Dllo psicológico del niño ciego

EL DESARROLLO PSICOLÓGICO Y SOCIAL DEL NIÑO CIEGO Y DEFICIENTE VISUAL___________________________________________________________________________________

EL DESARROLLO PSICOLÓGICO Y SOCIAL DEL NIÑO CIEGO Y DEFICIENTE

VISUAL

Mª del Rosario Martínez ZamoraPsicóloga

___________________________________________________________________________________Mª del Rosario Martínez ZamoraPsicóloga ONCE 1


T. 1. ALGUNOS ASPECTOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DEL

NIÑO CIEGO Y DEFICIENTE VISUAL

1.1. El desarrollo psicomotor, perceptivo y cognitivo.

En el desarrollo psicomotor observamos desde su inicio las siguientes alteraciones:

El retraso en el control cefálico Retraso en la conducta de volteo Retraso en la adquisición del apoyo en manos y antebrazos en

prono retraso en la adquisición de algunos reflejos secundarios como el

de paracaídas y el de apoyo lateral en sedestación... Como consecuencia de todo ello se observará un retraso en el

inicio de la conducta de desplazamiento: arrastre, gateo y bipedestación; esta última con el agravante de que pueden sumársele factores emocionales que, en ocasiones, propician un estancamiento del niño , que repercute en el resto de las áreas (lenguaje y cognitiva), al reducirse las posibilidades de exploración y conocimiento del mundo y manipulación del niño.

No se observan tantas dificultades en los hitos evolutivos de sedestación, ponerse de pie y caminar cogido de las manos.

Si reflexionamos sobre este punto observaremos que la ceguera tiene una repercusión mayor en las conductas autoiniciadas que requieren un aspecto incentivador, que en los niños videntes el la visión y en ciegos habrá de ser sustituido por otros elementos.

Es posible que nos encontremos que la edad de adquisición de la bipedestación independiente en niños ciegos sea en torno a los 21 meses, pero quizá el aspecto más llamativo en niños ciegos es que puede darse un estancamiento en torno al momento del inicio del desplazamiento independiente que hemos de procurar que no se prorrogue excesivamente en el tiempo, puesto que supone un parón en el lenguaje y el área cognitiva, este aspecto es más importante que la edad concreta de inicio del desplazamiento autónomo.

Otro aspecto a tener en cuenta es que la falta de retroalimentación visual afecta negativamente a aspectos posturales, equilibrio y coordinación dinámica y estática, ya que estos sistemas está preparados para funcionar a partir de claves visuales.

Aunque desde el punto de vista teórico, la maduración neuromuscular del niño con deficiencia visual está dentro de los márgenes “normales” (aunque no podemos olvidar que en ocasiones observamos cierta hipotonía en bebés con muy baja visión poco estimulados); sí que existe un retraso madurativo dado que la



estimulación auditiva no actúa como incentivo de la motricidad voluntaria de manera tan precoz como la visual.

Es decir, que la visión actúa como un incentivo a distancia que elicita la conducta motriz dirigida al objeto de forma difícil de sustituir por parte del resto de los sentidos. Así, la coordinación audiomotriz aparece más tarde en sujetos sin deficiencias (en torno al primer año), por lo que sólo cuando el niño ha conseguido cierta destreza en tender la mano hacia el objeto que oye, comienza a configurar poco a poco el mundo que le rodea. Durante estos primeros meses el niño deficiente visual se encuentra sin estrategias que puedan conseguir sustituir la falta de visión, por lo que al año se encuentra con menor capacidad exploratoria, menor independencia, en consecuencia con mayor número de estereotipias.

Respecto al desarrollo perceptivo cognitivo, las repercusiones fundamentales están determinadas por un punto básico:

la capacidad del sistema visual de integrar la información de las diferentes modalidades sensoriales y aportar la comprensión de los inputs sensoriales, confiriéndoles sentido. De hecho se observa que los retrasos a nivel evolutivo disminuyen conforme el niño ciego va adquiriendo la capacidad de dominar el mundo perceptivo y dar un significado a las experiencias sensoriales, utilizando el resto de los sentidos, así como una vez que adquiere la capacidad de controlar el ambiente y los efectos de su conducta sobre él.

En efecto, la falta de visión entraña una serie de dificultades :

-- La percepción analítica de la realidad, referida a la dificultad de conformar una imagen global de la misma a partir de la información fragmentada de los diferentes canales sensoriales que implica un uso menos eficaz de los mismos;

-- Las dificultades en el desarrollo de la imitación , por lo que todo aprendizaje ha de ser un proceso de enseñanza en el que, además no existe el feedback social ni los modelos sociales;

-- Las dificultades para establecer procesos asociativos, abstractos o generalizar a partir de lo concreto dada la carencia o poca cantidad de experiencias reales de manipulación del ambiente;

-- El propio retraso en los movimientos autoiniciados que reducen las posibilidades de conocimiento y control del ambiente;

DIFICULTADES EN LA LOCALIZACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y MANIPULACIÓN DEL OBJETO

PASIVIDAD E INMOVILIDAD



MENOR NÚMERO Y VARIEDAD DE INTERACCIONES ENTRE EL NIÑO Y EL OBJETO

RETRASO DE LA MOTRICIDAD INTENCIONAL

DIFICULTADES PARA LOCALIZAR, IDENTIFICAR Y MANIPULAR EL OBJETO..........

-- La experiencia secuencial que proporciona el tacto sobre el objeto hará que le resulte más difícil entender la dimensión global del objeto y relacionar sus partes. Su comprensión del objeto es más difícil y no podrá representarlo mentalmente o imaginarlo hasta los 3 ó5 años;

-- La permanencia del objeto está retrasada puesto que el sonido presenta una discontinuidad que no aporta suficiente estabilidad; hasta que el niño no aprende a considerar los estímulos visuales como objetos reales y tangibles, no puede producirse la permanencia de objeto;

-- Las dificultades para comprobar el resultado de las propias acciones y el establecimiento de relaciones causa-efecto, que condicionan el aprendizaje anticipatorio (la anticipación de las consecuencias de la propia conducta actúa como elemento incentivador para la misma);

-- Al igual que la permanencia del objeto y por la misma causa, se retrasa también el reconocimiento de extraño;

-- La adquisición de conceptos básicos espaciales y de cantidad puede retrasarse por la tardanza del niño en manipular el objeto: alinear, clasificar, seriar, son actividades que el niño ha de realizar de una forma lúdica para facilitar en el futuro al comprensión de conceptos abstractos. Es decir, resulta crucial la experimentación activa para el desarrollo de la inteligencia operacional.

1.2. El desarrollo de la imagen corporal:

La visión aporta unidad en la percepción de las diferentes partes del cuerpo; así mismo ofrece una réplica exacta del mismo (espejo); la carencia o déficits de visión dificultará, por tanto la construcción de la imagen corporal. La ausencia de vínculos afectivos adecuados en el neonato ciego o deficiente visual, acentúa este déficit en algunos niños (grandes prematuros o niños cuyas madres sufren fuerte depresión postparto con graves síntomas de rechazo.



El descenso de la cantidad de conductas motrices, que aportarían feedback sobre el propio cuerpo resulta un hándicap añadido para el conocimiento del propio cuerpo. Para ayudar a un niño con deficiencia visual a captar los conceptos espaciales, será necesario previamente ayudarle a descubrir el espacio más cercano: su cuerpo. Posteriormente, la imagen corporal se formará sólo después de que el niño domina las percepciones que incluyen las relaciones entre cuerpo y objeto.

El niño considera su cuerpo como vehículo para su actividad motriz, y relación con el mundo. Si su relación con su cuerpo está alterada, se alterará también el grado de competencia motriz del niño, y por tanto, puede tener consecuencias negativas, no sólo a nivel psicomotor, sin también de personalidad (despersonalización, autopercepción negativa, retraso de la adquisición de la primera persona a nivel de lenguaje...).

Si existe dificultad para el niño en discriminar e identificar los conceptos espaciales, puede ser, en parte, debido a que las experiencias de movimiento que conforman la percepción corporal y espacial están muy limitadas desde el nacimiento. Como consecuencia del deficiente dominio del cuerpo, el niño deficiente visual se percibe a sí mismo como poco hábil para dominar las conductas motrices, con lo que, en general, dicha conducta puede resultar frustrante y altamente ansiógena para el niño.

El miedo al desplazamiento autónomo se desarrolla antes del inicio del mismo y resulta ser una consecuencia lógica del desconocimiento corporal y espacial del niño deficiente visual, asi como de la deficiente integración del esquema corporal.

La estimulación temprana de las áreas tactil, auditiva y cinestésica favorecerá el movimiento y la percepción del cuerpo como vehículo de motriz y de comunicación, y, por tanto, el afianzamiento de la imagen corporal, cuyas repercusiones sobre el niño serán: Afectivas-----------------------------------------PsicomotricesDescenso del miedo y ansiedad ante el movimiento Conocimiento de su cuerpo como vehículo de relación y captación de conceptos Y por tanto, tolerancia ante las relaciones con el mundo a través del movimiento. .

Antes de poder realizar juicios perceptivos complejos, el niño deficiente visual debe conocer: RESPECTO A SU CUERPO: - Cuáles son y dónde están las partes de su cuerpo, - Las dimensiones de su cuerpo,



- Los movimientos que es capaz de realizar con su cuerpo,- La relación de su cuerpo con los objetos y acciones relacionadas

EL CUERPO DEL OTRO: interés por los demás como iguales amí pero que no son yo.

LOS OBJETOS: diferenciándolos de las personas.

CONCEPTO DE PERCEPCIÓN HAPTICA:

La que proporciona al niño ciego una información completa sobre el objeto, a través de parámetros tactiles, cinestésicos y propioceptivos. Si el niño vidente tiene una imagen globalizada e integradora del objeto a través de la visión, él niño ciego habría de conseguir una imagen háptica del mismo para obtener una idea globalizada. La capacidad exploratoria del niño ciego debe estar dirigida no sólo a descubrir las características tactiles del objeto, sino hacia un conocimiento más profundo del mismo. Observar la forma que tiene el niño de explorar cualquier objeto y preguntarle sobre él nos indica el nivel perceptivo y la capacidad integradora que obtiene. Esta capacidad exploratoria sólo podrá adquirirla el niño si previamente se ha trabajado su propio conocimiento corporal y sus relaciones con el espacio. E1 niño podrá tener un conocimiento real de lo que le rodea en la medida que desarrolle dicha capacidad exploratoria.

En niños con resto visual se dan también alteraciones en el desarrollo sensoriomotriz, alteraciones posturales (en la mayor parte de los casos de origen compensatorio); trastornos del esquema corporal; dificultades para explorar e integrar la información tactil y visual y alteraciones en la adquisición de conceptos espaciales así como, en general dificultades en el dominio del espacio.

