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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NAS QUESTÕES
ATUAIS RELATIVAS AO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Laurence Rogy
ORIENTADORA:
Profa. Dra. Marta Relvas
Rio de Janeiro
2018
DOCUMENTO P
ROTEGID
O PELA
LEID
E DIR
EITO A
UTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM como requisito
parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: Laurence Rogy
A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NAS QUESTÕES
ATUAIS RELATIVAS AO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS
Rio de Janeiro
2018
3
AGRADECIMENTOS
A meu esposo, que releu com muita paciência e
boa vontade esse trabalho e que me apoiou ao
longo do curso.
A meus colegas e professores do curso de pós-
graduação, em particular à professora Marta
Relvas pelo apoio e motivação.
A
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a minha família e a minha
filha que cresceu na minha barriga durante a
redação desse trabalho.
5
RESUMO
A aprendizagem de um idioma estrangeiro consiste em um processo complexo,
já que, ao contrário da aquisição da língua materna, o educando passa por um
processo consciente que requer esforço e atenção. Esse trabalho foca em três
noções principais da neurociência para a aprendizagem, ou seja, a memória, a
emoção e a atenção, e se baseia na hipótese de que conhecer o
funcionamento do cérebro permite ao professor adaptar sua aula de forma a
alcançar maior eficiência no ensino. Graças ao estudo dos vários tipos de
memórias e do processo de memorização, pode-se definir algumas técnicas de
memorização e práticas fáceis de levar para a sala de aula. O conceito de
plasticidade cerebral prova que as crenças sobre a impossibilidade de aprender
um idioma passado certa idade, se revelaram errôneas. Ademais, estuda-se o
papel das emoções no processo de aprendizagem, assim como a teoria das
inteligências múltiplas, que permitem ampliar as ideias sobre o conceito de
inteligência. Constate-se que o papel do professor está mudando: ele não é
mais apenas um transmissor de saberes, mas também uma pessoa que sabe
identificar e gerar as emoções dos alunos, trazer técnicas para enganchar os
alunos e criar um ambiente de prazer na aprendizagem. Finalmente, o
aprendizado não aconteceria sem que o aluno prestasse atenção à aula:
conhecer as características e os mecanismos da atenção permite ao professor
controlar a distração dos alunos.
Palavras-chave: Neurociência. Aprendizagem. Língua estrangeira. Memória.
Emoção. Atenção. Plasticidade cerebral.
6
METODOLOGIA
Esse trabalho parte de um estudo bibliográfico acerca das teorias
da neurociência e da aprendizagem de uma língua estrangeira. A través das
pesquisas sobre a memória (Kandel, Em busca da memória), das emoções
(Damásio, O erro de Descartes e LeDoux, O cérebro emocional), das
inteligências múltiplas (Gardner, Estruturas da mente) e da atenção (Lachaux,
Le cerveau attentif), propõe-se relacionar esses fundamentos com o processo
de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, usando referências
bibliográficas tanto da área da pedagogia como da neurociência e da
psicologia.
Esses aspectos teóricos serão incrementados por exemplos
práticos de recursos didáticos que já foram levadas à sala de aula, no âmbito
do ensino do francês como língua estrangeira numa instituição privada no
Brasil. Assim, os recursos apresentados serão analisados desde um ponto de
vista da neurociência, no intuito de avaliar a própria pertinência e as possíveis
adaptações. Ademais, trata-se de sugerir outras formas de enxergar o papel do
professor e a maneira pela qual os conteúdos podem ser transmitidos em sala
de aula, baseando-se nos conhecimentos atuais do funcionamento do cérebro,
das emoções, da atenção e da memória.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
O funcionamento da memória durante o processo de aprendizagem de uma
língua estrangeira 10
CAPÍTULO II
O papel da emoção na aprendizagem 22
CAPÍTULO III
Os motores da atenção na sala de aula 33
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA 45
ÍNDICE 48
8
INTRODUÇÃO
É forçoso constatar que a questão do papel da neurociência na
aprendizagem das línguas estrangeiras está, hoje em dia, de vento em popa.
No caso do francês, um número recente da revista internacional dos
professores de francês (Le Français dans le monde, maio/junho de 2018)
dedicou um dossiê inteiro à “abordagem neurolinguística” do ensino da língua
(chamada de ANL), perspectiva que nasceu no Canadá a partir de pesquisas
em neurociência e que está se desenvolvendo em vários países.
Paralelamente, as ofertas em formações em neurociência estão se
desenvolvendo nos principais centros de ensino do francês. O próprio governo
francês acabou de criar, em 2017, um Conselho científico, coordenado pelo
neurocientista Stanislas Dehaene, a fim de alimentar a reflexão sobre a
estratégia do ensino na escola graças à integração das descobertas
neurocientíficas recentes na área das aprendizagens. O crescimento desta
disciplina bastante recente – o término “neurociência” apareceu nos anos 1960
– e que começou a se expandir particularmente durante a década dos 90,
chamada “década do cérebro”, pode legitimamente trazer algumas perguntas
sobre seu papel, sua função, seus limites, na hora de se associar com outros
campos de pesquisa, como o da pedagogia. Talvez esse receio tenha nascido
de uma exageração ou desvio da verdade criada pela mídia e pelo marketing
atual, dando lugar ao surgimento dos chamados “neuromitos”, contra os quais
a neurociência tenta lutar. Embora a neurociência não dê uma linha
pedagógica a seguir, uma metodologia chave-na-mão, é incontestável que as
múltiplas descobertas realizadas em especial graças ao avanço da tecnologia
proporcionaram um conhecimento inigualável sobre o funcionamento do
cérebro e da aprendizagem. A pedagogia tem tudo a ganhar com receber a
contribuição da neurociência, que pode oferecer respostas sobre as grandes
questões atuais, como o uso das ferramentas digitais na sala de aula, o tempo
necessário para aprender um idioma, as novas práticas, tal como a aula
invertida, ou ainda, os métodos para “treinar o cérebro”.
9
O motivo deste trabalho é propor um estudo científico que
justifique a importância da neurociência na evolução das práticas de ensino das
línguas estrangeiras, voltando aos fundamentais e focando em três aspectos
do processo de aprendizagem, ou seja, o funcionamento da memória, o papel
da emoção e os motores da atenção. Supõe-se que, tendo esses
conhecimentos em mente, o professor logrará transmitir os conteúdos de uma
forma mais agradável e mais eficiente. Parte-se da ideia de que, quando a
emoção desempenha um papel importante na sala de aula, os alunos tendem a
prestar mais atenção ao que está ensinado e, por conseguinte, a memorizar
melhor os novos conteúdos. A final de contas, somos seres emocionais que
pensam.
10
CAPÍTULO I
O FUNCIONAMENTO DA MEMÓRIA DURANTE O
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA
ESTRANGEIRA
“A memória é a base de todo saber e, também, de toda existência humana, desde o nascimento. Todo o nosso
cérebro funciona por meio da memória; comemos, andamos, falamos porque nos lembramos de como fazê-lo.”
Marta Relvas
1.1. A aprendizagem: processo e teorias
Na neurociência, o aprendizado é comumente definido como a
modificação do cérebro com a experiência, ou seja, retomando as palavras de
Suzana Herculano-Houzel (2017), “o cérebro se modifica de uma maneira tal
que da próxima vez ele age de forma diferente, de acordo com a experiência
anterior que ele teve”. A atividade básica do sistema nervoso central consiste
na troca de sinais entre os 86 bilhões de neurônios. O cérebro do bebê, ao
nascer, está composto por um número de sinapses que vai dobrar nos
primeiros anos de vida. Esse processo gera uma exuberância sináptica,
criando um excesso de sinapses, que representa a matéria prima para o
aprendizado. Ao longo dos anos e conforme a experiência, certas conexões
sinápticas serão fortalecidas, enquanto outras conexões, consideradas como
inadequadas ou inúteis, serão eliminadas. Aprender consiste então neste
processo duplo de criação e remoção de sinapses. Embora existam certos
períodos críticos – ou janelas de oportunidades – para a aprendizagem, está
comprovado que a capacidade de aprender novos conceitos se dá ao longo da
vida. A noção de plasticidade cerebral, ou seja, a capacidade do cérebro de
reconfigurar sua arquitetura interna por meio de criação de novas sinapses a
11
qualquer idade, põe fim a noções de determinismo, fatalismo ou
desencorajamento. Como explica Marta Relvas (2009), acreditou-se durante
muitos anos que as conexões neuronais no cérebro de um adulto se
congelavam em posições mutáveis e que esse cérebro tinha uma memória e
uma capacidade fixas. Porém, os estudos dos neurocientistas mostraram que o
cérebro muda durante toda a vida e que essa mudança é benéfica para a
pessoa. Atividades físicas e cerebrais regulares permitem a produção de
endorfina, criando uma sensação de bem-estar e retardando problemas
cognitivos associados ao envelhecimento. Toda pessoa é capaz de progredir e
adquirir novas informações. É certo que a genética pode influenciar o
aprendizado; porém, de maneira geral, essa influência consiste em variações
leves que podem em alguns casos facilitar a aprendizagem, mas em nenhum
caso podem torna-la impossível. Por isso, é importante que o professor reforce
a ideia de que todo aluno é capaz de aprender. Quando paramos de praticar,
começa um processo de enfraquecimento das conexões neuronais, até, às
vezes, uma remoção dessas conexões. Quanto mais a sinapse funciona, mais
ela se desenvolve.
