Document Pentru Discutii Privind Evaluarea Personalului Didactic[1]

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] – EVALUAREA PERSONALULUI DIDACTIC

Ipoteze de bază ale cercetării

O discuție simplă privind activitatea de elaborare și de implementare a unei metodologii de evaluare a personalului didactic, pornind de la câteva întrebări la fel de simple, începe de la o matrice care, din punctual nostru de vedere, pornește de la definire și de la definiții – denotații și conotații.

a) Pornim de la ipoteza pertinentă că evaluarea personalului didactic este un proces, adică o serie de acțiuni înlănțuite cauzal și logic.

Deoarece procesul este solicitat de instanțele de guvernare a sistemului de învățământ preuniversitar, cauzalitatea și logica în care acestea lucreaza (obiecte logice și reguli de inferență) pornesc dintr-o nevoie, declarată sau nu, de a schimba ceva existent, iar nevoia de schimbare, se poate presupune, provine din faptul ca sistemul, metodologiile și rezultatele obținute până în prezent sunt evaluate ca fiind, într-o măsură mai mare sau mai mică, necorespunzătoare, inadecvate sau că nu conduc la rezultatele așteptate.

b) Prezumția de raționalitate a actorilor 1 , și mai ales a celor care iau deciziile la nivel guvernamental - ipoteză pentru a ne poziționa din start într-o paradigmă acceptabilă, cea a Teoriei alegerii raționale2. Aceasta conduce, după Ostrom3, la o situaţie de acţiune – acțiunea fiind elaborararea unui nou sistem de evaluare a personalului didactic.

1 Amariglio, J., S. Cullenberg, D. Ruccio, eds. 2001. Post-Modernism, Economics and Knowledge. London: Routledge.2 Arrow, K. 1974. The Limits of Organization. New York: Norton.3 Vincent Ostrom, Elinor Ostrom. Public Choice: A Different Approach to the Study of Public Administration. Public Administration Review, Vol. 31, No. 2 (Mar. - Apr., 1971), pp. 203-216 doi:10.2307/974676

1

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]țiunea în sine poate fi caracterizată prin intermediul a şapte clustere de variabile: “(1) participanţi, (2) poziţii (3) rezultate, (4) legături acţiune-rezultate, (5) controlul pe care îl exercită participanţii (6) informaţia de care dispun participanţii, şi (7) costurile şi beneficiile asociate rezultatelor. Un actor (individ sau actor colectiv) face presupuneri despre patru clustere de variabile: (1) resursele pe care actorul le aduce într-o anumită situaţie (2) evaluările pe care actorii le realizează pentru stările sistemului şi pentru acţiuni (3) modul în care actorii dobândesc, prelucrează, reţin şi folosesc cunoaşterea şi informaţia ” (op.cit, p. 42).

Elementele de bază ale teoriei alegerii raționale presupun câteva condiții, în cazul ideal:

- Actorii participanți la decizie dispun de informația corectă și completă asupra obiectului deciziei

- Actorii dispun de competențele necesare și de timpul suficient pentru a compara și discerne într alternative. În cele mai multe cazuri, dacă nu în toate, aceast nu este valabil, așa că metoda de lucru se regăsește în zona raționalității limitate, “bounded rationality”4.

Totuși, există destule critici aduse teoriei alegerii raționale, care are doi piloni:

- un actor rațional va tinde să aleagă soluția care, din punctul său de vedere, și conform datelor de care dispune, are cele mai mari beneficii și cele mai mici costuri (maximizarea utilității);

- un actor rațional va tinde spre minimizarea riscurilor.

O cercetare începută fără a dispune de informațiile necesare, din punct de vedere al actorului “Laboratorul de Management” din cadrul ISE, face din start ca abordarea, chiar și a unei modeste fundamentări pe care unii membri ai echipei au început-o, să fie subiectivă, riscantă și unilterală. Deoarece actorul “colectiv de cercetare” dispune doar informații limitate – fiind necesară

4 Ariel Rubinstein, Modeling Bounded Rationality, The MIT Press Cambridge, Massachusetts, London, England

2

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]ția tuturor actorilor relevanți pentru întregirea tabloului decizional.

Răspunsurile la întrebările simple pe care le vom pune capătă mai multe dimensiuni: capacitatea de informare cât mai completă a tuturor actorilor și inventarul informației existente, asupra posibilității de implementare a produsului de cercetare rezultat, fiind necesară o cunoaștere a resurselor de implemetare, ceea ce este dificil de făcut în această etapă a cercetării, asupra perioadei în care se consideră fezabilă imlementarea, asupra modului de utilizare a produsului cercetării, semnificația pentru ceilalți actori, utilitatea și valoarea lui de întrebuințare – deoarece orice produs intelectual poate avea diverse întrebuințări, mai bune, sau mai rele. Întrebări:

1. De ce vrea Ministerul să schimbe modul de

evaluare a personalului?

Aici este necesară o documentare cât mai completă care a

reieșit din inițiativa de consultare și dezbateri realizată de

Minister, conținând sinteza propunerilor, sugestiilor și

punctelor de vedere ce au fost realizate în etapa de

consultare și dezbateri. Totodată, evaluările interne

asupra neajunsurilor sistemului actual de evaluare a

personalului didactic sunt necesare.

2. Ce este corect, util și aplicabil în sistemul vechi,

și ce este inutil, dăunător sau eronat în același

sistem – presupunând că se dorește un sistem nou

fiindcă cel vechi nu este bun.

3

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] analiză și o documentare de teren făcută de echipa de

cercetare a Laboratorului de Management este prevăzută

în planul de cercetare.

Ministerul a emis o listă de principii de evaluare a cadrelor

didactice, listă ce conține, amestecate între ele, principii,

(nu vedem deloc judecăți de valoare care să susțină

măcar unele enunțuri) și constatări. Principiile sunt

enunțate ca norme, sau, mai degrabă, enunțuri

imperative. Uneori, acestea sunt enunțate ca direcții de

acțiune. Vom sparge enunțurile respective, deoarece, în

aceeași frază, sunt conținute mai multe idei și tipuri de

enunț.

Vom clasifica în continuare materialul respectiv:

4

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]

Principii Constatări Direcții de acțiune Ce trebuie să facă LaboratorulUn nou sistem de evaluare

trebuie sa aiba în vedere, în

primul rând, performanta

realizata în clasa.

Reformarea evaluarii

presupune atribuirea

deciziei celui care are si

responsabilitatea.

În actualul sistem de

evaluare, responsabilitatea

revine directorului, dar nu

si puterea de decizie.

Schimbarea modului actual de

evaluare presupune modificari

concomitente si în celelalte

componente ale sistemului

educational: managementul

unitatilor de învatamânt, salarizare

diferentiata, rolul si structura

inspectoratelor scolare si ale

consiliilor de administratie, accesul

la gradele didactice, etc.

1. Definirea a ce înseamnă “performanta

realizata în clasa”

2. Elaborarea unei liste de răspunderi,

deoarece termenul de responsabilitate este

folosit de Minister în sens impropriu, cum se

practică, ca de altfel, în multe documente

administrative din țara noastră:

“responsabilitatea revine directorului, dar nu si

puterea de decizie”

Atribuirea deciziei celui care are si

“responsabilitatea”. Capacitatea

decizională este o importantă

resursă managerială, iar aceasta își

trage esența atât din prevederile

legale, cât și din realitatea și

practica din sistem. Directorul poate

avea pe hartie atribuția elaborării

bugetului, eficientizarea resursei

umane, dar să nu aibă libertatea

manageriala, abilitățile și

competențele necesare, competențe

5


de negociere – legale și intrinseci,

poate să fie supus la presiuni – vezi

anexa cu punctele de vedere

exprimate de mai mulți directori de

la formare din București.

Rolul inspectoratelor

scolare se va limita la

controlul calitatii procesului

didactic prin inspectii

scolare la clasa si testari

periodice

3. Realizarea unei liste a atribuțiilor legael ale

inspectoratelor școlare, și evaluarea capacității

acestora de a efectua controlul calității.

4. De inventariate ce reprezintă testările

periodice și cum anume se pot realiza în noul

sistem.

Evaluarea cadrelor

didactice trebuie sa tina

seama nu numai de

identitatea

profesionala a evaluatului,

ci si de cea a evaluatorilor.

5. De clarificat de înseamnă identitate

profesională – atât a evaluatului, cât și a

evaluatorilor. Poate însemna apartenența la un

corp profesional, o numită misiune, o anumită

formare profesională...este neclar.

Pentru ca în evaluare

intervin mai multi

evaluatori, coordonarea

interventiilor si

interpretarea rezultatelor

trebuie sa fie atributul

6. Dă foarte mult de gândit ce tip de

interpretare a rezultatelor va realiza directorul,

și dacă este capabil de aceasta. Intervențiile

pot fi multiple, iar acestea de multe ori, în

multe sisteme, sunt coordonate de o instanță

de consiliere a personalului, de alte instanțe

6


directorului. administrative. Dacă directorul va avea o

formare complexă de coach sau mentor, sau de

consilier pentru carieră, este problematic dacă

va mai avea timp și de alte lucruri în școală.

Consiliul de administratie va

încheia un contract cu

directorul, în care vor fi

stipulate atributiile acestuia

pe perioada mandatului.

7. Această formulare mandatorie conduce la

ideea de governing body a consiliului de

administrație, în cadrul unei largi autonomii a

instituției școlare. Principiul contractualității se

poate aplica doar în societăți pregătite să

lucreze astfel, deoarece nu există contracte

perfecte. Iar contractele (vezi cazul British

Columbia, citat în lucrarea Laboratorului privind

responsabilitatea publica, funcționează doar

într-un sistem complet, în care este prin și

Ministrul Educației.

În evaluarea cadrelor

didactice trebuie sa fie

luate în calcul criterii

calitative, care privesc atât

procesul, cât si rezultatele

8. De realizat o listă a criteriilor calitative – o

propunere succintă este și în acest material.

Rezultatele se vor referi atât la dezvoltarea

careierei, cât și la outcomes, nu la notele

elevilor – ceea ce ar continua distorsionarea din

prezent – pentru a ieși bine la evaluare,

prfesorii vor acorda note mari, și gata!

Evaluarea cadrelor

didactice trebuie sa

La începutul anului scolar, elevii vor

fi testati pe baza unor subiecte

7


porneasca de la progresul

scolar

formulate la nivel national.

Rezultatele testelor vor fi

punct de plecare pentru

evaluarea ulterioara,

interna si externa

8


3. Ce probleme din sistemul educațional sunt

corelate cu evaluarea profesorilor?

Aici, Laboratorul trebuie să realizeze o analiză funcțională

și o documentare în teren.

4. Ce presupune strategic şi în ce constă concret

optimizarea evaluării personalului didactic?

Elaborarea unei strategii de evaluare a personalului

didactic, la nivel de sistem - Laboratorul

3. În ce măsură schimbările din evaluarea

personalului didactic, al directorilor și al

inspectorilor ar afecta modificările din sistem, privit

cel puțin în primă instanță, ca un sistem simplu, de

tipul intrări – proces – ieșiri ?

Vom lăsa în primă etapă aceste întrebări fără

răspuns, iar o parte din răspunsuri le vom obține pe

baza analizei documentelor oficiale emise de

Minister.

ELEMENTE DE SPRIJIN – CERCETĂRI ANTERIOARE ALE LABORATORULUI

1. Din cercetările noastre anterioare privind impactul resurselor asupra succesului școlar, am constatat existenţa unui discurs standard la nivelul personalului didactic, privind administrarea şcolilor şi a sistemului de învăţământ. Acesta conţine în acelaşi timp elemente de ostilitate şi neîncredere faţă de sporirea

9

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] consiliului local în administrarea şcolilor, precum şi aşteptări crescute în raport cu aceleaşi autorităţi, în vederea rezolvării problemelor şcolii. Frecvent au fost întâlnite situaţii de conflict, majoritatea datorându-se, pe de o parte, unui “vid procedural” (există multe legi şi acte normative, prea puţin operaţionalizate într-un cadru raţional, propice implementării, managementului şi controlului), iar, pe de altă parte, absenţei unei culturi a comunicării şi cooperării “pe orizontală, pe problematică” şi nu în mod ierarhic (cine este şeful, cine comandă). Toate aceste premise ne-au orientat către găsirea mecanismelor care au favorizat şi menţin aceste reprezentări, iar, odată găsite, către dezvoltarea unui cadru metodologic pentru realizarea unei schimbări eficiente. Înţelegem prin schimbare eficientă un demers planificat la nivelul politicilor publice, care să realizeze schimbarea cu costuri minime, atât materiale cât şi simbolice, iar această schimbare să poată fi susţinută de cât mai multe grupuri, instituţii şi persoane – ceea ce înseamnă că avantajele, utilitatea schimbării să fie cât mai clare şi mai uşor de intuit şi urmărit. Această schimbare eficientă va trebui să reflecte un echilibru între aprecierea meritului individual şi a performanţei instituţionale, pe de o parte, şi justeţea alocărilor versus justiţia socială, pe de altă parte.

2. O schimbare eficientă trebuie să ţină cont de mediul intern al instituţiilor şi organizaţiilor şi de mediul extern al acestora, mai ales de ţinta acţiunii, sau obiectul acţiunii instituţiilor.Mediul intern al organizaţiei(instituţiei)Performanţa instituţională este definită şi măsurată folosind un sistem de standarde de performanţă şi de proceduri de evaluare, meritul individual se referă la un sistem de corelare a salarizării personalului cu evaluarea complexă a activităţii acestuia şi a progresului în carieră. Rezultatele activităţii organizaţiei (instituţiei), reflectate asupra publicului ţintă şi receptate de publicul largJusteţea alocărilor este evaluată în raport cu adecvarea şi conformitatea acestor alocări faţă de un plan şi un cadru normativ (buget, plan de dezvoltare, legislaţie) şi în raport cu un sistem de principii (justiţia distributivă); justiţia socială, în sensul atribuit de psihologia socială, reprezintă ansamblul credinţelor, percepţiilor şi evaluărilor subiective în raport cu starea de fapt a alocărilor de bunuri şi accesul la servicii, a practicilor şi acţiunilor instituţiilor şi persoanelor5.

5 Chelcea, S. (2001) Justiţia socială socialistă şi comunismul rezidual în România după un deceniu de tranziţie. Analizã secundarã. În Revista de Psihologia Socială, nr.

10

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]. Interacţiunile cu reprezentanţii autorităţilor locale şi cu personalul din primării sau alte instituţii sunt de scurtă durată, punctuale, şi mai rar există relaţii de lungă durată şi simetrice (în care ambii parteneri să acţioneze bilateral şi relativ cu aceleaşi consecinţe). Dacă relaţiile nu sunt simetrice, ci bazate pe ierarhie, autoritate (în cazul în care unul dintre parteneri se consideră imun şi apărat de autoritate dacă acţionează în detrimentul celuilalt, şi ca reprezentând interese superioare), atunci apare situaţia descrisă în experimentul clasic al lui Stanley Milgram6. Acest experiment este reprodus de mii de ori în instituţiile publice româneşti, zi de zi, dovadă şi frecvenţa exprimărilor subiecţilor, de tipul „nu le pasă”, „nimic nu li se poate întâmpla”, „fac numai ce vor ei şi în interesul lor”.

În concluzie, în absenţa empatiei şi altruismului, ca şi a autorităţii ce să acţioneaze în direcţia corectă a respectării clientului, beneficiarului, cetăţeanului, controlul comportamental va fi preluat de schimbul social, în care un anumit comportament – de regulă, prevăzut în fişa postului angajatului – trebuie „reîntărit” prin mită, şpagă, atenţii.

4. Ipoteza „empatie – altruism”. Componenta de bază a altruismului este empatia, după Aronson7. În toate situaţiile de comportament altruist, empatia faţă de altă persoană determină comportmentul de sprijin, indiferent de existenţa vreunei recompense exterioare. Unii autori pun pe seama creşterii stimei de sine comportamentul altruist anonim, alţii consideră că există o “bunătate” însuşită de subiecţi, componenta afectivă a empatiei fiind predominantă. Studiile arată că pentru o persoană care manifestă empatie, care are un comportament general prosocial, costurile psihologice pentru a face rău, a nu ajuta şi a nu răspunde la nevoile şi suferinţa celorlalţi sunt mai mari decât pentru cei care nu manifestă astfel de tendinţe.

