UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

SUPERVISÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Ana Elizabeth Tourinho Saraiva

Prof. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro 2007

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

UNIVERDSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

SUPERVISÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

OBJETIVO:

Esta monografia tem como objetivo estudar a Avaliação Diagnóstica, as razões pelas quais os professores não a utilizam com tal função, e de que forma os supervisores educacionais poderão colaborar para que a avaliação dos alunos seja feita à luz do conceito de diagnóstico.

Ana Elizabeth Tourinho Saraiva

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos professores do curso de pós-graduação em supervisão escolar do Instituto “A Vez do Mestre” por me terem tornado melhor, através dos seus ensinamentos.Em especial à professora Mary Sue de Carvalho Pereira (professora de Teorias do Conhecimento), por sua sensibilidade, reafirmando em mim o valor do respeito ao conhecimento do outro, por mais frágil que possa parecer. Ao professor orientador, Vilson Sérgio, pela compreensão e auxílio, realimentando com idéias, as minhas idéias, durante a pesquisa e organização desta monografia.

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia a todos os alunos que foram ou são vítimas de uma avaliação classificatória/excludente, com quem venho convivendo e sofrendo junto, nas escolas da rede pública e privada, por onde trabalhei e trabalho ao longo desses meus trinta anos de magistério. Também, a todos os professores que foram ou são vítimas das exigências “do resultado imediato”, com quem pude ser ombro das angústias pedagógicas vividas. Alunos e professores com quem partilho meu cotidiano profissional; compartilho minha solidariedade e que, em verdade, muito além dos livros, vêm me formando como supervisora escolar. Obrigada. Dedico à Escola Oga Mitá, lugar em que a avaliação e os avaliadores estão, verdadeiramente, a serviço das aprendizagens dos alunos. Escola em que Raphael, Maria Fernanda e Eduardo, meus filhos, tiveram o privilégio de estudar. Obrigada. Dedico ao Guilherme Pacheco, meu amigo na fé, por quem sinto admiração pessoal e profissional. Obrigada. Dedico ao Rubens Saraiva (in memorian) e a Terezinha Saraiva, meus pais, por todos os motivos que levam um filho a dedicar algo aos seus pais.Obrigada.

RESUMO

A presente monografia teve como fonte motivadora para a pesquisa o interesse em saber porque os professores não utilizam a função diagnóstica da avaliação, na medida em que esta pode auxiliar, e muito a aprendizagem dos alunos. Para chegar ao objeto maior da pesquisa, iniciamos por um estudo sobre as funções da avaliação, detendo-nos na “função diagnóstica para, a partir daí, buscar através de leituras e da própria prática cotidiana, no desempenho da função de supervisora escolar, razões que possam explicar tal situação. Voltar no tempo e observar o contexto em que se instituiu essa função, no Brasil, também se constituiu tema de interesse para a pesquisa, até porque lá, foram levantados motivos que parecem auxiliar no entendimento do objeto de estudo. Pesquisadas as origens da supervisão no Brasil e levantadas algumas hipóteses sobre as possíveis razões pelas quais os docentes, e mesmo as escolas, não conseguem realizar avaliações com vistas à diagnose e, apropriando-se dos resultados para replanejar a prática, levantamos junto aos autores didáticos e atores do cotidiano, sugestões que possam servir de auxílio ao supervisor com vistas a reorientar a prática docente. Percebemos que mesmo aqueles que têm consciência da importância do uso da avaliação para o sucesso da aprendizagem dos alunos, muitas vezes não o fazem, pois precisam cumprir as exigências impostas pelos próprios sistemas de ensino, representados pelos supervisores escolares. Além desta constatação, verificou-se que alguns docentes ainda não se aperceberam da contribuição que a diagnose pode trazer para os bons resultados da aprendizagem dos alunos.Fica evidente, durante e ao final da pesquisa, a grande importância da ação supervisora na trajetória do resgate da função diagnóstica da avaliação.

METODOLOGIA

Utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, com suporte na observação do cotidiano escolar.

SUMÁRIO Introdução 9Examinando o Conceito de Avaliação e evidenciando sua Função Diagnóstica 12Compreendendo o papel do supervisor escolar 22Supervisão pedagógica x processo de mudança 26Conclusão 28Referências 31

EPÍGRAFE

“É lição sabida que o novo não se constrói só e nem surge por passe de mágica. O novo nasce do arcaico, mas não repete o arcaico. O novo cria paradigmas, mas preserva do arcaico valores e práticas indispensáveis à construção da ponte para o futuro. A transição do velho para o novo é um processo. Em uma determinada hora, os dois convivem lado a lado. Como numa corrida de bastão. Até que é chegado o momento em que o novo ganha velocidade e ocupa o palco da história e deste se retira o arcaico para desempenhar as funções de referência, de memória, de cultura. Esta concepção de processo histórico é uma norma que é visível até mesmo nos tensos momentos de ruptura.” Moacyr de Góes ( fonte sem data)

INTRODUÇÃO

É lugar comum falar da avaliação, da aprendizagem, no ensino com objetivo

diagnóstico. Todos sabem que se avalia para verificar o que foi aprendido. Sabe-se também

que a avaliação tem função diagnóstica, isto é, a avaliação não é apenas um processo de

classificação do aluno, mas é o sistema ou processo pára auxiliar o processo ensino-

aprendizagem. A partir desta constatação e de posse de onde se deseja chegar em nível das

conquistas do aprendiz, o docente deve reorganizar seu plano de ensino, revendo, da

melhor forma, como resgatar os conceitos fundantes essenciais para a verdadeira

aprendizagem e, assim, seguir adiante.

