Lineamientos Generales Para el Desarrollo del Trabajo Colaborativo

Elaborado por:

Constanza Abada Garca Pedro Antonio Vela Gonzlez John Jairo Cardozo Cardona Ricardo Javier Jimnez Silva

Milena AlccerTocora

Vicerrectora Acadmica y de Investigacin (VIACI) Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

Octubre de 2013

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Introduccin

El presente documento se construye como una herramienta para la optimizacin del trabajo colaborativo en los cursos acadmicos ofertados por la UNAD tanto para los docentes como para los estudiantes y con ello fomentar habilidades y destrezas de tipo afectivo (reconocimiento del otro y de s mismo, organizacin y autoregulacin), cognitivo (anlisis, sntesis y estrategias de aprendizaje) y comunicativo (asertividad y efectividad) que permita favorecer el proceso de reconocimiento del individuo como parte de un grupo social en la construccin de conocimiento.

El escrito se divide en tres partes fundamentales: una primera parte, que pretende hacer un acercamiento hacia los referentes tericos del aprendizaje colaborativo; una segunda parte, que permite contextualizar el trabajo colaborativo en la UNAD y una tercera parte donde se establecen lineamientos generales para la dinamizacin del trabajo colaborativo en los cursos acadmicos utilizando herramientas Web 2.0, los cuales integrarn los procesos de evaluacin tanto formativa como sumativa.

Adicionalmente, el documento como un complemento integra una caja de herramientas cuyo fin es el de brindar al docente una serie de elementos generales y experiencias particulares que le va a permitir mayor efectividad en trabajo por parte de los estudiantes en cada uno de los cursos acadmicos.

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1. Justificacin

La modalidad de educacin a distancia se correlaciona con un aprendizaje autnomo y colaborativo. Para establecer esta dinmica se requiere de una serie de habilidades y destrezas de tipo afectivo, cognitivo y comunicativo en aras de conseguir el xito acadmico. Las evidencias empricas recolectadas por diversos investigadores en la UNAD, demuestran la necesidad de fortalecer, tanto en los estudiantes como en los docentes, todas sus capacidades para lograr un mejor desarrollo del trabajo acadmico en los foros y de esta manera, favorecer la construccin social del conocimiento, mediante el diseo de una ruta para la optimizacin de acciones colaborativas, que permita su desarrollo cognitivo, el fortalecimiento del modelo curricular de la organizacin y con ello aportar al desafo de la transformacin acadmica que se est desarrollando al interior de la organizacin educativa.

Con el propsito de optimizar el desarrollo del trabajo colaborativo, es necesario profundizar tericamente, aplicar su sentido y significado e interiorizar los elementos tericos y recomendaciones practicas que se entregan en este documento, para ser evidenciadas por parte de los docentes y su red al interior de los cursos acadmicos y que adems se configuren como parte fundante en el trabajo colaborativo de los estudiantes.

Es as como el aprendizaje colaborativo forma parte de los tipos de aprendizaje que actualmente promueve el Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e-learning (e-MPU). En l se propone que el conocimiento debe construirse en la interaccin y que este es un consenso entre comunidades, de manera que ningn saber se consolida como tal en un nico interlocutor, lo cual abre espacio para una perspectiva dialgica del proceso educativo en el contexto colaborativo (PAPS versin 3.0, 2011).

Para la UNAD el aprendizaje colaborativo se convierte en un proceso de interaccin del aprendizaje individual con el aprendizaje de los otros, para la refrendacin, construccin e innovacin colectiva de conocimiento, el fomento del espritu democrtico y del bien comn. Para ello se hace necesario establecer estrategias didcticas dispuestas en los cursos acadmicos que sean atractivas, con recursos web 2.0, utilizando las redes sociales para evidenciar los procesos de reconocimiento, profundizacin y transferencia de conocimientos que deben emerger en el transcurso del curso acadmico.

En este sentido, y continuando con lo planteado en e-MPU, el estudiante Unadista debe tomar los elementos de su construccin personal y someterlos a discusin ante la mirada crtica de sus pares, quienes compartirn elementos del contenido y lo enriquecern con su experiencia, lo cual aportar en gran medida al proceso de aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior y dado que el aprendizaje colaborativo est centrado en la accin dialgica y en la negociacin, se hace necesario establecer una serie de lineamientos que le permitan a los docentes comprender la forma ms adecuada para desarrollar estrategias de trabajo colaborativo que impacten en el desarrollo de aprendizajes sociales y en red segn lo contemplado en el e-MPU.

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2. Referentes Tericos Se presentan a continuacin los elementos tericos que sustentan el sentido y significado del aprendizaje colaborativo, las diferencias entre trabajo colaborativo y se enuncian los principios que van a permitir su movilizacin en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA).

Sustentos Epistemolgicos del Aprendizaje Colaborativo El aprendizaje colaborativo est inmerso en la teora del constructivismo social y se centra en el proceso de construccin del conocimiento, que resulta de la interaccin con un grupo y mediante tareas realizadas en cooperacin con otros. Es tambin un proceso en el que se va desarrollando gradualmente entre los integrantes de dicho equipo el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems (Gros, 2004). Para la UNAD el aprendizaje colaborativo es un proceso de interaccin del aprendizaje individual con el aprendizaje de los otros, para la refrendacin, construccin e innovacin colectiva de conocimiento, el fomento del espritu democrtico y del bien comn (UNAD, 2013). Para su desarrollo es importante tener en cuenta los siguientes elementos que siempre estn presentes en este tipo de aprendizaje (Johnson & Johnson, 1998) y se presentan en la Tabla 1. Tabla 1 Elementos presentes en el aprendizaje colaborativo

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Colaboracin. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Un estudiante no puede tener xito a menos que todos en el equipo tengan xito.

Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, los integrantes del equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compaeros.

Comunicacin. Los miembros del equipo intercambian informacin importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.

Trabajo en equipo. Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y solucin de conflictos.

Autoevaluacin. Los equipos deben evaluar cules acciones han sido tiles y cules no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalan

Apoyo mutuo

Comprensin

Desarrollar habilidades de trabajo en equipo

Colaboracin

Individual

Grupal Responsabilidad

Interaccin - redes

Informacin de retorno permanente

Reflexin permanente

Comunicacin

Resolucin de problemas roles moviles

Desarrollo de habilidades como el liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y solucin de conflictos

Trabajo en equipo

Establecimiento de metas

Evaluacin peridica de sus actividades

Identificacin de aspectos por mejorar.

Autoevaluacin

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peridicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo.

Sentido y significado del trabajo colaborativo Las tareas diseadas para los entornos colaborativos, tienen el objetivo de conducir a la obtencin de unas metas propuestas, por eso su diseo se convierte en la base fundamental para la construccin colaborativa de conocimiento. Al respecto Kirschner (2004) citado por (Gros, 2008, p.94), considera que existen tres dimensiones sobre las cuales debe desarrollarse el diseo de tareas o las actividades: La propiedad de la tarea. Hace referencia a la pregunta sobre quin determina la tarea. En el nivel macro del sistema educativo, generalmente nos encontramos con contenidos legislados sobre los que hay que aprender. No obstante, la concrecin que se da en el aula es la realmente importante a la hora de determinar la propiedad de la tarea que se basa en dos principios fundamentales:

- La responsabilidad individual. Hace referencia a la preparacin que desarrolla el estudiante en relacin con su responsabilidad en la actividad que hay que realizar. Este aspecto es especialmente importante para la motivacin del que aprende.

