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www.monografias.com Docencia 1.Introduccin 2.El problema 3.Marco terico 4.Marco metodolgico 5.Resultados 6.Modelo de accin comunitaria 7.Conclusiones y recomendaciones 8.Bibliografa 9.Anexos INTRODUCCIN LareformadelEstadoconstituyeundesafopolticoysocialimportante,sutendencia esdinamizarlosdiferentessectoresdelasociedadalrededordepropuestasdecambio profundoensusinstitucionesbsicasparalareconstruccindeunasociedadjusta, democrtica, moderna y eficiente. La educacin es una de las dimensiones fundamentales de esa reforma, su finalidad es laformacindelindividuoparaqueasumalastransformacionesquedemandalasociedad, capacitarloenlaorganizacinsocial,productiva,laparticipacinpolticayconsolidarlos valores democrticos necesarios para avanzar en el proceso de cambio.As, se promueve a la personacomoprotagonistadesupropiahistoria,enlaquesusdecisionessetomenen colectivoylosvaloresdejusticia,igualdad,libertad,participacinycooperacinsean fundamento para su formacin integral. De all, el papel que desempea la escuela como eje del proceso educativo es de vital importancia. Dentro de su estructura organizativa incluye al docente, quien tiene en sus manos elementos indispensables para realizar las transformaciones: el grupo de alumnos que se le ha confiado,elliderazgoquelaprofesindocenteensmismaincluye,unespaciofsico constituidoporlaescuelacomoexpresinconcretaytangibledelapolticaeducativadeun pas.Esta escuela a su vez est inmersa en un espacio geogrfico donde conviven sectores poblacionalesconnecesidadeseintereses,aslosdiferentesactoresomiembrosdelas comunidades pueden recibir sus beneficios y organizarse para lograr mejoras en las mismas y participar por una ptima calidad de educacin y de vida. Enrelacinconloexpuesto,Chacn(1997),definelaescuelaounidadeducativa comouncentrodetrabajoorganizadoparadesarrollarprogramaseducativos,culturalesy liderazgosocial.Esteautorcomparaalplantelconunaempresaquecumpleactividadesde planificacin, ejecucinyevaluacin. En el nivel dedecisinyejecucin ubicaa los docentes, quienes se apoyan en la participacin de la comunidad mediante sus legtimas organizaciones para el logro de metas. Este concepto de escuela promueve un docente, autor y actor de transformaciones que tiene la oportunidad de reflexionar y accionar con visin de futuro, sentir la necesidad de cambio ensmismoyenelentorno,deactuarestratgicamenteconobjetivosdefinidos,sujetosa evaluacin y reajuste para obtener un impacto social. De all, que a travs de la accin comunitaria se impulsen y alcancen logros comunes a laescuelaylacomunidad,sefavoreceelaccesoconstantedelasorganizacionescomunales en la toma de decisionesy se diseenprogramas de trabajos basados en lasnecesidades de lasmismasdeterminadaspormotivosqueoriginanlaconductadelosmiembrosydeltipode relaciones que entre ellos se establezca.

2 En este sentido, promover el rol del docente como autor y actor es muy importante para elxitoofracasodeunproyectoeducativocomunitario,quedealgunamaneraest ntimamenterelacionadoconlasaccionesquesetienenqueemprender.Aloslderesquelo son de verdad les siguen por respeto y amor, por su muestra de afecto hacia los dems, por su humildad y su fuerza de voluntad y control de s mismo. Al respecto, es importante que el docente asuma su rol protagnico en la construccindelpasy es la comunidad donde labora el lugar ms propicio para ello, convirtindolo en un entemotivadordelentornoquelerodea,porserunldernatodelainstitucinescolar.Torres (1988),consideraquestedebeseruneducadorqueademsdeatenderesafuncin,se involucre con la comunidad donde vive y preste sus servicios en la bsqueda de las soluciones ms adecuadas posibles. Sinembargo,seobservaqueunagranmayoradedocentesnodesarrollasurolde autory actor limitndose nicamente a desempear su rol de transmisor de conocimientos, sin inmiscuirse en los problemas existentes en el entorno escolar, desperdiciando su naturaleza de lder y posponiendo la aplicacin de estrategias que permitan lograr una mayor integracin entre la escuela y la comunidad. Por lo anteriormente expuesto, la investigacin realizada, pretende dar respuestas a la necesidaddepromoverelroldeldocentecomoautoryactordetransformacionesenlas organizacioneseducativasatravsdelageneracindeunmodelodeaccincomunitaria.La tesiscentraldeesteesfuerzoconsisteenelplanteamientodelanecesidaddecambiosenla relacin del docente con la comunidad. Enestesentido,lainvestigacinseestructuraenseiscaptulos:elcaptulouno,el problema plantea la situacin problemtica, los objetivos y la justificacin de la investigacin, as como la definicin y operacionalizacin de las variables; seguidamente el captulo dos contiene elMarcoTericoReferencial,cuyocontenidoestconformadoporlosantecedentesdela investigacinylasteorasdeentrada.Elcaptulotres,presentaelmarcometodolgico detallndoseaquelmodeloysuvalidacin,tipoydiseodelainvestigacin,poblaciny muestra,tcnicaeinstrumentoderecoleccindedatosyprocedimientos.Elcaptulo cuatro,presentalosresultadosdeldiagnsticoenfuncindelosobjetivosdelestudio.El quinto,serefierealmodelodeaccincomunitariaespecificandopresentacin,justificacin, fundamentacin,objetivos,estructura,operatividad,lneas,consideracionesfinalesyplande accin del modelo. Por ltimo, el sexto que presenta las conclusiones y recomendaciones. CAPTULO I EL PROBLEMA 1.1Contextualizacin y Delimitacin del Problema Cadaindividuotiendeaformarsesusistemapropiodemetasyvalores,almismo tiempoenlasociedadabundangrupossocialesquetienenpropiedadescomunesydiferentes de las de cada uno de sus miembros, las propiedades compartidas constituyen la gnesis de las llamadasorganizaciones.Sonstaslasformaspredominantesdelasociedad;definidaspor EtzionicitadoporHall(1996),comounidadsocialoagrupamientoshumanosconstruidosy reconstruidos de forma deliberada para buscar metas especficas. Enesteordendeideas,Freedman(1998),aducequelaorganizacinconstituyeun sistemahumanototal,compuestodesubsistemasdeindividuosygrupos,cadaunodelos cuales afecta a los otros y a la organizacin; es decir los individuos, los grupos y la organizacin son interdependientes. Deestasituacin,sepuedesignificarquealindividuodentrodelaorganizacindebe valorarseensusactuaciones,porserdotadodecaractersticaspropiasdepersonalidad,por motivaciones y necesidades; con habilidades y conocimientos que a travs de las interacciones haceposibleeldesarrollodelastareasyellogrodelasmetasdelaorganizacin.Eneste sentidonoesunseraislado,sinovinculadoestratgicamente,dotadodeemocionesy

3 sentimientosinherentesaloshumanosenlaampliacindelosradiosdeaccinhaciala grupalidadenlasactividades.Estocoadyuva,lainsercindeldocenteylaescuelaenla proyeccin hacia la comunidad. Bajo estas perspectivas, la escuela como institucinque sedefine como una organizacin social compleja con finalidades educativas, posee un potencial de transformacin que incluye a losdocentescomoentespartcipesqueguanlasaccionesdelasorganizacioneseducativas. Ahora bien, el docente debe equilibrar factores tales como las caractersticas de los alumnos y desufamilia,lasexpectativasdelospadres,elentornosocialygeogrfico,losobjetivosy valoresqueestnestablecidosenelsistemaeducativo,stosasuvezinfluyenentodoslos centros docentes.Adems,debereflejarunaslidaformacinpedaggica,autnoma,gerencial, mediadora e investigadora de procesos, y promover a la comunidad hacia la autogestin de su propiodesarrollo.Sobreesteparticular,elMinisteriodeEducacin(1998),afirmaqueel docente, sujeto clave del cambio, tendr que enfrentarse a un proceso de desarrollo acelerado queimpulsarnuevastecnologas,nuevasformasdevidaymayoresriesgosdeprdidasde identidadydeotrosvaloresyaestablecidosenelcanonmoralpropiodelasociedad venezolana. Por consiguiente, frente a una visin del docente definida por sus rasgos personales de eficaciay dinamismo, su capacidad de organizacin y su habilidad para actuar en las diversas situacionesdelaescuela.Seempiezaadefinirunestilodiferentedeejercerlasfunciones educativas,basadascadavezmsenelesfuerzodeaunarvoluntadesenproyectos compartidos,enlasensibilidadantelasnuevassituaciones,enlahabilidadparaadaptarel funcionamientodelaescuelaalosobjetivosqueseproponen.Ademsdelacapacidadde comprender la cultura de la escuela y promover el cambio cultural. Por otro lado, el gran objetivo de los educadores que plantean conseguir que la escuela responda a las demandas sociales y al progreso en su nivel cultural, ha sido afectado a lo largo delasltimasdcadasporuncrecimientosostenidodeloscentrospobladosdelpas.Este crecimientosocialdemogrficonohasidoacompaadodeuncrecimientocultural,socialy econmico de la poblacin; por el contrario se ha incrementado la desigualdadcultural, social, la economa informal, la pobreza crtica y la praxis limitada de los valores ticos y morales. Esevidente,quelasorganizacioneseducativasnohanescapadodeesarealidad econmicay social tanto en el mbito nacional como local.As, se notael constante deterioro de la planta fsica de las escuelas, el ataque de los antisociales contra instalaciones, docentes, ylacomunidadeducativa,sobretodoenlasescuelasubicadasenreassocialmente deprimidas.Igualmente,lafaltademotivacinycompromisodelosdocentesgeneranen muchos casos, despreocupacin por los problemas que los afectan mutuamente.Alrespecto,elMinisteriodeEducacin(1993)eneldocumentoAgendaparala Reforma Educativa, acota que: Lasinstitucioneseducativasoperancomounsistemacerrado,divorciadasdelas necesidadesyexpectativasdelmediosocial.Elprecariodesarrollodelainvestigacin socio-antropolgicay propiamente educativa sobre la realidadlocal, comunal e inclusive, sobrelasparticularidadesdenuestranacionalidad,esunalimitacinparaestrecharel vnculo entre la escuela y el resto de la sociedad. La carencia de un marco de referencia exhaustivo ha privilegiado una visin homognea y centralista de los problemas. (p.19) Hoy,elProyectoEducativoNacional,expuestoporIstriz,(2003)expresalaurgenciade incrementar la participacin de los padres en las actividades de la escuela, en el marco de una jornada escolar integral en la cual el docente sea partcipe, coautor y coejecutor de acciones que faciliten la integracin de la escuela con la comunidad, y viceversa, para el logro de metas que le conciernen a ambas.

