1

ISSN 2412-8597

DOI: 10.18534/amn.2016.05.02

http://scjour.ru/docs/amn.2016.05.02.pdf

Научный журнал

Альманах

мировой н а уки

2016 · N 5-2(8)

Наука и образование

третьего тысячелетия По материалам международной

научно-практической конференции

31 мая 2016 г.

Часть 2

АР-Консалт

co2b.ru

2

Альманах мировой науки. 2016.№ 5-2(8). Наука и образование третьего тысячелетия: по материалам Международной научно-практической конференции 31.05.2016 г. Часть 2.125 с. ISSN 2412-8597

DOI: 10.18534/amn.2016.05.02

http://scjour.ru/docs/amn.2016.05.02.pdf

Журнал предназначен для научных работников, преподавателей, аспи-

рантов, магистрантов, студентов для использования в научной и педагогиче-ской деятельности в целях углубленного рассмотрения соответствующих проблем.

Информация об опубликованных статьях предоставляется в систему Российского индекса научного цитирования – РИНЦ (договор от 07.07.2015 г. № 457-07/2015).

Редакционная коллегия: доктор филологических наук, профессор Кириллова Татьяна

Сергеевна, доктор биологических наук, профессор, лауреат Государственной премии и изобрета-тель СССР заслуженный деятель науки РСФСР, заслуженный эколог РФ Козлов Юрий Павло-вич; доктор педагогических наук, профессор Бакланова Татьяна Ивановна; доктор филологиче-ских наук, доцент Кашина Наталия Константиновна; доктор экономических наук, доцент Дубо-вик Майя Валериановна; доктор геолого-минералогических наук, профессор Мананков Анато-лий Васильевич; доктор медицинских наук, кандидат юридических наук, профессор, заслужен-ный работник высшей школы РФ Огнерубов Николай Алексеевич; доктор педагогических наук, профессор Карпов Владимир Юрьевич; доктор педагогических наук, профессор Кудинов Анато-лий Александрович; доктор технических наук, доцент Цуканов Олег Николаевич; доктор фило-логических наук, профессор, профессор Петров Василий Борисович; доктор медицинских наук, доцент Лебедева Елена Александровна; кандидат педагогических наук, доктор экономических наук международной лиги образования, профессор, Почетный работник высшего профессио-нального образования, Киселев Александр Александрович; доктор филологических наук, про-фессор Фанян Нелли Юрьевна; доктор технических наук, профессор Костылева Валентина Вла-димировна; доктор педагогических наук, профессор Абрамян Геннадий Владимирович; доктор экономических наук профессор Токтомаматов Канторо Шарипович; доктор экономических наук профессор Омурзаков Сатыбалды Ашимович.

Все статьи рецензируются. Материалы публикуются в авторской редакции. За

содержание и достоверность статей ответственность несут авторы. Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов статей. При использовании и заимствовании материалов ссылка на издание обязательна. Выходит 12 раз в год. Свидетельство о регистрации средства массовой информации ЭЛ № 77 — 63156 от 01.10.2015 г. выда-но Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор). Издание основано в 2015 году. Усл. печ. л. 7,81.

Адрес редакции: Россия, 140074, Московская обл., г. Люберцы, Комсомольский пр-кт, 18/1, 144.

Официальный сайт: scjour.ru E-mail: jour@scjour.ru

3

СОДЕРЖАНИЕ

ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ И АРХЕОЛОГИЯ ......................................... 6

Белановская Ю.Е., Миронова А.В. Основные аспекты полицентрического развития российских городов (на примере Москвы и Санкт-Петербурга) .................................................................................................................... 6

Краснюк Е.М. Светское образование московских мусульман в начале ХХ века ............................................................................................................11

Учаева Н.А. К вопросу об архивных источниках по македонской проблеме в период Балканских войн 1912–1913 гг. .................................................13

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ..........................................................................16

Евсеева Т.Г. Мировоззренческий аспект образования .................................16 Хакова Г.С. К вопросу о функциях культуры ...............................................18 ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ И КУЛЬТУРОЛОГИЯ ....................................20

Петрова А.Ю. Чтение как практика культурного воспроизводства ............20 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ....................................................................22

Агапова Е.В., Киселева О.С., Коваленко Л.Н. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе ........................................................22

Артемьева М.С. Проблема здоровьесбережения в процессе обучения студентов в техническом вузе ...............................................................23

Бариева Л.Ф., Губьянова О.М. Организация внеурочной деятельности с одаренными детьми в общеобразовательной школе ...........................25

Берюмова О.Н. Пути совершенствования образовательного пространства в сельской школе ........................................................................................27

Боева Е.В., Костикова О.В. Использование лексических игр на уроке английского языка на начальном этапе обучения ................................29

Глущенко О.А., Мартынов Д.В. Перспективы экотуризма в иноязычных пресс релизах (Perspectives of ecotourism in inter press releases) ..........30

Голишникова Е.И. Сопоставительный анализ русского и арабского языков33 Грибанова О.В., Щербакова Т.Г. Социальные болезни – актуальная проблема

современного российского общества .....................................................38 Григорьевская А.Д. Развитие коммуникативных умений у младших

школьников в процессе проектной деятельности ................................39 Гурьянова Т.Н. Проблемы современного российского образования: традиции

и инновации ..............................................................................................44 Джамалханова М.А. Значение инструментально – исполнительского

обучения в становлении профессиональной культуры будущих учителей музыки ......................................................................................46

4

Исупова Н.И. Изучение многомерных баз данных при подготовке студентов по направлению «Прикладная информатика».......................................50

Каримов М.Ф., Садрисламова А.К. Синергетическое моделирование природных процессов на занятиях по биологии в машиностроительном колледже ...................................................................................................55

Каримов М.Ф., Файзуллина Э.Т. Аналитическое и компьютерное решения дифференциальных уравнений студентами машиностроительного колледжа ...................................................................................................57

Кащей В.В. Методические аспекты использования средств автоматизации разработки алгоритмов ............................................................................58

Кириллова Т.С., Носенко Г.Н. Методическая культура в обучении ...........61 Корнилов В.С. Реализация учебно-воспитательных функций в обучении

обратным задачам для дифференциальных уравнений ........................63 Кузмичева М.В. «Стилизация натюрморта под витраж» как метод

декоративного видения ...........................................................................64 Кушнарева И.А., Стричко А.В. Проблема допинга в спорте .......................72 Левашова О.П. Духовно-нравственное воспитание младших школьников 73 Малявина Н.Н., Батаговская Н.Н. Приобщение дошкольников к русской

народной культуре через декоративно-прикладное искусство ...........75 Маляева И.Г. Воспитание счастливого человека ..........................................76 Омельяненко Е.В., Храменков Н.А. Теоретическая модель технологии

развития способностей к композиции обучающихся в системе дополнительного предпрофессионального образования ....................79

Орешкова М.С. Интеграция филологических дисциплин на базе средних профессиональных образовательных учреждений ...............................86

Павлова Л.Э. Музыкально-компьютерные программы и электронный музыкальный клавишный синтезатор на уроках музыкальной информатики в ДШИ третьего тысячелетия .........................................89

Пустовалова Е.В., Махненко А.Я. Технологии активизации познавательной деятельности учащихся на уроках экономики в школе .......................91

Русина В.В. Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста .....92 Ряшенцева Н.В. Особенности педагогического воздействия на

гиперактивность младших школьников ................................................94 Сафронова О.М. Проблемы, перспективы и парадигма современного

образования ..............................................................................................95 Степанян Г.Г. Личностно-ориентированный подход к обучению в

интерпретации Дж. Дьюи ........................................................................97

5

Стручкова С.Б. Из опыта работы по воспитанию чувства патриотизма в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе ...........101

Хазиева И.Ф. К вопросу о роли игры в воспитании детей-ханты ..............105 Черепанова Н.В. Роль пленэрной практики в подготовке будущих дизайнеров

к профессиональной деятельности .......................................................108 Чернышева О.Н. Деловой французский язык в техническом вузе ............110 Чуков А.Н., Чукова О.В., Тархов Н.С. Потенциал инженерной

общественности .....................................................................................112 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ..............................................................116

Васильева В.С. Игра как средство развития самооценки детей дошкольного возраста ...................................................................................................116

Голишникова Е.И., Никифорова Е.Э. Проблемы формирования понятийного мышления в XXI веке: миф или реальность .......................................118

Дронина Н.Г., Синкевич И.А. Лидерский качества руководителя современной организации ............................................................................................122

6

И С Т О Р И Ч Е С К И Е Н А У К И И А Р Х Е О Л О Г И Я

Белановская Ю.Е., Миронова А.В.

Основные аспекты полицентрического развития российских городов

(на примере Москвы и Санкт-Петербурга)

Российский университет дружбы народов

(г. Москва)

Все крупные города и мегаполисы мира сталкиваются по мере своего развития с проблемой увеличения территорий, так как все больше пригоро-дов присоединяется к городской агломерации. И в такой ситуации на помощь в дальнейшем формировании города приходит создание новых многофунк-циональных центров города, которые могут помочь в управлении огромным мегаполисом.

Так, например, Москва, как столица Российской Федерации, мегаполис, который имеет статус города федерального значения, объединяет не только собственные, но и примыкающие к ней территории. Начиная с 2011 года, мы стали свидетелями самого масштабного проекта расширения территории Москвы за всю историю административно-территориального деления города, который стал реализовываться после разрешения вопроса о границах Мос-ковской области и Москвы. Вопрос о границах был разрешен в 2011 году.[6] Данное соглашение было подписано Мэром Москвы и губернатором Мос-ковской области и одобрено Советом Федерации и Президентом РФ. Подпи-санное Соглашение внесло ряд изменений в действующее российское зако-нодательство.[3] Теперь в дополнение к существовавшим 125 муниципаль-ным образованиям добавились еще 21. Таким образом, Москва стала грани-чить с Калужской областью. Территория Москвы увеличилась на 148 тысяч гектаров с населением 250 тысяч человек, т.е. территория Москвы была уве-личена почти в два с половиной раза. Выбор земли был определен градостро-ительными, транспортными и экологическими потребностями города.

Но подобная структурная перестройка не могла не сказаться на жизне-деятельности города, реформирование которого невозможно без использова-ния системной методологии, раскрывающей новое видение современной тер-риториальной действительности во всей ее сложности и многогранности, многофакторной обусловленности, неравномерности процессов развития.

Москва получила огромные новые территории, географически находя-щиеся к юго-западу от нынешних границ города и образовала своеобразный сектор. Такое развитие города путем расширения собственных границ харак-терно для многих мегаполисов мира, имеющих в два и более раза меньшую плотность населения на единицу площади. После этого Москва поднялась с 11-го на 6-е место в рейтинге крупнейших городов мира по площади, хотя по

7

численности населения город сохранил седьмое место, так как на присоеди-нённых территориях проживало менее 250 000 человек.

Городская власть активно реагирует на происходящие изменения и за-нимается разработкой нового Генплана Москвы, который будет учитывать вновь присоединенные территории. В Новый генплан Москвы будут внесены корректировки, касающиеся проектных решений в Старой и Новой Москве и содержать рекомендации по развитию московской мегаполиса, то есть станет основной стратегией.

Город как объект управления обладает рядом позитивных особенностей, среди которых есть и негативные, такие как постоянно возрастающая нагруз-ка на окружающую среду и расходование больших государственных средств на ее поддержание, дорожные проблемы, концентрирование производствен-но-коммерческой деятельности в границах города, что обуславливает боль-шой поток сырьевых и топливно-энергетических ресурсов извне и т.д. По-этому на данный момент решается одна из важнейших задач – развитие транспортной инфраструктуры. Развитие транспортной инфраструктуры имеет долгосрочную перспективу и рассчитано до 2035 года.[4] Уже суще-ствует множество удобных маршрутов, связывающих Новую и Старую Москву, прокладываются линии легкорельсового транспорта, реконструиру-ются МКАД и кольцо Московской железной дороги и т.д.[5]

Необходимо отметить, что транспортной инфраструктуре в полицентри-ческом развитии города отводится ведущая роль: без единого транспортного каркаса полицентричная агломерация рассыплется на несколько изолирован-ных районов. Однако «абсолютный» полицентризм будет способствовать развитию скорее личного транспорта, а не общественного, поскольку требо-вание к транспортной системе в этом случае – доставить из любой точки го-рода в любую другую точку. Для стимулирования развития общественного транспорта более уместен будет «умеренный» полицентризм.

В ходе реализации проекта Новая Москва активно осуществляется кон-цепция строительства малоэтажного и индивидуального строительства на новых территориях. Обязательным условием при строительстве стало нали-чие развитой многофункциональной инфраструктуры (дошкольные и школь-ные образовательные учреждения, оздоровительные центры и поликлиники, спортивные комплексы и зоны отдыха, обустроенные лесопарки и т.д.) за счет вложений инвесторов.[1]

В рамках развития информационных ресурсов осуществляется инфор-мирование населения органами городского самоуправления. В этой связи вновь образованные округа Новой Москвы имеют свои информационные порталы. Теперь у населения есть открытый доступ к социально-значимой информации во всех областях экономической, социальной и культурной жиз-ни округа, также граждане имеют доступ к базовым информационно-коммуникационным услугам. Эти мероприятия проводятся с целью повыше-

8

ния эффективности и открытости городского самоуправления и повышения уровня и качества жизни горожан.

Создан и активно функционирует информационный портал newmos.info, который в режиме реального времени призван информировать граждан о ди-намике развития вновь присоединенной территории – Новой Москве. Рубри-ки проекта содержат необходимую справочную информация, новости, анали-тические обзоры, прогнозы и комментарии. Этот портал вызывает живой интерес не только у представителей власти и бизнеса, но и у всего простого городского населения. Органы городского самоуправления в полном объеме стараются обеспечить эффективное управление огромным мегаполисом - Москва.

По пути полицентрического развития идет и северная столица России – Санкт-Петербург. Ключевым направлением формирования более эффектив-ного пространственного развития города должен стать переход к развитию города по полицентрической модели. Под полицентрической моделью пони-мается управляемое и скоординированное развитие на территории Санкт-Петербурга за пределами центрального делового района системы подцентров агломерации и горизонтальных связей между ними. Развитие полицентриче-ской модели необходимо осуществлять как на базе существующих подцен-тров, расположенных в зоне так называемого «реального города» не далее 10-15 км от кольцевой автодороги (например, Колпино, Пушкин и др.), так и создание агломерационных городов-подцентров на периферии Санкт-Петербургской агломерации.[7]

Решать эту проблему предполагается с использованием нового подхода к планированию путем выделения территориальных экономических зон, в пределах которых предполагается обеспечить сбалансированное соотноше-ние числа жителей и мест приложения труда и добиться высокой транспорт-ной доступности наиболее важных объектов жизнедеятельности. В рамках решения этой проблемы будут сбалансированы потребности и мощности ин-женерной инфраструктуры, что позволит повысить качество жизни населения и эффективность использования городских территорий.

Для того чтобы данные экономические зоны были привлекательными для жизни населения и осуществления диверсифицированной экономической деятельности, она должна обладать следующими элементами: наличием су-ществующих и потенциальных точек роста экономики и социальной сферы; достаточной численностью населения в зонах, прилегающих к точкам роста; наличием ресурсов территориального развития - земельных, кадровых, энер-гетических, природных и др.; соотношением количества занятых в экономике территориальных зон к числу проживающих, достаточным для экономиче-ского роста; наличием экономической связности субъектов экономики на территориях города; наличием возможностей для осуществления баланси-ровки ресурсов территориального развития и точек роста территорий; нали-чием естественных, искусственных и административных границ по перимет-

9

ру новых зон. В пределах территории могут разместиться ареалы жизнедея-тельности основной массы населяющих их людей. Выделение новых эконо-мических зон не накладывает каких-либо ограничений на свободы граждан, так что жители самостоятельно принимают решения о совмещении своего ареала жизнедеятельности с территорией экономических зон.

Важным аспектом становления и реализации данной идеи является их связь с Генеральным планом [2], Правилами землепользования и застройки, Региональными нормативами градостроительного проектирования Санкт-Петербурга. Данные территориальные зоны должны быть учтены в качестве планировочных районов Санкт-Петербурга, для которых должны быть уста-новлены характерные черты градостроительного проектирования и выделены рамки правил градоустройства. В свою очередь органы управления должны быть обеспечены возможностями по формированию и внесению предложе-ний по совершенствованию градостроительных документов городского и территориального уровня, обеспечивая единство идеологии развития терри-ториальных экономических зон с соблюдением долгосрочных интересов об-щественности, бизнеса, властей всех уровней.

Учитывая значительный пространственный масштаб и повышенную сложность проблемы формирования территориальных экономических зон, ее решение целесообразно вести поэтапно. Реализация новых подходов к про-странственному развитию будет осуществляться, прежде всего, на приори-тетных направлениях - исторический центр Санкт-Петербурга, включая при-легающие к нему территории «промышленного пояса», и южные территории города.

Помимо формирования территориальных экономических зон к числу направлений совершенствования пространственного развития Санкт-Петербурга относятся:

1. введение уровня комплексных проектов пространственного развития планировочно-целостных частей Санкт-Петербурга, как обосновывающих документов для разработки проектов планировки;

2. разработка и реализация совместно с Правительством Ленинградской области мероприятий по комплексному территориальному планированию Санкт-Петербурга и Ленинградской области, разработка и реализация нового Генерального плана Санкт-Петербурга на период до 2035 года с применени-ем социо-экологического подхода;

3. внесение изменений в Правила землепользования и застройки с целью повышения качества планирования объектов различного назначения, разра-ботка набора отраслевых схем развития, обновление ранее разработанных документов с учетом развития объектов инфраструктуры Ленинградской об-ласти;

4. расширение информационной базы, позволяющей надежно и эффек-тивно планировать развитие территорий, включение в информационную си-стему градостроительного обеспечения (ИСОГД) сведений о местоположе-

10

нии, регламентах использования существующих и планируемых объектов планировочной структуры (создание «Реестра градостроительных кварталов и микрорайонов»);

5. восстановление полицентрической системы общественных и деловых центров Санкт-Петербурга, дифференциация стратегии пространственного развития по зонам города;

6. развитие центрального коммуникационного ядра города с бережным включением в него исторически сложившихся районов, создание пояса раз-вития общественных и деловых функций на базе бывших промышленных территорий, прилегающих к историческому центру, поиск новых идей для развития жилой среды пояса микрорайонов, недопущение образования ново-го «серого пояса» вдоль КАД, создание эко-районов в пригородах Санкт-Петербурга;

7. переосмысление функций общественных пространств Санкт-Петербурга и механизмов их обустройства на основании тенденций увеличе-ния потребностей населения в личном общении людей на фоне развития средств телекоммуникаций, создание новых общественных пространств, спо-собствующих гармоничному развитию всего городского сообщества;

8. разработка новых моделей развития города, включение профессио-нального сообщества градопланировщиков в управление будущим Санкт-Петербурга.

Реализация указанных выше направлений позволит достигнуть следую-щих положительных результатов в 2030 году: во-первых, пространственно-территориальное развитие Санкт-Петербурга будет отличаться большей сба-лансированностью; во-вторых, в пределах территориальных экономических зон будет обеспечено сбалансированное соотношение числа жителей и мест приложения труда; в-третьих, удастся добиться высокой транспортной до-ступности объектов, связанных с жизнедеятельностью человека и экономи-кой – не более 35 минут внутри отдельных зон.

Литература 1.Белановская Ю.Е. Некоторые аспекты полицентрического развития

Москвы // Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: «Россия и мир: история, политика, культура и образование». М., изд-во РУДН. – С. 106-111.

2.Генеральный план территориального развития Санкт-Петербурга http://www.spblands.info/genplan.htm

3.Закон города Москвы «Об особенностях организации местного само-управления в муниципальных образованиях, включенных в состав внутриго-родской территории города Москвы в результате изменения границ города Москвы» и о внесении изменений в статью 1 Закона города Москвы от 6 но-ября 2002 года № 56 «Об организации местного самоуправления в городе Москве».

11

4.Комплекс градостроительной политики и строительства города Моск-вы. URL: http://www.stroi.mos.ru.

5.Миронова А.В. Транспортная проблема и ее решение в мегаполисах - на примере Москвы и Нью-Йорка: сравнительный анализ-// Вестник Россий-ского университета дружбы народов. Серия: История России. 2015. № 1. - С. 91-101.

6.Постановление Московской городской Думы от 6 июля 2011 г. N 218 “Об утверждении Соглашения об изменении границы между субъектами Рос-сийской Федерации городом Москвой и Московской областью”.

7.Социально-экономическая стратегия развития Санкт-Петербурга до 2030 года. URL: http://www.peterburg2030.ru

Краснюк Е.М.

Светское образование московских мусульман в начале ХХ века

Московский педагогический государственный университет

(г. Москва)

К началу ХХ века в Москве начинается новый этап развития городской инфраструктуры, который затронул и систему образования. Стоит отметить, что основным типом школ в Москве и других городах России к началу 1900-х годов, как и раньше, были городские училища, гимназии и реальные учили-ща. Высшие учебные заведения Российской империи были представлены государственными и частными университетами для мужчин и Высшими жен-скими курсами – для женщин.

Однако в мусульманской общине города Москвы в начале ХХ века сло-жилась ситуация, при которой существовавшая при Соборной (ныне Истори-ческой) мечете только одна национальная школа-медресе. [1, 204 с]. Данное учебное заведение не удовлетворяло современным на тот период запросам мусульманских семей (составляли 0,4% от всего населения города) в вопро-сах просвещения, образования, а также культурном развитие детей и моло-дежи.

Решение этой проблемы стало возможным в 1900-х годах. Когда в Москве были на частные средства промышленников и московских меценатов Ага Шамси Асадулаева и Альфонса Леоновича Шанявского были открыты культурный центр Асадуллаева в Татарской слободе и Народный универси-тет имени Шанявского на Миусской площади. Университет Шанявского и культурный центр Асадуллаева до 1917 года содержались на деньги и по-жертвования московских меценатов.

Центр Асадулаева, открытый в 1913 году, играл до революции важную роль в культурной жизни общины [3, 56 с]. Изначально здание предназнача-лось только для мусульманской школы, но впоследствии здесь был создан культурный центр. В школе преподавались светские предметы, но законам шариата, т. е. девочки и мальчики обучались не только раздельно, но и на разных этажах. В образовательную программу входило преподавание:

12

- восточных и европейских языков, - истории, - поэзии, - музыки и других светских предметов. Одним из нововведений стало предоставление учащимся бесплатных

обедов. Уровень преподавания предметов в данной школе позволял учащим-ся после окончания школы продолжить свое образование в университетах в России или в западноевропейских университетах.

Одним из таких университетов стал Народный университет имени А.Л. Шанявского (открыт 1908 году), в который принимались абитуриенты:

- без различия пола, национальности, вероисповедания и без требования предъявления каких бы то ни было дипломов;

- чтение лекций «не только на русском языке, но и на других» (что дало возможность обучаться в университете выходцам из разных частей страны);

- умеренная плата за слушание лекций, а затем предполагалась возмож-ность бесплатного обучения.

Преподавания в университете, велось в трех направления: учебном, научном и просветительском, и основывавшаяся на передовой методике об-разования для начала ХХ века. Обучение велось на двух отделениях:

- академическом - с трехгодичной программой; - научно-популярном - с четырехгодичной программой преподавания. Обучение велось по предметной системе, и каждый слушатель мог запи-

саться на разные курсы. При составлении плана учитывалась научно-познавательная ценность той или иной дисциплины. Слушатели могли сами выбирать дисциплины для изучения и создавать индивидуальные учебные планы на учебный год [2, 22 с]. После окончания университета его выпуск-ники также имели возможность продолжить обучение в университетах За-падной Европы.

После революции они прекратили свое существование в своем прежнем статусе. Все новаторские методы обучение разработанные за годы их суще-ствование были

Из вышесказанного стоит отметить, что в начале ХХ века после измене-ния инфраструктуры московской мусульманской общины ее представители обоего пола имели возможность получить современное на тот период обра-зование, а также по желаю продолжить свое образование за границей.

Литература 1. Логинова Б.Р. Татары Москвы.//Москва гостеприимная. Люди, памят-

ники и традиции многонациональной Москвы: сб. науч. статей. Под общ. ред. В.Ф. Козлов. М. 2014. 204 с.

2. Освянников А.А, Миусская площадь, 6. М. 1987. 22 с. 3. Хайретдинов Д.З. Мусульманская община Москвы в XIV – начала ХХ

века: диссертация,...кандидата исторических наук: 07.00.07. М., 2001. 56 с.

13

Учаева Н.А.

К вопросу об архивных источниках по македонской проблеме

в период Балканских войн 1912–1913 гг.

Саратовский социально-экономический институт (филиал)

Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова

(г. Саратов)

Значение Балканских войн 1912–1913 гг. сложно недооценить. Они ста-ли событиями мирового масштаба, способствовавшими обострению между-народных отношений на Балканах и в Европе в начале XX в. и ускорившими развязывание Первой мировой войны.

Предметом Балканского кризиса 1912–1913 гг. стала Македония. Под лозунгами ее освобождения от османского гнета осенью 1912 г. началась Первая Балканская война, когда Сербия, Болгария, Греция и Черногория, объединенные в союз, выступили против Турции. Однако именно отвоеван-ные македонские земли стали настоящим «яблоком раздора» между союзни-ками, что в конечном итоге привело в 1913 г. к возникновению в регионе но-вого вооруженного конфликта.

К сожалению, и сегодня, почти столетие спустя, Балканский полуостров продолжает подтверждать свою печальную славу «порохового погреба Евро-пы», оставаясь очагом острых этнополитических и межконфессиональных конфликтов. В этой связи исторический опыт Балканских войн 1912–1913 гг. в целом, и македонского вопроса, в частности, приобретает особую, и не только теоретическую, актуальность при изучении аналогичных проблем современности.

В то же время можно говорить и о недостаточной изученности в нашей стране данной проблематики. В этой связи представляется целесообразным обратиться к вопросу о документальных источниках, и в рамках его попы-таться дать краткий обзор состава и содержания некоторых фондов архива внешней политики Российской империи – одного из крупнейших собраний материалов по Балканским войнам 1912–1913 гг.

Необходимо отметить, что в настоящее время архив внешней политики Российской империи входит в состав Историко-документального департа-мента Министерства иностранных дел Российской Федерации и охватывает материалы внешнеполитического ведомства времён существования Россий-ской империи (1721–1917 гг.).

Среди фондов архива одним из наиболее значимых для исследования истории Балканских войн 1912–1913 гг. является фонд 151 «Политический архив».

Он содержит доклады, записки, телеграммы, переписку Министерства иностранных дел России с российскими миссиями и консульствами, а также депеши, донесения и телеграммы российских дипломатических и консуль-

14

ских представителей на Балканах, донесения военных агентов, записки раз-личных авторов относительно положения балканских государств и др.

Документальные материалы данного фонда детально отражают самые различные аспекты истории Балканских войн 1912–1913 гг., что позволяет составить практически полную картину происходивших событий. В частно-сти, это положение в Македонии накануне Первой Балканской войны; про-цесс подписания сербо-болгарского союзного соглашения 1912 г.; диплома-тические переговоры великих европейских держав накануне Первой Балкан-ской войны; ход боевых действий на фронтах Первой Балканской войны; размежевание отвоеванных у Турции македонских земель между балкански-ми государствами; совещание послов великих держав в Лондоне и подписа-ние Лондонского мирного договора; заключение греко-сербского союзного договора и военной конвенции; ход военных действий во время Второй Бал-канской войны 1913 г.; оккупация территории Македонии балканскими госу-дарствами; сербо-болгарский арбитраж; подписание Бухарестского мирного договора; положение в Македонии и балканских государствах после Балкан-ских войн 1912-1913 гг.[7]

Важнейшая переписка российских послов и посланников, аккредито-ванных при балканских и европейских государствах, с руководством МИДа России, отражает ситуацию на Балканах и позволяет выявить взгляд России на состояние и решение одного из важнейших национальных вопросов реги-она – македонского. Донесения русских дипломатических представителей в Константинополе, Белграде, Софии и Афинах позволяют судить об офици-альной позиции правительств балканских стран в македонском вопросе, о соперничестве между ними в Македонии.

Донесения русских консулов детально освещают общественно-политическое и социально-экономическое положение в Македонии в период Балканских войн, дают представление о политике Сербии, Болгарии и Греции в отвоеванных у Турции македонских землях и отношении самого македон-ского населения к новым властям. Консульские донесения могут считаться одним из наиболее достоверных источников, так как информацию консулы собирали на месте, вступая в непосредственный контакт с жителями. Описа-ния консулов обладают одной важной особенностью: наблюдение ситуации вблизи и при этом взгляд со стороны.

Немалый интерес представляет и фонд 133 «Канцелярия министра», ко-торый включает в себя важнейшую политическую переписку по различным вопросам взаимоотношений России с балканскими странами в период Бал-канских войн 1912–1913 гг. Здесь хранятся подлинные депеши российских послов и посланников, аккредитованных при балканских государствах, а также их письма, докладные записки, телеграммы, инструкции, циркуляры, дипломатические ноты, доклады министра иностранных дел России по раз-личным вопросам внешней политики России в балканском регионе, перепис-ка коронованных лиц, материалы прессы и др.[1]

15

В фонде 135, который называется «Особый политический отдел», в рам-ках интересующего нас периода содержатся меморандумы российского пра-вительства, сообщения, заявления, дипломатические ноты по различным во-просам положения славянских народов, а также документальные материалы, касающиеся сербо-болгарских отношений в 1912–1913 гг.[3]

Фонд 136 («Секретный архив министра») включает в себя договоры и конвенции, письма российских императоров и глав иностранных правитель-ств по вопросам внешней политики на Балканах, переписку Министерства иностранных дел России с российскими дипломатическими представителями за границей, касающуюся положения в балканских государствах в период Балканских войн 1912–1913 гг.[4].

В фонде 134 («Архив «Война»») хранятся переписка (за 1913 г.) мини-стерства иностранных дел России с российскими дипломатическими пред-ставителями великих европейских держав по вопросам внешней политики на Балканском полуострове, а также русская «Оранжевая книга» (сборник ди-пломатических документов, вышедших после Балканских войн 1912–1913 гг.) и др.[2]

Фонд 133 («2-ая (газетная) экспедиция Канцелярии МИД России») со-держит обзоры наиболее заметных русских и иностранных периодических изданий по вопросам международного положения и внешней политики Рос-сии за период 1912–1913 гг., что позволяет судить о восприятии мировой и российской общественностью событий Балканского кризиса 1912–1913 гг. в целом и о различных точках зрения по поводу разрешения македонского во-проса, в частности [5].

Значительный по своему объему фонд 146 «Славянский стол» в рамках интересующего нас периода содержит документальные материалы, посвя-щенные преимущественно русско-балканским общественным связям. В част-ности, здесь можно отметить подборки документов по деятельности Красно-го Креста на Балканах, организации пожертвований России на Балканский полуостров в период Балканских войн 1912–1913 гг., созданию и открытию в 1912 г. славяно-македонского общества имени Св. Кирилла и Мефодия, дея-тельности македонской колонии в Петербурге и др.[6].

Интересны в плане исследования темы и материалы фондов различных российских дипломатических посольств и миссий на Балканах, Ближнем Во-стоке и Европе. Так, к примеру, фонд 166 «Миссия в Белграде (Сербия)» включает инструкции дипломатическим представителям и военным агентам России, переписку мисси, а также документы Комиссии по разграничению сербо-болгарской границы. Эти документы в значительной мере дополняют информацию для исследования таких аспектов, как подписание сербо-болгарского соглашения в 1911–1912 гг., ход Балканских войн 1912–1913 гг. и целого ряда других эпизодов. [8]

Таким образом, кратко рассмотрев состав и содержание определенной части фондов архива внешней политики Российской империи, приходим к

16

следующим выводам. Архив внешней политики российской империи являет-ся одним из наиболее значительных собраний документов по истории Бал-канских войн 1912–1913 гг. По видовой принадлежности документы фондов архива очень разнообразны: переписка, депеши, донесения военных агентов и др. По своей тематической направленности документальные материалы охватывают важнейшие аспекты истории Балканского кризиса 1912–1913 гг., что обеспечивает возможность проведения детального научного исследова-ния темы.

Литература 1.Архив внешней политики Российской Империи. Ф. 133. Оп. 470 (1870–

1917). 2.АВПРИ. Ф. 134. Архив «Война» (1913–1917 гг.). Оп. 473. 3.АВПРИ. Ф. 135. «Особый политический отдел» 1863–1917 гг. Оп. 474

(1909-1917). 4.АВПРИ. Ф. 138. «Секретный архив министра» 1858–1917 гг., Оп. 467 5.АВПРИ. Ф. 139. 2ая (газетная) экспедиция канцелярии МИД России.

Оп. 476 (1814–1914 гг.). 6.АВПРИ. Ф. 146. Славянский стол. (т. I). Оп. 495 (1825-1917). 7.АВПРИ. Ф. 151. «Политический архив» (Политархив) 1839–1917 гг.

Оп. 482 (1841–1917). 8.АВПРИ. Ф. 166. «Миссия в Белграде» (Сербия) 1841-1944 гг., Оп.

508/1 (1841-1914 гг.).

Ф И Л О С О Ф С К И Е Н А У К И

Евсеева Т.Г.

Мировоззренческий аспект образования

Московский государственный университет технологий и управления

им. К.Г. Разумовского (Первый казачий университет)

(г. Москва)

Современные мировые образовательные системы переживают трудно-сти, объективная основополагающая причина которых в том, что за истори-чески короткий период – примерно последние полвека – уровень развития науки и техники стал наиболее важным фактором, определяющим благосо-стояние страны и её позиции на мировой арене. Большое значение приобре-тает способность к выработке принципиально новых идей, их правильной оценке и быстрой реализации на внутреннем и международном рынке. Эти особенности напрямую зависят от квалификации кадров, а, значит от эффек-тивности системы образования.

Образование есть творческий процесс. Всю жизнь «образуется» лич-ность человека, ширится, обогащается, усиливается и совершенствуется.

17

Цель образования – общая интеграция всех способностей человека, которые он реализует в будущей профессии. Интеллектуалом в подлинном смысле этого слова мы будем считать человека, который, применяя свои знания, спо-собен создать, сформировать в своём сознании целостную картину мира. Но-вая мировоззренческая парадигма помогает человеку острее чувствовать ин-теллектуальные потребности своего времени, видеть объективные тенденции развития природы и общества, что в свою очередь повышает его творческий потенциал. Этот потенциал формируется в процессе теоретического и прак-тического освоения действительности как результат взаимодействия субъек-тивно-ценностных и объективно обусловленных систем – предпосылок по-знавательного и преобразовательного отношения человека к миру, вырабо-танных в пределах культуры с учётом конкретно-исторического развития общества. Новые научные знания, включаясь в уже сформированную науч-ную картину, расширяют рамки видения мира, способствуют созданию но-вого интеллектуального уровня в обществе, обогащают духовную культуру эпохи, что также способствует дальнейшему развитию творческого потенци-ала личности и общества в целом. Дело в том, что именно в рамках обще-ственной культуры возникает потребность в дальнейшем развитии знания, фор-мулируются научные проблемы, определяются пути и средства их решения.

