UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A PSICOMOTRICIDADE E A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Por: Biafra Spíndola Pereira

Orientador

Prof. Professora Maria Esther de Araújo Co-orientadora: Professora: Giselle

Böger Brand

Benedito Novo

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A PSICOMOTRICIDADE E A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicomotricidade

Por: Biafra Spíndola Pereira

3

AGRADECIMENTOS

....aos amigos e parentes, principalmente

minha amada esposa que sempre esteve me

incentivando para a concluir meu curso.

4

DEDICATÓRIA

.....dedica-se a minha mãe, meus irmãos, meus

cunhados e minha amada esposa.

5

RESUMO

O presente estudo discorreu sobre a importância da psicomotricidade no desenvolvimento motor infantil. Foi visto que as aulas de Educação Física são de fundamental importância e devem contribuir para o crescimento e o desenvolvimento das crianças. Para que isso ocorra, o educador deve ter noções dos conhecimentos básicos que abordem os aspectos biológicos da atividade motora, da aprendizagem de atividades básicas e específicas, do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social. Ao final do estudo concluiu-se que o profissional de Educação Física que atua na Educação Infantil, não deve possuir somente conhecimentos específicos de sua área e sim somá-los aos conhecimentos da criança com a qual esta trabalhando. Deve-se então, estar considerando e valorizando seus aspectos de desenvolvimento, sua maneira de aprender, seus conhecimentos prévios, e ter consciência do papel da escola, que está baseado em viver o presente e proporcionar vivências que tenham finalidades concretas para o cotidiano da criança. Palavras-chave: Educação infantil. Desenvolvimento motor. Educação física.

6

METODOLOGIA

Para a realização desta pesquisa optou-se pela pesquisa bibliográfica, uma

revisão de literatura em livros e artigos pertinentes a temática abordada. Fazendo

assim um levantamento bibliográfico, com dados qualitativos. Segundo Gil (2002), “a

pesquisa bibliográfica obtém os dados a partir de trabalhos publicados por outros

autores, como livros, obras de referência, periódicos, teses e dissertações”. Desta

forma temos alguns autores como base para esta pesquisa como Eliane Ayoub,

Gabriel Junqueira e Déborah T. Sayão.

Quanto aos procedimentos de coleta de dados, foram realizados com base

em pesquisas bibliográficas, acessos a artigos elaborados para a Internet e artigos

de revistas especializadas, disponíveis ao público em geral.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A educação física na educação infantil 11

CAPÍTULO II - O desenvolvimento motor na infância 19

CAPÍTULO III – A importância da educação física para o desenvolvimento motor na

infância 31

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44

ÍNDICE 50

8

INTRODUÇÃO

O educador, em sua prática pedagógica, sempre busca ensinar melhor. Uma

das maneiras de fazê-lo é pesquisar e refletir sobre sua própria prática pedagógica.

Os pedagogos lidam com pessoas e suas histórias de vida, suas subjetividades, e

principalmente, com o sistema onde elas interagem, com tudo que nele está contido.

Nesse sistema de vida extremamente complexo, promovemos ambientes e vivências

significativas, a fim de que nossos alunos possam desenvolver seus potenciais. Mas

não se trata de uma simples relação mecânica, na qual, se somarmos ambiente

instigante com vivências significativas, teremos necessariamente um bom

desenvolvimento; pelo contrário, a prática pedagógica é feita de múltiplos elementos

que vão se entremeando. Ao considerá-la, cuidadosamente, é possível identificar

suas partes: pessoas, ambientes e vivências, entre outras, mas estas partes

possuem inúmeros vieses, e, em maior número ainda, coordenações (morais,

afetivas, sociais, etc.) que podem ser originadas das diversas combinações destes

vieses.

A Educação Física, que constitui o ambiente onde se localiza o objeto desta

pesquisa, acrescenta novos elementos a esse quadro educativo já tão complexo,

com suas contribuições relativas às coordenações motoras. Essas coordenações,

típicas das atividades propostas por essa disciplina, as diferencia das demais áreas

do conhecimento vivenciadas pela criança na escola. Na Educação Física, as

engrenagens que compõem o processo de aprendizagem estão literalmente em

movimento, provocando novas situações conflituosas, que exigem novas

coordenações, aprendizagens inéditas, etc.

Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil2

(RCNEI, 1998), o movimento é considerado um dos elementos importantes da

prática pedagógica que caracteriza este ciclo de escolarização. O documento

estabelece como objetivo da educação infantil fornecer às crianças os meios

essenciais para o desenvolvimento de suas capacidades fundamentais, sendo que o

envolvimento delas em ações motoras possibilita o conhecimento de si próprias, do

mundo que as cerca e de suas possibilidades de ação sobre ele.

9

Feitas estas considerações iniciais, o presente estudo discorreu sobre a

importância da psicomotricidade no desenvolvimento motor infantil.

Pretende-se demonstrar que na educação infantil, a ginástica, a dança, os

jogos e as lutas, deveriam ser utilizados de forma lúdica e recreativa; os materiais e

espaços físicos são adequados às necessidades da criança neste período. Isso tudo

é fundamental para um bom desenvolvimento motor, cognitivo, intelectual, social e

afetivo.

A psicomotricidade como auxiliadora no desenvolvimento motor na educação

infantil. - Conceituar a psicomotricidade;

- elaborar atividades que auxiliam no desenvolvimento do educando;

- analisar a contribuição da psicomotricidade na educação infantil;

A educação física por si só nos remete à pensarmos em práticas corporal,

porém somente a prática não basta, pois necessitamos de atividades quer auxiliam

no desenvolvimento motor dos educandos. Com isso, vemos a contribuição das

aulas de educação física, pois num simples gesto de "arremessar" uma bola, o

educando faz atividades motoras. A educação física na educação infantil auxilia de

forma concreta todas as etapas do desenvolvimento psicomotor do educando. A

pesquisa será feita em uma escola privada. Onde se desenvolverá as atividades

práticas com as duas turmas da pré - escola. Com a faixa etária de 5 e 6 anos.

O professor de educação física muitas vezes não tem a mínima noção de sua

função como educador, por isso, vale ressaltar, que a educação física colabora

muito para o desenvolvimento psicomotor das crianças na educação infantil.

Os alunos muitas vezes estão desenvolvendo um simples gesto motor, porém

com uma destreza que já foi desenvolvida em aulas anteriores. Por isso

pretendemos expor a grande contribuição da educação física na aprendizagem dos

educandos da educação infantil.

Necessitamos pesquisar este tema, devido á falta de comprometimento de

muitos profissionais de educação física na educação infantil. A educação infantil é o

alicerce, ou seja, a base para um desenvolvimento motor que dê suporte para sua

vida.

Inclusive, em muitas escolas a educação física é lecionada por pessoas sem

a mínima qualificação para tal ensinamento. A psicomotricidade está presente em

todas as aulas de educação física. A educação física na educação infantil é de

10

extrema importância, pois auxilia na aprendizagem motora e principalmente contribui

para o desenvolvimento físico de uma criança.

Esta pesquisa tem como objetivo é analisar a contribuição da educação física

no desenvolvimento psicomotor das crianças da educação infantil, e está estruturado

em três capítulos. O capítulo 1 desta pesquisa irá retratar a importância da educação

física na educação infantil, e o ganho de espaço que esta disciplina foi adquirindo no

decorrer dos anos.

No capítulo 2, irá expor que o desenvolvimento motor na infância é evidente,

e com isso, valerá ressaltar que as aulas de educação física contribuem para o

desenvolvimento motor da criança.

E por fim, o capítulo 3 que apresenta a importância da educação física para o

desenvolvimento motor na infância, que vem mostrando que o movimento é uma

forma de conhecimento. Dessa forma, por meio do movimento, da reflexão do corpo

em movimento e em contato com os demais e com o ambiente, a Educação Física

pode atingir uma educação do homem como integral. As aulas devem permitir aos

alunos a vivência do seu próprio corpo.

11

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Em 1993 foi promulgada a primeira Constituição que garante o direito das

crianças de 0 a 6 anos a terem acesso à educação em creches e pré-escolas. Essa

conquista aqueceu os debates em torno da função da educação infantil no sistema

educacional brasileiro, que esbarra, ainda hoje, na polarização entre educar e

cuidar, como se as duas funções fossem incompatíveis, quando deveriam ser

integradas.

“Cuidado-e-educação adquirem sentido quando segue a perspectiva de tomar

a criança como ponto de partida para a formulação das propostas pedagógicas”

(KUHLMANN JR., 2003). A conexão dessas funções, cuidar-e-educar, na educação

infantil, revela o entendimento que devemos ter em relação à especificidade das

crianças de 0 a 6 anos. Nesse sentido, as propostas pedagógicas devem ser

coerentes com estas diferenças, que são desafiadoras para qualquer profissional

que irá trabalhar com esta faixa etária.

No caso dos profissionais da educação física este desafio se intensifica ainda

mais, na medida em que ainda são poucas as discussões acumuladas no interior

desta área que possibilite um maior aprofundamento (O GRUPO, 1996, p.41).

A presença do/a professor/a de educação física nas instituições de educação

infantil fez emergir tensões neste espaço, no que diz respeito às funções dos

generalistas (pedagogos) e os especialistas (professores/as de educação física).