No cotidiano, sem ter o caráter de investigação, em roda de conversa na sala dos

professores, nos conselhos de classes ou nos encontros do supervisor com professores, fica

explícito que os docentes conseguem fazer uma diagnose dos resultados da aprendizagem

do aluno. Ouve-se, por exemplo, o professor dizer: “Os alunos todos não conseguiram

acertar por inteiro as questões referentes ao conteúdo X.” Este professor, mesmo que sem

intencionalidade, utilizou-se da avaliação para análise dos resultados. Neste caso o que se

espera é que este diagnóstico, mesmo que empírico, remeta ao replanejamento do

programa para a retomada do assunto, visando à efetiva aprendizagem.

Observa-se que geralmente esta tomada de decisão não acontece. Constata-se a

não-aprendizagem e caminha-se para frente com lançamento de novo conteúdo e, o que é

pior, muitas vezes ensina-se (ensina-se?) um conteúdo que necessita do anterior como pré-

requisito para a aprendizagem. O resultado desta operação acaba por ser catastrófico.

Frustrante para o professor e o que é pior, desenvolvendo no aluno, a falsa consciência de

que é “burro” ou que é o único responsável por não conseguir aprender.

Avaliar é uma necessidade de qualquer processo humano consciente: saber se

está atingindo aquilo que foi proposto, saber se a intencionalidade está se concretizando,

analisar porque não, rever o que fazer (Vasconcelos,1998: 82). Desta forma o que se

espera é que o professor possa ter elementos para ver qual o melhor caminho para ensinar,

e para os alunos aprenderem melhor, adquirindo conhecimento, competências e hbilidades.

O que temos observado é que os professores em sua grande maioria, acaba para na

mera verificação, na constatação, o que não é suficiente. O mais importante é o que vem a

seguir: o processo de reflexão e a tomada de decisão. É o que fazer para que os alunos se

apropriem daqueles conhecimentos considerados importantes.

A avaliação é um processo de captação das necessidades, a partir do confronto entre

a situação atual e a situação desejada, visando uma intervenção na realidade para favorecer

a aproximação entre ambas (Vasconcelos, 1998:84).

Novamente surge a pergunta: Se a maioria dos docentes parece ter este tipo de

consciência, por que a avaliação se ancora no perfil classificatório?

Algumas hipóteses se apresentam e parecem poder explicar o fenômeno. Como

é que o professor conseguirá vencer o programa daquela série se tiver que voltar o tempo

todo para resgatar o que não fora apreendido? Como é que o professor dará conta de

caminhar com o grupo que conquistou o objetivo e resgatar o grupo que não deu conta da

aprendizagem? Como é que o docente será visto pelos professores da série seguinte se os

alunos chegarem lá sem que todo conteúdo tenha sido trabalhado? Sem falar na pressão

do vestibular que, além de aterrorizar, vem se apresentando como as margens do rio,

determinando o curso dos programas de ensino.

Temos observado que a preocupação com este tipo de problema tem aparecido

constantemente quando o professor é questionado sobre a não aprendizagem dos alunos,

atestada pelos baixos resultados obtidos através dos instrumentos de aferição das

aprendizagens.

Quando se solicita ao professor fazer uma diagnose dos resultados de seus alunos

utilizando instrumento de avaliação (geralmente a prova), não observamos dificuldades por

parte do docente em realizar tal constatação. O problema fica, realmente, na tomada da

decisão posterior.

Às vezes percebe-se que não há absoluta consciência do professor em relação à sua

dificuldade na retomada do programa. Em verdade, a escola pode ter grande

responsabilidade sobre esta forma de ver ou de não ver, do professor. Há, de fato, uma

expectativa da própria Instituição de que o professor chegue ao final do ano letivo com o

programa cumprido, sem falar das demandas das famílias que não são, em absoluto,

menores. Esta expectativa muitas vezes pode ser observada, também, por parte do

supervisor pedagógico que, muitas vezes foca o acompanhamento do trabalho do professor

no resultado e não no processo.

Neste contexto, podemos admitir que o supervisor pedagógico é figura fundamental

na tentativa de garantir que a avaliação ocupe a sua principal função. Faz-se necessário

sensibilizar o professor nesta visão avaliativa, não só através de estudos relativos ao tema,

bem como dando-lhe segurança para a retomada da aprendizagem que não foi

sedimentada. Este aspecto merecerá um capítulo no trabalho.

Caminhar com o programa de ensino à revelia da aprendizagem é tirar do aluno, da

escola e do próprio professor o sucesso.

