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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O CÉREBRO E A AFETIVIDADE E O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

Beatriz Lopes Da Silva

ORIENTADOR:

Prof. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro 2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência pedagógica. Por: Beatriz Lopes da Silva Moreth.

O CÉREBRO E A AFETIVIDADE E O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

Rio de Janeiro 2015

3

AGRADECIMENTOS

À Instituição pelo ambiente criativo е

amigável qυе proporciona.

Agradeço а todos оs professores pоr mе

proporcionar о conhecimento nãо apenas

racional, mаs а manifestação dо caráter е

afetividade dа educação nо processo dе formação

profissional, pоr tanto qυе sе dedicaram а mim,

nãо somente pоr terem mе ensinado, mаs por

terem mе feito aprender. А palavra mestre, nunca

fará justiça аоs professores dedicados аоs quais

sеm nominar terão оs meus eternos

agradecimentos.

4

DEDICATÓRIA

Primeiramente а Deus qυе permitiu qυе

tudo isso acontecesse, ао longo dе minha vida, е

nãо somente nestes anos como universitária, mаs

que еm todos оs momentos é o maior mestre qυе

alguém pode conhecer. À minha família, pоr sua

capacidade dе acreditar еm mіm е investir еm

mim. Mãe, sеυ cuidado е dedicação fоі que

deram, еm alguns momentos, а esperança pаrа

seguir. As minhas filhas Barbara e Bethina que

foram muitas vezes a razão para que eu não

desistisse de tudo. A minha querida irmã Suzana

por todo apoio e ao meu amado irmão Sandro

pela companhia durante as madrugadas solitárias.

.

5

RESUMO

Este estudo tem como foco um diálogo necessário entre a

Neurociência Pedagógica e o processo ensino-aprendizagem, mas

especificadamente o estudo do cérebro e a afetividade no processo de

aprendizagem, enquanto possibilita diálogos e desenvolvimento de uma

prática mais reflexiva capaz de contextualizar os conteúdos cerebrais.

Palavras chaves: Cérebro, afetividade e aprendizagem.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada para a realização do referido trabalho de

pesquisa foi de caráter bibliográfico abrangendo a leitura de livros e artigos

sérios e estudos randomizados de teóricos clássicos e contemporâneos como

Vygotsky, Consenza, Relvas, Piaget, Comenius e Damásio entre outros

visando estabelecer um plano de leitura atenta e sistematizada que se fez

acompanhar de anotações, fichamento e pesquisas virtuais que serviram para

a fundamentação teórica do referido trabalho.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Primeiras discussões sobre a afetividade 10

CAPÍTULO II

Teorias da aprendizagem 21

CAPÍTULO III

A afetividade na aprendizagem 31

CONCLUSÃO 43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 45

WEBGRAFIA 47

ÍNDICE 48

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INTRODUÇÃO

Segundo Relvas (2010) “Aprendemos com a cognição, mas sem

dúvida alguma, aprendemos pela emoção, o desafio é unir conteúdos

coerentes, desejos, curiosidades e afetos para uma prazerosa aprendizagem.”

Levando-se em consideração que a emoção está profundamente

atrelada às questões ativas do dia-a-dia do ser humano, este trabalho almeja

pesquisar como o processo emocional interfere na aprendizagem do educando

em relação ao desenvolvimento cognitivo de uma mente sadia ou não e como o

educador possa beneficiar os alunos para que acionem a motivação com a

expectativa de unir o interesse a partir das emoções à proposta de trabalho a

ser desenvolvida pelo discente.

O tema em assunto fora escolhido necessitado às dificuldades

enfrentadas em sala de aula por falta de compreensão em saber de que forma

agir quando uma criança está totalmente desinteressada e desmotivada

perante os desafios do aprender.

Acredita-se ser um campo amplo em termos de conhecimento e o

que se almeja através deste trabalho é que novos horizontes se abram com o

desígnio de auxiliar na formação de cidadãos que, juntamente com o grupo

escolar, possam superar dificuldades de aprendizagem aliadas à emoção.

A pesquisa aqui apresentada torna de essencial importância, pois, a

emoção possui relação direta com a aprendizagem, bem como, com a não

aprendizagem e, por isso, merece a carecida atenção por parte de profissionais

engajados com as questões referentes a esses processos.

Objetiva-se no referido estudo compreender de que maneira se

processa a aprendizagem aliada à emoção e como se consolidar os conteúdos

apresentados como alvo de estudos e assimilação das áreas de conhecimento,

pressupondo, que a apropriação das ciências acontece a partir da associação

da vivência do individuo com aquilo que se pretende aprender.

Sendo assim, a proposta aqui exposta é que com o estudo

aprofundado das emoções na aprendizagem possa-se aperfeiçoar o processo

educacional do individuo aproximando-o cada vez mais do ajustamento de

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suas necessidades básicas de vivência daquilo que apetece enquanto fator

integrante no processo de desenvolvimento de seu espaço seja ele ambiental

ou escolar.

Sabe-se que somente compreender como o cérebro funciona não é

suficientemente satisfatório para saber como o aluno poderá absorver mais

perfeitamente os conteúdos, sabe-se, portanto, que o funcionamento do

cérebro se molda e adapta-se aos estímulos do ambiente agindo favorável ou

negativamente a serviço da aprendizagem e memorização.

Então, questiona-se: qual o julgamento que se tem sobre emoção e

aprendizagem; como se dá o funcionamento do cérebro mediante o aprender;

como a questão emocional se torna relevante no processo ensino-

aprendizagem e de que forma trabalhar o emocional daquele que aprende; até

que ponto a ação emocional intervém a favor ou contra a absorção dos

conhecimentos; e na relação entre professor e aluno, como a emoção pode

estar integrada à aprendizagem.

Espera-se que, ao contentar o saber sobre tais questões de

profissionais na área da educação, seja possível aprimorar os conhecimentos

além de auxiliá-los na práxis do cotidiano.

A referida pesquisa debate da aprendizagem no âmbito bem familiar

dos educadores; a aprendizagem realizada na escola. Assim, ressalta-se a

gravidade do professor na mediação entre o processo de ensino e

aprendizagem enfatizando os modos particulares que cada indivíduo apropria-

se do conhecimento.

“Por tudo isso, as emoções precisam ser consideradas nos processos educacionais. Logo, é importante que o ambiente escolar seja planejado de forma a mobilizar as emoções positivas (entusiasmo, curiosidade, envolvimento, desafio), enquanto as negativas (ansiedade, apatia, medo, frustração) devem ser evitadas para que não perturbem a aprendizagem.

(Consenza, Ramon M. 2011. P.84)

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CAPÍTULO I ALGUNS ASPECTOS DA AFETIVIDADE DISCUTIDOS NOS SÉCULOS XVII E XVIII

A afetividade não é uma temática contemporânea, mas histórica.

Diante dessa afirmação torna-se preponderante discutir e elencar reflexões de

teóricos que buscam em suas discussões apresentar a questão da afetividade

e da moral. Dentre os teóricos que abordam a questão da afetividade,

destacam-se Comenius e Rousseau.

Comenius (2002, p.85) refere-se ao cérebro na idade infantil como

úmido, tenro, pronto para receber todas as imagens que lhe chegam,

apreendendo rapidamente o que lhes é ensinado. No cérebro do homem, é

sólido e duradouro apenas o que foi absorvido na primeira idade.

Segundo ele, o homem para ser homem, criatura racional, deve

ser instruído nas letras, nas virtudes e na religião, tornando-se capaz de levar a

vida presente de modo útil e de preparar-se dignamente para a vida futura.

Todos devem aprender a conhecer os fundamentos, as razões, os fins de todas

as coisas mais importantes, para que ninguém no mundo se depare com

alguma coisa que lhe seja tão desconhecida que não consiga sobre ela emitir

um juízo moderado ou dela fazer um uso adequado.

Diante disso, Comenius (2002, p.109) propõe uma educação

escolar na qual:

Toda a juventude nela seja educada (exceto aqueles aos quais

Deus negou inteligência). II. Seja educada em todas as coisas que

podem tornar o homem sábio, honesto e piedoso. III. Essa

formação, que é a preparação para a vida, seja concluída antes da

vida adulta. IV. E seja tal que se desenvolva sem severidade e

sem pancadas, sem nenhuma coarctação, com a máxima

delicadeza e suavidade, quase de modo espontâneo (assim como

um corpo vivo aumenta lentamente sua estatura, sem que seja

preciso esticar e distender seus membros, visto que, alimentado

com prudência, assistido e exercitado, o corpo, quase sem

aperceber-se, adquire altura e robudez); da mesma forma, os

alimentos, os nutrimentos, os exercícios se convertem no espírito

em sabedoria, virtude e piedade. (COMENIUS, 2002, p.109).

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Segundo seu pensamento, a escola necessitava de princípios

fundamentais de reforma, em que seu novo método consiste no aspecto do

homem, por natureza, estar pronto para aprender todas as coisas. Isso porque

“As sementes da moral e da piedade são por natureza inerentes a todos os

homens (com exceção dos monstros humanos, segue-se necessariamente que

precisam apenas de um pequeníssimo estimulo e de sabia orientação”

(COMENIUS, 2002, p. 113).