5. Teorii ale deciziei

5.1. Orice evaluare este concepută într-un scop, care poate fi judecat prin prisma contextului socio-politic în

7, 20016 Stanley Milgram, Obedience to Authority (New York: Harper & Row, 19747 Aronson, E., Wilson, T.D., & Akert, A.M. (2005). Social Psychology (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

11

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] este formulat, al nevoilor pe care le satisface atingerea scopului, și, inerent, grupurilor țintă, deținătorilor de interese (stakeholders) care sunt afectate de atingerea, parțială sau integrală, a scopului stabilit. Scopul, din punct de vedere social, este generat, este un construct, menit să influențeze viețile oamenilor.

5.2. Deținătorii de interese pot fi implicați mai mult sau mai puțin în formularea scopului, a sistemelor de obiective și a mijloacelor folosite pentru atingerea lor. Deținătorii de interese pot fi în cunoștiință de cauză de existența, esența și formularea scopului, pot fi în diverse grade de acord sau în dezacord cu aceasta. Sau, ca de multe ori cu scopurile ce au o arie largă de cuprindere, sunt formulate in documente de politici și sunt implementate de instituții ale statului, sau de organizații în general, pot fi declarate public, pot fi implicite, sau, de multe ori, ascunse.

5.3. Dacă scopul de care vorbim este Educarea, iar zona de dezbatere publică, negociere și exprimare este Educația, evaluarea personalului din învățământ trebuie privită ca un mijloc, vehicul sau metodă, care contribuie la atingerea Scopului, Educarea.

Ajungem la întrebarea fundamentală, la care există multiple contribuții teoretice (citate...): Ce este Educația, și cui folosește aceasta?

Nu vom încerca o analiză, oricum incompletă, a diverselor teorii care explică, explicitează, enunță, formulează...scopul educației.

6. Dacă privim către Scop, suntem obligați să privim Educarea, ca proces, din punct de vedere teleologic, și atunci ajungem în zona în care procesul, Educarea, sunt bunuri, valori și referințe intrinseci ale individului, sau, la nivele mai înalte de agregare, ale organizațiilor, instituțiilor și soceității în general. Demersurile de cunoaștere și metodele de lucru vor privi atunci dinamica fenomenelor, evoluția, mișcarea, potențialul de transformare, și nu o anumită stare, eșantionare

12

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]ă sau o formă statică, ce va conduce la o abordare limitată, cantonată în zona instrumentală, a procedurilor, fie acestea numite fișe de evaluare, managementul calității, TQM sau altfel. Toate aceste propuneri au eșuat, așa cum vedem în cazul ARACIP, în zona cantitativismului manierist, al dosarelor, al solicitărilor de...certificare, diplome de absolvire, într-un cunvânt, într-o zonă a semnalizării competențelor fără a le viza în mod neapărat. Ba, mai rău, goana după ...simboluri care să ateste calitatea și competența profesorilor, conduce la pierderea completă a drumului adevărat, cel de valorificare a potențialului uman, de cale de urmat și de dezvoltare a individului și organizației. De aceea, vom privi cu mare circumspecție criteriile care solicită simboluri (certificate, atestări, participări la diferite proiecte și programe sau activități) și nu competențe, măsurarea simplă a rezultatelor școlare ale elevilor (note), promovabilitate, semne ale disciplinei (note la purtare) în absența judecăților care să exprime semnificații.

7. Normativitatea

Colectivităţile umane au reţinut în evoluţia lor acele elemente cu valoare de adaptativitate şi reproducţie, apărând norme sociale. În (Iluţ, (2005) p. 83) sunt menţionate trei elemente:

1. Norma responsabilităţii sociale, care pretinde ca oamenii să-i ajute pe cei care depind de ei.

2. Norma reciprocităţii – dacă ai fost ajutat, ajută şi tu, chiar dacă pe viitor nu întrezăreşti alte beneficii

3. Norma justiţiei sociale – conform căreia trebuie să existe o distribuţie justă a resurselor şi beneficiilor între oameni - principiul echităţii, în care raportul dintre ceea ce dai şi ceea ce primeşti de la societate reprezintă o mărime constantă, pentru toată lumea.

8. Discuţie privind distanţa dintre dezirabil şi existent

13

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] ca resursă educaționalăDiscuţia paradigmelor privind resursele necesare, cuvenite, destinate şi alocate efectiv educaţiei se împarte în două. Pe primul plan se situează discuţia riscului educaţional ca distanţă dintre o stare dezirabilă sau propusa legal şi starea reală. Pe al doilea plan, se află discuţia rolului managementului ca factor de minimizare a riscului şi maximizare a utilităţii şi satisfacţiei pentru beneficiari. Ambele planuri de investigaţie pornesc de la definiţia, sau, mai bine zis, multitudinea de definiţii ale educaţiei şi învăţământului. 1.Dintre toate definiţiile, ne concentrăm atenţia asupra acelora care privesc învăţământul ca activitate conştientă, organizată şi desfăşurată la nivel instituţional, în direcţia adoptării de măsuri educaţionale. Puternic limitativă, această opţiune crează pentru început oportunitatea discuţiei într-un spaţiu izomorf al acţiunilor publice, fie acestea din domeniul educaţional sau ale serviciilor publice în general.Măsurile educaţionale sunt văzute ca un “ansamblu de acţiuni aplicat în mod sistematic în vederea formării şi dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor şi ale tineretului”. În aceeaşi categorie se înscrie definiţia „un subset al influenţelor totale la care sunt expuşi subiecţii educaţiei: o clasă specifică de acţiuni sociale realizate de anumiţi actori umani”, educatorii. 2.Mai multe definiţii date educaţiei lărgesc aria de influenţe sau de finalităţi ale acestora, adăugând elemente privind contribuţia actorilor şi accentuând aspectul voluntar, de construcţie şi participare, de creare a semnificaţiilor şi orientare către viitor, dar nu modifică aspectele de bază care ne interesează în acest demers: actorii care interacţionează în cursul acţiunilor educaţionale sunt consideraţi raţionali, fiecare dintre actori acţionează/interacţionează în virtutea unor scopuri, utilizează anumite resurse şi desfăşoară activităţi specifice, activităţile educaţionale, care au o anumită finalitate. 3.Totodată, actorii dispun de informaţie limitată, acceptă diferite nivele de risc atunci când îşi concep

14

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] şi acţionează sub imperiul unor motivaţii intrinseci sau extrinseci.4.Actorii evaluează utilitatea activităţilor educaţionale şi a rezultatelor acestora, dezvoltă anumite reprezentări sociale despre ele, manifestă anumite atitudini şi realizează judecăţi de valoare privind activităţile educaţionale, contextul de desfăşurare şi rezultatele lor. Toate acestea se reflectă în decizii, comportamente sociale şi credinţe.Calitatea, asigurarea calităţii şi managementul calităţii constituie un răspuns la necesitatea păstrării coerenţei dintre scop, obiective şi mijloacele folosite. Începem discuţia prin prezentarea unui aspect fundamental: întrebarea „ce este calitate şi ce nu este calitate” în , la diferite nivele de evaluare şi decizie: individ, instituţie, arie administrativă. Desfăcând această întrebare, obţinem altele:

- se poate vorbi de calitate a administraţiei şi deciziei într-o instituţie sau un sistem de instituţii despre care beneficiarii săi, cetăţenii, părinţii, profesorii, au reprezentări negative şi cred că manifestă dezinteres faţă de interesele lor?

- În ce măsură managementul încrederii este corelat cu managementul calităţii?

- în ce măsură discuţia despre respectarea legalităţii şi a reglementărilor face parte din discuţia privind managementul calităţii şi al unui optim în sens general?

- În ce măsură inadecvarea sau absenţa reglementărilor şi procedurilor dintr-un domeniu sau altul au legătură cu managementul calităţii în administraţia învăţământului?

- în ce măsură un complex de situaţii percepute ca nedrepte şi care nu răspund nevoilor publicurilor de beneficiari sau de „deţinători de interese” poate fi discutat în contextul managementului calităţii administraţiei, la diferite nivele?

- în ce măsură luarea în considerare – sau nu – a situaţiilor de risc educaţional (în care se situează şi eşecul şcolar) intră într-un management al calităţii?

15


- are vreun rost aplicarea unei definiţii a „calităţii pure” în cazuri de precaritate accentuată a unor servicii, sau a anumitor aspecte ale serviciilor?

Pentru a acorda atenţie ambelor aspecte, care au atât elemente factuale cât şi unele aparţinând percepţiei subiective, vom realiza o prelungire a domeniului clasic al managementului calităţii cu încă două teme, managementul riscului şi justiţia socială. Orice demers de justiţie socială – raportat la publicul ţintă (outcomes), cât şi de management al calităţii, raportat la actorii administraţiei (procese administrative), trece printr-o logică a înfăptuirii binelui (ca intenţie şi proiect) şi a prevenirii răului (managementul riscului). Managementul riscului şi analizele ex-ante şi de impact, de regulă, se tratează de sine stătător, dar, fiindcă administraţia de nivel mediu şi superior se ocupă cu elaborarea şi implementarea politicilor publice, o viziune integrală este necesară, tocmai pentru a asigura caracterul pragmatic al instrumentelor şi metodologiilor pe care le propunem. Această viziune integrală se obţine prin introducerea, odată cu un sistem de management al calităţii, a unui sistem de monitorizare şi control, care să lucreze cu un continuum al plajei de măsurare (aceeaşi, de fapt, cu a calităţii). În domeniul economic se defineşte conceptul de „non-calitate”, ca absenţă a proprietăţilor şi abatere majoră de la valorile acceptabile ale indicatorilor ce descriu calitatea; aceasta se poate defini nu numai prin propria consistenţă, ci şi prin complementaritate cu „non-calitatea”, rezultatul fiind util în toate situaţiile practice, chiar şi în cele mai rele şi mai îndepărtate de un concept clasic de calitate. Distanţa dintre situaţiile reale, de multe ori disfuncţionale, şi indicatorii care trebuie să măsoare fenomene abia existente, incipiente şi greu observabile de conturare a calităţii, face extrem de slabă motivaţia celor care ar putea începe un proces de management al calităţii, în condiţii ostile. Pentru a competa demersul propus sunt necesare auditul de sistem şi auditul social.

16

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] pentru luarea deciziei pot fi cu uşurinţă identificate cu costurile tranzacţionale, din teoria întemeiată de Coase8 . În costurile tranzacţionale se includ costurile pentru căutarea informaţiei relevante,costurile de negociere pentru obţinerea unui acord acceptabil pentru ambele părţi şi costurile necesare menţinerii contractelor sau acordurilor negociate sau a regulilor impuse – sunt în general costuri pentru monitorizare, control şi coerciţie din partea instituţiilor publice, pentru a menţine “regulile jocului”.

9. Justiţia socială

Evaluarea profesorilor este un act de justiție

socială, atât pentru ei, cât și pentru întreaga

comunitate educațională, în sens larg

Termenul de justiţie socială nu are un singur înţeles, şi au existat mai multe controverse privind semnificaţia, modul de utilizare şi raţiunile filosofice şi istorice de utilizare a termenului. Termenul a fost considerat de unii teoreticieni ca fiind “fluid, imprecis şi alunecos”9 Totuşi, în cadrul psihologiei sociale , justiţia socială reprezintă o zonă productivă de cercetare, conceptul fiind restrâns la percepţia subiectivă a indivizilor privind dreptatea şi echitatea.

Justiţia socială mai înseamnă şi seturi distincte de politici publice sau chiar un anume fel de a face politică sau de a acţiona asupra societăţii. Pe site-ul Institutului de Cercetare a Politicilor Publice10 (IPPR), un ONG din Marea Britanie, există lucrări ale comisiei pentru justiţie socială din care fac parte membri prestigioşi ai corpului politic şi academic. Comisia pune în dezbatere publică rapoarte , dintre care menţionăm : Social Justice: Strategies for National Renewal. (1994), Social Justice: Building a Fairer 8 Coase, Ronald H. 1960. The problem of social cost. Journal of Law and Economics, 3: 1-44.9 ( Griffiths, M. (2003). Action for social justice in education: Fairly different. Maidenhead, England: Open University Press10 http://www.ippr.org.uk/ipprcommissions/?id=101&tid=101

17

http://www.ippr.org.uk/publicationsandreports/publication.asp?id=289



http://www.ippr.org.uk/ipprcommissions/?id=101&tid=101

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] (2005), The State of the Nation. An audit of social injustice (2004). Justiţia socială este abordată de multe universităţi ca un domeniu de studiu şi de practică (acţiune) multidisciplinar11. În mediul universitar şi cercetarea educaţională din Statele Unite, Australia şi Marea Britanie, conceptul este orientat spre acţiune, social justice action12.

10. Conceptul de şanse (oportunităţi) educaţionale egale se concentrează pe tratarea tuturor cetăţenilor, sau, la modul general, a tuturor oamenilor, ca beneficiind de aceleaşi drepturi, care să fie şi efectiv exercitate.Acest concept poate fi privit, pentru început, numai pentru personalul didactic.

Aceasta nu înseamnă să tratăm toţi oamenii la fel, ci să asigurăm tuturor un start echitabil. Acest concept este interpretabil şi dificil de operaţionalizat, fiindcă, ne punem întrebarea, în ce fel au startul egal un copil care termină un ciclu de învăţământ în mediul rural defavorizat sau la o şcoală de cartier, cu unul născut într-o familie bogată. Totuşi, conceptul de justiţie socială merge mai în profunzime, precizând că grupurilor marginalizate trebuie să li se recunoască istoria de marginalizare şi dezavantaje economice, enunţând explicit existenţa barierelor încorporate în mediul social, economic şi politic, ce au perpetuat discriminările; aceasta conduce la o abordare pragmatică, bazată pe principiul trebuinţelor13, ce apelează la soluţii şi modalităţi de diminuare a discrepanţelor14. UNICEF are ca principală misiune asigurarea egalităţii de şanse. În multe ţări, problema egalităţii de şanse în educaţie este tratată cu seriozitate, existând instanţe de apel, organisme şi instituţii dedicate: de exemplu, Human Rights and Equal Opportunity

11 http://www.umass.edu/sje/overview.html12 https://www.aera.net/Governance/sRoster.aspx?gc=COMMITTEE&g=SJAC13 Morton Deutsch, "Justice and Conflict," in The Handbook of Conflict Resolution: Theory and Practice, ed. M. Deutsch and P.T. Coleman (San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers, 200014 http://www.hreoc.gov.au/

18


http://www.hreoc.gov.au/

https://www.aera.net/Governance/sRoster.aspx?gc=COMMITTEE&g=SJAC

http://www.umass.edu/sje/overview.html



MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] din Australia15; în România există ONG-uri puternice care se ocupă de acest aspect16.

Scurt istoric al conceptului de justiţie socialăSorgintea ideii de justiţie sau dreptate socială se află în abordarea creştină catolică, fiind preluată apoi de curentul utilitarian din gândirea filosofică britanică (Jeremy Bentham). Filosoful John Rawls a construit pe viziunea lui Bentham şi a lui John Stuart Mill17 o teorie ce porneşte de la următoarele principii:

- fiecare persoană are un drept egal la o schemă adecvată de drepturi de bază şi libertăţi, care să fie compatibilă pentru toţi;

- inegalităţile sociale şi economice trebuie să satisfacă două condiţii: să fie asociate unor situaţii care sunt totuşi deschise pentru toţi, în condiţiile şanselor egale; să fie în beneficiul cel mai mare al celor mai puţin avantajaţi membri ai societăţii.