Estas tensões têm gerado argumentos a favor e contra a permanência destes/as

profissionais. Para Eliane Ayoub (2005, p.144):

Grande parte dos argumentos contra a presença de especialistas nessa etapa da educação gira em torno da preocupação de assumirmos já na educação infantil um modelo “escolarizante”, organizado em disciplinas e afinado com uma abordagem fragmentária de conhecimento que tende a compartimentar a criança, acentuando ainda mais tais dicotomias.

A autora diz que é importante salientar que não é a presença destes

profissionais que irá fragmentar ou integrar as ações pedagógicas na educação

infantil; o que definirá esta condição serão as concepções de ensino presentes em

12

cada profissional e em suas práticas cotidianas. Esta preocupação é muito

pertinente, visto a história da educação física brasileira nas escolas, a formação

destes profissionais e as produções acadêmicas neste campo.

Desde a sua origem, a educação física escolar, tem-se apresentado seguindo

abordagens teórico-metodológicas orientadas, principalmente, por paradigmas

positivistas. Estes modelos seguem a tendência de fragmentar, reduzir e

homogeneizar as pessoas, pois desconsideram suas relações com seus pares e

seus contextos sociais. Nos diferentes momentos históricos presenciamos

abordagens que privilegiavam o desenvolvimento motor, o desenvolvimento

cognitivo, a higiene (saúde), a recreação, o esporte e assim por diante.

Somente a partir da década de 1990 surgem no cenário acadêmico brasileiro,

novas perspectivas para a educação física, no que se refere a uma abordagem

crítica que pudesse superar as anteriores. Dentre elas destacamos os estudos de

Elenor Kunz (1994). Estes/as autores/as trouxeram contribuições muito significativas

e apontam novas perspectivas teórico-metodológicas, dentro de uma visão ampliada

de ser humano e de mundo, que podem ultrapassar as dicotomias (corpo-mente), o

reducionismo pedagógico, respeitando as crianças em suas singularidades e

diferenças, seus modos de vida e suas histórias.

A tendência dos profissionais de educação física para “enquadrar” as crianças

em processos escolarizantes e esportivizantes, desde a educação infantil, é

resultado de uma formação tecnicista e disciplinadora presente, desde a formação

inicial nos cursos de licenciatura.

Segundo o estudo de Débora Sayão (1996), intitulado “Educação Física na

Pré-escola: Da Especialização Disciplinar à Possibilidade de Trabalho Pedagógico

Integrado”, a formação dos/as profissionais e educação física sempre foi direcionada

para uma atuação no âmbito escolar, principalmente a partir da 5ª série do ensino

fundamental. Mais tarde começou-se a pensar em um currículo que formasse os

mesmos para atuarem, também, com crianças de 1ª a 4ª séries do ensino

fundamental.

Somente nos últimos anos a educação física vem sendo discutida no âmbito

dos cursos de licenciatura e incluída em seus currículos como disciplina curricular

obrigatória. Até então essa temática ficava a critério de poucos/as docentes que se

preocupavam em discutir essas questões com seus/as alunos/as em momentos

particulares de suas aulas ou em disciplinas optativas. No entanto, não é possível

13

afirmar que estudos sobre a infância ou a criança estiveram completamente

ausentes dos currículos dos cursos de licenciatura em educação física, visto que

eles estão presentes, mesmo que de uma forma reducionista, em algumas

disciplinas como, por exemplo, de desenvolvimento motor e aprendizagem motora.

Deste modo,

[...] não se pode dizer que o tema infância esteja ausente nos programas de formação de professores/as de Educação Física, mas interessa perguntar como ele é trabalhado. O tratamento do tema parece não fazer justiça aos conhecimentos trazidos pelos estudos da cultura, limitando-se ainda aos aspectos do crescimento e desenvolvimento das crianças, desconsiderando-as como sujeitos culturais. Prevalece ainda uma visão uniforme da criança, muito baseada nas capacidades físicas, nas preocupações com as possíveis “correções” das habilidades motoras (VAZ, 2002, p. 08).

A formação dos professores de educação física está muito distante da

realidade das instituições de educação infantil, pois não basta que este profissional

saiba como deve ser o crescimento e desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos e

nem quais as habilidades motoras que elas/as precisam desenvolver nessa faixa de

idade. Mas, precisamos saber, também: quais as implicações desses conhecimentos

para suas vidas? O que podemos fazer para que estas crianças possam ser

produtoras de suas próprias culturas e sujeitos de suas histórias? Como ampliar

suas experiências de vida, seu conhecimento de si e do mundo? Iremos nos deparar

diariamente com estas perguntas no cotidiano da educação infantil e devemos estar

preparados para nos posicionar, buscando respostas através de nossas práticas

pedagógicas e nas produções acadêmicas da área.

Nesse contexto da educação física não é de se estranhar que exista uma

produção científica restrita sobre infância e criança. Isso denota um atraso em

relação às discussões na esfera acadêmica - se comparar-se com a área da

pedagogia, por exemplo.

Sayão (1996) faz uma colocação que é muito pertinente ao momento histórico

em que foi realizado seu estudo: ela diz que quando a produção teórica do campo

da pedagogia e da educação física é analisada imbricadamente mostra que não

existe uma “educação física infantil”. Naquele momento, existiam pouquíssimas

produções, discussões e estudos que traziam à tona essas discussões para o

campo da educação física, menos ainda os que considerassem as especificidades e

14

características peculiares das crianças de 0 a 6 anos. Sendo assim, ela considera

que a “educação física se dá no universo do currículo da educação infantil” (SAYÃO,

1996, p. 262), utilizando em seu estudo o termo “educação física na educação

infantil”. Desde então, temos visto um crescimento na produção, problematização e

discussão sobre a educação física e sua inserção na educação infantil, afirmando

sua presença e permanência nos currículos de educação infantil, num processo de

legitimação desta como um campo de conhecimento que pode ampliar as

experiências da “cultura de movimento” ou “cultura corporal” das crianças de 0 a 6

anos.

Ainda falta um longo caminho teórico a percorrer e é´preciso aprofundar ainda

mais as reflexões, conceitos e pressupostos. Uma pesquisa intitulada “Concepção

de infância na educação física brasileira: primeiras aproximações”, de Nara Rejane

Oliveira (2005) faz um levantamento das produções científicas sobre infância na

educação física brasileira. Como resultado, ela apresenta um panorama indesejável

para o campo da educação física.

No processo de constituição desta pesquisa, percebemos que grande parte das publicações da área que analisamos parte de um pressuposto de um conceito de infância pré-formado, que não precisa ser explicitado. Essa idealização do conceito de infância na área a nosso ver decorre de dois fatores: da forma com que historicamente as crianças têm sido idealizadas pela sociedade e educadas neste contexto, bem como dos condicionantes da própria área da educação física, que no século XXI parece não ter desvinculado de uma prática idealista, pautadas em ideais eugênicos e higiênicos, expresso sobre tudo pelos métodos ginásticos (OLIVEIRA, 2005, p.105).

A autora destaca em sua pesquisa o surgimento de novas perspectivas para

pensar a infância na educação física, que se opõem a essas propostas de

idealização da infância. No entanto, ela diz que a educação física é uma área que

está desprovida de criticidade, fazendo-se necessária uma compreensão mais

ampla na própria área acerca de uma concepção pedagógica que possa superar o

reducionismo pedagógico e o tratamento da criança como um vir a ser.

A educação física na educação infantil é um tema que ainda suscitará muitas

tensões e amplos debates, que devem ser tratados com muito rigor e clareza, para

evitar os mal entendidos em relação as suas especificidades na educação infantil:

nem deixar que ela se torne uma disciplina escolarizante, nem que ela perca sua

identidade, para não torná-la apenas uma disciplina compensatória. Entretanto, esta

15

discussão não deve se restringir apenas ao campo da educação física, mas a

todos/as profissionais que atuam na educação infantil, pois não cabe apenas à

educação física a responsabilidade de se inteirar das diretrizes da educação infantil.

1.1 - As especificidades da Educação Física na Educação Infantil

Sobre este assunto, cita-se a contribuição de Alessandra Arce (2004), que

trata do fetichismo da infância, fazendo uma crítica à “pedagogia da infância”

chamando-a de “pedagogia anti-escolar”. A autora diz que os defensores da

pedagogia da infância esforçam-se em contrapor uma “cultura da infância” à

educação escolar “tradicional”, ou seja, buscam de toda a forma diferenciar e

desvincular a educação infantil da educação escolar. Este movimento pretende

cortar definitivamente todos os laços com o ensino tradicional e com a figura do

professor como alguém que transmite conhecimento. Neste sentido, a autora coloca

algumas perguntas muito importantes e que nos fazem refletir: É possível haver uma

educação sem ensino? Se as instituições de educação infantil não tiverem por

objetivo o ensino e a aquisição de conteúdos por parte das crianças, o que as

diferenciariam de outras instituições como, por exemplo, um clube onde as crianças

também brincam e interagem?