En muchos estudios relacionados con los conceptos espaciales, las puntuaciones de niños con baja visión o ceguera parcial son inferiores a las de niños ciegos totales. Existe en ocasiones una percepción alterada de la realidad, que varía en función del tipo de resto visual existente.

1.3. El desarrollo del lenguaje.

Un esquema idealizado sobre la adquisicíón del lenguaje en un niño sin deficiencias sería el siguiente: ABRE LOS OJOS----~ EFECTÚA UNA RÁPIDA EXPLORACIÓN VISUAL DEL ENTORNO-------~FIJA SU ATENCIÓN VISUAL EN UN ESTÍMULO SALIENTE (PELOTA)---- ~ESTE ESTÍMULO ELICITA EL DESEO DE ACERCARSE; LA CURIOSIDAD; EL DESEO DE EXPERIMENTARLO ------ > EL NIÑO VA HACIA EL OBJETO------~ LO



COGE; LO MIRA; LO TOCA; LO CHUPA.... ---------~ ELABORA UNA REPRESENTACIÓN MENTAL DEL OBJETO: (REPRESENTACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS . imagen visual . textura . sonido . sabor y olor REPRESENTACIÓN DE LAS CARACTERISTICAS

SUBJETIVAS . colores atractivos . tacto suave y agradable . sonido alegre . está bueno)

EXPERIENCIA POSITIVA DEL OBJETO DESEO DE NOMBRARLO Primero señala con el dedo y emite un sonido y llora si no se lo dan la madre se lo da y se lo nombra e imita el sonido el niño reproduce el sonido, posteriormente una sílaba, luego dos (ota), pasando luego a la palabra-frase , dos palabras y finalizando en la frase completa, más o menos elaborada.

El lenguaje implica una representación mental de un objeto, acción o realidad, a la que asignamos un símbolo. El niño no puede aprender este símbolo sin poseer la imagen del referente real (relación significante-significado).

En el niño ciego o deficiente visual, el DESEO de explorar no surge por sí mismo, hay que acercarle el objeto y dárselo a conocer para que luego él sienta el deseo de ir a buscarlo en posteriores ocasiones y, también de pedirlo, de nombrarlo por que tiene el recuerdo de dicho objeto. Es, por tanto el deseo de conocer lo que le rodea lo que va a aportarle una motivación para aprender el nombre de aquello que conoce ya y tiene un significado afectivo para él: esto no es tan fácil en el niño con deficiencia visual.

Después del logro del desplazamiento autónomo, comenzar a nombrar cosas es la consecuencia de haber ampliado el mundo, y ser éste, más accesible. Sin embargo será necesario dárselo a conocer de forma apropiada puesto que, como hemos visto anteriormente, el niño con deficiencia visual tendrá dificultades en obtener una imagen mental del objeto a partir de la suma de las diferentes fuentes sensoriales. INFORMACIÓN TACTIL: lenta, analítica, percibe el objeto

segmentado, el niño no posee suficiente habilidad exploratoria, hay que dirigirle, no entiende el objeto, lo rechaza, lo tira; es



frecuente que se demore la etapa de tirar los objetos al suelo, o la exploración oral.

INFORMACIÓN AUDITIVA: aislada de la fuente, intangible de

consistencia dudosa para el niño, no aporta imagen del objeto, sólo parámetros de ubicación, dirección....

INFORMACIÓN VERBAL: las explicaciones verbales aisladas o

excesivas, confunden al niño si no tiene una referencia real, dado que no suele tener experiencia previa del objeto ni memoria del mismo. La verbalización de las características físicas superfluas no aportan nada de utilidad para el niño con deficiencia visual que necesita conformar una imagen clara del objeto. Se producirán verbalismos o producciones verbales carentes de contenido real, basadas en la pura imitación fonética de la producción oral y en ocasiones descontextualizadas.

PERCEPCIÓN HÁPTICA+ AUDITIVA+ VISUAL+ INFORMACIÓN VERBAL Es la asociación de todas estas experiencias la que producirá el conocimiento real del objeto en el niño y elicitará en él la necesidad de darle un nombre. Analicemos lo que aporta cada una de ellas:

P. HÁPTICA: consistencia de realidad que permite la formación de imagen mental del objeto;

P. AUDITIVA: Orienta, aporta direccionalidad o información espacial, completa información, es un elemento motivacional, sentido a distancia, permite la anticipación;

INFORMACIÓN VERBAL: Explica, aporta información sobre la finalidad, rasgos críticos..... Establece un vínculo entre las diferentes fuente sensoriales, posibilita el aprendizaje del concepto.

Las caracteristicas del lenguaje del niño ciego observadas en la población escolar son:

1. No hay diferencias en la etapa del balbuceo 2. Retraso en el inicio de la adquisición del lenguaje; que es

recuperado de forma relativamente rápida;3. Prolongación de la etapa de ecolalia: se puede interpretar ésta

como la necesidad del niño de mantener el contacto con su interlocutor, con lo que es necesario advertir al los padres la necesidad de no prolongar en exceso el juego imitativo, y si variar los mensajes. En algún sentido esta imitación vocal que supone la ecolalia es análoga a lo que ocurre con el niño vidente; éste ve algo y lo nombra, y el ciego oye algo y lo repite. No está demostrado que la conducta verbal ecolálica afecte



necesariamente de manera negativa el posterior desarrollo del lenguaje.

4. Durante la adquisición del lenguaje es frecuente observar en niños ya en edad preescolar, lenguaje descontextualizado, no relación entre pregunta y respuesta y ecolalias diferidas en tiempo y contexto, (repite en casa palabras y frases aprendidas en al colegio y viceversa, repite anuncios de radio y televisión. (En ocasiones confundidos con discurso psicótico).

5. Una vez adquirido el lenguaje se observan déficits comprensivos que pudieran pasar desapercibidos puesto que el niño lo sustituye con la memorización automatizada, que, en ocasiones es reforzada por el adulto.

El niño con carencias experienciales y, por tanto, comprensivas, sustituirá este déficit por la memoria numérica y automatizada, en las que en muchas ocasiones puede conseguir un rendimiento superior a la media, pero que no tiene por qué indicar un alto nivel intelectual. 6. No se han observado déficits significativos a nivel de fluidez, sin embargo se observa que el vocabulario existente es, a menudo, de índole verbalista (palabras utilizadas para conceptos o sucesos u objetos que no han experimentado y, por tanto, que no tienen contenido o representación mental). Estas características, son propias de niños cuyo nivel experiencial de lo que le rodea es escaso, o lo ha sido a lo largo de su desarrollo evolutivo; dado que la ceguera, per se, con adecuada estimulación disminuye la frecuencia de uso de términos verbalistas; es necesario recordar que lo grave no es el uso del término por parte del niño, sino la carencia de significado, por lo que en sí mismo el verbalismo no es lago patológico. 7. Otra característica del lenguaje en niños con deficiencia visual grave es la dificultad en el uso y comprensión de los pronombres personales. El niño ciego se refiere a sí mismo muchas veces como tú, es decir, de la misma forma como otra persona lo haría. También en tercera persona, imitando de manera literal la frase del otro. Fraiberg lo interpreta como que el niño ciego tiene un retraso en representarse a sí mismo como diferente de otros , es decir, de comprender que es un individuo, un yo en un mundo de “ yoes”. Otra interpretación es el uso equívoco del niño ciego de los pronombres personales se debe a su naturaleza deíctica, es decir que su sentido concreto depende del sentido del discurso, y del gesto que lo acompañe. ( yo soy yo si lo digo yo, pero eres tú si lo dices tú).

La visión y las características no verbales de los mensajes ayudan al niño vidente a contextualizar el uso de los pronombres, por lo que el niño ciego estaría en desventaja. En todo caso son cuestiones que es necesario vigilar para diferenciar, retrasos normales en la adquisición de los conceptos verbales o bien, otras patologías que podrían estar más relacionadas con situaciones de indiferenciación del yo y que son también de riesgo en el niño ciego.



1.4. El juego en el niño con deficiencia visual.

La deficiente capacidad de síntesis, de globalización, de generalización, y, por tanto de abstracción, en el niño con deficiencia visual, hará dificultosa la creación de imágenes mentales. Además, los problemas de imagen corporal, autorrepresentación, diferenciación entre primera y segunda persona, etc.... inciden de manera fundamental en el desarrollo del juego simbólico y hacen que éste no se desarrolle de forma espontanea en el niño ciego o se realice de forma tardía. Por tanto, será necesario estimularlo, dado que, a su vez, incidirá en otros aspectos cruciales en el desarrollo del niño: lenguaje, psicomotricidad, conocimiento de la realidad, autorrepresentación y representación del otro, abstracción y generalización, interiorización de normas y roles sociales, etc... El juego es una actividad generadora de experiencias para el niño ciego, puesto que le permite interaccionar con la realidad física y social, posibilitando una mayor comprensión de la misma así como autoafirmación y capacidad creativa. Características del juego en el niño con deficiencia visual: - Repetitivo y persistente (estereotipado)

- Juego de roles muy simple o inexistente - Ansiedad durante el juego - Dificultades en juegos de imitación y juego simbólico en los que será necesaria cierta dirección al principio. - Utilizan poco espacio fisico (tendencia al sedentarismo) - Dificultades en algunos juegos deportivos (esto no indica que haya que excluirlos) - Las relaciones de juego con los hermanos o amigos cercanos, se basan muchas veces en la dependencia o la protección del vidente respecto al deficiente visual. Será imprescindible enseñar al niño con deficiencia visual a ser hábil y autónomo en el juego, así como procurar que el vidente tenga una vivencia positiva del juego con el niño deficiente visual o ciego. Las relaciones entre hermanos pueden verse alteradas de esta forma:

HERMANO CIEGO MADRE HERMANO VIDENTEIntenta monopolizar aladulto, sobre todo a la madre

Atiende al ciego en Detrimento del vidente

Conductas disruptivas para llamar la atención del adulto

Reacciones de dependencia emocional

Responsabiliza al vidente del cuidado del ciego

Sensación de carga yconductas de rechazo hacia el hermano

Intentos de tiranizar aMadre y hermano



1.5. El desarrollo afectivo del niño con deficiencia visual.

En el niño con deficiencia visual, el establecimiento del primer vínculo afectivo, que implica una sincronía materno-filial hay implicados procesos de comunicación no verbal en los que el contacto ocular desempeña un papel fundamental. En este proceso, el contacto ocular juega un papel fundamental como elemento afectivo (segurizante) y de aprendizaje. El niño ciego o deficiente visual tiene alterado este vínculo de comunicación y por ello, los elementos no verbales de la comunicación no elicitan respuesta alguna en el neonato, lo cual produce en la madre una serie de sentimientos que potenciarán en el futuro un vínculo afectivo alterado.