Em alguns momentos na vida do ser humano, o cérebro é
especialmente capaz de se modificar de acordo com o uso e a experiência.
Assim, no começo da vida, quando as sinapses ainda não passaram pelo
processo de remoção, a capacidade de aprender será maior, já que a
plasticidade cerebral é maximal. No caso da linguagem, resulta mais fácil para
o cérebro aprender regras gramaticais até os dez anos. Para os adultos, em
cambio, aprender a gramática de um novo idioma pode resultar mais difícil do
que para uma criança. Por isso, quanto mais jovem se aprende um segundo
idioma, melhor para aproveitar essa janela de oportunidade. Até os 9-12
meses, a criança aprende os fonemas da sua língua materna. Ao expor as
crianças com uma língua estrangeira, o cérebro aprende sem esforço.
Contudo, mesmo passado esse período, o cérebro sempre conseguirá
aprender, mesmo que o processo de aprendizagem possa demandar mais
tempo e mais esforço.
Durante o século XX, várias teorias da aprendizagem se
desenvolveram, entre elas as teorias comportamentais, as cognitivistas e as
12
humanistas. Após os trabalhos de Ivan Pavlov sobre os reflexos condicionados,
Thorndike estabelece a noção de associação entre eventos ou estímulos para
explicar o aprendizado, ideias que servirão de base para o trabalho de Skinner.
Esse último desenvolveu o behaviorismo – ou condutivismo, considerando que
o aprendizado acontecia como resultado direto da ação operativa do indivíduo
em resposta a um desafio ambiental, o que ele chamou de “condicionamento
operante” (LENT, 2008). Ao contrário de Skinner, que defende que a criança
precisa de estímulo do ambiente para que a criança aprenda a língua materna,
segundo um processo de estímulo-resposta-reforço, o linguista e filósofo Noam
Chomsky considera que a linguagem é inata. Desenvolvendo a teoria da
gramática gerativa ou universal, Chomsky (1998) parte da ideia de que a
criança precisa apenas de contato com a língua para que ela possa ativar a
linguagem. Essa teoria da gramática universal se fundamenta em três
elementos, a saber: uma base cognitiva, uma base biológica e a hipótese
inatista. Primeiro, a base cognitiva se refere à intuição dos locutores de uma
língua dada sobre as formas possíveis das sentenças. Distingue-se a
competência linguística do desempenho linguístico, que é o uso desse
conhecimento sobre a língua. Logo, a gramática gerativa possui uma base
biológica, já que é um produto da constituição biológica humana. Por último, a
hipótese inatista supõe que o bebê nasce já com a capacidade para a
linguagem. Essa hipótese se fomenta no argumento da pobreza de estímulo,
ou seja, as crianças são expostas a um estímulo pobre demais para que se
ative a linguagem, e da criatividade linguística, dado que uma criança pode
produzir sozinha uma frase que ela nunca ouviu antes.
Adquirir não é sinónimo de aprender. Passado um certo período,
perto da puberdade, perde-se a capacidade de adquirir de forma inata uma
língua; precisa-se então ser ensinado. Neste processo de ensino, a pessoa usa
a língua materna como base para a aprendizagem. No caso da linguagem, o
processo de aprendizagem de uma palavra nova passa por várias áreas do
cérebro: a área auditiva é solicitada ao ouvir a palavra, a área visual permite a
visualização da palavra escrita, e finalmente o córtex associativo permite a
compreensão do significado da palavra.
13
1.2. O processo efetivo de memorização
Em seu livro Em busca da memória (2007), o neurocientista Eric
Kandel toma como ponto de partida a própria experiência para apresentar e
desenvolver os conhecimentos sobre o funcionamento da memória. Contando
lembranças da sua infância em Viena e dos eventos relacionados com
episódios históricos fortes em emoções (quando a sua família, judia, foi vítima
das repressões dos nazistas durante a Kristallnacht), Kandel justifica por que
ele dedicou seu trabalho científico a investigar os fundamentos biológicos do
lema dos judeus (“Lembrar para jamais esquecer”), ou seja, os processos
cerebrais que nos permitem lembrar. Assim, ele focou em estudar os mistérios
da aprendizagem e a memória desde um ponto de vista biológico. Ele evoca
várias disciplinas que contribuíram para o desenvolvimento dos conhecimentos
sobre a memória: a biologia mental, a psicologia comportamental, a psicologia
cognitiva, até a chegada da neurociência e da biologia molecular da cognição,
que permite abordar questões filosóficas, tais como “como a mente adquire
conhecimento sobre o mundo”, “que mudanças físicas se produzem no cérebro
quando aprendemos e lembramos” ou ainda “como uma experiência de alguns
minutos se transforma numa lembrança para toda a vida”. A memória, como
capacidade de adquirir e armazenar informações, nos permite resolver
problemas da vida cotidiana, ao evocar de maneira simultânea vários fatos. Ao
final, “somos quem somos por obra do que aprendemos e do que lembramos”.
Kandel retoma os fundamentos da neurociência desde um ponto de vista
histórico, mostrando como chegou-se ao estabelecimento dos três princípios da
biologia das células nervosas: a doutrina neuronal, que estabelece que o
neurônio é a unidade estrutural do cérebro, a hipótese iônica, que descreve o
mecanismo utilizado pela célula para gerar um sinal elétrico (potencial de
ação), e a teoria química da transmissão sináptica, que indica que a
transmissão de informações entre as células nervosas se realiza liberando
neurotransmissor. O objetivo que Kandel se deu então foi o de escutar os
neurônios para interpretar os sinais elétricos, que são o fundamento de toda
vida mental. Ele obteve o prêmio Nobel de fisiologia ou medicina em 2000
pelos seus trabalhos nas bases moleculares da memória de curto e de longo
14
prazo. Os seus estudos sobre a aplysia mostraram que uma estimulação
repetida produz descargas constantes num neurônio, o que permitiu
compreender melhor os mecanismos fundamentais da aprendizagem.
No final do século XVIII, o alemão Franz-Joseph Gall, antes de
realizar um sucesso contestado com a frenologia, participou dos primeiros
avanços modernos sobre o cérebro, ao afirmar por uma parte que todos os
processos mentais são biológicos e provêm do cérebro, e por outra parte, que
o córtex é formado por regiões diferenciadas, sedes de funções mentais
específicas. Esse localizacionalismo põe fim à noção dualista defendida por
Descartes.
O estudo do desenvolvimento da linguagem diferencia a
compreensão da produção. É notável que, tanto na criança quanto no adulto, a
compreensão é melhor do que a produção. A nível cerebral, embora as áreas
motoras estejam representadas bilateralmente nos dois hemisférios, os estudos
dos neurologistas Pierre-Paul Broca e de Carl Wernicke no século XIX sobre
distúrbios da linguagem evidenciaram que “o hemisfério esquerdo é dominante
no controle da fala e da escrita e o hemisfério direito é responsável por funções
mnemônicas não-verbais” (BRANDÃO, 2004). Enquanto Broca estudou um
paciente que sofria de impedimento para falar, Wernicke descreveu a
impossibilidade de compreender a linguagem falada ou escrita. A área de
Broca, localizada no giro póstero-lateral do lobo frontal esquerdo, é a área
motora da linguagem, o lugar da articulação verbal, da expressão facial e da
fonação. Ligada a ela pelo fascículo arqueado, a área de Wernicke, no lobo
temporal póstero-superior, representa o centro da compreensão auditiva. A
partir dos resultados de Broca, Wernicke elaborou uma teoria sobre a natureza
das conexões cerebrais que intervêm na linguagem, estabelecendo que
qualquer comportamento complexo não é o produto de uma única região do
cérebro, mas de várias regiões interconectadas e especializadas (KANDEL,
2007).
15
Os conhecimentos sobre a memória foram ampliados graças ao
estudo de um caso médico de um paciente americano, H.M., que sofria de um
problema de memória bem particular. No intuito de tratar as convulsões
epilépticas do paciente, foram retiradas, durante uma operação em 1953,
porções do lobo temporal, cobrindo dos terços do hipocampo, cujo papel era
mal conhecido na época, além do giro para-hipocampal, úncus e amígdala.
Como consequência, H.M. ficou incapacitado de gravar novas memórias pelo
resto da vida, embora a sua memória a curto prazo e a de longo prazo
referente aos acontecimentos anteriores à operação eram intactas. Por meio de
estudos realizados por científicos como a psicóloga Brenda Milner, ficou
demostrado o papel do hipocampo e da parte do córtex que o envolve na
formação da memória declarativa de longo prazo. Também permitiu
compreender que a memória é uma função mental diferenciada e separada das
capacidades perceptivas, motoras e cognitivas. Ela é compartimentada; a
memória de curto e a de longo prazo se armazenam em partes distintas do
cérebro e processos cognitivos diferentes atuam no curto e no longo prazo.
Hoje sabe-se que a memória de curto prazo – ou memória de trabalho – se
desenvolve no córtex pré-frontal, região que não tinha sido retirada do cérebro
de H.M.
