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Documento de Síntesis

“Análisis de las COMPETENCIAS TRANSVERSALES en los trabajadores jóvenes de Castilla–La Mancha: diagnóstico,

perfiles y carencias. Estudio comparado en trabajadores con estudios universitarios y no

universitarios de reciente incorporación al mercado laboral”. AC2008/052

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LOS TRABAJADORES JÓVENES DE CASTILLA – LA MANCHA: DIAGNÓSTICO, PERFILES Y CARENCIAS.

Estudio comparado en trabajadores con estudios universitarios y no universitarios de reciente incorporación al mercado laboral

INFORME DE SÍNTESIS PÁGINA 2

Estudio realizado por Ingeniería del Conocimiento S.A.

Equipo investigador:

Beatriz González García Beatriz Delgado Torres Gonzalo García Chasco

Susana Tirado Fernández Mª del Carmen Hernández López

Susana Garzón Fernández

Con la colaboración de:

Fundación UNIVERSIA IG-INVESTIGA

Ingecon Consultoría S.A.




INDICE INTRODUCCIÓN.......................................................................................................... 5 1. OBJETIVOS, ÁMBITO Y METODOLOGÍA ....................................................... 9

1.1. Objetivos ................................................................................................... 9 1.2. Ámbito ...................................................................................................... 10 1.3. Metodología ............................................................................................ 11

1.3.1. Fase documental................................................................................. 11 1.3.2. Fase experimental .............................................................................. 12 1.3.3. Fase analítica ....................................................................................... 14

2. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD ECONÓMICA Y LABORAL EN CASTILLA-LA MANCHA........................................................................................... 17

2.1. La economía en Castilla-La Mancha .................................................... 19 2.2. El empleo en Castilla-La Mancha.......................................................... 24 2.3. Especial referencia al empleo de los jóvenes .................................. 30

3. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD FORMATIVA EN CASTILLA – LA MANCHA. ..................................................................................................................... 37 4. LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES: CONCEPTO, CLASIFICACIÓN Y PRESENCIA EN LA FORMACIÓN.................................... 51

4.1. Concepto ........................................................................................................ 51 4.2. Clasificación .................................................................................................. 60 4.3. Las competencias transversales en la formación .......................... 74

4.3.1. Las competencias transversales en el sistema educativo y su acreditación .................................................................................................. 74 4.3.2. Las competencias transversales en la Universidad............... 76

5. LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES DE LOS JÓVENES CASTELLANO MANCHEGOS Y EL MERCADO DE TRABAJO ..................... 103

5.1. Las competencias transversales en el desarrollo profesional . 107 5.1.1. Las competencias que demandan las empresas .................. 107 5.1.2. Especial referencia a las competencias transversales que facilitan o dificultan el acceso de los jóvenes castellano manchegos al mercado de trabajo. La adecuación entre formación y requerimientos laborales......................................................................... 113 5.1.3. Las competencias transversales según los jóvenes castellano manchegos. ................................................................................ 119

5.2. Necesidades y carencias relacionadas con las competencias transversales ....................................................................................................... 125

5.2.1. Las competencias transversales necesarias .......................... 125 5.2.2. La formación realizada ................................................................... 127 5.2.3. La percepción de la necesidad de formarse en competencias transversales por parte de los jóvenes castellanos manchegos ....................................................................................................... 134 5.2.4. Las necesidades de formación en competencias transversales. Conclusiones ...................................................................... 140

5.3. La aportación de la formación continua a la adquisición de las competencias transversales........................................................................... 147




6. ESPECIAL REFERENCIA A LAS DIFERENCIAS ENTRE TRABAJADORES JÓVENES TITULADOS Y NO TIULADOS ....................... 163

6.1. Diferencias en las competencias instrumentales ......................... 165 6.2. Diferencias en las competencias interpersonales ........................ 167 6.3. Diferencias en las competencias sistémicas .................................. 169

7. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS ................................................................ 172 7.1. Conclusiones............................................................................................... 172 7.2. Propuestas: Recomendaciones de actuación en formación continua que den respuesta a las necesidades en competencias transversales ....................................................................................................... 185

ANEXO 1.- FUENTES DOCUMENTALES .......................................................... 195




INTRODUCCIÓN

En este Informe se recogen los principales resultados obtenidos como consecuencia del la realización del Estudio “ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LOS TRABAJADORES JÓVENES DE CASTILLA – LA MANCHA: DIAGNÓSTICO, PERFILES Y CARENCIAS. Estudio comparado en trabajadores con estudios universitarios y no universitarios de reciente incorporación al mercado laboral”, desarrollado al amparo de las Acciones Complementarias y de Acompañamiento a la Formación de Castilla-La Mancha.

Cada vez en mayor medida, las relaciones entre empleo y formación se van haciendo más complejas introduciéndose en las empresas nuevas formas de abordar la gestión organizacional y de los recursos humanos, en cuyo marco el aprendizaje y la formación adquieren una dimensión fundamental, puesto que se impone un modelo basado en el Conocimiento.

Así se deduce de los objetivos que la Unión Europea se marcó para el año 2010 en el Consejo de Lisboa, según los cuales se aspira a convertir a Europa en una “economía basada en el conocimiento más dinámica y competitiva” para lo cual se requiere una “modernización de los sistemas educativos”1.

Esta nueva gestión de los recursos humanos basada en el conocimiento sitúa al capital humano como un factor clave en las organizaciones que debe ser atendido no sólo en lo específicamente profesional, sino también en lo personal. Por tanto, la empleabilidad de las personas depende también de contenidos competenciales que no sólo cubren las especificidades técnicas del puesto de trabajo, sino también un conjunto de capacidades válidas para el desempeño de una gran diversidad de puestos de trabajo, conocimientos transferibles de unas ocupaciones a otras.

Nos referimos a las competencias transversales, aquéllas que se pueden aplicar a diferentes contextos, propician el aprendizaje y la anticipación, y facilitan la adaptación a situaciones nuevas en las organizaciones, en las relaciones... Son competencias relativas a las relaciones interpersonales, la comunicación, la planificación y la organización del trabajo, el manejo de conflictos, etc.

1 Comisión de las Comunidades Europeas. Comunicación de la Comisión “Educación y Formación 2010” Bruselas. 11/11/2003, pag 3




La formación continua no puede dejar de atender estos contenidos competenciales, y sin embargo se trata de competencias cuya acreditación resulta ciertamente complicada, al presentar serias dificultades para su medición y no ser vinculables a ninguna familia profesional, tal y como tienden a ser sistematizadas las cualificaciones y competencias, tanto en los sistemas educativos reglados como en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que ofrece el INCUAL, el Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales, organismo responsable de ordenar las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditación identificadas en el sistema productivo, en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional.

De esta realidad derivada de los cambios organizacionales, de la puesta en valor del Conocimiento acorde a lo planteado desde el Consejo de Lisboa, de la toma en consideración de las competencias transversales, y de la importancia de la formación continua para abordar estos cometidos, surgen la necesidad y utilidad de un proyecto de estas características, que busca observar y analizar las competencias transversales que poseen los trabajadores de Castilla–La Mancha, así como sus carencias y necesidades para articular la formación continua en la Comunidad Autónoma de manera que su impacto sea el más positivo posible en el sistema productivo.

El estudio afronta el análisis centrando la atención en los trabajadores jóvenes de más reciente incorporación al mercado laboral, puesto que se trata de un colectivo prioritario en materia de empleabilidad y en cuyas manos queda en buena medida la responsabilidad del progreso y sostenibilidad futuros. Y lo hace distinguiendo entre los trabajadores con titulación universitaria y sin titulación universitaria.

Este enfoque también tiene su justificación en un estudio de estas características. Datos recientes nos muestran cómo en España la incorporación al mercado de trabajo de los titulados superiores es cada vez más dificultosa, y las diferencias en cuanto a empleabilidad y condiciones salariales entre los titulados superiores y el resto de población activa con otros niveles de estudios se va acortando. No obstante, en el contingente de trabajadores con titulación superior reside en buena medida el potencial de innovación y creación de conocimiento de toda economía. En este sentido, la Declaración de Bolonia es un referente ineludible.

Firmada en 1999 por 30 estados europeos, la Declaración de Bolonia sienta las bases para la construcción de un espacio europeo para la educación superior, bajo los principios de la calidad, la diversidad, la movilidad y la competitividad. Para la integración del sistema universitario español en este espacio se hacen necesarias medidas sobre la estructura de las titulaciones y la acreditación de las competencias, marco en el cual la atención sobre las competencias transversales y la identificación de competencias clave por su




incidencia en el desempeño del trabajo se erige en particularmente necesaria, dado un sistema que, según numerosas voces, adolece de auténtica orientación al mercado de trabajo, estando muy focalizado en conocimientos específicos de carácter técnico. En este sentido, el análisis de las competencias transversales en este colectivo de trabajadores adquiere una especial relevancia, siempre en contraste, lógicamente, con el resto de la población activa.

El presente Informe se estructura en siete capítulos. El primero de ellos hace referencia a los principales aspectos metodológicos que han guiado este trabajo. Los capítulos del 2 al 6 ofrecen una visión integradora de los análisis realizados en este trabajo, estructurados en grandes temas. Por último, el capítulo 7 recoge las principales conclusiones y las propuestas que desde este trabajo se realizan.







1. OBJETIVOS, ÁMBITO Y METODOLOGÍA

1.1. Objetivos

El Objetivo General de la Acción Complementaria que aquí se presenta se centra en:

• Analizar las competencias transversales que poseen los trabajadores de reciente incorporación al mercado laboral en Castilla – La Mancha, identificando carencias y midiendo su impacto sobre el sistema productivo, para de este modo:

• Diseñar propuestas de actuación en formación continua en materia de competencias transversales, atendiendo a los distintos perfiles educativos y competenciales de los trabajadores destinatarios.

Para la consecución de dicho objetivo general se proponen los siguientes objetivos específicos:

• Estudiar con rigor las competencias transversales: concepción, clasificación, impactos sobre el sistema productivo.

• Evaluar la consideración de las competencias transversales en los sistemas formales de acreditación de competencias y cualificaciones, en particular en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) del INCUAL, así como en el sistema educativo reglado.

• Evaluar la puesta en valor de las competencias transversales en la oferta de formación continua impartida en Castilla–La Mancha (análisis de oferta).

• Identificar las competencias transversales que poseen los trabajadores de reciente incorporación al mercado laboral en Castilla–La Mancha, y sus carencias, distinguiendo particularmente entre trabajadores con titulación universitaria y sin ella.

• Medir el impacto de las competencias transversales en el desempeño del trabajo por parte de los trabajadores, identificando competencias clave.

• Detectar las carencias y necesidades en materia de competencias transversales en los colectivos observados (análisis de demanda).




• Establecer recomendaciones de actuación en formación continua que respondan a las necesidades detectadas y de acuerdo a los diferentes perfiles educativos y competenciales de los destinatarios.

• Adaptar los ejes de actuación a la realidad del sistema productivo de Castilla–La Mancha y simultáneamente al CNCP, en aras de facilitar la acreditación de estas competencias transversales.

1.2. Ámbito El presente proyecto es de carácter transversal y multisectorial, por lo que su ámbito de actuación recae sobre el conjunto del sistema productivo de Castilla–La Mancha (ámbito territorial: el conjunto de la Comunidad Autónoma) y el conjunto de la población joven ocupada, si bien este ámbito se delimita para el mejor ajuste a los objetivos planteados, a los trabajadores de reciente incorporación al mercado laboral (se establece una edad máxima de 35 años), distinguidos entre trabajadores con titulación universitaria y trabajadores sin titulación universitaria.

Asimismo, a nivel funcional, cabe señalar que el proyecto centra su análisis concretamente sobre el ámbito de las competencias transversales, sobre el que se entra más en detalle en el siguiente capítulo relativo a los temas y contenidos objeto del estudio.




1.3. Metodología

La presente investigación se ha estructurado en cuatro grandes fases: Planificación, documental, experimental y analítica. El siguiente gráfico incluye las relaciones entre ellas, así como las técnicas utilizadas. Y en los siguientes apartados, se describen las fases documental, experimental y de análisis.

1.3.1. Fase documental En esta fase se ha procedido a la recogida de información de carácter secundario. Las fuentes consultadas se encuentran en el anexo correspondiente de este Informe de resultados.

El tratamiento de la información secundaria se ha realizado mediante el análisis de su contenido.

La información documental recogida, ha servido para el establecimiento de las bases de esta investigación, así como para el diseño de los instrumentos de recogida de datos en fuentes primarias.

FASE DOCUMENTAL

FASE EXPERIMENTAL

FASE ANALÍTICA

6 ENTREVISTAS

PANEL DELPHI

650 ENCUESTAS

FASE PLANIFICACIÓN

PLAN DE TRABAJO




1.3.2. Fase experimental

La fase experimental ha permitido la recogida de información primaria y se estructura en tres etapas distintas en función de las técnicas de recogida de datos utilizadas.

Etapa I: Cualitativo

A continuación se incluye la ficha técnica de las entrevistas realizadas.

TTÉÉCCNNIICCAA ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

OOBBJJEETTIIVVOOSS DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN

La presente técnica abordaba directamente uno de los objetivos específicos de la presente investigación:

- Evaluar la puesta en valor de las competencias transversales en la oferta de formación continua impartida en Castilla–La Mancha (análisis de oferta).

Análisis oferta - demanda:

- Identificar las competencias transversales que poseen los trabajadores de reciente incorporación al mercado laboral en Castilla – La Mancha, y sus carencias, distinguiendo particularmente entre trabajadores con titulación universitaria y sin ella.

- Medir el impacto de las competencias transversales en el desempeño del trabajo por parte de los trabajadores, identificando competencias clave.

- Detectar las carencias y necesidades en materia de competencias transversales en los colectivos observados (análisis de demanda).

Número de entrevistas: - 6 entrevistas en profundidad.

Perfiles de las personas entrevistadas: - Representantes de asociaciones

empresariales - Empresarios - Responsables de Recursos

Humanos - Técnicos de Formación en

empresas Metodología de aplicación: - Se elabora el guión de la

entrevista y se envía para validación.

- Se forma a los entrevistadores - Se contacta con los entrevistados - Se realizan las entrevistas bajo un

enfoque semi-estructurado, con guiones de preguntas abiertas, y se efectúa la grabación de las entrevistas.

- Se realiza la trascripción de las entrevistas y se elabora el informe.

ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

Seis entrevistas




Etapa II: Cuantitativo

A continuación se incluye la ficha técnica de la encuesta realizada y la distribución muestral.

TTÉÉCCNNIICCAA ENCUESTA

OOBBJJEETTIIVVOOSS DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN MMOODDOO DDEE AAPPLLIICCAACCIIÓÓNN

La información que se pretende obtener de la encuesta conecta directamente con varios de los objetivos del presente proyecto:

- Identificar las competencias transversales que poseen los trabajadores de reciente incorporación al mercado laboral en Castilla – La Mancha, y sus carencias, distinguiendo particularmente entre trabajadores con titulación universitaria y sin ella.

- Medir el impacto de las competencias transversales en el desempeño del trabajo por parte de los trabajadores, identificando competencias clave.

- Detectar las carencias y necesidades en materia de competencias transversales en los colectivos observados (análisis de demanda).

Colectivo encuestado: - Trabajadores castellano-

manchegos de reciente incorporación al mercado laboral en cualquiera de los sectores de actividad.

Tipo de muestreo: - Muestreo aleatorio,

polietápico estratificado de acuerdo a las variables seleccionadas como pertinentes.

Tamaño de la muestra y error muestral:

- Total encuestas 650 - Error muestral ± 3,9% a

un nivel del confianza del 95,5%

Criterios de Selección de la Muestra

- El colectivo a encuestar lo componen los trabajadores de reciente incorporación al mercado laboral en Castilla-La Mancha.

- De acuerdo a los objetivos y

metodología planteados, se dividirá la atención entre trabajadores con titulación superior y trabajadores sin titulación superior.

Modo de aplicación del cuestionario:

Telefónico, aplicado mediante sistema CATI (Computer Aided Telephone Interviewing).

ENCUESTAS 650 encuestas a empresas




Distribución de encuestas por provincia Total encuestas realizadas

% encuestas

por provincia

Albacete 142 21,7

Ciudad Real 158 24,1

Cuenca 72 11,0

Guadalajara 72 11,0

Toledo 211 32,2

Total 655 100

Etapa III: Delphi

La siguiente tabla recoge el proceso seguido para la aplicación de esta técnica.

PANEL DELPHI

1. Diseño y validación del Guión

2. Selección y captación expertos participantes

3. Primer envío

4. Recopilación resultados

5. Segundo envío de guión

6. Recopilación de resultados

1.3.3. Fase analítica

En esta última fase del proceso, se ha procedido a la revisión del análisis de la fase documental y al análisis de la información recogida en fuentes primarias, integrándola en el Informe final y elaborando las conclusiones del mismo.

El análisis de la información recogida en fuentes primarias ha respondido, lógicamente, a la naturaleza de las técnicas utilizadas. De este modo, el análisis de la información recogida a partir de las entrevistas se ha trabajado mediante el análisis de contenido a partir de las transcripciones realizadas.

PANEL DELPHI Siete expertos




Por su estructura, la información obtenida a partir del panel delphi se ha analizado mediante el análisis de contenido de las cuestiones de carácter abierto incluidas en el cuestionario y mediante la explotación univariable y descriptiva de las cuestiones cuantitativas.

Por último, para el análisis de la información recogida a través de la encuesta, se han utilizado técnicas de carácter univariable, bivariable y multivariable.

De este modo se ha realizado un primer acercamiento a los distintos ítems incluidos, analizando para cada uno de ellos sus frecuencias y los estadísticos descriptivos de medidas de dispersión y tendencia central.

Para el segundo nivel de análisis (bivariable) se han realizado tablas de contingencia, con sus correspondientes estadísticos de significatividad asociados (X2, coeficiente de contingencia, básicamente).

Una vez realizada esta aproximación descriptiva a los datos, se ha procedido al análisis multivariable. Para ello, se han utilizado distintas técnicas de análisis, entre las que cabe señalar:

a) Análisis de segmentación, utilizando el algoritmo CHAID. Ha sido de especial utilidad para completar la información aportada por las tablas de contingencia, pudiendo llegar a establecer perfiles en función de variables de interés en la investigación.

b) Diferencias de medias a partir de variables que a priori pueden segmentar la muestra de forma relevante en función de la explotación previa.

c) Análisis discriminantes.







2. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD ECONÓMICA Y LABORAL EN CASTILLA-LA MANCHA

En este capítulo se realiza una aproximación a nuestro ámbito de estudio. En primer lugar, este tema se aborda desde una perspectiva demográfica, atendiendo de forma muy especial a la estructura poblacional por edades, por estar directamente relacionada con nuestro objeto de estudio. Posteriormente, se realiza una aproximación a la situación económica de la comunidad, para terminar con la situación relacionada con el empleo y la ocupación, estableciendo, de este modo, el punto de partida de la presente investigación.

Castilla-La Mancha tiene una densidad de población muy inferior a la media española, una superficie que representa el 15,7% del territorio nacional y su PIB, en el año 2008, no alcanzaba el 3,5% del PIB español.

Si analizamos la estructura de la población por edades, en Castilla-La Mancha se sigue un patrón semejante a la población del resto del Estado Español, prácticamente el 60% de la población tiene menos de 45 años.

Aunque en el caso de los intervalos más jóvenes (0-19 años) y los mayores (>64 años) es ligeramente superior a la media nacional, el mayor porcentaje lo encontramos entre los que tienen de 20 a 44 años y que suponen un 39,3 % del total de Castilla-La Mancha (39,7% para el mismo intervalo en el ámbito nacional) y prácticamente una de cada cinco personas, el 22% tienen entre 45-64 años, porcentaje ligeramente inferior al total nacional (24%).

PPoobbllaacciióónn sseeggúúnn iinntteerrvvaalloo ddee eeddaadd

((ttoottaall CCaassttiillllaa--LLaa MMaanncchhaa)) Castilla- La Mancha Total Nacional Total % Total %

</=19 años 426.906 20,9 9.010.393 19,5 20-44 años 803.014 39,3 18.333.621 39,7 45-64 años 451.145 22,1 11.180.883 24,2

>65 años 362.035 17,7 7.632.925 16,5 Total 2.043.100 20,9 9.010.393 19,5

Elaboración propia. Fuente: INE. Padrón municipal a 1 de enero. Disponible en: www.ine.es




El saldo vegetativo para el total de la Comunidad (nacimientos menos defunciones por cada mil habitantes) fue negativo entre 2000 y 2002, pasando a ser positivo a partir de 2003, aunque con niveles muy por debajo de la media nacional. A pesar de ello, el incremento en el saldo vegetativo entre 2007-2008 ha sido mayor para Castilla-La Mancha (0,89), que en el total nacional (0,54).

Una de las principales aportaciones al crecimiento demográfico en Castilla-La Mancha ha sido la inmigración. Entre 1997 y 2006 Castilla-La Mancha recibió un saldo migratorio positivo de unas 230.000 personas, de las que casi 150.000 eran extranjeros2.

También hay que destacar el saldo migratorio interior, como fuente de aumento de la población. En 2007, se recibieron un total de 143.225 inmigrantes de los que el 32% fueron inmigraciones exteriores (46.987) y el 67% inmigraciones interiores (96.238).

Al analizar la distribución de la Población según el tamaño del municipio se observa que, prácticamente un tercio de la población de la Comunidad castellanomanchega reside en poblaciones de más de 50.001 habitantes y una quinta parte de la población se encuentra en pequeñas poblaciones (entre los 2.001-5.000 habitantes).

1

4

5

7

18

13

14

10

218

0 5 10 15 20 25

<101 hab.

De 101 a 500 hab.

De 501 a 1.000 hab.

De 1.001 a 2.000 hab.

De 2.001 a 5.000 hab.

De 5.001 a 10.000 hab.

De 10.001 a 20.000 hab.

De 20.001 a 50.000 hab.

De 50.001 a 100.000 hab.

De 100.001 a 500.000

Población según tamaño de municipio

Elaboración propia. Fuente: INE. Padrón municipal a 1 de enero. Disponible en: www.ine.es

2 ESPAÑA. Ministerio de Economía y Hacienda. ICO. Instituto de Crédito Oficial. Situación económica de Castilla-La Mancha. Notas de Economía Regional. Servicio de Estudios. Disponible en: http://www.ico.es/web/descargas/paginas/1235962_Situacion%20%20Economica%20 Castilla- La%20 Mancha% 2001-02-08. pdf. Madrid, febrero de 2008. 13 p.




2.1. La economía en Castilla-La Mancha

En relación con la situación económica, en agosto de 2007 estalló la crisis en los mercados financieros. El Fondo Monetario Internacional pronosticaba un descenso en el crecimiento mundial, al 3,7% en 2008 que se mantendría más o menos igual en 2009. La situación además se vio agravada por los sucesos que continúan viviendo los mercados financieros, y sobre todo la posibilidad de que las pérdidas generadas dañen seriamente los balances del sistema financiero y transformen las restricciones al crédito en una contracción propiamente dicha3.

Según datos del Ministerio de Economía4, en la segunda mitad de 2008, ante este contexto de ralentización económica de los principales países industrializados y de la economía mundial, en general, la economía española ha acentuado el proceso de ajuste en el que se encuentra inmersa. Por componentes, destaca la pérdida de vigor de la demanda nacional, parcialmente compensada por la mayor aportación de la demanda externa neta al avance del producto.

En nuestro país, las comunidades de Valencia (0,5%), Castilla-La Mancha y Cataluña (ambas con un 0,7%); y Andalucía (0,8%), las que presentaron un menor crecimiento de su PIB en 2008 (fueron las únicas comunidades que crecieron por debajo del registro medio de la Unión Europea_UE-27).

El siguiente mapa muestra el PIB per cápita de las distintas comunidades autónomas que integran nuestro país, dividiendo el territorio en cuatro bloques. Tal y como puede observarse, según esta información, Castilla-La Mancha se sitúa a la cola en esta agrupación conjuntamente con Extremadura y Andalucía.

3 Perspectivas de la Economía Mundial, abril 2008. FONDO MONETARIO INTERNACIONAL. Resumen Ejecutivo. Sección de Español y Portugués Departamento de Tecnología y Servicios Generales del FMI. Disponible en: www.imf.org. Washington, D.C., 2008. 18 p. 4 Síntesis de Indicadores económicos. Enero 2009. Ministerio de Economía y Hacienda. Secretaría de Estado de Economía. Dirección General de Análisis Macroeconómico y Economía Internacional. Subdirección General de Análisis Coyuntural y Previsiones Económicas. Disponible en: http://serviciosweb.minhac.es/apps/dgpe/TEXTOS/SIE/siepub.pdf. Madrid, 2009. 36 p.




Como se exponía con anterioridad, en España la desaceleración económica está siendo intensa, pues está afectando al normal desarrollo de la actividad empresarial por las dificultades para acceder a nuevos créditos y la fuerte caída de la demanda interna. Los últimos datos del Instituto de Estadística de Castilla-La Mancha disponibles son del tercer trimestre de 2008, en este momento, la economía regional creció el 1,1%, siendo las estimaciones de crecimiento para el último trimestre de 2008 del 0,7%, lo que suponía un crecimiento para el conjunto del año 2008 del 1,7%.5.

Aunque el ritmo de avance económico en Castilla-La Mancha ya era en 2008 prácticamente la cuarta parte que el año anterior, su crecimiento interanual (tercer trimestre de 2008) se estimaba en el 1,1%, dos décimas por encima del estimado por el INE a escala nacional. Esta mejor resistencia del mercado de trabajo castellano-manchego a la crisis económica estaba sosteniendo la renta regional mejor que en el conjunto del territorio nacional, con lo que la desaceleración del consumo estaba resultando un poco más suave que en el conjunto del Estado. El crecimiento no agrario de la economía de Castilla-La Mancha se ubicó en el 1,2%, ya que en las ramas agrarias, esta región tiene un peso superior al promedio nacional, aún así el tercer trimestre de 2008 fue ciertamente desfavorable.

5 Economía Trimestral de Castilla-La Mancha. Nº 23. Tercer trimestre de 2008. IES Instituto de Estadística de Castilla-La Mancha. Consejería de Economía y Hacienda de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Disponible en: www.ies.jccm.es. Toledo, 2008. 244 p.

PIB per cápita Año 2008 según CCAA. España=100

Fuente: Notas de Prensa. INE. Contabilidad Regional. Disponible en: www.ine.es




El sector exterior, por su parte, paso a ser fundamental para el crecimiento regional, esta novedad se producía ante la fuerte caída de la demanda interna, y del consumo.

El Informe del Instituto de Estadística de Castilla-La Mancha6 incluye datos concretos sobre la evolución de los distintos sectores en la comunidad:

- PRIMARIO En este periodo las ramas agrarias cayeron un 0,2% interanual. La rama energética, por su parte, que a escala nacional avanzó casi tres puntos porcentuales en términos interanuales, volvió a ralentizar suavemente la tasa de avance del trimestre precedente en Castilla-La Mancha, avanzando un 2,4%.

- INDUSTRIA La industria, tras su ascenso en 2006 y la ralentización de su ritmo de avance en 2007, mostró los peores resultados afectada por el mal momento de la construcción y cayó un 0,7%, nivel que se preveía podía ser aún peor en el tramo final del ejercicio; en todo caso, su coyuntura, era en ese momento, menos mala que a escala nacional, donde la industria manufacturera retrocedió 3,4 puntos porcentuales.

A principios del cuarto trimestre de 2008, el indicador de clima industrial alcanzó un valor -19,2 mientras que a nivel nacional la cifra fue de -27,7. Al analizar las variables que componen el cálculo de este indicador, con respecto a los datos del mismo trimestre del año anterior, se observa como, tanto a nivel de esta Comunidad como a nivel estatal, un importante deterioro en las variables cartera de pedidos y tendencia de la producción. Por tipos de bienes, los valores sectoriales autonómicos de la confianza industrial fueron: Bienes de consumo (-17,2), Bienes Intermedios (-42,3) y Bienes de Equipo (-27,9).

En el nivel de rama industrial, el comportamiento más positivo lo tuvo Alimentación y bebidas (6,17) y por el lado negativo destacó la industria metalúrgica (-58,7). El nivel de la cartera de pedidos en el tercer trimestre ha sido -35,9 (- 36,1 en España). Se intensifica la evolución negativa regional de trimestres previos, determinada por la continuación del empeoramiento de las demandas interna y externa.





La producción se encuentra en un nivel -27,0 y se prevé un empeoramiento adicional en los próximos meses de -26,2. Del mismo modo la previsión en la evolución de la tendencia de los precios de venta prevista en el cuarto trimestre de 2008, era más deflacionista en Castilla-La Mancha (-13,8), que en el conjunto de España (-3,6), invirtiéndose la superior tendencia alcista regional de trimestres previos.

- CONSTRUCCIÓN La construcción, entró en signo negativo, retrocediendo respecto del tercer trimestre de 2007 un 2,5%. Siendo la previsión para el sector, el afianzamiento, e incluso intensificación, en el terreno de la recesión. No obstante, igual que en la industria, el retroceso del sector era significativamente inferior al que se observó a escala nacional, donde la construcción retrocedió cinco puntos porcentuales.

Al sintetizar el conjunto de variables relativas al sector de la construcción se observa que el indicador de confianza, se situó en el mes de octubre en los valores -57,2 y -44,0 respectivamente para Castilla-La Mancha y España. El nivel de la cartera de pedidos a principios del cuarto trimestre alcanzó un valor -63,1 frente al valor nacional -38,0. Estos datos reflejan un deterioro más acusado a escala regional.

La actividad constructora en el tercer trimestre de 2008 ofreció un valor de nivel -42,0 (-37 a nivel nacional) previéndose para el cuarto trimestre de 2008 un aumento del deterioro de la actividad hasta un valor -72,2 frente a un valor -11 para España.

En esta Comunidad todos los subsectores tuvieron comportamiento muy negativo, al igual que en España, salvo la obra civil nacional que ofreció una evolución ligeramente positiva7.

En cuanto a los factores limitativos de la actividad constructora continúa como más restrictivo a nivel autonómico la debilidad de la demanda privada (37,5%), y continúan creciendo la dificultad de financiación (22,4%) y la competitividad en la adjudicación de obras (14,5%). A nivel nacional tienen una valoración similar a nuestra región la debilidad de las demandas privada y pública como factores más limitativos, no siendo reseñables otros factores.





Para el cuarto trimestre de 2008 se cifra en un valor -44,4 la evolución de los precios de venta del sector construcción (-15 para España), acentuándose el cambio de tendencia descendente en la evolución de esta variable.

- SERVICIOS En el décimo mes del año el valor del indicador regional de confianza registró la cifra -34,3. En el caso de España la cifra alcanzada es -20. El comportamiento menos negativo dentro del sector en el tercer trimestre lo tuvieron los Servicios a Empresas con un índice de confianza -10,4. El peor comportamiento residió en la rama de Transporte y comunicaciones con un valor -44,3.

La situación del sector, al ser valorada por parte de los empresarios en el mes de octubre alcanzó el nivel -28,1. La demanda de servicios en el tercer trimestre del año se situaba en el nivel -28,1 con una tendencia adicional negativa para el cuarto trimestre de valor -32,2. En este tercer trimestre los empresarios continuaban apuntado como causa principal de la baja demanda en el sector servicios la debilidad del consumo, y el aumento de las dificultades financieras.

En cuanto a la tendencia en los precios de venta, se apuntaba como valor tendencia, en la región, para el cuarto trimestre de 2008 la cifra de -13,5, una tendencia descendente que aparecía por primera vez en los últimos años. La rama de Comercio era la que en menor medida reduciría sus precios, con un nivel -6,9 y el Transporte donde más se reducirían (-33).




2.2. El empleo en Castilla-La Mancha En cuanto al mercado laboral, la perspectiva de la EPA confirma que la crisis económica ya está teniendo graves efectos en el mercado de trabajo regional. La crisis en el sector de la construcción y sus consecuencias en otros sectores como la industria y los servicios, que están influenciadas por ella.

Castilla-La Mancha ha sido una de las regiones en las que más tarde se ha notado, en el tercer trimestre de 2008 se ha dado un nuevo paso atrás en el proceso alejamiento del empleo técnico entre los varones, ya que su tasa de paro avanzó desde el 7,4% hasta el 9,0% las principales características del mercado laboral castellano manchego, se recogen a continuación:

- La población de 16 y más años se estimó en 1.675.300 personas, de las que 957.100 eran activas en términos EPA y las 718.200 restantes inactivas; entre los activos, 848.600 estuvieron ocupados mientras que los otros 108.500 permanecieron en paro.

- Entre los parados, 18.200 ya habían encontrado empleo a la fecha de la realización de la entrevista, incorporándose al mismo en un plazo máximo de tres meses, y tan sólo el 7,6% (8.200) llevaban más de dos años en paro (tres cuartas partes de ellos mujeres).

- La tasa de desempleo regional, como ya se había anticipado, se elevó al 11,3%, aumentando ocho décimas respecto al trimestre anterior.

En términos porcentuales, lo que permite, además de una perspectiva más realista de la evolución de las magnitudes de interés (dado su diferente volumen según sexo), las comparaciones con el conjunto nacional, el nivel de activos masculinos avanzó un 0,8% mientras que el número de incorporaciones femeninas retrocedió un 0,7% (en España el nivel de activos masculinos aumentó un 0,5% trimestral y el de incorporaciones femeninas un 0,7%).

En el terreno de la ocupación, la de las mujeres cayó un 0,6% en el trimestre mientras que la de los varones descendió un 0,8% (en el territorio nacional la ocupación entre los varones cayó un 0,8% y la de las mujeres se incrementó un 0,2%)




Finalmente, como consecuencia de la evolución a escala de género de las series de activos y de ocupados, el paro aumentó un 22,1% en el colectivo masculino mientras que en el femenino retrocedió un 1,6%. En España, a efectos de las oportunas comparaciones, el paro masculino avanzó un 14,4% y el femenino un 3,9%.

En los siguientes párrafos se describe la forma en que se comporta el empleo, atendiendo a los distintos sectores productivos:

- El comportamiento del empleo en el sector industrial durante el tercer trimestre de 2008 determinó un valor -28,0 para nuestra Comunidad frente a un -19,7 nacional. La previsión para el próximo trimestre es de reducción tanto regional (-34,5) como nacional (-28,0).

- El nivel de empleo en construcción en el tercer trimestre

alcanza un valor -50,8 reiterándose la tendencia para los tres próximos meses (-51,4) al igual que en España (-50).

- En el sector servicios, el tercer trimestre de 2008 en Castilla-La Mancha se cifra en -16,8 el valor del nivel, y se apunta para el cuarto trimestre una tendencia hacia un valor -23,1. Por ramas el comportamiento menos negativo en el tercer cuarto del año se dio en Comercio (-11,3), mientras que el peor correspondió a Servicios a empresas (-23,1). Para el último cuarto del ejercicio se prevé que sean las ramas de Servicios a empresas (-9,4) y Transporte y comunicaciones (-32,4) las que tengan evoluciones más y menos favorable.

En estudios realizados por el Observatorio Ocupacional del Servicio público de Castilla-La Mancha8, se resalta la importancia de la formación orientada al empleo, además, se destaca la necesidad de orientar la formación a los desarrollos económicos esperados futuros de la economía de Castilla-La Mancha. Las titulaciones que se considera que hay que potenciar a corto plazo, para proporcionar recursos humanos adecuados a la economía, son:

- Los relacionados con la Informática y las nuevas tecnologías a todos los niveles formativos

- La Gestión y Administración de empresas y Asistencia, Servicios a la Comunidad y Ciencias de la Salud especializadas

- Los servicios no presentes actualmente en el mundo rural.

8 I Informe de Prospectiva Observatorio Ocupacional 2007. SEPECAM. [Toledo], 2007. 107p.




Previsiones para el sector primario, se espera que crezca la agricultura sostenible o verde y que se potencie la agricultura de calidad, orientada a mercados especializados: agricultura ecológica y la producción agrícola con denominación de origen, todo ello bajo una marca común capaz de posicionarse en mercados especializados y con el apoyo de las instituciones, de tal forma que la producción de este tipo de agricultura dé lugar a sellos de calidad apreciados por el mercado. También se ha señalado la diversificación e implantación de nuevos cultivos. Las ayudas al sector han de reconvertirse a ayudas hacia nuevos cultivos, nuevos mercados y posicionamiento de marca.

En el sector secundario o industrial, el fuerte crecimiento del subsector de la construcción, sobre todo en las zonas cercanas a la Comunidad de Madrid, y en los municipios cercanos a las zonas urbanas de la región, trasladó gran parte de la fuerza de trabajo agrícola y de la inmigración, a este subsector. Sin embargo, la crisis actual ha provocado que el sector se ralentizase y aumentasen las cifras de paro. Es por ello que urgen medidas de reconversión que puedan paliar la situación a medio-largo plazo en determinadas zonas de la región como Ciudad Real o Toledo. La apuesta podría ir orientada hacia un desarrollo de las industrias de transformación agroalimentaria y simbiosis industrial-rural para producir productos agrícolas de calidad; también por inversiones en energías renovables a pesar de su menor capacidad de generación de empleo. Además, se está produciendo ya el desarrollo de empresas en el sector aeronáutico y de informática y nuevas tecnologías, si bien, como en el caso de las energías renovables, su capacidad de generación de empleo aún es muy escasa en la región.

Cabe considerar que las industrias que más empleo generaron según la EPA en los últimos años fueron la agroalimentaria, en la que ya se ha incidido, y la de la madera. Éste segundo sector, que podríamos denominar maduro, precisa en la actualidad de nuevas formas de gestión y comercialización como las gestoras de compras comunes, la asociación empresarial en materia de I+D+i o la internacionalización de sus productos.

Finalmente, el sector terciario o de servicios, es el que se espera que crezca en mayor medida en los próximos años. Las tendencias detectadas pasan por que se incrementen servicios auxiliares a las empresas ya fundadas (como el sector aeronáutico o la comercialización de productos agroalimentarios), o el crecimiento previsto de otros sectores, actividades y ocupaciones: asistencial, turismo y hostelería, logística y transportes, servicios hospitalarios y auxiliares. De hecho, las actividades económicas que más empleo generaron en cifras absolutas en Castilla-La Mancha en los últimos años fueron la hostelería y el comercio al por menor según la EPA.




En términos relativos, el sector aeronáutico, las actividades asociativas e inmobiliarias crecieron por encima del 50%, si bien su peso relativo respecto del total de ocupados es todavía ínfimo en el primer caso y parco en los otros dos. La apuesta de los expertos pasa por la formación a todos los niveles capaz de dar respuesta a los nuevos empleos que se prevé genere la Ley de Dependencia en el Sector asistencial, los servicios a empresas en cuanto generadores de núcleos empresariales y por último, servicios relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación, por su proyección de futuro y por su gran potencial de comercialización interna y externa, así como por su capacidad de especialización.

