DOORSTROOM MBO-HBO EN UITVAL IN HET HBO. EVIDENCE- … mbo hbo... · & Raffe, 2007). In de voorliggende analyse bespreken we interventies gericht op het verbeteren van doorstroom

1

DOORSTROOM MBO-HBO EN UITVAL IN HET HBO. EVIDENCE-BASED AANBEVELINGEN.1

ELINE SNEYERS & KRISTOF DE WITTE NRO-ONDERZOEK DOORSTROOM MBO-HBO

Deze publicatie is onderdeel van een grootschalig

onderzoek dat loopt naar de doorstroom van

mbo-studenten naar het hbo. Meer informatie

hierover kunt u vinden op:

www.han.nl/onderzoek/werkveld/projecten/mbo-

hbo-doorstroom

2

Doorstroom mbo-hbo en uitval in het hbo. Evidence-based aanbevelingen.1

Eline Sneyers* and Kristof De Witte*α

* Maastricht University; Top Institute for Evidence Based Education Research, Faculty of Humanities and

Sciences; PO Box 616, 6200MD Maastricht (the Netherlands); T +31433884458;

[email protected]; [email protected]

α Katholieke Universiteit Leuven (KU Leuven); Leuven Economics of Education Research; Faculty of Business

and Economics; Naamsestraat 69, 3000 Leuven (Belgium); [email protected].

Januari 2016

Abstract

Jaarlijks valt ongeveer 17% van de mbo-studenten tijdens of gelijk na het eerste jaar op het hbo

definitief uit; ze keren niet meer terug in het hoger onderwijs. Ter vergelijking: 6% van de havisten en

3% van de vwo-ers valt definitief uit na het eerste jaar. Onduidelijk is waarom mbo-studenten zo veel

vaker uitvallen dan studenten met een andere vooropleiding. Mbo- en hbo-instellingen hebben de

afgelopen jaren niettemin uiteenlopende initiatieven ontplooid om voortijdige uitval van mbo-

studenten tegen te gaan. Gezien de individuele en maatschappelijke lasten die met uitval gepaard

gaan, is het van belang om inzicht te krijgen in oorzaken van uitval. Dit systematisch

literatuuroverzicht bespreekt de kenmerken van studenten die uitvallen en verzamelt de bewezen

interventies om uitval te voorkomen. Eén van de elementen die kan bijdragen aan het verminderen

van uitval in het hbo is een betere en gerichtere doorstroom van het middelbaarberoepsonderwijs naar

het hoger onderwijs. Het literatuuroverzicht bespreekt dan ook interventies om de doorstroom van

mbo naar hbo te bevorderen.

Kernwoorden: Vroegtijdig schooluitval; middelbaar beroepsonderwijs; hoger onderwijs; doorstroom

mbo-hbo

1. Inleiding

De Horizon 2020 doelstellingen van de Europese Unie spiegelen een competitieve Europese

economie voor met hoge tewerkstelling. Dit moet de economische recessie en bankencrisis definitief

doen vergeten. De Europese 2020 strategie moet leiden tot een slimme, duurzame en inclusieve groei.

Tegen 2020 wil de EU vijf doelstellingen bereiken die gericht zijn op onderwijs, onderzoek en

innovatie, duurzame energie, werkgelegenheid en de bestrijding van armoede en sociale uitsluiting.

Onderwijs is een belangrijke pijler in deze supranationale doelstellingen. Er wordt gestreefd naar

minimum 40% van de bevolking (30-34 jarigen) met een einddiploma hoger onderwijs (Europese

Commissie, 2014, 2015). Waar in 2005 slechts 28,1% van de 30-34 jarige EU burgers een hoger

1 We danken José Mulders, Ruud Klarus, Marijn Peters en Joris Cuppen voor waardevolle suggesties op een

eerdere versie van het artikel. Eline Sneyers en Kristof De Witte danken het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) voor de financiering van dit artikel.

mailto:[email protected]



3

onderwijs diploma behaald had, is dit in 2013 door verschillende initiatieven geklommen tot

gemiddeld 37% (Eurostat, 2016).

Nationale overheden moeten de Europese doelstellingen vertalen naar eigen streefcijfers.

Nederland wenst hierbij een diploma hoger onderwijs voor 40 tot 45% van de 30-34 jarigen

(ministerie van Economische zaken, 2013). In 2005, had 34,9% van de Nederlandse doelgroep een

diploma hoger onderwijs (zie figuur 1). Dit klom in 2013 naar 43,2% waardoor de doelstelling voor

de 2020 strategie reeds behaald is. Bovendien lijkt dit percentage stabiel te blijven (Eurostat, 2016).

Figuur 1: Percentage van 30-34 jarige Nederlandse burgers met een diploma hoger onderwijs

(Eurostat, 2016)

Ondanks dat in Nederland een hoog percentage van de bevolking over een diploma hoger onderwijs

beschikt, blijkt dat slechts 70% van de personen die deelneemt aan het hoger onderwijs daadwerkelijk

slaagt (OECD, 2012). Met andere woorden 3 op 10 Nederlandse hoger onderwijs studenten valt uit.

Het is dan ook niet verwonderlijk dat uitval in het eerste jaar en het bachelorrendement een

belangrijke rol innemen betreffende de financiering van het hoger onderwijs. Allereerst verkrijgen

opleiding budget per afgestudeerde. Hiernaast spelen eerstejaarsuitval en rendement een belangrijke

rol bij de prestatieafspraken die het Ministerie van OCW heeft met de hogeronderwijsinstellingen. De

prestatieafspraken maken de financiering van het wetenschappelijk (wo) en hoger beroepsonderwijs

(hbo) deels gekoppeld aan de resultaten inzake uitval en rendement.

De wetenschappelijke literatuur geeft aan dat uitval in het hoger onderwijs nadelen heeft voor

zowel het individu als voor de samenleving. Er zijn ten eerste niet-monetaire kosten aangezien

studenten academisch zelfvertrouwen (i.e. het inschatten van het eigen academische kunnen) verliezen

wanneer er geen diploma wordt behaald (Baum et al., 2010; Tinto, 2012). Daarnaast zijn er ook

talrijke directe en indirecte kosten. Instellingen verliezen inschrijvingsgeld, overheidssubsidies en

bijdragen van alumni (DeBerard et al., 2004). Bovendien bestaat de kans dat instellingen ook een

negatieve reputatie krijgen (Colgate et al., 1996). Ten slotte, kan uitval ook gezien worden als een

verspilling van publieke middelen (Di Pietro, 2006). Zo bedraagt in 2015 de onderwijskost per

ingeschreven student (gedragen door de overheid) 6200 euro. Volgens de Onderwijsraad (2008)

kosten uitvallers en switchers de overheid 180 miljoen euro per jaar aan directe kosten. Ook de

studenten zelf moeten collegegeld, kamers en boeken kopen/huren. Daarnaast zijn er nog eens ruim

800 miljoen euro aan indirecte kosten aangezien studenten pas later op de arbeidsmarkt komen. “Nog

ruimer genomen werd zelfs berekend dat niet-optimale studiekeuzes, onnodig grote studie-uitval, de

4

onderbenutting van capaciteiten van leerlingen en inflexibiliteit van het onderwijssysteem voor het

hele onderwijs Nederland jaarlijks 7 miljard euro kosten.” (Onderwijsraad, 2008).

Studenten vallen vaak uit doordat ze niet op hun juiste plek zitten. Eén van de elementen die kan

bijdragen aan het verminderen van uitval is dan ook betere en gerichtere doorstroom van het

middelbaaronderwijs naar het hoger onderwijs2. Een goede doorstroom zorgt ervoor dat de juiste

student op de juiste plek terecht komt. Meer specifiek blijkt in Nederland dat mbo studenten het

vaakst te kampen hebben met een slechte doorstroom naar het hbo (Mulder, 2016). Daarenboven

vallen de doorgestroomde mbo-studenten ook vaker uit. Waar 6% van de havisten en 3% van de vwo-

studenten definitief uitvallen na het eerste jaar in het hoger beroepsonderwijs (hbo), stopt 17% van de

mbo studenten definitief na het eerste jaar. Mbo-studenten switchen bovendien minder vaak van

studie in vergelijking met de studenten van de andere onderwijstypes (Brekelmans, Mulder &

Wasterhuis, 2015).

Dit artikel draagt bij aan de bestaande literatuur op twee manieren.

(1) Hoewel er overzichtsstudies bestaan over uitval in het middelbaaronderwijs (bijvoorbeeld

De Witte et al., 2013), ontbreekt een (recent) overzicht dat zich richt op de systematische bespreking

van uitval in het hoger onderwijs. We vullen deze leemte op door het in kaart brengen van kenmerken

van de student, de instelling en de omgeving die uitval tegengaan of juist bevorderen. Verder worden

ook de invloed van bepaalde interventies3 (bv: peer tutoring, adviescentrum,

studieloopbaanbegeleiding) op uitval besproken.

(2) Eerdere papers hebben het concept van doorstroom reeds veelvuldig besproken (vb: Iannelli

& Raffe, 2007). In de voorliggende analyse bespreken we interventies gericht op het verbeteren van

doorstroom. We bespreken hierbij interventies die leiden tot een verbetering van de doorstroom van

mbo studenten naar hbo.

In hoofdstuk 2 gaan we in op de relatie tussen een kwalitatieve doorstroom en uitval in het hoger

onderwijs. In hoofdstuk 3 wordt ingegaan op de verschillende kenmerken van studenten die uitval

beïnvloeden. Hoofdstuk 4 vat de literatuur omtrent doorstroom samen en in hoofdstuk 5 worden de

interventies die op hogescholen en universiteiten lopen en hun invloed op uitval en doorstroom

besproken. Afsluitend volgt in hoofdstuk 5 een conclusie en beleidsimplicaties.

2. De rol van een kwalitatieve doorstroom bij het voorkomen van uitval

Uitval in het hoger onderwijs is een complex fenomeen (zie conceptuele modellen in bijlage 1).

Onderzoek wijst erop dat een goede doorstroom uitval kan helpen voorkomen. De overgang van het

middelbaaronderwijs naar het hoger onderwijs kan voor sommige studenten een “intimiderende”

sprong in het ongewisse zijn (McInnis et al., 1995). Studenten die eerder risico-avers zijn kiezen

ervoor om deze onzekerheid te vermijden en niet deel te nemen aan het hoger onderwijs (Rickinson &

Rutherford, 1995). Andere leerlingen nemen deel aan het hoger onderwijs maar slagen er niet in om

een goede overgang te maken naar de nieuwe academische en sociale eisen. Deze groep van studenten

zal vaak onderpresteren, veranderen van studie of uitvallen.

2 Let op, een betere doorstroom kan ook tot minder switch en meer afstudeerders leiden. Maar dit is niet het

hoofddoel van dit onderzoek. 3 Deze interventies worden op een niet-systematische manier onderzocht.

5

Op basis van wetenschappelijke literatuur kunnen we vier groepen van redenen onderscheiden

waardoor studenten moeilijkheden ondervinden bij de doorstroom van middelbaar naar hoger

onderwijs. Een eerste reden is gericht op het socio-psychologische aspect zoals beschreven in de

modellen van Tinto (1975) en Bean (1985) – zie bijlage 1. Studenten nemen immers deel aan de

universiteit of hogeschool met bepaalde (onrealistische) verwachtingen (McInnis et al., 2000).

Studenten gaan vaak uit van een gematigde studielast en een goed gevuld sociaal leven. Vaak hebben

ze geen idee van de eisen van een hogeronderwijsinstelling in termen van onafhankelijk leren en

toegang tot bronnen (Ozga & Sukhnandan, 1998; Yorke, 2000). Bovendien zijn de studenten vaak niet

goed geïnformeerd over de aard van de studie die ze hebben gekozen en de toekomstige

mogelijkheden op de arbeidsmarkt (Peel, 2000). De keuze van studie was bovendien vaak het gevolg

van de prestaties op het middelbaaronderwijs en prestige ten opzichte van een andere studie. Door de

onrealistische verwachtingen van studenten ontstaat er een mismatch met de realiteit. Dit kan leiden

tot ontevredenheid bij de student, een lage institutionele verbondenheid en eventueel zelfs uitval

(Lowe & Cook, 2003).

Een tweede oorzaak van moeilijkheden heeft te maken met de integratie van de studenten in het

hoger onderwijs. Studies wijzen er namelijk op dat studenten onvoldoende zijn voorbereid op

deelname aan het hoger onderwijs (Lowe & Cook, 2003) doordat ze nog vaardigheden missen als

samenwerking en onafhankelijkheid (Roberts & Higgins, 1992). Verder hebben studenten uit het

middelbaar onderwijs vooral ervaring met kleine klassen en goede toegang tot personeel en docenten

(Lowe & Cook, 2003). Op basis van de onderwijsstijlen en beoordelingen van het

middelbaaronderwijs hebben de studenten zich bepaalde studeerstijlen en leerstrategieën eigen

gemaakt. Deze zijn echter niet steeds relevant voor het hoger onderwijs. Toch houden studenten deze

set van strategieën aan gedurende het eerste studiejaar, waardoor ze moeilijkheden ervaren met hun

academische integratie (Cook & Leckey, 1999).

Een derde oorzaak van moeilijkheden situeert zich bij het onderwijzend personeel. Studenten

ervaren het als een plotse en drastische verandering om van een gecontroleerde schoolomgeving te

gaan naar een omgeving waar van studenten wordt verwacht om verantwoording nemen voor hun

eigen leerproces. Onbegrip van het personeel ten opzichte van de studenten kan ook leiden tot

onderpresteren van de studenten (Lowe & Cook, 2003). Astin (1975) geeft aan dat studenten vaak een

afwachtende houding aannemen. Zonder hulp van het personeel kan de nieuwe academische

omgeving de studenten te veel worden. Adequate hulp via vroege, persoonlijke begeleiding kan

volgens Rickinson & Rutherford (1995) studenten helpen bij de doorstroom.

Tenslotte dragen ook persoonlijke kenmerken bij aan moeilijkheden bij de doorstroom.