Desta forma podemos assegurar que trabalhar a avaliação na perspectiva

diagnóstica é, sem dúvida, possibilitar um processo de ensinar e de aprender, que leve aos

resultados desejados.

CAPÍTULO I

EXAMINANDO O CONCEITO DE AVALIAÇÃO E EVIDENCIANDO SUA FUNÇÃO DIAGNÓSTICA

Avaliar é uma necessidade de qualquer processo humano. Somente através de

avaliações será possível saber se o objetivo proposto está sendo ou se foi atingido, analisar

porquê não se concretizou e refletir sobre o que é necessário fazer para a conquista do

referido objetivo.

Examinando alguns dos principais conceitos de Avaliação, encontramos em Lukesi

a definição de que

“avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de decisão” (Lukesi,1994:33).

E ainda:

“Para não ser conservadora e autoritária a avaliação deverá ser diagnóstica, ou seja, deverá ser instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos a serem percorridos” (Idem,1994:43).

Para Celso Vasconcelos (1998), a avaliação apresenta-se como

“um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisões sobre as atividades didáticas seguintes” (Vasconcelos,1998:97 ).

Todos precisamos de referências em relação às nossas aprendizagens. A motivação

que temos para prosseguir é derivada do retorno que recebemos em relação aos acertos de

nossas ações. Poderíamos afirmar que avaliar qualquer processo é fundamental, seja pela

confirmação do acerto da prática ou seja; pela possibilidade de se refletir e buscar

alternativas para a caminhada.

O que se espera da avaliação é que ela aponte caminhos para a melhor forma de

ensinar por parte do professor e para a melhor forma de aprender por parte dos alunos. A

avaliação que queremos é aquela que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar (

Perrenoud, 1993:173).

Avaliação é um processo contínuo que visa obter informações sobre os

conhecimentos, competências e habilidades adquiridos pelos alunos, bem como suas

atitudes, mostrando até que ponto os objetivos estão sendo alcançados, oferecendo

condições para decidir sobre as alternativas do planejamento, do trabalho do professor, e

da escola com um todo.

Nas modernas abordagens educacionais, a avaliação é um processo de diagnóstico

contínuo (Resende, 1995), que visa verificar um determinado processo de ensino-

aprendizagem, tanto no que diz respeito às mudanças relativas ao aluno, como aos aspectos

relacionados às condições de ensino. Dessa forma, a avaliação supera a tradicional e

conservadora função classificatória, assumindo “uma dimensão orientadora” (Haidt,

2002, p. 287). Para a mesma autora a avaliação deve ser “um processo contínuo e

sistemático, não podendo ser esporádica ou improvisada” (p. 288). Esta autora ainda

indica que:

(...)avaliação serve de utilidade, tanto para o professor quanto

para o aluno, para que ambos possam expressar os avanços e

dificuldades dentro do processo de ensino-aprendizagem e torna-

lo cada vez mais produtivo. Os instrumentos da avaliação

deverão atender os objetivos educados expressos na seleção dos

conteúdos. Essa avaliação contínua compreende as fases que se

convencional denominar diagnóstica ou inicial, formativa e

somativa ou final. O instrumento da avaliação não se restringe

em estabelecer uma nota e sim avaliar o aluno como um todo

(visão holística) no processo gradativo, importe também integrar

o aluno nesse processo, não só como auto-avaliação, mas como

reflexão sobre a metodologia e organização do processo de

trabalho (Heidt, 2002: 148).

Penna Firme (1994), por seu lado apresenta quatro categorias relativas ao processo

avaliativo: utilidade, viabilidade, exatidão e ética. A categoria utilidade enfatiza que o

processo avaliativo diz respeito aos possíveis benefícios diretos e indiretos de todos os

envolvidos no processo. A categoria viabilidade diz respeito às possibilidades de execução

e às condições necessárias para tanto. A exatidão, para esta autora, diz respeito à condução

correta do processo, isto é, tecnicamente apropriada. Por fim a categoria ética tem relação

com os valores, as justificativas e os impactos relativos aos sujeitos que dela participam,

sejam alunos, professores ou instituição.

As formas de avaliação são tão diversificadas quanto são os objetivos do processo

de ensino e aprendizagem. Para nossa melhor reflexão é recomendável uma sucinta

descrição das técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem mais utilizados no

ensino.

1. Técnica da observação: É importante que sejam registradas as observações realizadas

durante o processo de ensino e aprendizagem, para que se possa redirecionar o trabalho,

para ajudar os alunos a construírem novos conhecimentos.

Objetivos que podem ser objeto de observação:

Ü Desenvolvimento intelectual;

Ü Persistência no desenvolvimento das tarefas;

Ü Facilidade de assimilação da matéria;

Ü Atitude positiva em relação ao estudo;

Ü Pensamento criativo e independente;

Ü Tem espírito de solidariedade e cooperação;

Ü Observa as normas coletivas da disciplina;

Ü Tem interesse e disposição para o estudo;

Ü Resolve suas próprias dificuldades;

Ü É responsável em relação as tarefas de estudo;

Ü Tem iniciativa

Ü Tem presteza para iniciar as tarefas;

Ü Apresenta as tarefas no prazo solicitado.

