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collection Lycée – voie professionnellesérie Accompagnement des programmes

Italiencertificat d’aptitude professionnelle

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la RechercheDirection de l’enseignement scolaire

applicable à la rentrée 2003

Centre national de documentation pédagogique

© CNDP, mars 2004ISBN : 2-240-01361-3

ISSN : 1624-5393

Ce document a été rédigé sous la direction de Marie-Thérèse MEDJADJI, IA-IPR dans l’académie de Créteil, par legroupe de travail composé des membres suivants :

Anna BRIZZI professeure au lycée professionnel Fred-Scaramoni à Bastia (20) Christiane CHARLES professeure au Centre international de Valbonne à Sophia-

Antipolis (06) Christine NICELLI professeure au collège François-Villon à Paris

Laurence SISTI professeure au lycée professionnel Jean-Nicoli à Bastia (20)

sous la responsabilité de Paul BRENNAN,président du groupe d’experts de langues vivantes.

Les trois fiches proposées en fin de brochure sont communes à l’ensemble des langues vivantes.

Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements, direction de l’enseignement scolaire.

Suivi éditorial : Christianne BerthetSecrétariat d’édition : Élise GoupilMise en pages : Michelle Bourgeois

Avant-propos ...................................................................................................................................................... 5

Progression et programmation ........................................................................................................................ 7

Les outils langagiers .......................................................................................................................................... 8

Le lexique .................................................................................................................................................. 8

Grammaire et réflexion sur la langue ......................................................................................................... 8

Compréhension de l’oral .................................................................................................................................... 10

Discrimination auditive .............................................................................................................................. 10

Stratégies de compréhension ................................................................................................................... 11

Entraînement à partir d’un support vidéo ................................................................................................ 12

Entraînement à partir d’un enregistrement audio ..................................................................................... 14

Expression orale ................................................................................................................................................. 15

L’expression orale en interaction ............................................................................................................... 15

La formulation d’hypothèses ..................................................................................................................... 17

L’expression orale en continu ................................................................................................................... 18

Compréhension de l’écrit .................................................................................................................................. 24

Exploration d’un dépliant informatif ......................................................................................................... 24

Exploration guidée d’un site Internet ....................................................................................................... 24

Expression écrite ................................................................................................................................................ 28

Produire des énoncés simples .................................................................................................................. 28

Expression semi-guidée ............................................................................................................................ 28

Italien et domaine professionnel .................................................................................................................... 29

Travail à partir d’un document technique ................................................................................................. 29

Le PPCP ...................................................................................................................................................... 29

Bibliographie ....................................................................................................................................................... 35

Textes de référence ................................................................................................................................... 35

Outils ......................................................................................................................................................... 35

Culture et civilisation ................................................................................................................................. 36

Fiche 1. Des activités pour développer les compétences de communication ........................................ 37

L’entraînement ........................................................................................................................................... 37

Activités de compréhension de l’oral ...................................................................................................... 37

Activités d’expression orale ..................................................................................................................... 39

Activités de compréhension de l’écrit ..................................................................................................... 41

Activités d’expression écrite .................................................................................................................... 42

Interactions ................................................................................................................................................ 42

Sommaire

Fiche 2. Individualiser le travail ....................................................................................................................... 43

L’autoévaluation – bilan des acquisitions ................................................................................................. 43

Les TIC au service de la diversification des tâches ................................................................................... 45

Les PPCP ..................................................................................................................................................... 46

Fiche 3. Connaître la culture des pays dont on étudie la langue .............................................................. 48

L’étude de la langue et de la culture ......................................................................................................... 48

Les documents .......................................................................................................................................... 48

Une ouverture sur le monde ..................................................................................................................... 48

Avant-propos

Le présent document d’accompagnement se propose d’éclairer certains points impor-tants du programme, de fournir aux enseignants des indications concrètes et quelquespistes pour sa mise en œuvre (identification de priorités linguistiques, choix dessupports et de démarches pédagogiques, exemples de situations d’apprentissage,d’exercices et d’activités…).Il a pour but d’aider les professeurs à donner sens aux apprentissages des élèves, desapprentis et des adultes en formation1, quel que soit leur niveau initial en langue étran-gère. Il vise à leur permettre de mieux les accompagner dans leurs acquisitions : lespropositions présentées ne sont que des suggestions destinées à illustrer la démarchesouhaitée. Elles sont à mettre en perspective par rapport aux objectifs et aux acquisdes élèves, aux moyens langagiers dont ils disposent à un moment donné.Plus qu’à tout autre niveau d’enseignement, les capacités des candidats au CAP sonttrès diverses. En effet, les classes d’italien présentent souvent une grande hétérogénéitérésultant des parcours différents et des acquis très variables des élèves. Les classes deLV2, en particulier, peuvent regrouper, selon le cas, des élèves ayant abordé l’italienau collège, des débutants ou un public mêlé, débutants et non-débutants. Il convientdonc de choisir des supports permettant la mise en œuvre d’une démarche pédago-gique différenciée (différenciation des activités et des exigences). La motivation desélèves peut, elle aussi, être variable. Il importe donc d’éviter de donner l’impressionde reprendre à l’identique ce qui a été fait au collège ; on évitera par exemple en débutd’année les révisions lexicales et grammaticales systématiques. Lorsque les démarchesclassiques échouent, le professeur doit faire preuve de lucidité et d’inventivité. Avecdes élèves en grande difficulté, par exemple, plutôt que de vouloir mener de front tousles objectifs du programme, il cible la réalisation des actes de parole élémentaires,donne la priorité à la réception et la compréhension, privilégie les activités qui débou-chent sur quelques réussites. Avec les autres élèves, il travaille naturellement à l’édifi-cation des compétences du programme et construit une progression compte tenu dunombre d’heures de formation dont il dispose.Le professeur s’attache à ce que l’apprentissage de la langue soit, à certains moments,couplé avec l’apprentissage de la discipline professionnelle. C’est un moyen derendre dynamique et plus concrète l’acquisition de la langue car cela donne l’occasionaux élèves d’agir en disant.Pour une mise en œuvre efficace du programme d’italien et une bonne compréhensiondu présent document d’accompagnement, il est indispensable de lire attentivement lesfiches proposées à la fin. Elles fournissent, en effet, le cadre de référence dans lequels’inscrivent les précisions et les illustrations apportées ci-après pour l’italien.

Avant-propos 5

1. Dans le présent document, les élèves, les apprentis et les adultes en formation sont désignéssoit par le terme « apprenants », soit par le terme « élèves ».

Progression et programmation

Pour être efficace, l’enseignement mis en œuvre estorganisé de façon à permettre un enrichissementprogressif des compétences et des moyens. Il prenden compte le rebrassage, essentiel pour fixer et struc-turer les acquis et l’apprentissage. La progression està penser sur le cycle, c’est-à-dire sur deux ans, enfonction des objectifs terminaux et en se fondant surles résultats de l’évaluation diagnostique en début decycle et en début d’année. Elle conjugue objectifs lin-guistiques et culturels. Elle est mise en œuvre sous laforme d’une succession de séquences d’apprentissagejudicieusement réparties dans le temps disponible :les séquences sont calibrées et organisées de façon às’articuler au mieux avec les périodes de stage.On veille à équilibrer, dans le cadre de la program-mation, les types d’entraînements et d’activités ainsique le rapport savoirs/savoir-faire, apports linguis-tiques et culturels. Une séquence doit pouvoir per-mettre d’entraîner aux différentes compétences à unmoment donné. Il n’y a pas d’ordre obligé dans lasuccession des entraînements : un travail d’expres-sion orale peut par exemple préparer un entraîne-ment à la compréhension de l’oral ou de l’écrit etinversement ; le tout est de proposer à l’élève un par-cours cohérent qui lui permette de s’approprier leséléments visés. L’itinéraire ainsi mis en place secaractérise par :– le respect des étapes de l’apprentissage (découverte,appropriation, réemploi, transfert) ;– la cohérence entre les objectifs visés, les supportsretenus, les activités proposées et les modalitésd’évaluation ;– la conjugaison des objectifs linguistiques, culturels,méthodologiques.Progression et programmation se construisent enprenant en compte, dans toute la mesure du pos-sible, la dimension interdisciplinaire, notammentprofessionnelle, les ressources locales et l’ouvertureinternationale. Elles s’inscrivent dans un projetpédagogique qui contribue à apporter tout son sensà l’apprentissage de l’italien : correspondance sco-laire, préparation d’un échange, d’une période destage en Italie, accueil de partenaires italiens, ren-contre de professionnels italiens, réalisation d’un

produit… Le PPCP est le lieu privilégié où s’incarnela dimension interdisciplinaire.On veille à installer l’italien comme langue decommunication de la classe : il s’agit d’aider lesélèves à construire – pour les débutants – et à enri-chir – pour les autres – la compétence de compré-hension des consignes. On les amène par ailleurs àutiliser l’italien dans les situations de classe pourdemander des informations, une autorisation, don-ner un avis… L’utilisation d’un italien authentiquepour la gestion de la classe aide à l’assimilationd’éléments langagiers courants.Une progression efficace intègre des démarchesd’évaluation appropriées : l’évaluation diagnostiqueen début de parcours, formative en cours d’appren-tissage et l’évaluation bilan au terme de la séquencepour faire le point sur les acquis. Il importe de veillerà la cohérence de l’évaluation mise en œuvre : éva-luer ce qui a été effectivement enseigné, évaluer àl’oral et non à l’écrit ce qui a été appris à l’oral…– L’évaluation diagnostique: lorsque les élèves ont déjàfait de l’italien, on met en place une évaluation dia-gnostique au début du cycle et en début de deuxièmeannée. Elle prend en compte les quatre domaines decompétences : la compréhension de l’oral, l’expressionorale, la compréhension de l’écrit et l’expression écrite.C’est à partir des résultats de cette évaluation qu’onpourra mettre en place une progression efficace.Le site Banqoutils (www.banqoutils.education.gouv.fr)proposera prochainement des instruments d’évalua-tion pour l’italien. En attendant, on peut s’inspirer deceux existant pour l’anglais, l’allemand et bientôtl’espagnol.– L’évaluation formative : l’observation des élèves aucours des activités, leurs réussites, leurs erreurs, ren-seignent le professeur sur les progrès de l’apprentis-sage, les obstacles rencontrés et la nécessitéd’infléchir sa démarche dans tel ou tel sens.– L’évaluation sommative : il importe d’établir unbilan des acquisitions au terme de chaque séquenced’enseignement. Cette évaluation porte sur les objec-tifs d’apprentissage fixés pour la séquence. Elle doitêtre organisée selon des critères pertinents qui doiventêtre communiqués aux élèves.

Progression et programmation 7

Italien – certificat d’aptitude professionnelle8

Les outils langagiers

Le lexiqueLe choix du lexique retenu pour l’apprentissage estcommandé par les besoins de communication. Onsélectionne les termes relevant du lexique actif queles élèves devront s’approprier et on identifie ceuxqui resteront en reconnaissance.

Découvrir le vocabulaireLe vocabulaire est découvert en situation.Pour l’élucidation, on recourt le plus possible auconcret: objet, image, dessin, exemple contextualisé etparlant pour les élèves, faisant appel à leurs acquis, leurexpérience ou à leur vécu. Le recours au français doitrester l’exception : on le réservera à certains termestechniques ; encore faudra-t-il s’assurer que les élèvesconnaissent l’équivalent français du terme introduit.On aide par ailleurs les élèves à développer des stra-tégies de compréhension du lexique en les amenantà inférer le sens des mots par le contexte, par le repé-rage des éléments morphologiques utiles (racine,préfixes, suffixes…).On vérifie par le réemploi que les termes introduitssont bien compris.

Le mémoriser et le structurer

La mémorisation du vocabulaire demande unapprentissage organisé et une réactivation régulière.Les éléments nouveaux sont immédiatement réem-ployés puis régulièrement rebrassés.Pouvoir inclure des éléments dans une série permetde structurer les acquis et favorise la mémorisation ;on veille donc à intégrer les éléments introduits dansun ensemble : champ sémantique, famille de mots,synonymes, antonymes…Le vocabulaire est réactivé régulièrement en liaisonavec les fonctions langagières abordées, en privilé-giant les activités porteuses de sens : on fait classer,associer, opposer…Pour rebrasser le lexique, on peut aussi mettre àprofit certains jeux traditionnels :– Botta/risposta : il s’agit de proposer un terme ayantune relation avec le précédent ; par exemple, pour lescouleurs, l’élève 1 proposera azzurro, l’élève 2répondra cielo (ou bien verde/erba). Et ainsi de suiterosso/pomodoro, ou les aliments : zucchero/caffè,

pasta/spaghetti, insalata/olio, pomodoro/pizza, moz-zarella/formaggio…– Botta/risposta en chaîne utilise le même principemais on enchaîne élève 1 : azzurro ; élève 2 : cielo ;élève 3 : nuvola ; élève 4 : bianca. Et ainsi de suite :neve/ inverno/freddo/caldo/estate/sole…– Bastian contrario : il s’agit de proposer un verbeopposé ou très différent du verbe amorce cammino/e io corro, dormo/e io mi sveglio, mangio/e io bevo,leggo/e io scrivo, salto/e io sto fermo, mi alzo/e io misiedo, telefono/e io scrivo, parlo/e io sto zitto…– È arrivato un bastimento carico di… : on indiquedes noms correspondant au chargement. È arrivatoun bastimento carico di alimenti, ha portato la frutta,la carne, il formaggio, il prosciutto, le patate… Onpeut ainsi rebrasser différents champs lexicaux : lafrutta, i vestiti, i mobili, i veicoli, i colori, gli animali,i personaggi famosi, le specialità italiane…

Grammaire et réflexion sur la langue

Comprendre le mode de fonctionnement des élé-ments langagiers aide l’élève à accéder à l’autonomie.C’est dire l’importance de la réflexion sur la langue.La découverte du fonctionnement de l’italien estconduite à partir de faits de langue bien choisis,c’est-à-dire liés au sens du document, à la situationde communication proposée. On met en œuvre uneapproche maïeutique en sollicitant un raisonnementde type inductif. Il s’agit de mettre les élèves en situa-tion d’observer et d’inférer afin de découvrir unaspect du fonctionnement de l’italien. Pour qu’il luisoit possible de percevoir des régularités et d’infé-rer un mode de fonctionnement, l’élève doit avoirété confronté à un corpus langagier suffisammentconsistant et pertinent. Le travail de réflexion peutprendre appui sur le contenu du document supportou être mis en œuvre à partir d’une activité quidécoule de son exploitation.La réflexion est conduite par étapes : pour un faitde langue donné on se limite à travailler l’aspect per-tinent au moment de l’apprentissage concerné, enévitant le piège de l’exhaustivité. La réflexion estconduite en français. Elle est guidée par desconsignes explicites et claires.

Les outils langagiers 9

Par exemple, pour la découverte du futur, à partird’un texte mêlant présent et futur : « Soulignez lesverbes au présent [ou, si d’autres temps figurentdans le texte retenu : “tous les verbes aux temps quevous connaissez”]. Entourez les verbes qui restent.Ils sont à un temps nouveau. Lequel à votre avis ?[Futur.] Tout le monde est d’accord ? Quels élémentsnous aident à comprendre qu’il s’agit du futur ?[Domani, più tardi, un giorno…] » Les formes rele-vées sont inscrites au tableau ; on les classe. Onobtient ainsi des paradigmes verbaux incomplets. Leprofesseur comble les manques autant que possibleavec le concours des élèves : « Maintenant, obser-vons les terminaisons/désinences. Que remarquez-vous ? » À partir des remarques des uns et desautres, on dégage le mode de construction du futur :infinitif + terminaisons du présent du verbeavere, ainsi que la particularité des verbes en -are.

Cette approche permet de rendre compte de l’ac-centuation de la dernière syllabe aux première ettroisième personnes du singulier ainsi que du redou-blement du n à la troisième personne du pluriel.La phase de découverte est suivie d’une phase d’ap-propriation conduite au moyen d’exercices pertinents.Pour faciliter et nourrir la réflexion, on s’appuiesur les connaissances acquises par les élèves en fran-çais, ou en première langue, lorsque l’italien est laseconde langue. Ils peuvent ainsi être amenés à fairedes comparaisons éclairantes et enrichissantes. Letravail sur le futur, par exemple, pourra être l’occa-sion de redécouvrir ou de prendre conscience dumode de fonctionnement morphologique semblabledu futur en français.Bien mené, ce travail de réflexion concourt au déve-loppement des compétences de compréhension etd’expression.


Compréhension de l’oral

On entraîne régulièrement les élèves à écouter et àcomprendre afin de développer une discriminationauditive fine, condition d’une prononciation de qualitéet de mise en place de stratégies de compréhensionefficaces.

Discrimination auditiveLe travail de discrimination auditive, intégré audéroulement des séances, toujours contextualisé etlié au sens prend en compte l’intonation, le rythmeet les phonèmes.