Terwijl intellectuele intelligentie waarschijnlijk de belangrijkste determinant is van studiesucces,

spelen ook andere kenmerken mee (zoals geslacht, leeftijd, woongelegenheid). Zo zouden vrouwelijke

studenten minder moeilijkheden hebben met de doorstroom van middelbaaronderwijs naar het hoger

onderwijs in vergelijking met mannelijke studenten. Mannen hebben minder goede leerstrategieën en

hebben minder inzet om te studeren. Oudere studenten zouden dan weer betere keuzes maken en zich

beter focussen dan jongere studenten. Jongere studenten zijn ook sneller niet tevreden over de

kwaliteit van de studie en omgevingsfactoren (Yorke, 1998)4.

Zowel uitval als doorstroom worden beïnvloed door verschillende componenten. In het volgende

hoofdstuk analyseren we systematisch de literatuur betreffende de invloed van student-, instellings- en

omgevingskenmerken op uitval. Hierna bestuderen we het verloop van de doorstroom van studenten

die een hoog risico hebben om uit te vallen.

4 In sectie 3 bespreken we welke kenmerken uitval beïnvloeden en dus onrechtstreeks ook de doorstroom

bemoeilijken.

6

3. Invloed van de student, de instelling en de omgeving op uitval

We observeren een grote variatie in uitval tussen gelijkaardige instelling (Sneyers en De Witte, 2015).

Dit suggereert dat er bepaalde interventies zijn die uitval kunnen verminderen. Dit hoofdstuk biedt

een systematisch literatuuroverzicht. We onderzoeken de wetenschappelijke database EBSCO HOST

systematisch naar artikelen rond student-, instellings- en omgevingsfactoren die uitval en doorstroom

beïnvloeden. We hebben gekozen om literatuur te bespreken vanaf het jaar 2000. Einddatum zijn

artikelen gepubliceerd (ook enkel online – ahead of print) tot 1 november 2015. Alle van de

geselecteerde artikelen zijn peer reviewed en gepubliceerd. Tabel 1 geeft een schematisch overzicht

van het gevonden onderzoek.

3.1 De student

Geslacht – Verschillende onderzoeken hebben uitgewezen dat mannelijke studenten sneller uitvallen

dan vrouwelijke studenten (Belloc et al., 2010; Ghanboosi & Alqahtani, 2013, Stinebrickner &

Stinebrickner, 2014). Deze verschillen kunnen te wijten zijn aan (i) psychologische en/of biologische

factoren en (ii) aan kenmerken verbonden met het volhouden in het hoger onderwijs (bv: familiale

achtergrond) (McNabb, 2002; Mellanby et al., 2000). Belangrijk om op te merken is dat een studie

van Glaesser (2006) vond dat mannen een hogere kans hadden om uit te vallen op de universiteit.

Omgekeerd, hadden vrouwen een hogere kans om uit te vallen op de hogeschool. Dit laatste is in lijn

met een studie van Shaw en Mattern (2013). Sommige studies vinden geen invloed van geslacht

(Johnes & McNabb, 2004). Het onderzoek van Lassibille en Navarro Gomez (2008) vindt geen

invloed van geslacht op langlopende trajecten in het hoger onderwijs. Bij kortlopende trajecten vallen

mannen echter vaker uit.

Leeftijd – Onderzoek van onder meer Di Pietro (2006) en Lassibille en Navarro Gomez (2008) toont

aan dat leeftijd een merkbaar positieve invloed heeft op uitval. Met andere woorden, hoe ouder een

student, hoe groter de kans dat hij uitvalt. Dit is in lijn met een studie van Belloc et al. (2010) die

bewijst dat hoe langer een student wacht met deelname aan het hoger onderwijs (en hoe ouder hij/zij

dus is), hoe groter de kans op uitval. Lassibille en Navarro Gomez (2008) vinden een gelijkaardige

relatie tussen de tijd voor deelname aan het hoger onderwijs en uitval. Ze vinden echter een niet-

significante invloed voor studenten die deelnemen aan een langlopend technisch studieprogramma (nl.

de higher technical schools in Spanje). Waktola (2014), anderzijds, vindt dat de kans op uitval groter

is voor studenten tussen 20-30 jaar in vergelijking met studenten jonger dan 20 jaar of ouder dan 30

jaar. Studenten boven de 45 jaar hebben de kleinste kans om uit te vallen. Johnes & MCNabb (2004)

vinden dan weer een negatieve invloed van leeftijd op uitval.

Familiale achtergrond – De familiale achtergrond kan uit veel onderdelen bestaan. Arendt (2013)

vindt dat onroerende eigendommen van de ouders, als een indicator voor socio-economische situatie,

leidt tot significant minder uitval. Hiernaast blijkt ook dat als de moeder getrouwd is, minder uitval

wordt waargenomen (Arendt, 2013; Glaesser, 2006). Wat betreft het inkomen van ouders worden

wisselende resultaten gevonden. Zo vindt Belloc et al. (2010) en Ishitani (2006) dat studenten

afkomstig uit huishoudens met hoge inkomens een lagere kans op uitval hebben. Belloc et al. (2010)

vinden wel dat studenten afkomstig van de hoogste inkomstenklasse de uitzondering vormen. Deze

studenten vallen weer meer uit dan gemiddeld. Arendt (2013), anderzijds, vindt geen invloed van

inkomen op uitval. De opleiding van de ouders heeft volgens verschillende onderzoeken (Di Pietro,

2006; Ishitani, 2006; Johnes & McNabb, 2004; Lassibille & Navarro Gomez , 2008; Shaw en Mattern,

2013) een significant negatieve invloed op uitval. Hoe hoger de opleiding van de ouders, hoe minder

uitval. Arendt (2013) vindt echter een niet-significante invloed van de opleiding van de ouders op

uitval. Glaesser (2006) vindt zelfs een positief verband tussen uitval van hogescholen en de opleiding

7

van de ouders. Uit verdere analyse bleek dat dit resultaat te wijten is aan het feit dat studenten met

hogere opgeleide ouders sneller aan een andere studie begonnen. Eerder onderzoek geeft ook aan dat

een getrouwde student een grotere kans heeft op uitval (Di Pietro, 2006; Bennett, 2003; Johnes &

McNabb, 2004). Glaesser (2006) observeert dat studenten afkomstig van een stedelijk gebied een

grote kans hadden tot uitval in vergelijking met studenten afkomstig van een landelijk gebied.

Vignoles en Powdthavee (2009) stellen vast dat de SES negatief en significant gecorreleerd is met

uitval. Ten slotte vinden Adamson en McAleavy (2000) dat de familiale achtergrond in het geheel en

de socio-economische situatie (SES) geen invloed heeft op uitval van hogeschool studenten.

Etniciteit – Onderzoek heeft aangetoond dat etniciteit een differente invloed heeft op uitval. Een

aantal studies vinden dat emigranten een lagere kans tot uitval hebben (Belloc et al., 2010; Shaw &

Mattern, 2013; Stinebrickner & Stinebrickner,2014 ; Vignoles & Powdthavee, 2009). De studie van

Johnes en McNabb (2004) vindt ook een interessant gegeven betreffende de afkomst. Meer bepaald

blijkt dat studenten die op jonge leeftijd migreerden een lagere kans hebben om uit te vallen in

vergelijking met autochtone studenten. Studenten die laat zijn gemigreerd hebben dan weer de

hoogste kans tot uitval. Deze bevindingen zijn mogelijk te wijten aan het feit dat druk van ouders zeer

hoog is in eerstgenoemde groep. Waktola (2014) vindt een onderscheidende invloed van verschillende

etnische groepen op uitval.

Financiële problemen – Bennett (2013) komt tot de conclusie dat financiële problemen de

hoofdreden zijn voor uitval. Dit is in lijn met een studie van Mangum et al. (2004). Bovendien vindt

hij dat studenten met financiële problemen en lage cijfers en/of een lage institutionele verbondenheid

het meeste kans hebben om uit te vallen. Studenten met weinig zelfvertrouwen en lage prestaties of

financiële problemen zullen sneller uitvallen. Niet-financiële problemen blijken ook een grote rol te

hebben in de beslissing tot uitval. De studie van Adamson en McAleavy (2000) vindt dat de nood aan

geld in combinatie met bepaalde institutionele kenmerken vaak leidt tot uitval. In lijn van

bovenstaande, wordt door Lassibille en Navarro Gomez (2008) gevonden dat studenten die over een

beurs beschikken een significant lagere kans hebben om uit te vallen in vergelijking met niet beurs

studenten.

Voortgezet onderwijs - Studenten die hoge cijfers behaalden in het Voortgezet onderwijs en

studenten met een diploma van het lyceum (nl. havo of vwo) hebben een significant lagere kans om

uit te vallen. Ook is aangetoond dat studenten met een havo of vwo diploma maar met lage cijfers

minder kans hebben om uit te vallen in vergelijking met studenten met een lyceum diploma met heel

lage cijfers (Belloc et al., 2010). Deze bevindingen zijn in lijn met verschillende andere studies die

aantonen dat prestaties in het voortgezet onderwijs een negatieve invloed hebben op uitval (Bennet,

2003; Ishitani, 2006; Jones & McNabb, 2004, Lassibille & Navarro Gomez, 2008, Stinebrickner &

Stinebrickner, 2014). Adamson en McAleavy vinden echter geen invloed van de prestaties in het

voortgezet onderwijs op uitval in hogescholen. Ghanboosi en Alqahtani (2013) vinden zelfs een

positieve invloed van de resultaten van middelbaaronderwijs op uitval. De studie van Johnes &

McNabb (2004) vindt ook een onderscheidende invloed van het type voortgezet onderwijs op uitval in

hoger onderwijs.

Prestatie en leerjaar hoger onderwijs – Studies wijzen er vaak op dat studenten die hoog presteren

op het hoger onderwijs een lage kans hebben om af te haken (Arendt, 2013; Belloc et al., 2010;

Ghanboosi & Alqahtani, 2013; Shaw en Mattern, 2013; Stinebrickner & Stinebrickner, 2014;

Vignoles & Powdthavee, 2009). Voelke en Sander (2008) vinden zelfs dat de prestatie op het

middelbaaronderwijs geen voorspellende waarde meer heeft wanneer er rekening wordt gehouden met

de prestatie in een hoger onderwijs instelling. Opvallend is wel dat Arendt (2013) vindt dat studenten

die niets presteren (nul prestatie) een lage kans hebben op uitval. Deze studenten zijn waarschijnlijk

‘parking-students’ (nl. niet-actieve studenten die zeer lang op de universiteit blijven). Shaw en

8

Mattern (2013) komen tot de conclusie dat zowel onder- als bovengemiddeld presterende studenten

een hogere kans hebben om uit te vallen in vergelijking met studenten die presteren zoals verwacht.

Sociale integratie - Een studie door Adamson en McAleavy (2000) toont aan dat studenten die

stopten met een bepaalde cursus wel voldoende sociale interactie hadden met medestudenten en

deelnamen aan verschillende hogeschool-gerelateerde activiteiten. De uitgevallen studenten gaven

ook aan dat ze bereid waren zich terug in te schrijven op de hogeschool voor het volgen van een

andere cursus of studie.

Socio-psychologische elementen – Zelfvertrouwen lijkt een negatieve invloed te hebben op uitval.

Studenten met weinig zelfvertrouwen en lage prestaties of zorgen door financiële problemen vallen

sneller uit in het eerste jaar (Bennett, 2003). Dit is in lijn met Ishitani (2006) die vindt dat studenten

met lage verwachtingen over hun onderwijscarrière (nl. ik denk niet dat ik ga slagen) een hogere kans

hebben om uit te vallen in vergelijking met studenten met hoge verwachtingen. Mangum et al. (2004)

observeren echter geen invloed van de percepties op uitval in het eerste jaar. Gleasser (2006) vindt dat

zelfwerkzaamheid betreffende huiswerk zorgt voor minder uitval voor zowel universiteit- als

hogeschoolstudenten. Opvallend werd er in de context van hogescholen ook een positieve invloed van

verbale intelligentie op uitval gevonden. Dit gegeven werd verklaard doordat studenten met een

hogere verbale intelligentie vaker een nieuwe studie starten5. Verder blijkt dat studenten die niet hun

voorkeursstudie volgen, en dus niet tevreden zijn over hun studie, een significant hogere kans hebben

om uit te vallen (Lassibille en Navarro Gomez, 2008; Mangum et al., 2004).

3.2 De instelling en de omgeving

Regio - Arendt (2013) en Di Pietero (2006) tonen aan dat de regio van hogeronderwijsinstelling een

belangrijke invloed uitoefent op de uitval. Di Pietro (2006) suggereert ook dat werkloosheid in de

regio een significant negatieve invloed heeft op uitval. Waktola (2014) vindt dat instellingen meer

kampen met uitval wanneer de regio van de instelling zich in een gebied bevindt met armere

huishoudens.

Privaat onderwijs en selectie – Deelname aan een private instelling wordt volgens Ishitani (2006)

geassocieerd met een significant lagere uitval. Dit is in tegenstelling met de studie van Shaw en

Mattern (2013). Hiernaast bleek ook dat instellingen met een hoge mate van selectiviteit een

significant hoger rendement hebben in vergelijking met instellingen zonder selectie (Ishitani, 2006;

Shaw & Mattern, 2013).

Kwaliteit – Volgens Johnes en McNabb (2004) is uitval negatief gecorreleerd aan de kwaliteit van

een instelling (gemeten via een kwaliteitsvragenlijst (TQA)). Een hoge ranking van de instelling zorgt

ook voor een lage vrijwillige uitval, wat waarschijnlijk te verklaren is door selectie-effecten van

studenten.

Programma en departement - Beloc et al. (2010), Johnes en Mcnabb (2004) en Ghanboosi &

Alqahtani (2013) stellen dat uitval opvallend verschillend is over departementen en programma’s

heen. Johnes & McNabb (2004) vinden dat er significant minder uitval is in studieprogramma’s met

een hoge proportie vrouwen.

Institutionele verbondenheid - Een studie van Bennet (2003) besluit dat financiële problemen in

combinatie van een lage institutionele verbondenheid vaak leiden tot de beslissing tot uitval. Uitgaven

om studenten academische en informatieve steun te geven voorspelt de kans op slagen van studenten.