AUSENCIA DE CONTACTO OCULAR O GIRO DE CABEZA

INTERPRETACIÓN DE RECHAZO POR PARTE DE LA MADRE

SENTIMIENTOS DEPRESIVOS DE INCAPACIDAD Y FRUSTRACIÓN

que producen en la madre:

REACCIÓN DE EVITACIÓN, rigidez corporal, ausencia de diálogo verbal, ausencia de diálogo tónico

COMO CONSECUENCIA DE ELLO EL NIÑO:. No identifica a la madre (no la reconoce) . No experimenta su cuerpo (no es sostenido) . No responde a las señales comunicativas de la madre . Inseguridad, miedo QUE VUELVE A REPRODUCIR EL ESQUEMA

Si la primera interacción comunicativa se desarrolla de esta manera, es posible que su desarrollo pueda verse seriamente condicionado y su capacidad para pasar al conocimiento de lo que le rodea sin el elemento traductor de la realidad y segurizante.

La comunicación no verbal, llamada tónica se basa en la sensación corporal y la auditiva. En el niño ciego y deficiente visual el



contacto corporal con los padres será lo más importante dado que aporta afecto, comunicación, calor, sensaciones placenteras, información de lo que le rodea, etc.. y es lo único que podría sustituir a este nivel, la pérdida visual.

El sentido auditivo también aporta información y seguridad al niño, sin embargo, en ocasiones supone para él una fuente de confusión, ya que su nivel de desarrollo no les permite identificar cualquier sonido, teniéndolo que acompañar de otras fuentes sensoriales, de las cuales la tactil es la idónea, y si puede ser, también la olfativa y gustativa. A veces "lo que se oye no existe hasta que se toca".

El cuerpo de los padres es el que pone límites entre el niño y el vacío; conforme el niño va creciendo hemos de conseguir que estos límites radiquen en su propio cuerpo y vaya necesitando progresivamente menos el de los adultos. El niño en edad escolar se encuentra en un momento de apertura al exterior y de cambios, necesita experimentar, moverse con libertad y al mismo tiempo sentirse seguro. E1 niño gran prematuro o cuya situación familiar ha impedido el desarrollo y mantenimiento de los vínculos afectivos y la experiencia positiva de su propio cuerpo, es probable que manifieste posteriormente alteraciones psicomotrices graves (según el aislamiento afectivo del que haya sido objeto) así como trastornos de personalidad y de la comunicación.

CONDUCTAS DESADAPTATIVAS: LAS ESTEREOTIPIAS EN EL NIÑO DEFICIENTE VISUAL

Clasificación de las estereotipias según Cantavella, Leonhart, y cols (1992): A. ESTEREOTIPIAS DE EVOLUCIÓN: son las que aparecen previas a la

consolidación de una conducta o aprendizaje (balanceo de tronco previo a la sedestación).

En el niño ciego el movimiento repetitivo ofrece un feedback de la conducta motriz interesada que el niño sin déficit visual consigue a través de la visión (aleteo-percepción de las manos). Cuando no hay avances en el desarrollo o ante carencias

estimulares, el niño ciego instaura esta conducta en su repertorio, convirtiéndose en patológica. Esto explicaría algunas de las estereotipias precoces en niños con deficiencia visual grave y podrían ser indicativas de retraso evolutivo o ambiental.

B. MOVIMIENTOS PARÁSITOS ESTEREOTIPADOS: son descargas motoras parasitarias y repetitivas. Se suelen apreciar en situaciones que implican tensión, ansiedad, estrés o gran nivel de



alerta; es decir, en aquellas situaciones en las que hay un exceso de estimulación (externa o interna) que el niño no es capaz de controlar o canalizar, produciéndose una descarga motriz. Se interpreta como una una inadecuación entre las demandas del mundo externo y la capacidad organizativa del niño. (Se puede observar este tipo de estereotipia en niños ciegos durante el desplazamiento autónomo, cuando muestran un fuerte nivel de estrés porel grado de concentración y alerta y el miedo).

C. COMPORTAMIENTOS ESTEREOTIPADOS SOCIALES: en niños con deficiencia visual se producen por la imposibilidad de imitar patrones sociales visualmente que aporten variedad a su respuesta expresiva. La carencia de feeback social del niño respecto a su propia expresión influye también . Estos comportamientos concluyen al concluir la situación social que la provoca. Son ejemplos el aplauso, salto o grito desmedido como expresión de alegría. Estas conductas que se observan en niños pequeños, son mantenidas por los niños ciegos durante más tiempo. Es necesario aportar al niño ciego mayor variedad en las respuestas emocionales, de manera que, en el futuro supongan mayor adaptación social.

Otros comportamientos estereotipados sociales son los manierismos (movimientos muy floridos que se observan con mayor frecuencia en niños con trastornos psicóticos que en ciegos); y las estereotipias verbales o muletillas.

D. TICS. suelen observarse en los grupos musculares de cara, cuello y brazos. Ejemplos de los mismos son parpadeo, giros rápidos de cabeza, encoger hombros mover brazos, etc...Se dan igual en videntes que en ciegos. En niños ciegos se pueden observar algunos tics orales como chirridos de dientes o chasquidos de lengua.

E. ESTEREOTIPIAS DE HÁBITO MOTOR:

Blindismos o cieguismos: son aquellas estereotipias observadas principalmente en ciegos y deficientes visuales. Los fundamentales son:

. Mirar a la luz o aletear las manos ante la luz (propia de niños con resto visual); . Presión ocular, más propia de niños ciegos totales o parciales. Existen mltiples formas: Cubrir el ojo, Estirar el ojo, Girar el párpado, Presionar el ojo contra un objeto o las rodillas, Presión con las prominencias palmares, Boca abajo en el suelo, o contra el pupitre, ambos ojos.



Estas estereotipias son más resistentes en niños ciegos que otras, manteniéndose durante mucho tiempo en determinadas situaciones de escucha o gran concentración en las que no se utilizan las manos. Es importante establecer hasta qué punto la estereotipia interfiere el resto de los aprendizajes, es decir, el niño deja de utilizar las manos para guiarse, explorar objetos, etc... y reacciona ante cualquier propuesta estimular, con dicha conducta. Las interpretaciones que los autores dan a los cieguismos son muchas: se trata de recordar experiencias sensoriales previas; el niño repite la conducta por que la presión produce fosfógenos (estimualción visual); la teoría del órgano fantasma, etc...También se asimila al gran componente emocional que tienen los ojos parael niño ciego, víctima de constantes exploraciones e intervenciones oftálmicas desde edad temprana. Otras estereotipias de hábito motor: como son el cabeceo,

balanceo, rotaciones de manos y dedos, etc.:. Estas se observan en niños ciegos con otras deficiencias, niños con indicios de desconexión sensorial, hipoestimulados o con trastornos del desarrollo; por tanto no pueden considerarse como estereotipias propiamente de niños ciegos.

Diferencias entre estereotipias de hábito motor que implican autosensorialidad y los blindismos:

AUTOESTIMULACIONES E. DE HÁBITO MOTORNiños con desarrollo psicomotorLento

Niños con desarrollo psicomotorMás rápido

Más relacionadas con la estabilidad emocional de la familia y factores de desarrollo psicomotor e intelectual

Más realacionadas con la prematuridad o el tipo de ceguera

H. ESTEREOTIPIAS DE HÁBITO VERBAL.

Ecolalias (inmediatas o diferidas): muy frecuentes en niños con deficiencia visual.

Repeticiones sin sentido: también se observan en niños ciegos y en muchas ocasiones no son más que repeticiones de frases escuchadas en otro contexto y que pueden ser interpretadas como conducta verbal psicótica. E1 niño ciego tiene, a veces, dificultades para ubicarse en el tiempo y el espacio, por lo que reproduce expresiones que previamente ha oído en otra situación.

1.6. La aceptación de la deficiencia visual.



En el bebé, la ceguera total junto con un ambiente deprivado, son factores de alto riesgo para la aparición de trastornos generalizados del desarrollo similares a los desarrollados en el síndrome autista. La ceguera en sí misma implica para el niño y la familia un esfuerzo continuo de adaptación, que no siempre se supera con la misma facilidad.

El niño con deficiencia visual puede tener más problemas para aceptar y adaptarse al déficit si este implica una pérdida progresiva . En algunas ocasiones, cuando crea estrategias adaptativas existe una nueva pérdida. Tan sólo si la evolución es lenta, el sujeto es capaz de crear las estrategias adecuadas. Fingir mayor visión, negar lo que no se ve, inferir el todo por la parte, no comunicar las dificultades a los padres ni al tutor; suelen ser reacciones comunes de no aceptación de una pérdida de visión reciente.

Conforme va perdiendo visión, el niño que desde antes tiene apoyo escolar específico, puede experimentar un rechazo hacia el mismo y hacia los instrumentos específicos que suponen para él un estigma.

La pérdida de visión implica también la pérdida del desenvolvimiento normalizado: - no ve bien el texto (pierde velocidad lectora) - mayor torpeza motriz (problemas durante el recreo) - muchas actividades quedan restringidas (deportes)

- en suma, el niño comienza a destacarse en alguna medida por su déficit visual, cuando anteriormente éste habia pasado desapercibido.

El uso del material especifico, implica una curiosidad por parte de los compañeros que el tutor debe controlar y convertirla en algo natural, que no suponga para el niño con deficiencia visual un hecho traumático.

Durante el proceso de pérdida de visión y de aceptación de la misma, es frecuente observar descensos en el rendimiento debidos al alto nivel de ansiedad que mantiene el niño durante la ejecución de las tareas escolares, que interfiere con el aprendizaje y a déficits de atención y concentración.

Existe también la posibilidad de que el niño, que desde el principio tiene muy baja visión, se autoperciba como diferente a los demás. En ocasiones tanto el entorno familiar como el escolar mantiene un nivel de exigencia muy bajo, reforzando de forma exagerada logros insignificantes y no exigiendo un esfuerzo real en los diferentes aspectos de su vida. El niño crece con la idea de que los demás deben suplir sus carencias y él merece un trato especial, o que ___________________________________________________________________________________Mª del Rosario Martínez ZamoraPsicóloga ONCE 15


le está permitido saltarse algunas normas de índole social. Así el niño desarrolla conductas de apatía y comodidad, de dominio hacia el niño vidente y de exigencia hacia él, así como conductas disruptivas (gritos, no atender, etc...). En uno u otro caso está afectado el desarrollo de las habilidades sociales y de comunicación, petición de ayuda, gracias, denegación de ayuda..... pudiéndose ver alterada la relación con el vidente. En ocasiones, el tutor y los padres potencian este tipo de actitudes. Muchos investigadores subrayan el papel del ambiente del niño como más relevante para el proceso de aceptación del déficit, teniendo menor relevancia la magnitud del mismo.