Este desafio está posto, a educação física na educação infantil ainda é um

campo teórico-metodológico em construção, que tem como pano de fundo a

pedagogia da infância. Esta, por conseqüência, trouxe muitas contribuições na

maneira de trabalhar/educar com crianças de 0 a 6 anos, mas que precisam ser

repensadas, reavaliadas e rediscutidas em outros campos científicos que também se

relacionam com a educação, como a psicologia, a sociologia, a antropologia, etc.

Mais uma vez podemos dizer: não existe uma receita de como fazer, a educação se

constitui num exercício diário, de idas e vindas. O que se pode adiantar neste

momento é que deve-se trazer a criança para o centro da discussão, sem colocar o

adulto como apenas um espectador, observador ou “seguidor das crianças”, nem

como único detentor do conhecimento, todavia como mediador/interlocutor dele.

Neste contexto, o/a professor/a deve refletir sobre sua prática fazendo

perguntas, a todo instante, para encontrar meios, instrumentos, subsídios que

possibilitem as crianças conhecerem mais do mundo e de si mesmas.

16

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998,

os conteúdos devem ser organizados a partir das diferentes aprendizagens e

sucessivas reorganizações do conhecimento, possibilitando um processo em que a

criança seja protagonista, que considere o contexto social onde está inserida e o

saber construído historicamente.

Para Gabriel Junqueira (2005) a seleção e a articulação dos

conteúdos/saberes programáticos em Educação Infantil, devem considerar dois

momentos e dois sujeitos distintos. Ou seja, deve considerar os sujeitos: o/a

professor/a com suas crenças, hipóteses, previsões e escolhas a respeito dos

saberes que pretende trabalhar; o segundo sujeito é a criança com suas histórias,

seu contexto social, suas necessidades específicas, etc. Os momentos: o início do

ano ou a chegada das crianças, onde o/as professor/a ainda não conhece as

crianças pessoalmente e planeja suas ações baseando-se em suas experiências; o

segundo momento é quando as crianças chegam e iniciam o ano letivo, onde as

relações entre adultos e crianças vão se intensificando a ponto de poderem construir

projetos de trabalho coletivamente.

Nesse trabalho coletivo, de organização dos “conteúdos/saberes” na

Educação Infantil, a Educação Física deve se apresentar dentro deste conjunto, sem

fragmentar o processo de construção e produção de conhecimento. Os

“conteúdos/saberes” devem se apresentar de forma articulada com os

“conteúdos/saberes” que as crianças estão produzindo em outros momentos, as

atividades devem estar plenamente integradas ao projeto pedagógico da instituição,

de uma forma que as propostas se completem e ampliem mais as experiências de

mundo das crianças. Por tanto, a educação física “precisa constituir-se para além de

uma disciplina que possua um conteúdo previamente definido com tempo e espaço

também previamente definido”. Pois, o tempo da infância é o tempo do lúdico, onde

a atividade é que define o tempo e não o tempo que determina a atividade

(JUNQUEIRA, 2005).

Para Heloisa Rocha (2008, p.3) a educação infantil deve apoiar-se na

afirmação de uma pedagogia, “que reconheça as crianças como seres humanos

concretos e reais, pertencentes a contextos sociais e culturais que as constituem”.

Como construção social, a infância deve ser reconhecida em sua

heterogeneidade, considerando fatores como classe social, etnia, gênero, religião,

como determinantes da constituição das diferentes infâncias e de suas culturas.

17

Como construção individual conhecer as crianças significa, conhecer os

determinantes que constituem sua existência e seu complexo acervo lingüístico,

intelectual, expressivo, emocional, enfim, as bases culturais que as constituem como

tal. A autora acredita que os conteúdos na educação infantil devem ser pensados a

partir desta perspectiva, onde “a identificação dos núcleos da ação pedagógica nos

permite retomar um detalhamento dos seus conteúdos de ação, de forma a orientar

os objetivos gerais de cada âmbito e suas conseqüências para a prática docente”

(ROCHA, 2008, p. 05).

Para ela o “conteúdo de ação” é diferente do “conteúdo do currículo da escola

elementar”. O primeiro tem como objetivo detalhar as áreas de experiência

envolvidas diretamente na ação pedagógica. Já o segundo, constitui num programa

por disciplinas, com base em processos transmissivos com fins de terminalidade

única e conclusiva, de forma a orientar os objetivos gerais de cada âmbito e suas

conseqüências para a prática docente. Sendo assim, essa autora identifica e

apresenta três núcleos da ação pedagógica, são eles: a linguagem: gestual-

corporal, oral, sonoro-musical, plástica e escrita; as relações sociais e culturais:

contexto espacial e temporal; identidade e origens culturais e sociais e natureza:

manifestações, dimensões, elementos, fenômenos físicos e naturais. Contudo, a

autora adverte que é primordial para esta reorientação a auscultação das crianças e

o conhecimento dos contextos educativos, ou seja, colocar para os responsáveis

pela ação pedagógica a necessidade de conhecer as crianças, observá-las e

analisar suas manifestações para compreender o que já possui suas possibilidades

reais e suas necessidades e aspirações. Isso Implica em desdobramentos na prática

pedagógica, “permitindo um permanente dimensionamento das orientações e da

tomada de decisão dos professores sobre os núcleos a serem privilegiados a cada

momento e as práticas pedagógicas correspondentes” (ROCHA, 2008, p. 08).

Rocha (2008) ressalta ainda que não possui o entendimento de que seja

possível eliminar a hierarquia entre saberes, pois não há saber em geral e nem

ignorância em geral, todos somos portadores de saberes e de ignorâncias e

devemos ter o reconhecimento do outro como igual a mim pela sua humanidade (e,

portanto, tão digno de ser levado em conta como eu). Nesse sentido, ela acredita ser

possível constituir uma relação de horizontalidade entre adulto-criança

verdadeiramente interessada em superar em si a ignorância que tem do

conhecimento do outro.

18

Dentro desta perspectiva, a educação física na educação infantil, poderia

partir destes núcleos de ação pedagógica, selecionando os conteúdos de ação onde

serão priorizados o movimento humano ou a cultura corporal, como por exemplo:

jogo, dança, ginástica, capoeira, etc.

Quando o tempo da criança fica reduzido somente a eixos de trabalho de

ensino, fica também reduzido o tempo para a experiência, a vivência e a autonomia

da criança, que sobretudo, quer brincar. Kunz (2002, p.95) diz que:

[...] a criança, pelo seu brinquedo e pelo jogo, quer interagir com o mundo, o mundo real, dos objetos, e com os outros. O brincar torna-se para a criança sua forma de expressão. No seu brincar a criança constrói simbolicamente sua realidade e recria o existente.

Da mesma forma, não é prudente desconsiderar que existem

conteúdos/conhecimentos universais que são necessários para as crianças e que

elas têm direito de conhecer (ARCE, 2004).

É preciso sim, conhecer a criança e considerar seus desejos, interesses e

necessidades, mas o/a professor/a não pode deixar de ensinar para apenas ser um

personagem que observa e participa. Os conhecimentos adquiridos ao longo de sua

experiência de vida pessoal e profissional devem ser repassados às crianças; afinal,

só podemos nos interessar por aquilo que conhecemos. Se esses conhecimentos

forem negados às crianças, estamos negando-lhes o direito de conhecerem mais do

mundo e de si mesmas, relegando-as a uma infância vazia/restrita de experiências.

19

CAPÍTULO ll

O DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA

A criança se encontra em constante desenvolvimento biopsicossocial. Nesta

fase da vida as mudanças físicas, desenvolvimento motor, aprendizagem cognitiva e

socialização exercem influencias entre si em toda a trajetória de adaptação com o

mundo. Sobre isso, vale acrescentar a postura de Thompson (2000, p. 45): Perguntar-se o que o indivíduo pode aprender é o mesmo que perguntar-se o quanto o seu organismo pode crescer e se modificar no decorrer de sua vida. O desenvolvimento pode ser definido em termos das mudanças que ocorrem ao longo do tempo de maneira ordenada e relativamente duradoura e afetam as estruturas físicas e neurológicas, os processos de pensamento, as emoções, as formas de interação social e muitos outros comportamentos. A aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo, que se expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência. Somente saber sobre “algo” não capacita a pessoa a realizar esse “algo” de maneira adequada. Saber sobre algo significa o indivíduo colocar-se a si mesmo e ao objeto em um sistema de relações, partindo de uma ação executada sobre o mesmo. A construção do conhecimento não é algo adquirido de fora para dentro. Depende das ações sensório-motoras que, coordenadas, ativam, organizam e estruturam o sistema nervoso do organismo humano. Ao agir sobre o mundo, a criança aprende a controlá-lo.

O contato com estímulos torna o desenvolvimento biopsicossocial mais

relevante, e sua interação com a maturidade orgânica, neurológica e afetiva, tem

papel primordial para o desenvolvimento global do individuo, é o que apresenta a

autora:

Após o nascimento, a motricidade, já manifesta na vida intra-uterina, prossegue em desenvolvimento constante, de forma paulatina e gradual, inicialmente de forma elementar e indiferenciada, passando posteriormente para um estágio mais organizado, com precisão do controle mental. Dessa maneira, todos os movimentos que a criança utiliza ao longo do processo de desenvolvimento pós-natal indicam-nos sua maturidade obedecem ao que se compreende como processo de maturação, que ocorre no interior do cérebro e tem uma relação estreita com a evolução do controle postural e do auto controle motor (THOMPSON, 2000, p. 45).

