DIZERES EM IMAGENS: COMPREENDENDO A CULTURA … · ao que se define como cultura surda e como ela é importante tanto para o ensino de português ... PARES QUE SE COMPLETAM. 2.1

International Congress of Critical Applied Linguistics

Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015

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DIZERES EM IMAGENS: COMPREENDENDO A CULTURA SURDA E O

ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA

Eduardo BRASIL

[email protected]

Universidade de Brasília (UnB)

Orientadora: Profa. Dra. Janaína de Aquino Ferraz

RESUMO

O objetivo deste artigo é analisar os depoimentos de professores surdos de Libras com relação

ao que se define como cultura surda e como ela é importante tanto para o ensino de português

escrito como segunda língua para surdos quanto para o ensino de Libras para ouvintes. Os

relatos serão gravados em vídeo e as transcrições das entrevistas constituirão o corpus da

pesquisa. Para fins de registro em áudio das transcrições, o intermédio de um intérprete de

Libras poderá ser necessário para a tradução dos relatos dos surdos não oralizados. Desde a

aprovação da Lei de Libras (Lei 10.436/02, de 24 de abril de 2002), a língua de sinais é

reconhecida com seu devido status de língua natural do surdo, resultado de lutas políticas e,

portanto, ideológicas rumo à conquista de uma equidade social pelo exercício da cidadania, no

sentido de garantir a eles o direito de ser surdo. De acordo com Gladis Perlin, em seu artigo

intitulado “Identidades Surdas” (em SKLIAR, C. “A surdez: um olhar sobre as diferenças”),

ser surdo é pertencer a um mundo de experiência visual e não auditiva. Isso significa ter a

Língua de Sinais como língua natural, a qual promove a percepção visual do mundo e forja as

bases do universo cultural do indivíduo. Sob uma perspectiva de ensino de línguas com base

em uma construção visual de sentidos, que é o principal argumento de Perlim sobre a

formação de identidades surdas, terei como base a Teoria da Multimodalidade (Kress e van

Leeween) e as múltiplas identidades surdas definidas por Perlin: híbridas, de transição,

incompletas e flutuantes. A Análise de Discurso Crítica (ADC) assume um papel importante

na contribuição de categorias de análise para a amostra, uma vez que o texto, entidade viva da

concretização do discurso, opera em termos de relações sociais, formação de sistemas de

conhecimento, crenças e formação de identidades sociais.

Palavras-chave: Multimodalidade; Surdez; Cultura.

1) INTRODUÇÃO

A motivação deste estudo vem da tentativa de delinear hipóteses para o

pesquisador iniciante sobre o que é ou do que se constitui a cultura surda. A relevância

de investigações desta natureza se dá devido à complexidade da educação tanto de

surdos, que precisam aprender português como segunda língua, quanto para os

ouvintes, que precisam aprender Libras para se comunicarem com o surdo. Entendo



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este como sendo o ponto fulcral para qualquer discussão que envolva o ensino de

segunda língua justamente por crer na indissociabilidade entre língua e cultura,

especialmente quando se trata de línguas de modalidades distintas, sendo o português

uma língua audiolingual e a Libras uma língua vísuo-espacial. Tais princípios são

basilares para o fomento da real acessibilidade às práticas sociais, discursivas e de

letramento da minoria surda, que se vê compelida a aderir à cultura ouvinte

hegemônica, responsável por ditar a ordem do discurso vigente para o livre exercício

da cidadania, já que as leis brasileiras discorrem sobre a equidade de direitos entre

surdos e ouvintes e regulamentam a implementação de medidas legais de amparo ao

surdo.

Assim, defendo que discussões sobre cultura surda, ensino de português

escrito como segunda língua, letramento de surdos, lei de Libras ou quaisquer outras

questões que envolvam a formação do surdo como cidadão devem dar voz aos relatos

dos próprios surdos. Portanto, os professores surdos da Apada1 foram os meus grandes

colaboradores, pois são eles os modelos surdos que reforçam a valorização da língua

de sinais e, consequentemente, da cultura surda. A base teórica encontra nas obras de

Karin Strobel (2013) e Gládis Perlin (2015) as vozes de duas pesquisadoras surdas

sobre questões teóricas de natureza cultural e identitária. De acordo com Perlin, ser

surdo é pertencer a um mundo de experiência visual e não auditiva. Isso significa ter a

Língua de Sinais como língua natural, a qual promove a percepção visual do mundo e

forja as bases do universo cultural do indivíduo. Sob uma perspectiva de ensino de

línguas com base em uma construção visual de sentidos, que é o principal argumento

de Perlin sobre a formação de identidades surdas, terei como categorias de análise as

múltiplas identidades surdas definidas por ela (identidades surdas, híbridas, de

transição, incompletas e flutuantes), os artefatos culturais do povo surdo definidos por

Strobel (experiência visual, desenvolvimento linguístico, família, vida social e

política) e utilizarei a Teoria da Multimodalidade (Kress e van Leeween) para

justificar o que dizem ambas autoras sobre o ser visual, que constitui o indivíduo

1 A Apada (Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos) é uma organização sem fins lucrativos,

cujos serviços prestados à comunidade surda vão de acompanhamento psicológico a cursos

profissionalizantes, letramento de surdos, cursos de Libras para surdos, para suas famílias e para a

comunidade em geral, cursos de interpretação e oficinas de pintura e desenho. Lá, iniciei meus estudos da

língua de sinais. Todos os professores são surdos, formados em Letras – Libras e alguns já estão se

preparando para ou já têm mestrado.



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surdo. A Análise de Discurso Crítica (ADC) assume um papel importante na

contribuição de categorias de análise para a amostra, uma vez que o texto, entidade

viva da concretização do discurso, opera em termos de relações sociais, de formação

de sistemas de conhecimento, crenças e também na construção de identidades sociais.

Quanto aos métodos de pesquisa e coleta de dados, o paradigma adotado é o

da pesquisa social qualitativa, já que não há experimentos nem análise de números e

sim a interpretação e reinterpretação dos dados. De acordo com Bauer, 2014 (p. 20-

21): “A pesquisa social apoia-se em dados sociais – dados sobre o mundo social –

que são o resultado, e são reconstruídos nos processos de comunicação. (...) Na

pesquisa social, estamos interessados na maneira como as pessoas espontaneamente

se expressam e falam sobre o que é importante para elas e como elas pensam sobre

suas ações e a dos outros”. Utilizei entrevistas individuais semi-estruturadas, com um

roteiro de nove questões, que me levariam a responder às seguintes perguntas de

pesquisa:

1) É possível encaixar os participantes nas categorias de identidades surdas propostas por

Perlin? A que estereótipos sobre o surdo os professores se referem em seu discurso?

2) Como o discurso dos professores define cultura surda? Quais artefatos culturais

propostos por Strobel são predominantes?

3) Como eles encaram as repercussões da Lei de Libras (Lei 10.436/02, de 24 de abril de

2002) e decretos que regulamentam essa lei no que tange o ensino da língua de sinais

como primeira e segunda língua e do português escrito como segunda língua para

surdos?

2) LITERATURA CASADA: PARES QUE SE COMPLETAM.

2.1. CULTURA SURDA E ADC

A cultura é um elemento indissociável de uma língua. Reitero essa afirmação

para defender que a língua de sinais é o primeiro marco cultural da comunidade surda,

com base no seguinte trecho, retirado de SACKS, 2010, p. 155: “O desenvolvimento de

funções psicológicas superiores, para Vygotsky, não é algo que ocorre ‘naturalmente’, de um



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modo automático – requer mediação, cultura, um instrumento cultural. E o mais importante

desses instrumentos culturais é a língua. Mas os instrumentos culturais e as línguas, explica

Vygotsky, foram desenvolvidos para a pessoa ‘normal’, a pessoa que tem intactos todos os

órgãos dos sentidos, todas as funções biológicas. O que, então, será melhor para o deficiente,

para a pessoa diferente?2 A chave para seu desenvolvimento será a compensação – o uso de

um instrumento cultural alternativo. Assim, Vygotsky chega à educação especial dos surdos: o

instrumento cultural alternativo, para eles, é a língua de sinais – uma língua que foi criada

para e por eles. A língua de sinais está voltada para as funções, as funções visuais, que ainda

se encontram intactas; constitui o modo mais direto de atingir as crianças surdas, o meio

mais simples de lhes permitir o desenvolvimento pleno, e o único que respeita sua diferença,

sua singularidade.”