4 Adems, destaca que la integracin debe emprenderse con ms nfasis desde la Educacin Inicial en los meses previos al nacimiento del nio o nia, tomando en cuenta que los padres son miembros de una comunidad que debera evolucionar cada da. Ambasacotaciones,coincidenplenamenteenelfavorecimientodelaintegracinquedebe efectuarse entre la escuela y la comunidad. Es decir, el pensamiento sigue vigente al igual que las intenciones. Sin embargo, en la prctica la realidad es distinta. Deloanteriorsededuce,queapesardelasintencionesdelEstado,laaccin educativadelaescuelavenezolanaquedebehacernfasisenlaculturizacindelas comunidades, al parecer se ha desviado y no est orientada a las demandas y necesidades de losdistintossectorescomunitarios,existeentoncesundesequilibrioentrelaescuelaysu entorno. As como desvinculacin con respecto a los cambios econmicos, polticosy sociales del pas, lo cual le aleja de tener un papel protagnico en el cambio social y de participar de los beneficios que le pueden reportar la interaccin escuela-comunidad. Denotndose adems una cultura de escuela cada vez ms desdibujada. DeacuerdoconRomero(1997),laculturadelaescuelaesentendidacomoel resultado de la interaccin social de los diferentes componentes de la comunidad educativa que tuvieronaccesoaungruposocialconrasgosculturalesdiferentes(p.69).Enestesentido,es una realidad que construyen los que participan en ella. Se ha afirmado en repetidas ocasiones queelcambioeducativo,debedirigirsealamodificacindelaculturadeloscentrossise pretendequeseaduradero.Deotraformanoafectaralaestructuraprofundadelarealidad escolar. Asimismo,elsegundoinformetcnicodelproyectoLauniversidadvaalaescuela( LUVE,2000), se refiere a la cultura escolar como un conjunto de creencias, valores, ceremonias, rituales,tabes,consejos,historias,estrategiasdeaccin,expectativas,intereses,logros,y formasderelacinentrelosmiembrosdelaescuelaconlosdiferentescontextosquelo circundanyadems afirman que en la organizacin escolar, la cultura se expresa a travs de cuatroelementos:lascreencias,valores,losartefactosylossmbolos.Seconstruyey evolucionaatravsdecuatroprocesos:lasmanifestaciones,lasrealizaciones,las simbolizaciones y las interpretaciones. Desdeestaperspectiva,lalabordeldocentepuedeserenormementecomplicada, porque debe pasar por un proceso de comprensin de los saberes, observacin y construccin deexperienciasenelcolectivoypuedeencontrarsecongrandesconflictos,coninercias histricas o con tendencias contrarias a las demandas exteriores. Ante situaciones emergentes, eleducadortienetresopciones:adaptarsealaculturadelamayoraydejarsedirigirporella, inhibirseantelosenfrentamientos,y/oparticiparenelprocesodecambioatravsdela transformacin de la cultura del centro. Ante esta ltima opcin, el docente pasa a desempear una funcin educativa efectiva dejandoatrssupapeldeagentetransmisordenormasyconocimientosparaconvertirseen agente autor y actor de las transformaciones. Esto significa segn Berger (1993), que el docente es: Actorporserresponsable dela accin y autor por ser intrprete del libreto educativo. Es decir, dispone de cierta flexibilidad y autonoma profesional que les permite interpretar los programas y asumir el rol de manera personalizada, innovando y recreando situaciones de aprendizajeydeinteraccin;yautorporquesuponeunprocesodeelaboracinyde construccindelsentidodelaobraqueserealizaydelaformacomoseinterpreta,los recursosalosqueacude,laorganizacindeltrabajoenelaulaylarelacinconel entorno. (p.12) En este sentido, el docente como autor y actor contribuye a transformar la cultura de la escuela. Porlo que, la organizacin escolar constituye uno de los rasgos principales de lo que se ha denominado el liderazgo transformacional. De acuerdo a Drucker,(1993), en este tipo de

5 liderazgounaomspersonassecomprometenconotrasentalformaqueloslderesylos seguidores alcanzan niveles de motivacin ms altos, estimulndose mutuamente. Para el autor citado, el liderazgo es ms accin que alarde, la esencia del liderazgo es el desempeo.Es un medio,yel fina que se dirija esla cuestin crucial.La base delliderazgo estenanalizarcuidadosamentelamisinyvisindelaorganizacin,definirlayfijarlade manera clara y visible. El lder fija metas y prioridades, establece las normas y las mantiene.Otro requisito es, que se vea el liderazgo como responsabilidad ms bien que como rango y privilegio; as, cuando las cosas van mal, los lderesno culpan a otros.Un buen lder busca colaboradores fuertes, los estimula, los empuja, se enorgullece de ellos.En fin, la tarea ltima del liderazgo, es crear energas y visioneshumanas de forma consecuente. Porconsiguiente,loslderesestablecenunarelacinconlosmiembrosdela organizacin,quesesientenmscomprometidos.Esdecir,condeseosdesuperacin,ycon frecuenciasevolvernmsactivos.Igualmente,soncapacesdesuperarlosproblemas cotidianos que son normales en los procesos de una organizacin (grande o pequea, simple o compleja),ydeconcentrarseenelfortalecimientodeunespritudecreacincolectiva,enel desarrollodeunaconcienciadeequipoqueconduzcaalcambio,aunanuevasituacin,enla cual se hayan superado los problemas. Los cambios en la educacin se seguirn produciendo de manera masiva a pesar de la estabilidaddelossistemaseducativos;lastransformacionessociales,polticas,tecnolgicas, cientficas,sevanaintroducirportodoslosespaciosdelainstitucinescolar.Sistasson inevitables,esnecesariaunaactituddeliderazgo,comprensineinnovacinparaorientarlas transformaciones. En este sentido, Fuguet (2000), seala que el docente debe guiarse por el nuevo perfil que lo pondr en un papel protagnico de cambio social, de liderazgo de actor-autor o creador de los cambios y las transformaciones.Agrega que, es la concepcin de un ser docente transformador que sea capaz de llevar alosentesvinculadosconelquehacereducativo,habilidadesparapensar,crear,disear, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar informacin.As,Fuguet(ob.cit.),indicaqueeldocentedebe:trabajar,estudiar,construirycompartir visiones en equipo, autoevaluarse, comprometerse; amar, querer y sentir (p.52). Esdecir,serunhombredelfuturo,unindividuopermeable,verstil,multiusoy empleable,lder,concapacidaddemodelajeantelosestudiantesylacomunidad.La congruencia entre el pensar, sentir y actuar le permitirn asumir un nuevo paradigma donde se configuren tres elementos importantes como lo son: educador, filsofo y lder.Enexpresindelautorcitado,estascaractersticasrepresentanlacapacidaddel docente,lafuentedelafilosofaqueloinspirayelimpactodelaaccineducativasobrelos alumnos y el entorno, traducida en laaccin de un liderazgo transformacional.ParaBurns,(1974),estetipodeliderazgo,nosloplantearesolverlosproblemas tcnicosdelaorganizacin,sinoqueadems,aadealastareasyresponsabilidadesdela gestinaquellasotrasaccionesqueprocedendelosproyectosquetratadeimpulsarenla escuela.Serequiereentonces,formarpermanentementeestoslderes.Ahorabien,tiene previstoelMinisteriodeEducacin,CulturayDeportes(MECD)polticasdeformacinde lderes?.Al respecto, el mismo MECD, (2002), plantea como problema relevante la ausencia de una poltica de desarrollo de personal asumida por el sector institucional, lo cual no ha permitido mejorarelperfildelprofesionaldeladocencia,renovarsusaccionesnipropiciarlaformacin permanente, que se traduce en una disminucin del papel protagnico como autor y actor que le corresponde al docente frente a las exigencias de transformaciones de la sociedad. Dentrodeestemarco,lasorganizacioneseducativasdelestadoLaramuestran,en granparte,elmismoproblemaqueparaelMinisteriodeEducacin(1993),presentanlas escuelasdelrestodelpas.Particularmente,elMunicipioIribarren,(elmspoblado),presenta

6 diferencias notables entre los distintos ncleos poblacionales que los integran. De igual manera sucede con las instituciones educativasen las cuales existen diferencias en cuanto a la planta fsica, y nmero de alumnos. EnrelacinconlosdocentesdelmencionadoMunicipio,segnestadsticasllevadas por la Direccin General Sectorial de Educacin del estado Lara (2000),el 75% se ubica en el cuartoniveleducativo.Estehechoespositivo,yaqueseevidenciaelgradodeformacin profesional de los educadores del Municipio; adicionalmente reciben cursos de capacitacin de manera espordica de tipo operativono sistemtico, ni permanente. Apesardeloexpuesto,noseobservalaaccindeundocenteparticipativo,lder, comprometidoconlainstitucin.Alrespecto,Espinoza(1993),afirmaqueeleducador manifiesta una seudo participacin en la toma de decisiones, solamente lo hace en un 30%ya que no tienen una cuota extra escolar de trabajo con el entorno. No existe un real compromiso y participacindemocrtica,nisevinculalatomadedecisionesenrelacinconlaproblemtica comunitaria. Encuantoalasituacinplanteada,lamismaautorarefierequelaausenciade herramientastericometodolgicasylafaltadepreparacineneldesarrollocomunal constituyen dos restricciones importantespara que el educador realice sus funciones de lder y porendedeautoryactor.Seponederelieveentoncesquehayporpartedeldocenteun desarraigoacercadeloquesignificapertenecer,actuarcomunitariamentey,asumir compromisoshaciaelcolectivo,todolocualledificultasermediadordecambiosenla institucin donde labora.En el mismo orden de ideas, Herrera (1996), seala que: concretamente al docente se leve,seleconcibeexplcitamentecomoagente,esdecir,comoejecutor.Noselepercibe comoactor,nimuchomenoscomoautor,oalmenos,delastransformacioneseducativasni sociales (p.28). Hasta ahora, el papel del docente ha estado reducido al cumplimiento de normativas y propuestas elaboradas por otras personas en otros contextos y en consecuencia el desempeo deldocentehagiradoentornoaesecumplimiento.Almismotiempo,esteautorexpresala necesidad inmediata de iniciarprocesos de transformacin desde la prctica pedaggica y con los sujetos de dicha prctica como autores y actores del proceso de transformacin. Noobstante,eldocentealnoejercersurolcomoautoryactorinhibeeldesarrollo comunitario y el mejoramiento de la calidad de vida as como el desarrollo econmico nacional. ElMinisteriodeEducacin(1997),planteaquelaeducacindebeestarvinculadaalavida comunitaria,aldesarrollodelaculturaparticipativa,autogestionariayalaformacincontinua del ser humano.1.2 Interrogantes de la Investigacin En consecuencia, sobre la base de lo anteriormente expuesto se deriv la investigacin realizada,cuyainterroganteprincipales:Culesseranloselementosconceptualesdeun modelodeaccincomunitariaquepromuevaelroldeldocentecomoautoryactordelas transformaciones en las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del Estado Lara? 1.3 Objetivos de la Investigacin 1.3.1 Objetivo General Generar un modelo de accin comunitaria que promueva el rol del docente como autor yactordelastransformacionesenlasorganizacioneseducativasdelMunicipioIribarrendel Estado Lara. 1.3.2 Objetivos Especficos Analizarlasteorasquefundamentanlaaccincomunitariaconbasealanlisisdela investigacin documental (expertos en uso). Diagnosticar la accin comunitaria que realizan los docentes como autores y actores de las transformaciones en las organizaciones educativas.

