489
UNIVERSITATEA SPIRU HARET Î N V Ă Ţ Ă M Â N T L A D I S T A N Ţ Ă D E P A R T A M E N T U L P E N T R U P R E G Ă T I R E A P E R S O N A L U L U I D I D A C T I C S I N T E Z E A N I I I – IV

DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

ÎNVĂŢĂMÂNT

LA

DISTANŢĂ

D E P A R T A M E N T U LP E N T R U

P R E G Ă T I R E AP E R S O N A L U L U I

D I D A C T I C

S I N T E Z EA N I I I – IV

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

Page 2: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

DEPARTAMENTUL PENTRUPREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

S I N T E Z E

ANII I - IV

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

ŞTEFAN COSTEA

IOAN ŞERDEAN NADIA FLOREAcoordonatori

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE

BUCUREŞTI, 2003

1

Page 3: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE, 2003

ISBN:

2

Page 4: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

CUPRINS

Cuvânt înainte ………………………………………….………..….8Titulari de curs, pe discipline şi facultăţi……………...……….…10

Anul IPSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

conf.univ.dr. Ioan Şerdean (1,3, 5, 6-8),lect.univ.drd. Loredana Bănică (1, 2, 4, 8)

Obiective……………………………………………………………..151. Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. Priorităţi ale

studiului Psihologiei educaţiei…………………………….…..162. Psihologia învăţării…………………………………………….193. Psihologia dimensiunilor educaţiei……………………………244. Personalitatea şi influenţele educative…...……………………465. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului...…………506. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale………..….……527. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene……………...578. Psihologia „noilor educaţii”…...………………………………60Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării……66Bibliografie selectivă…….……………………………………….….67

Anul IIPEDAGOGIE

conf.univ.dr. Ioan Şerdean (III, IV)lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu (I, II)

Semestrul IPARTEA I INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIEObiective……………………………………………………………..701. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor pedagogice……………….…..712. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei.

Caracteristicile şi structura educaţiei………..………………..733. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile educaţii ca

răspuns la sfidările lumii contemporane…..…………………..764. Educaţia permanentă şi autoeducaţia………………………….785. Sistemul educaţional instituţionalizat…………………………80Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării....…83Bibliografie selectivă………………………...……………………...84

3

Page 5: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

PARTEA a II-a TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUIObiective……………………………………………………….…….851. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei.

Conceptul de curriculum.Tipuride curriculum………..…….…862. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi

şi timp de învăţare……………………………..………….…...883. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă…..….924. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare

(Curriculumul Naţional)……………………………..…….…..945. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe….…….....97Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .......99Bibliografie selectivă………………………………...……………..100

Semestrul al II-lea

PARTEA a III-a TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRIIObiective……………………………………………………………1019. Procesul de învăţământ; funcţii, structură………………...

…....10110. Principiile procesului de învăţământ (principiile didactice)

…………………………………………………….……..10411. Organizarea procesului de învăţământ. Lecţia – microsistem de

instruire………………………………………………………….….108

12. Metodologia procesului de învăţământ…………………….…..112

13. Proiectarea activităţii didactice…………………………...…....119

Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .…124Bibliografie selectivă……………………………………………….125

PARTEA A IV-a TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRIIObiective…………………………………………………………....126

1. Semnificaţia evaluării randamentului şcolar………………....126

2. Strategii ale evaluării procesului didactic…………………....130

4

Page 6: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

3. Aprecierea rezultatelor şcolare………………………….……135Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....138Bibliografie selectivă…………….…………………………………138

5

Page 7: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Anul IIIDIDACTICA SPECIALITĂŢII

prof.univ.dr. Ştefan Costea (1,7), conf.univ.dr. Ioan Şerdean, (2) lect.univ.drd. Nadia Florea (1, 3-6), asist.univ.drd. Laura Goran (2)

Obiective……………………………………………………………1401. Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a

viitorilor profesori ………………………………………….……...1412. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de

specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. Aplicaţii…………………………………………………………….145

3. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi transpoziţie didactică la obiectele de învăţământ ……………………………….164

4. Construirea instrumentelor de evaluare. Valorificarea rezultatelor elevilor………………………………………………...188

5. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul activităţii didactice……………………….………………………...192

6. Profesorul şi ora de dirigenţie…………………………...…..197

7. Demersuri creative şi inovative în Didactica de specialitate………………………………………………………….……..207Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .…212Bibliografie selectivă………………………………………….……215

Anii III – IVPRACTICA PEDAGOGICĂconf.univ.dr. Ioan Şerdean (4),

lect.univ.drd. Nadia Florea (1-3, 5), asist.univ.drd. Laura Goran (4)

Obiective…………………………………………………………...2181. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru

cariera didactică ………….………………………………………..2192. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii

pedagogice …………………………………………………….…..2223. Finalităţi, conţinuturi şi coordonate ale practicii

pedagogice………………………………………………………….2244. Structura generală şi secvenţele practicii

pedagogice………..234

6

Page 8: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

5. Portofoliul de evaluare a practicii pedagogice …...………….239Bibliografie selectivă………………………………………….……242

7

Page 9: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Anul IIISOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

prof.univ.dr. Ştefan Costea (4-7), asist.univ. Dumitru Danciu (1-3)

Obiective……………….…………………………………………..2441. Sociologia educaţiei ca disciplină

ştiinţifică………………...2452. Societate şi

educaţie………………………………………....2503. Sistemul social instituţional al

educaţiei…………………….2544. Ştiinţa, tehnologia şi cultura, educaţia şi

învăţământul……...2595. Coordonate sociologice ale continuităţii şi permanentizării

educaţiei………………………………………….…...2636. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei………...

…2677. Viitorul educaţiei…………………………………………..

…273Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....277Bibliografie selectivă…………………………………………….…279

Anul IVMANAGEMENT EDUCAŢIONAL

prof.univ.dr. Ştefan Costea (1-6), lect.univ.dr. Roxana Chivu (1, 7, 8)

Obiective…………………………………………………………...2821. Managementul ca ştiinţă. Esenţa şi obiectivele

managementului……………………………………………...2832. Funcţii, activităţi şi roluri manageriale……………….…..

….2883. Tipologia şi calificările manageriale …………………..….

…2924. Unităţile şi instituţiile educaţionale ca organizaţii întemeiate

pe cunoaştere………………………………………….…………296

5. General şi specific în managementul educaţiei…………...….300

8

Page 10: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

6. Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi educaţiei …………………………………………………….304

7. Evaluare, calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi învăţământului………………………………………………..310

8. Politici educaţionale. Conducerea procesului de schimbare şi a inovaţiilor în sistemul educaţional……………………...……313

Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....316Bibliografie selectivă…………………………………………….…317

9

Page 11: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Anul IVINSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR

Lect.univ.drd. Cristian PomohaciObiective…………………………………………………………..320

1. Ce este Instruirea asistată de calculator? ……………….…..321

2. Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe elev-profesor în procesul de învăţare…………….……………....321

3. Utilizarea computerului ca instrument util în analiza rezultatelor activităţii elevilor…………………….…………..………….327

4. Utilizarea computerului ca instrument de stocare a informaţiilor referitoare la elevi……………………………………….…..323

5. Prezentarea a două soft-uri specializate in I.A.C. – SIAC V 2.0 şi iCATS………………………………...…………………....330

Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării…..332Bibliografie selectivă………………………………………….……332

10

Page 12: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

CUVÂNT ÎNAINTE

Volumul de „Sinteze” al D.P.P.D. se înscrie în seria preocupărilor Departamentului de a asigura toate condiţiile necesare desfăşurării optime şi eficiente a ansamblului activităţilor prevăzute în misiunea si obiectivele acestuia, ca unitate abilitată să asigure pregătirea psihopedagogică şi metodică a studenţilor universităţii, care, pe lângă pregătirea de specialitate, îşi exprimă opţiunea formării lor iniţiale şi pentru cariera didactică.

El este o parte componentă a cadrului mai general al eforturilor membrilor Departamentului de elaborare şi publicare a cursurilor integrale, notelor de curs şi a altor materiale ajutătoare necesare studenţilor pentru asimilarea cât mai deplină şi mai temeinică a conţinutului tuturor disciplinelor din trunchiul comun, din curriculum-ul opţional şi al celorlalte activităţi înscrise în planul de învăţământ al modulului de pregătire pentru cariera didactică.

Prin concepţie, profil, conţinut, mod de organizare şi de tratare a problematicii abordate, volumul îşi propune să răspundă cât mai adecvat exigenţelor specifice proceselor de „învăţare” la nivelul învăţământului universitar, oferind „beneficiarilor” informaţii şi date cu privire la:

- statutul disciplinelor din cadrul planului de învăţământ al modulului (obligatorii, facultative, opţionale);

- numărul de ore, anii de studii şi semestrele în care se predau şi se învaţă disciplinele respective;

- formele de evaluare şi numărul de credite al fiecărei discipline în parte;

- titularii de curs şi de seminarii cu care vor lucra studenţii pe parcursul anilor de studii;

- obiectivele, cunoştinţele, abilităţile şi competenţele pe care urmează să le dobândească studenţii, parcurgând disciplinele de studii pe care le urmează;

- problematica de bază a cursurilor, structurată, potrivit documentelor actuale ale învăţământului din ţara noastră pe „unităţi de învăţare”, al căror conţinut esenţial este tratat în textele incluse în volumul de sinteze.

11

Page 13: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

În ceea ce priveşte conţinutul propriu-zis, modul de organizare şi de tratare a problematicii ştiinţifice generale şi a unităţilor de învăţare ale fiecărei discipline de studii, toate sunt subordonate exigenţelor specifice misiunii şcolii ca organizaţie şi instituţie specializată în transmiterea de informaţie şi de cunoaştere ştiinţifică, în formarea şi dezvoltarea de capacităţi mentale şi asimilarea de abilităţi profesionale şi sociale, în formarea personalităţii generaţiilor succesive de cadre de specialitate, cu pregătire superioară.

În această perspectivă, fiecare disciplină de curs şi fiecare unitate de învăţare sunt structurate şi organizate sintetic, potrivit unui model unitar cuprinzând:

- formularea expresă a temei unităţii de învăţare;- cuvintele cheie care exprimă sintetic chintesenţa ideatică a

conţinutului temei;- tematica specifică fiecărei teme a unităţilor de învăţare, formulată

şi tratată în paragrafe distincte, componente ale textului fiecărei sinteze in parte;

- tematica activităţilor de seminar, a lucrărilor practic-aplicative şi a evaluării cunoştinţelor, abilităţilor şi a competenţelor dobândite la absolvirea fiecărei discipline studiate;

- bibliografia selectivă a fiecărui curs cuprinzând, de obicei, atât lucrări ştiinţifice de specialitate care fac referiri directe la tematica şi conţinutul unităţilor de învăţare prezentate, ca şi lucrări de specialitate mai ample, care pot fi consultate şi studiate pentru completarea informaţiilor şi aprofundarea cunoştinţelor disciplinelor de studii, de specialitate.

Sintezele din volumul de faţă au fost elaborate de către membrii D.P.P.D. titulari de cursuri şi autori ai Programelor-cadru la disciplinele înscrise în Planul Naţional de învăţământ al modulului de pregătire iniţială pentru cariera didactică, aprobate de M.E.C.T. prin Ordinul Ministrului nr. 4161 din 12.06.2003 de confirmare a înfiinţării D.P.P.D. din Universitatea Spiru Haret.

Programele cadru şi Sintezele asigură caracterul unitar al predării disciplinelor respective de către toţi membrii D.P.P.D., titulari de cursuri şi asociaţi*, la toate facultăţile Universităţii şi la toate formele de învăţământ (zi, F.R., I.D.), cu excepţia disciplinelor de profil care au statut de discipline de specialitate şi se predau după programe adecvate acestora (de exemplu, Psihologiei educaţiei pentru Facultăţile de Sociologie-Psihologie şi de Pedagogie-Psihologie).

În ansamblul său, volumul de Sinteze prezentat are caracterul unei lucrări-ghid de studiu menită să pună la îndemâna studenţilor cât mai multe

12

Page 14: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

şi mai eficiente instrumente care să îi orienteze în domeniile ştiinţifice de specialitate care se constituie în discipline de studiu, pe întreg parcursul pregătirii universitare pentru obţinerea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor pe baza cărora să obţină dreptul de a practica, pe lângă profesiunea de specialitate şi profesiunea didactică, în sistemul naţional de învăţământ.

O menţiune finală, specială este necesară. Pentru a beneficia cât mai eficient de acest instrument de „învăţare”, oricine va intra în posesia lui, trebuie să reţină cu toată atenţia faptul că volumul de sinteze nu se substituie în nici un fel şi nu este în măsură să suplinească studiul manualelor şi al cursurilor de specialitate şi, cu atât mai puţin, lucrările ştiinţifice indicate în bibliografiile şi recomandările bibliografice suplimentare ale titularilor de cursuri, de activităţi seminariale, de laborator practic-aplicative şi a altor tipuri de activităţi didactice universitare.

Prof.univ dr. Ştefan CosteaDirector D.P.P.D.

13

Page 15: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ANUL I

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

14

Page 16: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Denumirea disciplinei de studiu:

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Număr de ore: curs – 2 ore/săptămână; seminar – 2 ore/săptămână

(28 ore de curs, 28 ore de seminar, total 56 de ore)An de studii: Anul I, semestrul 2Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al curriculum-ului pentru formarea iniţială a cadrelor didacticeForma de evaluare: ExamenNumăr de credite: 5

Obiective : La absolvirea cursului, studenţii trebuie să fie în măsură să:- să folosească adecvat conceptele şi teoriile specifice cu care

operează Psihologia educaţiei;- să înţeleagă preocupările şi ariile de investigaţie proprii

Psihologiei educaţiei;- să aplice principiile de natură psihologică specifice

procesului educativ, indiferent de spaţiul de manifestare – şcolar sau nonşcolar (informal);

- să valorifice conţinuturile învăţării pentru a spori eficienţa influenţelor educative ale acestuia, în calitate de profesori sau în procesul autoeducaţiei;

- să identifice date, procese şi concepte specifice fiecăreia dintre dimensiunile educaţiei, din perspectivă psihologică, astfel încât să poată lua măsuri care să asigure corelaţia dintre finalităţile educaţiei şi fiecare dintre dimensiunile acesteia;

- să delimiteze soluţii, care să răspundă nevoilor de integrare şi reintegrare, de corelare şi recorelare, de adaptare şi readaptare, de cultivare a creativităţii celor educaţi;

- să identifice relaţiile dintre dezvoltarea proceselor psihice, pe de o parte, şi ofertele unor medii educogene extraşcolare sau provocările societăţii contemporane concretizate în „noile educaţii“, pe de altă parte.

15

Page 17: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unităţi de învăţare1. Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. Priorităţi ale

studiului Psihologiei educaţiei 2. Psihologia învăţării3. Psihologia dimensiunilor educaţiei

Coordonate psihologice ale educaţiei intelectualeCoordonate psihologice ale educaţiei tehnologiceCoordonate psihologice ale educaţiei esteticeCoordonate psihologice ale educaţiei moraleCoordonate psihologice ale educaţiei religioaseCoordonate psihologice ale educaţiei fizice

4. Personalitatea şi influenţele educative5. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului6. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale7. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene8. Psihologia „noilor educaţii”

Unitatea de învăţare 1STATUTUL EPISTEMOLOGIC

AL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI. PRIORITĂŢI ALE STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie: psihologie, fenomene psihice, educaţie, psihologia educaţiei

Pentru a fi mai bine înţelese obiectivele şi domeniile de studiu ale Psihologiei educaţiei, vom defini, pentru început, Psihologia ca ştiinţă, fenomenele psihice şi educaţia.

Psihologia (gr. psyché – suflet, psihic; logos - ştiinţă) studiază fenomenele psihice, urmărind descrierea şi explicarea lor prin determinarea unui ansamblu de legi şi modalităţi determinative. Fenomenele psihice reprezintă elementele constitutive ale psihicului. Pe de-o parte, fenomenele psihice se manifestă în exterior, prin comportamentul nostru, prin acţiuni motrice, prin comentarii verbale sau modificări ale expresiei. Pe de altă parte, fenomenele psihice se desfăşoară ca fapte interioare, sub formă de: procese psihice, precum: procese cognitive simple (senzaţii, percepţii, reprezentări), procese cognitive complexe (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia), procese afective şi procese volitive (voinţa); activităţi psihice (jocul,

1 Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, lect.univ.drd. Loredana Bănică16

Page 18: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

învăţarea, comunicarea, munca); însuşiri psihice de personalitate (temperamentul, caracterul, aptitudinile); condiţii stimulatoare şi facilitatoare pentru activitate (motivaţia, atenţia).

Educaţia este o activitate socială complexă, care se realizează printr-un lanţ de acţiuni realizate în mod conştient, sistematic şi organizat, în vederea transformării unui individ într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare condiţiilor sociale prezente şi de perspectivă. Educaţia este una dintre funcţiile esenţiale ale vieţii sociale şi are un caracter profund uman. Desfăşurându-se în mod conştient şi conform unui scop stabilit în prealabil, educaţia are un sens intenţional şi o finalitate bine precizată. În funcţie de scopul propus, sunt selecţionate valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele şi mijloacele adecvate, se asigură organizarea corespunzătoare a activităţii, astfel încât să se obţină rezultatul dorit.

Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de a vehicula, selecta, actualiza şi valorifica experienţa socială, precum şi de a pregăti individul pentru o societate viitoare. Beneficiind de acţiunile educative, individul, ca urmare a asimilării experienţei sociale şi a valorilor culturale, poate crea el însuşi asemenea valori, ceea ce contribuie la dezvoltarea societăţii. Influenţa activităţilor educative este permanentă, se resimte în tot cursul vieţii omului. Nu numai individul aparţinând unei anumite vârste (de exemplu, cea şcolară) este supus influenţelor educaţionale, ci, în orice fază a vieţii şi în oricare din formele existenţei sale, el este supus acestor influenţe; cu alte cuvinte, individul uman este supus unei educaţii permanente.

Psihologia educaţiei este o ramură a psihologiei care studiază: - legile activităţii psihice şi psihosociale ale subiecţilor supuşi

influenţelor educaţionale şi dezvoltarea acestei activităţi de-a lungul diferitelor stadii de vârstă (cu accent pe vârstele şcolare);

- bazele psihologice ale instruirii şi educaţiei, cu alte cuvinte bazele psihologice ale însuşirii cunoştinţelor, formării priceperilor şi deprinderilor, modelarea personalităţii;

- fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi intervenţie asupra dezvoltării psihice (metode de predare-învăţare, metode educative);

- relaţiile dintre cel care educă şi cel care este educat, precum şi relaţiile dintre diversele variabile educaţionale (grupul educaţional sau şcolar, formele de educaţie socio-profesionale, condiţii exterioare ale procesului educaţional etc).

17

Page 19: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Toate aceste probleme sunt abordate în contextul activităţilor principale avute în vedere de Psihologia educaţiei, şi anume – cu prioritate – educaţia şi implicit învăţarea.

Ca ramură a Psihologiei, Psihologia educaţiei ocupă un loc important în domeniul mai larg al cunoaşterii psihologice fundamentale şi aplicativ-practice, precum şi în sistemul ştiinţelor care se ocupă de educaţie. Psihologia educaţiei utilizează cunoştinţe din Psihologia generală, Psihologia copilului, Psihologia dezvoltării, Psihologia patologică, Sociologie, Pedagogie, Ştiinţele comunicării. De asemenea, cunoştinţele şi legităţile formulate de Psihologia educaţiei sunt valorificate în plan teoretic şi aplicativ-practic în toate domeniile conexe deja enumerate. Astfel, Psihologia educaţiei:

- aplică şi adaptează legităţile, cunoştinţele, constatările, generalizările din Psihologia generală, Psihologia copilului, Psihologia dezvoltării, Psihologia socială, Psihologia organizaţională, Sociologie, Pedagogie, Ştiinţele comunicării;

- valorifică cercetările psihologice, pedagogice şi sociologice în planificarea activităţilor educaţionale şi în dezvoltarea metodelor eficiente de realizare a acestor activităţi;

- oferă fundamentele psihologice ale activităţii didactice şi traduce scopul şi mijloacele instruirii într-o terminologie specific psihologică;

- asigură pregătirea psihologică a profesorilor (indiferent de specializarea fiecăruia) şi, totodată, oferă cunoştinţe aplicative tuturor celor antrenaţi în activităţi instructiv-educative (inclusiv părinţi).

Sintetizând, putem spune că Psihologia educaţiei are o dublă importanţă: teoretică şi practică. Din punct de vedere teoretic, Psihologia educaţiei poate contribui la elucidarea problemelor de psihologie generală, de pedagogie sau ale altor ramuri şi domenii conexe. Astfel, utilizând rezultatele Psihologiei educaţiei, se pot stabili perspectivele ştiinţifice asupra metodelor utilizate în educaţie, conţinutului şi principiilor educaţiei etc.

Importanţa practică a Psihologiei educaţiei este susţinută de necesitatea cunoaşterii mecanismului psihologic al procesului instructiv-educativ, atunci când sunt selectate sau adaptate metodele de educaţie conform subiecţilor cu care se lucrează şi condiţiile specifice în care procesul educaţional se desfăşoară.

18

Page 20: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 2PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII1

Cuvinte cheie: învăţare, învăţare şcolară, motivaţia învăţării, învăţare deplină, tipuri de învăţare

Instruirea şi educaţia se pot desfăşura în cadrul formal, organizat şi instituţionalizat oferit de şcoală, având obiective şi finalităţi bine stabilite, concretizate în sfera educaţiei intelectuale, morale, estetice, fizice, tehnologice şi religioase. Instruirea şi educaţia şcolară sunt dirijate de către profesor, dar nu se pot realiza fără participarea directă, sistematică şi conştientă a elevului. De aceea, unul dintre conceptele centrale în psihologia educaţiei este cel de învăţare.

Conceptul de învăţare şi învăţarea şcolarăÎnvăţarea este un proces cu mare întindere şi variabilitate în timp

(există învăţare preşcolară, şcolară sau postşcolară), dar mai ales în perioada şcolarităţii este predominantă şi reprezintă tipul de activitate fundamentală, pregătind individul să facă faţă solicitărilor sociale şi profesionale.

Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă informativă şi formativă, prin care se realizează noi achiziţii relativ stabile în sfera comportamentală, ca rezultat al activităţii individului, cu scopul adaptării la mediu.

Indiferent de vârsta sau contextul în care se produce, învăţarea are câteva aspecte caracteristice. În primul rând, învăţarea este un proces individual, o formă de activitate proprie individului, care ţine de activismul intern şi care implică, în mod obligatoriu, participarea activă a individului. De asemenea, învăţarea este un proces perfectibil, care are o desfăşurare procesuală formată din momente şi verigi diferite. Nu în ultimul rând, învăţarea poate fi considerată o abordare activă şi exploratoare a mediului, permiţând dirijarea, modelarea şi optimizarea mediului.

Deoarece învăţarea, ca activitate fundamentală, este preponderentă în perioada vârstelor şcolare, sunt necesare câteva observaţii asupra învăţării şcolare.

Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat şi este concepută, anticipată şi proiectată după planuri, programe şi manuale, astfel încât să decurgă în direcţia dorită. Având ca obiectiv general asimilarea sistematică a culturii prin studierea obiectelor de

1 Autor: lect.univ.drd. Loredana Bănică19

Page 21: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

învâţământ, învăţarea şcolară este controlată, dirijată şi evaluată de către adult (profesor/grup de profesori) şi are tendinţa de a deveni, pe măsură ce individul (elevul) evoluează, auto-controlată, auto-dirijată şi auto-evaluată.

Învăţarea şcolară are câteva caracteristici principale:- este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin mai

multe secvenţe sau faze (de pildă, de la neinstruire la instruire, de la instruire la verificarea cunoştinţelor/deprinderilor sau la reluarea cunoştinţelor/deprinderilor insuficient consolidate);

- este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate (de exemplu, de la simplu la complex, de la nivel senzorial-motric la nivel logic-abstract, de la recunoaştere la reproducere sau de la asimilare mecanică la asimilare logic-raţională);

- este relaţională, în sensul că se desfăşoară în contextul relaţiei de comunicare dintre profesor şi elev; în cadrul acestei relaţii, elevul are o poziţie activă, rezolvând sarcini şi interacţionând cu situaţii problematice, precum şi cu ceilalţi participanţi la activitatea de învăţare (profesori, elevi).

Rolul motivaţiei în învăţareActivismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a

învăţării, se fundamentează pe motivaţia şi interesele acestuia.Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează

comportamentul uman, facilitând şi stimulând activitatea. Motivul este o structură psihică care determină orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop, fiind o cauză internă a comportamentului.

Activismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a învăţării, se fundamentează pe motivaţia şi interesele acestuia. La copilul mic se manifestă o serie de impulsuri şi tendinţe care determină învăţarea: curiozitatea (tendinţa de a explora ambianţa); manipularea de obiecte; tendinţa de influenţare creatoare a mediului şi de dominare a acestuia.

Aceste tendinţe şi impulsuri sunt modelate de către mediu şi de către experienţa socială, diversificându-se şi complicându-se odată cu vârsta. Astfel, putem vorbi despre motivaţie la vârsta şcolarităţii.

Există, la vârsta şcolarităţii, o motivaţie extrinsecă, prezentă atunci când elevul se încadrează în disciplina şcolară fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci doar pentru a primi, direct sau indirect, recompense. Acest tip de motivaţie este specific şcolarilor

20

Page 22: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

mici, în perioada de acomodare cu cerinţele şi exigenţele instructiv-educative. Printre componentele motivaţiei extrinseci se pot enumera:

- dorinţa de afiliere – dorinţa de a fi în mijlocul grupului de elevi, de a primi recompense şi de a face plăcere părinţilor şi profesorilor;

- tendinţele normative – obişnuinţa de a se supune normelor şi obligaţiilor impuse de mediul familial, iniţial, apoi, ulterior, de cel şcolar;

- teama de consecinţele neascultării.Un alt tip de motivaţie care se manifestă în învăţarea şcolară, ca

şi în orice altă formă de activitate, este motivaţia intrinsecă. Aceasta se manifestă în condiţiile în care elevul este direct interesat de dobândirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Motivaţia intrinsecă implică motive precum:

- curiozitatea – care are la bază un impuls nativ, dar menţinerea ei depinde, în mare măsură, de atitudinea şi competenţa profesorului;

- aspiraţia către competenţă şi dorinţa de a deveni un profesionist într-un anumit domeniu;

- motivaţia de autorealizare – care presupune realizarea aptitudinilor şi dorinţa de a obţine succes personal.

Ideal este ca motivaţia extrinsecă, odată cu maturizarea şi creşterea experienţei şcolare şi sociale, să se transforme în motivaţie intrinsecă. De altfel, procesul instructiv-educativ trebuie proiectat în aşa fel încât să ofere elevului motivaţii pentru învăţare adecvate nivelului său de dezvoltare. Numai astfel, motivaţia poate constitui un real „motor” al învăţării şi, implicit, al dezvoltării. Între învăţare, motivaţie şi dezvoltare există relaţii reciproce şi circulare: învăţarea are nevoie de motivaţie şi determină dezvoltarea, care, ajunsă la un anumit nivel, oferă noi surse de motivaţie şi noi situaţii de învăţare.

Învăţarea deplinăPentru a fi eficientă şi deplină, orice învăţare trebuie să se

bazeze pe înţelegerea materialului care urmează să fie învăţat, astfel încât uitarea – care intervine oricum – să fie minimă, iar cunoştinţele dobândite să poată fi aplicate în practică sau transferate în alte domenii de cunoaştere.

Orice act de învăţare – de însuşire de cunoştinţe sau de formare a unei deprinderi – are o dinamică proprie şi o evoluţie fazică, în etape, cu ritmuri şi volume inegale de asimilare.

21

Page 23: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Învăţarea eficientă şi deplină, indiferent de metoda folosită sau de tipul materialului de învăţat, trebuie să respecte câteva reguli:

- conceptele şi termenii specifici trebuie învăţaţi corect şi temeinic încă din perioada de acomodare cu materialul de învăţat;materialului

- de învăţat trebuie înţeles şi interpretat;- în timpul învăţării, atenţia trebuie concentrată – cele mai

eficiente forme ale atenţiei sunt atenţia voluntară (care implică efortul voinţei) şi atenţia postvoluntară (care implică formarea deprinderii de “a fi atent”);

- trebuie să se repete în a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-a învăţat în prima zi;

- evitarea învăţării intensive cu puţin timp înaintea verificărilor, deoarece determină o uitare rapidă şi masivă;

- în materialul de învăţat trebuie să se identifice “repere” precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotări, prescurtarea enumerărilor prin iniţiale;

- respectarea condiţiilor de ambianţă care favorizează învăţarea: lumină (pe cât posibil naturală sau, dacă este artificială, lumină galbenă – deci nu lumină de neon – a cărei sursă să fie situată în stânga celui care învaţă); linişte (evitarea poluării fonice, inclusiv a muzicii date prea tare), încăpere bine aerisită; regim termic adecvat (aproximativ 20-22oC); respectarea perioadelor din zi în care învăţarea este optimă (9.00-11.00 şi 17.00-19.00).

Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de învăţare evoluează conform unei curbe a învăţării. Astfel, cea mai mare productivitate a învăţării se înregistrează dimineaţa, între 9.00 şi 11.00, după care capacitatea de învăţare scade treptat către ora 13.00, instalându-se oboseala, neatenţia şi plictiseala. Cea mai scăzută productivitate a învăţării este între orele 13.00 şi 15.00, dar, după ora 16.00, productivitatea începe să crească treptat. După-amiaza, curba capacităţii de învăţare atinge un maximum între 17.00 şi 19.00, dar fără a-l egala pe cel de dimineaţă, după care scade treptat spre ora obişnuită de culcare.

Aceste perioade de maximă şi minimă productivitate a învăţării pot varia în funcţie de unii factori precum: deprinderile de învăţare, biopsihoritmul personal, programul de studiu, capacitatea de concentrare şi învăţare, calităţile voinţei şi, mai ales motivaţie (atunci când motivaţia este foarte puternică, productivitatea maximă a învăţării poate fi menţinută foarte mult timp)

22

Page 24: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Învăţarea eficientă este condiţionată şi de prevenirea oboselii intelectuale. Oboseala intelectuală poate interveni în condiţiile în care somnul este insuficient (din punct de vedere cantitativ şi calitativ), regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectuală are o durată exagerat de lungă şi/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respectă dozarea progresivă a efortului intelectual sau apar situaţii de boală, consum exagerat de alcool sau tutun.

Tipuri de învăţareDupă locul în care se desfăşoară învăţarea: învăţare şcolară

(didactică); învăţare socială (care se realizează prin contacte interpersonale, situaţii de grup, preluarea unor norme sociale şi modele de conduită; poate avea efecte pozitive sau negative/perturbatoare asupra învăţării şcolare).

14. După tipul de instrumentare: învăţare din proprie experienţă; învăţare din experienţa celorlalţi (părinţi, profesori, colegi, prieteni).

15. După conţinutul materialului de învăţat: învăţare perceptivă; învăţare motorie; învăţare verbală; învăţare intelectuală; învăţare afectivă; învăţare psihomorală; învăţare psihocomportamentală.

16. După modul de operare cu stimulii: învăţare prin discriminare (diferenţierea stimulilor); învăţare prin repetare; învăţare prin asociere; învăţare prin transfer; învăţare prin generalizare.

17. După modul de organizare a informaţiilor: învăţare algoritmică (respectă un algortim, adică o structură fixă de secvenţe care trebuie parcurs în ordinea dată); învăţare euristică (prin descoperire); învăţare programată.

18. După nivelul la care se realizează: învăţare conştient-dirijată (autodirijată); învăţare spontană (imitaţie).

19. După complexitatea mecanismelor implicate, de la cele mai simple la cele mai complexe: condiţionarea, asociaţia, întărirea şi imitaţia; generalizarea şi discriminarea; învăţarea conceptelor; învăţarea principiilor; rezolvarea de probleme; învăţarea creatoare.

23

Page 25: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 3PSIHOLOGIA DIMENSIUNILOR EDUCAŢIEI1

Problematica finalităţilor educaţiei atrage atenţia asupra dimensiunilor sau laturilor acesteia. Idealul educaţional contemporan oferă un model proiectiv al personalităţii umane integrale, pe dimensiuni ce se înscriu în anumite aspecte care se completează reciproc, conturând formarea omului „total”, „integral”.

Literatura de specialitate distinge, în acest context, următoarele dimensiuni ale educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia religioasă, educaţia tehnologică, educaţia estetică, educaţia fizică. Le vom parcurge pe fiecare în parte, cu sublinierea aspectelor lor psihologice.

3.1. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI INTELECTUALE

Cuvinte cheie: educaţie intelectuală, intelect, inteligenţă, tehnici de muncă intelectuală, procese psihice de cunoaştere, interese de cunoaştere, capacităţi cognitive

Conceptul de intelect, de la care derivă denumirea acestei dimensiuni a educaţiei, reprezintă capacitatea omului de a gândi, de a opera cu noţiuni. Termenul de inteligenţă se referă la aptitudinea generală de care ţine rapiditatea, fluiditatea şi uşurinţa cu care se desfăşoară procesele şi activităţile psihice, având multe note comune cu acela de intelect.

Latura intelectuală a personalităţii asigură omului posibilităţi nelimitate de cunoaştere şi acţiune. Dezvoltarea personalităţii umane este dependentă de gradul de realizare a educaţiei intelectuale, de unde şi interesul sporit pentru acestă dimensiune a educaţiei, în condiţiile revoluţiei ştiinţifice şi tehnice contemporane, când munca fizică are un tot mai puternic suport intelectual. În acest context, se poate spune că educaţia intelectuală înseamnă educaţie pentru ştiinţă prin ştiinţă, cultivarea sensibilităţii pentru valorile ştiinţei, precum şi a capacităţilor pentru a le dobândi.

Fiecare dintre celelalte laturi ale educaţiei are componente cognitive, care trebuie asimilate pentru realizarea obiectivelor lor

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean24

Page 26: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

specifice. Nivelul ce poate fi atins de către cineva, în fiecare dintre celelalte dimensiuni ale educaţiei, depinde de nivelul performanţelor sub aspectul intelectual: volumul de informaţii, nivelul dezvoltării psihice, orientarea intereselor, posibilitatea de a se forma independent.

Obiective ale educaţiei intelectualeEducaţia intelectuală oferă elevilor (şi, în genere, oricărui

individ supus educaţiei, indiferent de vârstă) posibilităţi de receptare, prelucrare şi valorificare a informaţiilor oferite prin diferite surse, precum şi capacitatea de a manifesta o anumită autonomie privind căutarea, descoperirea şi utilizarea informaţiilor în condiţii variate. În această perspectivă pot fi identificate şi analizate obiectivele educaţiei intelectuale:

20. Informarea intelectuală constă în a transmite şi recepta valorile ştiinţifice şi umaniste (conform cu cerinţele psihologice ale proceselor de cunoaştere şi ale proceselor afective). Funcţionalitatea cunoştinţelor e dată de aplicarea lor în rezolvarea unor sarcini asemănătoare (transferul specific al cunoştinţelor), precum şi de transferul nespecific, care oferă posibilitatea rezolvării unor sarcini noi, cu ajutorul ideilor generale sau al principiilor asimilate anterior.

21. Însuşirea şi perfecţionarea tehnicilor de muncă intelectuală 22. Rezultatele activităţii de învăţare sunt determinate de măsura în

care elevii posedă tehnici de învăţare („instrumente de asimilare”. „A-i învăţa pe elevi să înveţe” înseamnă, printre altele, a le

forma competenţe de a utiliza metode şi tehnici de instruire. Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească, ci va fi cel care nu şi-a însuşit tehnicile de învăţare.

Însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală presupune formarea unor competenţe sau abilităţi, cum sunt:

- competenţele informaţionale, care se pot dobândi prin metode şi tehnici care asigură receptarea, consemnarea şi stocarea cunoştinţelor: lectura (activitatea cu cartea), receptarea mesajelor orale, observarea obiectelor şi fenomenelor (directă sau prin substituirea acestora); competenţa informaţională se obţine şi prin învăţarea tehnicilor de consemnare a datelor, extragerea şi consemnarea esenţialului, întocmirea unor planuri de idei, a unor concepte, fişe, note de lectură ş.a.;

- competenţele operatorii, care presupun capacitatea de a utiliza informaţiile (de a opera cu ele); se realizează prin exerciţii, prin

25

Page 27: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

corelarea şi compararea informaţiilor, prin sistematizarea informaţiilor în structuri largi şi coerente, prin interpretarea lor în condiţii variate;

- competenţele de comunicare (oral şi în scris) a informaţiilor dobândite, care vizează capacitatea de a exprima clar şi precis, într-o manieră originală, proprie cele învăţate.

Exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere; formarea capacităţilor cognitive. Activitatea de învăţare implică efort personal atât în plan cognitiv, cât şi în plan afectiv şi voliţional. În plan cognitiv sunt angajate procese psihice simple (percepţii, reprezentări) şi – mai ales – procese psihice complexe (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia).

Învăţarea perceptivă (pe bază de senzaţii, percepţii, reprezentări) contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie. La rândul lui, spiritul de observaţie constituie un element esenţial în dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. De asemenea, învăţarea perceptivă condiţionează formarea reprezentărilor, atât a celor reproductive, cât şi a celor „anticipative”. Volumul şi calitatea reprezentărilor asigură creşterea randamentului şcolar, prin aportul lor la formarea noţiunilor.

În procesul formării noţiunilor sunt angajate operaţiile mintale (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea etc.) cu ajutorul cărora se prelucrează şi se interpretează informaţiile asimilate, se asigură înţelegerea cunoştinţelor noi, prin integrarea lor într-un sistem cognitiv de bază, constituit anterior.

În strânsă legătură cu constituirea noţiunilor, prin mijlocirea operaţiilor mintale amintite, precum şi cu formarea judecăţilor se dezvoltă limbajul, ceea ce implică exerciţii de verbalizare liberă a ceea ce s-a învăţat.

În procesul învăţării este implicată şi memoria, care fixează şi reactualizează cunoştinţele. Memoria este atât o premisă, cât şi un rezultat al învăţării, iar solicitarea ei depinde de felul în care se realizează învăţarea însăşi. O învăţare conştientă stimulează memoria logică, iar conştientizarea scopului şi a duratei pentru care este necesară fixarea şi stocarea informaţiilor uşurează intensificarea memoriei voluntare şi a celei de lungă durată.

Dezvoltarea imaginaţiei este o condiţie a cultivării creativităţii. Investigaţiile întreprinse în domeniu atrag atenţia asupra faptului că în prezent asistăm la un fel de „involuţie” a imaginaţiei creatoare, mai ales la preadolescenţi şi la adolescenţi. Se apelează mai mult la imaginaţia reproductivă şi mai puţin la cea creatoare. Or, elevii,

26

Page 28: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

inclusiv şcolarii mici şi chiar preşcolarii, sunt capabili de o activitate creatoare, fireşte în limitele a ceea ce are aceasta specific în procesul didactic.

Stimularea şi cultivarea intereselor de cunoaştere. Educaţia intelectuală asigură cultivarea dorinţei de „a şti” a elevilor, a „trebuinţei” lor de a cunoaşte. Interesele cognitive trebuie să fie o consecinţă a dezvoltării proceselor de cunoaştere. Ele sunt durabile – spre deosebire de interesele spontane – şi se educă, trecându-se de la „reflexul de orientare” (Pavlov) la curiozitatea epistemică (pentru cunoaştere). Interesele devin, astfel, motive ale învăţării, care pot fi: de nivel inferior (imediate şi concretizate în forme precum: lauda venită de la educator, părinţi etc.; notele/ calificativele; diverse avantaje) şi de nivel superior (satisfacţii proprii – motivele devin trebuinţe –, pregătirea pentru integrarea socială şi profesională, contribuţia la progresul social).

Delimitarea obiectivelor educaţiei intelectuale nu trebuie să creeze impresia că înfăptuirea lor are loc separat, pe cele patru domenii. Doar în conţinutul lor pot apărea elemente aparte, care permit o mai bună aprofundare şi continuare a lor. În înfăptuirea obiectivelor se regăsesc metode, tehnici, tipuri de activitate care asigură o viziune unitară asupra educaţiei intelectuale, ca o componentă de primă dimensiune a educaţiei totale.

3.2. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE

Cuvinte cheie: tehnică, tehnologie, spirit aplicativ, model mintal, ciclu informaţional-operativ, comportament operaţional, gândire tehnică

Modelul personalităţii umane presupune, pe lângă o cultură teoretică (intelectuală, morală, estetică etc.), şi o pregătire tehnică. Specialistul cult solicitat de societatea supertehnologizată trebuie să dispună şi de abilităţi tehnico-practice, care să-i permită pregătirea într-un domeniu preferat al activităţii profesionale şi, în acelaşi timp, adaptarea şi readaptarea la solicitările noi impuse de ritmul accelerat al dezvoltării sociale şi economice.

În lumea de astăzi, practica nu mai este înţeleasă doar ca o aplicare a cunoştinţelor teoretice; ea devine o importantă sursă de cercetare, de învăţare a unor cunoştinţe noi, precum şi un bun prilej de

27

Page 29: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

inovare, de creaţie. Omul societăţii actuale nu este doar o simplă forţă de muncă, un simplu executant; valoarea lui în procesul muncii constă în participarea creativă la progresul social, prin conştientizarea psihologică a muncii în general, a profesiei în special.

Tehnica poate fi definită ca totalitatea mijloacelor materiale cu ajutorul cărora se desfăşoară activitatea umană. Ea este o componentă importantă a culturii materiale, a civilizaţiei ajunse la un ridicat nivel de dezvoltare. Folosirea conceptului de tehnică s-a extins şi în alte domenii, depăşind pe cel al producţiei materiale. El conţine atribute în domeniul valorilor spirituale, având calitatea de a determina comportamente: tehnici de muncă intelectuală, tehnici de calcul, tehnici artistice, tehnici experimentale; încorporează strategii intelectuale, deprinderi, priceperi, atitudini, chiar emoţii.

Tehnologia este teoria (ştiinţa) despre tehnică. Obiectul tehnologiei îl constituie fundamentarea ştiinţifică a organizării, desfăşurării, conducerii şi evaluării activităţii tehnice. Cum orice activitate social-umană îndreptată spre un anumit scop presupune o teorie a principiilor, normelor care stau la baza organizării şi desfăşurării ei, este necesară o teorie a metodelor şi mijloacelor folosite în tehnică, menite să-i asigure reuşita. Pentru aceasta, în literatura ştiinţifică actuală termenul de tehnologie este asociat unor domenii dintre cele mai diverse: tehnologie didactică, tehnologia informaticii, tehnologia instruirii ş.a.

Toate conceptele analizate se centrează, în ultimă instanţă, pe cel de tehnologie. Aplicând această teză şi la educaţie, vorbim despre educaţie tehnologică, domeniu care cuprinde şi educaţia profesională.

În viziunea contemporană, caracterul aplicativ al învăţământului nu mai are în vedere pregătirea elevilor în vederea însuşirii unei meserii, ci face din conţinutul tehnologiei disciplină de studiu pentru lărgirea culturii generale a tineretului. În acest fel, educaţia tehnologică este o componentă de sinteză a educaţiei integrale. Ea cuprinde elemente ale educaţiei intelectuale, are interferenţe cu educaţia morală şi se intersectează cu importante componente ale educaţiei estetice şi ale educaţiei fizice.

Obiective ale educaţiei tehnologicePrivită ca dimensiune a educaţiei integrale, educaţia tehnologică

are o contribuţie cu totul aparte în formarea profilului personalităţii tinerilor, dacă se are în vedere că prin ea se cultivă îndeosebi atitudini, comportamente, în care se împletesc elemente ale tehnicii – care au implicaţii în activitatea producătoate de valori materiale – cu unele

28

Page 30: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

componente ale educaţiei morale. Acestea din urmă ţin mai ales de atitudinea faţă de muncă a celor supuşi influenţelor acţiunii educaţionale, ceea ce conferă o notă aparte chiar formulării obiectivelor educaţiei tehnologice. De asemenea, caracterul specific al obiectivelor e determinat şi de angajarea unui efort fizic, fie şi minimal, prin folosirea mâinii, chiar în condiţiile tehnologiilor moderne, specifice epocii actuale.

Pregătirea psihologică pentru muncă reprezintă un obiectiv prioritar al educării elevilor în spiritul muncii. Activitatea practică a şcolarilor este atât un factor de existenţă, cât, mai ales, un factor de conştiinţă; este vorba despre formarea conştiinţei muncii. Atitudinea corectă faţă de muncă trebuie să devină valoare dominantă, în jurul căreia e necesar să fie grupate toate valorile morale. Un comportament caracterizat prin înalte virtuţi morale se formează, cu cel mai înalt randament, în procesul muncii.

Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. Însăşi pregătirea psihologică pentru muncă are în conţinutul său componente intelectuale, care constituie chiar factorul principal al formării conştiinţei muncii. Ele au rolul de a orienta o atitudine, o conduită corespunzătoare, prin participarea efectivă la muncă. De aceea, informaţiile cu privire la valoarea socială a muncii, la necesitatea ei obiectivă, la rolul ei în formarea şi dezvoltarea celor mai alese trăsături ale personalităţii au un mare rol în cultivarea interesului elevilor pentru muncă. Aceste componente cognitive îşi găsesc izvorul în întregul conţinut al învăţământului, ceea ce face ca pregătirea psihologică pentru muncă să aibă un caracter pluridisciplinar. În plan psihologic, ideea rolului pe care îl are acţiunea în actul învăţării a fost subliniată de multă vreme, iar în zilele noastre ea a fost ridicată la principiu de bază al învăţării, al formării inteligenţei.

Valenţele formative ale muncii; cultivarea spiritului aplicativ Atât pregătirea psihologică pentru muncă a elevilor, cât şi

componenta ei cognitivă se realizează numai în condiţiile unei solicitări şi exersări a capacităţilor intelectuale, pe fondul unor valori formativ-educative autentice. Cum ambele direcţii implică obligatoriu participarea efectivă a elevilor la muncă şi cum activitatea practică presupune folosirea mâinii cu care se acţionează nemijlocit asupra materialelor utilizate, cât şi prin intermediul unor unelte sau instrumente, un rol cu totul deosebit îl are mişcarea (gestul) mâinilor. Această angajare a mâinilor asigură atât realizarea unor obiecte (produse) simple, finite, cu valoare utilă, fie ea cât de mică, cât şi

29

Page 31: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi formarea unei atitudini sănătoase faţă de muncă, a unor trăsături pozitive de caracter. În acelaşi timp, coordonarea mişcărilor mâinii şi formarea gestului manual, ca expresie a îndemânării, constituie elemente ale spiritului aplicativ, unul dintre scopurile de bază ale activităţilor practice.