- La interdependencia positiva. El docente y el estudiante tienen un papel importante en el proceso de aprendizaje, ninguno tiene el monopolio de lo que es bueno para el aprendizaje, pero hay que tomar decisiones sobre la responsabilidad de la ejecucin de la tarea. El xito de cada miembro del grupo est unido al resto del grupo, y viceversa. Se establece a travs de objetivos de grupo (aprender y asegurarse de que los dems miembros del grupo tambin aprendan), reconocimiento grupal (el esfuerzo no es individual, sino de grupo), divisin de recursos (distribucin de informacin y limitacin de materiales) y roles complementarios.

El carcter de la tarea. Tiene que ver con la pregunta sobre cmo se determina si una tarea es relevante o no para los estudiantes. La autenticidad de las tareas es uno de los puntos crticos frecuentemente mencionados en las investigaciones y tambin uno de los ms difciles. En este sentido, las opciones metodolgicas adoptadas en los aprendizajes se centran en el uso del trabajo orientado a la realizacin de proyectos, a la solucin de casos, la solucin de problemas para facilitar el acercamiento a problemas y situaciones autnticas. El control de la tarea. Hace referencia al tipo de interaccin y participacin de los docentes y de los estudiantes. Si bien es necesario planificar y dejar claro el lugar donde se sita el control mencionado, a menudo depender mucho del tipo de interaccin que se d entre los estudiantes, el nivel de responsabilidad asumido, las capacidades comunicativas, etc.

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Estas dimensiones son tan importantes en el diseo del entorno colaborativo, como lo es tambin la tecnologa que se elija para apoyar el proceso. Por esto, no cualquier tipo de programa que utilice herramientas como wikis o foros para la comunicacin en grupo, est diseado para apoyar el aprendizaje colaborativo. Por otro lado, no basta solamente con la interaccin de las personas que intervienen en el proceso ni tampoco con la eleccin de cualquier tipo de tecnologa, por cuanto esta es la que sirve como mediadora en el proceso de construccin de conocimiento. Otro tanto sucede cuando se confunde la reparticin de tareas entre estudiantes con la colaboracin y el proceso de construccin conjunta del conocimiento. A menudo se mezclan ambos niveles en los discursos (Gros et.al 2006, p. 2). No obstante y para dar algunas claridades respecto al uso de herramientas para apoyar el aprendizaje colaborativo y los tipos de tareas (Gros 2005), basndose en la propuesta de Oliver et.al (2000) presenta una taxonoma de las tareas basadas en la actividad del estudiante y los requisitos de las herramientas para su desarrollo. Tipos de tareas y herramientas web para el apoyo de aprendizajes colaborativos

En la Tabla 2 se presentan algunas estrategias que permiten al docente conocer algunos tipos de tareas de aprendizaje con sus respectivas herramientas para apoyar el proceso activo de los estudiantes y recursos basados en el uso de herramientas web 2.0. Tabla 2 Estrategias para el desarrollo de tareas de aprendizaje en la accin colaborativa

Tipos de tareas Herramientas

Tcticas para planificar, establecer finalidades individuales y/o grupales

Proyectos basados en web, planificadores

Discutir o debatir concepciones internas y recibir informacin de retorno

Correo electrnico, listas de distribucin, videoconferencias

Buscar y recuperar informacin. Marcadores digitales, buscadores, etc.

Organizar informacin en un esquema coherente.

Software para construir tablas, diagramas, mapas conceptuales, proyectos, etc.

Generar nueva informacin. Editores de pginas web, editores de trabajo colaborativo, procesadores de texto, etc.

Manipular informacin externa y variables para probar y revisar hiptesis y modelos.

Simulaciones, micromundos.

Desde una postura que complementa la anterior propuesta (Gros 2005) retomando a Kumar (1996) sintetiza sus aportaciones respecto al diseo y desarrollo de sistemas de aprendizajes colaborativos en siete elementos como se muestra en el grafico 1:

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Los elementos propuestos por Gros (2000) se explican a continuacin:

Control de las interacciones colaborativas. El control sobre las interacciones colaborativas hace referencia al modelo del sistema que se proporciona y apoya la comunicacin entre los participantes. Por ejemplo, las formas de estructuracin de las tareas, la posibilidad de espacios grupales para el trabajo, el uso de sistemas de comunicacin sincrnica y asincrnica, el proceso de comunicacin con el profesorado, etc.

Dominios de aprendizaje colaborativo. En general, el aprendizaje colaborativo es utilizado en dominios de conocimiento complejo en los que se requiere la planificacin, categorizacin de las tareas, distribucin de las mismas, etc. Generalmente, el dominio del conocimiento es complejo y requiere un conocimiento completo de los participantes para tener una idea total de la tarea. Es difcil aplicar este tipo de planteamiento a un conocimiento simple, de prctica y ejercitacin.

Tareas en el aprendizaje colaborativo. En un entorno colaborativo, los participantes se enfrentan a diferentes tipos de tareas pero, en todos los casos, una de las principales ejecuciones hace referencia a la resolucin de tareas de tipo procedimental. El anlisis y la resolucin de problemas es fundamental. Sin embargo, este hecho no quiere decir que las tareas tengan que centrarse de forma exclusiva en este tipo de actividades. En general, el aprendizaje colaborativo es significativo cuando diferentes acciones y decisiones estn presentes durante la resolucin de una actividad compleja. No obstante, es un error establecer todas las actividades a partir de procesos colaborativos ya que tambin hay que conceder importancia a las dimensiones individuales del aprendizaje.

Diseo de los entornos colaborativos de aprendizaje. El diseo de entornos de aprendizaje colaborativos est relacionado con la mejor forma de hacer efectivo este tipo de aprendizaje. Hay muchas posibilidades: entornos de aprendizaje grupal que permitan el trabajo en equipo, dos o ms estudiantes trabajando en

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el mismo problema en sincrona, o un sistema de trabajo asncrono, un espacio basado en la autorizacin, etc. En este sentido, las posibilidades que otorgan las nuevas tecnologas son muchas y muy variadas. Sin embargo, todava hay pocos modelos especficos de diseo instruccional basado en el aprendizaje colaborativo. Como veremos ms adelante, en la mayor parte de las investigaciones existe una cierta confusin entre el sistema y el diseo de la actividad.

Roles en el entorno colaborativo. El diseo de un entorno de aprendizaje colaborativo necesita considerar el tamao del grupo, las formas de participacin as como la distribucin de los roles. El rol de cada estudiante puede cambiar durante el proceso pero es necesario establecer ciertas responsabilidades para asegurar que los estudiantes aprender a trabajar en grupo, en situaciones colaborativas, donde cada uno es responsable de su propio trabajo. La distribucin de roles requiere adems estrategias de comunicacin y negociacin.

Tutorizacin en el aprendizaje colaborativo. Hay numerosos mtodos de tutorizacin que pueden apoyar el aprendizaje colaborativo: tutorizacin entre iguales, aprender enseando, aprendizaje a travs de la negociacin, etc.

Colaboracin mediante apoyo tecnolgico. El uso de la tecnologa como medio de aprendizaje colaborativo ha tenido cambios muy sustanciales en las dos ltimas dcadas. Sincrnico y asincrnico.

Para Colorado, Aguilar & Navarro (2011), la utilizacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en el mbito educativo supone establecer las bases pedaggicas sobre el empleo de tecnologa en la labor del docente. La usabilidad tambin hace referencia al diseo, desarrollo e implementacin de sistemas de aprendizaje colaborativo ex-profeso para implementarse en escenarios educativos, que a travs de principios del constructivismo sociocultural como el trabajo colaborativo, permitan establecer redes de trabajo acadmico a travs de la interactividad, multidireccionalidad, libertad de edicin y difusin como caractersticas de la tecnologa actual (Colorado et al., 2011).