No Brasil, a língua de sinais foi oficializada pela Lei Federal no. 10.436, de 24

de abril de 2002 e regulamentada pelo Decreto Federal no. 5.626, de 22 de dezembro

de 2005. A importância da Lei de Libras, primeiramente, se dá pela conquista

alcançada após anos de luta por uma equidade lingüística entre ouvintes e surdos,

fazendo com que ela se tornasse obrigatória nos cursos de formação de professores e

intérpretes de Libras e embasou propostas de ensino bilíngue, nas quais a língua de

sinais seria a língua de instrução e o português escrito seria ensinado como segunda

língua. Entretanto, nossa sociedade ainda precisa de mais esclarecimentos sobre a

comunidade surda, além de mais acesso a ela. Apesar das conquistas trazidas pela lei,

há uma real escassez de profissionais especializados que entendam suas necessidades e

sua língua. Isto posto, defendo que a eficácia tanto do ensino de português escrito

como segunda língua para surdos quanto do ensino de Libras para ouvintes depende

do quanto os docentes ensinam aos aprendentes o que venha a ser cultura surda, como

as identidades surdas dão suporte aos vários artefatos culturais que constituem o ser

surdo (em um patamar de discrepância e não de inferioridade em relação à cultura

ouvinte), de forma a viabilizar um amplo intercâmbio lingüístico e cultural entre

surdos e não surdos – o que pode ampliar o acesso à cidadania a todos – não somente

para cumprir o que postula uma lei federal.

Por conseguinte, recorro a Strobel (2013), pesquisadora surda, autora da

importante obra “As imagens do outro sobre a cultura surda”, na qual este estudo se

baseia. Segundo a autora, “cada teoria sobre cultura é o resultado de uma história

2 Trecho sublinhado porque, no original, a fonte está em itálico.



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particular que inclui os escritos de vários pesquisadores que tinham suas próprias

ideias em relação às culturas diferenciadas. Desde o final do século XIX, os

pesquisadores vêm elaborando inúmeros conceitos sobre cultura e, apesar de a cifra

ter ultrapassado mais de 200 definições, ainda não chegaram a um acordo sobre o

significado exato da terminologia.”3 Ela faz um apanhado de várias definições de

cultura, levando em consideração as transformações dos conceitos ao longo da

história, mostrando as mudanças nas relações da sociedade com a natureza e com os

seus membros entre si:

Tabela 1: conceitos de cultura apresentados por Strobel (2013)

Conceito de cultura Autor e referências

bibliográficas

Visão de Strobel

A cultura é a estrutura daquilo

que é chamado de “hege-

monia”, que molda os sujeitos

humanos às necessida-

des de um tipo de sociedade

politicamente organiza-

da, remodelando-os com base

nos atuantes dóceis, mo-

derados, de elevados princípios,

pacíficos, conciliado-

res.

Frederick Schiller apud

EAGLETON, Terry.

“A ideia de cultura”.

Tradução de Sandra

Castello Branco. São Paulo:

Editora

UNESP, 2005.

A ideia unitária de cultura está relacionada na

sociedade com as ideologias

hegemônicas, de padronização, de

normalização, nas quais todos devem se

identificar com esta cultura única em um

determinado espaço. Isso eviden-

cia que esta sociedade gerou o desejo da

necessidade de sermos perfeitos

para pertencermos a ela, senão estaríamos

excluídos. Alteridade e diferença

são vistas como manchas para a sociedade.

A cultura não possui forma

unitária. A pluralização

do termo cultura se faz

necessária, já que há diferentes

culturas dentro de diferentes

nações e períodos, bem

como diferentes culturas sociais

e econômicas dentro

da própria nação.

Joahann Herder apud

EAGLETON, Terry.

“A ideia de cultura”.

Tradução de Sandra

Castello Branco. São Paulo:

Editora

UNESP, 2005.

Neste pensamento pós-moderno, a

pluralidade encontra-se cruzada com a

autoidentidade, em vez de se dissolver em

identidades distintas. Considerar

a questão cultural no plural admite a

multiplicidade de manifestações de

grupos culturais das mais diversas naturezas,

tornando o conceito de cultu-

ra mais amplo.

A cultura que temos determina

uma forma de ver, de

interpelar, de ser, de explicar e

de compreender o

mundo.

HALL, Stuart. “A

centralidade da cultura:

notas

sobre as revoluções

culturais de nosso tempo”.

Educação e Realidade:

Cultura, Mídia e Educa-

ção, v. 22, n. 3, jul.-dez.

1997.

A cultura é uma ferramenta de

transformação, de percepção, da forma de

ver diferente, não mais de homogeneidade,

mas de vida social constitutiva

dos jeitos de ser, de fazer, de compreender e

de explicar. Essa nova marca

cultural transporta para uma sensação a

cultura grupal, ou seja, como ela di-

ferencia os grupos, no que faz emergir a

“diferença”.

Em latim, cultura significa o EAGLETON, Terry. “A Isso mostra que o cultivo da linguagem e da

3 Strobel, 2013: página 20.



581

cuidado dispensado à ter-

ra cultivada. O conceito de

cultura é proveniente do de

natureza, sendo que um dos

significados originais é

“lavoura” ou “cultivo agrícola”.

ideia de cultura”. Tra-

dução de Sandra Castello

Branco. São Paulo:

Editora UNESP, 2005.

identidade são, então, os ele-

mentos fundamentais de uma cultura. Na

cultura, a palavra natureza signifi-

ca tanto o que está a nossa volta como o que

está dentro de nós. Sem a na-

tureza (sol, chuva, fertilizantes) uma semente

não cresceria.

A cultura permite ao homem não

somente adaptar-se a

seu meio, mas também adaptar

esse meio ao próprio

homem, a suas necessidades e

seus projetos. Em suma,

a cultura torna possível a

transformação da natureza.

CUCHE, Denys. “A noção

de cultura nas ciên-

cias sociais”. Bauru:

EDUSC, 2002.

Um ser humano, em contato com o seu

espaço cultural, reage, cresce e de-

senvolve sua identidade, o que significa que

os cultivos que fazemos são co-

letivos e não isolados. A cultura não vem

pronta: daí a razão pela qual ela

sempre se modifica e se atualiza, decorrente

de desenvolvimento cultural

experimentado pelas gerações passadas.

Pela comparação das definições e os comentários de Strobel, é notável o

enlace entre a cultura e a Análise de Discurso Crítica, doravante ADC. Tendo

Fairclough (2001, p. 90-91) como um de seus mais notáveis autores, em sua teoria

social do discurso, o uso da linguagem é visto como uma prática social, não como uma

atividade puramente individual ou reflexo de variáveis situacionais. Assim, o uso da

linguagem é fortemente construído em um alicerce de forças dialéticas, pois ao mesmo

tempo em que o discurso molda a sociedade, ele é também moldado por ela. Numa

concepção tridimensional do discurso, segundo Fairclough, é ele o responsável pela

construção de identidades sociais, além de contribuir para a formação das relações

sociais entre os sujeitos e dos sistemas de conhecimento e crenças. Portanto, a

justificativa da ADC como uma das bases teóricas para o entendimento de cultura

surda se dá pela inter e multidisciplinaridade das questões culturais, pela relação entre

língua, cultura e sociedade e pelas relações de poder, dominação e desigualdade que

marcam a comunidade surda, que também abarca o discurso de resistência à

dominação ouvinte.

Para encerrar este primeiro bloco teórico e, ao mesmo tempo, estabelecer um

gancho com o próximo, faço uso de duas últimas citações que, a meu ver, são

extremamente elucidativas para as questões que levanto. A primeira é Ferraz (2015, p.

380): “o conceito de identidade, de acordo com Giddens, é construído

linguisticamente, sendo esse o protótipo das relações sociais. Em outras palavras, a

primeira identidade de um falante, para ele (2002, p. 39), é a língua, ou seja, essa é a



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primeira matriz de identidade social do sujeito.” Consequentemente, faz-se urgente

delimitar as dimensões da cultura surda que, segundo Strobel (2013, p. 29): “é o jeito

de o sujeito surdo entender o mundo e modificá-lo a fim de torná-lo acessível e

habitável, ajustando-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a

definição das identidades surdas, e das ‘almas’ das comunidades surdas. Isto significa

que abrange a língua de sinais, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do

povo surdo.”