În zilele noastre mecanizarea, automatizarea, computerizarea s-ar părea că elimină rolul şi importanţa mâinii. Lucrurile nu stau, fireşte, aşa. Chiar dacă am rămâne în sfera maşinilor de calcul, a unor instalaţii moderne, computerizate, automatizate, în care rolul omului e mai mult de supraveghetor, de întreţinere, nevoia de a coordona direct mişcările mâinii, de a fi posesorul unui gest manual bine format, s-ar putea spune chiar că sporeşte. Căci mecanizarea şi automatizarea îl scutesc pe om de efort, dar nu îl scutesc în nici un caz de nevoia de a comunica tot timpul cu maşina pe care o are în faţă, prin manete, butoane, clape, comutatoare.

Comportamentul operaţional dobândit prin efectuarea nemijlocită a activităţilor manuale are posibilităţi de transfer în numeroase alte activităţi, inclusiv în cea de învăţare, precum şi în cea social-utilă. În condiţiile unui mediu cu o accentuată notă de tehnicitate, spiritul aplicativ constituie o condiţie a creşterii randamentului în orice tip de activitate. El este cu atât mai necesar în condiţiile actuale, când apare pericolul creşterii decalajului între nivelul de pregătire teoretică pe care îl pot realiza tinerii şi performanţele lor practice, în defavoarea acestora din urmă.

Cultivarea creativităţii la eleviActivitatea intelectuală implicată în procesul muncii constituie

mijlocul principal prin care se asigură conştietizarea acţiunilor practice. În acelaşi timp, participarea elevilor la diferite forme de muncă reprezintă un bun mijloc de cultivare a capacităţilor lor intelectuale, creatoare, de familiarizare cu unele operaţiuni şi tehnici de muncă. De aceea, organizând activitatea de efectuare a unor operaţii de muncă, trebuie folosită o metodologie care să angajeze, să solicite capacităţile intelectuale ale elevilor, îndeosebi gândirea tehnică, gândirea creatoare. Elevii, începând cu cei din clasele primare, pot dezvolta elemente de creativitate în fiecare dintre momentele ciclului informaţional-operativ al procesului muncii. Astfel, chiar în prelucrarea informaţiilor cu caracter aplicativ, prin selecţionarea şi compararea datelor teoretice, prin rezolvarea unor situaţii-problemă, prin căutarea unor soluţii noi la situaţiile cunoscute, elevii sunt puşi în faţa unui efort intelectual creativ.

30

Page 32: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Ideile exprimate mai sus pot fi susţinute prin faptul că operaţiile gândirii tehnice sunt aceleaşi cu cele întâlnite în gândirea teoretică: analiza-sinteza, comparaţia, abstractizarea-generalizarea. Chiar dacă au şi note specifice, „…componentele tehnice ale activităţii umane (aptitudinile tehnice şi gândirea tehnică) nu reprezintă ceva separat de dezvoltarea generală a omului, de gândirea sa, deoarece înţelegerea şi creaţia tehnică sunt strâns legate de gândirea sa abstractă, presupun cunoaşterea anumitor principii, legi şi aplicarea lor în practică“ (P. Pufan).

Dezvoltarea capacităţilor creatoare prin participarea elevilor la diferite forme de muncă practică reprezintă un proces care se integrează organic în procesul complex al instruirii şi educării lor. Succesul în orice „meserie“ este asigurat nu atât de măsura în care cineva posedă anumite îndemânări manuale, cât de capacitatea de a dezvolta o gândire creatoare. O persoană care este doar „bună în meserie“ poate fi, fireşte, un bun executant, dar nu poate deveni creator în muncă. Aceasta depinde şi de specificul meseriei.

Coordonate ale activităţii practiceOrice activitate practică implică în mod necesar anumite

informaţii sau semnale, care vor trebui mai întâi asimilate şi prelucrate printr-un efort intelectual, iar apoi transpuse în planul propriu-zis al acţiunii.

23. Punctul de plecare în formarea unui comportament practic îl constituie sursele de informaţii constituite din prezentarea modelului acţiunii practice respective, însoţite de explicaţiile corespunzătoare din partea educatorului. Acestea pot fi completate cu mostre din materialul de lucru folosit, imagini (desene) care să reprezinte obiectul ce urmează să fie realizat, fazele principale, succesiunea mişcărilor necesare efectuării unor operaţii de muncă etc

24. Momentul următor constă în punerea elevilor în situaţia de a reproduce verbal informaţiile primite cu privire la realizarea modelului propus, în scopul transformării acestuia în model mintal. Acest model va constitui factorul care reglează direct efectuarea mişcărilor, în succesiunea lor firească, în vederea realizării lor practice.

25. Realizarea motrică sau acţiunea propriu-zisă încheie ciclul informaţional-operativ al procesului muncii.

26. Ciclul informaţional-operativ se reia, iar informaţia inversă despre rezultatul obţinut la încheierea fiecărui ciclu reprezintă

31

Page 33: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

baza formării capacităţii de autocontrol, de autoreglare „din mers“ a mişcărilor necesare executării cât mai corecte a acţiunii respective. Fiecare încercare nouă trebuie realizată pe fondul unei activităţi intelectuale, pe baza modelului interior, şi nu pe simpla repetare a unor mişcări. Precizarea de mai sus priveşte un element hotărâtor al formării

la elevi a capacităţii de a se autocontrola. Suportul principal al autoreglării îl constituie tocmai modelul actului respectiv, atât cel extern, cât şi – mai ales – cel intern, rezultat al unui real efort intelectual.

În final este necesară o precizare. Aria educaţiei în spiritul muncii este foarte largă. Este necesar să fie amintit faptul că învăţătura, activitatea de bază a tineretului şcolar, şi atitudinea faţă de ea exprimă în modul cel mai convingător nivelul general al atitudinii faţă de muncă a elevilor. Se impune şi precizarea că, deşi problemele teoretice ale activităţii de învăţare au un anumit specific, ele se corelează cu cele ale activităţilor practice, procesul acestora din urmă fiind, din multe puncte de vedere, identic cu cel al cunoaşterii, în general.

3.3. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI ESTETICE

Cuvinte cheie: estetica, educaţia estetică, arta, receptivitatea estetică, emoţii, dispoziţii afective, sentimente, pasiuni, gust estetic, discernământ estetic

Personalitatea umană integrală, totală, pe care tinde s-o realizeze educaţia, cuprinde un sistem de valori, de dimensiuni oferite de realitatea extrem de complexă în care trăieşte fiinţa umană. Una dintre aceste valori, cu mari resurse informative şi mai ales formativ-educative şi afective o constituie componenta estetică a educaţiei. Într-o definiţie lapidară, concisă, se poate spune că estetica este ştiinţa frumosului.

Inspirându-se după frumosul din natură, care i-a stimulat curiozitatea, inventivitatea, omul nu s-a mulţumit doar cu perceperea frumosului pe care i l-a oferit natura de-a gata. El a încercat şi să o reproducă în ceea ce are ea mai frumos, s-o redea în variate forme, culori, sunete şi mişcări deosebite. Pe această cale, omul a creat valori artistice, încadrate într-un domeniu distinct, superior al frumosului,

32

Page 34: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

care este arta. Astfel, el a devenit, din simplu admirator, şi un creator de frumos.

În zilele noastre, existenţa umană nu mai poate fi concepută fără expresia ei estetică. Viaţa ar fi lipsită de farmec, de măreţie şi sublim fără ceea ce îi oferă artele, forme superioare prin care este exprimat frumosul. În consecinţă se poate spune că estetica este teoria generală a frumosului; ea cuprinde inclusiv frumosul realizat prin intermediul artelor, care au rol cu totul aparte în educaţia estetică.

Obiectivele educaţiei esteticeFormarea şi cultivarea receptivităţii estetice. Este un lucru

unanim acceptat că frumosul se află pretutindeni. Mai puţin se ţine seama însă de faptul că el nu se lasă descoperit şi receptat de la sine. Nu oricine îl poate percepe şi se poate bucura de el. De aceea este necesară cultivarea la elevi a capacităţii de a percepe frumosul, de a-l privi, de a-l auzi, de a-l asculta, de a-l citi. Există o adevărată ştiinţă în „a şti“ să găseşti frumosul şi în „a-l savura“. Această ştiinţă se învaţă. Odată ce individul dispune de această ştiinţă, el este capabil să găsească şi să-şi însuşească frumosul. Sesizarea, perceperea şi recepţionarea frumosului se realizează de cele mai multe ori concomitent pe cale cognitivă şi afectivă. După aceea, informaţia despre frumos, prin trăirea lui afectivă, determină o atitudine care intră în domeniul comportamentului. Astfel, frumosul a intrat în circuitul valorilor care conturează profilul personalităţii umane totale, integrale.

27. Cultivarea capacităţii de a percepe lumea exterioară ca unitate între conţinut şi formă, ca obiectiv principal al educaţiei estetice, înseamnă orientarea procesului cunoaşterii atât pe conţinutul a ceea ce învaţă elevii, cât şi pe elementele, în aparenţă de formă, care dezvăluie latura frumoasă a conţinutului respectiv. Este vorba de a valorifica, din punct de vedere estetic, informaţiile pe care le achiziţionează individul supus educaţiei, aspectele frumoase care se găsesc în conţinutul cunoştinţelor.

28. Frumosul se cunoaşte cel mai bine prin contactul nemijlocit cu valorile estetice din natură, societate şi artă.

29. Natura este un izvor nesecat de frumuseţi. Din păcate, cu toate că îşi dezvăluie cu generozitate măreţia, omul trece deseori cu nepăsare, cu indiferenţă totală peste ceea ce poate să-i aducă satisfacţii nemăsurate, plăceri unice pe care i le poate oferi natura. De la vârste mici, copiii au o predilecţie cu totul deosebită faţă de frumosul din natură. Şcoala, ca şi celelalte medii educogene (pe care le vom discuta în capitole ulterioare)

33

Page 35: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

trebui să stimuleze şi să cultive această înclinaţie înnăscută a copiilor.

30. Producerea şi educarea afectivităţii estetice. Cunoaşterea frumosului din natură, societate şi artă nu înseamnă implicit şi atitudine estetică. Este necesară transformarea reacţiilor respective în expresii emoţionale specifice, sub aspectul semnificaţiei lor estetice. Această transformare se realizează prin sinteza cognitivului cu afectivul, având concursul gândirii, al imaginaţiei şi – mai ales – al afectivităţii (al emoţiilor şi sentimentelor estetice).

31. Într-un prim moment al producerii şi educării afectivităţii estetice sunt frecvente emoţiile estetice spontane, necontrolate, determinate de surpriza creată de dezvăluirea frumosului. În etapa următoare, acestea sunt motivate, înţelese cu ajutorul raţiunii. Contactul raţiunii cu emoţia estetică, cu sentimentul duce la formarea discernământului estetic.

32. Participarea raţiunii şi a afectivităţii în exersarea actelor estetice duce la formarea gustului estetic, care presupune capacitatea de a recepta eficient frumosul, ca rezultat al educaţiei. El apare ca o trăire subiectivă, de satisfacţie în faţa a tot ceea ce este frumos. Gustul estetic devine o parte a structurii personalităţii şi se manifestă în toate împrejurările în care individul îşi arată preferinţele: în alegerea locului şi a modului în care îşi petrece timpul, în alegerea şi asortarea ţinutei vestimentare, în preferinţele pentru anumite creaţii de artă, pentru anumite peisaje ale naturii etc. Gustul estetic evoluează şi se rafinează prin educaţie, reprezentând capacitatea omului de a se orienta şi de a alege frumosul în concordanţă cu autenticitatea lui. În aceeaşi ordine de idei se încadrează şi necesitatea formării şi cultivării intereselor estetice, precum şi formarea „stilului estetic de viaţă“, ceea ce presupune ca preocuparea pentru cunoaşterea frumosului, pentru găsirea plăcerii de a-l avea şi de a-l înfăptui, să intre în însuşi modul de viaţă al tinerilor.

33. Formarea şi cultivarea capacităţii de a crea frumosul. Comportamentul estetic nu poate fi limitat la stadiul de percepere şi înţelegere a frumosului. Omul nu este doar un consumator al valorilor estetice, al celor artistice îndeosebi. Adevăratul comportament estetic trebuie să se manifeste şi în capacitatea omului de a crea frumosul. Fiecare dintre cele trei

34

Page 36: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

domenii în care este prezent frumosul – natura, societatea, artele – oferă posibilitatea exersării unor activităţi creatoare.Căi şi mijloace de realizare a educaţiei esteticeAlegerea metodelor de educaţie estetică se face în funcţie atât de

specificul obiectivelor acesteia, cât şi de particularităţile de vârstă ale copiilor şi elevilor.

Ambianţa în care trăiesc, învaţă şi îşi petrec timpul liber constituie cel mai la îndemână mijloc de educaţie estetică a copiilor şi elevilor. Fiind bine cunoscută tendinţa lor de a imita, este necesar să li se ofere modele ambientale în care frumosul să se afle la el acasă. Un spaţiu în care copiii şi elevii îşi petrec timpul, fie că acesta este sala de clasă, culoarul spre intrarea în sala de clasă, camera de învăţat şi de dormit de-acasă, curtea şcolii şi curtea casei, sunt toate, împreună şi fiecare în parte, mijloace dintre cele mai eficiente de a face educaţie estetică. Cu o condiţie absolut indispensabilă: toate acestea să ofere modele de frumuseţe de la care elevii să înveţe ce este frumosul, bunul gust; cunoscând ce e frumos în mod nemijlocit, nu doar prin puterea vorbelor, ei vor trăi, în primul rând, sentimente de tihnă, de plăcere, de bună dispoziţie. Activitatea lor, fie că e învăţarea, fie că e odihna sau jocul sub diferitele lui forme, va fi fără îndoială stimulată de frumosul care-i înconjoară şi care-i învaţă să-l îndrăgească, să-l menţină şi să-i sporească valorile.

Disciplinele şcolare au o contribuţie aparte, specifică, la realizarea educaţiei estetice. Fireşte, efectul cel mai mare îl au cele din aria curriculară Arte. Ele vizează atât obiectivele cognitive, cât şi cele afective şi – îndeosebi – cele creative.

Disciplinele artistice au o contribuţie de excepţie în realizarea obiectivelor educaţiei. În grădiniţă şi în şcoală, copiii şi elevii iau cunoştinţă cu valori ale artelor din domeniul literaturii (creaţiei literare) accesibile lor: povestiri, basme, legende – inclusiv istorice – fabule etc; compoziţii muzicale: cântece aparţinând unor genuri diferite; dansuri însoţite de acompaniamente muzicale; arte plastice cu folosirea unor materiale şi tehnici de lucru diferite, inclusiv modelaj. Ceea ce au în comun aceste discipline este realizarea integrală, unitară a obiectivelor cognitive, afective şi creative ale educaţiei estetice, o reală interdependenţă, reciprocitate.

Educaţia estetică se realizează şi printr-o gamă largă de activităţi organizatorice în afara clasei şi extraşcolare. La nivelul şcolilor, cele mai des întâlnite sunt cercurile pe discipline artistice (pictură, desen, muzică vocală sau instrumentală, în funcţie de

35

Page 37: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

condiţii, dansuri). Pe alocuri, funcţionează cercuri precum cel al tinerilor naturalişti, informatică, tehnică ş.a. În asemenea cercuri, chiar dacă accentul este pus pe elementele cognitive, de specialitate, educaţia estetică este inclusă şi ea.

Foarte apreciate şi mobilizatoare sunt serbările prilejuite de diferite aniversări, tradiţii, precum şi de momente importante ale vieţii şi activităţii şcolare: la început şi – mai ales – la sfârşit de an şcolar, în preajma vacanţei de Crăciun sau cu ocazia cinstirii unor evenimente istorice. Toate acestea sunt valoroase atât prin implicarea lor în procesul cunoaşterii, cât şi prin marile lor resurse morale şi estetice.

În rândul activităţilor care au un rol de seamă în îmbogăţirea culturii estetice a copiilor şi şcolarilor se numără excursiile şi vizitele în natură, la locuri şi monumente istorice, la obiective economice, vizionarea unor piese de teatru, filme ş.a.

3.4. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI MORALE

Cuvinte cheie: morală, moralitate, trăsături pozitive de voinţă şi caracter, sentimente şi convingeri morale, conştiinţă şi conduită morală

Conceptul de morală este derivat din latinescul mor-moris, în traducere morav, obicei. El reprezintă un sistem de principii, norme şi percepte de conduită ale comunităţilor umane şi ale individului, care reglementează convieţuirea socială în raport cu un ideal stabilit de societate.

Termenul de moralitate sugerează măsura în care comportamentul indivizilor şi colectivităţilor umane corespunde principiilor şi normelor morale existente într-o societate, nivelul la care membrii colectivităţii şi-au însuşit şi aplică normele şi principiile morale stabilite în societatea respectivă.

Ca şi în cazul educaţiei intelectuale, la baza educaţiei morale stau informaţiile. Spre deosebire de informaţiile din sfera educaţiei intelectuale – care au în vedere sfera cunoaşterii –, cele din sfera educaţiei morale vizează întreaga personalitate umană, îndeosebi domeniul afectiv şi cel voliţional, formarea profilului moral al personalităţii, care se manifestă în atitudinea individului faţă de societate şi faţă de sine însuşi.

Obiective ale educaţiei morale

36

Page 38: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Formularea obiectivelor educaţiei morale ţine de specificul formării comportamentului uman, care trebuie să corespundă dorinţelor exprimate şi acceptate de societate. La baza comportamentului moral-civic corespunzător se află informaţiile pe care le cuceresc elevii în procesul învăţării. Toate aceste informaţii, indiferent de domeniul din care provin, au în conţinutul lor şi resurse educative, inclusiv valenţe afective. Problema care se află la baza formulării obiectivelor educaţiei morale este aceea de a stabili modul în care informaţiile morale se transpun în comportamente acceptate de societate.

În formă sintetică, obiectivele educaţiei morale se concretizează în: formarea conştiinţei şi conduitei morale, educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter. Înţelegerea deplină a acestora are implicaţii de natură psihologică, pe care le vom enumera în cele ce urmează.

Premise psihologice ale formării conştiinţei şi conduitei moraleProcesul formării conştiinţei şi conduitei morale este foarte

complex. El se interferează, într-un fel sau altul, cu toate dimensiunile educaţiei, ceea ce sporeşte şi mai mult dificultatea realizării lui. În acelaşi timp, rolul cu totul deosebit al informaţiei morale în formarea conştiinţei şi conduitei morale creează impresia că, în condiţiile în care elevii sunt bine informaţi cu norme şi alte categorii morale, întreaga problematică a educaţiei morale este ca şi rezolvată.

Acest fenomen se explică prin aceea că este mai simplu să comunici anumite cunoştinţe decât să organizezi întreaga experienţă morală a elevilor, este mai uşor de asigurat dezvoltarea intelectuală decât cea morală.

Ca în orice proces, întregul demers, întregul parcurs al educaţiei morale vizează un obiectiv riguros stabilit. Finalitatea procesului educaţiei morale o constituie conduita morală, comportamentul în conformitate cu normele stabilite de exigenţele societăţii.

Punctul de pornire în întregul parcurs al formării conştiinţei morale îl constituie informaţiile, cunoştinţele morale. Acestea îşi au sursa în diferite medii educogene, precum şi în conţinutul învăţământului, al activităţilor ce au loc cu elevii. De aici decurge şi teza potrivit căreia toate cunoştinţele (informaţiile), indiferent de domeniul din care îşi extrag esenţa, au în conţinutul lor resurse educative, dispun de potenţial educativ, care vizează îndeosebi latura morală a educaţiei. Informaţiile în general, cele morale în special, nu au valoare decât dacă se asigură şi finalizarea, aplicarea lor. Domeniul

37

Page 39: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

finalizării informaţiilor morale în practică îl constituie comportamentul moral corespunzător.

Analizând procesul formării conduitei morale a elevilor, trebuie spus că problema cea mai spinoasă o constituie tocmai transformarea informaţiilor morale în conduită corespunzătoare.

Pentru a-şi exercita funcţionalitatea lor acţional-practică în plan psihologic, informaţiile morale trebuie să fie trăite afectiv şi pe această cale să devină convingeri. De aceea apare cu totul firească întrebarea: cum se transformă cunoştinţele în convingeri? Convingerile nu sunt simple reprezentări şi noţiuni referitoare la cerinţele morale. Ele sunt idei ce trebuie să pună stăpânire pe sentimentele şi voinţa elevilor, devenind pentru ei adevărate principii de acţiune. Temeiul acestor instrumente nu constă doar în a-i pune pe elevi să înveţe maxime, reguli şi alte percepte morale, în speranţa că, în cele din urmă, vor acţiona „din convingere”, adică vor învăţa sârguincios, se vor comporta disciplinat etc.

Convingerile exprimă acceptare, aderare totală, participare la diversele valori sociale. Relaţia dintre cunoştinţe, convingeri şi comportament poate fi redată prin formula: prin cunoştinţe la convingeri şi apoi la comportament, iar apoi invers: comportament – convingeri – cunoştinţe. Prin urmare, relaţia dintre cunoştinţe, convingeri şi comportament este reversibilă.

În procesul formării morale a elevilor, un rol cu totul de excepţie îl au sentimentele morale, mai ales când acestea devin însuşiri stabile ale personalităţii. Sentimentele constituie „puntea” între cunoştinţe şi convingeri, ele fiind generatoare de convingeri. Procesul formării sentimentelor este diferit de cel al formării noţiunilor ştiinţifice. Astfel, dacă o noţiune, indiferent de domeniul din care este extrasă, se învaţă după o schemă metodică adecvată, sentimentul se cultivă, nu se dezvoltă prin „învăţare” propriu-zisă. Trăirea unui sentiment nou se realizează prin crearea unei ambianţe specifice, bazată pe anumite cunoştinţe, care au în conţinutul lor resurse educative şi care au menirea de a dezvolta sentimentele corespunzătoare respectivei secvenţe de conţinut.

Sentimentele au, prin excelenţă, un caracter electiv; ele sunt orientate concret spre persoane, fapte, evenimente, obiecte etc.; nu se schimbă de la o zi la alta şi nu pot fi stăpânite aşa uşor. Ele nu pot fi declanşate „la comandă”.

Parcurgerea drumului de la informaţiile morale la actul moral presupune, deci, conştientizarea normelor morale şi adeziunea afectivă

38

Page 40: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

la ele, care declanşează opţiunea ce conduce la acţiune. Atât opţiunea, cât mai ales acţiunea sunt de neconceput în afara practicii.

Producerea actului moral ca act de voinţă este rezultatul conjugării factorului cognitiv cu cel afectiv, factorul voliţional încadrându-se şi el în această unitate.

Normele şi regulile care constituie conţinutul moralei se transformă în convingeri în măsura în care se interiorizează în toate planurile psihicului individului: cognitiv, afectiv şi voliţional. Pe măsură ce convingerile morale se stabilizează, făcând parte integrantă din conţinutul psihic al personalităţii, se produce trecerea de la o conduită impusă din exterior şi susţinută prin măsuri de nuanţă coercitivă, la o conduită motivată intrinsec, de la determinare la autodeterminare.

3.5. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Cuvinte cheie: religie, credinţă, creştinism, dogmă, rit, Dumnezeu, Iisus Hristos

Una dintre laturile educaţiei care vizează, prin excelenţă, sensibilitatea profilului persoanei umane, care se revarsă asupra comportamentului său şi care conferă o bunătate amplificată de calităţi ce ţin de ţinută, de atitudini superioare, chiar de alese calităţi morale este educaţia religioasă.

Majoritatea psihologilor şi pedagogilor au susţinut cu fermitate, de-a lungul vremurilor, importanţa componentei religioase a personalităţii umane în contextul educaţiei integrale. Educaţia religioasă a fost şi este considerată o dimensiune de prim rang a fiinţei umane. De aceea, e firesc să o avem în vedere ca fiind un corolar al tuturor celorlalte dimensiuni ale fiinţei umane, mai ales pentru că însăşi Constituţia României consfinţeşte dreptul fiecăruia de a-şi alege credinţa.

Primul termen care trebuie explicat este chiar cel care dă denumirea acestei dimensiuni a educaţiei totale, integrale: religia.

Potrivit definiţiei date în Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, „Religia reprezintă un sistem de credinţe (de dogme) şi practici (rituri) privind sentimentul divinităţii şi care îi uneşte în aceeaşi comunitate spirituală şi morală pe toţi cei care aderă la acest sistem“. În acelaşi concept este inclusă totalitatea instituţiilor şi

39

Page 41: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

organizaţiilor corespunzătoare, care deservesc sistemul respectiv. Înţelegerea completă şi corectă a conceptului de religie impune înţelegerea unor termeni care intră în definiţia dată. Iată câţiva dintre aceştia: credinţa – element component esenţial al religiei, lucru dovedit de faptul că uneori devine sinonim cu termenul de origine: religia. Deci, o persoană este de o anumită religie sau de o anumită credinţă: ortodoxă, catolică, protestantă, evanghelică, baptistă ş.a. Toate aceste religii (credinţe) fac parte din acelaşi sistem care este creştinismul. În acelaşi sens se foloseşte şi termenul de cult (cult ortodox, catolic etc.). Dar acest termen înseamnă şi un omagiu care se aduce divinităţii: manifestare a sentimentului religios prin rugăciuni şi prin acte rituale; este vorba, de asemenea, de totalitatea ritualurilor unei religii.

În explicarea conceptului de religie s-au mai folosit şi alţi termeni care intră în genul proxim al definiţiei: dogma este „o învăţătură, o teză etc. fundamentală a unei religii, obligatorie pentru adepţii ei, care nu poate fi supusă criticii şi nu admite obiecţii“ (DEX); ritul semnifică fie o anumită „rânduială“, fie un anumit tipic.

Credinţa este un concept care reprezintă „cheia de boltă“ a religiilor. Pentru religiile creştine, credinţa înseamnă „convingere despre existenţa lui Dumnezeu, mărturisire a acestei convingeri, prin respectarea prescripţiilor bisericeşti“.

Biserica, în înţelesul cel mai uzual şi mai răspândit, este clădirea destinată unui cult creştin, iar în sens mai larg este instituţia creştinismului în ansamblu, precum şi o comunitate religioasă de acelaşi cult.

În sfârşit, pentru religiile creştine, „Dumnezeu este un duh desăvârşit, creatorul Cerului şi Pământului…are minte şi voinţă, dar nu are şi trup şi de aceea nu-l putem vedea; este desăvârşit (are toate însuşirile cele mai bune fără număr şi fără măsură; e veşnic, pretutindeni, atotştiutor, atotputernic, sfânt şi drept)“.

Educaţia religioasă nu se face doar în orele special dedicate acesteia. Întregul complex al influenţelor educaţionale, se află mereu în contact cu elemente ale fenomenului religios, iar necesitatea asigurării unităţii de cerinţe şi acţiuni solicită imperios cunoaşterea semnificaţiei acestor concepte, precum şi adeziunea totală la acţiunea de respectare a lor, spre a li se oferi copiilor şi şcolarilor modele de comportare religioasă.

Semnificaţii ale educaţiei religioase

40

Page 42: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Faţă de educaţia morală, care promovează respectarea unor principii, norme sau reguli de comportare, educaţia religioasă îşi propune mai mult, chiar dacă prin întreg conţinutul ei vizează şi ea virtuţi, însuşiri, calităţi care se află în sfera unor comportamente morale. Dacă virtuţile morale sunt însuşiri care, transformate în atitudini şi comportamente, se văd cu relativă uşurinţă, virtuţile religioase, chiar dacă se manifestă şi ele în acte de conduită, sunt superioare. Ele sunt alimentate de resorturi interne, sufleteşte mult mai profunde, de sentimente, de trăiri în care se contopesc credinţa în ceva care nu se vede, dar care se simte, se trăieşte cu intensitate greu de cuantificat. Căci sursele religioase sunt generate de forţe divine, care există dintotdeauna şi vor exista veşnic. Cum se vede, religia în general, cea creştină în special, pune Omul faţă în faţă cu sublimul, cu divinul, iar idealul în religie este fericirea în viaţa veşnică. Până la aceasta, însă, şi viaţa pământeană oferă credincioşilor, prin practicile religioase, satisfacţii, trăiri emoţionale cu o intensitate inegalabilă.

Obiective ale educaţiei religioaseClasificarea obiectivelor educaţiei religioase se încadrează în

structura obiectivelor celorlalte dimensiuni ale educaţiei, fiind, ca formulare, apropiate de cele ale educaţiei morale. Este vorba, în primul rând, de însuşirea de către elevi a unor concepte, a unor informaţii cu care se operează în educaţia religioasă. Este vorba, în primul rând, de „cunoaşterea şi folosirea limbajului din sfera valorilor religioase“, valori din care au fost selectate câteva din alineatele precedente. Toate acestea constituie informaţii care stau la baza formării conştiinţei religioase a elevilor. Ele singure, izolate, nu au însă valoare de vreme ce nu devin atitudini, care pot să se transforme în acte comportamentale. Iar transformarea lor în „fapte bune“, cum sunt denumite curent comportamentele religioase, nu se poate face direct. Ca şi în cadrul informaţiilor morale, datele teoretice, informaţiile din domeniul religiei, prin care se realizează comportamentul adecvat sunt convertite în convingeri, dar nu direct, căci aceasta ar fi ceva forţat, ci prin intermediul sentimentelor. Or, sentimentele religioase nu pot fi declanşate la comandă. Factorul cognitiv (informaţional) se contopeşte cu cel emoţional (afectiv), dacă acesta din urmă e provocat printr-o metodologie adecvată. Copiii şi tinerii sunt foarte receptivi şi sensibili la informaţiile din domeniul religiei, selectate pe baza elementelor de conţinut prevăzute de programă şi prezentate de o manieră care să le solicite nu doar

41

Page 43: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

intelectul, ci şi emotivitatea. Pe această cale, sentimentele, trăirile afective determină formarea de convingeri religioase.

Prin urmare, formarea convingerilor religioase constituie un alt obiectiv-cadru al acestei laturi a educaţiei integrale.

Cum obiectivele au valoare numai când se traduc în comportamente observabile, finalitatea educaţiei religioase este concretizată în cele din urmă în formarea conduitei religioase. Aceasta înseamnă nu doar exersarea unor ritualuri exterioare, formale (închinatul în faţa sau în dreptul bisericilor, a troiţelor şi a crucilor, sărutatul obiectelor de cult ş.a.), ci mai ales acţiuni de trăire interioară, de reculegere, de meditaţie. Înseamnă participare, nu doar trupească, la slujbe religioase şi la alte manifestări ocazionate de tradiţii bisericeşti specifice fiecărui cult sau religii. Într-o formulă consacrată, rostită foarte frecvent de ierarhii bisericilor, adevăratul comportament religios constă în a face „fapte bune“; toate acestea sunt înscrise în dogmele fiecărei Biserici şi conturează profilul unui „om religios“, nu doar prin vorbe, ci mai ales prin comportament, atunci când acesta este rezultatul unei trebuinţe interne.

Factori şi mijloace de educare religioasă a copiilor şi tinerilorMediile socio-umane, în rândul cărora, în ordinea „intrării pe

scenă“, se află mai întâi familia, oferă copiilor modele de viaţă şi comportare religioasă, începând cu obiectele de cult oferite de ambianţa locuinţei: icoane, cruciuliţe, candele, lumânări şi continuând cu comportamentul membrilor familiei. Într-adevăr, unele practici religioase ale acestora, cum sunt: rostirea de rugăciuni la momente importante ale regimului zilnic, dimineaţa şi seara, respectiv la deşteptare şi la culcare, la începutul şi la sfârşitul meselor principale, lectura unor cărţi cu conţinut religios, frecventarea slujbelor religioase, constituie tot atâtea îndemnuri şi modele comportamentale.

Mediul socio-uman oferă, de asemenea, modele de manifestare a sentimentelor religioase atât luate individual, cât şi organizate în colectivităţi, îndeosebi prin practicarea unor obiceiuri cu variate semnificaţii, ce au loc la unele sărbători religioase: de Crăciun, de Anul Nou, la Bobotează, la Florii, la Paşte, la Rusalii etc.

Participarea efectivă la practici de cult, cum sunt spovedania şi împărtăşania, îndeosebi în posturile premergătoare celor două mari sărbători creştine, Paştele şi Crăciunul, explicarea pe înţelesul lor a semnificaţiei acestor acte majore nu pot rămâne fără urme adânci în mintea şi în sufletul micilor şi marilor credincioşi. Cel mai important

42

Page 44: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

lucru este ca individul să simtă, să trăiască emoţiile produse de asemenea evenimente de spiritualitate din viaţa sa, să le dorească şi să le aştepte cu nerăbdare şi bucurie.

Frecventarea regulată, măcar în zilele de duminică şi în marile sărbători creştine, alături de cei vârstnici, a slujbelor religioase, la biserică, fie şi numai pe durate limitate de timp, spre a nu li se încerca răbdarea, completează un set de acţiuni bogate în semnificaţii şi în conţinut, care, cu certitudine, vor intra în însuşi modul de viaţă al copiilor şi elevilor şi le va înrâuri întregul regim de viaţă şi învăţătură.

Şi şcolarii mici trebuie să cunoască rolul cu totul remarcabil pe care l-a jucat Biserica, ierarhii săi, precum şi credincioşii în istoria neamului, îndeosebi în momentele de restrişte. În zilele noastre Biserica este instituţia care se bucură de cea mai mare încredere şi simpatie din partea populaţiei ţării; ea inspiră tuturor credincioşilor, şi nu numai lor, optimism în realizarea aspiraţiilor de mai bine ale cetăţenilor.

Religia ca obiect de studiu şi celelalte discipline aparţinând tuturor ariilor curriculare, fireşte, fiecare cu ponderea sa, deţin informaţii cu tentă religioasă. Cea mai bogată în asemenea surse este, fără îndoială, religia, după care ar urma educaţia civică/cultură civică, istoria, discipline cum sunt educaţia plastică şi educaţia muzicală, precum şi disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare.

Activităţile educaţionale extradidactice care au loc în incinta şcolii – cum sunt cercurile pe discipline, precum şi diverse tipuri de activităţi cu caracter de dezbatere – pot cuprinde în tematica lor aspecte atractive pe teme religioase.

Deosebit de preferate şi, în acelaşi timp, încărcate de valenţe atât informative cât şi emoţionale sunt vizitele la obiective de cult: biserici, mânăstiri, muzee şi galerii de artă cu conţinut religios, vizite la mari edificii religioase cu valoare istorică şi de cult.

Aria mijloacelor prin care se poate face educaţie religioasă este mult mai largă şi stă la îndemâna iniţiativei personalului didactic, precum şi a părinţilor să facă din educaţia religioasă un far strălucitor care să lumineze minţile şi sufletele copiilor, elevilor şi tinerilor pentru a deveni mai înţelepţi, mai buni, mai iubitori de tot ceea ce e frumos şi măreţ spre a fi pe placul atât al Creatorului, cât şi al oamenilor.

3.6. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI FIZICE

43

Page 45: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Cuvinte cheie: exerciţiu fizic, calităţi motrice, priceperi şi deprinderi motrice, fair-play, igiena efortului fizic, activitate fizică independentă

Ca o componentă a educaţiei generale, integrale, educaţia fizică reprezintă „activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciţiilor fizice în scopul măririi, în principal, a potenţialului biologic al omului în concordanţă cu cerinţele sociale“ (Gh. Cârstea). Pe lângă funcţiile legate de amplificarea potenţialului biologic, educaţiei fizice i se recunosc influenţele pozitive pe care le poate avea asupra sferei intelectuale a personalităţii umane, precum şi asupra celei morale şi estetice.

Educaţia fizică dispune de câteva subsisteme, care oglindesc valenţele sale formative: educaţia fizică preşcolară, şcolară şi universitară; educaţia fizică militară; educaţia fizică profesională; educaţia fizică a adulţilor; educaţia fizică a vârstei a treia; educaţia fizică independentă. Între aceste subsisteme există legături logice şi formative evidente.

Educaţia fizică are un predominant caracter formativ, prin aceea că pregăteşte subiecţii pentru viaţă; ea se adresează cu precădere corpului uman, dezvoltării calităţilor motrice, a deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi utilitar-aplicative, dar, totodată, vizează formarea şi educarea unor trăsături de personalitate (disciplină, voinţă, echilibru, spirit competitiv ş.a.). Nu în ultimul rând, educaţia fizică dispune de o mare varietate de exerciţii fizice, incluse în mijloacele sare de realizare.

Obiectivele generale ale educaţiei fizice se referă la:34. menţinerea unei stări optime de sănătate a celor care practică

exerciţiile fizice în mod conştient şi sistematic; în unele cazuri, acest obiectiv poate lua forma ameliorării stării de sănătate;

35. favorizarea proceselor de creştere şi optimizarea dezvoltării corporale/fizice a subiecţilor;

36. dezvoltarea/educarea calităţilor motrice de bază şi specifice pentru diferite sporturi;

37. formarea unui sistem corect de deprinderi şi priceperi motrice, precum şi valorificarea acestora în activitatea cotidiană sau în cea performanţială;

38. formarea obişnuinţei de practicare sistematică, corectă şi conştientă a exerciţiilor fizice, mai ales în timpul liber;

44

Page 46: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

39. contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale, estetice, morale.Funcţiile educaţiei fizice se referă, pe de-o parte, la finalităţile

care decurg din obiectivele enumerate mai sus – este vorba despre dezvoltarea fizică şi despre calităţile motrice ale individului. Pe de altă parte, la aceste funcţii, numite şi specifice, se adaugă funcţiile asociate, care se referă la:

40. funcţia igienică: vizează menţinerea stării optime de sănătate a celor care practică exerciţiile fizice, cu scop preventiv, corectiv sau ameliorativ;

41. funcţia recreativă: asigură petrecerea utilă şi recreativă a timpului liber, precum şi interesul pentru urmărirea (direct sau prin mass-media) a unor competiţii sportive;

42. funcţia de emulaţie: se referă la dezvoltarea spiritului competitiv, a dorinţei de autodepăşire, a atitudinii de fair-play, a potenţialului creativ;

43. funcţia educativă: este cea mai complexă din punctul de vedere al mijloacelor de realizare şi al influenţelor asupra dezvoltării personalităţii. Astfel, pe plan intelectual, educaţia fizică prilejuieşte însuşirea unor cunoştinţe teoretice din domeniul fiziologiei şi igienei efortului fizic, dar şi dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale din sfera atenţiei, memoriei, spiritului de observaţiei, imaginaţiei, creativităţii, rapidităţii luării deciziilor. Pe plan moral, în orice formă de organizare, educaţia fizică se finalizează cu formarea unor comportamente corecte (de tip fair-play), care sunt transferabile în viaţa cotidiană, în alte tipuri de activităţi. Pe plan estetic, educaţia fizică poate contribui la cultivarea gustului pentru frumos, prin execuţii deosebite ca nivel calitativ, care ating „măiestria“. Nu în ultimul rând, pe plan tehnico-profesional, educaţia fizică asigură indici superiori de dezvoltare somato-funcţională şi formarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative, implicate direct în desfăşurarea eficientă a majorităţii profesiilor şi ocupaţiilor umane.Mijloacele de realizare a educaţiei fizice – exerciţiile fizice –

sunt foarte variate, aşa cum menţionam anterior, dar se concentrează în cadrul a două modalităţi majore: educaţia fizică ca proces instructiv-educativ bilateral şi educaţia fizică ca activitate independentă.

45

Page 47: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Ca proces instructiv-educativ bilateral, educaţia fizică se desfăşoară permanent şi sistematic, în contextul specific oferit de un cadru instituţionalizat şi de relaţia dintre profesor-conducător şi elevi (indiferent de vârsta şi statutul acestora: şcolari, studenţi, militari). „Conducătorul“ (profesorul de specialitate) are atribuţii specifice, iar elevii participă conştient şi activ la propria pregătire.

Ca activitate independentă, realizată în grup sau individual, educaţia fizică se desfăşoară în timpul liber al subiecţilor şi în absenţa profesorului-conducător. Această activitate poate fi pregătită în cadrul procesului instructiv-educativ bilateral, dat fiind faptul că putem vorbi de educaţie fizică independentă numai după o anumită vârstă (după câştigarea unei oarecare experienţe) şi că nu orice mişcare în timpul liber, fără reguli ştiinţifice, poate fi considerată educaţie fizică.

Unitatea de învăţare 41

PERSONALITATEA ŞI INFLUENŢELE EDUCATIVE

Cuvinte cheie: personalitate, unitate bio-psiho-socială şi culturală, temperament, caracter, atitudini, obişnuinţe, prejudecăţi, aptitudini

Personalitatea reprezintă un sistem de trăsături generale şi relativ stabile, care definesc un anume individ, făcându-l să se deosebească de ceilalţi. Personalitatea defineşte individul uman, considerat ca o unitate bio-psiho-socială şi culturală; este o rezultantă a factorilor biologici-ereditari, a factorilor care ţin de dezvoltarea psihoindividuală, a factorilor sociali şi culturali. Personalitatea este un concept care cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor şi valorilor de care dispune o persoană.

Conceptul de personalitate nu este rezultatul alipirii artificiale a componentelor biologice-fiziologice, psihologice şi social-culturale, ci constituie o unitate, o integritate funcţională. Atributul de unitate care desemnează personalitatea umană are valenţe calitative şi este elaborat în cursul dezvoltării social-istorice a omului, dezvoltare care i-a permis trecerea de la simpla adaptare la mediu către asimilarea conştientă şi activă a situaţiilor, către anticiparea acestora şi către comportamentul orientat social-istoric.

Criteriul suprem al unei personalităţi îl constituie conştiinţa propriei individualităţi şi măsura în care individul se integrează în viaţa unui grup social. Aceasta, deoarece personalitatea umană se

1 Autor: lect.univ.drd. Loredana Bănică46

Page 48: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

formează în procesul interacţiunii cu lumea obiectivă, în primul rând cu mediul social; în personalitate se reflectă sistemul relaţiilor sociale în care ea se formează. Între dezvoltarea socială şi personalitate există o condiţionare reciprocă: personalitatea nu este doar rezultatul determinării sociale, ci este, ea în sine, un element activ de determinare şi modelare a mediului social.

Structura personalităţii şi posibilităţi de influenţare educativăComponentele sistemului personalităţii sunt:

44. subsistemul de orientare (care cuprinde sistemele motivaţionale, aspiraţiile, interesele, idealurile de viaţă – la care ne-am referit în capitolele anterioare),

45. subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament),46. subsistemul relaţional-valoric (reprezentat de caracter),47. subsistemul instrumental-operaţional (reprezentat de aptitudini).

Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii, ansamblul trăsăturilor neurofiziologice ale unei persoane, care determină diferenţieri psihice interindividuale în ceea ce priveşte, îndeosebi, capacitatea energetică şi dinamica comportamentală.

Temperamentul este latura cu cea mai puternică înrădăcinare genetică, depinzând direct de forţa, mobilitatea şi echilibrul cu care se desfăşoară activitatea nervoasă superioară, precum şi de caracteristici somatice şi de regimul de funcţionare al organismului. Însuşirile temperamentale se manifestă în întreaga viaţă a individului, marcând particularităţile de intensitate şi de mobilitate la nivel afectiv, cognitiv, motor şi verbal.

Cele patru tipuri temperamentale sunt: sangvinicul, flegmaticul, colericul şi melancolicul.

48. Sangvinicul, din punctul de vedere al desfăşurării activităţii nervoase superioare, este puternic, echilibrat şi excitabil; se adaptează uşor la situaţiile noi, este stăpânit, are capacitate de efort susţinut şi de acţiune rapidă; este sociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv; manifestă spirit de grup şi aptitudini de conducere.

49. Flegmaticul – puternic, echilibrat, inert – manifestă oarecare lentoare în conduită, are rezistenţă crescută la stres şi mare stabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm, introvert şi pasiv din punctul de vedere al iniţiativelor.

50. Colericul – puternic, neechilibrat, excitabil – manifestă rapiditate în mişcări şi în ritmul verbal; este inegal în

47

Page 49: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

manifestările afective şi în comportamente; impulsiv, uneori chiar agresiv, este instabil în interese, comunicativ şi optimist.

51. Melancolicul – tipul temperamental slab – prezintă sensibilitate deosebită, lipsă de energie şi rezistenţă scăzută la stres; introvert şi instabil, este rigid, rezervat şi pesimist; este cel mai puţin sociabil dintre toate tipurile temperamentale.Din punct de vedere educativ, cunoaşterea tipului temperamental

şi a trăsăturilor temperamentale reprezintă prima treaptă către modelarea personalităţii. Chiar dacă are o puternică înrădăcinare genetică, temperamentul poate fi modelat, în sensul potenţării şi valorizării unor trăsături şi al estompării sau compensării altora. Pornind de la aceeaşi trăsătură temperamentală, se pot forma trăsături caracteriale diferite. Particularităţile temperamentale nu sunt “bune” sau “rele” la modul absolut, dar determină orientarea individului către un anumit tip de activitate şi influenţează formarea trăsăturilor caracteriale. Multe dintre cazurile de inadaptare şcolară şi/sau profesională se datorează lipsei de concordanţă între particularităţile temperamentale ale persoanei şi natura activităţii pe care o desfăşoară (sau condiţiile în care desfăşoară activitatea respectivă). De aceea, în orientarea şcolară şi profesională trebuie să se ţină seama de: preferinţa pentru activităţi variate sau, dimpotrivă, preferinţa pentru activităţi cu caracter stereotip; tendinţa de a conduce şi controla pe ceilalţi; preferinţa pentru activităţi care implică numeroase contacte cu ceilalaţi sau, dimpotrivă, preferinţa pentru activităţi predominant individuale; preferinţa pentru activităţi care implică pericolul; reacţiile tipice la recompensă şi sancţiune.

Caracterul reprezintă un sistem de însuşiri şi atitudini stabile şi specific individuale, cu semnificaţii sociale şi morale, modelând maniera de raportare a individului la sine, la ceilalţi şi la activitate. Astfel, caracterul se constituie în structura cea mai sintetică a personalităţii, trăsăturile şi atitudinile componente fiind în permanentă interacţiune.

Caracterul se formează şi se reorganizează în timpul vieţii, în cadrul relaţiilor sociale ale individului, prin intermediul activităţii practice pe care acesta o desfăşoară, având o constanţă relativă (şi nu maximă constanţă, ca temperamentul). Este alcătuit din însuşiri-valori, fiecare trăsătură caracterială variind între doi poli: valoare şi nonvaloare (de exemplu, disciplinat – nedisciplinat, egoist – altruist, cinstit – necinstit etc.).

48

Page 50: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Trăsăturile de caracter se ierarhizează într-un sistem, în care există una sau două trăsături cardinale şi 10-15 trăsături principale. Profilul caracterial poate avea caracteristici precum: unitate (stabilitate în faţa schimbărilor), expresivitate (nota specifică impusă de trăsăturile cardinale), originalitate (modul particular de îmbinare şi organizare a trăsăturilor caracteriale), tărie (forţa de menţinere a integrităţii), bogăţie.