Existem vários instrumentos para se registrar as observações. Seguem abaixo

alguns exemplos:

Ü Anedotário:

Nome do aluno:_______________________ Série:_________Turma:______ Ano:____

Data Situação Fato Comentário

….. ….. …… ……

Ü Lista de verificação:

Nome do aluno:_______________________ Série:_________Turma:______ Ano:____

Aspecto observado: xxxxx

Desempenho Sim Às vezes Não Observação

….. ….. …… ….. …..

As observações são extremamente importantes no momento da avaliação, mas não

são suficientes, principalmente ao que se refere à avaliação do aspecto cognitivo.

2. Técnica da testagem: Os instrumentos utilizados na testagem são os testes. São

normalmente classificados em dois grupos: testes padronizados e testes escolares.

Ü Testes padronizados: avaliam o aproveitamento geral do aluno em uma ou mais áreas

da disciplina ou aptidões. São considerados padronizados porque são aplicados,

analisados e interpretados dentro de condições-padrão. Destinam-se a testar um grande

número de pessoas, sendo elaborados por uma equipe de especialistas no assunto,

devendo ser analisados de acordo com um conjunto de instruções fornecidas pelo

editor, e podem ser usados inúmeras vezes, nas mais diversas situações.

Os testes padronizados podem ser usados em educação, como auxiliares na

identificação das dificuldades ou possibilidades dos alunos, mas necessitam do

acompanhamento de um especialista na área em que serão aplicados.

Ü Testes escolares: destinam-se a uma determinada unidade e para um certo grupo, são

elaborados e analisados pelo próprio professor e são utilizados uma única vez para

avaliar os objetivos do momento.

Em geral os testes escolares podem ser classificados em:

- Teste oral: o aluno responde oralmente às questões feitas pelo professor;

- Teste prático: é aquele que coloca o aluno em situação de execução de uma

tarefa real;

- Teste objetivo: compõe-se de questões objetivas que avaliam a extensão do

conhecimento e das habilidades. Podem exigir rememoração da resposta,

através de questões de lacuna ou complemento, ou exigir seu reconhecimento,

através de questões de certo ou errado, verdadeiro ou falso, sim ou não,

associação, correspondência, combinação, ordenação e de múltipla escolha; e

- Teste dissertativo: é elaborado com questões em que o aluno elabora sua

própria resposta. Exemplos: comparar, selecionar, descrever, resolver, explicar,

sintetizar, esquematizar, interpretar, apresentar argumentos, …

3. Auto-avaliação: A auto-avaliação é utilizada pelos componentes da ação pedagógica –

professor e aluno – e não pode estar desvinculado do projeto pedagogo.

Os critérios da auto-avaliação do aluno devem ser os mesmos, conhecidos por

ambos, professor e aluno, para que esta seja considerada pelo professor. Serve como mais

um subsídio para a auto-avaliação do professor.

Segundo Vasconcelos (1988), a avaliação busca propiciar a elaboração e a síntese

do conhecimento por parte do educando; localizar as necessidades (seja dos alunos,do

professor,da escola ou do contexto), para poder trabalhar em direção à superação e dar

oportunidade para o aluno refletir e tomar consciência de sua aprendizagem, de seus

relacionamentos em sala, de seus processos mentais (atividade metacognitiva), auto

localizando-se (Vasconcelos,1998:83).

Desta maneira, a finalidade precípua da avaliação na aprendizagem não é apenas

medir, julgar e sim, identificar as necessidades para se comprometer com a sua superação.

Na revisão de literatura feita para a realização deste trabalho, pode ser verificado, nos

autores lidos, uma denúncia sobre a lógica da avaliação, que julgam má, inerente à sua

prática. Pesquisas denunciam a exclusão e discriminação que se dão no espaço da escola,

justificadas por uma dada prática avaliativa. Alunos são afastados do estudo e, muitas

vezes da escola por conta dos baixos resultados acadêmicos que levam como

conseqüência, à baixa da auto-estima e à sensação da incapacidade.

Esta realidade pode ser percebida com muita clareza em escolas da rede pública de

ensino e, em menor escala nas escolas da rede privada, pois nessas parece haver uma

preocupação maior com os resultados obtidos pelos alunos, em virtude da pressão exercida

pelas famílias.

Por outro lado, quase que paradoxalmente, as pesquisas mostram que os docentes se

colocam em atitudes de protesto diante de algumas políticas, sobretudo públicas, de

aprovação em massa.

De toda forma é fato que a evasão e a repetência são realidades delineadas por

vários fatores, entre eles o objeto do nosso estudo – “a avaliação”.

Pedagogicamente, há uma expectativa de que a avaliação não se limite a ser uma

determinante de valor e que consiga posicionar-se de forma intencional. Espera-se que esta

intencionalidade funcione como uma possibilidade de transformação, em que os resultados

obtidos através das mesmas constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessas

análises, sejam tomadas decisões para superar as necessidades apresentadas pelos alunos e

apontar caminhos para as necessidades dos professores.