Principalele teorii ale justiţiei sociale

Teoria justiţiei distributiveJustiţia distributivă se referă la ceea ce este just (drept) în ce priveşte alocarea bunurilor într-o societate. Este preocupată de justeţea consecinţelor sau rezultatelor (outcomes). De aceea, multe analize de impact pornesc de la principiile justiţiei distributive. Preocupările privind distribuirea bunurilor, standardul de viaţă, disparităţile dintre unităţile aparţinând aceluiaşi sistem, se bazează pe ideile de justiţie distributivă. Aceasta elaborează principiile normative conform cărora se alocă bunurile limitate ca ofertă în raport cu cererea, iar obiectul distribuirii îl poate constitui venitul, oportunităţile, accesul la servicii; subiecţii pot fi indivizii, grupurile de persoane, categoriile sociale, clasele sociale. Baza distribuirii poate fi extrem de diversă: egalitate, echitate, în funcţie de caracteristicile individuale sau după nevoi exprimate prin cerere solvabilă, prin tranzacţii pe piaţa libera18.15 http://www.hreoc.gov.au/16 http://www.cedu.ro/publistro03.php?id=7217 Rawls, John. (1971). A Theory of Justice, Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press18 Stanford Enciclopedia of Phylosophy

19

http://www.cedu.ro/publistro03.php?id=72

http://www.hreoc.gov.au/

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] fost enunţate de-a lungul timpului mai multe doctrine care tratează justiţia socială, dintre care enunţăm doar doctrina egalitară; Principiile acesteia se regăsesc în mai multe scrieri religioase creştine, în Declaraţia de Independenţă a Statelor Unite, în fundamentele Republicii Franceze (liberté, égalité, fraternité), şi a generat mai multe abordări instituţionale şi legale. Această doctrină se bazează pe principiul egalitarismului strict, conform căruia fiecărui individ i se cuvine o cantitate egală de bunuri şi servicii, deoarece oamenii sunt născuţi egali şi merită aceeaşi consideraţie. Chiar şi acest principiu simplu devine laborios în momentul implementării, necesitând indicatori şi precizarea cadrului temporal.Un principiu mai nuanţat este principiul echităţii, conform căruia distribuirea bunurilor şi serviciilor se face în funcţie de contribuţia fiecăruia, raportul dintre ceea ce oferă fiecare individ comunităţii şi ceea ce primeşte fiind o mărime constantă, pentru toţi indivizii. Operaţionalizarea conceptului prezintă dificultăţi, care constau în cuantificarea şi măsurarea input-ului individului şi în estimarea beneficiilor pe care le primeşte din partea societăţii. Pentru simplificare, de multe ori se operează cu alte concepte, cum ar fi cele de discriminare, evaluarea performanţei, analiză de nevoi.

Teoria meritocraticăAceastă teorie propune un sistem de guvernare şi de conducere a societăţii în general, pe baza meritului individual, demonstrat prin probe, teste, evidenţe ale activităţii anterioare. Talentul demonstrat şi competenţa stau la baza obţinerii statutului social, a bunurilor şi prestigiului. Bogăţia iniţială a individului, apartenenţa familială sau tribală, conexiunile familiale (nepotismul), privilegiul de clasă, popularitatea sau alţi determinanţi ai istoriei individului sunt excluse din start din criteriile de promovare socială. Ceea ce contează pentru individ este rezultatul competiţiei, care furnizează probele meritului individual. Pe baza acestui principiu s-a bazat sistemul mandarinal al funcţionarilor publici din China, mai multe sisteme de conducere militară (Gingis Han, Napoleon) şi unele sisteme administrative. Mai multe sisteme de

http://plato.stanford.edu/entries/justice-distributive/

20

http://plato.stanford.edu/entries/justice-distributive/

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] şi de selecţie se bazează pe principiul meritocratic, chiar dacă nu în totalitate19.

Teoria justiţiei proceduraleSe referă la realizarea şi implementarea deciziilor prin proceduri corecte. Prin garantarea conformităţii şi a respectării procedurilor, se respectă demnitatea oamenilor şi se crează premisa acceptării sociale a acestor decizii, care, inerent, nu pot fi în favoarea tuturor20.

Procedurile corecte satisfac cerinţele de siguranţă şi acceptabilitate a deciziei; în acelaşi timp, respectă cerinţele oricărei dezvoltări axiomatice corecte:

- coerenţa internă – procedurile alcătuiesc un sistem de afirmaţii necontradictorii;

- predictibilitatea modelului decizional- cazurile similare vor fi tratate similar;

- imparţialitate - nu vor fi realizate inferenţe sau judecăţi folosind propoziţii din afara sistemului – adică, nu vor fi folosite informaţii externe datelor iniţiale (telefoane, intervenţii, “pile”); pentru aplicarea corectă a acestei cerinţe, se solicită ca decidentul să nu fie parte interesată a unei negocieri sau decizii. Pentru ca decizia să fie acceptată, este nevoie de încrederea părţilor în decident;

- existenţa posibilităţii de apel – dacă bucla în care s-a luat decizia este considerată viciată, se poate apela la o buclă de rang superior, care o supervizează pe prima. Datorită faptului că sistemul este finit, şi că economia activităţii nu permite prea multe asemenea supervizări, numărul de posibilităţi de apel este limitat la unul, cel mult doi paşi;

- creşterea probabilităţii de detecţie a erorii prin transparenţa criteriilor şi rezultatelor deciziilor. Procedurile transparente reduc probabilitatea erorii, înşelăciunii sau părtinirii.

19 Hogan, D. “Capitalism, liberalism, and schooling” in Theory and Society Journal, Volume 8, Number 3 / November, 197920 Morton Deutsch, "Justice and Conflict," in The Handbook of Conflict Resolution: Theory and Practice, ed. M. Deutsch and P.T. Coleman (San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers, 2000)

21

https://www.springerlink.com/content/m7h187m345m8/

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] justiţiei retributiveÎn sinteză, această teorie s-ar exprima prin “primeşti ceea ce meriţi”. Aceasta înseamnă că oamenii care muncesc, creează şi obţin rezultate merită să se bucure de roadele muncii şi talentului lor, iar cei care încalcă regulile prin care acest principiu devine fapt, să fie pedepsiţi. Individul care beneficiază de rezultatele aplicării regulilor şi legilor, dar care nu face sacrificiile necesare pentru respectectarea acestora, trebuie pedepsit, deoarece alţi indivizi care meritau anumite beneficii, şi ale căror drepturi au fost încălcate, au fost lipsiţi de aceste beneficii. Pedeapsa “ia înapoi un beneficiu nemeritat prin impunerea unei penalităţi care, într-o anumită măsură, echilibrează daunele produse”21.Acest aspect punitiv al justiţiei retributive se mai numeşte justiţie restaurativă, cea care repune sistemul în echilibru. Există mai multe aspecte negative ale justiţiei restaurative (posibilitatea de a iniţia vendetta, atunci când pedeapsa este considerată injustă, revolte etc.), care sunt atenuate prin negociere (strategie post factum) şi iertare, ca strategie preventivă.

CE SPUNE LEGEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

(2) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative.

Comentariu Ovidiu: sună bine, generos, dar...întreb despre fiecare cuvânt!

1. Există o școală românească – prin ce trăsături de bază – valori, credințe și finalități se definește, trăiește aceasta?

2. Dezvoltare liberă – în ce constă aceasta, dacă este posibil să se întâmple în sinstituțiilde de învățământ, dacă da, în care, și prin ce se deosebesc școlile în care copiii se dezvoltă liner, integral și armonios, de celelalte? Ce fel de profesori au unele, dar și

21 Cragg, Wesley. The Practice of Punishment: Towards a Theory of Restorative Justice (New York, Routledge, 1992

22


celelalte? Câți dintre copii se dezvoltă liber, integral și armonios, și cine contribuie la aceasta? Dacă profesorii sunt...factorii acestor dezvoltări, ar trebui săi aflăm pe aceștia, și sa-i recompensăm....dar, ce facem cu ceilalți, care împeidică, frânează, blochează, inhibă și distrug...acestea – potențialul și realul din copii – acea armonie, libertate și integralitate?

3. Personalitatea autonomă se formează într-un mediu în care directorii sunt înfricoșați de...primarie, DAIP, inspectorat, iar profesorii sunt frunză în vânt, iar unii obțin rezultate excepționale...sacrificându-se și luptând cu sistemul, fiind de multe ori îngenuncheați, umiliți și urmăriți de eșec personal și nefericire?

4. De regulă – personalitățile creative sunt...nesupuse, pun întrbări incomode, nu se conformează ușor, gândesc independent...și sunt pedepsite exemplar! – fie acestea copii sau adulți!

Comentariu Ovidiu: care sunt profesorii care ...nu fac aceste rele, ci ajută? Cum putem măsura aceasta? Par întrebări...nerealiste!

Comentariu Ovidiu: POATE CINEVA SĂ MĂ AJUTE AICI?

11. Premise ale reformei administraţiei publice, care include reforma sistemului de evaluare a profesorilor

A. Funcţionarea mecanismelor democratice

1. Administraţia publică este un mediator între piaţă şi cetăţeni, iar calitatea rezidă în corelaţiile dintre piaţă, cetăţeni şi autorităţile publice.Gradul în care nevoile identificate ale cetăţenilor sunt satisfăcute depinde de capacitatea actorilor economici sau instituţiilor de a realiza şi furniza bunuri şi servicii şi de cererea solvabilă de servicii la un moment dat, pe de o parte, dar şi de capacitatea administrativă a autorităţilor locale, pe de altă parte. Comisia Europeană consideră că o

23

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]ă capacitate administrativă pune în pericol dezvoltarea socio-economică22.2. Însuşirea principiilor şi practicilor privind buna guvernareOECD defineşte guvernarea ca un set de “aranjamente formale şi informale care determină cum sunt luate deciziile publice şi cum sunt îndeplinite acţiunile, din perspectiva menţinerii valorilor constituţionale ale unei ţări în faţa schimbărilor, a problemelor, actorilor şi mediului”23.Autorităţile naţionale, regionale şi locale sunt doar un set de actori ai guvernării. Ceilalţi actori sunt partenerii sociali, societatea civilă, incluzând organizaţile non-guvernamentale (ONG), instituţii financiare, de cercetare, media, sindicate.Caracteristicile bunei guvernări: participarea cetăţenilor şi transparenţă, orientare spre consens şi implicarea autorităţilor, răspundere (accountability), eficacitate şi eficienţă, echitate şi respectarea legilor. Buna guvernare mai înseamnă instituţii eficiente cu personal bine profesionalizat, relaţii productive între diferiţii actori implicaţi în procesul de dezvoltare, atitudini pozitive în raport cu afacerile şi intreprinderile şi un cadru instituţional eficace în vederea susţinerii dezvoltării. Demersurile privind consolidarea cadrului de guvernare sunt complet compatibile cu reforma instituţională şi dezvoltarea capitalului uman în administraţia publică.Poziţia României: În documentul „Program operaţional pentru dezvoltarea capacităţii administrative” emis în 2007 de Guvernul României24, se menţionează:

Eficienţa în serviciile publice conduce la creşterea productivităţii în economie, prin proceduri mai rapide, servicii îmbunătăţite, valoare pentru banii publici cheltuiţi.

Buna funcţionare a instituţiilor şi a administraţiei publice este o precondiţie pentru proiectarea şi implementarea cu succes a politicilor pentru a promova dezvoltarea socio-economică şi pentru a

22 EC Third Cohesion Report23 Modernising Government, the way forward, OECD 200524 www.fonduri-structurale.ro/article_files/POS%20DCA.pdf

24


contribui la creşterea economică şi a ratei de angajare;

Capacitatea instituţională şi administrativă sunt cheia bunei guvernări şi un element esenţial al Strategiei Lisabona.

3. Stabilitatea socială exprimată prin moderaţia opiniilor cetăţenilor privind autorităţile locale (inclusiv cele din învăţământ)4.Există şi sunt funcţionale mecanismele privind accesul la educaţie şi exercitarea dreptului la educaţieAceasta se manifestă prin existenţa şi implementarea standardelor privind serviciile, a standardelor naţionale sau locale privind funcţionarea instituţiilor, a procedurilor de apel ale cetăţenilor (elevi, părinţi) în raport cu deciziile instituţiilor educaţionale şi de administrare a educaţiei.

B. Integrarea aspectelor de planificare a resurselor cu funcţionarea instituţională5. Planificarea strategică a resurselor umane şi materiale6. Reforma fiscală reală – nu există discrepanţe majore între resurse şi obiective 7. Organizarea comunicării interinstituţionale şi intrainstituţionale (în instituţie)8. Dezvoltare competenţială şi managerială , bazată pe procese de analiză, planificare şi bune practici similare cu cele din statele europene9. Serviciile publice sunt în mod real angajate în satisfacerea nevoilor cetăţenilorFuncţionarii sunt capabili să armonizeze propriul interes cu cel al cetăţenilor, iar aceasta se realizează prin existenţa şi funcţionarea sistemelor de recrutare, selecţie, formare, motivare şi promovare a personalului.10. Garantarea unei cariere stabile în administraţie și în învățământ Ascensiunea profesională a funcţionarilor instituţiilor este bazată pe meritul individual şi pe parcurgerea etapelor de formare. Evaluarea personalului se bazează pe criterii transparente şi care sunt aplicate cu bună credinţă.

25

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]. Funcţionarea transparentă, inovaţia şi orientarea spre client11. Organizaţiile gândesc şi învaţă – în programul de lucru şi în calendarul de lucru se face loc dezbaterilor, activităţilor de echipă, reflecţiei12. Adoptarea codurilor de conduită şi a codurilor etice13. Existenţa procedurilor şi sistemelor de asigurare a calităţii şi de management al calităţii14. Accesul cetăţenilor la informaţii publice, la decizii şi analize de impact

Scopul şi obiectivele cercetării

Din această listă de domenii şi de probleme de o mare diversitate, deducem necesitatea unei abordări comune a cât mai multor aspecte. Studiul nostru se va concentra pe elaborarea unei metodologii de integrare a rezultatelor obţinute din studierea reprezentărilor sociale şi a culturilor organizaţionale în procesul de elaborare a politicilor publice privind evalurea profesorilor. Aceasta este o parte sensibilă a oricărui management al calităţii din administraţia învățământului, şi o etapă care de multe ori este eludată.

În domeniul elaborării şi implementării politicilor publice privind învăţământul şi educaţia, este de folos să utilizăm tehnicile şi instrumentele care, în domeniul economic, au produs rezultate notabile în privinţa păstrării coerenţei dintre scop, obiective şi mijloacele folosite: acestea se regăsesc în domeniul microeconomiei şi al ciberneticii producătorului. Totodată, distanţa dintre scopul sau intenţia individului, instituţiei sau a grupului de cetăţeni, dintre lege şi şi realitatea concretă se măsoară şi se reduce şi prin intermediul managementului riscului. Conceptele, modelele şi metodologiile din mai multe domenii – cum ar fi riscul investiţional, analiza valorii – pot fi adaptate cu succes şi în domeniul managementului sistemelor educaţionale. Brezinka (1) exprimă cerinţa coerenţei scop-mijloace în felul următor:

26

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]“ Ştiinţele educaţiei nu se limitează singure la investigarea acelor acţiuni despre care se spune că sunt educaţie, şi la acele instituţii despre care se spune că sunt insituţii educaţionale. Mai degrabă, îi plasează pe aceştia în relaţie cu scopurile lor şi cu situaţiile celor educaţi. Acest lucru este făcut pentru a testa dacă aceste acţiuni şi instituţii sunt de fapt mijloace potrivite sau poate conduc la efecte complet diferite de cele intenţionate.”

Însuşi termenul de politici educaţionale este de multe ori greşit înţeles, similitudinea termenului cu cel de politică va conduce pe mulţi oameni la ideea că politicile trebuie elaborate numai la nivel central, că implică o expertiză extrem de rară şi nu sunt de apanajul managementului şcolar sau al administraţiei publice locale. Într-adevăr, este necesară expertiză pentru a manipula corect conceptele şi regulile de inferenţă prezente în domeniul politicilor educaţionale, totuşi, printr-un efort de liniarizare, standardizare şi chiar de „algoritmizare” a proceselor de analiză, de formulare a problemelor şi de decizie, această „artă” poate coborî din domeniul elaborării de unicate laborioase şi scumpe în domeniul unei practici de rutină, în sensul cel mai bun al cuvântului (tehne). Studiul nostru argumentează necesitatea unui proiect major în domeniul managementului calităţii în administrarea educaţiei în România.

În ceea ce priveşte elaborarea şi analiza politicilor bugetare, potenţialul temei este dat, pe de o parte, de interesul pragmatic privind: a) generarea de politici publice în domeniul alocărilor bugetare, alocărilor de resurse în general, pentru învăţământ; aceste politici publice trebuie să fie, pe lângă aspectele tehnice legate de analiză şi adecvare, şi acceptabile pentru publicul ţintă şi pentru publicul larg, să mai fie şi înţelese şi, de ce nu, susţinute şi dorite.b) pe de altă parte, există necesitatea evaluării şi criticii acestor politici publice, în toate etapele acestora: circuitul de elaborare şi dezbatere publică, implementarea, analiza impactului şi aplicarea de măsuri corective. O orientare pragmatică a acestor evaluări

27

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] să pornească de la ceea ce cred, afirmă şi resimt principalii deţinători de interese, din nou, publicul ţintă şi actorii sociali.Regula lui Markowitz, privind minimizarea riscurilor şi maximizarea avantajelor, poate constitui o opţiune viabilă pentru ambele aspecte menţionate privind politicile publice, orientând investiţiile şi accentele instituţionale în scopul rezolvării problemelor.