3. Aprendizaje Colaborativo y el e-MPU

El Modelo Pedaggico apoyado en e-learning (e-MPU) se fundamenta en los aprendizajes autnomo, colaborativo y significativo los cuales interactan y se desarrollan y se realimentan en cada una de las actividades acadmicas que se proponen en los cursos.

En trminos generales, el aprendizaje a distancia requiere del desarrollo de la autonoma en el sujeto, partiendo de esta base se articula la idea de un conocimiento construido y consolidado en la colaboracin, dejando claro que el saber toma su relevancia en tanto sea compartido por un grupo de personas que le dan cuerpo desde

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la mirada disciplinar que los convoca. En este sentido, se destaca la experiencia individual para que el conocimiento tenga un significado para quien lo construye, de modo que al llegar a la construccin colectiva, cada uno de los sujetos cuente con un cuerpo de vivencias que le permite identificar el mximo de manifestaciones de ese saber que se espera construir (PAPS, 2011)

De acuerdo con lo anterior, el e-MPU integra los aprendizajes anteriormente mencionados desde la fortaleza de cada uno de ellos, para conseguir que la reflexin que subyace en cada una de de las propuestas educativas que se formulan, generen los espacios suficientes para que el estudiante logre construir conocimiento de una manera integrada que le posibilite dialogar con sus pares, aplicar sus saberes y producir nuevos.

En este mismo sentido, se propone que la integracin de los aprendizajes fortalece en el sujeto aquellos procesos que le permitan construir conocimiento y construirse como sujeto en todas sus dimensiones pues vincula al contenido social donde tiene cabida su desarrollo y donde impactar todo aquel conocimiento que se construya en desarrollo del proceso educativo. Es as como para la UNAD, el aprendizaje colaborativo es una apuesta por la construccin de conocimiento a travs de la interaccin, en donde el conocimiento es un consenso entre comunidades, de manera que ningn saber se consolida como tal en un nico interlocutor, lo cual abre espacio para una perspectiva dialgica del proceso educativo en el contexto colaborativo.

En este sentido, el sujeto toma elementos de su construccin personal y los somete a discusin ante la mirada crtica de sus pares, quienes comparten elementos del contenido y los enriquecen con su experiencia, esto aporta a la propuesta una mirada desde la relacin existente entre el conocimiento y la experiencia, dado que ambos se complementan y permiten el desarrollo de los proceso de aprendizaje en el sujeto. As la UNAD entiende la colaboracin como la accin educativa que da lugar a la concrecin de los saberes y a la construccin de comunidad entorno a los mismos. La colaboracin aparece como una actividad de discusin y construccin que como actividad de operacionalizacin o instrumentalizacin donde se cumplen roles preestablecidos que reducen el desarrollo de procesos del sujeto a acciones orientadas a la consecucin de metas definidas.

Actualmente el aprendizaje colaborativo se promueve en los cursos a travs de la conformacin de grupos de trabajo en forma aleatoria, los cuales se dinamizan entorno a una actividad acadmica especifica utilizando diferentes recursos tecnolgicos, como wikis, foros, redes sociales etc.

4. Principios Para el Desarrollo de las Acciones Colaborativas Para hacer realidad las concepciones mencionadas en los captulos anteriores al interior de un curso acadmico, se hace necesario que los docentes y su red tengan en cuenta los siguientes principios en el desarrollo de la estrategia para la interaccin didctica, lo que implica indicar que se est relacionando algo importante que acta como un punto de referencia fundamental o ejerce una labor orientadora en una

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organizacin (Yarce, s.f.). Se presentan entonces los principios que lo fundamentan para ser puestos en escena en los cursos acadmicos ofertados por la UNAD. 1. Principio de Interaccin. Para Dewey (como se cit en Garrison & Anderson, 2005) la interaccin es el componente que define el proceso educativo y tiene lugar cuando los estudiantes transforman la informacin inerte que se les transmite en conocimiento con valor y aplicaciones personales. Para ello se establecen a continuacin seis funciones en las que la interaccin es mediada tecnolgicamente:

Mantener el ritmo de aprendizaje. Funciona para el trabajo individual y el social; velocidad de progreso y mantener la sincrona del grupo permite alcanzar las intencionalidades formativas en el tiempo propuesto.

Elaboracin. Se desarrollan relaciones entre contenidos y los esquemas mentales previos favoreciendo conexiones ms complejas y transferibles entre lo nuevo y lo conocido por parte del estudiante, ya sea por la experiencia personal o por los elaborados en el curso acadmico.

Confirmacin. Configura y refuerza nuevas habilidades al tener informacin de retorno individual y grupal oportuna, acompaamiento en las tareas prcticas, juegos y simulaciones y tutoras interactivas con el docente o con sus pares.

Navegacin. Se refiere a los procesos que siguen los estudiantes al interactuar con los contenidos y entre ellos y que derivan en criterios para manejar la informacin de la red.

Investigacin. Formas de acceder a la informacin en red, a su seleccin, interpretacin y puesta en comn para la motivacin.

El placer y la motivacin por el estudio. Se genera por la calidad de la interaccin entre los sujetos en la accin formadora.

Este principio se caracteriza por la colaboracin, donde se tejen dinmicas de afecto, reconocimiento del otro, confianza, interdependencia, relaciones planas, solidarias y de respeto. Para ello, es fundamental la negociacin para posibilitar acuerdos, respuestas oportunas, dialogo permanente y toma de decisiones participativas. De hecho, es normal que en un trabajo colaborativo se evidencien liderazgos mviles, entendidos estos como el saber o gran experiencia de un miembro en determinado tema, que se coloca al servicio del otro, y que adems, se pueden intercambiar permanentemente.

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2. Principio de crecimiento. Para Abada & Gmez (2010), este principio se configura como un proceso continuo de accin- reflexin - accin, convirtindose en el mejor escenario donde los individuos utilizan toda su energa intrnseca para vivir e irradiarla a los dems. Simblicamente el crecimiento se ve reflejado en una espiral ascendente del aprendizaje como se observa en la Figura 2, inspirando la mejora continua, el desarrollo colectivo, la conjugacin de las potencialidades de los actores, para enriquecer acciones y convertir las debilidades en oportunidades de transformacin. Dentro de sus caractersticas se identifican: asumir retos, superar las dificultades con asertividad e ir ms all de las metas propuestas y estimular la autonoma utilizando estratgicamente los recursos que le brinda el contexto y con ello movilizar su crecimiento personal e intelectual.

Figura 2. Principio de crecimiento. Tomado de Abada & Gmez, 2010.

De la misma manera, el xito de una persona est relacionado con el xito de los dems en actividades de aprendizaje colaborativo. Este aspecto es conocido como la interdependencia positiva. Mecanismo que logra e incentiva la colaboracin dentro de los grupos de trabajo. Los estudiantes tienen una razn para trabajar juntos. Las actividades de los grupos son colaborativas cuando ellas estructuran la interdependencia positiva entre sus integrantes. La interdependencia positiva es el atributo clave dentro de un entorno colaborativo (Deutsch, 1999). 3. Principio de Accin Responsable. Segn Abada et al., (2010) este principio debe posibilitar la sinergia de esfuerzos en las dinmicas de actuacin, a partir de un trabajo debidamente planeado, democrticamente concertado, honesto, bien hecho, como demostracin del compromiso y responsabilidad individual y grupal, en la apuesta por una construccin colaborativa, flexible, con un horizonte tico de accin. Aspectos que se muestran de manera sistmica para su actuacin en la Figura 3.