Meer van deze uitgaven zullen dus leiden tot minder uitval (Gansemer-Topf & Schuh, 2003). Ook

blijkt dat studenten die hun programma goed evalueren significant minder uitvallen (Mangum et al.,

2004).

5 Switchen leidt vaak tot meer uitval

9

Woonsituatie –Johnes en McNabb (2004) observeert dat studenten die op de campus leven een lagere

kans hebben op uitval hebben in vergelijking met studenten die thuis wonen. Meer nog, studenten van

een universiteit uit dezelfde regio als hun ouderlijk huis, die daadwerkelijk thuis wonen, hebben het

meeste kans om uit te vallen door academisch falen. Deze bevinding ligt in lijn met de studie van

Lassibille en Navarro Gomez (2008). Bovenstaande kan worden verklaard door het feit dat de tijd om

te reizen naar de universiteit/hogeschool en eventuele huishoudelijke taken niet besteed kan worden

aan de studie. Dit zal een negatieve impact hebben op de academische prestaties (Dolton et al., 2003).

Combinatie van factoren - De combinatie van nood aan geld, een teleurstellende ervaring met de

cursus en het personeel, en een aanbieding voor een baan of andere studie, lijkt een positief

cumulatieve invloed te hebben op uitval (Adamson & McAleavy, 2000).

Het type van onderwijs dat studenten hebben genoten lijkt ook van belang. Een studie van Lassibille

en Navarro Gomez (2008) toont aan dat studenten afkomstig van algemene richtingen het significant

beter doen in vergelijking met studenten afkomstig van technische en beroepsonderwijstypes. De

relatieve kans om uit te vallen is zelfs drie keer zo hoog bij laatstgenoemde groep studenten in

vergelijking met eerstgenoemde groep. In Nederland wordt eenzelfde trend geconstateerd, nl.

studenten afkomstig van het mbo hebben een hogere kans om definitief uit te vallen in vergelijking

met studenten afkomstig van de havo of vwo. Omdat studies wijzen op het grote belang van

academisch vermogen en omwille van de Nederlandse trend, bespreken we in hoofdstuk 4 de

doorstroom van mbo naar het hbo.

4. Doorstroom

In de jaren ’70 heeft er een verschuiving binnen een hoger onderwijs plaatsgevonden. Daar waar

toegang tot hogescholen en universiteiten vroeger bestemd was voor de elite, wordt er nu onder

invloed van toenemende democratisering van het onderwijs gestreefd naar toegang voor iedereen

(Kivinen, 2007). Ook vanuit het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) is er doorstroom naar het hbo

mogelijk. Onderzoek toont echter aan dat bepaalde kenmerken van mbo opleidingen er net voor

zorgen dat er minder studenten naar het hbo doorstromen. Studenten die deelnamen aan een mbo

opleiding hebben immers met hun diploma minder kans op werkloosheid en meer kans op een job van

hoge kwaliteit dan studenten met een algemeen voortgezet diploma – havo of vwo (bijvoorbeeld:

Arum & Shavit, 1995). Lamb et al. (1998) komen tot een soortgelijke conclusie. Namelijk een kleiner

aandeel van mbo studenten had op 19 jarige leeftijd deelgenomen aan het hoger onderwijs in

vergelijking met het aandeel van niet-mbo studenten. Polesel et al. (1999) geeft aan dat studenten die

deelnemen aan hoger onderwijs programma’s de opleidingen lijken te zien als een mogelijkheid om

een goede toetreding tot de arbeidsmarkt te verzekeren.

Wanneer we specifiek naar Nederland kijken kunnen we stellen dat Nederland een onderwijssysteem

heeft dat qua doorstroom sterk gericht is op de arbeidsmarkt6. Er is immers een zeer sterke link tussen

het middelbaar beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt, terwijl er eerder een zwakke link bestaat tussen

het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger beroepsonderwijs (Iannelli & Raffe, 2006). Bovendien

is toegang tot een universitaire opleiding via het middelbaar beroepsonderwijs niet mogelijk. Er zijn

voltijdse middelbaar beroepsopleidingen (mbo) die één, twee, drie of vier jaar duren. Deze richtingen

trekken niet enkel studenten aan van lagere middelbaar beroepsonderwijs programma’s (nl. VMBO)

maar in minder mate ook studenten van meer academisch gerichte richtingen (nl. HAVO en VWO).

Alle mbo richtingen hebben contacten met de arbeidsmarkt en bieden mogelijkheden tot stages aan.

6 Merk op dat mbo-4 een uitzondering is daar hier gemiddeld 40% van de leerlingen doorstroomt naar het hbo

10

In andere landen observeren we verschillende manieren om de doorstroom van het mbo naar

het hbo te bevorderen. Voor 1999 was Schotland meer academisch gericht en ontbrak enige link

tussen het onderwijs met de arbeidsmarkt. Er was geen verschil tussen academische en

beroepsgerichte studierichtingen. Ierland en Zweden hebben meer gematigde schoolsystemen waarbij

de nadruk zowel ligt op beroepsgerichte als academische richtingen. Waar Ierland vroeger vooral

academisch gericht was, is er recent ook een link gekomen met de arbeidsmarkt door toevoeging van

meer hoger middelbaar beroepsopleidingen. Het enige verschil tussen de academische en

beroepsrichting bestaat er in Ierland uit dat studenten twee vakken van een technisch gebied en

modules over werkvoorbereiding volgen. In Zweden kunnen studenten van 16 verschillende hoger

middelbaar beroepsopleidingen volgen. Deze programma’s bestaan altijd uit een meer algemeen

onderdeel en bieden toegang tot de universiteit. Doordat universitair onderwijs niet sterk uitgebouwd

is, is deze voor veel studenten echter niet toegankelijk (Iannelli & Raffe, 2006).

In het volgende hoofdstuk gaan we na welke interventies er bewezen zijn om zowel een positieve

invloed kunnen uitoefenen op doorstroom, als er in slagen om uitval terug te dringen.

5. Internationale interventies ter verbetering doorstroom en/of uitval

5.1 Dual credit programma

De kwaliteit en de intensiteit van het curriculum in het middelbaaronderwijs zijn bepalend om te

slagen in het hoger onderwijs (Adelman, 1998). In navolging hiervan organiseren veel instellingen

duale programma’s die studenten in staat stellen om kennis die niet beschikbaar is op het

middelbaaronderwijs te verwerven en kennis te maken met de vereisten van een hoger

onderwijsinstelling. Duale programma’s stellen leerlingen in staat om deel te nemen aan het hoger

onderwijs voor ze daadwerkelijk afgestudeerd zijn van het middelbaaronderwijs. Als bijkomende

troef kunnen leerlingen zo ook credits verwerven voor hun toekomstige studie (Bailey et al., 2002).

Waar in het verleden deelnemers aan duale programma’s vooral hoog presterende studenten waren

(Rogers & Kimpson, 1992), duiden onderzoekers ook op de voordelen voor laag en gemiddeld

presterende studenten (Bailey et al., 2002).

Duale programma’s laten studenten altijd toe om lessen op hoger onderwijsinstelling te volgen en

credits te behalen van zowel de middelbaar- als de hoger onderwijsinstelling. Sommige duale

programma’s bieden een cursus aan die identiek is aan de inhoud van het traditionele programma,

andere passen de inhoud aan. De locatie van de cursus kan een van beide instellingen zijn. De

instructeur kan bestaan uit een docent van de hoger onderwijsinstelling of uit een leerkracht van het

middelbaaronderwijsinstelling. De deelnemers kunnen in de traditionele studentengroep les krijgen of

apart. Sommige programma’s geven studenten meteen na afronding van het programma credits,

andere programma’s geven de studenten enkel de credits wanneer ze toetreden tot de hoger

onderwijsinstelling (Bailey et al., 2002).

Duale programma’s kunnen studiesucces via een aantal wegen stimuleren. Ten eerste is het

mogelijk dat sommige laag presterende studenten zich vervelen in de klas (Lords, 2000). Het

aanbieden van duale programma’s kan gezien worden als een manier om onderpresteren weg te

werken. Ten tweede zorgen duale programma’s voor een intensivering van het curriculum wat dan

weer in relatie staat tot succes van studenten in het hoger onderwijs doordat de toekomstige studenten

beter voorbereidt worden (zie bijlage 1). Ten derde bieden duale programma’s studenten een brede

keuze van keuzevakken aan. Deze aanvulling op het traditionele middelbaaronderwijs curriculum kan

de motivatie van studenten verhogen en het studiesucces bevorderen (in lijn met het student

engagement model – zie bijlage 1).

11

In mbo-opleidingen kunnen duale programma’s in het bijzonder nuttig zijn. Sommige

beroepsopleidingen zijn zeer praktijkintensief en hebben regelmatig nood aan herwerking (vb:

automobiel technologie, design, …). Sommige middelbaaronderwijsinstelling kunnen deze snelle

innovaties niet aanbieden omdat ze zich willen focussen op de academische vereisten. Hier zijn duale

programma’s een oplossing. Studenten krijgen de kans om een goede beroepsopleiding te volgen,

middelbaaronderwijsinstelling kunnen zich focussen op het theoretisch gedeelte van het curriculum en

hogescholen bieden de practica aan en zorgen voor de ontwikkeling van toekomstige studenten (Rafn,

2002).

Naast de academische transitie naar het hoger onderwijs laten duale programma’s ook een

psychologische transitie toe. Studenten die uitvallen verwijzen vaak naar niet-academische redenen

voor hun uitval (bv: onrealistische verwachtingen, overladen door de ervaring, niet gefocust zijn).

Duale programma’s stellen de studenten in staat om al te proeven van het academische leven en zich

al eerder aan deze ervaring aan te passen. Ze kunnen deelnemen aan campusactiviteiten en krijgen

toegang tot supportcentra. Dit past in het engagement model (zie bijlage 1).

5.2 First-Year experience (FYE) programma

Een ander programma wat studenten wil helpen bij de overgang van het middelbaaronderwijs naar het

hoger onderwijs, is een FYE programma. Deze programma’s zijn erop gericht om studenten te

verwelkomen en ze te ondersteunen (Bigger, 2005). FYE programma’s verzekeren dat nieuwe

studenten kennis nemen van alle hulpmiddelen en laten studenten toe om actief deel te nemen aan een

continu adviesproces. De traditionele FYE programma’s focussen op het verkrijgen van de nodige

onderzoeksvaardigheden, tijdsmanagement en oriëntatie ten opzichte van campusfaciliteiten.

Sommige nieuwe programma’s gaan nog een stap verder en proberen hun studenten te onderwijzen in

een aantal gebieden om risicogedrag te vermijden (zoals drankgebruik).

Een studie van Schnell et al. (2003) onderzocht of een eerstejaarsseminarie een positieve invloed had

op studentensucces7. Hij volgde hiervoor 1700 studenten waarvan een gedeelte vrijwillig had

deelgenomen aan een FYE programma. Wanneer de deelnemende studenten werden vergeleken met

de niet-deelnemende studenten bleek dat de deelnemers 12 tot 15% hoger scoorden qua

studentensucces. Een studie van Donaheu (2004) onderzocht of deelname aan een

eerstejaarsseminarie in combinatie met deelname aan een leergroep zou leiden tot positieve percepties

van studenten. Uiteindelijk bleek dat studenten aangaven het meeste te hebben geleerd via een

klasopstelling die bestonden uit een klein aantal studenten en een interactief format. Ze waardeerden

de persoonlijke connecties en vonden vriendschap de belangrijkst eerstejaarservaring (zowel sociaal

als academische).

Barefoot (2000) gaf aan welke elementen FYE programma’s zouden moeten bevatten om

studiesucces te promoten. Het moet interactie tussen studenten stimuleren en interactie tussen

studenten en personeel stimuleren (vooral uit de klassetting). Het moet engagement en de tijd op de

campus verhogen. Er moet een link zijn met het curriculum, academische verwachtingen verhogen en

leiden tot hogere niveaus van academisch engagement. Ten slotte moet het studenten die onvoldoende

academische voorbereiding hebben helpen.

5.3 Uitgebreid doorstroomprogramma bestaande uit verschillende workshops8

7 Studentensucces verwijst naar afstuderen in het eerste jaar en doorstroom naar het tweede.

8 Merk op dat dit programma niet empirisch getest is maar een logische navolging van het FYE programma.

12

In navolging van de FYE programma’s ter promotie van studentensucces kan er ook geopteerd

worden voor een doorstroomprogramma bestaande uit verschillende workshops op verschillende

momenten. In overeenstemming met de studie van Daniel (2013) kan er geopteerd worden voor 4

workshops. De eerste workshop kan plaatsvinden tijdens de oriëntatieweek en is erop gericht om de

studenten te informeren over het slagen in het eerste jaar. De studenten maken kennis met de

faciliteiten van de campus en met de vereisten van hun programma. Hiernaast wordt er een haalbaar

schema opgesteld waarin er een evenwicht tussen ontspanning en inspanning (nl. werken voor de

studie) wordt gezocht. De studenten krijgen feedback van medestudenten in groep en van de

begeleider.

De tweede workshop wordt gehouden tijdens de eerste echte lesweek. Studenten leren in deze

workshop hoe ze naast de academische vereisten ook kunnen voldoen aan andere verplichtingen en

nog tijd over hebben voor ontspanning. Deze workshop gebeurt aan de hand van discussies met een

panel dat bestaat uit studenten uit hogere jaren. Dit panel dient te bestaan uit een gediversifieerde mix

van studenten uit alle hogere leerjaren die verschillende extra curriculaire activiteiten hebben (bv:

student die halftijds werk, een atleet, studenten die een duaal programma afwerkt, enz.). Tijdens de

workshop wordt er nagegaan hoe deze studenten het evenwicht tussen hun academisch en persoonlijk

leven trachten te behouden en wat ze zouden hebben veranderd als ze nu terugkijken op hun eerste

jaar.

De derde workshop vindt plaats na de eerste examenperiode en is erop gericht om studenten te

helpen wiens cijfers lager zijn dan verwacht. Deze workshop gaat na of studenten wel zo efficiënt

werken als mogelijk is voor hen. Dit kan worden bereikt door het invullen van een studieprotocol dat

studenten duidelijk maakt of ze de lessen voorbereiden, geconcentreerd zijn tijdens de lessen, de

lesstof meteen na de les verwerken en alles begrijpen. Hiernaast herinnert de workshop studenten

eraan dat een vermindering van studieprestaties in vergelijking met het middelbaaronderwijs kan

worden verwacht.