As memórias
Segundo Izquierdo (1989), a memória é “o armazenamento e
evocação de informação adquirida através de experiências; a aquisição de
memórias denomina-se aprendizado”. Ele acrescenta que “não há memória
sem aprendizado, nem há aprendizado sem experiências”. Criando-se a partir
das percepções e dos sentidos, a memória só se pode avaliar por meio de
testes de evocação. Como resume Lent, a fase de aquisição é coloquialmente
chamada “aprendizagem”, enquanto a evocação pode ser chamada também de
expressão, recuperação ou lembrança.
“O aprendizado e a memória são propriedades básicas do sistema nervoso; não existe atividade nervosa que não inclua ou não seja afetada de alguma forma pelo
aprendizado e pela memória”. (IZQUIERDO, 2009)
16
Os neurônios atuam no processo de memorização ao codificar as
memórias. Essas ficam armazenadas em redes neurais e poderão ser
evocadas pelas mesmas redes ou por outras. Lent propõe uma diferenciação
semântica entre a “Memória”, que designaria a capacidade geral do sistema
nervoso central de adquirir, guardar e evocar informações, e “memórias”, no
plural, que se referiria a cada uma ou cada tipo delas. Graças aos estudos de
Milner, em particular, a existência de vários tipos de memórias – conscientes e
inconscientes – foi ressaltada. Izquierdo precisa que para cada uma dessas
memórias intervêm áreas cerebrais diversas e diferentes sistemas sensoriais,
associativos e motores participam destes aprendizados.
É possível classificar os tipos de memória em função do conteúdo
(memórias declarativas e não-declarativas, ou procedimentais), da função
(memória de trabalho, por exemplo) ou da duração de retenção (memória de
curto ou de longo prazo). O que Brenda Milner chamava de memória
consciente se conhece hoje como memória declarativa, ou explícita. Abrange
as informações que sabemos que possuímos, ou seja, a quais temos acesso
consciente, por exemplo conhecimentos do mundo e história pessoal. As áreas
do cérebro que atuam nessas memórias declarativas são várias: pré-frontal,
entorrinal, parietal, e em particular o hipocampo no lobo temporal. Pode-se
dividir a memória declarativa em memórias episódicas, que se referem a
eventos que vivenciamos, e em memórias semânticas, que inclui informações
gerais sobre o mundo que nos rodeia. Por outro lado, o acesso às memórias
procedimentais ou implícitas se faz de forma inconsciente, já que se referem a
procedimentos automáticos e informações adquiridas durante paradigmas de
condicionamento e habituação (LENT, 2008). As áreas que participam da
formação dessas memórias são principalmente circuitos subcorticais e o
cerebelo. Pavlov e Skinner estudaram os procedimentos de aquisição de uma
memória por meio da associação estímulo-resposta, dando origem à noção de
reflexo condicionado.
A memória de trabalho, chamada também de operacional, permite
manter a informação viva disponível enquanto está sendo percebida ou
processada. A todo momento dependemos da memória de trabalho para
desempenhar nossas tarefas do cotidiano. Para guardar uma informação
17
relevante na memória de trabalho, usa-se um sistema de repetição, por meio
de recursos verbais – ou “alça fonológica” – ou da imaginação visual – ou
“esboço visioespacial”. Esse sistema de repetição possui uma capacidade
limitada em relação ao número de itens que podem ser mantidos em
processamento que geralmente é definido como mais ou menos 7. O bom
funcionamento da memória operacional é fundamental nos processos de
aprendizagem (COSENZA/GUERRA, 2011).
Uma vez passado o filtro da atenção, a informação passa por um
processo de codificação, por meio de ativação dos neurônios e, em função da
relevância da informação, aparece ou não um registro. Entretanto, para uma
fixação mais duradoura, é preciso um trabalho adicional, que consiste em
processos de repetição, elaboração e consolidação. A repetição e a elaboração
dependem de associação com registros já existentes, o que conduz a um
fortalecimento do traço de memória. Nessa etapa, é importante aproveitar
vários canais sensoriais – verbal, auditivo, visual, tátil, etc. – e recorrer, além de
textos, a imagens, vídeos, música, figuras, já que a força do registro depende
diretamente desse processo. No momento de consolidação se efetuam
alterações biológicas entre neurônios e produção de proteínas que facilitarão a
passagem do impulso nervoso. As informações na memória explícita são
organizadas sob a forma de redes, enquanto a memória de procedimentos, que
se estabelece também por meio de processos de repetição, se limita ao reforço
das conexões em circuitos específicos. Esse tipo de memória é coordenado
pelo corpo estriado. No que concerne a recuperação da informação, é a região
pré-frontal que age particularmente nesse processo. Quanto mais extensa é a
rede de interconexões, mais eficiente será a recuperação da informação.
O esquecimento
“Talvez o aspecto mais notável da memória é o
esquecimento” McGaugh
O esquecimento, a “outra cara” da memória, segundo Castellano,
é um fenômeno biológico natural, destinado a proteger o homem da
18
sobrecarrega de informações; afinal, esquecemos muito mais do que
lembramos. Hermann Ebbinghaus, filósofo e psicólogo alemão do final do
século XIX, descreveu a dinâmica geral da aprendizagem e do esquecimento,
por meio de testes que ele realizou sobre si mesmo e que consistiram em
memorizar listas de sílabas sem sentido. A partir dos resultados desses testes,
ele criou a curva da aprendizagem, que mostra a velocidade de aprendizagem
e as repetições necessárias para atingir o desempenho adequado, e a curva do
esquecimento, que enfatiza a tendência ao decaimento exponencial das
lembranças. (PAVÃO, 2008). Existem várias formas de esquecimento: a
extinção, descoberta por Pavlov, a repressão, desenvolvida por Freud, e o
esquecimento real, ou seja, “memórias que desaparecem por falta de uso, com
atrofia sináptica”. (IZQUIERDO, 2006). Da mesma forma que as conexões
sinápticas se criam, elas podem ser desfeitas. Sabe-se que o esquecimento é
mais rápido no início de um processo de aprendizagem. Dados que não são
relevantes ou que são pouco utilizados tendem a ser esquecidos. Porém,
existem informações ainda presentes no cérebro, mas devido a um
enfraquecimento das conexões, o seu acesso pode ser dificultado. Reaprender
ou reativar esse tipo de informação, julgada como esquecida, pode-se fazer
com maior facilidade.
1.3. Aplicações para a sala de aula: o curso de língua
estrangeira
Os conhecimentos em neurociência e em psicologia cognitiva não
trazem receitas prontas para a construção de uma estratégia infalível aplicável
no ambiente escolar. Porém, como lembram Cosenza e Guerra, ‘”as
estratégias eficientes serão aquelas que atentem para os princípios do
funcionamento do cérebro” e que “a repetição e a elaboração são importantes,
e ainda mais se combinadas com a consolidação”. De forma geral, o primeiro
papel do professor consiste em conhecer o funcionamento da memória, os
tipos de memória e o processo de aprendizagem, de forma a poder ajudar o
aluno a desenvolver técnicas para melhorar esse processo e a formação de
19
memória de longa duração. É importante tomar em conta que o processo de
memorização e de evocação das memórias é modulado pelas emoções e pelos
estados de humor. Como lembra Lent, “é fácil aprender ou evocar algo quando
estamos alertas e de bom humor; [mas] é difícil aprender qualquer coisa, ou até
mesmo lembrar de uma pessoa ou de uma canção quando estamos cansados,
deprimidos ou muito ansiosos”. Por isso, durante momentos de estresse, como
provas formais em sala de aula, geram uma dificuldade de evocação das
informações. O professor, ao propor formas de avaliação diferentes, dando a
possibilidade de trabalhar em grupos, por exemplo, ou ao realizar atividades
lúdicas ou até de relaxação antes de uma prova, vai contribuir a reduzir o
estresse dos alunos.
Marta Relvas (2009) insiste no papel do professor despertar em
seus alunos estratégias para o uso coerente das memórias. Ela ressalta a
importância de investigar os conhecimentos prévios dos alunos, de maneira a
formar os “ganchos” para o armazenamento de novas informações. Se o aluno
não consegue aprender, cabe ao professor encontrar outra maneira de explicar
o conceito. Como exemplo de procedimento pedagógico que visa facilitar a
memorização, ela dá como sugestão, entre outras, estabelecer relações entre
novos conteúdos e aprendizados anteriores e respeitar as particularidades de
cada educando e a maneira como sua memória melhor trabalha.
No âmbito do ensino das línguas estrangeiras, o trabalho de
memorização está religado muitas vezes a um trabalho em casa, em
autonomia, depois da aula. O professor passa conteúdo na sala de aula e
espera que o aluno memorize o vocabulário e as estruturas novas. Ora, poucos
são os alunos que possuem estratégias para memorizar com eficiência. Nota-
se que os métodos atuais se baseiam na aprendizagem em espiral, ou seja, o
fato de retomar conteúdos trabalhados anteriormente de outra forma e
acrescentando novos conteúdos. O vocabulário novo deve ser visto em vários
momentos da aprendizagem e cabe ao professor criar atividades para que os
alunos reativem esse vocabulário. Exemplos de atividades sobre léxico é “a
palavra do dia”: cada aluno escolhe uma palavra nova no final da aula,
escrevê-la num papel e sorteia uma palavra que deverá explicar ou fazer
20
adivinhar os outros alunos. Da mesma maneira, as estruturas da língua
deverão ser estudadas pouco a pouco, por meio de exercícios variados, de
forma a que os alunos automatizem essas estruturas, até chegar a fazer parte
da memória procedimental.