L’intonationIl convient d’accorder toute sa place à cette compo-sante qui fait encore figure de parent pauvre bienqu’elle constitue souvent un indice précieux pour lacompréhension de la tonalité globale d’un message.On sensibilise dès le début les élèves au rôle de l’in-tonation : on peut, par exemple, leur faire entendreun même énoncé dit sur un mode différent et leurdemander d’en caractériser l’intonation. Pour desélèves débutants, on pourra demander de caractéri-ser le type d’énoncé entendu – déclaratif, interroga-tif, exclamatif – en y associant, selon le cas, un point,un point d’interrogation ou d’exclamation : Vienistasera Paolo? Vieni stasera Paolo! Vieni staseraPaolo. On pourra plus avant faire identifier, à partirde l’intonation, le sentiment exprimé : on faitentendre par exemple l’énoncé Anna non c’è envariant l’intonation ; les élèves associent au numérocorrespondant à chaque énoncé l’un des adjectifsfigurant dans la liste dont ils disposent : contento,molto contento, indifferente, deluso, sorpreso, scon-tento, arrabbiato. On peut ensuite donner à entendrele même énoncé, explicite cette fois : Bene, Anna nonc’è, Che bello!/Anna non c’è, meno male./Anna nonc’è, peccato./Anna non c’è! Come mai?/Anna nonc’è! Come?/Anna non c’è? No!!/Anna non c’è!Questa poi!/Anna non c’è! Cosa?!/Anna non c’è!!Anna non c’è!! E no eh!!/Guarda cos’hai combinato!

Anna non c’è!/Anna non c’è!! Ah ma non la passeràliscia! On demande aux élèves de les classer commeprécédemment. On valide en réécoutant et l’onrepère les éléments langagiers qui viennent expliciterle sentiment exprimé par l’intonation. On pourra,dans un deuxième temps, demander aux élèves enbinômes de proposer des compléments possibles :Bene, Anna non c’è, possiamo parlare tranquilla-mente/Peccato, Anna non c’è, ho portato il suo dolcepreferito…Le prolongement naturel de ce travail est un entraî-nement à l’expression visant la restitution la plusfidèle possible des énoncés proposés. Ce travailgagne à être fait en laboratoire multimédia où lesélèves ont la possibilité de s’enregistrer et de s’en-tendre afin de parvenir à l’intonation la plus justepossible.

Le rythmeLe rythme est donné en italien par l’alternance destemps forts marqués par les syllabes toniques et lestemps faibles correspondant aux syllabes atones.Comme on ne restitue bien que ce que l’on perçoit,il convient d’entraîner les élèves à repérer la place del’accent. Ce travail mis en œuvre au début de l’ap-prentissage est souvent délaissé ensuite. Or, il ne suf-fit pas de connaître les règles de l’accentuation, nid’entendre un mot pour percevoir exactement laplace de l’accent. Ceci demande – tout particulière-ment pour le francophone habitué à « un paysagesonore » où l’accent tombe sur la dernière syllabed’un groupe – une rééducation de l’oreille et unentraînement régulier.On pourra faire prendre conscience de cette spécifi-cité aux débutants dès la première leçon, à partir desmots italiens connus des élèves : chacun propose unmot à tour de rôle, le professeur reformule en resti-tuant la prononciation authentique, l’élève répétantaprès lui. Il récapitule l’ensemble des mots (il veilleraà les noter pour lui au fur et à mesure) en demandantaux élèves de repérer les particularités. On reprendpuis on classe les mots selon la place de l’accent.

Sont présentées dans ce chapitre et dans les trois suivants quelques illustrations d’entraînement aux diffé-rentes compétences. Les parcours présentés mettent tour à tour l’accent sur telle ou telle compétence domi-nante, les autres intervenant cependant sur le mode mineur. L’ensemble des parcours d’apprentissage proposésintègre objectifs linguistique, culturel et méthodologique.

Compréhension de l’oral 11

On pourra ensuite, périodiquement, proposer declasser une série de mots selon la place de l’accenttonique. Les élèves devront compléter une grille oùchacun des schémas sonores est représenté par unmot-repère connu. Par exemple :

Le professeur énonce les items numérotés, les élèvesinscrivant le chiffre dans la colonne qui leur semblecorrespondre au schéma sonore.C’est seulement au moment de la correction, aprèsvalidation, que les mots seront inscrits dans lacolonne qui convient. On évite ainsi que l’écrit nevienne parasiter le travail de discrimination orale.On peut conjuguer discrimination auditive et rebras-sage lexical en proposant ce travail en fin deséquence, les items étant alors puisés dans le voca-bulaire abordé en cours de séquence. Ainsi, à la suitedu travail sur le document vidéo « I gelati, un’in-venzione italiana » présenté plus loin, on pourraitproposer les items suivants :– mots-repères : caffè, gelato, fragola ;– items : granita, stracciatella, esotico, banana,melone, malaga, arabo, tedesco, tiramisù, ottimo,pistacchio, gelso, buonissimo, dessert, digeribile,quantità.Le rythme des énoncés résulte aussi de la successiondes groupes de souffle et des pauses qui les séparent.Pour habituer les élèves à les percevoir, on peut faireentendre un bref extrait, les élèves disposant dutexte ; ils séparent d’une barre verticale les groupesde souffle. On peut associer à ce travail celui de repé-rage des accents toniques : lors d’une deuxièmeécoute, les élèves soulignent la (ou les) syllabe(s)tonique(s) au sein de chaque groupe.Ce travail constitue une bonne préparation à unelecture orale de qualité.

Les phonèmesL’oreille des élèves doit être entraînée à :– percevoir les phonèmes spécifiques [t ], [d ], [ts],[dz], [ ] ;– percevoir l’opposition son consonantique simple/renforcé, inexistante en français mais porteuse desens en italien : sette/sete, palla/pala, pollo/polo,penna/pena, carro/caro… ;– distinguer les phonèmes proches surtout lorsqueces phonèmes n’existent pas en français. L’entraîne-ment est utile particulièrement pour l’opposition[dz] et [ts] : on remarque souvent une tendance àsonoriser ([ragatstso] prononcé [ragadzdzo]) ou à

confondre [dz] et [z] (televisione prononcé [televid-zione]), et [t ] et [ ] (cena et scena).Cet entraînement facilite l’utilisation exacte du codegraphique italien, ainsi, par exemple, de l’oppositionson simple/son renforcé, traduit à l’écrit par le doppie.On varie les activités en faisant, selon le cas, repé-rer un son récurrent, identifier les mots comportantun phonème donné, les mots qui riment, classer lesmots à partir d’une grille semblable à celle présentéeplus haut pour le repérage de l’accent tonique…En affinant la perception des composantes sonoresde la langue, le travail de discrimination auditivepose les bases de la compétence de compréhensionde l’oral car pour comprendre il faut d’abord bienentendre. Il faut aussi savoir écouter, c’est-à-dire êtrecapable de mettre en œuvre des stratégies.

Stratégies de compréhension La ressemblance avec le français ne doit pas faire illu-sion. L’italien du quotidien est souvent opaque àune première écoute. Les mots dits transparentsconstituent une aide surtout à l’écrit ; à l’oral, la pro-nonciation brouille la discrimination. À cela s’ajoutele problème de la segmentation : sans une bonnecompréhension du contexte ou le support de l’imageil est difficile de distinguer les deux énoncés suivants :un uovo piccino/un nuovo piccino, par exemple.Enfin, les termes proches du français ne sont pas for-cément les plus fréquents : capire/comprendere, chie-dere/domandare… Être capable de s’appuyer sur lesressemblances suppose, par ailleurs, une consciencelinguistique qui fait souvent défaut aux élèves : ainsile lien entre absence et assenza n’est-il pas forcé-ment perçu. La proximité sonore peut, du reste, êtretrompeuse, car si les racines sont communes et lesformes voisines, voire identiques, le sens a biensouvent divergé et les faux-amis abondent : Nonmangio mai in cantina; mangiamo volentieri nellatavernetta; pretende sempre di essere servito perprimo, che gli si dia ragione… Il est donc indispen-sable d’entraîner l’élève à développer des stratégiesde compréhension. On pourra avec profit s’appuyersur ce qui a été acquis dans ce domaine dans le cadrede l’apprentissage de la première langue.Le projet d’écoute est indispensable pour l’entraî-nement et le développement progressif de straté-gies. Il s’agit de proposer à l’élève un parcoursd’exploration et des activités qui fassent émerger lesens. Pour cela, il doit être adapté au document, auxpossibilités des élèves, cohérent avec les objectifs.Les élèves devront être notamment entraînés à repé-rer les indices extralinguistiques pertinents (voix,accents, nombre de locuteurs, bruits…), les indicespermettant de situer des actions dans l’espace etdans le temps, d’identifier des personnages, de lescaractériser, les éléments exprimant l’intention de

y

città ragazzo simpatico


communication (accord/désaccord…), les mots-clés,les mots récurrents, mettre en relation les informa-tions essentielles…On trouvera ci-après deux propositions conduitesrespectivement à partir d’un support vidéo et d’unsupport audio.

Entraînement à partir d’un support vidéo

Premier extraitScript

RUBRICA SALUTE (TG2, présentatrice)Introduzione: “D’estate, ma non solo d’estate, lagrande passione degli Italiani, il gelato, alimentocompleto, e, a quanto pare, irresistibile. Ogni annone consumiamo undici chili a testa.”

L’INTERVISTA N°1 (servizio di Costanza Mangini peril TG2)Domanda: “Chi ha inventato il gelato?”Risposta n°1: “Non lo so… Gli Eschimesi, puòessere…”Risposta n°2: “Forse… Gli Arabi?”Risposta n°3: “Il signore?” (indicando il gelataio)”Giornalista: “Ahi, ahi, ahi… Il gelato è un’inven-zione italiana! È nato nella metà del ‘500, alla cortedi Cosimo I de’ Medici. Alimento intramontabile,dessert durante tutto l’anno, in estate è quasi impos-sibile resistergli. Gli Italiani ne vanno davvero pazzi.Pensate che nel 1999 ne sono state consumate300 000 tonnellate, 11 kg a testa!Digeribile e nutriente, il gelato è privo di controin-dicazioni. Basta non esagerare nella quantità.”Ce document favorise le développement de lacompréhension de l’oral grâce à sa dimensionauthentique. La plupart des personnes interviewéesont un accent régional particulier, une élocutionpropre, un débit et une voix bien spécifiques. Ce quicontraste avec la voix de la présentatrice et des

journalistes qui, en revanche, s’expriment dans unitalien « standard ». Les élèves se trouvent ainsiconfrontés aux variantes qui font toute la richesse dela langue. L’image permet également une meilleurecompréhension des énoncés en les contextualisant eten les illustrant (voir les différents parfums men-tionnés). La dimension culturelle est ici évidente,puisqu’il s’agit du gelato, invention italienne, de lagranita, de leurs parfums bien spécifiques straccia-tella, malaga…

Parcours possible– Premier visionnage avec consigne de repérage duthème traité : Ora vedremo un servizio a propositodi una specialità italiana molto famosa: guardate eascoltate e cercate di individuare di che specialità sitratta. Le mot-clé gelato est répété quatre fois maissurtout l’image fournit une aide ; on a là une entréeen matière rassurante. Ce premier visionnage permetpar ailleurs un début d’imprégnation.– Deuxième visionnage avec consigne d’écoute sélec-tive : Ora cerchiamo di individuare il maggiornumero di informazioni a proposito del gelato. Cettedeuxième écoute, ciblée mais large, laisse aux élèvesune marge de manœuvre ; chacun repérera ainsi,selon ses acquis, sa capacité de discrimination audi-tive et de mémorisation. Les élèves peuvent noter lesmots-clés. On est ici dans la compréhension pro-prement linguistique, les indices étant verbaux saufdeux d’entre eux (redondance oral/écrit).– Mise en commun : le professeur inscrit au tableauau fur et à mesure les informations repérées. Onvérifie en revisionnant. Ces informations apparais-sent dans le désordre, au fil de l’extrait ; elles serontsans doute restituées de même par les élèves. On pro-pose alors de les classer. On dégage avec les élèvesles trois catégories autour desquelles s’articulent lesinformations données : storia del gelato ; l’alimentogelato ; il gelato, passione degli Italiani.À partir de ces trois axes, on va compléter l’explo-ration du document (à moins que toutes les infor-mations n’aient déjà été repérées, auquel cas onpasse directement à la phase suivante) : Sappiamogià tante cose del gelato, vediamo se possiamo capiredi più. On propose un nouveau visionnage avecrepérages ciblés répartis dans la classe afin de faciliterla tâche aux élèves, chacun n’ayant à se concentrerque sur un type d’information. On pourra demanderpar exemple :« Primo gruppo, completate le informazioni relativealla storia del gelato (invenzione italiana, nato nellametà del Cinquecento alla corte di Cosimo deiMedici); secondo gruppo, le caratteristiche dell’ali-mento gelato (alimento completo, dessert, digeribile,nutriente, privo di controindicazioni,basta non esa-gerare nella quantità); terzo gruppo, le informazionie le espressioni che mostrano che il gelato piacemolto agli Italiani (irresistibile, gli Italiani ne vanno

– Support : « I gelati, un’invenzione italiana »,extrait de Télélangues lycée, Italien 1, Dijon,Milan, CRDP Bourgogne/RAI, 2000-2001 (VHS),réf. 210C8981.L’exploitation proposée concerne les deux premiersextraits.– Objectif : entraîner les élèves à comprendre undialogue de type informatif.• Lexique : aliments (la glace et ses parfums, lesfruits).• Contenu culturel : habitudes alimentaires ;il gelato, son histoire, ses caractéristiques, sa place.

Compréhension de l’oral 13

pazzi, ne sono state consumate 300 000 tonnellate,11 kg a testa). »Les élèves peuvent prendre des notes. Selon leurcapacité de mémorisation, le professeur choisira deproposer un visionnage en continu ou un visionnagefractionné. On est ici dans la compréhensiondétaillée et l’on va plus loin dans le domaine lin-guistique. La répartition des repérages permet de dif-férencier les tâches : le dernier repérage serademandé aux élèves manifestant plus d’aisance dansle domaine de la compréhension. La répartition desrepérages permet aussi de gagner du temps ; on peutainsi dégager l’ensemble des détails pertinents sanslasser par des visionnages répétés. Enfin, cette for-mule offre l’avantage de la mutualisation desapports : la reconstruction du document est le résul-tat d’un travail de collaboration ; l’attention desélèves au moment de la mise en commun s’en trou-vera accrue, surtout si on leur demande de valider,au cours d’un revisionnage fractionné, les réponsesdonnées par leurs camarades.Les informations complémentaires sont intégrées auclassement. Les élèves recopient les informationsclassées. À partir de ces éléments, ils devront élabo-rer par écrit, chez eux, une présentation du gelatosous forme d’un bref article. On peut compléter cette première approche par untravail sur la deuxième partie du document :Intervista n° 2 (servizio di Adriano Conte per ilTG2), cette deuxième partie pouvant d’ailleurs êtreabordée de façon indépendante du premier extrait.

Second extrait

Script

Introduzione: “Gelati, granite, succhi di frutta ecoktails: ecco a voi i migliori alleati dell’uomo percombattere la lunga estate calda. Ebbene sì, ancheloro, come le passerelle del « prêt-à-porter » sonosoggetti a stagionali cambiamenti di gusti e ten-denze. Cominciamo con lo strumento di refrigeriopiù amato dagli Italiani: l’intramontabile gelato!”

L’INTERVISTA N° 2 (servizio di Adriano Conte per ilTG2)[Appare un titolo sullo schermo]: Un’estate alfresco! Ecco l’in e l’out di gelati, granite e cocktails.Domanda: “Quali sono i gusti di gelato che vannoper la maggiore quest’anno?”Risposta n° 1: “Quest’anno vanno molto, tra ituristi stranieri e italiani, eh…, le frutte(!!), i frutti!”Domanda: “Quali gusti?”Risposta n° 1: “Cocco, soprattutto, banana, melonee pistacchio.”Risposta n° 2: “In primo, c’è l’esotico, poi, questigusti particolari, tipo il fico, il gelso…”

Voce : “E poi, ci sono gelati che resistono ad ognimoda : i “sempreverdi” cioccolato, stracciatella,crema… Ma quali sono invece i gusti che stanno per-dendo qualche colpo tra i palati degli Italiani?”Risposta n° 1: “Diciamo… Il croccante, la malaga…Tipo questi gusti così, un pò,… pesantucci!”Risposta n° 2: “I gelati ‘démodés’? Mah… Un pòsul… caffè, un pò. E anche la fragola.”Domanda: “Quali sono i veri divoratori di gelato?”Risposta n° 1: “Oltre gli Italiani sono i Tedeschi.Pure i Giapponesi.”

Parcours possiblePour préparer à l’écoute de l’introduction – plutôtcomplexe –, on visionne le début sans le son en s’ar-rêtant avant l’apparition de l’inscription défilanteUn estate al fresco! Ecco l’in e l’out di gelati, granitee coktails. On demande aux élèves d’indiquer quelpeut être le thème du reportage : i gelati, il caldo,l’estate… Ils justifient leurs propositions en citant lesindices visuels correspondants. On vérifie en repre-nant le visionnage en incluant l’inscription cette fois.Elle donne la solution : Un estate al fresco! Ecco l’ine l’out di gelati, granite e coktails. On la commente.Les élèves découvrent la granita : arrêt sur image,par exemple, sur le verre de granita alla menta ; onprésente brièvement la granita.On visionne à nouveau le début, avec le son cettefois: les élèves sont désormais en mesure de compren-dre l’introduction. On peut demander à une partiede la classe de repérer le produit mentionné mais quine figure pas dans l’inscription i succhi di frutta etaux élèves plus à l’aise d’essayer d’identifier leséléments linguistiques équivalents à l’in e l’out =(stagionali) cambiamenti di gusti e di tendenze.On visionne la suite jusqu’à Giapponesi, les élèvesdevant repérer i gusti che piacciono molto (i frutti,cocco, banana, melone e pistacchio, l’esotico, il fico,il gelso, cioccolato, stracciatella, crema) e i gusti chepiacciono meno (il croccante, la malaga, il caffè, lafragola). On met en commun. On vérifie et l’oncomplète au moyen d’un visionnage fractionné. Lesélèves inscrivent au fur et à mesure les éléments repé-rés dans leurs cahiers en les faisant précéder de l’ar-ticle défini. Le professeur inscrit au tableau leséléments nouveaux. Il s’appuie sur l’image présenteà l’écran pour élucider il fico, la stracciatella. Ondonnera la traduction pour il gelso.Nouveau visionnage fractionné, les élèves repérantcette fois les expressions qui renvoient ai gelati chepiacciono (vanno per la maggiore, vanno molto), eai gelati che non piacciono più (i gusti che stannoperdendo qualche colpo, i gelati “démodés”).On propose la fin du reportage en demandant à lamoitié de la classe de repérer la question posée parle journaliste Quali sono i veri divoratori di gelato?l’autre partie repérant la réponse gli Italiani,i Tedeschi, i Giapponesi.