De laatste workshop vindt plaats na het eerste semester en wil studenten een nieuwe start

geven. Opnieuw vindt er een discussie plaats met een panel van studenten. Ditmaal zijn het studenten

die tijdens het eerste jaar moeilijkheden hebben verwacht. De huidige eerstejaars en het panel zullen

samen de volgende kwesties aanpakken: 1) wordt ik uit de instelling verwijderd? en 2) ben ik de enige

met problemen? De bedoeling van dit concept is dat studenten weten dat de kans klein is dat ze van de

instelling worden verwijderd als ze hun prestaties verbeteren en dat ze lang niet de enige zijn met

moeilijkheden tijdens het eerste jaar. Dit verhoogt hun academisch zelfvertrouwen (zie ook bijlage 1).

Bovenstaande workshops kunnen worden aangeboden als een pakket of studenten kunnen ervoor

kiezen slechts een beperkt aantal workshops mee te volgen.

5.4 Proefstuderen

Proefstuderen of ‘taster days’ worden in de literatuur regelmatig vermeld als oriëntatie-instrument

(Godfrey & Bright, 2007). Bij proefstuderen volgen de studenten een aantal lessen van het

studieprogramma waar ze interesse in hebben. Verder maken ze ook kennis met het campusleven.

Effectstudies over deze ‘taster days’ ontbreken echter nog. Wel blijkt dat ‘taster’ evenementen de

intentie van leerlingen in het middelbaaronderwijs om door te stromen naar het hoger onderwijs

drastisch kunnen veranderen. Waar slechts 31% van de leerlingen de intentie had om naar het hoger

onderwijs te gaan voor het ‘taster’ evenement, blijk dit percentage te zijn aangegroeid tot 81% na het

evenement (Austin & Hatt, 2005). Een studie van Rhodes & Boiic (2005) trachtte aan de hand van

‘taster days’ studenten voor studies in de mentale gezondheidszorg te werven. Na afloop van het

evenement gaven alle deelnemers aan dat ze van de dag genoten hadden, er voordeel uit hadden

gehaald en dat al hun vragen waren beantwoord. 50% van de deelnemers gaf zelf aan zich te willen

aanmelden voor de studie.

13

5.5 Studieloopbaancoach

Sommige instellingen bieden een studieloopbaancoach aan. Deze coaches bekijken of studenten de

meest gepaste opleiding hebben gekozen, adviseren wat te doen bij een foute studiekeuze en

begeleiden de studievoortgang.

Recentelijk nemen het aantal instellingen dat interventies met academisch coaching aanbiedt snel

toe in de VS (Barkley, 2011). De universiteit van Zuid-Carolina, bijvoorbeeld, voerde in 2008-09 een

beleid in dat vereist dat alle eerstejaarsstudenten met een ‘grade point average’ onder 2,0 na het eerste

semester verplicht worden om met een coach te werken (Robinson & Cahagan, 2010). Ook Engelse

hoger onderwijsinstelling maken gebruik van coaches om studenten te adviseren (Broadbridge, 1996).

Auteurs halen vaak aan dat een verbetering van academisch advies, via onder meer

studieloopbaanbegeleiding, de beste én de meest geïmplementeerde manier is om studenten te

behouden in het hoger onderwijs (Forrest 1985). Hoogwaardige advisering heeft een negatief indirect

effect op studentenuitval (Metzner, 1989). Aan de andere kant is advisering van geringe kwaliteit

gerelateerd aan een grotere uitval in vergelijking met hoogwaardige advisering, maar aan een kleinere

uitval in vergelijking met geen advisering. Een studie van Scrivener en Au (2007) bespreken een

programma waarbij risicostudenten (laag gezinsinkomen of weinig studievoortgang) gedurende twee

semesters een studieloopbaanadviseur toegewezen kregen. Studenten in het programma blijken meer

kans te hebben om terug te komen in het tweede semester in vergelijking met de controlegroep

(studenten in deze groep kregen slechts de gebruikelijke diensten aangeboden). Bovendien registreren

studenten in de interventiegroep zich meer voor studiepunten én behalen ze deze studiepunten ook

meer. Echter zo gauw het programma beëindigd werd, verdwenen de beschreven effecten wat erop

kan duiden dat het beschreven programma een langere termijn dan twee semesters dient te beslaan

(Scrivener & Au, 2007).

Studieloopbaanbegeleiding in de beschreven studies was gericht op het verbeteren van

studierendement en vond plaats tijdens het eerste jaar in het hoger onderwijs. De positieve effecten

duiden erop dat studentenloopbaanbegeleiding ook kan plaatsvinden in het laatste jaar van het

middelbaaronderwijs of zelfs voor de aanvang van het hoger onderwijs. Studenten dienen dan advies

te krijgen over welke studie hun zou liggen en in welke context (nl. hogeschool of doorstroom). Op

deze manier kan doorstroom van het middelbaar- naar het hoger onderwijs worden verbeterd.

5.6 Mentoring en coaching

Het gebruik van coaches en mentoren lijkt een positieve invloed te hebben op studiesucces en

doorstroom. Mentoring of coaching is een begeleidende activiteit waarbij een minder ervaren persoon

wordt begeleid door een meer ervaren persoon via de uitwisseling van praktische ervaringen en het

geven van feedback. Deze begeleiding vindt meestal plaats buiten de lessen en er is een één-op-één

relatie met de mentor als coach en rolmodel (Crul & Kraal, 2004). Bij peer-coaching worden

ouderejaars opgeleid om de eerstejaars te ondersteunen. Terwijl sommige peercoaches enkel

bijscholing geven, treden andere op als mentor. Mentoren hebben een studie gerelateerde functie

(bijvoorbeeld: het verlenen van informatie over de studie) en een psychologische functie (emotionele

ondersteuning bieden) (Kram & Isabella, 1985). Op die manier wordt de binding tussen student en

studie verhoogd. De rol van mentor kan ook vervuld worden door medewerkers van de instelling.

Mentoring en coaching leiden tot een betere doorstroom doordat de ontwikkeling van kennis en

capaciteiten nodig voor succesvol het eerste jaar te doorlopen worden ondersteund. Hiernaast

verkrijgen studenten de steun die ervoor kan zorgen dat de doorstroom naar het hoger onderwijs vlot

verloopt (Meyer, 2002).

14

Het gebruik van coaches en mentoren lijkt een positieve invloed te hebben op studiesucces. Een studie

van Bettinger en Baker (2011) toont aan dat de retentie- en voltooiingscijfers hoger liggen bij

studenten die een coach toegewezen gekregen hadden in vergelijking met de studenten zonder coach.

Campbell en Campbell (1997) tonen aan dat studenten die een faculteitsmentor hadden een hogere

score behaalden, meer studiepunten verzamelden, en minder uitval vertoonden in vergelijking met een

controlegroep zonder coaches. In lijn met bovenstaande bevindingen concludeerden Angrist et al.

(2009) dat vrouwelijke studenten die mentoring van medestudenten en financiële stimulansen hadden

verkregen meer studiepunten verzamelden, hogere GPAs hadden, en lagere levels van academische

probatie vertoonden in vergelijking met vrouwelijke studentes zonder mentoring en financiële

stimulansen.

5.7 Studiekeuzecentrum

Studiekeuzecentra laten studenten of leerlingen van het middelbaaronderwijs toe om workshops te

volgen en deel te nemen aan focusgroepen en aan één op één consultaties. Hierdoor kunnen deze

studenten georiënteerd of geheroriënteerd worden naar een bepaalde studie. Dit kan de doorstroom

bevorderen of uitval voorkomen. Studiekeuzecentra kunnen op verschillende manieren werken. Zo

kunnen studiekeuzecentra zich specifiek richten op de verkennende en onbesliste student met behulp

van beroepskeuzetesten en adviseurs (Kuhn et al., 1996). Andere centra kunnen opteren om studenten

te helpen die: 1) nog geen major hebben gekozen, 2) van major willen veranderen, of 3) hun major

moeten verlaten omwille van academische redenen (Schmid, 2001). Het studiekeuzencentrum kan de

volgende activiteiten aanbieden: verbinden van docenten en studenten, informatie over verschillende

majors aanreiken, lessen aanbieden om blootstelling aan verschillende vakgebieden te stimuleren,

aanleveren van workshops en verwijzing naar universitaire programma’s en diensten, campus

evenementen en studentenclubs.

Empirische studies betreffende dit onderwerp zijn naar ons weten onbestaand.

5.8 Intake- en startgesprekken

Onderwijsinstellingen kunnen ervoor kiezen om gebruik te maken van intake- en startgesprekken om

een foutieve keuze tegen te gaan bij overgang van het middelbaaronderwijs naar het hoger onderwijs.

Studenten hebben immers vaak spijt van de gemaakte studiekeuze.

Dergelijke gesprekken voor de toelating van studenten aan instellingen worden in

verschillende landen gebruikt, zoals de VS, Canada en Australië. In deze landen is het intake- of

startgesprek een manier om studenten te selecteren. Er is weinig wetenschappelijke ondersteuning om

het intakegesprek als werving- en marketingmiddel te gebruiken (bv: Taylor, 1990). Er worden

bovendien wisselende resultaten bekomen betreffende de efficiëntie van intake- en startgesprekken.

Een onderzoek van DeVaul et al. (1987), bijvoorbeeld, onderzocht de voorspellende kracht van een

intakegesprek door de prestatie van studenten die in de studie geaccepteerd waren aan de hand van

een intakegesprek te vergelijken met de prestatie van studenten die oorspronkelijk geweigerd waren

aan de hand van een intakegesprek maar later geaccepteerd werden door een toegenomen aantal

plaatsen in de studie. De resultaten tonen aan dat er geen significant verschil was tussen de prestatie

van beide groepen studenten en bijgevolg suggereerde de auteur om het intakegesprek om te vormen

tot een aanwervingstool.

Tot slot kunnen we besluiten dat verschillende student-, instellings- en omgevingskenmerken,

over het algemeen, een soortgelijke invloed op uitval op hogescholen en universiteiten hebben (vb:

Gleaser, 2006; Shaw & Mattern, 2013; Waktola, 2014). Dit wijst er mogelijk op dat interventies die

15

goed werken op universiteiten kunnen worden toegepast op hogescholen, en omgekeerd. Echter, een

studie van Adamson en McAleavy (2000) geeft aan dat studentkenmerken weinig invloed hebben op

de beslissing tot uitval in een hogeschool context. In lijn met Adamson en McAleavy (2000) zullen

we in hoofdstuk 5 nagaan of bepaalde groepen van interventies (met name de interventies gericht op

studentkenmerken) een minder sterke invloed hebben op het voorkomen van uitval op hogescholen.

Vooraleer we bovenstaande interventies kunnen toepassen in de Nederlandse context is het belangrijk

om rekening te houden met het feit dat bovenstaande interventies zijn uitgevoerd in een

onderwijssetting dat niet sterk gelijkend is op het Nederlandse onderwijssysteem. In wat volgt zullen

we literatuur beschrijven die 1) aangeeft welke studentkenmerken kunnen leiden tot uitval in

Nederlandse hogescholen en 2) welke interventies retentie en doorstroom van mbo naar hbo kunnen

verbeteren.

6. Uitval en doorstroom in het Nederlandse onderwijssysteem.

Voorgaande bevindingen werden geobserveerd in andere onderwijsstelsels dan het Nederlandse.

Hoewel het Nederlandse mbo vrij specifiek lijkt, bestaan in andere landen ook vergelijkbare

opleidingen (nl. postsecundary vocational tracks). Om de externe validiteit van voorgaande

bevindingen na te gaan, opteren we ervoor om de beschreven literatuur te vergelijken met

Nederlandse data en rapporten. Op deze manier krijgen we een volledig beeld van wat mogelijk werkt

voor een betere doorstroom van mbo studenten te verkrijgen en uitval in het hbo te verminderen.

6.1 Studentenkenmerken en uitval in het Nederlandse hoger onderwijssysteem

Als eerste stap vergelijken we de Nederlandse en internationale literatuur qua studentenkenmerken.

Zo observeren we dat in het Nederlandse onderwijsstelsel meer mannelijke dan vrouwelijke studenten

uitvallen (Researchned, 2008). Verder blijkt dat studenten die deeltijds studeren minder vaak uitvallen

dan voltijdse studenten. In de hogescholen (26%) ligt dit percentage van deeltijdse uitvallers hoger in

vergelijking met universiteiten (16%). Ook blijkt dat uitvallers vaak studenten zijn die zelfstandig of

op kamers wonen. Meer bepaald woonden slechts 32% van de hbo uitvallers nog thuis. Etniciteit lijkt

geen rol te spelen in uitval aangezien allochtonen niet proportioneel vaker uitvallen dan autochtonen.

Echter blijkt dat in het hbo deze ‘eerste generatie hoger onderwijs’ studenten veel vaker uitvallen in

vergelijking met studenten met ouders met een hoger onderwijs diploma. Het blijkt ook dat wat

betreft het gezinsinkomen er weinig tot geen verschil is tussen de groep van uitvallers en groep van

studerenden. Ook de socio-economische status van studenten blijkt gelijkend te zijn in de groep van

uitvallers en de groep van studerenden wanneer we het volledige hoger onderwijsstelsel bekijken.

Studenten met een lage SES vallen wel vaker uit in het wo. Tenslotte vinden we ook dat studenten

met kinderen vaker uitvallen (Researchned, 2008).

Navraag bij Nederlandse studenten (ResearchNed, 2008; Startmonitor, X) levert een aantal

doorslaggevende uitvalredenen op. Studenten vallen allereerst het vaakst uit door persoonlijke

omstandigheden (hbo: 22%). Het vaakst gaat het hierbij om problemen in de persoonlijke levenssfeer,

gevolgd door geen tijd/gelegenheid om te studeren. Ook zorgtaken en financiële problemen spelen

een rol. De tweede reden om uit te vallen is vaak een gebrek aan motivatie (hbo: 16%). Dit onder

meer omdat er een verkeerd beeld is van de opleiding, de studenten zich niet thuis voelen of de studie

niet uitdagend genoeg is. Andere redenen voor een gebrek aan motivatie hangen vaak samen met

tekorten aan de opleiding (nl. slechte organisatie, slechte docenten, te moeilijk, te schools, etc.). Een

derde doorslaggevende reden om uit te vallen is vaak een verkeerde studiekeuze.