Assiste-se, desde vários anos, ao desenvolvimento do aprender a
aprender. Nos livros didáticos, pode-se encontrar momentos nos quais o aluno
está levado a pensar na própria maneira de aprender e, por exemplo, nas
técnicas que ele pode utilizar para memorizar de forma mais eficiente. Mesmo
que essas técnicas variem de uma pessoa para outra, o professor pode dar
dicas de memorização e incentivar os alunos a elaborarem técnicas próprias.
Um estudo regular cada dia será mais eficiente a longo prazo do que um
estudo mais concentrado, justo antes da prova, por exemplo. Citando
Cosenza/Guerra (2011), “é comum que [os estudantes] estudem somente nas
vésperas da prova, de forma que um grande número de informações se
acumulem, sem muita elaboração, na memória operacional. Como essa
memória é transitória, caso não haja novas ativações da mesma experiência, o
resultado é um rápido esquecimento”. O professor, com a ajuda da curva do
esquecimento de Ebbinghaus, deverá convencer os alunos de que “a
aprendizagem definitiva só se fará com a formação e estabilização de novas
conexões sinápticas, o que requer tempo e esforço pessoal”.
Sabe-se também que o sono desempenha um papel determinante
na consolidação de memórias; ao descansar, o cérebro fixa o que foi aprendido
e está preparado para novas associações. Finalmente, uma metodologia ativa,
complementada com exercícios reiterados para permitir a construção de
conexões neurais e com trabalhos em grupos para propiciar a repetição e a
elaboração, facilita o processamento da informação.
Duas ferramentas: o mapa mental e Anki
Para o estudo tanto do léxico quanto da gramática de uma língua,
a técnica do mapa conceitual está reconhecida como uma ferramenta indicada
para avaliar a compreensão, ajudar a memorização e desenvolver capacidades
de síntese. Técnica imaginada por Artistóteles, o conceito foi esquecido
21
durante séculos, até que o psicólogo inglês Tony Buzan o formalize nos anos
1970. A partir de uma temática central, o aluno cria um tipo de diagrama
utilizando palavras-chaves e ilustrando os conceitos.
Desenvolvido originalmente para a aprendizagem dos carácteres
japoneses, o programa Anki permite aprender graças à noção de repetição
espaçada. O algoritmo da repetição espaçada possibilita a revisão mais
frequente dos conceitos que o aluno ainda não conseguiu memorizar.
Baseando-se na curva do esquecimento, o programa apresenta ao utilizador
cartões-memória no momento em que ele estava a ponto de esquecer. O
programa se destina a uma aprendizagem individual e em autonomia, mas
pode ser apresentado durante a sala de aula.
22
CAPÍTULO II
O PAPEL DA EMOÇÃO NA APRENDIZAGEM
A sala de aula é um lugar de interações sociais regido pelas
emoções. As relações humanas entre o professor e os alunos desempenham
um papel de grande importância, em todo momento da aprendizagem. Não é
por acaso que o professor que nos marcou é aquele que soube despertar um
interesse particular pela matéria que ele ensina, ou aquele que soube reparar o
nosso potencial, que acreditou em nossas capacidades, aquele que nos fez ver
o mundo de forma diferente, que desenvolveu o nosso potencial criador, aquele
que não nos rotulou de uma vez por todas. Neste capítulo, enfoca-se por um
lado no processamento emocional – o que é a emoção e como ela funciona – e
no papel especial da emoção na aprendizagem dos novos conceitos. Por outro
lado, criar uma emoção positiva é também reconhecer e valorizar as
capacidades dos alunos. Por isso, num segundo momento, trata-se de
enxergar o conceito de inteligência de forma mais ampla, de maneira a criar no
aluno um sentimento de autoconfiança maior e gerar um prazer de aprender.
2.1. As emoções à luz da neurociência
"Toda e qualquer expressão racional está baseada em emoções."
Antônio Damásio
Entender o que é a emoção foi, desde a Antiguidade, um desafio
que os filósofos tentaram enfrentar: para Aristóteles, saber usar a emoção era
essencial no campo da retórica. Separando razão e emoção, os gregos
defendiam a ideia de que a paixão impedia que o homem pensasse
corretamente. Essa noção foi reforçada durante séculos pelo cristianismo,
julgando o fato de deixar as emoções domarem a razão como pecado. Roberto
23
Lent (2008) propõe uma definição da emoção desde um ponto de vista da
biologia: “a emoção pode ser definida como um conjunto de reações químicas
e neurais subjacentes à organização de certas respostas comportamentais
básicas e necessárias à sobrevivência dos animais”. Distingue-se três tipos de
emoções: as emoções primárias (inatas), descritas por Darwin, as emoções
secundárias, que dependem de fatores socioculturais, e as emoções de fundo,
relacionadas com o bem-estar ou o mal-estar, a calma ou a tensão,
particularmente estudadas por António Damásio. Charles Darwin, em A
expressão das emoções no homem e nos amimais, trata das expressões
especiais do homem (sofrimento, choro, desânimo, ansiedade, tristeza, etc.) e
as descreve de forma detalhada mediante situações comportamentais
observadas ou relatadas por outros. Ele chegou à conclusão de que as
expressões faciais humanas são universais. As pesquisas recentes de Rachael
Jack, da universidade de Glasgow, mostram que a cultura de origem intervém
também na expressão das emoções, o que põe em questão o conceito de
universalidade das emoções1. Em O cérebro emocional, o psicólogo americano
Joseph LeDoux destaca o mistério da procedência das emoções, cujas causas
podem ser tanto evidentes como confusas e suas mudanças repentinas ou
lentas. Contudo, as emoções fazem parte da vida, marcada pela busca pelo
prazer e a diversão, evitando as decepções e os sofrimentos. As teorias
enumeradas por LeDoux evidenciam a dificuldade de achar um consenso
acerca da natureza das emoções. Entre as propostas mais famosas destacam-
se a teoria de James-Lange apresentada em 1884, segundo a qual “as
emoções são experimentadas a partir da percepção das alterações fisiológicas
em nosso organismo” e a teoria de Cannon-Bard, estabelecida quarenta anos
mais tarde em reação oposta à primeira, que determina que “a informação
emocional é processada pelo encéfalo e ao mesmo tempo seriam geradas a
ativação corporal e a experiência consciente da emoção” (LENT, 2008). No
meio deste debate ainda não resolvido, surgiu hoje a teoria muito popular
segundo a qual as emoções são pensamentos sobre a situação na qual se
encontra uma pessoa.
1 Rachael E. Jack, Oliver G. B. Garrod, Hui Yu, Roberto Caldara, and Philippe G. Schyns, Facial expressions of emotion are not culturally universal, PNAS May 8, 2012.
24
Será no século XX quando os cientistas começarão a estabelecer
as primeiras teorias sobre o funcionamento cerebral das emoções. Em 1937, o
anatomista James Papez propõe um primeiro circuito das emoções, baseado
nas ideias de Herrick. Este circuito cerebral envolve a parte medial do cérebro,
responsável pelas funções mais primitivas, e a parte lateral, mais recente na
evolução do cérebro humano, também chamada de lobo límbico. Como se
pode ler em Neurociência da mente e do comportamento (Lent), Papez
desenvolveu a “teoria que explica a experiência subjetiva da emoção como um
fluxo de informações que obedecem a conexões anatômicas entre o
hipotálamo e o córtex medial, e deste de volta ao hipotálamo”. Mais tarde, o
anatomista MacLean amplia o circuito de Papez, que ele denomina de sistema
límbico, acrescentando a amígdala, o septo e o córtex pré-frontal. Cabe
ressaltar que as emoções primárias dependem da rede de circuitos do sistema
límbico, especialmente da amígdala e do cíngulo, enquanto as emoções
secundárias, além de depender também do sistema límbico, requerem a
intervenção dos córtices pré-frontal e somatossensorial. (Damásio, 1996).
Não se pode tratar das emoções sem mencionar o neurocientista
português António Damásio, professor de neurociência na Universidade do Sul
da Califórnia. No seu famoso livro O erro de Descartes, ele realça a emoção
como objeto de estudo, deixada de lado pelos seguidores do behaviorismo, da
revolução cognitiva como também da neurociência computacional. Em 1994, O
erro de Descartes, publicado nesse contexto de “desatenção pela emoção”,
contribuiu a uma mudança de paradigma assim como a um despertar do
interesse da mídia pelo trabalho dos psicólogos e neurocientistas pela emoção.
Tendo como enfoque a relação entre emoção e razão, o autor emite a hipótese
de que “a emoção é parte integrante do processo de raciocínio e pode, no
mínimo, auxiliar esse processo”. Contestando a perspectiva amplamente
difundida e aceitada de que as emoções e a razão não se misturam e que “as
decisões sensatas provêm de uma cabeça fria”, Damásio defende que a
emoção, como auxiliar da razão, transmite informações cognitivas por
intermediário dos sentimentos.