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Figura 3. Principio de accin responsable. Tomado de Abada & Gmez, 2010. Para el desarrollo de este principio se presenta en la Tabla 3 una posible matriz como experiencia en el crecimiento y maduracin de un grupo colaborativo propuesta por Abada y Gmez (2010), que debe permitir el desarrollo del trabajo grupal de manera coordinada, argumentada y cumpliendo con los tiempos de entrega, la cual les ayudar a los estudiantes en el diseo, desarrollo, control y evaluacin de los productos elaborados de manera individual y colaborativa. Estas matrices pueden ser construidas desde la necesidad especfica de cada grupo colaborativo y desde las condiciones de exigencia y crecimiento que se vayan desarrollando al interior del grupo. Tabla 3 Matriz como experiencia en el crecimiento y maduracin de un grupo colaborativo

Actividad Cronograma de trabajo Responsables

desde el rol escogido

1.Lectura individual e indagacin bibliogrfica

Del da-mes-aohora al da-mes-ao-hora

2. Construccin de reflexiones individuales

Del da-mes-aohora al da-mes-ao-hora

3. Entrega de insumos por pregunta, redactado y organizado para la construccin del producto acadmico a entregar en el foro respectivo.

Del da-mes-aohora al da-mes-ao-hora

4. Etapa de reflexiones colectivas , debate y argumentaciones

Del da-mes-aohora al da-mes-ao-hora

5. Construcciones colectivas Del da-mes-aohora al da-mes-ao-hora

6. Consensos de los integrantes del grupo.

Del da-mes-aohora al da-mes-ao-hora

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6. Entrega final Del da-mes-aohora al da-mes-ao-hora

Es as como se hace importante que los estudiantes que conforman el grupo colaborativo asuman roles y funciones para el trabajo grupal como se muestra en la Tabla 4, la cual fue validada en el primer Congreso Virtual de Pedagoga UNAD, 2011. Tabla 4 Roles y funciones para el trabajo colaborativo.

Roles Funcin

Director Organizar, coordinar, dirigir y evaluar con base en su experiencia en el tema, el debate al interior del grupo.

Codirector

Complementar y destacar los aportes que sean relevantes para el producto final.

Lder de debate Generar el debate acadmico requerido para resaltar concepciones y dominios sobre el tema de discusin. Cuestiona permanentemente al grupo en la bsqueda de puentes entre lo aprendido y lo que se propone.

Relator Argumentar de manera rigurosa para enriquecer el tema, es el que recopila y sistematiza la informacin a entregar al compilador.

Compilador Elaborar el documento que se constituye como el producto final del debate y sntesis acadmica al interior del grupo colaborativo y cooperativo, y vela por el cumplimiento de los criterios de la rbrica.

4. Principio de Acompaamiento Docente. Para Barrows (1992), la habilidad del docente al usar las destrezas facilitadoras durante el proceso de aprendizaje de pequeos grupos es el determinante ms importante de la calidad y el xito de cualquier mtodo educativo convirtindose en mediador cognitivo, ya que ayuda a desarrollar el pensamiento de los estudiantes o habilidades de razonamiento (resolucin de problemas, metacognicin, pensamiento crtico) cuando aprenden y a volverlos ms independientes, convirtindolos en aprendices autodirigidos (aprenden a aprender, administran el aprendizaje, etc.). Las actividades son: 1. Modelar pensamientos de orden mayor haciendo preguntas que verifiquen el conocimiento profundo de los estudiantes. Para hacer esto, el mediador cognitivo frecuentemente pregunta por qu?, qu significa?, cmo sabe que es cierto? 2. Cambiar el pensamiento del estudiante. El mediador cognitivo (y ojal los otros estudiantes en el ambiente colaborativo) frecuentemente estar preguntando: qu piensa?, qu significa?, cules son las implicaciones de lo que se ha dicho?, hay algo ms? El pensamiento superficial y las nociones vagas no cambiarn. Por eso, hay que dar pistas o ayudas, proveer retroalimentacin, redirigir el esfuerzo de los estudiantes y ayudarlos a usar una estrategia. Uno de los principios bsicos de la

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accin del mediador cognitivo es dar ayuda al estudiante cuando la necesite, pero ni mucha ni poca, sino la suficiente como para que mantenga cierta responsabilidad en su propio aprendizaje. 3. El docente, como mediador cognitivo, no debe influir en el aprendizaje del estudiante dicindole qu hacer o cmo pensar, sino llevarlo al eje principal del pensamiento, al contrario del modelo socrtico, donde el docente tiene la respuesta "correcta" y la tarea del estudiante es adivinar/deducir a travs de preguntas lgicas la respuesta correcta. El concepto de un aprendizaje guiado y la zona de desarrollo prximo (ZDP) segn Vygotsky, son una representacin ms precisa del aprendizaje que se presenta al interactuar el estudiante con el docente. Las responsabilidades vinculadas a la docencia son complejas y presentan mltiples dimensiones en cualquier contexto. Entre ellas cabe incluir ser un experto en la materia que se ensee, saber disear programas docentes, ser un animador social y un profesor. Ahora, el acompaamiento docente no es posible sin la competencia profesional de un profesor responsable y con experiencia que pueda identificar las ideas y conceptos dignos de estudio, presentar el orden de los conceptos, organizar las actividades educativas, guiar el discurso y ofrecer fuentes adicionales de informacin, diagnosticar los errores de concepto e intervenir cuando sea necesario. Se trata de intervenciones directas y proactivas que dan soporte a una experiencia educativa eficaz y eficiente. Principio de Acompaamiento docente reflejado en el reglamento estudiantil de la UNAD. Realimentacin de actividades acadmicas. Son actividades de acompaamiento (asesora, acadmica, orientacin metodolgica, realimentacin y comunicacin dialgica) que realiza el docente en los cursos asignados, en cumplimiento de su deber de entregar informacin de retorno de manera permanente, oportuna y pertinente al estudiante, con base en las actividades y evaluaciones desarrolladas en el proceso formativo. La informacin de retorno a las actividades evaluativas debe entregarse al estudiante entre el da uno (1) y diez (10) contados a partir del cierre de la actividad y para las actividades de realimentacin automtica se entregar dentro de los cinco (5) das posteriores al cierre de la misma. De igual manera, la realimentacin a los procesos del trabajo colaborativo por parte del docente ser de carcter permanente y se realizar utilizando los recursos tecnolgicos establecidos para su desarrollo. Aplica para los periodos acadmicos regulares. Para los periodos intersemestrales la informacin de retorno dada por el docente ser proporcional al nmero de semanas de los cursos regulares. Pasos que Componen la Optimizacin del Trabajo Colaborativo

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En la puesta en prctica de la ruta propuesta, se deben tener en cuenta los siguientes pasos /componentes. Primer paso. Diseo de espacios colaborativos acorde a su tipologa. El director de curso y su red deben construir espacios de dilogo social, argumentativo y pragmtico para el desarrollo del trabajo colaborativo de los estudiantes.

Foro social. Este espacio de dilogo social debe disearse para que cada estudiante realice una breve presentacin personal y de a conocer sus coordenadas de contacto a sus compaeros de curso como correos electrnicos, numero de celular, direccin skipe, entre otros, y/o expresar un saludo y la expectativa de esta interesante experiencia acadmica, y luego de ello, un integrante del grupo con perfiles de liderazgo recoja toda la informacin de los dems estudiantes y la presente como un producto final de este foro. Este ejercicio no tendr ningn tipo de valoracin. Se recomienda su uso en la fase de reconocimiento.

Foro Argumentativo. Es un espacio de construccin colectiva que se elabora a partir de un discurso razonado que desafa a los participantes a superar el debate y da cabida a mltiples perspectivas, avanzando en medio de las tensiones y buscando significado o resultados comunes ms profundos. Dentro de una labor constructiva orientada al aprendizaje y al crecimiento personal y grupal no hay necesidad de establecer ganadores o perdedores. Lograr una alta calidad en los resultados comunes que se han especificado es ms importante que las victorias o las derrotas del debate interno. El valor del aporte de un participante queda demostrado por su utilidad en el alcance de las metas grupales. Se recomienda su uso en la fase de profundizacin.