Los expertos9 que participaron en el observatorio ocupacional de Castilla-La Mancha señalaron que, según las tendencias previstas para los distintos sectores, las titulaciones más demandadas en el futuro serían las siguientes:

1. Informática y Nuevas tecnologías (así como todas las carreras técnicas)

2. Titulaciones de gestión y administración (incluyendo licenciaturas como Administración y Dirección de Empresas, Derecho, Economía…)

3. Asistencia especializada, Servicios a la comunidad y Ciencias de la Salud, a consecuencia de la apertura de nuevos hospitales y la aplicación de la Ley de Dependencia.

Ante estas perspectivas conviene señalar donde se ubicarán los nuevos yacimientos de empleo, muy relacionados con las titulaciones que demandarán en los próximos años. Por yacimientos de empleo10 se entienden aquellas actividades destinadas a satisfacer nuevas necesidades sociales que actualmente se configuren como mercados incompletos, que sean intensivas en el empleo y que tengan un ámbito de producción/prestación definido en el territorio. Estos yacimientos de empleo se relacionan con las tendencias económicas detectadas en los sectores:

- Para el sector primario: se apostaba por la agricultura verde

o ecológica y por la agricultura basada en la especialización productiva. Asimismo se aconsejaba incidir en la consolidación de la industria de transformación agroalimentaria.

9 I Informe de Prospectiva Observatorio Ocupacional 2007. SEPECAM. [Toledo], 2007. 107p. 10 JIMÉNEZ, E.; BARREIRO, F.; SÁNCHEZ, J-E. Los nuevos yacimientos de empleo. Barcelona: Fundación CIREM. En I Informe de Prospectiva Observatorio Ocupacional 2007. SEPECAM. [Toledo], 2007. 107p.




- Para el sector secundario: la apuesta se basaba en las energías renovables, la aeronáutica y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido, podían identificarse como nuevos yacimientos de empleo los relacionados con la investigación, la mecánica y mantenimiento de aeronaves, la instalación, mantenimiento y distribución de productos tecnológicos.

- Para el sector terciario: la asistencia domiciliaria, la

teleasistencia, el turismo de interior en todas sus vertientes y los servicios auxiliares a hospitales y aeropuertos son señalados por los participantes en el observatorio ocupacional como nuevos yacimientos de empleo en Castilla-La mancha.

Las ocupaciones emergentes detectadas estarían, claramente relacionadas con los estos nuevos yacimientos de empleo. Por tanto, cabría citar como ocupaciones emergentes las siguientes, ordenadas por nivel de cualificación11:

- Nivel básico de cualificación: las ocupaciones de operarios y peones especializados de los sectores de producción energética, aeronáutico o informático, Ocupaciones de transformación agroalimentaria. Ocupaciones de manejo de maquinaria industrial, almacenaje, transporte y envío, a un nivel básico de cualificación.

- Nivel medio de cualificación: técnicos de mantenimiento,

personal de oficinas, comerciales y personal especializado en los sectores citados (energía, aeronáutico en zonas muy concretas de la región, informático y tecnológico, industria agroalimentaria y logística).

- Nivel de educación superior: será preciso incorporar con

carácter urgente investigadores en todos los campos, especialmente provenientes de ingenierías y carreras técnicas.

- También las ocupaciones vinculadas a la atención a personas

dependientes y los operarios y cuidadores de tele-asistencia han sido destacadas por los expertos consultados como ocupaciones emergentes en Castilla-La Mancha en 2006, ocupaciones que, como en el caso anterior, incluyen a cuidadores de proximidad, animadores socioculturales, personal de centros de día o puericultores, técnicos especializados en gestión y coordinación de proyectos integrales de bienestar social (como mínimo a nivel municipal), trabajadores sociales, ATS/DUE, entre otros.

11 I Informe de Prospectiva Observatorio Ocupacional 2007. SEPECAM. [Toledo], 2007. 107p.




- Finalmente, en las ocupaciones vinculadas a la agricultura o el turismo ecológico se han mencionado las siguientes: La ingeniería técnica agrícola, Retenes contra incendios, Investigadores del medio natural, Monitores de turismo activo, Informador turístico de ámbito local, Ocupaciones relacionadas con la hostelería, Técnicos de comercio (interior y exterior), Agentes de empleo y desarrollo local, Personal de asesoramiento a empresas, Empleados públicos relacionados con el desarrollo rural, Personal de museos.




2.3. Especial referencia al empleo de los jóvenes

El proceso de transición entre la juventud y la vida adulta, se ha prolongado y al mismo tiempo se ha hecho mucho más complejo. Según los nuevos estudios sobre juventud, el periodo de transición a la vida adulta y el propio concepto de “transición” han cambiado considerablemente. El proceso de transición tradicional que antes se entendía secuencial (del sistema educativo al mercado laboral, abandono del hogar familiar y formación de una familia) ahora se produce de forma aleatoria y no fija. Aunque el mercado de trabajo continúa siendo una parte clave en ese proceso de transición a la vida adulta, la transición del sistema educativo al mercado laboral no parece seguir un proceso lineal y parece estar influenciada por otras situaciones asociadas a la condición del joven12.

Este cambio de trayectorias también se refleja en el proceso de emancipación residencial, que ya no se corresponde exclusivamente con la formación de la pareja o la formación de un nuevo hogar, sino que da lugar a múltiples formas de emancipación tales como: compartir piso, vivir como estudiantes durante un tiempo en un piso y volver más tarde al hogar familiar, vivir en pareja manteniendo dos residencias independientes, etc.

Los modelos tradicionales de entrada en la vida adulta se ven relegados por los jóvenes, ante la aparición de nuevas dificultades puede ser: la precariedad del empleo. Esta precariedad dificulta la independencia económica, además puede limitar las posibilidades de realizar proyectos a largo plazo y fomenta cierta inestabilidad emocional.

Mientras que en esos modelos tradicionales, se buscaba encontrar un trabajo para toda la vida en un taller o una empresa una vez finalizados los estudios profesionales o universitarios, en la actualidad la vida laboral se entiende como un proceso que incluye cambios de empleo y la necesidad de formarse y reciclarse. Otros fenómenos que han influido han sido el aumento de la competitividad y la movilidad geográfica.

12 MORENO, A. Economía, empleo y consumo: Las transiciones juveniles en el contexto de la globalización. Madrid, 2008. 207 p. En LÓPEZ BLASCO, A.; GIL RODRIGUEZ, G.; MORENO MÍNGUEZ, A.; COMAS, D. FUNES, Mª J.; y PARELLA, S. INFORME 2008, Juventud en España. INJUVE. Ministerio de Igualdad. Gobierno de España. Disponible en: http://www.injuve.migualdad.es/injuve/ contenidos.item.action?id=1531688780&menuId=1627100828




En el proceso de entrada en el mercado laboral, se retrasa la consecución del primer empleo y cuando se consigue se trata de empleos precarios que van seguidos de etapas de desempleo más o menos prolongadas, así como en el ajuste entre educación y empleo, pero el carácter pendular de los ciclos económicos puede hacer cambiar la situación de un año para otro, como augura la nueva crisis económica.

Al revisar los datos europeos se observa que las tasas de ocupación y empleo de los/as jóvenes en España, por grupos de edad son similares a los de países del norte de Europa como Suecia y Finlandia. En el intervalo de edad que va desde los 15 años hasta los 24, la tasa de empleo para 2006 era en el caso de los hombres de (43,8) y de 34,7 en el de las mujeres, siendo de en el caso de 44,5 y 45,4, respectivamente en el caso de Finlandia.

Una diferencia el caso español con respecto a otros países es que en los diferentes grupos de edad, la brecha de género es más acusada. Así entre los jóvenes de 15 a 24 años, son 9,1 puntos porcentuales los que separan a los hombres de las mujeres; y para el grupo de 25 a 29 son 13,3 puntos; mientras que en Finlandia tales diferencias son prácticamente inexistentes.

TTaassaass ddee ooccuuppaacciióónn yy eemmpplleeoo ddee llooss//aass jjóóvveenneess ppoorr ggrruuppooss ddee eeddaadd yy ggéénneerroo 15-24 años 25-29 años Hombres Mujeres Hombres Mujeres EU27 38,8 32,9 80,5 67,9

BÉLGICA 29,3 23 83,6 73,2

DINAMARCA 63 64,5 83,3 77,6

ALEMANIA 44,4 40,7 74,7 68,3

GRECIA 30,1 18,8 81,9 63,2

ESPAÑA 43,8 34,7 83,3 70,0

FRANCIA 32,1 24,5 80,8 69,4

IRLANDA 51,9 44,0 87,5 78,3

ITALIA 31,6 19,7 74,7 55,9

LUXEMBURGO 25,4 21,2 87,0 73,2

PAÍSES BAJOS 66,9 65,4 90,6 82,9

AUSTRIA 55,0 48,1 81,8 75,7

PORTUGAL 40,3 31,8 83,2 75,3

FINLANDIA 44,5 45,4 83,2 71,1

SUECIA 40,8 40,6 81,8 74,6

REINO UNIDO 52,8 51,6 86,6 73,1 Fuente: Eurostat, Labour Force Survey (LFS), 2006. En Informe Juventud 2008. INJUVE

Al analizar un indicador como la tasa de desempleo juvenil, se mantienen las diferencias existentes por género, ya que las mujeres en todos los grupos de edad tienen tasas de desempleo más elevadas que los hombres y esta diferencia es más marcada en el caso de




España, siendo la diferencia de 7 puntos porcentuales en el grupo de edad de 15 a 24 años y de 6 puntos porcentuales en el grupo de 25 a 29 años, mientras que en países como Finlandia o Reino Unido son prácticamente similares.

TTaassaass ddee ddeesseemmpplleeoo ddee llooss//aass jjóóvveenneess ppoorr ggrruuppooss ddee eeddaadd yy ggéénneerroo 15-24 años 25-29 años Hombres Mujeres Hombres Mujeres EU27 17,3 17,8 9,7 10,6 BÉLGICA 18,4 19,5 10,5 11,9 DINAMARCA 7,6 7,6 4,4 7,8 ALEMANIA 14,3 12,2 13,2 10,1 GRECIA 17,3 33,9 9,8 19,0 ESPAÑA 15,3 21,9 7,8 13,0 FRANCIA 21,9 25,3 11,8 11,7 IRLANDA 8,8 7,8 5,5 3,6 ITALIA 17,9 24,8 10,3 13,8 LUXEMBURGO 17,0 15,2 5,2 8,4 PAÍSES BAJOS 5,6 6,5 2,9 3,2 AUSTRIA 10,1 10,1 7,9 6,1 PORTUGAL 14,2 15,5 7,7 13,1 FINLANDIA 26,8 25,3 8,2 8,3 SUECIA 26,2 27,5 8,5 9,7 REINO UNIDO 15,6 11,7 6,2 5,0 Fuente: Eurostat, Labour Force Survey (LFS), 2006. En Informe Juventud 2008. INJUVE

El análisis de los datos refleja que la formación es un elemento determinante de la ocupación y el desempleo de los y las jóvenes. En la tabla siguiente se recogen las tasas de ocupación atendiendo al nivel educativo. En todos los países de referencia se observa que a mayor nivel de estudios mayor es la tasa de ocupación de los/as jóvenes.

Además, las diferencias de ocupación entre los/as jóvenes que tan sólo han completado la educación primaria y los/as que tienen educación superior son significativas en todos los países de referencia, especialmente llamativos son los casos de Bélgica, Alemania, Grecia o Portugal, entre otros países.

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Total Educación

básica Educación secundaria

Educación universitaria

EU27 35,9 24,1 48,1 60,7

BÉLGICA 26,2 12,2 33,9 66,7

DINAMARCA 63,7 57,1 74,8 69,8

ALEMANIA 42,6 30,5 62,5 74,3

GRECIA 24,5 17,9 27,3 58,3

ESPAÑA 39,4 41,9 38,8 59,2

FRANCIA 28,3 14,2 39,4 44,4

IRLANDA 48,0 22,1 63,3 77,9

ITALIA 25,8 16,7 37,8 29,5




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Total Educación



LUXEMBURGO 23,3 14,1 36,4 59,1

PAÍSES BAJOS 66,2 56,6 76,9 83,7

AUSTRIA 51,5 34,9 67,1 72,2

PORTUGAL 23,5 6,2 36,0 60,9

FINLANDIA 45,0 27,1 63,9 74,2

SUECIA 40,7 26,9 63,7 56,2


Estos datos ponen de relieve que la formación secundaria y universitaria favorece de forma significativa la ocupación de los/as jóvenes europeos/as. En lo que a nivel de estudios se refiere para el caso español, las diferencias no son tan acusadas como en otros países, siendo la tasa de ocupación de 41,9 para los/as que terminaron la educación básica y de 59,2 para los/as universitarios/as13.

En relación con la tabla anterior, se puede interpretar la tabla siguiente referida a la tasa de desempleo. Al igual que antes en esta tabla se puede observar que a medida que aumenta la formación de los y las jóvenes desciende el desempleo en todos los países de referencia. Paradójicamente en los casos de Grecia y Portugal se observa la tendencia contraria. Esto puede ser debido entre otros factores a los desajustes existentes entre el sistema de cualificaciones y el mercado laboral.

También destaca el caso de Francia, donde la tasa de desempleo juvenil de los/as que tienen estudios básicos es del 36,1% y la tasa de desempleo de los/as jóvenes con educación superior de tan sólo el 17,2. Estas diferencias son también acusadas en Suecia y Reino Unido. En España, las diferencias entre el desempleo de los y las jóvenes con educación básica y educación superior son muy reducidas en comparación con otros países europeos.

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Total Educación



EU27 17,5 22 15,3 13,4

BÉLGICA 18,9 27,1 18,1 11,2

DINAMARCA 7,6 7,9 6,7 -

ALEMANIA 13,4 17 10,3 9,4

13 Hay que subrayar que en España el porcentaje de jóvenes con educación superior es muy elevado en relación con otros países debido a la configuración del sistema educativo.




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Total Educación



GRECIA 24,5 21,9 52,3 28,2

ESPAÑA 18,2 19,7 17,2 15,4

FRANCIA 23,4 36,1 18,9 17,2

IRLANDA 8,4 15 7,5 -

ITALIA 20,6 24,6 17,8 24,3

LUXEMBURGO 16,2 23,1 11 -

PAÍSES BAJOS 6 8,8 3,5 -

AUSTRIA 10,1 15,9 6,8 -

PORTUGAL 14,8 14,4 13,3 24,7

FINLANDIA 26,0 39,6 17,9 -

SUECIA 26,8 42,3 17,5 13,5


En la evolución que la población activa juvenil ha tenido España desde 1975, se han dejado sentir los efectos demográficos producidos como consecuencia de la reducción de la fecundidad y el envejecimiento de la población. Mientras que el total de la población activa ha aumentado de forma continua desde 1987, pasando de algo menos de 15 millones a los 22 millones que forman la población activa a finales de 2007, sin embargo el conjunto de los activos jóvenes se ha mantenido prácticamente estable desde 1987.

Según los datos de la EPA, en los últimos cuatro años no se han producido cambios significativos en la estructura por edades de los/as jóvenes, ya que se mantiene el porcentaje con respecto al año 2004 e incluso se produce un ligero descenso en el grupo de 20 a 24, años pasando de ser el 7,2% a ser el 6,2%. Mientras que en el caso del grupo de edad de 25 a 29 años, el porcentaje para 2007 es del 8,2% y en 2004 era del 8,6%.

PPoobbllaacciióónn AAccttiivvaa jjuuvveenniill ((1166--2299 aaññooss)) 2003 2007 Total % Total %

Pob. Activa juvenil 5109,1 100% 5513,4 100%

Por género

Hombres 2819,6 55,2% 3022,6 54,8%

Mujeres 2289,5 44,8% 2491,4 45,2%

Por grupos de edad

16-19 440,2 8,6% 519,4 9,4%

20-24 1763,1 34,5% 1862 33,8%

25-29 2905,8 56,9% 3128,6 56,7% Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta de Población Activa, IV trimestre, varios años, INE. En Informe Juventud 2008. INJUVE




Al analizar las tendencias seguidas por hombres y mujeres, se observa un descenso para el colectivo de los varones mientras que las mujeres han experimentado un relativo aumento, pasando de ser la población activa femenina en el año 2003 el 44,8% a representar el 45,2% en el último trimestre de 2007. Estos datos reflejan la plena incorporación de la mujer al mercado laboral, fundamentalmente de las mujeres jóvenes, que además se incorporan con elevados niveles educativos14.

Si cruzamos la variable relativa a la relación con la actividad económica de los y las jóvenes con el nivel de estudios alcanzado se observa que el 35% de los/as jóvenes con educación secundaria de segunda etapa está ocupado frente a tan sólo el 6,2% de los y las jóvenes que tienen sólo estudios primarios. En cualquier caso destaca el hecho de que tan sólo el 21,7% de los y las jóvenes ocupados tiene educación superior, lo cual en este caso este dato podría desmitificar la premisa de que los estudios universitarios favorecen el empleo.

21,7 35 36,4 6,2

13,4 26,4 44,9 14,6

5,5 35,1 44,1 14,6

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ocupados

Parados

Inactivos

Actividad principal del joven según nivel académico

Educación Superior Secundaria 2ª EtapaSecundaria 1ª Etapa Hasta primaria

Fuente: Elaboración propia a partir del IJE 2008. En Informe Juventud 2008. INJUVE

Tan sólo el 13,4% de los/as jóvenes con estudios superiores está parado frente al 45% de los/as jóvenes que tienen educación secundaria de primer grado y el 26,4% de los que tienen educación secundaria de segundo grado. Destaca también el hecho del reducido número de parados con educación primaria (14,6%) para el conjunto de los/as jóvenes. Esto puede ser debido a que abandonan muy pronto el sistema educativo para integrarse cuanto antes en el mercado laboral, generalmente en trabajos sin ningún tipo de cualificación y precarios. Esta es una trayectoria de clase social, muy habitual entre los y las jóvenes pertenecientes a las clases más humildes.

14 MORENO, A. Economía, empleo y consumo: Las transiciones juveniles en el contexto de la globalización. Madrid, 2008. 207 p. En LÓPEZ BLASCO, A.; GIL RODRIGUEZ, G.; MORENO MÍNGUEZ, A.; COMAS, D. FUNES, Mª J.; y PARELLA, S. INFORME 2008, Juventud en España. INJUVE. Ministerio de Igualdad. Gobierno de España. Disponible en: http://www.injuve.migualdad.es/injuve/ contenidos.item.action?id=1531688780&menuId=1627100828







3. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD FORMATIVA EN CASTILLA – LA MANCHA.

La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), delimitó la Formación Profesional como aquella formación que capacita para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. El sentido amplio de este concepto establecido en la LOGSE comprendía: la Formación Profesional Inicial, la Formación Profesional Ocupacional, las acciones formativas dirigidas a la formación para el primer empleo, la Formación Continua de activos en las empresas y la reinserción laboral de los trabajadores.

Esta Ley confiaba a las Administración Públicas el papel de garantes de la coordinación de las ofertas de Formación Profesional. Asimismo en el texto se indicaba que en el diseño y planificación de la Formación Profesional se buscaría siempre fomentar la participación de los diferentes agentes sociales.

La puesta en marcha de este sistema conllevaba la necesaria coordinación de las diversas acciones formativas a fin de evitar interferencias entre las diferentes instituciones competentes y optimizar, al mismo tiempo, los recursos disponibles, integrando en un programa único todas las iniciativas promovidas en materia de Formación Profesional.

En la Comunidad de Castilla-La Mancha, se creó el Consejo de Formación Profesional de Castilla-La Mancha como un órgano de participación institucional y social en materia de Formación Profesional.

Tradicionalmente el sistema de formación se dividía en dos modalidades principales:

- La formación ocupacional:

Dirigida a los desempleados Objetivos: acceder a un primer empleo o reinsertarse

laboralmente. Gestión: principalmente a través del Plan FIP,

(complementado en Castilla-La Mancha con el Programa operativo integrado).

- La formación continua:

Dirigida a los trabajadores y trabajadoras ocupados




Objetivo: satisfacer necesidades de las empresas y de adaptación y mantenimiento en el puesto de trabajo (entre otros)

En la actualidad, estas dos modalidades se han unido en un único subsistema de formación para el empleo. La Formación Profesional para el Empleo tiene por objeto impulsar y extender entre las empresas y los trabajadores ocupados y desempleados una formación que responda sus necesidades y contribuya al desarrollo de una economía basada en el conocimiento. El Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, regula las distintas iniciativas de formación que configuran el subsistema de formación profesional para el empleo, su régimen de funcionamiento y financiación y su estructura organizativa y de participación institucional.

Son fines de la formación profesional para el empleo: Favorecer la formación a lo largo de la vida de los trabajadores

desempleados y ocupados, mejorando su capacitación profesional y desarrollo personal.

Proporcionar a los trabajadores los conocimientos y las prácticas adecuados a las competencias profesionales requeridas en el mercado de trabajo y a las necesidades de las empresas.

Contribuir a la mejora de la productividad y competitividad de las empresas.

Mejorar la empleabilidad de los trabajadores, especialmente de los que tienen mayores dificultades de mantenimiento del empleo o de inserción laboral.

Promover que las competencias profesionales adquiridas por los trabajadores tanto a través de procesos formativos (formales y no formales), como de la experiencia laboral, sean objeto de acreditación.

Las personas que pueblan Castilla-La Mancha, un extenso territorio de 79.461 km², acusan las diferencias establecidas no sólo a causa de la distribución administrativa en las cinco provincias (Albacete, Ciudad Real, Cuenca, Guadalajara y Toledo), sino también otras igualmente determinantes, derivadas del emplazamiento de las poblaciones, más o menos cercano de los núcleos de crecimiento15.

15 Ley de Educación de Castilla-La Mancha. Borrador para Dictamen. 8 de junio de 2009. CLM 80609 en www.educa.jccm.es/




La oferta formativa debe dar respuesta, por tanto, a una amplia zona rural dispersa y despoblada (el 55% de los municipios tiene menos de 500 habitantes, el 93% menos de 5.000 y sólo seis superan los 50.000 habitantes), como a zonas de expansión urbanística y rápido crecimiento demográfico, cercanas a la capital de España.

En este sentido, el “Pacto por el desarrollo y la competitividad en Castilla-La Mancha (2005-2010)”, firmado por la Junta de Comunidades con los agentes sociales concede un papel especialmente relevante a la educación como elemento clave en la mejora de las personas. En el Borrador de la Ley de Educación de Castilla-La Mancha incluye en su Capítulo V, titulado: La formación profesional inicial del sistema educativo, en el Artículo 69 se establece la Finalidad de dicha formación: La finalidad de la formación profesional inicial del sistema educativo es preparar al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a su desarrollo personal, al ejercicio de una ciudadanía democrática y al aprendizaje permanente. Además en el Artículo 70, se presenta como sería la Estructura y la oferta de la misma:

1. La formación profesional inicial del sistema educativo se

estructura en un conjunto de ciclos formativos de grado medio y de grado superior.

2. La formación profesional inicial del sistema educativo se

organizará de manera flexible y abierta, con el fin de adaptarse a las condiciones, capacidades, necesidades e intereses de los castellano-manchegos y a las características del sistema productivo de Castilla-La Mancha. A tal fin incluirá, entre otras modalidades, tanto enseñanzas presenciales como a distancia.

3. La oferta de formación profesional inicial del sistema educativo

se decidirá en colaboración con la Consejería competente en materia laboral, los agentes sociales y económicos representados en el Consejo de Formación Profesional de Castilla-La Mancha y las corporaciones locales. En la planificación de la misma se tendrá en cuenta la complementariedad entre la formación profesional inicial del sistema educativo y la formación profesional para el empleo.




4. Complementariamente a la oferta de ciclos formativos, se impulsará, en la educación de personas adultas, una formación orientada al mundo laboral.

Los requisitos del Currículo asociado a esta formación se recogen en el Artículo 71:

1. Los currícula de los títulos de formación profesional se

establecerán atendiendo a las necesidades del tejido productivo regional y la mejora de las posibilidades de empleo de las personas.

2. Además de las competencias profesionales específicas de cada

uno de los títulos, el alumnado desarrollará competencias básicas en lectura, lenguas extranjeras, tecnologías de la información y la comunicación, fomento de la cultura emprendedora, prevención de riesgos laborales y educación en valores.

3. Todos los ciclos formativos de formación profesional inicial

incluirán un módulo de formación en centros de trabajo con la finalidad de completar las competencias profesionales en situaciones laborales reales. De este módulo quedará exento el alumnado que acredite una experiencia laboral que se corresponda con los estudios profesionales cursados, en las condiciones que se determinen.

4. La Administración educativa impulsará la introducción de una

lengua extranjera, facilitando los intercambios entre centros y las estancias del alumnado en el extranjero.

5. La Administración educativa impulsará las prácticas en

empresas en países extranjeros, para facilitar las competencias, movilidad y empleabilidad del alumnado de formación profesional.

En el mismo texto se hace referencia a la Adaptación de las cualificaciones profesionales a Castilla-La Mancha (Artículo 76): La oferta de ciclos formativos en Castilla-La Mancha tendrá en cuenta la necesaria adaptación del Sistema nacional de cualificaciones profesionales a las características de la Comunidad Autónoma. Para ello se requiere de la colaboración de la Administración educativa y la Administración laboral en la evaluación y reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral y los aprendizajes no formales.




Asimismo, sería necesario que desde la Administración educativa se impulsaran acuerdos con las Universidades y con las empresas para fomentar el acceso del alumnado al empleo, incorporar al currículo contenidos científicos y profesionales actualizados, facilitar el acceso a enseñanzas universitarias y promover la investigación e innovación.

En la actualidad, las dos modalidades de formación antes denominadas: formación ocupacional y formación continua, se han unido en un único subsistema de formación para el empleo.

En el periodo entre 2005 y 2007, en Castilla-La Mancha se aprobaron un total de 3.275 cursos relacionados con la formación ocupacional, en ellos han participado un total de 45.000 alumnos/as, de los que se puede destacar que más de la mitad (62%) han sido mujeres16.

CCuurrssooss ppllaann FFIIPP ddee 22000055--22000077 Periodos nº de cursos aprobados nº alumnos/as % mujeres

2005 1.131 17.109 63,07% 2006 1.131 13.279 60,77% 2007 1.047 15.912 62,20% Total 3.309 46.300 62,01%

Fuente: Consejo de Formación profesional de CLM

Los contenidos en los que se ha centrado principalmente la formación para el empleo destinada a desempleados (plan FIP) en Castilla-La Mancha, se podrían incluir en las siguientes familias profesionales: Administración y Oficinas; y Servicios a las Empresas. En los últimos años, aunque estas familias conservan su protagonismo, van perdiendo peso en beneficio de otras familias profesionales como: los servicios sociales y a la comunidad; o la formación en sanidad, que se pueden haber visto impulsadas por la promulgación de la Ley de Dependencia. También ha aumentado la formación centrada en otras familias profesionales como: la de hostelería y turismo, transporte y mantenimiento de vehículos; e informática y comunicaciones, aunque el porcentaje que representan respecto del total aún no es demasiado significativo, según datos del Consejo de Formación Profesional de Castilla-La Mancha.

En los últimos años se ha demostrado con creces la importancia que tiene la cualificación profesional para la mejora de la empleabilidad de los/as trabajadores/as. El instrumento principal del que dispone el subsistema de formación para el empleo, con el objetivo de mejorar esa cualificación son los certificados de profesionalidad.

16 CONSEJO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE CASTILLA- LA MANCHA. Empleo y formación profesional en Castilla-La Mancha. Situación Actual y escenarios prospectivos. Empleo y formación Profesional en Castilla-La Mancha 2005-2007. Disponible en: http://www.sepecam.jccm.es/fileadmin/user_upload/ SEPECAM/Consejo_de_ Formacion_Profesional/Informe_situacion_FP_05-07.pdf. Toledo, 2008. 26 p.




Entre el 2005 y el 200717, el 38% de los cursos del Plan FIP, en Castilla-La Mancha, un total de 1.118 cursos han ido dirigidos a la obtención de un certificado de profesionalidad.

CCuurrssooss ppllaann FFIIPP ddee 22000055--22000077 Año Cursos % sobre el total

2005 443 39,2 2006 446 39,5

2007(1) 359 34,3 (1) Acciones finalizadas en 2007; no incluyen las que empezando ese año acabaron en 2008. Fuente: Consejo de Formación profesional de CLM17

Paralelamente al plan FIP, en esta Comunidad se ha desarrollado el Programa Operativo Integrado (POI), para el se han aprobado unos 1.200 cursos, en los que han podido participar un total de 13.450 alumnos/as, de los/as que el 42% fueron mujeres.

CCuurrssooss ffoorrmmaacciióónn pprrooppiiaa ((PPOOII)) eenn CCLLMM ddee 22000055--22000077

Periodos nº de cursos aprobados nº alumnos/as % mujeres 2005 353 4.353 44,98% 2006 469 6.193 36,54%

2007(1) 368 2.904 44,97% Total 1.190 13.450 42,16%

(1) Acciones finalizadas en 2007; no incluyen las que empezando ese año acabaron en 2008. Fuente: Consejo de Formación profesional de CLM17.

Según la información recogida del Consejo de Formación Profesional de Castilla-La Mancha, el Programa Operativo Integrado (POI), ha centrado una parte importante de su formación en la familia de transporte y mantenimiento de vehículos.

Destaca también la formación en las familias de sanidad, servicios socioculturales y a la comunidad, comercio y marketing, informática y comunicaciones y seguridad y medio ambiente, formación destinada a incidir en los sectores productivos con gran interés según las materias antes referidas de Sociedad de la Información y el Conocimiento, el Desarrollo rural y los servicios personales y la sanidad.

Los datos que la Fundación Tripartita ofrece sobre la oferta de formación profesional para el empleo destinada a trabajadores (antes formación continua) en la Comunidad de Castilla-La Mancha, se recoge resumidamente a continuación.

17 Empleo y formación profesional en Castilla-La Mancha. Situación Actual y escenarios prospectivos. Empleo y formación Profesional en Castilla-La Mancha 2005-2007. Consejo de Formación profesional de CLM. 9 de abril de 2008.




La formación continua se gestiona a través de contratos programa intersectoriales y sectoriales, estando principalmente centrada en la mejora continua de la cualificación de los/as trabajadores/as. En el caso de la comunidad de Castilla-La Mancha entre los años 2005 y 2007 se aprobaron un total de 2.969 cursos en esta modalidad, que formaron un total de 38.334 alumnos/as.

CCuurrssooss ffoorrmmaacciióónn ccoonnttiinnuuaa eenn CCLLMM ddee 22000055--22000077

Periodos nº de cursos aprobados nº alumnos/as % mujeres 2005 1.032 12.431 40,50% 2006 1.218 15.527 36,69%

2007(1) 719 10.376 -- Total 2.969 38.334

(1) Acciones finalizadas en 2007; no incluyen las que empezando ese año acabaron en 2008. Fuente: Consejo de Formación profesional de CLM17.

La Fundación Tripartita18 también recoge datos de participación en formación continua referidos a los últimos años. En ellos se puede observar como el mayor número de alumnos/as formados/as en Castilla-La Mancha pertenecen al sector Industrial. La siguiente tabla recoge la evolución de los participantes entre el 2004 y el año 2007 según el sector al que pertenecían. También destacan, en cuanto a número de participantes, los sectores de servicios y comercio.

PPaarrttiicciippaanntteess ffoorrmmaaddooss sseeggúúnn sseeccttoorr ddee aaccttiivviiddaadd yy aaññoo ddee eejjeeccuucciióónn ddee llaa ffoorrmmaacciióónn.. CCaassttiillllaa--LLaa MMaanncchhaa

Sector de actividad 2004 2005 2006 2007 Total Industria 677 7.016 10.532 5.761 23.986 Servicios 19 3.645 6.781 6.115 16.560 Comercio 43 3.756 4.386 2.043 10.228

Agricultura _ 3.270 3.162 2.697 9.129 Construcción 37 2.195 2.618 1.728 6.578

Hostelería _ 2.028 2.325 1.100 5.453 No asignado a una C.P.S. 16 5.761 5.682 4.339 15.798

Total 792 27.671 35.486 23.783 87.732 Fuente: Elaboración propia. Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo. Datos de 2008

En cuanto al perfil demográfico de los participantes en acciones de formación continua, continuando con el análisis de los datos de la Fundación Tripartita. Se observa que, aunque el porcentaje de hombres supere al de mujeres en dieciséis puntos porcentuales, la distancia entre ambos ha disminuido en la última convocatoria con respecto a los datos de la anterior, siendo ahora de tan solo cuatro puntos.

18 FUNDACIÓN TRIPARTITA PARA LA FORMACIÓN EN EL EMPLEO. Datos a: 30-12-2008. Dpto. de Estadística. Disponible en: http://www.fundaciontripartita.org/index.asp?MP=6&MS=28&MN=2&TR= C&IDR=306




PPeerrffiill ddeemmooggrrááffiiccoo ddee llooss ppaarrttiicciippaanntteess ffoorrmmaaddooss eenn CCaassttiillllaa--LLaa MMaanncchhaa 2004-2005 2006-2007 Género Total % Total % Hombre 32.311 58 16.537 52 Mujer 23.606 42 15.278 48 Edad del Participante De 16 a 25 8.997 16 5.188 16 De 26 a 35 21.577 39 12.863 40 De 36 a 45 15.785 28 8.679 27 De 46 a 55 7.522 13 4.153 13 Mayores de 55 2.036 4 932 3 Total 55.917 100 31.815 100 Fuente: Elaboración propia. Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo.2008

Al fijarse en la edad de los/as participantes, se observa que el mayor porcentaje de participación se sitúa entre los 26 y los 35 años, intervalo de edad al que pertenecen prácticamente la mitad de los participantes en ambas convocatorias estudiadas. También conviene destacar el siguiente intervalo de edad entre los 36 y los 45 años, al que pertenecen un tercio de los participantes.

También se recogen datos que reflejan el perfil sociolaboral de los participantes y que reflejan que, según la categoría profesional prácticamente la mitad de los/as alumnos/as han sido trabajadores cualificados; y uno de cada tres trabajadores no cualificados. Además, más de la mitad de los/as participantes trabajaban en el área funcional de producción. Todos estos resultados se recogen en la siguiente tabla.

PPeerrffiill ssoocciioollaabboorraall ddee llooss ppaarrttiicciippaanntteess ffoorrmmaaddooss sseeggúúnn CCCCAAAA ddeell cceennttrroo ddee ttrraabbaajjoo 2004-2005 2006-2007 Categoría profesional Total % Total % Directivo 7.812 14 3.876 12 Mando Intermedio 3.196 6 1.807 6 Técnico 5.024 9 3.171 10 Trabajador Cualificado 22.780 41 13.582 43 Trabajador no Cualificado 17.105 31 9.379 29 Área funcional Administración 7.674 14 4.726 15 Comercial 6.800 12 4.721 15 Dirección 7.230 13 3.824 12 Mantenimiento 2.867 5 1.719 5 Producción 31.346 56 16.825 53 Total 55.917 100 31.815 100 Fuente: Elaboración propia. Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo.




La modalidad de impartición que continúa siendo predominante para la formación continua es la Presencial, aunque si se comparan los datos de 04-05 con los de la convocatoria siguiente se observa el aumento de la formación a distancia (especialmente para cursos de mayor duración) y la teleformación.

PPaarrttiicciippaanntteess ffoorrmmaaddooss sseeggúúnn mmooddaalliiddaadd yy nniivveell ddee llaa ffoorrmmaacciióónn 2004-2005 2006-2007

Participantes

formados %

Duración media de la

acción

Participantes formados

% Duración

media de la acción

Modalidad de impartición Presencial 26.291 47,0 42,2 11.763 37,0 44,0 A distancia 13.604 24,3 104,2 9.567 30,1 108,2 Mixta 8.778 15,7 68,9 4.544 14,3 100,2 Teleformación 7.244 13,0 80,5 5.941 18,7 73,7 Total 55.917 100,0 66,4 31.815 100,0 76,9 Fuente: Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo. Datos a: 30-12-2008

La acción formativa que contó con mayor número de participantes tanto en la convocatoria de 2004-2005 como en la siguiente, fue la de informática de usuario/ofimática. Otras de las especialidades que contaron con mayor número de participantes en ambas convocatorias fueron: Gestión de RRHH, Idiomas y Prevención de Riesgos Laborales. En la siguiente tabla se recoge el listado completo de las 10 acciones formativas que contaron con mayor número de participantes en las convocatorias de 2004-2005 y 2006-2007 (en estas 10 acciones participaron más de la mitad de los alumnos/as totales).

LLaass 1100 AAcccciioonneess ffoorrmmaattiivvaass ccoonn mmaayyoorr nnúúmmeerroo ddee ppaarrttiicciippaanntteess 2004-2005 2006-2007

Alumnos/as Formados

% col.

Alumnos/as Formados

% col.

INFORMÁTICA DE USUARIO / OFIMÁTICA 11.924 36,9 INFORMÁTICA DE USUARIO /

OFIMÁTICA 5.427 31,6

PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES 4.855 15,0 GESTIÓN DE RECURSOS

HUMANOS 2.141 12,5

GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS 4.325 13,4 IDIOMAS 2.116 12,3

IDIOMAS 2.441 7,6 PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES 2.107 12,3

OPERACIÓN DE MAQUINARIA. CONSTRUCCIÓN

1.804 5,6 ATENCIÓN AL CLIENTE/CALIDAD SERVICIO 1.170 6,8

PRODUCCIÓN AGRÍCOLA 1.778 5,5 CONDUCCIÓN Y PILOTAJE DE VEHÍCULOS, AERONAVES Y TRENES

1.028 6,0

ATENCIÓN AL CLIENTE/CALIDAD SERVICIO 1.469 4,6 PRODUCCIÓN AGRÍCOLA 932 5,4

SEGURIDAD ALIMENTARIA: 1.345 4,2 SEGURIDAD ALIMENTARIA: 819 4,8




LLaass 1100 AAcccciioonneess ffoorrmmaattiivvaass ccoonn mmaayyoorr nnúúmmeerroo ddee ppaarrttiicciippaanntteess 2004-2005 2006-2007

Alumnos/as Formados

% col.

Alumnos/as Formados

% col.

MANIPULACIÓN Y CONTROL MANIPULACIÓN Y CONTROL CALIDAD 1.241 3,8 LEGISLACIÓN Y NORMATIVA 774 4,5 COMPETENCIAS PROFESIONALES NO CLASIFICABLES EN OTROS

1.102 3,4 OPERACIÓN DE MAQUINARIA. CONSTRUCCIÓN 639 3,7

SUBTOTAL 32.284 57,7 SUBTOTAL 17.153 53,9 RESTO 23.633 42,3 RESTO 14.662 46,1 Total 55.917 100 Total 31.815 100 Fuente: Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo. Datos a: 30-12-2008

Según los datos de formación continua referidos a 2006, los servicios a empresas y la familia profesional de administración y oficinas coparon el 53% de los cursos impartidos, seguidas a gran distancia por sanidad y comercio.

