Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Metakognition, selvregulering og konsolidering
UN
DE
RV
ISN
ING
OG
LÆ
RIN
G
Metakognition, selvregulering og konsolidering af læring er tre sammenhængende elemen-ter inden for den brede kompetencepakke, som folkeskolen skal tilbyde sine elever. Disse elementer er overfaglige i den forstand, at de medvirker til at danne vedholdende, reflekte-rede mennesker, der kan planlægge, vurdere og justere deres egen læreproces og indgå i konstruktiv kommunikation og samarbejde med andre.
I samfundet stilles der krav om at kunne sætte sig ind i ny og kompleks viden, og eleverne skal derfor støttes til at lære at lære. Det er ikke nok med færdigheder og viden inden for faglige områder, eleverne har også behov for kompetencer som selvregulering og metakognition, da de skal kunne reflektere over egen tænkning og læring, fastholde fokus, bevare motivationen og have høje forventninger om egen mestring. For at understøtte den metakognitive proces er det nødvendigt aktivt at foretage en bearbejdning af undervisningens indhold, hvor eleverne tager stilling til egen læring i form af konsoliderende aktiviteter. Konsolidering handler om at knytte den nye viden til en eksisterende viden og at tage den i anvendelse, så den fastholdes.
ISBN 978-87-7160-395-8
Varenr. 7654
Skolen har ansvaret for at tilrettelægge elevernes læring, hvor selvreguleret læring, meta-kognition og konsolidering er forudsætningen for at kunne lære i alle fagene. Selvreguleret læring, metakognition og konsolidering må derfor udvikles som en del af læringen i alle fag.
Denne bog giver en teoretisk indsigt i, hvorfor den undervisningsmæssige interesse bør vendes mod metakognition, selvregulering og konsolidering af læring, og en praktisk tilgang til, hvordan det kan gøres i den daglige undervisning. Her beskrives bogens tre hovedtemaer indgående hver for sig og i sammenhæng med hinanden, og de knyttes til andre elementer som læringsstrategier, feedback, forforståelse, motivation og mestring.
Bogen er skrevet af:
Dorthe Geisnæs,
adjunkt ved University College Nordjylland
Preben Olund Kirkegaard,
docent ved University College Nordjylland
og lektor ved Aarhus Universitet
UNDERVISNING OG LÆRING
Metakognition, selvregulering og konsolidering
DORTHE GEISNÆS & PREBEN OLUND KIRKEGAARD
Fra teori til praksis
Dorthe Geisnæs og Preben Olund Kirkegaard
Metakognition, selvregulering og konsolidering
Fra teori til praksis
Dorthe Geisnæs og Preben Olund KirkegaardMetakognition, selvregulering og konsolideringFra teori til praksis
1. udgave, 1. oplag, 2017
© 2017 Dafolo A/S og forfatterne
Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-ChristensenForlagsredaktion: Astrid Holtz Yates
Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen, ph.d. Finn Wiedemann, ph.d. Simon Skov Fougt og ph.d. Mads Bo-Kristensen.Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/undervisning.
Omslagsdesign: Studio Sabine BrandtGrafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn
Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtetsig til en stadig reduktion afressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt.Der er derfor i forbindelse med denne udgivelseforetaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerneer mindst mulige.
Svanemærket trykkeri 50410816
Kopiering fra denne bog kan kun findested på de institutioner, der har indgåetaftale med COPY-DAN, og kun inden forde i aftalen nævnte rammer.
Forlagsekspedition:Dafolo A/SSuderbovej 22-249900 FrederikshavnTlf. 9620 6666Fax 9843 1388E-mail: [email protected] www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk
Serie: Undervisning og læringISSN 2246-3259
Varenr. 7654ISBN 978-87-7160-395-8
Indhold
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Bogens opbygning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Kapitel 1 • Selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Hvorfor selvreguleret læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Hvad er selvreguleret læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Selvreguleret læring i en dialogbaseret kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
De selvregulerede elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Cykliske faser i selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Udfordringer med den cykliske proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Selvreguleret læring i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Kapitel 2 • Læreprocesser og formativ vurdering . . . . . . . . . . . . . . 41Sammenhængen mellem selvreguleret læring og formativ feedback . . . . 41
Læreprocesser og selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Wiliams fem strategier til formativ vurdering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Mestringsforventninger og motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Hvordan ser succes ud? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
Succes – eksempler i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Fejl som læreproces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Kapitel 3 • Metakognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Metakognition – en kort introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Metakognition og selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Udvikling af metakognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Metakognition i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Kapitel 4 • Konsolidering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Dialog som konsolidering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Inddragende læringsdialoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
Roller i læreprocessens faser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Betydning af læringskonteksten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
De vigtigste pointer skal hænge ved . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Aflastning af hukommelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Konsolidering og selvreguleret læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Den daglige konsolidering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Konsolidering i praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Kapitel 5 • Forforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Aktivering af forforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Sprogliggørelse af forståelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Forforståelse i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Kapitel 6 • Læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Hvad er læringsstrategier?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Kognitive og metakognitive strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
Læringsstrategier i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
Stikord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
73
Kapitel 4 Konsolidering
Dette kapitel har til formål at give en nærmere introduktion til begrebet kon-
solidering og dermed gøre det klart, hvad det vil sige, at læringen skal kon-
solideres. Det præciseres, hvordan inddragende læringsdialoger, aflastning af
hukommelsen og læringskonteksten er væsentlige faktorer i arbejdet med kon-
solidering af læring. Også bevidstheden om læreres og elevers roller i de for-
skellige faser af læringen spiller en rolle for, hvordan konsolideringen af læring
finder sted. Derfor præsenteres tre faser i undervisningen og de dertilhørende
roller for henholdsvis lærer og elev.