Contextul studiilor şi aria de fenomene pe care se bazează cercetarea

Ideea de a avea o asemenea abordare vine de la două direcţii de studiu ale Laboratorului de Management Educaţional, una privind accesul elevilor la resursele educaţionale, un prim studiu fiind publicat sub titlul „Impactul resurselor materiale asupra reuşitei şcolare”25, celalaltă privind modelele de rol, studiul reprezentativ în această direcţie fiind “Motivatia invăţării şi reuşita socială” . Principalele concluzii ale primului studiu se regăsesc în categoria inechităţilor sociale şi economice dintre familii, elevi şi părinţi, al informaţiei incomplete de care dispun diferiţii actori din sistem, al atitudinilor şi percepţiilor negative privind educaţia şi dezvoltarea personală, al tratamentului diferenţiat al elevilor în şcoală pe criterii de apartenenţă socială şi de status material al părinţilor. Cel de al doilea studiu acoperă un domeniu mult mai centrat pe subiectivitatea elevului, cel al alegerii modelelor de succes şi al exemplarităţii percepute - aici este prezentă o arie largă de fenomene generatoare de risc, exprimate generic prin alegerea şi ataşamentul faţă de anumite serii comportamentale, exprimate simbolic prin modelele de rol.

Ipoteze de bază

Discuţia paradigmelor privind resursele necesare, cuvenite, destinate şi alocate efectiv educaţiei se împarte în două. Pe primul plan se situează discuţia riscului educaţional ca distanţă dintre o stare dezirabilă sau

25 http://portal.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx

28

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] legal şi starea reală. Pe al doilea plan, se află discuţia managementului calităţii ca minimizare a riscului şi maximizare a utilităţii şi satisfacţiei pentru beneficiari. Ambele planuri de investigaţie pornesc de la definiţia, sau, mai bine zis, multitudinea de definiţii ale educaţiei şi învăţământului. 1.Dintre toate definiţiile, ne concentrăm atenţia asupra acelora care privesc învăţământul ca activitate conştientă, organizată şi desfăşurată la nivel instituţional, în direcţia adoptării de măsuri educaţionale. Măsurile educaţionale sunt văzute ca un “ansamblu de acţiuni aplicat în mod sistematic în vederea formării şi dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor şi ale tineretului” (4). În aceeaşi categorie se înscrie definiţia (5) „un subset al influenţelor totale la care sunt expuşi subiecţii educaţiei: o clasă specifică de acţiuni sociale realizate de anumiţi actori umani”, educatorii. 2.Mai multe definiţii date educaţiei şi învăţământului (5), (6) lărgesc aria de influenţe sau de finalităţi ale acestora, adăugând elemente privind contribuţia actorilor şi accentuând aspectul voluntar, de construcţie şi participare, de creare a semnificaţiilor şi orientare către viitor, dar nu modifică aspectele de bază care ne interesează în această lucrare: actorii care interacţionează în cursul acţiunilor educaţionale sunt consideraţi raţionali, fiecare dintre actori acţionează/interacţionează în virtutea unor scopuri, utilizează anumite resurse şi desfăşoară activităţi specifice, activităţile educaţionale, care au o anumită finalitate. 3.Totodată, actorii dispun de informaţie limitată, acceptă diferite nivele de risc atunci când îşi concep strategiile şi acţionează sub imperiul unor motivaţii intrinseci sau extrinseci.4.Actorii evaluează utilitatea activităţilor educaţionale şi a rezultatelor acestora, dezvoltă anumite reprezentări sociale despre ele, manifestă anumite atitudini şi realizează judecăţi de valoare privind activităţile educaţionale, contextul de desfăşurare şi rezultatele lor.

29

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] acestea se reflectă în decizii, comportamente sociale şi credinţe.

Aspecte teoretice ala managementului calităţiiÎncepem discuţia prin prezentarea unui aspect fundamental: întrebarea „ce este calitate şi ce nu este calitate” în administraţie, la diferite nivele. Desfăcând această întrebare, obţinem altele:

- se poate vorbi de calitate a administraţiei într-o instituţie sau un sistem de instituţii despre care beneficiarii săi, cetăţenii, părinţii, profesorii, cred că este corupt şi că manifestă dezinteres faţă de interesele lor?

- În ce măsură managementul încrederii este corelat cu managementul calităţii?

- în ce măsură discuţia despre respectarea legalităţii şi a reglementărilor face parte din discuţia privind managementul calităţii?

- În ce măsură inadecvarea sau absenţa reglementărilor şi procedurilor dintr-un domeniu sau altul au legătură cu managementul calităţii în administraţie?

- în ce măsură un complex de situaţii percepute ca nedrepte şi care nu răspund nevoilor publicurilor de beneficiari sau de „deţinători de interese” poate fi discutat în contextul managementului calităţii administraţiei, la diferite nivele?

- în ce măsură luarea în considerare – sau nu – a situaţiilor de risc intră într-un management al calităţii?

- are vreun rost aplicarea unei definiţii a „calităţii pure” în cazuri de precaritate accentuată a unor servicii, sau a anumitor aspecte ale serviciilor?

Iar la urmă, întrebarea retorică: nu cumva este un exerciţiu gratuit, un lux nepermis să vorbeşti de calitate în timp ce multă lume crede, şi nu renunţă la aceste credinţe, că alţii se îmbogăţesc, fură şi fac afaceri prin intermediul instituţiilor publice? Nu mai bine am vorbi despre justiţie, lege şi coerciţie?

30


Pentru a împăca ambele aspecte, care au atât elemente factuale cât şi unele aparţinând percepţiei subiective, vom realiza o prelungire a domeniului clasic al managementului calităţii cu încă două teme, managementul riscului şi justiţia socială. Orice demers de justiţie socială – raportat la publicul ţintă (outcomes), cât şi de management al calităţii, raportat la actorii administraţiei (procese administrative), trece printr-o logică a înfăptuirii binelui (ca intenţie şi proiect) şi a prevenirii răului (managementul riscului). Managementul riscului şi analizele ex-ante şi de impact, de regulă, se tratează de sine stătător, dar, fiindcă administraţia de nivel mediu şi superior se ocupă cu elaborarea şi implementarea politicilor publice, o viziune integrală este necesară, tocmai pentru a asigura caracterul pragmatic al instrumentelor şi metodologiilor pe care le propunem. Această viziune integrală se obţine prin introducerea, odată cu un sistem de management al calităţii, a unui sistem de monitorizare şi control, care să lucreze cu un continuum al plajei de măsurare (aceeaşi, de fapt, cu a calităţii). Iar dacă, la urmă, vom fi reuşit să definim calitatea nu numai prin propria consistenţă, ci şi prin complementaritate cu „Non-Calitatea”, rezultatul va fi util în toate situaţiile practice, chiar şi în cele mai rele şi mai îndepărtate de un concept clasic de calitate. Fiindcă, trebuie să recunoaştem, distanţa dintre situaţiile reale, de multe ori disfuncţionale, şi indicatorii care trebuie să măsoare fenomene abia existente, incipiente şi greu observabile de înmugurire a calităţii, face extrem de slabă motivaţia celor care ar putea începe un proces de management al calităţii, în condiţii ostile. Şi dacă, în urma măsurării, indicaţiile instrumentelor de măsură nu ajung numai la zero, ci se duc la minusul care reflecă faptele reale, atunci avem un instrument complet. Mai direct, nu poţi să începi un management al calităţii în mijlocul dezastrului administrativ – existent pe alocuri - dacă nimeni nu îţi spune de unde să începi temelia, ci doar cum să finisezi acoperişul, şi te recompensează numai pentru aceasta; şi eşti penalizat, chiar, dacă începi să măsori cu unelte diferite de cele acceptabile oficial. Mai mult, ce facem

31


atunci când disfuncţiile din administraţie se profilează într-un cadru legislativ care nu îl aprobă, dar nici nu îl neagă? Probabil, lipsiţi fiind de mijloacele de a-l constata, raportarea despre acea situaţie devine mult mai diluată, banală, şi totul devine, cumva, acceptabil, deşi se încalcă principii fundamentale, drepturi şi legi. Pentru a competa demersul propus de noi sunt necesare auditul de sistem şi auditul social. Aceste aspecte vor fi dezvoltate într-o temă ulterioară, referitoare la răspunderea publică în educaţie.

12. Fenomene de histerezis social care au afectat capacitatea de schimbare şi de reformare a învăţământului

Histerezisul social, termen asimilat din fizică, reprezintă fenomenul de consum energetic, de rezistenţă,opoziţie la schimbare în mediul social. În orice demers de îmbunătăţire, de creştere a valorii adăugate şi de implementare a reformelor trebuie să ţinem seama de istoria sistemului şi a măsurilor care au fost aplicate. Este dovedit că sistemele sociale şi reţelele instituţionale care au suferit presiuni ale contextului într-o anumită direcţie sau care au avut de-a face cu experimente (educaţionale, sociale, economice) care au eşuat, prezintă o mai mare rezistenţă la schimbare; intervin aici diferite mecanisme de evitare, de prevenire şi întâmpinare a mesajului reformist - “am mai auzit noi despre asta, nu merge”.

Pentru identificarea presiunilor contextuale, vom descrie câteva caracteristici ale învăţământului şi societăţii înainte de 1989; această perioadă nu a fost omogenă şi nu ne interesează decât aspectele care au indus anumite inflexibilităţi în societate şi în sistemul de învăţământ. Nu vom utiliza nici termenul “comunism”, deoarece ni se pare impropriu pentru fenomenele sociale pe care le descriem.

1. Încurajarea “non-gândirii” şi “non –comunicării”, descurajarea creativităţii şi a gândirii critice. Individul

32


nu comunică, ci caută o formulă potrivită momentului şi situaţiei26.

2. Controlul gândirii şi al formării: “Din şcolile elementare, de specialitate, dar mai ales din licee şi facultăţi să fie înlăturaţi profesorii care se bucură de popularitate. ...trebuie ca la facultăţi să ajungă cu prioritate cei care provin din cele mai joase categorii sociale, cei care nu sunt interesaţi să se perfecţioneze la nivel înalt, ci doar să obţină o diplomă”27. Rezultate: “comportament aservit şi birocratic, depersonalizarea relaţiilor între actorii sociali, limitarea sau anularea iniţiativelor individuale (...) Impactul a fost atât de puternic, încât după schimbarea din 1989 majoritatea corpului profesoral manifesta (manifestă încă!) o puternică rezistenţă la inovaţii, respingând orice iniţiativă care atinge stilul paternalist şi birocratic adânc înrădăcinat”28.

3. Liceele cu specializare îngustă – liceele industriale, al căror ecou răsună puternic şi astăzi;

4. Formarea unei noi elite - nomenclatura;5. Preluarea controlului în prezent de către

“contrasocietatea” crescută în penumbra regimului oficial de dinainte de 1989; această abordare aparţine istoricului Alexandru-Florin Platon29. Contrasocietatea reprezintă o nouă structură, cristalizată în perioada penuriei 1980-1990, şi în care dominanţa aparţine celor care controlează resursele alimentare şi bunurile de consum; reprezintă o societate paralelă, ale cărei principii de funcţionare constau în “scurtcircuitarea căilor obişnuite de acces la bunuri şi servicii, traficul de influenţă, abuzul în serviciu, recompensa în produse” (“cadouri”).

6. Învăţământul nu era considerat serviciu public, ci un “factor principal de cultură şi civilizaţie, de educare a

26 Neculau, A. (coord) Viaţa cotidiană în comunism, editura Polirom, Bucureşti 200427 în Neculau, (2004), p 3928 (Neculau, A. Cozma, T. Cucoş, C. Dafinoiu, I. Iacob, L. Manta, M. (1995) Changement et resistance au changement dans le milieu universitaire roumain, European Journal of Teacher Education).29 în Neculau, A. (coord) Viaţa cotidiană în comunism, editura Polirom, Bucureşti 2004

33


omului nou”30. Servicii publice erau doar spălătoria, sifoanele, frizeria etc. (everyday services).

7. Nu exista şi era evitat un concept de serviciu public.8. Principiul calităţii este unul declarativ, reprezentat

doar prin creşteri cantitative şi prin conformarea la standardele (STAS) statului centralizat. Deprinderea de a “creşte calitatea” nemăsurat şi în orice document oficial sau de proiectare se păstrează şi astăzi, fiind contracarată prin propunerea unui concept şi a unor instituţii care să gestioneaze problema calităţii în învăţământ (ARACIP, ARACIS).

9. Deciziile de a construi mii de şcoli, de a dota laboratoare şi a cumpăra materiale erau lipsite de analize economice, sociologice, de impact şi de criterii privind folosul pentru beneficiari (doar declarative, fără a măsura ceva). Rămâne de văzut în ce măsură investiţiile actuale sunt însoţite de fundamentări sau analize, la toate nivelele decizionale; investiţiile care au folosit în mod ineficient fondurile europene au produs în Italia fenomenul “catedralelor în deşert” – investiţii mari şi inutile, care nu au răspuns unor nevoi clare sau vreunui proiect de dezvoltare durabilă31 .Lucrurile ar putea să se repete şi în România.

10. Semnificaţia bunurilor publice, şi printre bunurile publice se află educaţia, nu era cercetată şi nici cunoscută de cetăţeni.

11. Utilizarea bunurilor publice nu era planificată sau era formal încorsetată de indici cantitativi, care nu erau de regulă respectaţi, şi atunci apărea minciuna administrativă şi statistica falsă.

12. Conceptul de calitate se referea doar la bunuri materiale – deci, nu existau standarde pentru serviciile educaţionale

13. Calitatea – egal conformitate , cetăţeanul era o “cărămidă din zidul socialist”

14. Cetăţenii care aveau cerinţe “excentrice” faţă de oferta uniformizantă şi uniformă erau taxaţi drept ciudaţi, periculoşi şi nu li se satisfăceau cererile

30 Legea Educaţiei şi Învăţământului nr, 28 din 197831 http://www.guardian.co.uk/elsewhere/journalist/story/0,7792,762415,00.html.)

34


15. Munca funcţionarilor din administraţie era extreme de monotonă, fără imaginaţie, fără a răspunde dorinţelor cetăţenilor, fără a pune această problemă – contau doar înaltele comandamente ale partidului.

16. Finanţarea serviciilor publice era înalt centralizată, iar autorităţile locale, care formal răspundeau nevoilor cetăţenilor, răspundeau acestor nevoi doar în limita fondurilor şi resurselor alocate şi gestionate în mod centralizat.

17. Autorităţile centrale politice şi mentalitatea generală considera administraţia publică drept un instrument politic pentru îndeplinirea scopurilor partidului.

18. Mobilitatea socială , care este un fenomen psihosocial şi mai puţin unul economic, a încurajat succesul şi ascensiunea indivizilor care aveau caracterele adaptative necesare – fiecare societate recompensează cu precădere indivizii care îşi însuşesc cel mai rapid principiile ideologiei dominante. Înainte de “89 au predominat mimetismul, acomodarea, conformismul. Acum, peste acestea, s-au suprapus caracteristici noi de succes – un anumit fel de spirit antreprenorial “haiducesc”, uşurinţa în tratarea aspectelor morale şi de legalitate, lejeritatea în limbaj şi comportament, parvenitismul.

3. Instrumente pentru evaluarea calităţii administraţiei, în zona evaluării profesorilor

Vom utiliza trei criterii de bază de evaluare a serviciilor publice, inclusiv a serviciilor educaţionale : Transparenţă, Eficacitate (atingerea obiectivelor), Răspundere publică (accountability), iar domeniile ce vor fi analizate sunt următoarele: Norme de funcţionare a unităţilor şcolare, Şcolarizarea, Realizarea exerciţiului bugetar, Protecţia socială (burse de toate tipurile, facilităţi pentru transport, alte facilităţi), Înfiinţarea de noi unităţi şcolare ale învăţământului public, Formarea continuă a personalului didactic şi managerial.

35


Dintre instituţiile participante la furnizarea serviciului educaţional au fost alese următoarele : Şcoala, Consiliul Local (Primăria) şi Consiliul Judeţean. Între aceste instituţii, (în listă mai sunt şi altele) funcţionează structuri de coordonare, parteneriale şi de consultare : consiliile regionale, consorţiile pentru dezvoltare locală şi regională. Rolul acestora este important la nivelul elaborării de politici. Analiza funcţionării şi a rezultatelor acestor structuri nu va face obiectul lucrării de faţă.

Pentru fiecare criteriu (Transparenţă, Eficacitate, Răspundere publică) au fost definiţi cate 4 indicatori, fiecare reprezentând respectiv 1. Valoare uzuală, 2. Valoare ajustată, 3. Valoare adăugată, 4. Valoare creată.