7 Describir los elementos de accin transformadora que conforman el modelo deaccin comunitaria. Formular un modelo de accin comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas. 1.4Justificacin de la Investigacin Eldocentecomoldertransformadorypromotorsocialtieneunagranresponsabilidad contradaconlasociedady,dentrodeellaconlasmasaspopulares.stasesperanunapoyo sostenidoparaseguirvenciendolasresistenciasyprejuiciosquetradicionalmentelehansido adversasypoderentoncesalcanzarmejoresnivelesdevidaconbaseenlasuperacin intelectual, cultural, de formacin profesional y de madurez ideolgica. En efecto, la funcin del docente en este caso se destaca con excepcional importancia, y slo en la medida en que l sepa interpretar y hacerla prevalecer podr la educacin liberarse deltutelajeconvencionaldequieneshanpretendidodesviarladesuimportantefuncin promotoradelcambiosocial.Deahlarelevanciadelainvestigacinquelogrconceptuarun modelodeaccincomunitariaquefavorezcaelroldeldocentecomoautoryactordelas transformaciones en las organizaciones educativas. Ahora bien, la problemtica que presenta la educacin en el estado Lara, la importancia quetienelaeducacinenellogrodelcambiosocialylaexistenciadeinvestigaciones desarrolladas hasta ahora, que abordan el tema pero sin aportar un modelo terico que permita precisarconclaridadlasvariablesendgenasyexgenasquefavorezcanelroldeldocente como autory actorenelmarco de la accin comunitaria,le dan originalidadalainvestigacin realizada. Por otra parte, sus resultados pudieran servir a otras organizaciones comunitarias para potenciarlaaccindelaeducacincomolaclavedeldesarrolloeconmiconacional.Pudiera tener as, una trascendencia regional a corto plazo y nacional a mediano, razones por las cuales se justific ampliamente el desarrollo de esta investigacin. Adicionalmente, este trabajo tiene factibilidad dentro de las propuestas del Ministerio de EducacinenmarcadasenelnuevodiseocurricularqueseconcretenelCurrculoBsico Nacional(1997),dondesesealaquelaviabilizacindelcurrculooficialescompetencia exclusiva de los docentes de la Educacin Bsica, quienes planificarn en equipo las acciones a desarrollardeacuerdoalasparticularidadeslocales,regionalesynacionalesvalorndose(...) la accin del maestro, directivos y la familia, como responsables del equipo que conjuntamente con los alumnos, harn realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto socio-cultural (p. 16). Sobre la base de estos aportes, se nutre el Currculo Bsico Estadal (1998), que asume ensufilosofalareivindicacindelsentidodepertenenciayarraigoparacontrarrestarlos efectoshomogeneizantesdelaglobalizacinypromovereldesarrollodelaprendizaje significativotomandoencuentalossaberespreviosyelacervocomunitario,propicindoseun espacioparalabsquedadelcambio,elcompromisoconlatransformacinescolar,la promocin del colectivopara elintercambioy reflexin detodos losactores involucrados enel proceso. En efecto, el docente tiene un papel importante como mediador en este proceso por los diferentesciclosdialcticosquesegeneranentrelosparticipantes,essujetoclaveaquienle correspondepropiciarunambientesocial,productivoyconsolidadoparaeldesarrollodeun aprendizajeintegralvalorandouniversalmenteelpatrimonioculturalapartirdelmbitogeo-histrico local. 1.5 Definicin y Operacionalizacin de Variables

8 De acuerdo a lo planteado en las Normas para la Elaboracin, Presentacin y Evaluacin de los Trabajos de Grado de la Universidad SantaMara(2000),sedefine la operacionalizacin de las variables como:...eldesglosamientodelamismaenaspectoscadavezmssencillosquepermitenla mximaaproximacinparapodermedirla.Estosaspectosseagrupanbajolas denominaciones de dimensiones, indicadores y de ser necesaria subindicadores (p.18).De all, que cada variable puede evaluarse a travs de estas mnimas unidades observables y medibles de las variables estudiadas, a objeto en ltima instancia de determinar y elaborar los instrumentosy formas de recoleccin de datos. En tal sentido, en la investigacin realizada se asumi como variable la accin comunitaria del docente.Acontinuacinsepresentanloscuadros1y2,quemuestranlavariable,sudefiniciny operacionalizacinCuadro 1 Identificacin y Definicin de Variables Objetivo Variable Definicin Conceptual Diagnosticarlaaccin comunitariaquerealizanlos docentes como autores y actores delastransformacionesenlas organizaciones educativas. Accin comunitaria Esunprocesodearticulacinsocio-lgica, poltica, religiosa, educativa y cultural, donde los actoresclavesasumencompromisosque desarrollanunaperspectivaintegralen beneficiocolectivotomandoencuentalas potencialidadesycarenciasqueexistanenla organizacin educativa y en el entorno. Fuente: Elaborado por la autora (Estanga, C., 2002). Cuadro 2 Operacionalizacin de Variables VariablesDimensinIndicadoresSub-Indicadores Cuestionario Docente Cuestionario Representante Accin Comunitaria El Docente como Autor Liderazgo Coordinacin 1-2-31-2 Asesoramiento 4-53-4 Compromiso 6-75 Identidad Institucional Misin 8-96 Visin 10-117 El Docente como Actor Participacin Comunitaria Comunicacin 12-13-148-9

9 Proyectos Pedaggicos Comunitarios 15-16-1710-11 Devolucin Sistemtica 18-19-20 Prctica Pedaggica Motivacin 21-22 Promocin 23-24-2512-13-14 Trabajo grupal 26 al 29 30-32 15-16 Fuente: Elaborado por la autora: Estanga, C.(2002).

10 CAPTULO II MARCO TERICO 2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigacin Para llevar a cabo la investigacin se tom en cuenta los resultados de otros estudios en los mbitos tantointernacional,nacional y regional que se relacionan con el temay tienen presentelafuncinquedesempeaeldocentenocomodadordeclases,sinoquesulabor trasciendemuchomsalldelaula,alconvertirseenautoryactordelastransformaciones educativas,esdecir,delaaccincomunitaria.Enrelacinconloantesexpuestosehacen referencia a los siguientes antecedentes: 2.1.1 Internacionales AlarcnyOtros(1991),realizaronporiniciativadelCentrodeEstudiosEducativos AsociacinCivil(CEEAC)enMxico,elProyectoNezahualpilli,elcualtuvocomoobjetivo desarrollarmedianteunametodologadeinvestigacinaccinunCurrculodeEducacin Preescolarparalaszonasmarginalesurbanas,debajocosto,ampliacoberturay, principalmente de alta calidad con base en los marcos culturales de comunidades. Lasmetodologascitadas, fuerondivididasen cuatro fases: (a) diseo del proyecto, diagnsticosituacionalyelaboracindelcurrculoapartirdelneasgenerales;(b)evaluacin participativa del currculo de la que result un modelo rediseado; (c) y (d) se refiere al proceso de ampliacin de la experiencia y autogestin.Los resultados obtenidos hasta ahora, han demostrado que es posible que un currculo fueradelosmarcosdelaeducacincompensatoriagenerebeneficiosalosnios,al participante y a sus familias. De esta forma, se propicia la organizacin comunitaria y se vincula eltrabajodelaeducacinformalynoformal.As,comotambinpermitialosniosynias, alcanzar los niveles de desarrollo convencionales establecidos para la educacin preescolar. Seevidencia,entonces,queelproyectogenerunmodelocuyoscostosde investigacin se convirtieran en costos de inversin y a su vez permiti que se repotenciara un nmero indefinido de recursos para el trabajo escolar. Esto requiri que la relacin comunidadcentrodeinvestigacinsedierademaneraque,laprimeraauto-dirigierasusprocesosyla segunda fungir como actor de una innovadora experiencia educativa, as como la promocin de undocenteparaimpulsaroliderizarexperienciasdeaccincomunitariaconvirtindosela escuela en un espacio con el compromiso denominado Escuela-Comunidad. Asimismo, Cario y Dumlao (1992), en su Modelo Escuelas y Familias explicaron como elSistemadeApoyoPedaggicoParental(PLSS)enFilipinas,sirviparamejoraryobtener ptimos resultados escolares y estrechar los vnculos entre las escuelas y las familias. Esteprogramainnovadorreconocelafuncinquedesempeanlospadresenla educacin de los hijos y facilita a su vez la colaboracin de stos para con los profesionales de laenseanza.Paraello,enlasescuelasseencargandeprogramarungrupoconformadopor profesores y padres; haciendo nfasis en la formacin del nio. Igualmente, en estos programas se hace especial hincapi en capacitar a los docentes yeldirectordecadacentroenciertastcnicasdegestin,ascomomtodosquepermiten establecer relaciones de colaboracin eficaz y a tomar decisiones acertadas. Adems, aprenden adialogarconlospadresyalumnos.Seorganizantambin,seminariosconlafinalidadde orientarlos para contribuir con la educacin de sus hijos. Esimportanteaclararqueeneldesarrollodelmodelo,lospadresestnasociadosal proceso pedaggico, bajo la direccin del docente. En ste selesindica la forma de ayudar a sushijosenlarealizacindesustareas,tantoenlacasacomoenlaescuela.Asuvez, observan el comportamiento de sus hijos dentro del saln de clases. Enelmismoordendeideas,elSt.BrendansCollage(1995),enArgentina,pusoen prcticaunmodelodeaccincomunitaria,dirigidoatodoslosalumnosdelcolegio,quetiene comoobjetivoformarpersonasdebien,conespritusolidario,enelqueparticiparonalumnos, padresyfamiliares.Igualmentelosegresados,autoridadesdelcolegio,personaldocenteyla

11 comunidad en general. El modelo se sustenta en una filosofa pedaggica, que hace nfasis en laformacindevalorescomo:lasolidaridad,lagenerosidad,laprudencia,latoleranciayel respeto por los dems. Elmodelopropone,atravsdedistintasactividades,quelosestudiantesvivanla experiencia de ser solidarios con quienes ms lo necesiten. Con este mismo fin, se organizaron visitas a distintas instituciones, en donde los estudiantes del colegio prestaron su colaboracin. Previo a esto se les prepar, explicndoles los detalles de qu manera iban a colaborar y cules eranlasinstitucionesseleccionadas.Esimportantedestacarquehaydiversidaddemodelos educativoscomodistritosescolareshayanenunestado,yaquestosseadecuanalas necesidades del contexto. Continuandoconlasideasdepromocionarlaparticipacincomunitaria,elProyecto InternacionaldeInvestigacinEducativa(PROMIE)auspiciadoporelMinisteriodeEducacin de la Repblica Argentina (1996), promovi los roles que debe cumplir un docente dentro de la comunidaddondestesedesenvuelve,entrelosquesepuedenmencionar:(a)losdocentes comoagentesdelprocesodeintegracinescuela-comunidad,enlosquedebenidentificarse concadaunodelosproblemasprioritariospresentesenlamisma;(b)debenconocerla comunidadmanteniendounaactitudabiertahaciaella;(c)lograrmayorintegracindelos padresy representantes con el fin de fortalecerlos aprendizajes delos educandosy (d)saber aprovechar los mltiples recursosy oportunidades que se presenten en elmedio ambiente. Entrelosresultadosobtenidosconlaejecucindeesteproyecto,setienequelos agenteseducativosdebenaprenderadiscernirconlascomunidadestodoycadaunodelos problemas que las aquejan, as como tambin analicen los resultados de los aprendizajes de los educandos. Shapiro(1997)enPonenciasobrelaEducacinenEstadosUnidos,plantea,quela comunidady la educacin deben estarestrechamente relacionadas. Cada Estado mantiene su propiosistemaeducativoenlaquelamayorpartedelcontroldelaeducacinprimariay secundariaesresponsabilidaddelacomunidad,laqueparaefectoseducativosesentendida comodistritoescolarconformadoporvariospueblosomunicipalidad.Cadaciudadosuburbio pueden comprender un distrito escolar. El distrito escolar est en capacidad de recabar fondos, fijar salarios, decidir los cursos u ofrecerlos, seleccionar los libros de textos, hacer los arreglos para los comedores escolares y las actividades extractedra, en fin administrar las actividades diarias en su plantel. Enestesentido,eleducadorprofesionalescontratadoporelcomiteducativolocal queusualmenteseconocecomojuntaeducativaquesueleestarconformadaporcinco(5)a doce (12) miembros que representan la comunidad y no la integran educadores. Se aclara aqu que el trabajo realizado por este grupo de personas (junta educativa) no es remunerado. Se destaca tambin que en la educacin primaria norteamericana hay un alto grado de participacin de la comunidad, de las familias en la toma de decisiones y, en la autogestin para ellogrodelastransformacioneseducativasquerequierelasociedaddeldistritoescolaro municipalidad.Porotraparte,lasempresashanincorporadoeltrminocomunidadparadesarrollar susaccionesymejorarlaproductividad.Enestesentido,StorckHill(2000),ensutrabajo Knowledge Difusin Through Strategic Comunities en la que analizan la experiencia empresacomunidad implementada por la Corporacin Xerox en el ao 1999 al hacer la transaccin de un infraestructuradeinformacintecnolgicaaunaindustria,desarrollinternamenteuna comunidadestratgica,estoconsistienuntrabajodeungrupodeprofesionalesde informacin en centros de operaciones corporativas y en unidades de negocios. Al respecto, la corporacinconsidera que esta estructura es de gran importancia para laorganizacinenunmundodondelosrecursoshumanossedispersancadavezmsylas firmas,necesitanelevardeformainteligentesucapital.Considera,tambin,quelamotivacin