La formación continua entra en relación directa con la estructura empresarial de la región, donde la mayor demanda de formación continua no se centra en sectores de futuro sino en los preponderantes en el presente. Así, este tipo de formación debe coadyuvar una mejora de la cualificación en las empresas participantes y un aumento de la empleabilidad de sus trabajadores, si bien su empleabilidad puede verse limitada por la evolución futura del tejido productivo19.

La Formación Profesional específica está organizada en Familias Profesionales: conjunto de profesiones que comparten un tronco común de conocimientos, destrezas, habilidades y recursos. Cada una de estas Familias Profesionales integra diferentes Ciclos Formativos.

En función de la cualificación profesional alcanzada, al finalizar los estudios de ciclos formativos se establecen dos niveles:

Grado medio, siendo la titulación obtenida en caso de completar los estudios: Técnico

Grado superior, titulación obtenida: Técnico Superior.





La formación profesional en Castilla-La Mancha tiene especialidades para un total de 19 familias profesionales, y para el curso 2009 se proponían un total de:

NNúúmmeerroo ddee aacccciioonneess ffoorrmmaattiivvaass sseeggúúnn nniivveell ddee FFoorrmmaacciióónn PPrrooffeessiioonnaall

Ciclos Formativos de Grado Medio 37

Ciclos Formativos de Grado Superior 56

LLiissttaaddoo ddee FFaammiilliiaass PPrrooffeessiioonnaalleess

AGRARIA INDUSTRIAS ALIMENTARIAS

ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN INFORMÁTICA Y COMUNICACIONES

ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS

MADERA, MUEBLE Y CORCHO

IMAGEN Y SONIDO INSTALACIÓN Y MANTENIMIENTO

COMERCIO Y MARKETING TRANSPORTE Y MANTENIMIENTO DE VEHÍCULOS

ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA QUÍMICA

EDIFICACIÓN Y OBRA CIVIL SANIDAD

FABRICACIÓN MECÁNICA SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD

HOSTELERÍA Y TURISMO

IMAGEN PERSONAL TEXTIL, CONFECCIÓN Y PIEL

La formación profesional específica se ordena en Ciclos Formativos de grado medio y Ciclos Formativos de grado superior, integrados por módulos profesionales de duración variable, que constan de una serie de conocimientos teóricos-prácticos.

El crecimiento tanto del número de Ciclos formativos como del número de estudiantes ha sido constante en los últimos años. La siguiente tabla refleja los datos básicos de la matrícula ordinaria en ciclos formativos.

CCuurrssooss ffoorrmmaacciióónn ccoonnttiinnuuaa eenn CCLLMM ddee 22000055--22000077

2004/2005 2005/2006 2006/2007

Nº

ciclos Nº

alumnos/as Nº

ciclos Nº

alumnos/as Nº

ciclos Nº

alumnos/as Grado medio 238 7.887 256 8.233 285 8.708

Grado superior 254 7.231 268 7.112 273 7.106 Total 492 15.118 524 15.345 558 15.814

(1) Acciones finalizadas en 2007; no incluyen las que empezando ese año acabaron en 2008. Fuente: Consejo de Formación profesional de CLM

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LOS TRABAJADORES JÓVENES DE CASTILLA–LA MANCHA: DIAGNÓSTICO, PERFILES Y CARENCIAS.


INFORME DE SÍNTESIS Página 48

PÁGINA 48

Este aumento en el número de alumno/as matriculados/as se mantiene para el curso 07-08, con un total de 16.295 alumnos/as entre grado medio y grado superior. En la siguiente tabla además se observa que, la formación profesional se imparte mayoritariamente en centros públicos, tanto en grado medio (86% centros públicos), como en grado superior (91%). Sin embargo, no se aprecian diferencias significativas por sexo en el perfil del alumnado de formación profesional prácticamente se reparten mitad y mitad entre alumnos y alumnas.

AAlluummnnaaddoo mmaattrriiccuullaaddoo eenn CCiicclloo FFoorrmmaattiivvoo GGrraaddoo SSuuppeerriioorr ppoorr ccuurrssoo,, sseexxoo yy ttiittuullaarriiddaadd.. CCLLMM ccuurrssoo 0077--0088

CENTROS PÚBLICOS CENTROS PRIVADOS TODOS LOS CENTROS CURSO

HOM MUJ TOTAL HOM MUJ TOTAL HOM MUJ TOTAL Grado Medio

4.132 3.799 7.931 593 672 1.265 4.725 4.471 9.196

Grado superior

3.273 3.207 6.480 315 304 619 3.588 3.511 7.099

Fuente: Consejería de Educación y Ciencia JCCLM. Estadística Oficial

Por provincias, a pesar de ser las provincias de Toledo y Albacete las que cuentan con mayor número de centros de que imparten formación profesional en Castilla-La Mancha, es la provincia de Ciudad Real la que cuenta con mayor número de alumnos/as matriculados en el curso 2007-2008, seguida de cerca eso sí, por las provincias de Toledo y Albacete. Todos estos valores se resumen en la siguiente tabla.

AAlluummnnaaddoo mmaattrriiccuullaaddoo eenn CCiicclloo FFoorrmmaattiivvoo GGrraaddoo SSuuppeerriioorr ppoorr ccuurrssoo,, sseexxoo yy ttiittuullaarriiddaadd.. CCLLMM ccuurrssoo 0077--0088

ALBACETE CIUDAD

REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO

CASTILLA-LA MANCHA

Grado Medio 1.850 2.749 831 1.077 2.689 9.196 Grado superior 1.834 2.016 505 823 1.921 7.099 Centros Grado Medio 30 25 14 16 38 123 Centros Grado Superior 27 22 13 12 28 102 Fuente: Consejería de Educación y Ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística Oficial

Al analizar la distribución predominante de la matrícula por familias profesionales según datos del Consejo de Formación Profesional de Castilla-La Mancha, se puede observar que los servicios a empresas (familia profesional de administración y oficinas), el turismo, la hostelería, el medio ambiente, las nuevas tecnologías, la industria y el transporte, la sanidad y los servicios a personas son las actividades en que se está incidiendo en mayor medida, en la línea de actuación seguida también a grandes rasgos por la formación para el empleo y confirmando una vez más el escenario diseñado en el Informe de prospectiva del mercado de trabajo de Castilla-La Mancha.




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Al programar este tipo de formación, se intenta apostar por una formación en sectores que podríamos denominar “de futuro”, si bien, al haber muchas más empresas en sectores “maduros”, el alumnado se decanta hacia las mismas familias profesionales que como ocurría en la formación para el empleo, en la que priman básicamente las mismas familias profesionales; por ejemplo, administración y oficinas supone el 19% de la formación para el empleo y el 24% de los ciclos formativos. Se produce, eso sí, una mayor heterogeneidad de familias en la formación para el empleo, lo que no es extraño si consideramos que este subsistema permite cursos de menor duración y coste20. En el curso 2006/2007, se titularon un 82% del alumnado evaluado en Grado Medio y un 73,5% del evaluado en Grado Superior. PPrroommoocciióónn eenn cciiccllooss ffoorrmmaattiivvooss

Tipo de enseñanza Nº de alumnos/as

evaluados Nº alumnos/as que

promocionan % Ciclos Grado Medio 2.619 2.150 82,09%

Ciclos Grado Superior 3.072 2.259 73,54% Fuente: Consejo de Formación profesional de CLM17.

La inserción es elevada en algunos ciclos, destacando Fabricación Mecánica. Los datos de la familia de Textil, confección y piel no son significativos, porque tiene muy pocos alumnos que trabajan tras finalizar. El sondeo realizado entre los ex-alumnos en el curso 2006/2007 arroja los siguientes resultados.

IInnsseerrcciióónn ddee llooss cciiccllooss ffoorrmmaattiivvooss oorrddeennaaddooss ppoorr ffaammiilliiaa pprrooffeessiioonnaall

% trabajan Actividades agrarias 57%

Administración 58% Actividades físicas y deportivas 42% Comunicación, imagen y sonido 53%

Comercio y marketing 46% Electricidad y electrónica 73%

Edificación y obra civil 67% Fabricación mecánica 98% Hostelería y turismo 62%

Imagen personal 57% Industrias Alimentarias 55%

Informática 59% Madera y mueble 75%

Mantenimiento y servicios a la producción 85%





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IInnsseerrcciióónn ddee llooss cciiccllooss ffoorrmmaattiivvooss oorrddeennaaddooss ppoorr ffaammiilliiaa pprrooffeessiioonnaall

% trabajan Mantenimiento de vehículos autopropulsados 76%

Química 56% Sanidad 44%

Servicios socioculturales y a la comunidad 63% Textil, confección y piel 100%

Fuente: Empleo y formación profesional en Castilla-La Mancha17.

A esta buena inserción sin duda contribuye la formación en centros de trabajo, que permite poner en contacto al alumnado con la realidad del mundo laboral. En el año 2005/2006, participaron 5.778 alumnos en 3.446 empresas de nuestra Región, mientras que en 2006/2007, disminuyó algo el número de alumnos (5.756), pero se incrementó el número de empresas colaboradoras (3.840).




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4. LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES: CONCEPTO, CLASIFICACIÓN Y PRESENCIA EN LA FORMACIÓN

4.1. Concepto

El primer aspecto que conviene destacar al aproximarse al concepto de las competencias, es la carencia de una definición universalmente aceptada respecto a su contenido y ámbito de actuación. Existe así una gran variedad de términos que reflejan realidades similares, y en ocasiones, se designan con una misma denominación conceptos diversos. Por poner algunos ejemplos:

En el Diccionario de la Lengua Española21, se puede leer que la palabra competencia procede del latín competentĭa y tiene dos acepciones:

1) Competentĭa, cf. Competir_ Disputa o contienda entre dos o

más personas sobre algo; Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa; situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio; persona o grupo rival y competición deportiva.

2) Competentĭa; cf. Competente_ incumbencia; pericia, aptitud,

idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinad y atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto. De la misma forma, su significado es posible asociarlo con el sustantivo griego dínamis cuyo significado es: fuerza capacidad, habilidad, talento y poder; y el adjetivo dinamai que expresa: facultad, poder e idoneidad22.

A continuación, se plantean algunos de los puntos decisivos más debatidos y focalizados en la conceptualización de las competencias. Para empezar, conviene señalar que en la actualidad conviven múltiples acepciones del término que, según el autor Rodríguez Zambrano23, podrían agruparse en dos grandes bloques: definiciones académicas y definiciones institucionales.

21 COMPETENCIA. En: Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición. Real Academia Española. Madrid, 2001. Disponible en: www.rae.es/rae.html 22 SERNA M., J. A. Como enriquecer nuestro vocabulario mediante el estudio de las raíces latinas. Bogotá: Editorial Idioma, 2003. En RODRÍGUEZ ZAMBRANO, H. El paradigma de las competencias hacia la educación superior, en Revista de Ciencias económicas, Vol. XV- No.1, Universidad Militar Nueva Granada. Colombia, 2007. 145,165 p. 23 RODRÍGUEZ ZAMBRANO, H. El paradigma de las competencias hacia la educación superior, en Revista de Ciencias económicas, Vol. XV- No.1, Universidad Militar Nueva Granada. Colombia, 2007. 145,165 p.




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a) Las definiciones académicas desarrollan el concepto a través de escuelas epistemológicas:

- Modelo funcional_ la competencia es la capacidad de realizar

actividades y lograr resultados en una función productiva determinada, “lo que se debe hacer”. (Basado en la escuela del pensamiento funcionalista, acogido por Inglaterra a través del sistema de competencias laborales NVQ24)

- Modelo conductista_ las competencias son características de las

personas expresadas en comportamientos, que están causalmente relacionadas con un rol de trabajo “lo que se debe ser”. (Basado en la teoría del comportamiento, su principal representante es McClelland, y es el modelo de competencias seguido en Estados Unidos)

- Modelo constructivista_ la competencia se relaciona con todas

las actividades que vocacional o laboralmente merecen el calificativo de experto. (Basado en la teoría de Schwartz que alude a las relaciones mutuas y las acciones entre grupos sociales y su entorno. Este modelo ha sido acogido por Francia)

El autor Leonard Mertens, también tiene en cuenta estos tres modelos fundamentales, para establecer una clasificación de las diferentes propuestas asociadas al concepto de competencia:

MODELO FUNCIONALISTA

- Aquel modelo que contempla la inclusión de resultados preestablecidos y perfectamente medibles que debe cumplimentar la persona que ocupe el puesto.

- Se diseñan a partir de las funciones esenciales durante el proceso de producción o servicios que se desarrolla. En este modelo se incluyen los conocimientos requeridos para estas funciones.

MODELO CONDUCTISTA

- Se focaliza en la determinación de las capacidades conductuales que pueden decidir un desempeño superior.

- Está estrechamente vinculado al nivel gerencial, el cual tiene la responsabilidad de tomar decisiones, mantener una comunicación adecuada con los subordinados y superiores, crear estilos de liderazgo, trasladar objetivos estratégicos y valores organizacionales, garantizar el correcto funcionamiento de los equipos de trabajo, buscar consenso, etc.

24 La estructura de Cualificaciones Nacionales Profesionales británicas (NVQ) surgió en 1986 bajo la autoridad de la NVQC (National Vocational Qualification Council).




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MODELO CONSTRUCTIVISTA

- Concibe que las competencias del personal se edifiquen según el propio devenir de la gestión así lo exijan, es decir, en la misma medida en que surjan amenazas o dificultades alrededor de las cuáles deban tomarse decisiones. Por tanto, según la propuesta de este modelo las competencias deben definirse durante el propio proceso de solución de problemas.

Este mismo autor, ya en 1974, introdujo el concepto original de competencias clave, basado en un nuevo concepto de competencias caracterizado por la necesidad de incrementar la preparación de los jóvenes de cara a su inserción en un mercado laboral competitivo y en constante cambio.

Este autor considera las competencias clave como herramientas que ayudan a los individuos a sobrevivir en un mundo de complejidad creciente y cambios acelerados. Al mismo tiempo las define, desde el punto de vista social, como herramientas estratégicas para la innovación y el cambio social, abogando por la creación de unas capacidades potenciales orientadas al futuro de todas las personas, y no sólo de aquéllas ya inmersas en el mercado laboral25.

25 CIDEC. Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales. Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones, Cuadernos de Trabajo CIDEC, Departamento de Justicia, Empleo y Seguridad Social del

Se refieren a necesidades particulares de acumulación de conocimiento y capacidades que surgen de los

desfases de cualificación entre diferentes generaciones, o de cambios esenciales en las bases de conocimiento

requeridas Factores de Edad

Competencias de orden superior (o denominadores comunes de capacidades específicas) que permiten un transfer vertical en diferentes contextos de utilización

de conocimiento (responden a requerimientos específicos de aplicación y a demandas diversas

ocupacionales y de la sociedad) Competencias básicas

Refuerzan la capacidad de procesar información de tal forma que las bases del conocimiento de cada persona

se amplíen, equipándose así para un transfer entre diferentes esferas de conocimiento

Competencias horizontales

Son componentes de conocimiento o capacidades requeridas o utilizadas como elementos de una

“base de conocimiento compartido” en diferentes contextos Elementos de conocimiento

transversal

Ref. Kämäräinen, P y Streumer, J. Curriculum development, new learning environments




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- Posteriormente, otros autores, introducen una interpretación revisada del término. Bunk, por ejemplo, establece cuatro dimensiones de la competencia en el puesto de trabajo:

Competencia profesional: definida como la capacidad de desarrollar de forma independiente un trabajo en un campo específico de actividad y sin supervisión.

Competencia de método: es decir, capacidad de reaccionar sistemática y adecuadamente a cualquier dificultad, y de aplicar la experiencia obtenida de forma significativa a los problemas que surgen en el entorno laboral.

Competencia social: hace referencia a la capacidad para comunicarse con otras personas y trabajar con ellas de forma cooperativa, desarrollando un comportamiento grupal y la empatía pertinente para ello.

Competencia participativa: capacidad de adaptar el lugar de trabajo de cada persona y el entorno laboral en un sentido amplio, ser capaz de organizar y tomar decisiones, y prepararse para asumir responsabilidades.

- Para McClelland la competencia se define como “predictores eficaces

del éxito en el trabajo, que no dependen del sexo, raza o factores sociales”.

- Otras definiciones y aproximaciones al concepto de competencia que

se pueden señalar son:

“Una competencia laboral es una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo”. Una competencia puede ser "una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo". (Boyatzis, 1982).

“Una competencia es la capacidad de un trabajador para

cumplir (o exceder) los requerimientos del puesto, produciendo resultados a un nivel esperado de calidad, dentro de las restricciones propias del medio interno y externo de la organización” (Dubois, 1993)

Gobierno Vasco. Disponible en: http://www.cidec.net/article/archive/19/. Donostia-San Sebastián: Michelena Artes Gráficas S.L., 2003. 104 p.




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Competencias nucleares Comunicación

Trabajo en Equipo Planificación y organización

Responsabilidad Creatividad

Orientación al cliente Compromiso con el aprendizaje permanente

Sensibilización tecnológica Competencias de gestión

Liderazgo Visión

Capacitación de los demás Construcción de la confianza

Gestión del rendimiento Toma de decisiones/valoraciones

“Una característica subyacente de un individuo que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo definido en términos de criterios. (Spencer y Spencer, 1993)26

Competencias son "Conjuntos de conocimientos, habilidades,

disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad" (Rodríguez y Feliú 1996)

b) Las definiciones institucionales desarrollan el concepto a través de

escuelas epistemológicas:

- La iniciativa implementada por la Organización de las Naciones Unidas y su nuevo modelo de competencia de reciente adopción; enfoque que incluye tres niveles competenciales: competencias nucleares, valores nucleares y competencias de gestión27.

MODELO DE COMPETENCIAS DE LAS NACIONES UNIDAS

- Para la Organización Internacional del Trabajo OIT en su Recomendación 195 de 2004, el concepto de competencia abarca una amplia gama de conocimientos laborales y cualificaciones técnicas y relacionadas con la conducta, y que sirven para configurar ciertos elementos de los marcos de calificaciones nacionales que van apareciendo en muchos países; y la necesidad de ampliar las

26 GONZÁLEZ MAURA, V. ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva psicológica. Revista cubana de educación superior, Cuba. ISSN: 0257-4314, Vol. 22, Nº1, 2002, 45-53 p. 27 CIDEC. Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales. Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones, Cuadernos de Trabajo CIDEC, Departamento de Justicia, Empleo y Seguridad Social del Gobierno Vasco. Disponible en: http://www.cidec.net/article/archive/19/. Donostia-San Sebastián: Michelena Artes Gráficas S.L., 2003. 104 p.

Valores nucleares Integridad

Profesionalismo Respeto a la diversidad




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actividades de desarrollo de las calificaciones que preparan a los trabajadores para el empleo independiente”28 La expresión “aprendizaje permanente” engloba todas las actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el fin de desarrollar competencias y cualificaciones; y el término “competencias” abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto específico.

- Para la Unión Europea en su directiva 92/51 (CEE) se trata de “conocimientos bien definidos generales y específicos”29

Las competencias clave, en tanto que combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación, son fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento, las competencias clave definidas por la Comisión Europea (2004) serían30:

1. COMUNICACIÓN EN LA LENGUA MATERNA 2. COMUNICACIÓN EN UNA LENGUA EXTRANJERA 3. COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN

CIENCIA Y TECNOLOGÍA 4. COMPETENCIA DIGITAL 5. APRENDER A APRENDER 6. COMPETENCIAS INTERPERSONALES Y CÍVICAS 7. ESPÍRITU EMPRENDEDOR 8. EXPRESIÓN CULTURAL

- En el Real decreto 797/1995 del Ministerio de trabajo y Seguridad Social para establecer las directrices sobre certificados de profesionalidad, se define competencia como la “Capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas, imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo”.

28 PRONKO, M. Recomendación 195 de OIT. Cuestiones históricas y actuales de la formación profesional. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2005. 182 p. (Trazos de la Formación, 23). 29 Directiva 92/51/CEE del Consejo, relativa a un Segundo sistema general de reconocimiento de formaciones profesionales o reconocimiento de formaciones profesionales o reconocimiento de títulos de la Unión Europea, de 18 de junio de 1992, que completa la Directiva 89/48/CEE. Diario Oficial n° L 209 de 24/07/1992, Comisión Europea, 1992. 25-45 p. 30 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea n° L 394 de 30/12/2006. Comisión Europea, 2006. 10-18 p.




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La Resolución 21/99 del Ministerio del Trabajo y Seguridad Social establece en su Artículo No. 3: “b- Competencia Laboral: Conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones”.

- El INEM por su parte, planteó en 1995 que “las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el reconocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia no sólo englobaría las capacidades requeridas para el ejercicio de la actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de la información…, considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación”.31

Otras definiciones de competencias recogidas por Cinterfor32, son: - “Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes,

valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional” (Modelo Argentino)

- “Competencia es una compleja combinación de los atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Éste ha sido considerado un enfoque holístico de las competencias en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente, toma en cuenta el contexto y cultura del lugar de trabajo, y permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente” (Modelo Australiano)

- “Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo” (Modelo Alemán)

31 INEM. Metodología para la ordenación de la Formación profesional ocupacional. Subdirección general de gestión de formación ocupacional. Madrid, 1995. En PRONKO, M. Recomendación 195 de OIT. Cuestiones históricas y actuales de la formación profesional. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2005. 182 p. (Trazos de la Formación, 23). 32 CINTERFOR: Centro Interamericano para el desarrollo del conocimiento en la Formación Profesional




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Al sintetizar todas estas definiciones se refleja que, la primera dimensión que caracteriza el concepto de competencia es la enumeración de un conjunto de atributos de la persona, que no se limitan al conocimiento, sino que incluyen las habilidades, actitudes, comunicación y personalidad, es decir, se define la formación de manera integral, reflejando las diferentes dimensiones que representan el acto de trabajar y no se limitan al conocimiento únicamente33.

Se podría decir que en las acepciones de competencia aparecen en mayor o menor medida los siguientes aspectos34:

- Conocimientos generales y específicos (saberes) - Capacidad de interiorizar conocimientos (saber-conocer) - Destrezas técnicas y procedimentales (saber-hacer) - Desarrollo de actitudes (saber-ser) - Competencias sociales (saber-convivir) - Competencias sociales (saber-convivir)

Diferentes publicaciones sobre este tema, proponen elementos indispensables para que las personas puedan poner de manifiesto las competencias requeridas para un puesto. Tal es el caso de “Competencias en la Gestión de los Recursos Humanos”35 donde se plantea el siguiente modelo basado en:

- “Saber: Conjunto de conocimientos relacionados con los comportamientos implicados en la competencia. Pueden ser de carácter técnico (orientados a la realización de tareas) y de carácter social (orientados a las relaciones interpersonales)”.

- “Saber Hacer: Conjunto de habilidades que permiten poner en

práctica los conocimientos que se poseen. Se puede hablar de habilidades técnicas…, habilidades sociales…, habilidades cognitivas, etc.”

- “Saber Estar: Conjunto de actitudes acordes con las principales

características del entorno organizacional y/o social (cultura, normas, etc.)”.

33 MERTENS, L. La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional. Leonard Mertens. Organización de Estados Iberoamericanos. Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Cuaderno Nº1. Programa Iberoamericano de Formación Profesional (IBERFOP), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Madrid, 1998. 100 p. 34 RODRÍGUEZ ZAMBRANO, H. El paradigma de las competencias hacia la educación superior, en Revista de Ciencias económicas, Vol. XV- No.1, Universidad Militar Nueva Granada. Colombia, 2007. 145,165 p. 35 “Competencias en la Gestión de los Recursos Humanos”, Miguel García, www.gestiopolis.com, 2003, en LA GESTIÓN POR COMPETENCIAS Y EL IMPACTO DE LA CAPACITACIÓN. C Jorge Ricardo Ramírez García, Silvia García García




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- “Querer Hacer: Conjunto de aspectos motivacionales responsables de que la persona quiera o no realizar los comportamientos propios de la competencia”.

- “Poder Hacer: Conjunto de factores relacionados con la

capacidad personal y el grado de "conveniencia" del medio”.




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4.2. Clasificación En el apartado anterior se hacía referencia a la multitud de aproximaciones que sobre el concepto de competencia existen. Tampoco existe unanimidad acerca del número y la tipología de competencias existentes. El programa DeSeCo36 establecido por la OCDE en 1998, basaba su enfoque en el reconocimiento de las múltiples aproximaciones conceptuales con las que se pueden abordar las competencias37, con el fin de hacer emerger las diferentes consideraciones y perspectivas. El objetivo principal que tenía era, la definición y selección de las competencias, sus fundamentos teóricos y conceptuales. En el programa se aplicaron diversas líneas de investigación desde diferentes disciplinas: psicología, economía, sociología, filosofía y antropología. En los resultados se observa que, sobre la naturaleza de las competencias transversales y la identificación de las mismas, las opiniones han sido variadas. Este repaso de las mismas parte siempre desde la perspectiva de que las competencias transversales son necesarias en todas las ocupaciones, y su demanda se ha incrementado al variar la naturaleza del empleo. Desde la Vertiente económica, se identifican como transversales las competencias en comunicación escrita y oral, cálculo, trabajo en equipo e informática (Levy & Murnane). Sin embargo, el resto de disciplinas presentaban una importante variedad de resultados que muestran la falta de consenso internacional en relación a la identificación y definición de estas competencias.

Desde la Vertiente psicológica H. Haste define las competencias transversales como38 un conjunto de competencias que incluyen aspectos relevantes tanto del ámbito laboral como de la vida social, si bien algunas de ellas se centran exclusivamente en el desarrollo de la autonomía de las personas que trabajan, en su adaptación al cambio y en su responsabilidad en el marco de equipos de trabajo.

36 OCDE, Definition and selection of key competencies (DeSeCo), París, 1999. 37 El programa pretendía paliar la relativamente escasa consideración de los aspectos teóricos que ha caracterizado el desarrollo de las competencias transversales en países como Reino Unido o Australia, donde se ha venido utilizando un enfoque fundamentalmente empírico y funcional. 38 CIDEC. Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales. Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones, Cuadernos de Trabajo CIDEC, Departamento de Justicia, Empleo y Seguridad Social del Gobierno Vasco. Disponible en: http://www.cidec.net/article/archive/19/. Donostia-San Sebastián: Michelena Artes Gráficas S.L., 2003. 104 p.




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Concretamente menciona las siguientes:

Competencias transversales según la vertiente psicológica: COMPETENCIA TECNOLÓGICA

TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD Y LA AMBIGÜEDAD BÚSQUEDA Y MANTENIMIENTO DE RELACIONES EN LA COMUNIDAD

GESTIÓN DE LA MOTIVACIÓN, LA EMOCIÓN Y EL DESEO AUTONOMÍA Y RESPONSABILIDAD

Fuente: Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones37.

La psicología cognitiva aporta al debate de las competencias dos líneas de investigación39:

- Teoría de la modificabilidad cognitiva_ en esta teoría las competencias se forman a partir de estructuras cognitivas que pueden modificarse por influencia de la cultura y el aprendizaje. Es necesario, por tanto, que las personas tengan potencial de aprendizaje, entendido como la capacidad de pensar y desarrollar conductas inteligentes, utilizando la experiencia de la vida.

- Teoría de las inteligencias múltiples_ plantea un conjunto de potenciales intelectuales que todos los sujetos tienen en virtud se pertenecer a la especie humana. Relaciona el conocimiento con unos modos y procesos de conocer. Así, las competencias cognitivas o intelectuales se desarrollan a medida que se da la inserción del sujeto en el mundo socio-cultural, a través de sistemas simbólicos y de significados complejos, que conceden la percepción, interpretación y relación con el mundo subjetivo, objetivo y social.

En la Psicología laboral, conviene destacar a McClelland, conocido psicólogo experto en evaluación, que tuvo la idea de establecer las primeras comparaciones entre personas que tenían un alto nivel de éxito en su trabajo y aquellas que tenían un rendimiento promedio (o normal). De las diferencias de comportamiento entre ambos grupos surge la idea de las competencias.

Ya en la década de los setenta, McClelland señaló que las pruebas de desempeño tradicionales no eran efectivas para predecir el éxito en el trabajo, y proponía tener en cuenta las características de los trabajadores y sus comportamientos concretos ante situaciones de trabajo, en lugar de las tradicionales descripciones de atributos, los expedientes académicos y los coeficientes de inteligencia.

39 RODRÍGUEZ ZAMBRANO, H. El paradigma de las competencias hacia la educación superior, en Revista de Ciencias económicas, Vol. XV- No.1, junio 2007, 145,165. Universidad Militar Nueva Granada.




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McClelland propuso seis factores que de acuerdo con su teoría serían predictores universales del éxito profesional: espíritu de logro, espíritu de servicio, capacidad de influir, capacidad de gestionar, capacidad de solucionar problemas y eficacia personal. A estos seis factores los llamó competencias incluyendo por primera vez el concepto de competencia en la gestión de personas.

La Vertiente filosófica, por su parte, establecida por M. Canto-Sperber y J. P. Dupuy, señala que establecer un conjunto de competencias implica una búsqueda de elementos que integren y relacionen el desarrollo humano y la experiencia. Además, señalan la necesidad de incluir conceptos tales como: la motivación, la emoción, las actitudes y valores, en la definición de las competencias transversales (genéricas). En sus análisis describen: competencias conceptuales, procedimentales, motivacionales y de acción:

Competencias transversales según la Vertiente filosófica: COMPETENCIA PARA ABORDAR LA COMPLEJIDAD

COMPETENCIAS PERCEPTIVAS COMPETENCIAS NORMATIVAS

COMPETENCIAS COOPERATIVAS COMPETENCIAS NARRATIVAS

Fuente: GUÍA PARA LA GESTIÓN DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LAS ORGANIZACIONES

También se recoge asimismo una Vertiente de carácter sociológico. Según Becker la discusión de las competencias tiene sus raíces en diversas corrientes de la teoría sociológica del mercado de trabajo y en la Teoría del Capital Humano. También esta teoría estaba promovida por P. Perrenoud, autor cuyo análisis presenta competencias de alcance superior y que incluye referencias a las necesidades de los individuos en relación con la autonomía. Su listado comprende aspectos relativos a:

- Identificar, evaluar y depender de los propios recursos, derechos, límites y necesidades.

- Formar y gestionar, individualmente o en grupo, proyectos, y desarrollar estrategias.

- Analizar situaciones, relaciones y campos de fuerza de forma sistemática.

- Cooperar, actuar en sinergia, participar de forma colectiva, compartir un liderazgo.

- Identificar, evaluar y depender de los propios recursos, derechos, límites y necesidades.




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Después de la revisión de todos estos autores el proyecto DeSeCo logra identificar un conjunto de competencias clave y los aspectos que cada una de ellas deberá dar respuesta40:

• Contribuir a resultados valiosos para sociedades e

individuos; • Ayudar a los individuos a enfrentar importantes

demandas en una amplia variedad de contextos; y • Ser relevante tanto para los especialistas como para

todos los individuos.

El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas competencias en tres amplias categorías. En primer lugar, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para poder interactuar, estas herramientas deben ser físicas como en la tecnología de la información y socioculturales como en el uso del lenguaje.

Además necesitan entender dichas herramientas, y ser capaces de adaptarlas a sus propios fines. En segundo lugar, se señala la necesidad de manejar la comunicación en un mundo cada vez más interdependiente, donde los individuos necesitan poder interactuar en grupos heterogéneos. Además, los individuos tienen que ser capaces de tomar responsabilidades, de manejar sus propias vidas dentro del contexto social más amplio y actuar autónomamente.

En el siguiente esquema se recogen las competencias básicas que propone el programa DeSeCo, para dar respuesta a estas tres necesidades principales con las que tienen que enfrentarse los individuos: interactividad, heterogeneidad y autonomía.

40 OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. La definición y selección de competencias clave. Resumen Ejecutivo. Preparado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y traducido con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Defining and selecting key competencies, Ed. Rychen D.S. & Salganik L.H., 2001




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Competencias básicas del proyecto DeSeCo de la OCDE (2003)

Como se han repasado múltiples definiciones de competencia, del mismo modo existe una amplia gama de tipologías o clasificaciones de competencias. Tal vez la más simple sea la que se refiere a41:

- Competencias “umbrales” o “esenciales”: son aquellas

competencias que se requieren para lograr un desempeño promedio o mínimamente adecuado.

- Competencias diferenciadoras: son aquellas que permiten diferencias al trabajador superior de aquellos que sólo muestran un desempeño promedio.

El tipo de competencias del individuo, se construyen a partir de procesos, en este sentido las competencias serían algo más que un concepto. La definición de las clases de competencias requiere conocer las diferentes escuelas de pensamiento que han tratado las competencias. Ante la diversidad de referencias existentes sobre competencias transversales y dado que cada autor las distribuye y las define de una forma diferenciada, se recogen a continuación algunos ejemplos42 que pueden servir de referencia para poder identificar y desarrollar las competencias transversales.

41 ÁGUILA COGHAN, J.C. Las competencias y el trabajo por proyectos. Disponible en: http://www.lidertools.es/recursos_articulos.html. 13 p. 42 Ejemplos extraídos de los estudios de Levy-Leboyer. C, Gestión de las competencias, Gestión 2000; y Goleman, D. La práctica de la inteligencia emocional, Kairós, en Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones, Cuadernos de Trabajo CIDEC, Disponible en: http://www.cidec.net/article/archive/19/. Donostia-San Sebastián: Michelena Artes Gráficas S.L., 2003. 104 p.

Actuar de manera autónoma

Usar herramientas de manera interactiva

Interactuar en grupos heterogéneos - Capacidad de establecer buenas relaciones con

los demás - Capacidad de cooperar - Capacidad de controlar y resolver conflictos

- Capacidad de utilizar el lenguaje, los símbolos y los textos de manera interactiva

- Capacidad de utilizar el saber y la información de manera interactiva

- Capacidad de utilizar la (nueva) tecnología de manera interactiva

- Capacidad de defender y afirmar sus derechos, sus intereses, sus responsabilidades, sus límites y sus necesidades

- Capacidad de proyectar y realizar planes de vida y proyectos personales

- Capacidad de actuar teniendo presente el conjunto de la situación




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Las propuestas realizadas por THORNTON Y BYHAM; y la propuesta de DULEWICZ intentan reunir un grupo de competencias genéricas o supra-competencias para los llamados mandos de alto nivel en el primer caso y para los mandos intermedios en el segundo.

EEJJEEMMPPLLOO DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS UUNNIIVVEERRSSAALLEESS PPAARRAA LLOOSS MMAANNDDOOSS SSUUPPEERRIIOORREESS PPLLAANNTTEEAADDAASS PPOORR TTHHOORRNNTTOONN YY BBYYHHAAMM Presentación oral Iniciativa Aceptación de riesgos

Comunicación oral Sensibilidad Decisión

Comunicación escrita Tenacidad Energía

Análisis de los problemas de la empresa

Atención a los problemas de la empresa

Amplitud de intereses

Autoridad sobre un grupo Autoridad sobre un individuo

Desarrollo de los subordinados

Análisis de los problemas externos a la empresa

Atención a los problemas externos a la empresa

Tolerancia al estrés

Negociación Espíritu de análisis Adaptabilidad

Planificación y organización Sensatez Independencia

Delegación Creatividad Motivación

Control

EEJJEEMMPPLLOO DDEE LLAASS SSUUPPRRAACCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS IIDDEENNTTIIFFIICCAADDAASS PPOORR DDUULLEEWWIICCZZ

Intelectuales

- Visión estratégica - Análisis y evaluación - Planificación y organización

Interpersonales

- Dirigir a los colaboradores - Persuasión - Espíritu de decisión - Sensibilidad interpersonal - Comunicación oral

Adaptabilidad - Flexibilidad y adaptabilidad

Orientación hacia los resultados

- Energía e iniciativa - Deseo de triunfar - Sentido de los negocios

Dentro de las clasificaciones aportadas por los distintos autores destacan, por poner algunos ejemplos:

Levy-Leboyer (1996) presenta seis listas diferentes.

Ansorena Cao (1996) incluye cincuenta Competencias conductuales.

Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas.




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Hay McBer en su Diccionario de Competencias (Spencer y Spencer, 1993) incluye veinte Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales denominadas Competencias Únicas.

Barnhart (1996) incluye treinta y siete competencias básicas en siete categorías

Marta Alles, presenta la definición de ciento sesenta competencias cardinales y especificas.

Otros ejemplos de clasificaciones de competencias:

EEJJEEMMPPLLOO DDEE LLAASS CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS GGEENNÉÉRRIICCAASS EEDDFF//GGDDFF Adaptabilidad Confianza en sí mismo Identificación y análisis de problemas

Ambición Control de sí mismo Persuasión

Amplitud de espíritu

Coordinación Razonamiento y resolución de problemas

Autonomía Creatividad Sensibilidad social

Autoridad Disciplina Sentido de la negociación

Capacidad de concentración

Energía Sociabilidad

Capacidad de mando

Expresión escrita Tolerancia

Capacidad de síntesis

Expresión oral

EEJJEEMMPPLLOO DDEELL CCUUAADDRROO DDEE AANNÁÁLLIISSIISS DDEE LLAAFFAARRGGUUEE--CCOOPPPPEEEE Características personales

- Aproximación a los problemas: capacidad de analizar y sintetizar problemas complejos.

- Capacidad de acción: capacidad de decidir dotándose de medios adaptados a los objetivos y a la dimensión de los problemas.

- Dominio de sí mismo: estabilidad emocional y confianza en sí mismo. Resistencia nerviosa y capacidad de aprovechar las experiencias.

Características en las relaciones con los demás

- Receptividad: disponibilidad. Apertura a las ideas de los demás. Flexibilidad de espíritu.

- Animador, sentido de equipo: saber hacerse comprender y saber asociar al equipo en las decisiones.

- Sentido moral: respeto y lealtad con los demás. Responsable en sus compromisos.

Comportamiento dentro de la empresa

- Inserción/integración: respeto de la empresa. Inserción fácil en las redes de competencia. Adhesión a las normas y a los valores de la empresa.

- Fuerza de proposición: competencias reconocidas por sus iguales y por la jerarquía. Protagonista consciente de su papel y responsable ante su empresa.

- Capacidad de representar a la empresa en el exterior.