Din punct de vedere al cuprinderii esenţei şi dezvoltării calităţii, « trepte ale calităţii », cele patru trepte se regăsesc şi în filosofia Kaizen32 (kai – schimbare, zen – bine) de funcţionare şi dezvoltare a sistemelor, precum şi în paradigmele, de acum clasice, ale îmbunătăţirii continui (continuous improvement) :

1. trebuie ţinute împreună funcţionarea şi dezvoltarea sistemului;

2. luarea în considerare atât a proceselor cât şi a rezultatelor, în acelaşi timp;

3. gândirea sistemică.

Trepte ale calităţii1. Valoare uzuală (Val.uz.) – sistemul funcţionează,

există reglementări, nu se produc abateri majore de la cadrul reglementat. Această treaptă nu se referă deloc la calitate, dar intră în conceptul general funcţionare – schimbare.

2. .Valoare ajustată (Val. Aj.) – reprezintă nivelul cel mai de jos acceptabil la care putem vorbi de calitate : nivelul de funcţionare, menţinut, ajustat şi îmbunătăţit în mod conştient dar fără să fie vorba, încă, de valoare adăugată.

32 http://www.kaizen-institute.com/

36


3. Valoare adăugată (Val. Ad. ) – calitatea unui serviciu educaţional sau al administrării acestuia este exprimată prin ceea ce rămâne din rezultatele obţinute în urma proceselor, după ce a fost luată în considerare influenţa factorilor “de intrare” ( aptitudini, calităţi personale) şi performanţele la «intrare » (mediul social, economic, cultural, calificarea personalului, resursele disponibile etc.). Nu contează valoarea absolută a rezultatelor obţinute (de ex., procentul elevilor care promovează bacalaureatul, numărul de profesori, inspectori sau directori, funcţionari din primărie care aplică rezultatele unei formări specializate) : de exemplu, rezultatele acceptabile, o şcoală îngrijită şi elevi cu un comportament corect, într-un mediu sărac, defavorizat şi chiar turbulent (cartier mărginaş, localitate săracă, şomaj ridicat etc.), înseamnă valoare adăugată, în timp ce acest tip de rezultate pentru un liceu « de centru » şi « cu tradiţie » poate însemna chiar eşec. Totodată, organizaţiile care adaugă valoarea operează în cadrul unor ţinte prestabilite.

4. Valoare creată (Val. Cr. ) - spre deosebire de valoarea adăugată, valoarea creată operează în cadrul unor ţinte noi, optimizate. Organizaţia are un comportament proactiv, produce modificarea mediului social în care operează, generează proiecte, iniţiative şi antrenează pe alţii în această schimbare.

Trepte ale non-calităţii

În unele ţări, pentru evaluarea disfuncţiilor din serviciul educaţional sunt prevăzute trei nivele de alertă, galben, oranj şi roşu, în funcţie de gravitatea aspectelor negative semnalate în cursul evaluării instituţiilor şcolare şi ale efectelor sociale produse, la toate nivelele administrative de agregare. În conceperea şi funcţionarea sistemelor de monitorizare şi control îşi află locul toate conceptele legate de justiţia socială şi de managementul riscului.

37

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]În cazul lucrării de faţă, justiţia socială va fi privită sub patru aspecte : percepţie subiectivă, justiţie procedurală, justiţie distributivă, justiţie retributivă. Managementul riscului operează de regulă cu cinci nivele ale severităţii impactului, în funcţie de efectele produse şi de consecinţe. Vom concepe o scală cu trei nivele de avertizare, în care să ţinem cont de domeniile amintite.

Efecte produse

Consecinţe

Galben

Slabe sau minore

Procesul se mai poate desfăşura, rezultatele sunt afectate, cu o mică diminuare a performanţelor.

Oranj Medii sau semnificative

O degradare continuă a performanţelor, calităţii, utilităţii pentru individ şi pentru societate.

Roşu Ridicate, puternice

Rezultatele din proces nu mai pot fi utilizate (eşec şcolar şi instituţional masiv), procesul nu se mai poate desfăşura, utilitatea socială este compromisă. În unele situaţii, este afectată siguranţa individului, instituţiei, sistemului, cu iradiere în domeniile conexe.

4. Relaţia dintre reprezentările sociale, credinţe, atitudini şi opinii – reprezentări sociale privind profesorii și evaluarea profesorilor

În aria de concepte aflate în vecinătatea reprezentărilor sociale se află atitudinea, valoarea, credinţa, opinia. Deoarece în diferite abordări teoretice apar suprapuneri ale acestor concepte, se poate opta fie pentru demarcare clară, insistând pe diferenţele dintre concepte, sau pe o prezentare articulată, în care conceptele sunt cuprinse într-o structură funcţională comună. Scopul acestui studiu este de a oferi un instrument coerent şi relativ uşor de înţeles şi de aplicat la diferite nivele de administraţie publică, sub formă de politici publice şi de planuri operaţionale, de aceea vom opta pentru o prezentare articulată a conceptelor, insistând pe interdependenţele şi corelaţiile dintre acestea.

38

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]În concepţia lui Serge Moscovici33 reprezentările sociale au un caracter complex şi dinamic, subordonând atitudinile şi opiniile, care sunt forme de cunoaştere şi evaluare secundare; argumentul principal este că un subiect nu poate avea opinii sau atitudini fără ca, în prealabil, să aibă o reprezentare a obiectului atitudinii sau opiniei. În această logică, reprezentările sociale furnizează argumentaţia pentru o anumită atitudine, contribuind nemijlocit la formarea atitudinilor, care apoi sunt exprimate şi cunoscute prin intermediul opiniilor. Un punct de vedere similar întâlnim la Rouquette şi Rateau.34

Odată împărtăşit acest punct de vedere, ne interesează să trecem la analiza dinamică a atitudinilor şi a comportamentelor. Mai multe teorii îşi propun să identifice modalităţile de schimbare a atitudinilor şi opţiunilor prin intermediul schimbărilor induse la nivelul reprezentărilor sociale. Aceste teorii explică de ce unele aspecte ale atitudinilor şi opiniilor sunt mai maleabile decât altele. Prin modelul nucleului central şi al elementelor periferice (Abric, 1992)35 se poate explica modul în care o anumită realitate socială poate influenţa atitudini izolate şi cogniţii referitoare la anumite aspecte ale acelei realităţi (elemente periferice). Alte atitudini, ancorate în reprezentări sociale elaborate la nivel mai larg, formează asociaţii evaluative puternice şi coerente, cuprinzând concepte şi valori mult mai generale şi mai greu de schimbat (elemente centrale sau nucleu).

Interacţiunile dintre practica socială şi reprezentările socialeReprezentările sociale se formează în timp relativ îndelungat, noile generaţii moştenesc în bună măsură reprezentările sociale de la cei în vârstă, transmiterea reprezentărilor sociale făcându-se în mod informal (socializarea, practica socială) sau instituţional (şcoală, sistemul legal). Ne aşteptăm, deci, ca în decursul celor 17

33 Moscovici, S. (1963), „Attitudes et opinions”, în Annual Review of Psychology, 14, pp. 231-26034 Rouquette, M.L.; Rateau, P. (1998) Introduction à l’étude des représentations sociales, PUG, Grenoble35 Abric, J.-C. „Central System, peripheral system: Their functions and roles in the dynamics of Social Representations”, în Papers on Social Representations, 2 (2)

39

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] care au trecut de la înlăturarea regimului totalitar din România, să nu fi apărut în anumite medii sociale schimbări semnificatve, după cum, în altele, să asistăm la un proces de “hibridizare” accentuată a reprezentărilor sociale, în particular a celor privind administraţia, învăţământul şi promovarea socială. Profunzimea transformării reprezentărilor sociale precum şi viteza de transformare depind de modul în care contextul social a produs o inadecvare accentuată a modelului existent. Mai mulţi autori consideră că reprezentările sociale au raporturi diferite cu practica socială: fie este dominantă reprezentarea socială, care influenţează comportamentul şi practica socială, sau practica socială predomină, influenţând întâi elementele periferice ale reprezentării, iar, mai apoi, schimbând chiar esenţa acesteia, nucleul central. Se consideră că schimbarea circumstanţelor externe, percepute de grupul social ca fiind ireversibile, şi presiunea crescută a practicilor conduce la modificări ireversibile ale nucleului central.36 Amerio şi De Piccoli37consideră că rolul reprezentărilor sociale este predominant în situaţiile de relativă stabilitate a contextului, că reprezentările sociale sunt legate de aspectele culturale şi infuenţează în bună măsură acţiunile şi practicile.

După Abric, sunt trei categorii de practici:1. Practici semnificante – un ansamblu de conduite

regulate, realizate în acord cu credinţele împărtăşite de toţi membrii grupului şi cu rădăcini în fondul de credinţe arhaice care determină nucleul central al reprezentării. Acestea au o încărcătură afectivă mare, ritualurile fiind un exemplu potrivit pentru acestea.

2. Practici neconstrângătoare – acestea se prezintă actorului social ca o mulţime de opţiuni posibile, lipsite de constrângeri normative, relativ independente faţă de autoritate, instituţii sau alte presiuni situaţionale .

36 Flament, C. (2001) „Pratiques sociales et dynamique des representations” în P. Moliner, La dynamique des representations sociales, , PUG, Grenoble37 Amerio, P.; De Piccoli (1991) „Représentations et action dans le contexte social”, Del Val, Cousset Fribourg

40


3. Practici constrângătoare – constrângerile sunt datorate normativităţii sociale, coerciţiei instituţionale, evenimentelor externe.

Tabloul interacţiunilor practici sociale – reprezentări sociale se poate sintetiza astfel:

Tipul de practici

Caracteristici principale Raportul practicilor cu reprezentarea socială

Practici semnificante

-Practicile provin direct şi exclusiv din reprezentarea socială-Conduitele sun realizate cu mare regularitate-Sunt practici fără contradicţie cu normele-Nu sunt determinate de cauze obiective, ci de credinţe arhaice prezente în memoria colectivă-Ritualurile sunt prototipuri-Au încărcătură afectivă mare

Reprezentările sociale determină practicile

Practici neconstrângătoare

-Există un anasmblu de alegeri posibile-Nu există constrângeri situaţionale-Normele şi relaţiile sociale permit alegeri diferite, nici un comportament nu este interzis

Reprezentările sociale determină practicile

Practici constrângătoare

-Practicile rezultă din caracteristicile mediului material sau din constrângeri de putere-De regulă, practicile survin ca urmare a unor constrângeri situaţionale obiective, care contrazic unele norme şi valori existente; acestea determină schimbarea reprezentărilor

Practicile de termină reprezentările sociale

41


sociale şi apariţai unor reprezentări noi.

(după Curelaru, M. ,(2006) Reprezentări sociale, Editura Polirom, Iaşi) Indiferent de sensul presiunilor şi de influenţele dominante, majoritatea autorilor admite că există interacţiuni între practicile sociale şi reprezentările sociale, predominanţa influenţei uneia sau alteia depinzând de specificul, natura şi profunzimea schimbării contextului social. Pe baza studierii şi cunoaşterii aceastei interacţiuni, se pot elabora politici publice care să determine schimbări în practica socială şi în reprezentările sociale, iar rezultatul să constea într-o eficienţă mai mare a acestor politici.

Relaţia dintre conceptul de justiţie socială şi cel de evaluare a personalului didactic

1. Justiţia socială subiectivă (percepută) ca modalitate de exprimare calităţii administraţiei

În psihologia socială, termenul de justiţie socială este folosit pentru a desemna judecaţile şi modalităţile de argumentare ale oamenilor despre ceea ce consideră aceştia ca fiind drept, bun, cinstit, just, echilibrat şi echitabil la nivelul grupurilor, organizaţiilor şi instituţiilor. Atât problemele tratate în cadrul teoriilor justiţiei sociale, cât şi cele tratate de teoriile calităţii conduc la studierea satisfacţiei sau insatisfacţiei oamenilor, a criteriilor pe care le aplică aceştia pentru a justifica în mod subiectiv “de ce” sunt mulţumiţi sau nu în relaţie cu obiecte, acţiuni, persoane sau instituţii. Ambele concepte, atât justiţia socială cât şi calitatea administraţiei tratează originea şi comensurarea sentimentelor de satisfacţie/insatisfacţie în legătură cu distribuirea şi bunurilor şi serviciilor, a veniturilor şi oportunităţilor, referitor la autorităţi şi norme de guvernare.

42

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] întrebări, comune atât demersului de analiză a calităţii administraţiei cât şi justiţiei sociale sunt următoarele:“1) Judecăţile despre justiţie şi injustiţie, calitate şi non-calitate, influenţează sentimentele şi atitudinile oamenilor? 2) Ce criterii utilizează oamenii pentru a determina când se procedează just? 3) Cum răspund comportamental oamenii la justiţie şi injustiţie, calitate şi non-calitate, când decid ei că acestea s-au produs/există? 4) De ce se interesează oamenii de justiţia socială/calitate?5) Când se interesează oamenii de justiţia socială/calitate?”38

Reprezentări (RS) sociale privind instituţiile administraţiei

publice şi instituţiile de administrare a învăţământului

Există mai multe definiţii ale reprezentării sociale, delimitările conceptuale fiind încă modeste; totodata, nu există o viziune integratoare până la acest moment39. În accepţiunea lui S. Moscovici, „Reprezentările sociale sunt sisteme cognitive care dispun de o logică şi de un limbaj particulare, de o structură de implicaţii atât asupra valorilor, cât şi asupra conceptelor, precum şi de un stil de discurs care le este propriu”40.

Reprezentările sociale au o semnificaţie mai cuprinzătoare decât preferinţele şi opţiunile indivizilor, dar mai restrânsă decât cultura; conceptul de reprezentări sociale pune în prim plan practicile instituţionalizate ale actorilor, fie aceştia cetăţenii, guvernul, administraţia locală, şcoala. Reprezentările sociale trimit către evaluări ale efectelor şi impactului politicilor şi al instituţiilor în viaţa oamenilor, datorită elementelor evaluative sau dimensiunilor

38 Tyler, Tom R., Boeckmann, Robert J.,Smith, Heather J. şi Huo, Yuen J. (1997). Social Justice in a Diverse Society. Bouldner: Westview Press39 Curelaru, M. Reprezentări sociale ; Editura Polirom, Bucureşti 2006, p. 3040 Moscovici, S., 1969 în C. Herzlich, Sante et maladie. Analyse d”une representation sociale, Mouton, Paris, pp. 7-12

43

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] – aceasta în măsură mai mare decât simpla alegere (mai mult sau mai puţin raţională) a indivizilor, şi în măsură mai mică decât conceptele economice de utilitate şi eficienţă (pentru individ, pentru grupuri de indivizi). Judecarea utilităţii şi a eficienţei se face într-un cadru instrumental, restrâns şi specific, fiind nevoie de restrângerea ariei de investigaţie la comportamentele observabile şi la intenţiile de acţiune.

Utilitatea pentru analiza de faţă a studierii reprezentărilor sociale constă în calitatea reprezentărilor sociale de principii organizatoare ale raporturilor simbolice dintre indivizi. Reprezentările sociale fac trecerea de la metasistemul social – instituţii, valori, norme – la atitudinile şi opiniile exprimate de actorii sociali. Reprezentările sociale, prin intermediul comunicării sociale, construiesc o viziune comună asupra lumii, având un caracter funcţional în sensul asigurării accesului indivizilor la cunoaştere şi la înţelegerea mediului ambiant; conduitele indivizilor şi grupurilor capătă astfel sens pentru aceştia, odată cu interpretarea realităţii. “Reprezentarea contribuie exclusiv la procesele de formare a conduitelor de orientare a comunicărilor sociale. Reprezentările contribuie la formarea practicilor sociale, nasc valori şi norme pe care le înscriu apoi în raporturi colective concrete.”41 Modul de organizare a subiectivităţii şi cunoaşterii individului, sistemul de valori şi de referinţe, sunt determinate de realitatea ce îl înconjoară Formularea de idei şi discursul indivizilor sunt îndeaproape influenţate şi condiţionate de câmpul ideologic şi de poziţia socială ocupată; se formează astfel în decursul comunicării sociale un sistem elaborat de semne de recunoaştere între aceştia, format din cuvinte, imagini şi etichete, iar reprezentările sociale devin idei-forţă, clişee puternice care determină credinţele şi influenţează comportamentele oamenilor.