Componentă de bază a caracterului şi, totodată, modalitate principală de manifestare a acestuia, atitudinea este concepută ca o poziţie faţă de „ceva“ sau „cineva“, manifestată printr-un mod specific de reacţie. O atitudine reprezintă o stare de spirit a individului faţă de o valoare şi, ca atare, ea are o bază socială. Omul are o anumită poziţie faţă de o persoană, o situaţie, un eveniment etc., iar această poziţie se manifestă prin anumite comportamente; deci, atitudinea determină comportamentul şi nu invers. Atitudinea trebuie diferenţiată de unele concepte precum: obişnuinţa, opinia, prejudecata. Obişnuinţele sunt reacţii-tip la diferite situaţii sau stimuli şi au un caracter automatizat. Spre deosebire de obişnuinţe, atitudinile nu sunt automate, rigide, ci sunt poziţii conştiente. Opiniile au un caracter conjunctural, în timp ce atitudinile sunt durabile şi relativ stabile. Prejudecăţile nu au o fundamentare raţională, spre deosebire de atitudini, ci una afectivă, fiind lipsite de suportul unor concepte. Prejudecăţile sunt determinate de credinţele şi obiceiurile grupului social de apartenenţă.

Atitudinile sunt caracterizate prin: direcţie (obiectul spre care se îndreaptă); intensitate (tăria, forţa atitudinii); principialitate (identitatea de comportament în situaţii asemănătoare, faţă de persoane similare); ierarhizare (se situează unele faţă de altele în relaţii de subordonare sau supraordonare); stabilitate (constanţă, în condiţii de flexibilitate).

În formarea atitudinilor acţionează două categorii de factori:- factori individuali: vârsta, sexul, inteligenţa,

stabilitatea/instabilitatea emoţională;- factori sociali: familia, şcoala, grupurile de prieteni/colegi,

condiţiile economice, culturale etc.Aptitudinile reprezintă subsistemul operaţional al personalităţii,

care presupune o structură de însuşiri fizice şi psihice, organizate în mod original, care permit efectuarea unei activităţi cu rezultate peste medie.

49

Page 51: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Există aptitudini generale (care stau la baza eficienţei în orice domeniu) şi aptitudini speciale (specifice pentru o anumită activitate: muzicale, sportive, matematice, tehnice etc.); de asemenea, există aptitudini simple şi complexe, precum şi aptitudini senzorial-perceptive, psihomotorii sau intelectuale.

Una şi aceeaşi aptitudine poate constitui o condiţie pentru desfăşurarea cu succes a unei singure activităţi sau a unui număr foarte mare de activităţi. De asemenea, o aptitudine izolată nu poate asigura întotdeauna succesul, performanţa peste medie într-o anumită activitate, fiind necesare, în asemenea cazuri, o structură de aptitudini. Dar, există şi cazuri în care absenţa unei aptitudini dintr-o structură aptitudinală nu constituie o piedică pentru efectuarea unei activităţi la nivel performanţial; lipsa unei aptitudini poate fi compensată prin alte tipuri de însuşiri ale personalităţii (alte aptitudini, trăsături temperamentale sau caracteriale).

Aptitudinile au la bază unele dispoziţii native, de tipul: particularităţi ale unor analizatori, particularităţi ale activităţii nervoase superioare, constituţia fizică, particularităţi ale aparatului fono-articulator ş.a. Aceste dispoziţii native sunt polivalente, generale, în sensul că nu fiecare aptitudine are la bază o anumită dispoziţie, şi pot asigura formarea şi dezvoltarea aptitudinilor doar în condiţii educative adecvate.

Educabilitatea aptitudinilor depinde de: specificul aptitudinii, intervalul optim de educabilitate (specific, îndeosebi, aptitudinilor speciale), condiţiile externe şi activitatea desfăşurată, maturizarea biologică şi psihologică, atitudinea, motivaţiile şi interesele legate de o anumită aptitudine.

Unitatea de învăţare 51

DIMENSIUNI PSHOLOGICE ALE ACTIVITĂŢII PROFESORULUI

Cuvinte cheie: finalitate formativă, didactică, demers didactic personalizat, profesor-diriginte, funcţie managerială, măiestrie pedagogică

Una din componentele centrale ale activităţii de învăţământ o constituie resursele umane: profesorul şi elevii. Fiecare dintre aceste

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean50

Page 52: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

componente are misiunea sa: elevii de a învăţa, profesorul de a dirija, de a conduce procesul învăţării în care „eroii principali“ sunt elevii. Eroi principali, pentru că ei sunt subiecţii actului învăţării, pentru că tot ce se petrece, tot ce se „mişcă“ în acest proces este subordonat, într-un fel sau altul, formării lor în perspectiva viitoarei integrări sociale şi profesionale, a angajării lor într-un perpetuu proces de învăţare, pe parcursul întregii vieţi.

Profesorul este cel care imprimă un sens şi o finalitate formativă tuturor premiselor şi condiţiilor, obiective şi subiective, implicate în cadrul învăţării. Funcţia profesorului nu se rezumă, nu poate fi restrânsă la cea de „sursă de cunoştinţe“; el este cel care, prin personalitatea sa, amplifică valenţele formativ-educative ale acestor informaţii, asigurând perspectiva folosirii lor atât în actul învăţării pe care-l exercită elevii în mod sistematic, cât şi în procesul devenirii lor ca membri activi ai societăţii.

Întregul demers cu privire la obiectivele, conţinuturile, metodologiile utilizate în procesul instructiv-educativ urmăreşte asigurarea unei direcţii ascendente în dezvoltarea personalităţii umane. Persoana care asigură acest caracter ascendent, pe baza unor norme şi legităţi psihopedagogice bine conturate este profesorul.

El este cel care selectează şi ordonează informaţiile în ideea sporirii valorii lor formative. El asigură condiţiile necesare pentru ca sursele de informaţii şi modalităţile de difuzare a lor spre elevi să funcţioneze la parametri superiori. În acest sens, profesorul dirijează elevii spre diverse surse de informare, învăţându-i tehnicile de dobândire a acestora prin efort propriu, precum şi în vederea formării capacităţii de investigare şi de descoperire a lor.

Rolurile profesorului se construiesc pornind de la relaţionarea lui cu diferite grupuri de referinţă, care îi impun cerinţe diferite: profesorul reprezintă o autoritate – ca reprezentant al corpului profesoral –, este transmiţător de cunoştinţe, educator, evaluator al elevilor şi partenerul părinţilor în cadrul intervenţiei educative.

Profesorul diriginte îndeplineşte mai multe categorii de funcţii:- funcţia de organizator al activităţilor educative, pentru a

valorifica şi transforma în comportamente dezirabile influenţele educaţionale exercitate asupra elevilor;

- îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională a elevilor este o coordonată a activităţii profesorului, în general şi a profesorului diriginte, în special;

51

Page 53: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- creşterea randamentului şcolar, asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor este un deziderat care se înfăptuieşte prin cunoaşterea progresului fiecărui elev, a succeselor şi insucceselor, a cauzelor cognitive, emoţionale şi a luării unor măsuri adecvate;

- legătura cu familia este foarte importantă în activitatea profesorului diriginte, deoarece familia nu este doar „prima şcoală a copilăriei“, ci un mediu educogen cu influenţe largi şi permanente, un partener al şcolii în educarea elevilor.

Personalitatea profesorului, ca o sinteză a caracteristicilor sale personale şi profesionale, îşi pune amprenta pe eficienţa intervenţiilor sale educative. În dimensiunile personalităţii sale se încadrează:

- competenţa profesională, care reuneşte cultura de specialitate, capacitatea de a transmite cunoştinţe şi capacitatea de evaluare corectă a elevilor;

- profilul psihomoral, ca rezultat al particularităţilor caracteriale, dar şi al experienţei culturale acumulate;

- profilul psiho-fizic, dat de prestanţa şi de prezenţa fizică, precum şi de gesturi şi mimică;

- atitudinea pedagogică, ca un element sintetizator, care mediază demersul educativ şi în care se înscriu: umanismul, conştiinţa propriei responsabilităţi, interesul faţă de fiecare elev în parte, interesul faţă de perfecţionarea continuă a propriei pregătiri;

- aptitudinea pedagogică, care se referă la acele însuşiri ale profesorului care modelează atât conţinuturile educaţiei şi ale învăţării, cât şi aspectele formale ale acestora: aptitudini organizatorice, abilităţi de comunicare, aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege particularităţile psihologice ale elevilor, capacităţi empatice, tact, flexibilitate în gândire şi reacţii, stabilitate emoţională.

Statutul de profesor nu oferă putere, influenţă sau venituri superioare, dar conferă prestigiu şi satisfacţie, vocaţia fiind unul dintre motivele de bază în alegerea acestei profesii.

Unitatea de învăţare 61

VALENŢE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI NONFORMALE

Cuvine cheie: educaţie formală, educaţie nonformală, forme de educaţie extraşcolară (paraşcolară, perişcolară),educaţie incidentală, principii ale educaţiei în afara clasei şi extraşcolare

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean52

Page 54: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Complexitatea fenomenului educaţional, privit din perspectivă psihopedagogică, a creat un sistem variat al situaţiilor de învăţare, care pot fi structurate în ceea ce se constituie în cunoscutele forme ale educaţiei. Cea mai răspândită şi mai bine înzestrată cu finalităţi clare, precum şi – mai ales – cu instituţii special create, cu resurse umane şi materiale de mare performanţă, care permit introducerea progresivă a elevilor în secretele cunoaşterii prin învăţare este educaţia formală. Ea este dimensionată prin politici explicite ale fiecărui stat, care îşi creează sistemul său naţional de învăţământ.

Oricât de bine ar fi pus la punct acest sistem, el nu poate înfăptui politicile şcolare în toate dimensiunile lor. Aşa încât societatea şi-a creat intenţionat şi alte forme care răspund satisfacerii unor nevoi şi care nu sunt deloc aleatorii. Ele completează şi se integrează organic în sistemul educaţional global şi au resurse considerabile din punctul de vedere al angajării proceselor psihice, de cunoaştere, atât a celor simple, cât mai ales a celor complexe. Un angajament cu totul remarcabil îl au şi procesele afective.

Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative care au loc în afara clasei şi a şcolii, prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. În şcoală (în afara clasei) este vorba de cercuri de elevi constituite fie pe discipline de studii, fie pe alte diverse criterii care ies din sfera planurilor de învăţământ (ştiinţifice, educative, cultural-artistice, sportive ş.a.). Aceste forme ale activităţii reunesc ansamblul acţiunilor educaţiei neşcolare, dar care sunt structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat, în afara sistemului de învăţământ. Ele sunt cuprinse în forme extraşcolare, deseori denumite paraşcolare sau perişcolare. Cele paraşcolare au loc în mediul socio-profesional, cum sunt diferite acţiuni de perfecţionare, reciclare, iar cele perişcolare evoluează în mediul socio-cultural, ca activităţi de autoeducaţie, de petrecere a timpului liber în vederea refacerii echilibrului psihic şi fizic, prin distracţie şi divertisment. Ele sunt realizate fie prin mijloace şi instituţii tradiţionale: familie, case de cultură, cămine culturale, cluburi sportive, biblioteci publice, teatre, muzee, formaţii cultural-artistice, excursii etc., fie prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă: presă, radio, televiziune, cinematografe, discoteci etc. Acestea din urmă sunt numite, în sens figurat, „şcoală paralelă“. Faţă de o asemenea diversitate de acţiuni, acest tip de educaţie prezintă o mare flexibilitate, dar şi instabilitate; ele cuprind programe variate în funcţie de vârstă, sex, categorii socio-profesionale, care urmăresc dezvoltarea generală, lărgirea orizontului

53

Page 55: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

de cultură, precum şi obiective mai specifice, legate de îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor, a proceselor psihice de cunoaştere, a proceselor afective şi motivaţionale, de formarea unor comportamente aşteptate. După cum se constată, însuşi termenul nonformal sugerează o realitate educaţională mai puţin formalizată şi, în consecinţă, mai puţin programată, mai puţin organizată. Ceea ce nu trebuie să lase impresia că această foarte răspândită formă a educaţiei nu are efecte formativ-educative. În numeroase situaţii, educaţia realizată pe cale neformalizată poate veni în sprijinul celor care fie nu au condiţii prielnice pentru a accede la forme instituţionalizate ale educaţiei, fie că înseşi resursele intelectuale îi obligă să se limiteze la ceea ce pot să-şi permită din acest punct de vedere. Cea mai mare rezervă sub aspectul resurselor educaţionale o constituie timpul. Faţă de activităţile organizate, în primul rând în şcoală, la lecţii, la activităţile practice care au loc în laboratoare, în ateliere, în săli special amenajate şi înzestrate, inclusiv cu aparatură electronică, îndeosebi cu calculatoare, educaţia incidentală priveşte ansamblul influenţelor cu efecte educative ce rezultă din toate activităţile zilnice, care nu-şi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin educativ. Este vorba de influenţe care se situează în afara unui cadru organizat, instituţionalizat, care provin din însuşi mediul de viaţă, din ambianţa oferită de familie, din civilizaţia urbană şi din viaţa satului. În ultimă instanţă, şi strada, cartierul, terenurile de joacă, magazinele, vitrinele, mijloacele de transport în comun etc. fac educaţie. La fel, colectivităţile umane, precum cele profesionale. De aceea, în condiţiile de azi, pe măsură ce sporeşte gradul de cultură al indivizilor şi al colectivelor de muncă, sporeşte şi capacitatea lor de influenţare sub raport educaţional.

Aceste influenţe nu au un caracter organizat şi sistematic şi de aceea ele nu oferă întotdeauna posibilitatea concentrării efortului asupra unor valori autentice, benefice, ceea ce poate avea consecinţe nedorite. Influenţele spontane au, din acest punct de vedere, un efect secundar asupra formării şi dezvoltării personalităţii. Există riscul ca procesele psihice să fie angajate doar la suprafaţa fenomenelor ce au loc în mediile înconjurătoare, difuze. Pe de altă parte, însă, informaţiile neintenţionate, întâmplătoare, cu care în mod inevitabil se confruntă individul în viaţa şi activitatea cotidiană, pot fi organizate iar unele dintre ele chiar instituţionalizate, eventual în cadrul unor structuri cu alt profil decât cel şcolar. În sistemul educaţiei nonformale

54

Page 56: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

şi informale se regăsesc şi acţionează toate componentele şi procesele psihologice din educaţia formală însă condiţia esenţială a valorificării influenţelor informale o constituie capacitatea de a învăţa, nivelul tehnicilor activităţii de învăţare ale fiecărui individ, capacitatea de a se angaja în procese de cunoaştere, cu implicaţii inclusiv în solicitarea şi exersarea proceselor afective, care au un rol cu totul aparte în formarea convingerilor, fiind factorul decisiv în conturarea comportamentelor. Trebuie avut în vedere faptul că iniţiativa învăţării prin intermediul surselor informale ale educaţiei revine fiecărui individ. De altfel, înseşi modalităţile şi formele de evaluare sunt diferite de cele utilizate în educaţia formală, indicatorul de bază al reuşitei constituindu-l transformarea informaţiilor dobândite pe aceste căi în acte comportamentale.

Legătura şi intercondiţionarea formelor educaţiei. Corelarea şi coordonarea valenţelor multiple ale celor trei forme pe care le cunoaşte educaţia constituie o misiune complexă şi destul de dificilă, în condiţiile în care experienţele nonformale şi informale ale elevilor nu pot fi cunoscute în măsura necesară şi dorită de către şcoală. Un lucru este cert: nici una dintre aceste forme ale educaţiei nu poate fi neglijată. Toate au contribuţii asupra formării şi dezvoltării integrale a personalităţii celor educaţi, asupra formării unor trăsături caracteriale pozitive ale acestora. Educaţia formală şi cea nonformală au drept notă comună faptul că ambele urmăresc grăbirea şi eficientizarea procesului formării unor comportamente propice învăţării continue, inclusiv prin mijloace proprii, precum şi achiziţionarea unor informaţii cu largi resurse de integrare în sisteme, transferarea lor în diverse domenii ale cunoaşterii. În zilele noastre se constată atât o extindere, cât şi o intercorelare strânsă a tuturor acestor forme, ceea ce face să le crească potenţialul educativ. Educaţia formală nu are decât de câştigat în condiţiile în care este mereu în contact cu modalităţile şi efectele educaţiei informale (spontane) şi ale celei nonformale. De aceea, şcoala din zilele noastre nu poate ignora bogatele experienţe acumulate de elevi în timpul lor liber, petrecut în afara şcolii. Aceste experienţe completează achiziţiile dobândite în şcoală, prelungesc şi întăresc activitatea desfăşurată în şcoală. Este important ca influenţele educative neintenţionate să nu dea altă direcţie modelării personalităţii copilului sau tânărului, opusă celei pe care urmăreşte să o realizeze şcoala. Educaţia formală trebuie să cunoască valorile şi influenţele exercitate prin intermediul educaţiei ocazionale, nonformale şi informale, să exercite o funcţie de sinteză, de integrare a acestora în

55

Page 57: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

procesul unitar de formare şi cultivare a personalităţii copiilor, a tinerilor, a exersării capacităţilor lor de cunoaştere, de formare a conceptelor, de cultivare a proceselor afective, a motivaţiei învăţării, a spiritului creator.

Perspective psihologice ale organizării educaţionale nonformaleAcţiunile cuprinse în zona nonformalului sunt caracterizate

printr-o mare flexibilitate şi satisfac interese dintre cele mai variate. Toate aceste acţiuni se constituie într-un subsistem al sistemului instituţional al educaţiei. De aici şi preocuparea, cu totul justificată, de a se formula principii (norme generale, reguli, cerinţe) ce stau la baza conceperii unor demersuri care să asigure obţinerea unor performanţe care sunt chemate să asigure integrarea acestor activităţi în procesul educaţional general.

Principiul integrării (corelării, coordonării) formulează cerinţa ca toate activităţile ce au loc în afara clasei şi a şcolii să fie integrate în sistemul general de educaţie, ca făcând parte din obiectivele şi conţinuturile acestuia; ele trebuie să-şi îndeplinească rolul hotărâtor de cultivare a capacităţii de transfer a achiziţiilor învăţării şi mai ales de aplicare practică, în condiţii variate, a celor învăţate.

Caracterul specific. Deşi fac parte din sistemul general educaţional, activităţile din perimetrul nonformalului se constituie, ele însele, într-un sistem specific, aparte, sunt orientate prioritar spre formarea şi exersarea unor competenţe ale intelectului, ale vieţii afective, au forme proprii de organizare, precum şi raporturi aparte între educatori şi elevi. Pe de altă parte, instrumentarul metodic este mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă şanse sporite de a se acumula experienţă de viaţă, prin contactul nemijlocit cu oamenii, cu fenomenele de cultură materială şi spirituală, precum şi prin participarea directă la asemenea manifestări.

Caracterul atractiv al activităţilor nonformale. Atractivitatea este, de fapt, dominanta acestor activităţi, ce trebuie să ţină seama de interesele, înclinaţiile, preocupările şi preferinţele elevilor; ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaştere, precum şi pentru dezvoltarea unor trăiri emoţionale. Atractivitatea nu înseamnă evitarea efortului propriu. Sunt considerate atractive acţiunile cu o finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecţii au un rol activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizează prin simplitate şi eleganţă.

Varietatea completează în mod necesar şi fericit atractivitatea; ceea ce e variat, diversificat este, în acelaşi timp, interesant şi atractiv.

56

Page 58: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Varietatea şi diversitatea, ca norme ale unei acţiuni eficiente, decurg din necesitatea pe care o resimt copiii şi elevii de a-şi valorifica diversitatea şi complexitatea înclinaţiilor, intereselor, gusturilor şi preferinţelor lor.

Îmbinarea conducerii de către adulţi cu autoconducera. În zona activităţilor informale, relaţia profesor-elevi este mult mai largă, mai destinsă. Chiar dacă şi aici conduce, educatorul se situează mai mult în planul sugerării şi nu al impunerii punctului său de vedere; el se află pe poziţia colaborării şi cooperării cu elevii, precum şi a sprijinirii lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activităţi. Este vorba de relaţii mai apropiate, care implică un mai mare grad de manifestare liberă şi nemijlocită, iar pe de altă parte, o îndrumare mai discretă, mijlocită de iniţiativa elevilor, mai spontană şi mai diversă.

Unitatea de învăţare 71

IMPLICAŢII PSIHOLOGICE ALE UNOR MEDII EDUCOGENE

Cuvinte cheie: învăţarea pe bază de modele, învăţarea prin imitaţie, „evaluarea propriilor copii“, colaborarea şcolii cu familia, instanţe mediatice, resurse educogene, „şcoală paralelă“

Tema mediilor educogene este, fără îndoială, mai complexă decât cea a formelor pe care le cunoaşte educaţia. Aceasta, fie şi din motivul, în aparenţă simplu, că mediile educogene îmbracă toate structurile educaţiei, începând cu finalităţile, continuând cu specificul formelor de manifestare a conţinutului lor educaţional şi încheind cu marea diversitate a soluţiilor de ordin psihopedagogic, metodologic. Ele au implicaţii majore în angajarea atât a proceselor de cunoaştere, cât şi – mai ales – a celor afective.

Ne vom opri asupra factorilor care au impactul cel mai puternic, inclusiv ca durată de influenţare, asupra celor supuşi procesului educaţional: familia, biserica, mass-media.

În definirea familiei din perspectivă educaţională se folosesc adesea formulări exprimate prin metafore; tocmai pentru a lăsa drum deschis celor care văd în familie şi dincolo de ceea ce este ea la prima vedere. Este „prima şcoală a copilăriei“, „a-b-c-ul vieţii“; reprezintă „cei 7 (6) ani de acasă“.

Oricare ar fi cuvintele care definesc valoarea familiei ca factor educogen, câteva adevăruri din perspectivă psihopedagogică sunt cât

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean57

Page 59: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

se poate de limpezi. Familia e un factor integrator pentru viaţa socială, tocmai prin demersuri care angajează atât procesele de cunoaştere, cât şi cele afective.

Sub aspect metodologic, lucrurile par a fi mai mult decât simple. Copilul, de cum devine conştient de realitatea care îl înconjoară, „învaţă“ formându-şi inclusiv atitudini şi comportamente pe bază de „modele“, prin imitaţie. Oferta celor din jur este hotărâtoare. Copiii imită ceea ce observă nemijlocit. Important este ca oferta din preajma lor să fie pozitivă. Căci altfel ei imită şi ceea ce nu se încadrează într-un comportament dezirabil. Un climat propice exercită o influenţă imensă, deseori fără tendinţe stridente, care pot influenţa negativ. Iar receptivitatea lor deosebită se manifestă nu doar în anii preşcolaritătăţii, ci şi în cei ai şcolarităţii şi ai parcursului întregii vieţi comune. „Copilul absoarbe din mediul apropiat, familial primele impresii, formându-şi conduite prin mimetism şi contagiune directă. Ei vor face sau vor crede precum părinţii, imitând comportamentele acestora“ (C. Cucoş - 2002).

Trebuie spus că atunci când vorbim de influenţele familiei avem în vedere nu doar părinţii, ci şi toţi ceilalţi membri ai acesteia. De unde, obligaţia factorilor competenţi de a acorda familiei atenţia necesară, ajutorul calificat în materie de educaţie.

Familia constituie un cadru adecvat pentru formarea şi dezvoltarea armonioasă, fizică şi psihică, a copilului. Din acest punct de vedere, climatul familial, îndeosebi afectivitatea, reprezintă o ambianţă adecvată pentru formarea unui comportament aşteptat în viaţa copilului, pentru asigurarea satisfacerii nevoilor specifice copilăriei. Pe de altă parte, familia e interesată vital de asigurarea viitorului copilului, din perspectiva mai îndepărtată, cea a integrării sociale şi chiar profesionale. Ea este „filtrul“, poarta deschisă a copilului spre viitor.

Familia reprezintă cel mai important factor cu care cooperează şcoala în procesul educaţional. De aceea este oportună practica informării părinţilor cu privire la atribuţiile lor în acest scop. Dincolo de condiţiile materiale, de cele privitoare la pregătirea zilnică pentru activitatea şcolară, este necesară orientarea părinţilor în direcţia cunoaşterii reale a propriilor copii. Este foarte frecventă tendinţa unor părinţi de a supraestima resursele intelectuale ale copiilor lor. Sunt şi cazuri în care, dimpotrivă, aceste resurse sunt subestimate.

De aceea, şcoala are obligaţia de a informa părinţii cu privire la modul în care trebuie făcută evaluarea propriilor copii, de a-i informa

58

Page 60: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

cu privire la modalităţile prin care trebuie să studieze comportamentul copiilor din punctul de vedere al trăsăturilor caracteriale, al resurselor reale de care dispun, al înclinaţiilor lor şi al şanselor de a le promova.

Biserica a fost şi a rămas, de-a lungul secolelor, leagănul şi locaşul cel mai statornic nu doar al diferitelor religii şi culte, ci şi al întregii evoluţii spirituale a societăţii umane. În Biserică s-au statornicit, au supravieţuit şi au progresat cele mai nobile idealuri ale umanităţii, dominate şi susţinute de resorturi divine. Nici o altă formă de manifestare a progresului social nu a evoluat pe o scară ascendentă cu atâta încredere, fără poticniri, în ciuda opreliştilor la care deseori a fost supusă de forţe obscure şi din care totdeauna a ieşit la suprafaţă cu capul sus. Într-o definiţie concisă ca formulare, dar sugestivă şi accesibilă, Biserica poate fi definită ca o „comunitate umană care face cunoscut Cuvântul lui Dumnezeu, care continuă faptele lui Hristos şi trăieşte prin puterea Duhului Sfânt“. Am selectat această definiţie chiar din Programa de religie a clasei a VIII-a gimnaziale. În Programa clasei a VII-a, unul dintre obiectivele de referinţă e formulat astfel: „…elevul va fi capabil: să definească Biserica drept popor al lui Dumnezeu, însufleţit de Duhul Sfânt şi călăuzit de păstori sufleteşti“. În rândul aceleiaşi categorii de obiective, pe locul următor se află înscris: „să recunoască în răspunsul Bisericii (…) la întrebările existenţiale o dovadă a existenţei unui plan divin în istorie, de iubire şi mântuire, al cărui moment decisiv este Iisus Hristos“. Şi, în sfârşit, în aceeaşi programă, în definirea Bisericii sunt implicaţi şi slujitori ai pământului: „să înţeleagă (elevii – n.n.) faptul că structurile bisericeşti sunt forme de slujire autentică faţă de Dumnezeu şi faţă de comunitate“.

Am apelat la oferta noilor programe şcolare în definirea Bisericii, tocmai pentru a înţelege mai bine rolul ei major ca factor educaţional. Biserica are un rol cu totul aparte în întărirea credinţei; iar această realitate are o influenţă benefică în cultivarea proceselor cognitive şi, mai ales, a celor afective. Cooperarea acestora apropie personalitatea umană, inclusiv copiii şi tinerii, de virtuţile morale şi religioase care, prin sentimente, transformă informaţiile ce stau la baza convingerilor în comportamente benefice, care la rândul lor vor crea o ambianţă în care se regăsesc cele mai alese relaţii interumane, individuale şi de grupuri sociale.

Mass-mediaÎn zilele noastre, şcoala de toate gradele nu se poate menţine

izolată de mişcarea generală a unei civilizaţii în care cartea e tot mai

59

Page 61: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

mult concurată de instanţele mediatice care amplifică şi răspândesc experienţe cognitive şi comportamentale într-un ritm şi cu o intensitate nebănuite. Existenţa acestor tehnici nu e o simplă modă, un accident istoric, ci un fenomen real, determinat de dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii contemporane. Ele reprezintă o extindere a tehnicii moderne în domeniul transmiterii şi receptării informaţiilor, care trebuie pusă în serviciul educaţiei. De aceea, trebuie „văzute“ marile lor resurse educogene. Specialiştii în domeniu au stabilit, orientativ, chiar o clasificare a „funcţiilor“ acestora, pe care le enunţăm fără comentarii: informaţională, socială, culturală, instructiv-educativă, distractiv-recreativă (compensatorie-divertisment).

Sunt enunţate şi unele limite (influenţe negative) precum: restrâng timpul afectat altor ocupaţii utile (inclusiv timpul petrecut în aer liber şi cel pentru învăţarea de tip şcolar), răspândesc informaţii în mod sporadic, anarhic, pun tinerii în contact cu probleme proprii adulţilor, prematurizându-i şi determinând „saltul“ peste multe etape necesare evoluţiei lor ş.a.

Cunoscând marile avantaje ale acestor „instanţe mediatice“, precum şi minusurile (riscurile) lor, este necesară stabilirea unei relaţii benefice între şcoală şi mass-media. Prin marile lor resurse educogene, mass-media apare ca o „şcoală paralelă“, fără profesor, folosind mijloace proprii, bazate pe libertatea individului, cu forme moderne de prezentare, foarte atractive şi agreate ca atare. Fără exagerare, se poate spune că ele fac concurenţă şcolii. De aceea e necesară reunirea influenţelor pozitive într-un sistem coerent, precum şi realizarea unei punţi de legătură între şcoală şi mass-media.

Existenţa mijloacelor de comunicare în masă obligă şcoala să ţină seama de abundenţa de informaţii primite prin contactul cu acestea, să valorifice fondul lor aperceptiv, să facă apel la el în formele organizate ale procesului învăţării. Elevul trebuie învăţat cum să se folosească de noile surse de informaţii. Şcoala are obligaţia ca în relaţiile sale cu familiile elevilor să solicite „reglarea“ timpului folosit de elevi în faţa acestor mijloace.

Cu toată amploarea lor, aceste instanţe mediatice nu pot suprima funcţia profesorului, ci doar o pot modela, combătând riscurile şi valorificând marile lor avantaje.

60

Page 62: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 81

PSIHOLOGIA „NOILOR EDUCAŢII“

Cuvinte cheie: caracterul prospectiv al educaţiei, integrare-reintegrare, corelare, adaptare-readaptare, educaţie pentru viitor, educaţie pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului, educaţie demografică, educaţie pentru timpul liber, educaţie permanentă

Educaţia este, pe de o parte, un produs al societăţii; pe de altă parte, a servit societatea de-a lungul evoluţiei sale istorice, satisfăcându-i nevoile, i-a prefigurat şi-i prefigurează viitorul. Învăţământul a fost modern în măsura în care a corespuns nevoii de educaţie potrivit nivelului de dezvoltare a societăţii în momentul istoric dat. Prefigurarea viitorului, în fiecare etapă de existenţă a societăţii, a permis conturarea profilului personalităţii indivizilor supuşi acţiunii educaţiei, potrivit nevoilor societăţii, în perspectiva evoluţiei acesteia pe trepte superioare ale exigenţelor vieţii. Ceea ce scoate în evidenţă caracterul prospectiv al educaţiei, faptul că pregătirea tinerilor trebuie să asigure integrarea lor socială şi profesională, inclusiv din perspectiva exigenţelor viitorului, pe care nu-l cunoaştem. Într-un foarte cunoscut raport al unei comisii internaţionale, redactat cu aproape trei decenii în urmă, se consemnează: „Viitorul nu poate fi prezis; viitorul poate fi inventat“; „pot fi prevăzute mai multe viitoruri; trebuie să alegem şi să vrem un viitor“. În aceste condiţii, raţiunea de a fi a educaţiei este aceea de a contura, totuşi, o amplă concepţie sau opinie asupra viitorului. Este şi aceasta una din provocările lumii contemporane. O soluţie şi un răspuns, fie şi numai parţial, la aceste provocări ar putea consta din punerea în funcţiune a unor noi tipuri de conţinuturi ale educaţiei, prin crearea unor module sau teme de sinteză specifice în cadrul obiectelor de studiu tradiţionale sau a unor acţiuni extradidactice şi extraşcolare, care să aibă un caracter interdisciplinar, prin formularea unor finalităţi cu perspectivă mai îndepărtată, având ca ţintă formarea unor capacităţi de largă respiraţie, precum: integrarea, reintegrarea, corelarea, adaptarea, readaptarea, aplicarea, valorificarea, creativitatea ş.a. Câteva asemenea modele, cu caracter ilustrativ, care ar putea apărea foarte bine sub genericul „Noile educaţii“.

Educaţia pentru viitor

1 Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, lect.univ.drd. Loredana Bănică61

Page 63: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Perspectiva integrării socio-profesionale a oricărui tânăr sau a reintegrării – în cazul adulţilor, atunci când mobilitatea profesională o solicită – este o temă care se află mereu la ordinea zilei. Din acest punct de vedere, avem în faţă o cunoscută certă cu privire la precizarea viitorului: integrarea (reintegrarea) socio-profesională. Tema care trebuie soluţionată încă din perioada şcolarităţii o constituie pregătirea psihologică şi, mai ales, cea teoretică-practică pentru integrarea firească, fără convulsii în societatea viitorului, pentru exprimarea opţiunii profesionale la timpul potrivit, în funcţie de parametrii care vor exista, indubitabil, atunci. În ultima perioadă de timp au fost extinse cercetările psihologice, pedagogice şi sociologice cu privire la procesul complex al pregătirii tinerilor pentru integrarea socială şi profesională. Tema este abordată, de obicei, din perspectiva funcţiilor şi finalităţilor educaţiei. Integrarea este tratată, ea însăşi, ca o funcţie esenţială a educaţiei: „integrarea individului în societate, în aşa fel încât, ca urmare a asimilării experienţei sociale, a valorilor culturale, acesta să creeze, el însuşi, asemenea valori, care să contribuie la dezvoltarea societăţii“ (D. Todoran). Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de vehicula, selecta, actualiza şi valorifica experienţa socială în vederea asigurării unei integrări eficiente şi rapide a individului în societate şi, prin aceasta, în vederea creării premiselor autodeterminării sale, ca factor de progres social.

Educaţia pentru respectarea drepturilor omuluiTema, în sine, nu este nouă pentru societate; este nouă ca

argument de reflecţie pentru educaţie, la toate vârstele. Modul în care este formulată spune multe. Ceea ce este cert e faptul că ea nu poate lipsi din catalogul „noilor educaţii“, că angajează educaţia inclusiv în postura sa de „permanentă“. Sintagma aleasă, aşa cum apare formulată inclusiv în viaţa cotidiană, în presa scrisă şi vorbită şi care reprezintă o constantă a epocii actuale, are în vedere „conştientizarea oamenilor în legătură cu drepturile lor la viaţă, la liberă exprimare, la opinie, la respect reciproc etc. Cum se vede, prin dimensiunile ei, are vocaţie internaţională“ (C. Cucoş). În această inedită postură, ea presupune: socializarea adecvată a copiilor şi tinerilor prin acţiunea comună a factorilor educaţionali în perspectiva valorilor pe care le promovează şi care reiese chiar din denumirea dată noii educaţii; formulare unor norme şi valori conforme cu idealurile persoanei, cu dreptul acesteia de a exista ca entitate; acceptarea pluralităţii de exprimare şi de existenţă a celor care au propriile lor opinii; acceptarea şi propagarea drepturilor stabilite în codurile internaţionale cu privire la drepturile şi

62

Page 64: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

libertăţile omului: Declaraţia Universală a drepturilor omului, Pactul Internaţional cu privire la drepturile civile şi politice, Declaraţia drepturilor copilului, Convenţia asupra drepturilor politice ale femeii, Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap etc.; eliminarea din sistemele de educaţie a platformelor ideologice care propagă ura, războiul, discriminarea şi inegalitatea dintre oameni; alierea cu producţii artistice sau cu alte manifestări (culturale, sportive, religioase, economice) purtătoare de mesaje clare în perspectiva înţelegerii şi nediscriminării la nivel comunitar şi internaţional.

Educaţia pentru pace se regăseşte, atât din perspectiva obiectivelor, cât şi a conţinuturilor şi modalităţilor de înfăptuire a lor, într-o formă sau alta, în toate celelalte „educaţii noi“. Este generată de dorinţa firească, înnăscută de a trăi în linişte şi bună înţelegere. Obiectivele educaţiei pentru pace ar putea fi direcţionate spre: culegerea şi folosirea unor concepte şi cunoştinţe specifice problematicii păcii (pace, război, dezarmare, cooperare, echitate, agresiune, terorism, fanatism ş.a.); cultivarea unor însuşiri ale personalităţii (toleranţă, acceptarea şi respectarea opiniilor celor din jur, receptivitate); formarea unor atitudini, comportamente faţă de propria comunitate şi faţă de umanitate (iubirea faţă de aproape, solidaritatea umană, încrederea în semeni etc). Educaţia pentru pace presupune, pe de o parte, combaterea ideilor şi concepţiilor care favorizează atitudini ostile, agresive, rasiste, ceea ce presupune, implicit, o atitudine de eliminare, de anihilare a propagandei agresive, războinice. Pe de altă parte, ea implică promovarea şi formarea unei conduite paşnice, de respect, înţelegere între indivizi şi comunităţi, ceea ce îndreaptă atenţia spre cultivarea dragostei, simpatiei faţă de semeni.

Educaţia demografică ţine de fenomenele şi procesele privitoare la numărul, repartiţia geografică, structura, densitatea, mişcarea populaţiei umane şi compoziţia ei pe grupe de vârstă, pe sexe etc. Implicaţiile acestui „fenomen“ în procesul educaţional sunt dintre cele mai complexe. De aceea, educaţia în materie de populaţie are în vedere, în primul rând, captarea atenţiei spre acele predispoziţii valorice şi atitudini care urmăresc apărarea omenirii ca specie, combaterea degenerării prin scăderea natalităţii şi creşterea mortalităţii infantile, diminuarea controlului naşterilor etc. Dreptul la naştere şi la existenţă este inalienabil; fiecare fiinţă este unică, irepetabilă; e un adevărat miracol al existenţei ca atare. Educaţia demografică are ca element de întregire informarea în vederea

63

Page 65: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

cunoaşterii a tot ceea ce ţine de dinamica populaţiei, de politica demografică, de particularităţile aparte ale vieţii de familie. Dimensiunile demografice, îndeosebi cele care ţin de efectivele de elevi, au implicaţii directe în constituirea formaţiilor şi structurilor de lucru, a spaţiilor de şcolarizare, a efectivelor cadrelor didactice, a mijloacelor de învăţământ etc. În fine, nu trebuie uitată mult discutata şi controversata problemă a planificării familiale, a întreruperilor sarcinilor.

Educaţia pentru timpul liberSe pare că durata timpului liber are tendinţa de a creşte, cel puţin

din perspectiva celor două zile de la sfârşitul săptămânii, precum şi din aceea a folosirii tehnicilor electronice în toate sferele vieţii şi activităţii, îndeosebi a celei intelectuale, care diminuează considerabil timpul efectiv pentru rezolvarea obligaţiilor şcolare, profesionale şi casnice. Într-o asemenea împrejurare favorabilă, planificarea şi gestionarea productivă a timpului liber este nu doar oportună, ci şi necesară. O primă temă a acestei oportunităţi este conturarea unei concepţii, a unei mentalităţi cu privire la întrebarea: ce obiective îmi propun pentru petrecerea timpului liber? Fără a da răspunsuri de tip şcolar la această întrebare, cel mai important aspect din perspectiva educaţională este acela ca timpul liber să nu devină un motiv al decăderii, o povară, un prilej de alunecare în plictiseală. Direcţiile sau domeniile mari ale folosirii timpului liber ar putea fi grupate după cum urmează: formarea capacităţii de a gestiona cât mai bine întregul regim de viaţă şi de muncă, pentru a dispune de cât mai mult timp liber; proiectarea timpului liber şi includerea în programul întocmit a unor tipuri de activitate recreativă cât mai diverse, cu valenţe informative, formative, de divertisment, care să provoace satisfacţii, bucurii şi împliniri care sporesc plăcerea de a trăi; asigurarea alternanţei şi a complementarităţii între activităţile din timpul liber (fizice, spirituale, de plăcere, de întreţinere, necesare, obligatorii etc.); corelarea activităţilor din timpul liber cu practici formale (instituţionalizate), în perspectiva valorificării la scară socială a tuturor tipurilor de activitate propuse.

Educaţia permanentă este un proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi profesionale, pe durata întregii vieţi, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii individului şi a colectivităţii din care acesta face parte. Din punct de vedere individual, educaţia permanentă este un efort de reconciliere şi armonizare a diferitelor stadii ale instruirii, astfel încât individul să nu mai fie în conflict cu el

64

Page 66: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

însuşi. Din punct de vedere social, educaţia permanentă este o stare, o calitate, dar şi un ideal care se manifestă în atitudini, relaţii şi în organizarea socială. Educaţia permanentă a devenit o necesitate datorită realităţilor care alcătuiesc tabloul societăţii moderne: schimbarea rapidă are loc în toate sferele vieţii; şcolarii de astăzi sunt pregătiţi pentru o lume socială şi profesională care, datorită schimbării rapide, nu va mai exista când ei vor fi adulţi; s-a constatat deplasarea către un nou mod de a concepe cunoaşterea şi, totodată, către necesitatea de a facilita dezvoltarea personală deplină şi autorealizarea; cresc preocupările legate de pregătirea adulţilor pentru schimbările pe care le trăiesc.

Din punct de vedere psihologic, educaţia permanentă are câteva caracteristici majore:

52. Continuitatea dezvoltării: învăţarea este un fenomen care durează toată viaţa, deşi în diferite stadii de dezvoltare poate varia ca formă şi conţinut. Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea personalităţii, dezvoltarea socială, emoţională şi motivaţională continuă toată viaţa, iar educaţia permanentă este considerată principiul organizator care face posibilă funcţionarea procesului educativ în acest mod.

53. Trebuinţele copiilor foarte mici: educaţia permanentă recunoaşte faptul că perioada primilor ani de viaţă constituie un stadiu crucial în dezvoltarea intelectuală, a capacităţii de concentrare şi mobilitate a atenţiei, a capacităţii de a analiza şi organiza experienţa; de asemenea, este o perioadă de formare a relaţiilor interpersonale, de înţelegere a propriului Eu, de formare a simţului identităţii. De aceea, educaţia timpurie – ca prim stadiu al educaţiei permanente – trebuie să includă: dezvoltarea deprinderilor de a manipula informaţii şi simboluri, încurajarea varietăţii în autoexprimare, stimularea curiozităţii, cultivarea încrederii în propria capacitate de învăţare, formarea simţului propriei valori, dezvoltarea capacităţii de a trăi împreună cu ceilalţi.

54. Cerinţele adulţilor: pentru evitarea perimării profesionale generate de schimbările rapide este necesară cultivarea factorilor psihologici precum: flexibilitatea, acceptarea trecerii de la rolul de conducător la cel de cursant, încrederea în propria posibilitate de schimbare, încrederea în nou şi disponibilitatea psihologică de a accepta noul.

65

Page 67: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

55. Educaţia pentru dezvoltarea personală: accentul se deplasează de la formarea unor deprinderi profesionale (căutate pe piaţa muncii) către dezvoltarea intrapersonală, pe parcursul întregii vieţi; de aceea, este necesară accentuarea rolului valorilor, al eticii, conştiinţei de sine, individualităţii şi autorealizării.

56. Educaţia pentru dezvoltarea socială: este necesară educarea flexibilităţii faţă de rolurile sociale, precum şi dezvoltarea capacităţii de a adopta alte roluri, astfel încât învăţarea să fie în legătură directă cu viaţa socială reală, cotidiană. Astăzi, rolurile sociale sunt supuse unui număr foarte mare de schimbări şi, de aceea, educaţia permanentă trebuie să implice experienţe care să ajute individul să efectueze schimbările necesare fără a se dezorganiza în planul personalităţii.

66

Page 68: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ, PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. Identificaţi relaţia dintre definiţia educaţiei şi priorităţile studiului Psihologiei educaţiei.

2. Analizaţi relaţiile pe care le poate avea Psihologia educaţiei cu alte ştiinţe ale educaţiei.

3. Analizaţi critic regulile şi condiţiile necesare unei învăţări depline.

4. Identificaţi tipurile de motivaţie pentru învăţare pe care le-aţi cultiva la propriul copil, ca părinte. Dar ca profesor?

5. Analizaţi modul practic în care s-ar putea realiza stimularea şi cultivarea intereselor de cunoaştere ale elevilor, în cadrul unei activităţi concrete, aplicative, care ar ţine de educaţia tehnologică.

6. Explicaţi punctele de intersectare dintre educaţia estetică şi cea moral-civică, cu accent pe rolul afectivităţii.

7. Identificaţi şi argumentaţi ordinea în care ar trebui formate comportamentele, convingerile şi cunoştinţele într-un demers educativ moral.

8. Analizaţi critic modul în care, de-a lungul şcolarităţii, aţi fost supus influenţelor educaţiei tehnologice.

9. Identificaţi şi argumentaţi importanţa educaţiei fizice în propria viaţă socială şi profesională.

10. Argumentaţi ideea că subsistemele personalităţii sunt supuse educaţiei într-un grad diferit.

11. Analizaţi-vă propria personalitate şi identificaţi acele trăsături care vă recomandă ca profesor.

67

Page 69: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

12. Identificaţi şi argumentaţi activităţile pe care le-aţi organiza ca profesor-diriginte, împreună cu părinţii, în scopul organizării timpului liber al elevilor.

13. Alcătuiţi un proiect de program al unei acţiuni comune între şcoală şi familie. Aveţi în vedere: a) modalităţi ale unei colaborări eficiente; b) conţinutul tematic al unei asemenea conlucrări.

14. Elaboraţi un chestionar (ghid de interviu) pentru un eşantion de elevi liceeni, cu scopul cunoaşterii opiniei acestora cu privire la locul şi rolul Bisericii în formarea personalităţii.

15. Alcătuiţi un proiect al unui program de integrare a ofertei mass-media în sistemul învăţământului formal.

16. Argumentaţi oportunitatea şi valoarea activităţilor cuprinse în aria activităţilor extradidactice, din perspectiva exersării proceselor psihice.

17. Explicaţi relaţia activităţilor extradidactice cu cele ale educaţiei formale.

18. Identificaţi câteva linii directoare ale unui demers referitor la asigurarea influenţelor pozitive ale mass-media asupra elevilor din clasele I-IV.

19. Formulaţi şi explicaţi câteva norme a căror respectare sporeşte calitatea activităţilor în afara clasei şi şcolii.

20. Formulaţi un proiect de program care să aibă ca obiectiv educaţia pentru pace şi pentru respectarea drepturilor omului, utilizând ca mijloace producţii cinematografice.