Somente quando assumir esta posição, a avaliação estará, realmente, exercendo o

seu verdadeiro papel de estar a serviço da aprendizagem dos educandos.

“O que se espera de uma avaliação numa perspectiva transformadora é que os seus resultados constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-la. (Vasconcelos,1995:70)

Partindo desta perspectiva e olhando para o que vem acontecendo, percebemos que

um dos maiores problemas da avaliação escolar é que ela se tornou basicamente

classificatória, não sendo colocada como um instrumento de transformação da prática

pedagógica.

Encontramos, muitas vezes, um professor que, preocupado em cumprir o conteúdo,

ou mesmo com a questão da disciplina discente em sala de aula, não se interessa em saber,

efetivamente, sobre a aprendizagem de seu aluno. É muito comum ouvi-lo dizer que o

aluno não aprendeu porque é desinteressado, indisciplinado, limitado. Muito comum,

mesmo.

É comum experimentar a sensação de que a mera atribuição do grau, da nota do

aluno, é a avaliação. O que adianta, tendo como perspectiva o processo de construção do

conhecimento, atribuir o grau na aprendizagem do aluno, sem fazer nada para ajudá-lo a

superar o não conquistado? Mas isso é muito comum, também.

Poderíamos falar, a título de enriquecimento deste estudo, sobre o papel

fundamental do “erro” no processo de construção do conhecimento que parece ser um tema

absolutamente desconhecido ou ignorado pelos docentes e pior, reconhecido pelos alunos

como nocivo ao processo de aprendizagem. As pesquisas apontam que todo e qualquer

processo e aprendizagem reconhece no “erro” valor positivo para o próprio processo.

Diagnosticar significa poder, também, entender a lógica que o aluno usou para

chegar àquele conhecimento apresentado por ele. O “erro” pode colaborar expressivamente

para o replanejamento do professor e para a busca da aprendizagem do(s) alunos(s). O

“erro” é como uma bússola.

Como contribuição para ampliar a reflexão sobre o tema em estudo, poderíamos

trazer os Conselhos de Classe. Os Conselhos de Classe devem ser considerados como

importante espaço pedagógico e, por isso, precisa rever sua dimensão, resgatando sua

efetiva função. Este deve se constituir em um espaço de discussão sobre as conquistas e

dificuldades dos alunos ou grupos e para traçar estratégias, em conjunto, para a superação

das dificuldades dos alunos. Mais um “instrumento” de avaliação.

Entretanto o que observamos atualmente, com raríssimas exceções, são encontros

para falar sobre as notas dos alunos, lamentar e fazer reclamações.

Certamente, os Conselhos de Classe muito poderiam contribuir no processo de

ensino aprendizagem, se estes momentos fossem mais aproveitados pela equipes

pedagógicas e professores, se conseguissem ser mais pró-ativos para superação das

dificuldades.

Apesar das evidências literárias, resultantes das pesquisas e observações cotidianas

em ambiente escolar, verifica-se um enorme distanciamento entre a função da avaliação e a

forma como a mesma vem sendo (sub)utilizada no processo de ensino e aprendizagem.

Para Vasconcelos(1988:79)

...não é possível ensinar sem avaliar. Considerando que o

conhecimento novo se dá a partir do conhecimento prévio, a

primeira coisa que o professor deve fazer é avaliar o

conhecimento anterior dos alunos. Neste sentido a avaliação está

profundamente imbricada no processo de aprendizagem. Para

construir conhecimento, o professor tem, portanto, que estar

avaliando o tempo todo: se não sabe o que o aluno sabe (e como

abe), como pode interagir para construir?

Assim, a avaliação está absolutamente comprometida com o processo de

aprendizagem. Não se pode falar em aprendizagem sem falar em avaliação.

Curioso é que parece não haver dúvidas por parte dos docentes, dessa finalidade do

ato de avaliar e os reais e determinantes benefícios que poderia trazer, não só ao

aprendizado de seu aluno, mas em relação ao próprio sucesso profissional. O sucesso do

aluno é, pelo menos deveria ser, o sucesso do professor. Se a prática não fosse pelo outro,

pelo menos que fosse por si próprio. Entretanto, isto parece não afetar à maioria dos

docentes, que invariavelmente se ressentem dos maus resultados dos alunos, mas

caminham com o programa de ensino como se os objetivos educacionais tivessem sido

atingidos.

Por questão de justiça faz-se necessário ressaltar que esta perspectiva da avaliação

como diagnose, pode ser percebida em alguns (poucos) docentes. Preocupados com um

“erro” comum na classe propõem a retomada. Entretanto, numa dimensão do coletivo. A

análise individual das aprendizagens dos alunos ainda parece ser “avis rara” na educação

escolar.

Outro aspecto que poderia contribuir de forma significativa para o trabalho

diagnóstico é a realização da auto-avaliação do aluno. Se o aluno tem claro onde o

professor deseja que o seu processo de construção alcance (quando ficam postas as

habilidades e competências que se objetiva que o aluno desenvolva) poderá, a partir da

análise dos seus próprios resultados, identificar o que foi conquistado e o que precisa ser

superado dando assim mais um feedback ao processo.