Seguindo a visão comeniana, Lopes (2003, p.93) afirma que,

naquele momento da história, se preconizava a necessidade de mudança da

instituição escolar; ele criticava a maneira como ela estava funcionando. A seu

ver a escola era enfadonha, severa e a disciplina exercida a pancadas.

O homem, ainda que a corrupção procure cegar-lhe o

entendimento, jamais pode extinguir de si o anelo pelo

conhecimento e pela sabedoria. Assim sendo, depende de nos

reavivar a mente humana de tal modo que os homens se

beneficiem com uma educação correta. Isso esta ao nosso

alcance, na visão de Comenius (LOPES, 2003, p.98).

Lopes (2003, p. 115) constata que, numa concepção comeniana,

a profissão do professor deve possuir características próprias, como ser uma

pessoa escolhida, de exímia inteligência e integridade moral, dedicado

exclusivamente ao ensino, pois o pressuposto da questão moral consiste no

exemplo da vida.

Do mesmo modo como Comenius, em pleno século XVII, fala da

necessidade de uma educação não cansativa, em que o professor tenha o

papel de ensinar e não de maltratar os seus alunos, Rousseau, no século XVIII,

também descreve as ações e condutas que um preceptor deve ter diante de

seus alunos.

O ponto fundamental é a relação que o professor deve ter com o

aluno:

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O aluno deve sobretudo ser amado, e que meios tem um

governante de se fazer amar por uma criança a quem ele nunca

tem a propor senão ocupações contrarias ao seu gosto, se não

tiver, por outro, poder para conceder-lhe esporadicamente

pequenos agrados que quase nada custam em despesas ou perda

de tempo, e que não deixam, se oportunamente proporcionados,

de causar profunda impressão numa criança, e de ligá-la bastante

ao seu mestre. (ROUSSEAU, 1994, p.23-24).

O sucesso da educação deve ser medido pelo grau com que o

professor é amado, respeitado e estimado por seus alunos. O objetivo da

educação de uma criança propõe a formação do coração, do juízo e do

espírito.

Rousseau (1994, p. 63) entende que um bom professor não deve

sobrecarregar seus alunos com trabalhos difíceis, mostrando-se apenas severo

e zangado, construindo assim a reputação de um homem rigoroso e rude.

O professor deve participar dos divertimentos de seus alunos,

fornecendo atividades que os agradem e exerçam sua curiosidade, de modo

que se sintam melhor ali do que em qualquer outro lugar, mais também

fazendo com que o aluno busque a aprendizagem e o interesse pelos estudos

por seu próprio impulso.

Segundo Cerizara (1990, p.82), Rousseau pensava a infância

como um período necessário à formação do homem. Era preciso observar

atentamente o aluno antes de dirigir-lhes a palavra, não exercendo coerção

sobre ele. Pois, assim como cada etapa do desenvolvimento do homem requer

uma educação particular, também é preciso levar em conta as diferenças de

temperamento de cada criança.

Rousseau (apud CERIZARA, 1990, p. 101) diz que a observação

é um instrumento indispensável para o trabalho do professor no conhecimento

das particularidades de seu aluno. Tendo por finalidade a educação segundo a

idade e a educação segundo o caráter, ao passo que o educador deve

conhecer as características gerais da infância e as peculiaridades de cada

criança. Cerizara ressalta:

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Como a proposta da educação rousseauniana pauta-se por

uma relação contratual entre a criança e o governante, ela

pressupõe igualdade de direitos e deveres, embora distintos entre

cada um. Pressupõe, principalmente, a garantia de respeito

mútuo, do direito ao erro e do dever de reparação. Nada é

predeterminado, tudo é construído numa tentativa pedagógica de

harmonizar a especificidade da criança com as influências do

meio, com as generalidades do desenvolvimento humano (1990,

p.108).

De acordo com Cerizara (1990, p.166), a educação deve ser um

meio de construir um novo individuo para viver em uma nova sociedade,

estando apto a enfrentar a realidade tal como ela é, de modo a fazer uso tanto

da razão quanto do sentimento, conhecendo a si próprio e a seus semelhantes.

Isso se dá pelo fato da criança não ser capaz de assumir-se como ser moral,

precisando do adulto para orientá-la em busca da independência e autonomia.

1.2. O CÉREBRO NA APRENDIZAGEM

A aprendizagem é um processo contínuo, que opera sobre todos os

dados que alcançam um umbral de significação, dependendo, essencialmente,

da memória e da atenção. A capacidade de especialização cerebral em

armazenar dados ('engramas') para a sua utilização posterior permite,

mediante a memória, codificar e decodificar informação; existem vários tipos de

memória (sensorial, curto prazo ou de trabalho, e longo prazo) que podem

trabalhar, não só sequencialmente, mas também em paralelo, dependente

basicamente da plasticidade sináptica. Atenção permite focalizar atividades

conscientes dependentes de sistemas e subsistemas anátomo-funcionais, que

trabalham como redes em paralelo, permitindo uma atuação simultânea e

interativa nas tarefas cognitivas.

Os transtornos de aprendizagem representam a consequência de um

transtorno na organização funcional do sistema nervoso central, em geral de

caráter leve, mas com consequências de considerável importância para o

futuro social da criança, já que perturbam a conduta pedagógica esperada de

acordo com sua inteligência normal. Desde o ponto de vista etiopatogênico,

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estes transtornos se inserem dentro das alterações funcionais (disfunções),

porém sua base é evidentemente orgânica.

Dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são

expressões muito usadas para se referir às alterações que muitas crianças

apresentam na aquisição de conhecimentos, de habilidades motoras e

psicomotoras, no desenvolvimento afetivo e outras.

Há alunos com dificuldades para aprender, cuja afecção mais evidente

é a deficiência de aprendizagem, apesar de adequadas inteligência, visão,

audição, capacidade motora e equilíbrio emocional. Estudos sobre a

neuropsicologia da aprendizagem demonstram que, nesse grupo, a

generalizada integridade orgânica convive com a deficiência na aprendizagem.

Esta pode se manifestar como dificuldades motoras ou psicomotoras, de

atenção, memorização, compreensão, desinteresse, escassa participação e

problemas de comportamento.

A noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se

explicar o processo de aprendizagem. Psicólogos acreditam que os

comportamentos não podem ser externados até que seu mecanismo neural

tenha se desenvolvido.

1.2.1. EMOÇÃO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM

Em sala de aula é possível perceber alunos que por falta de interesse

abandonam o espaço escolar no sentido intelectual permanecendo nesse

espaço apenas o corpo e a má vontade em executar as atividades propostas.

Entende-se que existem várias intempéries que ocorram para que o aluno se

encontre totalmente desmotivado e, de certa forma, todos estão interligados

aos assuntos emocionais, dessa forma, infelizmente, ocorre a auto exclusão

por parte do aluno no ambiente educacional por apresentar limitações até

mesmo por questões socioeconômicas, questões de gêneros e até por

dificuldades motoras.

Sabe-se que a motivação pode ser trabalhada, porém, compreende-se

que seja necessário o envolvimento espontâneo do individuo a qual se deseja

alcançar avanços, pois, ao participar de qualquer atividade com satisfação

ocorre a liberação de glutamato1 que, através desse, acessa uma rede inteira

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de neurônios juntando as partículas de memórias e promovendo a

aprendizagem.

Para Robert M. Sapolsky (1984) as sinapses glutamergicas tem duas

propriedades essenciais para a memória:

No primeiro caso, a função das sinapses glitamergicas apresentam

função não linear. Isso quer dizer que, uma pequena quantidade de

neurotransmissor em um primeiro neurônio produz excitação no segundo, e

assim por diante. Assim, a motivação vai se processando gradativamente

tornando-se essencial para a aprendizagem.

Já no segundo caso, quando uma sinapse tem uma quantidade

elevada de glutamato, os neurônios são liberados e o nível de excitação é o

suficiente para que o nível motivacional alcance o cume da aquisição da

aprendizagem esperada nesse determinado tempo, a aprender é fortalecido,

daí por diante basta um sinal pra recordar a memória.

Na esfera social da motivação, para Vygotsky a aprendizagem está

intrinsecamente ligada às relações que uma pessoas possui com as outras,

nesse sentido, não há aprendizagem sem tal interação.

À partir daí o indivíduo passa perceber o mundo à sua volta e

apreender os significados existentes em diversos ambientes. Para ele, não

existe um caminho traçado dentro de cada ser que vais se desenrolando com o

tempo e sim um caminho a ser construído envolvendo diversos atores. (BOCK,

1999, p. 124). Conclui-se, então, que a aprendizagem ocorre de fora para

dentro sendo influenciado pelo meio e compreender como funcionam os

mecanismos mentais que permitem a construção dos conceitos e que se

modificam em função do desenvolvimento é de fundamental importância.