Se presenta la estrategia educativa de cuestionamiento socrtico la que permite promover el pensamiento crtico en los estudiantes y con ello ganar habilidades al enfocarlo en elementos de razonamiento de una disciplina, en la construccin de una mente exploradora mediante el sondeo continuo a travs de preguntas sobre el tema y en el ejercicio de la autoevaluacin al interior de los foros colaborativos. Esta estrategia le permite al docente adquirir la experticia en la formulacin de preguntas en vez de darles respuestas, fomentar el los estudiantes metas y propsitos que define el enfoque del rea, generar preguntas y problemas compartidos cuyas soluciones buscan alcanzar informacin que se pueda utilizar como bases empricas, buscar maneras de compartir conocimientos utilizando las redes, construir conceptos e ideas compartidos y con ello ayudar en la organizacin de los datos en informacin y conocimiento. Es as como el cuestionamiento socrtico se configura como una herramienta para promover la argumentacin en los estudiantes y la construccin de comunidades de aprendizaje al interior de los foros colaborativos y se configura como un proceso altamente disciplinado. El interrogador Socrtico acta como el equivalente lgico de la voz interna crtica que despliega la mente al desarrollar habilidades de pensamiento

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crtico. Todos esos pensamientos se deben tratar cuidadosa y equitativamente, haciendo seguimiento a todas las respuestas mediante ms preguntas y seleccionando las preguntas que permitan avanzar en la discusin. El interrogador Socrtico, fuerza al grupo colaborativo a pensar de manera disciplinada e intelectualmente responsable, al tiempo que continuamente ayuda a los estudiantes plantendoles preguntas facilitadoras y as llevarlos a la produccin escritural tanto individual como colaborativa de productos altamente significativos y alineados con su disciplina. El cuestionamiento Socrtico est directamente relacionado con el pensamiento crtico y un buen nmero de estas tareas se apoyan en los siete tipos de preguntas Socrticas que segn Paul (Como se cit en Acosta, 2002) se presentan en la Tabla 5. Tabla 5 Tipos de preguntas socrticas

CLARIDAD: Hace referencia a que sea comprensible o inteligible lo que se diga.

Podras explicar un poco ms? Podras ilustrar lo que quieres decir? Podras darme un ejemplo? Qu significa...? Explcame, cmo se da eso? Qu es o cul es el concepto de...? Qu opinas de...? Qu entiendes por...? Qu sera para ti...? Qu buscas si...?

PRECISIN: En este estndar se detalla y especifica la claridad del pensamiento.

Podras ser ms especfico? Podras darme ms detalles? De qu tipo de cosas ests hablando? Qu ms podras decir sobre esto? Qu quieres decir con la palabra...?

EXACTITUD: Se refiere a qu tan veraz o cierto es el pensamiento.

Cmo podramos confrontar eso? Cmo podramos averiguar si eso es cierto? Cmo podramos verificar o evaluar eso? Esto es evidente para todos? Hay alguna duda sobre la certeza de esto?

PERTINENCIA: Hace alusin a la habilidad cognitiva para considerar aquellos factores o aspectos que guardan relacin con el tema o la pregunta formulada.

Cmo se relaciona esto con el problema? Cmo se relaciona esto con la pregunta? Cmo nos ayuda esto con el problema? Qu tiene que ver eso con...?

PROFUNDIDAD: Estndar intelectual o habilidad cognitiva que indaga sobre la

Qu factores hacen de ste un problema difcil? Cules son las complejidades de esta pregunta? Cules son las dificultades que tenemos que

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complejidad o diversidad de aspectos del razonamiento, dentro de un punto de vista o perspectiva de conocimiento.

manejar? Qu implicaciones...? Cmo se aplica...? De qu manera se incluye...? Qu diferencia hay entre...?

AMPLITUD: Se refiere a la habilidad cognitiva de hacer referencia a ms de un punto de vista o perspectiva de conocimiento en el razonamiento.

Cmo podemos ver esto mismo desde otra perspectiva? Cmo podemos considerar otro punto de vista? Cmo podemos ver esto de otra forma? Qu otro punto de vista podra ser vlido?

LOGICA: Tiene que ver con el pensamiento visto como un todo. Este evala la consistencia o coherencia del razonamiento como una unidad integrada de ideas

Todo esto tiene algn sentido? Lo que dijiste primero empalma con esto ltimo? Lo que afirmas es consecuencia de la evidencia? Lo que dices parece contradecir con esto? Crees que todo esta en orden?

Foro pragmtico. El dialogo pragmtico es un discurso razonado que permite llegar a fines ms all del dialogo mismo. Su meta no es persuadir sino indagar y utilizar el dialogo para ilustrar a los participantes, de manera tanto individual como grupal, de modo que puedan intercambiar pensamientos, ideas y enfoques variados sobre cualquier tema que estn considerando. As mismo el dialogo pragmtico difiere de las formas sociales y argumentativas del dialogo en tres dimensiones esenciales: 1) Hay una meta o tarea especfica para el dialogo y un tiempo limitado para lograrlo. 2) Se renuncia a poner por delante las ideas propias en favor de dar preponderancia a las ideas del grupo, para lograr que el dialogo progrese. Por firme que tenga una persona sus ideas, estas estn abiertas a discusin. 3) Los estudiantes activamente acompaados por el docente identifican ideas atractivas pero potencialmente tangenciales y divergentes, pero deciden ms bien concentrarse en aquellas que conlleven una promesa de arrojar resultados que se sumen al logro de metas esperadas de la colaboracin.

Para el desarrollo de esta tipologa de foro se recomienda el uso de la herramienta de la wiki, como recurso de la web 2.0, que permite agregar, editar, modificar o eliminar los contenidos a partir de preguntas semilla propuestas por el docente y su producto final permite la construccin colectiva de conocimientos por mltiples usuarios a travs de internet. Se recomienda su uso en la fase de transferencia. Segundo paso. Reconocimiento de los actores como sujetos. Se hace importante que cada integrante del grupo colaborativo y el docente se presente a su grupo en el foro social, en donde se darn a conocer sus datos de contacto, direccin

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de correo institucional y personal, skipe, links de redes sociales entre otros. As mismo conocer algunas expectativas sobre sus perspectivas del curso desde el crecimiento, accin responsable e interacciones formativas. En el mismo foro, cada estudiante define el rol a asumir en el desarrollo de sus acciones colaborativas. Los roles y funciones de trabajo al interior del grupo colaborativo se determinan teniendo en cuenta los criterios que se presentaron en la tabla 2 y con ello se espera que en el espacio colaborativo se enriquezca el dilogo de saberes, y el debate acadmico. Tercer paso. Puesta en escena de cada principio acorde a los criterios que los conforman. En este paso se hace necesario entregarles a los estudiantes algunas matrices que les permitan el diseo, desarrollo, control y evaluacin de los productos elaborados de manera individual y colaborativa. Es el caso de la matriz diseada por Abada y Gmez (2011) como experiencia en el crecimiento y maduracin de un grupo colaborativo, presentada en la Tabla 1. Cuarto paso. Desarrollo de las actividades propias en cada uno de los foros colaborativos acorde a su tipologa. Cada estudiante de forma individual y colaborativa, desarrolla las responsabilidades acadmicas y presenta sus productos acadmicos en el espacio de su curso acadmico dispuesto para ello, para as ser evaluados tanto por sus compaeros de grupo como por el docente, acorde a los principios de acciones colaborativas y sin descuidar su alta calidad acadmica. Estrategias de evaluacin del aprendizaje para las acciones colaborativas. Se refiere a un conjunto de acciones planificadas y dotadas de intencin formativa que los distintos actores pueden realizar durante el proceso evaluativo. Cada estrategia implica la definicin de tcnicas e instrumentos especficos. Las estrategias de evaluacin son: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin (UNAD, 2013):