Mudar as práticas é algo que não é simples, pois envolve uma série de

hábitos incorporadas nos sujeitos, relativos a valores, crenças, conhecimentos. Para

Perrenoud (1999), falar em mudanças na avaliação significa pensar sobre algumas

importantes relações: entre as famílias e as escolas, a organização das turmas e de como

tratar cada aluno a partir das suas próprias demandas pessoais e pedagógicas. Pensar,

também, sobre a didática e os métodos de ensino, no contrato didático que é estabelecido

entre docentes e discentes, na política da própria escola, nos planejamentos, nos currículos,

no sistema de seleção de alunos e, para concluir, Perrenoud (1999) ainda acrescenta que

não se pode deixar de pensar nas satisfações pessoais e profissionais, no sentido de que a

avaliação é estressante para professores e alunos.

CAPÍTULO II

COMPREENDENDO O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

Antes de abordarmos especificamente o tema sobre o qual reza este capítulo,

consideramos necessário uma breve explanação sobre a história do papel do supervisão.

A figura do supervisor surge, no Brasil, durante o processo de industrialização e

traz consigo o caráter de elemento controlador das ações humanas. Até então, os

professores eram protagonistas de suas aulas. A partir do surgimento da figura da

supervisão, passa haver entre ele e o seu trabalho, um técnico. Como este técnico, naquela

ocasião tinha como real propósito, como dissemos, fiscalizar o que os profissionais faziam,

evidentemente tornou comprometida a relação de confiança, de ajuda tão necessária ao

crescimento de todos.

Durante alguns anos, indo até aproximadamente os anos 1990, o supervisor

ocupa um lugar, aos olhos dos docentes, de “jogador do time adversário” e não de um

aliado. Felizmente, há exceções.

Comprometido com a estrutura de poder burocratizada de onde

emana a fonte de sua própria autoridade individual, o supervisor

escolar tende \ “idiotizar” o trabalho do professor porque, tal

como na situação industrial,”não se pode ter confiança nos

operários”(...).A incompetência postulada do professor se

apresenta assim como a “garantia” perversa da continuidade da

posição do supervisor,de vez que inviabiliza a discussão sobre a

sua competência presumível e sobre a validade de sua

contribuição específica.(Silva Jr., 1984:105)

longos anos no exercício da mesma, é preciso que o supervisor educacional conquiste,

Acreditamos que em função desta origem ligada ao poder e ao controle e, dos

longos anos no exercício da mesma,é preciso que o supervisor educacional

conquiste,inicialmente, a confiança dos docentes. Hoje em dia, apesar dos avanços na

relação pessoal, ainda é percebido no ambiente escolar, os resquícios dessa imagem do

supervisor.É claro que isto vem a comprometer a ação supervisora junto aos docentes.

Quando falamos em confiança, falamos em sensibilidade. Essa é, a nosso ver, uma

das maiores virtudes da função supervisora. Estar atento às demandas, às dificuldades e às

possibilidades do outro. Ser sensível é ser capaz de identificar e, sobretudo valorizar as

tentativas dos docentes em práticas novas.

Ainda nesse viés da conquista da confiança, faz-se necessária a construção de

vínculos, cujo alicerce será a própria confiança. E esta confiança que se busca somente se

concretizará se o docente puder perceber nas atitudes do supervisor que ele está ali para

servi-lo, para que o trabalho que realiza junto aos seus alunos possa ser melhor e, por

conseguinte mais gratificante para o docente.

Desta forma, para que a ação supervisora se dê de forma eficaz, em qualquer

aspecto, é imprescindível que o professor acredite que o profissional que ali está tem por

objetivo auxiliá-lo em suas práticas , com vistas ao sucesso.

O supervisor escolar ou coordenador pedagógico poderá colaborar muito se

conseguir se colocar em uma postura de formação permanente. Numa atitude de quem

ainda tem muito para aprender, que não é o dono da verdade absoluta. Ser humilde é

fundamental.

Pensando em algumas estratégias que possam complementar o trabalho do

supervisor podemos citar: atendimentos individuais aos professores; orientação individual

ou coletiva para a realização do planejamento, reuniões por série, reunião por área, análise

do material didático,estímulo à pesquisa,incentivo para a formação permanente através da

organização de cursos, grupos de estudos, palestras para professores,

Um outro aspecto que gostaríamos de chamar a atenção é em relação ao processo

de desconstrução de conceitos já instalados nos docentes e a construção de novos

conceitos. Podemos perceber através dos estudos realizados para esta monografia e as

observações que vimos fazendo ao longo destes anos ,no desempenho da função de

coordenador pedagógico , é que esses conceitos são construídos a partir de teorias, que em

verdade muitas delas baseadas em saber de experiência (Freire, 1981b:68) ou ao senso

comum (Boa Ventura, 1996:56), que podemos denominar de uma teoria tácita.

Desta forma, o docente fica dividido entre aquilo que aprendeu outrora (muitas

vezes apreendido enquanto era aluno, na relação com o seu professor e que internalizou

como boa teoria) e aquele conhecimento que agora lhe apresentam.