(VYGOSTSKY, 1991, p. 2)

Pode-se afirmar que a aprendizagem esta abarcada no desejo de

fazer, de compreender os processos pelos quais é possível realizar

determinadas tarefas imbuídos de afetividade, relação e motivação. A

motivação deve existir de forma intensa aliada a objetivos pré estabelecidos

para que haja, de fato, a assimilação dos processos de execução e conclusão

de atividades. Em situações escolares, o envolvimento mútuo entre alunos e

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professores e a motivação é indispensável para que o aluno tenha interesse

em apropriar-se do conhecimento.

A motivação promove a atenção e a concentração oportunizando ao

aluno a predisposição em aprender, mesmo conteúdos considerados por ele de

difícil assimilação, mas, é através da motivação que despertará a satisfação em

romper barreiras e dasafiar-se a si próprio a adiquirir conhecimentos outrora

considerado por ele impossíveis.

1.2.2. Sentimento, emoção e afeto.

A pesquisa sobre as expressões faciais e o processo emocional teve

grande impacto sobre a investigação da atividade do sistema nervoso

autônomo. As pesquisas empíricas nesse campo foram muito influenciadas

pela teoria da emoção de Willian James (1884/1997, 1893/1987). Antes de

James, o processo emocional era descrito da seguinte maneira: a percepção

de um evento evoca a emoção, em seguida ocorre a experiência de emoção

(sentimento) e finalmente nós observamos expressões físicas e orgânicas da

emoção (palpitação, tornar-se pálido, calafrio e a garganta seca) (Vygotsky,

1987).

A teoria de James rejeita essa sequencia de “percepção-

sentimentoexpressão” e discute que a percepção imediata de um evento

ocasiona a manifestação de mudanças orgânicas. De acordo com essa teoria,

a consciência de uma emoção é a percepção das mudanças no sistema

nervoso autônomo, os quais ocorrem simultaneamente à percepção de algum

estímulo externo. A percepção das mudanças constitui a própria consciência da

emoção. Sua teoria fundamentalmente estabelece a existência de um

mecanismo básico, inflexível e congênito, que ao ser excitado por

determinados estímulos produz um padrão específico de reação corporal.

James foi bastante criticado por ter atribuído pouca ou nenhuma

importância ao processo de avaliação mental da situação que provoca a

emoção. Foi também criticado por não ter estabelecido, em sua teoria, um

mecanismo para criar o sentimento correspondente a uma emoção, além de

não tecer comentário quanto às possíveis funções da emoção no processo da

cognição ou no comportamento. Entretanto, estabeleceu uma base para

pesquisas sobre o fundamento neural da emoção.

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É apoiado nessa teoria que António Damásio (1996) elabora sua

pesquisa sobre a base neural das emoções. Para Damásio, o sentimento

emocional é a percepção, no neocórtex, das respostas corporais aos estímulos

imediatos, através dos centros cerebrais inferiores. No entanto, o autor

promove uma ampla análise sobre os aspectos que permaneceram obscuros

no trabalho de James.

Segundo Damásio, a análise das emoções e sentimentos reflete dois

conjuntos distintos de fenômenos. O termo “sentimento” é utilizado para a

experiência mental de uma emoção, enquanto o termo “emoção” é usado para

o conjunto de reações aos estímulos externos, muitas delas publicamente

observáveis. Para tratar a base neural desses eventos, o autor distingue três

etapas de processamento que fazem parte de um contínuo: “Um estado de

emoção, que pode ser desencadeado e executado inconscientemente; um

estado de sentimento, que pode ser representado inconscientemente, e um

estado de sentimento tornado consciente, isto é, que é conhecido pelo

organismo que está tendo emoção e sentimento” (Damásio, 2000, p. 57).

A distinção dessas etapas tem, segundo o autor, a finalidade de

possibilitar a investigação minuciosa do mecanismo emocional. Da mesma

maneira, a distinção entre sentimento (experiência mental da emoção) e

emoção (conjunto de reações orgânicas) objetiva estabelecer os fundamentos

biológicos que ligam sentimento e consciência. Na prática, essa distinção

significa que não podemos observar um sentimento em outra pessoa, apesar

de podermos observar alguns aspectos das emoções que originam esses

sentimentos. Na etapa atual de nossa evolução e na vida adulta, as emoções

ocorrem em um contexto de consciência. Podemos observar um sentimento em

nós mesmos, sentirmos nossas emoções e sabermos que a sentimos. “A trama

de nossa mente e de nosso comportamento é tecida ao redor de ciclos

sucessivos de emoções seguidas por sentimentos, que se tornam conhecidos e

geram novas emoções, numa polifonia contínua que sublinha e pontua

pensamentos específicos em nossa mente e ações do nosso comportamento”

(Damásio, 2000, p. 64)

Essa distinção entre emoção e sentimento emocional é importante.

Outro termo que devemos precisar é afeto, que é usado frequentemente como

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sinônimo de humor ou emoção. Neste texto, entretanto, utilizaremos a palavra

afeto de uma maneira genérica, podendo designar emoções, humores,

sentimentos. Segundo Damásio, “afeto é aquilo que você manifesta (exprime)

ou experimenta (sente) em relação a um objeto ou situação, em qualquer dia

de sua vida”.

1.2.3. Emoção e afetividade.

Possivelmente o único aspecto consensual entre as diferentes

abordagens que investigam o fenômeno emocional é o reconhecimento do

valor adaptativo das emoções e de sua função na interação social. A

interferência dos aspectos emocionais nas aulas e nos processo de

significação vem sendo realizada em nossos trabalhos em termos das

emoções básicas que são vivenciadas pela professora e pelos estudantes e em

relação às emoções de fundo que vão sendo construídas ao longo do tempo,

no ambiente das salas de aula (Santos, 1997, Santos e Mortimer, 1998, 2003).

Os eventos emocionais nas interações em aula contribuem para

constituir o que Damásio denomina “sentimento de fundo”, clima, ou humor nas

salas de aula. Efetivamente, esse clima ou humor é determinado pela

permanência de certas formas de interação, principalmente pelas emoções

básicas e de fundo que passaremos a analisar.

Emoções básicas e o processo interativo: as emoções que foram

denominadas básicas envolvem principalmente aquelas que foram tratadas nos

trabalhos realizados dentro da tradição da pesquisa emocional apresentada

anteriormente. Essas emoções básicas - alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa

e repugnância - são consideradas universais nos aspectos da expressão facial

e da possibilidade de reconhecimento de sua manifestação, como mostraram

os trabalhos realizados nos séculos XIX e XX (Damásio, 2000, p. 361).

Certamente, essas emoções básicas não correspondem a toda a gama

de comportamentos emocionais verificados nos seres humanos. Além disso, na

maior parte do tempo, não experimentamos os sentimentos relacionados a

essas emoções básicas. Não permanecemos em um estado prolongado de

alegria, tristeza, nojo ou medo, exceto em determinadas patologias psico-sócio-

comportamentais. Nós experimentamos, normalmente, outros tipos de

sentimentos como bem-estar, calma, tensão, irritação etc. Damásio (1996,

19

2000) os denomina “sentimentos de fundo” e afirma que eles estão associados

às emoções de fundo. São esses sentimentos de fundo que ajudam a definir

nosso estado mental, muito mais do que as emoções básicas. No entanto, não

podemos desconhecer que a existência recorrente de certas emoções básicas

num espaço interativo contribui para definir esses sentimentos.

As emoções básicas são geradas por situações extremas. É possível

identificar, em determinadas condições, a ocorrência de emoções como alegria,

tristeza, medo, raiva, surpresa e repugnância, ou emoções derivadas tais como

descontentamento, irritação, impaciência etc. Outra característica importante

das emoções básicas é o contágio dessas emoções entre os membros de um

grupo. No entanto, como apontamos essas emoções básicas, apesar do efeito

devastador que podem ter sobre o processo interativo, não permanecem por

muito tempo, uma vez que elas dão lugar a sentimentos de fundo que definem

o clima ou atmosfera das aulas.

Emoções de Fundo: as emoções de fundo não são tratadas pelas

abordagens tradicionais sobre a emoção, que centraram seus estudos sobre os

tipos de emoções estudadas por Darwin. Damásio (2000, p. 76) descreve as

emoções de fundo em termos de “tensão, irritação, desânimo, entusiasmo,

abatimento ou animação sem que nenhuma palavra tenha sido dita para

traduzir qualquer um desses possíveis estados”. Percebemos as emoções de

fundo por meio de detalhes sutis, como a postura do corpo, a velocidade e o

contorno dos movimentos, mudanças mínimas na quantidade e na velocidade

dos movimentos oculares e no grau de contração da musculatura facial. Os

elementos que induzem uma emoção de fundo são geralmente internos. Os

próprios processos de regulação da vida podem causar emoções de fundo,

mas essas também podem ter como causa processos contínuos de conflito

mental, explícitos ou velados, na medida em que esses processos acarretam a

satisfação ou a inibição constante de impulsos e motivações. Por exemplo,

emoções de fundo podem ser causadas por um esforço físico prolongado, pelo

stress ou excesso de trabalho ou por grandes períodos de pressão.