12 porelaprendizajeyeldesarrollodemaneraindividualsehacemsgrandeenlaestructura comunitaria, por lo cual afirman: Nosotrosusamoslaetiquetacomunidadocomunitario,porquecapturalaesenciade responsabilidadeindependenciadeaccinquecaracterizaaestosgruposlocualal mismo tiempo contina la funcin entre los lmites estndar de una organizacin grande. Asimismo, creemos que el establecimiento fue estratgico porque las actividades de sus miembrossecentraronenunagranmetauobjetivolocualeslograrquemasgerentes efectivos de la infraestructura global se integraran a la estrategia total de los negocios. (p. 64) SeobservaquelaCorporacinXeroxtomelementosdeltrabajocomunitariopara lograr un objetivo empresarial obteniendo un resultado exitoso en relacin con la participacin, lamotivacin,eltrabajoenequipoylaidentidadconlaorganizacin.Enelcampoeducativo esta prctica debe generalizarse para lograr las transformaciones o cambios que requiere tanto la escuela como la sociedad. En este sentido, Cabrera y Cantera,(2002), como resultado de un estudio de campo con la metodologa investigacin-accin en una muestra de doscientosnios, nias y adolescentes en compaadesuspadres,denominado:Loscentroseducativosysuentorno,enlaciudadde Barcelona(Espaa),conelpropsitoderecuperarelbarriocomoespaciodesocializacin; concluyeron con una propuesta abierta paraimplicaral centro en la vida delentorno, tomando encuentaquelaescuelahadeestarvinculadaalasociedad,porqueformapartedeellayal mundo laboral, aunque no de forma mecnica, sino ms bien preparando para la adaptacin a loscambios,aldisfrutedelocionoalienadoyalasposibilidadesdedesarrollomoraldela persona. Todoloanteriorpermiteprecisarquelosantecedentesinternacionalesrelacionados conestainvestigacincoincidenendestacarlaimportanciadelaaccincomunitariaenlas diferentes situaciones que favorezcan la organizacin y ejecucin de actividades que conlleven allogrodeobjetivosymetaspropuestasporlasinstitucioneseducativas.Loplanteadoslo puedelograrseconelapoyodeotrasinstitucionesdelentornoconformadasporpadres, representantesymiembrosdelacomunidadengeneral,einclusoexistenentrelos antecedentes una organizacin empresarial que ha incorporado a sus accionescorporativas el trmino: estrategias comunitarias para capturar la esencia de responsabilidad e independencia de accin al centrarse en una meta u objetivo particular.Eneste intercambio de acciones entre las instituciones educativas y la comunidad, las investigaciones precedentes destacan tambin, el importante papel que desempea el docente ensuroldeautoryactoreneldesarrollodeexperienciasdeaprendizajeydeinteraccina quienes participen en ese proceso. 2.1.2.Nacionales Saavedra(1993),realizunainvestigacinrelacionadaconlavinculacinescuela comunidad,realizadoenlaEscuelaTcnicaIndustrialFrancisco"GonzlezGuinand"en Valencia,Estado Carabobo, para la cual la tcnicade recoleccindedatos fue laobservacin participativaconregistroeneldiariodecampo,laentrevista,lasgrabacionesyanlisisde documentos.Elmtodoutilizadofuelainvestigacinevaluativayeldiseocualitativo etnogrficoquepermitiobtenerinformacindelambientedelaintegracinsocialdelos miembros de la organizacin y de los aspectos que explican la conducta de los mismos. Los sujetos informantes que constituyeron la muestra fueronseleccionados de manera intencional, atendiendo a criterios necesarios y convenientes para el estudio. La investigacin a juiciodelautor;proporcionaaportesenlasolucindelosproblemasquepresentanlos programasdevinculacindelaescuelaconsuentornosocio-cultural.Comoresultadodela investigacinseconstatlaausenciadeprogramassocialesenlaorganizacinestudiada, carencia de estrategias gerenciales para guiar las unidades tcnico administrativas.

13 Poleo (1995),realiz un estudio denominado la IntegracinEscuela Comunidad como EstrategiaEfectivaparalaResolucindeProblemasEducativos,enelqueejecutauna experiencia con alumnos de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), con el objetodelograrelintersypreocupacinenfuturosdocentesporlosproblemascomunales, orientndolosenlaadquisicindeconocimientos,habilidadesydestrezasquelepermitan rescatarlaposicindeliderazgoquelescorrespondeparacontribuiralasolucindelos problemas planteados. Dichaejecucinserealizaentresetapas:laejecucindeunainvestigacin diagnstica,planificacindeexperienciacomunal,propuestadirigidaalacomunidaddel instituto pedaggico y su relacin con otros niveles y modalidades del sistema educativo. Como conclusin,elinvestigadorafirmaquehasidopositivalaexperienciaalolargode aproximadamente siete aos que tiene la administracin de la propuesta, generando un proceso comunal que sin lugar a dudas constituye una intervencin grupal, con la intencin de lograr que el desarrollo comunitario se transfiera como experiencia de vida permanente a las comunidades que intervienen. Igualmente,ParadadeM.(1997),enunainvestigacindenominada:Plande CapacitacinDocentedelRolPromotorSocialconlasAsociacionesdeVecinos,parala Universidad Rafael Urdaneta,describi las funciones del rol de promotorsocial, las formas de planificacinydeterminlasnecesidadesdecapacitacindelosdirectivosdelaasociaciones devecinosquepuedenseratendidasporlasU.E.N.HilarinLpezyGeneralPezy23 directivos de las Asociaciones de Vecinos El Trapiche, La 27 y Araure Centro del Municipio Araure del Estado Portuguesa.Seseleccionundiseodeinvestigacindescriptivodecampo,tipodiagnstico combinandounapropuestadeproyectofactible.Losinstrumentosutilizadosfueronun cuestionarioalosdirectivosdelasasociacionesdevecinosyotroalpersonaldocente.Los datos fueron analizados mediante la descripcin y comparacin de los resultados basado en el anlisis de discrepancia entre las medias aritmticas, permitiendo concluir que los docentes no planifican,nidesempeanelroldepromotorsocialconlacapacitacinrecibida.Tambin,se demostrquelasdistintasasociacionesdevecinosnoplanificanlasaccionesquerealizany necesitan capacitacin al respecto. Hallack(1999),enlaPonencialaGestindelSistemaEducativoparaLograruna Educacin Equitativay de Calidad, presentada en el Seminario-Taller del Consejo Nacional de Educacin,enCaracas,sealalanecesidaddeadoptarnuevosenfoquesenmateriade administracinygestindelaeducacindirigidaaconfiarresponsabilidadesadministrativas msampliasalaescuela.Estoconlafinalidaddeprocuraractividadesqueinvolucrenala comunidad, pues la gestin efectiva se requiere donde la enseanzay aprendizaje tiene lugar: la escuela y la influencia en el contexto donde ella ejerce la accin educativa. De tal forma que sta logre involucraralosusuarios, identificarsus demandasy anticiparacciones productode esas interacciones. As, las organizaciones educativasy sus diferentes actores podran asumir compromisos a travs de la accin comunitaria en la bsqueda del bien colectivo. Enrelacinconloantesexpuesto,Picn,(2001)atravsdelProyectoLUVE,queviene desarrollndoseenelmbitonacionalenInstitucionesdeEducacinBsica,enlabsqueda para mejorar la cultura de la escuela en relacin con el entorno, y promover los cambios a partir de la accin del docente,presenta un trabajodenominado: El comportamientoyel cambio en las organizaciones educativas: vas para una investigacin educacional crtica. Se aborda desde unaperspectivahumanista,cognitivoconstructivistaycrtica,complementadaconuna estrategiametodolgicadeinvestigacin-accinparticipativa,generandoenunaaccin intencionaldefinidacomounaTecnologaSocialdeMediacin(TSM)conlafinalidadde promover el cambio tanto en los docentes como en la realidad que se investiga y avanzar desdeuna situacin determinada hacia una visin compartida con relacin a la misin de la escuela.2.1.3 Regionales

14 Mirabal (1993), en su trabajo de investigacin titulado Programa de Asistencia Tcnica a Docentes de Educacin Bsica en el Desempeo del Rol Promotor Social en Relacin con las Tcnicas de Trabajo Comunitario, realizado en la UPEL-IPB, en uno de sus resultados demostr queelmayorporcentajedelosdocentesmanifestarondesconocerdichastcnicasloque impide lograruna participacin activa de la comunidad en el proceso enseanzayaprendizaje de los educandos. Asimismo,refierequelosdocentesnotomanenconsideracinlaopinindelos miembrosdelacomunidad,evitandodeestaformaunificaresfuerzosyracionalizarrecursos paramejorareldesarrollodeprogramascomunitarios.Esnecesario,entonces,quelos educadoresparaejercersuroldepromotorsocialconefectividad,manejenlasdiferentes tcnicasqueloconsolidencomotal,siendoestounpasomuyimportanteparaconvertirseen lder transformador. Porotra parte, algunas instituciones de EducacinSuperior,entre ellas la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, han tomado en cuenta los procesos de accin comunitaria eincluyendentrodesupensum,laformacincomunitariadelosalumnosyenconsecuencia hanorganizadoeventosrelacionadosconeltemayconveniosconotrasinstitucionesque persiguen el mismo fin, entre los que se pueden mencionar: EnelPrimerEncuentrodeEducacinComunitariaUPEL(1996),sellegala necesidaddeevaluarlostrabajoscomunitariosytrabajarenredesdeaccin.Considerando, adems,quelauniversidaddebeevitarelaislamientodelasociedadyliderizaraccionesy programasquebeneficienyenriquezcanelprocesodetransformacindelacomunidad. Igualmente, en ese intercambio se deben definir estrategias que influyan en la formacin de los educandos que en un futuro sern formadores de las nuevas generaciones. Asimismo, en este encuentroseconcluyqueeltrabajocomunitariodebeserevaluadoperidicamente. Finalmenteconsideraquelauniversidaddebedefinirlneasdeinvestigacinenelrea comunitaria y de esta forma contribuir a la sistematizacin y divulgacin de trabajos cientficos-sociales en esta rea. EntrelaUPEL-IPBylaOrganizacinPrevencindelDelito(1998),seejecutun Proyecto en la Comunidad de Nuevo Barrio de Barquisimeto, se trabaj con la junta de vecinos ylosgruposculturalesdeesacomunidadparaestimularlasrelacionesentrediferentes organizaciones y se concluy afirmando que no se puede trabajar aislado. IndividualmenteEscalante(1999),enuntrabajodeinvestigacindoctoralparala UniversidadSantaMara,denominadoEducacinParticipativayDesarrolloCulturalenlos PueblosdelSurdelEstadoLara,orientadaporelprincipiodedesarrollosociocultural participativo sobre la base del esfuerzo compartido, realiza un anlisis de los factores sociales y culturalesdelacuencaaltadelRoTurbio,conelfindepresentarunaportetericoa instituciones, investigadores u organismos del Estado, interesados en los procesos culturales y eneldesarrollodeplaneseducativosafavordeestospueblos.Utilizelmodeloexploratorio, descriptivo y de campo. La poblacin objeto de estudio fueron los habitantes de la Cuenca Alta del Ro Turbio, la muestra fue aleatoria seleccionando doscientas veintisis (226)viviendas de un total de catorce mil quinientas setenta (14.570) viviendas. El instrumento aplicado a los jefes de familias se hizo mediante un muestreo por cuotas. Entre los resultados obtenidos se tiene: (a) las personas en estas zonas tienen grandes deseosdedesarrollarcapacidadespararesolverproblemas;(b)haylaaspiracindequelas comunidades seanproyectadas enelmbito regionaly nacional.La autoradela investigacin mencionadaproponeunmodelodeEducacinParticipativaenlaqueseinvolucrentodoslos actores que conforman las comunidades del sur del Estado Lara. CabedestacarcomoaporteparaesteestudioelconvenimientoentreelFondonico SocialylaUPEL-IPB(2000),paraauspiciarelTallerherramientastericoprcticasparael trabajo comunitario como tarea preventiva, y concluye como reflexin principal que el trabajador comunitarioesunapersonasensible,comprometida,conaltovalormoral,voluntariocuya