În studiul de faţă pornim de la teoria structurării reprezentarilor sociale; conform acestei teorii,

41 Neculau, A. “Controlul contextului şi manipularea reprezentărilor sociale în Psihologie Socială nr. 5/2000

44

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]ările sociale posedă un nucleu central, care conţine toate elementele definitorii, sine qua non ale reprezentarii, şi care se modifică relativ lent (stabilitate relativă a elementelor nucleului central) şi un strat periferic, care conţine elemente de adaptare şi de relaţionare cu situaţiile specifice. Nucleul central determină în decursul interacţiunilor subiectului cu realitatea şi practicile sociale clasificarea şi recunoaşterea obiectelor, în cadrul unui proces de confruntare/recunoaştere. Dacă există compatibilitate între nucleul central şi trăsăturile obiectului, nucleul reprezentării nu este confruntat cu o disonanţă cognitivă, iar asupra reprezentării sociale nu apar presiuni adaptative. Dacă în contextul şi practica socială apar schimbări de intensitate şi durată mare, care nu mai sunt compatibile cu nucleul reprezentării sociale, abia atunci inadecvarea cognitivă a reprezentării sociale va produce modificarea întâi a elementelor de periferie, iar într-o etapă ulterioară, a unor elemente din nucleu.

Din cercetările noastre anterioare privind impactul resurselor, am constatat existenţa unui discurs standard la nivelul personalului didactic, privind administrarea şcolilor şi a sistemului de învăţământ. Acesta conţine în acelaşi timp elemente de ostilitate şi neîncredere faţă de sporirea rolului consiliului local în administrarea şcolilor, precum şi aşteptări crescute în raport cu aceleaşi autorităţi, în vederea rezolvării problemelor şcolii. Frecvent au fost întâlnite situaţii de conflict, majoritatea datorându-se, pe de o parte, unui “vid procedural” (există multe legi şi acte normative, prea puţin operaţionalizate într-un cadru raţional, propice implementării, managementului şi controlului), iar, pe de altă parte, absenţei unei culturi a comunicării şi cooperării “pe orizontală, pe problematică” şi nu în mod ierarhic (cine este şeful, cine comandă). Toate aceste premise ne-au orientat către găsirea mecanismelor care au favorizat şi menţin aceste reprezentări, iar, odată găsite, către dezvoltarea unui cadru metodologic pentru realizarea unei schimbări eficiente. Înţelegem prin schimbare eficientă un demers planificat la nivelul politicilor publice, care să realizeze schimbarea cu costuri minime, atât materiale cât şi

45

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected], iar această schimbare să poată fi susţinută de cât mai multe grupuri, instituţii şi persoane – ceea ce înseamnă că avantajele, utilitatea schimbării să fie cât mai clare şi mai uşor de intuit şi urmărit. Această schimbare eficientă va trebui să reflecte un echilibru între aprecierea meritului individual şi a performanţei instituţionale, pe de o parte, şi justeţea alocărilor versus justiţia socială, pe de altă parte. Ilustrăm prin desenul de mai jos acest sistem de echilibre:

O schimbare eficientă trebuie să ţină cont de mediul intern al instituţiilor şi organizaţiilor şi de mediul extern al acestora, mai ales de ţinta acţiunii, sau obiectul acţiunii instituţiilor.Mediul intern al organizaţiei(instituţiei)Performanţa instituţională este definită şi măsurată folosind un sistem de standarde de performanţă şi de proceduri de evaluare, meritul individual se referă la un sistem de corelare a salarizării personalului cu evaluarea complexă a activităţii acestuia şi a progresului în carieră. Rezultatele activităţii organizaţiei (instituţiei), reflectate asupra publicului ţintă şi receptate de publicul largJusteţea alocărilor este evaluată în raport cu adecvarea şi conformitatea acestor alocări faţă de un plan şi un cadru normativ (buget, plan de dezvoltare, legislaţie) şi în raport

Meritulindividual

Performanţa instituţională

justeţea alocărilor, justiţia distributivă

justiţia socială

46

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] un sistem de principii (justiţia distributivă); justiţia socială, în sensul atribuit de psihologia socială, reprezintă ansamblul credinţelor, percepţiilor şi evaluărilor subiective în raport cu starea de fapt a alocărilor de bunuri şi accesul la servicii, a practicilor şi acţiunilor instituţiilor şi persoanelor42.

Influenţa contextului situaţional – politicile publice

drept cadru şi context al schimbărilor

reprezentaţionale

Teoria comportamentului planificatStudierea reprezentărilor sociale în complement cu parcurgerea ciclului politicilor publice furnizează instrumente suplimentare pentru o implementare adecvată şi pentru evitarea aşteptărilor nejustificate atunci când se elaborează politici sau acte normative. Dificultăţile întâmpinate în procesul de implementare a unor măsuri, corecte la prima vedere, dar defectuoase prin absenţa elementelor adaptative şi care să ţină seama de context, pot fi reduse sau chiar eliminate dacă autoritatea responsabilă cu implementarea beneficiază de o cunoaştere aprofundată a publicului ţintă. Abric şi Mardellat43 consideră că inducând modificări ale contextului, influenţăm reprezentarea, şi astfel pot fi influenţate atitudinea şi comportamentul subiecţilor în realizarea unei acţiuni.

42 Chelcea, S. (2001) Justiţia socială socialistă şi comunismul rezidual în România după un deceniu de tranziţie. Analizã secundarã. În Revista de Psihologia Socială, nr. 7, 200143 Abric, J.-C; şi Mardellat, R. (1972), Étude expérimentale des représentations dans une situation conflictuelle: rôle du contexte de la tâche, de la place et de la pratique des sujets dans la formation sociale, în Bulletin de psychologie, 309 (1-4), pp. 146-152

Politicile publice induc modificarea contextului situaţional

Reprezentarea sociala este modificată

Atitudinea şi comportamentul sunt modificate

47


Teoria comportamentului planificat44 oferă un cadru conceptual pentru studierea acţiunilor umane. Conform acestei teorii, comportamentul uman este condus de trei tipuri de consideraţii: credinţele privind consecinţele probabile sau alte atribute ale comportamentului (credinţe comportamentale), credinţe privind aşteptările normative ale altor oameni (credinţe normative) şi credinţe privind prezenţa factorilor care pot facilita sau împiedica desfăşurarea comportamentului (credinţe privind controlul). Credinţele comportamentale produc atitudini favorabile sau nefavorabile cu privire la respectivul comportament, credinţele normative au ca rezultantă perceperea presiunii sociale sau a normelor subiective, iar credinţele privind controlul conduc la perceperea controlului comportamental, a dificultăţii sau uşurinţei de a realiza comportamentul. Toate aceste trei agregate de credinţe conduc la formarea intenţiei comportamentale, iar comportamentul, ca manifestare a intenţiei, poate apărea sau nu, mai devreme sau mai târziu, în funcţie de contextul situaţional - oamenii îşi vor manifesta acel comportament atunci când apar ocazii favorabile.

44 Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211

48

Credinţe privind obiectul X

1.2.3...N

Atitudine faţă de obiectul X

Intenţii faţă de obiectul X

1.2.3...M

Comportamente faţă de obiectul X

1. 2. 3. . . P


După Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley.

Relaţiile dintre atitudine şi comportament

Termenul de atitudine este un indicator sintetic al „procesului de interacţiune dintre diverse cunoştinţe, evaluări, intenţii”45. Operaţionalizarea conceptului s-a realizat prin mai multe definiţii, una din cela mai complete fiind cea a lui Allport „o atitudine este o stare mintală şi nervoasă de pregătire – cristalizată pe baza experienţei- care exercită o influenţă direcţională sau dinamică asupra răspunsurilor individului faţă de toate obiectele cu care este în relaţie”. Atitudinea are un caracter relativ stabil în timp, şi reprezintă o împletire de procese cognitive (informaţii despre obiect), afective (evaluarea, aprobarea sau dezaprobarea) şi conative (predispoziţia de a acţiona, impulsul motivaţional). La nivel de individ, pot exista situaţii unipolare (acceptare-neacceptare, acord-dezacord) sau situaţii de ambivalenţă – sunt apreciate anumite aspecte şi dezapreciate altele; spre deosebire de neutralitate, ambiguitate sau necunoaştere, măsurarea atitudinilor ambivalente cu ajutorul scalelor de atitudini 45 Iluţ, P. Valori, atitudini şi comportamente sociale; Editura Polirom, Iaşi, 2004

49

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] la rezultate în apropiere de zero, dar aceasta nu înseamnă nici pe departe neutralitate. De aceea, în cazul cercetării de faţă, au fost aplicate măsurători atât pentru exprimările pozitive sau categoriile pozitive (de exemplu bunătate, altruism, cooperare) cât şi pentru cele negative (răutate, egoism, izolare şi dezinteres).

Modelul acţiunii planificate (în Iluţ, P. Valori, atitudini şi comportamente sociale; Editura Polirom, Iaşi, 2004)

Va merge alalalala

Lalal

Altruismul şi empatia – aspecte teoretice

Ipoteza schimbului social. Teoria schimbului social, având fundament în teoria jocurilor, afirmă că altruismul nu există dacă beneficiile, de orice natură ar fi acestea, nu depăşesc costurile. Rezolvarea la nivel de individ a dilemelor clasice (dilema prizonierului) se face prin elaborarea de strategii de tipul „tit for tat” (dinte pentru dinte), care se dovedesc câştigătoare, pe termen lung şi pentru un număr mare de jocuri. În acelaşi timp, conştientizarea situaţiei de joc trebuie şi ea să fie pe termen lung, pentru ca partenerii interacţiunii să resimtă consecinţele unui comportament sau altul, lucru ce în realitate nu se întâmplă. Teoreticienii teoriei jocurilor

Atitudinea faţă de comportament

Intenţie comportamentalăAprobarea

comportamentelor de către persoanele

semnificative+

Cât de mult ţine seama de părerile acestor

persoane

Evaluarea consecinţelor comportamentale

+Probabilitatea fiecărei

consecinţe

Norme sociale interiorizate subiective

Comportament

50

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]ţin că un comportament altruist nu este un comportament optimal, deoarece probabilitatea ocaziilor în care trebuie să ajuţi, în speranţa că vei fi şi tu ajutat cândva, este considerabil mai mică decât a celora în care ai putea beneficia de ajutor. Cu alte cuvinte, cheltuiala netă ar depăşi beneficiul net. Aceasta dacă rezolvarea problemelor, desfăşurarea activităţilor şi munca în instituţiile publice ar fi lăsată la bunul plac al angajaţilor.

Studiul strategiei “tit for tat” în dilema prizonierului iterată, consideră că această strategie este mult mai bună pentru stabilirea cooperării de lungă durată între indivizi decât altruismul, definit ca o cooperare necondiţionată. „Tit for tat” începe cu cooperare în primul pas, aşa cum începe şi comportamentul altruist, iar dacă parteerul cooperează, atunci această cooperare va fi răsplătită, iar dacă nu cooperează, acesta va fi pedepsit. Această strategie inhibă abuzurile, deoarece orice abuz va fi pedepsit.Această strategie are varianta „generoasă”, în care intervine şi iertarea. Deoarece există riscul de ciclare în atitudine ostilă a ambilor parteneri, iar aceasta are consecinţe negative asupra ambilor, ieşirea din bucla de reacţie negativă se poate face dacă unul din parteneri, pentru o serie scurtă de jocuri, nu replică negativ la acţiuni negative, „întoarce şi obrazul celălalt”. Aceasta permite învăţarea, iar partenerul poate apela spontan la un răspuns corect, corelat cu acţiunea pe care o suferă.

Interacţiunile cu reprezentanţii autorităţilor locale şi cu personalul din primării sau alte instituţii sunt de scurtă durată, punctuale, şi mai rar există relaţii de lungă durată şi simetrice (în care ambii parteneri să acţioneze bilateral şi relativ cu aceleaşi consecinţe). Dacă relaţiile nu sunt simetrice, ci bazate pe ierarhie, autoritate (în cazul în care unul dintre parteneri se consideră imun şi apărat de autoritate dacă acţionează în detrimentul celuilalt, şi ca reprezentând interese superioare), atunci apare situaţia descrisă în experimentul clasic al lui Stanley Milgram46. Acest experiment este reprodus de mii de ori în instituţiile publice româneşti, zi de zi, dovadă şi frecvenţa exprimărilor subiecţilor, de tipul „nu le pasă”, „nimic nu li

46 Stanley Milgram, Obedience to Authority (New York: Harper & Row, 1974

51

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] poate întâmpla”, „fac numai ce vor ei şi în interesul lor”.

În concluzie, în absenţa empatiei şi altruismului, ca şi a autorităţii ce să acţioneaze în direcţia corectă a respectării clientului, beneficiarului, cetăţeanului, controlul comportamental va fi preluat de schimbul social, în care un anumit comportament – de regulă, prevăzut în fişa postului angajatului – trebuie „reîntărit” prin mită, şpagă, atenţii.

Ipoteza „empatie – altruism”. Componenta de bază a altruismului este empatia, după Aronson47. În toate situaţiile de comportament altruist, empatia faţă de altă persoană determină comportmentul de sprijin, indiferent de existenţa vreunei recompense exterioare. Unii autori pun pe seama creşterii stimei de sine comportamentul altruist anonim, alţii consideră că există o “bunătate” însuşită de subiecţi, componenta afectivă a empatiei fiind predominantă. Studiile arată că pentru o persoană care manifestă empatie, care are un comportament general prosocial, costurile psihologice pentru a face rău, a nu ajuta şi a nu răspunde la nevoile şi suferinţa celorlalţi sunt mai mari decât pentru cei care nu manifestă astfel de tendinţe.

Mai multe studii48 au confirmat experimental caracterul de comportament învăţat al comportamentului prosocial, şi au demonstrat că învăţarea se produce în timpul socializării primare (în copilărie). R. Coles49 arată importanţa conduitelor concrete din partea părinţilor faţă de propriii copii în a-i învăţa să fie buni, amabili şi îndatoritori. Coles arată importanţa crucială a exemplelor parentale şi a celor din primii ani de şcoală. Toate acestea sunt mult mai importante decât influenţa mass-media, fiindcă în cazul interacţiunii cu părinţii şi cu şcoala funcţionează mecanisme de reîntărire, prin sistemul de recompense şi pedepse. Alţi autori consideră că aspecte

47 Aronson, E., Wilson, T.D., & Akert, A.M. (2005). Social Psychology (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall48 1977 Bandura, A. Social learning theory, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey49 Coles, R. (1997) The moral intelligence of children, Random House, New York

52

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] reîntărire apar şi la adult, dar nu determină predispoziţii fundamentale, ci secvenţe comportamentale ce urmează imediat reîntăririi.50

Dilema fermierului. Reprezintă, de fapt, un caz de dilemă a prizonierului iterată, în care comportamentul altruist este strategia de succes. Fermierul are de ales să îşi ajute vecinii atunci cînd recolta lor s-a copt mai întâi, sau să facă alte treburi ce îi sunt folositoare. Dacă îi ajută, el va pierde timp şi energie, dar dacă vecinul îl va ajuta la rândul său, ambele recolte vor fi strânse la timp şi beneficiul cumulat va fi maxim. Vecinul poate opta să beneficieze de ajutor dar să nu răspundă cu aceeaşi monedă, ceea ce pe termen scurt va fi un câştig. În ipoteza existenţei unei comunităţi finite şi mici, în care acesta trăieşte şi există probabilitatea ca el să joace acest joc cu mai mulţi parteneri, ba chiar cu toţi din comunitate, acest tip de comportament îi va aduce după o vreme izolarea socială şi sărăcia, deoarece nimeni nu va mai vrea să îl ajute, dacă aceştia aplică strategia tit for tat.

ASPECTE LEGALE CARE TREBUIE LUATE ÎN DISCUȚIE

ART. 3(1) Invatamantul urmareste realizarea idealului educational, intemeiat petraditiile umaniste, pe valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romanesti, sicontribuie la pastrarea identitatii nationale.(2) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala siarmonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative.ART. 4(1) Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane prin:a) insusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale;b) formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a abilitatilorpractice prin asimilarea de cunostinte umaniste, stiintifice, tehnice si estetice;c) asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare instruirii si autoinstruirii pedurata intregii vieti;

50 Moss, M.; Page, R. (1972) Reinforcement and helping behavior, journal of applied social psychology, 2

53

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]) educarea in spiritul respectarii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului, aldemnitatii si al tolerantei, al schimbului liber de opinii;e) cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile moral-civice, arespectului pentru natura si mediul inconjurator;f) dezvoltarea armonioasa a individului prin educatie fizica, educatie igienico-sanitarasi practicarea sportului;g) profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea unor activitati utile,producatoare de bunuri materiale si spirituale.(2) Invatamantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fata de trecutul istoricsi de traditiile poporului roman.(3) Finalitatile scolii romanesti se realizeaza prin strategii si tehnici moderne deinstruire si educare, sustinute de stiintele educatiei si de practica scolara, conformobiectivelor fiecarui nivel de invatamant.