Algunos factores que parecen determinar el nivel de adaptación del niño ciego a su déficit y el nivel de desarrollo general de éste, son la aceptación del mismo por parte de los padres y la habilidad de estos para entender los condicionantes del niño y también sus potencialidades. La inteligencia, el status social de los padres o el nivel cultural de los mismos, no han resultado ser factores decisivos.

A U T O I M A G E N Y A U T O E S T I M A : f a c t o r es q u e i n f 1 u y e n e n s u d e s a r r o ll o .

En general, existen alteraciones de autoestima en el niño con deficiencia visual, fundamentalmente cuando la familia y/o el medio escolar no encajan de forma adecuada el proceso de normalización. Conductas familiares que interfieren el desarrollo de la autoestima en el niño deficiente visual:

Abandono afectivo y conductas de rechazo Sobreprotección excesiva. Alto nivel de ansiedad/miedo en el entorno familiar Hipervaloración respecto a las capacidades del niñoVerbalizaciones negativas en presencia del niño ( no puede por que él no ve, no sabe…, el pobre, más vale que tuviera mal un brazo..) Verbalizaciones positivas ( es más listo que sus hermanos; es muy espabilado, es mi preferido por su discapacidadviera mal un brazo). Restricción de experiencias reales y sociales comparativamente a los hermanos , tendencia a esconderlo. El niño se exhibe como un trofeo en aquellas actividades en las que muestra destreza (moemorizar) Creencias erróneas que se encuentran a la base de dichos comportamientos:



--- Del tutor: Será necesario "ayudarle" en todo. Necesitará alguien que le acompañe al baño: un compañero tendrá que estar a su lado para ayudarle y vigilarle; Los compañeros de clase han de acomodarse a él; No puede adquirir muchos conceptos del curriculum, pero hay que pasarlo por que ya es suficiente con estar integrado; No puede hacer gimnasia. No puede ir a excursiones o actividades extraescolares; El niño es responsabilidad de la profesora itinerante de ciegos.

--- De los padres: Es una cruz que hemos de sobrellevar; Es para toda la vida: ¿qué va a ser de él. No hay que esperar demasiado de él. Es responsabilidad de la ONCE su educación y su bienestar. Está ridículo por la calle con el bastón o en el colegio. Cualquier otra cosa hubiera sido mejor que esto; Los padres pueden efectuar todo tipo de verbalizaciones en su presencia como si el problema del niño afectara a su oído o comprensión.

Este tipo de actitudes negativas están a la base de las conductas sobreprotectoras y de rechazo encubierto. El niño convive con ellas de forma habitual, percibiéndolas como normales y como verdad, por lo que él mismo se las cree; en el futuro conformarán parte de su personalidad y estarán incidiendo en multitud de procesos depresivos de autorrechazo e inadaptación a su deficiencia.

1.7. Desarrollo social y de los hábitos de independencia.

¿CÓMO AFECTA LA CEGUERA A LA INTERACCIÓN CON OTROS?

Una de las características más importantes de la comunicación es el establecimiento del contacto ocular y los aspectos no verbales de la misma, y está afectada en el bebé ciego de manera grve, sobre todo en tanto que afecta a la relación afectiva con la madre que es el inicio de la interacción comunicativa.

Los aspectos de carencia de expresividad en la cara, los patrones posturales anómalos afectan negativamente a la interacción con el vidente, el cual interpreta a menudo estos patrones, bien como ausencia de atención o interés (cuando el niño, inexpresivo se queda escuchando), otras veces se interpreta como si existieran déficits añadidos (ante la existencia de estereotipias u otros comportamientos poco adaptativos).

El niño ciego no puede imitar los componentes no verbales de la interacción social: desde le vestido, postura adecuada para la comunicación (contacto ocular, volver la cabeza, señalar,



gesticular...) todo ha de ser enseñado al niño y éste ha de incorporarlo a sus hábitos motrices desde temprana edad (a través de canciones con mímica o teatro, etc,.. y el entrenamiento en gestos concretos como sí/no, etc...)

Otro factor a tener en cuenta en el desarrollo de social es el establecimiento por parte de padres y maestros de roles inadecuados entre el niño ciego y el vidente en los que este último “carga” con el primero. El maestro ha de fomentar en clase la igualdad a la hora de asignar responsabilidades y potenciar la relación sin forzar en los chicos actitudes sobreprotectoras que reproducen el modelo familiar. Tampoco deben permitirse actitudes en las que el niño ciego aprende a utilizar su discapacidad para ejercer dominio o liderazgo.

Se podría decir que la sobreprotección es el mayor handicap para el desarrollo social del niño ciego, puesto que hace que éste no comparta actividades y espacios normales en su grupo de edad tanto en el centro escolar como en su barrio o comunidad. La interacción del chico ciego con otros ciegos es muy positiva, pero no ha de ser la única, y en la medida de lo posible, será necesario enseñar al adolescente ciego a desenvolverse con naturalidad en un medio social donde la mayor parte de las personas son videntes.

EL DESARROLLO DE HÁBITOS DE INDEPENDENCIA EN LA ESCUELA. A lo largo de la Educación Primaria y de forma paralela al aprendizaje de los contenidos curriculares, el niño con deficiencia visual ha de aprender una serie de habilidades de desenvolvimiento autónomo en el medio escolar que le permitirán en el futuro generalizarlos al medio social. Si la educación del niño se limita al aprendizaje curricular y la escuela junto con la familia no potencia el desarrollo de estas habilidades básicas, será dificil lograr la integración sociolaboral del deficiente visual adulto. Se puede establecer como criterio el que los niños tengan adquiridas las siguientes habilidades al iniciar la Enseñanza Secundaria Obligatoria al menos: -- AUTONOMÍA PERSONAL: . Conocer su clase y dominarla . Conocer el centro y las dependencias fundamentales y

dominarlas

Manejar instrumentos según el tipo de deficiencia visual (ayudas ópticas y no ópticas; tiflotecnología, bastón, etc...) Tener adquiridas las adecuadas técnicas de estudio y trabajo intelectual; Localizar, manejar y dominar su material y enseñar al tutor y compañeros los rudimentos del manejo del mismo;



Tener una idea clara de que él es el interesado en enseñar a los videntes cómo deben tratarlo, guiarlo y qué información necesita, así como en qué necesita ayuda y en qué no; Estar al dia en 1os temas del centro escolar, actividades, etc... no a remolque de lo que quieran informar los demás; Adoptar, en resumen una actitud activa ante su propia educación. -- HABILIDADES SOCIALES: Saber pedir información y extraer la información adecuada del vidente Pedir ayuda/ Rechazar ayuda Conocer las funciones de cada uno de los profesionales que lo atienden (tutor, PAI; etc...) Establecer relaciones basadas en el compañerismo, no en la autocompasión o la exigencia; Desarrollar habilidades de solución de problemas con objeto de eliminar la dependencia de los padres o del profesor itinerante para solucionar sus problemas académicos; Saber expresar a los demás sus necesidades y vivencias: desarrollar habilidades de comunicación interpersonal y asertividad. Todas estas habilidades que son importantes en cualquier niño o adolescente, cobran mayor sentido en el niño con deficiencia visual, en el cual, la creación de estrategias de autonomía y de desenvolvimiento social, repercutirán positivamente en su futura integración en un medio social de videntes, con alto nivel de competitividad.

TEMA 2

EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE LA DEFIFIENCIA VISUAL: UN MODELO INTEGRADOR DE

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

2.1. LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y DEL ENTORNO FAMILIAR DE 0 A 3 AÑOS

ASPECTOS FUNDAMENTALES A EVALUAR:

DE 0 A 6 MESES:

En el niño: los reflejos primarios y secundarios la reactividad del niño a estímulos (visuales sonoros,

tactiles, cinestésicos...) el desarrollo motriz general (adquirido espontaneamente sin estimulación*



el inicio de expresiones comunicativas. Respecto al desarrollo motriz adquirido sin estimulación: partimos

de que éste puede estar retrasado por la ausencia de estimulación, si el niño tiene un buen nivel, podemos pensar que hay bastantes recursos en el niño y la familia, si no es así , no tenemos por qué presuponer un problema de capacidad, si no se constata la presencia de daño cerebral, sino que la falta de estimulación y posiblemente el que niño tenga una capacidad más limitada desde el punto de vista funcional o el entorno familiar sea deprimido, y otros factores estén a la base de un posible retraso en el desarrollo psicomotor.

En la relación madre hijo: observaremos en la actitud general de la madre hacia el niño las siguientes características:

* situación emocional de la madre * expresividad en voz y facies * nivel de ansiedad en la interacción física * capacidad de reslolución de problemas * frecuencia de interacciones con el niño * nivel de atención espontanea a las emisiones y conductas del niño.

En la situación del niño dentro del entorno familiar:

* situación emocional de la familia * si tiene interacción con el resto de la familia * si participa de acontecimientos familiares * si el padre y hermanos interaccionan con él * si está en los difierentes lugares de la casa, o aislado en su cuna o parque * si hay sobreestimulación o por el contrario carencia estimular.

DE 6 A 12 MESES

Se valorarán los mismos aspectos en los padres y entorno familiar:

En el niño: Nivel de desarrollo general : consecución espontanea de hitos

motrices Desarrollo sensorial y respuesta a estímulos; Desarrollo motriz: en esta etapa, resulta primordial prevenir

retrasos en la motricidad gruesa y fina; Desarrollo del lenguaje y la comunicación; Inicio de hábitos básicos: sueño, alimentación, autonomía, baño,

paseo... Relación con los objetos: capacidades exploratorias Relación con el adulto



Desarrollo de la imitación Aspectos afectivos: establecimiento de vínculos afectivos

adecuados, conductas de miedo, aislamiento o estereotipadas, relaciones con los hermanos, rasgos patológicos o de riesgo...

Será conveniente, una vez realizado el despistaje previo ver la necesidad de realizar una evaluación por áreas más exhaustiva.

En cuanto a la familia, además de lo mencionado en el periodo anterior, observaremos:

* la comunicación de la familia (si estimula el lenguaje)* si facilitan al niño experiencias sensoriales tanto dentro como fuera de casa ( y estimulan la motivación y el interés hacia lo que le rodea)* la situación emocional de la familia y s us manifestaciones en la aceptación del niño, colaboración en los programas, síntomas depresivos, posibles problemas de pareja consecuentes al enfrentamiento con la discapacidad del niño....