2.2. IDENTIDADE VISUAL E TEORIA DA MULTIMODALIDADE

Tendo em vista as considerações sobre cultura, de forma geral, bem como

sobre a cultura surda, é importante frisar que é errônea a noção de que todos os surdos

compartilham da mesma cultura. Assim como há diferentes formas de se entender o

mundo de um país para outro, de uma cidade para outra, de um indivíduo para outro, o

mesmo ocorre com as diversas culturas e povos surdos. Contudo, mesmo concebendo

uma ideia plural de cultura, entendo que há um denominador comum entre todas as

culturas surdas: a experiência visual. “Quando pronunciamos ‘povo surdo’, estamos

nos referindo aos sujeitos surdos que não habitam no mesmo local, mas que estão

ligados por uma origem, por um código ético de formação visual4, independentemente

do grau de evolução lingüística, tais como a língua de sinais, a cultura surda e

quaisquer outros laços.” (Strobel, p. 38). Entendo esse referido código ético de

formação visual como a substituição (total ou parcial, de acordo com o grau de surdez)

dos sentidos ativados pela captação das ondas sonoras – por meio dos ouvidos – por

todas as cores, formas, gestos, movimentos, dimensões, expressões faciais e demais

ações, objetos ou seres captados na presença da luz, pelos olhos.

Ben Barhan, escritor e professor surdo norte-americano, propõe que os surdos

sejam chamados de pessoas visuais (Strobel, p. 45): “Usando essa palavra, eu me

coloca na posição das coisas que eu posso fazer ao invés das que não posso fazer.

Identificando-me como uma pessoa visual, isso explicaria tudo ao meu redor: os

aparelho TDDs, os decodificadores, as campainhas luminosas, a leitura labial e a

emergência de uma língua visual, a língua de sinais americana”. Interessante é o

4 Grifo meu



583

reforço positivo da constituição de sua identidade surda, que utiliza a visão como

forma de comunicação com o ambiente, de modo a codificar o mundo a sua volta por

meio de significados visualmente transmitidos, ao invés de aceitar o discurso da

deficiência, da falta de audição, da não-normalidade e menor-valia, que comprometem

e dificultam a vida dos surdos, já que não ouvem apitos, megafones, buzinas, ligações

telefônicas, filmes nacionais sem legenda, anúncios de aeroportos, rádio, programas de

TV, vêem-se isolados em situações corriqueiras como passeios com guias turísticos,

reuniões de trabalho, palestras, peças com fantoches, etc. Nada disso faz parte da

cultura surda.

É nesse sentido que a Teoria da Multimodalidade desempenha um papel

fundamental na construção de sentidos já que, para ela, a palavra oral ou escrita não é

o único modo de composição de um significado. Como afirmam Vieira e Silvestre,

2015 (p. 95-96): “Hoje, a linguagem verbal, nos seus modos oral e escrito, continua a ter

um papel central na vida das pessoas e o sistema educativo não é exceção a esta realidade.

No âmbito da comunicação, como resultado da evolução das novas tecnologias, têm sido

integrados outros modos de comunicar, para além da linguagem verbal. Embora a linguagem

verbal, na sua forma impressa, se tenha tornado uma forma privilegiada de veicular o

conhecimento através dos tempos, nas últimas décadas, juntamente com o modo visual, este

modo tem se convertido em co-modo. A palavra impressa no jornal, na revista, articula-se

com a imagem ou com a fotografia; o livro escolar ou acadêmico já não é apenas um texto

constituído pela palavra escrita, mas um texto multimodal, em que a palavra escrita interage

com gráficos, quadros, tabelas, desenhos, imagens, na construção de significados. Os

produtores de texto fazem escolhas deliberadas relativamente ao uso dos modos de

representação e a respectiva articulação de forma a construir os seus textos multimodais. No

entanto, embora se verifique uma crescente coexistência dos diversos modos semióticos, os

modos visuais continuam a ser ignorados como elementos constitutivos de significado. A

leitura parcial de um texto multimodal apenas na sua vertente de linguagem verbal escrita

revela-se insuficiente numa sociedade que se caracteriza pela emergência do modo visual.”

Faço uso das palavras das autoras acima para justificar os dizeres em

imagens, dos quais o título deste trabalho faz luz. Na modernidade atual, a imagem

tem ganhado mais espaço na vida de todos nós como uma dimensão material, icônica e

socialmente motivada na atividade de construir significados. Abriram-se novos

caminhos no âmbito de trocas de experiências e de conhecimento. Dos widgets de



584

celulares (ícones, botões e menus, localizados na área de trabalho) aos emojis

(ideogramas usados em mensagens, representando expressões faciais, configurações

de mão, animais, ícones etc), dos anúncios de propaganda impressos aos comerciais de

TV, do jornal impresso ao livro didático, do Facebook ao Instagram, palavras e

imagens compõem um mosaico conceitual ora pela mescla entre si ora em substituição

desta por aquela. Não objetivo, entretanto, ressaltar a dualidade entre textos verbais e

não verbais, mas sim valorizar o visual como forma plena de comunicação, o que

constitui os dizeres surdos, compostos por imagens produzidas pelo configuração e

movimento das mãos, além de expressões faciais.

3) CATEGORIAS DE ANÁLISE: IDENTIDADES SURDAS E ARTEFATOS

CULTURAIS

3.1. IDENTIDADES SURDAS

Perlin (2015) estuda as identidades surdas através dos depoimentos de outros

surdos. Ela enfatiza o não universalismo das questões identitárias (p. 52): “Entendo o

conceito de identidades plurais, múltiplas; que se transformam, que não são fixas,

imóveis, estáticas ou permanentes, que podem até mesmo ser contraditórias, que não

são algo pronto”. Ela faz uma correlação entre identidades surdas e estereótipos, pois

eles apontam impedimentos, que os indivíduos carregam consigo, para a aceitação de

serem surdos, numa clara demonstração de incompatibilidade entre a representação da

identidade surda com a ouvinte. Assim, ela elabora um divisão de cinco categorias de

identidades surdas, que são:

3.1.1. Identidades surdas: estão presentes no grupo pelo qual entram os surdos

que fazem uso da experiência visual plena. O orgulho e a luta pelo direito de ser surdo

é uma característica marcante desta identidade.

3.1.2. Identidades surdas híbridas: são os surdos que nasceram ouvintes e,

com o tempo, tornaram-se surdos. Conhecem a estrutura do português falado e usam-

no para codificar suas percepções visuais para logo em seguida expressarem-se em

língua de sinais.



585

3.1.3. Identidades surdas de transição: surdos que foram mantidos reféns da

experiência ouvinte por longos anos, a maioria por serem filhos de pais ouvintes.

Posteriormente, juntam-se à comunidade surda por conta própria, quando já

conseguem decidir por si mesmos.

3.1.4. Identidade surda incompleta: surdos que são mantidos no cativeiro da

hegemonia ouvinte. Neste caso, a família os privou do total acesso à comunidade

surda e toda a sua educação e saber são fincadas em identidades ouvintes. A identidade

surda é tida como incompleta porque ela foi evitada ou ridicularizada (ou marcada por

estereótipos).

3.1.5. Identidades surdas flutuantes: surdos que rejeitam a identidade surda.

Querem ser oralizados, mas não se inserem na comunidade ouvinte (por falta de

comunicação), tampouco na comunidade surda (por falta de sinais), por isso suas

identidades são tidas como flutuantes. Alguns vivem nesses conformes porque se

acomodaram a esta situação de identidade fragmentada, vítimas da hegemonia

ouvintista.

3.2. Artefatos Culturais

Dada a amplitude dos conceitos de cultura, utilizo os artefatos culturais

postulados por Strobel (2013) como elementos catalizadores que apontam traços

culturais relevantes para o entendimento de cultura surda. Segundo a autora (p. 43):

“O conceito “artefatos”não se refere apenas a materialismos culturais, mas àquilo

que na cultura constitui produções do sujeito que tem seu próprio modo de ser, ver,

entender e transformar o mundo. Traço comum em todos os sujeito humanos seria o

fato de que somos todos artefatos culturais e, assim, os artefatos ilustram uma

cultura.” Em suma, eles são:

3.2.1. Artefato cultural: experiência visual

É a total interação visual e não auditiva com o mundo. Compreende a língua

de sinais, a necessidade do intérprete, de tecnologia de leitura, as expressões faciais e

corporais. A autora conta estórias pessoais e de outros surdos, as quais ilustram a

importância das experiências visuais, variando de relatos curiosos como o pânico que

sentiu ao ver uma lagartixa pela primeira, achando que se tratava de um filhote de



586

jacaré, a relatos preocupantes que colocam em risco a vida de muitos, como quando

ficou presa no banheiro do ônibus ao fazer uma viagem interestadual à noite (p. 51):

“Como avisar ao motorista que estou presa? E se me chamarem? Como poderei

ouvir? Como posso ‘ver’ se estão me ouvindo e se estão me chamando? E como vou

explicar a eles se não posso ‘ver’ a resposta deles?” Tocantes são as narrativas de

crianças, que não entendem o porquê de se sentirem isoladas das conversas e demais

práticas sociais, num mundo onde até os animais são ouvintes.