Em suma, certas condições de estado interno engendradas por

processos físicos contínuos ou por interações do organismo com o meio, ou

ainda por ambas as coisas, causam reações que constituem emoções de

20

fundo. Essas emoções permitem que tenhamos, entre outros, os sentimentos

de fundo de tensão ou relaxamento, fadiga ou energia, bem-estar ou mal-estar,

ansiedade ou apreensão.

Após longos períodos, estados emocionais tendem a se tornarem

razoavelmente frequentes ou mesmo contínuos. Nesses casos, Damásio

sugere que é melhor referir-se a eles como humores em vez de emoções. Uma

emoção de fundo, mantida por longo tempo, gera um humor. Damásio (2000, p.

362) destaca alguns dos sentimentos de fundo: “fadiga, energia, excitação,

bem-estar, mal-estar, tensão, descontração, arrebatamento, desinteresse,

estabilidade, instabilidade, equilíbrio, desequilíbrio, harmonia, discórdia”. Esses

diferentes humores constituem o clima das aulas, que pode ser amigável e

acolhedor ou conflituoso e turbulento.

21

CAPÍTULO II

ALGUMAS TEORIAS DA APRENDIZAGEM

2.1. A teoria cognitiva

Nesta teoria a aprendizagem combina com o raciocínio ou a solução de

problemas, que é feita em seis passos sendo eles: noção de um problema,

esclarecimento do problema, aparecimento das hipóteses, seleção da hipótese

mais provável, verificação das hipóteses e generalização.

Com o intuito de estimular a solução de problemas, a escola deve

aproximar o ensino da vida real, deixar margem para a independência,

apresentar o conteúdo em forma de problema, fazer o uso de uma linguagem

acessível, estimular a participação dos alunos e favorecer o trabalho em grupo.

2.2. As teorias construtivistas de piaget

Na concepção Construtivista a aprendizagem se define como um

processo de troca recíproca entre o meio e o indivíduo, tendo o outro como

mediador. O sujeito é um elemento ativo que age e constrói sua aprendizagem.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo se dá por meio da

assimilação e acomodação. Quando o organismo assimila, ele incorpora a

realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio, e no processo de

assimilação o organismo (a mente) não se modifica. Quando a pessoa não

consegue assimilar determinada situação, o organismo (a mente) desiste ou se

modifica. Se modificar, ocorre a acomodação, levando a construção de novos

esquemas de assimilação e resultando no desenvolvimento cognitivo. Na teoria

de Piaget, só há aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre

acomodação.

Para os pesquisadores da teoria Jean Piaget, o conhecimento é

suscitado através de uma interação do sujeito com seu meio, a partir de

estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a obtenção de conhecimentos

depende tanto de sua relação com o objeto como das estruturas cognitivas do

sujeito.

Segundo a teoria Construtivista de Piaget, o papel do professor é criar

situações apropriadas ao nível de desenvolvimento do individuo, provocar o

22

desequilíbrio no organismo (mente) para que o indivíduo, buscando o

reequilíbrio e tendo a oportunidade de agir e interagir (trabalho práticos), se

reestruture e aprenda. O aluno tem papel ativo.

Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece a certos estágios

hierárquicos, que decorrem do nascimento até se concretizarem por volta dos

16 anos. A ordem destes estágios seria invariável, embora os intervalos de

tempo de cada um deles não sejam fixos, podendo variar em função do

indivíduo, do ambiente e da cultura. São eles: Estágio sensório-motor (do

nascimento aos dois anos) - a criança desenvolve um conjunto de "esquemas

de ação" sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento físico da

realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto,

constrói esquemas sensórios-motores e é capaz de fazer imitações, iniciando a

construir representações mentais. Estágio pré-operatório (dos dois aos seis

anos) - a criança inicia a construção da relação de causa e efeito, bem como

das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta. Estágio

operatório-concreto (dos sete aos onze anos) - a criança começa a construir

conceitos através de estruturas lógicas, consolida a observação de quantidade

e constrói o conceito de número. Seu pensamento, apesar de lógico, ainda está

centrado nos conceitos do mundo físico, onde abstrações lógicas-matemáticas

são incipientes. Estágio operatório-formal (dos onze aos dezesseis anos) - fase

em que o adolescente constrói o pensamento proposicional, conseguindo ter

em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista, e sendo capaz

de pensar cientificamente.

Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a

consolidação das estruturas de pensamento, portanto a aprendizagem sempre

se dá após a consolidação do esquema que a suporta, da mesma forma a

passagem de um estágio a outro estaria dependente da consolidação e

superação do anterior.

Na perspectiva de Piaget, para que ocorra a construção de um novo

conhecimento, é preciso que se estabeleça um desequilíbrio nas estruturas

mentais, isto é, os conceitos já assimilados necessitam passar por um

processo de desorganização para que possam novamente, a partir de uma

perturbação se reorganizarem, estabelecendo um novo conhecimento. Este

23

mecanismo pode ser denominado de equilibração das estruturas mentais, ou

seja, a transformação de um conhecimento prévio em um novo.

2.3. Sócio-interacionista de vigotsky

Já os estudos de Lév Vygotsky postulam uma dialética das interações

com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento. Nesta

teoria o desenvolvimento cognitivo se dá por meio da interação social, em que,

no mínimo, duas pessoas estão envolvidas ativamente trocando experiência e

ideias, gerando novas experiências e conhecimento. É a teoria sócio-

interacionista.

Um ponto central da teoria Vygotskyana é o conceito de ZDP (zona de

desenvolvimento proximal), que afirma que a aprendizagem acontece no

intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. A ZDP é a

distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem

potencialidade de aprender.

Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição do

potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O

conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a

ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.

Para Vygotsky, a aprendizagem na sala de aula é resultado de

atividades que proporcionam interação, cooperação social, atividades

instrumentais e práticas.

Essa teoria também permite trabalhar com grupos e técnicas para

motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno.

Eles acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja

correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto

Piaget defende que a estruturação do organismo precede o

desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprendizagem que

gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

No campo da educação a interação, que é um dos conceitos

fundamentais da teoria de Vygotsky, encaixa-se na concepção de escola que

se pretende efetivar no sistema brasileiro de ensino. E neste caso, o professor

e o aluno passam a ter um papel essencial no processo de ensino e

24

aprendizagem. Dessa forma é possível desenvolver tanto os conceitos de ZDP

quanto a relação existente entre pensamento, linguagem e intervenção no

âmbito da escola, possibilitando assim um maior nível de aprendizagem.

O professor deve medir á aprendizagem utilizando estratégias que

levem o aluno a torna-se independente, preparando-os um espaço de dialogo e

interação.

O condicionamento clássico de Palov é um processo que descreve a

gênese e a modificação de alguns comportamentos com base nos efeitos do

binômio estímulo-resposta sobre o sistema nervoso central dos seres vivos. O

termo condicionamento clássico encontra-se historicamente vinculado à

"psicologia da aprendizagem" ou ao "comportamentalismo" (Behaviorismo) de

John B. Watson, Ivan Pavlov e Burrhus Frederic Skinner, também conhecido

como sistema de punição e recompensa.

2.4. Gestalt.

Segundo a Gestalt os conceitos de aprendizagem enfatizam a percepção ao invés da resposta, como ocorre nas teorias vistas em geral. A resposta é considerada como um sinal de que a aprendizagem ocorreu e não como uma parte integral do processo. Ela não enfatiza a sequência estímulo resposta, mas o contexto ou campo no qual o estímulo ocorre; e o insight derivado da relação entre estímulo e o campo perceebido pelo aprendiz. Neste estudo, percebe-se que a Gestalt determina as condições de uma melhor estrutura na percepção e nas leis de sua transformação que refere à participação do sujeito e do objeto na significação da aprendizagem.

2.5. Motivação

“A motivação é encarada como uma espécie de força interna que

emerge, regula e sustenta todas as nossas ações mais importantes. Contudo, é

evidente que motivação é uma experiência interna que não pode ser estudada

diretamente”. Motivação: o termo geral que descreve o comportamento

regulado por necessidade e instinto com respeito a objetivos.

2.2.1. A importância dos conhecimentos neurobiológicos na formação do

profissional de educação.

25

Ainda que seja uma utopia,os sistemas de ensino devem organizar as

condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à formação

dos professores, objetivando favorecer a promoção da aprendizagem e a

valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais

de todos os alunos.

Diante deste cenário educacional, nós educadores, temos em mãos

grandes desafios: Como fazer esta inclusão? Será que estamos preparados?

Como receber em nossas salas essa diversidade tão heterogênea de alunos?

Será que a formação profissional dos educadores permite esse desafio?

Para autores e pesquisadores em neurociências como Relvas (2009),

novos tempos exigem o uso de conceitos e conhecimentos renovados. Nos

últimos anos os estudos do campo das neurociências e de suas subáreas têm

contribuído muito para melhor entendermos essa diversidade cerebral. O

professor precisa compreender que existe uma biologia, uma anatomia e uma

fisiologia neste cérebro que aprende, tornado-se necessário, portanto, que o

professor entenda o funcionamento do substrato neurobiológico para que

possa ressignificar sua prática pedagógica.

