicionamento em relação as afirmações a seguir:

Discordo totalmente Discordo

Não concordo nem discordo

De acordo

Totalmente de acordo

Adequação às aptidões pessoais

Disponibilidade de vagas no mercado

Possibilidades de aumento salarial

Baixa concorrência por vaga

Possibilidade de realização pessoal

Possibilidade de contribuir para a sociedade

Por exclusão, uma vez que o curso de preferência não era oferecido

Por indicação de teste vocacional

Influência de familiares e/ou terceiros

Complementar formação profissional que já exerce

Outro (especifique)

151

14. O que você espera com este curso? (responda a todas as questões abaixo) Sim Não

Cultura geral para melhor compreensão do mundo

Formação profissional voltada para o mercado de trabalho

Formação profissional para gerenciar um negócio

Fornecimento de um certificado

Outro (especifique) 15. Justifique sua resposta anterior: (O que você espera com este curso?)

16. O que você pretende fazer logo após concluir o curso? (assinale apenas uma alternativa)

Trabalhar

Continuar estudando

Ambos

Não tenho a menor ideia 17. Se trabalhar foi a opção, imagina-se: (assinale apenas uma alternativa)

Trabalhando, exclusivamente, na área de seu curso

Trabalhando em qualquer área onde houver

Não se aplica não foi minha opção 18. Se estudar foi a opção, imagine-se: (assinale apenas uma alternativa)

Fazendo outro curso técnico dentro da mesma área

Fazendo outro curso técnico em outra área

Fazendo graduação

Não se aplica não foi minha opção 19. Qual o seu objetivo principal ao cursar o Ensino Técnico de nível médio na Etec?

20. Como você imagina sua vida depois de concluir o curso?

21. Qual a sua percepção em relação a humanização na Educação Profissional Técnica de nível médio?

É importante para uma melhor formação de cidadãos

152

Não se aplica a formação profissional, pois seu foco é fornecer mão de obra para o mercado cada vez mais exigente e competitivo

Face as mudanças, no mundo atual faz-se necessário que a Educação Profissional Técnica de nível médio seja reinventada tendo como foco a qualidade de vida das pessoas

Face as mudanças, no mundo atual faz-se necessário que a Educação Profissional Técnica de nível médio seja reinventada tendo como foco garantir meios de produção mais eficientes, assim como, propiciar meios para que seus agentes possam usufruir das riquezas por eles geradas. 22. Na sua percepção os Gestores, Docentes, Equipe Administrativa da Escola tem a preocupação, o cuidado de fomentar/ favorecer uma Educação Profissional humanizadora?

Nunca fomenta / favorece

Poucas vezes fomenta / favorece

Fomenta / favorece

Na maioria das vezes fomenta / favorece

Sempre fomenta / favorece

Coordenação Pedagógica

Orientação Educacional

Equipe Administrativa

Docentes / Professores

153

APÊNDICE 2 – QUESTINÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES E EQUIPE ADMINISTRATIVA

1. Qual seu nome: 2. Sua faixa etária:

De 20 a 30 anos

De 31a 40 anos

De 41 a 50 anos

De 51 a 60 anos

Acima de 61 anos 3. Sexo:

Masculino

Feminino 4. Sua Formação Superior:

Licenciatura

Bacharelado

Ambos

Curso: 5. Pós- Graduação:

Latu Sensu

Stricto Sensu

Curso: 6. Atuo na Etec na função de:

Sim Não

Coordenação Pedagógica

Orientação Educacional

Coordenação de Curso

Equipe Administrativa

154

Sim Não

Docente/Professor

7. Tempo de magistério:

Não leciono

Menos de 1 ano

Entre 1 e 5 anos

Entre 6 e 10 anos

Entre 11 e 15 anos

Acima de 15 anos

8. Disciplina (s) que ministra:

9. Curso (s) que ministra aula (s): 10. Na sua opinião, seus alunos exercem atividade remunerada?

A maioria dos alunos

50% dos alunos

A minoria dos alunos

Não sei responder

Eventual (bico)

Em tempo integral (40 h semanais ou mais)

Em tempo parcial (20 a 30 h semanais)

Com vínculo empregatício (carteira assinada)

Em que área/ função: 11. Na sua opinião, qual a participação de seus alunos na vida econômica da família...