25
A importância da emoção na tomada de decisões
Muitos avanços no campo da neurociência provêm de estudos de
casos de pacientes que apresentaram algum tipo de lesão cerebral ou
transtorno mental. A triste história de Phineas Gage no século XIX serviu de
caso médico estudado pela neurociência, que demonstrou que a alteração da
personalidade de Gage foi provocada por uma lesão cerebral localizada numa
área específica. Capataz da construção civil na Inglaterra, que trabalhava na
construção de uma estrada de ferro, Phineas Gage era descrito como um
homem eficiente, capaz, que tinha sentido de responsabilidade social e
pessoal, bem adaptado na sociedade e com princípios éticos. António Damásio
relata o acidente que o capataz sofreu no ano de 1848, durante uma explosão.
O ferro entrou pela face esquerda de Gage, traspassou a base do crânio,
atravessou a parte anterior do cérebro e saiu a alta velocidade pelo topo da
cabeça. Gage, além de sobreviver à explosão, continuou sendo capaz de usar
a função da linguagem, permanecendo coerente no discurso e sem apresentar
dificuldade para caminhar, de imediato após o acidente. No entanto, o
“equilíbrio [...] entre suas faculdades intelectuais e suas propensões animais
fora destruído”. Gage apresentou de fato mudanças evidentes no
comportamento. Ele passou a ser uma pessoa caprichosa, irreverente,
utilizando uma linguagem obscena. Deixou de mostrar qualquer respeito pelas
convenções sociais. Considerado incapaz de continuar trabalhando como
capataz, ele deixou o trabalho e sua vida começou a mudar completamente,
até se tornar atração de circo.
O caso Gage suscitou várias interpretações no seio da
comunidade científica da época, dividida entre os que defendiam que as
funções mentais estão associadas a áreas cerebrais específicas e os que
apoiavam opinião contrária, defendendo que, “se uma ferida como a de Gage
podia não produzir paralisia ou limitações na fala, então era óbvio que nem o
controle motor nem a linguagem podiam estar localizados nas relativamente
pequenas regiões cerebrais que os neurologistas tinham identificado como o
centro motor e o centro da linguagem”. Segundo o fisiologista Ferrier, a ferida
26
não afetou nem o centro motor nem o centro da linguagem, mas danificou parte
do córtex pré-frontal; ele recebeu aprovação dos seguidores da frenologia,
corrente desenvolvida no final do século XVIII por Franz Joseph Gall, que alega
que “o cérebro [é] constituído por um agregado de muitos órgãos e que cada
um deles [possuí] uma faculdade psicológica específica”. Os estudos
realizados por António e Hanna Damásio, graças a uma reconstituição da
região frontal lesada, indicam uma lesão no córtex pré-frontal ventromedial,
especialmente no hemisfério esquerdo, o que leva a concluir a importância
dessa região do cérebro para o processamento das emoções e a tomada de
decisão (LENT, 2008).
Roberto Lent menciona estudos que evidenciam uma assimetria
no córtex pré-frontal, na qual o hemisfério esquerdo estaria relacionado com o
afeto positivo, enquanto uma maior atividade no hemisfério direito indicaria uma
predisposição para sentir afeto negativo. Por consequência, cada um de nós
poderia sentir emoções de forma mais ou menos intensa, em função de uma
predisposição individual. Para concluir, retoma-se uma citação de Marta
Relvas:
“Sabe-se hoje que as áreas relacionadas com os problemas
emocionais ocupam distintos territórios do cérebro, destacando-se entre elas o hipotálamo, a área pré-frontal e o sistema límbico. Os mecanismos que controlam os níveis de atividade nas diferentes
partes do encéfalo e as bases dos impulsos da motivação, principalmente a motivação para o processo de aprendizagem,
bem como as sensações de prazer ou punição, são realizadas em grande parte pelas regiões basais do cérebro, as quais, em conjunto, são derivadas do sistema límbico. ” (RELVAS, 2012).
2.2. A contribuição das teorias de aprendizagem e a teoria das
inteligências múltiplas
Surgida em reação aos limites do behaviorismo que enfoca
apenas no aspecto comportamental do ser humano, a abordagem humanista
na psicologia e na pedagogia aparece nos anos 1950 e ganha força nas duas
décadas seguintes. Fundada por Abraham Maslow e desenvolvida por Carl
27
Rogers, esta teoria se baseia na valorização do aluno que se torna o centro do
ensino. O aluno possui liberdade para aprender e o crescimento pessoal é
destacado, já que o professor reconhece as capacidades que ele tem para
aprender. Nessa teoria, os pensamentos, os sentimentos e as ações estão
integrados. No Brasil, Paulo Freire complementa esses conceitos com a
importância da consciência crítica na sala de aula, do diálogo, do amor, da
afetividade. Desta forma, dá-se valor ao sistema límbico gerador de emoções.
Rogers define algumas condições para aprender e formula
princípios de aprendizagem, a partir da ideia de que o aluno deve em primeiro
lugar ser compreendido pelo professor como uma pessoa que apresenta um
potencial para a aprendizagem. O papel do professor é de um facilitador, que
não é o único responsável pelo processo de aprendizagem, mas que
compartilha com o aluno. Dentro de um ambiente facilitador de aprendizagem,
o aluno participa da própria avaliação. A aprendizagem é voluntária,
cooperativa, se baseia nos experimentos, e se torna assim mais duradoura e
significativa.
Assim como Rogers, Howard Gardner propõe um ensino centrado
no aluno. Em 1983, este psicológico cognitivo americano revelou a teoria das
Inteligências Múltiplas, com o objetivo principal de acabar com a forma de
considerar a inteligência como algo único, que todo ser humano possui em
maior ou menor medida. O conceito de “inteligência” é considerado por muitos,
ainda hoje, como única, hereditária e determinada desde o nascimento. Essa
ideia está tão arraigada que muitos alunos pensam que não importa os
esforços que vão realizar, já que não nasceram “inteligentes”. Gardner parte da
história do pensamento para questionar o conceito de inteligência, já que desde
mais de dois milênios, a importância dada aos poderes mentais, a
racionalidade e o conhecimento teve implicações educacionais fortes. No final
do século XIX apareceram os primeiros testes que medem a inteligência,
elaborados pelo psicólogo Binet e pelo psiquiatra Simon, destinados
incialmente a identificar as crianças retardadas. Dando opinião sobre as
faculdades humanas, esses testes tiveram uma grande influência no ambiente
escolar. Um dos limites desses testes é que eles focam principalmente na
linguagem, nas habilidades das pessoas para definir palavras, conhecer fatos
28
sobre o mundo e encontrar conexões entre conceitos verbais (GARDNER,
2011). Trabalhando encima de provas de quociente intelectual, Piaget se
interessou nos erros cometidos pelas crianças ao realizar uma prova. Para ele,
não importa a resposta correta ou incorreta, mas sim as linhas de raciocínio
que a criança invoca. Outra crítica realizada por Gardner acerca desses testes
que é raramente as provas de inteligência valorizam a habilidade a resolver
problemas novos ou assimilar novas informações, ou seja, elas analisam o
conhecimento “cristalizado” em vez do conhecimento “fluido”. Adoptando uma
perspectiva simbólica, Gardner emprega os métodos e planos elaborados por
Piaget, com uma visão não somente linguística e lógica, mas também com uma
diversidade completa de sistemas simbólicos.
Segundo Gardner, a inteligência é a capacidade de resolver
problemas, ou de criar produtos, que sejam valiosos em um ou mais ambientes
culturais. Pode-se complementar esse conceito com a definição dada pela
enciclopédia Britânica e destacada por Relvas (2012): “a inteligência é a
habilidade de se adaptar efetivamente ao ambiente, seja fazendo uma
mudança em nós mesmos, ou mudando o ambiente ou achando um novo
ambiente. Não é um processo mental único, mas sim uma combinação de
muitos processos mentais dirigidos à adaptação efetiva do ambiente”.
O psicólogo admite que não existe uma única lista irrefutável de
inteligências humanas. No entanto, ele afirma que uma classificação mais
detalhada das inteligências, abrangendo uma gama razoável das habilidades
que valorizam as culturas humanas, será útil para investigadores e
profissionais. Definindo oito sinais de inteligência – o possível isolamento por
danificação cerebral; a existência de prodígios; a operação medular; uma
história distinta de desenvolvimento; uma história evolucionista; o apoio de
tarefas psicológicas experimentais; o apoio de descobertas psicométricos; a
susceptibilidade à codificação em sistema simbólico – Gardner estabelece o
mesmo número de critérios distintos que determinam oito tipos de inteligências:
linguística, logico-matemática, musical, espacial, cinestésico-corporal,
intrapessoal, interpessoal e naturalista. A essas oito inteligências foi
acrescentada mais tarde a inteligência existencial, que seria a propensão
humana a pensar sobre as questões fundamentais da vida, da morte e do
29
infinito. Gardner especifica que essas inteligências devem ser vistas como
ficções, já que se trata de processos e habilidades contínuos entre si, de
construções científicas de utilidade potencial. Ademais, essas inteligências não
devem ser consideradas tampouco em términos avaliadores, mas como um
potencial.
A teoria das inteligências múltiplas foi objeto de muitos debates.