Entraînement à partir d’un enregistrement audio

Script

Mi chiamo Nadia e sono francese, sono di Parigi, hosedici anni e vado a scuola. L’Italia mi piace molto,anche gli Italiani.Ciao! Io sono Roberto, ho diciannove anni e sonotoscano, di Firenze, sono studente a Roma.

Io sono Pietro e il mio amico si chiama Gianni,abbiamo la stessa età, diciassette anni, e andiamo ascuola. Siamo di Milano.Io sono Lucy, sono di Liverpool, ho ventidue annie lavoro insieme a mio zio che ha un negozio di abbi-gliamento.Ciao! Mi chiamo Carmen e sono spagnola, diMadrid. Ho vent’anni e sono studentessa di archi-tettura, sono in Italia per un corso d’italiano.Quel ragazzo biondo si chiama Nick, ha diciannoveanni ed è americano. Secondo me è il più bel ragazzodella classe!

Parcours d’écoute possible– Première écoute (on veille à ne pas faire entendrele titre Chi sei?) pour prendre connaissance dudocument, les élèves devant repérer le thème : sonodelle persone che si presentano.– Deuxième écoute : les élèves repèrent les nomsdes personnages présentés : ils les notent.– Troisième écoute : on demande aux élèves de repé-rer les différentes sortes d’informations donnéespar les uns et les autre. Pour cela, les élèves doiventrepérer les expressions qui reviennent : mi chiamo,ho… anni, sono di… À partir des éléments dégagéson détermine les informations : nome, età, naziona-lità, città di origine, professione.– Quatrième écoute, fractionnée : les élèves doiventcompléter une grille à double entrée. Pour chaquepersonne mentionnée, ils renseignent les rubriquesdégagées lors de l’écoute précédente.

– Support : Testo n° 1: Chi sei? Extrait de Primoascolto, Athènes, Ed. Edilingua, 2001, cassetteaudio.Cet enregistrement est un document didactique. Ilpermet un rebrassage des éléments langagiersrelatifs à la présentation. Simple, sans bruitage,il est adapté à un début d’apprentissage. Ilconvient cependant de confronter progressive-ment les élèves à des documents de plus en plusriches (présence d’indices extralinguistiques…)et présentant un oral authentique.– Objectifs : entraîner les élèves à repérer les infor-mations essentielles d’un bref discours en continu.• Fonction langagière : se présenter.• Lexique et structures : éléments relatifs àl’identité d’une personne.

L’expression orale 15

Expression orale

L’entraînement prend en compte l’expression oraleen interaction et la prise de parole en continu ainsique les différents types de discours (résumer, décrire,commenter, raconter…). Dans tous les cas, on veilleau respect de la mélodie de l’italien. Les dialoguesproposés renvoient à des situations de communi-cation de la vie quotidienne et aux situationsprofessionnelles de base.On veille à entraîner les élèves à prendre la parole encontinu dès le départ. Au début il s’agira d’enchaî-ner deux ou trois phrases ; on accroîtra ensuite gra-duellement les exigences afin d’obtenir, à terme, unbref énoncé cohérent : résumé d’un film, récit d’unévénement, d’une histoire simple d’après une bandedessinée, portrait d’un personnage…La vérification initiale des acquis est pour cela unmoment privilégié : les élèves ayant assimilé lesmoyens langagiers nécessaires peuvent plus facile-ment enchaîner quelques phrases. Il importe aussi deménager, au cours du travail, des pauses-bilan struc-turantes au cours desquelles on fait récapitulerl’ensemble des éléments dégagés.Le développement de la compétence d’expressionpasse par le développement de stratégies de compen-sation – on incite les élèves, par exemple, à recourirà des périphrases… – et par une gestion de l’erreurappropriée.On peut mettre à profit certains jeux traditionnelspour entraîner les élèves à décrire, à justifier enproduisant des énoncés plus ou moins longs. Parexemple :– « Il mio Amore con la A »: Amo il mio amore conla A perché si chiama Andrea, abita a Ancona, man-gia le arance, gli/le piace andare a spasso, veste diazzurro…, amo il mio amore con la B perché sichiama Bruno, abita a Bologna, è bello, mangia ilburro, gli/le piace ballare, veste di blu… con la C per-ché… et ainsi de suite en enchaînant les lettres de l’al-phabet italien. Le nombre d’items varie en fonctiondes acquis et de l’autonomie des élèves concernés ;– « Un minuto prego »: les élèves doivent parler pen-dant une minute sur un sujet donné. Par exemple,Parla di quello che ti piace, parla di un film che haivisto… Le gagnant est celui qui tient le temps. Pour

départager les ex æquo, on tient compte du débit, desrépétitions et hésitations, de la quantité d’informa-tions données, de la correction de la langue. Ce sontles élèves qui chronomètrent et prennent des notes enfonction des critères ci-dessus. On peut s’entraînersur un thème donné ou bien chacun tire au sort lethème dans une boîte à sujets alimentée par les élèvesau fur et à mesure de la progression ;– « Indovina chi è », équivalent du jeu du portrait etsa variante dite « Botticcelli » : le meneur de jeuchoisit une personne ou un personnage et annoncela lettre par laquelle commence son nom. Au lieude poser des questions au meneur de jeu commepour le jeu du portrait, les participants doivent pro-poser des informations que le meneur valide ou non.On trouvera ci-après trois exemples d’entraînement :à l’expression en interaction, à la formulationd’hypothèses et à la prise de parole en continu.

L’expression orale en interaction 2

– Support : affiche Indagine sulla mobilità,Comune di Milano/ATM, 1995.Il s’agit d’un document annonçant une enquêted’utilité publique sur les déplacements, lancée parla mairie de Milan et l’ATM (Azienda TrasportiMilanesi).– Objectifs :• Fonction de communication : donner et deman-der des informations à propos des déplacementsquotidiens.• Lexique : les transports et les déplacements,l’heure et les horaires.• Réflexion sur la langue : travail sur les ques-tions, le mode d’adresse, voi, Lei, tu.• Contenu culturel : les déplacements en ville et lestransports à Milan. Plus largement, la vie en ville.• Méthodologie : analyse d’un document d’infor-mation, les composantes d’une enquête.

2. Voir document 1, page 21.


Préparation

Ce document aborde le thème des transports et lesproblèmes posés par la circulation. Afin que lesélèves disposent des moyens linguistiques néces-saires, on réactive le vocabulaire (moyens de trans-port courants) et les structures utiles à partir d’undocument iconographique ou audiovisuel montrantla circulation dans une grande ville.Quels sont les moyens de transport présents dansl’environnement de l’établissement ? On en profitepour faire réactiver les nombres (numéro de bus, deligne de métro…), la localisation (Dove si trova lafermata?). Comment peut-on classer les moyens detransport ? Ci sono i mezzi privati/comuni, veloci/meno veloci, inquinanti/puliti, non inquinanti… Onréactive ou l’on introduit des expressions telles quec’è molto traffico, ci sono molte macchine, moltiscooter; non ci sono biciclette; ci sono soprattuttoveicoli/mezzi privati…On peut terminer par un rapide sondage des habi-tudes des élèves qui viennent généralement d’endroitsdifférents, parfois très éloignés : Facciamo una piccolaindagine (on introduit ainsi le mot en situation).Vediamo come venite a scuola? Chi viene con l’auto-bus? Les élèves prennent la suite : un élève pose laquestion, un autre compte, un troisième inscrit lerésultat au tableau. On fait ensuite le bilan – Vediamoi risultati della nostra indagine – et on commente.

Parcours possible

Ce support écrit et iconographique permet un travaild’expression orale en interaction : l’interview dansle cadre d’une enquête. Les acquis pourront utile-ment être réinvestis lors d’un voyage, d’un échangeou d’un stage en Italie.

Découverte du documentIl s’agit d’un document destiné à être lu ; on va doncle découvrir à l’écrit. La mise en page claire, lalangue courante, le nombre suffisant d’indices tex-tuels et visuels permettent aux élèves de le découvrirsans la médiation du professeur.Ils sont invités à en prendre connaissance indivi-duellement avec pour consigne d’identifier le thème,d’identifier qui est à l’origine du document, à qui ils’adresse, quel est son but. Les questions – consignesde repérage – sont inscrites au tableau. Les élèvesdoivent noter au brouillon le maximum d’élémentscorrespondant pour chaque rubrique.Tema: un’operazione del comune, i trasporti pub-blici e quelli privati (la macchina, il tram – dont il estfait mention – et l’autobus, la moto dessinés).Chi propone questo documento? Il Comune diMilano (deux occurrences Comune di Milano, dontune accompagnée des armes de la ville).

A chi si rivolge? A 300000 persone, agli abitanti diMilano e dintorni, ai Milanesi, ai cittadini.Perché ? Per annunciare un’indagine, chiedere allagente di partecipare, di rispondere alle domande (onpeut demander ce repérage dès le départ dans lamesure où il renvoie à une information donnéeexplicitement).

Mise en communLe professeur lit le document avant la mise encommun des éléments repérés afin de donner auxélèves un modèle sonore ; on limite ainsi le risque deprononciation erronée. Les réponses sont donnéessous forme de phrases. On confronte les apports desuns et des autres ; les élèves les justifient en s’ap-puyant sur le texte. Le professeur élucide en situa-tion les quelques mots inconnus : intervistare,muoversi, il comune. Les mots introduits sontinscrits au tableau et réemployés.Pour conclure cette première étape, le professeurdemande aux élèves de repérer la phrase quirésume l’ensemble des données dégagées : indagine…À quoi voit-on qu’elle est importante ? (Les capitales.)

L’interviewCe document veut inciter les voyageurs à répondreà une enquête ; on demande aux élèves de releverles termes qui s’adressent aux futurs sondés :Rispondete, ve ne saranno tutti grati, dite la vostra.Quelle personne utilise-t-on ? La deuxième personnedu pluriel. Pourquoi ? On s’adresse à un pluriel(300 000 persone).Sur le document, des vignettes représentant des son-dés. Combien s’expriment ? Six. Que disent-ils ? Lesélèves donnent les répliques : la lecture à haute voixne pose pas de problème ici dans la mesure où il s’agitd’énoncés élémentaires en principe connus et dont ilsont eu le temps de prendre connaissance lors de laphase précédente. Ces énoncés sont l’occasion d’unentraînement à la prononciation des doppie: alle sette,otto, accompagno, macchina, traffico, collega.On classe les informations : les horaires de départet de retour – les moyens de locomotion –, les diffi-cultés rencontrées.On les commente : combien de personnes viennenten voiture ou en deux roues ? Quels sont les pro-blèmes ? D’où viennent-ils ? C’est l’occasion de faireappel à l’inférence Trovo traffico, non trovo par-cheggio = viene con la macchina, de faire formulerdes hypothèses : qui peuvent être les personnes quiont répondu, pourquoi ont-elles choisi ce moyen detransport… Accompagno i bambini, vado a piedi eringrazio il cielo…L’affiche invite le public à répondre aux questionsdes enquêteurs ; le document propose uniquementquelques réponses ; on essaye de remonter auxquestions correspondantes.

Expression orale 17

C’est l’occasion d’un rebrassage des mots interro-gatifs : Quando…? A che ora…? Quanto tempo…?Come…? Che mezzo…? Dove…? Perché…? Èfacile…? ainsi que d’un travail sur l’intonation.La question du mode d’adresse convenant à cettesituation de communication va alors se poser :comment aborde-t-on le « sondé » ? En fait, selonl’âge des personnes interrogées, on aura recours autu (plus fréquent en italien) ou au Lei (perçu commeplus formel que le vous français) : on va donc pro-poser les deux formes. Le travail sur le tu et le Leiest bien ici motivé par le sens, l’adéquation à lasituation de communication.On vérifie que la forme de politesse est bien connueet on la réactive.

Élaboration du questionnaire-supportLes élèves élaborent ensuite en binômes le question-naire et la grille où inscrire les réponses.Auparavant, on aura réfléchi collectivement sur lecontenu du questionnaire et les rubriques de lagrille : de quelles autres informations aura-t-onbesoin pour exploiter le questionnaire et la grille ?Âge, profession, domicile, lieu de travail, possessiond’un véhicule… On aura aussi découvert les trans-ports de Milan (recherche sur Internet) pour être aufait de l’ensemble des possibilités qui s’offrent auxvoyageurs : on découvre ainsi la filovia, la metro-politana, il treno, l’existence de la circonvallazione.À l’occasion du bilan des recherches, on réactive oul’on introduit quelques éléments lexicaux complé-mentaires stratégiques : cambiare, la coincidenza…Le résultat du travail des binômes est mis en com-mun ; on intègre les apports des uns et des autres. Lequestionnaire validé est mis en forme à l’ordina-teur. On pourra l’envoyer aux élèves d’un établisse-ment milanais et leur demander d’y répondre.

Jeu de rôlesOn met à la disposition des élèves une série de fichesde personnages (en nombre supérieur à celui desélèves du groupe) comportant nom, prénom, âge,situation de famille, domicile, métier et lieu de tra-vail (on choisit des endroits connus de Milan) : ven-deuse à la Rinascente, chanteur à la Scala, serveur auBiffi, employé tour Pirelli, cuisinier dans un restau-rant du Naviglio… Chaque élève vient choisir unefiche. Il repère sur le plan de Milan les trajets pos-sibles pour se rendre de son domicile à son lieu detravail. Chacun choisit un moyen de transport etdécide de son itinéraire. Ensuite, les élèves s’inter-viewent mutuellement par binômes. Selon l’âge dupersonnage, ils se tutoient ou utilisent la forme depolitesse. Les réponses sont portées sur la grille-questionnaire par l’élève-interviewer.

La formulation d’hypothèses 3

Parcours possible

Ce document se prête bien à une découverte parétapes : il sera présenté en trois temps afin d’ame-ner les élèves à formuler des hypothèses et à lesjustifier.

Première phaseOn présente au rétroprojecteur la partie supérieurede la publicité : le titre-slogan Sorridi! et le dessin dela bouche souriante. Les élèves formulent des hypo-thèses quant à la nature du document et à sonthème : deve essere… Et justifient : perché… Ils yverront probablement une publicité ; parmi lesthèmes proposés figurera sans doute la publicitépour un dentifrice : Secondo me il prodotto è undentifricio perché si vede una bocca con denti bian-chi/molto bianchi/bianchissimi. On peut saisir l’oc-casion pour introduire l’expression un sorrisosmagliante, consacrée par la publicité.

Deuxième phaseOn vérifie les hypothèses formulées en proposant ladeuxième partie du document, l’encadré avec la sériedes sorridi… Les élèves disposent du document et enprennent connaissance individuellement : cettedeuxième partie est-elle compatible avec les hypo-thèses émises ? On fait le point.Pour y voir plus clair, on s’intéresse à la cible de lapublicité : à partir des énoncés proposés on essayede caractériser le destinataire. On demande auxélèves en binômes de regrouper les énoncés pardomaines de sens et de trouver l’énoncé qui résumetous les autres : Sorridi al mondo. Auparavant,

– Support : publicité pour cyclomoteurs :« Sorridi », tiré de L’Espresso, 1 luglio 1990.– Objectifs : savoir formuler des hypothèses, jus-tifier, exprimer un avis ; rebrasser et enrichirl’expression de l’injonction.• Structures grammaticales : futur hypothétique,puó/deve essere (sarà, avrà).• Lexique : le vocabulaire de la ville et des activi-tés quotidiennes.• Réflexion sur la langue : s’entraîner à amorcerou poursuivre la réflexion sur le mode d’adresse,en l’occurrence le rôle du tutoiement.• Contenu culturel : aperçu du quotidien d’un jeuneitalien en ville (lieux de vie, rythmes, occupations).• Contenu méthodologique : s’entraîner à repérerl’explicite et l’implicite d’un message publicitaire.• Contenu civique : réflexion sur la civilité.



le professeur donne lecture des énoncés et élucide leséléments éventuellement inconnus.On confronte ensuite les classements et les catégoriesproposées : – la città: il centro storico, il verde, il traffico, lo sta-dio, la scuola, il bar, il cinema;– il tempo libero, gli svaghi: lo stadio, la pizza, la TV,le vacanze, la libertà, gli amici, le ragazze, il centrostorico, il bar sport, il week end, il cinema, il gelato;– la scuola: gli esami, la sveglia;– il tempo che passa: le vacanze, la sveglia, il week end;– la natura: il verde, il sole, il vento;– le persone: gli stranieri, gli amici, il benzinaio, leragazze, il garagista;– il traffico: il semaforo, il benzinaio, il garagista.On brosse le portrait du personnage qui se dessineau travers de ces informations. On pourra demanderpar exemple : Chi può essere/chi sarà questo perso-naggio? Dove vive? Quali sono le sue occupazioni? Les élèves font leurs propositions en les justifiant :È un giovane perché studia ancora, va a scuola, dàgli esami; il pubblicitario gli dà del tu.Abita in città e frequenta il centro storico, forse lasua città è una città turistica perché ci sono stranieri,ha amici…Le professeur les amène à préciser : Dove va, cosa facon gli amici? Va allo stadio, al cinema, a mangiarela pizza, il gelato, li ritrova al bar sport… Perchéincontra il benzinaio e il garagista? Ha forse/avràuna macchina se ha diciott’anni, se non hadiciott’anni può avere/avrà un motorino…On découvre chemin faisant le quotidien d’un jeuneitalien, on rebrasse et on enrichit les moyens defaçon raisonnée : dare gli esami, far benzina…Sorride al mondo; è felice di vivere: a chi può sorri-dere? Troviamo altre persone a cui può sorridere.Può sorridere ai ragazzi, alle amiche, ai turisti, alleturiste, al vigile, al netturbìno, al commesso…On rebrasse ainsi les formes de la preposizione aarticolata.Che cosa può far felice questo giovane? Les élèvesfont des propositions.Les éléments stratégiques sont inscrits au tableau etnotés dans les cahiers.