Dernæst præsenteres fem grundelementer, som er vigtige i arbejdet med at
konsolidere læringen, og i forlængelse heraf introduceres forskellige praksisek-
sempler på, hvordan man kan tilrettelægge aktiviteter i undervisningen ud fra
forskellige konsolideringsstrategier.
Det skal præciseres, at selvvurdering også er en vigtig del af konsoliderin-
gen, da arbejdet med at kigge på egen læring, at forholde sig til mål og suc-
ceskriterier, at have fokus på læringsfremdrift osv. gør, at mere læring sætter sig
fast. Selvvurdering er allerede beskrevet nærmere i afsnittet ”Læreprocesser og
selvvurdering”.
Dialog som konsolidering Et vigtigt element i konsolidering er dialogen, der kan give eleverne mulig-
hed for fortsat at øge deres forståelse af et indhold. Dialogen kan foregå med
klassekammerater eller med lærere. Konsolidering af læring er til stadighed at
kunne genskabe egen indre kompleksitet i form af fortsat tænkning. Under-
visningsopgaven består i, at læreren foretager kommunikative forstyrrelser i
forhold til elevernes tænkning med henblik på at konsolidere læring. Læreren
må på baggrund af elevernes dialog med hinanden danne sig et billede af, hvad
eleverne har forstået, og hvordan deres fortsatte forståelse udvikler sig i kraft af
de organiserede aktiviteter og dialoger.
Samtalen og hermed sproget er den vigtigste mekanisme til at frembringe
viden og færdigheder. Dette præciseres af Neil Mercer og Karen Littleton (2007),
ifølge hvem udviklingen af sproget og dialogen er den bedste måde at knytte
74
tidligere viden til ny viden på. Elevernes samtaler med læreren og andre elever
er nødvendige for at støtte og fremme læring og forståelse. Konsolidering som
opsummering er altid til gavn for læreprocessen. Opsummerende dialoger kan
øge læringsfremgangen og udvikle elevernes forståelse. I opsummerende dialo-
ger og fælles gennemgang på klassen er det elevernes opgave at observere og
imitere under ledelse af læreren. Der kan også arbejdes med opgaver fra lære-
bogen, hvor elevernes opgave er at stille spørgsmål til stoffet. Efterfølgende er
det lærerens opgave at forklare svaret med argumenter fælles på klassen.
I dialogen med klassekammerater kan eleverne skiftes til at indtage rollen
med at stille spørgsmål og give svar med argumenter. Dialogen skal være rettet
mod at fremme refleksion og tænkning hos eleverne, og den giver eleverne an-
ledning til at anvende sproget, så de kan forklare deres tænkning om indholdet
(Mercer & Littleton, 2007).
Dialog kan i forskellige variationer (opsummerende, udfordrende, argumen-
terende osv.) tages i anvendelse i alle faser i undervisningen og kan ifølge
James Nottingham, Jill Nottingham og Martin Renton (2016) indtage tre forskel-
lige former: kumulativ tale, disputerende tale og eksplorativ tale. Kort fortalt
handler de tre former om effektiviteten af dialogen, hvor den kumulative dialog
er positiv og bekræftende, men medfører meget lidt læring. Den disputerende
dialog har et negativt og konkurrencepræget aspekt, hvor eleven helst ser egne
ideer og forslag anvendt. Eksplorativ dialog er karakteriseret ved refleksion og
undersøgelse og medfører større mulighed for læring blandt eleverne. At skabe
et miljø i klassen, hvor den eksplorative tale er normen, kræver arbejde. Der er
god inspiration at hente i bogen Styrk læringen gennem dialog af Nottingham,
Nottingham og Renton.