Uma das críticas concerne a denominação “inteligência”, privilegiando a
apelação “talento”. Os médicos e doutores em Ciências Cosenza e Guerra
nuançam a teoria de Gardner, no sentido de que as inteligências múltiplas
descritas não são autônomas e “não há suporte experimental que comprove a
existência independente dessas inteligências”. Contudo, os autores de
Neurociencia e educação concedem à teoria de Gardner o mérito de ampliar o
conceito de inteligência, por exemplo ao controle motor e às habilidades
musicais, e de promover atividades alternativas que trazem uma motivação
facilitadora de aprendizagem. Em soma, seria mais uma ferramenta do que um
objetivo. Por tanto, a inteligência, vista como um processo, se constrói pouco a
pouco ao longo da vida a partir de um componente genético. O sentido da
nossa vida poderia ser desenvolver ao máximo essas inteligências, estender
todas nossas competências para aproveitar a vida. Desde o ponto de vista do
educando, compreender que cada um possui várias formas de inteligências
permite enxergar o mundo de maneira diferente e traz um enriquecimento
mútuo, uma melhor escuta individual, além de reforçar as emoções positivas,
como a autoestima, ressaltando a existência de várias formas de aprender e de
demostrar sua inteligência.
2.3. Aplicações práticas para o ensino das línguas estrangeiras
Muitas vezes, a emoção está relegada ao segundo plano no
processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira: o professor
prioriza a transmissão do conteúdo à forma de realizar essa transmissão. Ora,
uma grande parte dos estudantes de língua procuram um certo prazer na hora
30
de aprender um novo idioma. Quando adulto, o aprendendo tem uma
consciência maior do erro e uma emoção negativa, provocada por uma reação
do professor, por exemplo, pode facilmente levar a um bloqueio para as
aprendizagens futuras. Partindo da ideia de que o estado emocional do aluno
influencia o seu engajamento na sala de aula, o papel do professor é o dobro:
por um lado, ele deve saber tomar em conta esse estado emocional para não
criar frustrações ou desenvolver emoções negativas. Por outro lado, ele tem
que acrescentar à aula um conteúdo emocional, a fim de despertar a
curiosidade do aluno, entre outros. Segundo um estudo realizado pelo MIT que
consiste em medir a atividade elétrica do cérebro de um estudante de 19 anos,
a atividade é a mesma quando ele assiste a uma aula palestrada e a televisão,
ou seja quase nula. Com o intuito de mudar esse conceito do aluno como
receptor passivo do conteúdo, várias correntes surgem nas áreas da didática.
Na Espanha, por exemplo, o neurodidático José Ramón Gamo se apoia nas
investigações científicas para propor uma transformação do modelo
educacional tradicional. Sabendo que para adquirir novas informações, o
cérebro tende a processar dados do hemisfério direito e que então o
processamento linguístico não é o protagonista, a neurodidática propõe
substituir as aulas palestradas por suportes visuais, como mapas conceituais,
vídeos, gráficos interativos, e promover o trabalho colaborativo, já que o
cérebro é “um órgão social que aprende fazendo coisas com outras pessoas”.
Como o indica o título do artigo do jornal espanhol El país2, “o cérebro precisa
se emocionar para aprender”.
“A emoção ativa a atenção (o componente primário e mais
vital de qualquer ato de aprendizagem ou processamento da informação), que depois desencadeia a memória de curto prazo e longo prazo e, eventualmente, torna a aprendizagem possível. Para se ter
aprendizagem, é preciso que ocorra excitação emocional. ” (Relvas)
2 https://elpais.com/economia/2016/07/17/actualidad/1468776267_359871.html
31
No âmbito do ensino das línguas estrangeiras, valoriza-se o professor
que consiga se colocar no lugar do aluno, desde um ponto de vista humanista.
Para isso, é muito comum propor aos professores iniciações a um idioma
estrangeiro no qual ele é totalmente iniciante. Desta forma, ele lembrará as
dificuldades do início da aprendizagem e poderá sentir o que o aluno
experimenta quando ele é confrontado pela primeira vez a um sotaque, um
léxico, uma língua diferente. Da mesma forma, o professor que consegue se
pôr no lugar do aluno tende a ajudá-lo na gestão do estresse. Momentos de
avaliações, por exemplo, são momentos carregados em emoções: o cérebro
começa a acionar o sistema nervoso simpático, com a produção de adrenalina
e cortisol, hormônio produzido pela parte superior da glândula supra-renal,
diretamente envolvido na resposta ao estresse. Cabe ao professor ajudar a
reduzir o estresse dos alunos nesses momentos, repensando o objetivo e a
forma de avaliar, focando mais no processo e do que no resultado, avisando
com antecedência os dias de prova e os conteúdos a serem trabalhados,
permitindo uma auto-avaliação ou uma co-avaliação. O professor pode
também, por exemplo, propor uma atividade lúdica ou passar uma música
antes de aplicar a prova.
O ensino das línguas estrangeiras integrou também, nos últimos
anos, a teoria de Howard Gardner, que foi pensada desde o início para uma
aplicação em sala de aula. Como pode-se ler no caderno da TV Escola sobre
as múltiplas inteligências na prática escolar, “as diversas concepções
anteriores de inteligência valorizavam apenas as inteligências lingüística e lógi-
comatemática e se baseavam na crença de que a inteligência humana é
totalmente determinada por fatores hereditários. ” Cabe então ao professor
enriquecer suas aulas com atividades que solicitam diferentes tipos de
inteligências: pode-se facilmente desenvolver a inteligência musical através de
canções que o professor vai passar em sala de aula; a inteligência cinestésica-
corporal através de atividades teatralizadas; a inteligência interpessoal, através
de trabalhos em grupos.
32
Em conclusão, vale lembrar que as emoções, o sistema límbico e
os sentimentos têm um papel fundamental na aprendizagem. Sentindo
emoção, o aluno vai prestar atenção e começar a perceber as informações
passadas pelo professor. Desta forma, o processo de aprendizagem vai poder
iniciar-se. Retomando uma frase da professora Fátima Alves, “temos hábito de
ver os problemas das pessoas, mas temos que aprender a ver as eficiências. ”
33
CAPÍTULO III
OS MOTORES DA ATENÇÃO
Para Stanislas Dehaene (2013), a atenção representa um dos quatro
pilares da aprendizagem, junto com o engajamento ativo, o retorno de
informação e a consolidação. Por um lado, a atenção possui uma relação forte
com a emoção, já que o aspecto emocional influencia muito nos focos de
atenção das pessoas. Por isso, saber gerenciar suas emoções permite também
gerar sua atenção. Por outro lado, a atenção é a primeira etapa para garantir a
memorização de uma nova informação. Dominando a atenção, o aluno será
então mais eficiente na sua aprendizagem.
3.1. As características da atenção
Citado por Kandel (2007), William James, um dos pais da
psicologia moderna, destaca em 1890 a capacidade de concentração do
aparato sensorial como característica essencial de toda percepção:
“Milhões de itens [...] são apresentados aos meus sentidos e
nunca entram propriamente na minha consciência. Por quê? Porque não têm interesse para mim. Minha experiência é aquilo que eu concordo em prestar atenção [...]. Todos sabem o que é a
atenção. É a tomada de posse pela mente, de forma clara e vívida, de um dentre o que parecem ser vários objetos possíveis
simultâneos ou linha de pensamento. A focalização e a concentração da consciência são suas essências. Esta implica a abstenção de algumas coisas para poder lidar eficazmente com
outras”.
Por meio dessa definição, aparece o carácter mental e subjetivo
da atenção. Depois de ser um tema central de estudo da psicologia
experimental e do introspeccionismo, no século XIX, a atenção deixou de ser
foco de estudo com o auge do behaviorismo, ao benefício de atividades
34
mentais cujas manifestações eram mais evidentes, tal como a linguagem.
Porém, voltou a ser foco de interesse particular durante a Segunda Guerra
Mundial, quando se percebeu a importância de melhorar as performances dos
controladores aéreos encarregados pela vigilância das telas de controle. Assim,
cientistas e psicólogos voltaram a se interessar no processo de atenção e
assistimos à criação de modelos de atenção, como a atenção seletiva,
proposto por Colin Cherry, e o filtro atencional, conceito desenvolvido por
Donald Broadbent.
Embora haja muitas definições da atenção, ela pode ser definida
como o fato de favorecer a ação de um grupo de neurônios em relação a outros
(Jean-Philippe Lachaux, 2013), já que o cérebro filtra as informações de forma
continua, graças ao sistema atencional. Ao prestar atenção a alguma coisa,
indicamos a importância que conferimos às coisas que nos rodeiam, ou seja, a
atenção é uma medida de valor dessas informações. Desta forma, a atenção
pode ser vista como um viés, no sentido de que ela privilegia uma das redes
neuronais em detrimento de outras, dado que é impossível para o cérebro
tomar em conta todas as informações que chegam. Não se observa a atenção
de forma direta, mas apenas suas consequências sobre o comportamento, o
que explica uma mudança de performance. Assim, a atitude de um aluno
aparentemente concentrado, atento, calmo, imóvel e silencioso, pode ser
enganosa; a criança pode muito bem estar prestando atenção em outra coisa
do que no assunto que o professor está explicando naquele momento. Embora
geralmente ninguém ensine o que é a atenção, a criança descobre o que
significa prestar atenção a partir do momento em que ela para de passar de
uma coisa para outra e começa a se estabilizar em alguns aspectos do mundo
ao redor dela.