O objetivo maior deste artigo não consiste em detalhar essas bases

neurobiológicas da aprendizagem, mas fazer uma reflexão com os profissionais

ligados à educação e à aprendizagem em geral, sobre a importância de se

conhecer essas bases como interfaces da aprendizagem, afinal, o cérebro, é,

por excelência, o órgão onde se forma a cognição, o órgão mais organizado do

nosso organismo. (MORIN,1996).

Relvas (2009) alerta para a importância, por parte do educador , acerca

do conhecimento das estruturas cerebrais como “interfaces” da aprendizagem

para a ininterrupção do desenvolvimento também biológico. E, de como, este

conhecimento dos estudos da neurobiologia vêm contribuindo para as práxis

em sala de aula, na compreensão das dimensões cognitivas, motoras, afetivas

e sociais, no redimensionamento do sujeito aprendente e nas suas formas de

interferir nos ambientes pelos quais perpassa.

Bartoszeck (2009) afirma que o professor utiliza rotineiramente

estratégias pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem de sua

disciplina. Todavia, embora atue nas transformações neurobiológicas que

26

produzem a aprendizagem e fixação do conhecimento na estrutura cognitiva da

mente, em geral desconhece como o cérebro e o sistema nervoso como um

todo funciona na esfera educacional. O autor faz referência a algumas dessas

estratégias , com base em estudos de Rutson & Larkin, estabelecendo uma

relação entre os princípios da neurociência sobre como o cérebro aprende e as

estratégias que podem ser criadas no ambiente de sala de aula, especificando-

as:

* Aprendizagem e memória e emoções ficam interligadas quando

ativadas pelo processo de aprendizagem. A aprendizagem sendo atividade

social, alunos precisam de oportunidades para discutir tópicos. Ambiente

tranqüilo encoraja o estudante a expor seus sentimentos e idéias.

* O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como

resultado da experiência. Aulas práticas/exercícios físicos com envolvimento

ativo dos participantes fazem associações entre experiências prévias com o

entendimento atual.

* O cérebro mostra períodos ótimos (períodos sensíveis) para certos

tipos de aprendizagem, que não se esgotam mesmo na idade adulta. Ajuste

de expectativas e padrões de desempenho às características etárias

específicas dos alunos, uso de unidades temáticas integradoras.

* O cérebro mostra plasticidade neuronal (sinaptogênese), mas maior

densidade sináptica não prevê maior capacidade generalizada de aprender. Os

estudantes precisam sentir-se “detentores” das atividades e temas que são

relevantes para suas vidas. Atividades pré-selecionadas com possibilidade de

escolha das tarefas aumentam a responsabilidade do aluno no seu

aprendizado.

* Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no

transcurso de nova experiência de aprendizagem. Situações que reflitam o

contexto da vida real, de forma que a informação nova se “ancore” na

compreensão anterior.

* O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar

padrões quando testa hipóteses. Promover situações em que se aceite

tentativas e aproximações ao gerar hipóteses e apresentação de evidências.

Uso de resolução de “casos” e simulações.

27

* O cérebro responde, devido a herança primitiva, às gravuras,

imagens e símbolos. Propiciar ocasiões para alunos expressarem

conhecimento através das artes visuais, música e dramatizações.

Segundo Bartoszeck (2009) com base nestes princípios, podemos

afirmar que conhecer as bases neurobiológicas do processo de aprendizagem

torna-se crucial para o ato pedagógico, surgindo a necessidade de

aprofundamento sobre esse novo saber disciplinar ainda tão desconhecido pela

maioria dos professores. Por outro lado, os cursos de Pedagogia no Brasil não

incluem no seu rol de disciplinas, Biologia Educacional ou Neurobiologia da

Aprendizagem, com raras exceções (SCALDAFERRI; GUERRA,2002). Há

preocupação no sentido de oferecer opções de curso de extensão sobre o

tema aos profissionais da educação já no exercício de suas atividades.

(GUERRA et al.,2004).

Diante do exposto, Scaldaferri e Guerra, (2002) relatam que o que se

observa no cenário educacional atual de atenção às diversidades, de inclusão

de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares, é

que os professores, sobretudo aqueles da rede pública, não obstante as

condições de trabalho desfavoráveis, muitas vezes conseguem perceber que o

aluno apresenta algum tipo de problema de aprendizagem , porém, se vêem

perdidos, do ponto de vista metodológico, por não terem tido formação

específica de cunho neurocientífico para lidar com esses alunos.

2.2.2. A neurociência aliada a educação

Para Relvas (2009), estes cenários revelam uma relação entre

educação e saúde que tem sido, portanto, mediada pela neurociência. Mas o

que é neurociência? De que maneira ela vem contribuindo para a educação no

processo de aprendizagem? Como o professor pode traduzir esses

conhecimentos aplicando-os no contexto escolar.

A neurociência é uma ciência recente que estuda o sistema nervoso

central bem como sua complexidade, através de bases científicas, dialogando

também com a educação, através de uma nova subárea, a neurodidática ou

neuroeducação. Este ramo novo da ciência estuda educação e cérebro,

28

entendendo este último como um órgão “social”, passível de ser modificado

pela prática pedagógica. (RELVAS, 2009).

Várias disciplinas contribuem para o avanço do conhecimento. A

neurociência cognitiva é a mais recentemente estabelecida, e provavelmente a

mais importante.(OCDE-2002).

Técnicas como neuroimagem, incluindo tanto a Ressonância

Magnética da Imagem funcional (IRMf) e Tomografia de Emissão Pósitron

(PET), juntamente com a Simulação Magnética Transcraniana (TMS) e a

Estretroscopia Infravermelha Próxima (NIRS), estão permitindo os cientistas

compreenderem mais claramente os trabalhos do cérebro e a natureza da

mente. Em particular, tais técnicas podem começar a iluminar velhas questões

sobre o aprendizado humano e sugerir caminhos pelos quais a provisão

educacional e a prática do ensino podem melhor ajudar os aprendizes jovens e

adultos.(OCDE-2002).

Estas poderosas ferramentas de imagem funcional do cérebro aliadas

à integração de diversas disciplinas que investigam a aprendizagem humana e

desenvolvimento a fim de reunir educação, biologia e ciência cognitiva, terão

forte impacto na profissão da educação.

Os professores devem começar imediatamente a explorar quais as

formas mais indicadas de responder a toda essa revolução que dominará o

cenário educacional no próximo milênio.Será que a metodologia educacional

do século XXI está se contrapondo à forma do cérebro de aprender? (OCDE-

2002).

A promoção de estratégias pedagógicas realizadas com o objetivo de

atuarem no sistema nervoso, deveria requerer o conhecimento de como

funciona este cérebro, objeto de estudo da neurobiologia. A educação,

portanto, teria que ter como uma das áreas fundamentais para o seu

desenvolvimento, tais conhecimentos, afinal o cérebro é o órgão principal da

aprendizagem.(GUERRA,2004).

Mas, como foi citado anteriormente, os pedagogos não possuem a

formação específica para lidar com alunos com necessidades educacionais

especiais, e hoje, a escola está repleta de alunos com tais necessidades.

Hoje sabemos que o sucesso do indivíduo está ligado ao bom desempenho

29

escolar, por isso, um número cada vez maior de crianças são atendidas por

neuropediatras, psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos.

Relvas (2010) afirma que utilizados como “distúrbios, dificuldades,

transtornos, discapacidades, problemas”, são encontrados na literatura e,

muitas vezes, são empregados de forma inadequada, porque a presença de

uma dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente um transtorno.

Uma dificuldade pode ser transitória, não ligada a uma alteração funcional do

sistema nervoso, como por exemplo, uma inadequação pedagógica, um

problema emocional da criança, enfim, dificuldades que a criança passa em

algum momento de sua vida, passível de ser superado.

A expressão transtorno de aprendizagem deve ser reservada para

dificuldades primárias ou específicas, que se deve a alterações do sistema

nervoso central. No sistema nervoso central ocorrem modificações funcionais e

de condutas, que dependem dos contingentes genéticos de cada um,

associados ao ambiente onde está inserido, sendo este responsável pelo

aporte sensitivo-sensorial, que vem por meio da substância reticular ativada

pelo sistema límbico, que contribui com os aspectos afetivo-emocionais da

aprendizagem.

Relvas (2010), descreve, passo a passo o caminho desses estímulos,

relatando aspectos importantes e desconhecidos totalmente pelos professores,

são eles:.

* Córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e organiza as

percepções auditivas;

* Nas áreas do lobo occipital, recebe, integra e organiza as percepções visuais;

* As áreas temporais e occipital se ligam às áreas motoras do lobo frontal,

situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das

palavras. A circunvolução frontal ascendente é responsável pela expressão da

escrita (grafia);

* A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica, e as

30

áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções sejam

moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um.