16

Wanneer we bovenstaande bevindingen vergelijken met de internationale literatuur9 komen we tot de

conclusie dat veel elementen gelijk lopen. Inderdaad, over het algemeen vallen mannen vaker uit dan

vrouwen en heeft leeftijd een negatieve invloed op uitval (bv: Belloc et al., 2010; Di Pietro, 2006). De

Nederlandse literatuur is ook in lijn inzake familiale achtergrond (nl. SES en de opleiding van de

ouders). Bij de bevinding dat niet-westerse allochtonen vaker uitvallen dient zich de vraag te worden

gesteld hoe lang de studenten al geëmigreerd zijn en van welk gebied ze afkomstig zijn (Gleasser,

2006; Johnes & McNabb, 2004). Ook het feit dat getrouwde studenten en studenten met kinderen

vaker uitvallen is in lijn met de literatuur (Di Pietro, 2006). Zoals aangegeven door Manhum et al.

(2004) blijkt een foute studiekeuze ook te leiden tot een hogere uitval kans. In overeenstemming met

de theoretische modellen (zie bijlage 1) lijkt een slechte match met de studie of een tekort aan

engagement ook te leiden tot uitval. In tegenstelling tot de internationale literatuur blijken

Nederlandse studenten vaker uit te vallen als ze zelfstandig of op kamers wonen. Johnes en McNabb

(2004) observeren het omgekeerde. Ook blijkt dat financiële problemen niet de hoofdreden zijn tot

uitval bij Nederlandse studenten.

In een volgende stap gaan we na elke interventies er al zijn geweest in het Nederlands hoger

onderwijs ter bevordering van doorstroom en voorkomen van uitval. We starten met een bespreking

van interventies gericht op alle studenten in het hoger onderwijs en eindigen met een aantal

interventies gericht op mbo studenten. Belangrijk om op te merken is dat niet alle studies empirisch

ondersteund zijn.

6.2 Interventies voor het stimuleren van doorstroom en het voorkomen van uitval in het

Nederlandse hoger onderwijs

6.2.1 Algemeen

Intake- of startgesprekken zijn een veel gebruikte interventie in het Nederlandse hoger

onderwijsstelsel. Meer bepaald blijkt dat ruim een kwart van de Nederlandse hoger onderwijs

studenten een dergelijk gesprek heeft gehad. 29% van de Nederlandse studenten die doorstuderen

geven aan een intake- of startgesprek te hebben gehad in vergelijking met 23% van de uitvallers.

Hiernaast geven de uitvallers die geen intake- of startgesprek hebben gehad vaker aan dan studenten

die doorstuderen dat ze zo een gesprek op prijs hadden gesteld (Warps et al., 2009). Studenten lijken

beter te worden geïnformeerd en meer gemotiveerd door het gebruik van studiekeuzegesprekken. Een

onderzoek van Surfoundation (2010) komt dan ook tot de conclusie dat de meeste beleidsmakers,

docenten en studenten positief oordelen over projecten met studiekeuzegesprekken. Dit is in lijn met

een studie van Verbeek et al. (2011) die ook positieve resultaten van intakegesprekken vindt.

Zomerscholen is ook een praktijk die in Nederland positief beoordeeld wordt door studenten.

Dit omdat er vriendschappen ontstaan en er zelfvertrouwen voor de opleiding wordt opgebouwd.

Vanuit theoretisch perspectief (zie bijlage 1) is dit van belang. Studenten die een zomerschool

doorlopen behalen ook vaak goede resultaten (Inholland hogeschool, 2012). Een studie van

Temperlaar et al. (2011) toont aan dat het effect van succesvolle deelname aan een zomercursus

substantieel is. Zowel voor studenten met een beperkte voorkennis als voor studenten met een meer

substantiële voorkennis worden positieve resultaten gevonden. Studenten met een beperkte kennis

behaalden wel het grootste voordeel. Na controle op achtergrondvariabelen kon een groot deel van het

9 Let op, we vergelijking de Nederlandse bevindingen met de meest voorkomende bevindingen in de

internationale literatuur. Wat betreft geslacht zijn er bijvoorbeeld enkele studies die geen invloed van geslacht vinden op uitval of die stellen dat mannen minder vaak uitvallen.

17

effect worden toegeschreven aan gunstigere achtergrondkenmerken van deelnemers in vergelijking

met de achtergrondkenmerken van niet-deelnemers.

Nederlandse studenten nemen ook vaak deel aan meeloopdagen of proefstuderen. De

meerderheid van de deelnemers stelt dat proefstuderen een geslaagde activiteit is en 86% vindt het een

‘aanrader’ (Hogeschool Rotterdam, 2003). Proefstuderen lijkt studenten toe te laten om hun

studiekeuze te testen. Er wordt dan ook geconcludeerd dat proefstuderen een goed

kwaliteitsinstrument is. Verder wordt door Warps et al.(2010) gevonden dat studenten die minder

vaak intensieve voorlichtingsdagen bezochten, zoals proefstuderen, vaker uitvallen. Visser et al.

(2012) beschrijven een experiment gericht op proefstuderen. Studenten namen op vrijwillige basis

deel aan een studieprogramma van een week. Na afloop vond een afsluitend examen plaats waar de

studenten een week de tijd voor kregen om hen op voor te bereiden. De studenten die slaagden voor

het examen werden toegelaten tot de regulieren opleiding. De resultaten van de studenten die

toegelaten waren op basis van het examen werden vergeleken met de resultaten van studenten die

toegelaten waren aan de hand van decentrale selectie. Uit de analyse bleek dat de studenten die

toegelaten waren op basis van de toets hogere cijfers behaalden, meer kans hadden om af te studeren

en minder kans hadden om uit te vallen in vergelijking met de studenten geselecteerd door middel van

decentrale selectie.

Het Rollenmodelproject bij de Hogeschool Inholland is gericht op het evalueren van peer

mentoring. Bij dit project begeleiden gemotiveerde en succesvolle ouderejaarsstudenten (de

rolmodellen) eerstejaars om op die manier de afstand tussen studenten onderling te verkleinen en het

sociale klimaat van de opleiding te verbeteren. Dit project trachtte ook bij te dragen aan het signaleren

en voorkomen van uitval. De grote meerderheid van de deelnemende studenten (eerstejaars en

rolmodellen) gaven aan tevreden te zijn over het project. Naast de ontwikkeling van sociale,

organisatorische en communicatieve competenties wordt er bijgedragen aan de sociale integratie van

eerstejaarsstudenten. Er werden geen resultaten betreffende studieuitval weergegeven (Hogeschool

Inholland Diemen, 2008).

6.2.2 Mbo

Een studie van de Hogeschool van Amsterdam (2008) wijst op de volgende succesfactoren voor

doorstromende mbo-studenten op het hbo. Er moet een instroom-assessment zijn voordat er aan de

opleiding wordt begonnen, een helder introductieprogramma en een kennismaking met de manier van

werken, de docenten, de leeromgeving en het studiemateriaal. Kuckert (2008) geeft ook aan dat een

goede voorlichting van belang is om een goede doorstroom teweeg te brengen. Deze voorlichting

moet plaatsvinden op het mbo zodat de student tijdig weet wat hem/haar te wachten staat. Het is wel

aan te bevelen om tijdens een doorstroomprogramma niet alle vakken op de hbo-instelling aan te

bieden. Door slechts enkele vakken aan te bieden verloopt de stap naar het hbo meer geleidelijk.

Luken en Newton (2004) geven aan dat het van belang is om elke student te voorzien van een

studieloopbaancoach.

Het onderzoek van Wildschut (2011) is erop gericht om de effectiviteit van interventies tegen

uitval van eerstejaarsstudenten te onderzoeken. De doelgroep van deze studie bestaat uit studenten

Engels van de 2de graads lerarenopleiding met een mbo-4 opleiding als vooropleiding. Eén van de

onderzochte interventies bestaat uit het intensiveren van studieloopbaancoaching. Studenten krijgen

afhankelijk van hun situatie minimaal vier en maximaal 10 individuele gesprekken. Bij uitval wordt

er ook een exitgesprek voorzien. Uit het onderzoek blijkt dat studenten tevreden zijn met de aandacht

die ze krijgen. De gesprekken motiveren de studenten en voorzien hen ook van belangrijke informatie.

Als minpunt geven de studenten aan dat de gesprekken langer mochten duren.

18

Een andere interventie is gericht op het inzetten van peercoaches. De peercoaches zijn

studenten uit hogere jaren die eerstejaars begeleiden bij studievaardigheden, zoals time management,

en bij vakken die vaak als struikelblokken worden ervaren. Ook hier bestaat de doelgroep van het

project uit studenten Engels van de 2de graads lerarenopleiding afkomstig van het mbo. De

meerderheid van de deelgenomen studenten zijn zeer tevreden over het peercoachtraject (Wildschut,

2011).

Ook blijkt dat de combinatie van peer coaching en intensivering van studieloopbaan coaching een

positief effect heeft op het studierendement als retentie (Wildschut, 2011).

In dezelfde lijn heeft de hbo raad (2006) een onderzoek gedaan naar verschillende peer-to-peer

projecten die lopen in Nederland. Het wordt aangegeven dat de bedoeling van deze projecten is om

vroegtijdig schoolverlaten bij vmbo’ers en mbo’ers te voorkomen. Hiernaast worden de studenten

geholpen bij studeren en bij het verkrijgen van een plaats in de samenleving en school. Bovendien

worden de leerlingen meer gestimuleerd om door te stromen van het vmbo naar het mbo. Deze studie

beschrijft een heel aantal projecten die zich voornamelijk richten op het op school houden van de

risicogroep (bv: project ‘Jongeren voor Jongeren’ van Inholland Haarlem; project ‘peersupport’ in de

regio Zuid-Holland). Het Student Mentoren Project (SMP) van de Hogeschool van Amsterdam en het

ROC van Amsterdam is voornamelijk gericht op het verbeteren van doorstroom van mbo naar het hbo

(economie) te bevorderen. Het project richt zich op procesbegeleiding waarbij de mbo studenten

samen met hun hbo mentor kijken hoe het is om aan het hbo te studeren. Er wordt ook stilgestaan bij

de overstap naar het hbo en naar de verandering die dit meebrengt (bijvoorbeeld: studiegedrag en de

zelfstandigheid). Resultaten over doorstroom en uitval ontbreken bij alle beschreven projecten. Er

wordt echter vaak aangegeven dat de reactie van de studenten, zowel de hbo studenten (mentors) als

van de mbo/vmbo studenten (mentees), voornamelijk positief is. Er wordt meer vertrouwen en

competentie gecreëerd bij beide groepen.

Uit het onderzoek blijkt wel de belangrijkste voorwaarden van alle mentorprojecten. Allereerst

moeten de projecten ‘passend’ zijn. Meer bepaald moeten de mentoren ervaring hebben met de

problematiek waarmee de mentees te maken krijgen en moeten ze voldoende ondersteuning krijgen

vanuit de eigen onderwijsinstelling. Dit neemt veel tijd van het onderwijzend personeel in beslag en

de gemaakte kosten voor het vrijmaken van het onderwijzend personeel valt vaak ten laste van de

hoger onderwijsinstelling. Een tweede belangrijke voorwaarde is dus ook een financiële injectie.

Een studie van Terlouw et al. (2012) onderzoekt de effectiviteit van het doorstroomproject

‘Doorstromen IN de Keten’ (DINK). Dit project is opgezet in het studiejaar 2008-09 en loopt op de

Hogeschool Utrecht en Saxion Hogeschool. Het DINK project bestaat uit: (I) de start van een

doorgaande studielijn bouw(kunde) van mbo naar hbo; (II) het afstemmen van competentieniveaus

tussen mbo en hbo; (III) praktijkprojecten waarin mbo-studenten samenwerken met hbo-studenten op

basis van een match van competentieprofielen tussen student en praktijkproject; en (IV) ICTs tools

voor de matching van de competentieprofielen van mbo en hbo aan de vereist competenties voor een

praktijkproject.De effectiviteit wordt gemeten aan de hand van een quasi-experimenteel

onderzoeksdesign ‘pretest-posttest repeated-treatment’. Studenten lijken door het DINK project een

op zich al bestaande positieve studieloopbaanperceptie te bestendigen en zelf verder te versterken. Het

doorstroompercentage van mbo naar hbo lijkt ook te zijn toegenomen. Er wordt echter niet vermeld of

dit een significante toename is.

In de periode van 5 november 2008 tot 15 april 2009 heeft de Hogeschool van Rotterdam

studenten van het ROC Zadkine deelname aan een Pabo doorstroomprogramma aangeboden. In dit

programma worden vakken onderwijskunde, Nederlands, aardrijkskunde, rekenen, geschiedenis en

muziek aangeboden. Dit programma heeft als doel om de verbetering van de aansluiting tussen hbo en

mbo te realiseren en zodoende de doorstroom naar het hbo te verbeteren. Bovendien tracht men de

kansen van studenten van het ROC Zadkine te vergroten om met succes de pabo te volgen. De

19

studenten ervaarden het doorstroomprogramma redelijk positief. De studenten geven aan hun

verwachtingen te hebben kunnen bijstellen aangezien een gelijke aanpak werd gehanteerd als op de

pabo betreffende de inhoudelijke aspecten van de cursus, de didactische werkvormen en de

pedagogische benadering. Toch hebben 14 studenten ( van de 22 studenten) het

doorstroomprogramma verlaten. De reden was te wijten aan tijdgebrek. Toch gaven de studenten aan

dat uitval voorkomen had kunnen worden indien er een directe beloning vanuit de mbo-opleiding

tegenover had gestaan (Hoogeveen, 2009).