Segundo Rosa Neto (2002), é por meio da exploração motriz que a criança

desenvolve a consciência de si mesma, bem como do mundo exterior, ressaltando

assim a importância da atividade motora para o desenvolvimento global da criança.

20

As habilidades motoras auxiliam também na conquista de sua independência,

em seus jogos e em sua adaptação social, importante na construção das noções

básicas para o seu desenvolvimento intelectual. Alterações no desenvolvimento

motor são percebidas como um componente que interfere no desenvolvimento

biopsicossocial do indivíduo. A criança constrói a realidade a partir de suas experiências com o meio ambiente, de um modo idêntico ao que um pintor utiliza para pintar um quadro a partir de suas impressões imediatas. A construção do artista envolve sua experiência, mas somente na medida em que foi transformada por sua própria imaginação. O mesmo pode ser dito sobre a construção infantil da realidade. O que a criança entende por realidade nunca é simplesmente uma cópia do que ela recebeu por suas impressões sensoriais; é sempre transformado pelos próprios modos de conhecer da criança. Aprendizagem e vivência não podem se dissociar. Quanto mais intensas forem as vivências, e maior for a afetividade nessas relações, maiores serão as adaptações e as aquisições da criança (THOMPSON, 2000, p. 46).

De acordo com Gallahue e Ozmun (2001), desenvolvimento motor é a

continua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida, por meio da

interação, entre as necessidades da tarefa, biologia do individuo e condições do

ambiente.

Tani et al (1988), concordam com os autores acima, quando afirmam que

desenvolvimento motor é um processo contínuo e duradouro, que acontece durante

toda a vida do ser humano. E ainda acrescentam que a seqüência do

desenvolvimento é igual para todas as crianças, sendo que o que varia é apenas a

velocidade de progressão. Segundo estes autores, a ordem de domínio depende do

fator maturacional, enquanto que, o grau e a velocidade dependem das experiências

e diferenças individuais.

Gallahue e Ozmun (2001), afirmam que quando se estuda desenvolvimento

humano, deve-se considerar a inter-relação das áreas do comportamento humano:

cognitiva (comportamento intelectual), afetiva (comportamento social-emocional) e

psicomotora (comportamento motor).

Conforme Rosa Neto (2002) a psicomotricidade tem associação estreita com

desenvolvimento da motricidade, da inteligência e da afetividade. Esta envolve os

aspectos: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal,

organização espacial, organização temporal e lateralidade.

21

A motricidade fina compreende a coordenação visuomanual, está presente no

ato de pegar um objeto e lançá-lo, escrever, desenhar, pintar, recortar, entre outros;

inclui uma fase de transporte da mão, seguindo esta, uma fase de agarre e

manipulação resultando num conjunto de três componentes: objeto/olho/mão (ROSA

NETO, 2002).

No movimento motor global, até o mais simples é considerado movimento

sinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial e temporal. Os movimentos dinâmicos

corporais têm um papel importante na melhora de comandos nervosos e no

afinamento das sensações e das percepções (ROSA NETO, 2002).

A motricidade ampla é a capacidade para realizar grandes movimentos,

utilizando o corpo inteiro, envolvendo os grandes músculos (PEREIRA, 2001).

Equilíbrio é a base primordial de toda a ação diferenciada dos segmentos

corporais. Existem relações intimas entre as alterações do equilíbrio estático e

dinâmico e os latentes estados de ansiedade ou insegurança (ROSA NETO, 2002).

Para Pereira (2001), equilíbrio é a capacidade de assumir e sustentar

qualquer posição do corpo contra a lei da gravidade e que, um equilíbrio correto é

base de toda coordenação dinâmica geral do corpo, bem como das ações diferentes

de seus segmentos.

Esquema corporal ou imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio, e

como núcleo central da personalidade, é organizado por meio de relações mutuas

do organismo com o meio (ROSA NETO, 2002).

A organização espacial depende da estrutura de nosso próprio corpo e da

natureza do meio que nos rodeia (e de suas características). Todas as modalidades

sensoriais participam em certa medida na percepção espacial: a visão, a audição, o

tato, a propriocepção e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade para

avaliar com precisão a relação física entre o nosso corpo e o ambiente, e para

efetuar as modificações no curso de nossos deslocamentos (ROSA NETO, 2002).

Segundo Pereira (2001), organização temporal é a capacidade de situar-se

em função da sucessão dos acontecimentos (antes, durante, após), da duração dos

intervalos (tempo, ritmo, e cadência), da renovação cíclica de certos períodos (dias

da semana, meses, estação), e do caráter irreversível do tempo (... quantos anos já

se passaram!).

Conforme Rosa Neto (2002), a lateralidade é a preferência da utilização de

uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna; a lateralização

22

cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios quanto ao tratamento da

informação sensorial ou quanto ao controle de certas funções.

O termo “esquema corporal” foi criado pelo neurologista inglês Henry Head

em 1911, trata-se de uma referência permanente que permite construir um modelo

postural de nós mesmos (LE BOULCH, 1986; ROSA NETO, 2002).

Conforme Wallon (1968) apud Meur (1989), o “esquema corporal” é um

elemento básico na formação da personalidade da criança. É a representação global

e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.

A noção do corpo numa observação psicomotora resulta da organização

tátilsinestésica, vestibular e proprioceptiva. Pode ser designada como: “esquema

postural”, “esquema corporal”, “imagem de si”, “somatopsiquico”, “imagem do eu

corporal”, “imagem do corpo”, “imagem espacial do corpo”, “imagem do nosso corpo”

entre outros (MEUR, 1989).

A criança usando o corpo como equipamento para a ação utiliza três sistemas

responsáveis pelo desenvolvimento do esquema corporal, o interoceptivo, o

proprioceptivo e o exteroceptivo. Sua relação com o meio, objetos e pessoas lhe

permite conhecer as partes do seu corpo (VELASCO, 1996).

Para Vayer (1989), existe relação entre a evolução do esquema corporal

(consciência e controle do próprio corpo, independência segmentaria, independência

direita-esquerda) e certas manifestações da inteligência (expressão verbal e gráfica,

capacidades de atenção perceptiva, orientação e organização no espaço).

Quando se estuda a imagem corporal deve-se levar em conta que este é um

assunto multifacetado e complexo, está ligada ao movimento e à personalidade. A

formação da imagem corporal é diferente a cada vez, pois são dadas significações e

interpretações diferentes a cada momento que, pensamos, sentimos e nos

movimentamos. Criamos e vivemos as imagens no presente, elas são exclusivas de

cada indivíduo (TURTELLI, 2002).

2.1 - Teorias do Desenvolvimento Motor

Recentemente, os estudos na área de desenvolvimento motor sofreram

influências da perspectiva ambiental depois do surgimento de teorias de estudiosos

na área da psicologia e desenvolvimento humano, como Vygotsky e Bronfenbrenner.

23

Essa nova visão propõe conceituar o desenvolvimento motor como “a alteração

contínua no comportamento motor ao longo da vida, realizada pela interação entre

as exigências da tarefa e a biologia do indivíduo e as condições do ambiente”

(GALLAHUE; OZMUN, 2001).

Gutiérrez, Sierra e Delgado (1995) afirmam que há uma grande relação entre

as capacidades psicomotoras e a maturação cerebral que se alcança de forma

definitiva até os 20 anos e em função da evolução da maturação do SNC podemos

estabelecer diferentes etapas na aquisição e na aprendizagem das habilidades

motoras e marcar períodos básicos na vida da criança.

Ferreira Neto (1995) acrescenta ainda que o desenvolvimento motor segue

uma determinada seqüência de modificações nos movimentos que difere de

indivíduo para indivíduo quanto ao momento da evolução, mas não quanto à

seqüência pela qual essas modificações acontecem.

Para Calomarde, Calomarde e Asensio (2003), o processo de

desenvolvimento da habilidade motriz, num primeiro momento deve explorar todas

as possibilidades de movimento, partindo do mais natural e espontâneo para

progressivamente ir refinando as habilidades motoras adquiridas, ampliando com

outras novas menos habituais e aplicando-as a situações cada vez mais complexas.

No último ciclo, o treinamento das habilidades motrizes adquirirá um caráter mais

específico da forma e técnica do movimento.

Quanto às destrezas motoras, trata-se do desenvolvimento do controle motor

e da precisão na performance de movimentos tanto fundamentais quanto

especializados. À medida que a criança desenvolve-se maturacionalmente, as

destrezas básicas já adquiridas são aperfeiçoadas e aplicadas como destrezas

complexas ou especializadas em inúmeros jogos, esportes e atividades recreativas

(GALLAHUE, 1989).

O modelo teórico proposto por Gallahue (1989) sugere um modelo de

desenvolvimento que identifica estágios específicos observados em quatro fases:

fase dos movimentos reflexos, fase dos movimentos rudimentares, fase dos

movimentos fundamentais e fase dos movimentos especializados (do esporte, do

trabalho, do lazer, entre outros). Em essência, o modelo de Gallahue parte da

premissa que o alcance da fase de movimentos especializados implica

necessariamente numa passagem pelas habilidades motoras básicas.