Культура как достояние человечества постигается индивидом через предложенные образованием определённые формы видения мира, которые становятся регуляторами его теоретической и практической деятельности, определяют широту его мышления, способность осознать различного рода культурные ценности и умножать их. Конечно, при этом следует учитывать и индивидуальные особенности личности, её способность конструктивно под-ходить к осмыслению действительности. Развитие института образования тесно связано с такими социальными факторами, как доминирующая форма общественного сознания, политический режим и форма государственного устройства. Можно говорить о том, что различные социальные факторы, ха-рактер их соотношения и степень воздействия на процесс образования либо способствуют его развитию, либо тормозят его. Преломляясь через различ-ные формы мировосприятия, эти факторы формируют самопознание лично-сти, определённые стили мышления, постижения окружающей действитель-ности, взаимоотношения между людьми, занятыми творческим поиском. Ру-беж веков концентрирует интерес к закономерностям, определяющим пер-спективы развития различных сфер человеческой деятельности. Нельзя ли-шать человека желания заглянуть за горизонт, в будущее, где предстоит жить последующим поколениям. Нет необходимости аргументировать тот факт, что на острие прогностических проблем находится сфера образования, пред-определяющая личностные качества каждого человека, его мировоззренче-ские основания и мотивацию поступков. Это, в конечном итоге, определяет совокупный (экономический, духовный) потенциал цивилизации. Существу-ющая тенденция изменений в области образования улавливается в глобаль-

18

ных философских, мировоззренческих вопросах, увязанных с проблематикой сущностных аспектов образования, его функций и методов, взаимосвязей образования и общества. Задачи, которые решаются в социуме, не могут не отражаться на состоянии сферы образования. Именно последняя в решении цивилизационных проблем способна оказывать обществу и поддержку, и упреждать нежелательные тенденции развития событий. Всё это обуславли-вает новые требования, предъявляемые к системе образования.

Необходимо учитывать, что приоритеты системы образования и науч-ные приоритеты далеко не идентичны. Система образования, в том числе высшего профессионального, обслуживает не только сферу научных иссле-дований, а гораздо более широкий круг видов общественной деятельности. Поэтому приоритет её гораздо шире, чем научные приоритеты, причём по-следние не всегда являются самыми актуальными среди прочих.

Образование – сфера человеческой деятельности, в которой происходит трансляция культурного опыта человечества. Цивилизованное общество за-интересовано в творческом потенциале каждого своего члена, каждой лично-сти, и задача его – способствовать этому процессу.

Литература 1.Евсеева Т.Г. Современные образовательные технологии в высшей

школе. М., МГУТУ. 2004.Т.1. С.24. 2.Положенцева И.В. Диагностика сформированности компетенций у

обучающихся в системе дистанционного образования // Мир науки. 2015. №4. с.9

Хакова Г.С.

К вопросу о функциях культуры

Магнитогорский государственный технический университет

им. Г.И.Носова (г. Магнитогорск)

Исследование культуры как целостного социального явления предпола-гает необходимость определения ее места в структуре общества, выявления тех функций, которые она выполняет. Анализ специальной литературы сви-детельствует, что среди ученых не существует единого мнения по вопросу функционального своеобразия этого феномена. Разные авторы выделяют раз-личное количество функций культуры, отдавая предпочтение в приоритете той или иной. Однако это вовсе не означает противоречивости имеющихся точек зрения. Напротив, каждое из существующих мнений является более дополнением друг друга, чем противопоставлением или возражением. В чис-ле функций культуры называют ценностную, коммуникативную, интегратив-ную, познавательную, информационную, деятельностную, адаптивную, со-циализирующую, компенсаторную, игровую, семиотическую, регулятивную, оценочную, воспитательную и многие другие. Обозначается своего рода не-которая тенденция выявления все большего количества функций культуры,

19

что, на первый взгляд, вполне объяснимо, ведь культура характеризуется бо-гатством и многообразием своих проявлений.

Однако подобный подход к определению функций культуры, при кото-ром, на наш взгляд, нарушается принцип необходимости и достаточности, имеет, по крайней мере, два существенных недостатка. Во-первых, происхо-дит отождествление функций явления с его свойствами. В процессе исследо-вания феномена культуры раскрываются такие свойства данного явления, в которых многие исследователи видят новое назначение культуры и торопят-ся объявить их в качестве ее функций. Таким образом, происходит отож-дествление свойства явления с его функцией. Однако наличие у предмета того или иного свойства еще не обеспечивает выполнение им определенной функции. Следует помнить, что «свойство» и «функция» не тождественны друг другу. Свойство – это проявление внутренней природы какого-либо яв-ления через его взаимодействие с другими явлениями. Понятие «функция» употребляется в двух значениях: 1) как взаимодействие, деятельность, работа отдельных систем или элементов; 2) как роль, назначение какой-либо систе-мы относительно других систем или ее элементов в рамках этой системы. При употреблении понятия «функция» в ее первом значении существует воз-можность ошибочного отождествления этого понятия с понятием «свойство». Любой предмет обладает неисчерпаемым количеством свойств. Однако зна-ния о последних мы получаем лишь тогда, когда данный предмет или явле-ние взаимодействует с другими. Свойства проявляются лишь в отношениях, во взаимосвязях, иным образом обнаружить себя они не могут. Здесь свой-ство и функция пересекаются, но не совпадают. Употребляя понятие «функ-ция» во втором значении, также возможно ошибочное отождествление его с понятием «свойство». Ведь функции той или иной системы зависят от свойств этой системы. Среди бесчисленного множества свойств имеют место как существенные, так и несущественные. Последние не оказывают какого-либо серьезного влияния на систему. Они могут появиться, могут исчезнуть, при этом не изменяя ее сущности и ее функций. Существенные же свойства являются основанием последних. Без них система не может оставаться сама собой, она теряет свою сущность и становится не способной к ранее выпол-няемым ею функциям. Именно существенные свойства системы определяют ее роль среди других систем, определяют, но не выступают в качестве ее функций. Ведь свойство не дает нам полного представления о системе, а вы-ражает только одну из ее сторон. Лишь совокупность существенных свойств определяет функциональные особенности той или иной системы. Исходя из этого, кажется несправедливой позиция авторов, которые утверждают, что число и проявление функций культуры зависят от особенностей включения ее в общественную жизнь. Такой подход, при котором, безусловно, наруша-ется принцип необходимости и достаточности, неправомерен. Скорее всего, здесь следует говорить не о функциях культуры, а об ее особенностях, свой-

20

ствах, которые проявляются всякий раз, когда культура соприкасается с дру-гими социальными явлениями.

Во-вторых, происходит отождествление функций явления с функциями составляющих его элементов. Также обнаруживается тенденция отождеств-ления функций культуры, как целостного социального явления, с функциями составляющих его элементов. Часто культуру наделяют функциями, которые не являются собственно функциями культуры, а лишь функциями ее струк-турных компонентов. Так, например, регулятивную функцию в обществе выполняют мораль и право, познавательную – наука, оценочную – мораль и т.д. (совершенно несправедливо приписывать эти функции культуре в це-лом). Сущность и функции системы не выражают собой простой совокупно-сти сущностей и функций составляющих ее элементов. Система не есть по-вторение этих элементов, она есть всегда новая сущность.

Таким образом, возникает необходимость поиска того объективного критерия, на основании которого мы могли бы говорить о действительных функциях культуры, которые выражали бы ее сущность как целостного соци-ального явления и подчеркивали ее уникальность.

Литература 1.Ахметзянова М.П. К вопросу о культурной коммуникации: философ-

ский аспект // Экономика и политика. 2014. № 1 (2). С. 12-13. 2.Ахметзянова М.П. Роль культуры в образовательном процессе //

Смыслы, ценности, нормы в бытии человека, общества, государства: сб.науч.тр. 2011. С. 17-20.

3.Черных О.П. Массовая культура как стремление к символизации, си-муляции и обмену // Научный альманах. 2015. № 8 (10). С. 1411-1413.

4.Черных О.П. Критика рациональности информационной культуры // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. 2011. № 2. С.41-52.

И С К У С С Т В О В Е Д Е Н И Е И К У Л Ь Т У Р О Л О Г И Я

Петрова А.Ю.

Чтение как практика культурного воспроизводства

Школа английского языка London Bridge

Большинство современных исследователей считают, что чтение высту-пает как сложная многоуровневая система, которая имеет нелинейный и не-равномерный характер развития []. Как любая другая система, чтение не яв-ляется статичным, его характер меняется в зависимости от изменений в об-ществе и, в частности, от изменений культурных ценностей [1].

В контексте исследования чтения целесообразное использовать понятие культурного воспроизводства в связи трансляцией культурного опыта от по-коления к поколению, так как чтение представляет собой получение знаний,

21

накопленных за всю историю человечества. Социальные практики по своей природе множественны, так как множественны способы действий социаль-ных агентов в культурном пространстве. Поэтому чтение как сложная систе-ма представляет не единичную практику, а несколько культурных практик, осуществляемых различными агентами, использующих различные техноло-гии, преследующие различные цели.

При изучении множественности практик чтения обратимся к методике исследования практик, разработанной В.В. Волковым [2]. Он предлагает рас-сматривать практики с двух сторон: синхронической и диахронической. С точки зрения первой, практика описывается как совокупность снаряжения, приобретаемых навыков, формируемых агентом ценностей и идентичностей. С точки зрения диахронической, практика должна анализироваться с позиции разных исторических этапов.

М.Ю. Гудова приводит пример использования вышеописанной методи-ки в сравнении книжного, экранного и аудиочтения [3].

Приведенная сравнительная характеристика читательских практик пока-зывает, что они не противоречат друг другу, а дополняют, образуя сложную систему чтения. Современные практики чтения включают различные вариан-ты. Это позволяет рассматривать чтение как подсистему культуры, завися-щую от изменений в обществе. Чтение может рассматриваться как множе-ство практик. В процессе чтения личность получает опыт, самосовершен-ствуется, идентифицируется, обретает свободу, формирует ценности, ставит перед собой цели. В условиях глобализации и интеграции современного об-щества чтение существует во всех его разнообразных формах.

Чтение как практика культурного воспроизводства выполняет информа-ционную, образовательную, воспитательную, культурно-транслирующую, компенсаторную функции, служит для сохранения и передачи культурных форм, ценностей, идей.

Литература 1. Баринов Д.Н. Трансформация читательских практик в современном

российском обществе // Культура и искусство. 2014. №6. С. 660-667. DOI: 10.7256/2222-1956.2014.6.13212Аскарова В. Я. Изучение читателей в контек-сте социальной и культурной ситуации / В. Я. Аскарова. [Электронный ре-сурс]. URL: http://www.lib.csu.ru/vch/2/2000_01/010.pdf (дата обращения 28.01.2016)

2. Волков, В. В. О концепции практик в социальных науках/ В. В. Вол-ков. [Электронный ресурс] URL: http://ecsocman.hse.ru/data/234/149/1217/002.volkov.pdf. (дата обращения 13.02.2016).

3. Гудова М.Ю. Чтение как культурная практика: обоснование методо-логии исследования // Вестник Челябинской государственной академии куль-туры и искусств. – 2014. – № 3(39). – С. 82-87.

22

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Е Н А У К И

Агапова Е.В., Киселева О.С., Коваленко Л.Н.

Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Гимназия №12 Краснооктябрьского района Волгограда»

Как увлечь детей изучением языка? Система работы со словарными сло-вами поможет учителю в решении этой задачи. Со словами с непроверяемы-ми написаниями младшие школьники встречаются на каждом уроке. Уже на первых страницах «Азбуки» дети сталкиваются с ними. Непроверяемые написания составляют примерно 30-35% по отношению к проверяемым сло-вам. Такие слова надо запоминать. Проводя систематически словарную рабо-ту на уроках, а также во внеклассной работе по русскому языку, обогащается словарный запас учащихся, активизируется их деятельность на уроках. Зна-комить с новыми словами следует в начале урока, тогда они естественным образом войдут в упражнения, запланированные учителем. В работе со сло-варными словами используем не только записи на доске и устно, но и наглядность: таблички слов, индивидуальные картинные карточки с задания-ми, перфокарты, тестовые карточки, ребусы, кроссворды. Этот дидактиче-ский материал оживляет работу на уроке, делая ее более занимательной и не такой сложной.

При первом знакомстве выставляется предметная картинка слова, уточ-няются признаки изображенного предмета, идет работа над его смысловым значением, проводится звуковой анализ слова. В начале недели следует запи-сать группу слов в индивидуальный словарик и работать над ней неделю с ежедневной их записью под детское комментирование. Слова можно подо-брать по темам: «Транспорт», «Магазин», «Овощи», «Школа», «Птицы», «Животные» и т.д. Можно записать несколько слов, начинающихся на за-данную букву; слова с безударной гласной «а» (о, е, и); слова с мягким зна-ком в середине слова. Детям легче усваивать группы слов, т. к. они работают над ними в разных вариантах. Для закрепления предложить собрать слоги, чтобы получились слова, дописать предложение нужными словами с непро-веряемой безударной гласной, написать потерявшийся слог в слове, выписать имена существительные (прилагательные, глаголы), составить рассказ по опорным словам. Такие виды работ проводятся как индивидуально, так и по группам.

Так же хорошо зарекомендовал себя такой вид работы, как вариативный диктант, обеспечивающий большую самостоятельность. Проверка проводит-ся по словарю или по записи на доске, закрытой на период диктовки. Учени-ки обмениваются тетрадями, проверяя друг у друга, подчеркивая карандашом неверное написание. Кроме того, в работе над словами с непроверяемыми написаниями хорошо использовать замену развернутого определения одним

23

словом из словаря. Здесь используем формы работы: словарные диктанты, состоящие из отдельных слов и словосочетаний.

Хочется остановиться ещё на одном подходе, который используем при работе над словами с непроверяемыми написаниями. Психологи рекоменду-ют для быстрого запоминания логически несвязанных слов составить яркий динамичный рассказ, который легко воспроизводился бы в воображении. А ведь при написании словарных слов как раз надо помочь детской памяти за что-то зацепиться, поэтому используем в работе блоки трудных для написа-ния слов, где они подобраны в рифму. Слова близки по логике, по орфогра-фическому признаку. Веселые, а порой и серьезные стихи – опоры и рифмов-ки – подсказки способствуют быстрому запоминанию. К примеру, в рифмов-ку «Город» включено 11 словарных слов, в которых надо запомнить написа-ние непроверяемой безударной гласной.

Работа над словом способствует развитию целого ряда мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия – учит делать выводы и обобщения, быть грамотными и образован-ными. Систематически проводя указанные выше виды работ, тем самым формируем у учеников орфографическую зоркость, грамотность, мышление, память. Данная система оправдывает себя, дает неплохие результаты. Оши-бок при написании слов становиться значительно меньше, речь более гра-мотна, у детей обогащается словарный запас.

Артемьева М.С.

Проблема здоровьесбережения в процессе обучения студентов

в техническом вузе

Московский Государственный Технологический Университет

«СТАНКИН» (г. Москва)

Вопрос о здоровьесбережении – часть глобальной проблемы человека в современном мире. Для Российской Федерации эта проблема одна из самых актуальнейших, так как, по заключениям специалистов, если ситуация в стране по отношению к здоровью не изменится, половина населения уже се-годня рискует не дожить до пенсионного возраста. Особую значимость обу-чению в области здоровья и здорового образа жизни определяет тот факт, что в последнее время прогрессируют социально значимые и профессионально обусловленные дефекты здоровья населения, такие как: дезатаптационные синдромы, стрессогенные заболевания, социально-экологическое утомление, переутомление.

Значительная часть студентов осуществляет учебную деятельность в со-стоянии напряжения адаптационных механизмов или их срыва, многие не выделяют здоровье как приоритетную личностную ценность, не владеют ме-тодами самодиагностики и саморегуляции состояний, не обладают системой

24

знаний о здоровье, комплексом навыков и технологий сохранения и развития, собственного здоровья [1].

Система образования в высшей школе должна стать одной из наиболее важных структур, которая может формировать основы здоровьесберегающе-го образа жизни, тем самым, будет способствовать сохранению психическо-го, физического и нравственного здоровья.

Здоровье студента, его своевременная адаптация к быстро меняющимся условиям учебно-производственной среды, повышенному объему научной информации, интенсивности психофизических нагрузок в процессе учебного труда достигается благодаря высокой степени проявления работоспособно-сти, наличию необходимых резервных психических, физических и функцио-нальных возможностей организма, степени способности к полному восста-новлению работоспособности в заданном лимите времени.

Теоретический анализ исследований в области здоровья показал, что у студентов технических вузов отсутствует мотивация к здоровьесберегающе-му образу жизни, снижен уровень двигательной активности, недостаточные знания о собственном здоровье и способах его сохранения. Значительное большинство преподавателей технических вузов не являются носителями здоровьесберегающего и здоровьеформирующего факторов из-за отсутствия недостаточных знаний в области педагогики здоровья и недостаточным уровнем информированности о здоровьесберегающих технологиях [2,3].

Такое состояние здоровья студентов в значительной степени обусловле-но неудовлетворительным финансированием системы физического воспита-ния; утратой ранее действующего института физкультурно-массовой и физ-культурно-оздоровительной работы в структуре государственной и образова-тельной политики; отсутствием в должном объеме и на должном уровне формирования здорового образа жизни.

Сущность понятия «здоровый образ жизни студентов» определена Н.А. Агаджаняном как типичная совокупность форм и способов повседневной культурной жизнедеятельности личности, объединяющей нормы, ценности, смыслы регулируемой ими деятельности и ее результаты, укрепляющие адаптивные возможности организма, способствующие полноценному, не-ограниченному выполнению учебных, социальных и биологических функций [4]. В этом определении подчеркивается его неразрывная связь с общей куль-турой личности студента, которая выступает критерием оценки способа ее бытия, базовой ценностью уровня биологической жизнедеятельности, ее со-циальной практики.

Условия современной жизни и существующая образовательная система представляют студентам достаточный объем знаний, но затрудняют выпол-нить социальный заказ общества, то есть сохранить здоровье молодежи.

Трудность внедрения здоровьесберегающих технологий в образователь-ный процесс технического вуза усугубляется тем обстоятельством, что в си-стеме ценностных ориентаций студенческого возрастного периода, их соб-

25

ственное здоровье еще не занимает заметного места. Имеет место и то, что ценность здоровья признается всеми формально, а упоминание о задаче здо-ровьесбережения в описании педагогических технологий, методов и систем почти не встречается.

Поэтому особо важно внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс вуза с целью сохранения здоровья студентов в про-цессе их обучения.

Литература 1.Использование здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих техно-

логий в учебно-воспитательном процессе ВУЗа: монография/И.Г. Алмазова, В.Ю. Бабайцева, В.В.Горбенко и др. – Елец: ЕГУ, 2007. – 91 с.

2.Васильев Е.С.Педагогические условия формирования у будущих бака-лавров педагогической готовности к исследованию здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе; дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2008. – 188 с.

3.Кажанова З. Н. Специфика формирования профессиональных компе-тенций в процессе адаптации студентов к учебно-технологической среде ву-за: автореф. дис. … канд. пед.наук. / З.Н.Кажанова. - Тамбов, 2004. – 23с.

4.Здоровье студентов: монография/под ред. Н.А. Агаджаняна. – М.: Изд-во РУДН, 1997. – 199 с.

5.Карабашева А. Д. Формирование здоровьесберегающих компетенций у старшеклассников общеобразовательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук./А.Д. Карабашева. - Карачаевск, 2009. – 22 с.

Бариева Л.Ф.

1, Губьянова О.М.

2

Организация внеурочной деятельности с одаренными детьми

в общеобразовательной школе 1МБОУ «Муслюмовская гимназия» ММР РТ

2 Казанский (Приволжский) федеральный университет,

Елабужский институт

Современная общеобразовательная школа призвана акцентировать своё внимание на решении задач выявления и развития интеллектуально-творческого и личностного потенциала способных и одаренных детей, созда-ния условий для успешной самореализации в настоящем и будущем.

Согласно исследованиям Ушатиковой И. И. [3] современная школа всё ещё продолжает оставаться чувствительной лишь к явно одаренным детям. При этом без внимания остаются потенциально одаренные дети и школьники с дисгармоничным типом развития одаренности, которые при организации с ними соответствующей работы могут ярко проявлять свои незаурядные спо-собности. Большие возможности для выявления таких детей, развития их

26

творческих способностей, интеллектуального потенциала открываются при организации как урочной, так и внеурочной деятельности учащихся [1, 2].

В Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Му-слюмовская гимназия» разработана программа экологического кружка «Эко-логия в вопросах и ответах», направленного на выявление и развитие способ-ных и одаренных детей, подготовку учащихся к различным конкурсам, кон-ференциям, олимпиадам экологического направления.

В настоящее время в образовательных программах подавляющего боль-шинства школ Республики Татарстан отсутствует предмет «Экология». Од-нако дети ежегодно участвуют во Всероссийской олимпиаде школьников по экологии, в различных научно-практических конференциях, проводимых на уровне района, республики, региона и т.д.

Программа кружка «Экология в вопросах и ответах» рассчитана на 62 часа и направлена на изучение обучающимися теоретических и прикладных основ экологии. В ней нашли отражение задачи, стоящие в настоящее время перед биологической наукой, решение которых направлено на сохранение окружающей природы и здоровья человека.

Целью курса «Экология в вопросах и ответах» является создание усло-вий для экологического образования учащихся гимназии, на формирование у обучающихся экосистемной познавательной модели как основы развития экологического мышления, экологической грамотности, и ее творческое при-менение как условия становления экологической культуры гражданина, его ответственного отношения к соблюдению правовых и нравственных норм в области охраны окружающей среды, здоровья и безопасности жизни.

Основными формами изучения содержания курса являются уроки, прак-тические и лабораторные занятия, экскурсии и т.д. Для развития творческих способностей, интеллектуального потенциала учащихся предлагается ис-пользовать различные методы, наиболее практичными из которых являются проблемные, исследовательские, поисковые и проективные.

Программа курса состоит из 6 разделов: «Введение в экологию», «Эко-логические законы», «Экологические факторы», «Экологические группы ор-ганизмов» «Особо охраняемые природные территории», «Биоразнообразие – основа устойчивости экосистем».

При реализации программы экологического кружка большое внимание уделяется формированию предметной компетентности (природоохранной, здоровьесберегающей, исследовательской). Для учащихся организуются экс-курсии на различные предприятия района («Агромастер», кирпичный завод, АЭС), на особо охраняемые природные территории (заказник регионального значения «Нарат-Астинский бор», памятник природы река Ик) и т.д. На прак-тических занятиях ведется работа по формированию универсальных учебных действий, таких как формирование у учащихся умений работать с текстом, рисунками, схемами, извлекать и анализировать информацию из различных

27

источников, умения четко и кратко, по существу вопроса письменно излагать свои мысли при выполнении заданий со свободным развёрнутым ответом.

Основная форма работы с детьми в рамках экологического кружка – групповая. Дети объединяются по интересам и в течение всего периода по-сещения кружка выполняют групповой проект, результаты которого учащие-ся докладывают на научно-практических конференциях, конкурсах, олимпи-адах школьников.

Материалы статьи могут быть использованы преподавателями общеоб-разовательных школ, гимназий при организации урочной и внеурочной дея-тельности учащихся. Изучение данного курса введено в практику обучения в МБОУ «Муслюмовская гимназия» Муслюмовского муниципального района Республики Татарстан.

Литература 1.Амирова А.М., Гибадулина И.И., Ребрина Ф.Г. Элективный курс

«Экология родного края» в рамках междисциплинарного экологического об-разования // Охрана природной среды и эколого-биологическое образование: сб. матер. междунар. науч.-практ. конференции. - Елабуга: Издатель Леонть-ев В.В. 2015. С. 313-315.

2.Гибадулина И.И., Бухарина И.Л. Студенческий экологический кружок в условиях реализации концепции устойчивого развития // Международный научно-исследовательский журнал. 2015. №2 (33). С. 8-10.

3.Ушатикова И.И. Практика работы современной школы с одаренными детьми: опыт, проблемы, перспективы // Вестник Челябинского государ-ственного педагогического университета. 2013. №1. С. 159-169.

Берюмова О.Н.

Пути совершенствования образовательного пространства

в сельской школе

МОУ СОШ № 22 (Курский район, Ставропольский край)

Центральное место в воспитании ребенка играет формирование миро-воззрения и нравственных норм поведения ребенка. Задачей образователь-ной организации является создание благоприятных условий для личностного развития и роста детей.

Единая образовательная среда сельской школы отличается от городской тем, что здесь интегрированы возможности сельской среды и школы. Школа с ее культурой, традициями, системой ценностей и отношений становится фактором совершенствования опыта учащихся и в то же время отражает су-ществующие в селе нормы и ценности.

В условиях преобразования образовательно-воспитательного простран-ства сельской школы лежит осмысление учащимися социальной значимости собственного опыта на основе общения с жителями своего села. Именно в

28

таких условиях создаются предпосылки для развития человека, его духовно-ценностной ориентации, потому, что миры участников образовательного пространства не замкнуты, они пересекаются и переплетаются. Не для кого ни секрет, что сельская школа готовит целенаправленно учащихся к жизни, труду в информационно более насыщенной среде, требующей от членов об-щества повышенной ответственности.

Именно поэтому работа МОУ СОШ № 22 по совершенствованию обра-зовательного пространства сельской школы была направлена на преобразо-вание: образовательной деятельности (уроки, спецкурсы, элективные курсы, факультативы), внеурочной деятельности (система дополнительного образо-вания, а также клубы, студии, спортивные секции согласно личным интере-сам и способностям), взаимодействие семьи и школы, сотрудничество шко-лы и культурно-образовательных учреждений села.

Такое преобразование образовательного пространства, позволило предоставить возможность для самореализации каждого школьника, На этом этапе основная цель работы педагога состояла в формировании творческого, успешного человека, с активной гражданской позицией, который свободно адаптировался бы в социальной среде и ориентировался бы в окружающей действительности, включая мир духовных ценностей, конкурировал бы с вы-пускниками других школ по объему и качеству полученных знаний.

Таким образом, образовательное пространство нашей школы позволило обеспечить взаимодействие разных субъектов образовательного процесса, для передачи богатейшего духовного наследия села школьникам, включение их в различные виды деятельности на принципах взаимообогащения, взаимо-уважения, сотрудничества.

Главная особенность преобразования образовательного пространства нашей сельской школы состоит в том, что образовательный и воспитатель-ный процессы взаимосвязаны. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы максимально использовать воспитательные возможности единой образова-тельной среды и пространства, где функционирует образовательное учре-ждение, связать знания с интересами личности, помочь ребенку занять ак-тивную позицию в коллективе и заполнить образовательный процесс лич-ностно эмоционально окрашенными событиями,

Образовательное пространство сельской школы является тем фактором, который может способствовать формированию активности и совершенство-ванию творчества школьников в учебной и досуговой сферах.

Литература 1.Лукина А.К., Проектирование пространства развития подростка в со-

временных условиях, с. 24, Педагогика. – 2002. 2.Мудрик А.В. Социальная педагогика / М.: Академия. – 2006..

29

Боева Е.В., Костикова О.В.

Использование лексических игр на уроке английского языка

на начальном этапе обучения

Муниципальное бюджетное общеобразовательное

учреждение лицей №5 (г. Елец, Липецкая обл.)

На уроках иностранного языка в начальной школе ученики вовлекаются в иноязычную среду постепенно, через игру. Использование игровых прие-мов и методов является ключевым в организации учебного процесса млад-ших школьников.

Лексические игры позволяют более эффективно пополнить словарный запас. Часто дети запоминают лишь звуковое звучание слова, но не могут перевести его на русский язык. Необходимо четко контролировать понима-ние изученных лексических единиц учащимися.

В данной статье мы показываем те игры, которые были наиболее инте-ресны детям и имели положительный результат, как на этапе введения лек-сики, так и в процессе совершенствования лексических навыков речи.

Игра «Знаешь ли ты животных?» После изучения темы «животные», пе-дагог перечисляет ряд предметов. Как только он называет животное, дети хлопают в ладоши.

Игра «Что я делаю?» Дети образуют круг. Ведущий стоит в середине и показывает движения (бег, прыжки). Дети должны по-английски назвать, что он делает. Тот, кто угадывает первым, становится ведущим.

Игра «Что на ком одето?» Педагог называет предметы одежды, а дети, на которых одета называемая вещь, должны встать.

Игра “Who is this?” Цель: Отработка вопросительного предложения “Is this...?”, ответ на вопрос. Ход игры: Выбирается один учащийся по считалке, которую учащиеся произносят хором. Он поворачивается спиной к классу, а ученики по знаку учителя здороваются с ним или произносят условную фра-зу на иностранном языке, меняя голос. Учащийся должен узнать, кто ему задает вопрос “Is this Vova?”, класс отвечает: “Yes./No.”

Игра “Цвет, цвет, выходи!” Цель игры: Отработка лексики по теме “Цветa”. Ход игры: Учащиеся встают в круг. Водящий называет цвет, напри-мер “red”. Участники игры должны быстро найти одежду или какой-либо предмет в классе этого цвета и показать его. Кто первым это сделает, тот ста-новится водящим. Игра возобновляется.

Игра “Sunday next Monday” Цель: Отработка названия дней недели. Ход игры: Ученики образуют круг. В центре стоит руководитель игры. У него в руках мяч. Он бросает мяч ученику и говорит: “Sunday next Monday”. Ученик ловит мяч, затем бросает его другому ученику, называя следующий день не-дели: “Monday next Tuesday”. Кто ошибется, тот выбывает из игры. Игра продолжается до тех пор, пока не закончатся дни недели. Ее можно видоиз-менить, подставляя другую лексику для отработки, например, названия меся-цев, времен года.

30

Игра “The Chain of Words” Учитель бросает мяч одному из учеников и говорит: “One.” Ученик ловит мяч и, бросая его другому ученику, говорит: “Two.” И т.д. Когда ученики доходят до последней цифры, которую они зна-ют, счет начинается сначала. Допустивший ошибку “платит фант”.

Данные игры апробированы нами и доказали свою эффективность в процессе усвоения лексики во 2-4 классах на уроке иностранного языка.

Литература 1.Активизация познавательной деятельности младших школьников/ Под

редакцией М.П. Осиповой, Н.И. Кончаловской. М., 2004. – С. 37-45 2.Рыжак Н.А. 200 Обучающих игр на занятиях иностранным языком.

Пособие для преподавателей. / М.: Астрель: АСТ, 2009.-С.23-30 3.Степанов В.Ю. Занимательный английский: игры, задания, тесты. Ро-

стов н/Д: Феникс, 2012.-С. 15, 27

Глущенко О.А., Мартынов Д.В.

Перспективы экотуризма в иноязычных пресс релизах

(Perspectives of ecotourism in inter press releases)

Псковский государственный университет (г. Псков)

The purpose of our research is to study inter press releases in English that contain significant materials on ecotourism, as major form of tourism worldwide. Ecotourism causes the least environmental damage and allows rational use of natu-ral resources with a very effective result. The paper deals with reading these mate-rials in English and analyzing their contexts, as well as determining the perspec-tives of ecotourism in the English-speaking press releases. Thus, we generate the following tasks: 1) to study what a “press release” means; 2) to study different def-initions of the term "ecotourism," and to offer our own definition of “ecotourism”; 2) to study and analyze the geography of ecotourism using different mass media sources; 3) to work out and offer prospects and new areas for the development of ecotourism.

To begin with, we shall clear out what a “press release” means, and what is the purpose of any press release. As a rule, a press release contains brief and la-conic information about some event related to social, economical, political, cultural sphere of life, not appeared in newspapers or other mainstream mass media. It can also be tied to some particular venture, i.e. a forum, exhibition, scientific confer-ence or seminar, round table, international talks or inform the reader about new lines of goods and services, launching new business projects, VIP’s life, present new facts about celebrities and movie stars, films shot recently, etc. Press releases are a form of written communication and composed in the third person. They ap-pear on the Internet, in blogs or social networks. A press release is actually a piece of immediate information that lets the media know what is happening throughout

31

the world. It has some connection not only to news delivering but also commercial purposes, and serves as a marketing tool.

Ecotourism is now defined as "responsible travel to natural areas that con-serves the environment, sustains the well-being of the local people, and involves interpretation and education" (TIES, 2015) [4]. We determine ecotourism as eco-logically sustainable tourism with the purpose to benefit local communities, con-servation of bio-cultural diversity, educating people on the problems concerning natural environment. We must mention the following ecotourism principles:

- Minimize physical, social, behavioral, and psychological impacts. - Build environmental and cultural awareness and respect. - Provide positive experiences for both visitors and hosts. - Provide direct financial benefits for conservation. - Generate financial benefits for both local people and private industry. - Deliver memorable interpretative experiences to visitors that help raise sen-

sitivity to host countries' political, environmental, and social climates. - Design, construct and operate low-impact facilities. - Recognize the rights and spiritual beliefs of the Indigenous People in your

community and work in partnership with them to create empowerment. [1] In press release “Quebec Declaration on Ecotourism Defines Basis for its In-

ternational Development”, it is said: QUÉBEC CITY, 22 May (UNEP) - It was with the immense satisfaction of a job well done that the 1,200 or so delegates, from 133 different countries, wrapped up the first World Ecotourism Summit this evening, with the Québec Declaration on Ecotourism, a new tool for the interna-tional development of this type of tourism - already in high demand throughout the planet. The document will be officially tabled at the World Summit on Sustainable Development, in August, in Johannesburg [2]. In press release “Seminar on Eco-tourism” that was hosted by the Ministry of Environment and Forestry of the Re-public of Turkey, it is said that the delegates from 6 ECO Member States as well as a representative from ECO Secretariat attended the Seminar. The Seminar was inaugurated by H.E. Mustafa Kara, the Governor of Kastamonu Province and Dr. Kemal Yalinkilic, Director General of Nature Conservation and National Parks of the Republic of Turkey. The participating countries named as attached, shared their experiences and shed more light on various approaches, practices and plans being implemented by them. The Seminar was briefed by the Eco representative on the agreement reached by the 3rd Ministerial Meeting on holding the Ecotourism Seminar by the Republic of Turkey and the need for identifying the potentials ex-isting in the region and developing cooperation in the field among the ECO mem-ber states. [3].The geography of ecotourism includes the following top five destina-tions: 1) Palau - long before it was featured on the 10th season of "Survivor," the island nation of Palau was recognized as one of the world's foremost diving desti-nations. In the crystal-clear sea just off the coast is a colorful underwater wonder-land, featuring more than 500 species. 2) Norwegian Fjords - their remote location and strict environmental regulations have helped preserve the pristine beauty of

32

Norway's famous fjords, with their snowcapped mountains, tumbling waterfalls and crystal-clear waters. 3) Costa Rica - is practically synonymous with the term "ecotourism," and for good reason. Misty cloud forests, black sand beaches, thick rain forests and rushing river rapids offer outdoor activities for active travelers and nature enthusiasts. 4) Kerala, India - is the small state of Kerala, on India's south-western coast, often referred to as "God's Own Country" - a label that does not seem at all hyperbolic once you have visited its clean sandy beaches and lush vir-gin forests. 5) Kenya- is best known for its wide savannas teeming with lions and elephants, but most travelers don't know that it's also home to mountains, lakes, rain forests, deserts and beaches, each with its own unique ecosystem and wildlife [5]. We have studied several releases about lake Baikal in the Russian Federation and we strongly believe that it should be added to the mentioned above list of top ecotourism destinations. Lake Baikal and its shores is chosen by people among most popular and attractive places such as Kenya, Costa Rica, Kemer in Turkey. This beautiful place attracts more and more tourists from all over the world. Eco-tourism at Baikal offers many advantages over the alternatives. Tourists can not only enjoy exceptionally clean air and water, but learn to interact with wild nature feeling responsibility in this partnership. Lake Baikal contains twenty percent of freshwater on earth. Rare species of animals and birds inhabit its area. Seal watch-ing, fishing, traditional food and sauna will make your vacation unforgettable. Travelers can stay at one of the tourists bases in the wilderness of Baikal region.