Troisième phaseOn découvre la dernière partie de la publicité et lesproduits qui en sont l’objet : una moto, un ciclo-motore, uno scooter.On repère le slogan – il permet de faire appréhen-der un certain modus vivendi italien et également decontribuer à l’éducation citoyenne des apprenantsles plus jeunes. Quel est le mode d’adresse utilisé ? Iltu. Pourquoi ? Les élèves évoqueront sans doutel’âge du public ciblé. On pourra leur présenter alors

quelques slogans variés leur permettant de découvrirque le tutoiement est caractéristique du langagepublicitaire italien. Quel est l’effet produit par cemode d’adresse ? On récapitule ensuite les élémentsconstitutifs de la publicité (texte, couleurs, dessins)et l’on met en évidence leur corrélation. On fait ainsiémerger l’implicite.En conclusion, les élèves donnent leur avis sur lapublicité : est-elle efficace ? Répond-elle à la formuleAIDA (Attenzione, Interesse, Desiderio, Acquisto).Leur plaît-elle ? Pourquoi ? Ils pourront rédiger chezeux un bref paragraphe pour formuler leur appré-ciation personnelle : Mi piace questa pubblicitàperché…/Non mi piace perché…

Lecture expressive et mise en scène de l’annonceEst-il possible de transposer cette publicité à laradio ? Oui, car la partie iconographique n’est pascentrale et la gaieté qui résulte des éléments visuels(sourire éclatant) peut être suggérée par le ton. Lesélèves en groupe (trois ou quatre élèves) élaborentune lecture rythmée et expressive qui puisse conve-nir à une annonce publicitaire radio (par exemple,slogan dit en chœur, les élèves s’alternant pour direles autres énoncés). Le professeur circule pour aiderà trouver la bonne intonation et corriger la pronon-ciation si besoin est. Lorsque les annonces sont aupoint, les groupes se produisent devant leurs cama-rades. C’est l’occasion d’une évaluation formative.

L’expression orale en continu 4

Parcours possible

Le document est découvert progressivement.

Phase 1 : décrire et rendre compte

– Support : document authentique, prospectusadressé par l’hôtel Meridianus à ses clients.– Objectifs :• Fonction langagière et savoir-faire discursif :décrire un lieu, en l’occurrence un hôtel.• Vocabulaire : l’hôtellerie et les loisirs.• Contenu culturel : aperçu des ressources tou-ristiques de la Riviera adriatique (villes d’art,thermalisme), la région du Frioul.• Méthodologie : analyse d’un prospectus, rapportimage/texte notamment.


Expression orale 19

Identification collective du type de document à par-tir de l’en-tête et des dessins uniquement : Che docu-mento è? È una pubblicità/un documento che dàinformazioni per/presenta un albergo, l’hotelMeridianus.Travail individuel d’exploration toujours à partir del’en-tête et des dessins : Osservate bene il testo e idisegni e cercate tutte le informazioni che ci dannosull’albergo, avec prise de notes possible.La mise en commun des observations est l’occasiond’un rebrassage et d’un enrichissement raisonné deséléments servant à situer et à décrire : l’albergo sitrova a Lignano riviera, in viale della musica: il docu-mento ci dà l’indirizzo dell’albergo, l’albergo è vicinoal mare, si trova in riva al mare, è un albergo grande,ci sono quattro piani, c’è la piscina, ci sono alberi…Le professeur reformule si besoin (les élèves, parexemple, n’utiliseront peut-être pas spontanément leterme indirizzo), amène à préciser ou à enrichir lesénoncés (Qual è l’indirizzo completo? Non hocapito bene il numero di codice postale. Ci sonoalberi. Sì bravo/a, ma quanti sono?… Sì, sono molti,tanti, cosa formano?…). Il introduit en situation leséléments de vocabulaire nécessaires (il parco, si lesélèves ne connaissent que giardino par exemple, ilportiere, l’ombrellone, il lettino, la pesca subac-quea…). Les élèves sont invités à recourir à une péri-phrase quand il leur manque un mot (exemple : C’èun uomo che apre la porta). Le professeur reformulealors : Sì, bravo/a! è il portiere… Il s’appuie sur lesdessins pour éclairer le sens des termes introduits.Il amène les élèves à faire des inférences chaque foisque cela est possible : le document indique la localitéLignano Riviera. On peut demander aux élèves derepérer dans l’en-tête et les dessins un indice leurpermettant de situer approximativement la région deLignano ; il y en a deux : le dessin où l’on voit ungondolier (Lignano est proche de Venise) et Udine(capoluogo di provincia) mentionné dans l’adresse.On pourra situer ensuite Venise, Udine et Lignano surla carte d’Italie. On voit aussi la plage sur les dessins,on peut en faire inférer la nature d’après l’un des deuxautres noms de la localité Lignano sabbiadoro. Onpeut aussi demander aux élèves d’inférer l’espèce desarbres du parc à partir du deuxième nom: Lignanopineta.Les éléments dégagés, ainsi que les éléments lexicauxintroduits sont inscrits au fur et à mesure au tableau.Les élèves ne prennent pas de notes dans cette phaseexclusivement orale. Les éléments inscrits au tableaufonctionnent comme trace du travail en cours etsoutien à l’expression.On demande ensuite aux élèves – en binômes et ens’aidant des éléments inscrits au tableau – de réor-donner l’ensemble des informations de façon àobtenir une présentation cohérente ; ils sont aidés encela par l’ordre des images.

Chaque binôme présente ensuite sa production à laclasse, chacun des élèves en prend en charge unepartie. Ils s’entraînent ainsi à la prise de parole encontinu. Les autres écoutent attentivement pour pou-voir intervenir brièvement au terme de la présenta-tion faite par leurs camarades. Ils devront signalerles éléments manquants, les erreurs de langue etcommenter l’organisation de l’énoncé ; ces différentesobservations peuvent être réparties dans la classe.On élabore une synthèse collective à partir descontributions des binômes. Les élèves la recopient.On découvre alors le texte de présentation d’origine,document authentique qui vient valider le travaileffectué.Pour finir, on distribue aux élèves le documentcomplet. Il est édité en quatre langues : lesquelles ?Pourquoi ? On aborde ainsi le caractère internatio-nal du tourisme de la Riviera adriatique.

Phase 2 : l’annonce radiophoniqueOn a ici un document écrit, diffusé par courrier. Onimagine que l’hôtel souhaite en plus faire diffuser uneannonce publicitaire à la radio pour se faire connaître.On propose aux élèves d’élaborer l’annonce.Que pourra-t-on dire, mettre en avant pour donnerenvie aux auditeurs de séjourner à l’hôtel ?Comment va-t-on s’adresser à eux ? Comment s’yprendre pour valoriser les éléments retenus ? Aprèsun moment d’échange collectif permettant de faireémerger les implications linguistiques de la situationet de l’objectif – nécessité d’être bref et percutant,utilisation du voi ou du tu (si un travail précédent adéjà fait découvrir aux élèves la fréquence de cemode d’adresse dans les publicités italiennes) del’impératif pour inciter : venite…, d’adjectifs incita-tifs et laudatifs, rôle de l’intonation… – les élèvesélaborent leur annonce en binômes. Le professeurpasse dans les rangs pour aider, corriger et valider.Lorsque leur production est validée, les élèves s’en-traînent pour la dire comme un annonceur. Ils peu-vent la dire à deux voix, en se répartissant leséléments, par exemple. Le professeur les aide à tra-vailler leur intonation. Les élèves pourront s’enre-gistrer en salle multimédia pour s’entendre etaméliorer leur production. Les différentes annoncesseront ensuite « interprétées » devant la classe. Onpourra faire choisir par les élèves l’annonce la plusconvaincante. Ils devront justifier leur choix.Ce travail permet aux élèves de s’approprier et deréemployer individuellement à l’oral les élémentsabordés.

Phase 3 : transfert et évaluationIndividuellement : on propose aux élèves d’enregis-trer à l’intention d’un touriste italien la présentationd’un hôtel de leur ville ou de la région.En binômes : à l’agence de voyages un client souhaitechoisir un hôtel ; il indique quelques caractéristiques.


L’employé dispose d’une documentation, il laconsulte et lui présente les hôtels répondant à sademande. Le client demande des précisions et arrêteson choix. On inverse les rôles.

Compléments possibles

Expression écrite

On peut demander aux élèves de réécrire chez eux lepetit texte original à caractère elliptique en restituantles verbes et en intégrant quelques éléments complé-mentaires de leur choix. On a là un modeste entraî-nement à l’expression écrite qui aide à mémoriser leséléments langagiers abordés.

Compréhension de l’écritLe texte apporte de nouvelles informations parrapport aux images. On demande aux élèves de lesrepérer.En un deuxième temps, on leur demande de relevertous les éléments du texte qui justifient l’affirmationL’hotel Meridianus è un albergo di gran classe, puisl’expression vacanza di svago e di riposo.

Les éléments renvoyant à un albergo di gran classeferont émerger le rôle des adjectifs : gran classe,magnifica posizione, ampio parco, rinomata cucina,ricco buffet, spiaggia privata. Le second repérage permet quant à lui de rebrasseret d’enrichir le vocabulaire des activités et des loi-sirs : il nuoto, la sauna, il gioco, la lettura, le gite…

TraductionAvant la distribution du document complet auxélèves on peut proposer le travail suivant : établir latraduction française du texte italien que l’on aurapréalablement communiqué aux élèves. On veilletout particulièrement à la correction et à la propriétéde la langue. On compare ensuite avec la versionfrançaise proposée sur le document original et on lacorrige. Ce travail aide les élèves à prendreconscience des spécificités de l’italien et du françaisnotamment pour ce qui est de l’emploi des préposi-tions et de l’utilisation de l’article : in magnifica posi-zione, TV a colori, sala gioco e lettura.Si les élèves étudient l’anglais ou l’allemand enpremière langue, on pourra de la même façon corrigerles versions anglaise et allemande.

Expression orale 21

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entsDocument 1

© Comune di Milano/ATM.


Do

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ents Document 2

© D.R.

Expression orale 23

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entsDocument 3

© Hotelgest.


Compréhension de l’écrit

Tout comme l’entraînement à la compréhension del’oral, l’entraînement à la compréhension de l’écritsuppose un guidage. On va donc proposer auxélèves des consignes de lecture leur permettant deconstruire le sens.

Exploration d’un dépliantinformatif 5

Parcours possibleLe document est découvert progressivement, parvagues successives.On projette au rétroprojecteur la couverture dudépliant : les élèves identifient le thème la spesa, ilnuovo sistema di fare la spesa = Salvatempo, le nom del’organisme qui le diffuse. Ils formulent des hypothèsessur le contenu du dépliant, sur le système présenté.On distribue ensuite les trois pages intérieures. Lesélèves en prennent connaissance individuellement :ils doivent repérer et souligner les informationsconcernant Il Salvatempo (una macchinetta chelegge i codici a barre, un lettore, si trova in un dis-tributore… alla fine il Salvatempo si consegna allacassiera). On met en commun, le professeur lit lespassages signalés par les élèves pour validation etpour donner un modèle sonore.La couverture mentionnait spesa più facile, piùrapida : on demande aux élèves de repérer les avan-tages du système Salvatempo. Ils peuvent se concer-ter par deux après un temps d’explorationpersonnelle. On met en commun : c’est l’occasion des’entraîner à justifier : perché… C’est aussi l’occa-sion de réactiver l’expression basta…On revient à la couverture ; elle mentionne Il sistemaSalvatempo : quels sont les autres éléments avec

lesquels fonctionne le lecteur Salvatempo ? Lesélèves les recherchent dans le document : la cartasocio, il carrello appositamente predisposto per icontenitori, i contenitori, la cassa.On récapitule l’ensemble des éléments dégagés. Leprofesseur distribue ensuite la page 4 du dépliant : lesélèves prennent connaissance du paragraphe qui décritle fonctionnement du système et ses avantages ; ilssont désormais en mesure de le comprendre aisément.On demande enfin aux élèves de repérer commentl’on s’adresse au client : ils soulignent tous leséléments qui le concernent (verbes et adjectifs pos-sessifs). On tutoie le client : les élèves découvrenten situation cette caractéristique de la communica-tion publicitaire italienne. On leur demande decommenter l’effet produit.

ÉvaluationOn propose dans le désordre, en supprimant lesnombres, quelques-unes des images des pages internes.Les élèves devront les associer au paragraphe appro-prié, à choisir parmi les neuf proposés eux aussi dansle désordre.

Exploration guidée d’un site Internet

Démarche1. Per accendere il computer:– premere il pulsante;– connettersi su Internet cliccando sull’icona blu.2. Per connettersi a un sito, scrivere l’indirizzo esattonello spazio bianco (dopo “adresse”). Ecco l’indi-rizzo che devi scrivere: www.comune.siena.it

– Support : Il Palio del 16 Agosto, extrait du siteInternet de Sienne www.comune.siena.it– Objectifs :• Savoir-faire : comprendre des consignes et desquestions écrites ; repérer des informations cibléesdans un texte.• Méthodologie : explorer un site Internet.

– Support : dépliant Salvatempo, il nuovo sistemadi fare la spesa COOP, Unicoop Firenze.– Objectifs :• Savoir-faire : repérer les informations essen-tielles.• Lexique : les achats au supermarché.• Méthodologie : lecture sélective.


Compréhension de l’écrit 25

3. Adesso premi il tasto “entra”. Quando sei sulsito, aspetta un pò e quando vedi apparire il banner“palio”, clicca sull’immagine.4. Adesso che sei entrato, clicca su “Palio del 16Agosto”.5. Poi, clicca su “Ha vinto la contrada del Bruco” 6

(messaggio scorrevole).6. Leggi l’articolo e rispondi alle domande seguenti(devi rispondere con una frase):– Qual è la data precisa dell’ultima corsa?– A chi è dedicato questo palio?– Quale contrada ha vinto?7. Adesso scrivi l’indirizzo seguente: www.comune.siena.it/contenuti/palio/17contrade/17contrade.htmlCliccando su ogni contrada ritrovi il nome di ognicontrada che puoi scrivere sotto. (L’élève dispose

du tableau reproduit plus bas qu’il complète avec lenom de chacun des quartiers.)8. Qual è la tua contrada preferita? Perché?9. Adesso, devi andare sul sito: http://digilander.libero.it/filante2000 Lì, trovi la storia di Siena, clic-cando su “Un Tuffo nel Passato”: chi ha fondato lacittà di Siena secondo la leggenda? Rispondi con unafrase.10. Cliccando su Piazza del Campo, puoi vedere unamagnifica foto della piazza dove i fantini corrono suiloro cavalli durante il Palio.

Prolongement possiblewww.comune.siena.it/contenuti/palio/agosto/foto1.htmwww.comune.siena.it/contenuti/palio/agosto/foto2.htmwww.comune.siena.it/contenuti/palio/agosto/foto3.htmwww.vps.it/propart/palio.htm

6. Chaque année, le site est remis à jour. Le message varie en fonction de l’équipe gagnante de l’année.


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ents Document 4

© C

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Compréhension de l’écrit 27

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entsDocument 4 (suite)

© C

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Expression écrite

L’élève doit être entraîné à produire des écrits detype fonctionnel : répondre à un questionnaire, rem-plir un formulaire, rédiger un texte bref de type des-criptif, narratif, injonctif, de préférence dans le cadrede situations de communication (lettre au corres-pondant, demande d’informations, petite annonce,recette, etc.).