Inddragende læringsdialoger Inddragende læringsdialoger er kendetegnet ved, at de aktivt involverer ele-
verne i en dialog om forståelse og læring. Disse dialoger har en konsoliderende
effekt såvel som en gavnlig effekt på arbejdet med at træne elevernes metakog-
nitive kompetencer og udvikling af et fælles læringssprog. Inddragende læ-
ringsdialoger betyder, at lærerne skal inkludere elevernes forståelse, når infor-
mation om mål, tegn, succeskriterier og feedback formidles. Det er især vigtigt,
at feedback bygger videre på elevernes svar og forståelse, så de får mulighed
for at reflektere over og forklare egen tænkning for andre. På denne måde kan
eleverne inkluderes i læreprocessen, med øget sandsynlighed for at de udvikler
evnen til selvreguleret læring (Wilson, 2014).
75
I praksis kan elever reflektere og forklare egen tænkning for en makker, for
eksempel i forbindelse med resultaterne af en matematikprøve. Her kan ele-
verne først udvælge det det stykke, som de synes var mest vanskeligt. De skal så
forklare makkeren, hvorfor de har valgt netop dette stykke, og dernæst regner
eleverne stykket sammen. Hvis begge er i tvivl, kan de få hjælp af læreren. Når
stykket er regnet, skal de formulere den anvendte metode og notere den i deres
formelsamling. Dernæst finder de en ny klassekammerat, til hvem de fortæller,
hvilket stykke der var udfordrende, og hvordan man kan regne det.
I de inddragende læringsdialoger er der et stærkt fokus på, at vurdering skal
fungere som en læringsfremmende aktivitet i den aktuelle læreproces. Denne
vurderingspraksis skal tydeliggøre sammenhængen mellem elevernes sprog for
de færdigheder, der er tilegnet, og den læring, der kommer ud af det. Det er en
formativ vurderingspraksis, der sigter på, at eleverne kommer til at vurdere sig
selv og egen forståelse med mulighed for at forbedre og udvikle sig, og dermed
styrkes altså elevernes forståelse og læring af netop læreprocessen. Det er en
praksis, der står i modsætning til en bedømmelse i form af en karakter, der
bedømmer i slutningen af en proces, for eksempel i form af prøver og test (se
mere i afsnittet “Wiliams fem strategier til formativ vurdering“ i kapitel 2).
Mercer og Littleton (2007) har undersøgt, hvordan lærere anvender sproget
i dialogen for at fremme elevernes læring. Gennem videoanalyser af kommuni-
kation i klassen har de set på, hvilken betydning sproget har på elevernes læ-
ringsudbytte. Studierne viser, at de professionelle, der gjorde det bedst, gjorde
følgende:
• Anvendte spørgsmål, der opfordrede eleverne til at bidrage aktivt i klassen,
for eksempel åbne spørgsmål med et ”hvorfor?”.
• Formidlede problemløsende strategier (læringsstrategier). Formålet med de
forskellige læringsaktiviteter fremstod klart. I denne proces blev eleverne
opfordret til at forklare deres egen tænkning om læreprocessen.
• Så på læring som en social og kommunikativ proces. Elevernes deltagelse i
kommunikation og interaktion med hinanden blev fremmet.
Ovenstående taler altså for at bryde den monolog, der ofte forekommer i klas-
sen, og i stedet opfordre eleverne til at komme frem med deres egne ideer og
tænkning om den læring, der foregår. Det sker dels ved at undgå en bedøm-
mende feedback, dels ved at vise og italesætte, hvordan eleverne kan forstå
deres egen læring.
I vores studier har vi set, hvor stor betydning lærernes støttende kommuni-
kation har for elevernes udvikling af selvreguleret læring. Det er begrundet i,
at elevernes vurdering af egen læring almindeligvis kræver et metaperspektiv,
76
for at de kan se egne læringsfremskridt og få viden om, hvordan deres egen
forståelse udvikles. Hvis eleverne skal opnå dette, må de nødvendigvis vide,
hvor de skal hen (mål og succeskriterier).
Det drejer sig om, at læreren går et skridt tilbage og først ser på, hvilke pro-
cesser der har ført frem til en forståelse hos eleverne, dernæst hvordan eleverne
tænker og kan arbejde med at blive dygtigere ud fra de refleksioner, de gør
sig. Her er eleverne afhængige af den kontekst, de befinder sig i. Den sociale
kontekst skal organiseres ud fra didaktiske principper ved at tilrettelægge det
samspil, der skal være i undervisningen. En vigtig proces i denne læring er
kompetencer til at opdage fejl i læringen. At kunne opdage fejl er afhængig af
udviklingen af metakognition (se mere i afsnittet ”Fejl som læreproces”).