Há bastante ênfase à necessidade de se promover um maior contato entre

crianças e adultos surdos a fim de se levar modelos culturais maduros a esses

pequenos indivíduos em plena formação cultural, além de denunciar os perigos da falta

de acessibilidade em aeroportos e bancos, que misturam sinais visuais e auditivos para

dar orientações importantes aos seus usuários e frequentadores.

3.2.2. Artefato cultural: desenvolvimento linguístico

Aqui, é confirmada a aquisição da língua de sinais pelo indivíduo surdo como

sendo sua língua natural, ficando claro que as línguas orais devem ser ensinadas como

segunda língua, pois os surdos nunca conseguirão adquiri-las de forma natural e

espontânea, mesmo aqueles que residem na zona rural e se comunicam por meio de

“sinais emergentes” ou “sinais caseiros”. Relatos históricos sobre as línguas vísuo-

espaciais, assim como as pesquisas em escrita de sinais (Sign Writing) dão vigor ao

status da Libras.

Mais uma vez, relatos pessoais tocam até os leitores menos sensíveis. Strobel

revela que tinha um desconforto com as aulas de religião da escola e, ao ser

questionada por sua mãe sobre o motivo para tanto, ela responde (através de gestos e

vocabulários isolados) que não saberia como Deus a entenderia quando morresse

porque não sabia falar. Fica claro o clamor por dar um senso de dignidade a qualquer

ser humano, que anseia por se comunicar com outros seres humanos por meio da

língua.

Quanto mais cedo se faz a estimulação dos sinais em uma criança surda, mais

ela crescerá com uma autoestima e identidade sadias. Os efeitos de se privar o surdo

do contato com seus semelhantes, segundo a autora, são devastadores, pois ele irá atrás

de uma identidade ouvinte que nunca alcançará. A formação de guetos torna-se natural

quando surdos forasteiros desbravam uma nova cidade e, uma vez achados os seus



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pares, agregam-se em seus pontos de encontro. O tom de protesto denuncia o

extermínio de muitas línguas de sinais e o preconceito de que elas não são línguas

plenas e sim sistemas rudimentares de gestos para comunicação.

3.3.3. Artefato cultural: família

Strobel enfatiza que a família é o primeiro núcleo da sociedade que enfatiza o

discurso da medicalização da surdez porque, ao perceberem os mínimos indícios de

que seus bebês são surdos, os pais os levam ao médico, que indicará ou o implante

coclear ou a proibição dos sinais sob a ameaça de que assim eles sempre serão

deficientes. Os questionamentos comuns são: será que meu filho surdo um dia ouvirá?

Será que um dia ele falará igual a uma criança ouvinte? Será que um dia ele será mais

bem aceito pela sociedade? Será que um dia o meu filho terá uma vida normal? A

crítica que faz a tantos “serás” é que nunca há o questionamento: será que a inserção

em uma comunidade surda ajudará na formação do meu filho como indivíduo pleno?

Ao se desenvolver, a criança surda cresce carente de diálogo ao redor da mesa

durante as refeições, celebrações de datas comemorativas, durante as novelas, etc.

Seleciono meticulosamente os trechos que mais me chamaram atenção (p. 61, 62):

“Em famílias ouvintes, as crianças surdas observam as conversas e discussões que

não são direcionadas a elas”. “É o que se chama de isolamento mental. (...) Sente-se

ansioso por um contato. Sufoca por dentro, mas não pode transmitir esse sentimento

horrível a ninguém. (...) Não lhe é concedida sequer a ilusão de participação. (...) Há

a solidão e a resistência, a sede de se comunicar e, algumas vezes, o ódio porque é

sempre preciso pedir, puxar alguém pela manga ou pelo vestido para saber um pouco,

um pouquinho daquilo que se passa a sua volta. Caso contrário, a vida é um filme

mudo, sem legendas”.

Exceções são os casos em que os membros da família aprendem língua de

sinais e servem de intérpretes para seus parentes surdos, fazendo a ponto entre eles e

os ouvintes. Nas famílias em que os membros surdos são maioria, a cultura surda é

transmitida às gerações futuras com muita naturalidade, a ponto de levar as crianças

surdas a acharem que os ouvintes são estranhos ou diferentes: “Um papagaio fazia

parte da família. Eu ficava intrigada e imaginando por que todos falavam mais com o

papagaio do que comigo. Neste período, começaram as dúvidas e mais dúvidas, sem

imaginar que eu podia ser diferente. Não lembro se sabia os nomes das pessoas.



588

Demorei muito para entender que eu, as pessoas, as coisas tinham nomes”.

(VILHALVA, 2001, p. 12 apud Strobel, 2013, p. 64).

3.3.4. Artefato cultural: literatura surda

Engloba todos os relatos e produções culturais que envolvam as experiências

de indivíduos surdos ao longo dos anos, cujas narrativas tenham a língua de sinais e

questões de cultura e identidade surdas. Contemplam também questões de militantes

surdos, vitórias a opressões, vidas de grandes líderes, bem como a literatura que

circula no meio acadêmico. São esses os registros que ficaram para que as próximas

gerações de surdos possam ter acesso ao legado cultural de seus antepassados.

Os gêneros textuais comuns são poesia, piadas, romances, fábulas, lendas e

outras manifestações culturais. Os registros em língua de sinais são gravados em

vídeo. Strobel ressalta, ainda, que a história do povo surdo data de tempos imemoriais

e é marcada por complexidades. Os meios de comunicação vão além das línguas de

sinais: as expressões corporais, faciais, desenhos e imagens visuais também colorem o

mosaico da literatura surda.

3.3.5. Artefato cultural: vida social e esportiva

O que mais marca este artefato é a aglutinação da comunidade surda por meio

das associações de surdos, da prática de esportes, da vida escolar e a frequência a

eventos sociais que envolvem a promoção da cultura surda. Estão incluídos nesta

categoria o batismo em língua de sinais, o bater palmas sem produzir sons (com as

mãos levantadas girando no ar), as adaptações visuais com bandeiras coloridas em

partidas de futebol (substituindo os apitos), etc.

3.3.6. Artefato cultural: política

A articulação política dos surdos surgiu das associações de surdos no século

XVIII, dado o baixo padrão de vida na época e a necessidade de se ajudarem uns aos

outros. Strobel cita a FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos

Surdos), a Federação Mundial dos Surdos (WDF) e a Confederação Brasileira dos

Desportos dos Surdos (CBDS).

A pedagogia surda e o empoderamento do professor surdo são enfatizados no

sentido de salientar a necessidade de adaptação curricular para o surdo aprendiz e o

fortalecimento de modelos bem sucedidos para os jovens surdos. A Lei 10.436, de 24



589

de abril de 2002 é um marco da luta do povo surdo para o reconhecimento em nível

nacional da Libras como a língua natural dos surdos.

3.3.7. Artefato cultural: materiais

Materiais englobam tudo aquilo que promove a acessibilidade visual do

surdo. Dos aparelhos telefônicos TDDs às campainhas luminosas, as legendas em

programas de televisão e os recursos de câmera do celular moderno.

4) ANÁLISE DOS VÍDEOS

As entrevistas foram conduzidas nas dependências da Apada, no Setor

Comercial Sul, em Brasília, DF, com a autorização prévia da coordenação pedagógica

desta instituição. Quatro professoras surdas se dispuseram a dar entrevistas. Com o

intuito de manter suas identidades em sigilo, seus nomes fictícios são Adriana, Irene,

Eva e Melissa. Os depoimentos foram gravados em vídeo nas datas de 29/6/2015,

02/7/2015 e 07/7/2015, sendo que Adriana e Irene foram entrevistadas no mesmo dia

(29/6), uma seguida da outra. Fato importante quanto às datas é que Eva e Melissa

também gravaram suas participações no mesmo dia (02/7), mas Melissa teve somente

um minuto e trinta segundos de seu primeiro depoimento registrado porque a bateria

da câmera havia descarregado e somente percebi o problema após a conclusão da

entrevista. Mesmo assim, ela gentilmente concordou em colaborar comigo num

segundo momento, sendo a única entrevistada no dia 07/7. Na conclusão do artigo,

discorrerei sobre a relevância que isso teve para a análise dos dados.