A fim de pôr em relevo a importância da atenção, foram realizadas
pesquisas comparando a atenção e a falta de atenção. Ao testar a atividade
cerebral durante uma leitura atenta e uma leitura distraída, observa-se que o
cérebro não trata a informação da mesma forma. Duas áreas principais do
cérebro se ativam durante a leitura: o córtex visual, que permite o
reconhecimento das palavras, e o lobo frontal, principalmente a área de Broca,
35
que é responsável pelo tratamento ativo do que se percebe. É nesta última
área que a diferença entre uma leitura com atenção e sem atenção será
perceptível, já que durante uma leitura distraída os sistemas sensoriais
funcionam, mas não reforçam atividade neuronal no lobo frontal. Por isso, o
leitor precisará voltar a ler com atenção, para poder tratar a informação,
entender e memorizar o que ele leu sem prestar a devida atenção. Assim como
para a visão, a audição utiliza os mesmos mecanismos de atenção.
A atenção é um processo dinâmico, que alterna constantemente
entre percepção e ação. A atenção visual vai favorecer algumas áreas do
espaço e desconsiderar outras. Ao observar atentamente uma imagem, por
exemplo, o olhar se desloca sem parar: ele alterna entre sacadas oculares e
fixação, com tomada de informação, o que gera um processo de ação. Esse
ciclo percepção-ação constitui o elemento de base da atividade cognitiva. A
percepção é constituída dos nossos sentidos, das emoções, dos pensamentos,
mas também das sensações de fome ou de sede. A ação consiste, entre
outros, em utilizar, pensar, memorizar, falar. Esse ciclo ritma nossa vida
mental, já que em cada momento, existem várias percepções possíveis e
várias ações possíveis. Em cada instante realiza-se uma seleção entre essas
percepções e ações possíveis. Os princípios de ação justa e atenção justa
permitem atingir maior desempenho: cabe determinar a qualidade da escolha
da ação, e essa deve estar adequada ao objetivo do momento. O diretor do
centro de pesquisa em neurociência no Inserm (Lyon, França), Jean-Philippe
Lachaux, destaca três tipos de forças que privilegiam uma ação sobre outra.
Esses fatores são os costumes, a utilidade geral e a utilidade pontual.
A habituação
Situado no lobo parietal, o córtex visual contém neurônios que
detectam a presença de elementos potencialmente importantes, como uma
ambulância que passa ou uma porta que se fecha bruscamente. Criando um
mapa de destaque, os neurônios detectam também rostos ou texto. Além disso,
existem outros neurônios cujo papel é memorizar o que fazemos geralmente
com esses elementos, o que cria uma associação de percepção e ação. Assim,
36
cada vez que estarmos frente a um certo tipo de objeto, nos lembraremos o
que fazer com ele. Esse processo baseado na habituação faz com que o
cérebro tende a obedecer ao meio, sendo previsível, e impedindo a
estabilização da atenção.
A utilidade geral – as emoções
A segunda força está relacionada diretamente com o sistema de
recompensa, onde serão gravadas as associações entre o que percebemos e o
que fazemos ou sentimos, o que reforça o destaque de alguns elementos de
acordo com nossas preferências. De esta maneira, pode-se evidenciar o
mecanismo da distração que provém dos costumes e das emoções.
A utilidade pontual – o sistema executivo
Frente a essas forças da distração, o lobo frontal age como uma
força estabilizadora da atenção. O sistema executivo permite formular e
memorizar associações e ajudar na escolha da ação, usando o controle
inibitório. Assim, para ficar concentrado, é preciso ter ativos os bons neurônios,
durante a duração certa. Embora o cérebro, muitas vezes, esteja a sede de um
teatro de conflitos internos entre atenção e distração, é possível treinar a
atenção.
3.2. Os mecanismos da atenção
“Deve ser enfatizado que além de ser uma atividade mental independente, a atenção constitui-se também em um componente fundamental para outras funções psicofisiológicas como as
emoções, pensamento e linguagem” (BRANDÃO, 2004).
Como destaca Dehaene (2013), o sistema de atenção se compõe
de três sistemas atencionais, ou seja, o alerta, a orientação e o controle
executivo. Brandão (2004) acrescenta a seleção, a perscrutação e a
exploração. As estruturas cerebrais que desempenham um papel relevante no
37
processo atencional são a formação reticular, o tálamo, e em função do tipo
de estímulo, o córtex occipital – em caso de estímulo visual – e o córtex
temporal – em caso de estímulo auditivo. Pode-se notar uma diferença entre o
papel dos hemisférios em quanto às características dadas à atenção: quando
se trata de levar atenção sobre as características globais de um objeto, é o
hemisfério direito que se ativa, enquanto o hemisfério esquerdo trata as
características particulares do objeto. Conforme Cosenza e Guerra (2011), é
importante considerar o nível de alerta em que o cérebro se encontra em um
determinado momento, quando se estuda a atenção. O funcionamento da
atenção não é o mesmo durante um estado de sonolência, de sono ou de
ansiedade, que podem prejudicar a atenção. A fim de regular os níveis de
vigilância e o estado de alerta, um grupamento de neurônios chamado locus
ceruleus, situado no mesencéfalo, produz noradrenalina. Ao focar seus
estudos nos mapas espaciais, Eric Kandel notou a importância do papel da
atenção na relação entre a atividade neuronal e a memória espacial explícita.
Ele diferenciou as formas de atenção segundo a proposta de William James,
ou seja, a atenção voluntária e a involuntária. Cosenza e Guerra retomam
essas duas formas de atenção, precisando que a atenção voluntária, regulada
por aspectos centrais do processamento cerebral, pode depender de estados
internos do organismo e a escolha pessoal, um objetivo a alcançar. A atenção
involuntária, ou reflexa, provem de estímulos periféricos, como um som, o
sinal que anuncia a hora do recreio, por exemplo. Dois circuitos regulam
esses processos de atenção: o circuito orientador e o executivo. O primeiro,
situado no córtex do lobo parietal, permite o desligamento do foco atencional
de um determinado alvo e seu deslocamento para outro ponto. O segundo,
situado no córtex frontal, permite que se mantenha a atenção de forma
prolongada, inibindo os estímulos distraidores. A atenção executiva é
importante para o bom funcionamento da aprendizagem consciente e atua
também no controle emocional.
Os limites da atenção
Diante da vontade e do mito moderno da força de controle, resulta
as vezes difícil para o ser humano aceitar os limites da sua própria atenção.
38
Porém, para aprender a se concentrar melhor, é preciso compreender o que é
a atenção e como ela funciona e reconhecer que ela não é ilimitada. Por meio
de vários experimentos, destacam-se dois limites da atenção: a cegueira
inatencional e o fato do cérebro não ser “multitarefa”.
Um dos experimentos muito famosos foi imaginado por Dan Simons
e Christopher Chabris e é conhecido como “o gorila invisível”. Consiste em
assistir um filme de vários segundos, no qual seis pessoas, divididas em duas
equipes diferenciadas pela cor branca ou preta, estão jogando com duas bolas
de basquete. A instrução dada é contar os passes dos jogadores de branco. No
final do filme, o espectador deve fornecer a resposta, mas o experimentador
pergunta também se alguma coisa no filme o surpreendeu. Geralmente, as
pessoas conseguem dar uma resposta mais ou menos certa em relação ao
número de passes, mas não viram nada surpreendente no filme. Porém,
durante alguns segundos, pode-se ver uma pessoa fantasiada de gorila preto
passando tranquilamente no meio dos jogadores e atravessando a cena. O
fenômeno, chamado de cegueira inatencional, que se produz durante esse
experimento, se explica pelo fato do espectador focalizar sua atenção nos
jogadores vestidos de branco, e paralelamente ignorar os jogadores vestidos
de preto para não se deixar distrair na conta dos passes. Assim, ao chegar na
cena, o gorila preto não cativa a atenção do espectador, embora ele seja bem
visível durante esse jogo.
Outro mito atual concerne a capacidade das pessoas a serem
“multitarefas”, ou seja, a poder executar várias tarefas de forma “simultânea”.
As vezes muito valorizada no âmbito profissional e cada vez mais exigida pela
vida moderna, essa competência é relacionada com o desenvolvimento da
tecnologia e o auge dos equipamentos de comunicação. Porém, ao contrário
do que se pode esperar, efetuar duas tarefas ao mesmo tempo não permite um
rendimento mais eficiente, mas o desempenho em cada uma das tarefas
resultará menor, já que os processos mobilizados para a execução da segunda
tarefa são prorrogados ou até adiados. Segundo o artigo de Bailer e Tomitch
(2016), citando Kahneman e Pashler, “a literatura da área cognitiva sugere que
nossa capacidade para processar informação é limitada. Devido às limitações
39
em capacidade, dividir atenção entre uma ou mais tarefas diferentes leva a
uma diminuição no desempenho. ” Cabe destacar uma diferença entre o tipo de
tarefas a serem executadas, já que se uma dessas tarefas for automatizada –
por exemplo, dirigir ou andar – é mais fácil realizar uma segunda ao mesmo
tempo. No caso da aprendizagem de uma língua estrangeira, as tarefas
exigidas parecem complexas no início, já que várias competências são
solicitadas ao mesmo tempo, como pronunciar as palavras e usar essas
palavras para formar frases gramaticalmente corretas. Porém, a partir do
momento em que alguns desses processos se tornam automatizados, por meio
da prática, o aluno consegue produzir e compreender um discurso coerente
com maior facilidade. Bailer e Tomitch evocam Schmidt: “processos
automáticos exigem pouca ou nenhuma atenção enquanto processos
controlados necessitam de atenção e interferem com os outros processos que
também exigem atenção. ”
3.3. A atenção e a sala de aula
É muito comum se deixar distrair, sobre tudo em estados de
cansaço ou de estresse que vão enfraquecer a atividade do sistema executivo.