15 accinenelespaciodondehacevidacotidianaseconvierteenunagentedeprevencindel delito. LaDireccinGeneralSectorialdeEducacindelEstadoLara(2000),productodela reflexin durante el proceso constituyente y en relacin con los cambios que se requierenen el sectoreducativopresentunapropuestadeuncentrodearticulacinparalaescuelayla comunidad.Ensteseincorporanlosentespblicos(escuelas,ambulatorios,bibliotecas, mdulospoliciales,institutosdeeducacinsuperioryotros)yprivados(panaderas, microempresas, talleres mecnicos y otros) que hacen vida en la comunidad.Este conjunto de actores organizados, se constituyeen asambleas,las cuales sondeliberantes para latoma de decisiones.All, se decidir en torno a la organizacinycoordinacinoperativa, la cual tendr apoyolegalytcnico.Lafigura1,muestraelorganigramadelcentrodearticulacinescuela-comunidad. Figura 1. Centro Articulacin Escuela-Comunidad. Fuente: Aportes para la Elaboracin del Proyecto Educativo del Estado Lara. Direccin General Sectorial de Educacin del Estado Lara, 2000. Este centro no ser viable sin la escuela que contemple tanto el aspecto formalcomo elextra-escolaroambiental,casosenloscualeseleducadorestinvolucradoparapromover acciones que favorezcan aprendizajes sociales de participacin y de construccin de proyectos individualesycolectivosquesurjandelaprcticaescolarydesdesuaccincomunitaria.De esta forma se favorecera el rol del docente como autor y actor. OtroaporteimportanteparaesteestudioloconstituyeeltrabajorealizadoporQuintero, (2002),paralaUPEL-IPB,conlametodologadeinvestigacin-accin,tituladounmodelode capacitacindocenteenelreacomunitariaconelpropsitodedesarrollarlosproyectos pedaggicos comunitarios en diez escuelas bsicas de los Municipios Iribarren y Jimnez en el estadoLara.Losresultadosobtenidos,demuestranquelosdocentestienenformacinterica en relacin con los proyectos, pero stos no se desarrollan conjuntamente con la comunidad.Alrevisarlosantecedentesnacionalesyregionalessereafirmalaimportanciadela accincomunitariaenlasinstitucioneseducativasvenezolanasylanecesidaddepromoverel roldeldocentecomogeneradordeideasypropuestasascomodesuactuacinparael desarrollo de actividades,planesyproyectos que permiten la interaccin de la escuela con la

16 comunidad.Estorequieredeunaactitudcomprometidadeacuerdoalamisindefinidayla visin que proyecte la institucin hacia el entorno.2.2.Accin Comunitaria El hombre por su condicin natural y en respuesta a las necesidades bsicas busca la forma de relacionarse con otros individuos ubicados en un espacio geogrfico determinado, con intereses comunes donde mantienen ciertas condiciones habituales libres, coninstituciones de diferente naturaleza, diversas formas de asociacin y de contactos con el exterior que las hace diferenciarse unas de otras en la resolucin de sus situaciones, en la permanencia y evolucin en el tiempo. Todos estos elementos constituyen una aproximacin a la comunidad como una unidad globalqueposeelacualidaddeladuracin,representadaenlasumadeexperienciasdel hombrequeseremontanalpasado,estnenelpresenteyseperpetan.Aunquelos moradoresdelamismaestnenuncontinuoiryveniraotrascomunidades(comunidadde trabajo, comunidad estudiantil, clubes, amigos, entre otros).AslorefiereMacIver(1932),cuandoexplicaquelacomunidadnoesesttica...El joven que va de la aldea a la ciudad y que ms tarde regresa a la aldea, no slo se mueve de un tipo de comunidad a otra, sino que al regresar al hogar encuentra que la aldea se vuelve una comunidad distinta para l de cmo era antes de la migracin. En otras palabras, la naturaleza y extensin de la comunidad propia es en gran parte asunto de definicin individual, todo depende delarealidadeconmica,social,poltica,cultural,religiosa,geogrficayeducativadelos individuos.Sinembargo,lavidacolectivadelhombreimplicaenmayoromenorgrado,una integracinpsicolgicaymoraltantocomounaintegracinfuncional.Perostasenlamedida en que sondistinguibles , deben serconsideradas mas como aspectos complementarios, que comofasesosegmentosseparadosdelacomunidad.Lasrelacionesdesubsistenciaestn entrelazadas con sentimientos, sistemas de valor y otras construcciones ideales. Bronfrenbrenner (1989), considera cuatro instancias o grupos de factores y condiciones que rodean al individuo, introdujo en el desarrollo delserhumano los conceptos de ecologay destacelfenmenodeinteraccinentreelestudiante,sumedioinmediatoyelambiente social.Incorpor el concepto de mesosistemas que comprenden las interrelaciones entre dos o ms escenarios, en los cuales la persona en desarrollo participa activamente. Paraunestudianteesosmicrosistemassonelhogar,laescuela,losvecinos;lasrelaciones que haya entre ellos constituirn el mesosistema. La naturaleza de esas relaciones, su grado de consistenciayarmonasonvariablessignificativasparaeldesarrollopsicosocialdelser humano.Duranteesteprocesolosindividuosseadaptanoseformanparaunmediosocial especficoenelcualdebenaprenderlasreglasqueregulansuconductaconlosdems miembrosenlasociedad,losgruposdelosquesonmiembrosylosindividuosconlosque entran en contacto. La Figura 2 representa esas interacciones:

17 Figura 2. Mesosistema. Ecology of Human Development.Fuente: Bronfrenbrenner (1989). Como se observa en la figura, los estudiantes estn inmersos en su ncleo familiar y se vanmovilizandohacianuevosespacios(escuela,vecinos)acadaunodeloscualessele denomina microsistemas. Las interconexiones que tienen lugar entre esos microsistemas entre s y con el educando forma una red social de gran significado para la maduracin psicosocial de la persona (mesosistema). Adems, seagrega el marco de interaccin dado por la estructura socio-poltica y otros escenariosenlosqueelnionoparticipaperoqueloseventosqueocurrenloafectan indirectamente,loscualessedenominanexosistemasymacrosistemas.Eldesequilibrioen estosltimos,repercutedemaneradirectaeneldesarrollooevolucindelserhumanoensu entorno. Lo que ha llevado a considerar que la accin comunitaria debe estar fundamentada en una concepcin holstica donde el compartir la heterogeneidad, la bidireccionalidad en las ideas, lanegociacin,elconsensoyelcompromisoasumidosearepresentadoatravsdeprcticas sentidasdedemocraciayparticipacinqueorienteatodoslossectoresintervinientesdel proceso de interaccin educativa. En este marco de interaccin se evidencia que la nocin de comunidad es amplia, pero seentiendequesloaspuedeseraplicableaunidadesdetandistintascaractersticasy extensin como una unidad religiosa que vive aislada en un convento, un barrio, un municipio, una organizacin empresarial, familiar o educativa a todos los mbitos que se aplica el trmino comunidad. Est (1995), define la comunidad como el orden concreto y real desde donde provienen abstractosconceptualesdevidasocialyendondesepuedencomprenderytransformarlas mismasaccionesconcretas.Elcitadoautor,opinaquelacomunidadesunconjuntode individuos que comparten armnicamente un sentido porque tienen una historia, un mbito y un conflicto social comn que es explcito y ha sido incorporado al patrimonio perceptible de ellas. Porello,esenlacomunidaddondeelindividuosealimentaparalacreacincultural,su formacin y conocimiento. Igualmente, plantea que a travs de la interaccin que se establezca entre comunidad y escuela, sepropicia la integracinentre ambas, hasta elpunto de lograrconstituirla como una sola comunidad y expresa que la misma permite una magnitud mayor de otra calidad distintiva: la subjetividad individual. La comunidad, as entendida, es el conjunto creado por el juego de las interacciones corpreas, en espacio fisico cierto. Adems de la relacin corprea, comienza el campo de las relaciones mediadas por los signosysmbolos.Enestascondicionesderelacionesmediadasseusafrecuentementeel trmino comunidad, pero en un sentido analgico, se diceque es un conjunto humano, el cual presentacaractersticassimilaresalasqueseencuentranenunacomunidadpropiamente dicha. 2.2.1.Motivacin en la Accin Comunitaria La motivacin es un aspecto bsico dentro de la accin comunitaria.En tal sentido se podradestacarquelascosasmssencillasdelavidadiariageneranenelserhumanouna necesidad de alcanzarlas. A veces es necesario slo un movimiento, un gesto, una palabra, una expresindeadmiracinodeangustiaparalograrsatisfacerunanecesidadinmediatayotras requierendemsesfuerzos,perseveranciaymotivacin,enrelacinalassituacionesms

18 complejasqueimplicanesfuerzoconcentrado,persistencia,feedback,queprecisadeuna motivacin constante; de un esfuerzo desde el interior del ser humano que lo mantiene en una situacin de atencin y bsqueda hasta ver cristalizada la meta. ParaMaslow(1943),elprincipioprimordialdeorganizacindelamotivacinhumana eslaordenacindelasnecesidadesbsicasenunajerarquademayoramenorprioridado potencia. En las personas, las necesidades menos potentes aparecen despus de satisfacer las ms potentes y afirma que el individuo es un todo integrado y organizado, significa que todo el individuo est motivado y no slo parte de l. Maslowoperacionalizalasnecesidadesdeacuerdoconunajerarqua.Estasson: fisiolgicas,seguridad,socialesyculturales,estimacin,autorrealizacin.Lasnecesidadesde nivel inferior: fisiolgicas, de seguridad, sociales, disminuyen su intensidad cuando se obtiene la satisfaccin;sinembargo,lasdenivelsuperioraumentanlafuerzadesudemandaamedida que se satisfacen. Estajerarquizacindenecesidadesdebesertomadaencuentaporlosplanificadores de la educacin para desarrollar los proyectos educativos en todos los niveles de la educacin. En Educacin Bsica, siempre se ha partido de un concepto que el docente en este nivel est dispuesto a hacer lo que se le mande, con entusiasmo y dedicacin, sin detenerse a considerar si este docente est lo suficientemente motivado para llevara cabo la tarea encomendada. Es necesariounaactituddereflexinpermanentequeconsidereyevaleladisposicinparael trabajo.Siendosteelespacioporexcelenciadondesebuscasatisfacerlanecesidadde autorrealizacin.Untrabajoconreconocimientosocial,interesanteyconretosporresolveres una fuente para el logro de esa necesidad. As,undocentemotivadodemostrarunmejorrendimientoensusdiferentestareas, atacndolas con confianza yentusiasmo, de esta forma contagiar a los que participan junto a lenelprocesodeaprender.Serinnovadoralprobaralternativamentediferentesmtodos paraellogrodecualquierobjetivooloscrearalenfrentarsealasolucindeproblemasy podraorganizarydesarrollarprogramasdeintervencinmotivacional,motivaralos participantes dentro y fuera de la escuela para solucionar problemas comunes, que los afectan en un momento dado. Promovera encuentros e impulsara la incorporacin de otros miembros de la comunidad. Todo esto, segn Flores (1996), lo abordara a travs de tres etapas: Figura 3. Proceso Motivacional.Fuente: Elaborado por la Investigadora con base a Flores (1996). Enlaprimeraetapaconoceralasexpectativasdelosparticipantesydelaspersonas involucradasenelproceso(padres,docentes,gerentes,supervisores,lderescomunitarios, alumnos,entreotros)yrealizaraundiagnsticodelasituacinatrabajardeacuerdoconlas necesidadesy las conductas observadas. Todas las opiniones han de tomarse en cuenta para enmarcar o definir la situacin inicial. En la segunda etapa de intervencin se procedera a la administracin de proyectos de formacinquefortalezcanlacomunicacin,lamotivacin,lacalidadyefectividadlaboralylas motivaciones sociales. Diagnstico Seguimiento Intervencin