Segundo Relvas (2010), essa complexa rede de funções sensitivo-

motora, motora-práxica, controlada pelo afeto e pela cognição, deve ser

associada à função do cerebelo na coordenação, não só das funções

perceptivas e motoras, mas também das funções cognitivas do ato de

aprender. As alterações funcionais e neuroquímicas envolvidas produzem

modificações mais ou menos permanentes no sistema nervoso central, isso é

aprendizagem. Portanto, o ato de aprender é um ato de plasticidade cerebral,

modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências).

Sendo assim, dificuldades para a aprendizagem seriam resultados de algumas

falhas intrínsecas ou extrínsecas desse processo.

31

CAPÍTULO III

A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM

As crianças no final dos anos iniciais do ensino fundamental, como

discutido anteriormente, necessitam de uma aproximação com o adulto. Diante

dessa perspectiva, o professor se torna fundamental para a aprendizagem dos

alunos, sendo a afetividade um dos elementos que influenciam esse processo.

A afetividade, de acordo com Antunes (2006, p.5) é:

Um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a

forma de emoções que provocam sentimentos. A afetividade se

encontra “escrita” na história genética da pessoa humana e deve-

se a evolução biológica da espécie. Como o ser humano nasce

extremamente imaturo, sua sobrevivência requer a necessidade

do outro, e essa necessidade se traduz em amor.

Para esse mesmo autor, a aprendizagem é uma mudança

comportamental que resulta da experiência, é, portanto, uma forma de

adaptação ao ambiente.

Do mesmo modo que Antunes reflete sobre a necessidade do amor,

Maldonado (1994, p.39) aborda o medo e a desconfiança como fatores que

dificultam o relacionamento interpessoal, assinalando que o amor pode estar

escondido sob camadas de mágoa, medo, tristeza, ressentimento, decepção,

vergonha e raiva. Em que:

Atitudes ríspidas, grosseiras e agressivas expressam, com

frequência, a necessidade de formar uma carapuça protetora

contra o medo de ser rejeitado, contra sentimentos de

inadequação (“já que sou mesmo incompetente para tantas

coisas, por aí eu me destaco”) e contra a dor do desamor

(“ninguém gosta de mim mesmo, quero mais é explodir o mundo”)

(MALDONADO, 1994, p.39)

O professor precisa estar atento às reações de seus alunos, pois as

situações assinaladas anteriormente podem acontecer nas relações

32

interpessoais em sala de aula. Normalmente atitudes inadequadas como gritos,

atitudes ríspidas, grosserias, palavrões, empurrões, podem revelar problemas

com a auto-estima. Assim, se o professor não tiver sensibilidade para perceber

esse problema e disponibilidade para ajudar esse aluno com tais problemas,

ele pode sentir-se não 25 merecedor de estima e de consideração.

Para Maldonado (1994, p.42), o professor pode reconhecer quando um

processo de construção do conhecimento está sendo efetivo, quando o mesmo

se permite sentir o processo. Assim como sente quando está havendo

aprendizagem, se o clima em sala de aula é desagradável ou rico e construtivo.

Nesse sentido, Woolfolk (2000, p.46) acrescenta que o fato do

professor ser, muitas vezes, incapaz de conhecer a dinâmica do

comportamento humano, faz com que tenha interpretações equivocadas

quanto a seus alunos. Esses comportamentos internos (emoções, sentimentos,

valores, pensamentos) e de movimento acabam sendo observados e

confundidos como indisciplina. Essas situações provocam nos alunos as

emoções de medo, de tristeza, de mágoa, de raiva e de insegurança

Desse modo:

Os professores são a melhor fonte de ajuda para os alunos que

enfrentam problemas emocionais ou interpessoais. Quando os

alunos têm uma vida familiar caótica e imprevisível, eles precisam

de uma estrutura firme e atenta na escola. Eles precisam de

professores que estabeleçam limites claros, sejam consistentes,

apliquem as regras firme, mas não punitivamente, respeitem os

alunos e mostrem uma preocupação genuína com o seu bemestar.

Como professor, você pode estar disponível para conversar sobre

problemas pessoais sem exigir que seus alunos o façam

(WOOLFOLK, 2000, p.47).

Ainda sobre a mesma abordagem, segundo Rodrigues (1976, p.173),

os motivos humanos para aprender qualquer coisa são profundamente

interiores. A criança deseja aprender quando há em si motivos profundamente

humanos que desencadeiem tais aprendizagens. Sendo que:

A aprendizagem escolar depende, basicamente, dos motivos

intrínsecos: uma criança aprende melhor e mais depressa quando

33

sente-se querida, está segura de si e é tratada como um ser

singular (...). Se a tarefa escolar atender aos seus impulsos para a

exploração e a descoberta, se o tédio e a monotonia forem

banidos da escola, se o professor, além de falar, souber ouvir e se

propiciar experiências diversas, a aprendizagem infantil será

melhor, mais rápida e mais persistente. Os motivos da criança

para aprender são os mesmos motivos que ela tem para viver.

Eles não se dissociam de suas características físicas, motoras,

afetivas e psicológicas do desenvolvimento (RODRIGUES, 1976,

p.174).

Para ele, a criança, aos oito e nove anos, precisa de aprovação,

liberdade e valorização. O ensino não deve ser triste, restrito, autoritário e

vulgar, 26 mas sim objetivo e dinâmico, e o professor deve ser sensível,

conhecer a criança, corresponder a sua confiança. Assim, a motivação escolar

depende da intenção que o aluno tem para aprender e, do conceito sobre si, o

professor e o ensino. O autor destaca:

As situações de ensino agradáveis suscitam no aluno um desejo

de repetir e renovar a aprendizagem. Quando, por infelicidade, o

contrário acontece, o aluno tende a rejeitar não só a disciplina que

não consegue aprender, mas também tudo quanto a ela se refira,

inclusive o mestre e ate a própria escola. Se a situação de

aprendizagem é gratificante e agradável, o aprendizado tende a se

dinamizar, a extrapolar-se para situações novas e similares e, por

fim, a inspirar novas aprendizagens (RODRIGUES, 1976, p.179).

Como apontado anteriormente por outros pesquisadores, também

Fernández (1991, p. 47) entende que toda aprendizagem está impregnada de

afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo

vinculador. Na aprendizagem escolar, a relação entre alunos, professores,

conteúdo escolar, livros e escrita, não se dá puramente no campo cognitivo,

existe uma base afetiva permeando essas relações, visto que, para aprender é

necessário um vínculo de confiança entre quem ensina e quem aprende.

Corroborando esta afirmação, Vygotsky (1994, p.54) destaca a

importância das interações sociais, ressaltando a ideia da mediação e da

34

internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem e,

defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso

processo de interação entre as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na

cultura que a criança, através da interação social com as pessoas que a

rodeiam, vai se desenvolvendo na constituição do seu eu.

Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai

evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas,

que a ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky

(1994, p. 55) destaca a importância do outro no processo não só de construção

do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas

formas de agir.

Cabe mencionar que, para Vygotsky (apud Rego, 1995, p. 102), a

escola desempenha um importante papel no desenvolvimento intelectual e

conceitual das crianças, pois é ela que se apropria da experiência

culturalmente 27 acumulada, desenvolvendo o pensamento conceitual e a

construção dos novos conhecimentos. Isso faz com que a escola deva partir do

que a criança já sabe para, então, ampliar os seus conhecimentos. Nessa

perspectiva, construir conhecimentos implica uma ação partilhada, em que:

As interações sociais (entre alunos e professores) no contexto

escolar passam a ser entendidas como condição necessária para

a produção de conhecimentos por parte dos alunos,

particularmente aquelas que permitem o diálogo, a cooperação e

troca de informações mútuas, o confronto de pontos de vista

divergentes e que implicam na divisão de tarefas onde cada um

tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance

de um objeto comum. Cabe, portanto, ao professor não somente

permitir que elas ocorram, como também promovê-las no cotidiano

das salas de aula. (VYGOTSKY apud REGO, 1995, p.110).

Considerando a importância das interações sociais no contexto da

educação, Oliveira (1999, p.11), baseando-se em uma perspectiva

vygostskiana, diz que o indivíduo internaliza o conhecimento através da

interação com outros indivíduos e objetos existentes no seu ambiente sócio-

histórico. Ressalta a importância da mediação como condição necessária no

35

processo de ensino e aprendizagem. A criança adquire as habilidades

essenciais para sua sobrevivência na interação afetiva com as pessoas de seu

contexto sócio-cultural, demonstrando assim, a importância da afetividade na

aprendizagem geral.

Este mesmo autor entende que o professor deve ter empatia,

sensibilidade para perceber qual é a atividade mais adequada àquele momento

e à realidade do aluno. Além disso, o sucesso do encontro exige motivação das

partes envolvidas, requer momento e local favoráveis e que o assunto a ser

abordado seja condizente com pelo ritmo individual de cada aluno.

Seguindo a mesma perspectiva, Dantas (1994, p.79) enfatiza que é

preciso haver empatia entre professor e aluno, pois isso favorece o

aparecimento de uma simpatia mútua entre ambos. O professor deve ter claro

que o processo de ensino e aprendizagem é uma via de mão dupla, um vai-e-

vem dele para o aluno e do aluno para ele. Ele ensina, porém seu aluno

também possui saberes que o professor nem sempre possui. Fica assim

caracterizado o movimento da troca.