24

Para Gallahue e Ozmun (2001), o domínio das habilidades motoras

fundamentais – movimentos locomotores e manipulativos – é básico para o

desenvolvimento motor de crianças, sendo que todas as atividades locomotoras e

manipulativas são consideradas movimentos estabilizadores, os quais envolvem o

esforço da criança para se manter em equilíbrio contra a ação da força da gravidade.

O movimento estabilizador, em sentido mais amplo, é qualquer movimento no qual

algum grau de equilíbrio é necessário.

A estabilidade é o aspecto mais fundamental do aprendizado de movimentar-

se e através dela as crianças obtêm e mantêm um ponto de origem para as

explorações que fazem no espaço.

Os movimentos manipulativos estão relacionados às tarefas de arremessar,

lançar, receber, chutar e interceptar objetos, ou seja, às manipulações motoras. Já

os locomotores referem-se aos movimentos realizados com o objetivo de mudar a

posição do corpo considerando um ponto fixo do espaço e nesse modelo,

constituem movimentos fundamentais; referem-se às ações de caminhar, correr,

saltar, pular ou saltitar.

Embora relacionada à idade, a aquisição de habilidades motoras maduras

não é dependente da idade, mas sim de numerosos fatores, da tarefa em si, do

indivíduo e do ambiente.

O desenvolvimento de um “padrão motor” não está especificamente

relacionado à conquista do alto grau de habilidade em um número limitado de

situações motoras, porém, relaciona-se ao desenvolvimento de níveis aceitáveis de

habilidade e de uma mecânica corporal eficiente.

Nem todos os padrões motores encaixam-se precisamente em uma

progressão arbitrária de três estágios, entretanto, essa abordagem de Gallahue

adapta-se, precisa e adequadamente, à seqüência desenvolvimentista da maioria

dos padrões motores fundamentais.

Dessa forma, a criança, física e cognitivamente normal, progride

seqüencialmente de um estágio a outro, influenciada pela maturação e pela

experiência. Tal seqüência de progressão ao longo dos estágios inicial, elementar e

maduro é a mesma para a maioria das crianças, entretanto, o ritmo em que as

mudanças ocorrem varia entre as crianças está relacionado tanto à influência

ambiental quanto à oportunização à prática.

25

Nesse sentido, as diferenças entre as crianças remetem ao princípio da

individualidade biológica. Quanto ao padrão, são encontradas diferenças em todas

as crianças, podendo essas estar em estágios motores diferentes para tarefas

motoras diferentes.

Assim, uma criança pode estar no estágio inicial para determinada habilidade

e no elementar e maduro para outras.

As crianças que exibem diferenças pertinentes a cada padrão devem ser

avaliadas utilizando-se a análise segmentaria, permitindo ao observador determinar

com precisão o estágio de desenvolvimento de cada segmento corporal.

Gallahue e Ozmun (2001) dividem a fase dos movimentos fundamentais em

três estágios:

Estágio inicial – representa as primeiras tentativas da criança orientada para

desempenhar uma habilidade fundamental. O movimento em si é caracterizado por

elementos que faltam ou que são seqüenciados e restritos, pelo uso exagerado do

corpo e por fluxo rítmico e coordenação deficientes.

Figura 1: Ilustração de criança executando o salto horizontal do estágio inicial. Fonte: Gallahue e Ozmun (2001)

Estágio elementar – este estágio envolve maior controle e melhor

coordenação rítmica dos movimentos fundamentais, aprimora-se a sincronização

dos elementos temporais e espaciais do movimento, porém geralmente restritos ou

exagerados.

26

Figura 2: Ilustração de criança executando o salto horizontal do estágio elementar. Fonte: Gallahue e Ozmun (2001)

Estágio maduro – caracterizado como mecanicamente eficiente, coordenado

e de execução controlada.

Figura 3: Ilustração de criança executando o salto horizontal do estágio maduro.

Fonte: Gallahue e Ozmun (2001)

Como se pode notar, na evolução da criança, portanto, estão relacionadas à

motricidade, afetividade e a inteligência. Acredita-se, então que a motricidade é uma

das origens da vida intelectual, e assim se caracteriza como um dos elementos

fundamentais da Educação Infantil.

2.2 - Aprendizagem Motora

A Educação Motora abrange todas as aprendizagens da criança,

processando-se por etapas progressivas e específicas conforme o desenvolvimento

geral de cada indivíduo.

27

Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepções

vivenciadas, com uma intervenção direta em nível cognitivo, motor e emocional,

estruturando o indivíduo como um todo. A educação passa pela facilitação das

condições naturais e prevenção dos distúrbios corporais. Ela se realiza na escola, na

família e no meio social com a participação dos educadores, dos pais e dos

professores em geral (professores de natação, de atividades aquáticas, judô, balé,

ginástica, dança, arte-educadores, etc). Dirige-se prioritariamente à criança em

condições de freqüentar a escola e sem comprometimentos maiores. Muitos autores

citados a seguir enfatizam essa área de atuação e acredita-se que a base educativa

acaba permeando as outras (reeducação, estimulação e terapia).

Le Boulch (1986, p. 163) comenta que a educação psicomotora deve ser

considerada como uma educação de base na escola elementar, ponto de partida de

todas as aprendizagens pré-escolares. Ele lutou e conquistou na década de 60, a

sua inclusão nos cursos primários da França.

Vayer (1984, p. 193) coloca que:

Do ponto de vista educativo, o papel e lugar da educação psicomotora na educação geral corresponderá, naturalmente, às diferentes etapas do desenvolvimento da criança, e assim entendemos que: no curso da primeira infância toda educação é educação psicomotora; no curso da segunda infância a educação psicomotora permanece sendo núcleo fundamental de uma ação educativa que começa a diferenciar-se em atividades de expressão, organização das relações lógicas e as necessárias aprendizagens de leitura e escrita; no curso da grande infância a diferenciação entre as atividades educativas se faz mais acentualmente e a educação psicomotora mantém então a relação entre as diversas atividades que concorrem simultaneamente ao desenvolvimento de todas os aspectos da personalidade.

Lapierre (1986, p.87) considera que a educação psicomotora é uma ação

psicopedagógica que utiliza os meios da Educação Física, com a finalidade de

normalizar ou melhorar o comportamento do indivíduo.

Picq e Vayer (1984, p. 90) sugerem que se investiguem as técnicas. A

consciência do corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e, mais tarde, a eficácia das

diversas coordenações gerais e segmentares, a organização do esquema corporal,

a orientação no espaço, e, finalmente, melhores possibilidades de adaptação ao

mundo exterior são os principais objetivos da educação psicomotora.

Em relação à ação educativa, enfatiza-se a criatividade. O educador que

encerra o seu processo na técnica e no que pretensamente afirma ser o melhor para

28

os alunos incorre no erro de transformar a estes em futuros reprodutores dessas

técnicas e não em indivíduos que acima de tudo são e não que têm.

Entende-se que, para que ocorra um desenvolvimento global e harmonioso

da criança, o professor deverá estar habilitado, para que possa permitir a

sensibilização, a percepção do próprio corpo, o toque, o renascimento corporal, a

união entre a psique e o corpo, as brincadeiras durante o parque, brincadeiras

realizadas pelas professoras, o correr, o pular, subir, descer, mexer com a terra, com

o barro, andar descalço, perceber diferentes texturas, manipular objetos de

diferentes tamanhos, amassar, rasgar; com certeza, terá minimizado algumas

dificuldades quanto ao seu aprendizado. Pois: É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos e é manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada. A motricidade humana não é exclusiva de um método, ou de uma “escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano. (AJURIAGUERRA, apud FONSECA, 1998 p. 332).

O mesmo autor nos relata que, segundo Piaget, “todos os mecanismos

cognitivos assentam na motricidade, tanto mais que esta é o meio (e o instrumento)

facilitador de todas as formas de expressão verbal”.

Em todos os níveis de desenvolvimento das funções cognitivas, desde a

percepção e os esquemas sensório-motores até as operações propriamente ditas,

ocorre interferência da motricidade.

Freire (1991) analisa a importância dos atos motores não só na relação da

criança com o mundo, mas também na compreensão dessas relações. A atividade

corporal, para ele, liga a atividade simbólica, as representações mentais, com o

mundo concreto, real, com o qual o sujeito se relaciona. Afirma ele de que: [...] Não se passa do mundo concreto para a representação mental senão por intermédio da ação corporal. A criança transforma em símbolos aquilo que pode vivenciar corporalmente: o que ela vê, cheira, pega, chuta, aquilo de que corre e assim por diante (FREIRE, 1991, p. 20).

É preciso salientar que, no Brasil, a motricidade humana desenvolveu-se pela

vertente da Educação Física. A partir de 1978, a motricidade começou a despertar o

29

interesse de professores de Educação Física, Pedagogos e Psicólogos que

utilizavam as práticas corporais na escola como meio de inovar as aulas de

Educação Física das crianças.

A motricidade adota inicialmente o mesmo paradigma da educação física,

pois alimenta a vertente da ginástica ao agrupar famílias de exercícios (equilíbrio,

coordenação, lateralidade, orientação espacial, orientação temporal, ritmo).