19 En relacin con la motivacin social, McClelland (1994), plantea que existe un grupo de motivaciones sociales que tienen influencia en las actitudes de los seres humanos. Segn este autor,lasmotivacionesbsicasson:motivacionesalpoder,alaafiliacinyallogro.Adems, expresa que en la proporcin en que se dan las manifestaciones de estas motivaciones en una comunidad,puebloopasinfluyeprofundamenteensuevolucin,eneldesarrollodela poblacin, en la manera como se forman las nuevas generaciones y en la economa. Deacuerdoalasnecesidadesexpresadasporlosindividuos,lamotivacinsocialse puede expresar en tres renglones: Encuantoalanecesidaddepoder,segnMcClellandpuedetenerdosvertientes diferentes:unacuandoelpoderrecaeenelmismoindividuoqueloejerce,setratadepoder personal,elcualpodraextremarseenaccionesdictatoriales.Ylaotra,escuandolapersona motivadaalpodermuestrasensibilidadhaciasentimientosynecesidadesdelcolectivo, entonces se trata del poder socializado, el cual debera ser ejercido por un docente en la accin comunitaria,dondetodasuaccinrepercuteenbeneficiodelacomunidaddondeelejercesu prctica pedaggica. Con respecto a la necesidad de afiliacin, sta respondea un deseode seraceptado por los semejantes o por el grupo donde un ser humano participe.En este caso el docente debera desarrollar habilidades para la comprensin del otro o de otros en funcin de su procedencia, oportunidades y el respeto a los saberes previos; lo que conducira a una relacin de aceptacin y de apoyo mutuo para definir las metas de una manera cooperativa y proactiva.LaotramotivacinsocialquesealaMcClellan(1994),serefierealanecesidadde logrocomoelimpulsodeexpresarseenformadeconductaquereflejanaspiracininternade cadapersonaenrelacinasurealizacinoauto-actualizacinparaellogrodemetas propuestas por encima del medio establecido. As, en las organizaciones educativas donde sus integrantes desarrollen de manera armoniosa estas tres necesidades, se podra encaminar a un proceso de transformacin de las mismas. Enloqueconciernealapromocindelroldeldocentecomoautoryactor,el conocimientoydesarrollodeestastresmotivacionesplanteadosporMcClellan,resultande intersparticularparaeldesarrollodeunmodelodeaccincomunitariaqueincideenlas transformaciones de las organizaciones educativas.Laterceraetapadeseguimientoabriraespaciosparalarelacindialgica,lalibre expresin de ideas, la reflexin y en consecuencia la autonoma de los actores y de la escuela. 2.2.2.Trabajo Grupal en la Accin Comunitaria Enlaaccincomunitaria,tambineltrabajogrupalesunaspectofundamental.Al respecto,ShertzeryStone(1980),serefierenalgrupocomounconjuntodedosoms personasqueentranencontactovoluntario,estableciendounarelacindeproximidadyuna interaccin que produce cambios en cada uno de los individuos (p. 30).Igualmente, a nivel de los grupos de aprendizaje el proceso sinrgico acrecienta su efectividad cuando al analizar una Motivacin Social Necesidad de PoderNecesidad de Logro Necesidad de Afiliacin

20 situacindeaprendizajeseproduceelintercambioyconfrontacindeexperienciasque sumando los resultados son superiores al esfuerzo individual. Flores (1996), expresa que son muchos los beneficios que se pueden conseguir a partir del trabajo en grupo, entre los cuales destacan: (a) reducir la dependencia respecto a una sola figuradeautoridad;(b)alentarlafrancaparticipacindeideas;(c)estimularlamayor participacindelgrupo;(d)aumentarlaseguridadindividualdentrodeungrupo extremadamente competitivo; (e) suministrar el mximo de rendimiento en un perodo breve; (f) contribuye a asegurar un clima no evaluativo; (g) brinda a los participantes visibilidad inmediata de las ideas que se estn formulando; (h) fomenta cierto grado de responsabilidad por las ideas entre los miembros del grupo, ya que han sido formuladas internamente y no impuestas desde el exterior; (i) tiende a ser agradable y autoestimulante. Sinembargo,esconvenienteenfatizarsobrelaformacindelmediadordelgrupo.El docente como mediador del grupo es la figura central dentro del mismo. Requiere de formacin tericaquelepermitedesenvolversecongruposdediferentescaractersticasycondiciones, para establecer mecanismos de comunicacin entre los colectivos de ciudadanos y ciudadanas y los alumnos. Al respecto Costa y Garmstn (1999), definen al mediador como uno que diagnstica y prevestadosdeseablesparaotros,constituyeyusaunclaroyprecisolenguajeenla facilitacin del desarrollo cognitivo de otros, facilita una estrategia global a travs de la cual los individuos se movern ellos mismos hacia estados ms deseados, mantiene la fe en el potencial paraelmovimientocontinuohaciaestadiosmsautnomosdepensamientoyconductasy posee una creencia en su propia capacidad para servir como un catalizador autorizado para el crecimiento de otros. Por ello el campo de accin de un docente es bastante amplio, debe dar respuestas al por qu?, al qu? y al cmo? del proceso educativo. A nivel macro la respuesta al por qu surgedelaurgenciadesatisfacernecesidadessocioeconmicas,polticas,tecnolgicasy culturalesdeacuerdoaloestablecidoenlosplanesdedesarrollo;elquserefiereala introduccin de mejoras en el sistema educativo, para adecuarloal requerimiento del pasyel cmo,setraduceenlasdiversasestrategiasqueseimplementanparaactualizarlosperfiles educacionales y profesionales. A nivel micro estas mismas interrogantes se corresponden con el rol que debe cumplir eldocentecomoautoryactorenlosdiversosplanesyprogramasdeinstruccin,debeser capaz de analizar todos los factores que intervienen en el proceso, tener muy claras las metas a lograr,ayudaraidentificarlasnecesidadesyadaptarloscontenidosalassecuenciasde experiencias que han de producir los aprendizajes deseados, adaptados al entorno comunitario, lograrcambiosdeactitudenlosparticipantesypromovereldesarrollodehabilidadespara ejecuciones efectivas. As,eltrabajogrupalasumidodemanerasistemticaporpartedeldocenteautory actorlepermitiraparticiparenlaseleccinycreacindecomponentes,prevercmose desarrollar el proceso deaprendizaje, evaluar cooperativamentey extrapolarlos resultados a lasatisfaccindenecesidadesdeunasociedadencontinuodesarrollo.Estasactividadesse traduciranenunaaccinmediadora.Enelmbitoinstruccional,lamediacinsegnPicn (2000),abreunespacioderelacininteractivaentreactores(docentedocente,docenteestudiante,estudiante-estu-diante,docentepadrey/orepresentanteydocentelderes comunitarios) que faciliten el proceso de aprendizaje. Lamediacinenelentornosocialinmediatoalaescuela,promuevelainteracciny participacinsistemticadepadres,representantes,lderescomunalesenlasolucinde problemasdelaescuelaofacilitandolosprocesosdeaprendizaje.Eneltrabajogrupalla mediacin interpersonal facilita el dilogo y la construccin conjunta de alternativas vlidas para los actores en conflicto.

21 Detalformaqueeldocentemediador,motivadoresunactorqueorientaypromueve cambios, fortalece actitudes, ejercita competencias e identifica valores que favorecen la prctica democrtica y garantizan la autonoma pedaggica y gerencial de la escuela. 2.2.3. Proyectos Pedaggicos Comunitarios SegnHerrera(1994),existeunelementocomnenlasescuelasquemejoransu gestinyeslaexistenciadeunaidentidadinstitucionalslida,compartidaportodoslos miembrosdelacomunidadescolar,expresadaenunproyecto,implcitooexplicitoqueles confiere una gua a desarrollaren lasacciones escolares. A lavezpermite la flexibilizacin de lasescuelasencuantoalaconcepcindesusrelacionesconlacomunidad,eldesarrollodel currculoyel rescate de la memoria histricaydel acervo cultural, como marco de interaccin necesarioparaacercaralaescuelaconsuentorno,dondetienelugarunaconfluenciade saberesquepotencianalaorganizacinescolaryabreespaciosdeintegracinconla comunidad.Detalforma,quelosproyectosllmensestosdecualquieramanera:Proyecto Escuela(PE),ProyectoPedaggicodePlantel(PPP),ProyectodeCentro(PC),Proyecto EducativoInstitucional(PEI),ProyectoEducativoLocal(PEL),ProyectoPedaggico Comunitario (PPC), Proyecto Comunitario (PC), Proyecto Pedaggico de Aula (PPA), Proyecto de Grado (PG),no podran ser posible si existe una escuela que no flexibilice su visin acerca delcontextodondeestubicada,sinnocinalgunadelorigendelagentequeconviveenel espaciogeogrficodondesedinamizalaaccinescolar,desconociendolacargaculturalque poseenydesarrollanenlaconvivenciadiariaydelpapeldelaescuelaparafortaleceresa intervencin valorando el aporte que la comunidad le entrega. As, la comunidad y el Estado le proporcionan los insumos para su acciny la escuelacumpleunprocesodetransformacinconunsistemaorganizativo(verfigura4),queposee unavisinymisinclara,innovadora,unagerenciamoderna,unosrolesyunaestructura organizacional bien definida y una experticia ajustada a la realidad que considera el entorno que la rodea.

Figura4:SistemaOrganizativoEscolarFuente:Elaboradoporlaautora:Estanga,C.con base a Alvarado, 2000. Alvarado,(2000), expresaque laescuela actuando de caraa la comunidad, estara en el deber de transformar lo que sta le provee, fortaleciendo el liderazgo, diferenciando que el enfoque a utilizar dentro de sus espacios, es el pedaggico y hacia afuera, el andraggico, para generar acciones de participaciny acercamiento con ladiversidad de actores claves, quienes en un proceso de comunicacin abierta desarrollarn procesos de identificacin con la escuela y hacer de sta un centro delquehacercomunitario. As est planteado en el Proyecto Educativo Nacional (PEN, 1999): Laeducacinquequeremoscomoprocesointegralypermanentetieneunespaciode concrecin: la escuela. Pero no como la institucin escolar que conocemos, sino como la