Encontrei dificuldades no agendamento das entrevistas com a coordenação da

Apada, de modo a explicar os objetivos do trabalho e conseguir as devidas

autorizações, depois com os intérpretes e, por fim, com os próprios professores. Esses

são dados importantes de pesquisa porque a incompatibilidade de agendas fez com que

os professores me escolhessem, não o contrário. De forma a ilustrar este ponto, relato

o primeiro dia de entrevistas. Eu havia perguntado para uma funcionária da Apada, no

dia anterior ao primeiro contato com uma das professoras, se o dia e horário da

primeira entrevista estavam confirmados. Nossa conversa se deu em língua de sinais e



590

entendi que a professora Giselda5 me atenderia no dia seguinte, pela manhã, às 10h,

em seu horário de intervalo. Haveria intérpretes disponíveis, então eu poderia me

despreocupar. No dia seguinte, ao chegar na Apada, descubro que a professora teve

um problema pessoal e não foi trabalhar. Não havia nenhum intérprete disponível

também. Percebendo minha expressão de agonia, isolado na recepção (e desolado

também), a professora Irene, acreditando que eu era um aluno surdo deslocado, se

apresentou a mim em Libras e ofereceu sua ajuda. Com bastante dificuldade de me

expressar em Libras, pude esclarecer o que se passava e ela gentilmente se

disponibilizou para dar entrevista. Aceitei sem hesitar e pedi a um colaborador da

Apada, que não é intérprete, para fazer a tradução simultânea da entrevista. Nesse

meio tempo, a coordenação então sugeriu que eu entrevistasse a professora Adriana,

que é oralizada, então eu não precisaria de intérpretes, ou seja: eu passei de zero a duas

entrevistadas num picar de olhos.

A questão linguística se apresenta como um fator de peso. Das quatro

entrevistadas, somente Irene é surda não oralizada e a voz de seu discurso ficou por

conta de alguém que não é intérprete profissional. Suponho que muitas informações

acabaram se perdendo na tradução – o que, de início, foi muito frustrante. Contudo,

como estamos tratando de pesquisa qualitativa, a interpretação desse dado corrobora o

agravamento da barreira lingüística e comunicacional imposta pela surdez e,

consequentemente, pelo meu parco conhecimento de Libras, ao buscar dar voz ao

surdo nesta pesquisa. Esta é a prova de que, de fato, a ponte entre o universo surdo e o

universo ouvinte é o intercâmbio linguístico.

Outro dado interessante é que, mesmo sendo oralizadas, Adriana, Eva e

Melissa não compreenderam algumas das perguntas. De início, o meu reflexo natural

de ouvinte foi o de aumentar o volume da voz, mas percebi que não se tratava de

nenhuma falha ao captar a língua falada. Como a recorrência do não entendimento se

deu de maneira quase sistemática, procurei investigar as razões para tais

desentendimentos e encontrei a seguinte passagem do livro “Vendo Vozes”: “Fazer

perguntas a crianças [surdas] sobre o que acabaram de ler mostrou-me que muitas delas

podem apresentar notável deficiência linguística. Elas não possuem o recurso linguístico

proporcionado pelas formas interrogativas. Não é que não saibam a resposta para a

5 Nome fictício



591

pergunta, e sim que não entendem a pergunta. [...] Indaguei certa vez a um menino: ‘Quem

mora na sua casa?’ (A pergunta foi traduzida para ele por seu professor na língua de sinais.)

O menino mostrava, pela expressão do rosto, que não estava entendendo. Notei então que o

professor modificou a questão, transformando-a numa série de sentenças declarativas: ‘Na

sua casa, você, sua mãe [...]’. Uma expressão de compreensão surgiu-lhe no rosto, e ele me

fez um desenho de sua casa com todos os membros da família, incluindo o cachorro. [...]

Notei vezes sem conta que os professores tendem hesitar em fazer perguntas a seus alunos, e

com freqüência expressam as indagações na forma de sentenças incompletas para que as

crianças surdas possam preencher lacunas.” (RAPIN, Isabelle. Apud SACKS, 2010, p. 55)

Infelizmente, a elucidação dessa problemática só chegou em minhas mãos

após o término da coleta dos dados. Como, em português, a entonação é a marca que

diferencia uma sentença afirmativa de uma interrogativa, é razoável aceitar que haja

certa dificuldade de compreender perguntas. Ainda assim, permanece intrigante o fato

de que a questão em que peço a definição de cultura surda trouxe muitas dúvidas e

hesitações para as entrevistadas, a despeito das paráfrases que utilizei para clarear a

pergunta. Inicialmente, cheguei a acreditar que não conseguiria responder à primeira

pergunta de pesquisa (Como os professores surdos definem cultura surda e qual é o

reflexo disso em sua identidade?). Todavia, reitero que analiso em todo o discurso das

professoras entrevistadas elementos que reforçam os conceitos de cultura surda,

marcados pelos artefatos culturais, de Karin Strobel, não somente a resposta isolada de

cada pergunta. São esses os elementos-chave que me ajudaram a desenhar conclusões

de como cada participante entende a cultura surda e, consequentemente, definem suas

identidades surdas.

4.1. Adriana

Adriana nasceu ouvinte e perdeu a audição à medida que chegou à fase

adulta. Surpreendi-me com sua eloquência, espontaneidade e conforto com a língua

oral. Ela começou a sinalizar quando fiz a primeira pergunta, mas logo prosseguiu com

a entrevista somente em português. Começou a estudar Libras com dezoito anos, num

curso para ouvintes e, na convivência com os surdos que trabalhavam com ela nos

correios, em Goiânia, foi se desenvolvendo. Viu que a carência por profissionais

qualificados para ensinar Libras é grande, então procurou uma formação específica.



592

Seleciono alguns trechos de seu discurso que apontam quais sistemas de conhecimento

e crenças sobre cultura e identidade surdas ela utiliza:

Tabela 2: trechos transcritos da entrevista com a professora Adriana

Sobre as leis que protegem os direitos dos surdos

“(Houve) muuuuita mudança. Nossa! A lei deu um aparato legal pra contratações, pra formação geral. Foi por meio

da lei que foi possível se fazer respeitar,

se fazer prova adaptada, se contratar profissionais. Por mais que tem que ir no Ministério Público às vezes, mas é por

meio da lei que isso é possível. Pela lei

que... que é possível.. que hoje a universidade tem muito intérpretes, que as escolas também. Então é por meio da lei.

Se não existisse a lei que dissesse que a

língua (de sinais) é a segunda língua oficial, não tinha esse pessoal todo disponível pra... pra.. entrar na sociedade,

né, e pra amparar o surdo.”

Sobre a cultura surda Sobre a identidade surda

“A importância de ensinar Libras, qual é? Nós queremos

inclusão social e é por

meio da língua que ela vai acontecer. Então só uma

língua refinada, aprimorada,

uma língua estudada, né, que isso é possível. Então acho

que o ensino é o caminho.”

“Esse negócio de cultura é muito complexo, né, mas

enfim... O quê que é cultura

surda? É o jeito surdo de ser: a língua, é... a maneira

com que ele percebe o mun-

do, é... as adaptações em acessibilidade pra entender a

língua oral, pra aprender

português e pra se comunicar com o ouvinte.”

“Não é o professor ouvinte que manda na língua oral, na

língua escrita? A língua

não é dele? Então é ele quem vai ensinar para o surdo.”

“Eu vi uma palestra do Falk (renomado professor surdo)

e ele exemplificou isso de

um jeito muito bacana. Ele colocou lá uma frase no

quadro assim: ele estava pela

primeira vez numa associação de surdos e recebeu um

bilhetinho de uma paquera...”

“Na minha família tem outras pessoas com surdez. Se

nasce com audição normal

e com o decorrer dos anos, 5, 6, 7 anos, já começa a

perder a audição. O canal

do ouvido vai estreitando. Então a minha primeira

língua foi a língua oral, foi a

língua portuguesa escrita, a língua oral. Depois, com...

com 15 anos, quando eu

fiz a primeira audiometria, eu já tinha metade da

audição normal, metade da au-

dição de um ouvido. Aí já é indicado o uso da prótese,

né, porque é isso que mé-

dico sabe fazer. E depois a audição foi sumindo muito

rápido. Com 20 anos eu já

não percebia nada sem aparelho, eu era dependente

demais do aparelho porque

eu já tinha a língua oral e já tinha a memória auditiva.

Hoje não me vejo sem a-

parelho. Se eu andar na rua sem aparelho, tenho a

impressão que o carro vai ba-

ter em mim porque não tô vendo de onde eles tão

vindo.”

“Português não sei até hoje. Escrevo o projeto de

mestrado e volta vinte vezes.”

“O que é ser bilíngue? Os profissionais que estão

envolvidos nisso sabem o que é

ser bilíngue? Então primeiro é aprender o que é ser

bilíngue do ponto de vista

linguístico e depois entender o que é ser bilíngue do

ponto de vista do surdo.”