Produire des énoncéssimples

Pour aider les élèves à développer leurs compétencesdans ce domaine, on peut, au début de l’apprentis-sage, leur demander de reconstruire un énoncésimple dont les éléments leur sont fournis dans ledésordre ou mêlés à ceux d’autres énoncés. On peutensuite leur demander de composer le plus grandnombre d’énoncés possibles et pertinents à partird’éléments épars. Par exemple :– L’agenzia di viaggio/ L’albergo/ Il viaggio/ Ilmuseo/ I tassì ;– si trova/ è situato/ si trovano/ sono ;– direttamente/ proprio ;– accanto a/ vicino a/ a destra di/ a sinistra di/ difronte a/ dietro/ in fondo a ;– la piazza/l’ingresso principale/la stazione/il muni-cipio/il cinema/la fontana.On peut aussi proposer un travail de réduction etd’expansion d’énoncés : la réduction aide à prendreconscience de la façon dont s’organise l’énoncé àpartir d’un noyau. On peut ensuite s’en inspirerpour en construire de nouveaux. Le travail de réduc-tion, en aidant les élèves à dégager l’essentiel, lesprépare aussi à la prise de notes. Le travail d’ex-pansion, quant à lui, aide l’élève à enrichir ses énon-cés de façon raisonnée. Il le prépare à lareconstitution d’un message à partir de notes. Onpeut lui demander, dans le même esprit, de rédigerune lettre développant le contenu d’un télégramme.L’expansion peut être guidée au début :

– Il meccanico ripara… Che cosa? Di chi? Dove?Il meccanico ripara la macchina di mio padre ingarage.– La mamma accompagna… Chi? Dove? Come?Perché?La mamma accompagna il figlio a scuola tutti igiorni con la macchina perché abita lontano.

Expression semi-guidéeAprès avoir mis en évidence la trame d’un texte(lettre, petite annonce, recette…), on demande auxélèves d’en rédiger un nouveau en s’aidant de lastructure dégagée. Inversement, on peut leur fournirla matière linguistique (lexique, expressions, struc-tures) qu’ils devront utiliser pour leur production.Par exemple, en liaison avec un travail autour de laVespa, on demandera aux élèves de produire un récitbref faisant intervenir la Vespa (au présent de nar-ration ou au passato prossimo) à partir d’une sélec-tion de titres extraits de la filmographie de la Vespa.Les élèves travaillent en groupes ; ils doivent s’ef-forcer d’intégrer le maximum de titres proposés :Vacanze romane, Amici per la pelle, Padri e figli,Poveri ma belli, belle ma povere, Il cocco dimamma, Destinazione Parigi, Vacanze ad Ischia,Anna di Brooklin, Primo amore, La ragazza diPiazza san Pietro, Ciao, ciao bambina, Come prima,La dolce vita, Simpatico mascalzone, Il principefusto, Madri pericolose, La ragazza super sprint,Jessica, Diciottenni al sole, Domenica d’estate, Idongiovanni della Costa Azzurra, Sapore di mare, Ilgrande Blek, Caro diario. Si les élèves sont aussianglicistes on peut ajouter No, my darling daughter.On saisit, dès le début de l’apprentissage, les occa-sions permettant de faire produire aux élèves, ensituation, des écrits fonctionnels (post-it, messagebref, lettre…). Les exploitations de documentsprésentées plus haut et ci-après présentent différentsexemples d’entraînement à la production écriteauxquels on pourra se reporter.


Italien et domaine professionnel

Travail à partir d’undocument technique 7

Parcours possiblePremière phase

Découverte silencieuse du document. On demandeaux élèves de repérer dans le titre l’expression indi-quant à quoi sert ce document : Serve per la manu-tenzione (ordinaria) della Vespa. Le professeurexplicite le terme manutenzione, les élèves enproposent la traduction.

Deuxième phaseTravail individuel sur les éléments de la colonneGruppo : les élèves restituent l’article défini devantle nom de chaque élément. Ils recherchent le sens deséléments inconnus ou vérifient ceux sur lesquels ilshésitent dans le dictionnaire bilingue. Ils devrontensuite être capables d’indiquer en italien, en unephrase, la fonction de chacun de ces éléments : Ilcambio serve per… I dadi e i bulloni servono per…On met en commun. Ce travail est l’occasion derebrasser les verbes à l’infinitif et prépare les élèvesà la phase suivante.

Troisième phaseÀ partir des éléments figurant dans le tableau on vaproposer les indications qu’un mécanicien pourraitdonner au propriétaire d’une Vespa : Che cosa biso-gna fare dopo i primi 1 000 Km? Ogni 4 000 Km…?

Le professeur lance l’activité. On formule collecti-vement les réponses correspondant à la premièrerubrique. Dopo i 1 000 Km ? Dopo i 1 000 Kmbisogna controllare il blocco motore, bisognacontrollare il carburatore, bisogna sostituire l’oliodel cambio, bisogna controllare la distanza deglielettrodi della candela… controllare i dadi e i bul-loni, bloccare i dadi e i bulloni.Les élèves prennent en charge la rubrique suivante :Cosa bisogna fare ogni 4 000 Km? Ils travaillent àdeux et peuvent s’aider du dictionnaire. Ils peuventécrire les énoncés au brouillon.Après mise en commun et validation, les élèves rédi-gent individuellement les indications correspon-dant à la dernière rubrique, Che cosa bisogna farein caso di revisione. Ce dernier travail peut être faità la maison. Le texte obtenu peut être illustré de des-sins ou de photos.Ce travail permet de découvrir et de s’approprieren situation quelques éléments de vocabulaire tech-nique courant. Il donne lieu au rebrassage de l’ex-pression de la nécessité (bisogna + infinitif) et despreposizioni articolate. Devant passer d’un énoncénominal à une phrase les élèves sont amenés à s’ap-puyer sur les procédés de dérivation pour passer dunom au verbe (exemples : controllo, ripristino, veri-fica/controllare, ripristinare, verificare ; bloccaggio,smontaggio, ingrassaggio/bloccare, smontare,ingrassare ; disincrostazione/disincrostare ; sostitu-zione/sostituire ; pulizia, pulitura/pulire).

Le PPCP

Déroulement du projetLe projet suivant a été proposé dans le cadre d’unCAP « Cuisine-restauration » pour des élèves de LV2non-débutants dont la classe, en Corse, est en relationavec celle d’un établissement toscan homologue.Le projet s’articule autour d’une spécialité de gâteauxcorses, les Canistrelli, qu’il s’agit de faire connaîtreaux correspondants. Les Canistrelli et d’autres spé-cialités de la cuisine corse seront présentés lors duséjour des élèves français en Italie. Ces derniersdevront être en mesure de présenter les Canistrelli à

– Support : Utile tabella per la manutenzioneordinaria della vostra Vespa, extrait de www.ves-paonline.com/stex/Carburatore/Tagliandi.htm etproposé par www.vcomevespa.it/manuten-zione.htm, document technique spécialisé dansles cycles et motocycles.– Objectifs : le parcours proposé vise un entraîne-ment à la compréhension de l’écrit, à l’expressionorale et écrite. Ce travail peut s’inscrire dans uneséquence consacrée à la Vespa, l’un des produitsmythiques, mondialement connu de l’industrieitalienne.

Italien et domaine professionnel 29



des acheteurs éventuels ; ils devront par ailleurs don-ner les indications nécessaires à leurs camarades ita-liens qui les confectionneront en cours de cuisine. Ilsleur remettront la recette rédigée en italien.L’équipe des professeurs a travaillé sur la recette : lesCanistrelli ont été confectionnés en cours de cuisine.La recette a été rédigée en classe de français. Encours de mathématiques, les élèves ont travaillé surles quantités et les proportions. Il s’agit à présentd’élaborer une version anglaise et une version ita-lienne à l’intention des élèves des établissementspartenaires anglais et italien.On présente ci-après le travail d’élaboration de larecette en italien. Ce travail conduit pour l’essentielà l’oral, inclut un entraînement à la compréhensionde l’écrit ainsi qu’à l’expression écrite.Les connaissances extralinguistiques des élèves vontles aider à comprendre et à assimiler les éléments quileur sont proposés directement en italien car il nes’agit pas de traduire la recette, mais bien de décou-vrir en la transposant comment se présente unerecette en italien.

La ricetta dei « Canistrelli »

Phase 1 : Che cosa ti serve?Fra gli ingredienti seguenti, scegli quelli che tiservono per fare i Canistrelli.On propose les dessins de différents ingrédients 8.Les élèves opèrent leur choix en s’aidant de l’image.De l’image on va vers le mot. Les élèves récapitu-lent les éléments utiles : ils sont amenés à restituer

l’article et à réemployer l’expression mi servono.Per fare i canistrelli mi servono: (la) farina – (l’)olio– (lo) zucchero – (il) vino – (il) lievito.Le professeur reformule : Ci vogliono 5 ingredienti.

Phase 2 : Quale materiale devi usare? 9

Même démarche pour le choix du matériel appro-prié. On aboutit à la phrase de conclusion suivante :Devo usare la bilancia, il recipiente graduato, il mat-terello e la rotellina (notés sous le dessin).

Phase 3 : mettre en relation matériel etingrédients

Quali ingredienti pesi? Peso la farina.Quali ingredienti misuri? Misuro l’olio e il vino.Le professeur reformule en guise de conclusion :Bisogna pesare la farina, bisogna misurare l’olio eil vino.Cette phase consacrée aux ingrédients et au matérielest l’occasion d’une sensibilisation à l’expression dela nécessité : ci vogliono…, bisogna… Ces expres-sions seront reprises et travaillées plus avant dansla progression.

Phase 4 : Tecnica di lavorazione 10

A che numero del disegno corrisponde ogni opera-zione?– Formare una palla?– Impastare?– Versare?– Ritagliare?– Setacciare?– Spianare?– Spolverare?Riordina le operazioni.Ici encore l’image vient éclairer le sens des termesinconnus. L’inférence joue aussi son rôle : pasta aideà comprendre impastare, piano, spianare, polvere(voir zucchero in polvere), spolverare. Setacciareest déduit par élimination.

Phase 5 : Dà la ricetta utilizzando il vocabolario (verbi all’infinito)

Ce travail de réemploi permet de vérifier la bonnecompréhension de l’ensemble du vocabulaire abordéet prépare au travail de rédaction demandé en fin deparcours.

– Ingredienti:250 grammi di farina.80 grammi di zucchero.Mezza bustina di lievito.80 cl di olio.80 cl di vino.

– Supports :• Planche de dessins «Gli ingredienti che ti ser-vono».• Planche de dessins « Quale materiale deviusare?».• Planche de dessins « Technica di lavorazione ».– Objectifs : • Expression orale : exprimer un besoin, indiquerla nécessité, décrire un processus.• Expression écrite : demander des informations,donner des instructions, écrire une lettre et don-ner une recette.• Lexique : instruments de cuisine courants,ingrédients, verbes d’action.• Structures : sensibilisation à ci vuole/ci vogliono+ nom, bisogna + infinitif, rebrassage de l’impé-ratif.• Contenu culturel : découverte d’une spécialitétoscane.

8. Voir document 6, page 33.9. Voir document 7, page 33.10. Voir document 8, page 34.


– Preparazione:Sul tavolo a fontana la e il lievito.• Aggiungere lo e nelcentro il e l’ mescolandotutti gli ingredienti.• il tutto vigorosamente fino a

omogenea che si lascerà al fresco perun’ora.

• l’impasto a forma di rettangolo altocirca 1 centimetro.

• di zucchero e con laper dolci rettangoli lunghi 5 cm e

larghi 3 cm. Mettere i rettangoli sulla e fare cuocere a forno caldo (180°) per 20 minuti.

Phase 6 : transfertScrivi al tuo corrispondente per sapere se esistono inItalia biscotti che ricordano i Canistrelli. Vuoi anche

sapere come si fanno, in quale regione e con che cosasi possono gustare (mangiare).Gli dai la ricetta dei Canistrelli:Prendi prima tutti gli ingredienti, poi setaccia lafarina con il lievito…La formulation de la recette demandée ici (recoursau tutoiement et donc rédaction à la deuxième per-sonne du singulier de l’impératif) prépare l’élève àformuler les consignes qu’il devra donner de vivevoix à son correspondant en Italie pour le guiderdans la réalisation de la recette, prévue dans le cadredu séjour que la classe fera dans l’établissementpartenaire.Il recevra en réponse à sa lettre la recette desCantuccini toscani, recette qu’il aura à son tourl’occasion d’exécuter, guidé en italien par soncorrespondant.Les Cantuccini seront réalisés en cuisine au retouren France, les élèves d’italien donnant à leurscamarades de classe les indications nécessaires enfrançais.

Ricetta dei « Cantuccini »

Varie cittadine e paesi toscani si contendono la paternità di questi squisiti biscotti secchi, da gustare rigo-rosamente insieme a un buon Vinsanto (vino dolce tipico toscano), dopo pranzo o dopo cena, da soli oin compagnia. Di solito i Cantuccini sono leggermente inzuppati nel Vinsanto per renderli un pò piùmorbidi.

Ingredienti– farina: 500 gr.– zucchero: 250 gr.– mandorle sgusciate: 150 gr.– 2 uova.– 2 tuorli.– una bustina di lievito per dolci.– essenza di arancio o di rum.– succo di mezzo limone.

PreparazioneMontare bene le uova e i tuorli con lo zucchero.Aggiungere la farina, il lievito, qualche goccia di essenza di arancio (o di rum) e il succo di limone.Aggiungere le mandorle.Con la pasta, formare dei panetti larghi 3 dita e alti 1 dito (circa).Mettere la pasta su una teglia imburrata e infarinata.Cuocere in forno a temperatura media per 15 minuti.Togliere dal forno e tagliare a strisce la pasta in modo da formare tanti biscottini.Mettere i biscottini, già tagliati, di nuovo in forno per renderli croccanti (circa 20 minuti).

N.B. – Al posto delle mandorle (o insieme ad esse) è possibile mettere delle gocce di cioccolato (per i piùgolosi!) o dei pezzettini di buccia d’arancia candita.


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ents Document 5

Reproduit avec l’aimable autorisation de www.vespaonline.com/stex/Carburatore/Tagliandi.htm

Manutenzione ordinaria della vostra Vespa

Anche per le Vespe vale la regola «prevenire è meglio che curare»!

tratto da http://www.vespaonline.com/stex/Carburatore/Tagliandi.htm su gentile concessione.© http://www.vcomevespa.it/manutenzione.htm

* operazione sconsigliata ai meno esperti. La disincrostazione di pistone, testa, luci e cilindro consente al gruppo ter-mico di lavorare sempre in condizioni ottimali, tuttavia i motori di Vespa sono dei veri muli capaci di fare migliaia emigliaia di km senza essere mai toccati quindi se non siete esperti evitate questo lavoro: rischiate inutilmente di fardanni.

Gruppo

Motore

Cambio

Filtro aria

Candela

Marmitta

Cuscinetti e zona diingrassaggio percontaKm sull'asseportaruota anteriore

Settore cambio- levettefreno camera rinviocontaKm.

Trasmissioni flessibili(cavetti)

Dadi e bulloni

Ogni 4.000 Km

Disincrostazionepistone, testa, luci,cilindro; pulituraesterna cilindro.*

Verifica e ripristinoolio fino a sfiorare ilforo di carico

Smontaggio e puliturain benzina; asciugarequindi con ariacompressa

Pulitura, disincrosta-zione registrazionedistanza elettrodi a0,6 mm.

Pulitura tubo di scarico(solo per la PX200)

Ingrassaggio

In caso di Revisione

Pulizia e disincrosta-zione delle parti delmotore ancorautilizzabili.*

Sostituzione olio

Smontaggio e puliturain benzina; asciugarequindi con aria com-pressa

Sostituzione candela

Pulitura tubo di scarico(solo per la PX200)

Ingrassaggio.

Ingrassaggio

Ingrassaggio

Controllo bloccaggio.

Dopo i primi1000 Km

Controllobloccocarburatore

Sostituzionaolio

Controllodistanza elettrodi

Registrare

Controllobloccaggio

Ogni 8.000 Km

Sostituzioneolio

Ingrassaggio


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entsDocument 6

© Emmanuelle Radelli.

© D.R.

Document 7

setaccio frusta matterello bilancia

scolapasta teglia recipiente graduato

padella spatola

rotellina


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ents Document 8

© Emmanuelle Radelli.

7 2

5

3 6 1

4

Bibliographie

Textes de référence

– Beacco J.-C., Les Dimensions culturelles desenseignements de langue, Paris, Hachette, 2000.– Byram M., Culture et éducation en langueétrangère, Paris, Hatier/Didier, 1992.– Lussier D., Évaluer les apprentissages dans uneapproche communicative, Paris, Hachette, 1992.– Moirand S., Enseigner à communiquer en langueétrangère, Paris, Hachette, 1982.– Pendanx M., Les Activités d’apprentissage enclasse de langue, Paris, Hachette FLE, 1998.– Porcher L., La Civilisation, Paris, Clé Interna-tional, 1986.– Zaraté G., Enseigner une culture étrangère, Paris,Hachette, 1986.

OutilsÉcoute et compréhension

– Naddeo M., Canta che ti passa, Florence, Almaedizioni, 2001 (cassette audio et livre).La cassette audio présente une sélection de chansonscontemporaines et le livre propose des activitésd’exploitation variées. Le choix des chansons estintéressant mais la didactisation est généralement axéesur la vérification. D’autre part, les entrées lexicales etgrammaticales proposées ne sont pas toutes égalementpertinentes ; il conviendra de retenir celles qui sontvéritablement liées au cœur du sujet du document.– Primo ascolto, Athènes, Edilingua, 2001 (livre etcassette).Les enregistrements de bonne qualité sont parti-culièrement intéressants. On passe progressivementd’enregistrement semi-didactiques – voix et accentsvariés mais sans éléments extra-linguistiques et undébit naturel mais surveillé – à des documents toutà fait authentiques, de complexité croissante –extraits d’interviews, de débats, d’émissions radio-phoniques ou télévisées. En revanche, les activitésproposées dans le guide sont plus axées sur la véri-fication que sur l’entraînement.– Tassin D., Du laboratoire de langues à l’espacemultimédia, Paris, Nathan, 1994 (livret et matérielcorrespondant : cassettes audio et fiches élèves).