Pointen er, at de inddragende læringsdialoger skal give eleverne et overblik
over egen læring og samtidig give læreren mulighed for at tilpasse støtten og
undervisningen til elevens forståelse. På den måde bliver kommunikationen
et værktøj til at samstemme og regulere elevernes læring. De inddragende læ-
ringsdialoger lægger vægt på, at læreren skal begynde med opgaver, der er på
elevernes niveau, og så gradvis øge sværhedsgraden. Nok en banal pointe, men
læringsdialogerne skal fremme elevinddragelsen og frem for alt sikre mulighe-
den for, at eleverne har de nødvendige færdigheder, før der bliver introduceret
nyt. Ved brug af spørgsmål er det vigtigt at give eleverne tid til at tænke over
de svar, de kommer frem til.
Roller i læreprocessens faser I undervisnings- og læringssituationer indtager elever og lærere forskellige rol-
ler, afhængig af hvor i processen man befinder sig. En rolle er ikke fastlåst til
en konkret person. Rollen i skolen er elev. Rollen som elev gør, at eleverne i
princippet bliver behandlet ens. Rollerne sætter rammer for, hvordan elever og
lærere er relateret til hinanden. Forskellige læringsmæssige kontekster giver for-
skellige roller, som det er vigtigt at være opmærksom på. Donald Meichenbaum
og Andrew Biemiller (1998) omtaler særligt tre forskellige læringssituationer,
hvor eleverne og de voksne har forskellige roller:
1. Tilegnelse af viden (acquisition settings). Elevernes rolle i denne lærings-
situation er af tilegnende karakter. Lærernes er i denne læringssituation af
formidlende og instruerende karakter.
2. Konsolidering af viden (consolidation settings). Elevernes rolle i denne
læringssituation er af konsoliderende karakter, hvilket vil sige, at de anven-
der den viden, de nu har tilegnet sig. Lærernes rolle i denne læringssituation
er af organiserende og støttende karakter.
Metakognition, selvregulering og konsolidering
UN
DE
RV
ISN
ING
OG
LÆ
RIN
G
Metakognition, selvregulering og konsolidering af læring er tre sammenhængende elemen-ter inden for den brede kompetencepakke, som folkeskolen skal tilbyde sine elever. Disse elementer er overfaglige i den forstand, at de medvirker til at danne vedholdende, reflekte-rede mennesker, der kan planlægge, vurdere og justere deres egen læreproces og indgå i konstruktiv kommunikation og samarbejde med andre.
I samfundet stilles der krav om at kunne sætte sig ind i ny og kompleks viden, og eleverne skal derfor støttes til at lære at lære. Det er ikke nok med færdigheder og viden inden for faglige områder, eleverne har også behov for kompetencer som selvregulering og metakognition, da de skal kunne reflektere over egen tænkning og læring, fastholde fokus, bevare motivationen og have høje forventninger om egen mestring. For at understøtte den metakognitive proces er det nødvendigt aktivt at foretage en bearbejdning af undervisningens indhold, hvor eleverne tager stilling til egen læring i form af konsoliderende aktiviteter. Konsolidering handler om at knytte den nye viden til en eksisterende viden og at tage den i anvendelse, så den fastholdes.
ISBN 978-87-7160-395-8
Varenr. 7654
Skolen har ansvaret for at tilrettelægge elevernes læring, hvor selvreguleret læring, meta-kognition og konsolidering er forudsætningen for at kunne lære i alle fagene. Selvreguleret læring, metakognition og konsolidering må derfor udvikles som en del af læringen i alle fag.
Denne bog giver en teoretisk indsigt i, hvorfor den undervisningsmæssige interesse bør vendes mod metakognition, selvregulering og konsolidering af læring, og en praktisk tilgang til, hvordan det kan gøres i den daglige undervisning. Her beskrives bogens tre hovedtemaer indgående hver for sig og i sammenhæng med hinanden, og de knyttes til andre elementer som læringsstrategier, feedback, forforståelse, motivation og mestring.
Bogen er skrevet af:
Dorthe Geisnæs,
adjunkt ved University College Nordjylland
Preben Olund Kirkegaard,
docent ved University College Nordjylland
og lektor ved Aarhus Universitet
UNDERVISNING OG LÆRING
Metakognition, selvregulering og konsolidering
DORTHE GEISNÆS & PREBEN OLUND KIRKEGAARD
Fra teori til praksis