Buscar, portanto, uma maior aproximação afetiva com o aluno,

também através do diálogo e até mesmo, citando seu nome algumas vezes e

fazendo perguntas, entre outras manifestações de interesse, mostra uma

atitude 28 afetiva para com ele, o que, de certa forma, faz o aluno se sentir

motivado para realizar as atividades escolares.

Dantas (1994, p.65) também ressalta que a afetividade influencia na

construção do conhecimento, pois o tempo, no qual a aprendizagem de

conteúdos se processa, depende do clima afetivo na sala de aula. O professor

deve se relacionar afetivamente com seus alunos para que não se sintam

desmotivados, dificultando assim a aprendizagem do mesmo.

Dando ênfase ao importante papel desempenhado pela escola no

desenvolvimento das crianças, Wadsworth (1997, p.65) assinala que Piaget

refere-se ao importante papel do afeto no desenvolvimento intelectual, uma vez

que, paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, acontece o desenvolvimento

afetivo. É impossível encontrar aspectos do desenvolvimento que sejam

apenas cognitivos ou apenas afetivos, pois todo comportamento apresenta os

dois elementos.

36

Diante disso, as crianças assimilam as experiências aos esquemas

afetivos, do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas

cognitivas. Piaget apud Wadsworth (1997) ressalta:

Ninguém é movido a fazer algo se não houver um pouco de

motivação que origina esforço para desenvolver determinada

atividade intelectual. O interesse é um exemplo de como são

selecionados as atividades intelectuais. Esta seleção é provocada

pela afetividade e não pelas atividades cognitivas. Portanto, faz-se

necessário pensar em afeto como sentimentos, desejos,

interesses, valores e todo tipo de emoção (p.70).

Ainda vale a pena assinalar que Wadsworth, apoiado na teoria

piagetiana, resume as características de uma criança no desenvolvimento das

operações concretas (7-11 anos), no âmbito da afetividade, da seguinte

maneira:

À medida que as crianças se desenvolvem afetivamente,

mudanças paralelas podem ser observadas em seus julgamentos

morais. O desenvolvimento do afeto normativo, da vontade e do

raciocínio autônomo influencia a moral e a vida afetiva da criança

operacional concreta. As crianças desenvolvem a capacidade de

perceber o ponto de vista dos outros, de considerar as intenções e

de melhor se adaptarem ao mundo social (WADSWORTH, 1997

p.74).

Como mencionado por Wadsworth, à afetividade é pensada como

sentimentos, desejos, interesses e emoções, uma vez que tanto os aspectos

afetivos 29 quanto os aspectos cognitivos participam no desenvolvimento

intelectual da criança. Para corroborar com esta discussão e com as reflexões

anteriormente discutidas, convém buscar em artigos disponíveis em meio

eletrônico contribuições mais atualizadas.

Ao destacar a escola como ambiente relevante para o

desenvolvimento cognitivo e afetivo, Capelatto (p.8) diz que a afetividade é a

37

dinâmica mais profunda na qual o ser humano pode participar, e que se inicia

no momento em que um sujeito se liga a outro por amor.

A escola tem como função proporcionar aos alunos oportunidades de

evoluir como seres humanos; o trabalho pedagógico deve fazer com que os

alunos cumpram regras, impondo-se limites. Desse modo:

Algumas escolas preocupam-se apenas com a

quantidade de informações que transmitem por meio de

competição e do uso de modernas tecnologias, de

forma meramente burocrática e mercadológica.

Afastam-se assim do “ser humano”, tratando os alunos

apenas como numero de registro. Com isso, apesar de

dispor de um grande espaço onde os jovens passam

metade do seu dia durante duzentos dias por ano,

acabam por perder a oportunidade de ajudá-los a

desenvolver a afetividade. (CAPELATTO, p. 14)

Nesse sentido, a escola não deve ser só um lugar onde aconteça a

aprendizagem intelectual, mas um ambiente no qual se fale de amizade, da

importância do grupo e de questões afetivas. Desse modo, “os momentos de

afetividade vividos na escola são fundamentais para a formação de

personalidades sadias e capazes de aprender” (CAPELATTO, p.14).

Pelo fato da escola não ser apenas um ambiente de aprendizagem 30

Ainda vale a pena ressaltar que numa perspectiva piagetiana, o

desenvolvimento da criança é inseparável do conjunto dos relacionamentos

afetivos, sociais e morais que constituem a vida na escola. Como o aspecto

afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual, ele

pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento da criança.

Sobre a mesma preocupação, segundo Ribeiro e Jutras (2006), a

dimensão afetiva contribui para a aquisição de atitudes positivas em relação a

professores, às disciplinas por eles ministradas e para a aprendizagem

cognitiva dos alunos em sala de aula. A afetividade é, na verdade, importante

38

porque contribui para o processo de ensino e aprendizagem, na criação de um

clima de compreensão, confiança, respeito mútuo e motivação. Sendo que:

Os resultados positivos de uma relação educativa movida pela

afetividade opõem–se àqueles apresentados em situações em que

existe carência desse componente. Assim, num ambiente afetivo,

seguro, os alunos mostram–se calmos e tranquilos, constroem

uma autoimagem positiva, participam efetivamente das atividades

propostas e contribuem para o atendimento dos objetivos

educativos. No caso contrário, o aluno rejeita o professor e a

disciplina por ele ministrada, perde o interesse em frequentar a

escola, contribuindo para seu fracasso escolar. O professor que

possui a competência afetiva é humano, percebe seu aluno em

suas múltiplas dimensões, complexidade e totalidade (RIBEIRO e

JUTRAS, 2006).

O professor afetivo é aquele que desenvolve estratégias pedagógicas,

educativas, dinâmicas e criativas, demonstra prazer em ensinar, estimulando

os alunos e envolvendo-os nas decisões e nos trabalhos do grupo. O professor

deve estar centrado na pessoa do aluno, compreendendo suas principais

necessidades e incluindo-as no planejamento do ensino.

A afetividade é importante para que “se estabeleça uma melhor relação

educativa entre professores e alunos, favorável, consequentemente, a

aprendizagem dos conteúdos escolares” (RIBEIRO e JUTRAS).

Pelas discussões que se sustentam acerca deste tema, a afetividade é

realmente um aspecto importante no processo de aprendizagem das crianças

nos anos iniciais do ensino fundamental, porque fundamenta a relação entre o

professor e o aluno. Ela não deve ser pensada como o único meio de atingir a

aprendizagem, mas deve ser considerada como um dos elementos

influenciadores do processo de ensino e aprendizagem.

No que diz respeito à influência da afetividade no final dos anos 31

iniciais do ensino fundamental, pode-se perceber que o professor desempenha

um papel de grande relevância no processo de aprendizagem, uma vez que a

escola deve promover um espaço no qual as crianças possam se expressar e

dialogar com os colegas e com os professores.

39

Por meio das discussões em torno da afetividade, torna-se

preponderante assinalar que muitos foram os autores e artigos dos quais se

teve contato durante o trabalho. Porém, de acordo com a natureza do trabalho,

foi preciso atentar-se para os que viessem corroborar diretamente com a

problemática dessa pesquisa.

3.1. As emoções como reguladores das interações sociais

As emoções e os sentimentos são aspectos das interações aos quais

não tem sido dada suficiente ênfase na pesquisa em Ensino de Ciências 2 ,

apesar de tacitamente todos reconhecerem a importância das emoções na

interação social.

Segundo António Damásio as emoções têm função social e papel

decisivo no processo da interação. As emoções são adaptações singulares que

integram o mecanismo com o qual os organismos regulam sua sobrevivência

orgânica e social. Em um nível básico, as emoções são partes da regulação

homeostática e constituem-se como um poderoso mecanismo de

aprendizagem. Ao longo do desenvolvimento, “as emoções acabam por ajudar

a ligar a regulação homeostática e os ‘valores’ de sobrevivência a muitos

eventos e objetos de nossa experiência autobiográfica” (Damásio, 2000, p. 80).

As emoções fornecem aos indivíduos comportamentos voltados para a

sobrevivência e são inseparáveis de nossas ideias e sentimentos relacionados

a recompensa ou punição, prazer ou dor, aproximação ou afastamento,

vantagem ou desvantagem pessoal etc.

No entanto, definir o que são as emoções não é uma tarefa simples.

As dificuldades nascem da diversidade dos tipos de manifestações emocionais

e da diversidade de teorias divergentes nos vários domínios da pesquisa

psicológica que, a partir de estudos experimentais, enfocam o tema das

emoções. Griffithis (1997) considera que um conceito geral de emoção não tem

nenhum papel no futuro da psicologia, pois seriam necessários pelo menos

dois conceitos mais específicos. Além disso, uma conceituação específica não

necessariamente implica que o conceito cotidiano de emoção possa

desaparecer do nosso pensamento. Essa conclusão elaborada após uma

40

meticulosa e interessante análise sobre os vários programas de pesquisa que

têm investigado o fenômeno emocional.