O desenvolvimento da motricidade humana ocorre através de exercícios

motores em que o corpo se desloca e o sujeito percebe as diferentes noções de

maneira interna; exercícios sensório-motores ocorrem através da manipulação de

objetos, ou seja, quando a criança é capaz de segurar e largar os objetos; nos

exercícios perceptomotores as manipulações são mais sutis e a percepção visual,

muito importante, domina as outras partes. A motricidade busca oferecer às crianças

a livre expressão de seu ser, o estar bem e o sentir-se bem.

2.3 - Atividades psicomotoras

Fundada por Le Boulch sob o nome de Psicocinética, uma teoria geral do

movimento, toma forma uma verdadeira educação psicomotora com base nas leis do

desenvolvimento psicomotor da criança, servindo de fundamento a uma concepção

global da educação.

A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano (LE BOULCH, 1987, p.1213).

A atividade principal das crianças na escola devia ser a brincadeira, de acordo

com Rosa Neto (2002), pois é por essa atividade que elas demonstram mais

interesse, obtendo mais prazer em fazer. Portanto, seria cabível que aprendessem

os conteúdos propostos pela Escola, brincando! Mas isso, normalmente, parece

“besteira”. Logo, para que ocorra uma mudança é necessário que a escola e os

professores revejam as atividades desenvolvidas em sala de aula, mas,

principalmente, as concepções que fundamentam o fazer escolar.

30

Nas experiências de Sousa (2004, p.44), as crianças são colocadas em

atividades psicomotoras livres, espontâneas e/ou dirigidas, criando-se oportunidades

para brincarem e movimentarem seus corpos. Isso gera uma relação afetiva com o

educador, oportunizando à criança demonstrar sua aprendizagem através de seus

movimentos corporais, da relação com o outro e/ou com o objeto.

A importância das atividades psicomotoras na educação de pré-escolares se

dá numa perspectiva de pedagogia ativa, de criatividade, de pesquisa permanente

através das atividades motoras, incluindo os jogos, as brincadeiras, a diversidade de

objetos nos circuitos psicomotores, focalizando a atenção da criança sobre sua

influência nas atividades e sobre as diferentes formas de expressão: corporal,

motora, tátil, sonora, colorida, para desembocar finalmente na expressão gráfica (o

desenho), depois na expressão verbal (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002).

Negrine (1987, p.783) sugere que sejam desenvolvidas, ao nível de pré-

escola, atividades específicas envolvendo o equilíbrio estático e dinâmico, em forma

de contestes, como desafio, mas não com predominância de competição, correção

do certo ou do errado, já que o importante no desenvolvimento das atividades é que

elas estimulem nas crianças a expressão corporal e a criatividade.

A importância das atividades psicomotoras pode ser compreendida quando se

observa, principalmente, a criança na pré-escola vivenciando-as através do jogo, do

brinquedo cantado, do circuito psicomotor e das diversas expressões corporais

como a dramatização e a dança.

31

CAPITULO III

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O

DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA

López (1997, p.23), traz-nos uma definição para a Educação Física Infantil, ou

Educação Física Pré-escolar: “Educar o domínio motor ou psicomotor permitindo à

criança um comando inteligente de suas ações físicas e emocionais, utilizando o

corpo da criança como o elemento básico de contato com a realidade exterior”.

Este estágio da formação é oferecido em creches e pré-escolas. O movimento

humano é interpretado como um meio para o desenvolvimento. No caso das

crianças, a educação deve ser orientada para dar oportunidades a numerosas e

variadas experiências corporais. O estudo da criança deve ser interdisciplinar no

sentido de que a ênfase deve ser no crescimento físico, emocional, social e

psicológico.

A criança na idade da Educação Infantil, ao iniciar seu processo de

escolarização, vivencia uma nova realidade. O papel do professor de Educação

Física neste momento é familializar-se com os aspectos relacionados às crianças e

que estão envolvidos, direta ou indiretamente, no processo de ensino-aprendizagem.

É necessário saber quais as mudanças ocorridas tanto no intelecto quanto no físico,

e no comportamental. Os conteúdos propostos, os materiais utilizados, e os espaços

físicos devem ser adequados às necessidades da criança no período de

crescimento, contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento. Na escola, ela terá

contato com diferentes pessoas, com diferentes costumes, e isso irá ajudá-la a

conviver socialmente.

Predominam como conteúdos da Educação Física desta fase: a ginástica, a

dança, os jogos e as lutas, utilizados de forma lúdica e recreativa, de acordo com a

idade das crianças, que varia de três a seis anos, dependendo da realidade de cada

escola.

3.1 - Movimento e Psicomotricidade

Conforme Pinto (1997, p.259), “Viver é mover-se e movimento é existência”.

No ser humano, o movimento tem características especiais que lhes são próprias,

32

sendo um ato pessoal, consciente, intencional, significativo e expressivo. O

movimento é uma característica do ser. Ele expressa a personalidade de cada

indivíduo.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998)

destina um de seus capítulos ao tema Movimento. A Educação Física é considerada

um dos elementos importantes da prática pedagógica que caracteriza este ciclo de

escolarização.

O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo (RCNEI, 1998, p.15).

O objetivo da Educação Infantil é fornecer às crianças os meios essenciais

para o desenvolvimento de suas capacidades fundamentais. O envolvimento delas

em ações motoras possibilita o autoconhecimento, o conhecimento do mundo que

as cerca e de suas possibilidades de ação sobre ele. A Educação Física é

fundamental como meio de formação humana e capacitação para a pré-escola, pois

permite o desenvolvimento das capacidades naturais da criança, a aprendizagem e

o controle das habilidades físicas fundamentais (LÓPEZ, 1997).

Concordando com López, Metzer e Mello (2002) percebem o movimento

como um elemento primordial da infância, que contribui para a elaboração do

pensamento da criança. O movimento, o gesto, a deslocação são manifestações de

uma personalidade em formação.

O movimento, relacionando-o com a Física é definido como mudança do

corpo ou dos segmentos corporais no espaço e no tempo através da aplicação de

vários graus de força (BARBANTI, 2003). Mas como o próprio autor continua, essa

definição não dá conta de explicar a complexidade do movimento humano, que é

orientado principalmente para resolver problemas e com objetivos definidos. É no

período da educação infantil que a criança se relaciona com os outros e com o

mundo por meio do movimento:

O movimento tem uma grande importância biológica, psicológica, social, cultural e evolutiva, pois é através dele que se ocorre a interação do ser humano com o meio ambiente. Essa interação com o meio ambiente se dá através da constante presença de movimentação, dessa maneira o

33

movimento pode ser considerado um fator determinante para a sobrevivência e desenvolvimento de todos os seres vivos (MOLA, 1997, p.11).

A Educação Física na idade aqui em questão permite à criança um comando

inteligente de suas ações físicas.

O movimento é uma forma de conhecimento. Dessa forma, por meio do

movimento, da reflexão do corpo em movimento e em contato com os demais e com

o ambiente, a Educação Física pode atingir uma educação do homem como integral.

As aulas devem permitir aos alunos a vivência do seu próprio corpo. Eles devem

descobrir suas potencialidades, pensando e agindo criativamente e expressando sua

subjetividade:

Criatividade motora é uma forma de conhecer, pensar e agir, não a reprodução do conhecido, do vivenciado, mas a construção de novos conhecimentos e movimentos que refletem associações e elaborações a partir daquilo que o individuo já experienciou (TIBEAU, 2001, p.12).

O desenvolvimento motor é um processo pelo qual a criança adquire controle

do próprio corpo e de habilidades motoras. A partir disso, o RCNEI considera que o

desenvolvimento da capacidade de movimento representa uma forma de

conhecimento das potencialidades corporais, hábitos de saúde e bem estar, e uma

forma de expressão que se dá por meio das emoções, sentimentos e formas de

comunicação. O movimento, portanto, representa uma maneira de relacionar-se com

o mundo, sendo esta (somada à linguagem corporal), uma forma de conhecimento

(TIBEAU, 2001).

A educação psicomotora é a educação da criança através do movimento de

seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus

interesses. Para trabalhar-se tal educação, é necessário que se utilizem as funções

motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e sócio-motoras. O importante não é o

desempenho perfeito da criança, mas como ela utilizou seus movimentos para

enfrentar os problemas que defronta (OLIVEIRA, 1998). Dessa forma, ela explora o

ambiente, passa por experiências concretas (indispensáveis ao seu

desenvolvimento intelectual) e é capaz de tomar consciência de si mesma e do

mundo que a cerca. A criança adquire um autoconhecimento por meio de seu corpo,

de suas percepções e sensações, por intermédio da manipulação constante de

34

materiais que a cercam. Elas começam a freqüentar os bancos escolares e se vêem

curiosas com o mundo e com tudo mais o que possam aprender. Logo, as aulas de

Educação Física tornam-se de extrema importância.

3.2 - A importância do lúdico

Figueiredo (1999) e Maluf (2003) consideram importante o uso de brinquedos,

a exploração do corpo e do espaço para o desenvolvimento da criança.

Segundo Friedmann (1996), a interação da criança em ações motoras,

visuais, táteis e auditivas sobre os objetos e o meio, é essencial para seu

desenvolvimento integral. E isso tudo deve ser proporcionado pela escola.