68

Page 70: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981, Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

- Bunescu, V., 1995, Învăţarea deplină, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

- *Cosmovici, A. (coord.), 1999, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi

- Creţu, T., 2001, Psihologie generală, Editura Credis, Bucureşti

- Cucoş, C., 2002, Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi- Dave, R.H. (sub red.), 1991, Fundamentele educaţiei

permanente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti- Faure, E. (coord.), 1974, A învăţa să fii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti- Gagné, R., 1974, Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti- Golu, P., 1985, Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti- Neacşu, I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti- Radu, I. (coord), 1983, Psihologia educaţiei şi dezvoltării,

Editura Academiei, Bucureşti- *Radu, N. (coord.), 1999, Psihologia educaţiei, Editura

Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti- *Salade, D., 1998, Dimensiuni ale educaţiei, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti- *Şerdean, I., 2002, Formele educaţiei, în: de acelaşi autor

Pedagogie – Compendiu, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

- *Ştefănescu, S., 2000, Psihologia proceselor educaţionale, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

- Todoran, Dimitrie (coord.), 1982, Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

* Lucrările marcate fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea informaţiilor şi cunoştinţelor de Psihologia educaţiei

69

Page 71: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ANUL II

PEDAGOGIE

70

Page 72: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Denumirea disciplinei de studiu: PEDAGOGIENumăr de ore: curs – 2 ore/săptămână;

seminar – 1 ore/săptămână(56 ore de curs, 28 ore de seminar, total 84 de ore)

An de studii: Anul II, semestrele 3 şi 4Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al curriculum-ului pentru formarea iniţială a cadrelor didacticeForma de evaluare: E3 (parţial, opţional), E4 Număr de credite: 4+4

Obiective : Se urmăreşte ca, la sfârşitul activităţilor de curs şi de seminar, studenţii să fie capabili:

- să utilizeze corect termenii şi conceptele cu care operează pedagogia;

- să-şi formeze o viziune globală şi relevantă asupra ştiinţelor contemporane ale educaţiei;

- să descoperire specificitatea pedagogică (formativă) a proceselor de predare-învăţare-evaluare şi a condiţiilor pentru succesul activităţii didactice;

- să obţină imagini relevante asupra problematicii educaţiei şi a pedagogiei contemporane: noi finalităţi, tipuri de conţinuturi, noi tipuri de educaţie, noi tehnologii şi strategii didactice s.a

- să argumenteze importanţa formării capacităţii de autoeducaţie continuă şi autoevaluare realistă;

- să asimileze principiile evaluării şi ale deontologiei activităţii didactice;

- să fie iniţiaţi în conceptualizări şi explicaţii ştiinţifice ale problemelor pedagogice (educaţie, curriculum, didactică generală şi evaluare şcolară).

Partea IINTRODUCERE IN PEDAGOGIE

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE1. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor educaţiei.2. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei.

Caracteristicile şi structura educaţiei.3. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile

educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane.4. Educaţia permanentă şi autoeducaţia 5. Sistemul instituţional al educaţiei tendinţe.

71

Page 73: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Obiective:După ce vor studia Introducerea în pedagogie, studenţii vor fi

capabili- să contureze o imagine globală şi relevantă asupra

problematicii educaţiei şi pedagogiei contemporane;- să definească şi să folosească adecvat termenii şi conceptele

cu care operează pedagogia- să analizeze relaţia între educaţie, personalitate şi societate- să identifice caracteristicile problematicii lumii

contemporane- să propună modalităţi de articulare şi integrare a tipurilor

existente de educaţie- să propună soluţii pentru integrarea noilor conţinuturi în

cadrul disciplinelor de studiu tradiţionale- să analizeze conceptul de educaţie permanentă şi sistemul

instituţional întemeiat pe acest principiu- să argumenteze semnificaţia celor patru axe ale educaţiei

viitoare pentru dezvoltarea individului şi a societăţii.

Unitatea de învăţare 1PEDAGOGIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie educaţie, pedagogie, ştiinţele educaţiei, intradisciplinar, interdisciplinar.

Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari implicaţii în vastul proces al dezvoltării umane şi sociale. Complexitatea sa este dată de abordările multiple care trebuiesc avute în vedere perspectiva adultului pe care o conţine idealul educaţional, perspectiva subiectului aflat sub influenţă educaţională (nevoi şi particularităţi), perspectiva cadrului educaţional, aspecte instituţionale sau neinstituţionale, aspecte statice (constante, valori) şi dinamice ale procesului. Astfel, educaţia se conturează ca fapt pluridimensional, aflat sub incidenţa abordărilor din domenii conexe filosofie, sociologie, psihologie, biologie, antropologie, economie, politologie, igienă etc.

Specificul discursului pedagogic asupra educaţiei constă în perspectiva axiologic-normativă rolul major al pedagogiei nu este da

1 Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu72

Page 74: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

a descrie fenomenul educaţional, de a observa ceea ce se petrece, ci insistă pe ceea ce este bine şi trebuie să fie în perspectivă (C.Cucoş).

Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului educaţional a făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul bine-cunoscutei interogaţii Este pedagogia ştiinţă, tehnică sau artă?

Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi dintre educatori) atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativă, ea a atins maturitatea epistemică a unei ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind toate rigorile are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice despre acest proces dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a proceselor educative aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea domeniului educaţional prin determinarea de norme şi legi (principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de concepte şi teorii.

Astfel, pedagogia apare ca ştiinţă pozitivă care are în vedere realul concret, fenomenele observabile şi cauzele explicabile. În acelaşi timp, pedagogia intră în sfera domeniului filosofic prin reflexiile asupra valorii şi prin prezenţa finalităţilor educaţionale (C.Cucoş).

Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiţionale de a răspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaţional au condus la crearea unor ansambluri ideatice interdisciplinare – ştiinţele educaţiei. Fenomenul, foarte frecvent în ştiinţele sociale (interpenetrarea disciplinelor- Mattei Dogan, Robert Pahre), constă în crearea, la graniţa disciplinelor, a aşa-numitelor câmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al inovaţiei ştiinţifice.

Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele pedagogice - nucleul tare al ştiinţelor educaţiei- filosofia educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, statistică educaţională, igienă şcolară, economia educaţiei, biopedagogie, ergonomia educaţiei, etnopedagogie etc.

Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar procesul dezvoltării sale interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei.

Acestea pot fi grupate în trei categorii:

73

Page 75: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia profesională, pedagogia militară, pedagogia religioasă, pedagogia învăţământului superior, pedagogia adulţilor, defectologia sau psihopedagogia specială etc.

- după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaţiei: didacticile (metodicile), teoria educaţiei, teoria instruirii, teoria evaluării etc.

- discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii educaţionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia experimentală, prospectiva educaţiei.

Unitatea de învăţare 2EDUCAŢIA – OBIECTUL DE STUDIU

SPECIFIC AL PEDAGOGIEI.CARACTERISTICILE ŞI STRUCTURA EDUCAŢIEI1.

Cuvinte cheie educaţie, dezvoltare, socializare, caracter socio-istoric, naţional, universal, prospectiv.

1. Semnificaţia conceptului de educaţieSensuri ale termenului în limbajul comun:- împotrivire faţă de incultură;- acţiune de comunicare organizată şi controlată, care

urmăreşte dezvoltarea experienţei practice sau sociale a indivizilor;- exemplu social necesar pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii;- investiţie socială din perspectiva nevoilor sociale şi, mai

ales, din perspectiva cerinţelor pieţei muncii.Din punct de vedere istoric, conceptul de educaţie a evoluat de

la înţelegerea ei ca acţiune sau fenomen care redă omului esenţa cea mai profundă (această semnificaţie a fost dominantă în antichitate, în Creştinism şi în Renaştere) la înţelegerea educaţiei ca şi experienţă. Momentul, care a marcat trecerea de la un sens la altul s-a datorat lui J.J.Rousseau, prin diferenţierea explicită a naturii umane de natură, în general, şi a diferenţierii existente între om şi adult.

Din perspectiva lui Rousseau, educaţia este un proces natural care vizează numai natura umană. Educaţia este viaţa însăşi a copilului, existenţa lui.

1 Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu74

Page 76: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Ulterior, s-au conturat trei puncte de vedere majore în înţelegerea educaţiei.

Un prim punct de vedere este cel biologizant care ia ca sistem de referinţă, pentru înţelegerea educaţiei, realitatea biologică (vezi studiile de genetică şi studiile asupra eredităţii umane): educaţia este determinată genetic.

Din perspectivă psihologizantă, educaţia este o realitate psihologică, individualistă. În consecinţă, natura educaţiei şi finalităţile ei sunt implicite şi vizează dezvoltarea capacităţilor psihice până la limita maximă. Scopul educaţiei este de a orienta, de a stimula dezvoltarea.

Al treilea punct de vedere este cel sociologizant, conform căruia educaţia este un fenomen social. Prin urmare, educaţia este determinată din exterior şi este, prin excelenţă, un proces de socializare care vizează transformarea fiinţei biologice în fiinţă socială.

Concluzie Educaţia este un fapt pluridimensional biopsihosocial.

Trăsăturile definitorii ale educaţiei ca fenomen social şi individual sunt următoarele(cf. C. Cucoş):

57. Educaţia este un demers aplicabil exclusiv fiinţei umane (pentru că presupune existenţa conştiinţei).

58. Educaţia este deliberată, însă este mai mult o propunere, o intenţie şi nu o certitudine. Acţiunile întâmplătoare nu pot avea influenţă automată, ci sunt mediate, exploatate şi integrate într-un complex de mesaje educaţionale.

59. În măsura în care influenţele sunt asumate de instituţii, acţiunile educaţionale permit organizare, structurare şi chiar planificare din perspectiva sarcinilor şi a timpului.

60. Educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de persoană, ideal acordat la reperele culturale şi istorice, naţionale şi internaţionale, precum şi la determinante psihologice, care ţin de psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei generaţii.

61. Educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă. Ea este un proces continuu şi permanent care se întinde pe tot parcursul vieţii unui individ.Perspective asupra educaţiei În literatura de specialitate se identifică următoarele perspective

posibile asupra educaţiei (I. Cerghit):

75

Page 77: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

a) Educaţia ca proces – este acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane.

b) Educaţia ca acţiune de conducere – este dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de persoană adultă, formată, autonomă şi responsabilă.

c) Educaţia ca acţiune socială – este activitatea planificată care se desfăşoară pe baza unui proiect social şi care comportă un model de personalitate.

d) Educaţia ca interrelaţie umană – este procesul de comunicare care necesită efortul comun şi conştient între cei implicaţi, dintre care unul este educator şi altul educat.

e) Educaţie ca ansamblu de influenţe – include acţiuni deliberate ori nu, explicite sau implicite care într-un fel sau altul determină devenirea unui individ.

2. Determinantele şi caracteristicile educaţiei- Caracterul socio-istoric al educaţiei rezultă din

interdependenţa existentă între educaţie şi social. Educaţia se supune legilor de dezvoltare a socialului, dar nu este o prelungire a sistemului social, ci o componentă cu un conţinut şi o structură internă care se diferenţiază de alte fenomene sociale. Educaţia este o acţiune socială care mijloceşte relaţia dintre individ şi societate, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul socialului şi invers. În ce priveşte istoricitatea ei, sistemele de educaţie se schimbă în funcţie de tipurile de societate educaţia a căpătat forme de realizare diferite şi finalităţi diferite în raport cu momentele istorice.

- Caracterul naţional al educaţiei Din punct de vedere formal, educaţia se realizează în structuri naţionale. Limba produce structuri mentale care determină dimensiunea etnică şi naţională a oricărei influenţe bazate pe comunicare. Caracterul naţional al educaţiei se situează la interferenţa conceptului de cultură cu cel de educaţie.

- Caracterul universal al educaţiei. Din punct de vedere universal, educaţia prezintă caracteristici de continuitate pe tot parcursul evoluţiei societăţii umane. Ea este cosubstanţială cu societatea, determinându-i progresul. Din punct de vedere internaţional, acest caracter al educaţiei se realizează prin studiul limbilor străine, a literaturii universale, a istoriei universale, a geografiei, prin structură, obiective şi conţinut. Prin conţinut,

76

Page 78: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

obiective şi prin structura sa, educaţia trebuie să răspundă realităţilor internaţionale.

- Caracterul prospectiv al educaţiei presupune faptul că educaţia ocupă un loc central în posibilitatea de anticipare a viitorului. Orice evoluţie socială şi economică viitoare depinde de progresele şi de resursele intelectuale şi umane ale societăţii. Educaţia îşi propune să creeze oameni pentru societăţi care nu există încă. Prin urmare, ea se raportează la cerinţele viitoare ale societăţii. Acest fapt presupune o schimbare de paradigmă în educaţie prin înţelegerea acestui fenomen social ca fiind capabil să creeze indivizi adaptabili, responsabili, capabili de raţionamente anticipative şi de învăţare inovatoare.

Unitatea de învăţare 3FORMELE ŞI CONŢINUTURILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie educaţie formală, educaţie nonformală ( paraşcolară, perişcolară) educaţie informală (incidentală), educaţie integrală, problematica lumii contemporane, noile educaţii.

1. Formele educaţieiÎn paralel cu evoluţia conceptualizării educaţiei, au apărut

termeni noi legaţi de diversificarea surselor educaţiei. Termenul cel mai obişnuit şi care s-a suprapus multă vreme

peste sensul educaţiei este cel de educaţie formală sau şcolară. Semnificaţia corectă este cea de educaţie intenţionată, organizată, sistematică şi evaluată, încredinţată unor educatori cu o pregătire specială şi în instituţii specializate (grădiniţe, şcoală, universitate). Aceasta este principala formă de educaţie în prezent.

Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional, dar nonşcolar, desfăşurată în locuri care nu au în mod special o misiune educaţională proprie (în cluburi, asociaţii, comunităţi, spectacole etc.). Acesta implică mai multe tipuri de acţiuni: acţiuni extraşcolare realizate sub îndrumarea profesorilor acţiuni care vizează educaţia adulţilor (acţiunile paraşcolare sau acţiuni de reciclare, de reorientare profesională) acţiuni care se realizează în mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de odihnă activă (acţiuni perişcolare sau şcoala paralelă). Această formă de educaţie se află în raport de complementaritate cu educaţia formală, tendinţa generală a instituţiilor

1 Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu77

Page 79: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

şcolare fiind de extindere a competenţelor dincolo de zidurile lor şi de asumare a unui rol activ în comunitate. Caracteristicile care conferă un pronunţat caracter formativ acestor activităţi sunt marea varietate şi flexibilitate, caracterul opţional sau facultativ, diferenţierea conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru în funcţie de interesele şi capacităţile persoanelor.

Educaţie informală sau incidentală este acea educaţie cu caracter spontan şi nesistematic (programe TV, concerte, diverse situaţii cotidiene), care se realizează prin contactele directe ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste influenţe fiind hotărâtoare în evoluţia individului. Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi experienţă educaţia formală şi ar trebui să constituie substanţa şi temeiul educaţiei. Cele mai semnificative mesaje informale sunt transmise prin mass-media.

Însă impactul acestor experienţe educaţionale, indiferent de sursă, nu poate fi total dacă nu se asigură continuitatea şi întărirea lor reciprocă. În realitate însă, aceste educaţii rămân paralele, fapt care întreţine şi accentuează ruptura dintre şcoală şi realitatea psihosocială. Experienţele nonformale şi informal ale şcolarilor, în continuă expansiune datorită evoluţiei tehnico-ştiinţifice şi exploziei informaţionale, nu mai pot fi ignorate de şcoală. Pe de altă parte, realizarea acestei integrări, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici în formarea cadrelor didactice şi în practica şcolară (T.Cozma).

2. Noile educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane. Ca o reacţie la complexitatea societăţii contemporane se pune problema dacă educaţia integrală a personalităţii umane rămâne o finalitate pertinentă a şcolii. Răspunsul este pozitiv, cu observaţia că şcoala contemporană are menirea de a pune bazele autoînvăţării continue, în orice medii educogene şi la orice vârstă. Prin urmare, componentele clasice ale educaţiei integrale – educaţia intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia sportivă şi igienică şi educaţia religioasă – constituie fundamentul unei dezvoltări armonioase a fiinţei umane. Pe de altă parte, odată cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.), caracterizate prin globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică, degradarea mediului, conflictele naţionale, interetnice, problema înarmării ş.a.), sistemele educaţionale şi-au construit, ca modalităţi proprii de răspuns, „noile educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi conform programelor UNESCO, acestea

78

Page 80: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

sunt educaţia relativă la mediu, educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia interculturală, educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.

Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în diverse programele educaţionale naţionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (această formă poate conduce la supraîncărcarea programelor şcolare); crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiţionale; infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecventă şi cea mai eficientă, dar greu de realizat).

Unitatea de învăţare 4EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI AUTOEDUCAŢIA1

Cuvinte cheie educaţie permanentă, societate educaţională, autoeducaţie, învăţare continuă.

Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filozofic care presupune că educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la bază un sistem complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărui individ. Condiţiile care au impus acest principiu în practica educaţională sunt: evoluţia ştiinţifică şi tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapidă a cunoştinţelor noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi culturală care au dus la schimbarea statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la schimbări şi de integrare socială; schimbările petrecute în structura demografică care indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii.

Caracteristicile educaţiei permanente:- Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci

acoperă întreaga existenţă a individului;- Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică

toate componentele şi etapele educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia

1 Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu79

Page 81: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

primară, educaţia secundară, educaţia liceală, educaţia universitară, educaţia postuniversitară;

- Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale: învăţarea planificată, învăţarea accidentală (spontană);

- Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol important în educarea individului;

- Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte influenţe educaţionale;

- Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia permanentă se afirmă cu un caracter universal şi democratic;

- Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare reciprocă a individului şi a societăţii;

- Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii.Trecerea de la paradigma educaţiei centrată pe şcoală la

paradigma educaţiei permanente s-a realizat pe lansării unei noi perspective sociale, şi anume societatea educativă (`learning society, Torsten Husen, 1974), definită prin următoarele trăsături învăţare continuă, responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi profesională, evaluare centrată mai mult pe confirmarea progreselor decât pe constatarea eşecurilor, participare civică şi muncă în echipă, parteneriat social.

Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect al propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi.

Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot, ca experienţă globală – în plan cognitiv, practic, personal şi social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei

- A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.

- A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale.

- A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.

80

Page 82: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic.

Unitatea de învăţare 5.SISTEMUL EDUCAŢIONAL INSTITUŢIONALIZAT1

Cuvinte cheie educaţie iniţială, educaţie de bază, educaţia adulţilor, educaţie difuză, socializare secundară, formare profesională continuă (specializare, aprofundare, reciclare, recalificare, perfecţionare), învăţământ deschis la distanţă.

Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau normă pedagogică, ea presupune existenţa unui sistem social concret care să includă ansamblul experienţelor de învăţare oferite de către societate individului. Acest sistem are trei componente majore:

Educaţia iniţială se referă pentru majoritatea populaţiei la educaţia de bază şi cuprinde învăţământul preşcolar şi învăţământul general obligatoriu include oferta de educaţie pe care majoritatea statelor sunt obligate să o ofere, de obicei înaintea vârstei adulte, tuturor cetăţenilor, fără nici un fel de discriminare.

62. Educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie care continuă sau înlocuiesc educaţia iniţială. Această extindere a educaţiei mult timp după perioada şcolarităţii obligatorii se face pentru a compensa o educaţie iniţială insuficientă, pentru completarea cunoştinţelor generale sau pentru formarea profesională continuă.

63. Educaţia difuză se referă la totalitatea mediilor culturale şi sociale care au valenţe educaţionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica.Sistemul instituţional al educaţiei permanente include:

învăţământul instituţionalizat şi organizaţii de cultură, mass-media şi alte forme instituţionalizate care desfăşoară activităţi educative cum sunt asociaţiile profesionale, academiile, societăţile ştiinţifice etc.

Sistemul de învăţământ reprezintă prin conţinut, cuprindere şi organizare un subsistem în cadrul educaţiei permanente, având ca principal scop formarea iniţială şi perfecţionarea pregătirii copiilor, tinerilor şi adulţilor.

1 Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu81

Page 83: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

În România, sistemul de învăţământ şi structura sa pe nivele, cicluri şi forme de organizare este definită în cadrul legii învăţământului.

Funcţiile tradiţionale ale sistemului instituţional-educativ: - formarea competenţelor de bază ;- funcţia de socializarea ;- pregătirea pentru viaţa activă ;- selecţie şcolară prin examenele de capacitate şi bacalaureat

şi selecţie profesională în cazul şcolilor vocaţionale ;- de dezvoltare socială şi culturală. Observatie: Aceste funcţii tradiţionale sunt puse în discuţie în

contextul evoluţiilor actuale:- trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi garantat pe

durata întregii vieţi, aceste competenţe se depreciaza rapid datorită dezvoltării cunoaşterii tehnice, evoluţiei socio-politice, etc ;

- socializarea realizată exclusiv prin educaţia formală are efecte limitate astăzi se vorbeşte despre socializarea secundară realizată în interacţiunea şcolară şi universitară cu celelalte medii educative ;

- formarea profesională iniţială se află într-un decalaj continuu faţă de piaţa muncii ;

- selecţia socială bazată exclusiv pe rezultatele academice este insuficientă; s-a constatat că viaţa activă presupune o serie de competenţe pe care testele de evaluare folosite în şcoli şi universităţi nu le includ.

În funcţie de aceste evoluţii, funcţiile educaţiei instituţionalizate se modifică în sensul aplicării principiului educaţiei permanente. În consecinţă:

- competenţele de bază se formează nu numai prin educaţia iniţială (învăţământul preşcolar şi şcoala primară) dar şi ulterior, prin activităţi de actualizare, de compensare sau educaţie de bază pentru adulţi ;

- motivaţia învăţării continue a devenit mai importantă decât simpla prezenţă la cursuri sau alte tipuri de activităţi educaţionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de cunoştinţe, ci în special pe învăţarea direcţionată şi autodirecţionată ;

- sistemul de educaţie formală se prezintă ca o piramidă în care selecţia la intrare este discriminatorie; în aceste condiţii, selecţia trebuie să includă nu numai criterii interne, proprii instituţiei de învăţământ, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care ţin de

82

Page 84: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

nevoile vieţii active. În România, învăţământul nu răspunde nevoilor sociale, ci doar nevoilor interne de suprevieţuire a sistemului ;

- învăţarea prin experienţă directă este mult mai importantă şi mult mai relevantă decât învăţarea clasică. Dimensiunea socială a învăţării trebuie asumată de către instituţiile educaţionale, pe de o parte prin stagii de practică şi studiul ştiinţelor aplicate, iar pe de altă parte, prin activităţi directe de cercetare, producţie, inovaţie etc ;

- compartimentarea tradiţională în departamente, facultăţi, secţii sau catedre monodisciplinare tinde să lase loc abordărilor interdisciplinare, iar accentul nu mai este pus pe identitatea epistemologică a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva probleme reale ;

- instituţia educaţională devine instituţie de interes public (educaţia reprezintă un serviciu public), iar societatea civilă are dreptul de a controla şi de a participa la decizii privind oferta educaţională şi resursele pe care ea le implică.

Soluţiile concrete pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei forţei de muncă şi nerecunoaşterea valorii formării profesionale:

- prelungirea perioadei de şcolaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe considerentul că este mai ieftin să menţii un individ în sistemul educaţiei formale decât să i se plătească ajutor de şomaj (situaţia Japoniei);

- diversificarea educaţiei adulţilor, îndeosebi prin asocierea ofertei de educaţie informală şi nonformală;

- intensificarea formării profesionale continue: specializare, aprofundare, recalificare, perfecţionare, în special în forma învăţământului deschis la distanţă.

83

Page 85: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. Care este specificul poziţionării pedagogiei faţă de fenomenul educaţional?

2. Argumentaţi în ce constă complexitatea pedagogiei ca ştiinţă contemporană.

3. Care dintre disciplinele din sistemul ştiinţelor educaţiei credeţi că ar trebui incluse în programul de formare iniţială a cadrelor didactice? Argumentaţi răspunsul.

4. De ce se afirmă că educaţia este o realitate biopsihosocială?

5. Ce relaţie există între educaţie şi societate în ansamblul ei?6. Care consideraţi că ar trebui să fie raportul între

dimensiunea naţională şi internaţională în sistemele educative contemporane?

7. Cum vedeţi aportul educaţiei în viitorul unei societăţi? 8. În ce fel de mediu educaţional se constituie familia –

formal, nonformal sau informal? Argumentaţi.9. Identificaţi caracteristicile educaţiei formale în România.10. Cum aţi putea utiliza, în cadrul disciplinei dvs.,

experienţele informale ale elevilor?11. Argumentaţi relevanţa fiecăreia dintre componentele

tradiţionale ale educaţiei integrale pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane.

12. Care dintre noile educaţii credeţi că ar avea prioritate în integrarea lor în învăţământul românesc? De ce?

13. Ce ar trebui să înveţe tinerii în domeniul educaţiei pentru viaţa de familie? Consideraţi că dvs. aveţi o pregătire satisfăcătoare în acest domeniu?

14. Care sunt caracteristicile educaţiei într-o societate educativă?

15. Este fiinţa umană capabilă de educaţie permanentă? Argumentaţi.

16. Cum i-aţi putea ajuta pe elevii dvs. să devină capabili de autoeducaţie?

17. Argumentaţi de ce fiecare dintre cele patru axe ale educaţiei este importantă pentru individ şi pentru viitorul unei societăţi.

84

Page 86: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

18. Cum vedeţi rolul şcolii într-un sistem educaţional realizat pe principiul educaţiei permanente?

19. Care ar trebui să fie funcţiile instituţiilor educaţionale?20. În ce măsură sistemul educaţional românesc satisface

cerinţele educaţiei permanente? Argumentaţi.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi

- Cristea Sorin, 2002, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Chişinău

- Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed.Polirom, Iaşi

- Cucoş Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.Polirom, Iaşi

- Dave R.H., (coord.), 1991, Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti

- Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale educaţiei comparate, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

- Hannuon Hubert, 1977, Ivan Illich sau şcoala fără societate, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

- Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

- Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti

85

Page 87: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Partea a II-aTEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Obiective:După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor fi

capabili- să reconsidere viziunea asupra educaţiei contemporane şi

competenţele didactice din perspectiva problematicii teoriei şi metodologiei curriculumului;

- să definească şi să opereze cu limbajul specific acestei discipline

- să definească şi să coreleze principalele categorii de finalităţi educaţionale

- să analizeze noţiunea de conţinut în relaţie cu conceptul de cultură socială

- să opereze cu criteriile de selecţie şi organizare a conţinuturilor

- să explice semnificaţia variabilei timp de învăţare în practica educaţională

- să analizeze planul-cadru de învăţământ, programele şi manualele şcolare elaborate în actuala reformă curriculară din România

- să proiecteze un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru conţinuturile unei arii curriculare.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei. Conceptul

de curriculum. Tipuri de curriculum.2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi,

timp de învăţare. 3. Selecţia conţinuturilor sursele şi criteriile de pertinenţă.4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare

(Curriculumul naţional)5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe.

86

Page 88: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 1TEORIA CURRICULUMULUI ÎN CONTEXTUL ŞTIINŢELOR

EDUCAŢIEI. CONCEPTUL DE CURRICULUM. TIPURI DE CURRICULUM1.

Cuvinte cheie teoria curriculumului, curriculum, curriculum general, specializat, subliminal, informal, formal, scris, predat, învăţat, testat, recomandat.

Din punct de vedere istoric, teoria curriculumului are o biografie scurtă şi propune o viziune nouă asupra acţiunii educaţionale. Creşterea gradului de solicitare socială a educaţiei (explozia educaţională) în ultimele decenii, nevoia accentuată de control şi eficienţă a educaţiei şi incapacitatea didacticii clasice de a răspunde acestor nevoi pe termen lung, au condus la disocieri în didactica tradiţională şi la crearea unor discipline care explorează anumite componente ale educaţiei teoria curriculumului care se centrează pe raportul finalităţi-conţinuturi, teoria instruirii are în vedere relaţiile profesori-elevi prin intermediul metodelor, mijloacelor şi a modalităţilor de instruire, teoria evaluării care se opreşte asupra rezultatelor educaţiei.

Etimologic, termenul de curriculum provine din latină (sg. curriculum, pl. curricula) şi înseamnă cursă, alergare, traseu.

Problematica esenţială a teoriei curriculumului o constituie finalităţile (sursele de derivare a finalităţilor, criteriile de selecţie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare), tipurile de conţinuturi şi criteriile ce stau la baza organizării lor, de timpul de învăţare şi de relaţiile care se stabilesc între aceste trei componente. Alături de aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute în vedere, complementar, strategiile didactice şi procesul evaluării acţinunii educative.

Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de studiu Finalităţi

Timp Conţinut Strategii de predare-învăţare (metode, procedee, tehnici, mijloace) Evaluarea

1 Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu87

Page 89: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

În literatura pedagogică românească termenul s-a impus după anii `90 şi a iscat ample dispute, mulţi considerându-l un termen pretenţios şi redundant. Teoria curriculumului este un domeniu ştiinţific matur iar termenul de curriculum propune reconsiderarea interdependenţelor dintre componentele didacticii şi o nouă viziune asupra proiectării experienţelor educative.

În sens restrâns curriculum înseamnă totalitatea documentelor în care se consemnează experienţa de învăţare (curriculum vitae, programa şcolară, planul de învăţământ, manualele şcolare, caietele de lucru etc.) În sens larg curriculumul include întregul sistem de procese decizionale, manageriale care preced sau însoţesc proiectarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea experienţelor de învăţare oferite de şcoală. Sensul actual al termenului de curriculum se situează pe o pozitie de mijloc: curriculumul este întreaga experienţă de formare şi învăţare propusă prin şcoală şi prin activităţi extraşcolare (C.Creţu). Experienţa educaţională informală nu este inclusă în curriculum.

Există mai multe tipuri de curriculum care se referă la specificitatea practicii educaţionale şi a experienţei de învăţare oferite:

Curriculumul general oferă o bază generală de cunoştinţe, abilităţi sau comportamente obligatorii pentru toţi cei care parcurg primele stadii de şcolaritate. Curriculumul general înseamnă educaţia de bază; această educaţie diferă în funcţie de sistemul de educaţie naţional şi poate include învăţământul primar, învăţământul gimnazial şi cel secundar. Conţinutul educaţiei generale se află în proces de extensiune prin integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind în acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Curriculumul specializat vizează îmbogăţirea, exersarea abilităţilor înalte, formarea unor competenţe în domenii particulare de studiu (literatură, muzică, desen, ştiinţe exacte, sporturi etc). Curriculumul subliminal se referă la experienţele de învăţare oferite de mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi şi al şcolii, adesea foarte puţin conştientizat de catre individ, dar semnificativ pentru imaginea de sine şi pentru sistemul de valori şi atitudini faţă de ceilalţi. Curriculumul informal derivă din experienţele de învăţare oferite de alte medii educaţionale - non-guvernamental, mass-media, de instituţiile culturale, de viaţa cotidiană a familiei.

Curriculumul scris are caracter oficial şi este specific instituţiilor educaţionale (mai ales şcolilor). Curriculumul predat

88

Page 90: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de către educatori sau profesori elevilor sau studenţilor, în activităţile curente. Curriculumul recomandat de către un comitet de experţi sau de către autorităţile guvernamentale este gândit ca un ghid general pentru profesori, dar adesea nu ţine seama de realitatea şcolară. Curriculumul de suport este reprezentat de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte sau exerciţii, cursurile de perfecţionare, soft-urile educaţionale, etc. Curriculumul testat cuprinde acele experienţe de învăţare care sunt transpuse în teste, probe de examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor şcolare. Curriculumul învăţat include ceea ce elevul achiziţionează din tot ceea ce i se propune.

Unitatea de învăţare 2COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUMULUI –

FINALITĂŢI, CONŢINUTURI, TIMP DE ÎNVĂŢARE1

Cuvinte cheie finalităţi educaţionale, ideal, scopuri (generale, specifice), obiective (generale, operaţionale), conţinutul învăţământului, conţinut curricular, cultura socială, cultura şcolară, cultura generală, cultura profesională, timpul de învăţare (alocat, angajat, necesar), învăţare deplină.

I. Finalităţile reprezintă intenţionalităţi ale procesului de învăţământ de diferite tipuri, nivele şi grade de generalizare.

64. Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilită pentru întreg procesul de învăţământ şi educaţional al unei societăţi, care surprinde tipul de personalitate care se doreşte la un moment dat, într-o societate dată. Deşi idealul înclude o doză de irealitate, rolul său este de a determina acţiunile educaţionale să urmeze un anumit traseu valoric.

65. Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe, verificabile după o anumită perioadă de timp:

1. Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul învăţământului, de funcţiile sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească.

2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare (vezi tema 4) şi tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate de

1 Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu89

Page 91: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

particularităţile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul naţional.

66. Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile după un interval de timp relativ scurt. Categorii:

1. Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare; acestea se stabilesc în funcţie de logica ştiinţei şi de psihologia învăţării sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare (vezi tema 4). Obiective de referinţă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul. Obiective operaţionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte, în funcţie de particularităţile clasei de elevi şi particularităţile individuale ale elevilor.

2. În funcţie de domeniul de referinţă – obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor), obiective afective (vizează formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor), obiective psihomotorii (vizează formarea operaţiilor şi conduitelor motrice).

Funcţiile finalităţilor - de anticipare a rezultatelor învăţării, - de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia, - de evaluare a rezultatelor, - de organizare şi reglare a procesului educativ.Observaţii: A. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi

continuitate. B. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste

finalităţi depinde de gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României, finalităţile educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale ( Ministerul Educaţiei şi Comisii de Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale.

C. Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a priorităţilor ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (G.Văideanu).

90

Page 92: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

II. Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma unor corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii, modele de acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice.

Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conţinut curricular, definit ca sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţinţe, capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului preşcolar/ şcolar/universitar/postuniversitar (Carmen Creţu).

Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce

cantitate şi ce calitate vor avea aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură şcolară.

2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi

psihologic să fie transmise aceste informaţii? Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de

patru tipuri de informaţii: informaţia socială, informaţia utilă, informaţia programată (pragmatică) şi informaţia asimilată.

67. Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna mai mic de 1 şi dă seama de corespondenţa între nivelul de dezvoltare al culturii, ştiinţei, tehnologiei, artei, şi dezvoltarea învăţământului (gradul de modernizare al învăţământului)..

68. Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică gradul de integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.

69. Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă seama de eficienţa procesului de învăţământ acest raport trebuie obligatoriu să fie egal cu 1.Observaţie Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a

informaţiilor, pe de o parte, şi limitele umane de receptare şi prelucrare a cestor informaţii, au determinat schimbări importante în învăţământ. Unele dintre soluţiile găsite la această problemă sunt creşterea duratei învăţământului obligatoriu, diversificarea instituţiilor după învăţământul obligatoriu, revederea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, regândirea criteriilor de organizarea a conţinuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului formativ al

91

Page 93: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

învăţării, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent de educaţie permanentă.

Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl constuie cel între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală contituie conţinutul educaţiei generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau facultative.

Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea 1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om, 2.cunoştinţe de matematică, 3.limba maternă şi cel puţin două limbi străine, 4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie, 5.ştiinţe sociale, 6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice, 7.cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor interumane), 8.cunoaşterea şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.

70. III. Timpul de învăţare reprezinta o constângere, dar şi o condiţie a învăţării. Există trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:- timpul alocat pentru învăţare- timpul angajat efectiv pentru învăţare- timpul necesar individual pentru învăţareObservaţie: Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele

Unite asupra performanţelor şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul lui Coleman) s-a concluzionat că inegalitatea socială existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară, de aici rezultând diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este o instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate realiza egalitatea de şanse pentru elevi.

Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael Rutter care demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare prin urmare, şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv

92

Page 94: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.

Concluzie: Nu timpul garantează succesul, ci modul în care acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în învăţare.

Modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963) contrazice curba lui Gauss aptitudinile individuale diferite şi instruirea diferită sub raportul sarcinilor de învăţare şi a timpului alocat, conduc la creşterea performanţelor. Conform acestui model, învăţarea depinde de următorii factori: factori care ţin de elev: aptitudinea acestuia, care se obiectivează în timpul de învăţare necesar; capacitatea de a înţelege indicaţiile profesorului ; perseverenţa sa, care se obiectivează în timpul efectiv utilizat de elev pentru învăţare; factori care ţin de profesor ocazia de a învăţa (experienţa de învăţare care i se oferă elevului), calitatea instruirii.

Unitatea de învăţare 3SELECŢIA CONŢINUTURILOR SURSELE ŞI

CRITERIILE DE PERTINENŢĂ1

Cuvinte cheie sursele conţinuturilor, indicatori de pertinenţă

Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg patrimoniul cultural al omenirii ca un ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii umane (în conformitate cu idealul educaţional) şi se obiectivează într-un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii, care poate fi identificat cu educaţia de bază (şcoala generală). Conţinuturile care corespund nivelurilor superioare de educaţie vizează prespecializarea şi specializarea în diferite domenii.

Fenomenul exploziei educaţionale, înţeles la nivel demografic, informaţional şi cel al aspiraţiilor umane, a creat presiuni asupra culturii şcolare. In acest sens se pot delimita două categorii de surse

- social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competenţă socială şi în domeniile cunoaşterii ştiinţifice, tehnologice şi artistice.

- psihologic-individuale, care să răspundă trebuinţelor, intereselor, aptitudinilor individuale.

Sursele conţinuturilor trebuie să fie deschise, permeabile, perene şi consistente. Există o serie de indicatori cu caracter general (criterii

1 Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu93

Page 95: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

de pertinenţă) pe care trebuie să-i satisfacă conţinuturile selectate (G. Văideanu): deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţifice şi tehnice acord axilogic al continuturilor cu valorile şi evoluţia în domeniul artei şi culturii realizarea echilibrului, pe de o parte faţă de problematica planetară şi, pe de altă parte, faţă de trebuinţele comunităţii locale şi naţionale adecvarea conţinutului la caracteristicile şi trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale celor implicaţi în învăţare realizarea echilibrului între conceperea conţinutului la nivel central şi conceperea la nivel instituţional între diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii) între grupele de discipline între elementele teoretice şi cele practice între modurile de organizare a învăţării şi diferitele metode de predare-învăţare asigurarea coerenţei între discipline şi în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor şi al capitolelor conceperea şi dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea şi participarea activă a elevilor ; orientarea prospectivă a conţinuturilor, astfel încât să crească şansele de succes social şi profesional ale elevilor.

Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se realizează simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politica educaţională, personale ale cadrelor didactice (C. Creţu).

Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să satisfacă o serie de criterii ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice validate de către practica umană, să reflecte logica internă a ştiinţei, să surprindă tendinţele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor ştiinţe, să iniţieze elevul în metodologia cunoaşterii şi în limbajul ştiinţific etc; legate de psihologia dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate evoluţiei şi caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor; legate de psihologia învăţării cu care se operează în şcoli s-au delimitat două tendinţe: conexionistă (axată pe reflexele de învăţare stimul-răspuns) şi funcţională (axată pe relaţia între medii şi persoane) (S.Cristea); criterii pedagogice asigurarea conexiunilor între conţinutul învăţării şi idealul, scopurile şi obiectivele şcolare, asigurarea unităţii între conţinuturile generale şi cele de specialitate, accentuarea valenţelor formative prin selecţia acelor conţinuturi care dezvoltă capacităţile de cunoaştere şi de operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive.

Conform considerentelor de politica naţională, curriculumul naţional reprezintă o formă de expresie a unor finalităţi care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.

94

Page 96: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecţia şi organizarea conţinuturilor depind de preferinţele profesorilor, de concepţiile lor despre cultură, de stilul didactic, dar şi de caracteristicile psiho-comportamentale ale clasei de elevi.

Unitatea de învăţare 4OBIECTIVAREA CONŢINUTURILOR ÎN DOCUMENTELE

ŞCOLARE. (CURRICULUMUL NAŢIONAL)1

Cuvinte cheie curriculum naţional, plan-cadru de învăţământ, arii curriculare, cicluri curriculare, programă analitică, curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii, curriculum de suport.

Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în documente şi materiale ale învăţământului: planul de învăţământ, programe, manuale şcolare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educationale.

Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinuturile învăţării pe nivele şi profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau arie curriculară. În acelaşi timp, planul de învăţământ include concepţia pedagogică ce fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Acesta este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate la diferite niveluri de decizie.

În cadrul Reformei învăţământului în România, Comisia de elaborare a Planului de învăţământ a finalizat în anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu pe şapte arii curriculare, pentru învăţământul preuniversitar

1.Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în

comun anumite obiective de formare. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare.

1 Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu95

Page 97: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite finalităţi. Plan-cadru de învăţământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri curriculare

Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare din grădiniţă şi clasele I-II) care-şi propune acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.

Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) – formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.

Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea în vederea optimizării opţiunii şcoalre şi profesionale ulterioare.

Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire generală.

Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Programele analitice sau şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor învăţământului pe ani de studiu sau pe cicluri de învăţământ. Programa analitică este echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.

Structura unei programe analitice de tip tradiţional (centrată pe o disciplină de învăţământ) include două părţi: o parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele educaţionale generale ale disciplinei, importanţa disciplinei în învăţare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structurează conţinutul disciplinei şi organizarea lui; în partea a doua se precizează temele şi subiectele organizate pe capitole şi subcapitole şi numărul de ore alocate lor.

Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiţionale prin: tipul de abordare a conţinutului domeniului ca perspectivă şi obiective; se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective; sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii; se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de standardele naţionale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim şi mediu de performanţă). Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi descentralizării curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. Concret, alături de curriculumul nucleu

96

Page 98: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

sau obligatoriu (65-70%), există curriculum la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea opţiunilor pentru anumite activităţi didactice, în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care face parte şcoala.

71. Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele, tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ normelor precizate în planul de învăţământ.

Manualele şcolare – concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în relaţia concretă dintre profesor şi elev.

Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:- funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice

sau grafice specifice;- funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a

cunoştinţelor pe care le vizează profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul respectiv le propune;

- funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de învăţare;

- funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această funcţie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul.

Problematica manualelor alternative, în România, presupune din partea profesorilor competenţe psiho-pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun manual în funcţie de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcţie de propriile aptitudini şi de stilul didactic.

Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau elevilor.

72. Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziţia lor.

73. Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii, soft educaţional, fişe de activitate independentă, atlase etc.

97

Page 99: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 5MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR.

TENDINŢE.1

Cuvinte cheie monodisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, abordare modulară, abordare integrată a disciplinelor.

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare car-ie poate garanta atingerea unor performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităţii.

Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.

Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.

Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).

Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen, abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală. Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o

1 Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu98

Page 100: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

dominantă a politicilor educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creţu) interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie istorie şi geografie biologie, chimie şi fizică); interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea, Creaţia); interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda analizei statistice a datelor, metode analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere).

Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecţionare, formare sau reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia forma unor seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului. Eficienţa aceste organizări este deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece promovează demersurile educative de tip integrat şi interdisciplinar.

Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui). Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creţu) integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social integrarea în jurul unei singure discipline integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare); integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.

Observaţie Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte demersuri inovative şi eficiente cum sunt organizarea din perspectiva informatizării învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor pentru educaţia la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc.

99

Page 101: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ , PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. În ce constă specificitatea teoriei curriculumului, relativ la acţiunea educaţională?

2. Evidenţiaţi specificul fiecărui tip de curriculum prin exemple relevante din experienţa dvs. educaţională?

3. Identificaţi în literatura de specialitate alte tipuri de curriculum şi precizaţi caracteristicile acestora.

4. Care este idealul educaţional al şcolii româneşti, aşa cum este el consemnat în Legea învăţământului, şi ce model de personalitate promovează?

5. Cum trebuie corelate principalele categorii de finalităţi educaţionale şi care ar putea fi consecinţele unei relaţii disfincţionale între acestea?

6. Analizaţi raportul existent între conţinutul învăţământului şi cultura socială, în prezent.

7. Ce semnificaţie are timpul de învăţare în practica educaţională?

8. Care sunt sursele care au prioritate în prezent în selecţia conţinuturilor învăţământului? Argumentaţi răspunsul.

9. Ce considerente de ordin teoretic trebuie să satisfacă conţinuturile selectate?

10. În ce măsură considerentele de ordin personal ale cadrului didactic sunt determinante în alegerea conţinuturilor? Argumentaţi răspunsul şi exemplificaţi.

11. Analizaţi panul-cadru şi programa şcolară a unei discipline de învăţământ (în funcţie de domeniul dvs. de studiu), pentru un anumit an de studiu, din perspectiva corespondenţei existente între finalităţile, tenatica şi standardele pe care acestea le propun.

12. Care consideraţi că ar trebui să fie criteriile care să stea la baza alegerii unui manual şcolar de către un cadru didactic? Argumentaţi răspunsul.

13. În ce măsură existenţa suporturilor curriculare pentru profesori şi elevi vi se pare justificată şi de ce ?

14. Imaginaţi un demers interdisciplinar, modulat sau integrat (la alegere) pentru un conţinut anume, în cadrul unei arii curriculare sau discipline, în funcţie de domeniul dvs. de studiu.

100

Page 102: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi

- Creţu Carmen, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi

- Creţu Carmen, 1999, Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universităţii Al.I.Cuza, Iaşi

- Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed.Polirom, Iaşi

- Cucoş C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.Polirom, Iaşi

- Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

- Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom

- M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, Bucureşti

101

Page 103: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

PARTEA A TREIATEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Obiective:La sfârşitul studiului unităţilor de învăţare cuprinse în această

parte a disciplinei, studenţii vor trebui:1. să înţeleagă conceptul de didactică şi să opereze cu termenii

care alcătuiesc structura procesului de învăţământ;2. să selecteze metodele, procedeele adecvate disciplinelor de

studiu şi să explice modul specific de folosire a lor;3. să analizeze rolul specific al profesorului în fiecare din cele

trei ipostaze: predare, învăţare, evaluare şi să opereze cu conceptele cuprinse în principalele documente curriculare;

4. să folosească în mod personalizat programele de învăţământ;5. să planifice şi să proiecteze unităţile de învăţare şi lecţiile pe

care le cuprind acestea, asigurând corelarea obiectivelor (de referinţă sau competenţe specifice) şi a conţinuturilor prevăzute;

6. să asigure o bună sistematizare şi continuitate logică între lecţiile care constituie o unitate de învăţare.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE1. Procesul de învăţământ; funcţii, structura2. Principiile procesului de învăţământ (principiile didacticii)3. Organizarea procesului de învăţământ; lecţia – microsistem

de instruire4. Metodologia procesului de învăţământ 5. Proiectarea activităţii didactice

Unitatea de învăţare 1PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT; FUNCŢII,

STRUCTURĂ1

Cuvinte cheie : proces de învăţământ, instrucţie – educaţie, resurse umane, didactică (generală şi specială), strategii didactice, metode, tehnici, evaluare.

1. Teoria generală a procesului de învăţământ

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean102

Page 104: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Partea pedagogiei care se ocupă cu teoria procesului de învăţământ poartă denumirea de didactică. Termenul derivă din limba greacă: didaktike, provenit din verbul didaiskein – a învăţa pe alţii.

Didactica – ramură a pedagogiei – are două părţi: didactica generală şi didacticile speciale (metodicile). Didactica generală cuprinde principiile generale, valabile pentru întregul proces de învăţământ, pentru toate disciplinele şcolare (obiectele de învăţământ). De fapt, proces de învăţământ, în general, independent de abordarea unor teme din diferite domenii ale realităţii nu există. De aceea au fost create didactici speciale (metodici), proprii fiecărui obiect de învăţământ. Astfel, legile generale ale procesului de învăţământ se manifestă într-un mod specific, concret, la fiecare disciplină şcolară.

Între didactica generală şi didacticile speciale există un raport de interdependenţă. Didactica generală orientează didacticile speciale şi rezolvă sarcini concrete, specifice fiecărui obiect de învăţământ. În acelaşi timp, didacticile speciale furnizează didacticii generale date concrete necesare în stabilirea normelor şi principiilor generale care aceasta operează.

Obiectul de studiu al didacticii este procesul de învăţământ, cu toate componentele sale, în interdependenţa şi unitatea lor. Procesul de învăţământ poate fi definit ca un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional organizat în scopul formării personalităţii acestora, în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional (I. Nicola).