Ressources pour le travail de discrimination auditivedes phonèmes notamment.

Expression orale– Caré J.-M. et Debyser F., Jeu, langage et créativité,Paris, Hachette/Larousse, 1978.– Weiss, Jeu et activités communicatives dans laclasse de langue, Paris, Hachette, 1983.– Caré J.-M. et Talarico K., Jeux et techniquesd’expression pour la classe de conversation, Sèvres,CIEP, 1995.– Caré J.-M. et Debyser F., Simulations globales,Sèvres, CIEP, 1995.– Istruzioni per l’uso dell’italiano in classe 1, 88 sug-gerimenti didattici per attività comunicative Rome,Bonacci, 1994.– Istruzioni per l’uso dell’italiano in classe 2, 111suggerimenti didattici per attività comunicative,Rome, Bonacci, 1996

Théâtre– Evviva la commedia!, Caen, CRDP de Basse-Normandie, 1993.

Compréhension de l’écritEntraînement aux différents types de lecture

– Galasso M., Gast D., Oriolo L., Come leggere,Perouse, Guerra, 1995.

Entraînement à la lecture cursive – Banfi M. L., Gavelli S., « Delitto in piazza delcampo », in Imparare leggendo, principiante,Rapallo, CIDEB, 2000 (livre et cassette audio).– De Giuli A., Naddeo M., « Maschere a Venezia »,in Letture facili, Firenze, Alma edizioni, 1995 (livreet cassette audio).– Maretta S., Pronto commissario…? 16 raccontigialli del commissario Astolfio Bongo, Rome,Bonacci, 1996.

Écriture créative– Rodari Gianni, La grammatica della fantasia,introduzione all’arte di inventare storie, Trieste,

Bibliographie 35


ed. E.L., 1991. Cet ouvrage offre une série de pistespour inciter à l’écriture.

Lexique– Bertoni S., Nocchi S., Le parole italiane, esercizi egiochi per imparare il lessico, Florence, AlmaEdizioni, 2003.– De Mauro T., Grande dizionario dell’uso, Turin,Gradit, 1999 (ouvrage de consultation en plusieursvolumes).– Lo Zingarelli 2004, Vocabolario della linguaitaliana, Bologne, Zanichelli, 2004 (dictionnaire etcédérom).– Parole, 10 percorsi nel lessico italiano, Rome,Bonacci, 1993.

Culture et civilisation– Censi, Piana, Il mio viaggio in Italia dalla A alla Z,SCEREN Nice-Pays de la Loire, 2003.– Bessé S. (du), Percorso guidato, guida di Roma perstranieri, guida di Firenze per stranieri, guida diVenezia per stranieri, con attività e esercizi, Rome,Bonacci, 1998.– De Salvia Baldini M.S., L’ABC dell’eleganza,dizionario dell’abbigliamento, Milan, ed. A. Vallardi,1994, coll. « Domino ».– Diadori P., Senza parole, 100 gesti degli Italiani,Rome, Bonacci, 1993.– Gestel M., 50 anni di moda italiana, Milan, ed.A. Vallardi, 1995, coll. « Domino ».– Munari B., Supplemento al dizionario italiano,Mantoue, Corraini editore, 1991 (gestuelle).

Vidéo et DVD– «Télélangues», Dijon, CRDP de Bourgogne.Série de cassettes proposant des extraits télévisés variéslibres de droits accompagnés de pistes d’utilisationpédagogique.– Italien sans frontières : le niveau 2, Paris, CNDP,2002 (DVD).

On remarquera les enquêtes effectuées par les deuxjournalistes, notamment : il tiramisu, le musicien, lemusée, le joueur de foot.– Cepollaro A., Videocorso italiano 1 e 2 , video-corso per stranieri, livello elementare/intermedio(materiale autentico), Athènes, Edilingua, 1998 et1999 (cassette video).– Opéra imaginaire, Paris, La Cinquième vidéo, date(cassette video).Douze extraits : Pagliacci, Rigoletto, La Traviata,Tosca, Madame Butterfly…

Cédéroms– Chapus Ch., Giocando s’impara, CRDP deGrenoble, 2000.Exercices, jeux, vocabulaire, grammaire, civilisation.Voir aussi les listes proposées par les différents sitesacadémiques.

Internet– Les Dossiers de l’ingénierie éducative, CNDP :www.cndp.fr/dossiersie/Téléchargeables sur le site du CNDP. On noteranotamment le n° 29 : « Internet au quotidien,rechercher ».– Médialog, CRDP de Créteil : www.ac-creteil.fr/medialog/Revue consacrée aux TIC. On notera les numérossuivants : n° 35, « Recherche documentaire » ; n° 36,entre autres « Les encyclopédies 2000 » et « Aspirerun site Web » ; n° 37, dossier : Vers l’espace languesmultimédia.– Portitalia.Le portail pour l’italien. Ce site de référence donneaccès à l’ensemble des sites académiques consacrés àl’italien ainsi qu’aux sites italiens et étrangers utiles.– Primlangues.Site consacré plus particulièrement au premier degrémais qui offre une sitographie complète pour lescontenus culturels (www.primlangues.education.fr).

Des activités pour développer les compétences de communication 37

es activités pour développer

les compétences de communication

Communiquer, c’est comprendre et s’exprimer sansqu’il y ait pour autant un ordre de priorité métho-dologique. En effet, les situations de communicationcourantes supposent des interactions variées entrecompréhension et expression, oral et écrit.Exemples de situations courantes (en classe, dansla vie quotidienne, dans la vie professionnelle) :– le dialogue (oral, compréhension/expression) ;– la prise de notes en classe, au téléphone… (oral/écrit, compréhension/production) ;– l’exposé à l’aide de notes (expression orale, compréhension de l’écrit).Pour autant, dans le cadre de l’entraînement, on estamené, de façon régulière, à conduire des activitésqui ciblent tour à tour telle ou telle compétence.

L’entraînementPour développer les capacités, un entraînement régu-lier et progressif est indispensable. Il se distingue de la simple vérification ou de l’évaluation.Ainsi, par exemple, dans le domaine de la compré-hension de l’oral, l’écoute d’un document sonoresans consigne préalable, suivie d’un questionne-ment, constitue une vérification de la compréhen-sion, partielle la plupart du temps. L’écoute dumême document, pratiquée avec des consignes successives et une reconstitution du message sonoreà partir des hypothèses validées par des réécoutespartielles ou totales, constitue, elle, un exempled’entraînement.L’objectif de l’entraînement est de permettre àl’élève de construire des stratégies, qu’il s’agisse destratégies d’écoute, de prise de parole, de lecture oude rédaction… Le choix des supports est détermi-nant. Il prend en compte les centres d’intérêt desélèves au sens large, leur niveau de compétence(évaluation diagnostique et analyse des prérequis)et les objectifs linguistiques et culturels (à quellecompétence entraîne-t-on ? quel(s) savoir-faire

cible-t-on précisément ? quel(s) aspect(s) de la cultureveut-on faire découvrir ?).

Activités de compréhensionde l’oralL’acquisition de la compétence de compréhension sefait à l’aide de tâches liées à la recherche du sens àpartir de documents dont la complexité augmente enfonction des objectifs visés et du niveau d’appren-tissage. Ces tâches suscitent l’écoute et la participa-tion active des élèves.

Diversifier les approchesSelon l’objectif visé et la nature du support retenu,les exercices ciblent :– La compréhension globale seule (type d’énoncé,informations essentielles).Par exemple : annonce publicitaire pour un nouveaumodèle de voiture étrangère (type d’énoncé : mes-sage publicitaire ; produit : automobile ; informationessentielle : nouveau modèle ; élément inféré ouconnu : origine).– La compréhension globale et compréhension détaillée.Par exemple : dans la même annonce publicitaire, onrepère également la marque, le prix, les options pos-sibles, les conditions de vente, les points de vente…– La compréhension sélective.Par exemple : on fait écouter aux élèves plusieursannonces concernant différents produits et on leurdemande d’en repérer uniquement les prix.À chaque type de repérage correspond un modusoperandi différent : une ou plusieurs écoutes, écouteen continu ou fragmentée, consignes préalables dif-férentes, prise de notes ou non… en fonction notam-ment de la durée (qui n’excède les cinq minutes quede manière exceptionnelle) et de la complexité dudocument-support.

FICHE 1DLes trois fiches sont communes à l’ensemble des documents d’accompagnement de langues vivantes au CAP.

Diversifier les supports

Pourquoi est-il nécessaire de varier les supports ?– Afin que les élèves soient confrontés à la diversitédes situations courantes d’oral qu’ils rencontrerontdans la vie quotidienne et professionnelle ;– afin qu’ils entendent une autre prononciation, unautre accent, un autre débit… que ceux du professeur;– afin de répondre aux exigences d’une program-mation (planifier l’entraînement aux différentescapacités) et d’une progression (organiser les acqui-sitions linguistiques en allant du plus simple au pluscomplexe, et du plus usité au moins usité).

Le document vidéoParce qu’il comporte une dimension visuelle immé-diatement perceptible, le document vidéo rassure etdonne confiance aux élèves qui ont ainsi accès à unepartie au moins du message. C’est sur ce socle, à par-tir duquel la formulation d’hypothèses est plus aisée,qu’il faut les aider à développer des stratégies deconstruction du sens.On veille à ne pas en rester à la seule lecture de l’image, qui, au mieux, garantit la compréhensionsituationnelle. Les élèves doivent accéder à la compré-hension linguistique, c’est-à-dire être capables dereconstituer l’essentiel du message oral à partird’indices verbaux.Par exemple : dans un bulletin météo télévisé, laredondance message visuel/message verbal, ainsi quela contextualisation, facilitent la perception du sens. Il n’en va pas de même avec un bulletin radio, forcé-ment plus difficile à comprendre.Dans le cadre d’une progression, on peut imaginer lesétapes suivantes :– bulletin météo télévisé avec le son et l’image ;– même bulletin météo télévisé avec seulement le sonet un exercice de reconstitution (avec classement, parexemple) ;– même travail que précédemment. mais avec un bulletin météo télévisé inconnu ;– bulletin météo radio.On perçoit bien ce qui relève respectivement de lacompréhension situationnelle et de la compréhen-sion de l’oral, en projetant le même extrait vidéod’abord sans le son, puis avec le son. La redondancemessage visuel/message verbal, caractéristique decertains types de produits audiovisuels (clips, publi-cités…) est en revanche souvent absente des courtset longs métrages d’auteurs. La compréhension desdialogues ou du commentaire «off» permet d’affi-ner les hypothèses auxquelles conduit la seule inter-prétation de l’image, qui est rarement univoque.

La chansonParce qu’elle implique affectivement l’auditeur, lachanson est un support qui, s’il est bien choisi, sus-cite l’écoute active. Les éléments extralinguistiques

(mélodie, rythme) fournissent une première voied’accès au sens global (tonalité générale : gaieté, tris-tesse, révolte…). Elle entraîne aussi à percevoir deséléments linguistiques sans nécessairement com-prendre le message dans sa totalité. Le caractèreitératif de certains éléments (refrain, rime…) est pré-cieux de ce point de vue : il facilite la mémorisationimmédiate et permet la reconnaissance.

Les documentairesLiés au monde socioprofessionnel, les documen-taires sont choisis avant tout pour leur intérêt linguistique. Ils présentent généralement un type de discours descriptif et/ou explicatif et permettentune ouverture sur les pays dont on étudie la langue.

Le dialogueSurtout quand il est authentique, le dialogue est lesupport privilégié des activités organisées autour del’oral. Il fournit des modèles d’interaction qui faci-literont la compréhension dans d’autres contextes.À l’intérieur même du discours dialogique, on veilleà varier autant que possible les types d’échange proposés : conversation, conversation téléphonique,interview, débat, sketch, représentation théâtrale,comédie musicale.

Diversifier les stratégiesSi le choix du support est déterminé par l’objectifvisé, le travail n’est efficace que si l’on prend enconsidération la spécificité de chaque type de sup-port. Les activités proposées tiennent compte de cesdeux données de base.L’entraînement a pour but :– d’aider l’élève à se constituer une « banque » derepères, riche et souple à la fois. L’élève se voit confierdes tâches qui l’amènent à développer peu à peu desréflexes d’écoute: l’écoute est d’abord cadrée par desconsignes simples qui visent à mettre en évidence lesindices pertinents (verbaux et non verbaux), puis, deplus en plus, l’élève mobilise de lui-même ces indicesqui finissent par constituer une « grille d’écoute ».Parmi ces indices, il existe des constantes telles quel’intonation, la récurrence, l’accentuation, les nomspropres (personnes, lieux…). Ces indices n’ont pasexactement la même valeur selon les supports : larécurrence est souvent itération pure dans la chanson,mais elle est reformulation dans un dialogue;– d’apprendre à l’élève à se poser les bonnes ques-tions sur le contenu du message. Pour cela, on doitprendre appui sur les acquisitions du cours de fran-çais ; tout le travail sur l’énonciation est mis à pro-fit dans ce cadre (qui parle ? à qui ? quand ?…).L’élève émet des hypothèses, dont on vérifie la per-tinence par étapes successives en explorant le docu-ment sonore et en justifiant chaque hypothèse àpartir d’éléments internes au message.



Activités d’expression oraleS’exprimer à l’oral, c’est parler pour communi-quer : la prise de parole ne doit pas être une fin ensoi ; elle ne doit pas être « gratuite ». L’écueil de lasituation de classe est que, dans un contexte fran-çais, toute prise de parole spontanée se fait enfrançais. Il va donc falloir, pour susciter la prise deparole, créer de toutes pièces des situations plau-sibles qui donnent du sens à l’expression en langueétrangère.

Donner un enjeu à la prise de paroleLa notion d’enjeu est centrale : c’est elle qui déter-mine la situation retenue, le support éventuel, ladémarche adoptée. Dans tous les cas, on s’efforced’éviter de demander aux élèves de s’exprimer alorsque tout est déjà dit.L’image, par exemple, n’est pas en soi déclencheurde parole : pourquoi redire ce qui est évident? pour-quoi par exemple raconter une histoire sans parolessi tous y lisent la même chose? L’enjeu existe :– lorsque l’image est polysémique ;– lorsqu’elle est découverte par étapes ou livrée enpartie seulement ;– lorsqu’elle n’est fournie qu’à une partie de la classe;– lorsque la prise de parole est indispensable pourréaliser une tâche, par exemple pour obtenir unevéritable information. Le jeu de rôles est à cet égardl’un des palliatifs les plus efficaces au caractère arti-ficiel des échanges en cours de langue. Pour qu’il soitaccepté, il ne doit pas être un exercice déguisé ouimposé de manière rigide par le professeur : les élèvesdoivent pouvoir choisir leur rôle, proposer desvariantes dans le cadre fixé, déterminé par les objec-tifs de l’entraînement.L’enjeu peut aussi naître de l’émulation dans le cadred’un jeu d’équipes, nécessairement hétérogènes et àgéométrie variable, comme dans tout jeu.

Construire les outils nécessaires à la prise de paroleIl ne suffit pas de proposer des situations moti-vantes, encore faut-il que les élèves disposent desmoyens linguistiques qui leur permettent de s’ex-primer. Sinon, ils risquent fort d’être frustrés par ledécalage qui s’ensuivra entre le désir de dire et l’im-possibilité de le faire. L’enseignant doit donc pro-grammer en amont l’acquisition des élémentslangagiers nécessaires à l’expression, tout spéciale-ment du lexique. Il veille à respecter les étapes del’apprentissage : découverte, appropriation, ré-emploi, transfert – le jeu de rôle offrant une situa-tion de transfert particulièrement pertinente,notamment dans une perspective professionnelle.

La découverte de documents authentiques bien choisis (extrait de film, publicité télévisée, clip vidéo…) fournit des exemples précieux d’inte-ractions.Comme pour l’entraînement à la compréhension del’oral, il est nécessaire de varier les situations, lesinteractions, les modalités de prise de parole, les supports… Il est également indispensable d’entraî-ner les élèves aux différents aspects de l’expression orale, aux différents savoir-faire discursifs.