Autoevaluacin. Proceso de reflexin y regulacin autocrtica que permite al e-estudiante reconocer sus aprendizajes y su nivel de desempeo. Facilita al estudiante la planificacin y aplicacin de estrategias que fortalezcan el aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo. Fortalece el sentido de responsabilidad, autorregulacin, significacin del aprendizaje y la autonoma. Coevaluacin. Proceso participativo entre estudiantes, de valoracin recproca y constructiva de desempeos, productos, calidad de la participacin, todo en situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta los criterios de evaluacin. Favorece la creacin de estrategias de apoyo mutuo a partir del reconocimiento de las propias capacidades, de los logros e insuficiencias. Fortalece la capacidad de interaccin y de aprendizaje colaborativo y en red. Heteroevaluacin. Proceso que permite al e-mediador valorar las competencias de los e-estudiantes. Implica la realimentacin del e-mediador al e-estudiante, con el fin de favorecer la reflexin sobre los procesos de apropiacin, comprensin y

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transferencia del conocimiento. Aporta informacin para la reorientacin de los contenidos, actividades de aprendizaje y estrategias de evaluacin del curso. Finalmente, es responsabilidad del docente y de su red el diseo de instrumentos para el acompaamiento y seguimiento del proceso de evaluacin de aprendizaje y para ello se debe construir en cada foro tanto argumentativo como pragmtico, la respectiva gua y rubrica de evaluacin que este alineada con los contenidos acadmicos, con las intencionalidades formativas y con las preguntas semilla, que se configuran como el insumo inicial en la construccin de comunidades de aprendizaje y en el fomento la cultura del respeto, para as cultivar el discurso razonado al interior de los cursos acadmicos y que ste sea dinamizado en los foros colaborativos. Polticas para el desarrollo del aprendizaje colaborativo

En el desarrollo del trabajo colaborativo por parte de los docentes se hace necesario dar cuenta del siguiente listado de polticas sugeridas para el desarrollo del trabajo colaborativo al interior de los cursos acadmicos

Acciones Responsables

1. Diseo y publicacin de actividades acadmicas para el trabajo colaborativo acorde a los contenidos, a la estrategia de aprendizaje y al sistema de evaluacin

Director de curso y red de docentes

2. Asignacin de roles por los estudiantes Director de curso, red de docentes y estudiantes

3. Planeacin de las actividades acadmicas al interior del foro acadmico

Estudiantes

4. Planeacin de actividades de trabajo individual Director de curso y red de docentes

5. Desarrollo de actividades de trabajo individual Estudiantes

6. Seguimiento e informacin de retorno permanente a actividades de trabajo individual

Director de curso y red de docentes

7. Desarrollo de actividades de trabajo grupal Estudiantes

8. Seguimiento e informacin de retorno permanente a actividades de trabajo grupal

Director de curso y red de docentes

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9. Evaluacin formativa y sumativa al interior del foro colaborativo Cierre del docente( componente cognitivo y motivacional)

Director de curso y red de docentes

5. Caja de herramientas Como Insumos en la usabilidad de herramientas web 2.0 en el desarrollo del trabajo colaborativo.

La comprensin de una Caja de Herramientas, generalmente es asociada con un tipo especfico de material pedaggico, que se entrega mediante una gua prctica. Pero para este caso, su concepcin se distancia de esta nocin, pues su fundamentacin se basa en otra bsqueda, desde la cual se espera que quienes la utilicen, movilicen desde su hacer, tres aspectos bsicos: la innovacin, el conocimiento y la capacidad de gestin pedaggica, que ha sido promovida en otras instancias de formacin para el cuerpo acadmico de la universidad. As, esta perspectiva se cimenta en la confianza que la UNAD tiene, sobre las capacidades de los docentes unadistas; quienes reflexionando permanentemente sobre su accionar educativo, han demostrado ampliamente su creatividad, al poner en permanente dilogo los lineamientos del PAPS, con las necesidades que surgen en la cotidianidad de las acciones educativas, vivenciadas por estudiantes y cuerpo acadmico de la universidad.

Por ende, dicha perspectiva se distancia del material pedaggico que desde un formato a modo de manual, regularmente establecen en sus propuestas, ideas cerradas en contrasentido a las posibilidades de co-construccin, lo cual sera una limitante, que dificultara la movilizacin de los tres aspectos ya mencionados. Por ello, la propuesta de esta Caja de Herramientas, ms que entregar respuestas finitas, se concibe como un aporte que requiere ser movilizado por el despliegue de destrezas y habilidades propias de los diseadores, directores y docentes de las redes de los cursos, de quienes se espera que utilicen estos materiales, como insumos pedaggicos flexibles; confiando que su uso e implementacin, supone que se responda a los intereses especficos de las apuestas disciplinares, decantadas en los diseos microcurriculares, con la pedagoga como orientadora para el cumplimiento de objetivos definidos por sus contextos educativos.

Consecuentes con esta perspectiva, no se entrega una estrategia definitiva ni terminada para que sea aplicada indiscriminadamente. Por el contrario, se ha trabajado desde la nocin que, los diseadores, directores y docentes de los cursos, a quienes va dirigido este contenido, poseen fuertes capacidades reflexivas para imaginar y disear qu estrategia quieren construir y de qu manera lo harn.

Para desarrollar lo anunciado en el marco de la UNAD, es importante recordar lo que registra el PAPS, con respecto al orden de lo metodolgico, el curso acadmico debe estar integrado por un conjunto de procedimientos, estrategias y tcnicas pedaggico-didcticas, viabilizadas por los recursos y herramientas propias de los ambientes virtuales de aprendizaje (Web 2.0) tanto sincrnicos como asincrnicos. Este conjunto posibilita tanto los aprendizajes que hacen posible el

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ejercicio de determinadas prcticas profesionales, oficios u ocupaciones, como el reconocimiento de problemticas regionales y sus factibles soluciones, al igual que la identificacin de las nuevas exigencias formativas1.

En este sentido y para dar cumplimiento a esta orientacin, la accin tutorial se fundamenta en la efectividad de la comunicacin, para lo cual debe estar provista de un conjunto de estrategias encaminadas a potenciar de manera efectiva el aprendizaje, la formacin integral del estudiante y el desarrollo del pensamiento autnomo y crtico. Esto se alcanza a travs del diseo de actividades planificadas de asesora acadmica, orientacin metodolgica, realimentacin, seguimiento, y evaluacin, conjuntamente con la seleccin de los medios o recursos que proporcionan las herramientas Web 2.0 en consonancia con la diversidad de estilos cognitivos de los estudiantes provenientes de diferentes regiones y de la interfase de aprendizaje en que se encuentra2.

Por lo expuesto, es necesario anotar que aunque existe un amplio espectro de recursos pedaggicos Web 2.0, se espera que para el contexto de la UNAD, su seleccin sea definida por los niveles de pertinencia que estos puedan alcanzar, desde los diseos de los cursos y acordes a las necesidades que plantean sus propsitos pedaggicos, materializados en una primera instancia, en los Syllabus, Guas de Actividades y sus respectivas Rbricas de Evaluacin; pero que para su implementacin, necesitan de medios que respondan en este mismo sentido.