Doing a research in English we can demonstrate how beneficial and important is to know foreign languages when engaged in scientific research or various pro-fessional activities in general. Bilingual skills promote not only language acquisi-tion but also balance our research data. We conclude that ecotourism industry has a great potential for future development. We believe that successful ecotourism pro-jects must comply with the following objectives: effectively promote the preserva-tion of entire local ecosystems, not just individual species, vistas or sites; be eco-nomically viable in order to attract fundings, and be sustainable; be well planned, financed, managed and marketed to meet the stringent environmental and recrea-tional demands of a true ecotourism development. More and more countries are interested in creating a positive image of their homeland as well as in the im-provement in their economy, political and social spheres of life. They will do their best to create favorable conditions for the development of ecotourism to attract tourists from throughout the world. Ecotourism will become a very important trend in the tourism market as the society is getting more interested in the preservation of the environment. People will do everything to facilitate the development of this type of tourism, trying to engage various organizations within the framework of different state programs.

Contents 1.http://www.ecotourism.org/what-is-ecotourism 2.http://www.un.org/press/en/2002/unep113.doc.htm

33

3.http://www.ecosecretariat.org/ftproot/Press_Rls/2007/1_ecotourism.htm 4.TIES Overview: www.ecotourism.org 5.http://rss.msnbc.msn.com/id/18215130/ns/travel-active_travel/ 6.http://www.skyscraperlife.com/turismo-golf-hoteler%ED-y-marinas/6307-

costa-rica-seleccionada-como-ejemplo-mundial-y-mejor-destino-ecol%F3gico

Голишникова Е.И.

Сопоставительный анализ русского и арабского языков

Мурманский арктический государственный университет

(г. Мурманск)

Пытаясь провести сопоставительный анализ двух языков, начнем с определения места арабского языка в традиционной классификации. Араб-ский язык относится к семитской ветви афразийской макросемьи языков. Число говорящих на арабском языке и его вариантах, по разным источникам, составляет около 240 миллионов (родной язык), и ещё около 1/5 части этого числа, что составляет около 50 миллионов человек, использует арабский в качестве второго языка. Классический арабский, язык Корана, ограниченно используется в религиозных целях приверженцами ислама по всему миру (общая численность 1,57 млрд человек). Ближайшие родственники арабского - иврит, амхарский (язык Эфиопии, родины предков Пушкина), ассирийский.

Современный разговорный арабский язык распадается на 5 групп диалектов, фактически являющихся отдельными языками с лингвистической точки зрения: магрибская группа диалектов; египетско-суданский арабский язык; сиро-месопотамский арабский язык; аравийская группа диалектов; среднеазиатская группа диалектов.

Перейдя к сравнению фонетических систем 2-х языков, стоит отметить, что произносительные трудности в ходе изучения конкретного иностранного языка, как утверждал А.А. Реформатский, нельзя мыслить абстрактно: они всегда касаются соотношения двух конкретных языков. [4, 145 с.]

В арабском языке присутствуют звуки, которые для русского языка не характерны, а для носителей русского языка их произношение, в частности артикуляция, весьма затруднительно, например, фрикативные межзубные [с] и [з], эмфатические [с], [з], [д] и [т], гортанные звуки [хамза], [х], [х’], [айн] и др.

В русском же языке есть согласные звуки, которые отсутствуют в араб-ском языке, например, смычно-взрывной [п], смычно-щелевые (аффрикаты) [ч] и [ц], щелевые (фрикативные) [в] и [ш’] и другие.

В русском присутствует разделение согласных звуков на твердые и мяг-кие, звонкие и глухие, однако данные оппозиции отсутствуют в арабском языке. Отмеченные различия в фонетических системах двух языков отрази-лись на заимствованных словах и проявились рядом типичных фонетических изменений. Так арабская аффриката [дж] заменяется на смычно-щелевой рус-ский согласный звук [ч] в словах типа [масджид] – мечеть, [махаридж] – ма-

34

гарыч и переходит в заднеязычный смычный русский согласный [г] в словах [aldjabr] – всем привычная и знакомая нам «алгебра» и другие.

Гортанные звуки [х] и [х’] соответствуют заднеязычному щелевому со-гласному звуку [х]: [хилат] – халат, [харам] – гарем, [мухаммад] – Магомет, [ал-кухул] – алкоголь и другие арабизмы, активно используемые в русском.

Иногда данный арабский звук соответствует заднеязычному смычному русскому звуку [г]: [махазин] – магазин и т.п. В редких случаях он соответ-ствует русскому заднеязычному смычному звуку [к].

Несовпадения в вокальной системе двух языков также повлекли ряд фо-нетических передвижений. В русском языке гласных звуков 6, это – [а], [о], [и], [у], [ы], [э], в арабском языке гласных звуков всего три: [а], [и], [у]. Для арабского языка, однако, значимо разделение гласных на долгие и краткие.

Сравнивая фонетическую систему арабского языка с русской, можно выявить некоторые особенности: во-первых, в арабских словах не допускает-ся стечение двух гласных, стоящих рядом, как это бывает в русском языке; во-вторых, гласные в арабском языке в отличие от русского языка, не оказы-вают влияния на произношение согласных. Напротив, арабские гласные под-вергаются влиянию соседних согласных, особенно гортанных. [1]

В арабской грамматике тоже особые правила расположения членов в предложении, которые говорят - начинай предложение с глагола, а имя ставь потом. Сначала назови имя существительное, а уж потом - прилагательное, его определяющее.

Сравнивая арабизмы русского языка с их прототипами, можно заметить, что в некоторых случаях в процессе их адаптации произошло смягчение со-гласных, которые в языке-источнике были твердыми. Смягчение согласных происходит перед русскими гласными, обозначаемыми буквами е, ё, ю, и, я. Так [мадрасатун] в русском языке данное слово употребляется как медресе, где звук [м′] становится мягким. Примеры: [масджидун] – мечеть, [алджабру] – алгебра, [шарбатун] – шербет и т.п.

Фонетическая система арабского языка имеет отсутствующие в русской дифтонги [ау] и [ай]. Учеными - арабистами обнаружены заимствованные лексемы арабского происхождения, в арабском прототипе которых присут-ствуют дифтонги: халва –…, мумия –…, алхимия –… и прочее. В русском языке происходит субституция с последующей монофтонгизацией.

Большинство арабизмов в русском языке – имена существительные, по-этому их морфологическая адаптация подразумевает, прежде всего, обрете-ние заимствований грамматических категорий, присущих принимающему языку [1, 59 с.].

И русские, и арабские существительные имеют категории рода, числа и падежа. Однако на этом сходства заканчиваются, потому что качественные и количественные различия между двумя системами весьма значительны. Не-совпадение формальных показателей рода в 2-х языках повлекло существен-ные изменения данной категории при заимствовании в русский язык. Данный

35

процесс усложнился вследствие несовпадения количества грамматических родов в двух языках. В арабском языке род представлен оппозицией мужской – женский, а в русском – троичной системой – мужской – средний – женский.

Среди существующих в русском языке слов-арабизмов можно выделить следующие группы лексем с точки зрения их грамматического рода:

1) группу лексем, которые в языке-источнике имеют показатели муж-ского рода, а в процессе заимствования и адаптации слов в языке-реципиенте происходит трансформация, и лексемы приобретают окончания женского рода: [масджидун], м.р. → мечеть, ж.р..

2) заимствованные лексемы могут приобретать показатели мужского рода, а их корреляты имеют категорию женского рода: [manara], ж.р. → ми-нарет, м.р..

3) отдельную группу образуют слова, род которых в языке-источнике формально совпадает с родом их коррелятов в языке-рецепторе: [fatil], м.р. → фитиль, м.р.; [kimija], ж.р. → химия, ж.р.

В современном русском языке категория числа основывается на проти-вопоставлении двух оппозиций: единственного - множественного чисел. Для существительных в литературном арабском языке характерны три граммати-ческие формы числа: единственное, двойственное и множественное (мн.ч.). В результате ассимиляции обнаружены группы слов, где представлена смена грамматических характеристик категории числа.

1. Прототип, использующийся в арабском только в форме мн. ч., обрета-ет в русском языке полную парадигму. Заимствованная лексема «талисман» в русском языке может употребляться и в форме множественного числа, и в форме единственного, но имеет прототип [tilsaman], который в языке-источнике имеет только форму мн. ч.. В арабском показателем мн. ч. являет-ся флексия – ан. В процессе заимствования произошло упрощение, т.е. окон-чание присоединяется к основе слова.

2. Прототип в единственном числе переходит в русском языке в мн. ч. Большинство заимствованной лексики из арабского языка изменяется в

соответствии с правилами словоизменения русского, но есть и несклоняемые: мокко, мумиё, сирокко, кофе, кафе и прочее. [4]

В содержательном плане основу русского как иностранного языка (РКИ) составляют лексика и виды речевой деятельности. РКИ обнаруживает тесную связь между аспектами языка, так как нельзя обучать грамматике без лексики и фонетики, причем лексика оказывает огромное влияние на синтаксис: син-таксические конструкции формируются под влиянием лексических единиц. Языковые единицы, включаемые в образовательный процесс, обладают свой-ствами национально ориентированных и универсальных (интернациональ-ных) элементов. Изучая иностранный язык, обучающийся формирует в своем сознании новую языковую картину мира.

Среди учёных, исследующих арабские заимствования в русском языке, нет единодушия ни относительно количества арабских заимствований в рус-

36

ском языке, ни относительно их тематического деления. Так, советский линг-вист Т.П. Гаврилова фиксирует наличие в русском языке 193 арабизмов, сре-ди которых 14 слов имеют спорную этимологию, а для 16 - арабский язык послужил лишь языком-посредником. Арабский исследователь М.Х. Халлави указывает на присутствие 260 арабизмов, из которых в современном русском языке активно функционирует лишь 1/2. Согласно подсчётам исследователя В.В. Резцовой, в современном русском языке около 235 лексем арабского происхождения [2].

По мнению В.В. Резцовой, все арабизмы могут быть разделены на большое количество тематических «гнёзд». Приведем в качестве примера лишь некоторые из них:

1) растительный и животный мир: артишок, баклажан, газель, кофе, ли-мон, сахар, хна, шафран, эстрагон и др.;

2) географические объекты и природно-климатические явления: авария, азимут, муссон, сель и др.;

3) социальное положение: адмирал, визирь, султан, халиф, шейх, шериф, шифр, эмир и др.;

4) наименования одежд и материалов, из которых они изготовлены: амулет, атлас, бахрома, бисер, кумач, макраме, матрац, мишура, мохер, па-ранджа, саван, сафари, султан, талисман, фата, халат, шуба, юбка;

5) научная терминология: азимут, алгебра, алгоритм, алкалоиды, алко-голь, алмаз, алхимия, амбра, бальзам, бура, зенит, жираф, камфара, кармин, лазурит, мумиё, мумия, сахар, тальк, цибетин, цифра, шифр и др.;

6) религиозная лексика: Аллах, гурии, джинн, ибн, имам, ислам, Кааба, кибла, Коран, мечеть, минарет, мулла, муфтий, Мухаммед, муэдзин, раджм, Рамазан, сунна, сура, фетва, хадд, хадж, хиджра, шайтан, шариат, шииты и др.;

7) пища и напитки: алкоголь, бакалея, баклажан, кофе, лимон, могарыч, рахат-лукум, сахар, сироп, халва, шафран, щербет, эликсир и др.;

8) наименования, связанные с деятельностью человека: аятолла, бабизм, басурман, бедуин, гяур, джадидизм, мамлюк, марабут, мусульманин, сара-цин, сахиб, факир, феллахи, хаджи, хариджиты, шакирд и др.;

9) наименования политической и экономической сферы: вакф, габель, кабала, кандалы, меджлис, мусават, халифат, харадж, хас, ширкет, эмират;

10) драгоценные камни: алмаз, лазурит, яшма; 11) сооружения (их часть): альков, арсенал, бакалея, гарем, магазин,

медресе и др.; 12) литература и язык: альманах, суахили, хикаят, шаир, шаири, шифр; 13) военная тематика: джихад, кинжал, шахид и др.; 14) эмоции и источник их появления: азарт, гашиш, кайф, киф; 15) мера массы и денежные единицы: кантар, тара, цехин; 16) музыкальные инструменты: лютня, тамбурин; 17) качества человека: набоб, ханжа.

37

Как видим, большинство слов арабского происхождения относится к ре-лигиозной (конфессиональной лексике). «Этот престиж был основан на рели-гиозном представлении об арабском языке как единственном языке боже-ственного откровения». [3]

Исходя из данной классификации, В.В. Резцова делает вывод о том, что большая часть представленных лексем многозначна и что разные значения одного и того же слова принадлежат к разным семантическим группам, например, тамбурин: «1) большой цилиндрический двусторонний барабан; 2) французский старинный народный танец»; шафран: «1) род растений семей-ства касатиковых; 2) сорт яблок».

Лексемы арабского происхождения в русском языке зачастую имеют переносные значения. Так слово аромат - неуловимый отпечаток, признак чего-либо; арсенал - большое количество, запас чего-нибудь: арсенал знаний; бальзам - средство утешения, облегчения; газель - стройная, грациозная де-вушка (в стихах о Востоке); мат - поражение, гибель, безвыходное положе-ние; Мекка - предлог восхищения, преклонения, что-либо, вызывающий большой интерес.

Таким образом, исследования разных лет демонстрируют перспектив-ность дальнейшего изучения арабских заимствований в русском языке как с точки зрения их формального, то есть фонетического и грамматического освоения, так и с точки зрения и вхождения в лексическую систему русского языка, тенденций и закономерностей, характерных для этого процесса. Что касается грамматики, то по сравнению с классическим языком, в современ-ном стандартном арабском лишь упростилась стилистика и появилась новая лексика. В свою очередь, диалекты арабского языка развили довольно много отличий: исчезли падежи имён и наклонения глагола, ограничилось исполь-зование пассивного залога и двойственного числа. Данная тема интересна для исследования. Таким образом, исследование и сравнительный анализ двух языковых систем будут продолжены.

Литература 1.Бахтиярова А.Н., Фаткуллина Ф.Г. Арабские заимствования в лексиче-

ской системе русского языка // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-27. – С. 6124-6128.

2.Вавичкина Т.А. Структура глагольного слова в арабском и русском языках. – Москва, 2003. – 199 с.

3.Звегинце, В.А. История арабского языкознания. Краткий очерк. — 3-е, стереотипное. — Москва: КомКнига, 2007. — 80 с.

4.Реформатский А.А. Обучение произношению и фонологии // Филоло-гические науки. 1959. № 2. С. 145 – 156.

5.Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М.: Аспект Пресс, 2000. — 352 с.

38

Грибанова О.В., Щербакова Т.Г.

Социальные болезни – актуальная проблема

современного российского общества

Волгоградский социально-педагогический университет

(г. Волгоград)

7 декабря 2004 г. Правительство Российской Федерации был опублико-ван «Перечень социально значимых заболеваний (Постановление от 1 декаб-ря 2004 г. N 715 г. Москва), т.е. заболеваний, опасность и масштабы распро-странения которых ставят под угрозу жизнеспособность российского обще-ства, т.к. могут привести к массовой гибели населения.

Согласно этому перечню, к социально-значимым заболеваниям относят-ся: 1) Туберкулез. 2) Инфекции, передающиеся преимущественно половым путем. 3) Гепатит В. 4) Гепатит С. 5) Болезнь, вызванная вирусом иммуноде-фицита человека (ВИЧ). 6) Злокачественные новообразования. 7) Сахарный диабет. 8) Психические расстройства и расстройства поведения. 8) Болезни, характеризующиеся повышенным кровяным давлением.

Одной из наиболее обширных групп в указанном перечне является группа: «Психические расстройства и расстройства поведения», в числе ко-торых выделяют так называемое аддиктивное поведение.

Аддиктивное поведение (от англ. addiction – зависимость) – это поведе-ние, направленное на изменение своего психологического состояния с по-мощью различных аддиктивных агентов [3]. В роли аддиктивных агентов могут выступать любые объекты и формы активности, которые способству-ют изменению психического состояния человека [2]. Поскольку существует огромное множество аддиктивных агентов, существует и огромное множе-ство видов аддиктивного поведения. Наиболее изученными из них в настоя-щее время являются: а) химическая аддикция (наркомания, алкоголизм, таба-кокурение, токсикомания, лекарственная зависимость); б) нехимическая ад-дикция (компьютерная, работогольная, игровая, любовная аддикция, сексу-альная аддикция, аддикция отношений, аддикция к трате денег, мобильная аддикция, зависимость от длительного прослушивания ритмичной музыки); в) пищевая аддикция (булимия и анорексия) [1]. Исходной точкой в развитии аддиктивного поведения является ярко выраженное изменение психического состояния в виде эмоционального подъёма, чувства радости, удовольствия при использовании аддиктивных агентов. Например, переживание риска в азартной игре. Далее формируется определенная частота и последователь-ность прибегания к аддиктивным агентам. Постепенно провоцировать аддик-тивное поведение начинают любые события, вызывающие душевное беспо-койство, тревогу, чувство психологического дискомфорта. Стремление изме-нить свое психическое состояние начинает доминировать в сознании челове-ка, становится центральной идеей, приводит к отрыву от реальности. Чело-век не только не решает важных для себя проблем (например, бытовых), но и останавливается в своем личностном развитии.

39

Таким образом, главная социальная опасность аддиктивного поведения заключается в том, что общество теряет людей, готовых действовать, тво-рить, строить свое будущее, получая взамен рабов голубого экрана, наркома-нов, компьютерных зомби, равнодушных к окружающему миру и к самим себе.

Литература 1.Гоголева, А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика / А.В. Го-

голева. М. – Воронеж, 2002. 2.Гурова, Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности нравствен-

ные ориентиры / Р.Г. Гурова // Педагогика. 2000. № 10. С. 32-38. 3.Короленко, Ц.П. Аддиктивное поведение. Общая характеристика и за-

кономерности развития / Ц.П. Короленко // Обозрение психиатрии и меди-цинской психологии им. Бехтерева. 1991. №1. С. 8-15.

Григорьевская А.Д.

Развитие коммуникативных умений у младших школьников

в процессе проектной деятельности

Государственное бюджетное профессиональное образовательное

учреждение города Москвы "Педагогический колледж № 15"/801*9

Младший школьный возраст очень благоприятен для овладения комму-никативными навыками и умениями. Без них невозможно в полной мере овладеть навыками учебной деятельности, в которой формируется новая со-циальная роль ребенка. Развитие коммуникативной компетенции ученика – актуальная задача образовательного процесса начальной школы. В качестве обязательных умений, обеспечивающих процесс общения индивида, по тре-бованиям ФГОС ставятся задачи формирования у выпускника начальной школы умения слушать и слышать собеседника, обосновывать свою пози-цию, грамотно и чётко формулировать вопросы. Итак , чтобы развить у ре-бенка коммуникативные навыки я использовала – проектную деятельность, как основу.

Проектный метод – направлен на самостоятельную деятельность детей - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в тече-ние определенного отрезка времени , что помогает более качественному раз-витию навыков общения и коммуникации. Метод проектов сложен для детей младшего школьного возраста , поэтому я старалась учитывать и планиро-вать эту деятельность на наиболее доступном языке для детей, помогала им во всех их разработках для самого проекта.

Проект который мы проводили является межпредметным, объединяет предметные области литературное чтение, рисование и трудовое обучение.

При работе над данным проектом выполняется прохождение следующих этапов.

40

1 Подготовительный этап Занятие № 1. Цель: формирование эффективной группы, формирование у учащихся

понятия проект, составление замысла проекта. 1)Формирование группы (по желанию учащихся). 2)Постановка перед группой учащихся целей предстоящей работы: "Нам

с вами необходимо создать собственный уголок памяти". 3)Объяснение учителя, что такое проект (Проект – задачи, цель). 4)Обсуждение с детьми действий по пути движения к цели. Включение

приема научение умному "незнанию": Как достичь цели? Что можно изу-чить? Чему научиться? У кого попросить помощи?

5)Детям предлагается отмечать за время всего периода работы над про-ектом рисуночными изображениями личные изменения в карте работы над проектом, название которой придумывается совместно.

6)Подводим итог первого занятия над проектом, повторяем и обобщаем выводы, идеи детей, т. е. собственным примером демонстрируем проявление рефлексивной позиции.

На данном занятии мною была сформирована группа учащихся для ра-боты над проектом. Дети положительно приняли цели, поставленные перед ними, с радостью и воодушевлением включились в обсуждение перспектив предстоящей работы, выдвигали идеи и варианты действий для достижения цели. Так же с полной серьезностью и ответственностью отнеслись к работе с картой отметок продвижений. Был подведен итог, дети наблюдали за приме-ром проведения рефлексии всего занятия.

2 этап. Планирование. Занятие № 2. Цель: составление замысла проекта, обсуждение наработок детей, рас-

пределение индивидуальных исследовательских заданий между участниками группы, определение ролей.

1)Упражнение "Круглый стол": обсуждение работы группы, выдвиже-ние и обсуждение идей ребят.

2)Обсуждение с детьми действий по достижению целей проекта: опре-деляются этапы работы и сроки, происходит выбор характера работы над проектом.

3)"Пометки" - учитель предлагает ребятам в ходе устного обсуждения помечать для себя что-либо (неизвестное, какие-либо вопросы и. т. д.).

4)"Запуск алгоритма": "Я знаю, что не решу эту задачу известными мне способами, тогда я должен…" - каждый ребенок берет для себя индивидуаль-ное исследовательское задание по теме проекта.

5)Устное обсуждение результатов проведенного занятия. 6)"Горячий стул" - каждый высказывает свое мнение о продвижении ра-

боты над проектом, о вкладе каждого, о работе группы.

41

На данном занятии дети были активны в обсуждении плана работы над проектом, спорили, эмоционально высказывали протест, доказывали свою точку зрения. Ребята пришли к выводу, что каждый из них к определенному сроку должен выполнить самостоятельное исследование по проблеме.

В процессе данного занятия были использованы различные приемы, направленные на развитие коммуникативных способностей: дети были по-ставлены в проблемную ситуацию, которая направила их на осознание недо-статка собственных теоретических знаний, на поиск путей решения данной проблемы. Хорошим показателем является неожиданно вспыхнувший спор, который поставил детей в активную коммуникативную позицию. Предло-женное мною упражнение "пометки" не вызвало особых затруднений, дети анализировали сказанное в группе, отмечали свои пробелы в знаниях, затем зачитали написанное. В итоге занятия было проведено упражнение "горячий стул", в ходе которого каждый высказал свое мнение относительно прове-денного занятия, собственного вклада в продвижение проекта и работы всей группы. На этом этапе определился план работы группы и каждого участника в ней.

3 этап. Исследование. Занятие №3 Цель: проведение исследования детьми по индивидуальным исследова-

тельским и творческим задачам. 1)Поиск информации детьми в источниках, предложенных учителем, ее

обработка. 2)Инсайт: "я знаю как надо или не знаю, но думаю, что..." и реализация

принятого решения. 3)Обсуждение и проверка в группе материала, собранного детьми. 4)Прием "пометки" - в ходе обсуждения дети помечают то, на что им

необходимо обратить внимание. 5)Прием "Протокол наблюдения" - один ребенок из группы наблюдает

за совместным обсуждением вопросов проекта, за поведением каждого, дела-ет записи, затем выступает с этим, т. е. проводит рефлексию по собственным наблюдениям.

6)"Мозговой штурм" - обсуждение результатов и достижений в совмест-ной работе.

Данные три занятия были посвящены самостоятельной работе. Учащие-ся находили самостоятельно информацию из разных источников, отбирали наиболее важную, обсуждали ее с группой и учителем, затем, опираясь на найденный материал, выполняли презентации, готовили доклады.. На этом же этапе происходило первичное оформление составленных и одобренных группой материалов : дети оформляли информационный стенд.

В течение этих трех занятий были проведены новые упражнения, направленные на развитие коммуникативных способностей. На данном этапе было собрано достаточное количество теоретического материала, выполнена

42

часть работы по достижению цели проекта. На этом этапе детям помогали родители.

4 этап. Предзащита. Занятие № 4. Цель: представление наработанного материала, его совместное обсуж-

дение и оформление. 1)"Круглый стол" - каждый из участников группы представляет свою

работу (зачитывает свой доклад и представляет иллюстрацию к нему). 2)Совместное обсуждение результатов индивидуальной работы каждого

из участников группы и влияние этого на продвижение проекта. 3)"Мозговой штурм" - обсуждение вариантов оформления в единое це-

лое наработанного каждым участником материала. 4)Совместное оформление наработанного материала. 5)Прием "Горячий стул" - на первом кругу каждый высказывает свое

мнение о проделанной работе, о вкладе каждого в продвижение проекта и работе всей группы, затем каждый отвечает на вопросы, задаваемые учите-лем:

-Что нового ты узнал, работая над проектом? -Какие уже имеющиеся у тебя знания, понадобились тебе при работе? -Какие знания, умения, полученные на проекте, понадобятся тебе в бу-

дущем? -Где во время работы над проектом ты чувствовал себя успешным, и у

тебя все получалось хорошо? -О чем ты думал во время работы? -Какие формы работы ты использовал, работая над проектом (читал, ис-

кал дополнительную информацию, записывал, обсуждал, внес идею и т.д.)? -Что тебе понравилось при работе больше всего? На данном занятии дети представили всей проектной группе наработан-

ный материал в ходе индивидуального исследования - свои доклады, иллю-страции. Затем в ходе совместного обсуждения была выбрана форма и спосо-бы оформления стенда, распределены индивидуальные задания по оформле-нию частей доски.

По результатам проведенного занятия можно сделать вывод, что ребята стали активнее и общительнее. Они стали проявлять все больший интерес к результатам совместной работы, стали внимательнее друг к другу, стараются оказать помощь, быть полезными. Некоторые дети выполнили больше рабо-ты, чем требовалось , что говорит о повышении активности ребят, их заинте-ресованности работой над проектом. Результаты коммуникативных упражне-ний, которые в начале работы вызывали наибольшие трудности у ребят, по-казали, что дети стали успешнее в общении и коммуникации и с другими ребятами, стали требовательнее и внимательнее относиться друг к другу, к индивидуальной работе и заданиями, научились спокойно и доброжелательно принимать критику, высказывать и доказывать свою точку зрения. Все это

43

говорит о том, что упражнения, направленные на развитие коммуникатив-ныхх способностей, подобраны верно.

5 этап. Защита. Занятие № 5. Цель: отчет по работе над проектом, представление выставки, совмест-

ное обсуждение результатов, оценивание работы. 1)Выступление первого ученика: рассказ о празднике «день победы». 2)Выступление второго ученика: рассказ о работе проектной группы. 3)Выступление третьего ученика: рассказ о участнике ВОВ из их семьи. 4)"Творческий отчет" – презентации, рисунки. 5)"Горячий стул" - обсуждение успехов и неудач, которые способство-

вали продвижению или торможению работы над проектом, обсуждение рабо-ты группы в целом и отдельных ее участников.

6)"Рефлексия себя в проекте" - учащиеся по желанию высказывают свои мнения, впечатления, чувства от работы над проектом, о том, что удалось, что нет конкретно для каждого участника группы.

На данном занятии участники проекта защитили перед всем классом ре-зультаты своей работы в форме творческого отчета. Рефлексия, проведенная в конце занятия с участниками группы, показала, что ребята научались пла-нировать собственную деятельность, адекватно оценивать ее результаты, вы-сказывать отношение к работе других ребят, адекватно оценивать совмест-ную работу всей группы, контактировать со своими сверстниками, учителем. Все это говорит о том, что работа над проектом способствовала не только развитию коммуникативных способностей ребят, а также повысила их актив-ность, успешность, общая проектная цель сблизила и сплотила ребят.

Вывод: таким образом, проведенный нами эксперимент позволяет нам констатировать, что: метод проектов будет способствовать формированию коммуникативных умений, если:

- учащиеся будут включены в самостоятельный поиск решения пробле-мы;

- проектная деятельность будет сопровождаться конкретными задачами по работе с поисковыми системами;

- результатом проектной деятельности будет продукт коллективной дея-тельности;

- каждый этап работы над проектом будет включать рефлексию спосо-бов и условий действия каждого участника проекта.

Литература 1.Булыгина, Л.Н. О формировании коммуникативной компетенции

школьников/ Л.Н. Булыгина/ Вопросы психологии. – 2010. - № 2. 2.Дереклеева Н. И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на

уроках и во внеклассной работе. Москва, 2005 г.

44

3.Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. - М.: 2005 г.

4.Елисеев С.А. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности. Брянск, 2000.

5.Лось Ю.А., Матяш Н. В., Хохлова М.В. Методика обучения младших школьников выполнению творческих проектов Брянск, 1998.

6.Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Академия, 2002.

Гурьянова Т.Н.

Проблемы современного российского образования:

традиции и инновации

КНИТУ (г. Казань)

В России образование всегда осознавалось как дело государственной важности, первые университеты учреждались специальными императорски-ми указами, и сегодня роль государства является определяющей для перспек-тив отечественного образования, неслучайно, реформирование системы обра-зования стало частью государственной политики, в которой образование яв-ляется одним из национальных приоритетов. Однако, к большому сожале-нию, в результате непрекращающихся реформ последних десятилетий приве-ли к ряду серьезных проблем, мешающих отечественной системе образова-ния эффективно функционировать и быть конкурентоспособной. Речь идет, прежде всего, о катастрофическом падении качества российского образова-ния. Этот процесс, по мнению ряда авторитетных ученых (В.А. Садовничий, Ж.И. Алферов), особенно ускорился после присоединения России в 2003 г. к Болонскому процессу. Российское образование столкнулось с ранее не суще-ствующими препятствиями и нестыковками, такими, как: отличие образова-тельных систем, многообразие теоретических подходов к обучению, несоот-ветствие между российской и европейской терминологией, своеобразие тра-диций [1]. Как результат включения России в «единое образовательное про-странство», продолжает и даже активизируется выезд интеллектуальной эли-ты из страны (так называемая «утечка мозгов»), что значительно снижает в будущем ее инновационный потенциал.

Безусловно, как вполне справедливо заметил ректор МГУ В.А. Садов-ничий, мы должны сотрудничать с ведущими университетами мира, впиты-вать и использовать все то, что есть у них полезного, нового, но не копиро-вать это. Очень важно, развиваясь в рамках европейского и глобального об-разовательного процесса, сохранить традиции российской системы образова-ния, несомненными достоинствами, которой всегда считались доступность, высокое качество, индивидуальность, фундаментальность и системность обучения. Фундаментальность образования особенно важна в современных социально-экономических условиях, поскольку, в масштабах страны, именно

45

такое образование может обеспечить насущные потребности инновационного развития российской экономики. Именно фундаментальные научные иссле-дования ориентированы на проблемы будущего, обеспечивают прорыв к принципиально новым знаниям и определяют, в конечном счете, стратегию развития общества [2].

Вместе с тем, трудно не согласиться со словами президента РФ В.В. Пу-тина о том, что система образования в России нуждается «в обновлении и в реализации новых подходов и идей» [3]. В соответствие с этим в настоящее время в России активно осуществляется попытка качественной модернизации сектора науки и образования, идет поиск новой институциональной формы организации научной и образовательной деятельности, призванной взять на себя основную нагрузку в кадровом и научном обеспечении запросов высо-котехнологичного сектора российской экономики. Это в свою очередь вы-нуждает к поиску не только новых подходов к изменению содержания обра-зования, но и новых методов, форм и технологий организации учебного про-цесса [4]. В целях обеспечения конкурентоспособности образовательных услуг вузы должны обеспечивать соответствующие процедуры гарантии их качества, разрабатывать политику управления инновациями, формировать и реализовывать стратегию постоянного улучшения качества образования. Се-годня необходим поиск и новых форм управления высшим образовательным учреждением, которые должны включать информатизацию основных направлений его деятельности позволяющие сэкономить не только время и деньги, но и, что особенно важно, создать преимущества в конкурентной среде и многое др. [5].

Действительно, необходимость проведения модернизации отечествен-ной системы образования сегодня очевидна для всех, но делать это, по мне-нию президента РФ, «нужно предельно аккуратно.., все решения в сфере об-разования должны быть проработаны и абсолютно понятны для общества», чтобы в результате реформ не потерять уникальную систему российского образования [3]. Мы должны четко и ответственно понимать, что развитие инновационных процессов без учета специфики и традиций отечественной системы образования может привести не только к утрате имеющихся дости-жений, но и иметь самые разрушительные последствия для будущего страны.

Литература 1. Куприянов Р.В. Болонский процесс и его воздействие на систему

профессионального образования в России // Система профессионального об-разования социальных работников: историко-педагогический анализ и пер-спективы развития / Р.В. Куприянов – Казань: Казан. гос. технол. ун-т, 2014. – 129 с.

2. Садовничий В.А. Россия не должна копировать Болонскую систему // Новости ВУЗов в рамках НЦ «Образование» / В.А. Садовничий. – Москва, 2008. - С. 4.

46

3. Путин В.В. Важнейшие темы, касающиеся развития российской науки // Заседание президентского Совета по науке, технологиям и образованию, 2015 [Электронный ресурс] / В.В. Путин – Режим доступа: http: // www.1tv.ru / news / crime / 286498, свободный.

4. Гурьянова Т.Н. Интерактивные методы обучения студентов в техни-ческом вузе: работа в группе, работа над проектом (на примере технических вузов Германии) / Т.Н. Гурьянова. – Вестник Казанского технологического университета. – 2014. – Т.17, №10. – С. 273-275.

5. Гурьянова Т.Н. Применение информационных систем в образователь-ной, научной и административной деятельности вуза (на примере КФУ) / Т.Н. Гурьянова, Л.К. Каримова. – Вестник Казанского технологического уни-верситета. – 2014. – Т. 17, №8. – С. 381-384.

Джамалханова М.А.

Значение инструментально – исполнительского обучения

в становлении профессиональной культуры будущих учителей музыки

ФГБОУ ВПО ЧГПУ (г. Грозный, Чеченская Республика)

Аннотация: в статье рассматривается значение инструментально - ис-полнительского обучения относительно потребности в профессионально – личностном развитии будущих педагогов – музыкантов как субъектов обла-дающих профессиональной культурой. Профессиональная культура педагога – музыканта трактуется как индивидуально - личностная система, объеди-няющая педагогические и музыкальные стороны.

Ключевые слова: педагог - музыкант, инструментальная исполнитель-ская деятельность, профессионально-педагогическая культура.

Инструментально - исполнительская деятельность учителя музыки

определяется как особая область образовательного поля, в котором процесс становления «образа человека» в полной мере обусловлен культурно – твор-ческой активностью его субъектов – педагога и учащихся. В первую очередь это подтверждается опытом и практической работой тех учителей музыки, для которых инструментальное исполнительство явилось одним из эффек-тивнейших приемов педагогического воздействия и взаимодействия. Доказа-тельством важности педагогического музыкального исполнительства как яв-ления музыкально-педагогической культуры являются конкурсы исполни-тельского мастерства различного уровня, которые проводятся с участием студентов педагогических вузов и возбуждающие стойкий интерес у буду-щих педагогов - музыкантов. В настоящее время инструментально - исполни-тельское обучение учителей музыкально- педагогического профиля прово-дится на протяжении всего срока обучения и занимает одно из главных мест среди специальных дисциплин. Педагоги - исследователи проводят теорети-ческую разработку проблем исполнительской подготовки учителей музыки.