DE 12 MESES A 3 AÑOS: Haremos hincapié en las siguientes áreas

Integración de imagen y esquema corporalDesarrollo de la capacidad imitatoriaDesarrollo de la capacidad exploratoria, tactil o hápticaDesarrollo del juegoDesarrollo del lenguaje y la interacción socialDesarrollo de la autonomía en las áreas básicasIntegración del niño en el seno de su familia nuclearDesarrollo de conceptos básicosPrerrequisitos de lectoescrituraPrerrequisitos de O y MConductas desadaptativas o de riesgo

En el caso de considerar necesario el ingreso del niño en centro infantil, será necesario evaluar también la idoneidad del centro, que habrá de cumplir unas premisas básicas:

actitud abierta hacia la discapacidadcapacidad de resolución de problemasescasez de barreras arquitectónicasfomento de la autonomía personal, el juego y la socialización; de manera prioritaria, antes que el desarrollo de programas específicos de papel y lápiz.

Respecto a los padres, evaluaremos los mismos aspectos que en el periodo anterior.



2.2. EVALUACIÓN DEL NIÑO EN LA ESCUELA

2.2.1. RECOGIDA DE INFORMACIÓN PREVIA O ANÁLISIS DE LA DEMANDA EN LA ESCUELA.

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO(Información obtenida de a priori en el momento de la recepción de la demanda). Ceguera o deficiencia visual

Ubicación (tipo de centro, nivel, servicios que lo atienden, quién realiza la demanda)Existencia de deficiencias asociadas ( psíquicas , trastornos de conducta, motóricas , trastornos del desarrollo, sensoriales..)

Entorno en el que se inserta (familiar, económico, físico) PROTOCOLO ESPECÍFICO de análisis de la demanda que permite

priorizar la misma. (A cumplimentar por el tutor si el niño está escolarizado; si no es así, analizaremos la información oftalmológica)

Historiales : médicos, servicios sociales comunitarios que hayan intervenido hasta ahora, informes académicos, psicopedagógicos, de otros servicios educativos, análisis de la producción del alumno (tareas escolares), etc...

ENTREVISTA FAMILIAR: orientada fundamentalmente en dos sentidos, el más importante, es el de informar a los padres sobre la evaluación o intervención que se va a llevar a cabo y el otro es recavar información fundamental sobre aspectos tales como, la situación socioeconómica, si han intervenido otros servicios sociales, entorno en el que se desarrolla el niño, y nivel de participación de éste, distancia, accesibilidad y recursos de este entorno, actitud de los padres hacia la discapacidad del mismo, circunstancias que rodearon el diagnóstico de la discapacidad visual y reacciones de la familia; nivel de aceptación de los padres y nivel de compromiso de los mismos en la educación de su hijo y en las actividades del centro escolar.

Los datos que se pretenden obtener en esta recogida de información:

Diagnóstico médico y funcional; posible evolución de la visión, circunstancias que rodearon el diagnóstico y la comunicación del mismo y quién lo realiza, hospitalizaciones, intervenciones quirúrgicas, tratamientos farmacológicos actuales o de otro tipo.

Situación socioeconómica y familiar. (Ya mencionada) Datos académicos: evolución educativa y dificultades, modalidad

educativa en la que se inserta; qué respuesta ha dado hasta el momento el sistema educativo a las necesidades del niño; que



profesionales han intervenido en dicha respuesta y qué resultados ha tenido sobre el niño.

2.2.2. EVALUACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS

(Se refiere a la evaluación de sus necesidades específicas derivadas de la deficiencia visual y de los recursos que el medio escolar pone a su disposición para cubrirlas, así como de la posible carencia de respuesta de dicho medio ante las necesidades del niño).

Se trata de valorar las características visuales funcionales del niño y sus repercusiones sobre el desenvolvimiento educativo y el nivel de integración del niño. En base a la información previa obtenida anteriormente se podrán realizar dos tipos de intervenciones a nivel evaluativo:

Evaluación informal:

Basada en la observación directa del niño en su entorno escolar y la entrevista con el tutor o servicios educativos que hayan intervenido, así como con la familia. Aspectos a evaluar: Desenvolvimiento en tareas de cerca- media distancia y lejos

dentro del aula: distancia de lectoescritura, inteligibilidad de la producción para él mismo y para los demás;dificultades para el uso de folios o libretas convencionales;dificultades en el uso de medios de escritura convencionales;dificultades en la percepción del texto (tanto letra como posibles mapas, imágenes, esquemas..)influencia de factores del entorno como cantidad y dirección de la fuente de luz,utilización previa y estado de ayudas ópticas; observación de vicios posturales que puedan estar debidos a la dificultad visual (escoliosis, giros de cabeza..)dificultades para percibir desde su pupitre la pizarra y cómo reacciona el niño (se retrae y no realiza la tarea, dispersa su atención, pregunta al maestro y a los compañeros);lugar que ocupa el niño en clase...)desenvolvimiento en tareas manuales y pretegnológicas;alteraciones evidentes en la percepción de los colores .

Movilidad dentro del aula localiza su pupitre y su material,tropieza con obstáculos, según las características de los mismos (tamaño. color...) y dónde estén situados...



Fuera del aula: dificultades para localizar y desplazarse las distintas dependencias del centro e influencia de factores como la iluminación de pasillos, etc...utilización de estrategias propias (guiarse por la pared, por los sonidos o elementos fijos del centro);observación de aspectos psicomotrices y posturales y coordinación dinámica (postura general, existencia de contacto visual continuo, tendencia a girar la cabeza hacia una dirección; arrastre de pies, postura de las manos (defensiva, o funcional de protección),ansiedad o miedo al desplazamiento;intentos de encubrir las dificultades; velocidad de desplazamiento.... En exteriores :si puede seguir los juegos y actividades de sus compañeros,si utiliza a algunos compañeros como ayuda;si se retrae en determinados juegosfluidez del desplazamiento,dificultades y topografia motriz en actividades como correr, saltar, subir y bajar escaleras, etc..localización de obstáculos en exteriores (tipo de obstáculos, distancia...),diferencias entre su desenvolvimiento en interiores y exteriores,reacciones aversivas a la luz (posturales), confusión de sombras por escalones etc..; reacción ente los cambios bruscos de iluminación (capacidad de adaptación), etc...Información del profesor de gimnasia Presencia de estereotipias y en qué situaciones (cieguismos,

aleteo delante de los ojos, mirar hacia la luz, oler...

Evolución académica :materias en las que tiene más y menos dificultades (si son aquellas que utilizan fundamentalmente material impreso y explicaciones en la pizarra (matemáticas, geografía...)... Respuestas que el centro o el tutor ha dado hasta el momento a

sus dificultades: cambio de sitio, explicaciones verbales, ampliaciones de material, intervención de otros profesionales. Actitudes del tutor hacia el niño (expresiones verbales al describir al niño y al problema: “no puedo atenderlo, es un problema, no sé qué hacer con él”....)

Nivel de integración del niño respecto al curriculum escolar ordinario, respecto al su socialización y respecto a su relación con el maestro.

Dinámica y actitud familiar : los padres están interesados en la evaluación del niño, colaboran, aportan toda la información posible



sobre su conducta y dificultades; se detectan actitudes de rechazo, abandono afectivo y/o físico, negación del problema; contactan habitualmente con el tutor. Si es posible podemos observar la interacción con su hijo (expresiones verbales y conductuales que indiquen determinadas actitudes sobreprotectoras o de lástima o de abandono afectivo). Información sobre el nivel de autonomía de niño en casa y las dificultades que presenta en su desenvolvimiento cotidiano (HVD, OyM~ . Nivel de integración con sus hermanos y en su barrio. Es importante evaluar cuáles son las expectativas de los padres respecto al niño, si creen que es útil que estudie, que puede sacar una carrera o por el contrario que va a vender el cupón...

Evaluación formal:

Utilización de instrumentos de evaluación específicos:

Tipo inventarios de conductas visuales (que sistematizan la observación del funcionamiento visual): Planilla de observación de conductas visuales de Barraga, Escalas de observación de la conducta visual: Escala de eficiencia visual de Barraga, Frostig; Mira y Piensa, VAP-CAT...

Otras estrategias de evaluación: pasación de optotipos, test de visión de colores, análisis de la comprensión de imágenes visuales a través de tarjetas, puzles, etc... Otros instrumentos específicos y no específicos para evaluar los

diferentes aspectos de la conducta (aptitudes, desarrollo, memoria, motricidad, O:V:, Personalidad..). Ejemplos de pruebas específicas:Escala HAPTIC (inteligencia, a partir de 16 años)Escala de Alexander ( inteligencia, a partir de 7 años). Escalas de desarrollo como: Batelle, Reynell-zinkin, Callier Azusa, Leonhart..)

BLAT (aptitudes para el aprendizaje ) Test de conceptos posicionales de Hill Escalas Kephart Test de evaluación del esquema corporal de Cratty Inventario West Virginia Ejemplos de pruebas no específicas:

- WAIS/WISC - IHE- Batería EOS - EPP- MAI - Curriculum Carolina- CACIA - Escala Brunet-lezine- CPQ/HSPQ - EOD- KUDER- TAMAI



Tipos de adaptaciones metodológicas que se pueden realizar:- Presentación en sistema braille (cuando la prueba lo permite y

el usuario tiene un buen dominio del código)- Presentarla mediante lectura- Eliminación de subpruebas que tienen una gran implicación

visual- Apliación- Adaptación del tiempo.

Nos planteamos que quede afectada la validez estadística de la prueba, por lo que no realizaremos adaptaciones que pudieran afectar a la misma, por ej. adaptar al relieve un test espacial. Por otro lado considerar que no siempre nos va a interesar aplicar exclusivamente pruebas específicas, puesto que nos va a interesar también obtener resultados comparativos del niño con su grupo edad de videntes y saber qué áreas es necesario trabajar más arduamente o por el contrario que sean aspectos que estén específicamente condicionados por la deficiencia visual ( problemas espaciales, conocimiento del entorno, niveles de abstracción altos, etc….

2.2.3. EVALUACIÓN DE LAS CONSECUENCIAS PSICOEDUCATIVAS Y SOCIALES DEL DÉFICIT VISUAL Y DEL NIVEL COMPETENCIAL DEL ALUMNO RESPECTO A SU DÉFICIT.

Aspectos psicopedagógicos a evaluar:

Estilo de aprendizaje: motivación, ritmo de aprendizaje respecto a su grupo clase, nivel de participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje; rendimiento ante los métodos habituales utilizados ... Técnicas instrumentales, utilización y manejo de materiales...

Contexto del aprendizaje: condiciones en las que se desarrollo,

metodología de enseñanza, disposición de materiales y otros aspectos fisicos ...

Nivel de competencia curricular respecto a su grupo clase Aptitudes para el aprendizaje (Atención, memoria, CI,

razonamiento lógico-matemático, Lenguaje (aspectos comprensivos, expresivos, fluidez..),

Desarrollo o repercusión de la deficiencia visual en los aspectos motores y de movilidad.