Entraîner aux différents savoir-faire discursifs

DécrireDans la communication courante, il est rare de décrire exhaustivement un objet, une personne, unephotographie, un paysage, un tableau… à l’oral.Ainsi, la description détaillée d’un terrain de footballest un exercice stérile et gratuit ; en revanche, elletrouve tout à fait sa place si l’on imagine qu’il s’agitd’un commentateur sportif qui «meuble» la retrans-mission en direct alors que le match est retardé… La description n’est jamais une fin en soi. Elle prend toutson sens lorsqu’elle est mise au service de l’explica-tion, du récit, de l’argumentation, de l’interpréta-tion… (Travail en binômes.)Il revient à l’enseignant de proposer les situationsqui vont faire émerger le besoin de décrire, situationspouvant être puisées dans la vie quotidienne commedans la vie professionnelle, comme l’illustrent lesexemples de scénarios suivants.– Au magasin (vie quotidienne) : une mère (ou unpère) de famille est dans un magasin de vêtements.Elle hésite sur le choix d’un vêtement pour l’un deses enfants. Elle lui téléphone.• Premier scénario : la mère décrit les différentsmodèles qu’elle a sous les yeux et demande à soninterlocuteur d’indiquer ce qu’il préfère ; ce dernierpeut faire répéter, préciser…• Deuxième scénario : la mère demande à son inter-locuteur de lui décrire ce qu’il veut ; elle peut objec-ter, faire préciser, expliquer, justifier…Toute la classe travaille en binômes. Le professeurcircule dans les rangs. Les productions peuvent êtreenregistrées. Travail possible en espace-langues ouen laboratoire de langues.– À l’hôtel (vie professionnelle) : le directeur de l’hôtel téléphone au réceptionniste pour l’avertir del’arrivée imminente et imprévue d’une personnalité,qui descend à l’hôtel incognito. Il lui en fait le por-trait à partir de la photographie dont il dispose. Leréceptionniste peut faire répéter, préciser, expliquer…Seul un binôme travaille l’expression orale. Lesautres élèves suivent attentivement : ils doivent eneffet sélectionner, parmi un jeu de photographies,celle de la personnalité attendue, à partir des

éléments fournis par le dialogue produit par leursdeux camarades.– Chez le concessionnaire ou l’artisan (vie profes-sionnelle) : un vendeur vante les mérites d’un produit(voiture, moto, produit de beauté, spécialité alimen-taire…) à un client. Celui-ci peut poser des questionstechniques ou délicates, qui imposent éventuelle-ment de consulter une documentation ou de deman-der l’aide d’une personne plus qualifiée (dans cedernier cas, travail en trinôme).Toute la classe travaille en binômes (ou trinômes),comme dans l’exercice précédent.Variante : plusieurs «vendeurs» se succèdent auprèsdu même client et proposent des produits différents.Les autres élèves suivent attentivement afin de sélec-tionner la présentation la plus convaincante. Pour cefaire, ils doivent prendre des notes qui serviront àjustifier leurs choix.On voit comment, dans tous les cas, la descriptionest mise au service de différents savoir-faire discur-sifs, et comment aussi les compétences d’expressionet de compréhension (orales et éventuellementécrites) interagissent.

RaconterLe récit oral, comme la description, doivent être motivés. Raconter une histoire drôle, par exemple,correspond à une situation authentique de com-munication sociale. Les histoires drôles appartien-nent à la tradition orale. Elles impliquent, pour êtreefficaces, une prise en compte de la dimension nonverbale de l’oral et intègrent étroitement les dimen-sions linguistique et culturelle. Pouvoir jouer et rireavec la langue fait partie de la maîtrise du code etde la culture.Chaque élève choisit une histoire et la présente à laclasse après s’être exercé en laboratoire de languespar exemple (avec l’aide du professeur). Le rire de laclasse sert de validation.

Exprimer des sentimentsIl est généralement difficile d’exprimer en classe,devant un public, des sentiments personnels. Lamédiation d’un personnage-tiers s’avère fort utile.On peut, par exemple, proposer un portrait stylisé(Fischer R., L’Art de problématiser. La classe delangue, un lieu d’échange et de communication,CRDP de Montpellier, 1994, p. 29). Un plan rap-proché ou un gros plan favorisent l’identificationavec le personnage représenté, et permet éventuel-lement l’expression à la première personne. Afin dene pas restreindre l’éventail des possibilités, il fautéviter au maximum les éléments contextuels (décor,costumes…).Les élèves doivent dire ce que ressent, selon eux, lepersonnage et imaginer pourquoi. Ils peuvent s’aiderde notes. Outre l’expression des sentiments et l’ex-plication, on peut obtenir de brefs récits, plus ou

moins structurés. Sans produire un exposé, les élèvessont mis en situation d’enchaîner plusieurs énoncés enutilisant les articulations logiques et chronologiquesnécessaires.Un travail semblable est possible à partir d’autressupports : textes, mélodies…

Formuler des hypothèsesLes supports choisis doivent susciter la curiosité etle questionnement et ouvrir le champ aux hypo-thèses. Aucun type de document n’est à exclure.Les trois exemples ci-dessous se proposent seulementde donner quelques pistes.– Proposer des déroulements différents. Ce travailsur la narration peut prendre appui, par exemple :• sur une bande dessinée dont on fournit seulementl’amorce (trois ou quatre vignettes) ou bien quelquesvignettes significatives soigneusement sélectionnées ;• sur un récit enregistré (policier, récit d’aventures…)qu’on arrête à un moment stratégique.Ce travail gagne à être organisé par équipes. Onconfronte à la fin de la séquence les différents récitsélaborés, parmi lesquels la classe choisit celui qu’ellepréfère (justification nécessaire). On découvre alorsseulement la suite du récit original.– Identifier un produit ou un concept : ce travail surl’identification peut prendre appui, par exemple, surune publicité, un spot institutionnel (campagnes deprévention…) judicieusement choisis pour leur aspectpolysémique ou allusif, permettant d’ouvrir largementle champ des hypothèses. Il faut intervenir sur l’enre-gistrement : supprimer la bande sonore ou inter-rompre la lecture au moment approprié.Pour un entraînement efficace, le support doit êtreinconnu des élèves (éviter les publicités « interna-tionales » déclinées dans la langue étudiée). On atout intérêt à retenir des documents au contenu culturel riche et marqué : la confrontation des hypo-thèses des élèves avec le document original sera l’occasion de découvrir en situation les modes de vie et de pensée des pays dont on étudie la langue.– Interpréter : ce travail sur l’interprétation peutprendre appui sur tout document riche, voire com-plexe, par exemple sur une caricature ou un tableau.Outre son intérêt strictement linguistique, une telleactivité présente un intérêt méthodologique cer-tain : amener les élèves à prendre conscience qu’uneinterprétation personnelle doit être fondée et cohé-rente, et ne repose pas sur le subjectif et l’arbitraire.Il est nécessaire de permettre aux élèves, après untemps d’observation individuelle attentive, d’abor-der immédiatement l’interprétation sans passer parune phase préalable de description. Comme on l’avu précédemment, la description n’est pas évacuéemais dans ce cas mise au service de l’interprétation.La confrontation des interprétations, les justifica-tions et les objections des uns et des autres peuventdonner lieu à un débat motivé.



Activités de compréhensionde l’écrit

Comme pour l’entraînement à la compréhension del’oral, les tâches proposées sont liées à la recherchedu sens à partir de documents choisis en fonctiondes objectifs visés et du niveau d’apprentissage. Ledocument écrit autorisant des lectures successives,on peut aller plus loin dans l’exploration du sens,notamment dans les domaines de l’inférence et del’implicite. L’enseignant veille à ce que l’élève soitconstamment actif : pour ce faire, il lui fournit desoutils et l’aide pour élaborer des stratégies qui luipermettront d’accroître ses compétences de lecture.Comme pour la compréhension de l’oral, il importe dediversifier les approches, les supports et les stratégies.

Diversifier les approchesSelon l’objectif visé et la nature du support retenu,les exercices ciblent :– La compréhension globale seule (type de docu-ment, informations essentielles). On utilisera :• un entrefilet annonçant la retransmission d’unspectacle à la télévision (type de document : infor-matif ; informations essentielles : titre, date et heurede la retransmission, chaîne) ;• un dépliant pour la campagne antitabac (type dedocument : informatif ; destinataire : adolescents,jeunes ou tout public ; information essentielle : danger du tabac ; visée du document : prévention).La nature des « informations essentielles» est fonc-tion du type de document. Certaines, comme on levoit dans le deuxième exemple (destinataire, visée dudocument), peuvent être implicites et cependantindispensables à la compréhension globale, qui nesaurait être confondue avec une perception superficielle.– La compréhension globale et la compréhensiondétaillée : dans le même entrefilet, on peut repéreraussi l’ensemble des éléments explicites : le type despectacle (comédie, concert, opéra, drame…), lesvedettes ou interprètes, éventuellement l’auteur oule compositeur, la date et le lieu de la création, latrame du spectacle…– La compréhension sélective : à partir de la rubrique«Petites annonces – locations» d’un quotidien, onrepère celles qui correspondent à un type d’appar-tement donné (studio, deux pièces…), à un quartierdonné ou bien encore à un budget donné.À l’occasion de l’entraînement à des tâches de com-préhension sélective, les élèves prennent conscienceque l’entrée dans le document et la lecture qu’on enfait dépendent de l’intention du lecteur.Quel que soit le type de support choisi, il importequ’il s’agisse d’un document dont la fonction première est d’être lu : livre ou extrait de livre,

périodique, notice, prospectus, recette, page Web,compte rendu, lettre, message électronique, bon decommande et tout type d’écrit fonctionnel. Ilimporte aussi qu’il soit découvert directement par lesélèves sans passer, sauf exception (théâtre, poésie…),par la médiation de l’oral. La lecture à haute voixpar le professeur priverait les élèves de la phase per-sonnelle de découverte silencieuse. En revanche, ilest possible et parfois utile de donner au préalabledes consignes de lecture, notamment dans le cadred’un entraînement à la compréhension sélective.

Diversifier les supportsDiversifier les supports permet de confronter lesélèves aux principales formes que prend la commu-nication écrite dans les situations de la vie quoti-dienne et professionnelle. Ici encore, les documentsauthentiques sont à privilégier afin de permettre auxélèves de découvrir les particularités de l’écrit(manuscrit, imprimé sous ses diverses formes – enincluant les règles typographiques –, calligraphié)dans la langue étudiée, ainsi que les usages affé-rents (les usages et formules de correspondance, lapresse et ses rubriques…).Parmi les documents authentiques, on accorde uneplace de choix aux écrits fonctionnels. L’enjeu de lalecture est ici immédiat. Opportunément guidés, lesélèves découvrent le plaisir de comprendre et d’auto-valider leur compréhension (par exemple, à partird’un questionnaire d’enquête de consommation oud’un test psychologique proposé dans un maga-zine…). Ce plaisir devrait les encourager à réitérer l’expérience et à élargir leur champ de lecture.Enfin, on ne perd jamais de vue la nécessité de s’ins-crire dans le cadre d’une progression linguistique etd’une programmation qui prenne en compte les dif-férents types de discours ainsi que la dimension culturelle.

Diversifier les stratégiesComme pour la compréhension de l’oral, le travailn’est efficace que si l’on prend en considération laspécificité du support. C’est dire combien une ana-lyse exhaustive préalable par l’enseignant du poten-tiel linguistique, culturel, didactique et pédagogiquedu document s’avère indispensable.L’entraînement a pour but :– d’aider l’élève à se constituer un réseau de repères.Il se voit confier des tâches qui l’amènent à dévelop-per ses réflexes de lecture, de façon à ce qu’à termeil dispose d’une véritable «grille de lecture» à géo-métrie variable : les indices à prendre en compte peu-vent varier selon le type de document, le type dediscours… Sa lecture prend appui notamment sur :• les éléments non linguistiques, visuels, typo-graphiques ou iconographiques,

• le fonctionnement logique du document et lesstructures syntaxiques des énoncés,• les marques sémantiques et grammaticales.– d’apprendre à l’élève à se poser les bonnes ques-tions sur le contenu du document. Ici encore, on metà profit les acquisitions du cours de français du col-lège, notamment tout le travail sur l’énonciation.Elles incluent des questions sur l’implicite lorsquecela est pertinent.En tout état de cause, ceci n’est possible que si lesdocuments proposés comportent une part suffisanted’éléments connus à partir desquels les élèves peu-vent mettre en œuvre des stratégies d’inférence etde déduction. Cela suppose en particulier que l’ap-port lexical nouveau ne soit pas excessif.

La lecture oraliséeLa lecture à haute voix de textes ou de passages estsouvent demandée aux élèves, qui s’exécutent d’or-dinaire de bonne grâce. Cet exercice scolaire peut êtrefort utile, à condition qu’on lui donne un sens. Celapasse par une réflexion sur le statut et la fonction decette forme de lecture. Elle est contre-productivelorsque, par exemple, on fait lire mécaniquement auxélèves un texte dont le sens n’a pas encore été élucidé.À l’inverse, la maîtrise du sens ne garantit pas à elleseule une lecture oralisée satisfaisante. En effet, ellemet également en jeu l’expression orale. Elle méritedonc un entraînement particulier à la lecture expres-sive : respect des règles phonétiques, prosodiques, del’intonation… Un exercice particulièrement stimu-lant consiste à proposer, comme dans Cyrano deBergerac, plusieurs interprétations d’un même pas-sage bien choisi.Donner un sens à la lecture oralisée peut se faire àl’occasion de l’exploration d’un texte, d’activitésd’expression orale : les élèves citent une phrase ou unextrait du texte étudié, lisent une référence précise(titre, auteur…) à l’appui d’un argument ou d’unpoint de vue.Enfin, dans le cadre d’un jeu de rôle, on peut deman-der aux élèves de simuler une situation professionnelleimpliquant la lecture à haute voix d’un document :quelques lignes d’une notice, un paragraphe d’unelettre, une recette ou un mode d’emploi…

Activités d’expression écriteTout comme on privilégie la compréhension desdocuments fonctionnels, on accorde une placeimportante, en production, aux écrits fonctionnels,

qu’il s’agisse du domaine quotidien ou de la vie pro-fessionnelle. On veille à fournir aux élèves lesmoyens linguistiques leur permettant de s’exprimercorrectement (voir p. 39, la partie «Activités d’ex-pression orale»). Les tâches proposées permettentde croiser différentes fonctions et notions langa-gières. Elles sont motivées avant tout par la pro-duction de sens. On met à profit toutes les situationsauthentiques d’échange avec un correspondant, uneclasse, un établissement, une association, une insti-tution, une entreprise : correspondance classique etélectronique, réalisation d’une enquête, d’une pla-quette, d’un recueil de recettes, d’anecdotes, d’unjournal…De même, il ne faut pas négliger toutes les occasionsque peut offrir la situation de classe (prise de notes,compte rendu succinct…) ni les jeux écrits («cada-vres exquis», «histoires sans queue ni tête», rédac-tion de définitions de mots croisés, de devinettes…)ni enfin l’écrit d’invention (rédaction de légendes oude bulles pour des dessins humoristiques, créationd’un court texte à partir d’une image riche de possi-bilités, invention d’un slogan publicitaire à partird’un produit, pastiches de textes ou messages courtsà la structure facilement identifiable…). On encou-rage les productions collectives.L’ordinateur est pour l’entraînement à l’expressionécrite un auxiliaire précieux. Le traitement de textefacilite le processus d’écriture, en permettant derevenir en arrière, de corriger, de réorganiser untexte, d’en corriger l’orthographe. La qualité du«produit fini» valorise le travail accompli.

InteractionsTout ce qui précède montre bien comment, dans le cours de langue, les compétences interagissentconstamment. Pour les besoins de l’entraînement et de l’évaluation formative, on est souvent amenéà les dissocier. Cela ne va pas parfois sans une pertede sens momentanée. Il importe de proposer régulièrement des tâches complexes croisant les différentes compétences. L’évaluation sommativeprend appui de préférence sur ce type de tâches.La simulation globale offre un exemple, trop rarement utilisé dans un cadre scolaire, de projet où les différentes compétences s’articulent et semêlent constamment. À condition de travailler à partir de matériaux authentiques, elle peut consti-tuer une préparation ou un substitut provisoire au séjour dans le ou les pays dont on étudie lalangue.


Individualiser le travail 43

Individualiser le travail

Document à compléter entre pairs ou dans le cadre d’une autoévaluation.

FICHE 2

☺Je peux dire :

mon nommon âgeoù j’habitemon numéro de téléphonema nationalitémon origineoù je me trouved’où je viensoù je vais

Je peux parler de :ce que j’aimece que je n’aime pasce que je veuxce que je préfèremes sensationsmes sentimentsce que j’aice que je sais fairece que je faisce que je feraice que j’ai faitce que je peux fairece que je dois faire

Je peux :exprimer mon opinionexposer un projetjustifier un choix ou un point de vue

la famille

la nourriture

la maison

le corps

la santé

les vêtements

la couleur

les sensations

les sentiments

la journée

les études

le groupe

les amis

les nombres

☺Je peux parler de ma famille :

de mes parentsde mes grands-parentsde mes frères et sœurs

• donner :leur prénomleur âgeleur origine

• dire :où ils viventce qu’ils fontce qu’ils aimentles décrire succinctement (taille, cheveux, yeux)

Je peux parler :de mon entourage (amis, cama-rades de classe, collègues…)d’un personnage

• donner :leur nomleur âge

• les décrire succinctement• dire :

ce qu’ils aiment/n’aiment pasce qu’ils font/vont faire/ont faitce qu’ils savent faireoù ils viventoù ils se trouventoù ils vont

Des informations me concernant Des informations concernant les autresLexique

L’autoévaluation – bilan des acquisitions

☺Si j’écoute une histoire ou un récit simple, je peux:

retrouver des mots connusraconter ensuite brièvement en françaisen expliquant comment j’ai compris l’histoire,les expressions/mots qui m’ont aidé(e)restituer des expressions ou de courts passagesrésumer dans la langue que j’étudie

Apprécier des productions culturelles Comprendre une histoire, un récit

Les productions et œuvres que j’apprécie sont:une chanson : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

un film: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

une émission télévisée : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

un journal, une revue : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

un poème, un texte : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

une autre œuvre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Des informations que j’essaie d’obtenir Lexique

☺Je peux demanderà quelqu’un :

son nomson âgeson adresseson numéro de téléphonesa famillesa nationalitéson originece qu’il aimece qu’il préfèrece qu’il n’aime pasce qu’il possèdece qu’il faitce qu’il va fairece qu’il a faitce qu’il sait fairece qu’il voudrait faire/avoir

le sport et les loisirs

les métiers

le commerce

l’économie

l’artisanat

le tourisme

les sciences et techniques

la vie culturelleet artistique

☺Je peux lire :

une carte ou une courte lettreun mélun texte étudié en classeun court articleune affiche ou une publicitéune notice, un extrait de catalogue

Je peux trouver un renseignement :

dans un sommaire ou un indexdans un programmedans un annuairesur un site Internet

☺Je sais :

saluer et prendre congédemander polimentm’excuserdemander de l’aideremercierféliciterapprécierexprimer des vœuxdemander la permissionattirer l’attention (d’un camarade, du maître)présenter un camarade, quelqu’un de ma familledire que c’est permisdire que c’est interditdire que c’est possible/impossibleproposer quelque choseà un camarade, à une autre personne

les rythmesquotidiens

les salutations

la vie affective

les gens

la ville

les transports

la nature

les fêtes

les pays

le calendrier

☺J’ai des notions sur :

les relations entre les personnesla familleles habitudes de vieles études et la formationla vie professionnelle

L’environnement culturel :la villeles fêtesles traditionsdes personnages célèbresl’architecture

Je connais :le titre d’un livreun auteur célèbreun héros ou personnage légendaireun artisteun chanteur ou un musicienun acteur ou un metteur en scène

J’ai des notions sur :des monumentsla géographiel’histoirel’actualité

Civilités Contenus culturelsLexique

Un peu d’écrit

��



Les TIC au service de la diversification des tâches

Les élèves qui se préparent à l’obtention d’un CAPont des parcours scolaires divers et des compétences enlangues vivantes très hétérogènes. L’un des moyens derépondre de façon individuelle et efficace aux besoinsdifférenciés de ces élèves est de leur permettre d’utiliserles technologies de l’information et de la communica-tion (TIC) afin de combler leurs lacunes et d’aller plusloin dans les apprentissages. Ces activités sont utilesaussi bien pour l’acquisition de compétences linguis-tiques que culturelles ou méthodologiques.