Griffithis discute as abordagens que sustentam que as emoções são

tipos de eventos psicológicos e analisa abordagens antigas que tratam as

emoções como experiências introspectivas, caracterizadas pela qualidade e

intensidade da sensação, em que o inerente prazer ou desprazer provocado

por essas qualidades leva a pessoa a agir de maneira característica. Discute

também abordagens que dependem do contraste entre pensamento e emoção.

Entretanto, suas análises se sustentam principalmente na abordagem

naturalista, denominada “affect program”, que é baseada na teoria

evolucionária e na etologia humana, e tornou-se a abordagem dominante na

Psicologia. Os experimentos sobre a expressão facial, elaborados a partir do

trabalho de Darwin sobre emoção, principalmente os realizados por Paul

Ekman, são fundamentais para o “affect program”. A ideia central da teoria é

que as reações emocionais são complexas, coordenadas e automáticas. Elas

normalmente envolvem mudanças corporais internas e externas no indivíduo.

Griffithis descreve ainda a abordagem da construção social da emoção,

avalia diferentes concepções de “construção social” e discute a visão de que há

várias respostas emocionais, e sua ocorrência depende da existência de

modelos culturais. Essas respostas são interpretadas pelos sujeitos de uma

sociedade como naturais e voluntárias, quando na verdade elas são produzidas

em conformidade com as normas culturais locais. Em alguns casos, a produção

de uma resposta emocional pode envolver um planejamento subconsciente em

conformidade com esse modelo. Em outros casos, o modelo cultural pode

reforçar certos comportamentos reconhecidos como adequados.

A diversidade de teorias que sustentam os diferentes conceitos de

emoção utilizados na Psicologia resulta em caloroso debate filosófico,

metodológico e de categorias psicológicas. Evitaremos essa polêmica, que

foge aos objetivos deste trabalho, lançando mão de uma conceituação

tradicional que descreveremos a seguir.

No século XIX, Darwin (1872/1965) propôs um poderoso modelo de

explicação “histórico-adaptativa” para a emoção ao estabelecer uma descrição

anatômica da expressão facial humana. Suas investigações produziram a

41

descrição dos detalhes da expressão facial e muscular que acompanham

várias emoções. Ele sugeriu homologias para reações em diferentes espécies

e possíveis funções da expressão, hoje e no passado evolucionário. Assim, a

expressão da emoção seria um vestígio das reações em espécies ancestrais.

Ekman e Friesen (1971, 1978), ao realizarem uma série de replicações

dos experimentos de Darwin sobre as expressões faciais, chegaram a um

padrão morfológico de cada emoção. Os estudos de Ekman incluem

experimentos com diferentes culturas e com outros elementos da reação

emocional e seus trabalhos, assim como os de Darwin tratam de emoções

básicas como medo, surpresa, raiva, nojo, tristeza/pesar e felicidade/alegria.

Segundo Griffithis (1997, p. 77), para Ekman e seus seguidores as

reações emocionais são complexas porque envolvem muitos elementos. Elas

normalmente incluem mudanças faciais expressivas, reações músculo-

esqueléticas, mudanças vocais, mudanças no sistema endócrino e,

consequentemente, mudanças no nível hormonal e no sistema nervoso

autônomo.

As emoções são coordenadas: vários elementos ocorrem

conjuntamente em padrões ou sequencias reconhecíveis. Elas são tratadas

como síndromes, isto é, elas têm muitos elementos, e um elemento isolado não

constitui a essência da emoção. As emoções frequentemente envolvem

estados qualitativos de consciência, mas esses estados não são mais centrais

para a identificação das emoções do que as características das expressões

faciais. A teoria da evolução das emoções é concebida como um modelo de

respostas envolvendo a atividade de vários sistemas corporais e cognitivos. As

emoções consistem em reações automáticas.

O fluxo da informação perceptual para os mecanismos controladores

das reações emocionais está separado do fluxo de informação e percepção

para os processos cognitivos superiores, responsáveis pela ação intencional.

Segundo Griffithis (1997, p. 97), há um sistema modular que é o gatilho da

emoção e que é influenciado pelo mecanismo de aprendizagem. O sistema de

gatilho não está completamente isolado dos processos cognitivos superiores.

Esses processos cognitivos podem afetar a manifestação das emoções de

várias maneiras. O trabalho de Ekman e Frietzen (1971, p.128), sobre as

42

regras utilizadas culturalmente, sugere que os processos cognitivos podem

bloquear e ativar reações emocionais automáticas.

Apesar das várias críticas dirigidas ao “affect program” novos

experimentos têm sido realizados. Os trabalhos mais recentes sobre a

expressão facial realizam testes de julgamento em culturas alfabetizadas e

entre culturas alfabetizadas e analfabetas; analisa os componentes de

expressões faciais espontâneas e expressões faciais de crianças cegas de

nascença (Griffithis,1997,p.50).

43

CONCLUSÃO

A preocupação quanto a questão da afetividade não fundamentou-se

em discutir os aspectos afetivos como determinantes no processo de

aprendizagem, mas como um fator facilitador em como trabalhar com a

interação entre professor e aluno, buscando contribuições para que a escola

seja um ambiente de relações mais agradáveis.

Para que o professor conheça bem seus alunos, é necessário que não

negligenciem os aspectos afetivos. É importante refletir sobre a importância da

afetividade em uma sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental, de

modo que os alunos possam ser compreendidos, aceitos e respeitados, de

modo que os professores possam entender seus sentimentos. É preciso ter

sensibilidade para ouvi-los, dialogar com eles e apoiá-los para que busquem

superar as suas dificuldades.

Por meio dos aspectos fundamentados nas discussões dos autores e

na pesquisa, conclui-se que a afetividade manifestada na relação entre

professor e aluno constitui elemento inseparável no processo de construção do

conhecimento, uma vez que a qualidade da interação pedagógica vai conferir

um sentido afetivo para o objeto de conhecimento.

As emoções podem facilitar a aprendizagem, mas o estresse tem efeito

contrário, o ambiente escolar deve ser planejado para evitar as emoções

negativas. É aconselhável criar condições que levem a um maior

autoconhecimento emocional e orientem para uma adequada manifestação das

respostas emocionais nas interações sociais.

A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo

aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A

aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de

conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações.

A estrutura cognitiva do aluno tem que ser levada em conta no

processo de aprendizagem. Os conhecimentos que o aluno apresenta e que

correspondem a um percurso de aprendizagem contínuo são fundamentais na

aprendizagem de novos conhecimentos.

44

São os conhecimentos que o aluno já possui que influenciam o comportamento

do aluno em cada momento, uma vez que disponibiliza os recursos para a

aptidão.

É necessário refletir sobre o que é o conhecimento e perceber que é

algo de complexo que deve ser entendido como um processo de construção e

não como um espelho que reflete a realidade exterior.

O professor deve utilizar as estratégias que permitam ao aluno integrar

conhecimentos novos, utilizando para tal métodos adequados e um currículo

bem estruturado, não esquecendo do papel fundamental que a motivação

apresenta neste processo.

As técnicas de incentivo que buscam os motivos para o aluno se tornar

motivado, proporcionam uma aula mais efetiva por parte do docente, pois

ensinar está relacionado à comunicação.

O ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é

necessário conhecer como o professor ensina e entender como o aluno

aprende, só assim o processo educativo poderá acontecer e o aluno

conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir.

Não há aprendizagem sem motivação, assim um aluno está motivado

quando sente necessidade de aprender o que está sendo tratado. Por meio

dessa necessidade, o aluno se dedica às tarefas inerentes até se sentir

satisfeito.

“É bom estar atento não só as emoções dos alunos, mas também às próprias emoções. A linguagem emocional é corporal antes de ser verbal, e muitas vezes a postura, as atitudes e o comportamento do educador assumem uma importância da qual não damos conta. Por causa desses fatores, o que é transmitido pode ser bem diferente do que se pretendia ensinar”

(CONSENZA, 2011, p. 84)

45

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Desenvolvimento-Da-Aprendizagem/52983029.html. Acesso em 03 fev

2016.

48

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 01 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I Alguns aspectos da afetividade discutidos nos séculos XVII E XVIII 10 1.2. O cérebro na aprendizagem 13 1.2.1. Emoção, motivação e aprendizagem 14 1.2.2. Sentimento, emoção e afeto 16 1.2.3. Emoção e afetividade 18 CAPÍTULO II Algumas teorias da aprendizagem 21 2.1. Teoria cognitiva 21 2.2. As teorias construtivistas de Piaget 21 2.3. sócio-interacionista de Vigotsky 23 2.4. Gestat 24 2.5. Motivação 24 2.2.1. A importância dos conhecimentos neurobiológicos na formação do profissional de educação 24 2.2.2. A neurociência aliada a educação 27 CAPÍTULO III A afetividade e a aprendizagem 31 3.1. As emoções como reguladores das interações sociais 39 CONCLUSÃO 43 BIBLIOGRAFIA 45 WEBGRAFIA 47 ÍNDICE 48