Nenhuma

Parcial, é responsável pelo próprio sustento

Parcial, contribui para o sustento da família

Total, é responsável pelo sustento da família

Não sei responder 12. Antes de iniciar o curso atual, quanto tempo em média, os alunos ficaram sem frequentar escola?

Nenhum

155

De 1 a 2 anos

De 3 a 5 anos

De 5 a 10 anos

Mais de 10 anos

Não sei responder 13. Em que tipo de escola seu aluno cursou o ensino fundamental?

Todo em escola pública

Maior parte em escola pública

Maior parte em escola particular

Todo em escola particular

Não sei responder 14. Dentre as atividades extraclasse a seguir, (qual ou quais) você acredita que seus alunos participam? (responda a todas as questões)

Sim Não Não sei informar

Artísticas/Culturais/Artesanato

Movimentos Religiosos

Políticos - Partidários

Movimento estudantil

Movimento ecológicos

Movimentos comunitários

Feira Tecnológica

Nenhuma

15. Na sua opinião os motivos que levaram os alunos optar por esta escola foi (ram):

Discordo totalmente Discordo

Não concordo nem discordo

De acordo

Totalmente de acordo

Por preparar para o vestibular

Por oferecer ensino gratuito

Pela qualidade dos cursos oferecidos

Pela proximidade com a residência da família

Pela possibilidade de continuar estudando

Outro (especifique)

156

16. Na sua opinião os motivos que levam os alunos optar pelos cursos técnicos de nível médio oferecidos na Etec são:

Discordo totalmente Discordo

Não concordo nem discordo

De acordo

Totalmente de acordo

Adequação às aptidões pessoais

Disponibilidade de vagas no mercado

Possibilidades de aumento salarial

Baixa concorrência por vaga

Possibilidade de realização pessoal

Possibilidade de contribuir para a sociedade

Por exclusão, uma vez que o curso de preferência não era oferecido

Por indicação de teste vocacional

Influência de familiares e/ou terceiros

Complementar formação profissional que já exerce

Outro (especifique) 17. O que seu aluno espera com este curso? (responda a todas as questões abaixo)

Sim Não Não sei informar

Cultura geral para melhor compreensão do mundo

Formação profissional voltada para o mercado de trabalho

Formação profissional para gerenciar um negócio

Fornecimento de um certificado

Outro (especifique) 18. Na sua opinião qual o objetivo principal do aluno que cursa o Ensino Técnico de nível médio na Etec ?

158

APÊNDICE 3 – ROTEIRO PARA RODAS DE CONVERSA

1. Apresentação dos dados coletados nos questionários com alunos/ professores e equipe administrativa.

2. Sobre o incentivo na formação dos profissionais na área da educação profissional, de forma a capacitar docentes e equipe administrativa, há essa política na instituição? (Específico aos professores e equipe administrativa)

3. A que se deve as divergências entre o que os alunos responderam no questionário e a percepção dos professores e equipe administrava? Se sim o que poderia ser feito para melhorar essa percepção?

4. Você acredita que existe alguma limitação nas relações entre alunos e

professores? Por que?

5. Uma maior humanização na Educação Profissional poderia contribuir para uma melhor formação dos Alunos? Em que sentido vocês imaginam que poderíamos avançar para uma maior humanização na Educação Profissional?

6. Existe a prática de fomentar/favorecer a humanização na Educação Profissional na escola? Como é este fomento? É uma prática de todos na escola?

159

APÊNDICE 4 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DA UNIDADE EDUCACIONAL