Para alcanzar esto, dichas herramientas deben cumplir una serie de requisitos para ser tenidas en cuenta, de manera que su seleccin sea determinada por las posibilidades que estas brinden, a las intencionalidades de los planteamientos microcurriculares, y por supuesto, estos a su vez, asociados al Trabajo Colaborativo. As que, se necesita la reflexin sobre las mediaciones pedaggicas, que permitan una visin ampliada y renovada del aprendizaje y de la educacin para todos, e implica constituirlas en objeto de estudio de una tecnologa educativa apropiada, crtica y creativa, orientada al anlisis de las formas de captar, codificar y comprender, desde lo sistmicoholstico-recursivo, los fenmenos tecnolgicos aplicados a la educacin en su transformacin de la realidad dentro del mundo actual de la complejidad e incertidumbre. (Morn, 1999)3.

En este orden de ideas, estas orientaciones antes que ser respuestas a cada una de las apuestas que los cursos plantean, estn proyectadas con la intencin que surtan el efecto de una provocacin, a la inquietud, la investigacin y experimentacin de los docentes de la UNAD, quienes en su accionar pedaggico ms all de lo disciplinar estamos seguros, continuarn construyendo innovadoras alternativas de Trabajo Colaborativo, que redunden en el beneficio de la formacin de los estudiantes, hacia la promocin de los profesionales idneos que nos demanda la nacin; y a su vez,

1 Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2011). Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario (PAPS 3.0),

Numeral: 2.2.5 Diseo Curricular Unadista El Microcurrculo. Apartado: Los cursos Acadmicos, p. 110. 2 bid, Numeral: 2.2.7 Los e-Mediadores del Aprendizaje (Cuerpo Acadmico). Apartado: Los Tutores, p. 130.

3 bid, Numeral: 2.2.4 Las Mediaciones Pedaggicas. p. 82.

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docentes con altos niveles de concienciacin, que desde las Redes Acadmicas y las Redes de Docentes, movilicen los principios del aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo, no solo hacia los estudiantes, sino tambin con y hacia sus pares acadmicos.

Por lo expuesto, aunque esta es una Caja de Herramientas, que pretende un acercamiento a las posibilidades, que brindan algunas de stas para el Trabajo Colaborativo, se reitera que lo esperado, es que no sea asumida como la solucin a todas las necesidades que puedan existir en la amplia gama de cursos de la universidad y, antes bien se convierta en un nuevo paso para el dilogo y realimentacin permanente de todos los actores educativos involucrados, de manera que las experiencias resultantes de esta provocacin, puedan ser convertidas en espacio para la investigacin y la publicacin del saber aplicado e incorporado, desde las dinmicas y apuestas institucionales.

Experimentar y valorar

El siguiente es un sencillo conjunto de criterios, bsicos para el buen uso de este material con posibilidades pedaggicas y de su implementacin en los procesos que se van a desarrollar en los cursos, tanto entre y desde los docentes, para adquirir mejores niveles de proyeccin hacia los estudiantes.

1. Es importante contar con un Equipo de Trabajo Colaborativo (ms all de lo cooperativo), que al interior de la Red de Docentes del Curso Acadmico, apoye desde cada participante como un nodo articulador, la coordinacin y conduccin del proceso de evaluacin de las herramientas, midiendo su pertinencia y capacidades operativas.

2. Como todo Trabajo Colaborativo, se espera un liderazgo participativo e incluyente, de manera que se integren al proceso la totalidad de los docentes de las Redes de los Cursos.

3. En estos equipos es relevante definir desde el comienzo los diversos Roles y

Funciones para el Trabajo Colaborativo, para los que se sugieren los planteados en la Tabla No. 4, de este mismo documento (p.13), procurando que su movilizacin, motive y gue a la Red en su totalidad, a travs de trabajos especficos que cada uno pueda aportar en funcin del objetivo propuesto.

4. Igualmente en forma de pequeo Grupo Colaborativo, el equipo de trabajo en red, necesita ampliar sus horizontes, por lo que una estrategia es el documentar sus dificultades y logros a modo de sistematizacin, para que sus experiencias significativas, sean una plataforma para apoyar el Trabajo Colaborativo, que tambin necesita desarrollar la Red de Cursos a la que responde el curso especfico, cuyo trabajo no culmina ni est circunscrito a solo aspectos disciplinares.

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5. Si bien la sistematizacin de experiencias se desarrolla posterior a la misma, ello no implica que en el recorrido del proceso, no se conciba una estrategia de observacin crtica del mismo, de manera que se cuente con un adecuado registro de lo que se hace, se propone y se acuerda. El equipo movilizador necesitar definir los mecanismos ptimos de registro, para permitir que luego del recorrido, funjan como elaboraciones que faciliten retornar sobre la memoria, que se va construyendo en el trasegar del proceso.

6. Se sugiere que para la dinamizacin de su Trabajo Colaborativo, el equipo de

Docentes haga uso de las herramientas que encontrarn a continuacin, y que por sus posibilidades, han sido articuladas como ejemplo para cada tipo de tarea propuesta en la Tabla No. 2, de este mismo documento (p. 7). De esta forma, se esperara que su uso demarque las posibilidades reales en funcin de los diseos microcurriculares especficos.

Ejemplos de Herramientas segn los Tipos de Tareas

Un aspecto fundamental para la inscripcin como usuarios a las diferentes aplicaciones, es la movilizacin que la UNAD ha venido promoviendo, sobre el uso del correo institucional, desde el cual se espera que los estudiantes registren la conexin a la variedad de herramientas Web 2.0, que los Directores de los Cursos y la Red de Docentes, propongan como insumos para el desarrollo del Trabajo Colaborativo.

Una anotacin adicional, se relaciona con algunos de los vdeos tutoriales cuyas presentaciones son en ingls u otros idiomas. Para quienes quieran verlos con subttulos y luego de hacer uso del hipervnculo de los tutoriales, solo deben utilizar la sencilla herramienta de traduccin, que estos tienen incorporada desde el sistema Beta.

1. Tcticas para planificar, establecer finalidades individuales y/o grupales

Google Calendar: Es una agenda y calendario electrnico desarrollado por Google. Permite sincronizarlo con los contactos del correo electrnico institucional, de manera que los docentes y estudiantes pueden utilizar esta herramienta, para que en Grupo Colaborativo compartan la programacin de los eventos acadmicos de sus cursos. Adems de ello, tiene la posibilidad de aadir hangouts para reunin virtual con videollamada, compartiendo pantalla, creando pizarras o notas colaborativas. Tutorial: Google Calendar.

Gantter for Google Drive: Aplicacin que facilita la planeacin colaborativa de proyectos sencillos hasta de amplia complejidad. Herramienta de fcil manejo altamente intuitiva, que permite ser configurada en varios idiomas.

https://calendar.google.com/http://www.youtube.com/watch?v=_OGAA7bzWpohttps://www.smartapp.com/gantterforgoogledrive/start.html

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Tutoriales: Gantter general, Funciones avanzadas Gantter, Google Docs, Google Domains.

2. Discutir o debatir concepciones internas y recibir feedback.

VoiceThread4: Es una aplicacin de libre acceso, que se encuentra alojada en la nube, por lo que no hay necesidad de instalar ningn software. Permite crear, subir, compartir y discutir los documentos, presentaciones, imgenes, sonidos y videos. Ms de 50 diferentes tipos de medios de comunicacin pueden ser utilizados en una VoiceThread. Los VoiceThread que se desarrollen, pueden mantenerse en privado, compartidas entre personas especficas (Red de Docentes del Curso, Red Acadmica, Grupos Colaborativos, entre otros), o abrirlo a todo el mundo, quienes pueden realizar discusiones, debates o recibir feedback, mediante el uso de cinco potentes opciones: micrfono, cmara web, texto, telfono y audio-carga de archivos. Tutoriales: el sistema para trabajar en esta aplicacin es muy sencilla, pensado en facilitar su manejo a quienes acceden por primera vez. Para una mejor comprensin, sugerimos la revisin de tres guas afines: una primera gua en espaol, elaborada por Ral Obregn para el Colegio Digital Salesiano de Cantabria, la segunda gua y tercera gua, elaboradas respectivamente por Luis Medina y Mayra Salgado, las cuales se encuentran alojadas en slideshare.