“Eu não trabalho com segunda língua. Minha primeira

língua é a Língua de Si-



593

nais porque eu acho que eu não sei português. Eu não

sei. Eu não domino a lín-

gua portuguesa. Se um dia eu dominar a língua

portuguesa escrita, enfim... Vai

demorar muito, mas nós tamo trabalhando pra isso.”

4.2. Irene

Irene foi a única professora a conceder a entrevista usando Libras do começo

ao fim. O colaborador da Apada que serviu de intérprete ajudou-me com boa vontade,

mas não é profissional e nota-se um discurso quebrado, difícil de ser compreendido

quando transformado em língua escrita. Saliento que, comparativamente, as

transcrições desta entrevista se apresentam em menor volume, dada a barreira que se

ergueu entre mim e a entrevistada pela falta de proficiência (de ambos) na língua do

interlocutor.

Tabela 3: trechos transcritos da entrevista com a professora Irene


“A lei foi um grande acontecimento para a Língua de Sinais, pro Brasil foi um marco. Eu acho que faltou também

muita coisa, é claro. Está nítido na questão de espe-

cificar advogado, médico, muitos serviços a gente encontra muitas barreiras. Agora, só legalizar foi bom, tem que

respeitar. Se a gente olhar pra trás, tem muita coisa

que melhorar. Então continua ruim ainda.”


“O foco tem que ser ensinar o surdo porque isso faz parte do

contexto de vida, para ele se desen-

volver, ampliar os conceitos, expandir o conhecimento. Então é

importante que ele saiba a Lín-

gua de Sinais (...). O ouvinte também precisa conhecer Libras para

ele estar pronto para seguir

igual ao indivíduo surdo.”

“Os ouvintes, né, no geral, querem se comunicar, outros ficaram

pensando: ‘Pôxa, é... como será

essa Língua de sinais, né? Será que é uma língua mesmo, né? Mas

aí eles acabam entendendo

que é uma língua. Não é uma coisa frágil, é uma coisa muito rica,

né. Eles conseguem entender

essa cultura surda. Também o ouvinte tem a língua dele, né, a

língua dele é uma língua rica.

Tem suas influências, assim como outras línguas, né. E a Libras a

gente acaba trazendo para o

mesmo patamar. (...) Antes a comunidade ouvinte não era muito de

saber. Hoje tem essa curiosi-

dade de descobrir a língua de sinais. Por exemplo, a pessoa vê o

“Tem um pequeno problema: para o surdo, o

português é muito di-

fícil. Para o ouvinte, não tem dificuldade a

questão do visual. O sur-

do é muito visual. Essa obrigatoriedade de ele

ter que ler português

escrito pode despertar interesse ou não. Isso

tudo fica mais fácil

quando se tem um intérprete ou um professor

para se dedicar e en-

sinar isso... o português... usando a língua de

sinais.”

“Tem que ser estimulado o visual. Esse é o

melhor modelo (de edu-

cação), mas tem que começar quando a

criança nasce.”



594

surdo sinalizando e acha que

aquela comunicação não é equivalente a um português, ou ao

inglês. Acham que é só gestos né.

E acabam trazendo a ideia de superioridade. A partir do

conhecimento, ela começa a ter uma

ideia de que as coisas são importantes.”

“(Cultura surda) é uma coisa minha, importante pra mim e pra

todos os surdos, né. É... como se

fosse... o nosso valor... que pode até ser julgado como subjetivo,

mas é um valor do nosso povo.

É uma expressão, o jeito da gente ir e vir, ter nosso espaço. Então é

como se fosse um orgulho

também. Acho que está associado a isso: é o que eu sou, a forma

como me expresso, sinto. Toda

comunidade tem isso. O exemplo do ouvinte é igual: eles têm a

cultura deles e isso é parte deles

de verdade Nós somos uma minoria, mas temos nossa língua e

cultura. Está dentro de nós.”

“O modelo (da Escola Bilíngue) é bom. Talvez o importante é

começar desde bebê. A família tem

também que fazer cursos. Se a família não se apressar, a criança

pode perder uns 50% e crescer

sem aprender Libras.”

4.3. Eva

Eva expressa-se com clareza em português, embora tenha dificuldade com a

pronúncia das palavras. Nasceu ouvinte, mas perdeu a audição antes dos 7 anos. Ela

sinalizou ao mesmo tempo em que utilizou-se da língua oral durante toda a entrevista.

Fez Letras Libras porque percebeu que no Brasil e no mundo há uma real necessidade

de se ensinar língua de sinais para ter contato com o surdo, já que muitos não

conseguem ser oralizados. Ela enfatiza bastante a necessidade de ouvintes aprenderem

Libras, especialmente ao narrar as dificuldades que teve na escola, aprendendo junto

com ouvintes e sendo forçada a oralizar e sinalizar ao mesmo tempo, culpando a

sociedade por não enxergar o esforço que o surdo faz. Também fala sobre a

necessidade urgente de intérpretes nas escolas e o baixo quórum de professores surdos

no mercado. Demonstra ter um conhecimento sobre a história de seu povo e valoriza

as lutas do povo surdo pela conquista de seus direitos.

Tabela 4: trechos transcritos da entrevista com a professora Eva



595


“A luta foi muito grande desde 2002 porque mostra que a Língua de Sinais é uma língua porque hoje em dia acham

que não é. É uma língua mesmo. Aí a gente sofre

muito porque a Língua de Sinais sempre é destruída, sempre volta e não tem nada de registro da Libras do passado.

Então ontem eu tava estudando sobre o calvário

do surdo (...) Achava que o surdo é anormal: ele é surdo e não pode pensar. Aí matava. Aí com o tempo... Isso porque

destruíram os sinais. Aí surgiram outros surdos

com outra língua de sinais. Aí não tem registro passado. Aí teve integração porque ajudava ele a oralizar: se quisesse

usar as mãos, impedia, botava implante, botava

aparelho. É uma integração. Então a luta foi muito grande e hoje em dia mostra que é uma língua, não é qualquer um.

Aí tem a Lei de Libras, né e tem Decreto também

de 2005 para ser obrigatório Língua de Sinais na universidade, faculdade, curso básico pra professor surdo

principalmente, né, porque a língua é dele mesmo, pra ele

ensinar. O intérprete é muito importante, né, porque tem pouco professor surdo. O intérprete pode traduzir as aulas

das outras matérias, também palestras. E é a lei da

gente. A gente tem que ter. Mas tem gente acha que o decreto da Escola Bilíngue é falso porque ainda tá integração.

Tem (só) uma escola bilíngue em Taguatinga. Nas

outras escolas não tem. Aí tá integrado então fica difícil adaptar pro surdo (...) então a gente tá lutando pra conseguir

uma lei de verdade. Aí na faculdade de Letras

Libras explica só lei, lei, lei. (...) A Escola Bilíngue é única, né. Mas o governo tava tentando fechar. (...) Lá é bilíngue

pra ele (o surdo), né. Então a luta é grande por-

que nas outras escolas não tem. Aí a pessoa fala que é uma lei falsa. Tá na lei, tá na Constituição: ok, é uma língua,

mas língua oficial não tem ainda.”


“É importante fazer curso de Libras. É mais fácil ter

contato pra apoiar o surdo.

Pra alguns é obrigatório fazer o curso por causa da

faculdade porque é a segunda

língua oficial no Brasil. Então pra fono, pedagogia,

quando lida com criança surda

tem que saber comunicar. Mas o surdo tá lutando pra os

outros aprenderem no

banco, no hospital, na delegacia. Vai que a polícia aponta

a arma e o surdo não sa-

be, aí prende ele e ele é inocente. Aí precisa saber se

comunicar com a língua de si-

nais. No hospital é coisa privada, no banco também, não

quer saber quanto dinheiro

que ele tem. É obrigatório porque o Brasil tá lutando por

isso. (...) Às vezes tem procuração e ele assina sem saber.

Aí é necessário uma pessoa que sabe Libras.”

“Minha irmã me acompanhou na escola. A primeira

educação dela foi em Libras e

hoje ela é uma pessoa fluente, é intérprete geral. Ela me

ensinava aos poucos e ho-

je eu sei, né. Eu leio, entendo, comunicação entendo. Mas

pra escrever é muito difí-

cil pra gente porque a gente não consegue colocar

preposição, artigo, são pala-

vras-chave. Então hoje a gente tá com uma luta muito

“Se tiver alguém que sabe Libras, vai ajudar muito

então eu decidiajudar os ou-

tros e fazer curso de Letras Libras pra ensinar.”