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EEJJEEMMPPLLOO DDEE LLAA IIDDEENNTTIIFFIICCAACCIIÓÓNN DDEE PPOOSSIIBBLLEESS MMAANNDDOOSS PPLLAANNTTEEAADDAA PPOORR BBOOUUYYGGUUEESS Experiencia adquirida

- Respeto de los objetivos - Calidad de los contactos internos - Calidad de los contactos externos - Formación y valoración de las personas - Expresión del liderazgo - Sentido del interés común de la compañía y del grupo

Cualidades de fondo

- Personalidad/carisma - Adaptabilidad - Autonomía/sentido del riesgo - Ambición/afán de triunfo - Sentido de los demás - Valoración de los bienes confiados - Implicación - Resistencia/estabilidad frente al estrés - Disponibilidad - Actitud abierta - Reactividad/creatividad - Aptitud para la decisión - Honestidad/integridad - Cultura personal

McCauley y otros (1989) establecieron, en el ámbito de la dirección de proyectos, las llamadas “competencias de Referencias”, para describir aspectos importantes de la dirección y supervisión, desde el nivel de equipos pequeños hacia la jerarquía mayor de la organización:

EEJJEEMMPPLLOO DDEE LLAASS 1166 CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS DDEE RREEFFEERREENNCCIIAASS DDEE MMccCCAAUULLEEYY YY OOTTRROOSS

1. Ser una persona de muchos recursos:

Sabe adaptarse a las circunstancias cambiantes y a menudo ambiguas; capaz a la vez de pensar estratégicamente y de tomar decisiones acertadas bajo presión; capaz de poner a punto sistemas de trabajo complejos y de adoptar conductas flexibles de resolución de problemas; capaz de trabajar eficazmente con los mandos superiores para tratar los problemas de gestión complejos.

2. Hacer lo que se debe:

Persevera y se concentra ante los obstáculos; asume, sabe lo que es necesario y sigue adelante; es capaz de trabajar solo y es también capaz de aprender de los demás en caso de necesidad.

3. Aprender deprisa:

Domina rápidamente nuevos saberes técnicos y comerciales.

4. Tener espíritu de decisión:

Prefiere actuar con rapidez y de forma aproximativa antes que lentamente y con precisión en numerosas situaciones de dirección.

5. Dirigir a subordinados:

Delega eficazmente en sus subordinados, les procura amplias oportunidades y da muestras de justicia a sus ojos.




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EEJJEEMMPPLLOO DDEE LLAASS 1166 CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS DDEE RREEFFEERREENNCCIIAASS DDEE MMccCCAAUULLEEYY YY OOTTRROOSS

6. Crear un clima propicio para el desarrollo:

Multiplica los retos para crear un clima que favorezca el desarrollo de sus subordinados.

7. Hacer frente a los subordinados con problemas:

Obra con decisión y equidad cuando trata a subordinados con problemas.

8. Estar orientado hacia el trabajo en equipo:

Lleva a cabo su trabajo dirigiendo a la vez el trabajo de los demás.

9. Contratar colaboradores con talento:

Contrata gente con talento para su equipo.

10. Establecer o restablecer buenas relaciones con los demás:

Saber cómo establecer y mantener relaciones de trabajo con colaboradores y grupos externos: puede negociar y regular los problemas de trabajo sin enajenarse las personas; comprende a los demás y es capaz de conseguir su cooperación dentro de las relaciones no jerárquicas.

11. Ser humano y sensible:

Da pruebas de un interés sincero por los demás y de sensibilidad ante las necesidades de sus subordinados.

12. Enfrentarse con sangre fría:

Es firme; confía en las opiniones basadas en hechos, no censura a los demás por sus errores y es capaz de salir de situaciones embarazosas.

13. Equilibrar el trabajo y la vida personal:

Equilibra las prioridades del trabajo y las de la vida privada para que ni las unas ni las otras queden desatendidas.

14. Conocerse: Tiene una idea exacta de sus puntos fuertes y de sus debilidades y está dispuesto a mejorar con respecto a estas últimas.

15. Hacer que las personas se sientan a gusto:

Se manifiesta afable y da muestras de buen sentido del humor.

16. Actuar con flexibilidad:

Puede adoptar comportamientos que a menudo son considerados opuestos, ser a la vez duro y compasivo, dirigir y dejar que los demás os dirijan.

Posteriormente, en 1996, Hay Group, una Consultora multinacional, definió un conjunto de competencias genéricas y emergentes que pueden servir para la gestión de competencias, útiles en el ámbito de la selección de personal, así como en lo referente a la evaluación de desempeño.




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MMOODDEELLOO DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS DDEEFFIINNIIDDOO PPOORR HHAAYY GGRROOUUPP

COMPETENCIAS GENÉRICAS

Flexibilidad: Es la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas y variadas situaciones y con personas o grupos diversos. Supone entender y valorar posturas distintas, o bien adaptar el propio enfoque a medida que la situación lo requiera, o aceptar sin problemas los cambios en la propia organización o en las responsabilidades del puesto.

Autoconfianza: Es el convencimiento de ser capaz de realizar con éxito una tarea o elegir el enfoque adecuado para realizar un trabajo o resolver un problema. Incluye mostrar confianza en las propias capacidades, decisiones y opiniones.

Integridad: Es actuar de acuerdo con lo que cada uno considera importante. Incluye el comunicar las intenciones, ideas y sentimientos abierta y directamente, y el estar dispuesto a actuar honestamente incluso en negociaciones difíciles con agentes externos.

Gestión personal

Identificación con la compañía:

Es la capacidad y voluntad de orientar los propios intereses y comportamientos hacia las necesidades, prioridades y objetivos de la compañía. Puede manifestarse al poner la misión de la empresa por delante de las preferencias individuales.

Pensamiento analítico:

Es la capacidad de entender una situación, desagregándola en pequeñas partes, identificando sus implicaciones paso a paso. Incluye el organizar las partes de un problema de forma sistemática, el realizar comparaciones entre diferentes elementos, y el establecer prioridades de forma racional. También incluye el entender las secuencias temporales y las relaciones causa - efecto de los hechos.

Pensamiento conceptual:

Es la habilidad para identificar en las situaciones, pautas o relaciones que no son obvias o identificar puntos clave en situaciones complejas. Incluye la utilización de un razonamiento creativo, inductivo o conceptual.

Pensamiento

Búsqueda de información:

Es la inquietud y curiosidad constante por saber más sobre cosas, hechos o personas. Implica buscar información más allá de las preguntas rutinarias o de lo que se requiere en el puesto. Puede implicar el pedir una información concreta, el resolver discrepancias haciendo una serie de preguntas, o el buscar información variada sin un objetivo concreto, que pueda ser útil en el futuro.




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Orientación al logro:

Es la preocupación por realizar bien el trabajo o sobrepasar un estándar. Los estándares pueden ser el rendimiento en el pasado (esforzarse por superarlo), superar a otros, metas personales que uno se ha impuesto o cosas que nadie ha realizado antes (innovación). El realizar único y excepcional también indica orientación al logro.

Logro

Iniciativa: Se refiere a identificar un problema para llevar a cabo acciones para dar respuesta a ellos. Es la predisposición a actuar de forma proactiva en el abordaje de problemas presentes y futuros.

Orientación al cliente:

Implica el deseo de ayudar, servir y satisfacer las necesidades de los clientes.

Comprensión interpersonal:

Implica querer entender a los demás. Es la habilidad para escuchar, entender correctamente los pensamientos, sentimientos e preocupaciones de los demás, aunque no se expresen verbalmente o se expresen parcialmente.

Comprensión de la organización:

Es la capacidad para comprender e interpretar las relaciones de poder en la propia empresa o en otras organizaciones (clientes, proveedores, etc.). Ello implica una capacidad de identificar tanto a aquellas personas que toman las decisiones como a aquellas otras que pueden influir sobre las anteriores. Asimismo, significa ser capaz de prever como los nuevos acontecimientos o situaciones afectarán a las personas y grupos dentro de la organización.

Impacto e influencia:

Implica la intención de persuadir, convencer, influir o impresionar a los demás para que contribuyan a alcanzar los objetivos propios. Está basado en el deseo de causar un efecto específico en los demás, una impresión determinada o una actuación concreta cuando se persigue un objetivo.

Influencia

Desarrollo de interrelaciones:

Consiste en actuar para establecer y mantener relaciones cordiales, recíprocas y cálidas o redes de contacto con distintas personas.

Defensa de los demás:

Las personas con esta competencia actúan en beneficio de los demás sin que ello se les haya pedido. Retan al sistema existente o a los clientes para resolver o reducir inequidades.

Gestión del cambio:

Es la habilidad de alertar al grupo de la necesidad de cambios específicos en la manera de hacer las cosas.

Competencias emergentes

Preocupación por la imagen:

Es ser consciente de como los demás perciben nuestra imagen, nuestro rol y la organización. En los niveles más altos, se es consciente del respeto del entorno por la organización.




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Preocupación por el impacto en la Organización:

Implica comprender no sólo la estructura formal e informal de la compañía sino también las implicaciones de las actuaciones directivas en el conjunto de la organización. En niveles altos, los que tienen esta competencia actuarán para mejorar el impacto de las actuaciones directivas en a organización.

Creatividad: Consiste en dar un enfoque innovador a los problemas del negocio.

Empowerment: Es capacitar a individuos o a grupos, dándoles responsabilidad para que tengan un profundo sentido del compromiso y autoría personal, participen, hagan contribuciones importantes, sean creativos e innovadores, asuman riesgos, y quieran sentirse responsables y asumir posiciones de liderazgo. Incluye el fomentar el trabajo en equipo dentro y fuera de la organización.

Expertise: Es el continuo desarrollo de la persona adquiriendo nuevos conocimientos para contribuir al negocio de la organización.

Profesionalismo: Se refiere a divulgar los estándares de comportamiento a través de las propias acciones. Aquellos que tienen esta competencia mantienen una imagen de profesionalismo en todo lo que hacen.

Sintonía con la Organización:

Se requiere de un conocimiento profundo de los límites y de la naturaleza de la organización. En los niveles mas altos, las personas con esta competencia no sólo conocen los límites, sino que pueden identificar problemas específicos que pueden resolverse; las personas actúan para cambiar la organización y así resolver los problemas que se han identificado.

Tenacidad: Define cómo algunas personas progresan a pesar de los obstáculos y la resistencia activa.

Utilización de otros como recurso:

Se refiere a una compleja interacción con asesores y todas aquellas personas que no están sujetas a las influencias de poder por la posición que ocupan.

Orientación estratégica:

Es la habilidad de vincular visiones a largo plazo y conceptos amplios al trabajo dado. En los niveles altos es un sofisticado conocimiento de cómo el entorno en su más amplio sentido influyen en las estrategias y como éstas a su vez determinan las distintas alternativas.




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Otro de los autores que trata la cuestión de las competencias es Goleman. Partiendo de sus teorías sobre la inteligencia emocional, este autor propone que desde todos los ámbitos posibles se comience a considerar la inteligencia emocional y sus competencias como claves para el éxito personal y profesional. Para ello realiza un análisis exhaustivo de lo que denomina las competencias emocionales, que son las capacidades adquiridas basadas en la inteligencia emocional y que dan lugar a un desempeño laboral sobresaliente.

Según este autor las competencias emocionales más relevantes para el éxito estarían dentro de los tres grupos siguientes:

- Iniciativa, motivación de logro y adaptabilidad

- Influencia, capacidad para liderar equipos y conciencia política

- Empatía, confianza en uno mismo y capacidad de alentar el desarrollo de los demás

La inteligencia emocional de cada uno determina la capacidad potencial de que dispondrá para aprender las habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación43.

En el cuadro siguiente se recoge el marco de la competencia emocional establecido por Goleman:

EEJJEEMMPPLLOO DDEELL MMAARRCCOO DDEE LLAA CCOOMMPPEETTEENNCCIIAA EEMMOOCCIIOONNAALL EESSTTAABBLLEECCIIDDOO PPOORR GGOOLLEEMMAANN

Conciencia de uno mismo

- Conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones.

- Conciencia emocional: Reconocer las propias emociones y sus efectos.

- Valoración adecuada de uno mismo: Conocer las propias fortalezas y debilidades.

- Confianza en uno mismo: Seguridad en la valoración que hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades.

COMPETENCIA PERSONAL Estas competencias determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos.

Autorregulación

- Control de nuestros estados, impulsos y - recursos internos. - Autocontrol: Capacidad de manejar

adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos.

43 POZUETA, F. Daniel Goleman: La Inteligencia Emocional en la práctica. Uch - RRHH el portal de estudiantes de RRHH. Gestiopolis.com. www.gestiopolis.com




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EEJJEEMMPPLLOO DDEELL MMAARRCCOO DDEE LLAA CCOOMMPPEETTEENNCCIIAA EEMMOOCCIIOONNAALL EESSTTAABBLLEECCIIDDOO PPOORR GGOOLLEEMMAANN

- Confiabilidad: Fidelidad al criterio de sinceridad e

integridad. - Integridad: Asumir la responsabilidad de nuestra

actuación personal. - Adaptabilidad: Flexibilidad para afrontar los

cambios. - Innovación: Sentirse cómodo y abierto ante las

nuevas ideas, enfoques e información.

Motivación

- Las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de nuestros objetivos.

- Motivación de logro: Esforzarse para mejorar satisfacer un determinado criterio de excelencia.

- Compromiso: Secundar los objetivos de un grupo u organización.

- Iniciativa: Prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión.

- Optimismo: Persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y los contratiempos.

Empatía

- Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas.

- Comprensión de los demás: Tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan.

- Orientación hacia el servicio: Anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los clientes.

- Aprovechamiento de la diversidad: Aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas.

- Conciencia política: Capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo.

COMPETENCIA SOCIAL Estas competencias determinan el modo en que nos relacionamos con los demás.

Habilidades sociales

- Capacidad para inducir respuestas deseables en los demás.

- Influencia: Utilizar tácticas de persuasión eficaces.

- Comunicación: Emitir mensajes claros y convincentes.

- Liderazgo: Inspirar y dirigir a grupos y personas. - Catalización del cambio: Iniciar o dirigir los

cambios. - Resolución de los conflictos: Capacidad de

negociar y resolver conflictos. - Colaboración y Cooperación: Ser capaces de

trabajar con los demás en la consecución de una meta común.

- Habilidades de equipo: Ser capaces de crear la sinergia grupal.




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4.3. Las competencias transversales en la formación

Analizar la presencia de las competencias transversales en la formación resulta de vital importancia para poder identificar las principales carencias una vez se profundice en las necesidades reales de las empresas y en la percepción que los propios jóvenes tienen acerca de sus principales problemas para mejorar su empleabilidad.

4.3.1. Las competencias transversales en el sistema educativo y su acreditación

El Sistema Nacional de Cualificaciones y de Formación Profesional (SNCFP), se creó como un conjunto de instrumentos y acciones, destinados a la consecución del siguiente objetivo: promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional mediante el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales. Siendo sus principales objetivos:

- Promover y desarrollar la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales,

- favorecer el desarrollo profesional y social de las personas para cubrir las necesidades del sistema productivo.

Para alcanzar los objetivos del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional44 fue creado por el Real Decreto 375/1999, de 5 de marzo: El Instituto Nacional de las Cualificaciones (en adelante, INCUAL). Se trata de: el instrumento técnico, dotado de capacidad e independencia de criterios, que apoya al Consejo General de Formación Profesional.

El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) es el instrumento del SNCFP que ordena las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional.

El INCUAL comprende las cualificaciones profesionales, que se han detectado como más significativas del sistema productivo español, organizadas en familias profesionales y niveles; constituyendo así la base para elaborar la oferta formativa de los títulos y los certificados de profesionalidad.

44 INCUAL. http://www.mepsyd.es/educa/incual/ice_incual.html




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La definición de cualificación profesional sería “el conjunto de competencias profesionales con significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral” (Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional). Es decir, se entiende que una persona está cualificada cuando en su desempeño laboral obtiene los resultados esperados, con los recursos y el nivel de calidad debido.

La necesidad de homogeneizar la cualificación de los trabajadores y garantizar la disposición de unas competencias acordes al desempeño del trabajo es una de las orientaciones básicas de este Sistema Nacional de Cualificaciones que opera no sólo a nivel de comunidad autónoma y nacional, sino que aspira a permitir la comparación entre los distintos países de la Unión.

Este reconocimiento de las competencias adquiridas a través de la experiencia profesional, es importante en el caso español ya que una parte importante de la capacidad productiva de la población activa española (dos terceras partes), no se debe a la competencia adquirida a través de procesos de educación formal, sino a lo adquirido a través de la experiencia laboral. Debido a ello, el 61,4% de la población española activa no posee certificación alguna de su competencia45.

Estas tendencias han provocado la búsqueda de estrategias que hagan el aprendizaje más atractivo, cercano y accesible; así como que se establezcan mecanismos suficientes que permitan el reconocimiento y la validación de las competencias adquiridas a través de la experiencia profesional y de aprendizajes no formales e informales.

En este marco, el INCUAL define “competencia” como: “el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y del empleo” (Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional). En el concepto de competencia se incluyen los conocimientos y capacidades de una persona, en los tres ámbitos personal, profesional o académico; adquiridas por diferentes vías y en todos los niveles, del básico al más alto.

45 Encuesta de Población Activa 2004 en OGALLAR AGUIRRE, Mª Teresa. Gestión de competencias. Identificación y análisis. En monografías.com




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Puesto que el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales persigue identificar cuáles son las competencias requeridas para el empleo, debe tener en cuenta tanto las competencias profesionales técnicas como las competencias clave, no ligadas a disciplinas o campos de conocimiento concretos, pero imprescindibles para la inserción laboral.”46

Las competencias transversales forman parte del mundo laboral de forma generalizada, es por ello que se pueden identificar tales competencias en todas las cualificaciones.

4.3.2. Las competencias transversales en la Universidad

La valoración de las denominadas competencias profesionales, como se ha visto en las páginas anteriores, se está convirtiendo en un factor determinante en los procesos de selección y por ello, un universitario que complemente su currículo académico con una formación reconocida en este tipo de capacidades incrementa sus posibilidades de acceder al mercado laboral47. Las titulaciones siempre incluyen competencias específicas (adscritas a su ámbito profesional/área de conocimiento) y en muchas ocasiones, transversales (compartidas por múltiples titulaciones). Cada vez con mayor frecuencia, la actividad profesional demanda cualidades que no forman parte de ningún plan de estudios, pero que pueden estar presentes en todos ellos. Se trata de competencias que se adquieren con el desarrollo personal que un estudiante va adquiriendo a lo largo de sus estudios. Hay cualidades como la resistencia al estrés, la responsabilidad ante errores, la solución de problemas, el espíritu emprendedor, el compromiso de equipo, la dirección de personas… que son imprescindibles para el desarrollo profesional y, en ocasiones, más valoradas por las empresas que los propios conocimientos técnicos.

El sistema universitario europeo ha comenzado una profunda transformación destinada a favorecer la convergencia de la educación superior así como su calidad, movilidad, diversidad y competitividad; la creación y consolidación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El objetivo pretendido es que la formación se oriente a la adquisición de competencias, es decir, a dotar al estudiante de las capacidades que deberá aplicar en el contexto profesional/académico propio de sus estudios para obtener resultados de forma eficiente, autónoma y flexible.

46 INCUAL http://iceextranet.mec.es/iceextranet/accesoExtranetAction.do 47 Las competencias profesionales en los titulados. Centro de Alto Rendimiento de Accenture (CAR) y Universia. 2007. Portal Universia. S.A. Disponible en: http://www.universia.es/estaticos/noticias/ ResumenEjecutivoEstudioCompetencias. [Madrid], 2007 pdf. 16 p.




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El autor Manuel Riesco González en su artículo El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje48, trata sobre los trabajos realizados en el proyecto The Tuning Educational Structures in Europa Project (TUNING), en el que en 2001-2002, un total de 105 universidades en 16 países europeos se propusieron establecer unos objetivos estándar e incentivar a las universidades para que estableciesen estrategias de enseñanza y aprendizaje no solo con referencia a los contenidos sino también a las competencias generales.

En el Proyecto The Tuning Educational Structures in Europa Project (2002, pp. 21) se define la “competencia” desde una perspectiva integrada, como “….lo que una persona es capaz o competente de ejecutar, el grado de preparación, suficiencia y/o responsabilidad para ciertas tareas. Se definieron los tipos de competencias que más tarde se analizaron y desarrollaron en los “libros blancos” de cada titulación.”49

Las competencias relacionadas con cada área de estudio son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio, y las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas administrativas, etc., que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones.

En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulación, estas competencias y destrezas genéricas se tornan de especial importancia.

En el paradigma enseñanza-aprendizaje se está produciendo un cambio que subraya cada vez más la importancia de una educación centrada en el sujeto que aprende. Podría decirse que la necesidad de reconocer y valorar el aprendizaje tiene su impacto en las cualificaciones y en la construcción de programas educativos que conduzcan a titulaciones determinadas. En este contexto, la consideración de competencias junto con la consideración de conocimientos ofrece innumerables ventajas que están en armonía con las demandas que surgen del nuevo paradigma.

48 RIESCO GONZÁLEZ, M. El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Tendencias Pedagógicas 13. Disponible en: http://www.uam.es/departamentos /stamaria/didteo/. Madrid, 2008. 79-105 p. 49 El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Manuel Riesco González. Tendencias Pedagógicas 13, 2008• 79




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Los elementos para el cambio de dicho paradigma incluyen: una educación más centrada en el estudiante, una transformación del papel del educador, una nueva definición de objetivos, un cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del énfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un cambio en la organización del aprendizaje50.

En este proyecto se definía como competencia, desde una perspectiva integrada, como: lo que una persona es capaz o competente de ejecutar, el grado de preparación, suficiencia y/o responsabilidad para ciertas tareas.

El estudio TUNING, se basó en una encuesta destinada a graduados, empleadores y académicos, para la que se definieron los tipos de competencias que más tarde se analizaron y desarrollaron en los Libros Blancos de cada titulación. Las competencias se clasificaban en transversales o generales y específicas. Siendo las transversales las propias del diseño de la titulación. Las específicas son el contrapunto y deben hacer explícitos los resultados de aprendizaje de una asignatura.

Las competencias transversales, competencias que por definición competen a todas las asignaturas, que deben tenerse en cuenta en el diseño de los nuevos títulos, se muestran en las siguientes tablas, agrupadas en torno a tres grandes grupos: competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas:

CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess

Capacidad de análisis y síntesis Organización y planificación Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s Comunicación en lengua extranjera Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional Gestión de la Información

INSTRUMENTALES

Resolución de problemas y toma de decisiones

CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess Capacidad de crítica y autocrítica Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distinto contextos Reconocimiento y respecto a la diversidad y multiculturalidad Habilidades interpersonales

INTERPERSONALES

Compromiso ético

50 Ed. Por GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR R. Tuning Educational Structures in Europe. 2003, Universidad de Groningen y Universidad de Deusto. Bilbao: RGM, S.A., 2003. 338 p.




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CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess

Autonomía en el aprendizaje Adaptación a situaciones nuevas Creatividad Liderazgo Iniciativa y espíritu emprendedor Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional

SISTÉMICAS

Gestión por procesos con indicadores de calidad

Las competencias transversales, clasificadas en instrumentales, personales y sistémicas, constituyen uno de los grandes temas tratados en estos Libros Blancos, realizados por una red de universidades y apoyados por ANECA51.

La importancia del Proyecto Tuning radica en la promoción del debate y la reflexión sobre las competencias a nivel europeo. Además, en este proyecto, las competencias y destrezas están siempre ligadas al conocimiento puesto que se da por sentado que éstas no pueden desarrollarse sin el aprendizaje en algún campo o disciplina.

La definición de perfiles académicos y profesionales en las titulaciones debe estar íntimamente ligada a la identificación y desarrollo de las competencias y destrezas y la manera de obtenerlas por medio de los diferentes currículos. Puesto que la calidad en los perfiles académicos y profesionales constituyen una inestimable ventaja en el momento de acceder al mundo del trabajo.

Es imprescindible que el sistema educativo, desde la educación infantil hasta la educación universitaria incorpore en sus métodos y en su tiempo formativo el interés por fomentar estas habilidades y disposiciones, es decir, que atienda a las competencias profesionales.

El análisis sistemático de la Información que los Libros Blancos facilitan en relación con las competencias transversales (clasificadas en los subgrupos descritos) asociadas a las distintas titulaciones, es de especial interés, puesto que aporta una visión conjunta de la importancia que las universidades y sus planes de estudios otorgan a este tipo de competencias.

51 ANECA: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.




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Para realizar este análisis se ha homogeneizado la información (no siempre la importancia atribuida a cada competencia se valoraba en la misma escala) y se ha atendido a las siguientes titulaciones:

Titulaciones incluidas en la rama de HUMANIDADES:

Titulaciones incluidas en la rama de CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS:

Titulaciones incluidas en la rama de CIENCIAS EXPERIMENTALES

Titulaciones incluidas en la rama de CIENCIAS DE LA SALUD

Titulaciones TÉCNICAS

A continuación se presenta el análisis de las valoraciones asociadas de forma global, a todas las competencias transversales estudiadas, atendiendo a los subgrupos en los que se integran.

Las competencias instrumentales

• Capacidad de análisis y síntesis: Con una media de 3.31

sobre 4 y una desviación muy pequeña, ésta es una de las competencias transversales más valoradas en todas las titulaciones estudiadas.

Esta es la segunda competencia transversal más valorada en el global de las titulaciones estudiadas, siendo además reconocida como importante en todas las ramas de estudios.




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• Organización y planificación: Esta es otra de las grandes necesidades detectadas en competencias transversales, con una valoración global de 3.2 sobre 4 y una desviación pequeña.

En el global de las titulaciones analizadas, esta competencia ocupa el lugar quinto en importancia y es reconocida como muy importante en todas las ramas de estudios, salvo en ciencias de la salud, en la que se anteponen otras competencias.

• Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s y

Comunicación en lengua extranjera: En el caso de la comunicación en lengua materna, se observan valoraciones elevadas con baja dispersión de las respuestas. Sin embargo, cuando se analiza la valoración global de la comunicación oral y escrita en lengua extranjera, se encuentran los valores más bajos de las competencias analizadas en este grupo.




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• Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional. De forma similar al caso anterior, y aun no siendo baja la valoración, el uso y aplicación de tecnologías de la información al trabajo, no obtiene una de las valoraciones más altas, lo cual sólo se puede interpretar bajo una perspectiva de disposición de la competencia.

• Gestión de la Información: Esta es otra de las competencias

más valoradas en las distintas titulaciones, con una media de 3.11 y una variación muy pequeña en las respuestas. Esta competencia es valorada de forma positiva en todas las ramas de estudio.




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• Resolución de problemas y toma de decisiones: La resolución de problemas y la toma de decisiones, son igualmente valoradas de forma alta.

La resolución de problemas es la cuarta competencia transversal más valorada en la totalidad de titulaciones analizadas, siendo además reconocida como importante en todas las ramas de estudios.

Las competencias interpersonales

• Capacidad de crítica y autocrítica: Valorada en todas las ramas estudiadas, su posición en importancia se encuentra en el punto medio, aun habiendo diferencias mínimas con otras competencias que ocupan lugares más privilegiados. Para esta competencia se observa una media de 3.1 y una desviación pequeña, aunque no de las más bajas.




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• Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de

otras áreas y en distinto contextos: En esta competencia, de carácter amplio, se encuentran la capacidad para trabajar en equipo, la capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar y la capacidad para trabajar en un contexto internacional (entre otras).

La capacidad para trabajar en equipo de forma genérica, es una de las más reconocidas en todas las ramas de estudios analizadas, obteniendo una media de 3.2.

Cuando se analiza la capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar, se observan valores muy similares, no así cuando se analiza la necesidad de saber trabajar en un contexto internacional, obteniendo una valoración media inferior.




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• Reconocimiento y respecto a la diversidad y multiculturalidad: Especialmente importante en la rama de Humanidades, esta competencia alcanza una media de 2.8 y ocupa uno de los últimos puestos del ranking que mide la importancia de las competencias transversales medido de modo global.

• Habilidades interpersonales: Tampoco esta competencia es

reconocida como importante en todas las ramas. Con una media de 3, es especial importante en las ramas de Ciencias Sociales y ciencias de la Salud.




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• Compromiso ético: Esta competencia, sin embargo, es muy altamente valorada. Con una media de 3, ocupa uno de los mejores puestos en la media de valoraciones globales, no existiendo ninguna rama de estudios en la que no se considere importante.

Las competencias sistémicas

• Autonomía en el aprendizaje: La media de las valoraciones para esta competencia es de 3.1 y el grado de acuerdo, bastante elevado. Esta competencia es reconocida como importante en todas las ramas de estudios analizadas.




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• Adaptación a situaciones nuevas: Algo similar ocurre con esta competencia, valorada con una media de 3.2. Al igual que en el caso anterior, esta competencia es altamente valorada en todas las ramas de estudios analizadas, ocupando uno de los puestos superiores del raking.

•

• Creatividad: Con una media de 3 y una baja variabilidad,

esta competencia ocupa un puesto medio en el ranking de competencias transversales analizadas. Es reconocida como importante en todas las ramas de estudios, salvo en Humanidades.




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• Liderazgo: Asociada a determinados puestos de trabajo, esta competencia es valorada en menor medida que las anteriores, con una media de 2.6.

• Iniciativa y espíritu emprendedor: Especialmente valorada

en Ciencias de la Salud, esta competencia mantiene una media de 2.9 con una baja variabilidad.




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• Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida es una competencia que ocupa uno de los últimos puestos en el ranking de competencias estudiadas en relación con la valoración que de ella se hace desde la universidad. Tiene una media global de 2,7 y una variabilidad mínima.

• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional:

Algo muy similar al caso anterior ocurre con esta competencia, cuya traslación directa al puesto de trabajo, quizás sea mas difícil de percibir.




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• Gestión por procesos con indicadores de calidad: Se trata de la competencia más valorada en las titulaciones estudiadas, con una media de 3.35 sobre 4. Esta competencia ha sido valorada como importante en todas las ramas analizadas.

• Sensibilidad hacia temas medioambientales: Especialmente

relevante en titulaciones técnicas, esta competencia es valorada con una media global de 2.8.

En los siguientes apartados se incluye el análisis de las valoraciones asociadas a cada una de las competencias transversales, en cada una de las ramas de estudios.




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2.2.5.1. Las competencias transversales en la rama de HUMANIDADES

El análisis de la información acerca de competencias transversales en las titulaciones incluidas en la rama de HUMANIDADES52, se ha efectuado a partir del análisis de las valoraciones que, en una escala de 1 a 4, se realizan sobre las mismas. La siguiente tabla recoge los principales descriptivos asociados a cada una de las competencias analizadas para las titulaciones incluidas bajo esta rama. MMíínniimmoo MMááxxiimmoo MMeeddiiaa DDeessvv..

ttíípp.. Gestión por procesos con indicadores de calidad

2,85 4 3,3456 0,36906

Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s

2,64 3,66 3,297 0,34676

Compromiso ético 2,79 4 3,292 0,39046 Capacidad crítica y autocrítica 2,61 4 3,262 0,35953 Capacidad de análisis y síntesis 2,88 3,63 3,227 0,25889 Adaptación a situaciones nuevas 2,54 4 3,15 0,432 Resolución de problemas 2,31 4 3,131 0,49896 Organización y Planificación 2,21 3,6 3,098 0,42856 Gestión de la información 2,41 3,41 3,036 0,32698 Autonomía en el aprendizaje 2,69 3,21 3,03 0,16898 Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad

2,6 3,37 2,991 0,26312

Trabajo en equipo 2,1 3,41 2,94 0,37082 Toma de decisiones 2,14 3,53 2,928 0,44121 Habilidades interpersonales 2,34 3,34 2,915 0,35018 Creatividad 2,28 3,6 2,893 0,39548 Sensibilidad hacia temas Medioambientales

1,7 3,36 2,8663 0,51865

Trabajo interdisciplinar 2 3,43 2,847 0,45797 Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional

2,3 3,19 2,831 0,29007

Iniciativa y espíritu emprendedor

1,93 3,22 2,782 0,40995

Comunicación en una lengua extranjera

1,95 3,51 2,739 0,58849

Trabajo en un contexto internacional

1,85 3,31 2,58 0,51459

Liderazgo 1,93 3 2,491 0,4069 Fuente: Elaboración propia a partir de un análisis de los Libros Blancos de diversas tulaciones.

52 ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y CULTURAL, BELLAS ARTES. ESTUDIOS DE ASIA ORIENTAL, ESTUDIOS DE CARÁCTER RELIGIOSO, FILOLOGÍA, FILOSOFÍA, FILOSOFÍA Y CC. DE LA EDUCACIÓN, GEOGRAFÍA, GEOGRAFÍA E HISTORIA HISTORIA, HISTORIA DEL ARTE, HISTORIA Y CC. DE LA MÚSICA, HUMANIDADES, LINGÜÍSTICA, TEORÍA DE LIT. Y LIT. COMPARADA, TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN




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Tal y como se puede observar, en general, las variaciones son pequeñas, lo que implica un grado de acuerdo bastante significativo en las puntuaciones de cada competencia. De igual forma, todas las competencias son relevantes puesto que en todos los casos, la media de la valoración se encuentra por encima del punto medio de la escala (de 1 a 4). De ello se deduce que, en general, todas las competencias analizadas deberían fomentarse en las titulaciones asociadas a las ramas de Humanidades. Por establecer prioridades, en la siguiente gráfica se ordenen las competencias estudiadas, de cara al análisis de la necesidad de inclusión tanto en los planes de estudios, como en la formación complementaria que puedan cursar las personas universitarias. Analizadas estas prioridades, se puede apreciar cómo las competencias más valoradas son las instrumentales, seguidas de las sistémicas.

CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess eenn llaa rraammaa ddee HHUUMMAANNIIDDAADDEESS

PRIORIDAD E IMPORTANCIA MÁXIMA (Media superior a 3)

Gestión por procesos con indicadores de calidad Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s

Compromiso ético Capacidad crítica y autocrítica

Capacidad de análisis y síntesis Adaptación a situaciones nuevas

Resolución de problemas Organización y Planificación Gestión de la información

Autonomía en el aprendizaje

PRIORIDAD MEDIA (Media: entre 3 y 2)

Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad Trabajo en equipo

Toma de decisiones Habilidades interpersonales

Creatividad Sensibilidad hacia temas Medioambientales

Trabajo interdisciplinar Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional

Iniciativa y espíritu emprendedor Comunicación en una lengua extranjera

Trabajo en un contexto internacional Liderazgo

Organización y Planificación Gestión de la información

Autonomía en el aprendizaje

Competencias instrumentales

Competencias interpersonales

Competencias sistémicas

Fuente: Elaboración propia a partir de un análisis de los Libros Blancos de diversas titulaciones.




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2.2.5.2. Las competencias transversales en la rama de CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS

El análisis de la información acerca de competencias transversales en las titulaciones incluidas en la rama de CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS53, se ha efectuado a partir del análisis de las valoraciones que, en una escala de 1 a 4, se realizan sobre las mismas.

Siguiendo la misma metodología que para la rama de Humanidades, la siguiente tabla recoge las puntuaciones obtenidas para cada una de las competencias transversales estudiadas:

MMíínniimmoo MMááxxiimmoo MMeeddiiaa DDeessvv.. ttíípp..


2,95 4,00 3,55 0,29

Compromiso ético 3,00 3,83 3,47 0,28 Capacidad de análisis y síntesis 2,60 4,00 3,40 0,38 Adaptación a situaciones nuevas 2,70 4,00 3,40 0,36 Organización y Planificación 2,50 4,00 3,39 0,38 Trabajo en equipo 3,00 3,78 3,37 0,26 Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s

2,75 4,00 3,36 0,34

Resolución de problemas 3,00 3,80 3,35 0,27 Habilidades interpersonales 2,90 3,70 3,35 0,26 Trabajo interdisciplinar 2,90 3,76 3,33 0,32 Toma de decisiones 2,85 3,73 3,30 0,32 Autonomía en el aprendizaje 3,00 3,75 3,23 0,23 Capacidad crítica y autocrítica 2,35 3,63 3,22 0,39 Gestión de la información 2,35 4,00 3,20 0,50 Creatividad 2,70 3,69 3,19 0,30 Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad

2,35 3,61 3,10 0,36


2,10 3,47 3,05 0,39

Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional

2,10 3,29 2,95 0,39

Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de la vida

2,75 2,75 2,75 .


2,20 3,22 2,73 0,32


2,00 3,30 2,59 0,44

53 ADMÓN. Y DIRECC. DE EMPRESAS, CC. ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE, CC. ACTUARIALES Y FINANCIERAS, CC. ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES, CC. POLÍTICAS Y DE LA ADMÓN., CC. DE LA INFORMACIÓN, CC. DEL TRABAJO, COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL, CRIMINOLOGÍA, DERECHO CANÓNICO, DOCUMENTACIÓN, ECONOMÍA, INVEST. Y TÉC. DE MERCADO, PEDAGOGÍA, PERIODISMO, PSICOLOGÍA, PSICOPEDAGOGÍA, PUBLICIDAD Y RELACIONES PÚBLICAS, SOCIOLOGÍA




PÁGINA 94


Liderazgo 1,75 3,28 2,59 0,46 Sensibilidad hacia temas Medioambientales

1,70 3,24 2,55 0,53


Al igual que en el caso anterior, las variaciones en relación a las respuestas son mínimas y las valoraciones, en general, elevadas. La siguiente gráfica representa las prioridades que se podrían establecer en base a estas valoraciones para programar acciones de formación orientadas a una mejora de la empleabilidad de nuestro colectivo.

CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess eenn llaa rraammaa ddee CCIIEENNCCIIAASS SSOOCCIIAALLEESS YY JJUURRÍÍDDIICCAASS


Gestión por procesos con indicadores de calidad Compromiso ético


Organización y Planificación Trabajo en equipo

Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s Resolución de problemas

Habilidades interpersonales Trabajo interdisciplinar

Toma de decisiones Autonomía en el aprendizaje Capacidad crítica y autocrítica

Gestión de la información Creatividad

Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad Iniciativa y espíritu emprendedor


Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional Apertura al aprendizaje a lo largo de la vida

Comunicación en una lengua extranjera Trabajo en un contexto internacional

Liderazgo Sensibilidad hacia temas Medioambientales








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Analizadas estas prioridades, no se puede determinar la existencia de la prevalencia de un determinado subgrupo de competencias sobre los otros, dada la importancia general de todos ellos.

2.2.5.3. Las competencias transversales en la rama de CIENCIAS EXPERIMENTALES

El análisis de la información acerca de competencias transversales en las titulaciones incluidas en la rama de CIENCIAS EXPERIMENTALES54, se ha efectuado a partir del análisis de las valoraciones que, en una escala de 1 a 4, se realizan sobre las mismas.

El análisis de las competencias transversales en las titulaciones de las ciencias experimentales no difiere en sus características estructurales, de los dos anteriores (elevada valoración general de las competencias propuestas y escasa dispersión).