14. Aspecte metodologice şi de investigaţie

Perioada de instabilitate politică pe care o traversăm, teama directorilor de şcoli, inspectorilor şcolari şi funcţionarilor publici de a-şi exprima părerile, precum şi subiectul delicat al temei, contribuie la creşterea riscurilor de interpretare eronată şi de obţinere a unor concluzii greşite.

Aspecte politice şi instituţionale. Angajamentul şi implicarea factorului politic la nivel central care se materializează sub formă de legislaţie, documente programatice, decizii ale guvernului şi ale ministerului educaţiei, prin strategiile de comunicare şi temele puse în circulaţie; activitatea corpurilor legislative şi decizionale centrale în domeniul definirii naturii şi ariei de cuprindere a responsabilităţii publice conduce la transpunerea în realitate a intenţiilor politice în domeniul educaţional. Lipsa de precizie în aceste domenii este contraproductivă, perpetuând confuzia, culpabilizările colective şi judecăţile false la nivel societal. Angajamentul şi implicarea factorului politic la nivel local care se materializează sub formă de politici locale, legislaţie emisă de autorităţile

54

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected], priorităţile existente la nivelul judeţelor şi localităţilor, care sunt promovate şi implementate prin intermediul consiliilor judeţene, consiliilor locale şi primăriilor. Volumul şi relevanţa activităţii instituţiilor şi agenţiilor implicate în asigurarea calităţii învăţământului, de exemplu, ARACIP, modul în care activitatea acestei agenţii determină modificarea comportamentului organizaţional şi creşterea eforturilor pentru remedierea aspectelor deficitare. Angajamentul şi implicarea celorlalţi actori şi deţinători de interese (stakeholders), e vorba în primul rând de maturitatea societăţii civile, reprezentată prin viaţa asociativă specifică (asociaţii de părinţi, asociaţii de şcoli) şi a ONG-urilor din domeniul drepturilor cetăţeneşti şi ale copilului.

Aspecte culturale. Se referă la culturi organizaţionale, reprezentări sociale, percepţii ale diferitelor categorii privind identificarea problemelor, responsabilitatea, răspunderea, controlul şi rezultatele din domeniul învăţământului. O problemă ar putea fi măsura în care educaţia este percepută de membrii societăţii ca un bun public sau un bun privat, apoi ce se întâmplă cu externalităţile sistemului de învăţământ şi responsabilitatea pentru aria de consecinţe a externalităţilor pozitive şi negative din sistemul educaţional.

Studiile sociologice realizate în preajma şi după aderarea României la Uniunea europeană au arătat că populaţia ţării este una dintre cele mai individualiste din lume. Combinaţia dintre acest individualism cu colectivismul comunist a avut ca efect o naţiune care nu are „organ” pentru „celălalt”. Două exemple vor face puţină lumină în acest caz. Primul exemplu este legat de individualismul exacerbat ca fiind una dintre cauzele pentru care şedinţele care se ţin în majoritatea instituţiilor româneşti sfârşesc, de regulă, în certuri interminabile care le blochează participanţilor orice posibilitate de acorda vreo atenţie nevoilor de grup, atunci când iau decizii. Al doilea exemplu se referă la tendinţa trecătorilor de a-ţi pătrunde în spaţiul personal atunci când mergi pe stradă, care se soldează cu îmbrânceli, coate în coaste şi stres, acest

55

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] îşi are rădăcinile în mai sus amintitul individualism. Astăzi comportamentul respectiv este întărit de egoismul clasei politice şi de lăcomia elitei oamenilor de afaceri. Importanţa echilibrului între individ, grup/echipă şi sarcină a fost subliniată de sociologi care a spun că dacă există un dezechilibru major între cele trei, atunci e foarte posibil ca pe termen lung grupul să aibă performanţe slabe. Experienţele cotidiene ne arată că există foarte puţini oameni care să plaseze nevoile celorlalţi la acelaşi nivel de importanţă cu cele proprii. Românii sunt tentaţi să îşi asume recompensa pentru acţiunea individuală, dar sunt reluctanţi în a-şi asuma responsabilitatea pentru propriile eşecuri şi greşeli, acest comportament fiind operaţional şi în cadrul instituţiilor şi companiilor publice şi private. Acolo unde lucrurile merg prost, se manifestă puternic tendinţa românilor de a se considera pe ei înşişi nişte victime ale împrejurărilor, ceea ce duce la câteva efecte pe care le vom descrie în continuare. Primul efect este pasivitatea în faţa abuzurilor grosolane care se petrec în instituţiile publice şi private româneşti. Al doilea efect este tendinţa de a căuta „ţapi ispăşitori” pe care să se dea vina pentru relele care se manifestă în societatea românească. În general, problemele legate de responsabilitatea personală au fost şi sunt extrem de complicate în statele foste comuniste din Europa de sud-est şi în cele din zona mediteraneană.

Potentiale constrângeri pentru implementarea unui nou sistem de evaluare a personalului didactic – nivel strategic pe dimensiunile tehnologice, structurale, politice şi culturale

56

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]ă de expertiză și de valorificare inteligentă a inovațiilor la nivel de sistem

Constrângeri structurale

Constrângeri sociale

Constrângeri politice

Constrângeri culturale

Lipsa lucrărilor de cercetare cu real impact asupra deținătorilor principali de interese din învățământul preuniversitar

Leadership neconturat și neasumare clară a rolurilor în diferitele reforme ale învățământului preuniversitar

Pierderea încrederii în educație ca vector al mobilității sociale ascendente și în profesiile legate de învățământ, ca alternative credibile și viabile pentru resursa umana performantă din România

Ponderea prea mare în acțiunile privind resurse umana din învățământ a mass-mediei și a preocupărilor politice

Pierderea semnificației și a credințelor legate de rostul învățăturii – ai carte, ai parte - și-a pierdut valabilitatea. A fost înlocuită cunoașterea, a cărei recunoaștere publică era certificarea dată de instituțiile de învățământ prin diplome, prin bani, putere politică, relații, influență și capacitate de manipulare, în sens larg.

Lipsa masei critice de cercetători și experți care să susțină reforma privind evaluarea personalului didactic din învățământul preuniversitar. De regulă, aceștia lucrează part-time, ca resurse atrase, colaboratori externi, și nu în cadrul structurilor decizionale, de generare și implementare a politicilor – EXTERNALIZAREA ȘI DISJUNCȚIA DINTRE EXPERTIZĂ ȘI DECIZIE

Lipsa echipelor de înaltă calitate, sau numărul insuficient de experți în evaluarea personalului și a instituțiilor, care să lucreze ca profesioniști angajați full time și să constituie agenți ai schimbării, în sensul lui Fullan

Creșterea atitudinii critice și a stressului care apasă asupra profesorilor și școlilor

Atitudini defensive puternice, la nivelul profesorilor, sindicatelor, a directorilor, inspectorilor și decidenților din MECI în ideea reducerii pierderilor de statut, putere, influență și spre minimalizarea efectelor schimbării de paradigmă, instituționale și de statut

Lipsa vectorilor de opinie, a creatorilor de direcții culturale și a liderilor din cultură, la diverse nivele ale reformei învățământului

57

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] acţiunilor constante şi etapizate la nivelul actorilor implicaţi în managementul independent al şcolii şi al managementului cunoaşterii

Necunoaşterea în sistem a posibilelor puncte de sprijin şi construirea, de regulă, după fiecare ciclu electoral, a unui nou sistem, care rămâne în diverse stadii, fără a evalua impactul şi a finaliza ciclul de implementare classic a unor politici publice

Incertitudini şi anxietate cu privire la roluri, răspunderi şi consecinţe

Învinuire reciprocă, găsirea de “ţapi ispăşitori” în cazul eşecurilor repetate. Aceasta a indus sentimentul de neputinţă, blazare şi inacţiune. De regulă, personalităţile puternice, creative şi independente cad victimă acestui context, în care strategii de success sunt cele de inacţiune, conformism şi obedienţă

Mesajele incoerente, contradictorii, au condus la neconturarea unei misiuni, diluarea semnificaţiilor, au construit reprezentări sociale care nu au fost studiate şi care pot constitui piedici puternice în calea oricărie reforme în învăţământ, inclusiv în domeniul sensibil al evaluării performanţei, activităţii şi rezultatelor obţinute de persoane şi instituţii

Disiparea inteligenţei colective şi inhibarea comportamentelor inteligente în rândul profesorilor.

Scăderea calităţii resursei umane din sistemul de învăţământ, instabilitate în carieră, la toate nivelele

Supraîncărcarea profesorilor şi a sistemului, în general cu sarcini care nu şi-au probat utilitatea şi impactul pozitiv; de multe ori, fiindca măsurile nu au continuat, cu amendamente şi corecţii care ar fi condus la stabilizarea unei evoluţii pozitive. Profesorii se simt ameninţaţi din multe părţi, şi nu consideră că li se poate întâmpla ceva bun.

Reformele din învăţămţnt au avut mai mulţi duşmani decât aliaţi

Lipsa unei imagin pozitive a profesorilor, care a condus la scăderea moralului, a stimei de sine, şi, în consecinţă, al fenomenelor cauzate de aceasta: părăsirea carierei, corupţie, desconsiderare socială a muncii şi deci a activităţilor prestate de profesori de către cetăţeni, în general, elevi şi părinţi, în special. Concluzionăm prin presupunerea, ce trebuie testată, a distrugerii

58


imaginii pozitive de sine, a încrederii şi satisfacţiei muncii la majoritatea profesorilor.

Dispariţia, sau, în cel mai bun caz, diminuarea calităţii birocraţiei tehnocrate existente înainte de Revoluţie, cu toate problemele ideologice avute de aceasta.

Disiparea, diluarea şi chiar dispariţia sentimentului de responsabilitate a factorilor de decizie (tehnocraţia, experţii, decidenţii importanţi din sistem). Unii dintre aceştia, chiar valoroşi, au optat pentru a se supune şi a-şi păstra funcţia.

Pierderea încrederii în decidenţi, politicieni, reforme şi schimbări.

Pierderea legitimităţii iniţiatorilor reformelor

Pierderea încrederii publicului larg privind direcţiile reformelor din învăţământ

CONCLUZII

Lipsa cadrului şi a contextului de manifestare a inteligenţei colective şi individuale, a învăţării organizaţionale, atât la nivel de sIstem cât şi la toate nivelele sistemului: ignoranţa, incompetenţa învăţată, eşecul ca aşteptare confirmată (self-confirmed failure expectancy).

Subutilizarea, deficienţa în funcţionare şi incompletitudinea platformelor de învăţare, comunicare, şi de gestiune a datelor (AEL, EMIS, BDNE etc.)

Lipsa suportului social, a încurajării şi aprecierii sociale pentru şcoală şi profesori: aceasta a condus la lipsa de angajare, frustrare, anxietate

Lipsa platformelor politice sigure, coerente şi stabile pentru a conduce direcţiile de inovare, progres şi schimbare în bine: aceasta a condus la rezistenţă “elastică” la toate schimbările, spirit conservator şi defensiv.

Lipsa platformelor culturale şi de comunicare:_ mass media a promovat, laolaltă cu mulţi actori sociali, neînţelegerea, dezaprecierea, ura chiar faţă de profesori şi activitatea lor: aceasta a condus la neînţelegerea şi dezapreceirea măsurilor pozitive şi a oamenilor care le promovau, la neîncredere, pasivitate, fatalism şi inacţiune.

59

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]În realitate, rolurile şi responsabilităţile se împart între mai mulţi actori decât cei care au fost prezentaţi anterior, o listă mai cuprinzătoare fiind următoarea:

statul, agenţiile guvernamentale, controlate parţial sau total de către stat;

autorităţile locale – consilii judeţene, consilii locale, primării, firme şi consorţii aflate în proprietatea autorităţilor locale, sau forme de proprietate mixte;

asociaţii profesionale, asociaţii de părinţi, asociaţii de părinţi şi profesori;

firme şi companii private, având obiecte de activitate în domeniul prestării de servicii şi furnizării de bunuri în domeniul educaţional sau cu alt obiect de activitate – jucând rolul de partener furnizor (firme IT, software educaţional sau de management şi finanţare), partener în formarea forţei de muncă, receptor în aval al forţei de muncă etc.

3.2. Patru modele de responsabilitate publică

Sistemele de responsabilitate publică în învăţământ sunt

puternic marcate de factorii culturali şi de specificul

organizaţional. În mod obişnuit, atunci când se vorbeşte

de răspundere la nivel instituţional, răspunderea publică

este de multe ori înţeleasă ca răspundere într-un model

birocratic. Acest tip de înţelegere a organizaţiilor este cel

mai răspândit în România ca şi în alte ţări, şi constă într-o

abordare top-down în care personalul din administraţia

construită ierarhic a învăţământului (minister,

inspectorate, şcoli, directori de şcoli şi profesori, personal)

este răspunzător în interiorul ierarhiei, conform legilor,

regulilor şi regulamentelor existente.

1. Modelul birocratic de răspundere instituţională se bazează pe conformarea faţă de regulile şi

60


regulamentele sistemului, care poate include sau nu un sistem de teste standardizate; ca o variantă a modelului birocratic avem modelul bazat pe teste, iar îmbunătăţirea performanţelor instituţiei şcolare şi a structurilor de administrare a învăţământului, succesul sau eşecul şcolii sau al acestor structuri se evaluează în funcţie de rezultatul elevilor la teste. De regulă, testele respective sunt cu miză mare, având impact atât asupra traiectoriei şcolare viitoare a elevului, cât şi asupra instituţiei şcolare. Măsurile legale prevăzute recompensează sau sancţionează şcolile şi, uneori, profesorii sau chiar elevii, în funcţie de nivelul rezultatelor obţinute sau de modificările acestor rezultate de-a lungul unei perioade de timp.

Modelul expus anterior are o mare deficienţă, nu ţine

seama de mediul social, de contextul politic şi de diferitele

interdependenţe instituţionale, de aceea, el nu este

funcţional în ceea ce priveşte rezolvarea problemelor

şcolilor, ca instituţii, şi ale elevilor. Pentru a evidenţia

efectele modelelor de răspundere publică şi a ţine cont de

impactul lor asupra beneficiarilor, introducem următoarele

criterii, după care vom evalua în continuare modelele şi

sistemele de responsabilitate publică:

1. Tipul de definire şi de exercitare a responsabilităţii – birocratică sau de tip reţea participativă.

2. Gradul de cuprindere în model a principalilor actori (key stakeholders).

3. Modul în care modelele de responsabilitate publică influenţează învăţarea elevilor.

4. Modalităţile prin care se manifestă satisfacţia sau insatisfacţia beneficiarilor.

5. Existenţa instanţelor de apel şi de sprijin.

2. Răspunderea profesională – un model de răspundere în care se elaborează standarde într-un cadru colegial, cu privire la activităţile din şcoală, în care există o abordare a rolului de conducere (director, şef) mai mult

61

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] perspectiva liderului preocupat de respectarea standardelor profesionale, iar personalul dă dovadă de responsabilitate, ca echipă. Abordarea profesională se bazează pe motivaţia internă, iar consecinţele pentru profesori se găsesc în aria evaluării realizate de către egali (ceilalţi profesori), în funcţie de succesul sau eşecul elevilor şi de contribuţia fiecăruia la creşterea reputaţiei instituţiei. 3. Modelul bazat pe ciclul răspunderii

Acest tip de model se regăseşte în aria de cultură anglo-saxonă – Marea Britanie, Canada, Australia. Ciclul răspunderii se bazează pe un set de prevederi care cuprind toate nivelele decizionale – şcoală, district educaţional, minister. La baza sistemului stă procesul de colectare a informaţiei privind realizările elevilor; după analiza informaţiei, se realizează planuri de îmbunătăţire care sunt implementate, iar rezultatele obţinute sunt publice. Planurile de îmbunătăţire constituie o bază contractuală pentru toate nivelele decizionale, inclusiv ministerul, iar în caz de neîndeplinire a prevederilor contractuale sunt prevăzute penalităţi.