“Foi muito difícil pra mim na sala de aula. Não tinha

intérprete na época. Tinha

uma escola com Comunicação Total. A gente oralizava

e sinalizava ao mesmo

tempo como eu tô falando agora. Mas isso não é legal.

Precisa separar. Tem que

ser uma escola bilíngue, né. Aí estuda só português e

depois estuda só Libras.”

“Quando eu estudei foi muito complicado porque o

professor escreve no quadro e

dá as costas e eu não consigo ouvir e não consigo

leitura labial também. Aí man-

da atividade em casa, eu leio e não entendo. Tinha

intérprete na sala de aula que

só acompanhava o português palavra por palavra, ela

não adaptou pra Libras aí

tive muita dificuldade. Então muito surdo teve nota

fraca. Aí parece que o sur-

do não sabe, é burro ou preguiçoso, mas não é.”



596

grande e tem que ter o portu-

guês porque é língua oficial do Brasil.”

“Precisa mostrar muita imagem, principalmente vídeo

porque conhece variação dos

professores porque muita gente reclama: ‘Ah, ele me

ensinou assim e você me ensi-

nou assim..’ Aí eu falo: ‘É variação. É igual o ouvinte

fala no nordeste macaxeira

ou aipim e pra outros é mandioca.’ Precisa aprender

variação”

4.4. Melissa

Melissa me concedeu duas entrevistas. Na primeira, mostrou que sabe utilizar

o português falado (perfeitamente) e sinalizou ao mesmo tempo. Na segunda, só usou

o português oral. Creio, baseando-me nos relatos, que isso se deve pelo fato de que

muitos pensam que usar Libras e português ao mesmo tempo enfraquece o status da

língua de sinais como língua plena ou que isso compromete a formação de uma

identidade surda sadia. Os dados que puderam ser resgatados do primeiro relato são as

minhas notas de campo, que não serão usadas no quadro de transcrições, mas são aqui

expostos: ela me relatou que fez vestibular acreditando que se tratava de um concurso

público, já que leu a palavra “Libras” no edital. Não achava que iria passar e se

surpreendeu ao descobrir que o curso que faria era de 4 anos e não 6 meses. Pensou

em desistir, mas chegou a se formar. Para ela, o surdo só não escuta, mas é uma pessoa

normal, não deficiente. Os problemas começam a surgir na família porque o não

conhecimento da língua de sinais faz com que os pais deleguem a educação de seus

filhos para estranhos.

Ela também me confidenciou que se sente incomodada com o aparelho

auditivo, que ganhou do governo, porque seu uso acarreta em fortes dores de cabeça.

Com isso, criticou o estereótipo de que o surdo é agressivo ou rude pois, afinal, quem

é simpático quando sente dor? Também criticou os médicos, que prescrevem o

implante coclear como medida de normalizar o surdo e, assim, enchem seus bolsos de

dinheiro. Ambos aparelho e implante limitam a liberdade de ir à praia, fazer esporte,

brincar na escola, ou seja, levar uma vida normal.

Defende que todo surdo tem que aprender português para não ser vítima de

um analfabetismo funcional. Ao pegar um ônibus voltando para casa ou assinar um



597

documento no banco, o surdo precisa dominar a língua portuguesa em sua modalidade

escrita. Quanto à cultura surda, ela se diz distante disso. Não socializa com outros

surdos com frequência a ponto de ser estigmatizada por eles como sendo ouvinte. Ela

disse que resiste a isso e se recusa a ajudá-los em situações de emergência que

precisam do uso da língua oral como, por exemplo, em restaurantes, caso alguém

precise resolver um problema com a conta. Nestes episódios, ela usa língua de sinais

com os garçons, mesmo que não a compreendam. Ela insiste que assim o faz para que

os demais surdos também entendam que a identidade surda dela é tão válida quanto a

deles.

Quanto ao benefício das leis, mostrou-se pouco satisfeita. Ela não concorda, por

exemplo, com o fato de que, por ser surda, ela concorre em pé de igualdade com um

candidato cadeirante a uma vaga de concurso porque ele escuta e aprende palavras

novas todos os dias. Já ela, por ser surda, não consegue dominar a língua escrita e

acaba tirando notas muito baixas nas redações. Algumas dessas crenças foram

recorrentes na segunda entrevista, como mostra o quadro analítico abaixo. Há, todavia,

uma sutil diferença quanto à visão que tem das leis quando comparadas as duas

entrevistas.

Tabela 5: trechos transcritos da segunda entrevista com a professora Melissa


“Muita coisa (avançou depois da lei). Nossa, antes não tinha nada. Melhor alguma coisa do que nada, né. Então muita

coisa avançou, né, mesmo sendo devagar. Com

toda dificuldade, a gente tá caminhando bem, a gente tá indo no caminho certo. Tem que lutar mais. (...) Muita coisa

precisa mudar: tem nem como explicar, né, porque

é, assim, muito detalhe na Lei de Libras. Não só da Lei de Libras, mas como dos deficientes, né. (...) Agora eu acho que

deveria haver uma participação de cada tipo de

pessoa com deficiência no meio dessas decisões. Você escolher pra mim é muito fácil. Eu posso escolher por você?

Não, né. Então eu acho que eu tinha que participar

mais também. (...) Tem que ter alguém que dê opinião de cada tipo de deficiência. Assim a coisa pode avançar. Agora o

ouvinte escolher pro deficiente e ele não saber

como é a deficiência, não resolve.”


“Por exemplo, pra falar no telefone sempre tenho que estar

pedindo a alguém pra li-

gar pra mim, ir pra médico ou pra resolver algum

problema, então eu fico limitada a

certos tipos de coisas. E a dificuldade é grande. Por

exemplo, tem aquele telefone pra

deficiente auditivo... Não é todo mundo que tem. Como eu

“Então ele (o surdo) precisa aprender o português. Não

que eu seja a favor de português... ã-ã, nada disso. É só

pela comunicação.”

“O meu contato com o surdo é aquele grupinho, assim,

de fim de semana (...) En-

tão eu não tenho, assim, aquela cultura de, por



598

vou falar com você se você

não tem? Você tem na sua casa? Não tem. Isso não é

acessibilidade. (...) Por isso que

o meio de comunicação é o celular, né. As mensagens, as

imagens na webcam, o

Skype, que é um programa que o surdo fala ao vivo

também...”

“Quando você tem um problema pra resolver na escola do

seu filho você não precisa

ir lá, você liga. A gente não. Precisa se locomover, sair do

trabalho, pro chefe enten-

der é difícil porque ele acha que você ta inventando

desculpa, então é complicado

nessa parte.”

“Esse não é o problema porque nem todo mundo tem

paciência pra falar com o surdo.

E isso é a realidade, inclusive dentro da família. Tem dias

que todo mundo tá mara-

vilhoso, agora tem dias que ninguém... entendeu? Aí, assim,

com o tempo você vai só acumulando aquela coisa dentro

de você e a realidade não é o que a gente vê, né.”

“É igual à lei que foi vetada. Assim, às vezes, com essas

leis, o deficiente já não tinha muito acesso a muita coisa.

Alguns conseguem. Não são todos, né. E muita coisa foi

tirada.

Então, quer dizer, em vez da gente conseguir, a gente ta,

né... Igual eu falei pra você

o negócio do concurso. Da outra vez eu falei pra você do

concurso público: ah, sou

surda. Tudo bem: eu falo, conheço, mas ‘ah, é falta de

esforço’. Ah, tá. (...)mas vamo

botar nós dois juntos. O seu conhecimento é

completamente diferente do meu, né.

Então, assim, você vai aprender muito mais rápido do que

eu (...) no dia da prova do concurso tem palavras (...) até

pro ouvinte mesmo é difícil – imagina pro surdo que

não conhece, nunca viu aquela palavra, não sabe nem o

significado dela. (...) Você

entende? Então é difícil. E as pessoas acham: ‘ah,

coitadinho’. Não é coitadinho.

É porque, infelizmente, a educação não ensina aquilo que

você tem que aprender des-

de o começo, desde pequenininho. Você vai aprender de

grande. É muita coisa. E fal-

ta um pouco o acesso pro surdo a isso.”

“A outra dificuldade é porque não tem profissionais

qualificados pra ensinar. Não

tem. E quando tem, os profissionais podem ser

exemplo, ah, vou no cinema com o

surdo, vamos pro teatro... (...) A minha cultura não é

essa, né. É meia... assim...

não é qualquer... eu não pratico esporte com o surdo.

Tem surdo que pratica es-

porte, que vai na academia, um grupo de surdos mesmo,

né, que se reúne. (...)