Faţă de alte forme prin care se realizează educaţia, procesul de învăţământ este forma cea mai bine organizată, fiind condus de personal special abilitat, investit pentru conducerea acestui proces.

2. Procesul de învăţământ ca sistem, funcţii şi componente ale procesului de învăţământ

Dacă analizăm procesul de învăţământ ca sistem, ţinând seama că el însuşi se încadrează în suprasistemul care este sistemul de învăţământ constatăm că acesta este alcătuit din mai multe componente:

74. Intenţionalitatea. Ca orice sistem, procesul de învăţământ are anumite finalităţi, care îi dau sensul şi raţiunea de a fi. Fiind o activitate conştientă, procesul de învăţământ, presupune intenţionalitate, precum şi un fond motivaţional, concretizate în obiectivele pe care le vizează. De aceea, organizarea,

103

Page 105: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

conducerea şi modelarea procesului de învăţământ nu se pot realiza decât în măsura în care sunt elaborate şi formulate obiectivele precise şi modalităţi operative de evaluare a lor.

75. În practica şcolară se face uz de două categorii de obiective ale procesului de învăţământ: instructive şi educative. Obiectivele instructive (instrucţia) se referă la asimilarea de către elevi a unui sistem de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, iar cele educative (educaţia în sens restrâns) au în vedere, influenţele pe care la au în vedere, influenţele pe care le au componentele instructive asupra formării conştiinţei şi conduitei elevilor, latura lor afectivă, precum şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi de creaţie.

76. Resursele umane. Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară cu participarea a doi agenţi principali: profesorul şi elevii. Acestea conferă procesului de învăţământ caracteristica unui proces bilateral unitar, cei doi agenţi umani având fiecare atribuţii şi roluri specifice. Caracterul bilateral al procesului de învăţământ presupune interacţiunea şi conlucrarea dintre profesor şi elevi, componentele sale principale fiind predarea, pe care o realizează profesorul şi învăţarea (recepţionare, prelucrare, înţelegere, aplicare etc.), pe care o realizează elevul, cu sprijinul şi sub îndrumarea profesorului; ciclul de comunicare dintre profesor şi elevi se încheie cu evaluarea rezultatelor.

77. Resurse tehnico-materiale. Procesul de învăţământ se desfăşoară într-un anumit cadru (săli de clasă, laboratoare, cabinete etc.) şi se utilizează un ansamblu de diverse materiale al căror potenţial educativ, valorificat optimal, contribuie la realizarea obiectivelor învăţământului. De la simplul material intuitiv folosit în şcoala tradiţională, cu funcţie ilustrativ-explicativă, s-a ajuns, în şcoala modernă de astăzi la o adevărată industrie de mijloace tehnice performante, inclusiv tehnologiile informaţionale şi de comunicare contemporane.

78. Conţinutul şi timpul de învăţare au fost prezentate la unitatea de curs anterioară: „Componentele curriculumului”.

79. Metode, tehnici, strategii. Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează prin intermediul unor „instrumente” de lucru specifice activităţii didactice numite metode de învăţământ. Acestea se aleg şi se folosesc în funcţie de clasa de elevi, de specificul fiecărui obiect de învăţământ.

104

Page 106: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

80. Formele de organizare (prezentate sintetic la tema „Modalităţi de organizare a conţinuturilor” din unitatea de curs „Teoria şi metodologia curriculumului”).

81. Relaţiile pedagogice care se stabilesc între: profesor-elevi, elevi şi colectivul clasei, elevi-elevi şi chiar elevi-profesor. Asemenea relaţii asigură închegarea colectivului de elevi, îi stimulează în participarea activă la procesul învăţării.

82. Evaluarea rezultatelor, reprezintă o componentă ce încheie ciclul învăţării permiţând formularea unor concluzii, parţiale sau finale, cu privire la măsura şi nivelul la care au fost înfăptuite obiectivele procesului de învăţământ. Cum se poate constata, între cele două extreme ale

componentelor procesului de învăţământ, respectiv finalităţile şi evaluarea rezultatelor, apare puntea alcătuită din mai multe trepte, între care există o strânsă interdependenţă; extremele reprezintă etalonul, indicatorul care marchează nivelul calitativ al modului în care au funcţionat fiecare din componentele ce alcătuiesc sistemul. Pe această cale se poate face analiza eficienţei întregului sistem, care se concretizează în produse, în rezultate.

Unitatea de învăţare 2PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

(PRINCIPIILE DIDACTICE)1

Cuvinte cheie : principiu, caracter normativ, dinamic, sistematic, reglator, accesibilitate, priceperi, deprinderi, sistematizare, continuitate, senzorial şi raţional, scheme mintale, structuri operaţionale.

1. Conceptul de principiu al procesului de învăţământÎn orice domeniu al activităţii umane obţinerea unor performanţe

scontate este determinată de respectarea unor principii, a unor norme, a unor reguli.

Pe măsură ce ştiinţele educaţiei au progresat şi s-au descoperit unele legităţi specifice fenomenelor educaţionale, acestea au fost exprimate prin principii, iar aplicarea practică a lor s-a concretizat în norme sau reguli

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean105

Page 107: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Principiile didacticii sau principiile procesului de învăţământ pot fi definite drept teze fundamentale, idei călăuzitoare care stau la baza organizării şi conducerii activităţii didactice, în scopul înfăptuirii optime a obiectivelor educaţiei. Într-o exprimare mai concisă ele pot fi definite norme generale de activitate didactică, care precizează cum anume să se transpună în viaţă scopurile didactice.

2. Caracteristici ale principiilor procesului de învăţământ:- caracterul general, care rezultă din legităţile pe care le

exprimă, din faptul că ele au în vedere toate componentele procesului de învăţământ ca sistem unitari.

- caracterul normativ, care constă în funcţia lor orientativă şi reglatoare. Ele fac legătura între cunoaştere şi acţiune, între teorie şi metodele utilizate în procesul didactic. Aplicarea lor în practica educaţională oferă garanţia reuşitei, a realizării obiectivelor educaţiei.

- caracterul dinamic, care exprimă faptul că ele sunt supuse mereu unui process de perfecţionare, de aducere „la zi” în funcţie de evoluţiasolicitările societăţii. În condiţiile societăţii contemporane care conferă activităţii didactice tot mai multă deschidere, principiile didacticii cunosc o reconsiderare continuă a lor. Aşa încât este firesc să apară fie modificări în modul de formulare a lor, să apară chiar principii noi, pe temeiul unor concluzii care ar putea ridica unele norme sau reguli la rang de principii. De asemenea, finalităţile educaţiei vor putea impune formulare unor teze generale, a unor principii, a căror luare în considerare să asigure îndeplinirea a însuşi idealului educaţional al societăţii moderne la nivelul exigenţelor lor.

- caracterul sistematic, care se exprimă prin aceea că ele prezintă cerinţe ale procesului de învăţământ ca sistem ale cărui componente, prin intercondiţionarea lor, asigură realitzarea obiectivelor educaţiei.

Unii specialişti formulează, cu temei, funcţii ale principiilor didactice: orientează traseul educativ înspre obiectivele propuse de profesori ; normează practica educativă, în ideea respectării unor reguli psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice ; prescrie tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţiile de învăţare ; reglează activitatea didactică atunci când performanţele la care se ajunge nu sunt cele scontate.

3. Sistemul principiilor didacticeÎntocmai ca şi procesul de învăţământ, principiile care stau la

baza organizării şi desfăşurării acestuia sunt abordate în manieră

106

Page 108: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

sistemică. Toate au aceeaşi ţintă, ceea ce înseamnă că eficienţa fiecăruia depinde de măsura în care a fost luat în considerare întregul sistem. Altfel, neluarea în seamă a unora dintre ele diminuează efectul pozitiv al celorlalte. Sistemul principiilor didactice statornicit converge spre clasificarea lor pe baza unor criterii general acceptate. Potrivit acestor criterii principiile procesului de învăţământ se pot grupa după măsura în care ele „acţionează” în zona componentelor procesului de învăţământ.

A. Principii generale ale procesului de învăţământPrincipiul caracterului ştiinţific al învăţământului exprimă

faptul că obiectivele şi conţinutul a tot ce se predă şi se învaţă în şcoală, se stabilesc potrivit nivelului la care s-a ajuns în dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii, acesta fiind sursa de bază din care se extrage materia pentru fiecare disciplină de studiu.

83. Principiul caracterului aplicativ al învăţământului, este determinat în primul rând, de faptul că unul din obiectivele fundamentale ale învăţământului contemporan îl constituie formarea la elevi a capacităţii de a aplica cele învăţate, în scopul unei cât mai bune integrări socioprofesionale, precum şi a capacităţii de a se adapta şi readapta la condiţiile noi ce vor apărea. Aplicarea în practică, în înţelesul strict al acestui principiu are loc, în mod direct în lucrările de laborator, în cabinete, în operarea cu ajutorul calculatoarelor etc.

84. Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor exprimă faptul că, în cadrul resurselor umane, care intră în componentele procesului de învăţământ, ca sistem unitar, elevii, şi în general toţi cei ce învaţă, ocupă un loc central. Este un lucru bine cunoscut că dezvoltarea structurii psihice a elevilor, tendinţele evoluţiilor, precum şi modul în care procesele psihice interacţionează în procesul instructiv – educativ sun strâns legate de mecanismele activităţii de învăţare şi de funcţiile pe care le îndeplineşte învăţarea în dezvoltarea personalităţii umane. Respectarea particularităţilor individuale, cea de a doua dimensiune a principiului pe care îl avem în vedere, impun valorificarea integrală a capacităţilor de care dispune fiecare elev. Fiecare copil, fiecare adolescent este o unicitate irepetabilă şi, în mod firesc, solicită un „tratament” individualizat. B. Principii generale ale conţinutul învăţământului

107

Page 109: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Principiul accesabilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Acest principiu este determinat de precedentul, şi se raportează cu precădere la conţinutul procesului de învăţământ. El exprimă cerinţa punerii de acord a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ce se au în vedere cu posibilităţile intelectuale ale vârstei elevilor, care se realizează prin selecţionarea şi gradarea cunoştinţelor şi sarcinilor de învăţare pe care le primesc elevii.

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământAcest principiu are la bază cerinţa ca atât obiectivele formulate,

cât şi conţinutul a ceea ce se învaţă şi mai ales metodologia şi formulele de organizare a activităţii didactice să fie concepute şi desfăşurate într-o ordine logică, pe baza unui sistem ale căror componente să asigure un proces continuu. O asemenea cerinţă este determinată, în primul rând, de faptul că însăşi realitatea din natură şi societate, care este reflectată în diverse ştiinţe şi ramuri ale acestora, este ordonată şi structurată, după criterii de natură obiectivă. Pe de altă parte, învăţarea nu poate avea loc decât pe baza unei clasificări a obiectivelor, a unei ordonări a sistemelor de cunoştinţe, pe baza logicii fiecărei ştiinţe şi prin abordarea lor sistematică şi progresivă.

C. Principii ale metodologiei didactice şi a formelor de organizare a activităţii instructiv – educative.

Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional în procesul de învăţământ. Acest principiu exprimă cerinţa ca procesul de predare – învăţare să se bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă (sau cu substitute ale acesteia), să se asigure procesului învăţării un substrat concret, perceptibil, intuitiv. De aceea acest principiu este cunoscut şi sub denumirea de principiul intuiţiei.

Procesul cunoaşterii ce are loc în activitatea de învăţământ implică în mod necesar elementele senzoriale ; în gândire este inclusiv conţinut senzorial, fie el cât de redus, care formează substratul ei ; intuiţia nu trebuie însă înţeleasă doar ca o etapă de început a învăţării, ci ca un proces unitar, activ ca are lor în interacţiunea dintre acest moment şi cel senzorial al cunoaşterii.

Principiul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor Acest principiu exprimă cerinţa ca actul învăţăturii să se facă

printr-o participare efectivă a efortului de gândire al elevilor printr-un proces activ de prelucrare şi integrare a noilor achiziţii în sisteme existente. În formele instituţionalizate ale educaţiei, atât profesorul, de

108

Page 110: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

pe poziţia celui care conduce, cât şi elevii, care învaţă un rol activ, indiferent de locul în care sunt plasaţi. Învăţământul contemporan, fără a diminua cu nimic rolul profesorului, dimpotrivă a schimbat statutul elevului, care nu mai poate rămâne un simplu obiect al educaţiei. Este vorba de plasarea elevului, a celui ce învaţă, în general, în rolul lui firesc de subiect al învăţăturii. Activismul elevilor în procesul învăţării trebuie manifestat nu doar ca răspuns la solicitările exterioare, din partea profesorului sau a altor factori, ci şi ca o motivaţie internă.

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă cerinţa ca toate achiziţiile pe care le dobândesc elevii să le poată utiliza atât în activitatea de învăţare, asigurându-i acesteia continuitatea, cât mai ales în scopul integrării lor socioprofesionale, pe tot parcursul vieţii (educaţia permanentă). Temeinicia presupune durabilitatea şi trăinicie în timp, precum şi profunzime în actul învăţării, capacitatea de a integra cunoştinţele în sistemele cărora le aparţin, de a le corela cu cele însuşite anterior, atât la aceeaşi disciplină cât şi la altele.

Unitatea de învăţare 3ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT;

LECŢIA – MICROSISTEM DE INSTRUIRE1

Cuvinte cheie: microsistem, clasă, lecţie, lecţie „mixtă”, evenimente ale lecţiei, verigi (etape, momente), conexiune inversă (feed-back), obiective comportamentale (finale, terminale, observabile, măsurabile).

1. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţiiModul de organizare a procesului de învăţământ cel mai

răspândit este organizarea sa pe clase şi lecţii. Sintetic, caracteristicile acestui mod de organizare, cu perfecţionările de rigoare aduse în ultima vreme, sunt:

85. conţinutul este dispus pe discipline de studiu, fiecare cu programe proprii, eşalonate pe ani de studii, divizate pe unităţi de învăţare ce se parcurg într-un şir de lecţii;

86. elevii sunt grupaţi pe clase, după vârstă şi nivelul de pregătire;

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean109

Page 111: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

87. trecerea dintr-o clasă în alta se face anual, pe baza promovării; programul de activitate este organizat pe ani şcolari, cu o durată determinată şi împărţită în subperioade (trimestre, semestre) urmate de vacanţe;

88. ziua şcolară se desfăşoară după un orar, în care diferitele discipline se succed în unităţi de timp egale, alternând cu recreaţii;

89. lecţiile se predau succesiv tuturor elevilor clasei (după orarul stabilit).2. Tipuri, variante şi structuri de lecţiiFiind un microsistem de instruire, lecţia încorporează în ea toate

componentele procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metodologie, relaţii pedagogice, criterii de evaluare etc. Aceste componente, prin acţiunea lor unitară, asigură eficienţa microsistemului în ansamblul lui. Datorită virtuţilor ei formative, lecţia s-a menţinut, de-a lungul secolelor, ca formă fundamentală de organizare a instruirii. Structura fiecărei lecţii, modul de organizare a diferitelor activităţi ce au loc în cadrul ei, potrivit obiectivelor stabilite, dau lecţiei un anume specific, ceea ce permite ca lecţiile să fie încadrate în tipuri, pe baza unor elemente comune, care dau identitate fiecăreia dintre ele.

Potrivit acestui criteriu, tipurile fundamentale, de bază, principale, de lecţii sunt: lecţie de achiziţionare de noi informaţii ( de predare-învăţare, de comunicare de noi cunoştinţe), lecţii de repetare (recapitulare) şi sistematizare a cunoştinţelor, lecţii de aplicare în practică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, lecţii de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare. Deosebirea între aceste tipuri de lecţii, în privinţa structurii lor, nu este tranşantă; fiecare tip de lecţie conţine în structura sa elemente din celelalte tipuri; este însă dominantă activitatea care îi dă identitatea, precum şi rolul pe care îl are în procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere este vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecţie mixtă (combinată sau cu toate verigile). Este tipul de lecţie cel mai frecvent la clasele primare şi gimnaziale datorită diversităţii activităţilor, care asigură menţinerea cu mai multă uşurinţă a atenţiei, a interesului şi a efortului intelectual al şcolarilor pe parcursul întregii lecţii. Adaptate la specificul fiecărei discipline şi la nivelul capacităţilor de care dispun elevii fiecărei clase, asemenea lecţii îşi găsesc loc, fireşte, şi în celelalte trepte ale învăţământului.

3. Structura lecţiei, ca succesiune a evenimentelor de instruire

110

Page 112: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Rezultatele cercetărilor întreprinse în ultimele decenii cu privire la tipologia şi structura lecţiilor converg spre înlocuirea vechilor „verigi”, „etape” sau „momente” ale lecţiei cu ceea ce se cheamă „evenimentele” instruirii. Un eveniment înseamnă o schimbare, iar lecţia nu este altceva decât o succesiune de evenimente externe, care, valorificând resursele avute, conduce la declanşarea evenimentelor interne, adică la învăţare.

În această perspectivă, structura generală a oricărui tip de lecţie este următoarea:

Captarea şi orientarea atenţiei. Succesul în procesul învăţării este asigurat de o anume stare interioară a elevului, de promovare şi menţinerea continuă a unei stări de atenţie a întregii clase, indispensabilă receptării, înţelegerii şi realizării actului învăţării.

Enunţarea (comunicarea)obiectivelor urmărite. Este un adevăr de necontestat că elevii (şi nu doar ei) învaţă mai bine, sunt mult mai angajaţi în procesul învăţării, dacă ştiu de la început unde trebuie să ajungă. Enunţarea obiectivelor e bine să fie făcută nu atât prin termeni de conţinut, cât mai ales în termeni de învăţare comportamentale.

Reactualizarea structurilor învăţate anterior are în vedere faptul că orice activitate didactică este o secvenţă instrucţională legată de activitatea care o precede şi de cea care o urmează. Raportarea continuă, în mod raţional, la structurile deja existente asigură învăţării un caracter conştient, ceea ce poate reprezenta o garanţie a succesului.

Prezentarea materialelor – stimul (a materiei noi), în funcţie de obiectivele fiecărei lecţii, de conţinuturile învăţării, potrivit specificului fiecărei discipline de învăţământ, şi conţinutului stabilit pentru fiecare lecţie.

Dirijarea învăţării presupune angajarea totală a efortului intelectual al elevilor în actul învăţării, antrenarea acestora în activităţi teoretice şi practice, aplicative, creative, îndrumarea eforturilor de reamintire, de căutare şi exprimare, de redescoperire, de fixare în memorie, de transfer.

Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ul). Obţinerea performanţelor propuse în procesul învăţării depinde, de nivelul la care ei reuşesc să-şi perfecţioneze activitatea de învăţare în funcţie de informaţia imediată asupra rezultatelor înregistrate. Capacitatea de autocontrol presupune realizarea unor conexiuni inverse, pe baza cunoaşterii performanţelor atinse la un moment dat, ceea ce asigură autoreglarea activităţii, atât a profesorului cât şi a elevilor.

111

Page 113: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Verificarea şi evaluarea rezultatelor. Prin conexiunile inverse ce apar pe parcursul unei lecţii se face şi evaluarea, bazată pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor. Această operaţie trebuie să aibă în vedere nu doar informaţii factuale, date şi termeni de natură cantitativă, care solicită o simplă reproducere a acestora ci şi însuşirea unor ţeluri de muncă intelectuală, a capacităţii de a opera cu elementele teoretice dobândite.

Intensificarea retenţiei şi a transferului. Chiar dacă învăţarea nu se confruntă cu memorarea, trăinicia învăţării previne uitarea. Achiziţiile cucerite în procesul învăţării au valoare dacă se menţin drept cuceriri pe termen lung, dacă devin operaţionale, dacă sunt exprimate în concepte, idei, teze fundamentale, norme, reguli, principii etc., şi dacă sunt utilizate în scopul dobândirii, prin intermediul lor, a unor noi cunoştinţe. Modalităţile de aplicare în practică ne introduc în domeniul transferului cunoştinţelor, care presupune circulaţia lor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul, extinderea domeniului, a câmpului de aplicare a celor învăţate iniţial spre alte domenii.

Formularea şi explicarea temelor de lucru pentru acasă este un eveniment plasat cel mai adesea în finalul lecţiei, dar care, uneori, poate fi realizat chiar în timpul prezentării conţinutului, sau în procesul dirijării învăţării.

Ordinea secvenţelor unei lecţii este însă relativă, orice lecţie fiind, un act de creaţie; ea nu poate accepta schematismul şi şablonismul metodic. Dar pentru a fi creator în acest domeniu este nevoie de o pregătire superioară, de specialitate şi psihopedagogică, de calităţi nu doar native, ci şi formate prin studiu, prin căutări.

Situaţii în care excepţiile întăresc regula: când lecţia nouă constituie început de capitol (lecţie introductivă) poate lipsi verificarea cunoştinţelor, mai ales în situaţii în care – în sistemul de lecţii – lecţia combinată respectivă este precedată de o lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor; anunţarea subiectului şi a scopului lecţiei noi se poate face în timpul comunicării – asimilării noilor cunoştinţe, după ce elevii au aflat despre conţinutul unor concepte noi, care nu puteau fi prezentate înainte de înţelegerea lor; fixarea cunoştinţelor se poate face pe parcursul receptării lor, parţial, pe unităţi logice, pe fragmente sau după criteriul corpurilor (structurilor logice) de cunoştinţe distincte. În aceste cazuri, după asimilarea fiecărui corp de cunoştinţe, se face asimilarea lor; tema pentru acasă se poate da şi în etapa comunicării –receptării noilor cunoştinţe; imediat după ce a fost

112

Page 114: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

efectuat, spre exemplu, un exerciţiu de întărire, de ilustrare a unor reguli, teoreme, concepte etc. se fixează ca temă pentru acasă efectuarea unor exerciţii asemănătoare; în felul acesta nu se mai consumă timp, la sfârşitul orei, pentru explicarea temei.

113

Page 115: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 4METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT1

Cuvinte cheie – metodologie, metodă, strategie didactică, procedeu, metode active, metode expozitive (afirmative), metode interogative, conversative, dialogate), problematizare, învăţare prin descoperire, modelare, studiu de caz.

1. Delimitări terminologice: metodologie, metode, strategie didactică

Desfăşurarea procesului de învăţământ implică folosirea unor instrumente de lucru adecvate cu ajutorul cărora se înfăptuiesc finalităţile educaţionale. În activitatea didactică aceste instrumente poartă denumirea de metode de învăţământ.

Metodologia se constituie ca un segment al didacticii, care studiază natura, funcţiile şi modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.

Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării, învăţării şi evaluării printr-o combinaţie optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de instruire, prin care să se poată înfăptui obiectivele, finalităţile stabilite la parametri superiori de performanţă.

Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât şi a învăţării şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă instanţă, o metodă ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.

Privite în viziune sistemică, metodele de învăţământ sunt indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului didactic. Funcţionalitatea lor este determinată de modul în care ele sunt angajate în întregul mecanism al acţiunii didactice, alături de celelalte componente ale sistemului.

Metodele de învăţământ reprezintă componenta cea mai dinamică, mai mobilă a procesului de învăţământ. Iată, în continuare, câteva tendinţe de înnoire nu atât a metodelor, cât mai ales a modului de utilizare a lor, pentru a le spori eficienţa:

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean114

Page 116: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- creşterea ponderii utilizării metodelor active, care solicită şi exersează operaţiile gândirii, participarea activă şi conştientă, întemeiată pe înţelegerea profundă a ceea ce se învaţă: creşterea calităţii formelor de muncă independentă a elevilor în procesul învăţării;

- folosirea strategiilor participative în activitatea didactică şi orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor proprii în rezolvarea de probleme;

- perfecţionarea metodelor de comunicare orală, în sensul sporirii gradului lor de eficienţă, a capacităţii de a transmite şi recepta o cantitate mai mare de informaţii într-un timp relativ mai scurt, de a opera o mai bună selecţie a informaţiilor;

- diminuarea ponderii metodelor verbaliste, relativ pasive, care se bazează pe memorie şi memorizare, în favoarea extinderii metodelor de elaborare prin eforturi proprii a cunoştinţelor noi, a metodelor euristice de învăţare prin căutare, cercetare, descoperire;

- utilizarea metodelor care combină învăţarea individuală cu munca în echipă şi cu cea colectivă, precum şi a metodelor care asigură intensificarea relaţiei profesor-elev.

Concluzia care se desprinde din enunţurile de mai sus este aceea că exigenţele la care trebuie să răspundă folosirea unei metode sunt asigurate prin modul în care este prezentată informaţia şi prin gradul de antrenare a elevilor, a efortului lor intelectual în procesul învăţării.

2. Sistemul metodelor de învăţământ. O clasificare posibilăExigenţele învăţământului contemporan nu numai că nu acceptă

uniformizarea sau şablonismul metodic, înscrierea metodelor în tipare prestabilite, dar se declară deschis în favoarea diversificării lor. Însăşi diversitatea situaţiilor de instruire sugerează folosirea unei mari varietăţi de metode şi procedee.

Există o multitudine de clasificări toate argumentate în mod adecvat, după criterii viabile, precum: tradiţionale–moderne, generale–moderne, generale–particulare, verbale–intuitive, expozitive sau pasive–active etc. De altfel, metodele, ca atare, nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante determinate de situaţiile concrete ale procesului didactic.

O clasificare a metodelor de învăţământ, pe grupe, care îşi dovedeşte viabilitatea, ar putea fi cea realizată de Ioan Cerghit:

A. Metode de comunicare Metode de comunicare orală (bazate pe limbaj): metode

expozitive (afirmative); metode interogative(conservative, dialogate).

115

Page 117: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris): activitatea cu manualul şi cu alte cărţi;

B. Metode bazate pe contactul cu realitatea şi cu substitute ale realităţii (intuitive): metode experimentale, metode demonstrative.

90. C. Metode bazate pe acţiune: exerciţiul, studiul de caz

3.Esenţa şi conţinutul principalelor metode de învăţământ Metode expozitive (afirmative)Avantajele pe care le oferă prezentarea, expunerea prin

intermediul cuvântului rostit şi receptat mental prin auz a făcut ca metodele expozitive să fie utilizate în procesul de învăţământ, încă de la primele forme instituţionalizate de educaţie.Transmiterea şi receptarea experienţei acumulate de omenire se face în modul cel mai simplu, prin cuvinte, pe cale orală (sau scrisă), ceea ce permite vehicularea unei mari cantităţi de informaţii într-un timp scurt. Folosirea metodelor explozive prezintă însă dezavantajul că fac apel la receptivitatea elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi achiziţii, să-şi exerseze gândirea şi spiritul critic; activitatea lor este redusă, din care cauză poate să apară plictiseala şi chiar oboseala; se poate instala predispoziţia spre superficialitate şi formalism în învăţare.

Explicaţia, o variantă a expunerii, presupune aflarea, pe baza unei argumentaţii deductive – de la general la particular – a unor adevăruri noi. Profesorul porneşte de la enunţarea clară a unor concepte, reguli, norme, teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja, după care analizează argumentele, premisele sau cauzele, iar apoi prezintă şi exemple sau diferite cazuri aplicative, particulare; pe această cale se asigură dezvăluirea sau desluşirea, întărirea şi confirmarea celor expuse. Astfel, elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice şi să adâncească înţelegerea unor concepte, reguli, principii, legi etc. prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.

Metode interogative (conservative) sau dialogateConversaţia este metoda de învăţământ prin care profesorul

angajează efortul de gândire al elevilor în procesul învăţării, cu ajutorul întrebărilor, fie în scopul dobândirii unor cunoştinţe noi, fie pentru consolidarea, sistematizarea, verificarea, evaluarea celor învăţate anterior.

În situaţia în care, prin întrebări adecvate şi răspunsuri corespunzătoare elevii sunt conduşi spre cucerirea unor cunoştinţe noi,

116

Page 118: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

metoda poartă denumirea de conversaţie euristică. Atunci când, prin conversaţie se realizează reproducerea celor învăţate, care uneori poate lua forma unei învăţări mecanice şi nu angajează decât în mică măsură efort intelectualo, conversaţia e cunoscută sub denumirea de catehetică.

Conversaţia poate îndeplini funcţii diverse în procesul didactic, în diferitele momente ale lecţiei. Astfel, conversaţia introductivă are rolul de a familiariza elevii cu natura activităţii pe care urmează să o desfăşoare, legat de subiectul lecţiei; alteori are funcţia de a conduce elevii spre dobândirea unor cunoştinţe noi; conversaţia de clasificare şi aprofundare a cunoştinţelor pe care elevii le-au aflat în prealabil; conversaţia de verificare sau de control (evaluare, examinare) a performanţelor realizate.

Problematizarea, ca orientare nouă în didactică este o variantă modernizată a conversaţiei euristice, o modalitate a teoriei învăţării prin descoperire (I. Cerghit). Metoda urmăreşte să declanşeze o problemăîn mintea unui individ, o incapacitate de moment de a continua acţiunea, însoţită însă de dorinţa şi tendinţa depăşirii acestui moment. Dezadaptarea în acţiune se manifestă din cauza nepotrivirii între elementele (datele) ce le posedă subiectul (cel ce învaţă) şi natura dificultăţilor. Pentru aceasta e necesară o completare de informaţii, o reorganizare a acestora în conformitate cu specificul „problemei”.

Învăţarea prin descoperire este concepută după principii similare cu ale problematizării. Elevul este pus în situaţia de a căuta independent soluţia unor probleme, cauza unor fenomene etc. Profesorul îl introduce în tehnicile de colectare, organizare şi interpretare a datelor şi îl stimulează în eforturile de căutare şi de formulare a unor generalizări. Modalităţile de învăţare prin redescoperire corespund, în general, formelor de raţionament pe care se întemeiază: descoperirea pe cale inductivă (de la particular la general), descoperirea pe cale deductivă (de la general la particular), descoperirea prin analogie (pe bazaunei asemănări (parţială) între două sau mai multe noţiuni, situaţii, fenomene).

Metode de comunicare scrisă: lectura Activitatea cu manualul şi cu alte cărţi; tehnica lecturiiInstruirea cu ajutorul cărţii reprezintă una dintre cele mai rapide

şi mai eficiente căi de îmbogăţire a cunoştinţelor, de formarea unor capacităţi intelectuale, morale, estetice. „Volumul de timp necesar însuşirii acestora este de trei sau patru ori mai mic decât cel solicitat de comunicarea orală şi cu atât mai restrâns faţă de cel consumat în

117

Page 119: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

practicarea „metodelor de descoperire” (I. Cerghit) (1980, p. 114). A-i învăţa pe elevi să înveţe cu ajutorul cărţii, al lecturii înseamnă, în primul rând, a-i învăţa cum să înveţe, cum să folosească o carte, cum să desprindă, să înţeleagă conţinutul esenţial al textului tipărit. De aceea, „prin activitatea cu manualul, în general cu cartea, se urmăreşte atât înţelegerea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale lui (cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.), cât şi formarea capacităţii de a se orienta în mod independent în textul citit, înarmarea lor cu instrumentele muncii cu cartea (Idem).

Metode bazate pe contactul cu realitateaObservarea independentă este una din metodele cele mai des

folosite în procesul didactic, îndeosebi în domeniul ştiinţelor naturii. Această metodă constă în punerea elevilor în contact direct cu obiecte şi fenomene, precum şi urmărirea (observarea) independentă a acestora, a modului de producere şi desfăşurare a lor, ceea ce-i dă un pronunţat caracter euristic şi participativ. Observaţia este atât o sursă de informaţii, cât şi o cale de a forma şi cultiva spiritul de observaţie, capacitatea de a observa în mod independent, pentru a surprinde şi reţine ceea ce e esenţial. De asemenea, această metodă asigură formarea unor capacităţi comportamentale cum sunt perseverenţa, răbdarea, consecvenţa, perspicacitatea, imaginaţia.

DemonstraţiaA demonstra înseamnă a arăta, a prezenta elevilor obiecte,

fenomene, procesele – reale sau fictive – imagini ş.a., în scopul asigurării unui suport perceptiv, pentru uşurarea efortului de explorare a realităţii, pentru a asigura accesibilitatea şi înţelegerea în procesul cunoaşterii. Demonstraţia îmbracă forme dintre cele mai variate, în funcţie de materialul demonstrativ ce se utilizează: demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice), demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.), demonstraţia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraţia prin exemple ş.a. (Ioan Cerghit).

Condiţii care asigură eficienţă sporită folosirii demonstraţiei:- materialul intuitiv se arată elevilor numai în momentul în

care va fi folosit efectiv;- în măsura în care e posibil, fără a se forţa nota, este bine ca

perceperea materialului să se facă prin intermediul a cât mai mulţi analizatori;

118

Page 120: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- obiectele şi fenomenele să fie prezentate, de la caz la caz, pe etape, faze specifice dezvoltării (evoluţiei) unui proces;

- în dirijarea observaţiei să se pornească de la perceperea în ansamblu a obiectului, către părţile sale componente, cu sublinierea, pe baza comparaţiilor, a unor asemănări şi deosebiri şi prin raportarea fiecărei părţi la întreg;

- în timpul demonstrării să se asigure angajarea efortului intelectual al elevilor, în scopul formării şi dezvoltării unor capacităţi de cunoaştere, a spiritului de observaţie; să se realizeze o explorare perceptivă, mobilizând şi exersând procesele de cunoaştere.

Metode de modelare. „Modelarea didactică este o construcţie artificială, substanţială sau mentală, a unor modele materiale, privite ca analoage ale unor sisteme sau cazuri originale, reale”. Modelul, la modul general spus, reprezintă ceea ce poate servi ca orientare pentru reproduceri sau imitaţii. Ca instrument de învăţare, modelul reproduce componentele esenţiale, distincte, ale originalului, în scopul accesibilizării explicaţiei, demonstraţiei şi înţelegerii sale. Modelele îndeplinesc atât funcţii demonstrative cât şi euristice, prin aceea că îi ajută pe elevi să experimenteze, fie nemijlocit, fie în plan mintal, ceea ce înseamnă o reală angajare a efortului lor intelectual, o participare efectivă, specifică într-un proces de investigaţie. În procesul de învăţământ se folosesc modele diferite, care pot fi grupate după gradul lor de abstractizare în: modele materiale (intuitive, fizice, tehnice) în rândul cărora se află: machetele, care pot fi relativ fidele originalului, dar în miniatură, ale unor aparate, maşini, instalaţii şi mulajele care sunt materiale intuitive; modelele figurative sunt reprezentări grafice: modele moleculare, celulare, atomice etc., diagrame, organigrame ş.a.; modelele ideale (abstracte, simbolice) sunt exprimate în formule, scheme, ecuaţii. Acest tip de model poate fi prezentat şi sub forma unui concept, a unei idei sau teorii, chiar sub forma unui sistem simplu de reguli transpuse în plan ideatic (mintal).

Metode bazate pe acţiune (operaţionale)Metodele de acţiune directă (operaţionale), oferă şansa de a

acţiona, de a transpune în fapte, în acţiuni cunoştinţele achiziţionate.Exerciţiul. În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o metodă

de bază, care presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, în esenţă mintale sau motrice, în vederea formării unor deprinderi. Se poate spune că, de fapt, întreaga activitate şcolară are semnificaţia unui exerciţiu, care angajează efortul în procesul învăţării, în autoperfecţionare, în perspectiva educaţiei permanente.

119

Page 121: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Exersând, elevii nu sunt simpli executanţi, mai mult sau mai puţin conştienţi, ai unei acţiuni, care are în vedere mai mult capacitatea de reproducere a celor învăţate; ei trebuie să folosească în mod conştient cele exersate, făcând mereu apel la raţiune. Eficienţa exerciţiilor este determinată de luarea în considerare a unor condiţii cum sunt: asigurarea caracterului conştient, a înţelegerii depline a ceea ce urmează a fi exersat; înţelegerea, de către elevi, a scopului urmărit prin exersare; cunoaşterea suportului teoretic (cunoştinţe, reguli, principii, condiţii etc.) al exerciţiilor; verificarea măsurii în care elevii au asigurată cunoaşterea temeinică a ceea ce au de efectuat prin exerciţii; crearea unor situaţii cât mai diferite de exersare; demonstrarea modului de efectuare a exerciţiului de către profesor; asigurarea controlului şi autocontrolului, ca mijloc de reglare a acţiunii şi obţinerii unor performanţe superioare; eşalonarea în timp a exerciţiilor în raport cu nivelul atins pe întregul parcurs al acţiunii.

Metoda studiului de caz. Caracteristica principală a acestei metode o constituie faptul că permite celor ce învaţă, o confruntare cu o situaţie reală, cu un caz real, care este luat drept „exemplu” tipic pentru o stare de lucruri mult mai generală şi care duce la înţelegerea şi soluţionarea problemei (a cazului luat spre analiză şi soluţionare). „Cazul” propriu-zis este selectat în mod intenţionat din realitatea unui sector de activitate şi condensează în sine ceea ce e esenţial. Ca metodă de învăţare, cazul reprezintă un suport al cunoaşterii inductive, de la particular la general. Astfel, se ia un caz particular, real, se analizează, se compară cu alte cazuri din acelaşi domeniu al realităţii, se stabilesc asemănări şi deosebiri, se desprinde ceea ce este esenţial din fiecare caz în parte, se formulează generalizări sub forma unor concluzii. Analiza de caz se foloseşte îndeosebi în studierea unor situaţii problematice, care se referă la practica vieţii sociale (economice, industriale, agricole, administrativ-organizatorice, la aspecte ale conduitei umane). Prin folosirea acestei căi, cei ce învaţă se apropie de situaţii (cazuri) asemănătoare, chiar identice cu cele analizate. Prin studiul de caz se urmăreşte nu atât dobândirea unor cunoştinţe noi, ci mai degrabă aplicarea în mod creator, la condiţii noi, a unei experienţe deja dobândite, dar în condiţii şi la situaţii noi. Acestea sunt impuse de noua situaţie-problemă ce urmează să fie rezolvată prin efortul comun de gândire şi imaginaţie.

120

Page 122: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 5PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE1

Cuvinte cheie: unitate de învăţare, microproiectare, cadru, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, planificare calendaristică, conţinuturi, competenţe specifice, resurse, evaluare

Activitatea didactică, oricât de complexă ar fi, se prezintă ca un ansamblu de acţiuni, procese şi operaţii ce oferă largi posibilităţi de desfăşurare a ei ca activitate programată. Nivelul de la care se realizează ea depinde în mare măsură de gradul în care sunt stabilite intenţiile urmărite, de felul în care este prevăzută folosirea resurselor, de modul de desfăşurare a procesului, de interacţiunea componentelor acestuia etc. prin urmare, activitatea didactică este cu atât mai temeinic şi minuţios anticipată.

După o perioadă lungă de căutări, de investigaţii, factorii de decizie care coordonează reforma învăţământului românesc aduc în atenţie un nou mod de proiectare, bazat pe unităţile de învăţare. (Ghiduri metodologice…2002, Curriculum naţional… 1998) Acestea constituie moduri de macroproiectare, avînd conţinuturi mai cuprinzătoare, reunite prin tipuri de obiective comune. Unitatea de învăţare constituie o entitate supraordonată lecţiei, cuprinzând un sistem de lecţii (sintagmă folosită până nu demult) structurată după sistemul obiectivelor de referinţă, în învăţământul obligatoriu, respectiv al competenţelor specifice, în învăţământul liceal.

Proiectarea demersului didactic este definită, potrivit documentelor curriculare amintite, o activitate desfăşurată de învăţător/profesor, care constă în anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete de realizare a predării. Iar predarea e înţeleasă ca o activitate a învăţătorului/profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi .

Unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă este unitară din punct de vedere tematic se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp se finalizează prin evaluare

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean121

Page 123: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Lectura programei în contextul noului curriculumConceptul central al proiectării didactice devine, în contextul

noului curriculum, demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul personalizat exprimă dreptul profesorului, ca şi al autorului de manuale, de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.

Din acest punct de vedere, programa şcolară, componentă centrală în realizarea proiectării didactice, reprezintă un document reglator, în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa pentru învăţământul obligatoriu se citeşte pe orizontală în următoarea succesiune obiectiv cadru, obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare. În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru/ competenţe generale, pentru liceu, îi sunt asociate obiective de referinţă/ competenţe specifice, pentru liceu. Atingerea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a fiecărei programe. Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi nu implică obligativitatea utilizării acestora ).

Realizarea planificării calendaristice. În viziunea noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elementele programei (obiective de referinţă/ competenţe specifice/ competenţe specifice şi conţinuturi) cu repartizarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul anului şcolar. Pentru clasele I-IX (în perspectivă I-X, învăţământ obligatoriu) se recomandă parcurgerea următoarelor etape

- realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/ competenţe specifice şi conţinuturi.

- împărţirea pe unităţi de învăţare.- stabilirea succesiunii în parcurgerea unităţilor de învăţare.- alocare timpului consacrat necesar pentru fiecare unitate de

învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile corespunzătoare.

Planificările pot fi întocmite, orientativ, pornind de la următoarea rubricaţie

122

Page 124: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Şcoala………… Profesor………..Disciplina……… Clasa/ Nr. de ore pe săpt./ Anul

Unitatea de învăţare

Obiective de referinţă

Conţinuturi Nr. ore alocate

Săpt. Obs.

În acest tabel- unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de

profesor.- obiectivele de referinţă/ competenţele specifice se

marchează prin numerele corespunzătoare din programe.- conţinuturile selectate sunt cele aflate în lista de conţinuturi

a programei.- numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în

funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective de referinţă/ competenţe specifice şi conţinuturi.

Notă în interiorul planificării anuale se poate face o demarcaţie între semestre, vizibilă prin numărul de săptămâni.

1.2. Proiectarea unei unităţi de învăţare. Elementul generator

al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. La nivelul acesteia, proiectul poate avea următoarea rubricaţie

Şcoala………… Clasa/ Nr. de ore săpt………Disciplina………. Săptămâna/ Anul……………Unitatea de învăţare……… Nr. de ore alocate…

Proiectul unităţii de învăţareConţinuturi (detalieri)

Obiective de referinţă/competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

În acest tabel

123

Page 125: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

În ce scop voi face?

Ce voi

face?

Cu ce

voi

face?

Cum

voi

face?

Cât s-a

realizat

?

Identificarea obiectivelor/

Competenţe-lor

Selectarea

conţinuturi-

lor

Analiza

resurse-

lor

Determina-rea activităţilor de învăţare

Stabilirea instrumen-telor de evaluare

- la rubrica referitoare la conţinuturi, apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicarea anumitor parcursuri, respectiv corelarea lor cu nivelul de cunoaştere al elevilor.

- în rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/ competenţe specifice din programa şcolară.

- activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.

- rubrica resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forma de organizare a clasei etc.

- în rubrica evaluare se menţionează instrumentele aplicate.Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune şi o evaluare

sumativă. Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic, pe parcursul anului, având în avans un interval optim pentru ca acesta să reflecte cât mai bine realitatea.

Proiectarea unităţii de învăţare, ca şi a lecţiei, începe prin parcurgerea următoarei scheme, care precizează componentele procesului didactic într-o succesiune logică, în scopul atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

124

Page 126: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

125

Cât s-a realizat?

Page 127: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice şi conţinuturile prevăzute în programă. Ele presupun orientarea către un anume scop, redat prin tema fiecărei activităţi. În proiectul unităţii de învăţare profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic pe care le va transmite spre rezolvare elevilor, într-o formă de comunicare accesibilă nivelului de vârstă.

Proiectarea activităţii de evaluare se realizează odată cu proiectarea demersului de predare învăţare,

în deplină concordanţă cu acesta şi are în vedere, printre altele obiectivele cadru şi de referinţă ale programei, performanţele minime ce trebuie atinse cu aceste obiective, momentul potrivit în care se face evaluarea, tipul de evaluare dorit, instrumentele prin care se realizează evaluarea, luarea în considerare a individualităţii elevilor, modul de folosire a datelor oferite de instrumentele de evaluare pentru asigurarea progresului şcolar.

Fiecare activitate de evaluare e necesar să fie însoţită de o autoevaluare a propriei activităţi a profesorului.

Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţareSpre deosebire de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora

de curs), proiectarea pe unităţi de învăţare prezintă unele avantaje91. creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor

devin clare pe termen mediu şi lung, ceea ce asigură continuitate în învăţare.

92. implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu şi lung, ţinând seama de ritmurile de învăţare ale elevilor.

93. dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare.Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (cum?), pe

termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operaţională. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere şi să sugereze schema simplă a lecţiilor ce o compun. Astfel, trecerea de la unitatea de învăţare la fiecare lecţie componentă trebuie să asigure, să sugereze răspunsuri la întrebările de ce? (în ce scop), Cu ce? (secvenţe de conţinut) şi operaţională (cum?) la scara temporală mai mică, într-un mod subordonat.

126

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Page 128: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. De ce se consideră că procesul de învăţământ este un sistem2. Explicaţi relaţia de interdependenţă între elementele

componente ale procesului de învăţământ3. Cum înţelegeţi relaţia dinte componenta instructivă

(informativă) şi cea educativă (formativă) a procesului de învăţământ4. Indicaţi formele posibile de conlucrare intre profesori-elevi

în scopul creşterii randamentului procesului de învăţământ 5. Încercaţi să explicaţi pentru fiecare principiu: fundamentarea

psihopedagogică a necesităţii formării principiului respectiv; cerinţe ce decurg din însăşi formularea fiecărui principiu; soluţii, măsuri de înfăptuire a cerinţelor fiecărui principiu.

6. Argumentaţi faptul că în principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor îşi găsesc efectele toate celelalte principii.

7. Exprimaţi puncte de vedere cu privire la structura lecţiei mixte

8. Identificaţi factori care determină diversitatea tipurilor de lecţii şi a structurilor lor.

9. Folosind verbe corespunzătoare (adecvate) enunţate în cuprinsul acestei teme, formulaţi obiective operaţionale, comportamentale; aveţi în vedere disciplina (disciplinele) pentru care vă pregătiţi.

10. Explicaţi conceptele de metodologie, strategie didactică. Încercaţi să „elaboraţi” o strategie didactică, în ideea angajării efortului intelectual al elevilor în învăţare

11. Selectaţi şi adaptaţi folosirea metodelor din fiecare grupă la specificul disciplinei (disciplinelor) pentru care vă pregătiţi.

12. Cercetaţi programa de specialitate la una dintre clase şi precizaţi ce credeţi că este de prisos sau ar mai fi necesar să fie introduse în completare.

13. Elaboraţi, pe baza prevederilor programei, un proiect al unei unităţi de învăţare la disciplina în care vă pregătiţi, la clasa preferată.