Recursos personales de adaptación: personalidad, aceptación del

déficit, desarrollo de estrategias adaptativas, nivel de socialización, posición respecto al grupo (liderazgo...) Posibles



conductas desadaptativas: ansiedad, depresión, déficit asertivo o de HHSS, conductas disruptivas, rechazo de materiales específicos (ayudas ópticas, braille, bastón...), nivel de autoestima, expectativas respecto a su deficiencia visual y respecto a su desarrollo escolar.

Relaciones de dependencia respecto al adulto, compañeros y familia.

Autonomía e independencia personal tanto referida a la 0 y M y

HVD, como al nivel de independencia respecto a sus compañeros, en el manejo de los materiales escolares, etc...

Otros: empleo del ocio y tiempo libre, empleo de material

tiflotécnico, hábitos y técnicas de estudio, intereses vocacionales .

2.2.4. ASPECTOS DIFERENCIALES A EVALUAR EN FUNCIÓN DE LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS:

Educación infantil: Primer ciclo (0-3) (ya abordado en el tema 2) . Educación primaria: (6-12) Visión funcional/ manejo de ayudas ópticas Autonomía (0 y M, HVD) Diagnóstico general de aptitudes (CI, aten- ción, memoria...) Diagnóstico de técnicas instrumentales básicas (lectura, escritura, cálculo) Diagnóstico de TTi Niveles de competencia curricular respecto a su (grupo-clase) Estilo y condiciones de aprendizaje Aspectos psicológicos: aceptación y adaptación a la deficiencia, dependencia, problemas de conducta, trastornos afectivos, ... Entorno sociofamiliar Habilidades sociales

. Educación secundaria: Idem; será necesario hacer hincapié en el estudio de sus intereses vocacionales y profesionales; posibles reacciones negativas ante la deficiencia visual, autonomía respecto a sus compañeros y HHSS.

. Educación de adultos:



Será necesario valorar los mismos aspectos que en la Secundaria y tener en cuenta el que en ocasiones el educando ha tenido una pérdida visual reciente, por lo que habrán de evaluarse las consecuencias psicológicas y familiares de la misma.

2.2.5. MOMENTOS EN LOS QUE RESULTA NECESARIA LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL ALUMNO CON DEFICIENCIA VISUAL O CEGUERA.

Cuando se le detecta y se constata que su deficiencia visual suscita necesidades específicas a cubrir por los servicios específicos, normalmente por parte del propio PAI, o bien por parte del centro o del servicio de orientación de la zona.

Inicio de escolarización (ingreso en Centro Infantil, en Segundo Ciclo de

Educación Infantil…)

Cambios de ciclo (inicio de primaria; posibles cambios de ciclo dentro de la primaria, si cambian las condiciones visuales (del individuo, los textos, etc..)

Inicio de secundaria o final de primaria.

Si el niño está escolarizado, no será necesario siempre realizar una valoración formal en los casos mencionados, sí puede convenir una informal que nos permita establecer un despistaje sobre las necesidades de diagnóstico formal.

Si el niño se encuentra en el primer ciclo de educación infantil, será necesario establecer una periodicidad mayor para evaluar su desarrollo visual y evolutivo en general, en función de los casos.

T.3

LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA CON NIÑOS CIEGOS Y DE BAJA VISIÓN.

3.1. EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Algunas consideraciones sobre el desarrollo del niño ciego y con baja visión.

Estamos acostumbrados a un concepto de Estimulación Precoz de tipo paliativo, es decir, se intenta por medio del tratamiento



temprano, paliar los daños que determinada anomalía (S.Down), ejerce sobre el desarrollo evolutivo del niño, supuesto que estos daños existen ya de forma estructural. El tratamiento está dirigido también a aprovechar al máximo las potencialidades (potencial de aprendizaje) del niño, pero partiendo de la base de que, en la mayor parte de los casos este potencial está mermado.

Al trabajar con deficientes sensoriales, en concreto ciegos y deficientes visuales, partimos de que el niño posee un organismo (s.n.c.) estructuralmente intacto, cuyo potencial de aprendizaje es idéntico al de un niño normal, pero cuyo canal primordial de acceso a al información del entorno está alterado, y, por tanto, es posibilitar este acceso, traduciendo la información del ambiente a otros canales de acceso a esta información y aprovechando al máximo los restos hábiles de la canal alterado.

Con otras palabras, si la deficiencia visual impide al niño acceder a su entorno de forma espontanea y global, el educador deberá facilitar este acceso, mostrándole el mundo y enseñándole cómo puede aprender de él a través de vía alternativas.

La Atención Temprana es parte del proceso educativo, la primera parte del mismo, en la cual el ambiente educativo habitual será su casa y el estimulador principal, la familia. La labor del Educador consiste en ser el elemento facilitador de este proceso natural de aprendizaje (fundamentalmente a través del modelado).

Este sistema supone la atención del niño en su domicilio, de manera que pueda abordarse tanto la estimulación del niño como la orientación de los padres y al integración en su entorno cercano. El educador constituye un modelo a imitar por los padres, éstos podrán aprovechar cualquier momento de la vida cotidiana del niño para que sea educativo con lo que la estimulación deja de ser un tratamiento para pasar a convertirse en la forma natural de interacción entre la familia, el niño y su medio habitual.

Si la estimulación en el domicilio es el primer paso del proceso educativo, el segundo lo conformaría su inserción en la Escuela Infantil, que supone la apertura al mundo exterior y a la socialización. Este momento es crucial y el papel del estimulador sería ofrecer apoyo al niño en las áreas en las que pudiera tener dificultades por su deficiencia visual, (desplazamiento, estimulación de la visión y del resto de los sentido), y a los profesionales que inciden en este proceso integrador junto con la familia. De este modo el proceso desde el nacimiento hasta el inicio del periodo escolar no se ve interrumpido ni forma parte de procesos diferenciados.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL DIFERENCIALES DEL NIÑO CON RESTO VISUAL.



A la hora de evaluar y trabajar con niños que conservan algún resto visual, la evaluación de este resto y la programación del trabajo estimulatorio y rehabilitatorio al respecto resulta prioritario, sea cual fuere el residuo visual del niño. Por regla general, el desarrollo de la conciencia visual en el niño y el aprendizaje precoz de estrategias de funcionamiento visual repercute en la mejora espontanea del desarrollo evolutivo, pasando a asemejarse éste al del niño vidente. Este dato resulta comprensible si atendemos al modelo de Atención Temprana expuesto anteriormente. A la larga el niño funcionará visualmente mejor, cuanto más competente sea en el resto de las áreas del desarrollo por lo que la estimulación visual resulta el programa primordial en los primeros meses de vida.

La maduración del sistema nervioso central no acaba en el nacimiento sino que continúa durante los primeros años de vida con el proceso de mielinización neuronal. Durante este proceso, cualquier aprendizaje supone la creación y modificación de conexiones neuronales, de manera que, si bien es cierto que durante los primeros meses, el sistema nervioso es muy sensible a la deprivación neuronal, también lo es para la estimulación.

La evolución de las conductas visuales en un sistema dañado, sigue las mismas etapas que en un sistema normal, sólo que no se dan de forma espontanea, por lo que hay que provocar situaciones óptimas que favorezcan la estimulación de la visión.

EVOLUCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO VISUAL SEGÚN BARRAGA:

FUNCIONES VISUALES:

ÓPTICAS: Control físico y muscular del ojo. ÓPTICO-PERCEPTIVAS: Interpretación, reconocimiento y

discriminación. PERCEPTIVAS: Memoria y organización de la información visual e

integración de la información de otros sentidos.

Partiendo de la base de que la visión es una función aprendida, nuestro objetivo será ayudar a que el niño emplee esta visión en forma óptima y durante la mayor parte del día, ya que ésta, aún cuando sea muy limitada, le resultará útil en muchas situaciones de aprendizaje, si le enseñamos a ver y a interpretar lo que ve.

La visión en el niño normal comienza cuando logra de vez en cuando una imagen nítida en la retina, y de ahí al cerebro. Así el niño se v recompensado por el intento de acomodación y convergencia, estimulándole a realizar nuevos intentos.

El niño con deficiencia visual, no consigue esta imagen nítida en la mayor parte de las ocasiones, con lo que no está motivado para desarrollar la acomodación y convergencia a base de intentos



sucesivos. Además, en algunos niños, existe también una afectación neurológica y muscular que produce nistagmus, que influye en esta falta de motivación hacia la acomodación y al mismo tiempo la agrava, convirtiéndose el movimiento ocular en errático. Esto supone a la larga un círculo vicioso, el ojo que no se usa pierde funcionalidad volviéndose vago y el niño se desmotiva aún más, comportándose así como ciego. Se podría decir que las primeras respuestas visuales del niño son la fijación (que implica el descenso de movimientos oculares fortuitos) y le seguimiento (primeramente horizontal). A medida que se proporciona más información visual al niño se va produciendo una acumulación de imágenes visuales que van conformando la memoria. El niño con baja visión puede recoger poco de esta información natural por lo que necesita que le enseñemos a dicriminar formas, contornos, figuras, etc... Este proceso no es simple, sino que es un modelo de aprendizaje que comienza por el tipo más simple de imágenes visuales y progresa hasta la diferenciación de características y la comprensión del significado de lo que ve, así como el uso funcional de esa información.

Podemos observar en ocasiones que el niño que desde pequeño comienza a dar algunas respuestas visuales, sobre los 8 0 9 meses aumentan sus respuestas, probablemente por la sola maduración del sistema nervioso central. Sin embargo, la percepción del mundo es secuenciada, analítica y la síntesis es difícil por lo que el ritmo de aprendizajes generales puede enlentecerse, ya que el niño está aprendiendo a mirar a la vez que el realiza el resto de los aprendizajes lo cual es un esfuerzo extra que en ocasiones, produce estados de fatiga, saturación, que podrían traer consecuencia que al niño le resulte aversivo el hecho de utilizar el resto visual. Por ello se recomienda no alargar el momento de la estimulación, sino utilizar periodos cortos y frecuentes y siempre introducir las actividades mediante el juego así como procurar introducirlas en las rutinas contidianas. La formación de los padres en los métodos de estimulación mediante el modelado resulta crucial.

Por otro lado consideraremos que la percepción parcial o confusa del mundo, puede hacer que para el niño deficiente visual resulte desorientadora más que facilitadora, por lo que es necesario, al igual que con el niño ciego total, verbalizar todas las situaciones (sin sobrecargar de información visual) y asociar la información visual con la recogida por el resto de los sentidos (incluido el cinestésico). De esta forma no sólo se previenen alteraciones y confusiones en la organización e interpretación de imágenes visuales, sino también los estados de angustia y miedo que produce la percepción confusa del mundo y la falta de anticipación de sucesos.