Sur le plan linguistique

Certains logiciels permettent l’entraînement à lamanipulation de structures et de notions en situationexpérimentale. De nombreux logiciels sur cédéromproposent des exercices visant à entraîner l’élève à lacompréhension écrite, voire orale, et à la productionécrite, puis éventuellement à la reproduction orale. Ilsoffrent un espace individualisé dans lequel l’élève peutprogresser à son rythme, recourir aux aides dont il abesoin et être évalué dans ses performances demanière régulière. Cet espace individualisé permetde lever certaines inhibitions, plus particulièrementdans le cas d’élèves qui connaissent des difficultéshabituelles ou ponctuelles. Le caractère répétitif desexercices facilite un entraînement systématique quifavorise très nettement l’acquisition de certainesfonctions langagières et notions grammaticales.D’autres logiciels, plus particulièrement les cédéromscombinant images fixes et animées, messages écritset sonores, proposent des séquences pédagogiquesdéjà enregistrées et structurées (une image ouséquence vidéo accompagnée de commentaires écritsou oraux qui donnent ensuite lieu à une productionécrite et/ou orale que l’élève enregistre sur lamachine dans un espace individuel ou collectif).D’autres cédéroms du même type proposent un lagage auteur dans lequel le professeur pourra intégrerles documents audio, les documents visuels et lesquestionnaires (notamment relatifs à des activités

professionnelles ou à des entreprises présentéesà l’écran) qu’il aura lui même créés pour faireréemployer des notions acquises, pour favoriser lacompréhension de l’écrit, de l’oral, le rebrassage decompétences ou pour permettre une expressionautonome sur un thème déjà travaillé en classe.Sans négliger des techniques plus anciennes, le travailà partir de documents purement auditifs ou audio-visuels est très enrichissant sur le plan des apprentis-sages. Il est en effet très utile de proposer aux élèves desactivités de décodage de documents audio ou audiovi-suels dont les comptes rendus oraux traités en petitsgroupes donnent lieu à des échanges très riches et por-teurs d’acquisitions par imitation ou par expressionpersonnelle. Ces activités sont également possibles enutilisant un DVD (très précis dans la recherche deséquences) ou un cédérom, qu’il soit vidéoprojeté ouvisionné en réseau dans la salle de classe.Les dictionnaires multimédia sont également unesource d’information et de savoir particulièrementabondante, variée, très fortement enrichie par le trai-tement informatique : ils permettent le plus souventde trier et de croiser les informations collectées :recherches par thèmes, par champs lexicaux, parchamps sémantiques, par origine géographique, etc.,avec possibilité d’illustrations sonores ou visuellesque l’on pourra décrire et commenter.Internet, utilisé avec les précautions d’usage (filtrageou travail sur un site «capturé» donc sécurisé), offreun ensemble d’informations susceptible d’intéresserl’élève par son aspect vivant, illustré et multiformequi favorise la motivation pour l’apprentissage etfacilite la compréhension de l’écrit.

Sur le plan culturelLes cédéroms permettent de collecter un nombreimportant d’informations organisées sur un thèmeprécis (encyclopédies thématiques, ouvrages tech-niques, dictionnaires multimédia…). Le professeur ytrouve une source abondante de documents pourillustrer ses cours ou pour élaborer ses propres documents multimédia à l’aide de logiciels appropriésen fonction des profils particuliers de ses élèves et deses objectifs pédagogiques. L’élève, de son côté, y

☺le temps qu’il a faitle temps qu’il fera

☺Je peux écrire :

une carte d’anniversaireune carte de vœuxune carte de vacancesun mélun message simpleune lettre de demande d’informationsune courte présentation

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découvre des informations précises et des documentsauthentiques qu’il peut consulter et organiser afin desatisfaire sa curiosité ou illustrer un point particulierdu travail déjà abordé en classe.Ces dispositifs permettent en outre au professeur deconcevoir des activités de recherche sur un thèmeprécis : par exemple les activités économiques d’unpays, d’une région, les caractéristiques d’une entre-prise ou encore, dans un autre domaine, les possibi-lités d’hébergement, les particularités de différentslieux afin d’organiser des parcours sous la forme dejeux de piste qui conduiront les élèves à explorer cer-taines villes, régions ou thèmes culturels de manièreguidée avec la possibilité de produire un documentpersonnel (collecte de données sur écran ou dansun bloc-notes qui seront ensuite imprimées).Le réseau Internet offre, dans le cadre culturel éga-lement, des informations et des fonctionnalités trèsriches, à condition qu’il soit utilisé avec discernementet dans le cadre de recherches ciblées facilitées par unplan de travail circonstancié qui aura été fourni parle professeur.

Sur le plan méthodologiqueCes outils permettent, s’ils sont utilisés conjointe-ment avec un traitement de texte et de l’image, deréaliser des exposés, des travaux personnels et d’ac-quérir les compétences culturelles et linguistiquespar la fréquentation régulière de documents authen-tiques de qualité. Les documents écrits résultant dutraitement de texte sont généralement valorisants,car produits dans une forme convenable, obtenueaprès des corrections successives.Internet offre également des possibilités d’appren-tissages méthodologiques très riches. Le professeurpeut sélectionner des sites intéressants afin de per-mettre aux élèves de lire la presse quotidienne,d’entendre des émissions de radio, de consulterarchives et bases de données de tous types (écono-miques, professionnelles, techniques, sociales, histo-riques, musicales, etc.). Utilisées en différé, lesressources documentaires pourront être exploitéesen classe, imprimées sur papier, projetées sur télévi-seur ou par rétro-projection, comme on le ferait detout document audiovisuel. Ces ressources peuventêtre sauvegardées pour un travail individuel decompréhension, de recherche et d’expression.En outre, la messagerie électronique apporte une aide considérable en favorisant la correspon-dance scolaire, la recherche de contacts profession-nels, d’informations et l’organisation de stages à l’étranger.Il est indispensable aujourd’hui que les élèves prépa-rant un CAP soient entraînés à l’utilisation des TIC.En effet, tout en poursuivant les objectifs propres àl’apprentissage d’une discipline, ils s’entraînent aumaniement d’outils modernes de communication tout

en ayant la possibilité d’accéder individuellement àdes activités vivantes, personnalisées et qui les mettenten contact avec une réalité étrangère authentique.

Les PPCPCadre institutionnelConformément à l’article 2 de l’arrêté du 24 avril2002 (décret no 2002-463) précisant l’organisationet les horaires d’enseignement dispensés dans les for-mations sous statut scolaire préparant aux CAP, unou plusieurs projets pluridisciplinaires à caractèreprofessionnel (PPCP) sont réalisés en première et endeuxième année de formation.

Rôle du professeur de langues

Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnelrésulte des nécessités d’une réalité scolaire axée surl’enseignement professionnel. C’est le projet d’uneéquipe, qui prend tout son sens lorsqu’il permet detravailler, dans des situations pédagogiques claire-ment définies (cadre, interlocuteurs, activités de l’élève, évaluation), avec des partenaires (entreprises,établissements scolaires, etc.), pour passer de situa-tions de communication simulées à des situations decommunication réelles et authentiques.En fonction de la nature du projet de l’équipe, descapacités et des besoins langagiers et méthodolo-giques de ses élèves, le professeur de langues jugerade l’opportunité de l’intégration de sa discipline.Dans ce contexte, il proposera à ses élèves des exer-cices variés, visant à :– entraîner les quatre compétences, en consolidantles acquis linguistiques et notamment les compé-tences de l’expérience sociale et professionnelle ;– privilégier la relation à l’autre ;– développer l’effort de réflexion et d’organisation(recherches d’information, classement, comptes ren-dus oraux ou écrits d’informations, etc.) ;– les aider à trouver du sens à leurs apprentissagesen réalisant des tâches globales et contextualisées.

La place des langues vivantes

Les langues vivantes ne pourront s’inscrire dans unprojet pluridisciplinaire que si la dimension cultureet communication est préservée et si celui-ci fournitaux élèves l’occasion d’utiliser la langue en situationréelle ou simulée, mais très proche de la réalité. Laparticipation de la langue doit être nécessaire à laréalisation du projet. C’est ainsi qu’elle devient unoutil de recherches d’informations au service de laréalisation d’une tâche et contribue en cela au déve-loppement personnel des élèves.Les tâches proposées doivent être suffisamment fédératrices pour légitimer des activités langagières



qui correspondent à des pratiques sociales ou professionnelles. Par exemple :– en communication bureautique, dans un projetd’organisation de la journée portes ouvertes de l’éta-blissement, les élèves peuvent réaliser le carton d’invitation de partenaires étrangers ;– dans le domaine de l’hôtellerie, en service etcommercialisation, un projet peut amener les élèvesfrançais à expliquer les étapes d’un menu aux élèvesd’un établissement partenaire étranger ;– dans le secteur industriel, un futur conducteur rou-tier réalisera un itinéraire en vue d’une livraison,d’un déplacement professionnel.En clair, le PPCP doit pouvoir fournir un cadre possible d’échanges et d’ouverture. Il peut être l’occasion :– de la préparation à l’immersion professionnelled’élèves en entreprise étrangère ;– d’une visite d’entreprise étrangère ;– d’une recherche d’emploi à l’étranger ;– d’échanges divers avec un partenaire étranger.

Propositions pour s’inscrirepleinement dans le projet

Conditions de la mise en œuvre du PPCP

Il ne peut y avoir de coupure entre le temps consa-cré au cours de langue spécifique et celui consacré auprojet. Les exemples de tâches et de réalisations pro-posés ci-après montrent que dans le PPCP, la languereste un outil de communication à part entière.La possibilité de travailler en groupes à effectif réduitpermet de travailler davantage l’oral, et d’individua-liser les parcours en ayant le plus souvent recours auxtechnologies de l’information et de la communicationpour rechercher et créer des documents. Les élèvesseront par exemple amenés à rechercher des infor-mations et à les exploiter en vue de la réalisationd’une tâche donnée.

Tâches et réalisations possibles

– L’entretien oral : appel téléphonique pour recher-cher un lieu de stage, préparation et réalisation d’unentretien d’embauche.

Accueil d’un client en magasin, en salon de coiffureou d’esthétique, à la réception d’atelier, prise de rendez-vous téléphonique, de contact lors d’un déplacement chez le client.Pour les filières de commerce : dialogue de vente.Pour toutes les filières : préparation et réalisationd’une courte séance d’information sur un produit ouun service.– L’enquête, l’interview, le sondage : pour recueillirdes informations sur le milieu professionnel, les différents métiers, les débouchés, l’organisation dutravail, etc.Pour recueillir des informations sur les souhaits, leshabitudes, le degré de satisfaction du client par rapport à une prestation ou à un produit.– La communication écrite: réalisation d’un itinérairepour une livraison, un déplacement professionnel ;rapport de travail à compléter.– Le texte publicitaire (très simple) : pour mettre unproduit, un service ou le projet en valeur.– Le compte rendu: présenter une étape du travail encours de réalisation à l’atelier ou en salle spécialisée.Lecture de contes, d’histoires, d’albums pourenfants, etc.– L’affichage : exposer et présenter sur un panneaudes documents autour du projet.– Le journal scolaire : articles simples, question-naires, sondages, etc.– Écrire une invitation, un mél, une télécopie…Selon les filières professionnelles (CAP « Petite en-fance», CAP «Cuisine», CAP «Conduite routière»,etc.) et le niveau des élèves, le professeur sélection-nera parmi la liste ci-dessus la tâche ou la réalisationpossible.En distribuant mieux les rôles entre entreprise et école, le PPCP permet de mobiliser les élèvesautour d’une réalisation concrète. Les langues ne doivent pas en être exclues. Bien au contraire, ellesdoivent jouer pleinement leur rôle. Elles apportentune dimension supplémentaire en ouvrant les élèvesà d’autres cultures et les aident aussi à se construireen tant que citoyens. Leur participation à part entière contribuera à casser la représentation qui pèse sur les lycées professionnels en repensantl’articulation entre l’enseignement général et l’ensei-gnement professionnel.

L’étude de la langue et de la cultureLes objectifs professionnels de la formation des élèvesqui se préparent à l’obtention d’un CAP ne doivent pasêtre dissociés des objectifs éducatifs et culturels de l’en-seignement des langues vivantes tels qu’ils sont notam-ment présents dans l’approche et dans l’étude de faitsde civilisation et de phénomènes à caractère culturel.En effet, l’étude de la langue et de la culture sontindissociables, d’abord parce que la langue est lepremier principe de définition et de classement duréel, ensuite parce que toute langue est elle-mêmel’un des éléments d’une culture, enfin parce que lesréalités culturelles sont une source importanted’enrichissement personnel pour les élèves à qui ellespermettent de découvrir des situations et des occa-sions d’expression particulièrement motivantes. Ladimension culturelle répond à la curiosité des élèves,les motive par les découvertes qu’elle permet et favo-rise leur expression orale, car c’est dans la langueétrangère qu’est obligatoirement menée l’étude desdifférents thèmes culturels abordés.Des programmes d’enseignement d’une languevivante ne peuvent ignorer la notion de culture ausens large et dans tous ses aspects : qu’il s’agisse descréations de la culture savante, de la culture popu-laire ou de l’ensemble des valeurs d’un peuple(mœurs, coutumes, usages sociaux, croyances…), laculture est toujours présente dans la pratique de lalangue et dans la vie professionnelle. C’est donc àjuste titre qu’elle trouve sa place dans les activitéspédagogiques qui sont mises en œuvre.

Les documentsIl conviendra donc, parallèlement à une spécificitéprofessionnelle indéniable de l’enseignement, d’ap-porter la connaissance minimale des aspects parti-culiers de la vie du ou des pays dont on étudie lalangue. C’est d’abord au travers des documentsauthentiques qui servent de support aux échanges langagiers que les cultures des pays étrangers font

leur entrée dans la classe, y compris lorsqu’il s’agitde documents authentiques de nature profession-nelle. En effet, les contenus culturels ne doivent pasêtre l’objet de cours magistraux ou d’exposés enfrançais.Cette approche culturelle devra revêtir de multiplesaspects : quelques extraits accessibles de grandsnoms de la littérature (poésie, théâtre, prose), étuded’œuvres picturales, de créations musicales, présen-tation, à travers son support le plus expressif, d’unaspect particulier et original des coutumes d’un pays(semaine sainte en Espagne, Halloween en paysanglo-saxon, carnaval au Brésil…). On s’attacheratoujours à présenter des documents de qualité, tantsur le fond que sur la forme. Il va de soi que pourtoutes ces activités on sollicitera la mémoire :quelques vers appris par cœur et récités, dramati-sation d’un court extrait de théâtre, chansoninterprétée en chœur, mémorisation de repères his-toriques et géographiques, etc.On n’exclura pas de ces activités la culture d’entre-prise sous ses aspects les plus parlants : horaires (etleurs aménagements), cercles de qualité, relationshiérarchiques, formules de politesse, représentationsyndicale, etc.

Une ouverture sur le mondeLes contenus culturels, permettent de mettre lesélèves en contact avec des modes de vie et de pen-sée différents les uns des autres. Ils favorisent, de cefait, l’ouverture des élèves sur le monde, ainsi queleur intégration citoyenne dans le vaste ensembleculturel qu’est l’Europe. Les activités de la classedoivent en effet enrichir la réflexion de chacun et saconnaissance de l’autre, et donc ouvrir l’esprit detous pour faire des élèves des acteurs responsablesde leur vie professionnelle et personnelle.Par ailleurs, les informations ainsi recueillies leurpermettront également d’envisager plus tard la réa-lisation de stages et d’activités professionnelles àl’étranger, notamment dans le cadre de la mobilitédes personnes en Europe.

Connaître la culture des pays

dont on étudie la langue

FICHE 3

Imprimé sur les presses de Caractère2, rue Monge – ZAC de Baradel

15000 AurillacDépôt légal : mars 2004

Documents

doc accompagnement CAP.pdf