22 escuelacomunitariadondesematerializalaprefiguracindelanuevasociedaden construccin (p.39). Estacaracterizacindelaescuelacomocomunitariapromueveeldesempeodel docente de manera constructivahacia el alumno-representante-comunidadyambientelocal a travsdelaejecucindeproyectosqueseconviertenenprocesosdegestinparticipativaen losquelosdocentesformanpartedeunequipoqueseinforma,seformaytomadecisiones acerca de la administracin pedaggica y de interaccin de la escuela. Esdecir,eldocenteseconvierteenunsujetoreflexivoqueexpresasusaccionesde maneratica,queinducenalacrticadesudesempeoalcompartirideas,aceptar divergencias yaprender de su propia accin. Al respecto Prez (2001), plantea que la escuela msqueofrecerinformacin,debeprovocarsureconstruccincrtica,supropiaypermanente transformacin. Estatransformacinsemanifiestaenunprocesoderevisinyseleccindelos contenidosquesedesarrollanenelaula,enelcambiodelasestrategiastradicionalmente utilizadasenlasreunionesdepadresyrepresentantes,ydeloscontenidosdelosactos culturales y recreativos, por la organizacin y formacin de ncleos sistemticos representados en organizaciones no gubernamentales, cooperativas, comunidades cristianas, voluntariados de padresymadresojvenesentreotrosypaulatinamentelaescuelaseconvierteenuncentro comunitario de produccin cultural y organizacin de la comunidad, tal como lo expresa el autor citado. Esto implica la democratizacin en las acciones de la escuela, porque el resultado de la educacindemocrticasederivadeeducarendemocraciayalaescuelalecorrespondela funcin de construir identidad social e individual: construir ciudadana. EnrelacinalaconstruccindelaciudadanaFeyAlegra(2001),explicala construccindelaciudadanacomoelprocesodeserpersonas,deafirmarnoscomoseres humanosntegros(p.32).Estodebesercomprendidocomoelprocesodeconstitucindela igualdadentrelaspersonas,desentidodepertenenciaalamismacomunidadpolticadonde debenexistirinstitucionesquegaranticenlosderechosdelosciudadanosyespaciospblicos donde puedan ejercer esos derechos. As,laescuelacomovnculoentrelopolticoylopedaggico,asumelaparticipacin como elemento clave de sus acciones plasmadas en los proyectos pedaggicos comunitarios y se convierte a travs de stas en constructorade ciudadana. Enestesentido,losProyectosPedaggicosComunitarios,segnHerrerayotros (1994), pretenden: 1. Producir niveles de autonoma responsable de la direccin de los plantelesy de las escuelas como equipo de profesionales al servicio del aprendizaje de los nios.2.Reforzarlagestinpedaggicadelasescuelas,fomentandolaproduccinde diagnsticos y de soluciones propias y adecuadas a la diversidad. 3. Invertir la direccin de los flujos institucionales del sistema educativo y horizontalizar larelacinentrelosactoreseinstanciasdelMinisteriodeEducacinodelosentes centralizados. 4. Lograr que la escuela produzca actores de cambios sociales y actores crticos que la conviertan a ella misma en una institucin responsable de la produccin de la sociedad. 2.3.El Docente como Autor Tradicionalmentelaescuelapreparabaparalaintegracinsocial,ofrecainformacin, conocimientos,valores,actitudesquesecorrespondenconeldesempeoderolessociales jerarquizados.Coneldesarrolloindustrialyeconmicosehasuscitadouncambioenla actuacinpersonaldelserhumanoparaadaptarse,nosloporlacompetenciatcnica,sino queintrnsecamentelasmotivacionesdelosciudadanosdemandanunaatencinms

23 individualizada. De tal forma que esta funcin de integracin social de la escuela para reproducir y mantener el status quo, debe redefinirse. SegnTedesco(1998),esnecesariouncambiodeactituddelafamiliaydelos diferentesactoresqueintervienenenlaformacindelosniosyniasparalapromocine integracin social sobre la base del consenso que permita incorporar estrategias que faciliten la sistematizacinenlaformacindelapersonalidad(solidaridad,pensamientocreativo, capacidadderesolverproblemas,capacidadparaeltrabajoenequipo,entreotras)quenose logranconelslohechodeadquiririnformacionesyconocimientos.Estosignifica,quela escuela deber tender a asumir caracterstica de una institucin de socializacin. Podra definir su espacio en el mbito de lo pblico, es decir de lo globaly lo universal,promover el vnculo entre los diferentes actores, la discusin, el dilogo y el intercambio. En este nuevo papel, la escuela debe definir cmo promover el deseo desaber frente a la sobre informacincirculante en la sociedady cmo formar los marcos de referencia para procesarlainformacindisponible.Desdeelpuntodevistadelnuevopapelquedebedesempearla escuela, se hace necesario que quien asuma el rol de formador, se asuma a s mismocomosujetodelaproduccindelsaberytenerplenoconvencimientoqueelactode ensear,nosloestransferirconocimiento,sinoofreceraleducandolaposibilidaddela elaboracin de alternativas. Esdecir,elroldeldocenteseamplaysuparticipacineneljuegosocialdelas institucionesqueescomoseentiendelacombinacindeesfuerzosindividuales,debeser adaptada hasta donde lo reclamen los principios del desarrollo.De tal manera, el espacio institucional se concibe como un espacio donde se redefinan claramente los canales formales tiles a la difusin, sin desconocer los informales. Pero, no slo clarificar los procesos comunicacionales sino tambin abrir la escuela a toda la comunidad. Es preciso desarrollar acciones que transmitan una cultura participativa, cuyo eje sean las actitudes yvalorescomocontenidosesenciales.Unapedagogaparticipativaquedesdelagestin, contribuya a definir el carcter del espacio institucional. Freire(1997),expresa:ensearexigerespetoalossaberesdeloseducandosypor esomismoimponealprofesoryalaescuela,eldeberderespetarnosloalossaberes socialmenteconstruidosenlaprcticacomunitaria,sinotambinlarazndeserdeesos saberesenrelacinconloscontenidos.Elmismoautorplanteaqueuneducador problematizadoresunserdemocrtico,quiennopuedenegarseeldeberdeestimularla capacidad crtica del educando, su curiosidad y su insumisin.Un educadorautores un docente que interpreta el libreto educativoy reflexiona sobre elmismo,haceajustesyadaptacionesdeacuerdoalcontextodondesedesenvuelve, confrontandolateoraconlassituacionesprincipalesquesegestanenelespacioescolary fueradel,dndoleimportanciaalasexperienciasinformalesenlacalle,plazas,patiosde recreo, entre otros. Otroelementoimportantequecaracterizaaundocenteautoressuliderazgopara coordinaracciones,asesorarasuscompaerosdetrabajoyaotrosactoresclavesdela comunidad,aligualquelaasuncindelcompromisoconlasactividades.Esunliderazgo creador,transformador,enelcualelldernocreapropiamentelanormadeaccindela comunidad, sino que se fundamenta en la necesidad que tiene el hombre de una razn de ser, desentirlanecesidaddetrascenderatravsdelasuperacindeobstculosparaunamejor convivencia. ElliderazgoesdefinidoporHall(2000),como"unaformaespecialdepoder,puesto queinvolucralahabilidad,conbaseenlascualidadespersonalesdellder,paraobtenerla subordinacin voluntaria por parte de sus seguidores en una amplia gama de asuntos (p.5). A su vez explica que el liderazgo es algo que se atribuye a la gente por sus seguidores. Enlasinstituciones,elliderazgonovaarecaerexclusivamenteenunapersona,ste debeestardistribuidoypotenciado;porloqueenelcasodeldocente,stedebefavorecerla

24 iniciativaylaresponsabilidaddelosdiferentesactoresclavesdelacomunidadparaque desarrollen propuestas constructivas que mejoren el funcionamiento de la escuela y su relacin conelentorno,ampliandoloscaucesdeparticipacinysentimientosdepertenenciay compromiso de la comunidad con los objetivos de la escuela al establecer relaciones con otras institucionesygrupossocialesconelfindeenriquecersusefectoseducativosyampliarlas experiencias de sus alumnos. El liderazgo del docentecomo autorno debe serun liderazgo normativo sino creador, transformador.Estetipodeliderazgo,segnPrieto(1978),nocreapropiamentelanormade accin de la comunidad, sino que, como intrprete autntico de la voluntad de sta, la expresa exteriormenteconelacuerdodetodoslosmiembrosdelgrupo.Lecorrespondera,adems, ejercerfuncionesdeadministracindelgrupoalcoordinaractividadesquepermitanla participacin de todoslosmiembros que interactanen el proceso educativo. As como enlos diferentesdilogosodiscusionesqueseproduzcanporlaaccindelacomunidadexpresada en ideales compartidos que favorezcan la interdependencia de los actores, tomando en cuenta quelasorganizacionesenformageneral,existenparalograrobjetivosquesonimposiblesde cumplir si los diferentes individuos actan por su cuenta. El desenvolvimiento de los individuos dentro de la organizacin en s misma, implica un mecanismodecoordinacindeaccionesquefavorezcansuintegracin,dinamismoy proyeccin, de tal forma que el liderazgo que se ejerce dentro de ellas, conlleva el desarrollo de tareas iniciales. EstastareasinicialessegnSelznick(1957)citadoporPrieto,estnagrupadasen cuatrocategoras;(a)ladefinicindelamisinyelpapelinstitucional,(b)personificacin institucional del propsito, que involucra decidir los medios para alcanzar los fines. (c) defender la integridad de la organizacin, es decir, los valores y las relaciones pblicas al representar a la organizacinanteelpblicoyantesuspropiosmiembros.Conestoselograunaproyeccin positiva hacia el entorno y, (d) el ordenamiento del conflicto producto de las interacciones entre los diferentes miembros internos y de stos con otros actores de la comunidad. Enlascomunidadespocodesarrolladas,ellderproporcionaidealesquedebenser seguidos por ellas y a los cuales se adhieren los miembros del grupo. Segn Prieto (1978), es ascomoeldocentelderseconvierteenunmaestrocreadordeideologas.Deestaforma seranlosverdaderoslderescreadores,queencasodenoprocurarlaestimulacindela funcincreadoradelascomunidades,lasituacinpodrainvertirsesumiendoalas comunidades en un atraso. Lafuncindepromotor,deasesor,implicaapoyaraotrosenlasacciones,porquelo consideran capaz de compartir experiencias de aprendizaje que permitan las transformaciones educativas y la renovacin de actitudes, de principios, de normas, que no slo transmita lo que recibedelacomunidad,sinoquedebeconcederleunvaloragregadoparaqueelprocesode crecimiento de la formacin humana no se estanque. Esto implica asumir compromiso consigo mismo y con el rol que desempea.SegnSenge(1993)asumircompromisosnoessumisin,esunvalorqueseelige voluntariamenteypermitegenerartransformaciones,puestoquenadiepuedeforzaraotras personas a aprender si el aprendizaje implica cambios en las convicciones y actitudes y nuevas maneras de pensar y actuar. As,existeunainteraccininicialporalgoquesedeseahacerquepodratenersu origen en la percepcin de inconsistencias entre lo que debe sery la realidad vivida dentro de una organizacin y el entorno social.Esta situacin permite formular un propsito y ofrecer una visinclaradeloquesedeseayelconvencimientodequeesainiciativacontribuirasu mejoramientocomopersona,alacomunidadoalasociedadhaciaunasituacinmsacorde con los valores trascendentales como la unidad, la justicia, la paz.Esta concientizacin inspira un compromiso para llevar a cabo la visin.