47

При этом, анализ практического обучения специалистов для сферы об-щего музыкального образования показывает, что процесс овладения студен-тами инструментального исполнительства носит преимущественно ограни-ченный характер и незначительно связан с задачами, которые им в дальней-шей профессионально - педагогической деятельности ожидается решать.

Для выявления механизмов воздействия инструментально-исполнительского обучения на профессиональное и личностное развитие будущих учителей музыки мы воспользовались опытом педагогов - исследо-вателей, изложенного в трудах по соответствующей тематике.

Музыкально - исполнительская деятельность исследуется в них с раз-личных углов зрения, обусловленных целью исследования:

- как вид деятельности человека, в ходе которой осуществляется звуко-вое выражение авторского нотного текста (В.С. Яковлев);

- как одна из граней музыкально-педагогической деятельности (М.А. Антонова);

- как существенное обстоятельство личностного и профессионального становления будущих учителей музыки, развития у них творческих задатков, жизнеутверждающих качеств (Л.А. Ломова);

- как прием привлечения студентов к культурно-художественным цен-ностям (Г.Г. Сибирякова);

- как активатор художественно - познавательной активности студентов (О.В. Рогачевская);

- как импульс дающий мотивацию на исполнение музыки перед детской аудиторией (А.Г. Каузова);

- как основа стимуляции личностно-творческих успехов студентов (К.В. Колоскова).

В данной работе мы попытаемся рассмотреть инструментально-исполнительскую деятельность студентов как процесс, умножающий прие-мы, средства, обстоятельства необходимые для достижения профессиональ-ной культуры будущих учителей музыки в условиях обучения в педагогиче-ском вузе. Профессиональную культуру учителя музыки, мы рассматриваем как социально обусловленную индивидуально-личностную систему, которая включает ценностные понятия субъекта в сфере музыкально-педагогических ценностей, его индивидуальные качества (ориентированность на музыкально-педагогическую деятельность), профессиональные умения и навыки и про-фессиональный опыт, объединяющий педагогические и музыкальные сторо-ны, готовность творчески самореализовываться в профессионально-педагогической деятельности, что в сочетании дает эффективное воздействие на участников образовательного процесса средствами музыкального искус-ства.

Структурными составляющими элементами профессиональной культу-ры учителя музыки мы выделили аксиологический, когнитивно - технологи-ческий и личностно-творческий. Аксиологическое звено устанавливает цен-

48

ностно-смысловую базу профессиональной деятельности педагога и отлича-ется ее согласованностью с порядком профессиональных и личных ценно-стей; когнитивно-технологическое звено вводит систематизированные теоре-тические и процедурные знания в сферы музыкально - педагогического ис-полнительства, владение исполнительскими приемами и техникой, индиви-дуальный опыт деятельности, объединяющей музыкально-исполнительские и психолого-педагогические стороны, что, в общем, дает успешное осуществ-ление профессиональных задач; личностно-творческое звено отличается спо-собностью активно использовать имеющийся инструментально-исполнительский опыт для вырабатывания новых идей и методов профессио-нальных действий, одновременно мотивирующих личностное саморазвитие в творческом процессе.

Рассматривая профессиональную культуру педагога - музыканта мы опираемся на понимание ее как устройства, которое обеспечивает успешную самореализацию личности, а также постижение профессионального мастер-ства, рассмотрим определения терминов "самореализация" и " творчество".

Понятием «самореализация » обозначается стадия проявления, развития и реализации личностью своих индивидуального и профессионального по-тенциала, жизненных планов. Наибольшими возможностями для выявления способностей, замыслов личности располагает творческая деятельность. По-нятие "творчество" определяется как деятельность личности, направленная на создание нового, прежде не известного .

На фоне философско-гуманистической парадигмы, которая выдвигает на первое место человеческую личность, роль творчества состоит не только в создании новейших произведений, но и в стимулировании внутреннего по-тенциала и способностей личности и возможности его самореализации. Творчество человека может выражаться в разных формах, например, в худо-жественном творчестве , к которому относится инструментальное исполни-тельство. Таким образом, инструментальное исполнительство является наилучшим средством в становлении профессиональной культуры будущего учителя музыки как способа его творческой самореализации.

Для подтверждения вышеизложенного положения проведем анализ функциональных направлений искусства, одним из видов которого является инструментальное исполнительство. Рассмотрим некоторые из существую-щих классификаций функций искусства:

- система М.С.Когана строится на акцентировании коммуникативной, воспитательной, просветительской, гедонистической функций;

- структуризация по И.П.Никитиной базируется на познавательной, экс-прессивной, оценочной функциях;

- классификация Ю.Б.Борева основывается на разделении функционала искусства на «являющимися главными художественные, которые определяют природу искусства и дублирующие художественными средствами то, что по-

49

своему осуществляют другие сферы деятельности человека (педагогика, наука, философия)» [1,c.232].

Анализ показал, что оптимальной в качестве базы для определения функций инструментально - исполнительской деятельности, играющих зна-чительную роль в формировании профессиональной культуры будущих учи-телей музыки, является классификация Ю.Б.Борева. В данной классифика-ции главными функциями искусства обозначены эстетическая, гедонистиче-ская и компенсаторная. Эстетическая функция заключается в развитии худо-жественных вкусов, способностей и потребностей человека; определяет цен-ностную ориентацию человека в мире; будит в человеке творческие задатки. Гедонистическая состоит в призвании искусства доставлять человеку эстети-ческое удовольствие, основой которого является мастерство художника, гар-мония и единство безукоризненной художественной формы и содержания, свобода творческих проявлений, удовлетворение сотворчеством. Компенса-торная функция является самостоятельной формой гедонистической и ориен-тирована на подкрепление внутренней гармоничности человека. К специфи-ческим («дублерским») функциям причисляются общественно-преобразующая, познавательно-эвристическая, художественно-концептуальная, функция предвосхищения, коммуникативная, информаци-онная, воспитательная, внушающая [1].

Отталкиваясь от данной классификации, мы делаем вывод, что в ходе инструментально-исполнительской подготовки будущих учителей музыки раскрываются следующие возможности: развитие у студентов профессио-нально-ценностных ориентаций, способности к эстетическому восприятию и оценке, потребность в музыкальном творчестве; освоение студентами испол-нительского мастерства как приема творческого проявления профессиональ-ных знаний, умений и навыков; получение ими знаний, связанных с метода-ми построения инструментально-исполнительской деятельности в условиях общего образования и музыкального просветительства, и способности вклю-чать их в педагогическую практику; овладение студентами музыкальных произведений исполнительского репертуара, который необходим в профес-сиональной деятельности; активизация у них творческого потенциала через привлечение к творчеству композиторов, выполнимость собственного твор-чества и профессионально-творческого самовыражения в музыкальном ис-полнительстве; получение опыта свободного введения инструментального исполнения на занятиях с детьми и опыта музыкально-художественной ком-муникации как вида общения, в котором решение педагогических задач предполагает информационное взаимодействие субъектов с помощью музы-кально-исполнительских средств.

Таким образом, процесс инструментально-исполнительской подготовки студентов направления "Педагогическое образование" профиля "Музыка" характеризуется большими возможностями для развития профессиональной культуры будущих педагогов - музыкантов.

50

Литература 1. Борев Ю.В. Эстетика. М.: 2005. 828 с. 2. Никитина И.П. Философия искусства. М.: Издательство «Омега=Л»,

2008. 3. Педагогический словарь. Под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закиро-

вой. М.: «Академия», 2008. 351 с.

Исупова Н.И.

Изучение многомерных баз данных при подготовке студентов

по направлению «Прикладная информатика»

Вятский государственный университет (г. Киров)

Потребность современного общества в эффективных средствах анализа и обработки огромных объемов информации приводит к тому, что информа-ционное обеспечение в настоящее время проектируется на принципе инте-грации в виде баз и банков данных, баз знаний и систем управления ими (СУБД). Изучение основных принципов работы подобных систем предпола-гается в курсе информатики в рамках средних специальных или высших учебных заведений (см., например, [2]). Однако, как показывает практика, большее внимание при этом уделяется системам оперативной обработки дан-ных, в то время как на практике все чаще используются информационные системы, ориентированные на аналитическую обработку данных. Будущему специалисту в области прикладной информатики необходимо иметь пред-ставления о проектировании, создании и сопровождении таких СУБД, по-скольку именно системы такого типа на основе анализа хранящихся данных позволяют производить стратегическое планирование, принятие решений и прогнозирование их последствий. Эти свойства становятся возможными бла-годаря многомерному подходу к представлению данных.

Многомерные системы позволяют более оперативно и эффективно об-рабатывать информацию для проведения анализа и принятия решения. Дан-ные в них обладают следующими свойствами: агрегируемость, историчность и прогнозируемость [1].

Агрегируемостъ данных означает рассмотрение информации на различ-ных уровнях ее обобщения. В информационных системах степень детально-сти представления информации для пользователя зависит от его уровня: ана-литик, пользователь-оператор, управляющий, руководитель.

Рассмотрим в качестве примера салон связи, занимающийся заключени-ем договоров на предоставление услуг трех сотовых операторов. Коммерче-ского директора такой фирмы мало интересует вопрос: «Услуги какого опе-ратора успешнее всего продает один из ее менеджеров − Иванов: МТС, Би-лайн или Мегафон?». Для него важно, каких операторов предпочитают в данном регионе. Его также мало интересует детализация на уровне контрак-

51

та, часа или даже дня. Например, если выяснится, что контракты МТС чаще покупают в утренние часы, этот факт скорее заинтересует психиатра, а не коммерческого аналитика. Для правильного формирования склада ему необ-ходима информация на уровне декады, месяца или даже квартала.

Историчность данных предполагает обеспечение высокого уровня ста-тичности собственно данных и их взаимосвязей, а также обязательность при-вязки ко времени. Это позволяет использовать при обработке данных специа-лизированные методы загрузки, хранения, индексации и выборки. Временная привязка данных необходима для частого выполнения запросов, имеющих значения времени и даты в составе выборки. Так, для уменьшения времени обработки запросов желательно, чтобы данные всегда были отсортированы в том порядке, в котором они наиболее часто запрашиваются. В применении к вышерассмотренному примеру свойство историчности можно проиллюстри-ровать так: после того как зафиксировано, что Иванов в июне 2015 г. продал 10 контрактов МТС и 12 контрактов Билайн, данные об этом событии стано-вятся историческим (свершившимся) фактом. И после того, как информация об этом факте получена, верифицирована и заведена в базе данных, она мо-жет быть сколько угодно раз считана оттуда, но уже не может и не должна быть изменена.

Прогнозируемость данных подразумевает задание функций прогнозиро-вания и применение их к различным временным интервалам. Например, если мы строим прогноз об объеме продаж на июнь 2016 г. для менеджера Ивано-ва, то, по мере поступления фактических (исторических) данных за 2016 г., эта цифра может и будет многократно изменяться и уточняться. Более того, часто прогнозирование и моделирование затрагивает не только будущие, еще не произошедшие, но и прошлые, уже свершившиеся события. Так, анализ: «а, что будет (было бы)... если (бы)..?», строится на предположении о том, что значения некоторых данных, в том числе и из прошлого, отличны от ре-альных. И для ответа на вопрос: «Какой был бы прогноз по объему продаж договоров МТС для менеджера Иванова на июнь 2016 г., если бы объем про-даж договоров МТС в июне 2015 г. у него возрос на тот же процент, что объ-ем продаж договоров Билайн?» потребуется не только вычислить новое, еще не существующее значение Объема Продаж, для еще не наступившего июня 2016 г., но и предварительно вычислить гипотетическое значение Объема продаж, за уже прошедший июнь 2015 г.

Многомерность модели данных означает не многомерность визуализа-ции цифровых данных, а многомерное логическое представление структуры информации при описании и в операциях манипулирования данными. Ко-нечно, ответы на многие вопросы, касающиеся анализа данных, можно полу-чить, используя традиционную – реляционную модель данных. Однако в этом случае формирование подобных отчетов требует, как правило, дополни-тельно работы программиста, поскольку стандартные типы отчетов не преду-сматривают достаточный уровень детализации, агрегации и прогнозируемо-

52

сти данных. К тому же, часто для соответствующей обработки данных (осо-бенно в плане моделирования и построения прогнозов) требуется использо-вание внешних по отношению к реляционной СУБД специализированных инструментальных средств. А это дополнительные производственные и вре-менные затраты, которые не каждый организатор может себе позволить.

По сравнению с реляционной моделью многомерная организация дан-ных обладает более высокой наглядностью и информативностью, а произво-димый с ее помощью динамический анализ информации (позволяющий отве-чать не только на вопросы «Сколько?», «Как?», «Когда?», но и на вопросы «Почему?», «А что будет, если…?») обеспечивает многопроходную обработ-ку данных и их экстраполирование, а также существенно уменьшает время отклика на запрос.

Рассмотрим подробнее сущность многомерного подхода. Как уже отме-чено, многомерность подразумевает не многомерность визуализации данных (она двухмерная, как и при реляционном подходе, иначе пользователю было бы неудобно иметь дело с таким видом данных), а многомерное представле-ние при описании структур данных. Достаточно очевидно, что даже при не-больших объемах данных отчет, представленный в виде двухмерной таблицы (сотовый оператор по оси Y и Время по оси X), нагляднее и информативнее отчета с реляционной построчной формой организации (рис. 1).

Реляционная модель

Оператор Месяц Объем продаж

МТС Июнь 12 МТС Июль 24 МТС Август 5 Билайн Июнь 2 Билайн Июль 18 Мегафон Июль 19 Многомерная модель

Июнь Июль Август

МТС 12 24 5 Билайн 2 18 Null Мегафон Null 19 Null Рис. 1. Реляционная и многомерная модели представления данных. А теперь если у нас не три оператора, а 10 и 12 месяцев. В случае по-

строчного (реляционного) представления получим отчет в 120 строках, кото-рый займет не менее 3-4 страниц. В случае же многомерного (в нашем случае двухмерного) представления мы получим достаточно компактную таблицу 12 на 10, которая вполне уместится на одной странице и которую, даже при та-ком объеме данных, можно реально оценивать и анализировать.

В многомерной модели данных используются два основных понятия − измерение (Dimension) и ячейка (Cell) (или Показатель (Measure)). Измерение

53

− это множество однотипных данных, образующих одну из граней гиперкуба. Например, Дни, Месяцы, Кварталы, Годы. Показатель − это поле, значения которого однозначно определяются фиксированным набором измерений. По-казатель может быть определен как переменная (Variable) или как формула (Formula). В первом случае его значения один раз вводятся из какого-либо внешнего источника или формируются программно и затем в явном виде хранятся в базе, во втором − значения показателя вычисляются по формуле.

Так, в примере на рис. 1 каждое значение поля Объем продаж однознач-но определяется комбинацией полей: Оператор связи; Месяц продаж. Но в реальной ситуации для однозначной идентификации значения Показателя, скорее всего, потребуется большее число измерений, например: Время (Год) − 2014, 2015; Менеджер − Иванов, Петров, Сидоров; Оператор связи ‒ МТС, Билайн, Мегафон; а в качестве Показателя выступает Объем Продаж. И в терминах многомерной модели речь будет идти уже не о двухмерной табли-це, а о трехмерном гиперкубе (первое Измерение – Оператор связи; второе Измерение − Менедже; третье Измерение − Время (Год, Месяц)), на пересе-чении граней которого находятся значения Показателя Объем продаж.

При работе с организованными в виде гиперкуба данными используют следующие операции:

- формирование среза (подмножества гиперкуба в результате фиксации значения одного или более Измерений. Например, если мы ограничим значе-ние Измерения «Оператор связи» = «МТС», то получим подмножество ги-перкуба, содержащее информацию об истории заключения договоров этого оператора различными менеджерами в различные годы);

- вращение (изменение порядка представления Измерений. Например, если менеджер первоначально вывел отчет, в котором Операторы были пере-числены по оси X, а Менеджеры по оси Y, он может для наглядности поме-нять местами координаты (выполнить Вращение на 90 градусов));

- отношения и иерархические отношения (В нашем примере значения Показателей определяются только тремя измерениями. На самом деле их мо-жет быть больше и между их значениями обычно существуют множество различных Отношений типа «один ко многим». Например, каждый Мене-джер может работать только в одном подразделении, а каждому Оператору связи однозначно соответствует организация, которая содержит эту торговую марку: Менеджер ->Подразделение; Оператор связи ->Организация. Кроме того, множество Отношений может иметь иерархическую структуру (напри-мер, День -> Месяц -> Квартал -> Год);

- операция агрегации (предполагает различный уровень обобщения дан-ных. Например, посмотрев, насколько успешно в 2015 г. Иванов продавал договора МТС и Билайн, управляющий может захотеть узнать, как выглядит соотношение продаж этих договоров на уровне Подразделения, где Иванов работает. А затем получить аналогичную справку по Региону или Фирме);

54

- операция детализации (переход от более агрегированных к более дета-лизированным данным. Например, начав анализ на уровне Региона, пользо-ватель может захотеть получить более точную информацию о работе кон-кретного Подразделения или Менеджера).

Реализовать многомерную базу данных можно на платформах таких со-временных СУБД, как Oracle или SQL Server. Вот, например, как в SQL Server будет выглядеть создание многомерной модели данных для вышеопи-санного примера с сотовыми операторами. Создаем новую базу данных в Enterprise Manager, в которой, согласно условию задачи, создаем пять таблиц: Employee (Сотрудники), Operator (Список операторов связи), Region (Регио-ны), Date_Time (Время заключения договоров) и Complete (Проданные дого-вора). Далее с помощью средства Analysis Manager создаем гиперкуб с изме-рениями Время, Регион, Оператор связи, Менеджер, заключивший договор. Каждое измерение создается на основе соответствующей таблицы, после чего указываются уровни измерения куба и их иерархия. Завершается создание куба указанием таблицы фактов, в которой отображаются анализируемые данные (в нашем случае это таблица Complete), а также заданием поля (по-лей), которое будет анализироваться (для нашего примера это поле Объем продаж). В конце работы мастера создания кубов укажем связи между изме-рениями куба и таблицей фактов. В итоге мы получим схему типа «звезда» с таблицей Complete в центре. Последнее что осталось сделать, это нажать на кнопку Process Cube на панели инструментов. После завершения этого про-цесса мы получим удобное двумерное представление нашей многомерной базы данных, на основе которого можно производить анализ данных, исполь-зуя вышеописанные операции манипулирования измерениями.

Например, выбрав нужного менеджера, определенный временной ин-тервал, а также оператора связи, мы сможем увидеть, кто из продавцов лучше работает; в каком месяце продажи шли успешнее; договоры на какого опера-тора связи лучше всего продавались в каждом квартале и т.д. А если доба-вить в наш куб и другие измерения, характеризующие процесс продажи до-говоров, то станут доступными ответы на более сложные вопросы типа «На сколько процентов увеличились продажи договоров МТС в Кировском реги-оне после январской рекламной кампании в газете?», «Какие региональные подразделения превысили в третьем квартале запланированные расходы на командировки и как это соотносится с ростом их прибыли?», «Какие два ва-рианта скидок наиболее эффективны в Кировском регионе в летний период при продаже договоров МТС, на основе данных за последние 10 лет?», «Как повлияло на объемы продаж открытие двух новых отделений в Нижегород-ском регионе и на какой процент могут увеличиться продажи в Кировском регионе, если в этом году там будет открыто 3 новых офиса?» и т. п.

Рассмотренные в данной статье многомерные СУБД являются примером удобных и эффективных современных информационных систем, ориентиро-ванных на динамический, многомерный анализ исторических и текущих дан-

55

ных, анализ тенденций, моделирование и прогнозирование будущего. Поэто-му изучение подобного рода систем является необходимым при подготовке будущих специалистов в области прикладной информатики.

Литература 1. Codd, S.B. Codd, C.T. Salley. Providing OLAP (On-Line Analytical Pro-

cessing) to User-Analysts: An IT Mandate. − E.F.Codd & Associates, 1993. 2. Исупова Н.И. Изучение баз данных в элективном курсе информатики

// Профильная школа. 2007. №2. Стр. 40-44.

Каримов М.Ф., Садрисламова А.К.

Синергетическое моделирование природных процессов на занятиях

по биологии в машиностроительном колледже

Бирский филиал Башкирского государственного университета

(г. Бирск)

В начальном отделении Нефтекамского машиностроительного колледжа в рамках общекультурной подготовки учащейся молодежи предусмотрено изучение ею основ биологической науки.

Ознакомление студентов колледжа на занятиях по биологии с современ-ной методологией и методикой научного и учебного познания природной действительности включает в себя освоение учащимися начал синергетиче-ского моделирования объектов, процессов и явлений окружающего нас мира.

Заинтересованный в интеллектуальном и творческом развитии студен-тов преподаватель биологии колледжа на занятиях выделяет, что предметом изучения постнеклассической науки, возникшей во второй половине двадца-того века, основанной на синергетическом подходе к познанию и преобразо-ванию действительности, являются сложные, открытые, неравновесные, са-моорганизующиеся с диссипативными структурами физические, химические, биологические и социальные системы [1].

Учебное синергетическое моделирование природных процессов [2] в колледже на занятиях по биологии включает нижеследующие темы: 1) со-став, структура и функции клетки; 2) процесс эволюции клетки; 3) обмен ве-ществ и превращение энергии в клетке; 4) авторегуляции химической актив-ности клетки; 5) колебательные бифуркации в биологических мембранных системах; 6) потеря устойчивости – необходимое условие развития биологи-ческих систем; 7) способность открытых биологических систем к спонтанно-му образованию и развитию сложных упорядоченных структур благодаря внешнему притоку энергии, вещества и информации, компенсирующему по-тери за счет диссипации; 8) процесс самовоспроизведения молекул как при-мер резонансного возбуждения в открытых нелинейных системах биологиче-ской природы; 9) автоволновые явления в колониях одноклеточных организ-мов; 10) эволюционная теория Дарвина и процессы самоорганизации в живой

56

природе; 11) редупликация дезоксирибонуклеиновой кислоты как алгоритм многомиллионного сокращения времени онтогенеза, отражающего переход от одной клетки к целостному организму; 12) спиральные с самоподдержи-вающейся структурой волны в сердце и их роль в развитии явления аритмии и фибрилляции; 13) распространение нервных импульсов от нейрона к нейрону через дендриты и аксоны в процессе обработки и передачи инфор-мации при мышлении человека; 14) описание адаптивных поведенческих функций мозга как неравновесных фазовых переходов с одной когерентной пространственно-временной структуры магнитных полей нейросети на дру-гую; 15) корреляционная зависимость здоровья, эмоций, творчества и рабо-тоспособности человека.

Для студентов колледжа, успешно решающих на компьютерах числен-ными способами дифференциальные уравнения, познавательный и приклад-ной интерес представляет информационная биологическая модель «хищник - жертва», предложенная в 1925 году физиком Альфредом Лоткой и в 1926 году математиком Вито Вольтерра.

Творчески целеустремленных, интеллектуально активных и научно компетентных студентов колледжа удивило то, что относительно простая синергетическая нелинейная биологическая модель Лотки – Вольтерра точно описывала другие периодические процессы, происходящие в природе.

Выводом, следующим из анализа и обобщения приведенного выше краткого материала, является положение о том, что синергетическое модели-рование природных процессов на занятиях по биологии в колледже служит средством повышения качества среднего специального образования.

Литература 1. Каримов М.Ф. Роль классического университета в подготовке буду-

щих учителей – исследователей // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2006. – № 1. – С. 37 – 42.

2. Каримов М.Ф. Основные дифференциальные уравнения синергетиче-ского подхода к познанию действительности и их изучение в высшей школе информационного общества // История науки и техники. – 2009. - № 5. Спе-циальный выпуск. - № 2. – С. 68 - 72.

57

Каримов М.Ф., Файзуллина Э.Т.

Аналитическое и компьютерное решения дифференциальных уравнений

студентами машиностроительного колледжа

Бирский филиал Башкирского государственного университета

(г. Бирск)

Большинство задач учебного и научного познания действительности в средних специальных учебных заведениях ставится и решается с помощью метода информационного моделирования объектов, процессов и явлений окружающего нас мира с такими этапами или элементами, как постановка задачи, построение модели, разработка и исполнение алгоритма, анализ ре-зультатов и формулировка выводов, возврат к предыдущим этапам при не-удовлетворительном решении задачи [1].

В содержании естественно-математических дисциплин, включенных в учебный план машиностроительного колледжа, среди основных составляю-щих информационного моделирования действительности (словесное, графи-ческое и математическое) последнее является ведущим благодаря тому, что у него большие проективные и конструктивные возможности в теоретической и практической деятельности молодого и опытного человека [2].

Учебные и научные системно – структурно – функциональные и синер-гетические модели природной, технической и социальной действительности, подлежащие освоению студентами колледжа, составляются и анализируются в большинстве случаев с помощью диффренциальных уравнений.

В этой связи к темам относительно решаемых нами со студентами ма-шиностроительного колледжа с помощью аналитических и численных мето-дов дифференциальных уравнений относятся: 1) постановка задач, приводя-щих к понятию дифференциального уравнения; 2) теоремы существования и единственности решения дифференциального уравнения; 3) интегральные кривые дифференциальных уравнений; 4) изоклины и их свойства; 5) линей-ные однородные и неоднородные дифференциальные уравнения с постоян-ными коэффициентами; 6) начальная и краевая задача Коши в области обык-новенных дифференциальных уравнений; 7) аналитические методы интегри-рования дифференциальных уравнений; 8) метод вариации произвольных постоянных в решении дифференциальных уравнений; 9) компьютерное ре-шение дифференциальных уравнений по методу Эйлера; 10) метод фазовой плоскости для решения дифференциальных уравнений; 11) системы диффе-ренциальных уравнений и их решения; 12) фазовая траектория, изображаю-щая точка и фазовое пространство системы дифференциальных уравнений в нормальной форме; 13) численные и компьютерные методы решения диффе-ренциальных уравнений; 14) метод решения Рунге – Кутты в компьютерном решении дифференциальных уравнений; 15) методы компьютерного решения нелинейных дифференциальных уравнений.

В течение лекционных и практических занятий по математике, сопро-вождаемых современным прикладным программным обеспечением, студен-

58

ты машиностроительного колледжа убедились в том, аналитические и ком-пьютерные решения дифференциальных уравнений находят себе приложение при информационном моделировании в современной физике, химии, биоло-гии, технике, технологиях и экономике [3].

Анализ и обобщение приведенного выше краткого материала позволяют сформулировать вывод о том, что систематическое и регулярное аналитиче-ское и компьютерное решение дифференциальных уравнений на занятиях по математике в машиностроительном колледже способствуют повышению уровня интеллектуального и творческого потенциалов учащихся среднего специального учебного заведения.

Литература 1. Каримов М.Ф. Информационные моделирование и технологии в

научном познании школьниками действительности // Наука и школа. – 2006. - №3.- С. 34 – 38.

2. Каримов М.Ф. Состояние и задачи совершенствования химического и естественно-математического образования молодежи // Башкирский химиче-ский журнал. – 2009. – Т.16. - № 1. - С. 26 – 29.

3. Каримов М.Ф. Интегративная роль математики в высшем педагогиче-ском образовании // Вторая Международная научная конференция «Функци-ональные пространства. Дифференциальные операторы. Проблемы матема-тического образования». – М.: Наука, 2003. – С. 367 – 369.

Кащей В.В.

Методические аспекты использования

средств автоматизации разработки алгоритмов

Федеральное государственное автономное учреждение

«Федеральный институт развития образования»

(г. Москва)

Рассмотрим способы записи алгоритмов с точки зрения возможности ав-томатизации создания алгоритмов и перевода их в программы.

Теоретической основой для разработки алгоритмов является структур-ная теорема, которая определяет базовые управляющие структуры (следова-ние, ветвление, цикл), из которых составляются алгоритмы [1]. Запись алго-ритмов может выполняться при помощи графических элементов и символов. Использование графики позволяет повысить наглядность визуализации и понимания алгоритма, но при сохранении алгоритма на машинных носителях проще использовать символьный способ. Если алгоритм достаточно сложен, то при использовании графического метода могут возникнуть проблемы по-нимания алгоритма в случае перехода линий между страницами.

При разработке алгоритма решаются две основные задачи: пошаговая реализация одной из управляющих структур и фиксация уровней вложенно-

59

сти этих структур в разрабатываемом алгоритме. Для этого используются формализованные методы записи управляющих структур. Требованиям фор-мализации и удобства хранения на машинных носителях больше отвечает символьный способ записи алгоритма.

В процессе разработки алгоритма используется метод проектирования «сверху-вниз», при котором алгоритм разбивается на отдельные блоки, раз-биваемые на более простые блоки и т.д. Процесс можно представить в виде графа, в котором блоки одного уровня обозначаются S(k), где k-уровень де-тализации. Каждый из блоков уровня k может быть разбит на ni блоков, где i-номер блока в уровне n.

Разработку алгоритма можно выполнить двумя способами. При реали-зации первого способа мы определяем содержание каждого блока разрабаты-ваемого уровня (блоки S(k)i, где i=1,ni). При втором способе мы обходим граф по левой границе (S(1)1-S(2)1-S(3)1 и так далее до уровня, когда реали-зация блока становится очевидной). Обозначим этот уровень m (модуль S(m)1). Далее поднимаемся на 1 уровень вверх на модуль S(m-1)1 и перехо-дим от него на модуль S(m)2 и так далее до последнего модуля, имеющего вершиной модуль S(m-1)1. То есть, мы постоянно перемещаемся по левой границе графа.

Рисунок 1. Схема разработки алгоритма (для m=3) Первый способ предполагает поуровневую детализацию алгоритма, при

которой на каждом уровне алгоритм разбивается на несколько блоков, и их детализация выполняется последовательно. После этого по всем уровням выполняется вставка разработанных фрагментов на предыдущий уровень.

При втором методе запись алгоритма можно вести построчно, сразу за-писывая алгоритм, т.к. при этом «подъем» на более высокий уровень выпол-няется «автоматически» за счет выбранного способа записи алгоритма и ис-полнения формальных правил изменения уровня. Второй метод позволяет разрабатывать алгоритм последовательно, записывая элементарные действия алгоритма (строки-фрагменты) сверху вниз построчно. Разработка алгоритма

60

заканчивается, когда мы из последнего (самого правого) блока 1-го уровня возвращаемся к блоку уровня 0 (корневому блоку графа) S(0).

Каждый возврат («подъем») на уровень вверх или переход на более глу-бокий уровень автоматически сопровождается изменением количества инди-каторов уровня в строке. Необходимым условием окончания разработки ал-горитма является равенство количества индикаторов уровня в первой и по-следней строках. Второй метод менее нагляден, но более производителен.

Жесткая формализация видов используемых структур и правил проста-новки индикаторов уровня позволяет автоматизировать разработку алгоритма за счет использования макрокоманд для автоматической записи шаблонов управляющих структур и простановки индикаторов уровня. Алгоритм, запи-санный с помощью таких макрокоманд, можно автоматически перевести на алгоритмический язык программирования и после небольшой синтаксиче-ской доработки, в случае необходимости, выполнить данную программу.

Проблемы использования такого подхода в курсе информатики общеоб-разовательной школы заключаются в следующем.

Большая наглядность графического метода записи алгоритмов в начале изучения алгоритмов проще для понимания учащимися. Однако, использова-ние символьного способа в итоге более практично в случае достаточно дли-тельного изучения алгоритмики и программирования, хотя бы в пределах объема школьного курса. В первую очередь за счет автоматического соблю-дения структуры алгоритма.

Использование автоматизированных средств разработки алгоритма и программы может оказать отрицательное воздействие на отработку навыков учащихся по разработке алгоритмов и программ, за передачи их компьютеру. Рекомендуется чередовать «ручную» и автоматическую разработку. Напри-мер, на уроке и при проведении контрольных мероприятий использовать ав-томатизированный метод, а при выполнении домашних заданий, где время решения задач не критично, можно использовать «ручной» метод.

Литература 1. Corrado Bohm, Giuseppe Jacopini Flow Diagrams, Turing Machines and

Languages with Only Two Formation Rules. // Communications of the ACM. 1966. Vol. 9 (5). p. 366–371.

61

Кириллова Т.С., Носенко Г.Н.

Методическая культура в обучении

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Астраханский государственный

медицинский университет», Минздрава России (г. Астрахань)

Культура как часть содержания обучения иностранным языкам пред-ставляет собой хранящиеся в большой или малой социальной группе знания, нормы и отношения. Знания, нормы и отношения традиционно существуют в сообществе людей и передаются от поколения к поколению, объединяя его членов коллективно разделяемыми ценностями, позволяя отличить «своего» и «чужого» и обусловливая сопротивление влиянию иных культур. Культура - это устойчивая форма коллективного бытия (поведения).

В отличие от культуры как формы коллективного бытия, другое пони-мание культуры включает совокупность социально значимых продуктов ма-териальной и духовной деятельности, составляющих, как коллективное до-стояние, так и включаемых в мировое культурное наследие. Эта форма куль-туры в виде коллективных достижений составляет содержание гордости за свою культуру у членов сообщества.

Наконец, культура в ряде случаев понимается как идеализируемый и желаемый уровень достижений индивидуальной и общественной деятельно-сти, условий быта, науки, искусств, а также критерии, позволяющие отличить «культуру» от «бескультурья».

Существует глобальная человеческая культура, содержащая характер-ные для любого человека на планете общие черты (мезокультура). Выделя-ется культура нации, с типичными для нее этнографическими, психологиче-скими и социальными особенностями (мегакультура). Функционирует куль-тура региональных, возрастных, гендерных, профессиональных и политиче-ских единств (макрокультура). Проявляется культура коллективов и групп (микрокультура), а также индивидов. Все виды культуры представляют инте-рес для изучения и обучения.

Методическая культура преподавания, иностранных языков представля-ет собой совокупность норм, компетенций и отношений, устойчиво суще-ствующих в учительском сообществе.

Методическая культура складывается и развивается под влиянием фак-торов «сверху» (политические решения, модернизирующие реформы, дирек-тивные указания, нормативные требования, экономические условия) и фак-торов «снизу» (значимые для учителей: нормы и ценности, усвоенные компе-тенции и технологии, устойчивые отношения и поступки, то есть сама мето-дическая культура). Можно сказать, что если «факторы сверху» оказывают на методическую культуру обновляющее влияние, то она сама выполняет скорее консервирующую функцию, закрепляя в коллективном профессиональном сознании «вечные истины» педагогического успеха. В этом взаимодействии

62

импульсов «сверху» и «снизу» рождается методическая культура, как педаго-гическая реальность.

Методическую культуру обучения английскому (иностранному) языку можно анализировать как глобальное явление, когда между всеми учителями планеты обнаруживается нечто общее, то есть общие проблемы, решения, методы, приемы и технологии. Например, всех учителей в мире беспокоит проблема обучения «безуспешных» учащихся, хотя решается эта проблема везде по-разному. Культура обучения английскому языку может быть пред-ставлена в масштабах государства, когда учителя одной страны отличаются своими методическими знаниями, компетенциями и отношениями к педаго-гической реальности от учителей других стран.