127

Page 129: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- I. Cerghit, L. Vlăsceanu, (coord), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988

- Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

- Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, M.E.N., C.N.C., 1997

- Planchard, Emile, - Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1972- Schwartz, Bertrand, Educaţia mâine, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1976- Şerdean, Ioan, Pedagogie - compendiu, Editura F.R.M.,

Bucureşti, 2002- *** – Curriculum Naţional, Bucureşti, 2002- Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998,

MEN, CNC, Editura Corint- ***Ghiduri metodologice, MEN şi CNC, 2002

128

Page 130: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

PARTEA A PATRATEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Obiective: După ce vor parcurge aceste unităţi de învăţare, studenţii vor

putea:- să identifice şi să programeze acţiunile de evaluare potrivit

cu finalităţile procesului educaţional;- să folosească adecvat formele evaluării potrivit semnificaţiei

aparte a fiecăreia dintre acestea;- să aplice şi să adapteze întregul sistem de evaluare în funcţie

de standardele de performanţă stabilite prin programele şcolare;- să adapteze realizarea actului evaluativ la specificul

disciplinei (disciplinelor) pentru care se pregătesc;- să identifice soluţii şi tehnici evaluative care să asigure

obiectivitatea în aprecierea rezultatelor şcolare;- să elaboreze instrumente de lucru adecvate actului evaluativ

în procesul didactic;- să folosească tehnici didactice care să stimuleze

autoevaluarea propriei activităţi didactice.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE1. Semnificaţia evaluării randamentului şcolar2. Strategii ale evaluării procesului didactic3. Aprecierea rezultatelor şcolare

Unitatea de învăţare 1SEMNIFICAŢIA EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR1

Cuvinte cheie: evaluare, randament şcolar, macrosistem, microsistem, constatare, diagnosticare, prognosticare, orientare şi corecţie, capacităţi (ale intelectului), adaptare (readaptare), aplicare, învăţare, gândire creatoare.

1. Evaluarea, activitate de autoreglare Privită din punct de vedere strict didactic, evaluarea este o

componentă a procesului de învăţământ care încheie ciclul de predare-învăţare devenind, ea însăşi, un proces prin care se estimează măsura sau nivelul la care cei doi “agenţi umani”, profesorul şi elevii, au

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean129

Page 131: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

realizat, la parametri doriţi, performanţele propuse. Asociat termenului de evaluare este acela de randament, care exprimă raportul dintre efortul depus în desfăşurarea procesului si efectele sau rezultatele obţinute. În acest sens, evaluarea apare ca o activitate de autoreglare (feed-back), atât pentru elevi, cât şi pentru profesori, în perspectiva obţinerii unor performanţe superioare.

Privită în acest sens, evaluarea activităţii de învăţământ este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, atitudinale şi afective, prin care se răspunde la întrebări cum sunt: în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (conţinutul evaluării); când se evaluează (în ce fază sau etapă a procesului învăţării); cum se evaluează; cum se prelucrează datele obţinute şi cum sunt valorificate informaţiile obţinute.(I.T. Radu).

Evaluarea randamentului şcolar se face atât la nivel de macrosistem (sistemul de învăţământ), cât şi la nivel de microsistem (procesul de învăţământ). Evaluarea procesului de învăţământ, la care sunt angajaţi direct profesorul şi elevii, se face prin compararea performanţelor realizate de elevi, cu obiectivele instructiv-educative ale unui nivel (ciclu, treaptă) de învăţământ. În acest sens, se poate spune că obţinerea unor performanţe superioare în procesul didactic reprezintă un fapt social cu profunde semnificaţii şi consecinţe. Iar funcţia pedagogică a evaluării constă tocmai în cunoaşterea nivelului performanţelor, a cauzelor care le-au generat.

Din perspectiva elevilor, evaluarea constituie un stimulent puternic, un mijloc de formare a motivaţiei învăţării, de cultivare a interesului pentru cunoaştere, un mijloc de consiliere profesională. Profesorului, rezultatele obţinute prin evaluare îi oferă posibilitatea de a valorifica toate constatările în scopul perfecţionării întregului sistem al procesului didactic.

Sintetizând, se poate spune că evaluarea, concretizată în măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, are un triplu rol:

- de constatare, ceea ce echivalează cu o inventariere a celor obţinute până în momentul evaluării;

- diagnosticare, adică analiza tuturor datelor culese, compararea lor, separarea a ceea ce este esenţial din datele particulare, care să permită formularea unor generalizări, a unor concluzii cu valoare operaţională;

- prognosticare, adică proiectarea a ceea ce va urma, în scopul ameliorării situaţiei şi a obţinerii unor performanţe superioare,

130

Page 132: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

în perspectivă imediată şi îndepărtată; altfel spus, e vorba de prefigurarea desfăşurării ulterioare a procesului.

2. Finalităţile educaţiei şi evaluareaEvaluarea randamentului şcolar, oricare ar fi obiectivele ei

imediate (cunoaşterea performanţelor, ierarhizarea acestora, clasamentul, selecţia la încheierea unui ciclu de şcolaritate sau pentru intrarea într-un nou ciclu) trebuie să susţină şi să stimuleze activitatea de predare-învăţare, cu care face corp comun. Ea are menirea de a facilita reglarea activităţii profesorului, oferind informaţii despre calitatea predării, despre modul în care a fost selectat şi structurat conţinutul instruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre valoarea metodologiilor utilizate. În acest sens, evaluarea are o dublă semnificaţie: de orientare şi de corecţie. Orientarea are în vedere traseul predării-învăţării, iar funcţia de corecţie urmăreşte reglarea procesului didactic şi implică explicarea obligatorie a performanţelor. Dintotdeauna evaluarea a constituit un barometru, mai ales pentru celelalte secvenţe ale procesului didactic: predarea-învăţarea.

Din această perspectivă, evaluarea rezultatelor şcolare se produce deopotrivă sub impactul sistemului educativ şi al contextului social, ceea ce duce la folosirea unor tehnici specifice de evaluare (I.T. Radu).

Privite din perspectiva evaluării, problemele cu care se confruntă învăţământul contemporan nu pot fi soluţionate prin măsuri de natură cantitativă, ci calitativă; prin separarea informaţionalului (a cantităţii) de formaţional şi cultivarea capacităţilor intelectului. Este necesară subordonarea informaţiei obiectivului formativ; astfel încât prin intermediul ei (al informaţiei) cel ce învaţă să-şi poată construi treptat, conştient şi activ un mod anume de a gândi (N. Radu).

3. Tipologia rezultatelor şcolare; sau ce se evaluează în activitatea de învăţământ

Aprecierile făcute mai sus, nu ne-au îndepărtat câtuşi de puţin de componenta evaluării a procesului didactic. Problematica evaluării poate fi soluţionată prin încercarea de a formula obiectivele educaţionale de aşa manieră încât să permită stabilirea unei relaţii intime între componentele procesului didactic. Iată, spre ilustrare, câteva obiective formative, formulate sub genericul ”capacităţi”, sugerând şi modalităţile de evaluare:

Capacitatea de adaptare (readaptare) la situaţiile extrem de mobile, care apar inevitabil în societăţile şi culturile contemporane. În

131

Page 133: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

planul evaluării, adaptarea presupune capacitatea de transfer al informaţiilor şi folosirea lor în situaţii noi, iar corelarea şi integrarea informaţiilor în sisteme noi, sunt dovezi ale capacităţii de adaptare.

Capacitatea de a aplica; nimic nu se învaţă doar de dragul de a şti; cunoştinţele se însuşesc realmente în procesul aplicării lor. Orice achiziţie nouă obţinută prin efort intelectual propriu, are o finalitate, care îi asigură durabilitate şi dovada existenţei sale; această capacitate poate şi trebuie evaluată.

Capacitatea de a învăţa cu mijloace proprii „ştiinţa de a învăţa”; altfel spus: „a învăţa să înveţi” – în perspectiva educaţiei permanente. Asemenea capacităţi (resurse) pot şi trebuie evaluate. Capacitatea de a învăţa presupune învăţarea şi, fireşte, evaluarea unor tehnici (instrumente) de muncă intelectuală. Formularea unor asemenea capacităţi şi tehnici de învăţare apare în programele şcolare, încă de la clasele primare.

Iată câteva din aceste capacităţi, care au implicaţii în toate componentele procesului didactic, inclusiv în evaluare:

- Capacitatea de receptare a mesajelor orale: a şti să asculţi, pentru a înţelege şi a trăi cele transmise; a şti să desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat (minidialog), descrieri de personaje, obiecte, acţiuni, a şti să reacţioneze adecvat la diferite tipuri de mesaje

- Capacitatea de exprimare orală: a şti să formuleze sau să reproducă achiziţiile noi de vocabular în enunţuri proprii ş.a.

- Capacitatea de receptare a mesajelor scrise; citirea/lectura (activitatea cu cartea); a şti să identifice ideile principale dintr-un text narativ; a şti să distingă şi să interpreteze ca atare secvenţele descriptive de cele dialogate; capacitatea de înţelegere a mesajului unei lecturi în funcţie de specificul exprimării, de limbajul specific al fiecărei discipline de studiu.

- Capacitatea de exprimare scrisă: corectitudinea exprimării în scris, a construcţiei acesteia; acurateţea scrisului; aplicarea corectă a regulilor de ortografie şi punctuaţie; adaptarea redactării la scopul comunicării ş.a.

Asemenea obiective (cadru sau de referinţă) sunt formulate la toate disciplinele de studiu. Evaluarea randamentului şcolar se face raportată la măsura în care elevii fac dovada unor comportamente ca o consecinţă a faptului că au înţeles mesajele vehiculate în procesul predării-învăţării, că au exersat şi s-au format competenţe specifice cu largi posibilităţi de valorificare a lor.

132

Page 134: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Capacitatea de a gândi creator. În societatea modernă, progresul este de neconceput fără a avea numeroase personalităţi creative; nu se poate aştepta până vor apărea „creatori în mod natural”; tema creativităţii nu poate fi lăsată ca o manifestare a hazardului în sfera evoluţiei istorice. Problema cultivării creativităţii poate fi rezolvată prin utilizarea unor tehnici didactice care să permită „învăţarea creativităţii”.

În evaluare, creativitatea este indicatorul cel mai de preţ; ea presupune formarea unor capacităţi de cunoaştere, ce devin fundamente ale procesului creator real şi care permit găsirea unor noi soluţii, idei, metode etc., „descoperite” pe cale independentă, prin efort propriu de gândire, de către cei supuşi actului evaluării.

Măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor produc o stare de surpriză plăcute, care reanimă dorinţa şi curiozitatea de a descoperi şi alte căi, alte soluţii, eventual mai „elegante”, toate acestea nu pot să nu atragă atenţia evaluatorilor. În procesul evaluării asemenea indicatori ridică serios standardul, calitatea nivelului acestui „moment” al procesului didactic.

Unitatea de învăţare 2STRATEGII DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR1

Cuvinte cheie: evaluare iniţială, evaluare dinamică, evaluare cumulativă, standarde curriculare de performanţă, probe scrise, probe practice, teste.

1. Tipuri şi forme ale evaluării procesului didacticO analiză comparativă scoate în evidenţă faptul că evaluarea

devine productivă cu condiţia integrării ei în procesul didactic, ca acţiune constitutivă a acestuia; nu doar ca o aură sau un auxiliar a întregului demers didactic. Experienţa în acest domeniu a permis conturarea a trei forme de evaluare, potrivit momentului şi modului în care se realizează.

Evaluarea iniţială, după cum o spune chiar denumirea sa, se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Semnificaţia şi conţinutul evaluării iniţiale sunt sugerate chiar de denumirea ei. Indiferent de întinderea în timp a unei activităţi de instruire, există

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean133

Page 135: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

certe şi explicabile diferenţieri în nivelul de pregătire al elevilor, în resursele intelectuale de care dispun, în capacităţile pe care şi le-au conturat. Toate aceste elemente trebuie ştiute în prealabil. Cunoscutul specialist în psihologia învăţării D. Ausubel consideră că “ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea, este ceea ce ştie elevul la plecare” (1981).

Iar pentru a cunoaşte ce ştiu elevii la orice început de drum, singura soluţie este evaluarea iniţială, prin examinări orale, dar mai ales scrise. Pe această cale se stabileşte un “diagnostic”, care arată nivelul pregătirii elevilor în domeniul ce urmează să fie investigat în continuare. Dacă e cazul, se întocmesc programe de recuperare, eventual pe nivele diferite.

Evaluarea pe parcursul procesului didactic (evaluarea dinamică). Succesul în activitatea didactică depinde în mare măsură de felul în care sunt evaluate procesele de predare-învăţare. Altfel spus, evaluarea rezultatelor şcolare trebuie realizată pe întreg parcursul procesului didactic, ca o ilustrare a caracterului dinamic al acesteia (I.T.Radu). Evaluarea dinamică se realizează din perspectiva a două modele: evaluare cumulativă (sumativă) şi evaluare continuă (formativă).

Evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale şi se finalizează cu încheieri de bilanţ asupra rezultatelor, după perioade mai lungi (capitole, semestru, an şcolar, ciclu şcolar). Se apreciază numai rezultatele şi nu procesul. Are loc după parcurgerea procesului, care nu mai poate fi ameliorat. Acest tip de evaluare oferă informaţii necesare pentru desfăşurarea procesului de învăţare în perspectivă mai îndepărtată.

Evaluarea continuă (formativă) are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii. Ea este inclusă în procesul de instruire, se realizează pe parcurs, după secvenţe mici şi oferă luarea unor măsuri de ameliorare a procesului de recuperare “din mers” a rămânerii în urmă a unor elevi sau a unor secvenţe din materia parcursă, favorizând prevenirea eşecului. Evaluarea continuă se face în mod curent, pe secvenţe de lecţie, la sfârşitul fiecărei lecţii sau după mai multe lecţii constituite în unităţi de învăţare. În acest fel, evaluarea realizează un feed-back continuu, atât pentru elevi, cât şi pentru profesor.

Abordarea fiecăreia din formele (strategiile) de evaluare în parte nu trebuie să creeze impresia că destinaţia lor e tranşantă; ele nu se exclud, dimpotrivă, se întrepătrund şi se completează reciproc.

2. Instrumente şi tehnici ale evaluării

134

Page 136: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale activităţii de învăţământ în ultima perioadă de timp. Ca urmare, abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul acţiunilor ce se întreprind pentru modernizarea şi perfecţionarea învăţământului în societatea contemporană. Aceste elemente sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză şi analitice puse la îndemână celor interesaţi. Iată, în cele ce urmează cele mai semnificative documente.

Standardele curriculare de performanţă intră, de fapt, chiar în structura programelor şcolare şi reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria, şi mai ales, în practica educaţională.

Termenul de standard semnifică un „ansamblu de norme care reglementează calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs, precum şi documentul în care sunt consemnate aceste norme” (D Є X). În activitatea de învăţământ este vorba de calitatea actului învăţării, de rezultatele (performanţele) acesteia, ceea ce înseamnă a testa măsura în care au fost înfăptuite obiectivele preconizate, concretizate în acte comportamentale (de conduită) ale elevilor.

Standardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de referinţă unitar pentru toţi elevii, stabilit la sfârşitul unei etape de şcolaritate. De asemenea, ele constituie criterii de evaluare a calităţii procesului învăţării, care să arate nivelul la care au fost realizate obiectivele curriculare de către elevi. În acelaşi timp, standardele de performanţă au şi un caracter normativ, constituind indicii (semne, dovezi) utile la îndemâna tuturor celor implicaţi în procesul educaţional. Astfel, pe baza lor, elevii înşişi vot fi conştienţi de ceea ce se aşteaptă de la ei, ca rezultat al învăţării: atitudine şi comportamente corespunzătoare, nivel de cunoştinţe; ei vor afla că toate acestea constituie criterii de evaluare la sfârşitul fiecărei etape sau trepte de şcolaritate.

Pentru cadrele didactice, standardele de performanţă constituie un criteriu de bază în autoreglarea propriului lor demers didactic. Părinţii vor lua la cunoştinţă de ceea ce aşteaptă şcoala de al elevi, de rolul lor ca factori educaţionali.

În sfârşit, pentru specialiştii care concep standardele de performanţă, analizele şi metodele de investigare a rezultatelor aplicării lor constituie cel mai bun criteriu de evaluare a nivelului calitativ a tuturor componentelor curriculumului, în scopul luării unor măsuri ameliorative.

Metode, tehnici şi procedee de evaluare a rezultatelor şcolare

135

Page 137: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Sistemul metodologic al evaluării performanţelor elevilor cuprinde mai multe forme, metode şi procedee de examinare, care pot fi grupate spre a le înţelege şi folosi cu randament sporit în: observarea comportamentului de învăţare al elevilor; diferite tipuri de probe: orale, scrise, practice etc.; analiza produselor (rezultatelor) activităţii elevilor (caiete de teme, fişe de muncă independentă, lucrări de control, produse ale activităţilor practice ş.a.); Constatările receptate prin aceste mijloace sunt confruntate şi completate cu cele rezultate prin observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor, manifestat prin interesul lor pentru studiu; modul în care participă la procesul învăţării; îndeplinirea obligaţiilor ce le incumbă calitate de elev, calitatea răspunsurilor în timpul lecţiilor ş.a.

Evaluarea prin probe orale presupune respectarea unor cerinţe precum: durata examinării în funcţie de vârsta şi particularităţile individuale ale elevilor, frecvenţa (ritmicitatea) acestora, angajarea efortului intelectual al tuturor elevilor, nu doar al celor desemnaţi să răspundă, extinderea verificării de la informaţia bazată doar pe memorie la capacitatea lor de transfer, de operare cu achiziţiile dobândite, de a opera cu cele învăţate pentru aflarea unor date noi, necunoscute (problematizarea).

Se impune, de asemenea, evitarea unor limite, a unor efecte nedorite. Astfel, sunt situaţii care pot influenţa obiectivitatea evaluării rezultatelor: gradul diferit de dificultate al întrebărilor, de la un elev la altul; variaţia stării afective a examinatorului şi a comportamentului acestuia în momente diferite; variaţia comportamentului de examinator, la educatori diferiţi (atitudine de calm sau – dimpotrivă – de nerăbdare, de irascibilitate, de bunăvoinţă sau de indiferenţă, de bunăvoinţă sau lipsă de înţelegere, încurajatoare sau inhibitoare ş.a.).

Datorită unor asemenea situaţii, evaluările realizate prin examinare orală prezintă un grad ridicat de variaţie de la un profesor la altul, uneori la acelaşi profesor, dar în momente diferite. Examinarea pe cale orală, se face prin sondaj şi nu oferă posibilitatea profesorului de a cunoaşte modul în care toţi elevii realizează performanţe scontate. Pe lângă toate aceste limite, examinarea orală a tuturor elevilor este mare consumatoare de timp.

Examinarea prin probe scrise se realizează în moduri diferite: probe scrise de control curent (extemporale), cu întrebări din lecţia curentă şi durează 15-20 minute; lucrări de control la sfârşitul unui capitol, folosite mai ales în condiţiile aplicării unui sistem de evaluare

136

Page 138: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

continuă; lucrări scrise semestrial, de obicei pregătite prin lecţii speciale de recapitulare, de sinteză. Avantajele pe care le prezintă probele scrise faţă de cele orale fac ca ele să fie preferate altor forme. Posibilul anonimat al „autorilor” lucrărilor scrise asigură un mai mare grad de obiectivitate, fapt dovedit şi din sondajele efectuate de către mai mulţi corectori asupra aceloraşi lucrări; fac posibilă verificarea tuturor elevilor în legătură cu însuşirea unui anumit conţinut, ceea ce oferă compararea rezultatelor; permit o mai bună individualizare în ce priveşte ritmul elaborării răspunsurilor.

Ca limite ale probelor scrise, se poate considera faptul că nu permit corectarea, îndreptarea greşelilor, fie de exprimare fie de conţinut, că nu fac posibilă acordarea unui sprijin constând din întrebări ajutătoare, atunci când ar fi cazul, că ele sporesc gradul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia verificată.

O notă aparte o prezintă probele scrise aplicate la sfârşitul unui capitol, în condiţiile unei evaluări continue, rolul acestora fiind nu atât de a realiza o clasificare a elevilor după notele obţinute, ci de a oferi profesorului informaţii cu privire la calitatea procesului predării/învăţării.

Examinarea prin probe practice este folosită mai ales pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii. Ceea ce nu înseamnă că ea nu oferă şi informaţii cu privire la nivelul de însuşire a conţinutului conceptual, mai ales la discipline cum sunt: matematica, fizica, chimia, biologia, educaţia fizică ş.a.

Testul este un instrument de verificare cu structură şi însuşiri aparte; poate fi utilizat fie sub formă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, ca o probă scrisă. Caracteristici: este oprobă complexă, acoperind o arie mare de conţinuturi; asigură o măsurare mai exactă a performanţelor de care sunt capabili elevii; permite stabilirea unor criterii de notare standard; prezintă un grad sporit de obiectivitate.

Elaborarea testelor este o activitate complexă, presupunând: precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinutului ce trebuie verificat; concordanţa între conţinutul probei şi obiectivele corespunzătoare materiei asupra cărora se face verificarea; analiza conţinutului materiei ce se verifică, cu accent pe datele esenţiale şi pe analiza comportamentului în care se exprimă, în cele din urmă învăţarea (aplicarea, capacitatea de a efectua operaţii logice, posibilitatea de a le măsura; alcătuirea testelor prin redactarea întrebărilor (itemilor) conform obiectivelor pedagogice ce se verifică).

137

Page 139: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

De unde se poate constata importanţa ce trebuie acordată tipurilor de întrebări, pentru ca răspunsurile să fie formulate direct la ceea ce se doreşte. După modul în care se poate răspunde la ele, întrebările pot fi: a) cu răspunsuri „deschise” (elaborarea completă a răspunsului de către elevi, stimulând originalitatea), de tip redactare (tratarea unei teme); cu răspunsuri scurte, formulate din câteva fraze sau chiar cuvinte; b) cu răspunsuri „închise”, când subiecţii nu elaborează răspunsuri ci le aleg din mai multe, din cele care le-au fost oferite. Variante ale acestui tip de test: „alegere multiplă”. Din mai multe răspunsuri, numai unul este corect; (răspunsurile „greşite” să fie în aparenţă, acceptabile) – tipul „corect – greşit” la care elevul trebuie să atribuie una din aprecieri enunţului prezentat în item. Folosirea acestui tip de item este limitat la un număr mai restrâns de obiective pedagogice (coeficientul de hazard este de 50%). De aceea e necesar să se solicite motivarea răspunsului ales.

Cum s-a putut constata, fiecare din tehnicile de verificare prezintă avantaje şi unele limite. De aceea alegerea lor trebuie făcută cu grijă; nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat general valabil. E de preferat îmbinarea şi alternarea folosirii lor.

Unitatea de învăţare 3APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE1

Cuvinte cheie: apreciere, sisteme de exprimare a aprecierilor (laude, observaţii critice, moduri de notare, calificative ş.a.), subaprecierea, „fetişizarea” notării, factori aleatori în notare.

1. Sensul aprecierii rezultatelor şcolareRezultatele obţinute la probele de evaluare dobândesc

semnificaţie numai în urma aprecierilor prin raportarea lor la anumite criterii. În practica şcolară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor şcolare: comentarea lor prin laude sau observaţii critice, precum şi diverse moduri sau observaţii critice, diverse moduri de notare (cifrice, literale, calificative, color ş.a.). Oricare ar fi sistemul de apreciere folosit, aceste forme de expresie de „măsurare” sunt convenţionale. Ele sunt simboluri, îndeplinind, totuşi, clasificarea, determinarea rangului elevilor în cadrul grupului din care face parte (clasa, şcoala), contribuie la cultivarea motivaţiei pentru

1 Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean138

Page 140: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

învăţare, oferă elevilor repere de autoapreciere a propriilor rezultate şi le cultivă capacitatea de autoevaluare.

În sistemul nostru şcolar, aprecierea rezultatelor se exprimă prin note, de la 10 la 1. Începând cu anul şcolar 1998-1999, la clasele primare aprecierea se face prin calificative: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient. Deseori, aprecierea se face prin admis/respins sau prin satisfăcător/nesatisfăcător ş.a.

Notarea rezultatelor şcolare generează, frecvent numeroase probleme şi atitudini diferite din partea celor angajaţi în acest proces. Fie că e vorba de atitudine de subapreciere a rolului şi funcţiilor actului de evaluare, manifestată prin uşurinţa cu care se acordă nota, fie prin „fetişizarea” acestui act, considerat a fi în stare să rezolve prin ceea ce ar trebui soluţionat prin alte mijloace (cultivarea interesului faţă de studiu, a motivaţiei învăţării, a responsabilităţii faţă de obligaţiile şcolare).

De aceea în notare este necesară respectarea unor cerinţe cum sunt: stabilirea criteriilor la care se raportează rezultatele (concretizate în calificative), deci asigurarea unei obiectivităţi depline; raportarea calificativelor la cerinţele programelor, la obiectivele pedagogice, care reprezintă „rezultatele dorite”, „aşteptate”.

Deseori aprecierea rezultatelor este influenţată de nivelul general de pregătire al clasei de elevi, de unde se ajunge la „indulgenţă” sau la exigenţe care corespund realităţii. Alteori, aprecierea se „abate” de la obiectivele propuse, de unde se realizează o stimulare fără temei. Un alt fenomen destul de frecvent este „variabilitatea” aprecierilor, determinată de diverşi factori.

Ca urmare, notarea unor elevi se face sub influenţa impresiei generale, care poate cuprinde o clasă întreagă sau sub forma „efectului blând” care constă în aprecierea cu indulgenţă a elevilor. Alte manifestări cu semne de întrebare au primit denumiri care se autodefinesc: „efectul de contaminare” (influenţa notelor obţinute de la alţi profesori), „efectul de anticipaţie” (aprecierea unor elevi influenţată de părerea nefavorabilă formată de profesor).

2. Cultivarea capacităţii de autocontrolParticiparea elevilor la aprecierea propriilor rezultate şcolare

este o modalitate de conştientizare a concordanţei sau neconcordanţei dintre aprecierile făcute de profesor, concretizate în simbolizarea sub diferite forme şi nivelul real de pregătire al lor. Pe această cale, profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor cu privire la rezultatele constatate, iar elevul exercită rolul de subiect

139

Page 141: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare, ceea ce îl ajută să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse, să-şi aprecieze corect performanţele obţinute.

Tehnicile folosite în scopul cultivării capacităţii de autoapreciere sunt variate. Iată, doar enunţate câteva:

- autonotarea controlată; propunerea de notă o face chiar elevul examinat, fiind revăzută şi definitivată de către profesor, eventual cu consultarea celorlalţi elevi;

- autocorectarea sau corectarea lucrărilor colegilor (prin schimb de lucrări), efectuate în cadrul evaluării formative, prin aplicarea probelor pe frecvenţe mai mici. Chiar şi fără a se nota, delimitarea răspunsurilor corecte de cele corespunzătoare şi, în consecinţă, a stării de reuşită, de starea de eşec, oferă elevilor repere convingătoare pentru aprecierea performanţelor obţinute;

- „notarea reciprocă” realizată de grupuri de elevi, prin rotaţie, sub îndrumarea profesorului.

Evaluarea randamentului şcolar este, aşadar, o condiţie necesară pentru orice decizie luată corect, care să confere activităţii didactice o eficienţă sporită.

140

Page 142: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ, PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. Teoria şi metodologia evaluării în contextul ştiinţelor educaţiei. Proiectarea teoriei şi metodologiei evaluării

2. Evaluarea procesului de învăţământ. Definiţia conceptului. Funcţiile şi structura acţiunii de evaluare a procesului de învăţământ.

3. Explicaţi locul şi rolul pe care îl are evaluarea în procesul didactic.

4. Comentaţi relaţia dintre finalităţile educaţiei şi evaluarea randamentului şcolar.

5. Strategii de realizare şi evaluare a procesului de învăţământ. Comentaţi tipologia rezultatelor şcolare (ce se evaluează).

6. Evaluarea iniţială, continuă, finală. Explicaţi semnificaţia pe care o au fiecare din formele evaluării.

7. Alcătuiţi câteva instrumente de evaluare; formulaţi obiectivele urmărite şi explicaţi modul de alcătuire a instrumentelor respective.

8. Metode şi tehnici de evaluare a activităţilor ce au loc în cadrul procesului de învăţământ.

9. Optimizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor şcolare; factori perturbatori, erori de evaluare, modalităţi de depăşire a acestora

10. Stimularea autoevaluării propriei activităţi de învăţare.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- Ausubel D.; Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică

- Landsheere, G.,De, (1975), Evaluarea continuă, Examene, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

- M.E.N.; C.N.C., (1998) Curriculum Naţional, Editura Corint, Bucureşti

- M.E.N.; C.N.C., (2002), Ghiduri metodologice- Radu, I.T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

141

Page 143: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ANUL III

DIDACTICASPECIALITĂŢII

142

Page 144: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Denumirea disciplinei de studiu: DIDACTICA SPECIALITĂŢII

Număr de ore: curs - 2 ore/săptămânăseminar – 1 oră/ săptămână

(28 ore curs + 14 ore seminar; total 42 ore/semestru)An de studii: Anul III, sem. 5 (prima specialitate)

sem. 6 (a doua specialitate)Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al curriculumului pentru formarea iniţială a cadrelor didacticeForma de evaluare: C 5, C 6

Obiective: După parcurgerea acestei discipline, studenţii trebuie să fie în

măsură:- să aplice legităţile procesului de învăţământ la fiecare didactică specială, pe baza principiilor didacticii generale;- să prelucreze noţiunilor de specialitate necesare predării în învăţământul preuniversitar, în funcţie de contextul psihopedagogic şi metodic (cerinţele programei, nivelul clasei, alte particularităţi);- să opereze, în Didactica specialităţii, cu noţiunile şi metodele specifice didacticii generale, proiectării şi dezvoltării de curriculum (T&MC, T&MI, T&ME) 1;- să evidenţieze posibilităţi de aplicare a unor metode şi forme de organizare (conversaţie euristică, problematizare, învăţare prin descoperire, studiu de caz, jocul de rol, tehnici de stimulare a creativităţii, lucrul individual, lucrul în grup s.a.) în proiecte didactice la diferite tipuri de lecţii în disciplina de specialitate;- să proiecteze activităţi didactice, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programele şcolare;- să susţină, în cadrul activităţilor de simulare la seminar, o lecţie de probă, pe o temă la alegere.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE :1. Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a

viitorilor profesori2. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de

specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. Aplicaţii

1 Teoria şi Metodologia Curriculum-lui, Teoria şi Metodologia Instruirii, Teoria şi Metodologia Evaluării

143

Page 145: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

3. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi transpoziţie didactică la obiectele de învăţământ

4. Evaluarea şi construirea instrumentelor de evaluare şi valorificarea rezultatelor elevilor

5. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul activităţii didactice

6. Profesorul şi ora de dirigenţie7. Demersuri creative şi inovative în Didactica de specialitate.

Unitatea de învăţare 1LOCUL ŞI ROLUL DIDACTICII SPECIALITĂŢII ÎN

PREGĂTIREA INIŢIALĂ A VIITORILOR PROFESORI1

Cuvinte cheie: didactică, didactica generală, didactica specialităţii

1. Precizări terminologice şi interrelaţii cu alte ştiinţe Din punct de vedere etimologic, cuvântul „didactică” provine

din limba greacă şi are la bază o familie de termeni cu semnificaţii apropiate: didasko = învăţare, învăţământ; didaktikos = instrucţie, instruire; didaktiko = ştiinţa învăţării; didaskein = a învăţa (pe alţii).

Bazele gândirii didactice au fost puse de sofiştii Greciei Antice, Platon şi Aristotel, dar abia secolul al XVII-lea dobândeşte denumirea de „Secolul didacticii” în urma apariţiei, în 1657, a lucrării „Didactica Magna” a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius.Două secole mai târziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distincţia între pedagogia generală, didactică şi metodică.

Didactica (generală) este ştiinţa legilor şi regulilor învăţământului în general, iar metodica este ştiinţa legilor şi regulilor pentru predarea unei discipline anume; este o ramură aplicativă a didacticii. Această delimitare structurală este valabilă şi astăzi. Ceea ce nu mai este valabil astăzi este termenul de metodică, respectiv Metodica predării unei discipline de specialitate devenit Didactica specialităţii- specialitate oferită prin tipul şi profilul facultăţii urmate.

Didactica generală cuprinde norme şi principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele de învăţământ, pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. Fiecare obiect de învăţământ are didactica/metodica sa. Din această perspectivă, putem vorbi de Didactica limbii române, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d.

1 Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea, lect.univ.drd. Nadia Florea144

Page 146: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Didactica specialităţii este „…procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (ce studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative)…” (Ionescu, M., Radu, I., 2001, pag.24).

Didactica oricărei specialităţi îşi dobândeşte propriul statut, prin întrunirea următoarelor elemente constitutive:

- obiect de studiu: procesul de învăţământ la disciplina de specialitate (limba română, istorie, geografie, educaţie fizică etc);

- aparat teoretic: noţiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici;

- ansamblu de metode şi procedee, mijloace şi tehnici de lucru specifice obiectului de studiu.

Didactica specialităţii, fiind o disciplină de sinteză, are drept obiect de studiu procesul de învăţământ la disciplina de specialitate. Ea operează analize interdisciplinare şi intradisciplinare, aducând precizările de rigoare în adaptarea cerinţelor finalităţilor, conţinutului, metodelor şi procedeelor, formelor de organizare, strategilor de proiectare şi de evaluare la specialitatea obiectului de învăţământ.

Ca atare, Didactica specialităţii se constituie într-o subramură a didacticii generale, având preponderent o funcţie practică, de ghidare a activităţii instructiv-educative concrete pe baza unor orientări generale oferite de Didactica generală (Teoria şi metodologia instruirii) şi de Teoria şi metodologia curriculum-lui, a instruirii şi a evaluării.

Didactica specialităţii are o dublă preocupare:- teoretică: ştiinţă explicativă a proceselor de predare-învăţare-

evaluare şi a legităţilor acestora, a conţinuturilor propuse prin programele şi manualele aferente disciplinelor şcolare;

- practică: ştiinţă aplicativă, urmărind permanent îmbunătăţirea activităţii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetări, ci luând în considerare şi descoperirile / rezultatele altor ştiinţe.

În realizarea instruirii şi a obiectivelor sale, didactica specialităţii interacţionează cu multiple ştiinţe sociale şi umane: Filosofia educaţiei, Axiologia, Psihologia educaţiei, Sociologia educaţiei, Managementul educaţional etc. Direcţiile de interacţiune sunt cel puţin patru: formularea finalităţilor ; selecţionarea conţinuturilor ; adoptarea strategiilor didactice şi realizarea

145

Page 147: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

comunicării didactice ; evaluarea eficienţei procesului de instruire şi de educare.

2. Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităţii

Didactica specialităţii orientează, precizează şi concretizează, la fiecare disciplină de studiu, un ansamblu de tipuri de activităţi şi de acţiuni, între care:

- se raportează la principiile didacticii generale în soluţionarea unor probleme specifice;

- îşi făureşte legităţi proprii, pe baza valorificării experienţei didactice acumulate de predarea fiecărei discipline incluse în noul curriculum naţional;

- abordează procesul de învăţământ în funcţie de obiectivele/competenţele, conţinuturile şi activităţile de învăţare/sugestiile metodologice precizate prin Programa şcolară la disciplina de specialitate;

- realizează adaptarea noţiunilor de principii, finalităţi, conţinut, metode, forme de organizare, strategii de proiectare şi de evaluare pentru fiecare disciplină şcolară;

- face recomandări metodice de realizare a procesului de învăţământ, având în vedere specificul psihopedagogic al formării noţiunilor de specialitate, precum şi legătura permanentă cu realitatea ştiinţifică proprie domeniului de activitate;

- are în vedere acţiuni permanente de perfecţionare a propriilor activităţi de predare-învăţare-evaluare, activităţi ce au în vedere dobândirea acelor cunoştinţe, atitudini şi competenţe solicitate atât de programele şcolare, pe de o parte, cât şi de ştiinţele pe care le reprezintă şi de practica economico-socială, pe de altă parte.

Din cele prezentate până acum, rezultă că aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităţii se circumscriu pe următoarele coordonate generale şi vizează:

a) determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare obiect de învăţământ, a tuturor componentelor principale ale procesului de învăţământ, în general şi anume:

- principiile generale ale procesului de învăţământ;- finalităţile predării obiectului de învăţământ respectiv; - conţinutul procesului de predare-învăţare, inclusiv

documentele de proiectare a activităţii didactice (planificarea calendaristică, proiectul unităţii de învăţare, proiectul de lecţie);

- metodele de predare-învăţare şi mijloacele de învăţământ;

146

Page 148: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- metodele de evaluare a rezultatelor şcolare;- formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţia,

excursia, cercul de elevi s.a.) şi formele de organizare a activităţii elevilor (frontală, individuală, pe grupe);

- relaţii interumane: profesor-elev, elev-elev.b) elaborarea concretă şi operaţionalizarea conţinutului

obiectelor de învăţământ prin transpunerea lui în documente şi suporturi operaţionale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin:

- particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui şcolar, urmărind conţinuturile, activităţile de învăţare, sugestiile metodologice din programa şcolară de specialitate;

- structurarea şi stabilirea conţinutului în concordanţă cu evoluţiile metodologice şi transformările structurale din Noul Curriculum Naţional, ştiinţele contemporane, având în vedere şi asigurarea corelaţiilor dintre cultura generală şi cultura de specialitate.

- elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire în vederea parcurgerii conţinutului şi atingerii finalităţilor (obiective/competenţe) din curriculum formal al fiecărei discipline;

c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui obiect de învăţământ prin sisteme specifice de control şi de evaluare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite de elevi, ca bază a ameliorării şi a creşterii eficienţei activităţii didactice viitoare;

d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate în demersuri creative şi inovative menite să conducă la continua dezvoltare şi perfecţionare a procesului de învăţământ.

Didactica specialităţii este o disciplină ştiinţifică al cărei obiectiv este optimizarea procesului de predare-învăţare-evaluare, orientată spre : natura (specificul, esenţa) cunoştinţelor şcolare şi modul de organizare a predării conţinutului, spre modalităţile de transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate.

147

Page 149: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 2OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-

ÎNVĂŢARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM.

APLICAŢII1

Cuvinte cheie: ciclu curricular, proiect de activitate didactică, proiect de tehnologie didactică, scopul lecţiei, obiective operaţionale (comportamentale), tipuri de învăţare (învăţare receptiv-reproductivă, cognitivă, operaţională, creativă).

1. Ciclurile curriculare - un nou model de unitate şi de continuitate în organizarea învăţământului

Structura sistemului de învăţământ românesc, din motive mai mult sau mai puţin cunoscute, nu a ţinut pasul cu rezultatele investigaţiilor făcute, inclusiv de specialişti români în domeniul psihologiei învăţării, ceea ce, în ultimă instanţă a necesitat intervenţii hotărâte în însăşi structura formală a sistemului. Soluţia a constat în introducerea ciclurilor curriculare, ceea ce nu a perturbat sistemul în sine, ci a adus corecţiile necesare, în vederea asigurării unităţii şi continuităţii între segmentele sale.

Ciclurile curriculare (prezentate în schema următoare) sunt perioade ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, chiar din niveluri (trepte) diferite de şcolarizare, care au ca elemente comune atât obiective, cât şi activităţi de învăţare şi conţinuturi. Construirea acestor cicluri curriculare urmăreşte asigurarea unităţii şi continuităţii procesului didactic, în toate structurile sale.

În actualul sistem de învăţământ, acestea sunt:Ciclul „achiziţii fundamentale” este constituit din grupa

pregătitoare de la grădiniţă (denumită astfel pentru că are ca obiectiv fundamental pregătirea copiilor din ultima grupă preşcolară pentru adaptarea lor la specificul activităţii şcolare) şi clasele I şi a II-a ale şcolii primare. „Achiziţiile fundamentale” pe care le sugerează chiar denumirea acestui ciclu curricular, au în vedere asimilarea de către copiii preşcolară din această grupă şi elevii din clasele I şi a II-a a elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale: citit, scris (comunicare

1 Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, asist.univ.drd. Laura Goran,

148

Page 150: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

orală şi scrisă), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se vede, de „alfabetizarea” iniţială a copiilor. Un alt obiectiv îl constituie stimularea copiilor în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat. Toate aceste obiective stimulează, în acelaşi timp, cultivarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

VA

RS

TA

19 Liceu teoretic, tehnologic, vocaţional

Şcoala profesională

Şcoala de ucenici

XIIISpecializare

18 XII

17 XIAprofundare

16 X

15 IX

Observare şi orientare14

Învăţământ gimnazial

VIII

13 VII

12 VI

Dezvoltare11 V

10

Învăţământ primar

IV

9 III

8 II

Achiziţii fundamentale7 I

6

Învăţământ preşcolar

Anul pregătitor

5

   4

3

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a şi a IV-a ale şcolii primare şi clasele a V-a şi a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru activitatea de învăţare. Aceste capacităţi de referă, printre altele la: exersarea comunicării corecte, orale şi scrise inclusiv prin citire-lectură, în scopul receptării corecte a mesajului scris-tipărit; dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine, pentru exprimarea corectă în situaţii variate de

149

Page 151: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

comunicare; dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a capacităţii de integrare în mediul social.

Ciclul de observare şi orientare, cuprinde clasele VII-IX şi are ca obiectiv specific orientarea elevilor în vederea exprimării libere a opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El urmăreşte descoperirea de către elevi a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori, în scopul construirii unei imagini de sine, pozitive; formarea capacităţii de analiză a setului de componente dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională; dezvoltarea, în continuare, a capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţilor faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI are ca obiectiv major aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza disciplinelor şcolare din trunchiul comun de discipline şi a opţiunilor din celelalte discipline.

Ciclul de specializare alcătuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru elevii care urmează la seral) are ca obiectiv prioritar prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Cum se constată, chiar dacă fiecare ciclu curricular are obiective proprii, acestea se cirsumscriu, fiecare la locul său, în sistemul întregului învăţământ, structura acestuia având un caracter unitar. Între obiectivele specifice fiecărui ciclu curricular în parte există o continuitate firească, iar realizarea lor asigură, implicit, înfăptuirea obiectivelor generale ale învăţământului, potrivit exigenţelor societăţii contemporane şi a celei viitoare, în care se vor integra tinerii după încheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor continuă.

2. Semnificaţia proiectării didacticeProiectarea activităţii didactice este un demers care priveşte

îndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”; dar în accepţiunea modernă a acestuia predarea este definită ca o activitate a profesorului (învăţătorului, institutorului) de organizare şi conducere a ofertelor de învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente, ai cărei subiecţi sunt elevii. Activitatea didactică se prezintă ca un complex de acţiuni, procese şi operaţii ce oferă largi posibilităţi de desfăşurare a ei, ca un demers programat. Nivelul la care se realizează

150

Page 152: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

depinde în mare măsură de modul în care sunt stabilite intenţiile urmărite, resursele, precum şi de felul în care este conceput şi se desfăşoară procesul de învăţământ, de interacţiunea componentelor acestuia etc. Se poate spune că activitatea didactică este cu atât mai productivă cu cât este mai temeinic şi mai minuţios anticipată.

Din acest punct de vedere, proiectarea activităţii didactice apare ca un ansamblu de operaţii şi acţiuni de anticipare a acestora, conferindu-i un caracter sistematic, raţional şi, ca urmare, o eficienţă sporită.

În practica şcolară, pentru definirea acestei acţiuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: „proiect de tehnologie didactică”, „proiect de activitate didactică”, „plan calendaristic” (anual, semestrial), „plan de lecţie”, „proiect de lecţie”, „proiect de tehnologie a predării temei” etc. Toţi aceşti termeni definesc de fapt aceleaşi acţiuni de pregătire, de anticipare a activităţii didactice, privită în diversele ei ipostaze.

Deşi este absolut necesară, proiectarea activităţii nu asigură, prin ea însăşi succesul demersului didactic. Succesul activităţii didactice depinde direct de temeinicia şi corectitudinea pregătirii ei, iar pregătirea prealabilă este cel puţin la fel de importantă şi necesară ca şi desfăşurarea ei.

Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desfăşurării lui pe o perioadă de un an şcolar, secvenţionat pe semestre, pe capitole, pe unităţi de învăţare şi, dacă e cazul, pe lecţii.

3. Condiţii ale unei acţiuni de proiectare pedagogică eficientăProiectarea pedagogică priveşte întreaga activitate de educaţie,

întregul sistem al acesteia. Acţiunile pe care le implică se referă atât la ansamblul activităţii didactice, cât şi la fiecare din componentele acesteia. Proiectarea didactică este o acţiune continuă. Unele operaţii ale proiectării privesc o perioadă de timp mai îndelungată (an şcolar, semestru, sisteme de lecţii) şi se efectuează la începutul fiecăreia din aceste etape; cele mai multe au loc în legătură cu conceptele lecţiilor şi a altor tipuri de activităţi cu elevii. Acţiunile de proiectare se raportează la trei momente de referinţă: activitatea anterioară momentului în care este anticipată o acţiune; e vorba de o succintă analiză a perioadei anterioare. În al doilea rând, se au în vedere situaţia existentă în momentul conceperii demersurilor instructiv-educative, mijloacele de învăţământ disponibile, precum şi cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor la momentul respectiv. Al treilea moment de referinţă în proiectarea didactică îl

151

Page 153: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

constituie cerinţele formulate de programele şcolare în noua lor structură: obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, standardele curriculare de referinţă.

4. Documente ale curriculum-ului formal (oficial)Folosind ca sursă de informare nemijlocită documente ale

curriculum-ului formal (Planurile de învăţământ, Programele şcolare şi, îndeosebi, Ghidurile metodologice, elaborate de C.N.C.), prezentăm, în sinteză, documentele de bază ale curriculumului formal.

Planurile – cadru de învăţământ sunt documente oficiale, aprobate prin Ordine ale Ministrului, care stabilesc obiectele de studiu şi numărul minim şi maxim săptămânal de ore pentru o anumită clasă (resurse de timp) necesare parcurgerii lor. Asemenea documente se întocmesc pentru toate treptele, profilurile şi specializările aflate în sistemul de învăţământ. Planurile – cadru de învăţământ reprezintă documentele reglatoare esenţiale care direcţionează resursele de timp ale procesului de predare – învăţare. Pentru învăţământul obligatoriu ele cuprind, pe de o parte, activităţi comune tuturor elevilor, de la toate şcolile din ţară, în scopul asigurări de şanse egale acestora, pe de altă parte, este prevăzută activitatea propriu-zisă, pe clase de elevi, în scopul diferenţierii parcursului şcolar potrivit intereselor, nevoilor şi aptitudinilor specifice ale elevilor.

Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărului minim de ore pe săptămână prevăzute pentru fiecare disciplină obligatorie în parte. Acesta cuprinde 80% din numărul total de ore al Planului-cadru, micşorându-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, şcoala are posibilitatea, pe intervalul rămas (curriculum la decizia şcolii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare constituie grupări asupra obiectelor de studiu, cuprinse în planurile – cadru de învăţământ. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe şapte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natură epistemologică şi psihopedagogică, şi-anume:

- Aria curriculară I: Limbă şi comunicare, constituită din disciplinele: Limba şi literatura română, Limbi moderne;

- Aria curriculară II: Matematică şi Ştiinţe ale naturii constituită din: Matematică, Ştiinţe ale naturii;

- Aria curriculară III: Om şi societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaţie antreprenorială, Filozofie;

152

Page 154: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- Aria curriculară IV: Arte cu disciplinele: Educaţie plastică, Educaţie muzicală;

- Aria curriculară V: Educaţie fizică şi sport, cu disciplina Educaţie fizică;

- Aria curriculară VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică;

- Aria curriculară VII: Consiliere şi orientare.- Aria curriculară Consiliere şi orientare este un domeniu nou

în Planul de învăţământ (în învăţământul primar această arie are un caracter opţional). Obiectivele, conţinuturile şi modalităţile de realizare a tot ceea ce ţine de aria curriculară Consiliere şi orientare se stabilesc de către cadrele didactice. În şcolile în care funcţionează psihologi sau pedagogi şcolari, orele de consiliere şi orientare se susţin, cu precădere, de către aceştia.