A possibilidade de trazer o jogo para dentro da escola é uma possibilidade de pensar a educação numa perspectiva criadora, autônoma, consciente. Através do jogo, não somente abre-se uma porta para o mundo social e para a cultura infantil como se encontra uma rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento (FRIEDMANN, 1996, p.56).

Figueiredo (1999) diz que é por meio do corpo que a criança realiza

brincadeiras fundamentais para o seu desenvolvimento, já que ele é o seu primeiro

brinquedo. À medida que a criança amplia suas experiências e seu corpo já não é

mais suficiente, ela cria, então, seus brinquedos. Por meio de brincadeiras e jogos,

constrói esquemas motores, exercita-se, faz novas descobertas e interage com o

mundo.

Para Maluf (2003, p.14), é necessário vivenciar uma prática corporal, pois isso

facilita a interação com os alunos:

O conhecimento dá-se a partir de experiências vivenciadas, juntamente com uma boa formação teórica, pedagógica e via corporal (práticas corporais). Podemos retomar nossa própria infância a cada momento, através de brincadeiras, e ajudar crianças a descobrirem suas verdades, seus temores, suas alegrias, seus gestos, suas vontades e assim vê-las vislumbrar novos horizontes do saber, do sentir e do ser criança.

A cultura corporal se constitui da história de inúmeros conhecimentos e

representações que se transformaram e ganharam novos significados de

intencionalidades e formas de expressão. Dentre suas produções, a Educação

35

Física incorporou como conteúdos: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta,

tendo estas práticas a representação corporal como característica lúdica.

As crianças necessitam que lhe ofereçam grande quantidade de material

lúdico, entre eles, argila e areia, além dos brinquedos convencionais, como bolas,

bonecos, e outros. Conforme a autora, esses meios alternativos, além de exercerem

fascínio sobre as crianças, proporcionam ricas experiências sensoriais.

O brinquedo tem grande influência no desenvolvimento infantil. Ele serve de

instrumento de contato com a realidade. Porém, de nada adianta tê-lo se não houver

liberdade e estímulo para manipulá-los, criar e recriar, experimentar e descobrir,

para satisfazer suas necessidades. É importante que o professor saiba qual o tipo de

brinquedo ou brincadeira, e qual a estimulação a ser criada para proporcionar à

criança uma aprendizagem mais satisfatória (BOMTEMPO, 1997).

A aprendizagem depende muito da ação corporal. Sabemos que a melhor

coisa que a criança faz é brincar, sendo assim, uma especialista em brinquedo. A

adoção de atividades da cultura infantil como conteúdo pedagógico facilitaria o

trabalho do educador, pois manteria o interesse e a motivação dos alunos (FREIRE,

1997). Aprender a trabalhar com esses brinquedos, com a cultura, com os

conhecimentos que a criança já possui, garante um bom desenvolvimento das

habilidades motoras, cognitivas e sociais, sem lhes impor uma linguagem corporal

que lhes é estranha.

A brincadeira encontra, assim, um papel educativo e social importante na pré-

escola. O direito à infância é prioritariamente o direito ao não-trabalho, característico

da brincadeira, a qual, conseqüentemente, se constitui como espaço que fornece a

possibilidade da construção de uma identidade infantil autônoma, cooperativa e

criativa (WAJSKOP, 2001).

Freire (1997, p.9) sugere que o jogo seja um componente privilegiado da

educação, não somente a educação física, mas de todas as disciplinas: “o ambiente

lúdico, além de facilitar o ensino de diversos conteúdos, cria condições para que o

aluno trabalhe com a criatividade, a moralidade e a sociabilidade”. Para o autor, o

jogo é uma simulação lúdica da realidade, que se concretiza quando as crianças

brincam.

É preciso que os professores entendam que os brinquedos permitem

experiências que promovem a aprendizagem da criança e que o comportamento

desta pode ser estudado por meio das atividades lúdicas (MALUF, 2003). Sendo

36

assim, o brincar é um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento

integral dessa fase. A partir dessa mentalidade, os programas educacionais

deveriam preparar melhor os professores para promover esse brincar, fazendo com

que estes não só desenvolvam, mas também gostem das atividades aqui em

questão.

3.3 - Corporeidade como elemento fundamental da Educação Física

Infantil

Vemos a Corporeidade como elemento fundamental da Educação Física

Infantil, pois conforme Medina (1991, p.54):

Como falar, por exemplo, do homem integral, total, sem passar por suas instâncias materiais, biológicas, psicológicas, neurológicas, espirituais, sociológicas, etc? Como falar da alma excluindo-se o corpo? O que é o corpo sem sua transcendentalidade?

O que marca o humano são as relações dialéticas entre o corpo, a alma e o

mundo no qual estes se manifestam (OLIVIER, 1999). A condição do homem é

corporal pois ele só se comunica com os outros porque tem um corpo que se

expressa de forma contextualizada, como um ser no mundo. É ele que atrai o olhar

do outro assim como também é atraído. O pensamento, a emoção, a dor, o prazer,

tudo encontra no corpo sua origem e sua manifestação.

A corporeidade amplia o universo humano. A relação dialética do ser no

mundo implica na riqueza de vivências significativas. E ainda:

A corporeidade implica, portanto, na inserção de um corpo humano em um mundo significativo, na relação dialética do corpo consigo mesmo, com outros corpos expressivos e com os objetos do seu mundo (ou as "coisas" que se elevam no horizonte de sua percepção). O corpo se torna a permanência que permite a presença das "coisas mesmas" manifestar-se para mim em sua perspectividade; torna-se o espaço expressivo por excelência, demarca o início e o fim de toda ação criadora, o início e o fim de nossa condição humana. Mas ele, enquanto corporeidade, enquanto corpo vivenciado, não é o início nem o fim: ele é sempre o meio, no qual e através do qual o processo da vida se perpetua (OLIVIER, 1999, p.13) .

O corpo é nosso referencial com o mundo, já que ele é o elo com os demais e

com o mundo. Partindo dessa idéia, é impossível dissociá-lo da mente. A

37

corporeidade é o corpo vivenciado. É por meio dele que manifestamos todos os

aspectos de nossa existência, da cultura e de nossa sociedade. É por isso que é de

extrema importância relacioná-lo com a aprendizagem (FABRIN, 2002).

O intelecto não pode se tornar único ponto de referência e valorização

pedagógica. Quando isso acontece, nos diz Berge (1988), estabelece-se uma

ruptura na personalidade e perde-se toda a capacidade de espontaneidade.

Simplesmente mandar fazer movimentos confinados ao corpo é um impasse. Mas partir do corpo para chegar a uma tomada de consciência mais ampla é um procedimento muito mais enriquecedor, e que, hoje em dia, se torna urgente (BERGE, 1988, p.30).

Quando o indivíduo que se move, ele o faz corporalmente. Visto deste ângulo,

o corpo é multifacetado e pluridimensional, ao se considerar a motricidade uma

construção sócio-histórica. Ela não pode estar separada da corporalidade e esta, da

dinâmica de produção, circulação e apropriação cultural (TABORDA DE OLIVEIRA,

2003).

A área da Educação Física contempla múltiplos conhecimentos produzidos e

usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Deve-se utilizar os

benefícios fisiológicos e psicológicos dessas manifestações, assim como suas

possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e

cultura.

Formula-se, a partir daí, as propostas para a Educação Física escolar. Trata-

se de encará-la de modo abrangente como cultura corporal, tendo esta, um vínculo

estreito com a cidadania, que deve perpassar toda a educação escolar segundo os

PCN´s (QUEIROZ, 2001).

A cultura corporal, assim como os conhecimentos produzidos socialmente e

acumulados pela humanidade devem ser transmitidos aos alunos na escola, além

de, é claro, trabalhar seus conhecimentos prévios. A partir destes, pode-se

estabelecer uma meta de ação. Negar a cultura infantil é, no mínimo, mais uma das

cegueiras do sistema escolar (FREIRE, 1997).

A Educação Física deve ser gesto que se faça e que se fale, e não um

exercício ou movimento meramente mecânico, vazio e ritualístico. A educação deve

ser, sobretudo, humana e não apenas treinamento físico (SANTIN, 1987). Sendo

assim, ela não pode ser reduzida a uma exclusiva preocupação com o corpo físico,

38

mas ela tem relação com os sentimentos e emoções da vida social e cultural da

criança. O corpo é mais do que um conjunto constituído de músculos e ossos; nele

estão marcados, como já comentou-se, signos sociais que expressam a cultura de

um povo. Por isso, atuar sobre o corpo significa atuar sobre a sociedade, já que ele

constitui-se socialmente:

Quando vemos ou entendemos o corpo como um organismo, dentro dele só há órgãos, sistemas, músculos, ossos, articulações; mas quando o abrigamos, o interrogamos, o observamos, o escutamos, aparece de repente uma história inteira, uma biografia, uma vida de aprendizagens, conquistas, derrotas, frustrações, medos, valentias, amores, ódios, desejos e mor te. Tudo está no corpo de algum modo, mas para entendê-lo, temos que vivê-lo, que lê-lo, que vê-lo, escutá-lo, interpretá-lo (VILLA, 2003, p.180).