Методическая культура находится под влиянием ряда внешних и внут-ренних условий. Внешние условия развития методической культуры вклю-чают политико-экономическое положение государства, языковую политику в государстве или межгосударственных отношениях, достижения педагогиче-ской науки.

К внутренним условиям развития методической культуры относятся естественные языковые процессы в среде учителя и за ее пределами, приня-тые в учительском сообществе профессиональные правила педагогической деятельности, языковые стереотипы «должного», «возможного» и «недопу-стимого» в речи учащихся.

Экономическое положение современной России и ее равноправная роль во взаимоотношениях развитых стран существенно повлияли на методиче-скую культуру обучения английскому языку, сделав обучение практическому владению языком реальной жизненной необходимостью и выдвинув англий-ский язык в число наиболее важных предметов школьной программы.

Методическая культура обучения английскому языку в России осущест-вляется как часть общего процесса глобализации английского языка. Частью методической культуры становится подготовка учащихся к глобальному международному общению на английском языке, обучение школьников и студентов культуре разных стран, ознакомление их с «живым английским».

В современной социально-экономической ситуации, культура составля-ет важную часть содержания обучения английскому языку. Это вызывает необходимость разработки не только методики обучения, но и тестирования компонентов культурных знаний учащихся. Более того, культурологический подход к обучению иностранным языкам закономерно выделяет проблему изучения методической культуры педагогической деятельности. Все это за-кономерно, так как сам язык всегда развивался и функционировал в контек-сте культуры, как естественной, так и учебной. Сегодня связь между содер-жанием обучения и применением знаний с одной стороны, и культурным контекстом обучения и жизни с другой, признается всеми.

63

Литература 1. Nietro S. Language, Culture and Teaching. – NJ: Laurence Erlbaum Asso-

ciates, 2002- 252 p. 2. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия,

1983. 840с 3. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл.

ред. В.В. Давыдов. – М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 1999-750c.

Корнилов В.С.

Реализация учебно-воспитательных функций

в обучении обратным задачам для дифференциальных уравнений

ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской

педагогический университет» (г. Москва) В процессе обучения обратным задачам для дифференциальных уравне-

ний студенты исследуют различные математические модели обратных задач при помощи как аналитических, так и численных методов. Содержание тако-го обучения формируется на основе одного из направлений современной прикладной математики – теории обратных задач математической физики, которая стремительно развивается с середины 60-х годов прошлого века. Теория и практика обратных задач находит свое развитие в работах В.Я. Арсенина, А.В. Баева, П.Н. Вабишевича, В.В. Васина, А.О. Ватульяна, А.В. Гончарского, А.М. Денисова, В.К. Иванова, С.И. Кабанихина, М.М. Лаврентьева, Ю.П. Петрова, А.И. Прилепко, В.Г. Романова, В.С. Сизикова, В.Н. Тананы, Ю.М. Тимофеева, А.Н. Тихонова, В.А. Чеверды, В.Г. Чередниченко, В.А. Юрко, А.Г. Яголы, В.Г. Яхно и других ученых. С помощью теории и методологии обратных задач могут успешно исследовать-ся прикладные задачи физики, геофизики, сейсмологии, морских природных катастроф, химии, обработки фотоизображений, медицины, экономики, эко-логии, промышленности, астрономии, астрофизики и других областей.

Решение обратных задач выступает и как цель и как средство обучения и, являясь целенаправленным процессом, создает определенные условия для достижения результатов обучения и воспитания. Решение обратных задач для дифференциальных уравнений позволяет формировать и развивать внутрен-нюю мотивацию учебной деятельности студентов. В процессе обучения об-ратным задачам у студентов развиваются логическое, алгоритмическое, ин-формационное мышление, творческая активность, самостоятельность и сооб-разительность. Студенты приобретают умения и навыки применять знания по многим физико-математическим дисциплинам, проводить анализ полученно-го решения обратной задачи и формулировать логические выводы приклад-ного характера. Решение обратных задач для дифференциальных уравнений выполняет такие функции в учебно-воспитательном процессе, как мотиваци-онная, познавательная, развивающая, воспитывающая, управляющая, иллю-стративная и другие функции.

64

Литература 1. Корнилов В.С. Некоторые обратные задачи идентификации парамет-

ров математических моделей: учебное пособие. М.: МГПУ, 2005. 359 с. 4. Корнилов В.С. Психологические аспекты обучения студентов вузов

фрактальным множествам // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». 2011. № 4. С. 79–82.

5. Корнилов В.С. Обратные задачи в содержании обучения прикладной математике // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». 2014. № 2. С. 109–118.

4. Корнилов В.С. Формирование фундаментальных знаний будущих учителей информатики и математики по функциональному анализу при обу-чении обратным задачам математической физики // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информа-тизация образования». 2015. № 3 (33). С. 72–82.

5. Корнилов В.С. Обучение студентов обратным задачам математиче-ской физики как фактор формирования фундаментальных знаний по инте-гральным уравнениям // Бюллетень лаборатории математического, есте-ственнонаучного образования и информатизации. Рецензируемый сборник научных трудов. Самара: Самарский филиал МГПУ, 2015. Том.VI. С. 251–257.

6. Корнилов В.С. Базовые понятия информатики в содержании обучения обратным задачам для дифференциальных уравнений // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». 2016. № 1. С. 70–84.

Кузмичева М.В.

«Стилизация натюрморта под витраж»

как метод декоративного видения

Российский Государственный Педагогический Университет

имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)

Перед тем как преступить к выполнению задания «Стилизация натюр-морта под витраж» необходимо сначала познакомиться с витражным искус-ством, определить его основные характерные особенности, технику изготов-ления, рассмотреть произведения витражей. Для того, чтобы в дальнейшем перенести основные черты витража в стилизацию натюрморта.

Витраж (фр. «vitre» — оконное стекло, от лат. vitrum — стекло) – деко-ративная композиция, выполненная из кусков разноцветного стекла. Главная характерная черта классического витража – скрепление фрагментов стекла свинцовыми полосами, которые образовывали переплет. В особо больших окнах допускался переплет из камня, мрамора, известняка – отдельные его части скреплялись между собой металлическими штырями или скобами.

65

Искусство витража появилось в раннем средневековье в Византии (так как Византия была центром стекловарения), затем в Сирии, Иерусалиме, и только потом распространилось на запад Европы. Появлению и развитию витражного искусства послужил тот фактор, что люди не умели изготавли-вать большие стекла, а необходимость естественного освещения возрастала. И первые попытки организовать оконный проем можно наблюдать в ранне-христианских базиликах, примерно V-VI в. Окна заполнялись тонкими про-зрачными пластинами из камня (алебастр или селенит), которые составля-лись особым образом, получая красивые полупрозрачные орнаменты (прин-цип составления напоминает калейдоскоп, за счет наложения одной пласти-ны на другую получался орнамент). Один из первых и известных витражей был обнаружен в монастыре Святого Павла в Англии. Он датируется 686 го-дом нашей эры. Подобные витражи можно назвать монохромными, и только позднее, с развитием стекловарения, стали появляться полихромные витражи. Сначала в IX веке использовалось ограниченное количество цветов (преобла-дание красных, синих), затем палитра расширялась, в зависимости от региона (страны), изменялись и их символические значения.

Но наибольшее распространение витраж получил в период средневеко-вья. Средневековые витражи играли особую роль в религиозных обрядах, без них не обходилось ни одно художественное оформление готических и роман-ских соборов. Согласно мышлению того времени, свет, льющийся с неба, означал сияние, идущее от Бога. Образ земного воплощения божественного света передавали витражи средневековых соборов. Под лучами яркого сол-нечного света стекла витражей начинают «играть» своими цветными перели-вами (искусно подобранных цветных стекл), наполняя пространство собора божественным светом. В масштабных цветных полотнах с изображениями сцен из Библии наилучшим образом отражалась торжественность, мистич-ность, возвышенность религиозной культуры.

Особенность средневековых витражей заключалось еще и в том, что при взгляде снаружи здания они кажутся совершенно тусклыми и невыразитель-ными. Их практически невозможно заметить, поскольку темные стекла почти сливаются по тону с цветом стен церквей, соборов. Но стоит зайти вовнутрь, как открывалась вся красота и духовная сила искусства цветного остекления средневековых храмов. К тому же, по мере, утверждение каркасной системы в архитектуре, стены храмов становились более ажурными. И настенные рос-писи (фрески) все чаще заменяли витражами – картинами из стекла, где изображались библейские сюжеты поучительного характера. Все это не мог-ло оставить равнодушными прихожан. «При совершении обрядов они чув-ствовали сопричастность к происходящему, а грубость и скудность средневе-кового быта словно уходила на второй план, давая возможность окунуться в эстетическое удовольствие созерцания прекрасных витражей и всего про-странства храма». [1 с.78]

66

Таким образом, следует, что назначение витражей заключалось не столько в дополнительном освещении или в украшении, сколько наполнении внутреннего пространства таинственно-мистическим смыслом. Витраж яв-лялся дополнением художественного образа архитектуры церквей и соборов, то есть витраж и архитектура имели взаимоподчиненные структурные связи (образно-смысловые, духовно-религиозные и т.д.) в пространствообразую-щем целом.

Развитие витража напрямую зависело от технического прогресса стек-ловарения. Так, с появлением в XI-XII веке изготовления тонкого листового стекла, витраж стал основным изобразительным средством в организации архитектурного пространства. В этот период знаменитые средневековые вит-ражи приобретают свою классическую форму, и появляются сюжетные вит-ражные картины на библейские темы. Тогда же сформировалось «классиче-ская» техника изготовления витражей (трактат германского монаха Теофила, 1100г.), которой придерживаются по сей день.

Однако каждая эпоха вносила свои изменения в витражное искусство. Например, у готических соборов (в Суассоне, Бурже, Шартре, Кинтерберге) являлись особенностью «Многоцветные, большие по размеру витражи из разнообразных по форме стёкол, скреплённых свинцовыми перемычками… Паяные перемычки располагались по главным линиям изображения, тем са-мым делая на них акцент при рассмотрении с расстояния. Чаще всего готиче-ские витражи изображали религиозные и бытовые сцены. Они размещались в огромных стрельчатых окнах, так называемых «розах». Также вертикальные ряды могли состоять из медальонов, где изображались узоры из листьев, цве-тов, геометрических фигур». [3, с.120]

Художники возрождения вносят свой вклад в композицию витража, ко-торая характеризуется крупными фигурами, проработанными драпировками, а также введением элементов пейзажа. Фигуры, складки одежд передаются объемно, пейзажи имеют перспективное сокращение (витраж церкви Монмо-ранси). В эпоху Возрождения витраж представлял собой «живопись на стек-ле» - «применялась техника выскабливания по специально покрашенному разноцветному стеклу». [3, с.120]

На Руси оконное стекло было применено в X веке в Десятинной церкви. Как утверждается в одной из летописей, витраж из цветного стекла был об-наружен в церкви Иоанна Златоуста в Холме (ХIII век). Но классический витраж приходит в Россию из Европы значительно позже. До XIX века вит-ражи устанавливались только в церквях, а со второй половины ХIХв. витраж применяется как украшение общественных зданий, таких как: Академия ху-дожеств, Оружейная палата.

В начале ХХ века, в эпоху модерна, витраж становится излюбленным средством украшения интерьера. Известные художники А.Матисс (витраж в часовне Розер в Вансе), М.Шагал («Ангел, возвещающий приход Вечности» Сион), М.Врубель («Рыцарь») создали ряд произведений – витражей.

67

До наших дней дошло мало подлинных старинных витражей. Это связа-но с тем, что буржуазия Запада, в эпоху просвещения, вела активную борьбу против феодализма и церкви, и уничтожила большинство готических витра-жей под лозунгом «Больше света!». К тому же многие витражи гибли и утра-чивались во время Мировых войн (1914-1918, 1939-1945). Поэтому к концу ХIХв. назрела проблема их реставрации, и тем самым вызывая новый интерес современников к витражному искусству. В послевоенное время восстанавли-вались и реставрировались множество старинных витражей, образовывались новые мастерские в Польше, Франции, Швейцарии, Чехословакии. В 50-е годы реставрацией занимались: А.Матисс, М.Шагал, Ф.Леже и другие.

В послевоенные годы размах строительства, новые строительные мате-риалы, многочисленные методы обработки стекла и приемов крепления поз-волили внедрить витражное стекло в современную архитектуру.

Однако более широкую популярность и значимость витраж приобретает с появлением стиля «ар нуво», одно из направлений модерна в конце XIX века. Ар нуво означает новое искусство, для него характерны орнаментально-декоративные и плавно-извилистые черты. При воплощении стиля ар нуво в интерьере обильно используются мозаика и витраж. Одним из представите-лей этого стиля в витраже является Л.К.Тиффани, который создал новый вид изготовления стекла (американский опалесцент), новый вид крепления (тон-кая медная фольга - фолия), что позволило создавать объемные вещи в тех-нике витража, а затем и различные интерьерные предметы.

Цветовая палитра сначала была ограниченной (одноцветной в V-VI в., затем трехцветной (в IX в.), но со временем (с развитием технического про-гресса стекловарения XI-XII вв.) колористическая гамма значительно расши-рялась, техника изготовления витража упрощалась, что способствовало ши-рокому распространению данного вида искусства. И сегодня, можно наблю-дать, множество техник изготовление витража от классического до имитации под витраж и росписи по стеклу.

В XXI веке наблюдается рост интереса к витражному искусству, осо-бенно в Америке, где разрабатываются и появляются новые техники (спосо-бы) изготовлений продукций из цветного стекла. Сегодня витражами укра-шают интерьер зданий общественного, жилого, культурного назначения. Рас-смотрим кратко новые технологии:

Фьюзинг. На стекло-основу накладывают кусочки цветных стекол. По-том обжигают в печи, где цветные кусочки впекаются в основу. В данной технике отсутствуют соединения между стеклами. Имеет такие характерные черты, как: акварельный эффект, пространственный прием (пластины стекла - объемные, выпуклые, гладкие).

Пескоструйная обработка. Создание рисунка на стекле с помощью по-вреждения его поверхности песком при большом давлении. Обработанные участки приобретают матовую поверхность, тем самым и выделяя рисунок.

68

Печать на стекле. Характеризуется проникновением красок под воздей-ствием высокой температуры в стекло. Не подвергается старению.

Кастинг (муранское стекло). Муранское стекло обладает силуэтом, за-данным очертаниями той металлической формы, с помощью которой витраж изготавливается. В этом случае для отливки витражей используются метал-лические формы, в нижней части которых есть рельефные углубления. В эти углубления заливается расплавленное цветное стекло, которое затем покры-вается слоем прозрачного стекла.

Витраж Дэкра Лэд. Данный вид имитации витража имеет сходство с настоящим витражом, но здесь стекла заменены витражной пленкой, а про-филь являет собой свинцовый контур, который накладывают с двух сторон.

Заливной витраж или «имитация под витраж». По рисунку на стекло наносится контур (имитация свинца), а свободные замкнутые ячейки залива-ют красками (цветными акриловыми лаками). Техника схожа с батиком.

Фацетный. Технология изготовления фацетного витража напоминает классическую, однако куски цветного стекла перед сборкой обрабатывают особым образом: по периметру снимают фацет (фаску), что увеличивает пре-ломляющую способность стекла и обеспечивает интересную игру световых лучей. Для каркаса используют латунь или медь (эти материалы более проч-ные, чем свинец). Фацетные витражи используют обычно для межкомнатных перегородок, украшают ими двери и мебель.

Контурный. Накладывают мягкий полимерный контур разных цветов на стекло. Характеризуется живой линией с каплями на краях.

Тиффани. В данном виде имитации витража используется новый вид стекла (американский опалесцент), новый вид крепления (тонкая медная фольга - фолия), так как свинцовые прутья, использовавшиеся в течение мно-гих веков для соединения стекол между собой, казались Тиффани очень гру-быми: он хотел создавать филигранно-тонкие и сложные произведения. Они приклеивались к стеклу пчелиным воском и спаивались между собой при помощи олова. Таким образом, стало возможно соединять мельчайшие ку-сочки стекла и создавать сложные объемные формы. Первоначально техника медной фольги применялась им для создания ламповых абажуров, и только позже — для витражей. Иногда Тиффани использовал сочетание двух техник в одном произведении, сочетая свинцовую проволоку с медной фольгой.

Итак, после ознакомления с историей развития витражного искусства, с произведениями классического витража и современных художников, можно переходить к выполнению задания «Стилизация натюрморта под витраж».

Всю творческую работу можно выделить в три основных этапа: первый – выполнение графического эскиза; второй – цветового эскиза; третий – ос-новной, итоговой работы. Первый этап над заданием «Декоративный натюр-морт. Стилизация под витраж» начинается с выполнения графического эски-за. В основном достаточно линейного графического эскиза, но в некоторых случаях можно выполнить и тоновой, для лучшего понимания распределения

69

пятна. Только после нахождения наиболее выразительной композиции (опре-деления масштаба предметов в формате, пластики, ритма вещей, фруктов, драпировок), можно переходить к следующему этапу – выполнению цветово-го эскиза. Здесь, возможны несколько способов стилизации.

Первый способ стилизации натюрморта под витраж, наиболее часто применяемый, имеет классические черты. То есть наличие контура (прожи-лок), который будет имитировать свинцовый переплет. При этом цвет конту-ра может быть как серо-свинцовым, черным, так и темно-красным, темно-синим и т.д. А также толщина контурной линии может тоже варьироваться, по принципу готического витража. То есть, главные предметы имеют более толстую или насыщенную по цвету обводку, а дальний план – предметы ме-нее значимые и драпировки – более тонкую. Таким образом, характер кон-турной линии можно произвольно изменять по толщине и насыщенности цвета, в зависимости от значимости предмета и его пластических признаков. Например, линия тоньше – акцент на данном предмете меньше, и наоборот. Или на сложном по форме кувшине, вазе красивее будет выглядеть линия разной по толщине (где надо – толще, а где-то – тоньше). Однако контур должен быть замкнутым.

Разделение предметов натюрморта на модули или так, называемые стек-ла может быть, как остроконечным, так и плавным, закругленным.

Цветовая гамма натюрмортной композиции также избирается индивиду-ально, каждым студентом. Можно использовать натурные цвета натюрморта, или выбирать пастельные, монохромные, или применять символику цветов раннего средневековья или классического витража и т.д. Однако, избирая ограниченную цветовую гамму, необходимо представлять, хотя бы предпола-гаемый, конечный результат. Поэтому неплохо иметь перед глазами тот об-разец витража, под который стилизуется натюрморт. Чтобы натурные цвета предметов не «увели» студента от задуманного цветового решения.

Второй способ можно назвать как «произвольная стилизация» под вит-раж. Где наличие контура является не обязательным, либо может быть любо-го по цвету и толщине (от белого до черного). Деление предметов натюрмор-та на «постоянный модуль» могут быть разнообразным. Например, «строго-угловатым» (рис.1), «строгоокруглым», «строгооптекаемым» (рис.2) и т.п. Однако надо помнить об сохранении единого стиля, и сочетание нескольких, разных характеру, модулей не всегда оправдано, так как будет привносить в композицию дисгармонию. Цветовая гамма данного способа стилизации, как и предыдущего (способа), может выбираться по желанию студента: натурная, монохромная или произвольная. Но необходимо постоянно следить за цвето-вой гармонией.

Третий способ выделяем как стилизация натюрморта под «технику ма-стера». Выбирая данный вид стилизации: характер контурной линии, форм предметов, колорита, все подчинено стилю выбранного художника. Для луч-шего понимания «подчерка» мастера, можно проанализировать несколько его

70

работ и выявить их стилевые особенности (какие основные цвета использу-ются; есть ли контур и какой он по толщине, цвету; формальный или реали-стический подход к изображению форм и т.д.).

Например, при стилизации натюрморта под витраж в «технике М.Шагала» [2], в контурах основных предметов художник использует более широкую линию, чтобы выделить их доминирующую роль, а второстепен-ными линиями, более тонкими, изображает орнамент и менее значимые ве-щи. В творчестве М.Шагала проявляется принципы и приемы кубизма. (рис.3)

При выборе стилизации натюрморта под «технику М.Врубеля» разными по цвету, с переливами, могут быть не только области внутри контура (так называемые стекла или модуль), но и сама контурная линия (обводка). (рис.4) Так Врубель уделял больше внимание контурности предметов и использовал обводку не однотонную либо разных цветов. Например, чтобы выделить кон-тур в темных участках использовал светлый цвет, а в светлых участках, наоборот – темный, почти черный. Также, стоит отметить, что М.Врубель в своем витраже «Рыцарь» использовал прием уплощения пространства и ор-наментальности рисунка фигур, тем самым организуя пятно главных дей-ствующих лиц. Поэтому, работая над эскизом в стиле Врубеля, можно не разбивать доминирующие предметы на дополнительные цвета, и изображать их более цельно, выделяя темным пятном, силуэтом. При этом, художник, в отдельных элементах композиции (менее значимых: элементах архитектуры, фигурах слева на дальнем плане и фоне) применял фактурные приемы и цве-товые перетекаемые переходы (голубовато-синие, голубовато-белые и т.д.). Соответственно, имитируя данный прием, можно изображать красками, в пределах одного модуля или предмета (вазы, драпировки) различные цвето-вые переливы. А фактуру можно создать путем приклеивания (на клей ПВА) на отдельные фрагменты разной фракцией песок или крупу, с последующей окраской в необходимый цвет.

При экспериментировании с цветовой гаммой, наряду с гуашевыми, ак-варельными и темперными красками, можно использовать различные другие материалы. Например, акварельные карандаши, придадут работе эффектные моменты перетекания, использование восковых мелков (рис.3), как в изобра-жении контура, так и по уже окрашенной плоскости, добавит работе экспрес-сии в стиле Шагала. А также возможно применение готовых акриловых кон-туров для нанесения объемной обводки. Здесь надо отметить, что контурная линия, чаще всего наносится в конце работы. Так как на завершающем этапе лучше видно где следует наносить обводку, а где нет, в каких местах она бу-дет более толстой, а в каких – тонкой и т.д.

Однако надо помнить, что все рекомендации могут служить «отправ-ным» моментом для развития «своих» способов стилизации. Каждый из этих подходов может по-разному развиваться и интерпретироваться, порой взаи-модействовать между собой, тем самым, порождая великое множество раз-

71

личных вариантов стилизаций под витраж. В процессе художественно-творческой работы над декоративным натюрмортом, наилучшим образом, проявляется креативное мышление каждого студента.

рис.1 рис.2

рис.3 рис.4 Литература 1.Минухин Е. Об искусстве витража / "Искусство". 1950 г. № 7-8. С.76-79. 2.Мухин А.С. Витражи Марка Шагала в Реймсском соборе. / Изобрази-

тельное искусство, архитектура и искусствоведение русского зарубежья. СПб., 2008. С. 144-148.

3.Рагин В.Ч. Искусство витража. От истоков к современности. Энцикло-педия мирового искусства. Белый город, Москва, 2004. 288с.

72

Кушнарева И.А., Стричко А.В.

Проблема допинга в спорте

Институт сферы обслуживания и предпринимательства (филиал)

Донского Государственного Технического Университета

(г. Шахты)

Во многих видах спорта в настоящее время используют допинг. Это яв-ляется проблемой современного спорта так, как приводит к плохим послед-ствиям таким, как потеря спортсменами их наград за победу в соревнованиях. Допинг – это природные, синтетические и наркотические вещества, способ-ные улучшить работу организма спортсмена [1]. История применения допин-га во время олимпийских игр начинается еще до нашей эры. Примерно в 776 году до н. э. Участники игр принимали различные экстракты растений. Поз-же, на протяжении многих лет, изобретались различные виды допинга. Од-ним из наиболее ярких примеров использования допинга является история американского марафонца Томаса Хикса. В 1904 году, во время соревнова-ний в небольшом городе Сент-Луис, Хикс опережал своих соперников на несколько километров. Ему еще оставалось преодолеть более 20 км, когда он потерял сознание. Тренеры заставили участника соревнований выпить ка-кой-то препарат, после которого Хикс встал и вновь побежал. Но через не-сколько километров он снова упал. Далее Хикс был вновь напоен этим пре-паратом. От него он смог успешно закончить гонку. В итоге выяснилось, что секретный препарат содержал стрихнин, который в умеренных дозах являет-ся мощным стимулятором [2]. Но не смотря на такое очевидное положитель-ное действие на результат соревнований, употребление допинга оказывает определенные последствия для организма. В основе допинговых препаратов лежит естественный гормон – тестостерон, вырабатываемый мужскими по-ловыми клетками. Анаболики позволяют увеличить физическую силу, объём мышц и выносливость. Также, они оказывают некоторое воздействие и на психологическую сферу, добавляя агрессивности, жажды побеждать и доби-ваться поставленной цели. Но подавляют работу собственных эндокринных желёз мужской половой сферы так как, являются производными мужских гормонов. Что приводит к уменьшению тестикулы. Их гормональная актив-ность уменьшается, резко снижается оплодотворяющая способность. Это может привести к мужскому бесплодию. У мужчин появляются отложения жировых клеток в местах, характерных для женского организма, развивается гинекомастия, то есть увеличение молочных желез. У женщин, напротив, развиваются признаки гирсутизма, то есть оволосенения по мужскому типу, появляется низкий голос, нарушается менструальный цикл, что также может привести к потере репродуктивных функций. Но не смотря на такое огромное количество плохих последствий, некоторые спортсмены продолжают упо-треблять допинг. За это, в современном спорте, к ним применяются санкции. Обнаружение допинга грозит спортсмену суровыми наказаниями, вплоть до полного отлучения от спорта. При первом выявлении запрещенных средств

73

(за исключением симпатомиметических препаратов, таких как эфедрин и его производные) он дисквалифицируется на 2 года, при повторном – пожизнен-но. В случае приема симпатомиметиков в первый раз – дисквалификация на 6 месяцев, во второй на 2 года, в третий – пожизненно. При этом наказанию подвергается также тренер и врач, наблюдавший за спортсменом. Примене-ние в качестве допинга каких-либо средств, официально отнесенных к нарко-тическим, влечет соответствующие административные и уголовные наказа-ния [3]. В настоящее время, во многих станах внесены предложения о введе-нии уголовного наказания за прием анаболических стероидов без медицин-ских показаний, или склонение к их приему. Таким образом, допинг является сильнейшим стимулятором, который помимо придания человеку выносливо-сти, приносит вред его здоровью. Но в настоящее время в спорте ведется борьба с применением допинговых препаратов.

Литература 1. Допинг – это... Что такое допинг в спорте? // URL: http://fb.ru/ (Дата

обращения 20. 05. 2016 г.) 2. История допинга // URL: http://sportwiki.to/ (дата обращения 20. 05.

2016 г.) 3. Санкции к спортсменам, уличенным в применении допинга// URL:

http://refdb.ru/ (Дата обращения 20. 05. 2016 г.)

Левашова О.П.

Духовно-нравственное воспитание младших школьников

МОУ СОШ № 22 (Курский район, Ставропольский край)

Усиление внимания общества к духовно-нравственному воспитанию подрастающего поколения как к насущной проблеме – явление не случайное. Самая большая опасность, подстерегающая наше общество сегодня, - не в развале экономики, не в смене политической системы, а в разрушении лично-сти. Поэтому духовно-нравственное воспитание на современном этапе раз-вития общества обрело особый статус: оно вошло в число приоритетных направлений современного образования.

Духовно-нравственное воспитание предполагает становление отноше-ний ребенка к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязан-ностям и к самому себе. И соответственно, развитие качеств: патриотизма, толерантности, товарищества, активное отношение к действительности, глу-бокое уважение к людям.

Современный ребенок находится в беспредельном информационном и огромном социальном пространстве, не имеющем четких внешних и внут-ренних границ. На него воздействуют потоки информации, получаемой бла-годаря Интернету, телевидению, компьютерным играм, кино. Поэтому именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь школьника.

74

Формирование духовно-нравственных качеств учащихся в МОУ СОШ № 22 начинается в начальной школе с интегрированного курса «Юный пат-риот». Целью которого является приобщение детей к глубинному традици-онному наследию, нравственному и эстетическому богатству традиционной культуры, формирование осознанного патриотического чувства на основе понимания духовных ценностей.

В основе методики преподавания курса «Юный патриот» лежит про-блемно – поисковый метод, обеспечивающий реализацию развивающих за-дач. При этом используются разнообразные формы обучения. Учащиеся ве-дут наблюдения, выполняют практические работы, в том числе и исследова-тельского характера, различные творческие задания.

Система духовно-нравственного воспитания в нашей школе включает в себя деятельность, направленную, прежде всего на введение школьников в мир истории с использованием материала о родном крае, о родной стране. Следует отметить, что младшие школьники познают былое и современность по преимуществу из окружающей жизни, наблюдая за тем, что происходит вокруг них, знакомясь с историческими памятниками, совершая экскурсии в местные музеи, походы по местам боевой и трудовой славы, слушая воспо-минания своих родственников о недавнем прошлом.

Во внеклассной работе создаются особенно благоприятные условия для включения учащихся в систему реальных нравственных отношений взаимо-помощи, ответственности. Известно, что такие нравственные черты лично-сти, как мужество, ответственность, гражданская активность, единство слова и дела нельзя воспитать только в рамках учебного процесса.

Эффективным методом реализации поставленных целей является прове-дение общешкольных праздников. Активная работа ведется по направлени-ям: история нашего хутора и терских казаков; история родной школы, кото-рой в этом году исполнилось 18 лет; мой край в годы Великой Отечествен-ной войны; земляки, которыми мы гордимся.

Благодаря такой системе работы по духовно – нравственному воспита-нию дети стали больше интересоваться историей своей семьёй, её родослов-ной, своей малой родиной и национальными традициями.

Говорят, что если есть в человеке доброта, человечность, чуткость, доб-рожелательность, значит, он как человек состоялся. В.А.Сухомлинский пи-сал: «Если добрые чувства не воспитаны в детстве, их никогда не воспита-ешь, потому что это подлинно человеческое утверждается в душе одновре-менно с познанием первых и важнейших истин. В детстве человек должен пройти эмоциональную школу - школу воспитания».

75

Малявина Н.Н., Батаговская Н.Н.

Приобщение дошкольников к русской народной культуре

через декоративно-прикладное искусство

МБДОУ ДС №27 «Берёзка» Старооскольского городского округа

(г. Старый Оскол)

Народное декоративно-прикладное искусство пришло к нам из глубины веков, как искусство, сформировавшееся в народной, крестьянской семье, а также в среде городских и посадских мастеров-ремесленников. В изделиях народных художественных промыслов сохраняются и живут народные худо-жественные традиции.

В дошкольном образовании задачи приобщения детей к русской народ-ной культуре определены образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие»: знакомство детей с изделиями народных промыслов, побуждение создавать узоры по мотивам народных декоративных росписей, формирование умения выделять и передавать цветовую гамму народного декоративного искусства определенного вида.

Дошкольники с удовольствием рассматривают предметы столовой утва-ри из дерева. Ласкает взор хохломская роспись, которая, как будто, пришла из русских сказок, так понятных детям. Воспитанники знакомятся с историей возникновения Золотой Хохломы, как традиционным художественным про-мыслом, имеющим более чем трехсотлетнюю историю и возникшим в Ниже-городском Заволжье вблизи торгового села Хохлома. Дети очень любят иг-рать на деревянных ложках, как настоящие ложкари на Руси.

С большим интересом воспитанники расписывают образцы предметов столовой утвари из дерева в стиле Хохломской или Городецкой росписи, ко-торая захватывает дух буйством красок и композиций. Городецкая птица напоминает Жар-птицу, прилетевшую из русской народной сказки «Иван-царевич и серый волк». Дети с большим интересом рассматривают шкатулки и игрушки с изображением лихого коня, пополняют словарный запас новыми терминами – подмалевок (нанесение одного цветочного пятна круговым движением), теневка (нанесение скобки на цветок), оживка (разделка орна-ментальных форм белилами). Знакомятся с историей Городецкой росписи, пришедшей из Поволжья, что на берегах реки Узоры.

Дошкольники изучают и традиционный русский художественный про-мысел – «Гжельская керамика», осваивая элементы росписи. Словно мороз-ные узоры суровой русской зимы – синяя роспись белой керамики. Дети по-лучают представление о возникновении данного промысла в бывшей Гжель-ской волости на берегу реки Гжелки в Московской области В Гжельской во-лости издревле трудились гончары, гончарихи и гончарята семейным подря-дом, изготавливая столовую утварь – крынки, тарелки, кумганы и игрушки – детскую забаву.

Очень любят воспитанники дымковскую игрушку, пришедшую из Вятки (в прошлом слобода Дымково), которая изготавливается из красной глины,

76

перемешанной с речным песком. Им по душе выразительные по пластике фигурки животных, людей и птиц, образы которых радуют яркими красоч-ными орнаментами.

Знакомясь с народным декоративно-прикладным искусством, дошколь-ники познают разные уголки великой и могучей России. Дети приобщаются работать коллективно, а совместный труд сплачивает и способствует станов-лению дружеских отношений. Сильный и великий народ – это народ, знаю-щий историю своей страны и соблюдающий традиции и обычаи своих предков.

Литература 1. Бабынина Т.Ф. Формирование личности ребенка старше-

го дошкольного возраста в процессе ознакомления с национальной культу-рой:- Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 220 с.

2. Максимов Ю.В. Роль народного прикладного искусства в художе-ственном развитии детей 5-7 лет (на материале детского творчества). -М.: Б.и., 1991.-296 с.

Маляева И.Г.

Воспитание счастливого человека

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

Самарской области средняя общеобразовательная школа №1

(п.г.т. Суходол муниципального района Сергиевский, Самарская обл.)

Наверное, немало преподавателей с большим опытом работы рано или поздно задумывались над тем, чтобы написать педагогику будней. Педагоги-ку на каждый день. В малом, повседневном постараться раскрыть основы великого таинства – становление человека. Но, можно ли создать свод правил и советов? Как известно, в педагогике воспитания нет, и не может быть ре-цептов. Только многолетний труд, практика и собственные наблюдения спо-собны дать ответ на вопрос: «Как воспитать человека счастливым?».

Педагогика относится к наиболее древним областям человеческого зна-ния и опыта деятельности, которые направлены на обучение, воспитание и развитие человека. В современной педагогической науке собраны системы теорий, конкретных методик по взаимодействию с воспитанником. Их объ-единяет одна цель – создать условия для становления ученика как личности, зрелого человека в обществе. Российские и зарубежные исследователи выра-ботали множество педагогических концепций и систем. Все они, так или иначе, содержат идею формирования внутреннего мира человека, присвоения определенного багажа знаний, обучения навыкам деятельности. Мы можем говорить о том, что современные системы обучения основаны на таких кате-гориях, как человек, развитие и самосовершенствование. В последние годы все чаще публикуются научные работы, в которых исследователи рассужда-ют о позитивной педагогике, воспитании счастливого человека и гармонич-

77

ном развитии школьника. Так, какой же он счастливый школьник? И как учитель может помочь «маленькому человеку» быть счастливым?