Relvas (2014) evoca a distração como uma característica do ser humano,
geralmente associada com disfunções do lobo frontal e sinal de hiperatividade
de déficit de atenção. “A atenção só é sustentada quando se desperta o desejo
e o interesse”. Um dos maiores desafios do professor é conseguir canalizar e
cativar a atenção do aluno, cujas fontes de distração são numerosas. Assim
mesmo, o papel do professor será mostrar aos alunos que o conteúdo é
significante para eles, pensando na melhor forma de apresenta-lo, fazendo
ligações com o que já é conhecido, expondo um conteúdo que atenda as
expectativas e que seja estimulante e agradável. Um conteúdo próximo do
cotidiano dos alunos terá mais chance de suscitar a motivação e o interesse. O
professor de idioma poderá assim escolher documentos que apresentam uma
temática de interesse dos alunos, ou pelo menos temas atuais que tenham a
ver com a experiência dos alunos, e assim, fazer com que eles tenham coisas
40
para falar, que eles sintam emoções para se “enganchar” com o tema. Como
explica Dehaene (2013), o professor deverá criar materiais que sejam ao
mesmo tempo suficientemente atrativos para cativar a atenção, mas que não
representem uma fonte de distração.
Alain Lieury (2010) expõe os resultados de experimentos
efetuados sobre a atenção dividida: com adultos, o desempenho na tarefa
principal cai de entre 20 e 60% de acordo com a complexidade da tarefa
secundária (por exemplo, dirigir e escutar música ou telefonar). Realizado com
crianças sobre o rendimento em leitura, o experimento evidencia as diferenças
de concentração em função do ambiente: com silencio, o resultado na
compreensão do texto não é afetado, com música clássica, ele declina um
pouco, com um vídeo clipe, ele cai de 20 a 40%. Essas pesquisas evidenciam
a importância do ambiente na concentração; o aluno que realiza seus deveres
em casa conseguirá manter melhor sua atenção se não houver elemento
perturbador, como televisão ou música. Dentro da sala de aula, é importante
também minimizar os elementos distraidores.
Lachaux (2013) indica que melhorar sua atenção é possível, mas
requer tempo, já que se trata de um processo biológico. Embora não exista
exercício milagroso para treinar especificamente a atenção, há muitas
atividades humanas que exigem atenção, desde a prática de um esporte,
passando pelo fato de cozinhar, até tocar um instrumento de música. Nessas
atividades, a atenção constitui um meio para atingir uma meta e não um
objetivo em si. Durante as aulas de prática, o aluno vai desenvolver
automatismos: ele repete procedimentos motores ou cognitivos até conseguir
realiza-los de forma reflexa, ou seja, sem prestar atenção. Para aprender a se
concentrar, o cérebro precisa saber se ele presta bem atenção e precisa errar:
a avaliação da atenção se realiza após ter sido distraído. Segundo Lachaux,
uma forma ideal de treinar a atenção consiste na prática da meditação. Para
ele, uma boa aprendizagem da concentração deve permitir que a atenção se
estabilize em estímulos neutros.
41
Mesmo com adultos, que têm uma capacidade de concentração
maior, o professor terá cuidado de alternar com frequência as atividades, para
poder redirecionar a atenção. Na sala de aula é importante privilegiar objetivos
e instruções simples. Os micro-objetivos serão realizados de forma mais
eficiente e contribuirão a motivar mais os alunos. Na aula de língua estrangeira,
destaca-se a importância de separar os momentos de compreensão, global e
seletiva, de propor uma tarefa única por vez, de fazer as perguntas antes de
ouvir ou de ler o documento, de modo que o aluno saiba onde focalizar sua
atenção. Já que não são as mesmas áreas do cérebro que se ativam quando
prestamos atenção à compreensão do significado de um texto ou aos erros que
ele comporta, por exemplo, é imprescindível dissociar as instruções antes da
leitura do texto. Quando o aluno relê o texto que ele escreveu para verificar se
não deixou algum erro de ortografia, as regiões do cérebro responsáveis pela
compreensão do texto (áreas de Broca e de Wernicke) não estão ativadas. No
caso da compreensão auditiva, o professor pode pedir para o aluno prestar
atenção apenas num aspecto da comunicação, como a prosódia, a semântica,
o sotaque. Mas se a instrução for geral demais, o cérebro do aluno não saberá
em que prestar atenção.
Não podemos esquecer os recursos didáticos dos quais o
professor dispõe: é importante que ele use um tom de voz e uma postura
adequados, que ele crie um ambiente agradável na sala de aula por meio do
humor, da música e trazendo novidade. O uso da tecnologia em sala de aula
trouxe uma nova forma de cativar a atenção dos alunos, sobretudo os mais
novos, mas ao mesmo tempo recebeu críticas em relação a suas limitações. O
recurso a um quadro digital interativo, quando bem utilizado, permite que os
alunos focalizem sua atenção sobre um aspecto do conteúdo em específico: o
professor pode dirigir melhor a atenção graças ao quadro do que por meio do
livro no qual o aluno pode se distrair com maior facilidade. Nesses últimos
anos, vários jogos interativos que combinam o uso do celular e a Internet se
desenvolveram dentro das salas de aula. O exemplo dos jogos Kahoot ou
Plickers permitem que os alunos se impliquem na atividade de forma lúdica e
usando a tecnologia, geralmente considerada inimiga da sala de aula. Porém,
42
os professores precisam avaliar os benefícios das tecnologias e limitar seu uso,
a fim de não criar distrações nem dependência. De acordo com Ellis, Daniels e
Jauregui (2010), se utilizadas adequadamente, as ferramentas tecnológicas de
mídia são instrumentos poderosos com potencial para reforçar o aprendizado;
mas se usadas indevidamente, podem trazer consequências nocivas à
aprendizagem.
43
CONCLUSÃO
Por meio dos avanços tecnológicos, a neurociência se
desenvolveu de uma forma considerável nestes últimos anos e despertou
interesse em várias áreas do conhecimento e da vida cotidiana, dando
nascimento a disciplinas como neuromarketing, neuroeconomia,
neurolinguística, entre outras. A contribuição da neurociência para a educação
permite que os pedagogos definem o ensino de uma maneira mais eficiente,
tomando em conta o funcionamento do cérebro e os processos da
aprendizagem, a construção das memórias, o papel da emoção e a
necessidade da atenção. O conceito de plasticidade cerebral traz uma visão
nova sobre as capacidades de todo cérebro em se reconfigurar em todo
momento da vida, fornecendo possibilidades de aprender, independentemente
dos estereótipos sobre a inteligência ou a idade. Aprender um idioma não
passa pelos mesmos processos quando o educando é criança ou adulto.
Enquanto a aquisição de um idioma por uma criança se faz de maneira inata, a
aprendizagem por um adulto requer esforço cognitivo maior, até alcançar
automatismos na língua.
Memória, emoção e atenção constituem três mecanismos
complexos e interdependentes: a memória precisa da atenção para se formar,
que a sua vez é em parte controlada pela emoção, que influencia também a
memória. Saber educar as emoções, controlar a atenção e favorecer
estratégias de memorização garantem uma aprendizagem mais eficiente e
mais duradoura. Na sala de aula, embora a neurociência não imponha
nenhuma metodologia em particular, ela destaca alguns pontos essenciais,
como a importância do aluno ser ativo na sala de aula, a aprendizagem por
repetição espaçada e por meio de associações, a importância do erro e o
retorno da informação, a atenção focalizada, e a relação das emoções no
processo de aprendizagem.
De maneira geral, a aprendizagem não pode ser separada de um
modo de vida adequado, que permite melhorar a qualidade da memória e da
44
atenção, tal como ingerir bastante água por dia, assegurar-se de dormir
suficiente horas e ter um sono de qualidade, praticar exercícios de relaxamento
ou de meditação. O professor de hoje, que lida com alunos de uma geração
sempre conectada e informada, precisa se adaptar: ele não é mais o professor
transmissor de conhecimentos, mas um mediador e facilitador de
aprendizagem. Diante do surgimento de novas metodologias, será útil tomar
em conta os conhecimentos da neurociência e utilizar práticas e estratégias de
acordo com o funcionamento do cérebro humano.
45
BIBLIOGRAFIA
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48
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05
METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
O FUNCIONAMENTO DA MEMÓRIA DURANTE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA 10
1.1. A aprendizagem: processo e teorias 10
1.2. O processo efetivo de memorização 13
1.3. Aplicações para a sala de aula: o curso de língua estrangeira 18
CAPÍTULO II
O PAPEL DA EMOÇÃO NA APRENDIZAGEM 22
2.1. As emoções à luz da neurociência 22
2.2. A contribuição das teorias de aprendizagem e a teoria das
inteligências múltiplas 26
2.3. Aplicações práticas para o ensino das línguas estrangeiras 29
CAPÍTULO III
OS MOTORES DA ATENÇÃO 33
3.1. As características da atenção 33
3.2. Os mecanismos da atenção 36
3.3. A atenção e a sala de aula 39
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA 45