25 SegnlaUniversidadNr(1993),elcompromisotienetreselementos:(a)tenerla determinacinparallevaracaboladecisin;(b)tenerconfianzaenquetodolonecesario apareceryqueelpoderdelavisinatraerlonecesariopararealizarla;(c)actuar enrgicamente y con completa seguridad.Si se habla de la visin como una realidad viviente la seguridadsecomunicaraotrosyleprestarnlacolaboracinnecesaria.Esdecir,queenla voluntaddeunapersona,unaorganizacinounacomunidadseoriginalainiciativayesla expresin de la voluntad los hechos que se concretan. En este orden de ideas, el rol deldocente como autor, se inspira en el fortalecimiento de un sistema democrtico que requiera docentes aptos para la interpretacin y la gua social a travs de un liderazgo que promueva las capacidades de todos los miembros de la comunidad, que inspire a sus seguidores a trascender sus propios intereses por el bien de la organizacin produciendoesfuerzosextrasparalograrlasmetasdeintegracinescuela-comunidad, comunidadescuela. 2.3.1 Caractersticas del Docente como Autor Berger(1993),Herrera,(1994)Freire,(1997)expresanquelaautoradeldocentese manifiesta al exhibir, entre otras, las siguientes caractersticas: a) La produccin y comunicacin sistemtica del conocimiento. b) Promocin de ideas. c) Comprometido con la visin, misin y valores de la organizacin educativa. d) Auspicio del liderazgo en la comunidad (planea, coordina, direcciona y acompaa el proceso de transformacin de las organizaciones). e)Respetoalossaberessocialmenteconstruidosenlaprcticacomunitariaconque llegan los educandos y sus familiares a la escuela. f)Facilitaunaestrategiaglobalatravsdelacuallosindividuossemovernellos mismos hacia estados ms deseados. g)Mantienelafeenelpotencialparaelmovimientocontinuohaciaestudiosms autnomos de pensamiento y conductas.h)Poseeunacreenciaensupropiacapacidadparaservircomouncatalizador autorizado para el crecimiento de otros. i) Compromiso con nios, jvenes y padres de la comunidad. j)Utilizalareflexincomomediadorainstrumentaldelaaccinyconstruccindelas experiencias. k) Promueve la desalienacin, la concientiza a travs de la prctica docente crtica. l) Busca la formacin permanente. 2.4 El Docente como Actor El docente como actorrealiza acciones paralograrla integracin escuelacomunidad. AlrespectoArgyrisySchn(1978),definenlaaccincomounprocesodecambiodeestado constituidoporconductasquepuedenseranalizadasdeacuerdoalaorientacinhaciafines, quetienenlugarensituacionesespecficas,sehallannormativamentereguladasyconsumen energa, esfuerzo y motivacin. (p. 75) Losautorescitadosexpresanquelosfinesuobjetivosdelaaccinsonestados anticipadoshacialoscualesdirigeelactoroactoressuconductaensituacionesconcretas.El actoresunsistemaempricodeaccin,individuoocolectividadcomounidadsocial,que constituyeunpuntodereferenciaparaelanlisisdelosmodosdesuorientacinydesus procesos de accin con respecto a los objetos. Entendindoseporobjetotodoaquelloqueproporcioneposibilidadesyalternativase impone limitaciones en los modos de gratificacin de las necesidadesy logros de los objetivos delactorodelosactores.Losobjetospuedenestarrepresentadospormetas,recursos, condiciones,medios,obstculososmbolosapreciadosono;tenerdiferentessignificaciones para diferentes actores y orientar la accin de los mismos.

26 En cuanto al desenvolvimiento del actor en la comunidad, la visin del desarrollo local se plantea como un proceso de transformacin de la sociedad, caracterizada por una expansin productivadelosactoreslocalesparaellogrodeunmejoramientodelacalidaddevida.De esta forma, los actores locales se convierten en fuerza capaz de exigir, construir, reconstruiry conquistar la satisfaccin de necesidades. Eldocente,comoactorlocalenelmbitodeunacomunidadespecficadelimitadaen unespaciogeogrfico,generaprocesosorganizativosenloscualeslosmiembrosdelas comunidadespuedenhacerseactoresynegociarenfuncindesusinteresesydesarrollar planes formativos que les proporcionen herramientas para el diseo, formulacin y ejecucin de proyectos, adems de asumirse como poder local.Montero (1996), expresa que asumirse como poder local para las comunidades, es su fuerzadeexpresin,proposicin,presinynegociacin.Adems,estamismaautoraplantea queelprivilegiolocalnollevaaignorarlonacional.Aestenivelseconvierteenprioridadel responder a polticas que den un marco legal y legitimen las iniciativas locales. Trabajar a nivel global,estrascenderdelolocalhaciapropuestasyaccionesmsgenerales,esproyectarla fuerzalogradaenlascomunidadesparainfluirenmbitosmsampliosdelasociedadodel pas. En cuanto a la institucin escolar como espacio de participacin comunitaria, el docente actor no debe limitarse slo a las propuestas emanadas del Ministerio de Educacin, Culturay Deportes, en relacin al cumplimiento de objetivos muchas veces desencarnados de la realidad del nio o nia; objetivos que tienden a la reproduccin y no a la produccin del conocimiento, sino que debe estar abierto a leer la realidad; a asumir en equipo los problemas de la escuela y de la comunidad en la cual est inserta en concordancia con los problemas del barrio en general y del pas. Detalformaquelosproyectoseducativosnoestnaisladosnireservadossloaun grupo privilegiado del sector, sino que el docente gue a los dems actores en la bsqueda de caminosparaelmejordesarrollodelprocesoformativoyelcrecimientodelacomunidada travs de la participacin. En el desarrollo integral, la participacin, segn Verbeek (2001), es un proceso activo en el cual las personas tienen libertad de compilary reflexionar sobre su propia realidad,involucrndoseyresponsabilizndoseporrealizarcambiosconcretoshaciael desarrollo de su comunidad", es un proceso largo y especfico de cada comunidad, pero la meta es similar: que la gente llegue a ser capaz de reconocer y resolver sus propios problemas. Posada(1997),planteaquelaparticipacincomoconquistaenlaprcticadelos sectorespopularessubordinadossignificanoslotomarparteenaquelloquelasclases dominantesconceden,sinoquetieneunaconnotacinmsfuerte,activa,prctica:esuna conquista, una lucha, por derechos a veces negados por mucho tiempo. La participacin puede ser entendida como una construccin de ciudadana. Se construye, se desarrolla a travs de un nmero de pequeas acciones en la vida cotidiana educativa. Elconocimientodelascarenciasydelasnecesidadessentidasapartirdelascuales sedefinenprioridadesparaladistribucinderecursos,debenserproductodeldiagnstico participativoyenconsecuenciaderivarenplanesyproyectoscolectivosparaconquistarlos bienes que le corresponden como comunidad. Sobre labasede la participacin delosdiferentes actores de la comunidadeducativa se construira un programa de gestin de la escuela que contemple una propuesta pedaggica y administrativaproducidacolectivamente,estableciendouncompromisoprogramtico.La gestin democrtica de la escuela tiene un carcter pedaggico, tanto en la democratizacin de lasrelacionescotidianascomoensuincidenciaenelprocesoglobal.Estosetraduceenuna escuela que se transforma en espacio permanente de experiencias y prctica de la democracia. La participacin se ensea en un currculumoculto; la escuela crea o no un ambiente participativoqueseviveenlacotidianidadatravsdelasinteracciones.Laparticipacin ciudadana y el control pblico de la gestin es el producto de la interaccin de mltiples actores,

27 en la cual la educacin juega un rol fundamental en relacin a su potencial para inducir nuevas formas organizadas de accin en el mbito laboral y de las relaciones sociales que se expresan en una ciudadana civil polticamente activa, es decir, socialmente responsable. SegnelprogramadelasNacionesUnidasparaelDesarrollo(PNUD1999),este procesodereordenamientoinstitucionalrecibeelnombrededescentralizacinydebe incorporaralasgobernacionesyalcaldas,comoentesqueestnllamadosacrearlas condiciones para incentivar la participacin en lo que atae a la programacin y la ejecucin de sugestin,estoimplicacompartirelmanejodescentralizadodelosrecursosconlossectores pblicosnogubernamentales(ONG,asociacionesdevecinos,asociacionescivilesdelas institucioneseducativas,entreotros.),deestamaneraintegraryfortalecerprogramasque proporcionenelvoluntariadocomunitarioenlosdiferentesserviciosycrearespaciosde interaccin entre las distintas instancias para articular la relacin gobiernosociedad civil. Estascondicionesidealesdecooperacinsonlasqueharnposiblelaactoradel docenteenlacomunidadalerigirsecomovalorfundamentallaparticipacinenelprocesode coordinacin de acciones para la produccin de bienes y servicios. Atalefecto,esespecialmentetilestablecerrelacionesdecomunicacinconlderes formaleseinformalesdelasdiferentesorganizaciones,quienespuedenproporcionaraotros miembros informacin importante acerca de la operacin, condicin presente y acciones futuras de las instituciones. As, podran ayudar a dirigir actividades en las organizaciones burocrticas en vez de verse manipulados por ellas. Lacomunicacingarantizalainterrelacin,laadopcindeacuerdosyeltrabajo colectivo. Montero (ob.cit.), explica que dependiendo de la relacin que se produzca se pueden diferenciartresnivelesoformasdecomunicacin:informacinunidireccional,informacin bidireccional y comunicacin dialgica. La informacin unidireccional es una manera de comunicacin en la que generalmente hay una persona que todo lo sabe o es la nica que maneja los medios para lograr los objetivos, tienetodaslasrespuestasynotomaencuentaloquelacomunidad,olasotraspersonas, puedan aportar. Tambin, seproduce cuando se elaboranlosplanessin haber entrado en un dilogo, conaquellosquedealgunamanerasevanaverinvolucradosenlosproyectosquese implementen.Lainformacinbidireccionalllevaagrandiversidaddepropuestasenunmismo espaciosocialyalchoqueentrelosgruposylaspersonasquelosimpulsanquedificultanla accin colectiva. La comunicacin dialgica es el proceso que permite el dilogo, la reflexin y el anlisis colectivo. En este nivel de comunicacin todos son receptores (reciben), transmisores (llevan) y emisores(envan)demensajes.Lasaccionessedecidensobrelabasedelasopinionesde todos. En el caso de los proyectos hay dilogo cuando adems de informarle a la comunidad lo quesehace,seoyensusopiniones,setomanencuentasusnecesidadesycostumbrespara planificar las acciones. Alasumirunaactituddialgicaseincentivalaparticipacineneldesarrollolocal, porqueenlamedidaquelagentesesientatomadaencuentayvaloradaseintegraalos proyectos,exigerendicindecuentasydevolucindeinformacindemaneraorganizaday sistemtica. La devolucin sistemtica segn Fals Borda (1981), es una tcnica mediante la cual se enriqueceelconocimientodelarealidadydevuelvedemaneraordenadainformacin, materialesculturalesehistricosregionalesolocalessegnelniveldedesarrollopolticoy educativo de los grupos de base con quienes se realizan las actividades de investigacin o de desarrollo de proyectos en una comunidad.El docente o los mediadores de los grupos podran iniciarconfolletos,estilos,comics,bienilustradosysencillos.Luegoiraadiendomateriales audiovisuales, filminas, transparencias, grabaciones, conjuntos musicales y obras de teatro que permitan la expresin y reflexin del trabajo realizado.

28 La devolucin sistemtica permite dinamizar la accin del docente en su relacin con la escuelaylacomunidadquegarantizaabrirposibilidadesparalastransformacionesyla formacin de nuevos conocimientos. 2.4.1 Caractersticas del Docente como Actor PrezE.(1993),planteaquelanuevasociedadrequieredesujetoscapacesde construirsupropiahistoria,dehombresnuevos,crticos,participativos,inconformesconla realidadquelesoprimeycuyosaprendizajesseanparaserautoryactor.Esporelloqueel docente en su prctica pedaggica debera tener presente el porqu y para qu se va a formar a un ser humano. El autor citado exponealgunas caractersticas que posee el docente como actor de las transformaciones pedaggicas y comunitarias, entre las cuales destaca las siguientes: a) Tenacidad y disposicin para emprender caminos de cambio. b)Trabajarencolectivoreconociendoladiversidaddenivelesdedesarrollodesus integrantes c)Suaprendizajegiraentornoalaescuela,yaqueatravsdeellasegeneran cambiostantoenloscontenidoscomoenlaplanificacin,evaluacin,enlapedagoga,as como en la relacin escuela-comunidad. d) Ejerce la profesin docente con responsabilidad, compromiso y tica. e) Promueve la iniciacin del trabajo colectivo en la escuela con otros profesores, con los nios y nias, con actores claves de la comunidad y autoridades educativas. f) Estimula la accin dialgica. g)Asesorayejerceacompaamientopermanentedentrodelcolectivoyestablece enlaces o redes con otros actores e instituciones que dominen una temtica particular. h) Es dinmico, integrador, creador, flexible, objetivo y gua. i) Sabe escuchar. J)Coordinayasesoraprocesosorganizacionales,gerenciales,pedaggicosy comunitarios. k) Toma decisiones compartidas. l) Es un lder transformacional, un negociador. Estas caractersticas privilegian la prctica pedaggica en su