Для начала, важно выделить само понятие «счастье». Данное понятие морального сознания обеспечивает такое состояние человека, для которого характерна внутренняя гармония человека с окружающей средой и самим собой. Счастье как категория педагогики понимается мной как жизненная позиция школьника, т.е. система его эмоционально-оценочных отношений к разным сторонам действительности, система взглядов на свое место в мире. Счастье можно обрести через позитивное отношение к самому себе, окружа-ющему миру и другим людям. Говоря о воспитании счастливого человека, важно выделить, что именно способен сделать педагог, чтобы помочь школь-нику то благодатное состояние души.

Как говорил известный педагог А.С.Макаренко: «Воспитание нового че-ловека – дело счастливое и посильное для педагогики» [3, 35 с]. Существует заблуждение, будто учителя готовят детей к взрослой жизни, при этом люди забывают, что годы, проведенные в школе, - это не подготовка, а сама жизнь. Поэтому одним из главных условий становления позиции счастливого чело-века является благоприятная атмосфера в классе. Постоянный психологиче-ский контакт учителя с классом – это универсальное требование к воспита-нию. Основа для поддержания контакта – искренняя заинтересованность во всем, что происходит в жизни учеников. Это искреннее любопытство к его детским, пусть даже самым пустяковым и наивным проблемам, желание наблюдать, желание понимать. Главное в установлении контакта – это сов-местное видение ситуации, стремление к общим целям. В данном случае речь не идет о совпадении взглядов и оценок. Чаще всего точка зрения преподава-теля и школьника различна, что естественно. Однако первостепенное значе-ние имеет сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Пе-дагогическая поддержка становления позиции счастливого человека должна быть основана на принципах поощрения, которые рассчитаны на стимулиро-вание положительных эмоций воспитанника. Учитель, создавая благоприят-ную атмосферу в классе, помогает раскрыться ученику, проявить свое Я, вы-ражать чувства и эмоции. Простое, на первый взгляд, выражение «Мы ме-сте…» создает благоприятную атмосферу единения и сплочения. Для школь-ников очень важна позитивная обратная связь с преподавателем (эмоцио-нальная: «отлично», «замечательно»; и содержательная: «Я не сомневалась, что у вас получится», «Вы справитесь с контрольной»). Здесь вновь хочется вспомнить слова А.С.Макаренко: «Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требований к нему» [Там же. 124 c].

Рассуждая о воспитании счастливого человека, мы не можем обойти по-нятие семьи. Именно она является для ребенка одновременно и средой оби-тания, и воспитательной средой. Учитель опирается в воспитании детей на семью, делает все зависящее, чтобы процессы семейного и школьного воспи-тания шли согласованно. Исследователь С.В. Колесова говоря о позитивной

78

педагогике опирается на идею о гуманности человека: «Для развития счаст-ливой личности естественной потребностью будет поиск позитивного в окружающей действительности и в самом себе, стремление строить достой-ную жизнь, основу которой составляет позитивное отношения к базовым ценностям – человеку, добру, истине и красоте» [1, 234 c]. На мой взгляд, воспитание счастливого человека не означает подведение под некий идеал или общественно одобряемый стандарт. Наоборот, это развитие индивиду-альности ребенка, становление неповторимости и уникальности на основе учета современных социальных условий. Позитивные изменения необходи-мы в равной степени во всех сферах личности: интеллектуальной, физиче-ской и психологической. Для этого необходимо учитывать фундаментальные факторы, влияющие на становление позиции счастливого человека. А имен-но, саморегуляция, самоконтроль, самооценка и самовоспитание. О послед-нем стоит поговорить более детально.

Проблема саморазвития актуальна в настоящее время в связи с тем, что процессы глобализации, информатизации, обновления знаний и появления новых профессий выдвигают повышенные требования к непрерывному само-развитию человека. Оценивая значимую роль нравственного саморазвития в формировании счастливой жизни личности, важно не упустить момент нача-ла ее саморазвития. Перед педагогами, осуществляющим обучение и воспи-тание встает серьезная задача овладеть «искусством поведения воспитывае-мой личности к такому рубежу в ее жизни, когда интенсивно заработает ме-ханизм саморазвития» [2, 23 с]. Согласитесь, важно, чтобы ребенок в ходе личностного роста сам постепенно осознавал процесс саморазвития и всяче-ски способствовал его осуществлению. И функция педагога – помочь спро-ецировать этот процесс. Особенно это важно для школьников младшего воз-раста, так как авторитет взрослого и желание сотрудничать со взрослыми очень значимы для них. Если в школьный период формирования личности будет показан путь нравственного саморазвития, и вместе с учителем будет сделано несколько шагов на этом пути, то заложенная информация о воз-можности гармоничного взаимодействия с внешним миром на долгие годы останется в памяти учащегося и составит основу для будущего нравственного выбора и счастливой жизни.

На сегодняшний день существует масса приемов формирования у школьников нравственных чувств: подбор образных выражений, разбор слу-чаев из жизни и художественной литературы, которые могли бы подейство-вать на чувства детей, приучение детей к раздумыванию над поступками, к сравнительной оценке поступков, к обсуждению конфликтных ситуации, мо-ральному выбору, сочувствию, гуманности и благородству; развитие у детей способности устанавливать причинно-следственные связи между собствен-ным поведением и тем, как оно отразится на других. Безусловно, основной формой организации учебной работы является урок, в котором время распи-сано по минутам. Однако, в ходе диалога учителя с ученикам можно и нужно

79

выбирать форму общения, при которой учащиеся смогут усвоить императивы счастливого человека. Именно, стремление к познанию, в ходе которого можно раскрыть способности и таланты, важность позвать других и радо-ваться их успеху. Также, выбирать наилучшее (добро, истина, красота). Именно добро – условие и среда для счастливой жизни.

Каждый ученик индивидуален, каждый личность. Учитель - авторитет для детей. Быть авторитетом – это значит стоять гораздо выше ребенка по самым разным качествам. Воспитать ребенка счастливым возможно на пози-тивных чувствах, поэтому отношения с учеником следует строить так, чтобы у него был положительный уровень комфорта. Важно в воспитании: помень-ше запретов и ограничений, побольше убеждений, доказательств, эмоцио-нальных ситуаций. Играйте с ребятами в разные игры, находите компромис-сы, организуйте трудовую деятельность и стимулируйте труд детей. Учите их правам и обязанностям, культуре поведения, отношений с друзьями, родите-лями, старшими, природой. Но самое главное, важно любить детей, этих смешных, наивных, открытых душой и сердцем людей. Каждый день, пере-ступая порог школы, необходимо дарить эту большую, светлую любовь де-тям, улыбаться и протягивать навстречу детям ваши теплые, добрые руки.

Литература 1.Колесова С.В. Позитивная педагогика: постановка проблемы // Мир

науки, образования. – 2013. - №6. С. 234. 2.Лихачев Б.Т. Философия воспитания: спец.курс. М.: Гуманитар. Изд.

Центр ВЛАДОС, 2010. С. 23 3.Макаренко А.С. Полное собрание сочинений в 8-ми томах. М., 1986,

т.4. С. 35, 124

Омельяненко Е.В., Храменков Н.А.

Теоретическая модель технологии развития способностей

к композиции обучающихся в системе дополнительного

предпрофессионального образования

«Южный федеральный университет»,

Академия архитектуры и искусств (г. Ростов-на-Дону)

В свете нового Федерального закона об образовании Российской Феде-рации и классификации программ системы дополнительного образования на общие и предпрофессиональные актуализируется проблема выявления ода-ренных и талантливых детей в сфере изобразительного искусства и формиро-вания у них знаний, умений, навыков необходимых будущему профессио-нальному художнику. [2]. Реализация обозначенной цели актуальна при раз-работке технологий развития композиционных способностей обучающихся системы дополнительного предпрофессионального образования на занятиях композицией в сфере изобразительного искусства, то есть в художественных

80

школах, школах искусств, изостудиях, центрах детского и юношеского твор-чества и т.д. Важность выявления педагогических условий, направленных на развитие композиционных способностей обучающихся изобразительному искусству, как основной цели обучения и воспитания стимулирует поиск оп-тимальных технологий в сфере дополнительного предпрофессионального образования.

Анализ научных источников в сфере психологии позволяет предполо-жить, что требуются иные подходы к развитию творческих способностей со-временной личности обучающегося по программе дополнительного пред-профессионального образования его мировоззренческих и творческих пози-ций: В.Н. Дружинин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов дали понятию способ-ность развернутые определения; В.Д. Шадриков выявляет «одаренность» как совокупность способностей, которые оказывают положительное влияние на успешное выполнение широкого круга деятельности; художественно-творческие способности личности в сфере изобразительного искусства выяв-ляли Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, В.С. Кузин; в педагогике проблемой процесса развития композиционных способностей занимались Ю.К. Бабан-ский, Е.В. Бондаревская, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.П. Зинченко, Е.И. Игна-тьев, В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.А. Сластенин, А.И. Щетинин, Б.П.Юсов и другие. Следует отметить, что проблему развития композиционных способностей на занятиях изобразительном искусством изучали такие ученые-художники-педагоги как С.Е. Игнатьев, В.К. Лебедко, Е.В. Шорохов и другие.

В рамках данного исследования возникает необходимость выбора адек-ватных творческому аспекту происходящих изменениям, направленным на организацию и создание образовательных технологий на занятиях компози-цией изобразительного искусства. Систему функционирования всех компо-нентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запро-граммированную во времени и в пространстве и приводящую к намеченным результатам принято считать педагогической технологией по определению, данному Г.К. Селевко. Понятие технология произошло от греческого techne – искусство, мастерство, умение и logos – учение, в настоящее время имеет множество трактовок.

Любая деятельность, отмечает В. П. Беспалько, может быть либо техно-логией, либо искусством. Определение сущности педагогической технологии даны разными авторами, такими как В. И. Андреева И.В. Волков, В.С. Ку-кушкин, Б.Т.Лихачев, М. Чошанов, Е.В. Ширшов, и др., но в данном иссле-довании следует опираться на определение, данное В.А. Сластениным, где «педагогическая технология понимается как последовательная, взаимосвя-занная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач и воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса».

81

Таким образом, в данном исследовании под педагогической технологией подразумевается последовательная, взаимосвязанная система действий ху-дожника-педагога, направленная на решение педагогических задач по разви-тию композиционных способностей обучающихся и воплощение на занятиях композицией заранее спроектированного художественно-творческого про-цесса.

Именно индивидуальные особенности личности, которые проявляются только в процессе практической деятельности принято считать способностями.

Изучение закономерностей технологии развития композиционных спо-собностей, обучающихся изобразительному искусству в системе дополни-тельного предпрофессионального образования имеет особое значение, т.к. способствует повышению у юных художников начальных, базовых профес-сиональных знаний, умений, владений приобретенными навыками,

Все выше изложенное позволяет сформулировать основную проблему

исследования, которая заключается в выявлении основных педагогических технологий обучения, способствующих развитию композиционных способ-ностей, обучающихся в сфере изобразительного искусства по программе до-полнительного предпрофессионального образования, который соответство-вал бы психолого-педагогическим особенностям возрастной категории юных художников, и повысил бы эффективность данного процесса.

В данном формате выше обозначенной проблемы была сформулирована тема исследования: «Технологии развития способностей к композиции учащихся Детских художественных школ».

Построение теоретической модели технологии развития композицион-ных способностей юных художников при обучении композиции опиралось на методологические подходы к созданию модели. Модель включает потенци-альное знание о предполагаемом объекте и позволяет прогнозировать иссле-дуемый процесс развития композиционных способностей, предполагаемые сложности и факторы эффективности протекания данного процесса.

При разработке теоретической модели технологии развития композици-онных способностей обучающихся мы опирались на:

- личностно-ориентированный подход, при учете личностной значимо-сти компонентов композиционных способностей юных художников;

- деятельностный подход, при развитии композиционных способностей на основе опыта, приобретенного в процессе изобразительной деятельности на занятиях композицией.

Итак, успешное развитие композиционных способностей обучающихся базируется на личном потенциале субъекта системы дополнительного обра-зования по программе предпрофессиональной подготовки [1].

Опираясь на теоретические положения развития композиционных спо-собностей у обучающихся и учитывая специфику творческой деятельности художника при работе над изобразительной композицией нами была разрабо-тана структурно-содержательная модель технологии развития. Обратим вни-

82

мание на то, что структурные компоненты взаимосвязаны и взаимообуслов-лены, взаимодополняют и обогащают друг друга, их разделение носит услов-ный характер, так как в каждом творческом акте при выполнении обучаю-щимся изобразительной композиции задействованы все компоненты, но сте-пень их выраженности зависит от наличного уровня композиционных спо-собностей личности, опыта композиционной деятельности, владения художе-ственной техникой.

Модель представлена тремя взаимосвязанными блоками: структурно-содержательным, организационным и процессуальным.

Структурно-содержательный блок включает компоненты, критериаль-ные показатели: создание художественного образа и его выразительность, компоновка в заданном формате, степень владения художественным матери-алом; степень завершенности работы, а также включает следующие уровни: недостаточный, элементарный, активно-развивающийся.

Следующий организационный блок включает в себя технологии педаго-гической креативности; организацию творческой среды на основе эмоцио-нальной составляющей занятия; реализацию биоадекватных методов обуче-ния композиции.

Процессуальный блок – этапы: подражательный; базовый; собственно творческий или авторский, решающие задачи этапов развития композицион-ных способностей учащихся на занятиях изобразительным искусством в ДХШ.

Как видим модель технологии описывает целостный процесс развития способностей обучающихся ДХШ на занятиях изобразительной композицией и позволяет осуществить данный процесс в реальных условия обучения в системе дополнительного предпрофессионального образования.

83

Рис. 1. Модель технологии развития композиционных способностей

обучающихся изобразительному искусству Процесс развития композиционных способностей обучающиеся в си-

стеме дополнительного предпрофессионального образования носит этапный характер, который представлен подражательным, базовым и собственно-творческим или авторским этапами.

Первый этап - подражательный посвящен решению следующих задач: овладение обучающимися художественными навыками владения изобрази-тельным материалом; реализация в процессе обучения принципов изобрази-тельной композиции. Первый этап, направлен на освоение обучающимися основ композиционной деятельности.

84

На втором этапе – базовом обучающиеся реализуют художественный образ в изобразительной композиции; формируют эмоционально-ассоциативные восприятия и навыки самостоятельной организации и переда-чи изобразительными средствами художественного образа задуманной ком-позиции

На данном этапе обучающиеся приобретают самостоятельный опыт учебной композиционной деятельности, выполняя задания на самостоятель-ное решение композиционных задач организации изобразительной компози-ции, разрабатывая художественный образ.

На втором этапе обучения работа юных художников носит самостоя-тельный характер. Педагог выступает в роли консультанта, советует и под-сказывает, но не показывает практическое достижение необходимого резуль-тата. Он стимулирует творческие решения при создании композиции.

Отметим, что на данном этапе юные художники обращаются за советом к педагогу, не принимая полностью самостоятельных решений композицион-ной задачи.

На третьем этапе – собственно-творческом или авторском, обучающим-ся предоставляется полная самостоятельность в решении композиционных художественно-творческих задач. Юные художники осуществляют самостоя-тельный поиск художественного образа композиции, выявляют его ритмиче-скую структуру, композиционный сюжет, что позволяет выявить уровень развития их композиционных способностей. Отработка на практике теорети-ческих знаний законов композиции, сформированный интерес к композици-онной деятельности, самостоятельность в принятии художественных реше-ний при создании изобразительной композиции, сформированные навыки работы изобразительными средствами, владение живописными, графически-ми и другими техниками выводят обучающихся на уровень собственно-творческой или авторской деятельности

Отметим, что результатом данного этапа является самостоятельная соб-ственно-творческая, авторская композиция, выполненная на высоком творче-ском уровне.

Выделенные критериальные показатели позволили выявить, с нашей точки зрения, две основные интегративные характеристики творческой лич-ности в сфере изобразительной композиции – способность к композицион-ному образно-ассоциативному мышлению (СКМ) и способность к вырази-тельности композиционных форм (СВК).

В таблице № 1 представлены требования к наличию того или иного по-казателя на каждом из качественных уровней проявления способностей уча-щихся к композиции.

85

Таблица № 1 Критериальные показатели и их наличие на соответствующих уровнях

развития композиционных способностей

Уровни развития

композиционных

способностей

Критериальные

показатели

ак

ти

вн

о

ра

зви

ва

ю-

щи

йся

э

лем

ента

рн

ый

н

едо

ста

то

чн

ый

Яркий и оригинальный художе-ственный образ (СКМ)

+ +/- +/-

Целостность (СКМ) + +/- - Высокая гармоничность (СКМ) + +/- - Высокое качество владения ма-териалом (СВК)

+/- - -

Выполнение работы на основе уверенных знаний законов ком-позиции (СВК)

+ +/- +/-

Степень выразительности (СКМ+СВК)

+ +/- -

Степень завершенности работы (СКМ+СВК)

+/- +/- -

+ Наличие способностей согласно критериальным показателям

+/- Не достаточно выраженные спо-собности согласно критериальным показателям

- Слабо выраженные или отсут-ствующие способности согласно критериальным показателям

Делая выводы, обратим внимание на то, что композиционные способно-

сти в сфере изобразительного искусства существуют в функциональной вза-имосвязи между собой, дополняя и развивая друг друга. Каждая ведущая и вспомогательная способность к композиции изобразительного искусства мо-жет послужить базой для возникновения художественного образа компози-ции и выразительности изображения при умелом владении художественным

86

материалом и изобразительными техниками, в результате чего непосред-ственно происходит процесс развития композиционных способностей.

Эффективность процесса развития способностей к композиции обеспе-чивается реализацией комплекса специально разработанной технологии и ее модели, состоящей из трех взаимосвязанных и взаимодействующих между собой блоками: структурно-содержательным, организационным и процессу-альным.

В результате проведенного экспериментального исследования было вы-явлено, что обучающиеся экспериментальной группы достигли более высо-ких результатов в изобразительной деятельности при выполнении компози-ции. При этом собственно - творческого или авторского уровня достигли обучающихся в обеих группах (КГ – 29,4%, ЭГ – 75%), но с разницей в 45,6 %, что свидетельствует об эффективности предложенной педагогической технологии развития способностей к композиции.

Представленная модель технологии описывает целостный процесс раз-вития способностей обучающихся ДХШ на занятиях изобразительной компо-зицией и позволяет осуществить данный процесс в реальных условия обуче-ния в системе дополнительного предпрофессионального образования.

Литература 1.Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация.

Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / 2.Загвязинский В. И.. -3-е изд., испр. - М.: Издательский центр Акаде-

мия, 2006.-192с. 3.Федеральный закон об образовании Российской Федерации. - Москва,

2012 http://xn--80abucjiibhv9a.xn--

Орешкова М.С.

Интеграция филологических дисциплин на базе средних

профессиональных образовательных учреждений

ГБПОУ «Нижегородский Губернский колледж»

(г. Нижний Новгород)

Одной из ведущих тенденций модернизации российского образования, является проблема подготовки специалистов нового типа. Сегодня востребо-ванным становится специалист-практик, умеющий самостоятельно ставить и решать поставленные задачи, обладающий практическими компетенциями, способный к творчеству, самообразованию, саморазвитию и самосовершен-ствованию [4, с.23].

На развитие профессионально значимых качеств и компетенций непо-средственное влияние оказывают дисциплины гуманитарного цикла [6, с.7]. В тоже время обучающиеся профессиональных образовательных учреждений

87

не уделяют достаточного внимания общеобразовательным гуманитарным дисциплинам, поскольку считают, что они не являются профилирующими.

Эффективность гуманитарного образования в средней профессио-нальной школе обусловливают инновационные подходы: проектно-целевой, компетентностный, системно-деятельностный, интегративный[6, c.30].

Интеграция призвана формировать у обучающихся гибкие, мобильные, многофункциональные знания, с помощью которых выпускник-специалист на достаточно высоком уровне сможет решать постоянно возникающие и постоянно изменяющиеся задачи.

Актуальность реализации интегративного подхода на базе среднего профессионального образовательного учреждения возникает по нескольким причинам. Во-первых, ориентированность студентов, особенно старших кур-сов, на овладение будущей профессией рождает необходимость интеграции общеобразовательных и профессиональных дисциплин.

Интеграция может носить междисциплинарный характер [5, с. 41] (например, интегрированный урок по дисциплинам «Русский язык и культура речи» и «Веб-дизайн» для специальности «Программирование в компьютер-ных системах», проведенный среди студентов 3 курса в форме ролевой игры «Редакция», в ходе которой студенты создали веб-сайт и наполнили его ин-формацией, связанной с их будущей профессией). Такая форма учебного за-нятия встречает горячее одобрение среди обучающихся.

В новом 2015-2016 учебном году возникли предпосылки для реализации внутрипредметной интеграции. Учебные заведения среднего профессиональ-ного образования получили новые примерные программы по общеобразова-тельным дисциплинам, в соответствии с которыми две дисциплины «Русский язык» и «Литература» были объединены в одну – «Русский язык и литерату-ра»

В новой примерной программе предлагается разделение данной учебной дисциплины на два блока: «Русский язык» и «Литература» [1, с.3; 2, с.3]. Со-держание каждого блока направлено на достижение различных целей, кото-рые, соответственно, сводятся к овладению системой родного языка и фор-мированию читательской культуры [1, с. 7; 2, с. 7 ]. Закономерно возник во-прос: возможно ли объединить цели усвоения содержания двух частей новой дисциплины?

Интегративный подход в образовании дает на этот вопрос положитель-ный ответ, поскольку целью данного подхода является развитие у обучаю-щихся гибкого мышления, формирование целостной картины мира.

Таким образом, изменяется структура учебного занятия. Суть интегри-рованного обучения заключается в комплексном подходе к анализу художе-ственного текста (лингвопоэтический анализ). Например, в блоке «Литерату-ра» изучается драма А.Н.Островского «Гроза», а в блоке «Русский язык» есть раздел «Стили речи». Содержание интегрированного занятия прозвучит, как «Образ Катерины – воплощение лучших качеств женской натуры. Роль вто-

88

ростепенных персонажей в драме. Языковое своеобразие разговорного стиля, его использование для речевой характеристики персонажей».

Преимущество такого интегрированного подхода заключается в ком-плексном, системном восприятии литературного произведения. Студенты не только рассуждают о характерах героев, но и осознанно, как лингвисты, ана-лизируют их язык. Делая вывод об идейном содержании изучаемого произве-дения, они учатся приводить весомые аргументы, не основываясь в своей оценке на личном восприятии. Все это формирует вдумчивого читателя, умеющего сравнивать, сопоставлять, обобщать, обращаться к справочной информации, что соответствует целям освоения учебной дисциплины, со-гласно содержанию примерной программы.

Разработка учебно-методического комплекса предполагает создание сборника текстов для работы на учебных занятиях. Тексты представляют со-бой отрывки из художественных произведений, изучаемых в соответствии с рабочей программой. К этим текстам прилагается система заданий по рус-скому языку и литературе. Такая система предполагает работу каждого сту-дента на каждом занятии, способствует хорошему накоплению оценок и сти-мулирует самостоятельную работу студента, понимающего, что его оценка за работу на учебном занятии будет во многом обусловлена качеством работы, проделанной дома.

Итак, инновационный подход к обучению дисциплине «Русский язык и литература» способствует максимальному вовлечению обучающихся в учеб-ный процесс.

Литература 1.Воителева, Т.М. Примерная программа общеобразовательной учебной

дисциплины «Русский язык и литература. Русский язык» для профессиональ-ных образовательных организаций. — М. : Издательский центр «Академия», 2015. — 21 с. ISBN 978-5-4468-2596-7;

2.Обернихина, Г.А. Примерная программа общеобразовательной учеб-ной дисциплины «Русский язык и литература. Литература» для профессио-нальных образовательных организаций / Г.А.Обернихина, Т.В.Емельянова, Е.В.Мацыяка, К.В.Савченко. — М.: Издательский центр «Академия», 2015. — 40 с. ISBN 978-5-4468-2597-4;

2.Постановление Правительства РФ от 24 декабря 2008 г. № 1015 «Об утверждении Правил участия объединений работодателей в разработке и реа-лизации государственной политики в области профессионального образова-ния» [Электронный ресурс]. Режим доступа: www. consultant.ru

3.Постановление Правительства РФ от 24 февраля 2009 г. № 142 «Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государствен-ных образовательных стандартов» [Электронный ресурс]. Режим доступа: www. consultant.ru

89

4.Программно-методическое обеспечение формирования общей культу-ры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы в условиях новых Государственных образовательных стандартов: учебно-методическое пособие для преподавателей дисциплин гуманитарного цикла /Гильмеева Р.Х., Мухаметзянова Ф.Ш.. Мухаметзянова Л.Ю., Тихонова Л.П., Шайхутдинова Г.А.; под научной редакцией академика Рао Г.В.Мухаметзяновой. – Казань: Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 2012. – 164 с.

5.Роберт, И.В. Теория и методика информатизации образования (психо-лого-педагогический и технологический аспекты. – 3-е изд. / И.В.Роберт. – М.: ИИО РАО, 2010. – 132 с.

6.Теоретико-методологические основы проектно-целевых механизмов реализации Федеральных государственных образовательных стандартов в процессе гуманитарной подготовки студентов разнопрофильных образова-тельных учреждений профессиональной школы: концепция проектно-целевого подхода /под научной редакцией академика РАО, Г.В.Мухаметзяновой. – Казань: Изд-во «Данис» ФГНУ ИПП ПО РАО, 2013. – 53 с.

Павлова Л.Э.

Музыкально-компьютерные программы и электронный

музыкальный клавишный синтезатор на уроках

музыкальной информатики в ДШИ третьего тысячелетия

СПб ГБОУ ДОД «СПб ДШИ им. М.И. Глинки»

(г. Санкт-Петербург)

Музыкальной информатика – становиться не только одним из возмож-ных направлений деятельности музыканта и педагога, но и необходимым для дальнейшего развития современных методик обучения нового поколения музыкантов. Сейчас не возникает сомнений, что развитие музыкального об-разования третьего тысячелетия должно опираться на передовые достижения науки и техники. Появление новых технических возможностей стимулирует поиск и применение инновационных форм работы с детьми и более совре-менных методик. Совершенствование методов обучения и воспитания под-растающего поколения, с применением электронного музыкального клавиш-ного синтезатора (ЭМКС) и музыкально-компьютерных программ, способ-ствует подготовке грамотных современных профессиональных музыкантов. Повышая эффективность учебного процесса, необходимо использовать со-временные компьютерные технологии.

Обучение на электронном отделении школы искусств можно начинать с ранних лет (подготовительное отделение, например 5 лет). ЭМКС поможет заинтересовать в изучении клавиатуры, увлечь ребёнка разнообразными тех-ническими и звуковыми возможностями. Основы музыкальной грамоты можно постигать с помощью компьютерных программ. Например, развива-

90

ющие музыкальные программы: «Алиса и времена года. Играем с музыкой А. Вивальди», «Щелкунчик. Играем с музыкой Чайковского П.И.» и т.д. ЭМКС (с начинкой компьютера) даёт возможность малышу познакомиться с раз-личными звуками, тембрами инструментов – Voice, исполнить ими любую мелодию. В инструменте заложено разнообразное звучание стилей (оркест-ров) - Style, звуковых эффектов – Multi Pads. Все интересные сочетания сти-лей, звуков и эффектов можно сохранить в настройках – Registration Memory. Используя возможности ЭМКС ребёнок может почувствовать себя музыкан-том, аранжировщиком и звукорежиссёром. Получая знания по музыкальной и одновременно компьютерной грамотности, маленькие музыканты увлекают-ся не вредными направлениями компьютерных игрушек, а учатся с увлечени-ем и пользой для себя входить в красочный разнообразный и волшебный мир музыки. Так же интересны и полезны музыкально-компьютерные програм-мы: автоаранжировщики (Band-in-a-box, Visual Arranger, Jammer), секвенсо-ры (Cakewalk, Steinberg Cubase, Sonar, Fruity Loops Studio), программы для работы со звуком (Sony Sound Forge, Steinberg Wavelab, Adobe Audition, звуковой редактор «Звукомагия», нотные редакторы Нотограф, Finale, Sibelius.

Следует выделить огромные возможности в области звукового синтеза и творческих экспериментов на занятиях по музыкальной информатике. Это открывает перспективы для создания новых инновационных методик обуче-ния учеников третьего тысячелетия. Создание оригинальных, музыкальных, синтетических талантливых проектов. Все это делает современные цифро-вые инструменты на уроках музыкальной информатики чрезвычайно пер-спективным, быстро развивающимся направлением для обучения в ДШИ.

Литература 1. Красильников И. М. Cтудия компьютерной музыки: методика обуче-

ния. – М.: Экон-информ, 2011. – 192 с. 2. Красильников И.М. Методика обучения игре на клавишном синтеза-

торе. – М., Библиотечка журнала «Искусство в школе», Вып. 9, 2007. – 205 с. 3. Петелин Р. Ю. Музыкальный компьютер для начинающих / Р. Ю. Пе-

телин, Ю. В. Петелин. – СПб.: БХВ-Петербург, 2011. – 384 с.: ил. +СD-ROM

91

Пустовалова Е.В., Махненко А.Я.

Технологии активизации познавательной деятельности учащихся

на уроках экономики в школе

ФГБОУ ВО «КубГУ» (г. Славянск-на-Кубани)

Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятель-ности учеников заключается в развитии их творческих способностей. Поэто-му система работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках экономики в школе должна строиться с учетом посте-пенного и целеустремленного развития творческих познавательных способ-ностей учеников, развития их мышления. Также у учащихся нужно сформи-ровать мотивации к обучению на уроках экономики, главной из которых яв-ляется интерес к предмету. В ходе проведения исследования было выяснено, что более высокий интерес к предмету у учащихся наблюдается при проведе-нии уроков в альтернативной форме. Но прежде чем проводить урок в аль-тернативной форме, ученики должны владеть необходимой базой знаний для активной работы на таком уроке.

Задачу соединения теории с практикой мы решили разработкой спарен-ных уроков по теме «Экономика и ее роль в жизни общества» по авторской программе по обществознанию Л. Н. Боголюбова, Н. И. Городецкой, Л. Ф. Ивановой для 8 класса средней школы. Программа предусматривает форми-рование у учащихся общеучебных умений и навыков, универсальных спосо-бов деятельности.

Первый урок – урок изучения нового материала, с использованием эле-ментов проблемного обучения - метода монологического изложения. Урок позволяет решить следующие задачи: подвести учащихся к пониманию роли экономики в жизни человека, основной проблеме в экономике, ограниченно-сти ресурсов и проблемы выбора. Урок позволяет сформировать у учащихся новые понятия: потребность, типы потребностей, благо, классификация благ, ресурсы, альтернативная стоимость, упущенная выгода, главная задача эко-номики.

Второй урок на тему «Экономика и ее роль в жизни общества» является уроком закрепления изученного материала. В уроке используется элементы кейс технологии. Данный урок позволяет решить следующие задачи: выра-ботка умений и навыков у учащихся обобщать полученные знания; воспиты-вать у учащихся стремление реализовать свои возможности и способности, стремление к получению знаний. Готовность учащихся к уроку определяется в процессе проверки домашнего задания, также в процессе решения мини кейсов на определение альтернативной стоимости и цены выбора в экономике.

Таким образом, на уроке в альтернативной форме учащиеся более ак-тивно вовлекаются в учебный процесс. Основным преимущественным пока-зателем альтернативного урока с применением кейс технологий при изучении темы «Экономика и ее роль в жизни общества» следует считать легкость усвоения новых знаний и быстроту совершенствования умений, достижение

92

высоких результатов учебной деятельности. Эффективность современного урока основывается на широкой реализации связи с жизнью, на применении новых форм обучения.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что внедрение аль-тернативных уроков с применением кейс технологий в образовательный про-цесс способствует активизации познавательной деятельности учеников на уроках экономики в школе. Применение кейс технологий способствует все-стороннему развитию учащихся и в целом повышает познавательный интерес к урокам экономики в школе.

Литература 1.Боголюбов, Л.Н. Обществознание учебник для 8 класса общеобразова-

тельных учреждений / Л. Н. Боголюбов, Л. Ф. Иванова. – М.: Просвещение, 2014. – 256 с.

Русина В.В.

Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад 83 Фрунзенского района (г. Санкт-Петербург)

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Это является проявлением дисграфии.

Дисграфия представляет собой специфическое расстройство письмен-ной речи, которое проявляется в стойких ошибках. Она возникает при нару-шении формирования высших отделов центральной нервной системы. Рас-смотрим механизм развития дисграфии, имеющие свои особенности [3].

Известно, что люди обладают, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух — физический. Он позволяет нам различать шум листвы и до-ждя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля. Вторая разновидность — музыкальный слух. Благодаря ему, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрас-ной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид — речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказан-ного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно. Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать.

Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом — сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому

93

что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова «дочка-точка», «уголь-угол», «палка-балка», «чашка-Сашка». Замена глухого звука звонким звуком, твердого — мягким, шипящего — свистящим придает слову новое содержание.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспро-извести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет [1].

Различают несколько видов дисграфии. Но чаще всего в дошкольном возрасте отмечается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и син-теза. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдаю-щих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следую-щие ошибки: пропуски букв и слогов; перестановка букв и (или) слогов; не-дописывание слов; написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»); повторение букв и (или) слогов; контаминация — в одном слове слоги разных слов; слитное написа-ние предлогов, раздельное написание приставок («на столе», «на ступила»).

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформирован-ность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же эле-ментов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Оди-наковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют раз-личные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у… Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме: - недописывание элемен-тов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.; - добавление лишних элементов; - пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; зеркальное написание букв [2.]

Можно ли эффективно помочь детям с дисграфией? Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Суть - тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Коррек-ционно-развивающую работу осуществляет учитель-логопед при содействии со стороны семьи.

94

Литература 1.Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников:

Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. СПб.: Детство-пресс, 2005.

2.Барылкина Л.П., Матраева И. П., Обухова Л.А. Эти трудные соглас-ные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей. М. 2005.

3.Парамонова Л. Г. «Дисграфия: диагностика, профилактика, коррек-ция» СПб «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2006.

Ряшенцева Н.В.

Особенности педагогического воздействия

на гиперактивность младших школьников

МОУ СОШ № 22 (Курский район, Ставропольский край)

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Этот возрастной период является благоприятным в раз-витии потенциальных возможностей ребёнка. Основные достижения этого возраста обусловлены характером учебной деятельности и являются во мно-гом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приоб-ретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребёнка. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскры-тия и реализации возможностей детей с учётом индивидуальности каждого ученика.

Работая учителем начальных классов уже больше 25 лет, замечаю, в современной школе сейчас очень много гиперактивных школьников. Таких учащихся невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Одной из специфических черт таких детей является их чрезмерная активность, излишняя подвижность, невозможность длительного сосредоточения внимания на чём-либо. В школе всё это создаёт серьёзные трудности для таких учащихся. Такие дети не в состоянии удо-влетворительно справляться с требованиями школы.

Эмоциональное развитие таких младших школьников, как правило, за-паздывает, что проявляется в их неуравновешенности, вспыльчивости, зани-женной самооценке. Во время урока этим детям сложно справляться с зада-ниями, так как они испытывают трудности в организации и завершении рабо-ты, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Все эти проявле-ния обусловливают низкую успеваемость детей в школе, несмотря на их до-статочно высокий интеллект.

95

Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их взаимоот-ношений с окружающими людьми. Таким детям трудно адаптироваться в коллективе. В силу своей нетерпеливости и лёгкой возбудимости они часто вступают в конфликты со сверстниками и взрослыми, что усугубляет про-блемы с обучением.