Para los padres, el niño que va desarrollando su competencia visual, supone un cambio en la percepción que tienen de él, ya que



pasan a considerarlo como vidente más que como ciego. Sin embargo, las respuestas del niño son ambivalentes: parece que puede ver un detalle y luego no percibe objetos o situaciones más evidentes. Una vez más la formación de los padres sobre la competencia visual de su hijo nos ayudará en el programa al tiempo que prevendrá actitudes negativas de ansiedad, sobreprotección o sobreexigencia, al tiempo que ayudará a los padres a reforzar todas las capacidades del niño y a crear una imagen positiva del mismo.

PARA REALIZAR LOS PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN VISUAL:

a. Condiciones previas en un trabajo de estimulación visual con bebés: (M. Leonhart, 1996)

La etapa de desarrollo: adecuar la tarea al nivel evolutivo del niño;

Las diferencias individuales: no todos los bebés tienen las mismas preferencias ni las mismas capacidades. Lo que a un bebé le asusta a otro le atrae; esto hemos de tenerlo en cuenta en la presentación de los estímulos. En niños con deficiencias añadidas, además tendremos en cuenta las posibles crisis epilépticas (síndrome e West). Hay que conocer previamente al niño, su temperamento y características así como sus afectaciones.

Relación emocional: toda sesión se basa en una buena relación con el niño y la “lectura” de sus estados de alerta y emocionales así como de lo que le resulta gratificante y lo que fomente su participación activa.

Juego interactivo: el educador propone sencillos juegos que requieran la participación activa del niño y observará las señales de participación de éste.

El espacio donde trabajemos la E.V. ha de ser tranquilo y que no haya distracciones; en bebés con problemas físicos (espasticidad) observaremos la posición más favorecedora y en los que presenten miedos, etc… utilizaremos a la madre como elemento segurizante.

Tiempo: varia en función de la edad del bebé y de la integridad del s.n.c.. Es imprescindible una atención máxima a los estados de fatiga del bebé que son los que nos indicarán el tiempo de duración de la sesión.

Umbral de tolerancia: cada bebé tiene un umbral mínimo y máximo en el que nos manifiesta su capacidad de prestar atención y no sentirse sobrecargado. Pasado este umbral el niño pierde su equilibrio y se desorganiza, sobre todo si tiene deficiencias añadidas a la visual. Este umbral se refiere a la capacidad de cada niño para tolerar el contacto físico, por lo que hemos de actuar desde las partes más distales a las más proximales y desde movimientos más lentos y predecibles a otros más rápidos. Esto nos facilitará en el futuro ir



incrementando esta tolerancia y poder captar su atención visual con mayor repertorio de movimientos.

b. Funciones visuales a observar y trabajar en el bebé y neonato:

Capacidad óptica: respuesta a la luz, reconocimiento visual, enfoque, fijación y seguimiento (horizontal, vertical, circular..)

Capacidad óptica-perceptiva: discriminación, reconocimiento, identificación e interpretación de estímulos.

Capacidad visual-perceptiva: representación simbólica y memoria visual

Percepción espacial: posiciones espaciales, relaciones espaciales, distancia, coordinación ojo-mano-pie, imitación.

Reproducción: formas líneas, dibujo y posiciones. Diferenciación figura-fondo. Constancia: relación del todo con las partes y viceversa,

permanencia de objeto. Otros: tipo y potencia de luz que el niño precisa, movimientos

oculares que el niño realiza, función bino o monocular, motivación,….

Miedos: objetos que pueden asustar a algunos niños e intentan evitarlos cerrando los ojos o retirando la cabeza.

Hay que tener en cuenta las dificultades particulares de cada niño con déficit visual para descubrir los estímulos visuales naturales; por ello debe transformarse el entorno en algo sugerente, que contenga reclamos visuales (colores vivos, contrastes...); los miembros de la familia, los objetos más cotidianos, han de hacerse más discriminativos, y llamativo y resaltándose sus rasgos críticos.

Las linternas inicialmente nos ayudarán a conseguir la fijación y seguimientos; pero también se pueden valorar otras características, como el ojo preferente, el campo visual más funcional, la agudeza de cerca y lejos (visión de detalles...) percepción del color, coordinación óculo-motriz, ojo-pie, etc... Se trabajará la percepción, localización y seguimiento de objetos brillantes, cotidianos y conocidos; se trabajarán estos parámetros en diferentes posturas; el movimiento hacia los objetos.... Conforme crezca el niño, podremos conseguir mayor información sobre sus condiciones y posibilidades visuales siempre considerando su nivel evolutivo.

Otros factores al tener en cuenta con el niño deficiente visual : Influyen y hacen fluctuar la visión factores como luminosidad,

enfermedades, nerviosismo o ansiedad, etc...



La iluminación ha de ser buena pero sin brillos: es importante excepto cuando sea necesario trabajar en ambiente oscuro (linternas)

Un ambiente rico en estimulación visual no es sinónimo de sobrecargado cuando existe más estimulación de la que el niño puede procesar en función de su edad, nivel evolutivo, y condición visual o otros condicionantes paralelos, existe gran riesgo de que el niño tienda a desconectarse y no atender a dicha estimulación. Esta ha de ser suficiente, pero no excesiva ,ordenada y comprensiva.

Será conveniente utilizar en lo posible objetos cotidianos para los programas de estimulación, aunque éstos hayan de transformarse o adaptarse a la realidad visual del niño.

Será necesario en muchas ocasiones asociar 1a información visual o las otras informaciones sensoriales, para favorecer la integración y organización de dicha formación a nivel cerebral (las pistas del resto de los sentidos pueden ayudar al niño a interpretar los estímulos visuales, así como elicitar respuestas motrices que el estímulo visual no puede hacer por sí mismo inicialmente.

Resaltar los rasgos críticos de los objetos implica trabajar la percepción de detalles, la identificación del objeto cuando no es posible obtener una imagen global del mismo, y la capacidad de abstracción.

Obtener información sobre aspectos como direccionalidad visual, distancia de objetos de diferentes tamaños, nos orientará sobre los futuros aspectos motores, de autonomía y escolares (distancia de trabajo...) necesarios para establecer las adaptaciones curriculares.

3.2 Objetivos del programa de Atención temprana

3.2.1. ATENCIÓN Y FORMACIÓN FAMILIAR

Superación de actitudes negativas que dificultan el desarrollo armónico del bebé.

Disminución de angustia: aceptación del niño.

Aumentar sentimientos de autocompetencia como padres.

3.2.2. LA ATENCIÓN DEL NIÑO: Aumentar la cantidad y variedad de experiencias del níño

mediante el desarrollo del resto de los sentidos y la integración y organización cognitiva de la información que obtiene; mostrarle la manera de interaccionar con el mundo de una forma organizada global y comprensiva. DESARROLLO PERCEPTIVO-COGNITIVO



Aumentar su capacidad para moverse libremente, conocer el espacio y manipularlo; desarrollar la psicomotricidad fomentando la actitud activa hacia la exploración de su entorno, la independencia y la autonomía personal. DESARROLLO PSICOMOTOR.

Aumentar el conocimiento del yo y sus relaciones con el entorno,

así como el control del mismo, evitando sentimientos de inseguridad, miedo, conductas de autoaislamiento, e indiferenciación del yo. Lograr que el niño alcance una experiencia positiva de sí mismo y tenga capacidad para interaccionar con el medio. DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD.

Estas tres grandes áreas se trabajarán mediante el desarrollo de programas generales cuyo contenido es similar al de cualquier programa de Atención Temprana: Desarrollo sensorial; desarrollo psicomotor; desarrollo del lenguaje y la socialización; Desarrollo perceptivo cognitivo y hábitos básicos y de autonomía personal.

Sin embargo, aunque los programas de atención sean básicamente los mismos, las características de la baja visión hacen necesario un mayor hincapié en determinados aspectos cuya adquisición está más condicionada por el déficit visual:

. Estimulación y Rehabilitación del resto visual

. Estimualción y desarrollo del resto de los sentidos y la asociación de éstos;. Integración de imagen-esquema corporal, como medio de autoconocimiento, seguridad y facilitador del movimiento y de la comprensión del mundo.. Desarrollo de la imitación.. Desarrollo del juego.. Desarrollo del lenguaje y de la interacción social (prevención de alteraciones propias del niño con baja visión).. Autonomía en el desplazamiento y en las actividades de la vida diaria.. Desarrollo afectivo y prevención de trastornos derivados (miedo, autoaislamiento, estereotipias, relaciones con los hermanos, autoconcepto...)

3.3. La intervención de 0 a 3 años: áreas más relevantes.

Partiremos de los programas estandarizados para individualizarlos en función de los siguientes criterios:a. El resto visual del niñob. La edad de la pérdida de visión que implica la adquisición o no de habilidades previas a dicha pérdidac. La presencia de déficits añadidosd. La edad de detección del niño



e. El nivel de implicación del entorno familiar

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN:- EL NIÑO- LA FAMILIA- EL CENTRO INFANTIL

CON EL NIÑO: (programas fundamentales)

a. Programas de desarrolo y estimulación de la funcionalidad visual

b. Desarrollo del resto de los sentidos. estimular la capacidad exploratoria y el uso del resto de los sistemas sensoriales para explorar el mundo.

c. Nos interesa trabajar la relación del niño con los objetos, dado que resultará determinante en su desarrollo cognitivo y también emocional.

d. Desarrollo psicomotor: tendremos en cuenta - los hitos normalizados - los hitos de desarrollo de los niños ciegos

- la propia evolución individual del niño (la evitación de estancamientos en este periodo y en especial en torno a los 15 a 18 meses, prevendrá futuras alteraciones en el desarrollo).

d. Desarrollo de la imagen corporal y formación del Yo

e. Lenguaje: desarrollo de un lenguaje funcional y con contenido. Prevención de verbalismos y lenguaje descontextualizado.

f. Juego: analizaremos la relación con objetos juego imitativo juego presimbólico y simbólico

g. Desarrollo social: relación con el adulto y relación con otros niñosh. Desarrollo de la autonomía y los hábitos básicos

CON LA FAMILIA:

Se trabajará:- Las alteraciones del núcleo familiar producidas por la llegada de un niño con discapacidad- La superación del shock producido por la llegada del niño con discapacidad y el derrumbamiento de sus expectativas de cara al niño___________________________________________________________________________________Mª del Rosario Martínez ZamoraPsicóloga ONCE 36


- Los sentimientos de autocompetencia de cara al cuidado y educación de su hijo.- la aceptación del niño tal y como es y la valoración realista de sus posibilidades- La implicación activa y comprometida en el proceso educativo del niño.