Instrumente pentru implementarea modelului – exemplul din British Columbia, Canada51: legea educaţiei, planurile anuale de îmbunătăţire elaborate de şcoli, contractul anual de răspundere al districtului educaţional, scopurile naţionale fixate la nivelul ministerului.

Răspunderea publică este o construcţie, un complex de relaţii, acţiuni şi comportamente individuale şi organizaţionale. Cei mai apropiaţi actori, ca interese, şi în cele mai multe structuri legislative sunt primii responsabili – părinţii şi profesorii - au dezvoltat capacitatea de acţiune şi puterea de convingere pentru a obţine angajamentul actorilor mai îndepărtaţi, autorităţile publice şi oficialităţile.

În acest model, părinţii şi tutorii legali, membrii comunităţii, elevii, profesorii, administratorii de la nivelul

51 http://www.bccpac.bc.ca/SPC/acct_cycle.htm

62

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]şcolii, localităţii şi ai altor structuri administrative, liderii de opinie, oficialii şi reprezentanţii aleşi ai comunităţii sunt implicaţi în măsurarea şi evaluarea succesului şcolilor, precum şi în aplicarea criteriilor de progres şi determinarea şcolilor să facă progrese.

Deoarece acest model de responsabilitate publică se bazează pe implicarea unui număr mare de oameni, are şi potenţialul de a construi o voinţă politică în jurul ideilor de progres şcolar şi de a determina o modificare a politicilor şi a finanţării învăţământului.

Grupurile organizate la nivel local construiesc responsabilitatea publică pentru a aduce îmbunătăţiri activităţii şcolilor şi pentru a uni demersurile în cadrul unor „coaliţii urbane”. Conceptul de responsabilitate publică este unul evolutiv, bazat pe idea de progres şcolar, justiţie socială şi dezvoltare comunitară. Responsabilitatea colectivă (concept care trebuie bine curăţat de zgura totalitarismelor) presupune implicarea pe scară largă a diverselor grupuri din comunitate pentru a diversifica resursele educaţionale aflate la dispoziţia şcolilor şi a elevilor şi pentru a-i susţine pe cei care consideră educaţia o cale de urmat pentru progresul societal şi pentru „salvarea” indivizilor – aceasta însemnând şanse de mobilitate socială, de integrare.

4. Răspunderea de piaţăMai multe reforme educaţionale au accentuat practicile privind libertatea de alegere a părinţilor, iar prin sistemele de tip voucher (cec şcolar) sau programe charter (şcoli conduse pe principiul companiilor) s-a accentuat idea de ofertă educaţională de tip comercial în care produsul (programul educaţional) satisface o serie de criterii de calitate, iar, în rest, piaţa este liberă să funcţioneze şi autoreglarea să apară din întâlnirea cererii cu oferta. Ca orice tip de reformă, aceasta rezolvă o parte a problemelor şi creează altele probleme, criticii spunând chiar că acest tip de soluţie creează probleme mai mari decât erau la început. Principalele critici sunt în zona asigurării egalităţii de

63


şanse şi a accesului, părinţii cu venituri scăzute având acces limitat în şcolile considerate bune. Voucherele şcolare asigură acoperirea cheltuielilor pentru oferta şcolară de bază, dar programele adiţionale, oferite de aceste şcoli, sunt accesibile numai părinţilor înstăriţi. Totodată, oferta şcolară flexibilă şi căutarea satisfacţiei clientului au făcut ca programele educaţionale din zonele şi cartierele defavorizate să fie mai degrabă orientate spre „satisfacţie socială” decât spre competenţele academice care sporesc accesul la trepte superioare de şcolaritate. Prin urmare, banii publici au fost folosiţi pentru „calmarea turbulenţelor” din zonele sărace şi nu pentru a creşte mobilitatea socială verticală şi şansa la slujbe mai bine plătite a tinerilor din aceste zone.

3.3. Tablou sintetic al modelelor de răspundere publică

Modelul de răspundere

Cine este răspunzător

Faţă de cine este răspunzător

Pentru ce este răspunzător

Care sunt consecinţele eşecului în atingerea ţintelor propuse

1a. Răspunderea bazată pe teste sau standarde de performanţă

Şcoala, administraţia şcolară la nivel de district

Stat/guvern

Ridicarea performanţelor elevilor la testele standardizate

Sancţiuni de o severitate graduală, acordate în baza unor cuantificatori susţinuţi prin lege

1b. Răspund

Şcoala, administr

Stat/guvern

Conformarea faţă de

Sancţiuni, cum ar fi

64

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] birocratică

aţia şcolară la nivel de district

regulile şi regulamentele sistemului

pierderea acreditării, concedierea directorilor sau a profesorilor

2. Răspunderea profesională

Profesorii Organizaţii profesionale

Respectarea şi urmarea practicilor profesionale admise şi recomandate

Sancţiuni profesionale, pierderea certificării, licenţelor sau brevetelor

3. Răspunderea de piaţă

Şcoala Părinţi Standarde academice, filosofice şi moral-religioase, disciplina elevilor, alte cerinţe stipulate în documentele contractuale

Pierderea de elevi, pierderea poziţiilor pe piaţă, înrăutăţirea brandului, pierderi economice şi de prestigiu

4 Ciclul răspunderii

Toate nivelele decizionale: şcoală, district, minister

Stat/guvern

Implementarea planurilor de dezvoltare şi a contractelor de răspundere

Aria de consecinţe din răspunderea contractuală

65


CENTRĂM PROPUNEREA NOASTRĂ PE CONCEPTUL DE EMPOWERMENT AM COPIAT AICI ȘI NU AMA AVUT TIMP SĂ EXTRAG ESENȚA...DA CRED CA AM NIMERIT LOCUL...IERTAȚI-MA! VOI COLEGII MEI...

EMPOWERMENT AND DEMOCRACY IN THE WORKPLACE Applying Adult Education Theory and Practice for Cultivating Empowerment JOHN R. DEW Q QUORUM BOOKS Westport, Connecticut • London

WHAT IS EMPOWERMENT?

Empowerment is not a thing. The people I have worked with in creating empowering organizations will state that empowerment is a state of being. In this state of being, people know the boundaries within which they are free to work, and the boundaries are appropriate to their experience and maturity. In an empowering setting, people are engaged in making the decisions that influence the quality of their work life and the quality of the product or service they give their customers. Empowered people have the necessary feedback, training, and knowledge to successfully perform their work. In a state of empowerment, people feel a sense of ownership and pride in their work, and are rewarded for the successful role they play in making their overall organization successful.

No one can order people in the workplace to be empowered. The best you can do is to create a system that reinforces the state of empowerment. Empowerment is not achieved by pep talks or interpersonal relations gimmicks. Either the system in which people work fosters empowerment, or it fosters endullment.

The opposite of empowerment in today's workplace is not oppression. Most of today's workforce is not oppressed. Instead, they are endulled. Endullment is a concept advanced by the educator, Ira Shor, to describe the conditions being observed in school classrooms when the educational system does not allow

66

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected] to participate in the real learning process. Students turn off the teacher, just as employees turn off the workplace. Students learn how to do the minimum to get by, just as people at work learn how to do the minimum to get by, as their way of staying even with a system they resent.

Empowerment Endullment People are involved in People are told what to do. making decisions.

People have boundaries Boundaries are too confining. that are appropriate.

People track their Feedback only comes from own performance. an authority figure, if at all.

People have a sense of People's ownership is very ownership of their work. limited.

People are proud of their People are apathetic about work and their organization. their work and their organization.

WHY EMPOWERMENT NOW?

Contemporary interest in workplace empowerment comes from eight forces that are converging in the workplace. These forces are the quality movement, the organizational development discipline, changes occurring in the educational system, the successful experience of employee-owned companies and co-ops, the downsizing of many organizations, the increased level of education of people in the workplace, the growing use of computers that open up communication channels within organizations,

Seven Step Path to Empowerment 1. Create champions. 2. Involve people in the planning process. 3. Create team leaders. 4. Educate the workforce. 5. Change the support systems. 6. Practice consensus decision making. 7. Involve people in strategic and tactical planning.

LUCRATE DE MINE CU CANDIDAȚII LA ALEGERI PARLAMENTARE DIN ARDEAL

67


KA EDUCATIE CLUJ TEME IDENTIFICATECe asteaptă părinţii să audă despre educaţiePrioritate

Tema Frecvenţa identificată in grupul de lucru

1 Coerenţă şi calitate 162 Mobilitate profesională şi

competenţe de adaptare la piaţa muncii

12

3 Siguranţa în şcoli 114 Investiţii în reabilitarea şcolilor 105 Programme sociale pentru defavorizaţi 56 Revalorizarea profesiei didactice,

remunerare, titularizare5

7 Educaţia pentru adulţi – învăţarea de-a lungul întregii vieţi, lifelong learning

3

8 Descentralizarea învăţământului 29 Dezbaterea publică pentru

reglementările din educaţie1

10 Calificarea adecvată a profesorilor – formare continuă

REFERENCES Becker, G. B., & McClintock, C. G. "Value: Behavioral decision theory". Annual Review of Psychology, 1967, 18, 239-286. Bruner, J. S., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. A study of thinking. New York: Wiley, 1956. Edwards, W. The theory of decision making. Psychological Bulletin, 1954, 51, 370-417. Edwards, W. "Behavioral decision theory". Annual Review of Psychology, 1961, 12, 473-498. Hogarth, R. "Cognitive processes and the assessment of subjective probability distributions". Journal of the American Statistical Association, 1975, 70, 271-293. Kahneman, D., & Tversky, A. "Prospect theory: An analysis of decision and risk". Econometrica, 1979, 47, 263-291.

68

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected], D. H., Atkinson, R. C., Luce, R. D., & Suppes, P. (Eds.), Contemporary developments in mathematical psychology (Vol. 1). San Francisco: Freeman, 1974. Newell, A., & Simon, H. A. Human problem solving. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1972. -xvPitz, G. F. "Decision making and cognition". In H. Jungermann & G. De Zeeuw (Eds.), Decision making and change in human affairs. Dordrecht, Holland: Reidel, 1977. Rapoport, A., & Wallsten, T. S. "Individual decision behavior". Annual Review of Psychology, 1972, 23, 131-176. Simon, H. A. Models of man: Social and national. New York: Wiley, 1957.

AICI ADAUG CE AM MAI SCRIS, DUPĂ CE MAI CETII NEȘTE CĂRȚI, ÎN GENERAL AMERICANE….SORRY…

În literatură, scala de evaluare este însoțită de o grilă care conține și cadrul de măsuri ce se iau în cazul fiecărui nivel

Calificativ Feedback din partea profesorului, elevului și a șefului de catedră

Măsuri administrative, formare, consiliere

Perioada recomandată pentru aplicarea măsurilor, de orice tip. Termen pentru re-evaluarea îmbunătățirilor recomandate și așteptate.

69

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALIOvidiu Mantaluta [email protected]ținutul fișei de evaluare:

1. Calitatea muncii:

•Se va lua în considerare acuratețea, grija, eficacitatea.• Capacitatea de aîndeplinistandardele de calitate în condiții de stress.• Folosirea timpului și volumul muncii programate și îndeplinite la termen.• Rezultatele muncii sunt în corespondență cu țintele stabilite și cu așteptările elevilor.

2. Cantitatea muncii

• Competență, grija pentru detalii eficiența muncii, indifferent de volum.• Precizie, corectitudine științifică, acuratețe.

3. Lucru în echipă:

• Stabilirea și menținerea relațiilor de muncă eficace, în raport cu toți colegii.• Împărtășirea informațiilor și resurselor cu alții.• Ia în considerare și utilizează sfaturile șefului de catedră, directorului, inspectorilor, consilierilor și răspunde solicitărilor coelgilor din echipa de profesori într-o manieră cooperantă și de întrajutorare.• Activitatea profesorului contribuie la efortul echipei și la efortul pentru obținerea de rezultate, pentru îndeplinirea obiectivelor și succesul echipei

4. Cunoștințe specifice activității didactice și a activităților specificate în fișa postului

• Aplicarea cunoștințelor specifice – psihologie, metodică a disciplinei, tehnici de laborator etc. în activitățile specifice• Gradul de competență tehnică: utilizarea aparaturii de laborator, a altor materiale didactice, a auxiliarelor, a tehnicilor de citare și de identificare, specifice disciplinelor predate sau a aactivităților desfăășurate, conform cu fișa postului• Buna înțelegere a procedurilor, metodelor, informațiilor și faptelor care sunt în legătură cu activitățile desfășurate și cu sarcinile curente.• Își îndeplinește sarcinile cu supraveghere minimă dar caută consiliere, sprijin, feedback, se sfătuiește cu colegii sau cu persoanele cele mai potrivite de la care poate primi sprijin sau consiliere.

70


5. Inițiativă

• Se va lua în considerare în ce măsură profesorul își construiește propriul cadru de acțiune instructive-educativă, practicile de muncă, creează noi metode, proceduri, instrumente etc. și recomandă și altora, îi ajută să aplice.• Pornește de unul singur diverse acțiuni și aplică singur ceea ce a aflat, a fost format, instruit, perfecționat etc. Aplică și dezvoltă concepte noi, implementează noi metode, procedure, soluții, tehnici, sau aplicații originale ale metodelor existente.• Acceptă sarcini suplimentare, provocări și responsabilități, îi ajută cu bunăvoință pe ceilalți, are încredere în sine.• Își îndeplinește sarcinile la timp, iar uneori obține rezultate care depășesc cele propuse inițial.

6. Competențe interpersonale

• Profesorul cooperează cu ușurință, este amabil, plăcut și produce reacții positive din partea colegilor, părinților, vizitatorilor școlii, manifestă tact și înțelegere a situațiilor conflictuale și dificile în orice ocazii, găsește soluții de mediere și de armonizare a relațiilor cu colegii, alți actori educaționali – personal de îndrumare și control, părinți, elevi, etc.

7. Conformare la prevederile de sănătate , igienă și siguranță

• Gradul în care profesorul respectă prevederile de igienă a învățării și prevederile de protecție a muncii pentru el însuși și pentru elevi.

8. Competențe de comunicare

• Ascultare activă și înțelegere a informației, a semnalelor nonverbale și atitudinilor.• Prezintă informația clar, concis și în manieră logică și accesibilă înțelegerii interlocutorului – fie acesta părinte, elev, sau alte persoane.• Cunoaște modalitățile de comunicare administrativă a informației, și utilizează acestea în comunicarea eficientă cu colegii, directorul, alți actori educaționali sau personal de conducere• Demonstrează respect pentru oameni în toate formele de comunicare, indifferent de mediu, cultură sau poziție ierarhică

71


9. Planificare și organizare :

• Se adaptează la schimbări și utiliyeayă resursele pe care le are la dispoziție în mod eficace;• Păstrează confidențialitatea, ținând cont de context, manifestă respect pentru sentimentele și credințele oamenilor.• Își fixează obiecive care corespund grilei SMART, își stabilește priorități, își planifică activitatea și realiyeayă planuri de lecții, de dezvoltare personală a elevilor și proprii;• Respectă programul de lucru impus, dar, în cadrul acestuia, își aranjează activitățile și prioritizează, pentru a-și atinge obiectivele și pentru a respecta termenele.• Știe când și cum să solicite clarificări atunci când consideră necesar, înainte de a se apuca de lucru.

10. Analiza problemelor și luarea deciziilor

• Anticipează problemele și facilitează rezolvarea de probleme.• Voința de a lua decizii necesare și immediate, atunci când nu dispune de informații complete, manifestă discernământ.• Înțelege repede soluțiile practicabile propuse de alții.• Recunoaște când este necesară o decizie, solicită informații și clarificări, caută singur informație, ia decizii și dă feedback celor care sunt implicați sau afectați de aceste decizii, la timp și în mod eficient.

11. Dezvoltare personală și sprijin pentru dezvoltarea celorlalți

• Modul în care profesorul informează, explică, ajută și contribuie la dezvoltarea competențelor, la găsirea de oportunități pentru dezvoltare personală proprie și a celorlalți colegi.

12. Disponibilitate

• Își îndeplinește correct, complet și la timp sarcinile de serviciu• Respectă programul de lucru;• Urmează politicile, reglementările interne și procedurile de raportare convenite• Te poți baza pe professor atunci când este necesară suplinirea altui professor absent, sau atunci când apar sarcini neprevăzute.• Este deschis sugestiilor, propunerilor și nu se supără atunci când I se fac observații întemeiate de către alți actori educaționali, integrand în comportamentul și activitatea sa cele semnalate.

72

Documents

Document Pentru Discutii Privind Evaluarea Personalului Didactic[1]