É comum ouvirmos docentes justificando sua prática docente na sua experiência

discente. Diz que “antigamente não tinha nada disso, nada desse “pedagogês”...... e todos

nós aprendíamos”. A resistência parece ser grande e não abrir lugar para uma reflexão

mais cuidadosa dos resultados obtidos pelos alunos.

Pensando na atuação do supervisor com vistas a assegurar que a avaliação realizada

com os alunos tenha função diagnóstica , vemos a necessidade de que o supervisor esteja

sempre discutindo com os docentes sobre os resultados obtidos pelos alunos, verificados

através das avaliações.

É preciso que os professores sejam encorajados a rever, sem medo, o que não foi

apreendido, por não pode ter sido bem ensinado ou porque o nível de compreensão dos

discentes não permitia apreender no tempo planejado pelo professor.

Os professores precisam ser responsabilizados pelo processo de ensino-

aprendizagem, mas necessitam sentir-se seguros de que ao seu lado está um profissional

para reflexão constante sobre este processo – o supervisor pedagógico.

Nossa prática de coordenação vem nos mostrando o nível de encantamento dos

docentes (ainda em menor número) que conseguem se utilizar do caráter diagnóstico da

avaliação, para replanejarem seus programas, para dar conta do não aprendido e, após, para

verificarem o aprendizado acontecido.

Se não for esta a finalidade das avaliações, sejam elas do formato que forem, para

quê, efetivamente, serviriam?

Segundo Vasconcelos (Vasconcelos, 2006:116) há algumas condições objetivas

para a ação supervisora:

• . comprometer-se com a busca de melhores condições de trabalho na escola, tanto

do ponto de vista pedagógico,quanto comunitário e administrativo” .

• . conquistar (e ocupar bem) o espaço de trabalho coletivo constante na escola. Um

dos grandes entraves colocados pelos coordenadores é o tempo! A reunião

pedagógica semanal pode ser a garantia de um tempo privilegiado.

• . ter espaço para fazer acompanhamento individual (ou em pequenos grupos) e

sistemático(ex: a cada 15 dias) do professor.Ajudar a tomar consciência de sua

prática e da teoria que pode estar subjacente.

• . empenhar-se interna e externamente à escola para diminuir a rotatividade dos

professores, a fim de que possa se constituir efetivamente um grupo de trabalho na

instituição.

• . biblioteca pedagógica na escola, para facilitar o acesso do professor a livros,

revistas, vídeos voltados para a sua formação.

CAPÍTULO III

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA X PROCESSO DE MUDANÇA :

Apesar da clareza de que se faz necessário a mudança na prática da avaliação,

sabemos que esta mudança é um processo que não pode ser considerado como simples.

Nele, a supervisão pedagógica tem um importante papel, visto a influência na criação de

um clima favorável na escola.

É comum ver que o supervisor pedagógico, ao analisar os professores, cai em uma

linha classificatória e não na linha da transformação. Poderíamos, inclusive, estabelecer

uma identidade entre a forma como é avaliado e a forma como avalia seus alunos. Nesta

perspectiva, julgam os professores como pessoas “acomodadas, resistentes, desinteressados

em aprender o novo, ...”, ao invés de compreenderem e reconhecerem que as pessoas são,

por essência, seres que apresentam contradições. Deveria, o supervisor, ser um elemento de

ajuda ao professor e não prêmio e castigo, condenando o seu verdadeiro sentido

(Vasconcelos, 1998:110).

Para auxiliar o professor na mudança que precisa ocorrer para que a avaliação possa

ocupar o lugar verdadeiro no desenvolvimento dos alunos, faz-se necessário,

primeiramente, que seja estabelecida uma verdadeira interação entre supervisor e

professores (Vasconcelos,1998:111) Somente com um clima desta natureza é que o avanço

pedagógico será conquistado. Como já abordado no capítulo anterior; o clima esperado é o

de confiança mútua.

E qual seria o foco a ser perseguido pelo supervisor no processo de mudança?

Segundo Vasconcelos (1988), a mudança na prática de avaliação em sala de aula ou

na própria escola é, um amplo e complexo processo. Em algumas práticas o clima de

segurança se reflete:

Confiança. Esta é a primeira condição. Confiança alicerçada na ética e na relação

dialógica. Algumas práticas que ocorrem precisam ser controladas. O supervisor não pode

ficar no lugar do “pai” que faz pelo outro. É preciso estar junto, acompanhar, gerar

reflexões, permitindo que os professores tenham autoria, sejam protagonistas de suas

mudanças.

Provocação. A imposição, ao contrário do que às vezes se pensa ou se faz, não ajuda. Tirar

o professor de uma possível alienação através da provocação, sem perder o respeito,

gerando tensões que os desloquem da zona de conforto. Como diz Makarenzo: o máximo

de respeito e a máxima exigência(1977:169).

Apoio. Apoiar iniciativas docentes relativas a mudanças. É preciso incentivar a execução

da mudança para, então, avaliar. Sentindo-se apoiado, o professor terá coragem de mudar,

sem medo de errar.