3,01 3,88 3,48 0,31

Capacidad de análisis y síntesis

3,09 3,80 3,46 0,25

Resolución de problemas 3,13 3,82 3,40 0,22 Organización y Planificación 3,05 3,84 3,40 0,26 Adaptación a situaciones nuevas

3,18 3,82 3,39 0,20

Trabajo en equipo 3,00 3,80 3,36 0,29 Gestión de la información 3,02 3,72 3,32 0,22 Autonomía en el aprendizaje 2,87 3,72 3,23 0,30 Trabajo interdisciplinar 2,62 3,62 3,23 0,32 Capacidad crítica y autocrítica

2,90 3,34 3,21 0,15


2,91 3,66 3,19 0,27

Compromiso ético 2,43 3,90 3,18 0,52 Toma de decisiones 2,76 3,52 3,16 0,27 Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional

3,14 3,14 3,14 .

54 BIOQUÍMICA, BIOTECNOLOGÍA, CC. AMBIENTALES, CC. BIOLÓGICAS, CC. FÍSICAS, CC. GEOLÓGICAS, CC. MATEMÁTICAS, CC. QUÍMICAS, CC. DEL MAR, CIENCIA Y TEC. ALIMENTOS, CIENCIAS Y TÉCNICAS ESTADÍSTICAS, ENOLOGÍA




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2,60 3,60 3,13 0,36

Creatividad 2,67 3,70 3,10 0,29 Habilidades interpersonales 2,73 3,80 3,07 0,33 Iniciativa y espíritu emprendedor

2,70 3,58 3,05 0,27

Sensibilidad hacia temas Medioambientales

1,46 3,86 2,89 0,97


2,15 3,76 2,85 0,53

Liderazgo 2,26 3,26 2,72 0,33 Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad

2,01 3,62 2,72 0,57


1,84 3,10 2,50 0,47


Siguiendo la misma metodología, en el siguiente gráfico se representan las prioridades establecidas en relación a las competencias transversales para las titulaciones adscritas a la rama de CIENCIAS EXPERIMENTALES.

Analizadas estas prioridades, se puede apreciar cómo las competencias más valoradas son las instrumentales, estando los otros dos grupos, muy igualados.

CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess eenn llaa rraammaa ddee CCIIEENNCCIIAASS EEXXPPEERRIIMMEENNTTAALLEESS


Gestión por procesos con indicadores de calidad Capacidad de análisis y síntesis

Resolución de problemas Organización y Planificación

Adaptación a situaciones nuevas Trabajo en equipo

Gestión de la información Autonomía en el aprendizaje

Trabajo interdisciplinar Capacidad crítica y autocrítica

Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional Compromiso ético

Toma de decisiones Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional

Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s Creatividad

Habilidades interpersonales Iniciativa y espíritu emprendedor




PÁGINA 97

CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess eenn llaa rraammaa ddee CCIIEENNCCIIAASS EEXXPPEERRIIMMEENNTTAALLEESS


Sensibilidad hacia temas Medioambientales Comunicación en una lengua extranjera

Liderazgo Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad






2.2.5.4. Las competencias transversales en la rama de CIENCIAS DE LA SALUD

El análisis de la información acerca de competencias transversales en las titulaciones incluidas en la rama de CIENCIAS DE LA SALUD55, se ha efectuado a partir del análisis de las valoraciones que, en una escala de 1 a 4, se realizan sobre las mismas.

En el caso de ciencias de la salud, y siendo elevadas las valoraciones asignadas a cada una de las competencias transversales estudiadas, cabe destacar un ligero incremento en la heterogeneidad de las respuestas, observando desviaciones superiores, en algún caso, al 1. MMíínniimmoo MMááxxiimmoo MMeeddiiaa DDeessvv..

ttíípp.. Autonomía en el aprendizaje

1,24 4,00 3,28 0,92


2,96 3,50 3,26 0,22


0,64 4,00 3,21 1,16

Compromiso ético 0,52 4,00 3,21 1,20 Toma de decisiones 0,84 4,00 3,13 1,08 Resolución de problemas 0,60 3,90 3,11 1,13 Trabajo en equipo 1,52 4,00 3,09 0,81 Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s

1,96 3,47 3,09 0,53


1,64 3,55 3,09 0,73

55 FARMACIA, MEDICINA, ODONTOLOGÍA, VETERINARIA




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Adaptación a situaciones nuevas

0,92 3,80 3,07 0,98

Habilidades interpersonales

1,40 3,60 3,04 0,76

Creatividad 1,88 3,80 3,04 0,62 Capacidad crítica y autocrítica

0,96 3,60 2,98 0,92

Gestión de la información 2,48 3,41 2,94 0,39 Trabajo interdisciplinar 1,76 3,70 2,92 0,72 Organización y Planificación

1,32 3,60 2,88 0,88


2,20 3,20 2,83 0,36


2,25 3,17 2,73 0,31

Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad

2,00 3,25 2,71 0,43

Liderazgo 2,00 3,80 2,66 0,58 Sensibilidad hacia temas Medioambientales

2,10 2,93 2,63 0,37


2,00 2,75 2,41 0,27


A fin de poder realizar las correspondientes comparaciones, en el siguiente gráfico se representan las prioridades establecidas en estas titulaciones para las competencias transversales estudiadas. Analizadas estas prioridades, se puede apreciar cómo las competencias más valoradas, a diferencia de los casos anteriores, son las sistémicas.

CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess eenn llaa rraammaa ddee CCIIEENNCCIIAASS DDEE LLAA SSAALLUUDD


Autonomía en el aprendizaje Iniciativa y espíritu emprendedor

Gestión por procesos con indicadores de calidad Compromiso ético

Toma de decisiones Resolución de problemas

Trabajo en equipo Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s


Habilidades interpersonales Creatividad




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CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess eenn llaa rraammaa ddee CCIIEENNCCIIAASS DDEE LLAA SSAALLUUDD


Capacidad crítica y autocrítica Gestión de la información Trabajo interdisciplinar

Organización y Planificación Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional

Comunicación en una lengua extranjera Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad

Liderazgo Sensibilidad hacia temas Medioambientales






2.2.5.5. Las competencias transversales en la rama de TITULACIONES TÉCNICAS

El análisis de la información acerca de competencias transversales en las titulaciones incluidas en la rama de LAS CARRERAS TÉCNICAS, se ha efectuado a partir del análisis de las valoraciones que, en una escala de 1 a 4, se realizan sobre las mismas, en las siguientes titulaciones: Todas las ingenierías de nivel superior y arquitectura. De nuevo, se observa cómo el acuerdo es generalizado, siendo también generalizada la elevada valoración de las competencias, todas ellas por encima de la media. MMíínniimmoo MMááxxiimmoo MMeeddiiaa DDeessvv..

ttíípp.. Organización y Planificación 2,70 3,80 3,37 0,35 Capacidad de análisis y síntesis 2,80 3,86 3,34 0,30 Resolución de problemas 2,60 3,83 3,33 0,43 Trabajo en equipo 2,83 3,60 3,27 0,25 Trabajo interdisciplinar 2,80 3,79 3,19 0,34 Gestión por procesos con indicadores de calidad

2,79 3,50 3,17 0,29

Capacidad crítica y autocrítica 2,79 3,50 3,17 0,25 Sensibilidad hacia temas Medioambientales

2,47 3,60 3,16 0,38

Compromiso ético 2,62 3,38 3,14 0,23 Toma de decisiones 2,50 3,58 3,13 0,33 Adaptación a situaciones nuevas

2,30 3,53 3,10 0,46




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Creatividad 2,80 3,70 3,10 0,31 Gestión de la información 2,50 3,44 3,09 0,29 Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional

2,60 4,00 3,08 0,44


2,22 3,89 3,08 0,44

Autonomía en el aprendizaje 2,12 3,44 3,07 0,39 Habilidades interpersonales 2,35 3,60 3,04 0,38 Comunicación en una lengua extranjera

1,92 3,50 2,89 0,43


2,27 3,18 2,88 0,27

Liderazgo 2,06 3,13 2,82 0,35 Trabajo en un contexto internacional

1,67 3,47 2,79 0,53

Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de la vida

2,70 2,70 2,70 .

Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad

1,93 2,70 2,35 0,27


Tal y como puede apreciarse en el siguiente gráfico, son muchas las competencias valoradas como de importancia elevada para estas titulaciones. Este hecho, al igual que en los casos anteriores, deberá ser tenido en cuenta en la programación de la formación dirigida a estos profesionales.

Analizadas estas prioridades, se puede apreciar cómo las competencias más valoradas son las instrumentales, seguidas de las sistémicas e interpersonales, con valoraciones similares.

CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess eenn llaa rraammaa ddee TTIITTUULLAACCIIOONNEESS TTÉÉCCNNIICCAASS


Organización y Planificación Capacidad de análisis y síntesis

Resolución de problemas Trabajo en equipo

Trabajo interdisciplinar Gestión por procesos con indicadores de calidad

Capacidad crítica y autocrítica Sensibilidad hacia temas Medioambientales

Compromiso ético Toma de decisiones

Adaptación a situaciones nuevas




PÁGINA 101

CCoommppeetteenncciiaass ttrraannssvveerrssaalleess eenn llaa rraammaa ddee TTIITTUULLAACCIIOONNEESS TTÉÉCCNNIICCAASS


Creatividad Gestión de la información

Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s

Autonomía en el aprendizaje Habilidades interpersonales


Comunicación en una lengua extranjera Iniciativa y espíritu emprendedor

Liderazgo Trabajo en un contexto internacional

Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de la vida Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad








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5. LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES DE LOS JÓVENES CASTELLANO MANCHEGOS Y EL MERCADO DE TRABAJO

En los últimos años, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en una de las principales claves de los procesos productivos. Aspectos tales como la globalización de las estrategias de producción y la deslocalización de las organizaciones han provocado la renovación de los mercados laborales: aparición de nuevas funciones, desarrollo de nuevos procesos, han emergido nuevas ocupaciones y otras han desaparecido, etc. Todos estos cambios, demandan nuevas capacidades de los trabajadores/as, tales como, manejo de nuevas tecnologías, conocimientos de varios idiomas, trabajar en equipo, gestión en calidad, etc. este tipo de capacidades se suelen denominar competencias transversales, se aplican prácticamente a todo tipo de situaciones profesionales y ocupaciones.

Estas transformaciones han revelado además la importancia de la “empleabilidad”, es decir, la necesidad de desarrollar y mantener las competencias del trabajador mediante la adquisición de los conocimientos y competencias necesarias para permanecer empleado durante toda su vida laboral. Para lograr este objetivo, las personas deben sentirse responsables de su propia empleabilidad, y disponer de los medios para garantizarla. Partiendo de la empleabilidad, la formación continua en toda la vida laboral puede entenderse como una necesidad y un derecho para cada ciudadano. El Estado y las instituciones educativas, serían responsables en este caso de proporcionar las condiciones y entornos formativos adecuados56.

En el enfoque del mercado de trabajo actual, las relaciones entre los empleadores y los trabajadores atraviesan un proceso de cambio, el trabajador ha adquirido conciencia de su valor al aportar lo que realmente necesita para ser capaz de adaptarse a la organización y el empleador opta por contratar aquello que realmente le aporta valor para desarrollar su estrategia57. Cada vez se reconoce más la importancia de disponer de un talento humano competente para el logro de dichos objetivos. En este panorama, los conocimientos, las habilidades y comportamientos de las personas, con las denominadas competencias que deben tener, desarrollar y adquirir los individuos en el mundo de hoy.

56 DESCY, P. y TESSARING, M. Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo informe de la investigación sobre formación profesional en Europa: resumen ejecutivo. CEDEFOP Reference Series: 12. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002. 58 p. 57 RODRÍGUEZ ZAMBRANO, H. El paradigma de las competencias hacia la educación superior, en Revista de Ciencias económicas, Vol. XV- No.1, Universidad Militar Nueva Granada. Colombia, 2007. 145,165 p.




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Desde hace años, los observatorios sobre necesidades de cualificación establecidos en diversos países han venido recogiendo una serie de competencias demandadas por el sector productivo, que no estaban reflejadas en los planes de estudio o programas de formación. Algunos de los países de la Unión Europea, ya han empezado a dedicar importantes esfuerzos con el objetivo de poner en valor las competencias transversales e incorporarlas, siempre que sea posible, a los programas formativos.

En el Libro Blanco de la Comisión Europea: Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva publicado en el año 1995, se identificaban diferentes factores como causas principales de la evolución de los sistemas formativos europeos, entre ellos, los cambios tecnológicos y sociales, los demográficos y aquéllos de carácter estructural en la economía y la industria.

Las organizaciones, como respuesta a la evolución tecnológica y social procuran, cada vez más, buscar trabajadores polivalentes, capaces de realizar un mayor número de tareas, desde la planificación hasta la evaluación de la propia actividad. Otro de los aspectos que influye es el hecho de que en una economía globalizada, donde los ciclos de vida de productos y servicios son cada vez más cortos, los recursos humanos y su potencial se han convertido en el factor decisivo de competitividad y del éxito58.

La formación y la enseñanza profesional se ven afectadas por estos cambios y evoluciones. La formación tradicional basada principalmente en: conocimientos, capacidades y actitudes; ha perdido parte de su validez en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. En el siglo XXI, los trabajadores deben disponer de competencias de un nivel más elevado y, asimismo, tener la capacidad de adaptarse y gestionar con rapidez las nuevas situaciones59.

Con el objetivo de responder a estas nuevas necesidades, e intentando siempre mejorar la empleabilidad de los egresados de los sistemas educativos/formativos, dichos sistemas están iniciando un proceso de incorporación y desarrollo de las competencias transversales para fomentar entre el alumnado otro tipo de capacidades, que de otra forma son difíciles de aprender y enseñar, pero que se han convertido en prioritarias para poder ejercer una actividad competitivamente.

58 CIDEC. Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales. Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones, Cuadernos de Trabajo CIDEC, Departamento de Justicia, Empleo y Seguridad Social del Gobierno Vasco. Disponible en: http://www.cidec.net/article/archive/19/. Donostia-San Sebastián: Michelena Artes Gráficas S.L., 2003. 104 p. 59 HUGHES, en Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones, Cuadernos de Trabajo CIDEC, Departamento de Justicia, Empleo y Seguridad Social del Gobierno Vasco. Disponible en: http://www.cidec.net/article/archive/19/. Donostia-San Sebastián: Michelena Artes Gráficas S.L., 2003. 104 p.




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Las competencias se generan por la cooperación e interacción existentes entre las esferas educativa y productiva. Cada uno de ambos sistemas fija su propia estrategia como respuesta a la intervención del otro. La empresa, por su parte, considera las competencias como unas mercancías intermedias que deben generar un rendimiento tras la inversión de la empresa.

Actualmente en el mercado de trabajo existe desajuste con las competencias, este desajuste de competencias en el mercado de trabajo60, se da principalmente desde tres puntos de vista: la persistencia del paro, la hipercualificación y el déficit de competencias. Estos fenómenos ocurren en la mayoría de los países de la Unión Europea.

Tipología de los desajustes de competencias

Fuente: Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo informe de la investigación sobre formación profesional en Europa: resumen ejecutivo. CEDEFOP

Los jóvenes al acceder al mercado de trabajo, hoy en día, se pueden encontrar con situaciones contradictorias: por un lado, los empresarios buscan trabajadores muy adaptables (esto es, con competencias generales), y a la vez, pretenden que sean directamente operativos (es decir, que estén especializados).

La formación, que en épocas anteriores se daba principalmente antes de acceder al mercado laboral, ha dado paso a una formación continua con mayor presencia a lo largo de toda la vida laboral. Dado que la mayoría de las personas continuarán formándose y cambiarán de empleo en el curso de

60 DESCY, P. y TESSARING, M. Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo informe de la investigación sobre formación profesional en Europa: resumen ejecutivo. CEDEFOP Reference Series: 12. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002. 58 p.

DDeessaajjuusstteess yy ddeesseeqquuiilliibbrriiooss ddee ccoommppeetteenncciiaass

DDééffiicciitt ddee ccoommppeetteenncciiaass ((ddee ttrraabbaajjaaddoorreess ccoonn ccaappaacciiddaaddeess uu ooffiicciiooss ppaarrttiiccuullaarreess))

PPaarroo,, ppaarroo ooccuullttoo oo

iinnffrraaeemmpplleeoo

EEmmpplleeooss iinnaaddeeccuuaaddooss ppaarraa llaass ccuuaalliiffiiccaacciioonneess

ddiissppoonniibblleess

CCuuaalliiffiiccaacciioonneess iinnaaddeeccuuaaddaass ppaarraa llooss rreeqquuiissiittooss ddeell eemmpplleeoo

SOBRECUALIFICACIÓN

INFRACUALIFICACIÓN

PARO OCULTO (DESANIMADOS)

INFRAEMPLEO: TIEMPO DE TRABAJO INFERIOR AL DESEADO

PARO DE LARGA DURACIÓN




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su vida profesional, la formación profesional para el empleo debe proporcionarles una base amplia de competencias técnicas, metodológicas, organizativas, comunicativas y de autoformación. Pero también debe ofrecerles competencias específicas que les faciliten el paso de la fase educativa al empleo. Para llevar a cabo el proceso de adaptación de la formación ha sido necesario pasar de la idea de cualificación por el concepto más amplio de competencia.

En los siguientes apartados de este capítulo, se analizan el acceso y la permanencia en el empleo de los trabajadores jóvenes castellano manchegos, siempre desde el punto de vista de las competencias transversales que se tienen y necesitan, tanto desde la perspectiva de las empresas como de los propios trabajadores. La finalidad última se basa en la necesidad de detectar necesidades concretas que, en materia de competencias transversales, ofrezcan alternativas de utilidad a la programación de la formación profesional para el empleo, especialmente de aquélla dirigida a los trabajadores ocupados.




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5.1. Las competencias transversales en el desarrollo profesional

5.1.1. Las competencias que demandan las empresas

La Comisión de la Unión Europea61 realizó un estudio con empresas representativas del sistema productivo europeo, para detectar los principales requerimientos de habilidades y destrezas demandas a los trabajadores por los empresarios.

Al analizar los resultados aportados por la investigación se observa que las habilidades y capacidades exigidas por los empresarios a los trabajadores se pueden agrupar en tres tipos:

- Técnicos: Gestión, producción, diseño de organización y sistemas, control de calidad, programación, etc.

- Humanos: Creatividad, organización y coordinación de tareas, toma de decisiones, trabajo en equipo, liderazgo, comunicación, etc.

- Analíticos: Elaboración de diagnósticos, análisis de información y de problemas, previsión de escenarios futuros, diseño de estrategias empresariales, etc.

A su vez, una encuesta realizada, en España, por la Fundación Universitaria Carlos III de Madrid62, presentaba como las competencias transversales que más valoran las empresas:

- La capacidad de aprendizaje, el trabajo en equipo y la responsabilidad laboral.

- Además consideraban importante que el candidato mantuviera una aptitud positiva y optimista, que tuviera flexibilidad y capacidad de adaptación a nuevos retos y que fuera capaz de orientarse al cliente y de solucionar problemas. Siendo otro de los aspectos más valorados: la fidelidad hacia la empresa.

61 Comisión Europea y Centro de Estudios Económicos Fundación Tomillo (1999): Benchmarking Skills in Europe. (Mimeo). 62 Estudio sobre la Identificación de los Valores y Competencias demandados en el Mercado Profesional a Titulados Universitarios. Servicio de Orientación Profesional. Fundación Universidad Carlos III, abril, 2005.




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- Por último, entre las competencias a las que menos importancia concedían las organizaciones: el liderazgo, la negociación, el conocimiento de una lengua extranjera, la creatividad e innovación, la aplicación de los conocimientos a la práctica, el afrontamiento del estrés y la tolerancia a la frustración.

En relación con este tema, a los expertos que participaron en este trabajo, se les presentó una batería de competencias, atendiendo a los tres grandes subgrupos (instrumentales, interpersonales y sistémicas), a fin de que determinasen la importancia que tienen para las empresas castellanas manchegas:

• Dentro del listado de competencias instrumentales propuestas, los expertos señalaron: la capacidad para la resolución de problemas y la capacidad para tomar decisiones, como las más importantes para los empresarios a la hora de valorar a sus trabajadores.

Este tipo de competencias se consideran importantes por los empresarios, las valoraciones se realizaron en una escala de uno a cinco, siendo uno “nada importante” y cinco “muy importante”, todas las valoraciones se sitúan por encima de la media.

3,3

3,5

3,7

3,7

4,2

4,3

4,8

4,8

0 1 2 3 4 5

CAPACIDAD PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS

CAPACIDAD PARA TOMAR DECISIONES

CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA

CONOCIMIENTOS DE UNA LENGUA EXTRANJERA

CAPACIDAD PARA GESTIONAR LA INFORMACIÓN

CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESISCONOCIMIENTOS DE INFORMÁTICA DEL ÁMBITO DE

TRABAJO

Valoraciones de los expertos acerca de la Importancia que conceden las empresas a las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES

Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas en profundidad realizadas a expertos en formación de Castilla-La Mancha. VALORACIÓN: Se incluye la media de las puntuaciones (del 1 al 5) de los expertos entrevistados

En tercer lugar con una puntuación de 4,3 se señaló, como más importante, la capacidad de organizarse y planificarse; y seguidamente, con una valoración de 4,2 las habilidades de comunicación tanto orales, como escritas.




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El conocimiento de una lengua extranjera y la capacidad para gestionar la información, también han sido algunas de las competencias instrumentales valoradas como bastante importantes, en ambos casos se obtiene una puntuación de 3,7.

Entre las competencias menos valoradas, aunque como se ha visto todas se consideran importantes, han sido: la capacidad de análisis y síntesis, por un lado y los conocimientos de informática en el ámbito de trabajo.

• El segundo grupo de competencias transversales que se presentó para su valoración fueron las competencias interpersonales, y al igual que ocurría en el caso anterior, todas las competencias fueron altamente valoradas, como “muy importantes” para las empresas por los expertos que participaron en el estudio. Señalar además que la competencia que obtuvo la puntuación más alta de los tres tipos de competencias fue: la capacidad para trabajar en equipo, según las opiniones de los expertos entrevistados se trata de la competencia transversal más altamente valorada por los empresarios.

2,8

3,2

3,5

3,7

4,2

4,3

5,0

0 1 2 3 4 5

TRABAJO EN EQUIPO

RAZONAMIENTO CRÍTICOHABILIDADES EN LAS RELACIONES

INTERPERSONALESCOMPROMISO ÉTICO

TRABAJO EN UN EQUIPO DE CARÁCTERINTERDISCIPLINAR

TRABAJO EN UN CONTEXTO INTERNACIONALRECONOCIMIENTO A LA DIVERSIDAD Y LA

MULTICULTURALIDAD

Valoraciones de los expertos acerca de la Importancia que conceden las empresas a las COMPETENCIAS INTERPERSONALES


La capacidad para llevar a cabo un razonamiento crítico; y las habilidades en las relaciones interpersonales, ligada a la primera de las competencias de este bloque, resultarían igualmente importantes para el desempeño del trabajo.




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El compromiso ético, con una puntuación media de 3,7 puntos en la escala, se considera también bastante importante. Ya en las opiniones de los expertos mencionadas previamente y en los estudios referenciados, se dejaba entrever como los empresarios valoran que los trabajadores adquieran su compromiso con la empresa y con el proyecto que ésta desarrolla.

Otras dos de las competencias propuestas: trabajar en equipo interdisciplinar y la capacidad para trabajar en el contexto internacional, también han sido valoradas como importantes, con puntuaciones de 3,5 y 3,2, respectivamente.

El reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad, sería la competencia transversal con la puntuación menor. Se relaciona con una actitud y puede ir asociada a determinado tipo de empresas caracterizadas por la presencia de personas de múltiples culturas que podría ser todavía minoritaria en las empresas de la Comunidad de Castilla-La Mancha y no se incluiría entre las más valoradas. Los expertos entrevistados suelen situar delante, en el orden de importancia, otras competencias que podrían estar más directamente asociadas a la producción.

• El tercer tipo de competencias transversales valoradas, fueron las competencias sistémicas. En este caso también prácticamente todas las competencias propuestas se consideraban, por los expertos, como importantes para las empresas. Aunque, en este tipo de competencias si se detectan dos de ellas que estarían por debajo de la media (2,5), el conocimiento de una segunda lengua extranjera y el conocimiento de otras culturas y costumbres.




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2,3

2,4

2,8

3,0

3,5

3,5

3,5

3,83,8

3,8

3,8

3,84,0

4,04,2

4,7

4,7

0 1 2 3 4 5

APRENDIZAJE AUTÓNOMO

ADAPTACIÓN A NUEVAS SITUACIONES

APLICAR CONOCIMIENTOS TEÓRICOS A LA PRÁCTICA

LIDERAZGOUSO DE INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN Y

FUENTE DE INFORMACIÓNCREATIVIDAD

INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR

COMUNICARSE CON PERSONAS NO EXPERTAS EN LA MATERIAENTENDER EL LENGUAJE Y PROPUESTAS DE OTROS

ESPECIALISTASCAPACIDAD DE NEGOCIACIÓN

MOTIVACIÓN POR LA CALIDAD

AMBICIÓN PROFESIONAL

CAPACIDAD DE AUTOEVALUACIÓN

EXPERIENCIA PREVIA

SENSIBILIDAD HACIA TEMAS MEDIOAMBIENTALES

CONOCIMIENTO DE UNA SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA

CONOCIMIENTO DE OTRAS CULTURAS Y COSTUMBRES

Valoraciones de los expertos acerca de la Importancia que conceden las empresas a las COMPETENCIAS SISTÉMICAS


Entre las competencias sistémicas las valoradas como más importantes fueron: la capacidad para el aprendizaje autónomo y la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, ambas obtuvieron una puntuación de 4,7 (en la escala de uno a cinco, siendo cinco “muy importantes para las empresas”)

La capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica es valorada también como “muy importante”. Uno de los aspectos que los expertos recriminaban a la formación universitaria es el carácter eminentemente teóricos que, en muchas ocasiones, tiene este tipo de formación.

“Es muy teórica, yo fomentaría mucho más la práctica. Sobre

todo en carreras que se limitan a la parte teórica existiendo muchas herramientas prácticas necesarias para afrontar el

mundo laboral.” Representante Asociación Empresarial

Puede ser por ello que entre los empresarios exista esa deseabilidad de que los trabajadores sean capaces de aplicar los conocimientos adquiridos al día a día del trabajo que se desarrolla en la organización.




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También se ha valorado como importante la capacidad para el liderazgo. Si bien se trata, en este caso, de una competencia que normalmente no es de las más valoradas a la hora de acceder a determinados puestos de trabajo, resulta fundamental en todos aquellos que impliquen coordinar o dirigir equipos de trabajo.

Con la misma puntuación que la anterior 4 puntos, se encuentra la competencia: uso de Internet como medio de comunicación y como fuente de información. La evolución seguida por las empresas en los últimos años, ha tenido que pasar necesariamente por la inclusión de las nuevas tecnologías en su organización para poder competir en el mercado. El manejo de Internet se está convirtiendo cada vez más en un factor imprescindible para todas las empresas, por las posibilidades que ofrece: correos electrónicos, como medio para darse a conocer, como medio de información que permite conocer el mercado y a los competidores.

En la mitad del gráfico coinciden cinco competencias con la misma puntuación (3,8). Se trata por un lado, de competencias relacionadas con habilidades del trabajador: creatividad, iniciativa y espíritu emprendedor; y en segundo lugar con la comunicación: comunicación con personas no expertas en la materia, entender el lenguaje-propuestas de otros especialistas y la capacidad de negociación.

El siguiente grupo de tres competencias también coinciden en su puntuación, que es de 3,5 en este caso. Se trata de competencias relacionadas con la personalidad del trabajador, tales como: motivación hacia la calidad, ambición profesional y capacidad de autoevaluación.

En último lugar se encuentran las competencias: la experiencia previa, sensibilidad hacia temas medioambientales, y como ya se citaba en párrafos anteriores, conocimiento de una segunda lengua extranjera y el conocimiento de otras culturas y costumbres.




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5.1.2. Especial referencia a las competencias transversales que facilitan o dificultan el acceso de los jóvenes castellano manchegos al mercado de trabajo. La adecuación entre formación y requerimientos laborales

De igual forma, en las entrevistas realizadas a los expertos se les plantearon diversas cuestiones relacionadas con la preparación general y el acceso de los jóvenes (titulados universitarios y no titulados) al mercado laboral

Entre los puntos fuertes que los expertos señalan como destacables de la población joven en el acceso al mercado laboral, estarían: su grado de implicación y su flexibilidad.

“Las ganas, la implicación, normalmente los jóvenes al no tener cargas familiares

tienen mayor implicación, hay gente que no y gente que sí, hay quién se implica y quién no y tienen más afán de superación y creo que en esto los jóvenes destacan”.

Técnico/a de Formación y RRHH

En el otro extremo entre los puntos débiles que los expertos señalan como destacables de la población joven en el acceso al mercado laboral, estarían: reticencias a la movilidad geográfica, formación recibida generalista y la falta de experiencia, asociada a la falta de práctica y de madurez.

“Cuando hablamos de jóvenes creo que vienen menos formados, te

encuentras incluso gente que no sabe ni redactar, o sea, vamos a ver, vienen con unos conocimientos muy generalizados y luego con aspectos muy

generalistas como es la redacción no lo controlan”. Técnico/a en Formación

“Ahora mismo es muy importante la movilidad, es decir, sobre todo te hablo

de Castilla La Mancha, si es cierto que no está pasando lo mismo en otras regiones y a la gente le cuesta moverse. Hay dos problemas en sentido

movilidad que yo me refiero, donde te interesa un puesto de trabajo independientemente de donde te lo estén ofertando, hay mucha gente que

no se plantea, con cotización menor a cambiar de localidad”. Técnico/a en Formación

De igual forma, se señala una falta de adecuación entre los estudios cursados y las demandas reales del mercado laboral que, es especialmente significativa, en opinión de los expertos, para el caso de la formación universitaria.

“Existe un gran espacio vacío entre lo que estudias en la universidad y lo que

realmente luego te exigen en el puesto de trabajo….. Desde mi punto de vista la universidad lo que te permite es abrirte la puerta al mercado de trabajo para

poder acceder a determinados puestos de trabajo, el resto te tienes que ir formando tú”. Técnico/a de Formación y RRHH




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Sin embargo, esta falta de adecuación referida por los expertos no se percibe de la misma forma por los trabajadores jóvenes, que participaron en la encuesta.

En la encuesta realizada al objeto de dar respuesta a las hipótesis planteadas en el presente estudio, se le pidió a los/as trabajadores/as jóvenes recién incorporados al mercado laboral, que valorasen en que medida se adaptaban sus puestos de trabajo a los estudios realizados. Para recoger las valoraciones se utilizó una escala de uno a cuatro (siendo 1 la valoración más negativa: nada adecuado y 4 la más positiva: muy adecuado). Los resultados obtenidos se han recogido en el siguiente gráfico y muestran claramente que prácticamente tres de cada cuatro encuestados, consideran su puesto de trabajo como “adecuado o muy adecuado”

9 1833

41

01020304050

NADAADECUADO

POCOADECUADO

ADECUADO MUYADECUADO

Adecuación del puesto de trabajo de los trabajadores jóvenes con los estudios realizados

Elaboración propia a partir de datos de la encuesta. (N= 654)

Cuando se analiza si existen diferencias, según el nivel de estudios terminados, se observa que éstas no son especialmente significativas. Tanto los jóvenes que tenían titulación superior como los que no la tenían valoraban como “adecuado o muy adecuado” su empleo a los estudios, simplemente señalar que el porcentaje de los que respondieron “muy adecuado” fue ligeramente superior para los que no tenían habían optado por los estudios universitarios.

9 9 1620

31 3444

37

0

20

40

60

NADAADECUADO

POCOADECUADO


Adecuación del puesto de trabajo de los trabajadores jóvenes con los estudios realizados, según nivel estudios

terminados (agrupado)

Sin estudios superiores Con estudios universitarios





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Dentro del grupo de los trabajadores que sí tenían formación universitaria se analizaron las diferencias a este respecto, según el tipo de carrera cursada. En el gráfico siguiente se han recogido los resultados de estas valoraciones teniendo en cuenta la especialidad de la titulación obtenida.

3,2

3,3

3,0

3,0

2,8

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

Carreras de Humanidades

Ciencias Sociales y jurídicas

Ciencias Experimentales

Ciencias de la Salud

Carreras Técnicas

Valoración de los/as jóvenes trabajadores sobre la adecuación del puesto de trabajo a los estudios,

según especialidad


Aunque, como se puede ver en el gráfico anterior, todas las valoraciones han sido bastante positivas, superiores a la media (2,5); son los/as jóvenes que tienen títulos relacionados con las ciencias de la salud, las carreras técnicas y las ciencias experimentales, los/as que han considerado mejor la adecuación entre sus puestos de trabajo y los estudios que realizaron; y fueron los/as que optaron por titulaciones relacionadas con las humanidades los/as que hicieron las valoraciones más negativas.

Continuando con las valoraciones y la caracterización del empleo actual de los trabajadores jóvenes, de las opiniones recogidas en la encuesta, también se deduce que los jóvenes recién incorporados al mercado laboral en la Comunidad de Castilla-La Mancha valoran positivamente y su empleo actual: cuatro de cada cinco encuestados se mostraron “satisfechos o muy satisfechos” con su trabajo actual. Nuevamente se ha utilizado una escala de uno a cuatro (siendo 1 la valoración más negativa y 4 la más positiva).

3 10

4443

01020304050

MUY POCOSATISFECHO

2 3 MUYSATISFECHO

Satisfacción de los trabajadores jóvenes con su empleo actual





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Como ocurría en las valoraciones anteriores, no se aprecian grandes diferencias en el grado de satisfacción de los jóvenes con respecto a su empleo actual según el nivel de estudios que alcanzaron. Tanto los que tienen estudios superiores o titulación universitaria, como los que no la tienen, han valorado como “satisfactorio” su empleo actual

En cuanto a las diferencias, dentro del grupo de los trabajadores que sí tenían formación universitaria, según la modalidad de estudios cursados, se observa que:

- Todas las valoraciones han sido muy positivas, todas están por encima de la media

- Son los/as encuestados que optaron por titulaciones relacionadas con humanidades y con carreras técnicas los que se muestran más satisfechos con sus empleos actuales;

- Los que optaron por especialidades asociadas a las ciencias de la salud los que le han dado una puntuación menor.

3,3

3,0

3,1

3,2

3,3

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0





Carreras Técnicas

Valoración de los/as jóvenes trabajadores sobre la satisfacción con el puesto de trabajo, según

especialidad universitaria


Por último, continuando con las valoraciones y la caracterización del empleo actual de los trabajadores jóvenes, se les pidió su opinión acerca de: la adecuación que tenían sus conocimientos a las exigencias de la empresa en la que trabajaban. Los resultados se han recogido en el gráfico siguiente.




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8,3 20,237,0 33,5

01020304050

NADAADECUADO

POCOADECUADO


Adecuación de los conocimientos recibidos durante los estudios a las exigencias de la empresa


Tal y como cabría esperar después de ver el alto grado de adecuación que los jóvenes perciben entre su formación y el trabajo que desempeñan, era de esperar que esa tendencia se mantuviera para las valoraciones sobre la adecuación entre conocimientos y exigencias de la empresa. Más de la mitad de los encuestados valoraron esta adecuación conocimientos-exigencias como “adecuada o muy adecuada”.

Aún así conviene destacar que uno de cada cinco encuestados considera “poco adecuados” los conocimientos a las exigencias, tendencia que se mantiene independientemente de que los conocimientos se hubieran adquirido en la formación universitaria o en otro tipo de formación (ver gráfico siguiente)

7,4 9,320,720,1 37,037,7 34,633,0

0

20

40

60

NADAADECUADO

POCOADECUADO


Adecuación de los conocimientos recibidos durante los estudios a las exigencias de la empresa, según nivel

estudios terminados (agrupado)

Sin estudios superiores Con estudios universitarios


Por titulaciones los conocimientos asociados a las carreras técnicas y las ciencias de la salud son los que se consideran más adaptados a las exigencias de las empresas




PÁGINA 118

3,2

3,2

2,9

2,8

2,8

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0





Carreras Técnicas

Valoración de los/as jóvenes trabajadores sobre la adecuación de los conocimientos a las exigencias de

la empresa





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5.1.3. Las competencias transversales según los jóvenes castellano manchegos.

Una vez analizadas las competencias transversales más valoradas por parte de las empresas, en este apartado se analizan aquéllas que según los jóvenes objeto de estudio, son especialmente importantes para el desempeño del trabajo. Para ello, se utiliza la información recogida en la encuesta que aborda este tema desde cuatro perspectivas diferentes:

1. Se preguntó a los jóvenes recién incorporados al mercado

laboral acerca de: las competencias transversales que son más necesarias en el desempeño de su trabajo actual. Se les pedía a los encuestados que valorasen en una escala de uno a cuatro, siendo 1= “nada” y 4 =“mucho” ¿En que medida cada competencia era necesaria para su trabajo actual?, y conjuntamente se presentaba un listado con 18 competencias transversales, para ser analizadas.

2. Además, sobre cada competencia presentada se les pedía a

los/as encuestados que señalasen si habían recibido formación relacionada con la misma, mientras estudiaban.

3. En tercer lugar se les pedía que señalaran si existía para

ellos/as la necesidad de formarse en dichas competencias con el objetivo de mejorar en el desempeño de sus trabajos.

4. Para terminar, se les preguntó: ¿ha recibido formación en

esta competencia cuando estaba trabajando?

Con la finalidad de recoger una información comparable, en el cuestionario incluyó el listado de competencias asociadas a cada uno de los tres grandes grupos con los que se ha trabajado: competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas. Los resultados obtenidos ante la primera cuestión, necesidades relacionadas con las competencias para el desarrollo de su trabajo, muestran que prácticamente todas las competencias del primer tipo: instrumentales, se consideran necesarias.

En concreto, las tres competencias de este primer grupo, más necesarias en opinión de cuatro de cada cinco encuestados/as (agrupando las categorías “muy” o “bastante” necesarias) son: Comunicación oral y escrita, Capacidad de organización y planificación; y Capacidad para resolver problemas.




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CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN,

3,79,4

48,5

38,4

Nada

Poco

Bastante

M ucho


En el gráfico siguiente se recoge la media de las puntuaciones sobre las valoraciones que los encuestados han realizado de estas competencias (siendo la escala de uno a cuatro, 1= “nada necesarias” y 4 =“muy necesarias”).

La media para las cuatro competencias se encuentra en torno a los 3 puntos, lo que indica que se trata de unas competencias bastante presentes en el tipo de trabajo al que acceden los jóvenes recién incorporados al mercado laboral.