7. Besluit

Leerlingen uit het mbo succesvol laten doorstromen naar het hbo, en ze daar houden vraagt om inzicht

in bewezen interventies die doorstroom kunnen bevorderen, en uitval verminderen. Dit artikel

bespreekt de resultaten van een systematische literatuurstudie naar (1) kenmerken van studenten die

uitvallen in het hbo, (2) interventies die doorstroom van mbo naar hbo verbeteren en (3) interventies

die uitval verminderen.

De literatuurstudie geeft aan dat kenmerken van de student als geslacht, leeftijd, financiële

achtergrond, problemen, cijfers in het middelbaar onderwijs, sociale integratie en socio-

psychologische elementen voorspellers kunnen zijn voor uitval in het eerste jaar. Ook de instelling en

haar omgeving hebben een voorspellende waarde. Zo is de regio van de instelling, privaat onderwijs,

de mate van selectiviteit in programma’s, de institutionele verbondenheid, en de woonsituatie van de

student van belang.

We observeren in de literatuur verschillende bewezen interventies om de doorstroom van het mbo

naar het hbo te bevorderen. Proefstuderen en een studiekeuzecentrum kunnen de doorstroom helpen

verbeteren. Interventies zoals first year experience programs, voorlichting en institutionele binding

via verschillende workshops, duale programma’s, studieloopbaanbegeleiding, mentoring en coaching

geschikt zijn om zowel doorstroom als rendement te verbeteren. Intakegesprekken lijken op basis van

de literatuur geen geschikt instrument.

.

20

Tabel 1: Kenmerken die correleren met kans op uitval - Overzicht van internationale en nationale studies

Auteur en jaar Soort onderzoek Type

onderwijs

Definitie uitval Kenmerken en hun invloed

Studenten kenmerken

Adamson & McAleavy

(2000)

Vragenlijst/beschrijvend Hogeschool Deelname tot 1 november aan de

cursus. De cursus verlaten voor de

afsluitingsdatum.

- Sociale integratie: geen invloed - Academische integratie met betrekking tot de

cursus: negatieve invloed - SES: geen invloed - Familiale achtergrond: geen invloed - Voorgaande prestatie: geen invloed

Arendt (2013) Natuurlijk experiment Universiteiten Een student die zichtbaar was in een studiejaar en niet in het volgende zonder te zijn afgestudeerd. Studenten die switchen en deelnemen aan een andere studie in het hoger onderwijs behoren niet tot uitval. Studenten die zich herinschrijven na meer dan een jaar wel.

- GPA: significant negatief - Ouders eigenaar huis: significant negatief - Moeder gehuwd: significant negatief - Inkomen ouders: insignificant - Opleiding onderwijs: insignificant

Belloc et al. (2010) Correlationeel Universiteit Uitval in het tweede jaar na inschrijving. Switch naar een andere instelling en faculteit horen hier niet bij.

- Cijfer middelbaaronderwijs: significant negatief - Diploma lyceum (HAVO-VWO): negatief

significant - Geslacht (mannelijk): significant positief - Aantal jaar tussen middelbaaronderwijs en

deelname universiteit: positief significant - Emigrant: negatief significant - Inkomen: negatief significant (met uitzondering

van studenten uit de hoogste inkomsensklasse)

- Prestatie op universiteit: negatief significant (met uitzondering van studenten die zijn ingeschreven maar geen enkele prestatie tonen “parking-students”)

21

Bennet (2003) correlationeel Universiteit Geen duidelijke definitie van uitval. Vrijwillige of onvrijwillige uitval. De student verlaat de instelling zonder te slagen.

- Financiële problemen: positieve invloed - Academische prestatie: negatieve invloed - Problemen (andere dan financiële): positieve

invloed - Zelfvertrouwen: negatieve invloed

Di Pietro (2006) Correlationeel (panel data)

Universiteit Eerste naar tweede jaar uitval. Studenten die naar een andere instelling gaan of in een ander land gaan studeren zitten hier ook in vervat. Net als studenten die een tweede diploma trachten te behalen.

- Leeftijd: positief significant - Getrouwd: negatief significant - Prestatie op middelbaaronderwijs: negatief

significant - Opleiding ouders: negatief significant

Ghanboosi & Alqahtani (2013)

Beschrijvend Universiteit Geen duidelijke definitie. De student verlaat de instelling zonder diploma.

- Man: negatieve invloed - GPA: positieve invloed - Departement: differente invloed - Leerjaar: differente invloed

Glaesser (2006) correlationeel Universiteit Geen duidelijke definitie. De student verlaat de instelling zonder diploma. Studenten die aan een andere instelling starten, zitten hier ook in.

- Man: positief significante invloed - Afkomst stedelijk gebied: positief significante

invloed - Opleiding ouders: geen invloed - Sociale activiteiten: geen invloed - Scheiding ouders: positief significante invloed - Verbale intelligentie: positief significante invloed - Zelfwerkzaamheid mbt huiswerk: geen invloed

Glaesser (2006) correlationeel Hogeschool Geen duidelijke definitie. De student verlaat de instelling zonder diploma. Studenten die aan een andere instelling starten, zitten hier ook in.

- Man: negatief significante invloed - Afkomstig van stedelijk gebied: geen invloed - Opleiding ouders: positief significante invloed - Sociale activiteiten: geen invloed - Scheiding ouders: positief significante invloed - Verbale intelligentie: positief significante invloed - Zelfwerkzaamheid mbt huiswerk: negatief

significante invloed

Ishitani (2006) correlationeel Hogeschool Vertrek van de instelling waar ze zich oorspronkelijk hadden ingeschreven en niet terugkeerde naar deze instelling of een andere instelling voor het jaar 2000.

- Diploma ouders: negatieve significante invloed - Inkomen familie: negatief significante invloed - Verwachtingen: negatieve significante invloed - Ranking klas: positieve significante invloed - Intensiteit curriculum: positieve significante

22

invloed

Johnes & McNabb (2004) Correlationeel Universiteiten Vrijwillige uitval en uitval door academisch falen.

- Leeftijd: negatieve significante invloed - Geslacht: geen invloed - Prestatie middelbaaronderwijs: negatieve

significante invloed - Getrouwd: positieve significante invloed - School type: significante invloed - Studieprogramma: significante invloed - kwalificaties voor deelname: significante invloed - baan kwalificatie ouders: negatief significant

invloed - afkomst student: significante invloed

Lassibille & Navarro Gomez (2008)

Correlationeel Universiteit Uitval van een programma voor afstuderen (om welke reden dan ook)

- Leerjaar: significant negatieve invloed - Man: significant negatieve invloed op

kortlopend trajecten - Leeftijd: positief significante invloed - Aantal jaar tussen middelbaaronderwijs en

deelname universiteit: positief significante invloed

- Prestatie voor deelname universiteit: negatief significante invloed

- Soort middelbaaronderwijs: negatief significante invloed

- Voorkeur programma: negatief significante invloed

- Financiële ondersteuning: negatief significante invloed

- Opleiding vader: negatief significante invloed

Mangum et al. (2005) Correlationeel Universiteit Uitval in de eerste 4 semesters - Prestatie eerste semester: negatief significante invloed

- Evaluaties van de cursussen (1ste

semester): negatief significante invloed

- Financiële moeilijkheden: positief significante invloed

- Geloof in slagen: geen invloed

23

- Tevredenheid mbt regels en mbt de voorkeur van cursussen: geen invloed

Shaw & Mattern (2013) Correlationeel Hogeschool Uitval zonder dat een diploma werd behaald

- Verwachtingen mbt prestatie: significante invloed

- Prestatie hogeschool: negatief significante invloed

- Man: negatief significante invloed - Migranten: negatief significante invloed - Opleiding ouders: negatief significante invloed

Stinebrickner en Stinebrickner (2014)

Correlationeel Hogeschool Uitval voor minstens 1 semester gedurende de 3.5 jaar durende studie

- Prestatie: negatief significante invloed - Man: positief significante invloed - Prestatie middelbaaronderwijs: negatief

significante invloed - Immigranten: negatief significante invloed

Vignoles & Powdthavee (2009)

Correlationeel Universiteit Doorstroom van studenten van het eerste naar het tweede jaar

- SES: significant negatieve invloed - Immigranten: negatief significante invloed - Resultaten middelbaaronderwijs: negatief

significante invloed

Waktola (2014) Correlationeel Hogeschool Uitval van de instelling zonder diploma (niet duidelijk gedefinieerd)

- Leeftijd: differente invloed - Man: negatieve invloed - Etnische achtergrond: differente invloed

Instellingskenmerken

Arendt (2013) Natuurlijk experiment Universiteiten Een student die zichtbaar was in een studiejaar en niet in het volgende zonder te zijn afgestudeerd. Studenten die switchen en deelnemen aan een andere studie in het hoger onderwijs behoren niet tot uitval. Studenten die zich herinschrijven na meer dan een jaar wel.

- Regio universiteit: verschillende invloed

Belloc et al. (2010) Correlationeel Universiteit Uitval in het tweede jaar na inschrijving. Switch naar een andere instelling en faculteit horen hier niet bij.

- Studieprogramma: verschillende invloed


Universiteit Eerste naar tweede jaar uitval. - Regio universiteit: verschillende invloed

24

Studenten die naar een andere

instelling gaan of in een ander land

gaan studeren zitten hier ook in

vervat. Net als studenten die een

tweede diploma trachten te behalen.

Bennet (2003) correlationeel Universiteit Geen duidelijke definitie van uitval. Vrijwillige of onvrijwillige uitval. De student verlaat de instelling zonder te slagen.

- Institutionele verbondenheid: negatieve invloed

Gansemer-Topf & Schuh (2003)

Correlationeel Universiteiten Percentage van eerstejaars die niet terugkeerden naar de instelling de volgende herfst

- Uitgaven voor academische en informatie steun: negatieve significante invloed

Ishitani (2006) correlationeel Hogeschool Vertrek van de instelling waar ze zich oorspronkelijk hadden ingeschreven en niet terugkeerde naar deze instelling of een andere instelling voor het jaar 2000.

- Soort instelling: differente significante invloed - Selectiviteit: negatieve significante invloed


- Samenstelling cursus (meer vrouwen): significant negatieve invloed

- Kwaliteit (gemeten door TQA): negatieve significante invloed voor vrijwillige uitval

- Ranking: significant negatieve invloed voor vrijwillige uitval

- Bibliotheek uitgaven: negatieve significante invloed

- Inkomen door onderzoeksprojecten: positief significante invloed voor vrijwillige uitval, negatief significante invloed voor uitval door academisch falen

- Personeel-student ratio: positief significante invloed op uitval door academisch falen, negatief significante invloed op vrijwillige uitval

Leppel (2001) Correlationeel Hogescholen Uitval tijdens het eerste jaar. - Major: differente invloed

25

Mangum et al. (2005) Correlationeel Universiteit Uitval in de eerste 4 semesters - Evaluaties van de cursussen (1ste

semester): negatief significante invloed

Shaw & Mattern (2013) Correlationeel Hogeschool Uitval zonder dat een diploma werd behaald

- Selectiviteit: negatief significante invloed - Publieke instelling: positief significante invloed

Omgevingskenmerken


Universiteit Eerste naar tweede jaar uitval.

Studenten die naar een andere

instelling gaan of in een ander land

gaan studeren zitten hier ook in

vervat. Net als studenten die een

tweede diploma trachten te behalen.

- Werkloosheid regio: negatief significant


- Woonsituatie student (op campus): negatief significante invloed

Lassibille & Navarro Gomez (2008)

Correlationeel Universiteit Uitval van een programma voor afstuderen (om welke reden dan ook)

- Woonsituatie student (op campus of in omgeving): negatief significante invloed

Waktola (2014) Correlationeel Hogescholen Uitval van de instelling zonder diploma (niet duidelijk gedefinieerd)

- Regio hogeschool (gebied met armere huishoudens): positief significante invloed

Combinatie van kenmerken

Adamson & McAleavy (2000)

Vragenlijst Hogescholen Deelname tot 1 november aan de cursus. De cursus verlaten voor de afsluitingsdatum.

Tekort aan geld + teleurstellende attitude t.o.v. de cursus en personeel + de mogelijkheid voor een baan of andere cursus: cumulatief positieve invloed op uitval

Voelke & Sander (2008) Correlatie Universiteit Verlaten van de instelling zonder het

behalen van een diploma

Een significant negatieve invloed van prestatie in het middelbaaronderwijs op uitval. Wanneer er rekening wordt gehouden met de resultaten van op de universiteit, heeft de prestatie op het middelbaaronderwijs geen voorspellende waarde meer.

Referenties

Astin A.W. (1975). Preventing students from dropping out. San Fransisco, CA, Jossey-Bass.

Astin, A. W. (1984). Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal of

College Student Development, 25, 297-308.

Astin, A. W. (1985). Involvement: The cornerstone of excellence. Change, 17(4): 35-39.

Arum, R., & Shavit, Y. (1995). Secondary vocational education and the transition from school to

work. Sociology of Education, 187-204.

Austin, M., & Hatt, S. (2005). The messengers are the message: A study of the effects of employing

Higher Education student ambassadors to work with school students. Widening Participation and

Lifelong Learning, 7(1), 1-8.

Bean, J. P. (1985). Interaction effects based on class level in an explanatory model of college student

dropout syndrome. American educational research journal, 22(1), 35-64.

Brunsden, V., Davies, M., Shevlin, M. & Bracken, M. (2000). Why do HE Student Drop Out? A Test

of Tinto’s model. Journal of Further & Higher Education, 24(3), 301-310

Baum, S., Ma, J., & Payea, K. (2010). Education Pays 2010: The benefits of higher education for

individuals and society. New York, NY: The College Board.

Barkley, A. (2011). Academic Coaching for Enhanced Learning. NACTA Journal.

Brekelmans, J., Mulder, J.D.W.E. & Westerhuis, A. (2015), Waarom vallen mbo-studenten uit tijdens

het eerste jaar op het hbo? Een verkenning. In press.

Colgate, M., Stewart, K., & Kinsella, R. (1996). Customer defection: a study of the student market in

Ireland. International Journal of Bank Marketing, 14(3), 23-29.

Crul, M. & K. Kraal (2004) Evaluatie Landelijk Ondersteuningsprogramma mentoring. Amsterdam:

Instituut voor Migratie- en Etnische Studie/Universiteit van Amsterdam.