Curriculum la decizia şcolii (C.D.S.), ca o consecinţă a libertăţii oferite prin Planurile – cadru de învăţământ, ca unităţile şcolare să decidă asupra unui segment al Curriculum-ului Naţional; CDS este stabilit printr-o serie de discipline opţionale. Acestea sunt:

- Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară alcătuită la nivel central, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută în planul cadru.

- Opţionalul la nivelul ariei curriculare se stabileşte prin alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie.

- Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajează cel puţin două arii curriculare diferite. Pe această cale se asigură dobândirea unor achiziţii cognitive de ordin înalt (generalizări, transfer, comparaţii ş.a.).1

În învăţământul liceal reglementările în vigoare consemnează următoarele tipuri de opţionale: „Opţionalul de aprofundare”, Opţionalul de extindere, Opţionalul ca disciplină nouă, Opţionalul integrat Programele şcolare reprezintă o componentă de cea mai mare însemnătate a Curriculum-ului Naţional. Ele consemnează oferta educaţională a unei anumite discipline de învăţământ pentru un parcurs şcolar determinat şi reprezintă instrumentul didactic principal, care descrie condiţiile reuşitei învăţării exprimate în termeni de obiective, activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde de performanţă. 1 Notă: Plaja orară reprezintă diferenţa de ore între numărul minim şi cel maxim de ore atribuite prin Planul-cadru de învăţământ unei discipline într-un an de studiu

153

Page 155: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Programele şcolare sunt structurate pe discipline de studiu; ele descriu oferta educaţională a acestora pe un parcurs şcolar determinat (an şcolar, ciclu şcolar, treaptă de învăţământ). Structura programelor este conturată, în linii mari, pe baza aceloraşi principii, cu deosebiri care ţin de vârsta „beneficiarilor”, de structura sistemului de învăţământ.

Structura programelor pentru învăţământul primar, gimnazial şi clasa a IX-a cuprinde:

1. Nota de prezentare care descrie parcursul de învăţare la obiectul de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi prezintă sintetic unele recomandări.

2. Obiectivele – cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Au în vedere formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu.

3. Obiectivele de referinţă formulează rezultatele aşteptate în învăţare şi urmăresc progresele în formarea de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.

4. Exemplele de activităţi de învăţare formulează modalităţi de organizare a activităţii de învăţare.

5. Conţinuturile sunt surse, mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor, cadru şi de referinţă propuse. Ele sunt organizate fie tematic, fie potrivit cu alte domenii ce ţin de obiectele de studiu.

Pentru fiecare obiectiv – cadru, în programe sunt formulate obiective de referinţă corespunzătoare, exemple de activităţi de învăţare (în vederea realizării obiectivelor), precum şi conţinuturile învăţării. Acestea din urmă formulează teme adecvate (de conţinut, din disciplina respectivă) grupate pe capacităţi, pe baza structurii conţinutului disciplinei respective.

Structura programelor şcolare pentru liceu (clasele X-XII/XIII):94. Notă de prezentare – în care sunt formulate, enunţiativ,

elementele esenţiale ale programei şi recomandarea ca toate elementele de structură ale acesteia să fie tratate în mod creator, în funcţie de situaţiile concrete în care are loc procesul didactic.

95. Competenţe generale - ca element al structurii programei, reprezintă o formulare sintetică a finalităţilor studiului fiecărei discipline şi sugerează competenţele specifice ce se au în vedere, precum şi unităţile de conţinut prin care se asigură formarea acestor competenţe.

154

Page 156: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

96. Competenţele generale au formulări identice la mai multe discipline din aceeaşi arie curriculară.

97. Toate competenţele (capacităţile) generale formulate în programe se înscriu în finalităţi ale învăţământului, care se extind în întregul său conţinut, pe toată durata procesului învăţării în procesul educaţiei continue, permanente.

98. Competenţe specifice - prevăzute în programele şcolare stabilesc rezultatele scontate, aşteptate la fiecare disciplină de studiu, la sfârşitul fiecărui an de şcolaritate. Ele concretizează prevederile stabilite prin competenţele generale, şi sunt înfăptuite prin conţinuturi adecvate stabilite, de asemenea, în programele şcolare. De altfel, competenţele specifice şi unităţile de conţinut (capitolele, subcapitolele, temele, subtemele, subiectele fiecărei lecţii) sunt stabilite în programă în aceeaşi unitate de structură: „competenţe specifice şi unităţi de conţinut”.

99. Valori şi atitudini - privite din perspectiva conţinutului învăţământului, a structurii programelor şcolare, valorile şi atitudinile, ţin, în mare măsură, de înseşi finalităţile educaţiei, concretizate în capacităţi comportamentale. Ele sunt construite în interdependenţă cu formarea competenţelor generale şi specifice şi oglindesc efectele unităţilor de conţinut ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului personalităţii celor ce învaţă.

100. Sugestii metodologice - răspund la întrebarea cum, prin ce căi, prin ce soluţii se pot înfăptui finalităţile stabilite, la fiecare disciplină de studiu. Pentru a se putea formula cât mai clar răspunsurile la asemenea întrebări, programele oferă, în manieră sintetică, nu soluţii „gata formulate”, cât, mai ales orientări de principiu, care sugerează soluţiile pe care le vor stabili înseşi cadrele didactice, în funcţie de situaţiile concrete. 5. Conţinutul proiectării didacticeÎntreaga operaţie de studiere a programelor, de selectare şi

ordonare a unităţilor de conţinut se concretizează în cele din urmă în planuri calendaristice, anuale, semestriale, pe sisteme de lecţii şi lecţii, în care aceste unităţi sunt încadrate în timp.

Componentele conţinutului proiectării didactice sunt:a) Formularea scopului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale.Elaborarea proiectului unei lecţii presupune o atenţie cu totul

deosebită dată formulării cu claritate a scopului (obiectivului) său central, precum şi a obiectivelor operaţionale.

155

Page 157: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

La nivelul lecţiei, unitatea didactică cea mai frecventă a procesului de instruire–învăţare se operează cu obiective concrete, formulate în enunţuri limitate la conţinutul strict restrâns al unei structuri didactice. Fiecare lecţie îşi are propriul ei scop, obiectivul său central sau dominant. În felul acesta se vorbeşte despre "scopul" lecţiei şi despre „obiectivele" lecţiei, derivate din acest scop; iar pentru a se marca semnificaţia sa aparte este considerat scop dominant. Scopul fiecărei lecţii, precum şi obiectivele operaţionale se formulează de către învăţător / profesor pe baza studierii programelor, pornind de la obiectivele-cadru, de la cele de referinţă şi de la conţinuturile învăţării.

În strânsă unitate cu formularea scopurilor şi obiectivelor operaţionale se stabileşte întregul demers didactic, orientat exclusiv spre atingerea finalităţii până la nivel de comportament al elevilor, urmărindu-se:

b) Concordanţa dintre procesele de predare-învăţare-evaluare, obiectivele urmărite şi conţinuturile instruirii

Integrarea elementelor de strategie didactică într-un tot unitar şi funcţional, orientat spre realizarea fiecărui obiectiv operaţional, reprezintă proiectul didactic, care poate fi concretizat în moduri diferite. O condiţie de bază a unui proiect reuşit este ca procesele de predare-învăţare-evaluare să fie în deplină concordanţă cu obiectivele urmărite şi adecvate conţinutului instruirii.

În realizarea proiectării didactice se ţine seama de unele componente ale instruirii. În rândul acestora se află înseşi tipurile de învăţare: învăţare receptiv-reproductivă (de cunoaştere), cognitivă (de înţelegere), operaţională (de aplicare, analiză şi sinteză) şi creativă (de evaluare). Aceste tipuri de învăţare nu sunt „pure”, dar distincte între ele.

În proiectarea lecţiei se ţine seama şi de modalităţile de lucru cu elevii, de tipurile de interacţiune didactică ale profesorului cu elevii, de prezentarea conţinutului instruirii. Asemenea tipuri de relaţii sunt: expozitive, profesorul expune conţinutul, elevii îl receptează; expunere îmbinată cu dialog, cu demonstraţii şi alte activităţi; dialogat, în forme ca: dialog frontal, clasic (întrebările dirijează procesele de cunoaştere ale elevilor), dialog liber (dezbateri); activitatea personală a elevilor, în formele: dirijată sau independentă.

Modurile de lucru cu elevii amintite permit alegerea metodelor de învăţământ şi a procedeelor celor mai potrivite, precum şi a mijloacelor de învăţământ necesare. Prevederea lor în proiecte

156

Page 158: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

didactice reprezintă o condiţie a realizării obiectivelor prestabilite, îndeosebi la disciplinele cu un accentuat caracter experimental (biologia, fizica, chimia, tehnologiile ş.a.).

O operaţie importantă în proiectarea proceselor de instruire-învăţare o constituie alegerea exerciţiilor, a lucrărilor practic-aplicative, pentru activitatea personală a elevilor, dirijată sau independentă. Pe această cale elevii au posibilitatea de a aplica în practica învăţării comportamentele implicate în obiectivele pedagogice fixate.

Evaluarea rezultatelor obţinute, precum şi a activităţii care le-a produs este o operaţie anticipativă absolut necesară, inclusă în proiectarea lecţiei. Ea presupune proiectarea formelor (instrumentelor) de evaluare (de măsurare) a performanţelor elevilor, a metodelor şi soluţiilor folosite, a însuşi conţinutului probelor utilizate. Aceasta va trebui să fie în concordanţă cu obiectivele pedagogice, raportate la comportamentele preconizate şi să aibă nu doar informaţiile acumulate, ci şi capacitatea elevilor de a le aplica şi de a le folosi în rezolvarea unor situaţii noi de învăţare.

6. Elaborarea instrumentelor proiectateLectura programei. Conceptul central al proiectării didactice îl

constituie demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este, cum s-a arătat deja, unitatea de învăţare. Demersul didactic personalizat exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete. „Documentele de proiectare didactică sunt documente administrative, care asociază într-un mod personalizat elementele programei.

Planificarea calendaristică constituie, ca şi celelalte documente care personalizează elementele programei şi care asociază elementele ale programei: obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe specifice şi conţinuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul şcolar, potrivit aprecierilor profesorului.

În elaborarea planificărilor calendaristice, pe baza noului curriculum, profesorului îi revine datoria ca, în funcţie exclusiv de modul său de a gândi, de a evalua situaţia în faţa căreia se află, să parcurgă etapele care, de fapt sunt sugerate chiar de structura programelor. Acestea sunt: realizarea corelaţiei (asocierilor) dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi (la învăţământul obligatoriu),

157

Page 159: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi (pentru liceu); gruparea pe unităţi de învăţare; stabilirea succesiuni parcurgerii unităţilor de învăţare; alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă / competenţele şi conţinuturile vizate.

Ghidurile metodologice oficiale sugerează următoarea rubricaţie pentru întocmirea planificărilor calendaristice:Şcoala ……… Profesor …………Disciplina … Clasa / Nr. de ore pe săpt ……….

Anul şcolar ………Planificare calendaristică

Unităţi de învăţare

Obiective de referinţă / Competenţe specifice

Conţinuturi Nr. de ore alocate

Săptă-mâna

Obs.

Unităţile de învăţare se marchează prin titluri (teme) pe care le stabileşte profesorul.

Obiectivele de referinţă / Competenţele specifice se marchează prin cifrele corespunzătoare numărului de ordine din programa şcolară.

Conţinuturile alese sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei.

Numărul de ore alocate se fixează de către profesor, pe baza experienţei proprii şi de nivelul pregătirii elevilor clasei.

Planificarea, în toate secvenţele ei este orientativă. Eventualele modificări determinate de situaţiile ce pot apărea pe tot parcursul şcolar pot fi consemnate la rubrica de Observaţii.

În interiorul planificării anuale se poate face o delimitare între semestre, ţinând seama de numărul de săptămâni.

Proiectarea unei unităţi de învăţareÎn contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării

didactice în reprezintă demersul didactic personalizat, iar instrumentul de bază al acestuia îl constituie unitatea de învăţare.

158

Page 160: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Dacă demersul didactic personalizat se referă la dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime, în vederea creşterii calităţii procesului de învăţământ (pentru a asigura, astfel, elevilor, un parcurs şcolar individualizat).

Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, ce se indică prin titluri (sau teme) stabilite de către profesor. O unitate de învăţare determină formarea, la elevi, a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice; aceasta se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare (de regulă, sumativă).

Proiectarea unei unităţi de învăţare (ca şi a fiecărei teme sau lecţii în parte), are la bază parcurgerea unui set de întrebări, care precizează elementele procesului didactic, într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice stabilite.

În ce scop voi face? Răspunsul la această întrebare are în vedere identificarea obiectivelor cadru şi a celor de referinţă, precum şi a competenţelor generale şi specifice în proiectarea unităţii respective de învăţare;

Ce voi face? E vorba de căutarea şi selectarea conţinuturilor;Cu ce voi face? Întrebarea atrage atenţia asupra resurselor, care

asigură materialul (cadrul) necesar pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare, precum şi orice alte elemente considerate utile în desfăşurarea demersului sau scenariului didactic, în funcţie de propria viziune;

Cum voi face? Este întrebarea care solicită determinarea activităţilor de învăţare; ceea ce presupune implicit, orientarea către un anumit scop, vizat prin însăşi tema activităţii. Oricum, în proiectarea unei unităţi de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse, acele conţinuturi pe cale le consideră necesare pentru conceperea atât a strategiei, cât şi realizării în sine a demersului didactic;

Cât s-a realizat? Răspunsul la această întrebare implică stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clasă; evaluare realizată cu scopul de a evidenţia progresele înregistrate de elevi în raport cu ei înşişi, pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programa şcolară.

Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare

159

Page 161: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare angajează elevii în „proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung, ceea ce presupune o viziune de ansamblu a ofertei de conţinut, din perspectiva realizării obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice avute în vedere.

Din perspectiva profesorului, proiectarea şi parcurgerea traseului didactic solicitat de unitatea de învăţare îl implică într-un „proiect didactic” pe termen lung şi mediu, corespunzător ritmurilor proprii de învăţare ale elevilor, în funcţie de resursele reale ale lor.

Această conjunctură asigură proiectarea lecţiilor în contextul unităţii de învăţare, chiar în cadrul aceluiaşi document de planificare, prin delimitări grafice corespunzătoare (eventual linii punctate).

Faptul acesta nu schimbă cu nimic locul şi rolul fiecărei lecţii în cadrul unităţii de învăţare.

Lecţia are un statut propriu prin aceea că este construită pe grupuri de elevi (clase), care reprezintă forma de organizare în cadrul cărora se produc procese complexe, de comunicare şi interacţiune intelectuală, afectivă, axiologică care exercită o bogată influenţă asupra membrilor lor.

Pe de altă parte, lecţia ţine de o resursă a cărei existenţă este indubitabilă: timpul. Toate documentele care reglementează activitatea de învăţământ, în întregul ei, au la bază şi sunt determinate de durata lor în timp, situaţie în care se află şi lecţia.

În viziunea modernă, lecţia trebuie înţeleasă şi abordată ca o componentă operaţională, pe termen scurt a unităţii de învăţare. Altfel spus, unitatea de învăţare asigură înţelegerea procesului didactic din perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică, imediată (apropiată), iar durata ei se întinde pe parcursul unei ore de curs.

Ceea ce dă contur lecţiei, ca microsistem de instruire sunt agenţii umani, elevii, constituiţi în clase omogene ca vârstă şi ca efective corespunzătoare, precum şi cadrele didactice. Astfel lecţia încorporează în sine toate componentele procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, forme interne de organizare frontală, pe micro-grupuri, individuală, relaţii pedagogice, criterii de evaluare etc. într-o strânsă interdependenţă.

Secvenţe ale unui proiect de lecţieSintetizând cele de mai sus, proiectarea unei lecţii, reprezintă

operaţia de identificare şi marcare a secvenţelor ce se întind pe parcursul unei ore şcolare. Documentul care ordonează momentele (evenimentele) unei lecţii, cu sarcinile didactice corespunzătoare are

160

Page 162: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

un caracter normativ şi poartă, denumiri care au mai fost amintite: proiect de lecţie, plan de lecţie, proiect de tehnologie didactică, scenariu didactic etc.

Schiţând o succesiune a etapelor unei lecţii, indiferent de ponderea pe care o au sarcinile didactice care se au în vedere la fiecare lecţie, o primă operaţie o constituie identificarea şi dimensionarea obiectivelor educaţionale ale lecţiei, ceea ce presupune prevederea unor achiziţii educative, care la sfârşitul lecţiei, să fie dovedite, exprimate în termeni de comportamente identificabile, concrete, vizibile.

Etapa a doua a proiectării lecţiei, are în vedere delimitarea conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori) stabilit în programe şi manuale, iar pe de altă parte, a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie), precum şi a resurselor materiale (mijloace de învăţare, inclusiv timpul necesar). Toate acestea trebuie să asigure un echilibru corespunzător între componentele informative şi formative ale demersului didactic.

A treia etapă în proiectarea (şi desfăşurarea) lecţiei este strategia didactică utilizată: conturarea unor sisteme coerente de metode, procedee, mijloace de învăţământ şi forme de organizare prin îmbinarea cărora să se asigure realizarea obiectivelor proiectate.

Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă etapa finală a proiectării didactice. Această operaţie se face avându-se în vedere modul şi măsura în care au fost îndeplinite obiectivele operaţionale stabilite iniţial; este criteriul reuşitei reale în realizarea întregului parcurs al lecţiei.Evaluarea are în vedere raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (proiectate iniţial).

7.Proiectarea unor unităţi de învăţare din unele arii curriculareAria curriculară Limbă şi comunicare

Literatura română1

a)Unitatea de învăţare: Tipuri de descriere

1 Surse: Manualul Editurii Humanitas; M.E.C.-C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română-învăţământul primar şi gimnazial

Notă: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referinţă) marchează numărul de ordine al obiectivelor respective, aşa cum sunt ele marcate în programa şcolară.

161

Page 163: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Clasa a VII-a.Număr de ore: 10 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)

Conţinu-turi (detalieri)2

O. R. Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

DescriereaLectura textuluiText suport: Călin (file de poveste) de Mihai Eminescu

1.7

2.4

Exerciţii de evaluarea lecturii făcute de către colegii pe baza unei grile. Discuţii asupra evaluării lecturii

Textul suport. Activitate individuală. Activitate în grupe.

Observare sistematică. Grila de evaluare a lecturii

… … ……………… ………… …………..Evaluare3

(pagina 144 din manual)

3.34.14.5

Exerciţii scrise de verif. a capacit. însuşite sau exersate în această unitate de învăţare, pe texte noi

Textul de evaluare din

manualActivitate independentă

Probă scrisă

b)Unitatea de învăţare: Povestirea Clasa a X-aNumăr de ore: 8 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)

Conţinu-turi

C.S. Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

Povestirea(caracteristici)

2.2

2.2

3.1

Exerciţii de identificare a particularităţilor povestirii în textul studiatExerciţii de comparare a povestirii cu alte specii ale genului epic

Activitate frontală

Activitate pe grupe

Activitate frontală

Observarea sistematică a elevilor

2 Pe această coloană au fost trecute, între paranteze, anumite titluri din manual.3 Obiectivele de referinţă 1.7;2.4;2.5;3.2 au fost evaluate pe parcursul unităţii de învăţare

162

Page 164: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

……… …. ………… …………… ………….Evaluare 2.1,

2.2,Activitate pe grupe

Probă de evaluare

163

Page 165: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Aria curriculară Om şi societate Sociologie1

Unitatea de învăţare: Grupuri sociale mici Clasa a X-aNumăr de ore: 2 ore (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)

I. Competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

…….. …………… …………… …………… ……….Familia şi relaţiile de rudenie

Utilizarea unor metode, tehnici şi procedee pentru cunoaşterea opiniei, a relaţiilor sociale (de putere, de rudenie, de prietenie etc.)- Analiza unor comportamente prin rapoarte la valori.

- Realizarea arborelui genealogic si propriei familii.- Definirea familiei ca grup social unic.- Descrierea funcţiilor familiei. Folosirea unor criterii de diferenţiere pentru compararea familiei tradiţionale şi a celei moderne.

Realizarea arborelui genealogic: activitate individuală. - Criterii pentru schema arborelui genealogic.Compararea celor două tipuri de familii - activitate pe grupe.Definirea familiei şi descrierea funcţiei acesteia – activitate frontală.Timp – 1 oră

- Proiect

- Proiect(evaluare sumativă)

1 Programa şcolară de Sociologie a fost aprobată prin Ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale nr. 5228 din 28.11.2000

Surse: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curricualră „Om şi societate” – învăţământ liceal, M.E.C., C.N.C.

164

Page 166: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Aria curriculară Arte: Educaţie muzicală1

Unitatea de învăţare: Timbrul muzical Clasa a IX-aNumăr de ore: 3 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)Conţinuturi (detalieri)

O.R.* Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

Muzica vocală - Madrigalul

1.2; 3.1;3.3; 4.1;4.2.

Interpretarea vocalăAudiere

Madrigale accesibileAudiţie madrigale

Probă oralăObservare sistematică

Muzica instrumentală – Suita, sonata, concerto grosso

3.1; 3.3; 4.1; 4.2.

AudiereaIntuirea elementelor specificeExprimarea opiniilor personaleRecunoaşterea lucrărilor audiateClasificarea lucrărilor audiate

Audiţia comparată

Probă practicăProiectTema de lucru în clasă (interactivă)

Muzica vocal instrumentală – oratoriul, opera

3.1; 3.3; 4.1; 4.2.

AudiereaIntuirea elementelor specificeExprimarea opiniilor personaleRecunoaşterea lucrărilor audiate

Clasificarea lucrărilor audiate

Audiţia comparată

Probă practicăProiect

1 Surse: M.E.C. – C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curriculară Arte pentru clasele I – a XII-a.

*Notă: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referinţă) marchează numărul de ordine al obiectivelor respective, aşa cum sunt ele marcate în programa şcolară.

165

Page 167: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii Matematică1

Unitatea de învăţare: Corpuri geometrice: descriere; evidenţierea elementelor; vârfuri, muchii, feţe; (prima parte), Clasa a V-aNumăr de ore: 2 ore (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)Conţinu-turi (detalieri)

II.O

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

Recunoaş-tere şi diferenţie-re de corpuri geometri-ce

1.6 Recunoaştere şi denumire de figuri/corpuri geometrice dintr-o configuraţie dată;

Activitate în perechi cu material didactic pentru fiecare grupă

Consemnarea rezultatelorRaportarea rezultatelor pe grupe

1.9 Sortarea obiectelor după forma lor;

Activitate în perechi

Raportarea rezultatelor pe grupe după criteriul ales-forma – elevii vor argumenta sortarea făcută.

Aria curriculară Educaţie fizică şi sportUnitatea de învăţare: Volei (primul an de instruire)Clasa a X-aNumăr de lecţii alocate: 13 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)

Competenţe specifice

Detalieri de conţinut

Activităţi de învăţare

Resurse

Evaluare

1.2 Utilizarea -deplasări -exersări individuale la -chino-

1 Programa şcolară de Matematică a fost aprobată prin Ordinul M.E.N., nr. 4237 din 23.08.1999

*Notă: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referinţă) marchează numărul de ordine al obiectivelor respective, aşa cum sunt ele marcate în programa şcolară.

166

Page 168: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

corectă a mijloacelor şi procedeelor de dezvoltare a calităţilor motrice

alternative cu opriri şi simularea pasării mingii-pasa cu două mâini de sus, de pe loc precedată de deplasări şi opriri varitate

semnalele vizuale şi auditive efectuate frontal-exersarea în perechi a pasei în doi, intercalată cu ghemuiri-exersarea prin alternanţă a structurii deplasare-oprire-pasare din minge aruncată………………-corectări individuale.

grame

-foto-grafii-mingi (câte una la o pereche)

Predictivă

…… … ……… …… …3.1 Prezentarea unui punct de vedere argumentat asupra calităţii arbitrajului

-aplicarea în joc a structurii: serviciu-preluare-ridicare-transmiterea mingii peste fileu

-joc 4x4 cu tema (3 pase) pe teren 6x6m-aplicarea regulamentului de joc cu privire la lovirea mingii li serviciu-autoarbitrare

Aprecierea realizării jocului cu trei pase

167

Page 169: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 3PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT: STRUCTURĂ,

FUNCŢIONALITATE ŞI TRANSPOZIŢIE DIDACTICĂ LA OBIECTELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT1

Cuvinte cheie: principii, finalităţi, metode de predare-învăţarea, metode de evaluare (probe de evaluare, metode alternative de evaluare, mijloace de învăţământ, forme de organizare

1. Dimensiuni particulare în procesul de învăţământ la disciplina de specialitate

- Particularităţi ale aplicării principiilor procesului de învăţământ la disciplina de specialitate

- Formularea finalităţilor la nivelul procesului de învăţământ

- Conţinutul procesului de predare-învăţare- Mijloacele de învăţământ. Recomandări- Metodele şi procedeele de predare-învăţare- Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale şi alternative- Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la

nivelul procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale implicate

Ca legităţi, principiile reflectă acele raporturi esenţiale, generale, relativ stabile şi repetabile între anumite componente ale procesului didactic şi, ca atare, ele trebuie cunoscute de cadrele didactice de orice specialitate. Modul în care acestea sunt respectate şi, mai ales, aplicate prin norme este propriu fiecărui cadru didactic şi se află în strânsă legătură cu codul deontologic la care ajunge, cu ethosul şi cu pathosul său pedagogic.

Putem identifica următoarele niveluri ale procesului de specificare a principiilor: nivel general, care constă în cunoaşterea principiilor didactice, familiarizarea cu cerinţele generale ale acestora; acest nivel este atins în anul II de studiu, prin cursul de Pedagogie, de către studenţi la facultăţi de toate specializările; nivel specific, constând în respectarea principiilor didactice generale în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor didactice la disciplinele de specialitate, nivel asigurat de Didactica specialităţii;

1 Autori: lect.univ.drd. Nadia Florea

168

Page 170: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- nivel personalizat, nivel la care se construieşte treptat şi se definitivează un mod propriu de lucru; la acest nivel se ajunge în primii ani de activitate didactică (formarea stilului didactic).

Denumirea, cerinţele şi caracteristicile principiilor didactice tratate de Teoria instruirii se păstrează şi în Didactica specialităţii. Se evidenţiază aplicarea următoarelor şapte principii (principii analizate de majoritatea lucrărilor de didactică generală): Principiul accesibilităţii, Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor (Principiul participării conştiente şi active a elevilor la procesul de învăţământ ), Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional (Principiul intuiţiei), Principiul legării teoriei de practică, Principiul conexiunii inverse.

Din perspectiva concretizării cerinţelor principiilor didactice, Didactica specialităţii se interesează de tratarea corespunzătoare a conţinuturilor.

Principiul accesibilităţii denumit şi „Principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale” ar putea fi abordat după următoarea structură:

CERINŢE formulate în Didactica generală

APLICAŢII la Didactica specialităţii

Utilizarea integrală a capacităţilor de învăţare pe fondul posibilităţilor pe care le oferă categoria respectivă de vârstă;

Selectarea, prelucrarea şi transmiterea conţinutului să fie făcută în mod adecvat, astfel încât toţi elevii să atingă standardele minime de performanţă;

Succesiunea subiectelor să realizeze trecerea de la uşor la greu; nu lipsa efortului, ci dozarea acestuia; Tratarea diferenţiată a elevilor

1. Decizia de alegere a manualului alternativ 2. Formularea obiectivelor operaţionale 3. Stabilirea unităţilor de învăţare în Planificarea calendaristică (anuală).4. Utilizarea unor metode didactice precum: conversaţia euristică, problematizarea, s.a.5. Activităţi de muncă independentă pe grupe de nivel şi, dacă e cazul, individualizate;6. Teme individuale, cu recomandări bibliografice coresp;7. Subiecte la un test de evaluare, pe grupe de nivel / individuale.

169

Page 171: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Analog exemplului de mai sus, pot fi analizate şi realizate la Didactica specialităţii şi celelalte cerinţe ale principiilor procesului de învăţământ.

Se poate constata că aplicaţiile metodice sugerate nu exclud iniţiativa şi creativitatea didactică, nu încorsetează actul didactic în norme rigide, ci oferă profesorilor puncte de orientare, absolut necesare către succesul activităţii profesionale.

Finalităţile procesului de învăţământ corespund finalităţilor educaţiei. Derivarea acestora se face de la general la particular de-a lungul a două sectoare principale, acţiunile profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea:- finalităţile pedagogice macrostructurale - ideal, scop1 – prin care se asigură legătura cu sistemul de învăţământ; - finalităţile pedagogice microstructurale:

- obiectivele / competenţele (formulate de Programa şcolară la disciplina de specialitate)

- obiectivele operaţionale (formulate de profesor, în Proiectul de lecţie).

Finalităţile procesului de învăţământ, aşa cum se regăsesc ele documentele şcolare din învăţământul preuniversitar, sunt uşor identificate în tabelul următor:Documentele

şcolareCls. I-IX Cls. X-XII(XII)

Programa şcolară

Obiective-cadru (O.C.) Competenţe generale (C.G.)Obiective de referinţă (O.R.)

Competenţe specifice (C.S.)

Proiectul de lecţie

O.R. sau scopuri ale lecţiei derivate din O.R.

C.S. sau scopuri ale lecţiei derivate din C.S.

Obiective operaţionale Obiective operaţionaleSe constată că profesorul poate formula scopurile şi obiectivele

lecţiei la disciplina de specialitate. Formularea scopurilor lecţieiScopul lecţiei, denumit şi obiectivul fundamental al acesteia,

exprimă finalităţi realizabile pe o durată mai mare2 decât obiectivele

1 Idealul şi scopurile educaţiei sunt precizate în Legea învăţământului, 1995, art.3 şi, respectiv, art.4

170

Page 172: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

operaţionale, întrucât acoperă achiziţii conceptuale ample, competenţe, valori şi atitudini complexe:

Exemple:- însuşirea noţiunilor privind …….- consolidarea cunoştinţelor privind …- recapitularea cunoştinţelor privind ……- formarea priceperilor şi a deprinderilor vizând ……- formarea atitudinilor faţă de …..- dezvoltarea motivaţiei pentru ….Coerenţa stabilirii şi a formulării scopurilor trebuie să se

regăsească şi în determinarea strategiei şi a tipului de lecţie1. De pildă, o lecţie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobândirea …, însuşirea ….., ci reactualizarea…., sistematizarea….dar şi dezvoltarea operaţiilor gândirii (scop ce poate fi formulat şi pentru o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe).

Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecţii, profesorul să stabilească cel puţin două categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce corelează cu tipul de lecţie, O.R./C.S.) şi unul de tip formativ (capacităţi, valori, atitudini2 ).

Taxonomia şi operaţionalizarea obiectivelor lecţiei Nevoia de claritate şi de rigoare în pregătirea, în derularea şi în

evaluarea rezultatelor şi a procesului de învăţământ a impus raportarea la tipurile de achiziţii ce se doresc a fi obţinute.

Clasificarea obiectivelor procesului de învăţământ îndeplineşte condiţiile unei taxonomii3: organizarea ierarhică, funcţii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, pag.146). Cunoaşterea taxonomiei obiectivelor procesului de învăţământ este importantă pentru activitatea profesorului, întrucât permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) în care se circumscriu principalele structuri psihice formate şi dezvoltate prin procesul de învăţământ;

2 Din acest motiv, scopurile sunt aceleaşi pentru lecţiile dintr-un sistem de lecţii (capitol, disciplină) şi se corelează sau se pot identifica cu finalităţile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa şcolară. 1 Tipul lecţiei este determinat, în primul rând, de sarcina didactică de bază : dobândire, recapitulare, formarea de priceperi şi deprinderi, evaluare.2 Programa şcolară a fiecărei arii curriculare are un set de Valori şi atitudini care sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular3 Etimologic, gr. taxis – clasificare; nomos – regulă, lege

171

Page 173: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor săi.

Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută şi ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde şase clase de obiective: cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate după gradul de complexitate în asimilarea cunoştinţelor şi în formarea–dezvoltarea capacităţilor intelectuale.

Nivelul(clasa de obiective)

SemnificaţieAcţiunea de exprimare a

comportamentului observabil(exemple)

1. Obiective de cunoaştere (achiziţie)

Memorare, recunoaştere, reproducere de date, concepte, metode, legi

Să definească, să distingă, să recunoască, să identifice, să enumere

2. Obiective de înţelegere

Transpunerea, interpretarea şi extrapolarea informaţiei

Să formuleze o definiţie personală, să explice, să argumenteze, să exemplifice

3. Obiective de aplicare

Aplicarea conceptelor şi a regulilor asimilate la alte probleme concrete

Să aplice, să transfere, să utilizeze, să rezolve, să corecteze, să organizeze

4. Obiective de analiză

Analiza elementelor, analiza de relaţii tip cauză-efect, analiza principiilor şi a structurii de organizare

Să analizeze, să clasifice, să găsească (elementele structurale date/cunoscute), să distingă, să diferenţieze, să compare, să ordoneze

5. Obiective de sinteză (creaţie)

Elaborarea unei lucrări personale, propunerea unui proiect

Să compună, să propună, să formuleze, să modifice, să relateze, să povestească

6. Obiective de evaluare

Aprecieri, măsurări pe baza unor criterii interne şi/sau externe

Să evalueze, să formuleze opinii, judecăţi de valoare; să explice, să decidă

Semnificaţia fiecărei clase şi verbele de acţiune utilizate în exprimarea comportamentelor observabile corespunzătoare pot fi utilizate în construcţia strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele şi mijloacele de învăţământ necesare, formele de organizare cele mai adecvate.

172

Page 174: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed în funcţie de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reacţie (răspuns), valorizare, organizare, caracterizare.

Întrucât finalităţile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazează pe procese psihice interne şi se formează în timp, ele se supun cu greu tehnicii de operaţionalizare şi, de cele mai multe ori, le regăsim în categoria de scopuri ale lecţiei.

La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate după gradul de stăpânire a unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorie: percepţia (imitarea), dispoziţia (stare de pregătire), reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă.

Obiectivele din orice domeniu şi clasă comportamentală se supun tehnicii de operaţionalizare.

Obiectivul operaţional este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil şi măsurabil, în cel puţin o sarcină de activitate concretă, sarcină prin care acesta este testat pe parcursul şi/sau la sfârşitul lecţiei; este un rezultat dorit, la care trebuie să ajungă elevul până la sfârşitul lecţiei, precizând “ce va şti să facă” sau ce va trebui „să ştie să facă cu ceea ce ştie”.

Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin aplicarea unei proceduri de operaţionalizare, respectiv prin parcurgerea succesivă a indicaţiilor acesteia.

Operaţionalizarea obiectivelor poate fi făcută după următoarele patru condiţii:

- comportamentul (descris în termeni de acţiune observabilă);- performanţa (elementul de conţinut asimilat: cunoştinţe,

competenţe; atitudini, valori; operaţii manuale şi conduite motrice);- restricţiile comportamentului (condiţiile în care se va

produce învăţarea şi elevul va proba formarea comportamentului dorit);

- restricţiile performanţei (performanţa minimă admisă - p.m.a.; criteriile după care se va aprecia reuşita).

Tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a obiectivelor operaţionale sunt: criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric sau procentual).

101. În cazul în care criteriul de performanţă nu este stabilit, se subînţelege că acesta este de 100%

173

Page 175: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

102. Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să permită analiza de sarcină1 şi formularea itemilor pentru testele de evaluare.

103. Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor într-o formă accesibilă, în cadrul procesului de învăţământ, în etapa lecţiei numită chiar Enunţarea temei şi a unor obiective.

104. Numărul obiectivelor operaţionale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform demersului său personalizat în structurarea şi prelucrarea conţinutului la o clasă de elevi. Conţinutul procesului de predare-învăţareA determina conţinutul învăţământului la un obiect de

învăţământ, înseamnă a cerceta ce anume din cunoaşterea ştiinţifică de specialitate se propune spre învăţare pe diferite trepte de şcolarizare. Din punct de vedere didactic, documentele şcolare care reglementează acest aspect sunt, în principal, următoarele: planul de învăţământ, programele şcolare şi manualele alternative2.

Conţinutul procesului didactic include însă şi alte suporturi curriculare („curriculum-suport”): ghiduri metodologice, softuri educaţionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor şi a elevilor: culegeri, crestomaţii, tipuri de fişe etc.

Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora îşi desfăşoară activitatea şi pe care el însuşi le elaborează sunt: planificarea calendaristică anuală, proiectele pe unităţi de învăţare, proiectele şi/sau schiţele de proiecte de lecţie.

Pentru elevi, în completarea manualelor se cer elaborate şi diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft didactic, atlase, crestomaţii, fişe de activitate independentă, diferite modele etc.

În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astăzi conţinutul procesului de învăţământ: cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile. Toate acestea sunt integrate în sistemul Curriculum-lui Naţional şi sunt urmărite a fi dobândite la obiectul de specialitate într-o lecţie, într-o unitate de învăţare, într-un an şcolar, într-un ciclu curricular, pe parcursul şcolarităţii.

Curriculum Naţional reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-un sistem de

1 a doua tehnică de specificare a obiectivelor2 Planul de învăţământ, programa şi manualul sunt analizate în unităţile de învăţare anterioare. Analiza conţinutului pe discipline de specialitate impune trasee particulare, ceea ce depăşeşte tema sintezei de faţă.

174

Page 176: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

învăţământ naţional. Prin Curriculum Naţional se desemnează, în mod convenţional, totalitatea programelor şcolare.

Noul Curriculum Naţional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. Această flexibilitate se concretizează, în principal, în raportul dintre „Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de învăţământ şi „trunchi comun” şi cel „la decizia şcolii” (35-30%) - prescurtat CDS.

Planul-cadru stabileşte numărul de ore (minim şi maxim) acordat celor două structuri pe ani şcolari, arii curiiculare şi discipline.

Exemplu extras din Planul-cadru de învăţământ pentru liceul teoretic, specializarea matematică – informatică, la aria curriculară Om şi societate, clasa a IX-a:

Discipline Trunchi comun CDSIstorie 1

+2Geografie 1Ştiinţe socio-umane 1

Religie/Istoria religiilorTotal 5

Din secvenţa planului cadru de mai sus, se poate remarca: numărul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline; numărul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare.

În demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore îi revine şcolii. Prin CDS, şcoala are trei posibilităţi de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie să aleagă una sau mai multe variante, în funcţie de cerinţele elevilor, dar şi în funcţie de propriile preferinţe faţă de anumite conţinuturi de specialitate.

Curriculum nucleu aprofundat1 – şcoala aprofundează materia inclusă în trunchiul comun, completând segmentul de 30 % prin diversificarea activităţilor de învăţare la numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară. Acest tip de curriculum nu presupune alte conţinuturi şi finalităţi.

Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finalităţi şi conţinuturi noi, până la numărul maxim prevăzut în plaja orară a unei discipline. Propunerilor din programa şcolară marcate cu asterisc devin obligatorii.

1 Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare

175

Page 177: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Curriculum ca disciplină nouă – opţionalul. Acesta nu este prevăzut în trunchiul comun şi, ca atare, presupune elaborarea de conţinuturi şi finalităţi noi, diferite. Se optează pentru activităţi care urmăresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru specializare sau pentru zona geografică respectivă.

CDS se realizează prin următoarele tipuri de opţionale: opţionalul de aprofundare, opţionalul de extindere, opţionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opţionalul ca disciplină nouă, opţionalul integrat.

Orientarea către propunerea de noi conţinuturi şi finalităţi dezvoltă profesorului de azi competenţe de abilitate şi de abilitare curriculară (abilitare cu sens de autorizare).

O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare şi de autoformare, teme pentru ariile curriculare şi sugestii metodologice de realizare, repere privind activitatea educativă etc.

Mijloacele de învăţământ. RecomandăriMijloacele de învăţământ constituie, alături de timpul de

instruire, resursele materiale ale procesului de învăţământ. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor şi aparatelor care facilitează desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecţiei.

Ca materiale auxiliare activităţilor de predare-învăţare-evaluare, ele sunt investite cu un anumit potenţial, potenţial pe care profesorul trebuie să-l valorifice, sub cât mai multe aspecte1 (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 110).

În vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de învăţământ este făcută de către profesor în raport de potenţialul de care dispun mijloacele avute la dispoziţie2, dar şi în raport de funcţiile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot îndeplini: funcţia de instruire, funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, funcţia demonstrativă, funcţia formativă şi estetică, funcţia de şcolarizare substitutivă sau de

1 Comunicare directă; activizarea participării elevilor; formarea de priceperi, deprinderi, capacităţi şi atitudini; raţionalizarea eforturilor (potenţial ergonomic)2 Mijloace concepute şi realizate de profesor şi de elevi înainte de derularea procesului de învăţământ; mijloace preluate şi adaptate.

176

Page 178: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

realizare a învăţământului la/de la distanţă, funcţia de evaluare a randamentului elevilor (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, 170).

Există numeroase clasificări ale mijloacelor de învăţământ, clasificări ce pornesc de la un anumit criteriu de derivare. Astfel, după funcţiile pedagogice şi potenţialul de influenţare, sunt:

- mijloace informativ-demonstrative (naturale, tridimensionale, bidimensionale, reprezentări simbolice);

- mijloace de exersare şi de formare a deprinderilor şi a abilităţilor practice;

- mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs;- mijloace de evaluare.Clasificarea mijloacelor de învăţământ după suportul material

de prezentare (vizual, sonor, audiovizual, alte tipuri) dovedeşte acelaşi fapt: posibilitatea integrării mijloacelor de învăţământ în situaţii educaţionale diverse.

După rolul funcţional, clasificarea resurselor materiale este următoarea:- mijloace de învăţământ propriu-zise, numite şi material didactic: obiecte naturale; obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, etc); suporturi figurative şi grafice (planşe, hărţi, etc.), mijloace simbolico-raţionale (tabele, scheme, grafice ş.a.), mijloace pe suporturi audio sau audio-video (benzi audio, diapozitive, filme, CD-R, folii transparente, dischete, programe pe calculator).- Echipamente care facilitează transmiterea mesajului didactic reprezentate de toate echipamentele tehnice (instrumente, calculatoare, retroproiector, videoproiector ş.a).- Alte materiale auxiliare care sprijină, indirect, procesul instructiv-educativ: şcoala, mobilierul şcolar, creta, tabla ş.a.1

Oricare ar fi clasificarea abordată, este recomandabil ca, la începutul fiecărui an şcolar, odată cu întocmirea Planificării calendaristice anuale, profesorul să facă un inventar al mijloacelor didactice disponibile şi al celor de confecţionat sau de obţinut, de achiziţionat.

Metodele şi procedeele de predare-învăţare

1 În Proiectul de lecţie, la rubrica „Resurse materiale”, consemnarea materialelor din această categorie nu este necesară, întrucât sunt subînţelese

177

Page 179: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Abordarea temelor din această unitate de învăţare se bazează pe utilizarea următoarelor „noţiuni ancoră” ale Didacticii generale: metodă, procedeu, metodologie didactică, tehnologie, mijloace de învăţământ, strategie didactică, stil didactic.

Didactica modernă apreciază că în „Şcoala românească la începutul mileniului III” metodele de învăţământ tind să devină metode de investigaţie, de cunoaştere ştiinţifică a lumii: „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii”(M. Ionescu, V. Chiş, 2001, pag. 126).

Clasificarea metodelor didacticeMetodele prezentate sunt extrase din următoarea clasificare1:

A. Metode de comunicareA.1. Metode de comunicare orală

- A.1.1. Metode expozitive: explicaţia, prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent;

- A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversaţia

- A.1.3. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor- A.1.4. Metoda problematizării

A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul internA.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza

textului B. Metode de explorare a realităţii

B.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observaţia, experimentul

B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: demonstraţia, metode de modelareC. Metode bazate pe acţiune

C.1. Metode bazate pe acţiunea reală (autentică): exerciţiul, metoda studiului de caz, proiectul sau tema de cercetare-acţiune, metoda lucrărilor practice

C.2. Metode de simulare: metoda jocurilor (învăţarea prin joc), învăţarea pe simulatoare

1 I. Cerghit, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1980/1997, Metodologia didactică, în „Prelegeri pedagogice”, Ed. Polirom, Iaşi, 2001

178

Page 180: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

D. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele, instruirea asistată de calculator

Metodele didactice din clasificarea de mai sus sunt recomandate pentru fiecare disciplină, în Programa şcolare aferentă, la rubrica Sugestii metodologice.

De asemenea, în demersul analitic la câteva metode, reprezentative pentru grupa din care fac parte1, se va avea în vedere modul în care fiecare metodă didactică îşi îndeplineşte principalele sale funcţii:

- funcţia cognitivă, funcţie prin care metoda didactică îndeplineşte un dublu rol: informativ (de comunicare/transmitere a cunoştinţelor) şi formativ (de formare-dezvoltare a aptitudinilor, atitudinilor şi a capacităţilor intelectuale);

- funcţia normativă: algoritmul desfăşurării ei, etapele pe care le presupune şi normele, regulile pe care le impune. Respectarea acestora ordonează activitatea profesorului şi a elevilor şi constituie condiţia necesară asigurării succesului didactic.

Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea

textului. Prezenţa mass-mediei în viaţa cotidiană a diminuat interesul pentru lectură. Cercetări sociologice arată ca fiind un fenomen îngrijorător pierderea interesului pentru lectură. Totuşi, cu toate acestea, azi se citeşte mai mult, incluzând informaţiile citite pe cale virtuală. Astăzi este pusă în evidenţă tehnica citirii rapide (lectura rapidă). Această metodă are câteva avantaje. Este o citire de esenţă, nu obligă parcurgerea textului cuvânt cu cuvânt, ci presupune un antrenament al identificării esenţialului. Este o tehnică ce merită a fi perfecţionată, întrucât citirea în gând cu centrarea pe esenţial asigură şi menţinerea datelor achiziţionate pe termen lung. Munca cu manualul se bazează pe câteva deprinderi esenţiale: analiza textului, înţelegerea sensului, găsirea problemelor-cheie, stabilirea relaţiilor, punerea de probleme, asocierea ideilor, notarea datelor esenţiale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrări. Analiza textului este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie, inserează fragmente-citat, atât pe parcursul lecţiilor, cât şi spre finalul acestora, cu menţiunea „Text de comentat”.