2,8

3,0

3,1

3,2

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

Capacidad de organización yplanificación

Comunicación oral y escrita

Resolución de problemas

Toma de decisiones

Puntuación media de la Valoración de los/as jóvenes trabajadores sobre la necesidad de COMPETENCIAS

INSTRUMENTALES para el trabajo


La otra competencia incluida dentro de este primer grupo: capacidad para tomar decisiones, también fue señalada como necesaria por tres de cada cuatro encuestados.

COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA

24,9

51,2

12,9

11,0

Valoración sobre la Necesidad de las Competencias Instrumentales para su trabajo:

CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS,

5,110,4

49,2

35,3




PÁGINA 121

Valoración sobre la Necesidad de la Competencia para su trabajo actual : CAPACIDAD PARA TOMAR DECISIONES

10,2

17,6

47,6

24,2Nada

Poco

Bastante

M ucho


Entre las competencias más relacionadas con características interpersonales, destaca como la más necesaria: la capacidad para trabajar en equipo; el 80% de los/as encuestados la señalaron como una competencia “bastante o muy necesaria” para el desempeño de su empleo actual. Coincide con las opiniones recogidas anteriormente en la que los expertos entrevistados señalaban esta competencia como una de las más valoradas por los empresarios, como importante a tener en cuenta a la hora de seleccionar trabajadores.

Además, en los gráficos siguientes también se observa que el resto de las competencias interpersonales también se consideran “necesarias” (uniendo las respuestas “muy y bastante necesarias”, así lo afirma más de la mitad de los encuestados.

TRABAJO EN EQUIPO INTERDISCIPLINAR

18,0

44,6

21,5

15,9Nada

Poco

Bastante

M ucho


Valoración sobre la Necesidad de la Competencia para su

trabajo actual : CAPACIDAD PARA TRABAJAR EN EQUIPO

6,311,0

50,0

32,7

Nada

Poco

Bastante

M ucho

Datos de la encuesta. (N= 654)

RAZONAMIENTO CRÍTICO

13,0

24,7

17,8

44,6

Valoración sobre la Necesidad de las Competencias Interpersonales para su trabajo:

HABILIDADES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES

16,0

21,4

39,3

23,3




PÁGINA 122

Del mismo modo que en el caso anterior, a continuación se presenta un gráfico que recoge la media de las puntuaciones sobre las valoraciones que los encuestados han realizado de estas competencias más relacionadas con aspectos interpersonales.

2,6

2,7

2,7

3,1

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

Trabajo en equipo

Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar

Habilidades en las relaciones interpersonales

Razonamiento crítico

Puntuación media de la Valoración de los/as jóvenes trabajadores sobre la necesidad de COMPETENCIAS INTERPERSONALES para el trabajo


La media de las valoraciones obtiene la puntuación más alta, es decir que se trata de una competencia considerada como más importante, el trabajo en equipo. El resto de las ocupaciones incluidas en este subgrupo se quedan en torno al 2,7 de media, se trata de ocupaciones valoradas también como bastante necesarias. Si bien se pueden distinguir, por un lado las ocupaciones más asociadas a las relaciones y la comunicación: el trabajo en equipo interdisciplinar y las habilidades en las relaciones interpersonales; y por el otro lado, una competencia más relacionada con la capacidad de la persona; en los tres casos las opiniones coinciden con las dadas por los expertos, como se podía ver en apartados anteriores, que también las consideraron como importantes para los empresarios.

En tercer lugar, se analizaron los resultados obtenidos sobre las necesidades relacionadas con las competencias transversales para el desarrollo del trabajo, para las competencias sistémicas.




PÁGINA 123

2,6

2,5

2,6

2,9

2,9

2,7

2,4

2,5

2,7

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

Adaptación a nuevas situaciones

Creatividad

Liderazgo


Capacidad aplicar conocimientos teóricos a la prácticaUso de internet como medio de comunicación y fuente

de información

Comunicarse con personas no expertas en la materia

Entender lenguaje y propuestas de otros especialistas

Capacidad de negociación

Puntuación media de las Valoración de los/as jóvenes trabajadores sobre la necesidad de COMPETENCIAS SITÉMICAS para el puesto de trabajo


Dentro de las competencias transversales denominadas sistémicas las que han obtenido una puntuación media más alta (2,9), que se podría decir que se consideran por los encuestados como más necesarias para el desempeño de su trabajo, serían: el uso de Internet como medio de comunicación y como fuente de información; y la capacidad para aplicar los conocimientos teóricos a la práctica. En ambos casos, y como se puede ver en los gráficos siguientes, prácticamente tres de cada cuatro encuestados valoraron estas competencias transversales como “bastante o muy necesarias”.

USO DE INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN Y

FUENTE DE INFORMACIÓN

14,2

12,031,5

42,3

NadaPocoBastanteMucho


CAPACIDAD APLICAR CONOCIMIENTOS TEÓRICOS

A LA PRÁCTICA

7,8

16,224,8

50,9

Valoración sobre la Necesidad de las Competencias Sistémicas para su trabajo (I):




PÁGINA 124

Dentro de las competencias sistémicas hay otras dos competencias que también se han considerado como necesarias y que podrían estar relacionadas entre sí, se trata de competencias asociadas al dinamismo y a la capacidad de avenirse a cambios en la empresa: iniciativa y espíritu emprendedor, junto con la adaptación a nuevas situaciones. Prácticamente la mitad de los encuestados valoraron ambas competencias transversales, como “bastante necesarias”.


9,2

21,3

19,7

49,7



Las competencias sistémicas que se consideran como menos necesarias han sido la creatividad y el liderazgo. Cerca de la mitad de los encuestados, en los dos casos como puede verse en el gráfico siguiente, consideran que la creatividad y el liderazgo son competencias transversales “poco o nada” necesarias para su empleo.


Valoración sobre la Necesidad de las Competencias Sistémicas para su trabajo (II):


10,7

20,9

21,7

46,7

Valoración sobre la Necesidad de las Competencias Sistémicas para su trabajo (III):

LIDERAZGO

21,8

30,0

16,0

32,2


CREATIVIDAD

38,4

14,6

30,0

17,0




PÁGINA 125

5.2. Necesidades y carencias relacionadas con las competencias transversales

Una vez revisadas las competencias transversales que son más necesarias en el desempeño del trabajo, en este apartado se analizan las necesidades reales de formación relacionadas con dichas competencias transversales.

Para detectar estas necesidades, se establecerá la relación existente entre las competencias transversales “necesarias”, la formación recibida y las principales carencias detectadas.

5.2.1. Las competencias transversales necesarias

En apartados anteriores se han analizado las competencias propuestas por parte de los empresarios, los jóvenes trabajadores y las universidades. Si bien es cierto que no hay ninguna competencia que no haya sido valorada en un grado alto por parte de cualquiera de los agentes implicados, se observan algunas diferencias en las prioridades marcadas.

Estas diferencias resultan importantes únicamente si en base a ellas se decide programar y participar en acciones de formación para el empleo, pudiendo llegar a existir un desfase entre la preparación deseada y realizada.

Las siguientes tablas resumen las prioridades marcadas por cada uno e los colectivos consultados y permiten compararlas.

Tal y como se puede observar, es en las competencias instrumentales, donde existe mayor acuerdo. De hecho, cuatro de las competencias propuestas son prioridades compartidas tanto por trabajadores, como por empresas y los Libros Blancos que describen los títulos universitarios.

Capacidad para resolver problemas

Capacidad para tomar decisiones

Capacidad de organización y planificación

Comunicación oral/escrita en lengua/s materna/s


Gestión de la información

Empresas Libros Blancos Trabajadores




PÁGINA 126

En el caso de las competencias interpersonales, también se observa un elevadísimo grado de acuerdo en relación con su importancia y necesidad en el desarrollo del trabajo.

Capacidad para trabajar en equipo



Trabajo interdisciplinar

Empresas Libros Blancos Trabajadores

Por último, en lo que se refiere a competencias sistémicas, se observa una mayor variabilidad, siendo la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones la competencia reconocida por los tres colectivos implicados.

Apre

ndiz

aje

autó

nom

o

Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica

Lider

azgo

Uso de Internet como medio de comunicación y como fuente de información In

icia

tiva

y

espíritu

empre

nded

or


Cre

ativ

idad

Com

pro

mis

o é

tico

Cap

acid

ad d

e neg

oci

ació

n

Empresas Libros Blancos

Trabajadores

En cualquier caso y pese a estas prioridades, todas las competencias transversales por las que se ha preguntado resultan necesarias para el desempeño laboral y por lo tanto, deben incluir se en el curriculum. Las competencias Técnicas son esenciales para el ejercicio de una profesión, pero para poder realizar las tareas derivadas del mismo con eficacia y eficiencia, no es suficiente sólo con ellas. Además, es necesario tener en cuenta las competencias Transversales, aquéllas que pueden aplicarse a muchas facetas de la vida y el trabajo. El desarrollo de estas competencias tiene una gran importancia dentro y fuera de la empresa, ya que para los empresarios puede supone tener unos/as empleados/as más eficientes y mejor preparados, por ejemplo, a la hora de afrontar los cambios.




PÁGINA 127

5.2.2. La formación realizada

En los últimos años, desde instituciones como la Unión Europea, se viene fomentando la formación y el desarrollo de competencias en los trabajadores. Estos esfuerzos, junto con los realizados ya en este país por instituciones como la Fundación Tripartita, están consiguiendo cada vez más un cambio de actitudes en el mercado empresarial y laboral, donde cada vez se valora más el aprendizaje y la formación. Con estas experiencias, se ha demostrado que para mejorar en el empleo, el aprendizaje debe ser continuo, durante toda la vida.

Para analizar la formación que los jóvenes recién incorporados al mercado laboral tienen en las competencias transversales, se han tenido en cuenta dos momentos distintos en los que han podido formarse. Por un lado, se preguntaba acerca de la formación recibida relacionada con aspectos de las competencias transversales mientras se encontraban estudiando. Por otra parte, se ha preguntado acerca de la formación recibida mientras estaban trabajando63.

En el caso del primer grupo de competencias transversales, que se han denominado competencias instrumentales, se observa que para las cuatro competencias los jóvenes trabajadores afirmaron haber recibido más formación durante sus estudios que en la etapa laboral. Teniendo en cuenta que el valor cuatro correspondía con haber recibido mucha formación, destaca que tan sólo una de las competencias supera la media de 2,5.

Aún así, la competencia en la que mayor número de trabajadores afirmaron haber recibido formación tanto en sus estudios realizados como formación recibida en el trabajo, fue en comunicación oral; y la competencia en la que menos se han formado es la capacidad para tomar decisiones.

63 Además, se ha mantenido la estructura que divide las competencias transversales en: Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas; y la escala de uno a cuatro, 1= “nada de formación” y 4 =“mucha formación”.




PÁGINA 128

1,82,2

1,92,4

2,02,6

1,92,5

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN YPLANIFICACIÓN


RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

TOMA DE DECISIONES

Puntuación media de la Valoración de los/as jóvenes trabajadores sobre la FORMACIÓN RECIBIDA en

COMPETENCIAS INSTRUMENTALES

Formación recibida MIENTRAS TRABAJABAFormación recibida en los ESTUDIOS CURSADOS


A continuación se analizarán estos resultados más en profundidad. En concreto, repasando competencia por competencia, se podría decir que:

- Mientras que prácticamente tres de cada cuatro trabajadores había recibido en su trabajo “poca o nada de formación” en la competencia: Capacidad de Organización y planificación; la mitad de ellos si que afirmaron haber recibido formación relacionada, mientras estudiaban.

- En el caso de la competencia: Comunicación Oral y escrita, la

formación recibida en ambos casos, durante los estudios y en el propio trabajo ha sido escasa o nula. Tan sólo uno de cada tres encuestado señaló que sus estudios previos le habían formado suficientemente en esta competencia.

- La tercera competencia estudiada fue: la Capacidad para

resolver problemas, en este caso la mitad de los encuestados señalaron haber recibido “bastante o mucha formación” en sus estudios previos y uno de cada tres dijo que había sido “poca” la formación recibida. Sin embargo, la formación recibida ya en el trabajo fue escasa, tres de cada cuatro encuestados afirmaron haber recibido “poca o ninguna formación” relacionada.

- La última competencia analizada dentro de este grupo fue la:

capacidad para tomar decisiones. Como se puede ver en el gráfico que aparece a continuación, la formación recibida para esta competencia mientras trabajaban fue muy escasa o inexistente para la mayor parte de los encuestados. Lo mismo ocurre con la formación recibida durante los estudios, tan solo uno de cada tres encuestados señaló haber recibido bastante formación en esta competencia.




PÁGINA 129

En cuanto al segundo grupo de competencias transversales, las que se han denominado competencias interpersonales, se observa que al igual que ocurría con las competencias del primer grupo, para las cuatro los jóvenes trabajadores afirmaron haber recibido más formación en la competencia durante sus estudios que en la etapa laboral.

En el gráfico que resume los resultados, incluyendo las puntuaciones medias de las valoraciones obtenidas para la formación recibida en las competencias interpersonales, se muestra como para los jóvenes encuestados la principal fuente formación en este tipo de competencias transversales, fueron sus estudios. Aunque, la formación recibida fuera “poca”. Las puntuaciones medias han estado bastante próximas entre sí, en el caso de la formación recibida en el trabajo, cercanas al 1,8.

1,72,1

1,72,1

1,82,2

1,92,5

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

TRABAJO EN EQUIPO

TRABAJO EN UN EQUIPO DE CARÁCTERINTERDISCIPLINAR

HABILIDADES EN LAS RELACIONESINTERPERSONALES



COMPETENCIAS INTERPERSONALES

Formación recibidaMIENTRASTRABAJABAFormación recibida enlos ESTUDIOSCURSADOS


Sobre la formación recibida durante la etapa de estudiantes ya se aprecia una ligera diferencia, parece que los estudios fomentan más competencias como: el trabajo en equipo, que otras más relacionadas con habilidades comunicativas o el razonamiento crítico. Estos resultados se describen de forma más pormenorizada seguidamente y se incluyen en el gráfico que aparece después:

- Mientras que uno de cada dos encuestados afirmaron que habían recibido “mucha o bastante formación” relacionada con las Competencias asociadas al trabajo en equipo durante sus estudios.

- Estos resultados no se comparten para la formación recibida en el puesto de trabajo, puesto que la proporción de jóvenes que la habían recibido descendía a la mitad, tan sólo uno de cada cuatro.




PÁGINA 130

- En cuanto a las otras dos competencias incluidas en este segundo grupo: habilidades comunicativas y razonamiento crítico, se aprecia que no se trata de competencias de las que se reciba mucha formación.

- En el caso de la primera de ellas: habilidades comunicativas, prácticamente tres de cada cuatro encuestados (71%) habían recibido poca o nada formación en su trabajo y el porcentaje era del 68% para la formación obtenida en los estudios previos.

- En el caso de la segunda competencia: razonamiento crítico, los porcentajes de” no formados fueron” del 76% falta formación en el trabajo y del 68% en los estudios previos.


Por último, el grupo de competencias transversales, denominadas competencias sistémicas. Como en los casos anteriores, se ha incluido un gráfico que resume los resultados obtenidos de las puntuaciones medias de las valoraciones obtenidas para la formación recibida en este tipo de competencias.

Valoración sobre la Formación recibida durante los estudios y mientras trabajaba, EN COMPETENCIAS TRANSVERSALES INTERPERSONALES:

2849

402727

205

4

0 10 20 30 40 50

Nada

Poca

Bastante

Mucha


3055

382626

156

3

0 10 20 30 40 50 60

Nada

Poca

Bastante

Mucha


2651

402829

186

3

0 10 20 30 40 50 60

Nada

Poca

Bastante

Mucha


1845

2926

4223

124

0 10 20 30 40 50

Nada

Poca

Bastante

Mucha

CAPACIDAD PARA TRABAJAR EN EQUIPO

Formación recibida en los ESTUDIOS PREVIOS Formación recibida MIENTRAS TRABAJABA




PÁGINA 131

El gráfico muestra que se mantiene la tendencia de los casos anteriores, no es muy frecuente que la formación en la que han participado los jóvenes trabajadores encuestados, ni la que han recibido mientras estaban trabajando presten especial atención a las competencias transversales.

1,72,0

1,72,0

1,72,1

2,12,5

2,02,5

1,82,1

1,62,0

1,82,0

1,72,1

1,72,1

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

APRENDIZAJE AUTÓNOMO


CREATIVIDAD

LIDERAZGO


APLICAR LOS CONOCIMIENTOS TEÓRICOSEN LA PRÁCTICAINTERNET COMO MEDIO DE

COMUNICACIÓN Y FUENTE DECOMUNICARSE CON PERSONAS NO

EXPERTAS EN LA MATERIAENTENDER EL LENGUAJE Y PROPUESTAS

DE OTROS ESPECIALISTAS

CAPACIDAD DE NEGOCIACIÓN


COMPETENCIAS SISTÉMICAS Formación recibidaMIENTRASTRABAJABAFormación recibida enlos ESTUDIOSCURSADOS


Tan sólo destacan dos competencias sistémicas en las que las puntuaciones medias de formación recibida durante los estudios previos, llegaba a 2,5 puntos, se trata de la capacidad de aplicar los conocimientos teóricos a la práctica y el Uso de Internet como fuente de información y como medio de comunicación. Estas competencias también coinciden como las que más encuestados señalaron haber recibido formación en su trabajo.

A continuación se han incluido los gráficos en los que se describen los resultados obtenidos para ambas competencias de forma más desagregada:

- Mientras que prácticamente la mitad de los encuestados señalaron que habían recibido “mucha o bastante” formación para desarrollar su capacidad de aplicar los conocimientos teóricos a la práctica, en sus estudios previos. Solamente uno de cada tres encuestados recibió esta formación mientras trabajaba.




PÁGINA 132

1541

3323

3826

116

0 10 20 30 40 50

Nada

Poca

Bastante

Mucha

Valoración sobre la Formación recibida durante los estudios y mientras trabajaba, de la competencia: CAP. APLICAR

CONOCIMIENTOS TEÓRICOS A LA PRÁCTICA

Formación recibida MIENTRAS TRABAJABAFormación recibida en los ESTUDIOS PREVIOS


- El caso de la formación relacionada con el uso de Internet, coincide. Ocurre que también la mitad de los encuestados señalaron que habían recibido “mucha o bastante” formación para desarrollar esta capacidad, en sus estudios previos; y esta proporción descendía hasta la tercera parte de la muestra que había recibido esta formación mientras trabajaba.

1742

3222

3322

1611

0 10 20 30 40 50

Nada

Poca

Bastante

Mucha

Valoración sobre la Formación recibida durante los estudios y mientras trabajaba, de la competencia: USO DE INTERNET COMO MEDIO DE

COMUNICACIÓN Y FUENTE DE INFORMACIÓN

Formación recibidaMIENTRASTRABAJABA

Formación recibidaen los ESTUDIOSPREVIOS


Pero el análisis no se va a quedar sólo en estas dos competencias puesto que en el listado de competencias sistémicas se habían incluido más otras capacidades también muy interesantes. A continuación se ha incluido un gráfico en el que se recogen los resultados sobre la formación recibida relacionada con el resto de las competencias transversales sistémicas incluidas en el cuestionario:




PÁGINA 133


- Para todas las competencias se observa que el porcentaje de jóvenes que recibieron formación asociada es siempre superior durante los estudios previos que mientras trabajaban.

- Durante los estudios previos recibieron “bastante o mucha” formación asociada a las competencias transversales uno de cada tres encuestados, siendo las competencias de: iniciativa y espíritu emprendedor, aprendizaje autónomo y la adaptación a nuevas situaciones de las que mayor número de jóvenes habían recibido formación.

- Sobre la formación recibida mientras trabajaban, se observa que los porcentajes de respuesta fueron muy semejantes para todas las competencias, se podría decir que prácticamente uno de cada cinco jóvenes había recibido “bastante o mucha” formación vinculada a este tipo de competencias, mientras trabajaba.

66 34 81 18

67 33 80 18

71 29 78 21

74 26 84 15

65 35 79 19

69 30 79 19

70 28 80 18

73 27 80 18

APRENDIZAJE AUTÓNOM O


CREATIVIDAD

LIDERAZGO

INICIATIVA Y ESPÍRITU EM PRENDEDOR

CAPACIDAD PARA COM UNICARSE CONPERSONAS NO EXPERTAS EN LA

CAPACIDAD DE ENTENDER ELLENGUAJE Y PROPUESTAS DE OTROS


EN ESTUDIOS PREVIOS

MIENTRAS TRABAJABA Poco o Nada Bastante o Mucha

Valoración sobre la Formación recibida durante los estudios y mientras trabajaba, EN COMPETENCIAS TRANSVERSALES SISTÉMICAS:




PÁGINA 134

5.2.3. La percepción de la necesidad de formarse en competencias transversales por parte de los jóvenes castellanos manchegos

El siguiente paso para poder conocer las necesidades y carencias de formación relacionadas con las competencias transversales que tienen los jóvenes trabajadores, una vez identificada la formación que han recibido, consiste en conocer las opiniones acerca de las necesidades de formación en estas competencias que ellos mismos perciben.

Con el objetivo de conocer estas percepciones se les pidió nuevamente que valorasen de uno a cuatro, siendo uno= “nada necesario” y cuatro = “muy necesario”, el grado de necesidad de formarse en estas competencias para mejorar en su trabajo.

De los resultados obtenidos se deduce que los jóvenes no consideran la formación en competencias instrumentales como uno de los aspectos fundamentales de su trabajo de cara a mejorar en el futuro, más concretamente:

- En el caso de las cuatro competencias de tipo instrumental, tan sólo uno de cada cinco encuestados cree que necesitaría “bastante” formación para mejorar; y los porcentajes de encuestados que consideran necesitar mucha formación, son muy minoritarios (inferiores al 7% en los cuatro casos).

- Para más de la mitad de la muestra encuestada, no necesitarían “nada” de formación en estas competencias instrumentales para mejorar, estos porcentajes van desde el 53% en el caso de la capacidad para organizar y planificar, hasta el 60% en el caso de la capacidad para resolver problemas.




PÁGINA 135


Además se preguntó acerca de la necesidad de formarse en otras cuatro competencias de carácter instrumental: Capacidad de análisis y síntesis, Conocimiento de una lengua extranjera, Conocimientos de Informática relativos al ámbito de trabajo y, Capacidad de gestionar la Información.

Tal y como se puede apreciar, el conocimiento de una lengua extranjera y los conocimientos de informática son las dos competencias más valoradas en relación con la necesidad de formación que implican.

32 68

44 57

53 49

60 42

0% 20% 40% 60% 80% 100%

CONOCIM IENTO DE UNA LENGUAEXTRANJERA

CONOCIM IENTOS DE INFORM ÁTICARELATIVOS AL ÁM BITO DE ESTUDIO

CAPACIDAD DE GESTIÓN DE LAINFORM ACIÓN

CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS

Existancia de necesidades formativas en Otras Competencias Transversales: INSTRUMENTALES

SÍ NO


Valoración sobre la Necesidad de formación para mejorar en su trabajo en las competencias INSTRUMENTALES:


5,118,4

17,0

59,4


53,3

16,9

23,4

6,4

CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS

60,3

17,3

18,84,2

NadaPocaBastanteMucha

CAPACIDAD PARA TOMAR DECISIONES

54,1

20,1

21,0 4,5




PÁGINA 136

A pesar de ser competencias en las que los jóvenes encuestados no han recibido una gran cantidad de formación, ni antes en la etapa de estudio, ni durante la etapa laboral, no se percibe como “muy necesario” por los encuestados la realización de formación en competencias interpersonales, para mejorar. Aún así, como se puede observar en el gráfico anterior, uno de cada cinco encuestados considera que necesitaría “mucha o bastante formación” para mejorar en estas competencias.


Los trabajadores pueden considerar que para este tipo de competencias más relacionadas con la forma de ser de las personas, la formación no es un elemento que les pueda ayudar a mejorar. La formación en competencias debe servir como herramienta para poner en situación y trasladar las competencias al entorno laboral.

Cuando las competencias están más relacionadas con el carácter de las personas, como ocurre con las competencias interpersonales, es necesario que la formación presente entornos y situaciones del mercado laboral en las que sea necesario partir de estas competencias para la consecución del objetivo marcado.

Valoración sobre la Necesidad de formación para mejorar en su trabajo en las competencias INTERPERSONALES:


56,96

21,6

19,2 2,24


58,7

21,8

18,2 2,0

CAPACIDAD PARA TRABAJAR EN EQUIPO

61,2

17,8

16,8 4,2


59,0

20,7

2,316,9

Nada Poca Bastante Mucha




PÁGINA 137

Además se preguntó acerca de la necesidad de formarse en otras tres competencias de carácter interpersonal: Capacidad para Trabajar en un contexto internacional, Capacidad para reconocer la diversidad y la multiculturalidad y, Compromiso ético.

De éstas, tal y como se puede apreciar, el “compromiso ético” es la competencia que parece suponer una mayor necesidad formativa, aun suponiendo quizás más una tarea de información.

29 72

35 66

43 58

0% 20% 40% 60% 80% 100%

COM PROM ISO ÉTICO

RECONOCIM IENTO ALA DIVERSIDAD Y LA

TRABAJO EN UNCONTEXTO

Existancia de necesidades formativas en Otras Competencias Transversales: INTERPERSONALES

SÍ NO


Por último, se preguntó por la necesidad de formarse en competencias sistémicas.

Al analizar la percepción que los encuestados tienen acerca de las necesidades de formarse tanto en la capacidad de aplicar los conocimientos teóricos a la práctica, como en el uso de Internet; se observa en ambos casos, que la demanda de formación relacionada con estas competencias es escasa. Concretamente, tres de cada cuatro jóvenes encuestados afirmaron no necesitar “nada” o necesitar “poca” formación para mejorar en estas competencias, como se puede ver a continuación.


CAPACIDAD APLICAR CONOCIMIENTOS TEÓRICOS A LA PRÁCTICA

59,3

16,1

4,916,2

Valoración sobre la Necesidad de formación para mejorar en su trabajo en las competencias SISTÉMICAS (I):

Nada Poca Bastante Mucha

USO DE INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN Y FUENTE DE INFORMACIÓN

60,8

14,9

5,816,6




PÁGINA 138

Por último, del análisis de los resultados sobre la percepción de necesidades formativas asociadas a las competencias transversales sistémicas se desprende que, más de la mitad de los jóvenes trabajadores no considera necesario recibir “nada” de formación para mejorar en estas competencias, el resto de los jóvenes que sí estarían interesados en recibir formación, se distribuyen por competencias de la siguiente forma:


- Adaptación a nuevas situaciones: uno de cada cuatro

encuestados estaría interesado en formarse “bastante o mucho”; y una cuarta parte de los encuestados se conformaría con un “poco” de formación.

- Iniciativa y espíritu emprendedor: un 4,7% afirmó necesitar

“mucha” formación para mejorar en esta competencia, un 21% necesitaría “bastante” y un 20% respondió que un “poco”.

- Los porcentajes de respuesta para las competencias de

Liderazgo y Creatividad en cuanto a las necesidades de formación, han sido prácticamente iguales, un 60% de los encuestados señaló no necesitar “nada” de formación, un 19% señaló que “poca necesidad”, un 16% que bastante y no llegan al 5% los que afirmaron necesitar “mucha” formación.

Valoración sobre la Necesidad de formación para mejorar en su trabajo en las competencias SISTÉMICAS (II):


53,7

20,1

4,721,0

LIDERAZGO

60,3

19,8

3,516,4

CREATIVIDAD16,7 4,0

19,0

60,1


54,6

20,2

4,221,0





PÁGINA 139

Los resultados para las últimas cuatro competencias sistémicas se recogen en los gráficos siguientes:


Las necesidades formativas para las competencias de: capacidad de comunicación con personas no expertas, entender el lenguaje de otros especialistas, capacidad de negociación y aprendizaje autónomo, en opinión de los encuestados son muy similares. También para estas competencias los porcentajes de respuesta han sido muy semejantes: prácticamente un 56% de los encuestados señaló no necesitar “nada” de formación, uno de cada cinco señaló que “poca necesidad de formarse”, un 19% que “bastante” y cerca del 5%, es el porcentaje de los que afirmaron necesitar “mucha” formación.

A este listado previo, se añadieron otras competencias, también catalogadas como sistémicas: Conocimiento de otras culturas y costumbres, Motivación por la calidad, Sensibilidad hacia temas medioambientales, Experiencia previa, Ambición profesional, Capacidad de autoevaluación.

De estas competencias, la motivación por la calidad y la capacidad de autoevaluación son las que aglutinan más de la población encuestada en la percepción de la existencia de una necesidad de formación.

Valoración sobre la Necesidad de formación para mejorar en su trabajo en las competencias SISTÉMICAS (III):

ENTEDER LENGUAJE Y PROPUESTAS DE OTROS ESPECIALISTAS

59,0

20,7

2,316,9

CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN CON PERSONAS NO EXPERTAS

54,9

21,8

3,519,1

APRENDIZAJE AUTÓNOMO56,5

20,0

5,118,5


53,0

19,6

4,122,9





PÁGINA 140

35 67

35 66

42 60

42 59

50 52

51 51

59 43

0% 20% 40% 60% 80% 100%

M OTIVACIÓN POR LA CALIDAD

CAPACIDAD DE AUTOEVALUACIÓN

AM BICIÓN PROFESIONAL

CONOCIM IENTO DE UNA SEGUNDA LENGUAEXTRANJERASENSIBILIDAD HACIA TEM AS

M EDIOAM BIENTALES

EXPERIENCIA PREVIA

CONOCIM IENTO DE OTRAS CULTURAS YCOSTUM BRES

Existencia de necesidades formativas en Otras Competencias Transversales: SISTÉMICAS

SÍ NO


5.2.4. Las necesidades de formación en competencias transversales. Conclusiones

En este apartado se resume toda la información incluida en los anteriores, a fin de determinar las necesidades de formación que, en competencias transversales, tienen los jóvenes trabajadores de Castilla- La Mancha.

Para ello, se tendrán en cuenta:

a) Las competencias más necesarias para el desempeño

b) Las competencias en las que se ha recibido más formación

c) Las competencias en las que se percibe una mayor necesidad de formación.

Toda esta información, queda plasmada en las siguientes tablas, a fin de facilitar su revisión. La primera de ellas recoge todos los parámetros estudiados para las competencias que según los expertos entrevistados resultan de mayor interés. La segunda recoge la necesidad de formación para el resto de competencias transversales contempladas.




PÁGINA 141

Competencia necesaria en el trabajo actual

Valoración de la formación recibida (estudios previos)

Necesita formación

Valoración de la formación recibida (formación continua)

CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN YY PPLLAANNIIFFIICCAACCIIÓÓNN 3,22 2,47 1,83 1,90

CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN OORRAALL YY EESSCCRRIITTAA 3,15 2,58 1,69 1,95

RREESSOOLLUUCCIIÓÓNN DDEE PPRROOBBLLEEMMAASS 3,05 2,39 1,73 1,89

TTOOMMAA DDEE DDEECCIISSIIOONNEESS 2,86 2,20 1,77 1,76

TTRRAABBAAJJOO EENN EEQQUUIIPPOO 3,09 2,47 1,64 1,87

TTRRAABBAAJJOO EENN UUNN EEQQUUIIPPOO DDEE CCAARRÁÁCCTTEERR IINNTTEERRDDIISSCCIIPPLLIINNAARR 2,67 2,15 1,64 1,72

HHAABBIILLIIDDAADDEESS EENN LLAASS RREELLAACCIIOONNEESS IINNTTEERRPPEERRSSOONNAALLEESS 2,71 2,09 1,67 1,66

RRAAZZOONNAAMMIIEENNTTOO CCRRÍÍTTIICCOO 2,69 2,10 1,62 1,80

AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE AAUUTTÓÓNNOOMMOO 2,79 2,09 1,72 1,67

AADDAAPPTTAACCIIÓÓNN AA NNUUEEVVAASS SSIITTUUAACCIIOONNEESS 2,81 2,10 1,75 1,68

CCRREEAATTIIVVIIDDAADD 2,51 2,04 1,65 1,75

LLIIDDEERRAAZZGGOO 2,42 1,95 1,64 1,60

IINNIICCIIAATTIIVVAA YY EESSPPÍÍRRIITTUU EEMMPPRREENNDDEEDDOORR 2,79 2,13 1,77 1,72

CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE AAPPLLIICCAARR LLOOSS CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOOSS TTEEÓÓRRIICCOOSS EENN LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA 2,93 2,46 1,65 1,97

UUSSOO DDEE IINNTTEERRNNEETT CCOOMMOO MMEEDDIIOO DDEE CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN YY CCOOMMOO FFUUEENNTTEE DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN 2,91 2,49 1,67 2,02

CCAAPPAACCIIDDAADD PPAARRAA CCOOMMUUNNIICCAARRSSEE CCOONN PPEERRSSOONNAASS NNOO EEXXPPEERRTTAASS EENN LLAA MMAATTEERRIIAA 2,66 2,05 1,71 1,69

CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE EENNTTEENNDDEERR EELL LLEENNGGUUAAJJEE YY PPRROOPPUUEESSTTAASS DDEE OOTTRROOSS EESSPPEECCIIAALLIISSTTAASS 2,49 2,01 1,63 1,66

CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE NNEEGGOOCCIIAACCIIÓÓNN 2,65 2,03 1,78 1,69

PROMEDIO 2,80 2,21 1,70 1,78




PÁGINA 142

VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLAA NNEECCEESSIIDDAADD DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNN EENN OOTTRRAASS CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS TTRRAANNSSVVEERRSSAALLEESS MMeeddiiaa

CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS 1,83

CONOCIMIENTO DE UNA LENGUA EXTRANJERA 1,42

CONOCIMIENTOS DE INFORMÁTICA RELATIVOS AL ÁMBITO DE ESTUDIO 1,50

CAPACIDAD DE GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN 1,60

TRABAJO EN UN CONTEXTO INTERNACIONAL 1,73

RECONOCIMIENTO A LA DIVERSIDAD Y LA MULTICULTURALIDAD 1,70

COMPROMISO ÉTICO 1,63

CONOCIMIENTO DE OTRAS CULTURAS Y COSTUMBRES 1,68

MOTIVACIÓN POR LA CALIDAD 1,43

SENSIBILIDAD HACIA TEMAS MEDIOAMBIENTALES 1,63

EXPERIENCIA PREVIA 1,67

AMBICIÓN PROFESIONAL 1,54

CAPACIDAD DE AUTOEVALUACIÓN 1,53

CONOCIMIENTO DE UNA SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA 1,59

PROMEDIO 1,61

En base a esta información, se establecen cuatro grupos de competencias, estructurados en base a su prioridad para programar acciones de formación:

MÍNIMA PRIORIDAD 1: COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LAS QUE SE NECESITA FORMACIÓN, SIENDO ADEMÁS, RELEVANTES EN EL DESARROLLO LABORAL

Tal y como se puede apreciar, son cuatro las competencias que se incluyen en esta categoría:

Por una parte, la capacidad de organización y planificación y la capacidad para resolver problemas, competencias ambas que aunque tienen buenas valoraciones en cuanto a la formación recibida, siguen siendo una necesidad.

Por otra, la capacidad para tomar decisiones y para adaptarse a nuevas situaciones, competencias en las que la valoración de la formación recibida no es especialmente elevada.




PÁGINA 143



Necesita formación


CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN YY PPLLAANNIIFFIICCAACCIIÓÓNN 3,22 2,47 1,83 1,90

TTOOMMAA DDEE DDEECCIISSIIOONNEESS 2,86 2,20 1,77 1,76 AADDAAPPTTAACCIIÓÓNN AA NNUUEEVVAASS SSIITTUUAACCIIOONNEESS 2,81 2,10 1,75 1,68 RREESSOOLLUUCCIIÓÓNN DDEE PPRROOBBLLEEMMAASS 3,05 2,39 1,73 1,89

PRIORIDAD 2: ACCIONES FORMATIVAS EN LAS QUE SE NECESITA FORMACIÓN PERO NO SON TAN RELEVANTES EN EL DESARROLLO LABORAL

En este grupo, se incluyen las competencias que han sido catalogadas como necesidades de formación superiores pero no superan el promedio en la valoración de la competencia para desarrollo del trabajo.

Se trata de la capacidad de negociación, la iniciativa y el espíritu emprendedor y el aprendizaje autónomo y la capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia.

Todas estas competencias, tal y como se puede observar, mantienen niveles de valoración aceptables tanto en su aplicación del puesto de trabajo como en relación con la formación inicial, aunque suponen carencias en la formación permanente.



Necesita formación


CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE NNEEGGOOCCIIAACCIIÓÓNN 2,65 2,03 1,78 1,69 IINNIICCIIAATTIIVVAA YY EESSPPÍÍRRIITTUU EEMMPPRREENNDDEEDDOORR 2,79 2,13 1,77 1,72 AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE AAUUTTÓÓNNOOMMOO 2,79 2,09 1,72 1,67 CCAAPPAACCIIDDAADD PPAARRAA CCOOMMUUNNIICCAARRSSEE CCOONN PPEERRSSOONNAASS NNOO EEXXPPEERRTTAASS EENN LLAA MMAATTEERRIIAA 2,66 2,05 1,71 1,69




PÁGINA 144

Se incluyen, además en este grupo, las competencias que no siendo prioritarias en relación a las anteriores, suponen déficits formativos:



Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad

Compromiso ético

Conocimiento de otras culturas y costumbres

Experiencia previa

PRIORIDAD 3: COMPETENCIAS QUE NO SIENDO RECONOCIDAS COMO LAS MÁS IMPORTANTES EN RELACIÓN CON LA NECESIDAD DE FORMACIÓN, MUESTRAN UN DESAJUSTE ENTRE LA FORMACIÓN RECIBIDA Y LA NECESIDAD PARA EL DESARROLLO LABORAL

Este grupo queda configurado por las competencias transversales que no muestran valores especiales en ninguno de los parámetros medidos. No obstante, dadas las pequeñas diferencias observadas entre las puntuaciones obtenidas, no pueden no tenerse en cuenta en relación con la programación de la formación profesional para el empleo.



Necesita formación


HABILIDADES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES 2,71 2,09 1,67 1,66 RAZONAMIENTO CRÍTICO 2,69 2,10 1,62 1,80 TRABAJO EN UN EQUIPO DE CARÁCTER INTERDISCIPLINAR 2,67 2,15 1,64 1,72 CREATIVIDAD 2,51 2,04 1,65 1,75 CAPACIDAD DE ENTENDER EL LENGUAJE Y PROPUESTAS DE OTROS ESPECIALISTAS 2,49 2,01 1,63 1,66 LIDERAZGO 2,42 1,95 1,64 1,60




PÁGINA 145

PRIORIDAD 4: COMPETENCIAS CON MEJOR AJUSTE

Por último, se identifican cuatro competencias (Comunicación oral y escrita, trabajo en equipo, capacidad de aplicar los conocimientos teóricos en la práctica, uso de Internet como medio de comunicación y como fuente de información) que parecen tener un buen ajuste entre la formación recibida y la necesidad de aplicación en el puesto de trabajo, no resultando, por lo tanto, prioritarias.