Na visão dessa autora, o corpo não é dado. Ele se constrói como qualquer

outra realidade. Assim, o sujeito é anterior e posterior a ele. A mediação entre o

sujeito e o corpo é dada por meio da linguagem. E é a existência desta que permite

a existência do outro, da sociedade e da cultura.

Kolyniak (1996) acredita na superação da dicotomização do homem, seja em

corpo e mente, seja em habilidade física e habilidade mental. Ele diz que há a

necessidade de perceber o homem e a natureza como uma totalidade. Conforme a

autora, cabe à Educação Física aprofundar suas pesquisas e práticas, abarcando o

homem e o movimento de seu corpo, indissociável da mente, das emoções, da

cultura, da história e da sociedade.

A educação Física está constantemente voltada para o domínio do corpo

(LOURO, 1998). Além da preocupação com a sexualidade das crianças, que, em

geral, são separadas nas turmas de educação física, essas aulas usualmente são

representadas por constantes exames. O uso de alinhamentos permite que o

professor avalie cada aluno, examine suas condutas, além de compará-los.

Note-se que nas atividades escolares, não há espaço para a cultura infantil,

como brincadeiras, jogos e outras atividades que fazem parte do saber popular. A

escola nega o corpo concreto das crianças, controlando-o por meio do tempo,

espaço, movimento, gesto e atitudes dos alunos (FIGUEIREDO, 1999).

Sabe-se que por meio das brincadeiras, o mundo infantil conquista espaços e

abre horizontes a todo o momento, numa constante troca de experiências, em que o

conhecimento é sempre re-elaborado, re-criado, estabelecendo assim, a riqueza do

39

prazer de usar o corpo em movimento. No entanto, quando esta criança torna-se um

adulto, esquece-se de seu passado infantil de brincadeiras, fantasias, pulos,

correrias, cantos, etc.

A educação física contribui com a corporeidade, pois ao fornecer os meios

essenciais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades fundamentais e

permitir o envolvimento em ações motoras, possibilita o conhecimento de si mesmo

e do mundo.

O desenvolvimento motor é um processo pelo qual a criança adquire controle

do próprio corpo e de habilidades motoras. O desenvolvimento da capacidade de

movimento representa uma forma de conhecimento das potencialidades corporais,

hábitos de saúde e bem estar e uma forma de expressão, por meio das emoções,

sentimentos e formas de comunicação, promovendo, assim, a comunicação com o

meio onde se vive.

A Educação Física, que tem como base o movimento, tem obrigatoriamente, o

corpo como seu objeto de estudo. O corpo humano em movimento é uma riqueza

incalculável que pode ser explorada de forma diferente por essa disciplina,

dependendo da intencionalidade de professores e alunos. O corpo pode ser

reduzido a um objeto disciplinado e explorado, procurando um alto rendimento, ou

pode ser visto como um organismo vivo a ser desenvolvido e cultuado com equilíbrio

e harmonia, e sempre com perspectivas lúdicas.

3.4 - O professor de educação física na educação infantil

Não se pode deixar de lado a cultura corporal, quando pensa-se na formação

de professores. A escola acaba sendo um importante meio de disseminação cultural,

ensinando e reproduzindo técnicas corporais típicas, principalmente nas aulas de

Educação Física (VAZ, SAYÃO e PINTO, 2002).

É preciso conscientizar os profissionais envolvidos com educação, para que

não se preocupem em formar seres iguais a eles mesmos, pois “todo o processo

pedagógico crítico deve permitir que as pessoas envolvidas nele possam ser elas

mesmas” (MEDINA, 1991, p. 106).

Somente um profissional reflexivo, na concepção de Rangel-Betti (1998), será

capaz de ultrapassar os obstáculos que aparecem a todo instante. A reflexão sobre

40

a prática deve ser estimulada desde a formação do professor para torná-lo crítico em

relação ao seu papel na formação de indivíduos.

Existe uma constante necessidade de conhecimentos cada vez mais

diversificados. A complexidade e a dinâmica das relações sociais e de trabalho na

sociedade atual exigem de seus profissionais novas competências (FERRAZ, 2000).

Por isso, o professor só deveria atuar se tivesse autonomia, o que possibilitaria a

construção e reconstrução de sua prática de maneira reflexiva. Como já foi exposto,

não é somente a partir de teorias que se obtém conhecimentos; deve-se considerar

o conhecimento advindo da prática, por meio da experiência.

A formação é um processo contínuo, que tem grande contribuição nos hábitos

do professor. A construção da identidade docente é um movimento permanente de

revisão. Molina e Molina Neto (2003, p.276), apontam a importância desse tipo de

formação e do contato e troca de experiências com outros professores:

É na presença dos semelhantes que o professor socializa suas experiências e pensamentos, reformula suas atitudes, conceitos e procedimentos construídos na sua experiência vivida e no exercício da atividade profissional, ambiente mais do que favorável para a construção de sua identidade profissional.

Para ser um bom professor, não basta apenas conhecer bem o conteúdo a

ser ensinado, ou dominar bem os recursos que irá utilizar. Deve-se levar em conta

as dimensões técnica, política, ética e estética, abaixo apresentadas e definidas por

Rios (2002, p.108):

Dimensão Técnica: diz respeito às capacidades de lidar com os conteúdos – conceitos, comportamentos e atitudes – e à habilidade de construí-los e reconstruí-los com os alunos; Dimensão Política: diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres; Dimensão Ética: diz respeito à orientação da ação, fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo; Dimensão Estética: diz respeito à presença da sensibilidade e sua orientação numa perspectiva criadora.

Ainda para a autora, não se tratam estas de competências distintas, mas de

componentes de uma mesma unidade. A conexão entre elas, a soma de suas

propriedades, é o que se pode definir de competência.

41

O CONFEF, por meio do intitulado Código de Ética da Educação Física,

também afirma a necessidade de considerar-se as dimensões política e técnica que,

segundo o documento, apesar de distintas, devem estar articuladas. Afirma-se ainda

a existência de uma dimensão ética integradora dessas outras duas, que confere a

condição de unicidade e indissociação do conhecimento e habilidades na

competência profissional em qualquer espaço, situação ou local de atuação.

O processo de aprendizagem é individual no aluno (MATTOS e NEIRA,

1998). Cada criança aprende do seu jeito e de maneira diferente. Dentro da

heterogeneidade, o professor deve ser um especialista em interagir com os alunos.

Ele deve garantir uma aprendizagem que atinja a todas as crianças de acordo com

suas características e necessidades.

42

CONCLUSÃO

O processo de ensino e aprendizagem na Educação Física não se restringe

aos simples exercícios de certas habilidades e destrezas, mas sim, de capacitar o

indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e com autonomia, exercê-las

de maneira social e culturalmente significativas e adequadas.

O professor de Educação Física deve ter conhecimento teórico e prático do

aspecto relacionado ao movimento, além das fases do desenvolvimento psicomotor

que serão melhor definidas em outra parte do trabalho, e como se desenvolve a

construção da inteligência do ser humano, entendendo que o indivíduo não é um ser

fragmentado, mas que integra, em cada ação, aspectos motores e psicológicos,

caracterizando então sua complexidade.

O profissional dessa área deve atuar a partir da corporeidade infantil, pois

esta além de ser o principal meio de expressão da criança, também é base para a

sua aprendizagem e desenvolvimento. Como cada criança é única, deve-se levar em

conta seus aspetos físicos, psicológicos, culturais e sociais. Desse modo, não deve-

se negar seus conhecimentos e experiências próprias, mas sim, atuar a partir deles,

sempre buscando utilizar o aspecto lúdico, pois este é o melhor caminho para

alcançar os objetivos propostos.

As aulas de Educação Física são de fundamental importância e devem

contribuir para o crescimento e o desenvolvimento das crianças. Para que isso

ocorra, o educador deve ter noções dos conhecimentos básicos que abordem os

aspectos biológicos da atividade motora, da aprendizagem de atividades básicas e

específicas, do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social.

Pode-se concluir que o profissional de Educação Física que atua na

Educação Infantil, não deve possuir somente conhecimentos específicos de sua

área e sim somá-los aos conhecimentos da criança com a qual esta trabalhando.

Deve-se então, estar considerando e valorizando seus aspectos de

desenvolvimento, sua maneira de aprender, seus conhecimentos prévios, e ter

consciência do papel da escola, que está baseado em viver o presente e

proporcionar vivências que tenham finalidades concretas para o cotidiano da

criança.

43

Assim, o professor, com estes conhecimentos como base, poderá elaborar

um planejamento de ensino, em que suas aulas terão realmente um significado e

uma função para a criança e, conseqüentemente, estarão mostrando a real

importância desta prática de Educação Física como parte indissociável do processo

de Educação Infantil.

44

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A EDUCACAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 11

1.1 - As especificidades da Educação Física na

Educação Infantil 15

CAPÍTULO II

O DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA 19

2.1 - Teorias do Desenvolvimento Motor 22

2.2 - Aprendizagem Motora 26

2.3 - Atividades psicomotoras 29

CAPÍTULO III

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA

O DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA 31

3.1 - Movimento e Psicomotricidade 31

3.2 - A importância do lúdico 34

3.3 - Corporeidade como elemento fundamental da

Educação Física Infantil 36

3.4 - O professor de educação física na educação

infantil 39

51

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44

ÍNDICE 50