В работе с гиперактивным ребёнком надо помнить, что большое значе-ние имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. Необходимо давать положительную оценку личности ребёнка и отрицательную – его по-ступкам. Ни в коем случае нельзя проводить отрицательное сравнение тако-го ребёнка с другими детьми. Особенность гиперактивных детей такова, что они невосприимчивы к выговорам и наказанию, но быстро реагируют на ма-лейшую похвалу. Кроме импульсивности, чрезмерной активности, беспо-койства, у гиперактивных детей могут наблюдаться нарушения чтения и письма

Безусловно, такие дети требуют особого внимания. Им нельзя делать резкие замечания, но это не значит, что гиперактивного ребёнка надо оста-вить наедине с его гиперактивностью. Наоборот, такой ребёнок требует осо-бого внимания и контроля. Роль взрослых – подсказать ребёнку, как он мо-жет использовать свою повышенную активность, направить её в нужное рус-ло, чтобы неуёмная энергия не пропадала зря и не шла во вред ребёнку, а, наоборот, была источником положительных изменений.

Литература 1.Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С. Гиперактивные дети:

психолого-педагогическая помощь. СПб., 2007. 2.Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития. Под ред.

М. Пассольта. М., 2004.

Сафронова О.М.

Проблемы, перспективы и парадигма современного образования

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением

отдельных предметов №8» (г. Ленинск-Кузнецкий) Социально-экономические перемены общественной жизни вносят изме-

нения в систему российского образования. Она становится многофункцио-нальной. Активно внедряются Федеральные государственные образователь-ные стандарты (ФГОС), принимаются Федеральные государственные требо-вания к условиям реализации основных образовательных программ разного вида и уровня, обсуждается Профессиональный стандарт педагога.

В последние десятилетия особую актуальность обнаруживает проблема образования. За этим стоят некие новые тенденции общемирового цивилиза-ционного процесса. Меняются образовательные методологии и технологии, сущность образования, наметилась главная ментальная перемена в этом кон-

96

тексте, связанная с определенным образом способом мышления и мировос-приятия личности (национальной или социальной группы).

Поэтому с изменением целей образования в современном мире необхо-димо говорить о смене парадигмы «образование=обучение» парадигмой «об-разование=становление», имея ввиду становление человека, его духовности, самостности, его самосозидание, самоформирование, самооформление в лич-ность, персону. [4, с.23]

Образование должно служить прогрессивному развитию человека, об-щества и цивилизации в целом, - во всех смыслах, поскольку мы говорим о том, что образование должно перестать быть трансляцией культуры и при-звано скорее научить человека найти свое место, свою нишу в культуре.

Все в большей степени образование перестает отождествляться с фор-мальным школьным и даже вузовским обучением. Любая деятельность ныне трактуется как образовательная, если она имеет своей целью изменить уста-новки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, раз-вития новых умений и навыков. [2, c.150]

Функции образования выполняют самые различные социальные инсти-туты, а не только школы и ВУЗы. Важнейшие образовательные функции бе-рут на себя предприятия. Так, крупные промышленные предприятия обяза-тельно имеют в своем составе подразделения, занимающиеся подготовкой и переподготовкой кадров. Неформальное образование имеет целью компенси-ровать недостатки и противоречия традиционной школьной системы и часто удовлетворяет насущные образовательные потребности, которые не в состо-янии удовлетворить формальное образование.

Как отмечается в докладе Юнеско "Учиться быть", образование не должно больше ограничиваться стенами школы. Все существующие учре-ждения, независимо от того, предназначены они для обучения или нет, долж-ны использоваться в образовательных целях.

Литература 1.Красношлыкова, О. Г. Формы работы образовательного учреждения

по формированию ключевых компетенций обучающихся [Текст] : методиче-ские рекомендации / О. Г. Красношлыкова, С. В. Новикова. - Кемерово: КРИПКиПРО, 2012. - 103 с.

2.Методические рекомендации к программе "Преемственность" [Текст] : пособие для педагогов / Н. А. Федосова [и др.]. - М. : Просвещение, 2012. - 176 с.

3.Малыхина, Л. Б. Организационно-педагогическая культура образова-тельного учреждения [Текст] / Л. Б. Малыхина. - Волгоград : Учитель, 2011. - 143 с.

4.Научно-методическое сопровождение введения ФГОС: опыт, пробле-мы, пути их решения [Текст] : материалы Всероссийской научно-практической конференции 7-8 ноября 2012 года: в 3-х ч. Ч. 1 / сост.: Е. А. Пахомова, А. В. Чепкасов и др. - Кемерово : КРИПКиПРО, 2012. - 249 с.

97

Степанян Г.Г.

Личностно-ориентированный подход к обучению

в интерпретации Дж. Дьюи

Военно-медицинская академия им. С.М. Кирова, факультет СПО,

СПб АППО (г. Санкт-Петербург)

Трансформации, происходящие в современной России, затронули все сферы жизнедеятельности общества, в первую очередь, систему образования. Эти изменения нашли отражение в смене подходов, зафиксированных в но-вом (третьем) федеральном государственном стандарте.

Вызванные к жизни изменения были отражены ещё в работах классиков педагогической мысли, призывающих к гуманизации образования и предла-гающих соответствующие методы работы. Одним из них был Джон Дьюи, настаивающий на личностно-ориентированном подходе к обучению, в осно-вании которого – развитие индивида на основе личного опыта. Его идеи во многом опередившие своё время стали актуализироваться в наши дни. Например: ведущая роль социокультурного контекста в образовании; реали-зация принципа взаимосвязи теории и практики; формирование критического мышления учащихся и развитие их познавательной самостоятельности; отказ от абсолютизации книжно-вербальных методов обучения; обращение к ме-диапроектированию и другие. Они выдержали проверку временем и легко вписываются в контекст современных реформаторских процессов в области образования в России [2, с.3].

Ввиду невозможности подвергнуть анализу все теоретические положе-ния, отраженные в трудах Дж. Дьюи, остановимся на его понимании лич-ностно-ориентированного подхода к обучению, о котором так много говорят в современной педагогике.

Личностно-ориентированный подход в интерпретации Дж. Дьюи бази-руется на ряде тезисов-принципов:

1)индивидуализация образования, предполагающая, что в основе учеб-но-воспитательного процесса – интересы учащегося;

2)личностный рост учащегося как результат индивидуализированного воспитания и обучения.

Принципы тесно связаны друг с другом, обосновывают друг друга, ос-новываются на научных открытиях, раскрываются в перечне понятий.

Индивидуализация образования – необходимая составляющая прогрес-сивного воспитания и образования, «исправляющая» недочёты традиционной школы.

«Школы сообщают главным образом готовую информацию, не разви-вают критическое мышление, а используемые методы обучения притупляют врожденную любознательность детей, – писал Дьюи. – Пока не найдено пра-вильное решение вопроса «чему и как учить?», образовательная деятельность школ будет представлять угрозу» [4].

98

Критерием и результатом индивидуализации должен стать личностный рост учащихся.

В современной педагогике и психологии личностный рост рассматрива-ется как совокупность позитивных изменений личности за определенный промежуток времени, которые ведут к повышению ее адаптированности к деятельности, выражающейся в росте успешности, удовлетворенности [6, с.8] По сути, это определение есть описание предполагаемого результата лич-ностного роста.

Рост интеллектуальный, нравственный, образовательный – главное при-звание личности во все времена, показатель её достижений. В этом смысле воспитание и образование рассматривается Дж. Дьюи как личностный рост. Критерием является формирование стремления к непрерывному росту, и предоставление средств для достижения этого желания.

Рост невозможен без изменений. Важно, по мнению Дж. Дьюи, изучить природу изменения, так чтобы управлять ими в воспитательных интересах. За изменениями нельзя пассивно следовать, но от них нельзя и отмахиваться. Ими нужно управлять.

Управление личностным ростом возможно через процесс образования. Здесь он предлагает две классификации образования и соответствующего ему личностного роста.

Дж. Дьюи различает образование спонтанное – рост личности в соци-альной среде, который совершается самопроизвольно и бессознательно, и организованное – систему, существующую в обществе для содействия фор-мированию личности [2].

Личностно-ориентированный подход, предполагающий индивидуализа-цию образования и учёт интересов обучаемых, требует применение активных методов обучения. Одним из предложенных Дж. Дьюи активных методов обучения является метод проектов.

Метод проектов в своей основе предполагал обучение, сообразное лич-ному интересу учащегося в том или ином предметном знании.

«Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтере-сованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, зна-комая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести» [5].

Метод проектов – организованная поисковая, исследовательская дея-тельность учащихся, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического вы-хода, но организацию процесса достижения этого результата. В современной педагогике метод проектов применяется не вместо систематического пред-метного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования [5].

Суть метода проекта – стимулировать интерес учащихся к определен-ным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и

99

через проектную деятельность, предусматривающей решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи) или критического мышления. Проблема уста-навливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления [5].

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности» [5].

Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой стороны, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять зна-ния из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

Проектный метод в школьном образовании в настоящее время рассмат-ривается как альтернатива классно-урочной системе. Так появляется понятие учебный проект.

Учебный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению об-разовательной продукции за определенный промежуток времени [5].

Учебный проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или вне предметным). Если проект монопредметный он вполне «вкладывается» в классно-урочную систему. Другие виды проектов чаще используются, как дополнения к урочной деятельности.

Межпредметные проекты могут стать интегрирующими факторами в альтернативной школе, преодолевающими традиционную дробность и обры-вочность нашего образования». Надпредметный (или внепредметный) проект охватывает внеурочную деятельность школьников [5].

Но специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, преду-преждают, что проектное обучение отнюдь не должно вытеснить эту систему и другие методы обучения.

Одновременно, Дж. Дьюи отмечает неготовность, нежелание применять индивидуализацию обучения, направленную на личностный рост на практике.

«Изобретение различных моделей обучения, идея индивидуальных осо-бенностей личности и взаимосвязь целей и интересов человека были либо неизвестны школьным учителям, либо были слишком новыми для их пони-мания. Это всё равно что, если бы никто не продавал радио, исходя из того, что идея передачи звука на большие расстояния сквозь горы и кирпичные стены без проводов слишком абсурдна. И хотя эти психологические откры-тия, многие из которых общеизвестны сегодня, как и принцип работы радио, они всё ещё не принимаются подавляющим большинством учителей и роди-телей. Другие хотят принять их лишь как общую установку, но не пользо-ваться всеми благами инноваций в реальной педагогической практике» [3].

100

Именно поэтому, индивидуальный подход, личностно-ориентированное обучение, через век воспринимается как инновация, а не повседневная прак-тика, жизнеспособность которой доказана временем и так почитаемым Дж. Дьюи опытом.

Безусловная заслуга Джона Дьюи состоит в его требовании изменить подход к учащемуся, обратиться к его личности, учитывая его органические потребности и интересы при определении содержания, форм и методов обу-чения и воспитания [2, С.15]. В современных условиях, когда приоритетными тенденциями в образовании являются индивидуализация обучения, постоян-ный учет познавательных интересов и потребностей детей в учебном процес-се, актуализируются дидактические идеи Дж. Дьюи. Это находит отражение, в частности, в возвращении к методу проектов, который активно использует-ся в процессе обучения, поскольку позволяет органично интегрировать зна-ния учащихся из разных научных областей, применять их на практике, созда-вая при этом новые знания, ценности и идеи [2, С. 18].

Таким образом, в процессе обучения происходит постепенное формиро-вание личности через совершенствование процесса обучения и воспитания на основе идей Дж. Дьюи.

Литература 1.Бим-Бад Б. М. Джон Дьюи как педагог// [Электронный ресурс], Режим

доступа: http://www.bim-bad.ru 2.Валеева Л.А. Становление и реализация дидактической системы Джо-

на Дьюи: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Казань, 2008. - 24с. 3.Дьюи Д. Индивидуальная психология и воспитание // Пер. с англ. по-

слесловие и примеч. А.Д. Ольшанский // Individual Psychology and Education.// The Philosopher. Vol. LXXXVIII. No. 1, 2000. – pp. 14 –16 // [Электронный ресурс], Режим доступа: http://vestnik.yspu.org/releases/zarubegnye_Issledovaniy/26_1/

4.Педагогическая деятельность Джона Дьюи // [Электронный ресурс], Режим доступа: http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,2979/Itemid,118/

5.Реализация метода проектов // [Электронный ресурс], Режим доступа: 6.Ротенберг А.М. Педагогическая система управления личностным ро-

стом спортсменов-единоборцев: автореф. … дисс. д-ра пед. наук: 13.00.04. – СПб., 2007. - 45с.

101

Стручкова С.Б.

Из опыта работы по воспитанию чувства патриотизма

в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе

Московский государственный технический университет

им. Н.Э. Баумана (г. Москва)

Идея патриотизма – самая важная в нашей стране на сегодняшний мо-мент. Она стала национальной, объединяющей большинство россиян, и слу-жит делу консолидации общества.

Как никогда остро встал вопрос о патриотической составляющей в вос-питании молодежи и студенчества. Решать эту задачу призвано все общество, в особенности система образования, которая формирует личность, создает образ жизни народа, передает новым поколениям ценности нации. Поскольку патриотизм – это духовная основа жизнеспособности государства и развития общества, то значение воспитания патриотического сознания у молодежи невозможно переоценить.

То, что идея воспитания патриотизма приобрела государственное значе-ние, подтверждается реализацией трех государственных программ патриоти-ческого воспитания за 2001-2015 годы. Государственная программа "Патри-отическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 - 2020 годы" подготовлена на основе накопленных за последние десятилетия знаний, опы-та и традиций патриотического воспитания граждан с учетом важности обес-печения российской гражданской идентичности, непрерывности воспита-тельного процесса, направленного на формирование российского патриоти-ческого сознания в сложных условиях экономического и геополитического соперничества. Программа ориентирована на все социальные слои и возраст-ные группы граждан при сохранении приоритета патриотического воспита-ния детей и молодежи.

С учетом современных задач развития Российской Федерации целью государственной политики в сфере патриотического воспитания является создание условий для повышения гражданской ответственности за судьбу страны, повышения уровня консолидации общества для решения задач обес-печения национальной безопасности и устойчивого развития Российской Фе-дерации, укрепления чувства сопричастности граждан к великой истории и культуре России, обеспечения преемственности поколений россиян, воспита-ния гражданина, любящего свою Родину и семью, имеющего активную жиз-ненную позицию.[1]

В то же время изучение действующих ФГОС ВПО показывает, что зада-ча воспитания патриотизма в процессе обучения иностранному языку в этих документах практически не прописана.

Кроме того, следует упомянуть, что ранее патриотизм сводился к воен-но-патриотической тематике, сегодня актуальна задача воспитания обще-патриотического.

102

Какой вклад в решение задачи воспитания патриотизма может внести преподаватель иностранного языка в техническом вузе? Исходя из следую-щих положений, а именно:

- обучение иностранному языку в техническом вузе - обязательный ком-понент профессиональной подготовки специалиста любого профиля, а владе-ние иностранным языком - один из показателей степени общей образованно-сти современного человека;

- вузовский курс иностранного языка отличается от школьного содержа-нием и технологией обучения;

- дисциплина «Иностранный Язык» в техническом вузе изучает не осно-вы науки, а является средством коммуникации;

- изучение иностранного языка - это осознание уникальности собствен-ного национального своеобразия и, как следствие, воспитание патриотизма;

- количество выделенных на дисциплину «Иностранный язык» кредитов (зачетных единиц) предполагает делать акцент на самостоятельную внеауди-торную работу студента; можно предположить, что конечная цель деятельно-сти преподавателя иностранного языка в техническом вузе - не только дать студентам знания, сформировать умения и довести до автоматизма навыки, но и воспитать у них мировоззрение, чувство национальной гордости, патри-отическое сознание при наполнении образовательной программы дисципли-ны информацией определенной направленности и при использовании совре-менных технологий обучения в условиях учебной аудиторной и внеаудитор-ной деятельности.

Т.И. Шакирова сформулировала гипотезу, по которой патриотическое воспитание будет успешным, если в содержание тем иноязычного общения будет включена учебная информация патриотического содержания, апелли-рующая к эмоциям и приводящая к решению проблем выбора; если будут использоваться задания на основе метода лингвострановедческой компара-ции, задания, способствующие осознанию своего исторического и культур-ного наследия и стремления сохранить его. [2]

В качестве наполнения образовательной программы дисциплины обыч-но широко используют учебный материал по иностранному языку, взятый из страноведческих и краеведческих текстов, а также идиоматические выраже-ния патриотической направленности.

Вместе с тем, в техническом вузе необходим учебный материал, кото-рый интересен будущим инженерам, связан с развитием науки и техники, при этом, содержание которого должно осмысливаться и влиять на формирую-щиеся ценности и, в конечном итоге, на воспитание патриотического созна-ния студентов.

Отталкиваясь от того, что слово «патриотизм» образовано от древнегре-ческого «patriotes», что означает «соотечественник», использование инфор-мации о деятелях науки и техники, наших соотечественниках, чей вклад в мировую сокровищницу человеческих идей и изобретений неоспорим и вы-

103

зывает заслуженную гордость, является наиболее педагогически и методиче-ски оправданным. Тем более, их имена зачастую не составляют эрудицию современных студентов.

Так, обсуждая транспорт будущего или экологичность средств передви-жения, речь обязательно заходит о двигателе внутреннего сгорания на водо-роде. Нельзя упустить момент и не рассказать об изобретателе П.Я. Щелище, который в 1941 году, в условиях блокадного Ленинграда и нехватки бензина, из подручных средств и веществ смог наладить передвижение автотранспор-та на водороде. К сожалению, вызывающее восхищение имя и гражданский подвиг практически неизвестны студентам. Поэтому на занятиях с презента-циями всегда есть место информационному проекту, посвященному П.Я. Щелищу.

На занятиях, посвященных темам «Авиация будущего», «Аэрокосмиче-ские достижения человечества», непременно упоминаются имена А.Ф. Мо-жайского, Н.Е. Жуковского, К.Э. Циолковского и С.П. Королева, вклад кото-рых всемирно известен. Но если эти имена на слуху, то о Н.И. Кибальчиче, который сформулировал принцип реактивного движения ракеты за десятиле-тия до развития космонавтики, как и о том, в каких условиях находился этот мужественный и талантливый человек в тот момент, никто из студентов не знает. Такого рода информация повышает эрудицию и находит мощный эмо-циональный отклик.

Важно отметить, что одним из наиболее подходящих для воспитатель-ного воздействия на студентов в условиях технического вуза оказывается метод проектного обучения. Он активизирует мышление, умение работать с информацией, делать анализ, обобщение, дает возможность искать самостоя-тельные варианты решения учебных задач, проявлять свою позицию, выно-сить суждения и делать обоснованные выводы, находить решения и состав-лять прогноз результатов. Кроме того, метод учит развивать критическое мышление, основанное на умении анализировать полученные знания, сомне-ваться в них, критически переосмысливать, сопоставлять точки зрения, уметь анализировать источники информации с позиций доверия им, сомневаться в непререкаемости знаний учебников, которые, как правило, базируются на принятой на данный момент времени точке зрения.

Наиболее интересно проявляют себя студенты при подготовке и презен-тации индивидуальных/парных/групповых информационных и исследова-тельских проектов. Такие неоднозначные по исходной информации темы, как «Спор за приоритет: А.Н. Лодыгин/ П.Н. Яблочков или Т. Эдисон?», «Радио: А.С. Попов или Г. Маркони?», «Кто изобрел телевидение», «С чего начина-лась первая сотовая связь» и другие, вызывают острый интерес, споры, а зна-чит задевают эмоции не только презентующих проекты студентов, но и их слушателей.

Так как технология проектного обучения требует от студентов значи-тельной самостоятельной подготовительной работы, то в условиях ограни-

104

ченного количества выделенных на дисциплину кредитов (зачетных единиц) метод позволяет сместить акцент с аудиторной на внеаудиторную работу. В аудитории происходит презентация проекта, что помогает тренировать необ-ходимое в современных реалиях умение вести дискуссию, обосновывать и отстаивать свою точку зрения, одновременно способствуя развитию навыков устной речи на иностранном языке.

Помимо проектов с последующей презентацией, дискуссий в виде Круг-лого стола, конференций и прочих видов специально организованных форм работы, актуальны ситуативные дополнения со стороны преподавателя. К примеру, в упражнениях встречается имя Джеймса Уатта, всемирно извест-ного изобретателя парового двигателя. Вопрос, помнят ли студенты имя рос-сийского изобретателя, создавшего паровую машину почти за 20 лет до Дж. Уатта, чаще всего застает их врасплох. Вполне уместно назвать имя Ивана Ползунова и парой предложений обозначить его инженерный технологиче-ский прорыв в 1766 году. Как правило, такой экскурс в прошлое отнимает от занятия не более полутора – двух минут, но приносит свою пользу.

Необходимо упомянуть и о роли преподавателя в процессе патриотиче-ского воспитания. Несомненно, преподаватель должен быть готовым к об-суждению спорных моментов в истории и политике страны, проявляя эруди-цию и выступая с позиций патриотизма. Преподавателю всегда надо быть наготове дополнить выступления студентов важным штрихом, характеризу-ющим ученого, его поступки как личность патриотичную. К примеру, А.С. Попова неоднократно приглашали работать за границей, но он отвечал: «Я - русский человек, и все свои знания, весь свой труд, все свои достижения имею право отдать только своей Родине. И если не современники, то может быть потомки наши поймут, сколь велика моя преданность нашей Родине, и как счастлив я, что не за рубежом, а в России открыто новое средство связи».

Также следует всегда подчеркивать вклад соотечественников в развитие мировой цивилизации, т.к. именно с самоуважения начинается настоящий патриотизм.

Для оценки уровня патриотического сознания студентов в ряде групп первого и второго курсов было проведено анкетирование.

Поскольку результаты проведенного анкетирования показывают, что треть студентов связывает свою будущую работу с отъездом за границу, то можно подтвердить чрезвычайную актуальность работы с молодежью в пат-риотическом направлении.

В техническом вузе на занятиях дисциплины «Иностранный язык» с це-лью воспитания патриотических чувств необходимо использовать не только учебный материал, создающий эмоциональный фон на основе страноведче-ских и краеведческих текстов, но также информацию патриотической направленности, связанную с именами наших соотечественников – выдаю-щихся деятелей науки и техники.

105

В ходе педагогического наблюдения и по результатам бесед стало оче-видно, что эта информация вызывает эмоциональный отклик у студентов, а т.к. ценности у людей формируются в ранней молодости, значит, вкупе с ис-пользованием современных технологий обучения в условиях учебной ауди-торной и внеаудиторной деятельности, это должно привести к определенно-му педагогическому результату. Безусловно, сложно объективно оценить то, что является по сути субъективным (чувство). Поэтому целесообразно про-должить посеместровое анкетирование в наблюдаемых группах с последую-щим его анализом.

Литература 1. Государственная программа "Патриотическое воспитание граждан

Российской Федерации на 2016 - 2020 годы" URL: http://government.ru/docs/all/105292/

2. Шакирова Т. И. Формирование патриотических качеств у студентов вуза в процессе обучения иностранному языку: Автореферат диссертации. Калуга, 2012. 213 с.

Хазиева И.Ф.

К вопросу о роли игры в воспитании детей-ханты

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №38 «Домовенок» (г. Нижневартовск)

Сегодня, когда человечество подошло к пониманию мировой культуры как единого неделимого культурного пространства, культура даже малочис-ленного народа представляется не только необходимой, но и жизненно важ-ной частью этого пространства. Ведь именно разноликость и неповторимость национальных культур, в том числе и педагогической, составляют ту сокро-вищницу духовного богатства людей планеты, в которой новые и новые по-коления находят воспитательный стержень, стимул к творчеству и созида-нию. Именно поэтому традиционная многовековая педагогическая культура одного из коренных малочисленных народов Севера России – ханты имеет непреходящую ценность не только для представителей данного народа, но и для российской и мировой цивилизации.

Традиционная игровая культура народов ханты, созданная по крупицам на протяжении многих веков его предками и, к сожалению, частично забытая в силу не зависящих от самих хантов обстоятельств, представляет собой не что иное, как наиболее универсальную и гармоничную этническую систему воспитания подрастающего поколения. Благодаря ей передавались от дедов, бабушек, отцов и матерей сыновьям, дочерям и внукам знания, навыки и умения, необходимые будущим охотникам, рыболовам, оленеводам, буду-щим хозяйкам – хранительницам домашнего очага, благодаря ей молодежь приобретала нравственную и физическую стойкость.

106

Сегодня мы имеем крайне скудные сведения об использовании уникаль-ных традиций этнической игровой педагогики у чукчей, коряков, эскимосов, нивхов, нанайцев и других народов Севера, Сибири и Дальнего Востока. Этот огромный культурный пласт изучен до настоящего времени недостаточно, несмотря на то, что такие попытки делаются. Чтобы хорошо понять, какую роль играли в жизни северных этносов традиционные игровые средства фи-зического и трудового воспитания, необходимо глубоко исследовать истори-чески сложившиеся системы этнического воспитания этих народов. Только такое исследование, аргументировано показывающее этнические корни и истоки формирования своеобразия национального облика того или иного народа, даст нам возможность понять и по достоинству оценить то, что ка-жется нам непонятным или даже с современной точки зрения неприемлемым в этнических самобытных средствах воспитания.

Разрушение многовековых традиций самобытного воспитания детей у народов Севера подрывает основы их жизни, грозит полной деградацией, а в конечном итоге - уничтожением как этносов.

Для российских коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, в том числе и для ханты, сегодня остро стоит вопрос вос-питания молодого поколения с учетом того этнического опыта, который ба-зируется, прежде всего, на многовековых исконных традициях, заложенных предками. Например, у хантов, большая часть представителей последних двух поколений мало знакома с народными играми, несущими в себе уни-кальный этнический комплекс воздействия на личность. Традиционные со-стязания, которые проводились в прошлом для демонстрации физической силы и выявления наиболее профессионального подготовленных оленево-дов, охотников и рыбаков. В настоящее время обращают внимание только в рамках культурно-массовых мероприятий, организованными общественными и государственными учреждениями.

Существенное место в этнопедагогике отводилось возрастному разгра-ничению, которое предопределяет у ханты их будущею социализацию. Осо-бую роль занимает детальная проработка системы промыслово-хозяйственного воспитания детей, в том числе и девочек – будущих жен и хозяек. Заостряется внимание на роли игрушки в воспитании хантыйских детей и подростков, ее значимости в подготовке детей к взрослой жизни.

Известный ученый-этнограф в области декоративного искусства наро-дов Севера С.В. Иванов отмечает, что для детей ханты игра вырезанными из дерева небольшими изображениями оленей, коней, птиц играет особую роль в их будущей жизни. Эти игрушки изготовляли как взрослые, так и сами де-ти. К игрушкам автор причисляет маленькие луки и стрелы, лодочки с вес-лами, нарточки, сверла с тетивой и насаженным на сверло кругом (вышед-ший из употребления лучковый снаряд для добывания огня трением), ма-ленькие чумашки (чашечки) из бересты и другие предметы домашнего и промыслового обихода. Хантыйские игрушки приучали детей к промыслам,

107

бытовым занятиям, знакомили с орудиями труда. Изображения животных, по мнению С.В. Иванова, развивали в детях интерес к природе. 1

Мы уже неоднократно отмечали, что большая часть игрушек изготовле-на самостоятельно. Такая игрушка, не подавляет в ребенке охоты к созида-тельности, к творчеству, служит как бы импульсом к этому, подсказывая раз-нообразие подходов к ее изготовлению. С помощью игрушек ребенок приоб-ретает личный живой опыт, который позволяет ему полнее представить себе реальный окружающий мир своего народа.

Основной игрушкой для девочек народа ханты была кукла - акань. Кук-лы изготавливались мамой, бабушкой или старшой сестрой, а затем, когда девочка становилась старше, она сама уже мастерила себе кукол, одежду и украшения для них, при этом постепенно обучаясь тонкостям швейного дела.

По мнению ряда этнологов, куклы играют и другую роль. Девушки и женщины хранят кукол с определенной целью: по поверью, куклы обеспечи-вают женщине возможность иметь детей. Таким образом, раньше народы Севера, как и другие народы мира, куклу использовали как магическое сред-ство, которое способствовало появлению на свет детей. С другой стороны, кукла помогала воспитывать будущую хранительницу домашнего очага. То есть игрушка - кукла подготавливала девочку не только к роли будущей ма-тери, но и к роли хозяйки, «женщины – плечедержательницы чума», как счи-тает И.Гудков3 и В.Н.Харузина.4

Проанализировав использование разными народами Севера игрушек, в частности кукол, А.А. Малыгина констатировала, что в играх с куклами для девочек основным являлось не получение производственных навыков по ши-тью одежды, изготовлению украшений, а включение их в сложную символи-ческую систему путем познания социальных аспектов внутрисистемных от-ношений, выделение половозрастных функций. Это спорно; так как хантый-ская кукла – это сгусток этнической универсальной системы воспитания и обучения девочек.

Исследователь П.М. Оберталлер, считает, что в играх дети не только воспроизводят повседневную жизнь окружающих, но и вносят много своего, придуманного, воображаемого или остро подмеченного в жизнедеятельности своей семьи. Так рождаются новые элементы, отдельные переживания неко-торых событий. Естественно, когда ребенок сам принимает участие в созда-нии своей игрушки, он обязательно начинает проявлять наблюдательность, выбирает наиболее типичные черты и вообще не проходит мимо того, что привлекает его внимание, что красиво и эстетично.5 Именно игровая дей-ствительность по мнению В. Малахиева-Миронича, закладывает основы дру-гой душевной потребности – пытливости, а жизнь среди природы способ-ствует развитию любви и бережному отношению к ней, что формирует здо-ровую нравственность ребенка, подростка.6

Таким образом, нельзя не согласиться с утверждением, что националь-ная хантыйская игрушка эффективно развивает в душе ребенка чувственное отношение к окружающему миру, способствует его творческому развитию, самовоспитанию, подготавливает к взрослой жизни.

108

Литература 1. Гудков И. Игрушка детей Обского Севера. Игрушка.1939. №1.С.26. 2. Иванов С.В. Скульптура народов севера Сибири XIX- первой полови-

ны XX в. Л.,1970. С.17. 3. Малахиева-Миронич В. Воспитательное значение игрушки. Игрушка,

ее история и значение: Сб.ст. Под ред. Н.Д. Бартрама. М.,1912.С.155. 4. Малахиева - Миронич В. Воспитательное значение игрушки. Игруш-

ка, ее история и значение: Сб.ст. Под ред. Н.Д. Бартрама. М.,1912.С.159. 5. Оберталлер П.М. Материалы о хантыйских куклах. СЭ.1935. №3.С.49. 6. Харузина В.Н. Игрушки у малокультурных народов. Игрушка, ее ис-

тория и значение: СБ.ст. Под ред. Н.Д. Бартрама. М., 1912. С.121-122.

Черепанова Н.В.

Роль пленэрной практики в подготовке будущих дизайнеров

к профессиональной деятельности

Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет

имени В.М. Шукшина (г. Бийск)

Обучение дизайну заняло довольно прочные позиции в современной си-стеме образования, оно состоит из множества важных компонентов, одним из которых является пленэрная практика. Творческой работе на пленэре посвя-щены исследования таких художников-педагогов, как П.П. Чистякова, К.А.Коровина, В.Н. Бакшеева. В учебных программах художественно-графических факультетов педагогических вузов пленэр занимает в основном сквозное место и часто проводится у студентов-дизайнеров лишь на первом курсе.

В процессе обучения необходима разработка комплекса мер по подго-товке студентов к летней пленэрной практике, акцентируя внимание на ее важности, так как именно на пленэре начинает складываться представление об окружающем пространстве как о духовной, пластической, культурной, и проектной ценности, что для будущих дизайнеров немаловажно.

Для достижения лучших результатов в подготовке будущих дизайнеров к профессиональной деятельности, в процессе работы на пленэре необходимо выяснить, какова зависимость профессионального роста будущих дизайнеров от методики проведения пленэра, его содержания, каковы дидактические ориентиры, которые могут творчески решать цели обучения. Исходя из ска-занного выше, необходимо создавать такие условия, которые обеспечивают творческую свободу, самостоятельность студентов. Современный дизайнер должен быть не только дизайнером, которому необходимо знать основы про-ектирования, конструирования, он должен быть еще и художником, умею-щим рисовать и работать с цветом, иметь понятие о законах композиции, владеть различными изобразительными техниками и материалами. Для этого

109

недостаточно аудиторных занятий, в рисовании среды с натуры есть свои особенности, что дает обучающимся достаточно устойчивые представления об изображении пространства.

Пленэр (франц. plein air, букв.: открытый воздух) в живописи – воспро-изведение изменений окружающей среды, обусловленной солнечным светом и атмосферой [1, 919 с]. В прфессиональной литературе значение слова уточ-няется следующим образом: упражнения, которые обогащают восприятие натуры, развивают любознательность и совершенствуют технические приемы в рисунке и живописи, связанные с переходом от работы в закрытом поме-щении к занятиям рисунком и живописью на воздухе, в условиях природы [2, 98 с]. «Зовите меня варваром в педагогике,- говорил К.Д.Ушинский,- но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие моло-дой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» [2, 223 с].

Многообразная среда обитания: город, парк, улица, интерьер, уголок в интерьере - требует не менее надежных знаний и навыков в ее изображении, в том числе и эмоционально окрашенном живостью исполнения, найденной точкой зрения, неожиданными соотношениями света и тени, лаконичным и узнаваемым отображением сезона года, времени суток [3, 5 с].

Таким образом, пленэрная практика делает будущего дизайнера более заинтересованным к образам среды, воспитывает художественный вкус и тренирует память, вырабатывает навыки в изображении пространства с нату-ры, делает более полноценным и реалистичным его профессиональное мыш-ление.

Литература 1.Большой энциклопедический словарь. Изд. 2-е., перераб. и доп. М.:

Большая Российская энциклопедия; СПб: Норинт, 2004. 1456 с. 2.Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись: Практическое пособие. М., 1992.

220 с. 3.Маслов Н.Я. Пленэр. М., 1984. 109 с.

110

Чернышева О.Н.

Деловой французский язык в техническом вузе

Московский Государственный Технический Университет

имени Н.Э. Баумана (г. Москва)

В Московском Государственном Техническом Университете имени Н.Э. Баумана долгие годы преподавался курс «Делового французского языка» студентам, владеющим французским языком и учащимся на старших курсах. Это был продуманный и взвешенный выбор, часто стимулированный буду-щей стажировкой во Францию или в России во французских компаниях по разным образовательным программам. К сожалению из-за оптимизации учебного процесса и изменения программ из сетки часов этот курс был убран.

В этой статье хотелось бы поговорить о роли именно этого курса для обучения студентов технических вузов.

Деловой иностранный язык рассматривается сегодня, как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки будущего специалиста, которая ориентирована на все более тесное партнерство с зарубежными странами. Несмотря на некоторые политические ограничения этих отношений, к нашей стране и к нашим специалистам проявляется большой интерес со стороны иностранных компаний и рынка труда. «В современном мире происходят глобальные изменения в общественном сознании и мироустройстве: ускоря-ются миграционные процессы, активно развивается туризм, информационные технологии и Интернет объединяют весь мир в единую сеть. Как следствие, изменяются цели и задачи обучения ИЯ.» Коммуникутивная лингвистика и новые методики обучения направлены на то, чтобы приблизить процесс обу-чения к реальной жизни.[1] «Содержание обучения ИЯ в вузах определяется особенностью сочетания профессионально-деловой и социокультурной ком-муникации специалистов нелингвистических и нефилологических профи-лей.»[2] Деловое общение проникает во все сферы общественной жизни: экономическую, правовую, дипломатическую, коммерческую, администра-тивную, производственную и научную. Компетентность в сфере делового общения непосредственно связана с успехом или неуспехом в любой дея-тельности.