CON EL CENTRO ESCOLAR:

- Autonomía en las áreas básicas- Autonomía en el desplazamiento dentro del centro, localización de materiales e identificación de diferentes espacios y actividades- Desarrollo de la interacción social- Desarrollo del lenguaje- Desarrollo del juego- Inicio del desarrollo del conceptos y del manejo de materiales específicos adaptados- Conocimiento de su medio

Será importante evaluar el momento evolutivo adecuado para que el niño se integre en el centro escolar, preferentemente de su zona: el dominio del desplazamiento autónomo es crucial para integrarse en el centro, no siendo recomendable que el niño se incorpore sin estar preparado, a no ser que la actitud del medio familiar (sobreprotección o abandono) haga imposible el trabajo en el domicilio del niño.

3.4. LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA CON EL DEFICIENTE VISUAL EN LA ESCUELA.

Las necesidades del niño deficiente visual son variables en función de los aspectos cualitativos y cuantitativos de su discapacidad, de sus propios recursos de afrontamiento y de las facilidades que el medio social, familiar y escolar le ofrezca para su desarrollo. Es por ello que no se puede hablar de intervenciones estándar, aunque sí podemos recomendar unos mínimos de intervención

---- Con los padres:Como se abordó anteriormente, tanto desde un enfoque orientativo, educativo o clínico, es fundamental que el psicólogo tenga contactos más o menos frecuentes con ellos, teniendo en cuenta que será fundamentalmente el PAI el que determinará las necesidades de intervención concreta.

La intervención del psicólogo en Escuela de padres también resulta fundamental, no sólo desde un punto de vista clínico, sino también educativo y orientador.



El nivel de intervención en los primeros años del niño ha de ser mucho más frecuente, dado que es en este periodo cuando la situación emocional de la familia es más crítica y están sufriendo todo un proceso de adaptación y aceptación de la discapacidad de su hijo. El trabajo del psicólogo en esta etapa está íntimamente ligado al del PAI.

---Con el PAI La confección de los programas de intervención, en el área de 0 a 3 y el seguimiento de los mismos, con el asesoramiento correspondiente;

La respuesta a las demandas sobre problemas que pudieran surgirles tanto con el niño como con el centro y los padres en los que la intervención psicológica pudiera ser eficaz.

El asesoramiento continuado al mismo en cuanto a los aspectos conductuales y emocionales del chico que pudieran ser consecuentes a su deficiencia visual o repercutieran en la misma.

-- Con el centro escolar

Fundamentalmente enfocada hacia el asesoramiento al orientador, director, tutor o especialistas del mismo en aquellos aspectos en los que la intervención del PAI resulte insuficiente.

Aspectos formativos de los profesionales del centro escolar respecto a la ceguera y deficiencia visual.

-- Con el niño

. En el área de 0 a 3 años, como hemos mencionado, la evaluación, seguimiento continuado del niño y los programas, así como la atención a la familia, necesitan la intervención del psicólogo de una manera astante periódica, sobre todo si el niño es de atención directa.

- Durante las etapas escolares restantes se intervendrá en función de los resultados de que los resultados de los diferentes momentos evaluativos, indiquen la necesidad de intervención psicológica;

- Ante problemáticas puntuales detectadas por el PAI o los padres y relacionadas con la adaptación del niño a su discapacidad o dificultades de integración socioescolar

- En la orientación vocacional y profesional;



- En los procesos de pérdida reciente de visión y/o problemas de aceptación/adaptación a la deficiencia visual.

- En las actividades grupales que pudieran programarse en los ciclos de secundaria o enseñanzas no obligatorias encaminadas a la aceptación de los compañeros y del propio deficiente visual de aspectos relacionados con la ceguera y la deficiencia visual, como son la aceptación social del bastón, de ayudas ópticas, etc...

T.4

INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA DEL NIÑO CIEGO Y DEFICIENTE VISUAL

4.1. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO EDUCATIVO DEL NIÑO CIEGO.

Es una idea comunmente aceptada por todos los autores, que los primeros años de vida de un individuo son decisivos para su evolución posterior. El desarrollo de las estructuras cognitivas está estrechamente ligado a la cantidad y calidad de sus experiencias infantiles. El hecho de que estos primeros años tengan lugar, normalmente en el seno de una familia, dan a ésta una enorme importancia como agente dinamizador del desarrollo.

La integración del niño deficiente visual en su medio familiar, en la escuela y en su entorno social, puede ser potenciada o inhibida por la actitud de las personas que le rodean. La actitud familiar positiva o negativa y su grado de compromiso, a partir del momento en que el medio educativo entra en contacto con ella, son puntos primordiales a considerar.

Cabría preguntarse si todas las familias son conscientes de la enorme relevancia que sus actitudes juegan con el proceso educativo del niño y, por otra parte, si los educadores asumen tal principio y ponen en marcha los mecanismos necesarios para hacerlo operativo. Nos preguntamos también si sólo se abren cauces de comunicación entre la escuela y la familia cuando surge algún problema relacionado con la marcha académica del alumno.

Pensamos que es necesario dar a esta comunicación un carácter permanente y no meramente puntual ante una situación problemática.



La ceguera no impone una educación de naturaleza diferente, aunque sí requiere algunas adaptaciones. Los padres de niños con deficiencia visual habrán de hacer frente a una serie de necesidades específicas que sus hijos pueden demandarles. Para ello han de ser capaces primero de considerar a su hijo como niño antes de como deficiente visual, y, posteriormente considerar las dificultades que puede tener por su discapacidad.

Ha de realizar así un ejercicio permanente de búsqueda de soluciones adecuadas para su hijo, con el objetivo de que en el futuro sea éste quien pueda ir conquistando sus logros y elaborando sus propias estrategias de desenvolvimiento personal, escolar y social.

En la etapa escolar, el niño pasa la mayor parte del tiempo en el colegio, pero no por ello el papel de los padres es secundario, dado que son imprescindibles en el desarrollo potenciación de algunas áreas (desplazamiento autónomo, lenguaje...), así como ejerciendo de elemento de seguridad para él, animándolo ante cualquier logro, transmitiéndole confianza en sí mismo, pero no evitándole experiencias, sino, al contrario favoreciéndolas.

Los padres deben conocer a su hijo, cómo se comporta visualmente e informar al maestro sobre sus peculiaridades, sin embargo no debe rechazar las explicaciones que el profesor le da sobre el comportamiento del niño en el aula, ya que, a veces, son diferentes y es necesario saber por qué (ej: que el niño muestre adecuado nivel de independencia en el colegio y no en su casa). La escuela y la familia deben ser parte del mismo proceso educativo: lo que el niño aprende en el primero ha de generalizarlo al último, por ello el padre debe estar atento a lo que se está trabajando y colaborar con el programa para que el niño vea coherencia entre la escuela y la familia. Los hábitos de autonomía, independencia en el manejo de su material y ejecución de las tareas escolares, deben ser potenciadas en casa.

La conexión del niño con su barrio, desplazamiento autónomo en su entorno, fomenta la interacción con otros niños diferentes a los del centro escolar, facilitando la socialización. Otro punto de importancia es en qué medida la familia cree en las auténticas posibilidades de su hijo, ya que no podemos pensar que los demás van a aceptarlo si el padre no lo hace. En ocasiones, será útil que los padres resalten de cara a otros padres los aspectos positivos de su hijo y de la integración.

Resulta crucial que cuando la familia encuentra actitudes de rechazo aprenda a no dramatizar estas situaciones, antes bien, debe preguntarse a qué se deben para buscar una estrategia adecuada de solución. El niño vive con mayor ansiedad las reacciones dramáticas de los padres que las otras personas. El clima familiar influye tanto o



más que el escolar en la estabilidad emocional del niño y en su capacidad de aprendizaje.

4.2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DEL TRABAJO CON FAMILIAS OBJETIVOS A. La aceptación de su hijo tal y como es; B. La valoración realista, tanto de sus posibilidades como de sus limitaciones;C. La .implicación activa y comprometida en el proceso educativo del niño. METODOLOGÍA DEL TRABAJO CON FAMILIAS

Trabajamos con familias fundamentalmente a dos niveles: individual y grupal, considerando ambos igualmente importantes, por lo que consideramos necesario actuar de forma paralela en ambos. A. NIVEL INDIVIDUAL Tiene una vertiente claramente terapéutica, dado que la familia suele exponer sus temores respecto al niño y puede hablar de él sin temor a compararlo con otros o a monopolizar la reunión. Este tipo de atención familiar la suele llevar a cabo el Psicólogo, sin embargo, no podemos olvidar la labor que lleva a cabo el profesor itinerante que puede contactar con los padres más a menudo y suele detectar los problemas antes que otro profesional, así como calmar la ansiedad de la familia ante problemas concretos.

A este nivel trabajaremos fundamentalmente dos puntos:

* La superación del shock que les ha producido tener un hijo con deficiencia visual y, por tanto, el derrumbamiento de las expectativas que tenían respecto al niño; los sentimientos de culpa, los trastornos en la dinámica familiar y de pareja derivados de todo ello, etc...

* La ayuda que necesitan para hacer que su hijo sea lo más normalizado posible, así como la orientación puntual sobre las diferentes áreas de su desarrollo madurativo, escolar y social.

B. NIVEL GRUPAL: LA ESCUELA DE FAMIILIA

La denominamos así, en lugar de Escuela de padres, ya que entendemos que la existencia de un niño con deficiencia visual en el hogar, tiene consecuencias sobre todos los miembros del grupo y todos ellos han de aspirar a tener un conocimiento lo más adecuado



posible sobre el niño, dependiendo del rol que cada persona tenga dentro de la familia. Además de los padres, los hermanos y otros miembros jugar un papel fundamental en el desarrollo del niño a todos los niveles.

Si el papel de la familia en un niño sin deficiencias es fundamental, la de un niño con deficiencia visual queda aumentada, no por el déficit en sí, sino por el desconocimiento que de él tiene muchas veces el contexto familiar. Por tanto, se pretende, no sólo un cambio de denominación de estas Escuelas, sino el propósito de que participen en diferentes miembros, no sólo los que ostentan la condición de padres.

Los objetivos planteados son: -- Favorecer un mutuo conocimiento e intercambio de experiencias entre las distintas familias para que se enfoque la deficiencia correctamente, y por lo tanto, sus actitudes hacia ellas sean serenas y eficaces;

-- Que adquieran conciencia de su papel de educadores, lo asuman, y cooperen con el centro en la formación integral de sus hijos. -- Ayudarles en el conocimiento de las técnicas instrumentales específicas para deficientes visuales, materiales adaptados, etc...

-- Favorecer su intervención en las áreas de autonomía, tanto a nivel de desplazamiento como de autocuidado, responsabilidad...

-- Fomentar el aprovechamiento del ocio y tiempo libre con sus hijos, dándoles pautas de conducta que les ayuden a conectar a su hijo con diferentes experiencias. -- Ofrecerles una visión realista de las posibilidades de futuro del niño con deficiencia visual, de manera que puedan reconstruir así las expectativas de cara a su hijo.



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Documents

Dllo psicológico del niño ciego