Necesita formación


CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN OORRAALL YY EESSCCRRIITTAA 3,15 2,58 1,69 1,95 TTRRAABBAAJJOO EENN EEQQUUIIPPOO 3,09 2,47 1,64 1,87 CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE AAPPLLIICCAARR LLOOSS CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOOSS TTEEÓÓRRIICCOOSS EENN LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA 2,93 2,46 1,65 1,97 UUSSOO DDEE IINNTTEERRNNEETT CCOOMMOO MMEEDDIIOO DDEE CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN YY CCOOMMOO FFUUEENNTTEE DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN 2,91 2,49 1,67 2,02

A modo de resumen, en la siguiente gráfica se recoge el ranking de las competencias transversales estudiadas, atendiendo a la necesidad de ser incorporadas en la formación profesional para el empleo dirigida a trabajadores jóvenes ocupados.




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TOMA DE DECISIONES ADAPTACION A NUEVAS SITUACIONES

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

CAPACIDAD DE NEGOCIACIÓN INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR

APRENDIZAJE AUTÓNOMO CAPACIDAD PARA COMUNICARSE CON PERSONAS NO EXPERTAS

EN LA MATERIA

HABILIDADES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES RAZONAMIENTO CRÍTICO

TRABAJO EN EQUIPO INTERDISCIPLINAR CREATIVIDAD

CAPACIDAD DE ENTENDER EL LENGUAJE Y PROPUESTAS DE OTROS ESPECIALISTAS

LIDERAZGO

COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA TRABAJO EN EQUIPO

CAPACIDAD DE APLICAR LOS CONOCIMIENTOS TEÓRICOS A LA PRÁCTICA USO DE INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN Y FUENTE DE INFORMACIÓN

MÁXIMA PRIORIDAD

MÍNIMA PRIORIDAD




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5.3. La aportación de la formación continua a la adquisición de las competencias transversales

“Para desarrollar estas competencias tenemos formación continua. No

se aprenden en la carrera, en ninguna de las carreras. Son competencias que se tienen que aprender a posteriori.”

Representante Asociación Empresarial

En este último apartado se realiza una aproximación a la aportación de la formación permanente a la adquisición de competencias transversales en nuestro colectivo objeto de estudio.

Según los resultados obtenidos en la encuesta, más de la mitad de los jóvenes recién incorporados al mercado laboral de la Comunidad de Castilla-La Mancha, el 55% de los mismos, pertenecen a empresas que han ofertado alguna acción formativa para el empleo destinada a trabajadores. Además, prácticamente la mitad de los jóvenes afirmaron haber participado en alguna de estas acciones formativas para el empleo destinada a trabajadores.

Porcentajes de trabajadores, según las empresas que ofertan formación para el empleo

4,3

39,4 55,5

SíNoNo sabeNo contesta


Porcentajes de trabajadores, según hayan participado en formación para el empleo

0, 3

47,7

52,0

0,20,2

Sí NoNo sabe No contesta


18

2

9

71

0 20 40 60 80

De 1 a 3 veces al año

De 4 a 6 veces al año

Más de 6 veces

Sin regularidad

Frecuencia media con la que los jóvenes trabajadores han participado en la formación




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Los jóvenes, recién incorporados al mercado laboral en Castilla-La Mancha, que manifestaron haber participado en acciones de formación continua, lo han hecho en mayor medida en formación de carácter técnico (cerca de la mitad de la muestra, que habían participado en acciones formativas señaló estos conocimientos entre los que había recibido).

Del resto de contenidos, estos jóvenes, por orden de importancia, han participado en acciones relativas a:

- Ofimática o informática (uno de cada cuatro jóvenes) - Prevención de riesgos laborales (un 15% de los participantes

en formación)

- Administración y gestión (un 9%).

1

12

3

5

5

5

6

7

9

15

23

45

0 10 20 30 40 50

FORMACIÓN TÉCNICA RELACIONADA CONPUESTO DE TRABAJO

INFORMÁTICA-OFIMÁTICA

PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES

ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN

CONTABILIDAD

ATENCIÓN AL CLIENTE/CALIDAD SERVICIO

IDIOMAS

MARKETING

GESTIÓN COMERCIAL

GESTIÓN ECONÓMICO FINANCIERA

MANIPULACION DE ALIMENTOS

GESTIÓN DE LA PRODUCCIÓN

CALIDAD

Porcentakes de trabajadores según los principales contenidos de la formación en la que participaron


Además en este apartado se ha realizado una aproximación a la aportación de la formación permanente a la adquisición de competencias transversales en nuestro colectivo objeto de estudio.




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La siguiente tabla recoge el análisis del contenido transversal de la formación realizada mientras se trabaja. Tal y como se puede observar, las competencias que más se han trabajado en la formación continua han sido: Capacidad de aplicar los conocimientos teóricos en la práctica, uso de Internet como medio de comunicación y como fuente de información, comunicación oral y escrita, capacidad de organización y planificación, trabajo en equipo y, resolución de problemas.

FFOORRMMAACCIIÓÓNN RREELLAACCIIOONNAADDAA CCOONN LLAA CCOOMMPPEETTEENNCCIIAA MMIIEENNTTRRAASS TTRRAABBAAJJAABBAA

Poco/nada Bastante/ mucho

CAPACIDAD DE APLICAR LOS CONOCIMIENTOS TEÓRICOS EN LA PRÁCTICA 64,33 35,67

USO DE INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN Y COMO FUENTE DE INFORMACIÓN 66,33 33,67

COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA 67,76 32,24

CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN 71,33 28,67

TRABAJO EN EQUIPO 72,09 27,91

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 72,19 27,81

TOMA DE DECISIONES 76,16 23,84

RAZONAMIENTO CRÍTICO 76,19 23,81

CREATIVIDAD 76,67 23,33

CAPACIDAD PARA COMUNICARSE CON PERSONAS NO EXPERTAS EN LA MATERIA 78,11 21,89

ADAPTACIÓN A NUEVAS SITUACIONES 79,60 20,40

INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR 79,73 20,27

APRENDIZAJE AUTÓNOMO 79,80 20,20

HABILIDADES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES 80,07 19,93

CAPACIDAD DE ENTENDER EL LENGUAJE Y PROPUESTAS DE OTROS ESPECIALISTAS 80,71 19,29

CAPACIDAD DE NEGOCIACIÓN 81,61 18,39

TRABAJO EN UN EQUIPO DE CARÁCTER INTERDISCIPLINAR 81,75 18,25

LIDERAZGO 81,88 18,12

En cualquier caso, la proporción de trabajadores que manifiestan haber realizado formación en estas competencias (agrupando las categorías “mucho” y “bastante”) en ningún caso sobrepasa el 36%, observándose una elevada dispersión en losa resultados cuando se atiende a las competencias transversales que constituyen los contenidos de la formación continua.




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A pesar de que las competencias transversales forman parte de cualquier desempeño profesional y de que en la formación que se programa de acuerdo a las cualificaciones profesionales, estas competencias deben formar parte del currículo, tan sólo el 67% de las personas encuestadas que han realizado acciones de formación continua han adquirido a través de éstas competencias transversales.

Para conocer el perfil de los jóvenes trabajadores que habían participado en acciones de formación se ha realizado un análisis de segmentación cuyo resultado se recoge en el gráfico siguiente:


- La variable predictora en este caso ha sido el máximo nivel de estudios alcanzado, se podría decir que cuanto mayor es el nivel de estudios previo al trabajo alcanzado, mayor es la participación en formación continua o formación durante la etapa laboral.

- Se observa que el 61% de los que no tenían titulación universitaria habían participado en formación continua, este porcentaje se eleva hasta el 66% para los licenciados y los ingenieros superiores; siendo el grupo de los diplomados y los ingenieros técnicos en el que el mayor porcentaje de jóvenes habían participado en este tipo de formación, más del 80% de ellos.




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Por último, se realiza una comparación de medias (prueba T para muestras independientes segmentando la muestra en función de la participación o no en acciones de formación profesional para el empleo dirigidas a trabajadores ocupados) sobre una serie de ítems aplicados a cada una de las 18 competencias estudiadas, con la finalidad de identificar si la percepción sobre su importancia y adquisición varía en función de tal participación.

De este modo, se analizan las diferencias sobre:

1. la percepción de la importancia para el desarrollo profesional de cada competencia transversal

2. la necesidad de formarse en competencias transversales.

CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN YY PPLLAANNIIFFIICCAACCIIÓÓNN

La capacidad de organización y planificación se ha mostrado como una competencia que se considera bastante necesaria para el desempeño del trabajo. Los jóvenes trabajadores que habían participado en formación continua la valoran como más necesaria para el desempeño de su trabajo, que las personas que no han participado en dicha formación. Aunque las diferencias en las valoraciones que ambos realizan son mínimas. Sin embargo las diferencias observadas en las valoraciones sobre la percepción de necesidades formativas en esta competencia, no dependen de que la persona haya participado en algún tipo de formación asociada a la competencia mientras trabajaba. No se trata de una competencia para la que los jóvenes trabajadores consideren muy necesaria la realización de formación.

CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN YY PPLLAANNIIFFIICCAACCIIÓÓNN Ha

participado en FC N Media*

Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 306 3,28 0,760 0,043

No 332 3,15 0,755 0,041Prueba de Levene para la igualdad

de varianzas F Sig.

Considera necesaria la Competencia para su trabajo Asumiendo Varianzas iguales 3,951 0,05 Ha

participado en FC N Media

Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 303 1,98 1,016 0,058


de varianzas F Sig.

Necesitaría formación para mejorar en la competencia Asumiendo Varianzas iguales 1,179 0,28*Media de las valoraciones realizadas siendo (1= nada y 4= mucho) Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta




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CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN OORRAALL YY EESSCCRRIITTAA

En el caso de la comunicación oral y escrita, se observa que también se trata de una competencia que los jóvenes trabajadores valoran como bastante necesaria para el desempeño de su trabajo, no detectándose diferencias significativas si el trabajador ha participado en formación sobre esta competencia. En cambio, las diferencias observadas en las valoraciones sobre la percepción acerca de la necesidad de formarse en esta competencia, sí son significativas. Las personas que han participado ya en algún tipo de formación asociada a la competencia mientras trabajaban, creen que necesitarán completar su formación en esta competencia; en mayor medida que las personas que no han hecho formación continua.

CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN OORRAALL YY EESSCCRRIITTAA Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 309 3,21 0,796 0,045


de varianzas F Sig.

Considera necesaria la Competencia para su trabajo

Asumiendo Varianzas iguales 2,696 0,10 Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 306 1,80 0,965 0,055


de varianzas F Sig.

Necesitaría formación para mejorar en la competencia

Asumiendo Varianzas iguales 5,557 0,02*Media de las valoraciones realizadas siendo (1= nada y 4= mucho) Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la encuesta

CCAAPPAACCIIDDAADD PPAARRAA RREESSOOLLVVEERR PPRROOBBLLEEMMAASS

La capacidad de resolver problemas, ha sido considerada como bastante necesaria para el desempeño del trabajo de los jóvenes trabajadores; y aunque se puedan apreciar ligeras diferencias en la media de las valoraciones éstas, no son significativas, es decir, valorar más o menos necesaria la competencia no depende de que los jóvenes se hayan formado mientras trabajaban. No obstante, las diferencias observadas en las valoraciones sobre la percepción acerca de la necesidad de formarse en esta competencia, si han resultado significativas. Los que perciben mayor necesidad de completar su formación en esta competencia; han sido las personas que han participado en formación continua.




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RREESSOOLLUUCCIIÓÓNN DDEE PPRROOBBLLEEMMAASS Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 309 3,19 0,772 0,044


de varianzas F Sig.

Considera necesaria la Competencia para su trabajo

Asumiendo Varianzas iguales 0,620 0,43 Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 307 1,85 1,002 0,057


de varianzas F Sig.


TTOOMMAA DDEE DDEECCIISSIIOONNEESS

La capacidad para tomar decisiones es para los trabajadores jóvenes una competencia transversal bastante necesaria para el desempeño de sus ocupaciones. Además se observa, en la tabla siguiente, que los que han participado en formación continua, la perciben como más necesaria que los que no han participado en la misma. En cuanto a la previsión de necesidades formativas, como ocurría en las competencias anteriores, no se trata de una competencia para la que se prevea mucha demanda de formación.

TTOOMMAA DDEE DDEECCIISSIIOONNEESS Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 308 2,97 0,876 0,050


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 305 1,84 0,955 0,055


de varianzas F Sig.





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CCAAPPAACCIIDDAADD PPAARRAA TTRRAABBAAJJAARR EENN EEQQUUIIPPOO

La capacidad para trabajar en equipo se ha revelado como una de las competencias transversales que, tanto los jóvenes trabajadores como los expertos consultados, consideran muy necesaria para el trabajo. Además, como puede verse en la tabla siguiente, no se detectan diferencias significativas en las opiniones entre los que han recibido formación continua y los que no, se trata de una competencia muy necesaria para todos. Pero en el caso de las previsiones de formación para mejorar en la competencia, los resultados de la comparación de medias sí indican una leve diferencia. Se puede observar que las personas que han participado en formación continua perciben en mayor medida, que los que no han recibido tal formación, la necesidad de continuar formándose para mejorar en la competencia.

TTRRAABBAAJJOO EENN EEQQUUIIPPOO Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 309 3,13 0,817 0,046


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 307 1,75 0,936 0,053


de varianzas F Sig.


CCAAPPAACCIIDDAADD PPAARRAA TTRRAABBAAJJAARR EENN EEQQUUIIPPOO IINNTTEERRDDIISSCCIIPPLLIINNAARR

- Los resultados obtenidos en la prueba de comparación de medias para la capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar, no muestran diferencias significativas en la necesidad de dicha formación para su trabajo, ni en la necesidad de continuar formándose para mejorar en la competencia; entre las personas que se han formado y las que no.




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TTRRAABBAAJJOO EENN EEQQUUIIPPOO IINNTTEERRDDIISSCCIIPPLLIINNAARR Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 294 2,73 1,001 0,058


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 287 1,74 0,859 0,051


de varianzas F Sig.


HHAABBIILLIIDDAADDEESS EENN LLAASS RREELLAACCIIOONNEESS IINNTTEERRPPEERRSSOONNAALLEESS

Las personas que han participado en acciones de formación continua valoran más las habilidades en las relaciones interpersonales que las personas que no han hecho formación, tanto la necesidad de la competencia para su trabajo, como la necesidad de formarse para mejorar.

HHAABBIILLIIDDAADDEESS EENN LLAASS RREELLAACCIIOONNEESS IINNTTEERRPPEERRSSOONNAALLEESS Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 295 2,93 0,970 0,056


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 299 1,85 0,929 0,054


de varianzas F Sig.

Necesitaría formación para mejorar en la competencia Asumiendo Varianzas iguales 24,404 0,00




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CCAAPPAACCIIDDAADD PPAARRAA EELL RRAAZZOONNAAMMIIEENNTTOO CCRRÍÍTTIICCOO yy CCAAPPAACCIIDDAADD PPAARRAA EELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE AAUUTTÓÓNNOOMMOO En el caso de la capacidad para el razonamiento crítico, se observa que también se trata de una competencia que los jóvenes trabajadores valoran como necesaria para el su trabajo, detectándose diferencias significativas si el trabajador ha participado en formación sobre esta competencia: los trabajadores que han hecho formación entienden más necesaria la competencia que los que no se han formado.

RRAAZZOONNAAMMIIEENNTTOO CCRRÍÍTTIICCOO Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 296 2,81 0,957 0,056


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 290 1,70 0,862 0,051


de varianzas F Sig.


Lo mismo que en el caso anterior, ocurre para el aprendizaje autónomo, aunque en este casos las diferencias en las valoraciones han sido muy pequeñas. Las personas que se han formado valoran un poco más necesaria esta capacidad que los que no han hecho formación.

AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE AAUUTTÓÓNNOOMMOO Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 307 2,86 0,919 0,052


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 307 1,83 0,954 0,054


de varianzas F Sig.





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CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE AADDAAPPTTAACCIIÓÓNN AA NNUUEEVVAASS SSIITTUUAACCIIOONNEESS

En relación con la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones sí se encuentran diferencias significativas en las valoraciones realizadas por las personas que se han formado mientras trabajaban y las que no. Las personas que han participado en acciones de formación continua valoran más necesaria esta capacidad que las personas no formadas. Además, la percepción de necesidad de recibir formación para mejorar en la competencia también es mayor en el caso de los primeros (los que se formaron) que los segundos.

AADDAAPPTTAACCIIÓÓNN AA NNUUEEVVAASS SSIITTUUAACCIIOONNEESS Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 305 3,03 0,775 0,044


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 304 1,92 0,977 0,056


de varianzas F Sig.


CCRREEAATTIIVVIIDDAADD

Los resultados obtenidos en la prueba de comparación de medias para la competencia transversal: creatividad, no muestran diferencias significativas en la necesidad de dicha formación para su trabajo, ni en la necesidad de continuar formándose para mejorar en la competencia; entre las personas que se han formado y las que no.

CCRREEAATTIIVVIIDDAADD Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 308 2,70 0,963 0,055


de varianzas F Sig.

Considera necesaria la Competencia para su trabajo Asumiendo Varianzas iguales 0,309 0,58




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CCRREEAATTIIVVIIDDAADD Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 303 1,76 0,916 0,053


de varianzas F Sig.


CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE LLIIDDEERRAAZZGGOO

Con respecto a la capacidad de liderazgo, puede verse en la tabla siguiente como la percepción sobre la necesidad de formarse en esta competencia, de las personas que ya se han formado, es algo mayor que la que tienen los jóvenes que no se han formado.

LLIIDDEERRAAZZGGOO Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 305 2,56 0,985 0,056


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 300 1,76 1,010 0,058


de varianzas F Sig.


IINNIICCIIAATTIIVVAA YY EESSPPÍÍRRIITTUU EEMMPPRREENNDDEEDDOORR

Como ocurría en otras competencias ya vistas anteriormente, los resultados obtenidos en la prueba de comparación de medias para la competencia transversal: iniciativa y espíritu emprendedor, no muestran diferencias significativas en la necesidad de dicha formación para su trabajo, ni en la necesidad de continuar formándose para mejorar en la competencia; entre las personas que se han formado y las que no.




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IINNIICCIIAATTIIVVAA YY EESSPPÍÍRRIITTUU EEMMPPRREENNDDEEDDOORR Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 305 2,89 0,834 0,048


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 303 1,86 0,934 0,054


de varianzas F Sig.


CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE AAPPLLIICCAARR LLOOSS CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOOSS TTEEÓÓRRIICCOOSS EENN LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA

La capacidad para aplicar los conocimientos teóricos a la práctica es una de las competencias que los jóvenes trabajadores valoran como bastante necesaria para el desempeño de su trabajo, siendo las valoraciones de los que han participado en formación más elevada, en relación con su necesidad, que para los que no se formaron. Esta misma tendencia se observa para el análisis sobre las necesidades de recibir formación en esta competencia para mejorar.

CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE AAPPLLIICCAARR LLOOSS CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOOSS TTEEÓÓRRIICCOOSS EENN LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 305 2,99 0,805 0,046


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 302 1,72 0,957 0,055


de varianzas F Sig.





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UUSSOO DDEE IINNTTEERRNNEETT CCOOMMOO MMEEDDIIOO DDEE CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN YY CCOOMMOO FFUUEENNTTEE DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN

-- Al igual que la competencia anterior, en el caso de las valoraciones sobre la necesidad de la competencia relacionada con el uso de Internet, los jóvenes trabajadores valoran como bastante necesaria para el desempeño de su trabajo, siendo las valoraciones de los que han participado en formación como “más necesaria” que para los que no se formaron. También las valoraciones sobre las necesidades de recibir formación en esta competencia para mejorar son mayores para los que recibieron formación continua que para los que no se formaron.

UUSSOO DDEE IINNTTEERRNNEETT CCOOMMOO MMEEDDIIOO DDEE CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN YY CCOOMMOO FFUUEENNTTEE DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 308 3,01 0,960 0,055


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 298 1,78 1,000 0,058


de varianzas F Sig.


CCAAPPAACCIIDDAADD PPAARRAA CCOOMMUUNNIICCAARRSSEE CCOONN PPEERRSSOONNAASS NNOO EEXXPPEERRTTAASS EENN LLAA MMAATTEERRIIAA

En relación a la capacidad de comunicarse con personas no expertas en la materia, sí existen diferencias significativas en las valoraciones realizadas por las personas que se han formado en formación continua y las que no se formaron. Se valora como más necesaria para el empleo esta competencia cuando la persona ha participado en formación que cuando no ha participado. También es mayor la percepción de necesidad de recibir formación para mejorar en la competencia en el caso de los que se formaron.




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CCAAPPAACCIIDDAADD PPAARRAA CCOOMMUUNNIICCAARRSSEE CCOONN PPEERRSSOONNAASS NNOO EEXXPPEERRTTAASS EENN LLAA MMAATTEERRIIAA Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 302 2,83 0,943 0,054


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 298 1,87 0,946 0,055


de varianzas F Sig.


CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE EENNTTEENNDDEERR EELL LLEENNGGUUAAJJEE YY PPRROOPPUUEESSTTAASS DDEE OOTTRROOSS EESSPPEECCIIAALLIISSTTAASS

Con respecto a la capacidad de entender el lenguaje y propuestas de otros especialistas, aunque los encuestados no consideren muy importante recibir formación vinculada a esta competencia, esta percepción sobre la necesidad de formarse, es algo mayor para los jóvenes que no han recibido formación continua.

CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE EENNTTEENNDDEERR EELL LLEENNGGUUAAJJEE YY PPRROOPPUUEESSTTAASS DDEE OOTTRROOSS EESSPPEECCIIAALLIISSTTAASS Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 290 2,63 0,987 0,058


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 285 1,78 0,919 0,054


de varianzas F Sig.





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CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE NNEEGGOOCCIIAACCIIÓÓNN

La última competencia analizada ha sido la capacidad de negociación. Al igual que ocurría en otras competencias, los resultados obtenidos en la prueba de comparación de medias para esta competencia transversal, no muestran diferencias significativas en la necesidad de dicha formación para su trabajo, ni en la necesidad de continuar formándose para mejorar en la competencia; entre las personas que se han formado y las que no.

CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE NNEEGGOOCCIIAACCIIÓÓNN Ha


Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 304 2,77 0,989 0,057


de varianzas F Sig.



Desviación típ.

Error típ. de la

media Sí 302 1,85 0,962 0,055


de varianzas F Sig.





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6. ESPECIAL REFERENCIA A LAS DIFERENCIAS ENTRE TRABAJADORES JÓVENES TITULADOS Y NO TIULADOS

El mercado laboral cada vez más demanda titulados universitarios con un alto Componente de competencias sociales o profesionales (habilidades y destrezas). Por un lado, se valora mucho la preparación de los nuevos profesionales para el cambio, donde pierde valor el concepto de empleo continuo y estable y gana el de flexibilidad.

Consecuencia de lo anterior, es muy valorada la adquisición de competencias más transversales, aunque no formen parte de los programas Oficiales de los planes de estudio. La contratación de titulados puede tener en consideración estas competencias, y otras que el propio titulado puede adquirir en el puesto de trabajo más, que el título académico en sí mismo.

Tradicionalmente, la formación universitaria ha centrado sus enseñanzas en las competencias específicas y se ha soslayado la preocupación por la instauración de ciertas competencias transversales, aunque si reconozca su importancia.

En la universidad española es frecuente que no se considere de forma explícita una asignatura determinada y los formadores sienten que puede ser un problema de falta de tiempo. Con el tiempo que se destina a las competencias específicas no es posible formar adecuadamente a los estudiantes en otras competencias, además las experiencias institucionales también apuntan en esa dirección; por lo que se hace, cada vez más, necesaria la búsqueda de oportunidades para estimular a los estudiantes en el recorrido de su propio aprendizaje y el desarrollo de múltiples competencias.

La excelencia ha sido siempre un objetivo de la institución universitaria. En la actualidad se entiende la formación de profesionales en términos de competencia, es decir, del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten una práctica profesional excelente en continuo perfeccionamiento y adecuada al contexto social en que se desarrolla64.

64ARRÁEZ-AYBAR, L.A. y VVAA. “Adquisición de competencias transversales en alumnos de pregrado de Ciencias de la Salud en la Universidad Complutense: una experiencia positiva”. Educación Médica versión impresa. ISSN 1575-1813 Educ. méd. v.11 n.3 Barcelona sep. 2008




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En la actualidad, las universidades ya han iniciado el proceso de reforma curricular siguiendo los nuevos retos y cambios en el proceso enseñanza-aprendizaje del sistema universitario español dentro del marco del proceso de implantación del EEES. Estos cambios se centran en el alumno y en la adquisición de aquellas competencias que se consideran imprescindibles para el ejercicio profesional; y requiere un proceso de renovación y de innovación en las metodologías docentes y en particular en la enseñanza y transmisión de competencias.

En la búsqueda de este Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se ha reestablecido el debate sobre el papel de las competencias en la formación de los titulados universitarios, y especialmente el de las competencias transversales o genéricas. La búsqueda de un lenguaje común, a escala internacional, para definir y expresar los perfiles académicos y profesionales considerados óptimos, así como para configurar los nuevos planes de estudios en aplicación de los acuerdos para avanzar hacia el EEES. Partiendo siempre de la definición precisa de competencias que puede y debe esperarse de un graduado en cada disciplina o titulación65.

En este capítulo se analiza la existencia de diferencias significativas en relación con la necesidad de competencias transversales, atendiendo a la titulación de los jóvenes castellano-manchegos.

65 Mir A. (2007, febrero) “Las competencias transversales en la Universidad Pompeu Fabra. La visión de los docentes y estudiantes de segundo ciclo”. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I. Consultado (día, mes, año) en http://www.redu.m.es/Red_U/m1




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6.1. Diferencias en las competencias instrumentales

En este apartado se describen los principales resultados obtenidos para las competencias de carácter instrumental en función de las diferencias que pudieran existir, entre titulados y no titulados, tanto en su disposición, como en su adquisición mediante formación inicial y/o continua, y en su necesidad.

De las opiniones de los jóvenes recogidas en la encuesta se desprendía que las tres competencias transversales instrumentales, más necesarias para el desarrollo del trabajo serían: la Comunicación oral y escrita, la Capacidad de organización y planificación, y la Capacidad para resolver problemas. A continuación, se repasan cómo han sido las principales respuestas de los/as titulados/as con respecto a estas competencias, para establecer las posibles diferencias entre estas respuestas y las de los jóvenes trabajadores que no han cursado estudios universitarios.

COMPETENCIA Capacidad de organización y planificación DIFERENCIAS ENTRE JÓVENES TITULADOS Y NO TITULADOS

No existen. Esta competencia es importante para ambos colectivos




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COMPETENCIA Comunicación oral o escrita DIFERENCIAS ENTRE JÓVENES TITULADOS Y NO TITULADOS

Se observan pequeñas diferencias. Los jóvenes universitarios manifiestan haberse formado más en los estudios previos y menos en el trabajo. También manifiestan menos necesidad de formación

COMPETENCIA Capacidad para resolver problemas DIFERENCIAS ENTRE JÓVENES TITULADOS Y NO TITULADOS

No existiendo grandes diferencias en lo que a necesidad de formación se refiere, se observa cómo esta competencia se percibe como algo más necesaria por parte de los jóvenes sin estudios, siendo, además los que más se han formado tanto en sus estudios previos como en los estudios realizados mientras se trabaja.




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6.2. Diferencias en las competencias interpersonales

Acerca de las competencias interpersonales, los jóvenes trabajadores destacaron en la encuesta, la capacidad de trabajar en equipo como la competencia transversal más necesaria para el desempeño de su trabajo. Esta opinión coincidía con la de los expertos entrevistados que también la señalaron como una de las más deseables entre las que deben tener los trabajadores, según los empresarios. Muy relacionada con esta competencia, estaría otra de las incluidas en este grupo, se trata de la capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar.

Las otras dos competencias incluidas en este grupo: habilidades en las relaciones interpersonales y la capacidad para el razonamiento crítico, también se consideran competencias bastante necesarias en el desempeño del trabajo por parte de los trabajadores jóvenes recién incorporados al mercado laboral.

COMPETENCIA Capacidad para trabajar en equipo DIFERENCIAS ENTRE JÓVENES TITULADOS Y NO TITULADOS

No existen diferencias importantes. Esta competencia es importante para ambos colectivos y, la formación realizada al respecto no supone en ningún caso un porcentaje elevado.




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COMPETENCIA Habilidades en las relaciones interpersonales DIFERENCIAS ENTRE JÓVENES TITULADOS Y NO TITULADOS

Se observan pequeñas diferencias: Estas competencias parecen más relevantes para los trabajadores titulados que, además son algo más conscientes de sus necesidades formativas, a pesar de haber sido los que más se han formado en ellas.




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6.3. Diferencias en las competencias sistémicas

El tercer grupo de competencias transversales lo forman las competencias sistémicas, se incluyeron un total de diez capacidades. Entre ellas, las competencias que más trabajadores titulados destacaron como necesarias para su trabajo fueron: capacidad para aplicar los conocimientos teóricos a la práctica, el uso de Internet como medio de comunicación y como fuente de información; la adaptación a nuevas situaciones; y por último, la iniciativa y el espíritu emprendedor.

COMPETENCIA Capacidad para aplicar los conocimientos teóricos

a la práctica DIFERENCIAS ENTRE JÓVENES TITULADOS Y NO TITULADOS

Se observan pequeñas diferencias: Estas competencias parecen más relevantes para los trabajadores titulados, aunque la percepción de la necesidad de formación no muestra diferencias. Destacar únicamente las diferencias que se observan cuando se analiza la adquisición de estas competencias a través de la formación, siendo más importante la adquisición en los trabajadores no titulados en la formación inicial y viceversa.




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COMPETENCIA Uso de Internet como medio de comunicación y

fuentes de información DIFERENCIAS ENTRE JÓVENES TITULADOS Y NO TITULADOS

En relación con esta competencia, se observan algunas diferencias reseñables. Son los trabajadores jóvenes titulados los que manifiestan una necesidad mayor para su desempeño profesional, y son los que más se han formado, tanto antes como durante el trabajo. Sin embargo, en relación la necesidad percibida de formarse no hay diferencias muy importantes.

COMPETENCIA Adaptación a nuevas situaciones DIFERENCIAS ENTRE JÓVENES TITULADOS Y NO TITULADOS

Esta competencia se observa más necesaria para el trabajo en los jóvenes titulados, necesitando, en consecuencia, algo más de formación en este sentido, a pesar de que han sido los que más se han formado en ella.




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COMPETENCIA Iniciativa y espíritu emprendedor DIFERENCIAS ENTRE JÓVENES TITULADOS Y NO TITULADOS

Posiblemente por la dificultad de asociar a la formación la adquisición de esta competencia, muy ligada a la autonomía y por lo tanto a los grados de cualificación, no se observan diferencias especialmente importantes.




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7. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

7.1. Conclusiones

La economía de Castilla-La Mancha ha vivido un intenso dinamismo y ha crecido de forma estable en los últimos años.

Las nuevas oportunidades de empleo residen principalmente en las nuevas tecnologías, los servicios a la comunidad, la agricultura ecológica y las energías renovables.

La realidad socio-económica de Castilla –La Mancha

La Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha es una región extensa y poco poblada. Su economía ha vivido un intenso dinamismo y ha crecido de forma estable en los últimos años, ofreciendo uno de los mayores incrementos de PIB en España durante el periodo 2000-2006. Se prevé que la comunidad mantenga un crecimiento por encima de la media nacional, o cuando menos una menor desaceleración en esta coyuntura de crisis económica, impulsado en parte por la bonanza del sector industrial y por la fortaleza de la demanda interna.

Aun siendo menor el impacto de la crisis económica, es cierto que las tasas de ocupación están descendiendo desde 2008, siendo necesario el aprovechamiento de nuevas oportunidades de empleo y orientar la formación a los desarrollos económicos esperados futuros de la economía de Castilla-La Mancha:

Sector primario: agricultura ecológica y basada en la especialización productiva, y consolidación de la industria de transformación agroalimentaria.

Sector secundario: energías renovables, aeronáutica y NTICs.

Sector terciario: asistencia domiciliaria, teleasistencia, turismo interior y servicios auxiliares a hospitales y aeropuertos.

Titulaciones a potenciar: las relacionadas con la informática y las nuevas tecnologías; gestión y administración de empresas; servicios a la comunidad y sanitarios especializados; servicios no presentes actualmente en el mundo rural.




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La formación profesional para el empleo de carácter ocupacional es reflejo de lo anterior, al registrarse una tendencia a prevalecer contenidos relativos a servicios sociales y a la comunidad; sanidad; hostelería y turismo; transporte y mantenimiento de vehículos; informática y comunicaciones; y seguridad y medio ambiente.

Como en la realidad europea, a mayor nivel de estudios, mayor es la tasa de ocupación de los jóvenes, aunque en el caso español las diferencias son menos acusadas por nivel de estudios, y sí en cambio se abre una brecha por género, siendo muy superior la ocupación masculina. Además, en Castilla-La Mancha se acusan diferencias derivadas del emplazamiento de las poblaciones, más o menos cercano de los núcleos de crecimiento.

La realidad formativa de Castilla – La Mancha

La oferta formativa debe dar respuesta tanto a una amplia zona rural dispersa y despoblada, como a zonas de expansión urbanística y rápido crecimiento demográfico, como particularmente las más cercanas a Madrid.

La formación ocupacional impartida entre 2005 y 2007 supero los 3.000 cursos y 45.000 participantes, siendo mayoría las mujeres. Los contenidos que van ganando terreno hacen referencia a los servicios sociales y a la comunidad; sanidad; hostelería y turismo; transporte y mantenimiento de vehículos; informática y comunicaciones; y seguridad y medio ambiente.

En formación continua, entre 2005 y 2007 se aprobaron casi 3.000 cursos que formaron a casi 40.000 alumnos, la mayoría hombres, y trabajadores cualificados dentro del área funcional de producción. La informática de usuario / ofimática fue la acción más impartida, seguida de gestión de RR.HH., idiomas y prevención de riesgos laborales.

En formación profesional reglada, en Castilla-La Mancha se encuentran especialidades para un total de 19 familias profesionales, proponiéndose para el curso 2009 un total de 37 Ciclos Formativos de Grado Medio y 56 Ciclos Formativos de Grado Superior. El crecimiento tanto del número de Ciclos formativos como del número de estudiantes ha sido constante en los últimos años.




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En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulación, las competencias transversales se tornan de especial importancia en el diseño de las titulaciones.

En términos globales, todas las competencias instrumentales son altamente valoradas. Entre las interpersonales destacan el compromiso ético y el trabajo en equipo, y entre las sistémicas, si bien no entre las más valoradas la mayoría de ellas, la gestión por procesos con indicadores de calidad es la competencia

Las competencias transversales en el sistema educativo

Las competencias relacionadas con cada área de estudio son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio, mientras que las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación. En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulación, estas competencias y destrezas genéricas se tornan de especial importancia.

Las competencias transversales que deben tenerse en cuenta en el diseño de los nuevos títulos se agrupan en torno a tres grandes grupos: competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, y así clasificadas, constituyen uno de los grandes temas tratados en los Libros Blancos realizados por una red de universidades y apoyados por ANECA, por lo que su análisis, asociado a las distintas titulaciones, aporta una visión conjunta de la importancia que las universidades y sus planes de estudios otorgan a este tipo de competencias.


La capacidad de análisis y síntesis es una de las competencias transversales más valoradas en todas las titulaciones estudiadas.

Organización y planificación ocupa el quinto lugar en importancia, siendo altamente reconocida en todas las ramas excepto en las ciencias de la salud, marco en el que ocupan un posición menos predominante.

La comunicación oral y escrita en lengua materna cuenta con muy altas valoraciones, pero no tanto la comunicación oral y escrita en lengua extranjera, la menos valorada de las competencias instrumentales.

La utilización de TICs recibe una alta puntuación, pero en términos relativos, ésta es menor al de la mayoría del resto de competencias transversales.




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transversal más reivindicada de todas las analizadas.

No se registran diferencias significativas por ramas de titulaciones, siendo por término medio las competencias instrumentales las más valoradas en todas ellas, excepto en el caso de las Ciencias de la Salud que, aunque con muy pequeñas diferencias, registran una valoración media superior las competencias sistémicas.

La gestión de la información ocupa una posición predominante en importancia concedida, algo extensible a todas las ramas de estudio.

La resolución de problemas y la toma de decisiones también son valoradas muy positivamente en todas las ramas, especialmente la primera.


La capacidad de crítica y autocrítica ocupa un lugar intermedio entre todas las competencias transversales.

El trabajo en equipo (ya sea genéricamente o en un equipo interdisciplinar) es una de las competencias más reconocidas en todas las ramas, si bien el trabajo en un contexto internacional ocupa una posición claramente inferior.

El reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad ocupa uno de los puestos más bajos en reconocimiento global, pero arroja una notable importancia en la rama de Humanidades.

Las habilidades interpersonales no registran una de las puntuaciones más altas, pero su importancia relativa crece en las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Salud.

El compromiso ético es muy altamente valorado en todas las ramas.


La autonomía en el aprendizaje es reconocida como importante en todas las ramas de estudios analizadas.

También la adaptación a situaciones nuevas ocupa una posición entre las más elevadas en todas las ramas.




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La creatividad ocupa una posición media, aunque se le otorga menor importancia relativa en Humanidades.

El liderazgo, por término medio, pasa a representar una de las competencias transversales menos destacadas.

La iniciativa y el espíritu emprendedor ocupa una posición intermedia.

La apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida es una competencia que ocupa uno de los últimos puestos en el ranking de competencias estudiadas, lo mismo que el compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional, siendo competencias cuya traslación al puesto de trabajo sea posiblemente difícil de percibir.

La gestión por procesos con indicadores de calidad es la competencia transversal más valorada, apreciada como muy importante en todas las ramas.

La sensibilidad hacia temas medioambientales no ocupa una posición predominante en términos globales, pero sí en las titulaciones técnicas.

Encontrar un equilibrio entre las competencias transversales y específicas requiere de un estudio constante de las demandas el mercado de trabajo

Desde hace años, los observatorios sobre necesidades de cualificación establecidos en diversos países han venido recogiendo una serie de competencias demandadas por el sector productivo, que no estaban reflejadas en los planes de estudio o programas de formación. Algunos de los países de la Unión Europea, ya han empezado a dedicar importantes esfuerzos con el objetivo de poner en valor las competencias transversales e incorporarlas a los programas formativos tanto iniciales como de la formación a lo largo de la vida.