Daniel, A. (2013). Workshops for Transition to First-Year Commerce Program.

DeBerard, M. S., Spielmans, G., & Julka, D. (2004). Predictors of academic achievement and

retention among college freshmen: A longitudinal study.College student journal, 38(1), 66-80.

Dolton, P. et al. 2003. The effective use of student time: a stochastic frontier production function case

study. Economics of Education Review 22: 547–60.

Duquette, C. (2000). Experiences at university: Perceptions of students with disabilities. Canadian

Journal of Higher Education, 30(2), 123-141.

Europese Commissie (2014). prioriteiten. Retrieved at 01-05-2015, from:

http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/priorities/index_en.htm

Europese Commissie (2015). doelstellingen. Retrieved at 01-05-2015, from:


Eurostat (2016). Tertiairy educational attainment. Retrieved at 05-01-2015, from:

http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/priorities/index_nl.htm

Forrest, A. (1985). Creating conditions for student and institutional success. In L. Noel, R. Levitz,&

D. Saluri( Eds.),Increasing student retention( pp. 62-77). San Francisco: Jossey-Bass.

Godfrey, J., & Bright, J. (2005). A ‘Preparation for Learning at University’Programme: A Partnership

Approach between Higher Education and Further Education to Widening Participation. Widening

Participation and Lifelong Learning, 7(1), 1-4.

HBO raad (2006). Aan de study met een buddy. Den haag: ChristenUnie en HBO raad.

Hogeschool van Amsterdam (2008). De HVA Een Huis voor Allen? Amsterdam: Hogeschool van

Amsterdam.


1

Hogeschool Inholland Diemen (2008). Studenten begeleiden studenten: werkwijze van het

Rolmodellenproject van de opleiding Managament Economie en Recht van Hogeschool

INHOLLAND (Diemen). Diemen: Hogeschool INHOLLAND Diemen.

Hogeschool Inholland (2012). Juridische Summerschool 2012. Retrieved 26-07, 2012, from

http://www.inholland.nl/Content/News/Nieuws2012/201206/Juridische+Summerschool+2012.ht

m

Hogeschool Rotterdam (2009). Jaarrapport 2009. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.

Hoogeveen, J. (2009). Doorstroomprogramma van de Hogeschool Rotterdam: Succesvol volgens de

student? Masterthesis, Universiteit Utrecht

Iannelli, C., & Raffe, D. (2007). Vocational upper-secondary education and the transition from

school. European sociological review, 23(1), 49-63.

Johnes, G., & McNabb, R. (2004). Never Give up on the Good Times: Student Attrition in the

UK. Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 66(1), 23-47.

Kuckert, A. (2008). Je hebt een mbo-denkniveau en je moet laten zien, dat je hbo aan kunt.

Kwalitatief onderzoek naar beïnvloedende factoren doorstroom studenten mbo/hbo

verpleegkunde en succesvol afstuderen. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.

Kivinen, O., Hedman, J., & Kaipainen, P. (2007). From elite university to mass higher education

educational expansion, equality of opportunity and returns to university education. Acta

Sociologica, 50(3), 231-247.

Kuh, G. D., Whitt, E. J., & Strange, C. C. (1989, March). The contributions of institutional agents to

high quality out-of-class experiences for college students. Paper presented at the annual meeting

of the American Educational Research Association, San Francisco.

Ko, J. W. (2005). Retention of vocational education graduates in public higher education. College

Student Journal, 39(3), 461.

Lassibille, G., & Navarro Gómez, L. (2008). Why do higher education students drop out? Evidence

from Spain. Education Economics, 16(1), 89-105.

Lamb, S., Long, M. & Malley, J. (1998) Access and equity in vocational education and training.

Results from longitudinal surveys of Australian youth. (ACER Research Monograph No. 55).

Camberwell, Victoria: ACER.

Levesque, K., Lauen, D., Teitelbaum, P., Alt, M., & Librera, S. (2000). Vocational Education in the

United States: Toward the Year 2000. Statistical Analysis Report.

Luken, T. & Newton (2004). Loopbaanbegeleiding bij de doorstroom van MBO naar HBO:

onderzoeksrapport in het kader van de pilt economie binnen het project ‘ flexibilisering

aansluiting MBO-HBO’. Amsterdam: het platform beroepsonderwijs.

Lowe, H., & Cook, A. (2003). Mind the Gap: are students prepared for higher education?. Journal of

further and higher education, 27(1), 53-76.

Mangum, W. M., Baugher, D., Winch, J. K., & Varanelli, A. (2005). Longitudinal study of student

dropout from a business school. Journal of Education for Business, 80(4), 218-221.

Metzner, B. S. (1989). Perceived quality of academic advising: The effect on freshman

attrition. American Educational Research Journal, 26(3), 422-442.

McInnis, C., James, R. H., & McNaught, C. (1995). First year on campus: Diversity in the initial

experiences of Australian undergraduates. AGPS [for] Centre for the Study of Higher Education,

University of Melbourne.

McInnis, C., Hartley, R., Polesel, J., & Teese, R. (2000). Non-completion in vocational education and

training and higher education. Centre for the Study of Higher Education: University of

Melbourne.

http://www.inholland.nl/Content/News/Nieuws2012/201206/Juridische+Summerschool+2012.htm

http://www.inholland.nl/Content/News/Nieuws2012/201206/Juridische+Summerschool+2012.htm

2

Ministerie van Economische zaken (2013). Nederlands Nationaal Hervormingsprogramma 2013. Den

Haag: Ministerie van Economische zaken.

Onderwijsraad (2008). Een succesvolle start in het hoger onderwijs. Den Haag, pp. 90.

Ozga, J., & Sukhnandan, L. (1998). Undergraduate non‐completion: developing an explanatory

model. Higher Education Quarterly, 52(3), 316-333.

Pace, C. R. (1984). Measuring the quality of college student experiences. Los Angeles: Center for the

Study of Evaluation, University of California Los Angeles.

Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (1977). Patterns of student-faculty informal interaction beyond

the classroom and voluntary freshman attrition. The Journal of Higher Education, 540-552.

Peel, M. (2000). 'Nobody cares': The challenge of isolation in school to university transition. Journal

of Institutional Research, 9(1), 22-34.

Pike, G. R., Schroeder, C. C., & Berry, T. R. (1997). Enhancing the educational impact of residence

halls: The relationship between residential learning communities and first-year college

experiences and persistence. Journal of College Student Development, 38, 609-621.

Polesel, J., Teese, R., & O'Brien, K. (1999a). The 1998 mbo in Schools cohort: How do their post-

schooling destinations compare? (http://www.sofweb.vic.edu.au/

voced/research/pdf/VET_98(txt).pdf). Melbourne: Prepared for the Department of Education,

Victoria by the University of Melbourne.ResearchNed (2008). Studieuitval in het hoger

onderwijs, Nederland, Nijmegen: Rearchned. Verkregen op 17-12-2015, van:

https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2008/09/03/studieuitv

al-in-het-hoger-onderwijs/studieuitval-in-het-hoger-onderwijs.pdf

Rickinson, B., & Rutherford, D. (1995). Increasing undergraduate student retention rates. British

Journal of Guidance and Counselling, 23(2), 161-172.

Roberts, D. & Higgings, T. (1992). Higher education: the student experience. The findings of a

research programme into student descision-making and consumer satisfaction. Leeds, Hesit-

PCAS.

Robinson, C., & Gahagan, J. (2010). In practice: Coaching students to academic success and

engagement on campus. About Campus, 15(4), 26-29.

Rovai, A. P. (2003). In search of higher persistence rates in distance education online programs. The

Internet and Higher Education, 6(1), 1-16.

Rhodes, S., & Bouic, L. (2005). An evaluation of taster days to recruit untrained health care staff to

pre-registration mental health nurse education within one UK university. Nurse Education

Today, 25(7), 556-563.

Shaw, E. J., & Mattern, K. D. (2013). Examining Student Under-and Overperformance in College to

Identify Risk of Attrition. Educational Assessment, 18(4), 251-268.

Scrivener, S., & Au, J. (2007). Enhancing student services at Lorain County Community College:

Early results from the Opening Doors demonstration in Ohio. New York, NY: MDRC.

Stinebrickner, T. R., & Stinebrickner, R. (2009). Learning about academic ability and the college

drop-out decision (No. w14810). National Bureau of Economic Research.

SurfFoundation. (2010). Studiekeuzegesprekken: wat werkt? Utrecht: SurfFoundation.

Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of

educational research, 89-125.

Tinto, V. (2012). Completing college: Rethinking institutional action. Chicago, IL: The University of

Chicago Press.

https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2008/09/03/studieuitval-in-het-hoger-onderwijs/studieuitval-in-het-hoger-onderwijs.pdf

https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2008/09/03/studieuitval-in-het-hoger-onderwijs/studieuitval-in-het-hoger-onderwijs.pdf

3

Torres, J. B., & Solberg, V. S. (2001). Role of self-efficacy, stress, social integration, and family

support in Latino college student persistence and health.Journal of vocational behavior, 59(1),

53-63.

Tempelaar, D. T., Rienties, B., Kaper, W., Giesbers, B., van Gastel, L., & van de Vrie, E. (2011).

Effectiviteit van facultatief aansluitonderwijs wiskunde in de transitie van voortgezet naar hoger

onderwijs. Pedagogische Studiën, 88 (2011), 231-248

Terlouw, C., de Vries, H., van Horne, C. (2012). De effecten van de Inzet van Praktijkprojecten op de

Doorstroming mbo-hbo: De casus bouwkunde. Deventer: Saxion University of Applied Sciences

Vignoles, A. F., & Powdthavee, N. (2009). The socioeconomic gap in university dropouts. The BE

journal of economic analysis & policy, 9(1).

Wildschut, P. (2011). MBO->HBO to be or not to be?: een effect studie betreffende studiesucces van

mbo'ers op het hbo. Master Thesis, Hogeschool Rotterdam, Rotterdam.

Warps, J., Hogeling, L., Pass, J., & Brukx, D. (2009). Studiekeuze en studiesucces. Een selectie van

gegevens uit de startmonitor over studiekeuze, studieuitval en studiesucces in het hoger

onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.

Verbeek, F., Eck, E. van, & Glaudé (2011). Studiekeuzegesprekken: op zoek naar maatwerk.

Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Visser, K., van der Maas, H., Engels-Freeke, M., & Vorst, H. (2012). Het effect op studiesucces van

decentrale selectie middels proefstuderen aan de poort. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 3

(2012).

Voelkle, M. C., & Sander, N. (2008). University dropout: A structural equation approach to discrete-

time survival analysis. Journal of Individual Differences,29(3), 134-147.

Yorke, M. (2000). Smoothing the transition into higher education: What can be learned from student

non-completion. Journal of Institutional Research, 9(1), 35-47.

4

Bijlage 1 - Conceptueel kader uitval uitval en doorstroom

Uitval is een complex fenomeen dat wordt beïnvloed door verschillende persoonlijke-, sociale- en

omgevingsfactoren. Tinto (1975) en Bean (1985) hebben het fenomeen geconceptualiseerd. Beide

auteurs ontwikkelden een model dat uitval voorspelt op basis van verschillende factoren. In wat volgt

zullen beide modellen, hun verschillen en kritiekpunten besproken worden. Tot slot staan we stil bij

het ‘student engagement’ model dat een antwoord op de kritiek op Tinto en Bean kan bieden.

1.1 Model van Tinto (1975)

Het theoretische model van Tinto is beschreven in figuur 1. Dit model geeft aan dat het proces van

uitval kan worden gezien als een langdurig proces van interactie tussen de student en de academische

en sociale mechanismen in hogeronderwijsinstellingen. De ervaringen van de student met die

mechanismen beïnvloedt zijn/haar doelen en de mate waarin de student zich identificeert met de

instelling. Als er weinig loyaliteit is, of als de doelstellingen van de student afwijken van deze van de

instelling, kan dit leiden tot uitval (Tinto 1975).

Studenten starten hun opleiding met verschillen in kenmerken (bv: geslacht, bekwaamheid,

afkomst), voorschoolse ervaringen (bv: voorgaande cijfers), en familiale achtergrond (vb: sociaal-

economische status (SES), opleiding vader/moeder). Deze factoren oefenen elk een directe en

indirecte invloed uit op de leerprestaties. Nog belangrijker is dat deze achtergronden en individuele

kenmerken ook een invloed hebben op de initiële doelgerichtheid en affiniteit met de instelling. Zo

kan verwacht worden dat studenten die hoge cijfers behaalden in het middelbaaronderwijs meer

specifieke carrièredoelen hebben in vergelijking met studenten met lagere cijfers (Tinto, 1975).

Eenmaal studenten beginnen aan hun studie doen ze nieuwe ervaringen met het academisch

systeem op. Studenten krijgen te maken met hun academische prestaties, intellectuele ontwikkeling en

interactie met personeel en andere studenten. Genoemde elementen stellen de sociale en academische

integratie van studenten in het onderwijssysteem voor.

Het model van Tinto (1975) plaatst de integratie in het sociale en academische systeem

centraal in de beslissing tot uitval. De mate van integratie van een student in het

hogeronderwijssysteem zal leiden tot nieuwe niveaus van doelgerichtheid en institutionele

verbondenheid. Hoe hoger de integratie van een student in het hogeronderwijssysteem, hoe hoger

zijn/haar verbondenheid met de instelling en zijn/haar vastberadenheid tot slagen (Tinto 1975).

Lage niveaus van institutionele verbondenheid en doelgerichtheid kunnen beide leiden tot

uitval. Hoe lager de verbondenheid van een student met de instelling, gegeven de mate van

doelgerichtheid, hoe hoger de kans dat hij/zij uitvalt. Afhankelijk van de mate van doelgerichtheid tot

afstuderen zal de student dan definitief uitvallen of van instelling veranderen. Eerstgenoemde situatie

zal zich voorkomen wanneer de doelgerichtheid tot afstuderen zeer laag is, terwijl laatstgenoemde

situatie zich voordoet wanneer de student een hoge doelgerichtheid heeft. Ook geldt dat, gegeven de

verbondenheid met de instelling, een lage doelgerichtheid tot afstuderen kan leiden tot uitval. Een

lage mate van doelgerichtheid in combinatie met een lage mate van institutionele verbondenheid kan

leiden tot vrijwillige uitval. Het is ook mogelijk dat studenten ondanks een lage mate van

doelgerichtheid tot afstuderen hun studies verder zetten door een hoge mate van institutionele

verbondenheid (Tinto 1975).