В чем состоит цель освоения делового языка: 1) Совершенствование уровня владения иностранным языком и наибо-

лее полное его использование в научной и профессиональной деятельности. 2) Развитие навыков делового общения, как в разговорной, так и в пись-

менной речи. 3) Развития умения вести переговоры и решать профессиональные зада-

чи на деловом языке. 4) Развитие навыков работы со специальной литературой на иностран-

ном языке с целью получения профессиональной информации.

111

5) Повышение культурного уровня и профессиональной компетенции будущего инженера.

6) Изучение социально-культурных особенностей в сфере делового об-щения в странах, использующих французский язык.

7) Освоение стандартов, терминов и клише современного делового языка. При овладении деловым языком студенты изучают и экономические по-

нятия. В Бауманском университете студенты к четвертому курсу уже прохо-дят такую дисциплину как экономика, что делает занятия особенно полны-ми. Изучая реалии французского производства и коммерции, студенты сравнивают их с российскими, используя полученные прежде знания, выра-жая их на французском языке.

Совершенствованию владения иностранным языком способствуют так-же видео, аудио курсы и ролевые игры. В современном компьютеризирован-ном мире молодым людям часто не хватает общения и, как следствие, умения общаться. Чтобы решить эти проблемы, используют ролевые игры: обучаю-щие, тренировочные, контролирующие, развивающие, творческие, коммуни-кативные. Игры помогают глубже раскрыть личностный потенциал каждого студента и способствуют формированию учебного сотрудничества. С помо-щью ролевой игры хорошо отрабатывается произношение, активизируется лексический и грамматический материал, развиваются навыки аудирования и устной речи. В игре развиваются творческие и мыслительные способности студента. Обыгрывается тактика и стратегия ведения деловой игры. Чувство коллектива и атмосфера увлеченности дают возможность преодолеть стес-нительность и снять языковой барьер.

Так как целью является также освоение базовых терминов, оборотов, клише современного делового языка, игра помогает быстро ввести их в ак-тивную лексику студентов.

Одним из наиболее важных процессов при изучении языка посредством игры является последующий анализ ошибок, сделанных во время речи. Так как в переговорах от правильности, четкости речи и понимания партнера за-висит результат.

Огромное внимание в курсе уделяется письменному общению. Деловая переписка-неотъемлемое средство связи предприятия с внешними организа-циями. При ведении переписки текст должен излагаться грамотно, офици-ально-деловым языком, обладать достаточной аргументацией, точностью, полнотой и краткостью изложения. Текст письма не должен допускать раз-личного толкования. При этом он должен соответствовать нормам и штампам составления деловых писем на французском языке.

Студентами изучаются различные виды писем: информационные, со-проводительные, письма-просьбы, письма-подтверждения, договорные пись-ма, письма-извещения, письма-приглашения, мотивационные, рекоменда-тельные и т.д. Так как современные студенты технических вузов часто состо-

112

ят в переписке с французскими компаниями, университетами, исследователь-скими центрами, для них эти знания незаменимы.

Еще одной важной целью является развитие умения передачи информа-ции в виде докладов и презентаций, а также правильно формулировать во-просы и ответы. Студенты нашего вуза постоянно участвуют в научных кон-ференциях со своими презентациями и могут продемонстрировать эти знания на практике.

В курсе делового языка обращается также внимание на деловой этикет, как важнейшую сторону профессионального поведения делового человека. Это качество, которое необходимо постоянно совершенствовать. Правила этикета, облаченные в конкретные формы поведения, указывают на единство двух его сторон: морально-этическую и эстетическую. Также изучаются культурные особенности поведения французов и деловых людей из других франкоговорящих стран.

В заключении хочется отметить, что, так как курс имеет целью непо-средственное применение в последующей профессиональной деятельности, он способствует повышению мотивации изучения французского языка.

Литература 1.Асоян С.П., Токарева С.А. Использование художественного текста в

коммуникативной методике обучения иностранным языкам// Развитие науки и образования в современном мире, часть v, Москва 2015, АР-Консалт, стр.111-116

2.Снегова О.В., Повышение языкового уровня студентов вуза в процессе обучения чтению текстов социокультурной направленности (английский язык)/ О.В. Снегова // [Электронный ресурс] / Режим досту-па:http://www.lunn.ru/?id=11145

Чуков А.Н., Чукова О.В., Тархов Н.С.

Потенциал инженерной общественности

Союз научных и инженерных общественных объединений

Тульской области (г. Тула)

В современном мире очень часто деятельность, которая не приносит ди-видендов, является непопулярной. Однако, несмотря на все трудности сего-дняшнего дня Общественная организация «Союз научных и инженерных об-щественных объединений Тульской области» (Союз НИОО ТО), образован-ная в 1958 году, успешно работает, и подает пример для многих обществен-ных организаций.

Главными целями Союза НИОО ТО является развитие научной и инже-нерной деятельности, как особых видов духовного творчества, продолжение отечественных традиций и ценностей, накопленных российской научно-технической интеллигенцией – представителями Русского технического об-щества, созданного в 1866 году [1].

113

Задачами данной организации являются: - участие в формировании и осуществлении региональной научно-

технической политики, прогнозировании развития науки и техники, - содействие развитию инженерного образования, воспитание у ученых,

инженеров, специалистов высокой ответственности за прогресс отечествен-ной науки и техники, нетерпимости к консерватизму и застою, повышение престижа и социальной значимости научной деятельности и инженерного труда.

В состав Союза НИОО ТО входят: - Тульская областная общественная организация химического общества

им. Д.И. Менделеева; - Тульская областная организация общероссийской общественной орга-

низации «Российское научно-техническое общество энергетиков и электро-техников»;

- Общественная организация «Научно-техническое общество «Оборон-пром» Тульской области»;

- Общественная организация «Тульское городское научно-техническое общество машиностроения»;

- Общественная организация – Городская общественная организация «Тульское научно-техническое общество чёрной металлургии»;

- Общественная организация «Тульское городское научно-техническое общество торговли»;

- Тульская областная общественная организация «Научно-технический центр»;

- Тульская областная организация Общероссийской общественной орга-низации «Российское научно-техническое общество радиотехники, электро-ники и связи им. А.С. Попова».

Своей основной задачей Союз НИОО ТО считает установление крепких связей между наукой и промышленностью региона. С этой целью проводится большое количество мероприятий:

- региональный конкурс «Инженер года» проводится с 2006 года в двух версиях «Профессиональные инженеры» и «Инженерное искусство моло-дых». За период с 2009 по 2015гг. победителями конкурса стали 211 чело-век, из них 14 докторов наук, 41 кандидат наук. Победителей по версии «Профессиональные инженеры» - 154 человека, по версии «Инженерное ис-кусство молодых» - 57 человек. Ежегодно специалисты региона, добившиеся существенных профессиональных результатов выдвигаются на Всероссий-ский конкурс, а молодые инженеры – на конкурс в области науки и техники «Надежда России»;

- с 2000 года в Тульском Доме науки и техники (ДНТ) поводится Все-российская научно-техническая конференция студентов, магистрантов, аспи-рантов и молодых ученых «Техника XXI века глазами молодых ученых и специалистов». Результаты научных изысканий ежегодно публикуются на

114

страницах одноименного сборника. В 2010 году в рамках данной конферен-ции проводилась выставка научно – технического творчества молодежи. В 2011, 2012 и 2014 годах Союз НИОО ТО стал победителем конкурсов гран-тов администрации Тульской области в сфере науки и техники по направле-нию «Подготовка и издание научных трудов» по выпуску сборника по мате-риалам этих конференций;

- один раз в два года (в последнее время совместно с РАРАН) проводит-ся научно-техническая конференция «Проблемы проектирования систем и комплексов» с участием ученых, инженеров промышленных предприятий региона с изданием сборника трудов, включенного в Перечень ВАК для за-щиты докторских и кандидатских диссертаций;

- по инициативе Союза НИОО ТО и Тульского ДНТ 26 августа 2009 г. была установлена памятная доска гениальному инженеру Владимиру Григо-рьевичу Шухову на улице, носящей его имя, по адресу: г. Тула, ул. Шухова, д. 28 [2]. Студенты Института высокоточных систем им. В.П. Грязева Туль-ского государственного университета (ТулГУ), занимающиеся научной рабо-той и имеющие публикации, Почетные грамоты или Дипломы получают именную стипендию имени В.Г. Шухова РосСНИОО;

- в 2012 году Союз НИОО ТО учредил нагрудный знак «Знак Почета Союза НИОО ТО», который присуждается ученым, инженерам и специали-стам за личный вклад в развитие науки и техники. Знак изготовлен на Мос-ковском Монетном дворе. За это время было награждено более 80 чел. [3];

- в 2012 году была проведена научно-техническая конференция посвя-щенная «300-летию начала государственного оружейного производства в г. Туле», на которой по итогам всероссийского конкурса «Инженер десятиле-тия» были вручены золотые медали: Дронову Е.А., Макаровцу Н.А., Шипу-нову А.Г. [4];

- Тульская делегация приняла участие во Всероссийском конгрессе научно-технической общественности 23 ноября 2011 года и 23 ноября 2012 года в работе V съезда РосСНИО в г. Москве. В фойе Тульского ДНТ созда-на фотогалерея значительных событий, проведённых Союзом НИОО ТО, а на втором этаже представлены Лауреаты регионального конкурса «Инженер года» и награждённые Знаком Почета Союза НИОО ТО.

- в 2014 и 2015 гг. совместно с областной общественной организацией «Всероссийского общества изобретателей и рационализаторов» организова-ны научно-практические выставки «Изобретатель и рационализатор». Участ-никами выставок были школьники (в том числе воспитанники клубов НТТМ и Станции юных техников г. Тулы), студенты, работники промышленных предприятий и индивидуальные изобретатели. Также один раз в год ТООО ВОИР проводит региональный конкурс «Лучший изобретатель Тульской области». С 2014г. 12 человек получили нагрудный знак «Лучший изобрета-тель и рационализатор Тульской области» [5]. Знак изготовлен на Москов-ском Монетном дворе;

115

- совместно с ТулГУ при поддержке РАРАН учреждена новая обще-ственная награда — «Медаль имени выдающегося оружейника В.П. Грязева», которой были награждены 4 марта 2016г. в день рождения великого конструктора за достижения и заслуги в деле укрепления обороно-способности 6 конструкторов и ученых Тульской области [6]. Знак также изготовлен на Московском Монетном дворе;

- За период с 2009г. было проведено совместно с отраслевыми НТО бо-лее 200 научно-технических мероприятий. Так, например, Тульская област-ная НТОРЭС им. А.С. Попова ежегодно выпускает сборник трудов по ре-зультатам НТК, посвященный Дню радио, где, в частности, отражаются во-просы организационной работы общества [7]; под эгидой общественной ор-ганизации химического общества им. Д.И. Менделеева (на базе НИ РХТУ им. Д.И. Менделеева и «НИАП-КАТАЛИЗАТОР», г. Новомосковск) действует научно-технический семинар «Катализ. Катализаторы. Охрана окружающей среды» и т.д.

Благодаря средствам массовой информации, среди которых наиболее значимыми являются – научно-техническое популярное издание «Тульский инженер», газета «Тульский Молодой коммунар», еженедельник «Слобода», телевидению с достижениями элиты инженерного корпуса и ученых, студен-тов и школьников знакомятся тысячи жителей во всех городах и поселках региона. Это хороший фактор к приобщению, включению в творческие про-цессы многих специалистов и молодежи.

В заключение следует отметить, что многогранная деятельность Союза НИОО ТО способствует вовлечению в научно-техническое сообщество реги-она как молодое подрастающее поколение, так и выдающихся ученных и специалистов тульских предприятий в процесс инновационного развития Тульской области.

Литература 1. Михайловский В. Славный юбилей/ Тульский инженер. Спецвыпуск

от 12 февраля 2016г. С.1. 2. Михайловский В. Просто гений/ Ярило №8(49) август 2009г., Тула.

с.1 3.Ученые, инженеры и специалисты предприятий Тульской области,

награжденные общественной наградой «Знак Почета Союза НИОО ТО»/ Тульский инженер. Спецвыпуск от 8 февраля 2012г. С.6-7.

4.Лауреаты всероссийского конкурса «Инженер десятилетия»/ Инже-нерная газета №26(1606) ноябрь 2012г. С.1-4

5.Тархов Н.С. Чукова О.В. Изобретательскую деятельность – на новый уровень/ Развитие науки и образования в современном мире: по материалам международной научно-практической конференции 31 января 2016г./ Альма-нах мировой науки, №1-1(4), Ч.1, М.: АР-Консалт, 2016. С.84-87

116

6.Грязев. РАРАН. ТулГУ/ Тульский Молодой коммунар №15(12031) от 4 марта 2016г. С.3

7. Тархов Н.С., Хурхулу Ю.С. К 50-летию Тульской областной органи-зации НТОРЭС им. А.С. Попова/ Труды РНТОРЭС им. А.С. Попова. Серия: Научные сессии Тульской областной организации, Вып. XXXI, Тула, 2013. С.4-7

П С И Х О Л О Г И Ч Е С К И Е Н А У К И

Васильева В.С.

Игра как средство развития самооценки детей дошкольного возраста

Технический институт (филиал) ФГАОУ ВПО

«Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова»

(г. Нерюнгри)

Личностью человек не рождается, а становится ею в процессе совмест-ной с другими людьми деятельности и общении с ними. Совершая те или иные поступки, человек постоянно сверяется с тем, что ожидают от него окружающие. Иными словами он как бы «примеряет» на себя их требования, мнения, чувства. Отталкиваясь от мнения окружающих, человек вырабатыва-ет механизм, с помощью которого происходит регуляция его поведения - са-мооценку.

Самооценка является ядерным образованием самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и воз-можностях, своем месте в мире и системе отношений с другими людьми.

Игра – основная форма образовательной деятельности в условиях реали-зации ФГОС ДО. Дошкольный ребенок – человек играющий, поэтому в стан-дарте закреплено, что обучение входит в жизнь ребенка через ворота детской игры.

Как считает Д. Б. Эльконин, «игровая деятельность выступает как ре-альная практика отношения к партнеру по игре с точки зрения той или иной роли, которую он выбирает» [2, 54 с]. В процессе смены ролей создается воз-можность сравнения себя с другими, ребенок может увидеть себя «глазами» других детей, пережить их отношение к себе, усвоить оценку ими себя как партнера по игровому общению.

В игровой деятельности детей, которую взрослый не может жестко ре-гламентировать, особенно важно научиться управлять оценочными отноше-ниями и таким путем способствовать нравственному развитию дошкольни-ков. В игре можно не только формировать самооценку, но и развивать ее ре-гулятивную функцию. Из всей совокупности факторов, действующих на формирование отношения личности к себе в процессе деятельности, можно выделить две группы, наиболее существенных: во-первых, собственные до-стижения и их самооценка, а также соотнесение своей оценки с обществен-

117

ной оценкой и оценкой теми членами коллектива, мнение которых по опре-деленным для личности критериям является значимым; во-вторых, отноше-ние других людей, партнеров по совместной деятельности, к данному чело-веку как личности [2, 85 с].

Игра помогает детям ощутить единение с другими, дать понять, что ре-бенок не одинок. Бывает так, что у ребенка уже есть негативный опыт обще-ния и им приходится заново учиться доверять другим. Игровое пространство помогает ускорить и обезопасить этот процесс.

С помощью игры можно помочь ребенку понять, что он сам может быть успешным. Моделируя жизненные ситуации, игра дает бесценный опыт и может научить гордиться собой. Она позволяет пережить те трудности, с ко-торыми можно встретиться в реальной жизни, поможет почувствовать внут-реннюю силу и сформировать целеустремленность [3, 76 с].

В процессе игры дети научаются правилам хорошего тона, в них куль-тивируется культура общения. Именно в игре прививается, закладывается основа уважения к себе как к личности и понятие, что право на уважение имеет каждый.

Игры учат заботиться о других, при этом забота не проявляется непо-средственно. С каждой новой игрой и каждым новым упражнением заклады-вается по маленькому кирпичику вот этой заботы о других, которые потом позволят построить целый дом уважительного отношения к себе и другим.

Игра способствует выявлению творческих способностей и развитию личностно-творческого потенциала, формированию адекватной самооценки, развитию умения принимать самостоятельные решения, формированию навыков саморегуляции и коррекции эмоциональной сферы. Игра учит ува-жать, любить, сочувствовать, сопереживать, развивает рефлексию, формиру-ет чувство собственного достоинства [1, 65 с].

Таким образом, самосознание и отношение к другим неразрывно связа-ны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самосознания ребен-ка и его личности в целом. Ярко этот процесс выражается в игре, где дети проигрывая различные жизненные ситуации, учатся гордится собой, преодо-левая трудности, воспитывая в себе целеустремленность чувство уважения к себе и другим как к личности.

Литература 1. Виноградова Н. Ф. Программа обучения и развития детей 5 лет

«Предшкольная пора». – М.: ИЦ «Вентана – Граф»., 2011. 2. Дыбина О. В. Предметный мир как источник познания социальной

действительности. – Самара, 2009. 3. Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с соци-

альной действительностью. – М., 2004.

118

Голишникова Е.И., Никифорова Е.Э.

Проблемы формирования понятийного мышления в XXI веке:

миф или реальность

Мурманский арктический государственный университет

(г. Мурманск)

В XXI веке, особенно, в последние годы, мировое сообщество, Россия, российские экономика и образование нуждаются, а в последующие годы еще больше будут нуждаться в высокопрофессиональных специалистах, которые могут работать в команде, принимать достаточно быстро решения в стреми-тельно меняющихся условиях, в тех профессионалах, кто обладает понятий-ным и словесно-логическим мышлением, адекватно понимают реальную си-туацию и делают правильные выводы.

Таким образом, актуальной считается проблема нехватки образованных людей, которые умеют думать самостоятельно и применять полученные зна-ния для решения определенных проблем. Профессионалы XXI века должны обладать критическим и творческим мышлением, предвидеть любую ситуа-цию и просчитывать ее решение на несколько шагов вперед.

Понятийное мышление можно рассматривать как вид мышления, в ко-тором используются понятия и логические конструкции.

В свою очередь, словесно-логическое мышление – вид мышления, ха-рактеризующийся использованием понятий, языковых средств, речевых и логических конструкций.

В сравнении с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением понятийное мышление, а также словесно-логическое – более поздний этап развития не только в истории человечества, но и в процессе развития кон-кретного человека. Понятийное мышление не врожденно, оно развивается у обучающихся в школьном возрасте (сначала в простейших формах) на основе их практического и наглядно-чувственного опыта.

Допонятийное мышление характеризуется эгоцентризмом, неспособно-стью ребенка посмотреть на происходящее и себя с точки зрения других лю-дей, что наглядно иллюстрирует эксперимент Пиаже с макетом из трех гор. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой – то отли-чительный признак – домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вер-шину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на кото-рых все три горы были изображены с различных сторон. Испытуемого про-сили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в дан-ный момент и ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспери-ментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, что-бы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Теперь на прось-бу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова он выбирал снимок, где

119

горы выглядят так, как воспринимает их он. Так поступало большинство ис-пытуемых дошкольного возраста [2].

Понятийное мышление не просто вплетает в сознание ребенка твердые понятия с четкими границами, понятийное мышление начинает работать уже по другим, более сложным и качественным стандартам. А именно, оно уже способно к децентрации (механизм преодоления эгоцентризма личности), может пользоваться обратимыми операциями, чувствительно к противоре-чию, правильно формирует логические классы, не впадая в синкретизм (тен-денция связывать все со всем) и трансдукцию (переход от частного к частно-му, минуя общее), согласовывая объем и содержание, имея представление о сохранении количества, в целом о тождественности изменяющегося объекта.

Развиваясь, понятийное мышление и словесно-логическое не отменяют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а дополняют и разви-вают их. Чаще всего у человека развивается тот тип мышления, который свя-зан с его жизнью и деятельностью: у техников и инженеров лучше развито наглядно-действенное мышление, у писателей - наглядно-образное и т.д.

Формирование и усвоение математических, географических, биологиче-ских и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют пред-мет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, Г.С. Костюк, Р.Г. Натадзе, Д.Б. Эльконин и др.). В их исследова-ниях детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой по-следовательности, при каких условиях усваиваются обучающимися. В конце школьного обучения у лиц юношеского возраста формируется, в той или иной степени, система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями, но и целыми классами, системами понятий.

Понятийное и логическое мышление использует богатый арсенал мыс-лительных операций, среди которых только для начала можно выделить сле-дующие:

1. Анализ – расчленение общего на составные части и отдельные при-знаки (например, пирамида состоит из граней – каждая грань – это треуголь-ник – каждый треугольник – это четыре одинаковые по длине линии (сторо-ны – отрезки) – каждая линия состоит из точек – каждая точка …)

2. Синтез – обобщение отдельных частей в общее целое (точки объеди-няются – получается линия, соединили линии – вышел треугольник, соеди-нили треугольники – получилась пирамида …)

3. Сравнение – сопоставление нескольких предметов или событий меж-ду собой (круг не похож на треугольник – у него нет углов, но именно нали-чием углов, а еще вершин и сторон, треугольник похож на квадрат)

4. Абстрагирование – выделение одних признаков и отвлечение от не-существенных понятий (например, наличие углов, вершин, сторон фигур в геометрии существенно, а наличие цвета или материал из которого геометри-ческие фигуры сделаны - нет…)

120

5. Обобщение – это объединение разных понятий в одну категорию (треугольник, круг, квадрат – геометрические фигуры)

6. Систематизация – объединение категорий в одну систему (в биологии все делится на царства, внутри царств выделяются типы, внутри типов – классы, внутри классов – отряды …)

Другие важные мыслительные операции, обязательные для понятийного мышление, это представление "причина – следствие", "цели – средства", "те-зис – обоснование – вывод". Чем более развито мышление, в первую очередь понятийное мышление, тем в большей степени человек является разумным, тем легче будут понимать окружающие и тем успешнее можно будет справ-ляться с жизненными задачами.

Приведем пример задания: зачеркнуть лишнее из предложенных симво-лов «+ - : ?». На первый взгляд кажется, что лишним является знак «?», пото-му что все остальные – математические знаки. Но если обратиться к логиче-скому мышлению, то можно увидеть, что с другой стороны лишним является знак «+», поскольку остальные – знаки препинания. Таким образом, эта зада-ча имеет 2 решения, но скорее всего, большинство людей не увидит 2 воз-можных решения, если их внимание не обратить особо на этот факт [1, 26 с].

В рамках учебных дисциплин «Математические методы в психолого-педагогических исследованиях», «Развитие словесно-логического мышления дошкольников с ограниченными возможностями здоровья» и «Педагогиче-ская диагностика лиц с ограниченными возможностями здоровья» было про-ведено исследование (научный руководитель – к.п.н., доцент Голишникова Е.И.) с целью определения уровня сформированности словесно – логического и понятийного мышления студентов 2 курса по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».

Студентам был выдан бланки, на которых были расположены по 6 пар слов, каждой из которых присущи определенные отношения, например «ов-ца-стадо» - это часть и целое. Задача студентов – распределить предложен-ные слова по парам и определить принцип их связи.

При этом были определены следующие уровни понятийного мышления и критерии оценки:

1.Ниже среднего уровня – человек не видит разницы в понятиях; 2.Низкая норма – часто «путано», неточно выражает свои мысли; 3.Средняя норма – подчас допускает ошибки; 4.Хорошая норма – человек редко допускает неточности; 5.Хороший уровень – умеет логически четко выражать свои мысли; 6.Очень высокий уровень – безошибочно «улавливается» логика поня-

тий в своих и чужих рассуждениях. Результаты исследования оказались следующими: ниже среднего уровня

понятийного мышления показали 4 человека, что составляет 22.2% от общего числа испытуемых. Они не видят разницы между предложенными понятия-ми. Уровень низкой нормы заняли так же 4 человека (22.2%) – испытуемые

121

неточно выражают свои мысли и неверно понимают чужие сложные рассуж-дения. Среднюю норму показали 28% (5 человек из общего числа испытуе-мых). Им свойственно допускать ошибки и неточности в использовании по-нятий. Хорошую норму большинства людей показал 1 испытуемый (5.5%), которому свойственны редкие неточности в использовании понятий. Хоро-ший уровень, выше, чем у большинства людей показали 16.6% (3 человека). Данные испытуемые умеют логически четко выражать свои мысли в поняти-ях. Очень высокий уровень логически-понятийного мышления занял 1 испы-туемый (5.5%), которому свойственно безошибочно «улавливать» логику понятий своих и чужих рассуждений.

Гистограмма 1. Уровни сформированности логического и понятийного

мышления студентов 2-го курса по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»

Проанализировав результаты исследования, видим, что таким образом,

достигли нормы выше среднего 55,6 % испытуемых. Также интересно обра-тить внимание на успеваемость обучающихся. Испытуемые, которые показа-ли хороший уровень, выше, чем у большинства людей, учатся на «хорошо» и «отлично». Студентка, показавшая очень высокий уровень логически-понятийного мышления в результате долгой адаптации на 1-ом курсе пока-зывала результаты значительно ниже, чем на втором курсе (все экзамены сданы на отлично).

Литература 1.Голишникова, Е.И. Математическая гимнастика. Программа коррек-

ционно-развивающих занятий по математике для младших школьников: [Текст] : методическое пособие для учителей, воспитателей и студентов дневного и заочного отделений факультетов ПиМНО и СпиП: В 2ч. / Е. И. Голишникова – Мурманск: МГПУ, 2004. – Ч. 1. – 79 с.

122

2.Козлов, Н. И. Понятийное мышление [Текст] / Н. И. Козлов // Психо-логос. Энциклопедия практической психологии / Н. И. Козлов – М.: Эксмо, 2014. – 752 с.

3.Новые педагогические и информационные технологии в системе обра-зования [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. ква-лиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Пет-ров; Под ред. Е.С. Полат. – 2-е изд., стер – М.: Академия, 2005. – 272 с.

Дронина Н.Г., Синкевич И.А.

Лидерский качества руководителя современной организации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования «Мурманский арктический

государственный университет»

В условиях глобализации, изменения экономических отношений в со-временном мире приходится пересматривать вопросы эффективности управ-ления в глобальном аспекте. По мнению доктора психологических наук, профессора МГУ Т.Г. Стефаненко: «Современные организации нуждаются в руководителях с развитыми лидерскими качествами. Лидерство руководите-ля побуждает людей выходить за рамки формальных обязанностей и делать больше, чем делали бы в их отсутствии» [6].

Большинство работ в области исследования лидерства принадлежит за-падным ученым. Современный этап в изучении лидерства характеризуется интересом к моральной, социальной и этической ответственности руководи-телей и представлен такими именами, как Р. Болден, Д. Гоулман, М.Р. Фе-ехольм, Г.У. Феельхом, Дж. Гослинг, Р. Гринлиф, Д.М. Бернс, Д. Анкона, Э. Бэкмен, Б. Келлермен, К. Стивенс, Р. Хейфец и др.

В отечественной науке интерес к теме лидерства наблюдается с 70-х го-дов в виде обзора зарубежных концепций и формирования социально-психологического направления, представленного в работах Г.М. Андреевой, С.Б. Багрецова, Б.Д. Парыгина, Н.С. Жеребовой, Л.И. Усманского и других.

Основная единица рыночной экономики, где принимаются управленче-ские решения – современная организация. Организация представляет собой сознательно координируемое социальное образование с определенными гра-ницами, имеющая определенный набор взаимосвязанных целей. Организация как система представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов, образующих целостность. Любая организация является открытой системой, так как взаимодействует с внешней средой. В организации реализуются три ключевых процесса: получение ресурсов из внешней среды, производство продукта и передача его во внешнюю среду.

Процесс достижения целей в организации обеспечивается системой ко-ординации поведения людей. Деятельность участников организации реали-зуется в рамках структуры и зависит от эффективности установленных связей между ними. Для того чтобы организация эффективно выполняла свои функ-

123

ции по достижению целей, используют мотивацию, стимулирование, власть, лидерство, управление конфликтами, организационную культуру и др.

Современные организационные структуры становятся все более гибки-ми и адаптивными, что обусловливает необходимость создавать новые пра-вила, которые в большей степени соответствовали бы новым реальностям. Традиционные формы руководства не способны сегодня выступать эффек-тивной системой, связывающей между собой различные уровни и элементы организации – нужны неформальные контакты и особый тип коммуникации.

Особенной становится работа с информацией и необходимы лидерские стратегии создания «единого коммуникативного пространства» как в струк-турных подразделениях, так и в организации в целом. Особого внимания заслуживает тот факт, что только в лидерской роли руководителям совре-менных организаций удается выступать «агентами изменений». Очень важ-но, чтобы современный руководитель сумел обеспечить преемственность в условиях «организационно-культурного шока», с которым сталкивается лю-бая организация в условиях неопределенности» [6].

Принято различать два аспекта в проблеме руководства: руководство и лидерство. По мнению Джона В. Ньюстрома, руководство и лидерство – это абсолютно одно и то же, он определяет эти понятия следующим образом – «это процесс влияния и поддержки индивидом направленных на достижение поставленных целей вдохновенных действий других людей» [5].

О различных наборах лидерских качеств успешного руководителя сви-детельствуют многочисленные исследования. Описанные характеристики в значительной степени связаны с психологическими и социально-психологическими феноменами: умение работать с группой, децентрация, инновационная ориентация.

Особое внимание в настоящее время уделяется современному лидер-скому стилю руководства, который характеризуется как особый, новаторский стиль управления персоналом, в основе которого лежат постоянный поиск новых возможностей подчиненных, умение привлекать и использовать для достижения поставленной задачи человеческие ресурсы.

Лидерские навыки необходимо совершенствовать, поскольку руководи-тель с ярко выраженными лидерскими качествами, способен обеспечить быструю адаптацию организации к инновационным процессам, происходя-щим, в том числе, в высшем образовании.

Изучение лидерства на современном этапе характеризуется интересом к моральной, социальной и этической ответственности руководителей. Одной из наиболее известных теорий последнего времени стала теория «эмоцио-нального интеллекта» Д. Гоулмана, которая опровергла один из главных ор-ганизационных постулатов двадцатого века, что эмоциям не место на работе [4]. Д. Гоулман, исследуя эмоциональный интеллект, доказывает, что наиболее эффективны в своей деятельности люди, которые сочетают разум и чувства. Именно люди с высоким эмоциональным интеллектом лучше при-

124

нимают решения, эффективнее действуют в критических ситуациях и лучше управляют своими подчиненными. Эмоциональный интеллект включает в себя пять основных компонентов: 1) саморегуляцию (самоконтроль); 2) само-сознание; 3) мотивацию; 4) эмпатию (социальную чуткость); 5) социальные навыки (управление отношениями).

Одной из основных проблем психологии управления является проблема управленческой эффективности. Для эффективного управления необходимо определить наиболее оптимальный стиль руководства (лидерства).

Способ принятия решения руководителем является критерием, отлича-ющим один стиль управления от другого. Таким образом, оптимальный стиль лидерства будет определяться организационной культурой самой команды и организацией в каждый конкретный момент, в зависимости от того, с какой задачей сталкивается сотрудник, есть ли у него опыт, знания и навыки для ее решения, уверен ли он в своих силах. Стиль лидерства, чтобы оставаться оп-тимальным, должен меняться с развитием команды и изменением характера решаемых задач. К. Левиным было установлено в ходе проведенных иссле-дований, что данные стили управления в чистом виде не встречаются. Любой руководитель в зависимости от ситуации и своих личностных качеств бывает и «демократом» и «диктатором». Бывает сложно распознать, какого стиля управления придерживается руководитель (как эффективный, так и неэф-фективный) [2].

В первую очередь современные теории лидерства демонстрируют при-стальное внимание к личности лидера в условиях глобализации, борьбы за ресурсы и клиентов, возрастающей конкуренции. Наиболее интересные, на наш взгляд, из вновь появившихся исследований являются электронное ли-дерство, коннективизм, а также теории сложных систем в лидерстве, кото-рые уже активно применяются на практике.

Электронное лидерство – электронное управление с внедрением инфор-мационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Теории электронного ли-дерства или виртуального лидерства рассматривают влияние лидера через социальные сети, электронные коммуникации и высокотехнологичные твор-ческие задачи [3].

Коннективизм - это теория о том, как происходит обучение в эпоху цифровых технологий. Коннективизм основывается на теориях хаоса, сети, сложности и самоорганизации. Коннективизм исходит из того, что решения принимаются на основе быстро меняющихся оснований. Новые знания по-стоянно приобретаются и жизненно важно различать разницу между важны-ми и неважными знаниями. Умение видеть, когда новые знания изменяют ландшафт на основании решений, принятых вчера. Исходной точкой для коннективизма является личность. Личное знание составляет сеть, которая поддерживает развитие организации, которая, в свою очередь поддерживает развитие сети и через развитие сети знание отдельных участников [4].

125

Лидерство сложности — это управление «сложными адаптивными си-стемами изнутри и снаружи». САС — это открытые эволюционирующие совокупности, похожие на нейронные сети, взаимозависимых агентов, кото-рые взаимно объединены общей целью, предназначением, или видением бу-дущего. САС возникают естественным образом в социальных системах. Они быстро обучаются, адаптируются и способны генерировать творческие реше-ния задач. Ученые относят организации к сложным адаптивным системам, состоящим из гетерогенных агентов, постоянно взаимодействующих, взаи-мовлияющих, и создающих новое поведение всей системы [3].

Накопленного опыта в области современных теорий лидерства еще не-достаточно. Классические теории в последние годы получили новое разви-тие. На сегодняшний день по-прежнему актуален ситуационный подход, по-веденческий анализ, харизматическое и трансформированное лидерство и даже теория черт.

Таким образом, в условиях нарастающих изменений, одновременного усиления конкуренции и взаимозависимости субъектов деловой активности, на смену традиционным взглядам и подходам в управлении приходит ме-неджмент XXI века - управление парадоксами. Необходимость управлять динамическим равновесием организации, основу которого составляют разно-направленные силы стабильности и развития, умение сочетать иерархические и партисипативные методы управления требуют от руководителя не только принципиально новых деловых качеств и умений, но определенного психо-логического склада личности как базового условия его эффективности.

Литература 1.Гоулман Д. Emotional Intelligence. - New York: Bantam, 1995. 2.Дронина Н.Г., Синкевич И.А. Современные подходы к изучению фе-

номена лидерства в управлении современной организацией // Электронный научный журнал// Международный студенческий научный вестник// http://www.scienceforum.ru/2016/pdf/

3.Крылова Т.А. Развитие теорий лидерства в экономической науке управления // Экономический журнал, выпуск № 1 (37), 2015. – 65 с.

4.Коннективизм. URL: http://letopisi.ru/index.php/Коннективизм. 5.Ньюстром Джон В., Дэвис Кейт. Организационное поведение. СПбГУ,

2010. – 180. 6.Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М: Аспект-Пресс, 2007. - 368 с.