Não é todo fim de semana, né. Apesar de que eu já tive

muitas oportunidades e

acabei optando por outras coisas que me fez eu me

afastar.”

“Por eu falar, ninguém acredita que minha surdez é

profunda. (...) Então, assim,

é difícil mas por mais que eu fale, por mais que eu

escute pouco, é difícil o aces-

so a muita coisa, principalmente para resolver (algo

que não consigo entender

bem) em médico, de escola.”

“Agora, assim, em relação ao trabalho, não me empata

de trabalhar, não me em-

pata de me relacionar com outra pessoa.”

“Então é difícil. (...) E eu morria de vergonha (...) e eu

tinha vergonha de falar

(para os professores da escola que ela não ouvia)

porque era só eu na época.

Surda. Então no 2o grau eu repeti duas ou três vezes até

que, quando o professor

veio de novo (...) eu cheguei na diretora na época e

falei ‘olha, é isso, isso e isso’

e foi a partir daí que eu descobri que eu tinha direito,

que eu era deficiente. E

até então eu não sabia e eu já tinha 20, mais de 20

anos, né. Foi aí que eu come-

cei a estudar os meus direitos.”



599

qualificados, mas não pra ensinar pro

surdo. (...) Mas também deveria ter professores intérpretes

qualificados pra isso. Se

não tiver, não adianta.”

5) CONCLUSÕES

Os dados relevantes podem ser compilados no quadro abaixo, como ponto de

partida para o encaminhamento de minhas conclusões, desenvolvidas a partir das

perguntas de pesquisa.

Tabela 6: quadro comparativo das quatro entrevistas

Professora Identidade Surda e

(estereótipos

mencionados)

Artefatos culturais

mencionados

Opinião sobre as leis

Adriana Híbrida

(Médico só sabe fazer

implante)

-Literatura (líder surdo: Falk);

-Vida social (aprender português

facilita a inclusão);

- Política (ouvinte é dono da

língua oral).

Positiva: a lei deu um suporte de

pessoal para amparar o surdo e

deu respeito e status à Libras

Irene Surda

(Libras é uma língua

pobre)

-Experiência visual (surdo é

visual e português é difícil);

-Desenvolvimento linguístico

(Libras para que

todos caminhem igualmente);

- Família (tem de saber Libras e

ensiná-la desde bebê);

- Política (lei).

Ambivalente: foi um grande marco

para o país, porém falta mui-

ta coisa como ampliar a

obrigatoriedade para advogados,

médi-

cos e outros profissionais estudarem

Libras na graduação.

Eva Transição

(Surdo é fechado,

burro e preguiçoso)


(importante ensinar

Libras aos surdos, português é

difícil, Libras é lingua e

tem variação);

- Família (irmã virou intérprete);

- Literatura (calvário do surdo);

- Vida social (batismo);

- Política (lei, militância,

professor surdo).

Ambivalente: a lei reconhece a Libras

como língua, ressalta a

importância de se obrigar as

faculdades a incluí-la no currículo,

mas acha o decreto da Escola

Bilíngue falso (inclusão X integra-

ção)

Melissa Incompleta / Flutuante

(Surdo é agressivo,

coitadinho, deficien-

te, não se esforça)


(guetos, variação);

- Família (isolamento);

- Vida social e esportiva

(preconceito de outros surdos);

- Política (lei, militância,

Ambivalente: na 1a entrevista, disse

que houve pouco avanço por

conta da falta de equidade em

concursos. Na 2a entrevista, disse

que a lei ajudou muito porque antes

não tinha nada. Criticou o



600

professor especialista

em surdos)

- Materiais (falta acessibilidade)

estatuto do deficiente e disse que falta

mais representação ativa

nas tomadas políticas de decisão por

parte dos surdos.

1) É possível encaixar os participantes nas categorias de identidades surdas propostas por

Perlin? A que estereótipos sobre o surdo os professores se referem em seu discurso?

Sim. O tempo que leva para que o surdo entre em contato com a comunidade

surda determina em qual mapeamento identitário ele se encontra, com relação às

categorias propostas por Perlin. Esse encaixe, contudo, realmente não é uma tarefa

fácil de se fazer, pois estamos tratando de indivíduos, pessoas que têm suas

complexidades, idiossincrasias, medos, valores, família, identidade próprias, mas não

são estáticas nem imutáveis. Portanto, uma determinação monolítica de identidades

surdas só é possível dentro de um recorte temporal específico. Os estereótipos a que as

entrevistadas se referem nos mostram quais são suas lutas internas na busca de reverter

a imagem que o ouvinte tem sobre os surdos.

2) Como o discurso das professoras define cultura surda? Quais artefatos culturais

propostos por Strobel são predominantes?

Inicialmente, definem a cultura surda como sendo fortemente marcada por

lutas políticas, pela militância, pelo direito a participar das tomadas de decisão que os

afetam e, principalmente, pela consciência da letra das leis que resguardam seus

direitos enquanto surdos. Depois vêm as questões de ordem social que marcam a

comunidade surda, como a família e o papel importante que ela desempenha no

desenvolvimento da criança surda, as dificuldades de socialização e o

desenvolvimento linguístico, com ênfase na importância de se aprender português

como segunda língua, sendo a língua de sinais o instrumento de maior peso

constituinte do indivíduo surdo. A falta de registros sobre o passado e história sofrida

de seu povo, marcada por lutas que continuam até hoje, vêm logo em seguida,

sobressaindo questões de (falta de) acessibilidade.



601

3) Como eles encaram as repercussões da Lei de Libras (Lei 10.436/02, de 24 de abril de

2002) e decretos que regulamentam essa lei no que tange o ensino da língua de sinais

como primeira e segunda língua e do português escrito como segunda língua para

surdos?

O maior ganho é a obrigatoriedade do ensino de Libras no ensino superior

para cursos de fonoaudiologia, licenciaturas e pedagogia. No ensino fundamental e

médio, a contratação de intérpretes tem um peso relevante. Porém, mesmo com o

reconhecimento de Libras como língua, governo e sociedade não abraçaram a causa

por inteiro, já que demais profissionais como médicos, policiais, advogados,

atendentes de banco, assistentes sociais e outros não são obrigados a ter contato com a

língua de sinais em seus cursos de formação.

Por fim, me parece estranho que a experiência visual não tenha sido tão

relevantemente marcada no discurso das professoras, o que me leva a crer que, como 3

das 4 entrevistadas são oralizadas, ainda há uma confluência robusta de experiências

auditivas que não se sobressaem às visuais. Na discrepância de opiniões sobre as leis,

emitidas pela professora Melissa, houve um marco importante no intervalo de uma

semana pra outra, que foram os sete vetos da presidenta Dilma ao texto do Estatuto do

Deficiente. Dentre estes, estão a contratação de pessoas com deficiência por empresas

que têm entre 50 e 99 funcionários e a reserva de 10% das vagas nos processos

seletivos para cursos de nível técnico, tecnológico e superior de instituições federais

públicas e privadas. Apesar dos vetos, sua opinião se mostrou ser mais positiva quanto

às legislações na segunda entrevista. Porém, a crítica que fez aos próprios deficientes,

no sentido de buscarem mais representação política nessas tomadas de decisão, é

contundente. Afinal, o direito à cidadania requer que tomemos posse da habilidade

discursiva em defesa de interesses próprios. O preço de outorgar essa responsabilidade

a outrem é deveras caro.

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manual prático. Tradução de Pedrinho A. Guareschi. 12a edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.



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Editora Universidade de Brasília, 2001.

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A e BENTO, A. L. (Org). Discurso, identidade e gênero. Editora Movimento, Brasília, p. 363-

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PEDRO, E. R. Análise crítica do discurso: aspectos teóricos, metodológicos e analíticos. Em:

Análise crítica do discurso – uma perspectiva sociopolítica e funcional. Coleção Universitária,

Série Lingüística. Dirigida por Maria Raquel Delgado Martins. Editorial Caminho, Lisboa,

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diferenças. Editora Mediação, 7a edição, Porto Alegre, p. 51-73, 2015.

SACKS, O. W. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Tradução: Laura Teixeira

Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 3a edição. Florianópolis: Editora da

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VIEIRA, J; SILVESTRE, C. Introdução à multimodalidade: contribuições da Gramática

Sistêmico-Funcional, Análise de Discurso Crítica, Semiótica Social. Brasília, DF: 2015.

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DIZERES EM IMAGENS: COMPREENDENDO A CULTURA … · ao que se define como cultura surda e como ela é importante tanto para o ensino de português ... PARES QUE SE COMPLETAM. 2.1