Tenslotte speelt de wisselwerking tussen de initiële doelgerichtheid en institutionele

verbondenheid en de ervaringen van de studenten een rol. Wanneer er een overeenkomst is tussen de

initiële verwachtingen en de uiteindelijke ervaring van studenten is de kans groot dat deze studenten

hun studies verder zetten. Een gebrek aan congruentie kan leiden tot transfer of uitval (Tinto 1975).

5

Algemeen kan gesteld worden dat het model van Tinto vooral hamert op het belang van de

instelling zelf. Externe factoren hebben in dit model slechts een indirecte invloed op uitval.

Bovendien loopt het mechanisme van de invloed van externe factoren vooral via een verandering in

de doelgerichtheid en verbondenheid met de instelling (Tinto 1975).

Figuur 1: Integratie model van Tinto (1975)

1.2 Model van Bean (1985)

Het model van Bean (1985) is weergegeven in figuur 2. Het model geeft aan dat academische, socio-

psychologische en omgevingsfactoren het socialisatie- en selectieproces beïnvloeden. De academische

resultaten, institutionele overeenkomsten en institutionele verbondenheid beïnvloeden de uitval. De

academische resultaten zijn hoofdzakelijk het gevolg van een positieve, externe beoordeling van het

vroegere leergedrag van de student. De institutionele overeenstemming wordt vervolgens beïnvloed

door de subjectieve beoordeling van de gelijkenissen in de normen en waarden van de medestudenten

en mentoren. De institutionele verbondenheid geeft zoals bij Tinto (1975) de mate van persoonlijke

band met de instelling weer. Academische factoren beïnvloeden hoofdzakelijk de academische

prestaties. Socio-psychologische factoren hebben een positieve invloed op institutionele

overeenkomsten en de verbondenheid met de instelling. Anderzijds beïnvloeden de externe factoren

de institutionele overeenkomst en verbondenheid negatief en hebben ze een rechtstreekse invloed op

uitval (Bean 1985).

6

Figuur 2: Het aantrekkingsmodel van Bean (1985)

Hoewel beide modellen veel met elkaar gemeen hebben zijn er toch enkele opvallende verschillen. Zo

zijn de familiale achtergrond en individuele kenmerken van Tinto in het model van Bean vervat in de

socio-psychologische factoren. Vervolgens zijn de initiële doelgerichtheid en institutionele

verbondenheid van het model van Tinto in het model van Bean opgenomen in de latere institutionele

verbondenheid en doelgerichtheid. Waar in het model van Tinto academische resultaten en

intellectuele verbondenheid leiden tot academische integratie, wordt academische integratie in het

model van Bean gezien als een voorloper van resultaten. Deze resultaten hebben vervolgens een direct

effect op uitval. Verder is er in het model van Tinto de verwachting dat doelgerichtheid op afstuderen

en institutionele verbondenheid een directe invloed hebben op uitval. Dit in tegenstelling tot het

model van Bean waar doelgerichtheid een invloed heeft op institutionele fit en verbondenheid, wat op

hun beurt een directe invloed heeft op uitval. Ten slotte is er geen sprake van een directe invloed van

de externe omgeving in het model van Tinto.

1.3 Kritiek op het model van Tinto en het student engagement model

Ondanks dat bovenstaande modellen de literatuur rond uitval de laatste 25 jaar domineren, zijn ze

zeker niet algemeen geaccepteerd. Het Model van Tinto en van Bean zijn onderworpen aan een reeks

kritieken.

Een eerste punt of kritiek bestaat eruit dat het model van Tinto niet in staat is om een groot gedeelte

van het uitvalgedrag van studenten te voorspellen (Brunsden et al., 2000). Ook ziet Tinto uitval als

een negatief proces, terwijl sommige studenten juist baat hebben bij uitval (bv: weten waar hun

interesse juist niet ligt). Het model houdt ook geen rekening met de manier waarop een individu de

sociale en academische integratie percipieert. Ten tweede, is het model van Tinto enkel van

toepassing op de ‘traditionele’ studenten. Het model geldt bijvoorbeeld niet voor studenten die niet op

of dicht bij de campus wonen en die niet meteen na het middelbaaronderwijs van start gaan met hun

studies op een hogeschool of universiteit. Meerdere studies komen tot bovenstaande conclusie (bv:

Torres & Solberg, 2001; Duquette, 2000). Belangrijk om op te merken is dat deze kritiek niet van

7

toepassing is op het model van Bean (Rovai, 2002). Ten slotte wijzen meerdere studies aan dat

academische integratie geen grote rol speelt bij de verklaring van uitval bij traditionele studenten (vb:

Pascarella & Terenzini, 1977).

1.4 Student engagement model

In wat volgt bespreken we het student engagement model dat zijn oorsprong vindt bij verschillende

auteurs (i.e. Astin, 1984; Pace, 1984; Kuh et al., 1989). Hoewel de auteurs gebruik maken van een

verschillende terminologie om student engagement te bespreken, zijn hun ideeën allen gebaseerd op

de stelling dat studenten leren van wat ze doen in het hoger onderwijs. Student engagement verwijst

naar de hoeveelheid fysiek en psychologische energie dat studenten besteden aan hun academische

ervaring. Een sterk geëngageerde student is een student die, bijvoorbeeld, veel tijd besteed aan

zijn/haar studie, die veel tijd op de campus besteedt, die actief deel uitmaakt van

studentenorganisaties en frequent in contact staat met het personeel (Astin, 1984).

Deze theorie is gebaseerd op 5 hypotheses. Zo refereert engagement naar de investering van

fysieke en psychologische energie in verschillende velden (bv: ervaring in het studenten gebeuren,

voorbereiding examen). Ten tweede, vindt het engagement plaats langs een continuüm. Verschillende

studenten hebben een verschillend level van engagement voor eenzelfde object en eenzelfde student

heeft verschillende levels van engagement in verschillende objecten op verschillende tijdstippen. Ook

blijkt dat engagement zowel kwantitatief (nl. hoeveel uur besteedt een student aan studeren) als

kwalitatief (nl. of een student een opdracht volbrengt of gewoon dagdroomt) gemeten kan worden.

Ten vierde, is de hoeveelheid kennis verwerving en persoonlijke ontwikkeling in een

studieprogramma proportioneel met de kwaliteit en kwantiteit van het student engagement in dat

programma. Ten slotte is de effectiviteit van een beleid direct gerelateerd aan de capaciteit van dat

beleid om de student engagement te verhogen (Astin, 1984).

In het kort stelt deze theorie dus dat onderwijskundigen minder moeten focussen op wat zij

doen en meer op wat de student doet. Ze moeten nagaan hoe gemotiveerd een student is en hoeveel

tijd en energie de student in het leerproces steekt. The theorie suggereert dat kennis verwerving en

ontwikkeling ondermaats zullen zijn wanneer de docent/leerkracht zijn aandacht legt op de lesinhoud,

werkvormen en andere middelen. Deze theorie stelt dat het engagement van de student de focus van

aandacht dient te zijn. Deze theorie is in dat opzicht zeer verschillend van andere

ontwikkelingstheorieën die kunnen worden opgedeeld in twee groepen: de theorieën die (I) stellen dat

er een aantal hiërarchische fases van ontwikkeling zijn, of die (II) studentontwikkeling bekijken

vanuit multidimensionale termen. Laatstgenoemde theorieën focussen op de ontwikkelingsuitkomsten

(nl. de wat van studentontwikkeling) terwijl de engagement theorie focust op de processen die student

engagement vergemakkelijken (nl. de hoe van studentontwikkeling).

Onderzoek heeft uitgewezen dat bovenstaand model past binnen het probleem van uitval in het hoger

onderwijs. Interventies die ervoor zorgen dat studenten meer tijd en energie besteden aan hun studie

kunnen ervoor zorgen dat er minder uitval en hoger rendement is. Onderzoek heeft uitgewezen dat elk

significant effect betreffende uitval kan worden toegewezen aan het engagement concept. Meer

bepaald blijkt dat factoren die bijdragen aan retentie, engagement stimuleren. Factoren die leiden tot

uitval suggereren dan weer een tekort aan engagement.

8

Algemene samenvatting

De doorstroom van het mbo naar het hbo is ondermaats (Mulder, 2016). Daarenboven vallen de

doorgestroomde mbo-studenten ook vaker uit. Waar 6% van de havisten en 3% van de vwo-studenten

definitief uitvallen na het eerste jaar in het hoger beroepsonderwijs (hbo), stopt 17% van de mbo studenten

definitief na het eerste jaar. Mbo-studenten switchen bovendien minder vaak van studie in vergelijking met de

studenten van de andere onderwijstypes (Brekelmans, Mulder & Wasterhuis, 2015). Ondanks dat in Nederland

een hoog percentage van de bevolking over een diploma hoger onderwijs beschikt, blijkt dat slechts 70% van

de personen die deelneemt aan het hoger onderwijs daadwerkelijk slaagt (OECD, 2012). Met andere woorden

3 op 10 studenten in het hoger onderwijs vallen uit. Naast niet-financiële kosten zoals het verlies van het

zelfvertrouwen van studenten, zijn er ook hoge financiële kosten aan uitval. De onderwijsraad (2008) stelt dat:

“niet-optimale studiekeuzes, onnodig grote studie-uitval, de onderbenutting van capaciteiten van leerlingen

en inflexibiliteit van het onderwijssysteem voor het hele onderwijs Nederland jaarlijks 7 miljard euro kosten”.

Uit onderzoek blijkt dat een goede doorstroom uitval kan helpen voorkomen. De overgang van het

middelbaaronderwijs naar het hoger onderwijs is voor sommige studenten echter een “intimiderende” sprong

in het ongewisse (McInnis et al., 1995). Studenten die eerder risico-avers zijn kiezen ervoor om deze

onzekerheid te vermijden en niet deel te nemen aan het hoger onderwijs (Rickinson & Rutherford, 1995).

Andere leerlingen nemen deel aan het hoger onderwijs maar hebben te kampen met moeilijkheden met het

socio-psychologische aspect, een slechte integratie in de hoger onderwijsinstelling en tekortkomingen van het

onderwijzend personeel. Bijgevolg ervaren deze studenten een moeilijke doorstroom en hebben een hogere

kans op onderpresteren, veranderen van studie of uitvallen. Bovendien blijken kenmerken van de student,

instelling en omgeving ook een grote rol te spelen bij uitval.

In deze studie wordt dieper ingegaan op de invloed van geslacht, leeftijd, familiale achtergrond, etniciteit,

financiële problemen, type voortgezet onderwijs, prestatie op hoger onderwijs en leerjaar, mate van sociale

integratie en socio-psychologische elementen. Verder wordt ook gekeken naar de regio van de instelling, het

type instelling, de kwaliteit, het soort programma en departement en de woonsituatie van de student. We

observeren in de wetenschappelijke literatuur voor veel kenmerken een wisselende invloed op uitval. Een

duidelijk beeld ontbreekt dus. Wel is duidelijk dat de algemene besluiten uit internationale literatuur vaak in

overeenstemming zijn met de Nederlandse literatuur. Zo vallen mannen vaker uit dan vrouwen en heeft

leeftijd een negatieve invloed op uitval. De Nederlandse literatuur is ook in lijn inzake familiale achtergrond

(nl. socio-economische status en de opleiding van de ouders). Bij de bevinding dat niet-westerse allochtonen

vaker uitvallen dient zich de vraag te worden gesteld hoe lang de studenten al geëmigreerd zijn en van welk

gebied ze afkomstig zijn. Ook het feit dat getrouwde studenten en studenten met kinderen vaker uitvallen is in

lijn met de literatuur. Zoals aangegeven door Manhum et al. (2004) blijkt een foute studiekeuze ook te leiden

tot een hogere kans op uitval. In tegenstelling tot de internationale literatuur blijken Nederlandse studenten

vaker uit te vallen als ze zelfstandig of op kamers wonen. Ook blijkt dat financiële problemen niet de

hoofdreden zijn tot uitval bij Nederlandse studenten.

Tenslotte worden een aantal interventies, zowel uit internationale als Nederlandse studies, ter

verbetering van uitval en doorstroom besproken. In de internationale literatuur worden dual credit

programma’s, waarbij studenten credits van het middelbaar en hoger onderwijs kunnen behalen, vaak

genoemd om uitval te verminderen en doorstroom te bevorderen. Ook first-year experience programma’s,

proefstuderen, studieloopbaancoaching, mentoring en startgesprekken worden besproken. Voorgaande

interventies werden geobserveerd in andere onderwijsstelsels dan het Nederlandse. Hoewel het Nederlandse

mbo vrij specifiek lijkt, bestaan in andere landen ook vergelijkbare opleidingen (nl. post-secundary vocational

tracks). Om de externe validiteit van voorgaande bevindingen na te gaan, bespreken we enkele Nederlandse

interventies en zo te komen tot een volledig beeld van wat mogelijk werkt voor een betere doorstroom van

9

mbo studenten te verkrijgen en uitval in het hbo te verminderen. Zo wordt onder meer ingegaan op de invloed

van een rollenmodelproject, zomerscholen, intake gesprekken, proefstuderen en studieloopbaancoaching.

Onze algemene conclusie is dat proefstuderen en een studiekeuzecentrum de doorstroom kunnen helpen

verbeteren. Interventies zoals first year experience programs, voorlichting en institutionele binding via

verschillende workshops, duale programma’s, studieloopbaanbegeleiding, mentoring en coaching zijn dan

weer geschikt zijn om zowel doorstroom als rendement te verbeteren. Intakegesprekken lijken op basis van de

literatuur geen geschikt instrument.

Documents

DOORSTROOM MBO-HBO EN UITVAL IN HET HBO. EVIDENCE- … mbo hbo... · & Raffe, 2007). In de voorliggende analyse bespreken we interventies gericht op het verbeteren van doorstroom