3. Buscar y recuperar informacin.

Evernote 5 : Es un servicio que mediante captura, permite guardar notas, investigaciones y proyectos en un solo lugar. Captura pginas web que sean seleccionadas como relevantes o interesantes por el usuario, mediante los complementos y las extensiones del navegador de Evernote, como es el Ever Web Cliper. Permite crear listas de tareas y actividades, adjuntar imgenes, archivos de audio, vdeo, PDF, entre otro. Esto facilita mediante el sistema de libretas y etiquetas, organizar notas que pueden buscarse mediante palabras clave y textos cortos; al igual que mediante el procesamiento automtico de imgenes, permite buscar palabras dentro de las fotos. Todas las notas se sincronizan instantneamente en todas las diferentes versiones que sean utilizadas por el usuario, descargables para Windows, Mac,

4 Recuperado de: http://voicethread.com/about/features/. ltima descarga: octubre 29 de 2013.

5 Recuperado de: www.evernote.com. ltima descarga: octubre 30 de 2013.

http://www.youtube.com/watch?v=ILRIlaVMQ9A#t=185http://www.youtube.com/watch?v=VpKWn8Rqk40http://www.youtube.com/watch?v=vba5SAczNMghttp://www.youtube.com/watch?v=DNqOaexWQ2Yhttp://voicethread.com/http://salesianoscolegiodigital.files.wordpress.com/2010/03/voicethread.pdfhttp://www.slideshare.net/SOYLUIS1974/guin-voicethreadhttp://www.slideshare.net/MayraAlejandraSalgado/exposicin-2512167http://www.evernote.com/http://evernote.com/intl/es-latam/webclipper/http://evernote.com/intl/es-latam/webclipper/http://voicethread.com/about/features/http://www.evernote.com/

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Android, iPhone, iPad, BlackBerry y otros, dispositivos mviles, que encontrarn en la pgina web de la aplicacin. Quienes ingresan por primera vez tienen acceso a una cuenta Premium, gratuita por un ao y con capacidad de 1 Gb. Pasado este tiempo les notifican si quieren continuar en Premium con costo o quedar con una cuenta gratuita, que permite almacenar una capacidad de 60 Mg mensuales, renovndose automticamente cada mes. Tutoriales: Generalidades, Evernote, Trabajar eficientemente con Evernote

4. Organizar informacin en un esquema coherente.

Lucidchart6 : Es una herramienta que de forma rpida y sencilla, facilita el trabajo colaborativo mediante la elaboracin de diagramas de flujo, maquetas, UML, mapas mentales y ms cosas. Permite a los estudiantes crear y editar fcilmente, con o sin conexin a internet. De esta manera se pude facilitar que los estudiantes con dificultades de conectividad adelanten sus trabajos y luego compartirlos El acceder a una cuenta gratuita, permite crear un nmero ilimitado de esquemas bsicos (hasta 60 objetos por documento) e invitar a un nmero ilimitado de compaeros para trabajar colaborativamente en tiempo real, combinando y sincronizando los cambios instantneamente. La versin gratuita permite la exportacin del diagrama en formato PNG, y si se prefiere puede ser convertido a formato JPG mediante Paint de Windows. Posee otros elementos como son: un potente control de versiones con historial completo de modificaciones, chat grupal y la posibilidad de hacer comentarios por medio de notas post-it. Tutoriales: Tutoriales Lucidchart y ejemplos con: Hey Jude, Fcil para empezar, Trabajar juntos y, Publicar y compartir.

5. Generar nueva informacin.

Edublogs: Permite con facilidad a estudiantes y profesores, crear y administrar blogs, personalizar rpidamente diseos e incluir videos, fotos y podcasts. Igualmente podra utilizarse Blogger de Gmail para acentuar el uso del correo institucional, quedando en el albedro del diseador del curso y docentes de la Red de Cursos.

6 Recuperado de: www.lucidchart.com. ltima descarga: octubre 27 de 2013.

https://www.youtube.com/watch?v=24d679yJxoshttps://www.youtube.com/user/EvernoteVideos?feature=watchhttps://www.youtube.com/watch?v=zLW8Fd14WCMhttps://www.lucidchart.com/http://support.lucidchart.com/categories/20063795-Tutorialshttps://www.youtube.com/watch?v=pLF8LqbWoCshttps://www.lucidchart.com/documents/edit/4a39-2a78-5271a3a6-a589-1a7f0a0082f5https://www.lucidchart.com/documents/edit/49c7-b7a4-5271a42d-b1d7-4fbe0a009754https://www.lucidchart.com/documents/edit/4572-ac54-5271a525-b8fe-48de0a00c3c8http://edublogs.org/http://www.blogger.com/http://www.lucidchart.com/

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Tutoriales: Blogger, Edublogs

6. Manipular informacin externa y variables para probar y revisar hiptesis y modelos.

Este tipo de herramientas tiene una mayor complejidad, en cuanto se necesita de un equipo interdisciplinario, con docentes disciplinares, ingenieros en informtica con experiencia en procesos de desarrolladores y diseadores grficos o afines, que le otorguen mayor cantidad de posibilidades y calidad al producto final.

Un ejemplo de simulador es Evoke, siendo una iniciativa diseada por el Instituto del Banco Mundial, para ayudar a las personas a aprender acerca de los problemas sociales y ambientales ms importantes. Pretende que los usuarios (jugadores) a partir del identificar problemas en su propia comunidad, puedan pensar en soluciones a los mismos. Otra de sus pretensiones es mejorar la capacidad de las personas para efectuar cambios propositivos en sus contextos inmediatos, visualizados como futuros innovadores que se piensen a s mismos como sujetos sociales, que con sus aportes pueden hacer algo por el mundo.

Aborda temas contemporneos sobre: Innovacin Social, Seguridad Alimentaria, Posibilidades de Cambio Energtico (Power Shift), Crisis del Agua, Empoderamiento de la Mujer, Resilienciaa Urbana, Conocimiento Indgena, Crisis de las redes, el Futuro del Dinero y una apuesta prospectiva sobre Qu Pasar Despus?7.

Es de resaltar que al ser pensado como un escenario pensado en promover altos niveles de inclusin, la base del diseo de su pgina web, facilita ser operado al desarrollarse para conexiones de bajo ancho de banda y dispositivos mviles (cada pgina de la novela grfica que posee, es de aproximadamente 50 kb).

Material complementario

Para ampliar posibilidades en el desarrollo del trabajo que llevarn a cabo las Redes de Docentes y de Cursos, se presentan dos enlaces que los llevarn a un registro doscientas (200) herramientas, que entre muchas otras esperan por su experimentacin.

Enlaces de herramientas Web 2.0 de inters educativo

Top 100 - Herramientas para el Aprendizaje 2013

7 Recuperado de: http://www.urgentevoke.net/m/. ltima descarga: octubre 28 de 2013.

https://www.youtube.com/watch?v=myb0PKftE-ghttps://www.youtube.com/watch?v=3FIk653lvkkhttp://www.urgentevoke.com/http://www.ineverycrea.com.ar/comunidad/ineverycreaargentina/recurso/enlaces-de-herramientas-web-20-de-interes-educativ/9a9096d6-74cd-4e6b-87ff-6b2646262c80file:///C:/Users/TOSHIBA/Dropbox/VIACI/Top%20100%20Herramientas%20para%20el%20Aprendizaje%202013http://www.urgentevoke.net/m/

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