Superação do formalismo. Colocar as estruturas a serviço dos objetivos maiores. O

professor precisa ter espaços abertos para atender aos alunos em suas necessidades. Ajudar

na formação do professor para que este possa dialogar com os alunos.

Ética. Cuidar para que o clima escolar seja baseado na ética,cortando “fofocas” que por

ventura surjam.

CONCLUSÃO

Como vimos, a função da avaliação parece ser bastante clara para a maioria dos

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Todos sabemos porquê e para quê

avaliamos. Entretanto, esta clareza paira como nuvem sobre a avaliação, não conseguindo

tomar corpo, efetivamente na prática avaliativa dos docentes.

Analisamos algumas razões para tanto, a começar pelo próprio histórico da origem

do supervisor, perpassando pelas experiências que os docentes obtiveram quando

discentes, na relação com seus mestres; as teorias e experiências apreendidas durante a

vida acadêmica universitária e pós-universitária; algumas experiências relativas à forma

como foram e são avaliados pela vida e pelas próprias escolas em que atuam; a

preocupação exacerbada com o vestibular e o cumprimento dos respectivos programas a

qualquer custo, dentre outras. Certamente não foram aqui levantadas todas as

possibilidades, mas acreditamos que estas aqui apontadas são suficientes para explicar,

sem justificar, os procedimentos em suas práticas.

Os estudos feitos para esta monografia e a interação diária dentro do ambiente

escolar, deixam evidente que os profissionais têm clareza dos propósitos da avaliação

como caráter diagnóstico, mas que em suas práticas avaliativas cotidianas não a utilizam

com este caráter. Apropriando-se da mesma para, se não para cumprir apenas uma

exigência pedagógica, para aprovar ou reprovar o aluno ao final do ano letivo.

Entretanto, é necessário que o supervisor pedagógico, e aqui vamos mais além; toda

a equipe diretiva escolar- diretores geral e pedagógico, orientador educacional, supervisor

escolar – esteja envolvida nesse processo de mudança no professor.

Acreditamos que os resultados alcançados através da análise dos dados obtidos das

avaliações diagnósticas nos conduzirão a replanejamentos de ações e até, modificações

curriculares.

É importante reafirmar que o solo que favorece este, e qualquer processo de

mudança, é a relação de confiabilidade entre os atores de qualquer cenário – também o da

escola e, sobretudo, a construção conjunta de ideais.

Ter um Projeto Pedagógico bem definido e, preferencialmente, construído por todos

os envolvidos no processo escolar (diretores, supervisor e orientador educacionais,

professores, funcionários, alunos, famílias), sem dúvida alguma, também se constitui fator

determinante para o sucesso do trabalho, trazendo os melhores resultados.

Solidários às contradições humanas, mas convictos, hoje, de que é preciso buscar

alternativas para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça eficazmente,

corroboramos a importância de utilizar-se da avaliação como possibilidade de obter dados

sobre o momento de cada um, em relação ao próprio processo de construção de

conhecimento e desenvolvimento pessoal. E, a partir daí intervir na medida exata de cada

um.

Para concluir, deixamos os Artigos 498, 500 e 507, do capítulo sobre “Avaliação”

do Regimento Escolar escrito no belo livro “A Revolição das Aprendências” de Paulo

Carmo e Vilmar de Souza (2000:102 e 103):

Artigo 498.”Para que tudo tenha sentido, significação e prazer,

toda avaliação é auto-avaliação permanente, e como o acerto é

produto do erro, suas ações são diagnósticas e prognósticas na

investigação dos caminhos redimensionados do conhecimento.

Jamais condenatórias.

Artigo 500.” A avaliação levará em consideração que a

aprendizagem é pessoal, individual e seletiva. O aprendente só

aprende a dançar com os próprios pés e no ritmo diferente dos

passos de outros aprendentes. Cada aprendente, que se

compromete, só escolhe o que para ele tem sentido, significação,

prazer e interesse”.

Artigo 507.” Não se avalia para punir ou reprovar, mas para

medir a eficiência do processo. A avaliação mede também a

eficiência técnica do educador, suas capacidades de empatia”.

REFERÊNCIAS

CARMO, Paulo Roberto do e SOUZA, Vilmar Figueiredo. A revolição das

aprendências. São Leopoldo: UNISINOS, 2000.

FERREIRA, Maura S. C. Supervisão educacional para uma escola de

qualidade. Saõi Paulo: Cortez, 2003.

HEIDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2002.

LUCKESI, Cipriano. Didática. São Paulo: Cortez, ????.

PENNA FIRME, T. Avaliação: tendências e tendenciosidades. In: Revista

Ensaio, ano 2, nº 2. Rio de Janeiro: CESGRANRIO, 1994.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: prática de

mudança. São Paulo: Libertad, 1998.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico.

São Paulo: Libertad, 1998.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do

professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 1998.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Superação da lógica classificatória e

excludente da avaliação. São Paulo: Libertad, 1998.

RESENDE, H. G. Princípios gerais de ação didático-pegdagógica para a

avaliação do ensino aprendizagem em educação física escolar. Motus

Corporis, n4, p4-15. Rio de Janeiro, 1995.