Encontrar un equilibrio entre las competencias transversales y específicas requiere de un estudio constante de las demandas el mercado de trabajo. Incluso, se encuentran dificultades en mantener dicho equilibrio, cuando se demandan, por ejemplo, a la vez, polivalencia y especialización.




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Resolver problemas, trabajar en equipo y aprender de forma autónoma, son las competencias transversales más valoradas por las empresas

Si bien todas las competencias transversales son altamente valoradas por las empresas castellano manchegas, existen algunas prioridades:

Las competencias instrumentales más demandadas por las empresas son la capacidad para la resolución de problemas y la capacidad para tomar decisiones.

La capacidad para trabajar en equipo, es la competencia interpersonal más valorada por las empresas, seguida de la capacidad para llevar a cabo un razonamiento crítico; y las habilidades en las relaciones interpersonales.

Entre las competencias sistémicas las valoradas por las empresas se encuentran la capacidad para el aprendizaje autónomo y la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

La percepción de la adecuación formación-empleo, es distinta entre los jóvenes que se incorporan al mercado de trabajo y los expertos en selección.

La flexibilidad y la implicación son dos de los puntos fuertes que, según los expertos, tienen los jóvenes titulados universitarios para acceder al mercado de trabajo. La falta de experiencia, de madurez, la reticencia a la movilidad geográfica y una formación en exceso generalista, son por el contrario, sus principales puntos débiles.

Sin embargo, cuando se pregunta a los propios jóvenes acerca de la adecuación formación-empleo, su percepción es considerablemente más positiva. Más de la mitad de los encuestados valoraron esta adecuación conocimientos-exigencias como “adecuada o muy adecuada”.

La Comunicación, la capacidad de organización y de resolver problemas, el trabajo en equipo y el uso de Internet, son las

En relación con las competencias instrumentales, las más valoradas por parte de los jóvenes encuestados son Comunicación oral y escrita, Capacidad de organización y planificación; y Capacidad para resolver problemas.

Entre las competencias más relacionadas con características interpersonales, destaca como la más necesaria: la capacidad para trabajar en equipo; el 80% de los/as encuestados la señalaron como una competencia “bastante o muy necesaria” para el desempeño de su empleo actual.




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competencias transversales más importantes para los jóvenes trabajadores castellanos manchegos.

Dentro de las competencias transversales sistémicas las que han se consideran por los encuestados como más necesarias para el desempeño de su trabajo, son: el uso de Internet como medio de comunicación y como fuente de información; y la capacidad para aplicar los conocimientos teóricos a la práctica. En ambos casos, prácticamente tres de cada cuatro encuestados valoraron estas competencias transversales como “bastante o muy necesarias”.

La coincidencia entre universidad, trabajadores y empresas acerca de las competencias transversales más relevantes para el desempeño profesional, es elevada.

Cuando se analiza la necesidad de las competencias transversales para el desempeño profesional, se observa cómo existe una alta coincidencia entre trabajadores, empresas y universidad.

Es en las competencias instrumentales, donde existe mayor acuerdo. De hecho, cuatro de las competencias propuestas son prioridades compartidas tanto por trabajadores, como por empresas y los Libros Blancos que describen los títulos universitarios: Capacidad para resolver problemas, Capacidad para tomar decisiones, Capacidad de organización y planificación y, Comunicación oral/escrita en lengua/s materna/s.

En el caso de las competencias interpersonales, también se observa un elevadísimo grado de acuerdo en relación con su importancia y necesidad en el desarrollo del trabajo. Por último, en lo que se refiere a competencias sistémicas, se observa una mayor variabilidad, siendo la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones la competencia reconocida por los tres colectivos implicados.

Competencias instrumentales. Formación recibida, valoración y necesidades

En el caso del primer grupo de competencias transversales, que se han denominado competencias instrumentales, se observa que para las cuatro competencias los jóvenes trabajadores afirmaron haber recibido más formación durante sus estudios que en la etapa laboral. Teniendo en cuenta que el valor cuatro correspondía con haber recibido mucha formación, destaca que tan sólo una de las competencias supera la media de 2,5.

Aún así, la competencia en la que mayor número de trabajadores afirmaron haber recibido formación tanto en sus estudios realizados como formación recibida en el trabajo, fue en comunicación oral; y la competencia en la que menos se han formado es la capacidad para tomar decisiones.




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Sin embargo, de los resultados obtenidos se deduce que los jóvenes no consideran la formación en competencias instrumentales como uno de los aspectos fundamentales de su trabajo de cara a mejorar en el futuro.

Competencias interpersonales. Formación recibida, valoración y necesidades

En cuanto al segundo grupo de competencias transversales, las que se han denominado competencias interpersonales, se observa que al igual que ocurría con las competencias del primer grupo, los jóvenes trabajadores afirmaron haber recibido más formación en la competencia durante sus estudios que en la etapa laboral.

La formación sobre trabajo en equipo es la más valorada, tanto en lo que se refiere a formación inicial como permanente, aunque las diferencias con el resto de competencias son mínimas.

A pesar de ser competencias en las que los jóvenes encuestados no han recibido una gran cantidad de formación, ni antes en la etapa de estudio, ni durante la etapa laboral, tampoco se percibe como “muy necesario” por los encuestados la realización de formación en competencias interpersonales, para mejorar. Aún así, uno de cada cinco encuestados considera que necesitaría “mucha o bastante formación” para mejorar en estas competencias.

Competencias sistémicas. Formación recibida, valoración y necesidades

Por último, en el grupo de competencias transversales, denominadas competencias sistémicas, se mantiene la tendencia de los casos anteriores, no es muy frecuente que la formación en la que han participado los jóvenes trabajadores encuestados, ni la que han recibido mientras estaban trabajando presten especial atención a las competencias transversales. Tan sólo destacan dos competencias sistémicas en las que las puntuaciones medias de la formación recibida durante los estudios previos, supera la media de valoraciones, se trata de la capacidad de aplicar los conocimientos teóricos a la práctica y el Uso de Internet como fuente de información y como medio de comunicación.

Al igual que en casos anteriores, no es elevada la percepción de la necesidad de formarse en estas competencias por parte de los jóvenes. Concretamente, tres de cada cuatro jóvenes encuestados afirmaron no necesitar “nada” o necesitar “poca” formación para mejorar en estas competencias.




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Priorización de las competencias transversales en base a su necesidad e importancia

Analizando la pertinencia para el empleo y las principales carencias, las competencias transversales se agrupan en torno a cuatro grandes bloques en cuanto a su necesidad formativa:

MÍNIMA PRIORIDAD 1: COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LAS QUE SE NECESITA FORMACIÓN, SIENDO ADEMÁS, RELEVANTES EN EL DESARROLLO LABORAL

Son cuatro las competencias que se incluyen en esta categoría:

Por una parte, la capacidad de organización y planificación y la capacidad para resolver problemas, competencias ambas que aunque tienen buenas valoraciones en cuanto a la formación recibida, siguen siendo una necesidad.

Por otra, la capacidad para tomar decisiones y para adaptarse a nuevas situaciones, competencias en las que la valoración de la formación recibida no es especialmente elevada.

PRIORIDAD 2: ACCIONES FORMATIVAS EN LAS QUE SE NECESITA FORMACIÓN PERO NO SON TAN RELEVANTES EN EL DESARROLLO LABORAL

En este grupo, se incluyen las competencias que han sido catalogadas como necesidades de formación superiores pero no superan el promedio en la valoración de la competencia para desarrollo del trabajo.

Se trata de la capacidad de negociación, la iniciativa y el espíritu emprendedor y el aprendizaje autónomo y la capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia.

Todas estas competencias mantienen niveles de valoración aceptables tanto en su aplicación del puesto de trabajo como en relación con la formación inicial, aunque suponen carencias en la formación permanente.




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Se incluyen, además en este grupo, las competencias que no siendo prioritarias en relación a las anteriores, suponen déficits formativos: Capacidad de análisis y síntesis, Trabajo en un contexto internacional, Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad, Compromiso ético, Conocimiento de otras culturas y costumbres y, Experiencia previa.

PRIORIDAD 3: COMPETENCIAS QUE NO SIENDO RECONOCIDAS COMO LAS MÁS IMPORTANTES EN RELACIÓN CON LA NECESIDAD DE FORMACIÓN, MUESTRAN UN DESAJUSTE ENTRE LA FORMACIÓN RECIBIDA Y LA NECESIDAD PARA EL DESARROLLO LABORAL

Este grupo queda configurado por las competencias transversales que no muestran valores especiales en ninguno de los parámetros medidos. No obstante, dadas las pequeñas diferencias observadas entre las puntuaciones obtenidas, no pueden no tenerse en cuenta en relación con la programación de la formación profesional para el empleo. Este grupo incluye las siguientes competencias:



Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar

Creatividad

Capacidad de entender el lenguaje y propuestas de

otros especialistas

Liderazgo

PRIORIDAD 4: COMPETENCIAS CON MEJOR AJUSTE

Por último, se identifican cuatro competencias (Comunicación oral y escrita, trabajo en equipo, capacidad de aplicar los conocimientos teóricos en la práctica, uso de Internet como medio de comunicación y como fuente de información) que parecen tener un buen ajuste entre la formación recibida y la necesidad de aplicación en el puesto de trabajo, no resultando, por lo tanto, prioritarias.




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Más de la mitad de los jóvenes recién incorporados al mercado laboral de la Comunidad de Castilla-La Mancha, el 55% de los mismos, pertenecen a empresas que han ofertado alguna acción formativa para el empleo destinada a trabajadores

Según los resultados obtenidos en la encuesta, más de la mitad de los jóvenes recién incorporados al mercado laboral de la Comunidad de Castilla-La Mancha, el 55% de los mismos, pertenecen a empresas que han ofertado alguna acción formativa para el empleo destinada a trabajadores. Además, prácticamente la mitad de los jóvenes afirmaron haber participado en alguna de estas acciones formativas para el empleo destinada a trabajadores.

Los jóvenes, recién incorporados al mercado laboral en Castilla-La Mancha, que manifestaron haber participado en acciones de formación continua, lo han hecho en mayor medida en formación de carácter técnico (cerca de la mitad de la muestra, que habían participado en acciones formativas señaló estos conocimientos entre los que había recibido).

Del resto de contenidos, estos jóvenes, por orden de importancia, han participado en acciones relativas a:

- Ofimática o informática (uno de cada cuatro jóvenes)

- Prevención de riesgos laborales (un 15% de los participantes en formación)

- Administración y gestión (un 9%).

A pesar de que las competencias transversales forman parte de cualquier desempeño profesional y de que en la formación que se programa de acuerdo a las cualificaciones profesionales, estas competencias deben formar parte del currículo, tan sólo el 67% de las personas encuestadas que han realizado acciones de formación continua han adquirido a través de éstas alguna competencia transversal.

La participación en formación profesional para el empleo favorece la identificación de las carencias en competencias

La clara desventaja de las competencias transversales en relación con las específicas cuando se trata de analizar su importancia, hace que en general, sea la propia formación permanente la que “despierte” el interés y la necesidad hacia la formación en estas competencias. Esto ocurre en la práctica totalidad de las competencias analizadas en la encuesta, de tal modo, que se ven como más importantes y necesarias por aquellos jóvenes que han participado en acciones de formación continua que por parte de los que no lo han hecho.




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transversales Tan sólo son excepciones: la capacidad para tomar decisiones, la capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar, la creatividad, la iniciativa y espíritu emprendedor y la capacidad de negociación que, en mayor o menor medida son valoradas de igual forma por jóvenes que han participado en acciones de formación o no.

Las diferencias entre titulados y no titulados sobre la percepción de la importancia de las competencias transversales para el desempeño laboral no son importantes

Cuando se analiza la necesidad de las competencias transversales para el desempeño profesional de los titulados y no titulados jóvenes encuestados, se observa que:

No existen diferencias entre ambos colectivos cuando

se trata de la Capacidad de organización y planificación, o la Capacidad para trabajar en equipo siendo importante tanto para titulados como para no titulados.

En relación con la Comunicación oral y escrita, se

observa cómo es algo más importante en los jóvenes titulados.

La capacidad para resolver problemas se percibe como

algo más necesaria por parte de los jóvenes sin estudios universitarios, aunque las diferencias son muy pequeñas.

La Capacidad para aplicar los conocimientos teóricos a

la práctica, las Habilidades en las relaciones interpersonales y la Adaptación a nuevas situaciones son competencias algo más necesaria para los trabajadores titulados.

Los trabajadores jóvenes titulados manifiestan más

necesario para el desarrollo laboral el uso de Internet como medio de comunicación y fuentes de información.

Son muy pocas las diferencias entre titulados y no titulados acerca de las necesidades de formación en competencias transversales.

Cuando se analiza la necesidad de formación en las competencias transversales para el desempeño profesional de los titulados y no titulados jóvenes encuestados, se observa que:

No existen diferencias entre ambos colectivos cuando se trata de la Capacidad de organización y planificación, o la capacidad para trabajar en equipo siendo importante tanto para titulados como para no titulados.




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Aunque en general, son los titulados los que parecen percibir más necesidades a pesar de ser quienes se han formado en mayor medida.

En relación con la Comunicación oral y escrita, se observan pequeñas diferencias. Los jóvenes universitarios manifiestan haberse formado más en los estudios previos y menos en el trabajo. También manifiestan menos necesidad de formación.

Los jóvenes sin estudios universitarios son los que

más se han formado tanto en sus estudios previos como en los estudios realizados mientras se trabaja, en relación con la Capacidad para resolver problemas.

Los trabajadores titulados parecen ser algo más

conscientes de sus necesidades formativas en Habilidades en las relaciones interpersonales, a pesar de haber sido los que más se han formado en ellas.

En relación con la Capacidad para aplicar los

conocimientos teóricos a la práctica, no se observan diferencias significativas en cuanto a las necesidades de formación que éstas implican. Destacar únicamente las diferencias que se observan cuando se analiza la adquisición de estas competencias a través de la formación, siendo más importante la adquisición en los trabajadores no titulados en la formación inicial y viceversa.

Son los trabajadores jóvenes titulados los que más se

han formado, tanto antes como durante el trabajo en relación con el Uso de Internet como medio de comunicación y fuentes de información. Sin embargo, en relación la necesidad percibida de formarse no hay diferencias muy importantes.

En relación con la Adaptación a nuevas situaciones,

son los trabajadores jóvenes titulados los que muestran más necesidades de formación, a pesar de ser quienes más se han formado en ella.




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7.2. Propuestas: Recomendaciones de actuación en formación continua que den respuesta a las necesidades en competencias transversales

A la hora de poner en marcha mejoras pedagógicas en el diseño de la formación hay que tener en cuenta que estas son más efectivas si se aplican dentro de una estrategia global y si antes se mejoran las condiciones y el contexto.

Previamente hay que tener en cuenta que una adecuada estrategia en materia de Recursos Humanos debe fundamentarse en el desarrollo continuo de la productividad y la rentabilidad, y a su vez deben incidir en requerimientos de mayor cualificación y especialización técnica para los distintos puestos de trabajo.

En la situación actual las empresas no siempre priorizan esta estrategia, sino interpretan que la rentabilidad viene dada por el ahorro de costes laborales, y se interpreta el concepto de flexibilidad como la utilización polivalente de los trabajadores (incrementando sus funciones). Es en estas situaciones donde la formación se utiliza como mero adiestramiento de los trabajadores, lo que supone lógicamente a un aumento de beneficios para la empresa pero no un aumento importante de la calidad a largo plazo.

El objetivo perseguido debe ser tender a generar empleo de calidad, y para ello se debe redefinir el concepto de estabilidad laboral, incidiendo en que la formación y cualificación para el desarrollo personal y profesional de los individuos es el factor que debe dotar de esta estabilidad a éstos, a través del desarrollo de competencias que demanda el sistema productivo.

No se debe entender la formación como un mero adiestramiento puntual para que los individuos adquieran distintas competencias que la transformación industrial va demandando. La formación debe configurarse como un concepto global necesario para el individuo a lo largo de toda su vida y que le dotará de un desarrollo integral en la adquisición de competencias y capacidades para su cualificación profesional, así como de la capacidad para aprender.

Serán las competencias adquiridas y la capacidad para aprender las que le permitan adecuarse tanto a las transformaciones profesionales como sociales e individuales.




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A su vez esto le permitirá desarrollarse en su ámbito social y profesional enfrentándose a los retos que los cambios del entorno productivo presenten. Ya no se trata únicamente de formación para el empleo, ni siquiera para el puesto de trabajo, sino para la mejora de las competencias personales y de la organización.

Propuestas relacionadas con la formación en la Universidad

- Las relaciones entre la universidad y el mundo empresarial deben mejorar, es necesario que se establezcan mayores vínculos entre esta entidad y las empresas:

Este acercamiento de puede traducir en una orientación por parte de las empresas a la universidad en cuanto a las necesidades reales del mercado laboral.

“Es bueno que las empresas se acerquen a la universidad para decir lo que quieren y buscan de un

trabajador.” Representante Asociación Empresarial

“Es complicado dar cabida a las empresas en el diseño

de los planes de estudio, pero por supuesto han de ser tenidas en consideración.”

Experto participante en el Panel Delphi

“El problema ya no es tanto la saturación de titulados

sino la correlación entre algunas titulaciones y la demanda en el mercado de esas titulaciones.”

Experto participante en el Panel Delphi

Además de una estrecha colaboración en el desarrollo de los planes de prácticas que aumentan la experiencia de los universitarios y les conceden un grado de experiencia que después será muy valorado por los empresarios.

Realizar más practica en empresas. Cuanta más experiencia

profesional tengan más les valorará la empresa. Representante Asociación Empresarial

Se debería incluir formación orientada al empleo (para encontrar y mantenerlo), adiestrar en el desarrollo de estas competencias (transversales) por lo menos que la gente sepa lo que se les va a requerir. Y sobre las específicas deberían incluir unas prácticas reales, en

empresas posibilitando también que la persona pueda incorporarse en esa empresa si hace un buen trabajo.

En definitiva incluir formación para la ocupación. Técnico/a de Formación y RRHH




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En universitarios revisar las competencias transversales y las prácticas reales donde realmente

el alumno pueda aprender. Técnico/a de Formación y RRHH

- El proceso de adaptación al Espacio Europeo lleva aparejada la inclusión de competencias transversales en la educación universitaria. Aunque ya se sabe que los contenidos técnicos forman la parte fundamental de los Estudios Universitarios: ll trabajo en equipo, la toma de decisiones, comunicación, liderazgo, resolución de problemas y aprender a aprender, son algunas de las competencias transversales que también se deben trabajar a nivel universitario y que algunas universidades ya han empezado a incorporar a su educación.

La universidad no puede establecer competencias transversales tan amplias como para satisfacer todas

las demandas Experto participante en el Panel Delphi

La formación universitaria necesita un enfoque nuevo

que se adapte a la realidad del mercado de trabajo Experto participante en el Panel Delphi

La universidad debe dar un paso más en su firme apuesta por el desarrollo de conocimientos, competencias y valores a través de proyectos donde el aprendizaje no se sustente únicamente en los conocimientos científico-técnicos.

Constituye un modelo que debe tener como finalidad formar a personas cuyas competencias personales, sociales y profesionales les permitan hacer frente a los nuevos retos del mundo laboral; personas capaces de asumir su propia formación, de trabajar en equipo, liderar proyectos, tomar decisiones, negociar y comunicar.

- Los métodos docentes siguen haciendo excesivo énfasis en la transmisión de conocimientos teóricos y son deficientes en la formación de competencias básicas. En definitiva, se propone pasar del modelo clásico de enseñanza basado en la transmisión de conocimientos y en el protagonismo del profesor a un modelo que fomenta la autonomía del alumno y el desarrollo de otras capacidades. Un proyecto educativo que incida en la participación del alumno, que fomente la colaboración, la asunción de responsabilidades, en definitiva, un modelo que tenga como eje la comunicación y que haga del alumno un agente pro-activo.




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Flexibilización de las titulaciones, aumento del contenido práctico de los planes de estudio y el refuerzo de la relación entre la universidad y el sector empresarial. Necesidad de apostar por un equilibrio entre formación teórica y profesional, necesidad de combinar la adecuada formación en competencias básicas y específicas. Hay que abogar por flexibilizar las titulaciones:

- aumentar la base de conocimientos competencias básicas, alternar teoría y práctica, definir con claridad los esquemas profesionales y las cualificaciones que serán más necesarias y utilizar las competencias para el diseño del currículo.

- avanzar en la participación del sector productivo en el diseño de los contenidos de la formación.

Propuestas I: Relacionadas con la formación universitaria

- Fomentar formación específica en competencias y habilidades profesionales

- Favorecer las prácticas de estudiantes universitarios en las empresas

- Orientar la formación universitaria a las necesidades reales del mercado laboral, fomentar la participación del mundo empresarial en el diseño de los planes de estudio

- Incluir en la formación universitaria formación orientada al empleo (para encontrar y mantenerlo)

- Incluir métodos formativos que favorezcan el autoaprendizaje , participación, desarrollo de habilidades profesionales, con trabajo en equipo o toma de decisiones




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Aspectos a mejorar en las empresas

Dentro de las medidas que deberían tener en cuenta las empresas al objeto de mejorar su formación en competencias transversales se podrían incuir las siguientes:

- Implicar a todos los actores que participan en el proceso formativo. Desde los empresarios, en el caso de las empresas pequeñas, a los departamentos de recursos humanos en las de mayor tamaño que deben participar analizando las necesidades de formación en competencia dentro de la organización, para saber que tipo de formación es más adecuada.

- Definir la formación continua como un asunto estratégico dentro de la

organización. - Aplicar un plan de formación abierto y flexible, pero sin olvidar las

necesidades reales de formación en las competencias más necesarias para las ocupaciones presentes en la organización.

- Impartir tanto contenidos transversales, como contenidos

estratégicos y específicos, siempre que el análisis de competencias revele su necesidad.

Análisis de competencias

El desarrollo del valor añadido de las competencias permite que el sujeto sea competente más allá de las exigencias básicas de un puesto de trabajo.

- Se hace necesario poner en marcha nuevos enfoques en la gestión de los recursos humanos, con el objetivo de abrir nuevas expectativas que faciliten la movilidad funcional, la motivación en el trabajo y el progreso profesional y personal, fomentando una nueva forma de pensar; y así ser capaces de incorporar los nuevos conocimientos que desarrollen al máximo las competencias profesionales o generen nuevas capacidades personales.

El enfoque en competencias parte del mundo empresarial como un modo de gestionar, de modo eficaz, los recursos humanos. La gestión por competencias consiste en un sistema integrado de evaluación y mejora de organizaciones y/o personas que la componen. Se presenta como proceso en el que intervienen, interaccionando entre sí, tres momentos: la identificación, el desarrollo y la evaluación de competencias. Estos tres momentos se secuencian, posibilitando un proceso circular de constante mejora.




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Identificar competencias supone conocer qué competencias son las que permiten a una persona actuar de un determinado modo en un puesto, situación o perfil profesional. En el contexto laboral la estrategia utilizada en la identificación de competencias debe estar bien definida y experimentada.

“… tenemos como una tabla de competencias al

puesto, como somos una consultora de RRHH tenemos esto muy bien, unas competencias que

tenemos que tener cada uno en nuestro puesto de trabajo, entre ellas las más fuertes, el trabajo en

equipo, un ambiente interdisciplinar porque es necesario, cada uno tiene su parcela pero es

necesario que todos estemos relacionados entonces nosotros tenemos una ficha por competencias

relacionadas con el puesto de trabajo, y esto es lo que estamos intentando vender a nuestros clientes.

Primero de ello porque hay empresas que al no hacer este análisis por competencias el trabajador por una

parte no sabe lo que tiene que hacer y la empresa tampoco tiene definida cual es la función de cada uno al final hay tareas que se diluyen, competencias que

no se están desarrollando.” Técnico/a de Formación y RRHH

Propuestas II: Relacionadas con la empresa

- Incluir el análisis de competencias como estrategia de gestión de los Recursos Humanos de tal forma que permita conocer en profundidad las ocupaciones presentes en las organizaciones y las competencias que más demandan dichas ocupaciones.

- Es necesario apostar por analizar los puestos por competencias para conocer las necesidades de formación que tienen las empresas y los/as jóvenes recién incorporados al mercado laboral

- Fomentar formación específica en competencias y habilidades profesionales

-- Continuar concienciando a las empresas de la importancia de la formación continua para formar en competencias transversales




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Propuestas relacionadas con la Formación Continua

En las condiciones de nuestro entorno socio-económico la inversión en capital humano, a través de la educación y la formación a lo largo de toda la vida activa, es hoy en día, una acción estratégica de primer orden. La construcción de un sistema de educación permanente y formación continua es un factor esencial del progreso económico y social.

El papel que debe desempeñar la Formación Profesional Continua:

- En el fomento de la competitividad debe tenerse en cuenta: por un lado el precio, el abaratamiento de los costes que constituye una condición necesaria pero no suficiente. Por el otro lado estarían la Calidad y el Diseño de los productos, que solo se consiguen mediante innovación, capacidad de desarrollo, así como con la absorción de nuevas tecnologías y su adaptación a las necesidades específicas de cada empresa. Para lograr esta ventaja competitiva es necesario incrementar las capacidades humanas y conseguir que las organizaciones sean más productivas, eficientes e innovadoras.

Si lo que se pretende es que la formación continua pueda provocar estas mejoras en la competitividad de la empresa en particular y de la economía en su conjunto, es necesario conocer las necesidades reales de formación.

- No se puede olvidar que en relación a las acciones de formación continua existe cierta dificultad de llevarlas a cabo con efectividad y eficiencia, en particular en las pymes, para que se muestren como una respuesta a las necesidades reales de éstas superando esta dificultad.

- La configuración de la demanda de formación deberá ser capaz de integrar los sectores y las familias profesionales, a través de procurar la definición de las auténticas necesidades de formación de las empresas, en especial las PYMES de manera que faculten la generación de las competencias esenciales.

- Continuar con las tareas de información y concienciación a las empresas con el fin de mostrarles que puede ser una realidad la mejora de competitividad y la efectiva adecuación de los trabajadores y trabajadoras a los retos que presenta en estos momentos la sociedad del conocimiento.




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- Las competencias transversales deben ser objeto de atención de la formación profesional continua ya que su función es la de lograr, a través de los procesos de aprendizaje, el desarrollo necesario de conocimientos y capacidades para que las personas alcancen las cualificación profesional requerida para el mejor desempeño de su actividad o tarea.

“Todos los trabajadores se deben implicar en labores

de formación como medio de reciclaje”. Experto participante en el Panel Delphi

“Que se consiga un equilibrio entre lo que exige la

empresa y lo que demanda de manera no formal. Que se reconozca esta formación. Esto es un trabajo que parte de la Administración. Que se dé a conocer en

cuanto a contenido y competencias en las que se prepara. Cuando el demandante de formación ve que

ese curso es necesario pues lo demanda más. De esta forma vamos a tener a gente mucho más preparada y

la empresa va a ser mucho más productiva sea cual sea el sector.”

Técnico/a de Formación y RRHH

- Otro objetivo fundamental sería lograr la comprensión de la necesidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, actualizar el conocimiento de las innovaciones del ámbito educativo y saber analizar las tendencias de futuro. Es importante el conocimiento de los itinerarios laborales y formativos del ámbito educativo. En este contexto, es importante seleccionar y justificar aquellas herramientas y recursos virtuales que realmente sean útiles para llevar a cabo el programa de las actividades formativas.

Propuestas III: Relacionadas con la formación continua

Convendría establecer una estrategia múltiple que abarque el problema en su totalidad, definir con claridad el concepto de competencia aplicado en el ámbito educativo; establecer tipos de competencias y tratarlas de modo diferencial; diseñar una estrategia mixta que aporte mayores beneficios que los hasta ahora obtenidos; establecer un proceso de continuidad entre la formación en centros educativos y centros de trabajo; y, por último, utilizar un sistema para la recogida de la información que tenga en cuenta a todas las fuentes y técnicas de recogida de la misma.

El proceso de identificación y evaluación de las competencias asociadas a un puesto de trabajo puede ser relativamente sencillo: se logra observando el desempeño del trabajador en su puesto de trabajo. Por el




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contrario, en el caso que nos ocupa, identificar las competencias que se deben incluir en un determinado plan de formación, se puede convertir en una tarea ardua y compleja.

La dificultad estaría en que las competencias adquiridas y evaluadas en la universidad, las que figuran en sus planes de estudio, guardan cierta distancia respecto de las competencias asociadas a un puesto que las competencias curriculares son un mal predictor del desempeño profesional futuro. Además, gran parte de estas competencias no pueden evaluarse plenamente hasta que se utilicen en un determinado puesto de trabajo, generando ciertas limitaciones a la acreditación de las competencias.

Para poder elaborar un diseño formativo basado en competencias hay que definir las competencias que deberán integrar el plan de formación destinado a formar buenos profesionales.

El objetivo último en la formación profesional será lograr una conducta laboral que destaque por su excelencia, para lograrlo:

* Cuando la formación profesional continua sea en el puesto de trabajo implica, básicamente, colocar al sujeto en situaciones que impliquen practicar determinada conducta pudiendo hablarse en este caso de desarrollo de competencias.

* En cambio, cuando la formación en competencias tiene lugar en el aula, el sujeto no ejercita la conducta sino que se trabajan aspectos o componentes de la conducta.

Las competencias transversales merecen un trato especial. Dichas competencias son comunes a diferentes puestos y/o perfiles profesionales. Por ello deberán incluirse en el conjunto de titulaciones universitarias y posteriormente se seguirán desarrollando en el ejercicio profesional, estableciéndose así una solución de continuidad entre niveles educativos y entre estos y el mundo laboral.

Entre las competencias transversales deben figurar en lugar preferente todas las que tienen que ver con determinadas situaciones: adaptación a los cambios, resolución de problemas, comunicación e interacción, etc. Su importancia radica en que favorecen la existencia de trabajadores capaces de realizar diversas tareas dentro de una profesión y capaces de realizar tareas de otras profesiones, dos características actualmente muy valoradas, hasta el punto de ser indicadores de empleabilidad.




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Otras competencias transversales que deberían desarrollarse en el currículo de los distintos niveles educativos son las competencias personales y sociales. Conviene que todas las personas las posean, sea cual sea su profesión. Por ello deben ocupar un lugar preferente en los planes de estudio de las universidades y los planes formativos de las empresas.




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ANEXO 1.- FUENTES DOCUMENTALES

- ÁGUILA COGHAN, J.C. Las competencias y el trabajo por proyectos. Disponible en:

http://www.lidertools.es/recursos_articulos.html - BRUSELAS. Comisión de las Comunidades Europeas. “Educación y Formación 2010”: Urgen las

reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa. (Proyecto de Informe intermedio conjunto sobre la ejecución del programa de trabajo detallado relativo al seguimiento de de los objetivos de los sistemas de educación y formación en Europa). {SEC (2003) 1250}, [31] p.

- CIDEC. Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo

y las Cualificaciones Profesionales. Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones, Cuadernos de Trabajo CIDEC, Departamento de Justicia, Empleo y Seguridad Social del Gobierno Vasco. Disponible en: http://www.cidec.net/article/archive/19/. Donostia-San Sebastián: Michelena Artes Gráficas S.L., 2003. 104 p.

- CONSEJO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE CASTILLA- LA MANCHA. Empleo y formación

profesional en Castilla-La Mancha. Situación Actual y escenarios prospectivos. Empleo y formación Profesional en Castilla-La Mancha 2005-2007. Disponible en: http://www.sepecam.jccm.es/fileadmin/user_upload/ SEPECAM/Consejo_de_ Formacion_Profesional/Informe_situacion_FP_05-07.pdf. Toledo, 2008. 26 p.

- DESCY, P. y TESSARING, M. Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo

informe de la investigación sobre formación profesional en Europa: resumen ejecutivo. CEDEFOP Reference Series:12. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002. 58 p.

- Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición. Real Academia Española.

Madrid, 2001. Disponible en: www.rae.es/rae.html - Directiva 92/51/CEE del Consejo, relativa a un Segundo sistema general de reconocimiento de

formaciones profesionales o reconocimiento de formaciones profesionales o reconocimiento de títulos de la Unión Europea, de 18 de junio de 1992, que completa la Directiva 89/48/CEE. Diario Oficial n° L 209 de 24/07/1992, Comisión Europea, 1992. 25-45 p.

- Economía Trimestral de Castilla-La Mancha. Nº 23. Tercer trimestre de 2008. IES Instituto de

Estadística de Castilla-La Mancha. Consejería de Economía y Hacienda de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Disponible en: www.ies.jccm.es. Toledo, 2008. 244 p.

- ESPAÑA. Ministerio de Economía y Hacienda. ICO. Instituto de Crédito Oficial. Situación

económica de Castilla-La Mancha. Notas de Economía Regional. Servicio de Estudios. Disponible en: http://www.ico.es/web/descargas/paginas/1235962_Situacion%20%20Economica%20Castilla-La%20 Mancha% 2001-02-08. pdf. Madrid, febrero de 2008. 13 p.

- Estudios de Levy-Leboyer. C, Gestión de las competencias, Gestión 2000; y Goleman, D. La

práctica de la inteligencia emocional, Kairós, en Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones, Cuadernos de Trabajo CIDEC, Disponible en: http://www.cidec.net/article/archive/19/. Donostia-San Sebastián: Michelena Artes Gráficas S.L., 2003. 104 p.

- FUNDACIÓN TRIPARTITA PARA LA FORMACIÓN EN EL EMPLEO. Datos a: 30-12-2008. Dpto. de

Estadística. Disponible en: http://www.fundaciontripartita.org/ index.asp?MP=6&MS=28& MN=2&TR= C&IDR=306




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- GONZÁLEZ MAURA, V. ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva psicológica. Revista cubana de educación superior, Cuba. ISSN: 0257-4314, Vol. 22, Nº1, 2002, 45-53 p.

- INEM. Metodología para la ordenación de la Formación profesional ocupacional. Subdirección

general de gestión de formación ocupacional. Madrid, 1995. En PRONKO, M. Recomendación 195 de OIT. Cuestiones históricas y actuales de la formación profesional. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2005. 182 p. (Trazos de la Formación, 23).

- I Informe de Prospectiva Observatorio Ocupacional 2007. SEPECAM. [Toledo], 2007. 107p. - Informe de Comercio Exterior de Castilla-La Mancha. Enero de 2009. Infocomex. Dirección

Territorial de Comercio en Toledo, a partir de Datos provisionales de la S.G de Análisis, Estrategia y Evaluación, a partir de datos del Dpto. de Aduanas e II.EE. de la AEAT. Disponible en: http://castillalamancha.comercio.es/icex/cma/contentTypes/common/records/viewDocument/0,,,00.bin?doc=4181986. Toledo, 2008. 10 p.

- Instituto Nacional de Estadística INE (Disponibles en: www.ine.es):

- Contabilidad Regional de España base 2000 (CRE-2000). Producto Interior Bruto regional. Año 2008. Notas de Prensa. Instituto Nacional de Estadística. INE. Disponible en: www.ine.es/prensa/prensa.htm. Madrid, 2009. 5 p.

- Datos estadísticos. Enero 2009. Servicio Público de Empleo Estatal. INEM. Disponible en: http://www.inem.es/inem/cifras/datos_estadisticos/empleo/datos/2009/enero.html

- Encuesta de Población Activa (EPA). Cuarto trimestre de 2008. Notas de prensa. INE. Disponible en: www.ine.es/prensa/prensa.htm. Madrid, 2009. 20 p.

- Indicadores demográficos básicos. - Padrón municipal.

- Las competencias profesionales en los titulados. Centro de Alto Rendimiento de Accenture

(CAR) y Universia. 2007. Portal Universia. S.A. Disponible en: http://www.universia.es/estaticos/noticias/ ResumenEjecutivoEstudioCompetencias. [Madrid], 2007 pdf. 16 p.

- MERTENS, L. La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional.

Leonard Mertens. Organización de Estados Iberoamericanos. Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Cuaderno Nº1. Programa Iberoamericano de Formación Profesional (IBERFOP), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Madrid, 1998. 100 p.

- MORENO, A. Economía, empleo y consumo: Las transiciones juveniles en el contexto de la

globalización. Madrid, 2008. 207 p. En LÓPEZ BLASCO, A.; GIL RODRIGUEZ, G.; MORENO MÍNGUEZ, A.; COMAS, D. FUNES, Mª J.; y PARELLA, S. INFORME 2008, Juventud en España. INJUVE. Ministerio de Igualdad. Gobierno de España. Disponible en: http://www.injuve.migualdad.es/injuve/ contenidos.item.action?id=1531688780&menuId=1627100 828

- OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. La definición y selección

de competencias clave. Resumen Ejecutivo. Preparado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y traducido con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Defining and selecting key competencies, Ed. Rychen D.S. & Salganik L.H., 2001

- Perspectivas de la Economía Mundial, abril 2008. FONDO MONETARIO INTERNACIONAL.

Resumen Ejecutivo. Sección de Español y Portugués Departamento de Tecnología y Servicios Generales del FMI. Disponible en: www.imf.org. Washington, D.C., 2008. 18 p.




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- PRONKO, M. Recomendación 195 de OIT. Cuestiones históricas y actuales de la formación profesional. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2005. 182 p. (Trazos de la Formación, 23).

- Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea n° L 394 de 30/12/2006. Comisión Europea, 2006. 10-18 p.

- RIESCO GONZÁLEZ, M. El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la

enseñanza y el aprendizaje. Tendencias Pedagógicas 13. Disponible en: http://www.uam.es/departamentos /stamaria/didteo/. Madrid, 2008. 79-105 p.

- RODRÍGUEZ ZAMBRANO, H. El paradigma de las competencias hacia la educación superior, en

Revista de Ciencias económicas, Vol. XV- No.1, Universidad Militar Nueva Granada. Colombia, 2007. 145,165 p.

- SERNA M., J. A. Como enriquecer nuestro vocabulario mediante el estudio de las raíces

latinas. Bogotá: Editorial Idioma, 2003. En RODRÍGUEZ ZAMBRANO, H. El paradigma de las competencias hacia la educación superior, en Revista de Ciencias económicas, Vol. XV- No.1, Universidad Militar Nueva Granada. Colombia, 2007. 145,165 p.

- Síntesis de Indicadores económicos. Enero 2009. Ministerio de Economía y Hacienda.

Secretaría de Estado de Economía. Dirección General de Análisis Macroeconómico y Economía Internacional. Subdirección General de Análisis Coyuntural y Previsiones Económicas. Disponible en: http://serviciosweb.minhac.es/apps/dgpe/TEXTOS/SIE/siepub.pdf. Madrid, 2009. 36 p.

Documents

Documento de Síntesis “Análisis de las …empleoyformacion.jccm.es/.../2008/200810.pdfDocumento de Síntesis “Análisis de las COMPETENCIAS TRANSVERSALES en los trabajadores