Metoda modelării (model devices) presupune raţionamentul analogic în realizarea caracteristicilor esenţiale ale unei realităţi, prin

1 Munca cu manualul, Modelarea, Metoda activităţii cu fişele179

Page 181: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

reproducerea într-o formă simplificată sau aproximativă a sa. Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o construcţie artificială a unui sistem complex (obiect, fenomen, proces, o situaţie, o problemă, o stare de fapt etc). Este o formă simplificată întrucât descrie şi reproduce numai acele însuşiri esenţiale, absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situaţie reală sau o structură conceptuală. Modelul conceptual (economic, geografic, istoric, gramatical, litarar etc) este o reprezentare a unui obiect, proces, în diferite forme, cu scopul determinării a noi proprietăţi care, altfel, nu ar fi putut fi evidenţiate.

Metoda activităţii cu fişele este considerată drept prima formă de organizare programată a învăţării. Utilizarea fişelor individualizează învăţarea, întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fişe au destinaţie precisă. Fişele de cunoştinţe (noţiuni) sunt fişele ce conţin definiţii ale noţiunilor importante; fişe-citat cu extrase din dicţionare, lecturi suplimentare, etc; fişe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fişe cu formule. Aceste fişe, dacă sunt realizate de elevii înşişi, pot deveni fişe de autoinstruire. Fişele de exerciţii pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmăreşte consolidarea şi aplicarea noţiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Fişe de control sunt fişele utilizate în lecţiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare fişelor de exerciţii. Fişele de recuperare, după cum arată şi numele, sunt destinate corectării şi sunt utilizate pentru elevii care au înregistrat eşecuri la fişele de control. Fişe de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu avut greşeli majore la fişele de control (au atins performanţa minimă acceptabilă).

Metodele şi tehnicile de evaluareÎn cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de

învăţământ presupune interacţiunea funcţională, multiformă şi interdependentă a celor trei activităţi didactice de bază: predarea -învăţarea - evaluarea. Fiecare din acestea incumbă seturi de acţiuni şi operaţii specifice; ansamblul lor configurează unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplină şcolară.

Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiţionale şi combinarea lor cu metodele alternative ale evaluării. Metodele tradiţionale de evaluare sunt: verificările orale, verificările scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt considerate următoarele: observarea

180

Page 182: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

sistematică a elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

Verificările orale prilejuiesc cunoaşterea directă, relevă capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificările orale există posibilitatea de a dirija elaborarea răspunsurilor, prin întrebări auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot enumera: operează un sondaj în rândul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evaluării este influenţată de anumite circumstanţe: gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul; variaţii intra şi interindividuale (variaţia stării afective a examinatorului, respectiv competenţe de examinator diferite la educatori diferiţi).

Verificările scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 întrebări, timp de 15-20 minute; trebuie să solicite şi capacităţi de aplicare, nu numai de reproducere; la sfârşitul unui capitol (evaluare continuă): lecţii speciale de verificare, pot dura toată ora, au caracter cuprinzător; semestriale, cu caracter de bilanţ, pregătite prin lecţii de recapitulare şi sinteză. Alte moduri sunt „lucrările scurte, de tip obiectiv” (întrebare-răspuns)– elevii răspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel puţin trei: permit verificarea unui număr mare de elevi, oferă posibilitatea lucrului în ritm propriu; anonimatul lor asigură obiectivitatea (aprecierea nu este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre elev – efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrări scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc; nu e posibilă orientarea elevilor către răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este verificată; aceleaşi subiecte pot determina „colaborări” între colegii de bancă.

Proba practică / probele practice verifică modul în care elevul execută o lucrare sau atinge un anumit nivel de performanţă. Există situaţii în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informaţii referitoare la gradul de însuşire a conţinutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru întocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate.

Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate

181

Page 183: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

sunt: concepte şi capacităţi (organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaţiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor faţă de sarcina dată: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului, completarea / îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia).

Investigaţia reprezintă o situaţie complicată: nu are o singură rezolvare sau nu presupune o rezolvare simplă. Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru se poate prelungi până la sfârşitul orei, pentru că investigaţia începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. Investigaţia poate fi făcută individual sau în cadrul unui grup de elevi. În ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmăresc: înţelegerea şi clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii; colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. Prin utilizarea investigaţiei ca metodă de evaluare, pot fi urmărite şi câteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea, iniţiativa în cadrul grupului, participarea în cadrul grupului (cooperare, tendinţa de preluare a conducerii), perseverenţa, flexibilitate şi deschidere către idei noi, dorinţa de generalizare, ş.a.

Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât investigaţia. În urma alegerii titlului de către profesor sau/şi de elevi, proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continua acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.

Capacităţile / competentele care se evaluează la nivelul proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei şi a altor resurse informaţionale; utilizarea materialelor si a echipamentului; corectitudinea / acurateţea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor într-un raport; calitatea prezentării; acurateţea schemelor, a desenelor etc.

182

Page 184: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate de lucrări pe care elevul le-a realizat într-un anumit interval de timp (semestru, an şcolar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalităţile oricărei disciplinei şcolare, sunt următoarele:

- rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acasă);- rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor,

cercetărilor efectuate;- referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate la sesiuni

ştiinţifice sau la cercul de specialitate;- rezultate ale activităţii de informare şi documentare

independentă;- fişa individuală de observare-evaluare a elevului;- fişa de autoevaluare;- chestionare de atitudini;- alte rezultate relevante ale activităţii elevului. (I.Neacşu,

A.Stoica, 1996).Autoevaluarea se bazează pe întrebări pe care elevii şi le pun sau

sunt conduşi să şi le pună: „Există un alt mod (metoda) de a rezolva această sarcină?”, „Ce produs care mă reprezintă cel mai bine pentru a-l pune în portofoliu?”. În formarea capacităţilor autoevaluative la elevi, sunt necesare câteva condiţii:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă; încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări de tipul celor de mai sus şi a da răspunsul în scris; încurajarea elevilor în cadrul grupului; completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul: „Am descoperit că …”, „În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi:…” etc.

Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de evaluare, experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor. Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea acţiunilor evaluative să aibă în vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate.

Cerinţe comune tuturor formelor de evaluare:105. raportarea echilibrată la toate tipurile de finalităţi:

obiective/competenţe, valori şi atitudini;106. frecvenţa şi ritmicitatea notării;107. alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei, în

concordanţă cu tipurile de rezultate măsurate;108. îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării

unui anumit tip de rezultat;

183

Page 185: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

109. evitarea erorilor de apreciere a rezultatelor;110. antrenarea mai multor corectori, inclusiv elevii, prin:

autoevaluare, corectare reciprocă sau evaluare externă.Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de

examinare, experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor, precum şi necesitatea îndeplinirii a cât mai multe din condiţiile de mai sus.

Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (iniţială, formativă şi sumativă) să acopere toate obiectivele/competenţele din Programa şcolară de la disciplina de specialitate, se recomandă întocmirea unei Matrici de evaluare centrată pe finalităţile corespunzătoare acesteia (capacităţi sau competenţe, valori şi atitudini).

Pornind de la matricea dată mai jos, se pot construi instrumentele corespunzătoare pentru testarea atingerii obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice prevăzute de Programa şcolară la disciplina de specialitate.

Clasa ……………. Disciplina …………….Unitate de învăţare …………

Finali-tăţile Progra-mei şcolare*1

Metode şi Instrumente de evaluareProba scrisă

Proba orală

Probapractică(proiect)

Tema de lucru în clasă

Tema de acasă

Obs

erva

rea

sist

emat

ica

a

elev

ilor

……

……

In mod similar, pentru disciplinele la care însuşirea/cunoaşterea unor elemente de conţinut este esenţială, se pot construi matrice de evaluare pe conţinuturi şi domenii de conţinut.

Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale implicate

1* O.R. (Obiective de referinţă, până la clas a IX-a, inclusiv), C.S. (competenţe specifice, de la clasa a X-a), valori şi atitudini

184

Page 186: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Principalele moduri de organizare a activităţii elevilor sunt: frontal (cu toţi elevii aflaţi într-o formă de organizare a procesului de învăţământ); pe grupe de elevi, individual.

Organizarea procesului de învăţământ şi, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de la orice combinaţie a următoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 102):

Reparti-zarea

sarcinilor

Participare la

efectuarea sarcinilor

Dirijarea activităţiielevilor

Desfăşurarea activităţii didactice1

Sarcini frontale

Colectiv

1.Neridijată (independentă)

2. Semidirijare

Lecţie (în scoală)

Activitatea în cabinetul de specialitate, laborator

Activităţi practice (lucrări)

Activităţi de evaluare

Vizita / excursia didactică

Consultaţii, meditaţii cercul de elevi, studiul în biblioteci

Elaborarea de proiecte, modele

Tema pentru acasă

3.Dirijată:a.dirijată prin profesor

Pe grupe

Sarcini diferenţiate

b.dirijată prin echipe de profesori

Individualc.dirijată prin programe de instruire (resurse materiale)

Prin forma de organizare a procesului de învăţământ înţelegem orice cadru de desfăşurare în şcoală sau în afara şcolii în care sunt stabilite legături între elementele sale structurale. Acestea sunt: lecţia 1 Forme de organizare a procesului de învăţământ

185

Page 187: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

care rămâne principala formă de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaţiile şi consultaţiile; lucrările practice şi de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de învăţământ; concursuri şi olimpiade şcolare; sesiuni ştiinţifice de referate şi comunicări ale elevilor, excursia şi vizita de documentare; tabere /ateliere de creaţie, s.a.

Oricare ar fi forma de organizare a procesului de învăţământ, activitatea elevilor poate fi dirijată, semidirijată sau nedirijată, independentă.

Lecţia este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de organizare: logic (sistem de cunoştinţe structurat), psihologic (respectarea criteriilor cerute de particularităţile de învăţare, motivaţie, interese); didactic (utilizarea ansamblului de metode şi procedee adecvate obiectivelor).

Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire în care elevii dintr-o clasă sunt împărţiţii pe colective, având de rezolvat o sarcină comună în aşa fel încât comportamentul fiecărui elev este motivat atât de activitatea comună, cât şi de relaţiile individuale ale celorlalţi membrii ai colectivului.

Învăţarea în această formă reprezintă un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favorizând totodată organizarea şi realizarea unui proces de interacţiune socială între grupe.

Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentată de cercurile de elevi organizate în sistemul educativ şcolar şi extraşcolar. Activitatea individuală se îmbină cu cea colectivă pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvoltă: spiritul de iniţiativă, formarea deprinderilor de activitate independentă, capacităţile de organizare, spiritul de disciplină, capacităţile de subordonare, de coordonare, de conducere şi de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, activităţile în cercuri stimulează şi dezvoltă aptitudinile creatoare, lărgesc orizontul de cunoaştere, îndreaptă elevii dotaţi către performanţe superioare.

Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea utilă şi plăcută a timpului liber, ci şi la orientarea şcolară şi la preorientarea profesională.

Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline şcolare (fizică, biologie, limba engleză, artă plastică etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie şi folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie, înot, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a.

186

Page 188: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activităţi decât cele specifice lecţiei:

- înscrierea şi selecţia elevilor;- stabilirea structurii organizatorice;- stabilirea formelor de activitate internă (şedinţe de lucru);- programarea formelor de activitate externă (tabere de profil,

corespondenţe, excursii, vizite de documentare etc.);- finalizarea muncii din cadrul cercului (modalităţi de

popularizare).Oricare ar fi forma de manifestare extraşcolară/extracurriculară,

în organizarea procesului de învăţământ trebuie să se ţină seama de următoarele principii metodologice:

- angajarea individuală liberă a copiilor şi a tinerilor la diversele activităţi educative extraşcolare;

- asigurarea unei mari diversificări a acţiunilor şi a conţinutului lor, cu păstrarea unităţii funcţionale a acestora, astfel încât să se ofere fiecărui elev cele mai potrivite posibilităţi de a se exprima şi de a-şi îmbogăţi personalitatea;

- îmbinarea activităţilor teoretice cu activităţi practice utile colectivităţii şcolare sau sociale;

- coparticiparea şi cooperarea elevilor şi a profesorilor pe tot parcursul activităţii;

- asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii să acţioneze, potrivit uneia din dorinţele pe care le resimt cu intensitate, în condiţii cât mai degajate şi într-un cadru social mai deschis decât mediul şcolar, în care să-şi poată lărgi orizontul de cunoştinţe şi să-şi verifice capacităţile în confruntarea directă cu realitatea naturală sau socială pe care o abordează (Şt.Costea, 1971, 47).

Toate formele de organizare a procesului de învăţământ implică: resurse umane, informaţionale, materiale, procedurale; abordarea variată a conţinuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular); acţiuni evaluative specifice momentelor în care au loc (evaluare iniţială, formativă şi finală).

187

Page 189: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

2. Activităţile didactice fundamentale (predarea–învăţarea-evaluarea) în procesul de învăţământ la disciplina de specialitate

Activităţile didactice fundamentale desfăşurate în cadrul procesului de învăţământ sunt: predarea, învăţarea, evaluarea. Analiza separată a acestora are drept scop delimitarea unor acţiuni specifice fiecăreia. În cadrul procesului de învăţământ, ele interacţionează permanent, sunt co-evolutive şi se află în relaţii de interdeterminare. De aceea, orice încercare de definire a uneia comportă raportări la celelalte două.

Activitatea de predare este activitate desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei cu scopul de a intermemedia construcţia cunoaşterii individuale a elevilor, deci, activitatea de învăţare. Ea cunoaşte restructurări permanente, în urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaşte multiple atribute sau dimensiuni: componentă esenţială a procesului de învăţământ; „nucleu dur” al profesiunii didactice; artă, ştiinţă, tehnică, tehnologie; structură de acţiuni generativă de învăţare; gestiune a învăţării; act de comunicare; ofertă de experienţe educative; interacţiune comportamentală; instanţă decizională; etc. Din punctul de vedere al organizării conţinutului, se poate vorbi de predare concentrică, predare liniară, predare pe obiecte de învăţământ, predare integrată. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica şcolară se cunosc cel puţin două forme speciale: predare simultană, predare în echipe de profesori.

Învăţarea cunoaşte, de asemenea, abordări multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A determina activitatea de învăţare a elevilor prin predare înseamnă a determina convertirea informării în formare. Abordând învăţarea şi cunoaşterea dincolo de concepte, specialiştii atrag atenţia asupra unei sarcini urgente pentru educatori: înţelegerea a cel puţin două perspective, relativ convergente, în obţinerea de efecte pozitive în activitatea didactică: învăţarea prin cunoaşterea produs (transmiterea culturii: conţinuturile supuse asimilării sunt scopuri, obiective ale învăţării, nu schimbarea, transformarea în planul formării intelectuale), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea informativă a procesului de învăţământ; învăţarea prin cunoaşterea-proces (dominarea activităţii mentale personale, gândire reflexivă1), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea formativă a procesului de învăţământ. Sensul general psihopedagogic al învăţării este, deci,

1 Corelaţii cu metodele de învăţământ: reflecţia personală – metodă de comunicare bazată pe limbajul intern

188

Page 190: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

acela de activitate pentru însuşirea de cunoştinţe (a) şi dobândirea de deprinderi (b) în toate sectoarele vieţii psihice: cunoaştere, afectivitate, voinţă. Din sintagmele utilizate în limbajul de specialitate se pot enumera: învăţare prin descoperire, învăţare prin problematizare, învăţare senzorio-motorie, învăţare cognitivă (intelectuală), învăţare prin cercetare, învăţare prin încercare şi eroare, învăţare socială, etc.

Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia; eficacitatea resurselor, a condiţiilor, a operaţiilor; eficienţa activităţii sistemului, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realizând astfel o sinteză psihopedagogică între elemente didactice şi efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate în urma aplicării unor acţiuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predării, asupra învăţării, asupra situaţiei de plecare, asupra finalităţilor generale şi specifice ale lecţiei la disciplina de specialitate. Evaluării îi revine rolul reglator în activitatea didactică. Evaluarea se raportează nu numai la predare-învăţare, ci şi la activităţile de conducere şi de management pe care le îndeplineşte profesorul la nivelul clasei.

Predarea, ca dirijare a învăţării, apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescripţii evidenţiate în principalele secvenţe ale lecţiei: formularea sarcinilor de învăţare şi prezentarea algoritmului rezolvării lor; coordonarea activităţii observative (captare, orientare, menţinere) prin utilizarea unor metode conversative, a mijloacelor de învăţământ sugestive etc; explicaţii de tipul decodărilor; susţinerea activităţii de învăţare; introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea capacităţilor autoevaluative.

189

Page 191: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăţare îl instruieşte pe acesta să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu care lucrează (individualizare); facilitează elevilor să-şi asume responsabilităţi şi să se ajute reciproc (interacţiune). Pentru a atinge aceste obiective, este nevoie ca profesorul să abordeze conţinutul din punct de vedere pedagogic, ceea ce necesită  înţelegerea modului în care elevii percep materialul de învăţat, inclusiv modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau să uite. Formele predării sunt asociate formelor de organizare a activităţilor elevilor: frontale, grupale sau colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau în pereche, individuale şi mixte ( I.Cerghit, 2002, 249). Deşi strategiile predării nu coincid pe deplin cu strategiile învăţării, deoarece elevii învaţă şi independent de conducerea învăţării prin predare, strategiile predării se bazează pe comutări flexibile între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului. La acestea se adaugă modurile de organizare a învăţării (frontală, individuală, de grup), pe de o parte, şi combinatorica metodelor, a mijloacelor şi a principiilor practice, pe de altă parte.

Formarea noţiunilor de specialitateNoţiunile sunt unităţile de bază ale gândirii. Formarea de noţiuni

ştiinţifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gândire, în cadrul căruia se ordonează şi se ierarhizează sistemic, alcătuind piramida noţiunilor.

Sfera

VolumulFig. 3.2.1. Piramida noţiunilor

190

Page 192: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

La baza piramidei se află noţiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodată reductibile la un concret singular), noţiuni cu sfera1 cea mai mică şi volumul sau conţinutul2 cel mai mare. Pe nivelurile următoare se aranjează noţiuni cu sfera din ce în ce mai mare şi cu volumul din ce în ce mai mic, urcând de la un grad de generalitate la altul, superior. În vârful piramidei se află noţiunile cu cel mai mare grad de generalitate posibil şi care sunt numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, noţiunea îndeplineşte rolul de integrator categorial, fiind întotdeauna generală, dar situându-se pe diferite niveluri de generalitate.

Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticală, spre categorii, este realizată de operaţia gândirii numită abstractizare (ignoră/„face abstracţie” de însuşirile variabile). Traseul descendent de la generalul categorial spre concret, particular, se face prin operaţiile de concretizare şi de particularizare.

Resurse

R.naturale R. umane R. Financiare

Reprezentarea raporturilor dintre noţiuni prin metoda genetică

Atunci când organizarea în interiorul piramidei este bună, gândirea „se mişcă” liber, cu coerenţă în toate sensurile, atât pe verticală, cât şi pe orizontală, la nivelul aceluiaşi etaj/nivel ierarhic integrat. Astfel, în interiorul piramidei, între noţiuni/sisteme de noţiuni se stabilesc diferite raporturi, în funcţie de sfera şi conţinutul lor:

- Raport de supraordonare (de la gen la specie): „resurse” şi „resurse naturale”;

- Raport de subordonare (de la specie la gen): „resurse naturale” şi „resurse”;

- Raport de coordonare (de la specie la specie): „resurse naturale” şi „resurse umane”.

Principalii factori care influenţează formarea noţiunilor sunt:12 Sferă (extensiune) se numeşte acea dimensiune a unei noţiuni generale care cuprinde numărul obiectelor ce alcătuiesc clasa la care noţiunea se referă.2 Conţinut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noţiuni generale formată din proprietăţile comune obiectelor ce alcătuiesc clasa referenţială respectivă.

191

Page 193: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- Organizarea materialului în manuale- Rolul profesorului în predarea cunoştinţelor- Locul şi rolul elevului în procesul învăţării- Rolul materialului intuitiv în formarea conceptelor.Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de

achiziţionare a cunoştinţelor noi este facilitată de experienţa anterioară. Fiecare informaţie nouă asimilată conduce nu numai la îmbogăţirea bazei de date existente, ci şi la restructurarea acesteia, la noi diferenţieri şi coordonări. Înţelegerea unei noţiuni noi are loc pe baza stabilirii legăturilor necesare cu experienţa personală generalizată a fiecărui elev, astfel încât la fiecare disciplină şcolară noţiunile formează sisteme de noţiuni de specialitate. Acestea devin operaţionale prin cel puţin două acţiuni: „Să-i învăţăm pe copii cum să înveţe” prin implicare activă atât în procesul de dobândire, cât şi cel de reactualizare şi de reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini care solicită aplicarea cunoştinţelor la cazuri noi, dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a rezolva probleme; organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching) – (Văideanu, G., 1996, 67), în vederea dezvoltării gândirii interdisciplinare prin activizarea sistemelor de noţiuni specializate, formate la diferite discipline aflate în aceeaşi arie curriculară, dar şi arii curriculare diferite (transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de a-şi desfăşura activitatea instructiv-educativă depăşeşte astfel orizontul propriei specializări, dovedind deschidere faţă de alte ştiinţe, faţă de ceea ce învaţă elevii la alte discipline.

Recomandările generale date aici dobândesc alte caracteristici particulare în predarea fiecărei discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobândite prin conturarea unui stil didactic propriu.

Unitatea de învăţare 4CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR EVALUĂRII

ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR1

Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistică, valorificarea rezultatelor evaluării

1 Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea

192

Page 194: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Elaborarea unui test de evaluare formativă, a unei probe de evaluare în general, este o activitate complexă, ce presupune interacţiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de învăţământ, dar în primul rând cu obiectivele pedagogice şi cu tipurile de conţinuturi supuse verificării.

Proba de evaluare reflectă concordanţa dinte obiective – conţinuturi – evaluare, pe de o parte, instruire – învăţare, pe de altă parte. Etapele elaborării unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor de referinţă, corespunzătoare unităţii de învăţare; analiza conţinutului: marcarea noţiunilor esenţiale şi analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operaţionale); alegerea tipurilor de întrebări (itemi) într-o probă de evaluare.

Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.

Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o notă specifică în cadrul problemei, fiind o temă, o unitate, un element ce se referă la un fragment strict determinat şi unic al conţinutului supus evaluării.

Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se pot clasifica în: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.- Itemii obiectivi pot fi :

1. itemi cu alegere duală2. itemi de tip pereche3. itemi cu alegere multiplă

- Itemi semiobiectivi :- itemi cu răspuns scurt- itemi de completare- întrebări structurate

- Itemi subiectivi : - rezolvări de probleme- eseu - structurat \ semistructurat- eseu liber (nestructurat)Itemii obiectivi presupun formularea de întrebări cu răspunsuri

închise, prin care se realizează o puternică structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare directă la obiectivele operaţionale. Elevul nu elaborează răspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din două sau mai multe variante posibile, în cele trei situaţii de formulare a itemilor obiectivi.

193

Page 195: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Itemii semiobiectivi reprezintă itemii prin care elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmaţii sau a unei reprezentări grafice astfel încât aceasta să capete sens şi valoare de adevăr. Răspunsul cerut are corespondenţă directă cu datele factuale prefigurate în curriculum (cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentări grafice etc.).

Itemii subiectivi sunt itemii cu răspuns deschis care vizează capacităţi intelectuale înalte: gândire divergentă - creativitate, caracter personal al răspunsului, capacităţi de generalizare şi de abstractizare.

La o probă de evaluare sumativă, se recomandă ca structura acesteia să cuprindă itemi din toate categoriile.

Un pas în individualizarea instrucţiunilor poate fi evaluarea formativă combinată cu o varietate de materiale şi proceduri instrucţionale pe care elevul să le folosească imediat în recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fără ca profesorul să iniţieze o lecţie tipică de evaluare, acesta reuşeşte să cunoască nivelul atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic.

Diagnoza dificultăţilorRezultatul la un test de evaluare formativă urmăreşte să producă

conştientizarea nivelului atins de fiecare elev. Elevul însuşi are nevoie de feed-back, întrucât numai aşa conştientizează încă o dată ceea ce a învăţat şi ceea ce încă trebuie să înveţe.

Dacă elevului, după examenul formativ, îi sunt arătaţi itemii la care a răspuns corect şi itemii la care a răspuns greşit, va avea informaţia necesară despre ce trebuie să înveţe sau să recapituleze. Proba de evaluare formativă vizează conţinuturile esenţiale, definiţii, principii, elemente explicative sugestive. Itemii la care a răspuns corect pot constitui un inventar util despre cunoştinţele pe care le stăpâneşte, iar cei la care a răspuns greşit sau nu a răspuns, ca direcţii de revizuire sau ca direcţii spre ceea ce mai trebuie să înveţe.

Evaluarea îşi dovedeşte virtuţile formative, dacă la sfârşitul fiecărui capitol profesorul pregăteşte o analiză a erorilor făcute de elevi la fiecare item al testului formativ.

Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluareAcţiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăţi

valorice mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activităţii încheiate, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul şcolar, dar şi luarea unor decizii privind activitatea viitoare.

194

Page 196: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Tehnicilor de prelucrare sunt purtătoare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor investigaţii ştiinţifice, implică utilizarea aparatului matematico-statistic, sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit organizarea şi prezentarea datelor în tabele, reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare.

Principalele tipuri de prelucrări sunt: organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare şi prelucrare statistică.

Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare presupune utilizarea unor fişe de centralizare pe următoarea structură: obiectivele şi conţinuturile supuse verificării; sarcinile de lucru introduse în probă; consemnarea rezultatelor ( v. evaluarea formativă).

Conţinuturi Obiective Sarcinile12

Analiză de conţinut a probei, cu evidenţierea datelor următoare:Răspunsuri Greşeli

tipiceFrecvenţa lor

satisfăcătoare nesatisfăcătoare

Prelucrare statisticăTABELUL REZULTATELOR :

Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1Nr. elevi 4 9 10 8 4 3 2 - - -

De aici se realizează toate celelalte operaţii de prelucrare statistică:

- calculul mediei aritmetice- nota modală (nota cu frecvenţa cea mai mare)- întinderea scalei notelor- amplitudinea scaleiAvând numeroase criterii drept reper în depistarea

disfuncţionalităţilor, activitatea de evaluare în învăţământ se dovedeşte a fi proces riguros, prin care se realizează o permanentă reglare şi optimizare a activităţii.

Fără pretenţia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evaluării şi de realizare a mecanismelor de

195

Page 197: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

reglaj în activitatea de evaluare, se evidenţiază importanţa problemei şi a principalelor pârghii ce vor constitui direcţii de acţiune în activitatea didactică la disciplina de specialitate.

196

Page 198: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 5ROLUL CATEDREI ŞI AL CABINETULUI DE

SPECIALITATE ÎN SISTEMUL ACTIVITĂŢII DIDACTICE1

Cuvinte-cheie: mijloace de învăţământ; cabinet de specialitate, condiţii de pavoazare, aranjare; catedra de specialitate

1.Specificul lecţiilor desfăşurate la Cabinetul de specialitateActivităţile în Cabinetul de specialitate trebuie să se înscrie pe

coordonatele unor lecţii activ-participative. Specificul lecţiilor desfăşurate aici derivă atât din schimbarea mediului oferit de sală de clasă, cât şi din abilitatea profesorului de a realiza şi „altfel” de lecţii.

a) Organizarea lecţiilor în cabinetul de specialitate presupune pregătirea unor sarcini interesante şi atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, având acces la: dicţionare, manual, reviste, alte surse; integrarea unor secvenţe de muncă sem-independentă: li se va permite elevilor să discute între ei, să se consulte în găsirea soluţiilor unei probleme.

Oricare ar fi demersul didactic pe care şi-l propune profesorul, la sfârşitul orei, elevii trebuie să conştientizeze că sarcinile-problemă pe care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau că le-au fost date spre a găsi o cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi şi de a confrunta concluziile cu rezultatele.

De obicei, pe parcursul orelor desfăşurate în cabinet se utilizează filme didactice, înregistrări pe diferite suporturi, se utilizează mijloacele de învăţământ de care profesorul nu dispune la sala de clasă. Toate tipurile de mijloace de învăţământ specifice predării-învăţării-evaluării conţinuturilor ştiinţifice de specialitate îşi găsesc locul şi în Cabinetul de specialitate.

b) Dotarea şi amenajarea cabinetuluiUn cabinet de specialitate bine dotat trebuie să cuprindă:

mobilierul adecvat, materiale documentare indexate în dosare, bibliorafturi tematice, fişiere bibliografice, o bibliotecă, o combină de aparate audio-video (mediateca), un ecran mobil sistem „styrex” şi cel puţin o tablă (neagră, albă sau flip chart).

Existenţa unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului, facilitează prezentarea activităţii pe grupuri, fiecare grup având tabla sa, pe care un delegat al grupului scrie soluţiile/concluziile grupei sale. 1 Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea

197

Page 199: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

După încheierea activităţii pe grupe, rezultatele tuturor sunt confruntate sau coroborate uşor.

Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic şi mijloacele de învăţământ sunt importante, ci şi condiţiile în care funcţionează acesta. Cercetări de psihologie şi de sociologie economică au confirmat faptul că un mediu de lucru bine amenajat susţine implicarea efectivă şi afectivă a angajaţilor (v. condiţiile oferite de birourile marilor firme). Extrapolând pentru mediul şcolar, este de recunoscut faptul că şi aici asigurarea unui mediu de lucru plăcut are implicaţii psihologice majore: facilitează activitatea proceselor cognitive, starea de calm, buna dispoziţie şi dorinţa de colaborare.

Aceste condiţii sunt de natură materială, dar şi de natură ergonomică şi managerială. Ele se referă, în principiu, la: iluminarea spaţiului, calitatea mobilierului şcolar, culoarea zugrăvelii, perdele/draperii, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare (o măsuţă, un suport pentru plante decorative), pavoazarea de ansamblu a spaţiului ce are destinaţia de Cabinet de specialitate.

Scopul general al dotării şi amenajării este ca „prin organizarea sa, prin dispunerea mobilierului, a materialelor informativ-documentare, prin sisteme de rapidă regăsire a informaţiilor stocate pentru un cât mai larg evantai de noţiuni, concepte şi categorii de subiecte şi teme, cabinetul de ştiinţe sociale trebuie să creeze condiţii pentru ca activităţile colective pe care le găzduieşte să poată avea un caracter cât mai activizator, cât mai participativ şi prin aceasta cât mai formativ cu putinţă” (D.Curuz, 1980, pag.295).

(1) (2) (3)

Modele de aranjare a mobilierului şcolar

198

Page 200: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Aranjarea mobilierului şcolar determină tipuri de interacţiune diferită. Modelul tradiţional, prezentat în figura de mai sus, este recomandat pentru desfăşurarea lecţiilor în care predomină ca metode de învăţământ prelegerea şi expunerea. Este un model care favorizează metodele expozitive, dar şi pasivismul elevilor. Modelele prezentate în cazurile (2) şi (3) favorizează atât interacţiunea profesor-elev/ elev-profesor, cât şi elev-elev /elev-elevi, făcând posibile astfel toate formele de organizare a elevilor.

Atributele moderne ale mobilierului şcolar1 sunt: simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea şi modularitatea.

Specialişti în ergonomie şcolară propun modele funcţionale care să asigure atât confortul fizic al elevilor de diferite vârste şcolare (cu mecanisme de reglare, în funcţie de înălţime), cât şi posibilitatea adaptării rapide a acestora în funcţie de stilul de interacţiune didactică preferat de profesor, de sarcina didactică de bază sau tipul activităţii.

De aceea, în şcoala secolului al XXI-lea, optăm pentru un mobilier modular care să poată fi modificat cu uşurinţă, în funcţie de sarcinile de învăţare (frontale, strict individuale, colaborare cu un singur coleg, învăţare în microgrupuri, echipe).

Într-o şcoală cu facilităţi minime, înfiinţarea unui cabinet de specialitate este condiţionată, concomitent, de doi factori: spaţiu adecvat şi dorinţa efectivă a profesorului de a face o muncă cu dăruire şi pasiune.

2. Rolul managerial al catedrei de specialitateUn rol esenţial al formării cadrului didactic în primii ani de

învăţământ îl are colectivul şcolii în care funcţionează, respectiv catedra de specialitate ce reuneşte profesori ce predau aceeaşi disciplină de învăţământ sau discipline aflate în aceeaşi arie curriculară.

Constituind subunităţi organizaţionale ale şcolii ca instituţie educaţională, catedrele de specialitate au un loc distinct şi îndeplinesc funcţii specifice în sistemul general de organizare a şcolii.

Din perspectivă managerială, catedra, prin şefii de catedră şi prin membrii săi, desfăşoară un ansamblu de activităţi care, pe de o parte trebuie planificate, organizate, coordonate , monitorizate şi controlate, iar, pe de altă parte, structurate şi desfăşurate cât mai funcţional posibil, pentru a fi cât mai adecvate şi mai eficiente necesităţilor şi condiţiilor specifice.

1 Ullich, D., Pädagogische interaction, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995, apud R.B. Iucu, 2000, pag. 72

199

Page 201: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Într-o ordonare şi clasificare primară şi incompletă, activităţile catedrei pot fi grupate în:

Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor didactice

- stabilirea coordonatelor proiectării didactice anuale, semestriale, pe unităţi de învăţare, pe baza metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru anul în curs;

- inventarierea materialului didactic aflat în dotare şi stabilirea necesarului de material pentru buna desfăşurare a activităţii didactice în anul în curs: mijloace de învăţământ ce pot fi comandate, obţinute prin donaţii, sponsorizări; materiale didactice realizate prin mijloace proprii (planşe, machete, panouri etc) şi repartizarea confecţionării acestuia între membrii catedrei;

- propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru trusa individuală a elevilor;

- planificarea unor lecţii deschise la nivelul catedrei;- stabilirea unui număr minim de ore de interasistenţe pentru

fiecare cadru didactic; profesorul debutant asistă la orele colegilor cu mai multă experienţă şi grad didactic, urmând ca apoi să fie asistat de aceştia. După fiecare oră de asistenţă profesorul debutant întreprinde o activitatea de evaluare /autoevaluare, urmărind cuantificarea elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar şi aspectele mai puţin izbutite, stabilind o diagnoză a dificultăţilor pe care să le depăşească mai uşor în activitatea viitoare;

- participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii lecţiilor de recapitulare, la întocmirea unor probe de evaluare a elevilor;

- predarea în echipă.Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor

extraclasă şi extraşcolare- planificarea de consultaţii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrări

de diplomă, dar şi cu scop de recuperare pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură;

- organizarea unor activităţi extraşcolare comune mai multor clase: întâlniri cu specialişti din învăţământul superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc;

- organizarea Cercului de elevi pe aplicaţii în specialitate; - înfiinţarea unei Gazete de Ştiinţe la nivelul şcolii şi coordonarea

elevilor în realizarea articolelor; Activităţi de evaluare a rezultatelor şcolare

200

Page 202: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- analiza procesului de învăţământ prin prisma rezultatelor obţinute de elevi semestrial, anual sau la testele standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de bacalaureat;

- analiza unor greşeli tipice înregistrate în urma probelor de control, la mai multe clase;

Activităţi de informare, de documentare didactică şi de cercetare ştiinţifică

- dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele şcolare alternative.

- dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integrală a programei versus cum primesc elevii un volum mare de cunoştinţe, cum asimilează, dacă asimilează, manifestă interes, cum reacţionează la dificultăţi?

- prezentarea/semnalarea noilor apariţii editoriale psihopedagogice şi de specialitate;

- întocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecţie, Fişe de lucru, Fişe de dezvoltare, Fişe de recuperare, Fişe bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii şi cercetări, Subiecte date la Olimpiade, Subiecte date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere în învăţământul superior, Subiecte formulate de profesori; Albume cu fotografii din activitatea ştiinţifică a cabinetului (participări la sesiuni ştiinţifice, invitaţi de specialitate), din excursiile-lecţie s.a.

- iniţierea unor cercetări cu valoare psihopedagogică şi metodică, cercetări ce pot fi valorificate ulterior în articole pentru revista „Tribuna învăţământului”, referate pentru cercurile de specialitate sau chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obţinerea gradului didactic I.

Activităţi specifice relaţiilor şcolii cu familia, comunitatea, organizaţiile şi asociaţiile de tineret, cu organismele şi organele administraţiei locale şi teritoriale: lectorate cu părinţii; stabilirea de parteneriate cu instituţii de educaţie şi cultură existente în localitate sau pe raza acesteia, precum muzeul sau biblioteca.

Dacă pe parcursul pregătirii iniţiale, viitorul cadru didactic este cel puţin iniţiat în cercetarea psihopedagogică, în primii ani de activitate va reuşi să identifice probleme (psihopedagogice, metodice concrete) cu mai multă uşurinţă, să efectueze corectări cu caracter pedagogic, să elaboreze lucrări pe baza acestora, valorificând astfel, la nivel teoretic, propria experienţă.

201

Page 203: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 6PROFESORUL ŞI ORA DE DIRIGENŢIE1

Cuvinte cheie: componente şi subcomponente ale activităţii educative, Proiectul anual de activitate educativă, Proiectul semestrial de activitate educativă, Proiectul orei de dirigenţie, Caietul dirigintelui, Fişa psihopedagogică

1. Domenii de activitate şi principale atribuţiiRolul profesorului–diriginte este complex, dificil şi covârşitor în

devenirea elevilor săi. Din ansamblul vast al trăsăturilor ce conturează profilul unui bun diriginte se pot enumera: bună pregătire profesională şi psihopedagogică; cât mai larg orizont asupra culturii şi civilizaţiei; dragoste faţă de elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate, dar şi înţelegere; nepărtinire; iniţiativă ş.a.

Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaţiile cu elevii şi părinţii acestora, la profesorii clasei, dar şi la nivelul comisiei diriginţilor condusă, de obicei, de directorul şcolii. Dar, partenerii profesorului-diriginte în activitatea educativă nu se află numai în şcoală. Profesorul-diriginte poate deschide colaborări cu alte şcoli, cu alte instituţii (Armata, Poliţia, Ministerul Sănătăţii ş.a.), cu mass-media, cu comunitatea locală, dar mai ales, cu instituţii conexe ale Ministerului Educaţiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul şcolar (I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de asistenţă psihopedagogică (C.A.P.P.), Agenţiile Taberelor şi Turismului Şcolar (A.T.T.S.), organizaţii non-guvernamentale (asociaţii, fundaţii), firme şi societăţi private.

Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclamă, din partea profesorului-diriginte, competenţe de a fi un manager real al clasei de elevi. Astfel, astăzi, accentul cade pe rolul de iniţiator de proiecte educative, de promotor al cooperării, de coordonator al echipei educaţionale.

În funcţie partenerii educaţionali, activitatea profesorului-diriginte se înscrie pe următoarele coordonate:

a) coordonarea colectivului de elevi:4. organizarea elevilor (preluarea evidenţei, stabilirea unor

responsabilităţi);5. cunoaşterea colectivului de elevi (cunoaşterea sintalităţii

grupului, evaluarea comportamentelor şi construirea unui 1 Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea

202

Page 204: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

profil psihologic prin colaborări cu profesorii psihopedagogi);

6. îndrumarea colectivului de elevi şi a activităţii acestora, prin pregătirea şi asigurarea bunei desfăşurări a orei de dirigenţie, în care să valorifice dialogul deschis cu elevii.

b) sarcini în relaţia cu părinţii elevilor săi;- constituirea Comitetului de părinţi la nivelul clasei,- stabilirea unor forme de colaborare cu părinţii (întâlniri

programate – clasă, pe grupuri, individual, vizite la domiciliu, corespondenţă, convorbiri telefonice, activităţi nonformale – excursii, consultaţii la cererea părinţilor;

- medierea unor stări conflictuale apărute în relaţia profesor-elev-părinte;

- pregătirea şi conducerea unor adunări colective cu părinţii, adunări tematice, de tipul lectoratelor;

- confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor şi despre familiile lor.

c) sarcini şi colaborări la nivelul Comisiei diriginţilor, al Consiliului profesoral (pe şcoală), precum şi la nivelul Consiliul Profesorilor Clasei1

- armonizarea cerinţelor educaţionale ale cadrelor didactice,

- evaluarea programului şcolar şi a comportamentului fiecărui elev,

- stabilirea măsurilor educaţionale comune, optime;- propunerea de recompense şi sancţiuni pentru elevi;- stabilirea programelor- activităţilor recuperatorii;Profesorul-diriginte, ca preşedinte al Consiliului profesorilor

Clasei, are următoarele atribuţii: - orientează, împreună cu membrii Consiliului de elevi,

alegerea opţionalelor din CDS; - îndrumă activitatea de orientare şcolară şi profesională a

elevilor; - stabileşte programele de pregătire suplimentară pentru elevi,

rezolvă anumite situaţii conflictuale între elevi sau între elevi ţi profesorii clasei;

1 Conform Regulamentului şcolar, la nivelul fiecărei clase/an de studiu, se constituie „Consiliul Profesorilor Clasei”, cu rolul de a contribui la orientarea ţi consilierea părinţilor, la elaborarea Fişei de observaţie a elevilor.

203

Page 205: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- sprijină şi implică profesorii clasei în activităţi extracurriculare cu elevii.

d) sarcini ce decurg din acţiuni de parteneriat cu alte instituţii:

- realizarea unor proiecte pe bază de parteneriat;- stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri

concrete de activităţi;- valorificarea şi popularizarea rezultatelor comune

obţinute.

111. Documentele profesorului diriginte. Fişa psihopedagogicăCatalogul clasei se completează la începutul anului şcolar,

semestrial şi, la sfârşitul anului şcolar, după examenele de corigenţă. De asemenea, profesorul-diriginte operează în catalog, atunci când este cazul, situaţiile de transferări, sancţiuni.

Documentele şcolare care concretizează activitatea de proiectare a activităţii educative sunt: Proiectul anual de activitate educativă, Proiectul semestrial de activitate educativă şi Proiectul orei de dirigenţie.

Proiectul anual de activitate educativă dovedeşte că, mai ales acest tip de activitate, este o acţiune sistematică, cu caracter anticipativ, care se supune respectării normelor de proiectare didactică. În urma parcurgerii Programei propuse de actualele documente curriculare (MEC şi CNC, Repere privind activitatea educativă, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate este întocmit de profesorul-diriginte la începutul fiecărui an şcolar, după următoarea structură:

Proiect anual de activitate

Componentasubcomponenta

Obiective urmărite

Modalităţi de realizare

Termen Colaborări Feed-back

Principalele repere ale activităţii educative sunt formulate la nivelul componentelor şi a subcomponentelor:- Managementul clasei ca grup- Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei1. - dezvoltarea personalităţii elevului

204

Page 206: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

2. - dezvoltarea carierei elevului- Educaţia pentru valori

- educaţia pentru o societate democratică- educaţia pentru munca de calitate- educaţia pentru receptarea valorilor culturale- educaţia pentru viaţa privată- educaţia pentru mediu- educaţia pentru sănătate

- Educaţia pentru securitatea personală- Educaţia rutieră- Educaţia pentru protecţia consumatorului- Educaţia pentru protecţia civilă- Educaţia pentru apărare împotriva incendiilor- Educaţia juridică şi prevenirea delincvenţei juvenileLa nivelul fiecărei componente, sunt stabilite o serie de

obiective şi sunt propuse o serie de strategii de realizare (activităţi, metode, mijloace didactice, produse ale activităţii).

Proiectul de activitate semestrială are următoarea structură:Activitatea desfăşurată

Săptămâna ObservaţiiI II III …..

Activitatea consemnată poate fi: oră de dirigenţie, excursie, întâlnire cu profesorii clasei ş.a.; în rubrica săptămânilor, se marchează cu un x, corespunzător săptămânii.3.Proiectul orei de dirigenţieData …… Tema (subiectul):Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare): ……. Bibliografia consultată (dacă este cazul):Scenariul desfăşurării activităţii:

- Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităţii- Motivarea elevilor- Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii- Desfăşurarea activităţii- Asigurarea feed-back-ului1

1 Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului concret în care s-a desfăşurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea activităţii viitoare.

205

Page 207: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex şi mai important, pentru că el reuneşte toate domeniile şi referinţele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi următoarea:

- Catalogul clasei- Profesorii clasei- Comitetul de părinţi pe clasă- Colectivul de responsabili ai clasei- Orarul clasei- Proiectul anual de activitate educativă- Proiectul semestrial de activitate educativă - Scenarii de lecţii de dirigenţie (schiţe de proiecte ale orelor

de dirigenţie)- Asistenţe la orele clasei, ş.a.- Observaţii asupra clasei şi asupra elevilor - Fişele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizării

Caracterizărilor elevilor)

FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ(un posibil model în Caietul dirigintelui)

1. Numele şi prenumele elevului …………………… născut în anul…….luna…….ziua……în localitatea……….judeţul……_____

Domiciliul prezent al familiei……………………………………_Elevul a locuit cu un tutore (bunici, frate mai mare, rude ):

DA - perioada ______ NU Domicilii anterioare: …………………………_Ruta şcolară……………………………

I.Mediul familial1.Părinţi

NumeleVârsta

StudiiProfesia

Venit Starea sănătăţii

Religia

TATAMAMA

2.FraţiNumeleVârsta

StudiiProfesia

Venit Starea sănătăţii

Religia

1.2.

206

Page 208: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

3.Tipul familieiMonoparen

-tală din anul:Dezorganizată Crescut de

cătreCu un părinte vitreg

1.alcool2.violenţă domestică3.droguri

Instituţionalizat Familie adoptivă Normală

4. Relaţiile între membrii familieiInstrucţiuni: Vă rugăm să marcaţi cu X în dreptul numărului

care caracterizează cel mai bine situaţia indicată, în care 1 înseamnă situaţie optimă şi mergând spre 7 care situaţie se deteriorează.

1 2 3 4 5 6 7Înţelegerearmonie

Dezacord marcat conflicte

Copilul este agresat (precizaţi persoana care agresează): …………………………………………..

5.Climat educativ1 2 3 4 5 6 7

favorabil nefavorabilFactori ai climatului educativ:

1 2 3 4 5 6 7Nivel material bun

Nivel material scăzut

Nivel intelectual ridicat

Nivel intelectual

scăzutNivel cultural ridicat Nivel

cultural scăzut

Interes faţă de educaţia elevului

Dezinteres

207

Page 209: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

6.Condiţii de învăţareCamera Birou Bibl. TV PC

Singur Cu fraţi

Cu altă rudă

Altă situaţie

II. Sănătatea elevului - Antecedente personale:3. - boli ale copilăriei…………………4. - alte tulburări organice şi funcţionale semnificative:

……….5. - bolnăvicios (cu predispiziţie la): ……..6. - sensibil (explicaţii): ……….7.

III. Situaţia şcolară1.Rezultate generale obţinute

a) Dinamica rezultatelor:Clasa a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-aMedia gen.Locul

b) CorigenţeClasa a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-aObiectele

c) RepetenţieClasa a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-aAnul

2.Manifestări în timpul lecţiei1 2 3 4 5 6 7

Atenţie sporită la lecţie

Lipsa atenţiei (alte preocupări)

Participare / implicare la lecţie

Neimplicare / dezinteres

3.Modul de pregătire al lecţiilor- cu regularitate- sporadic- din iniţiativă proprie- sub supraveghere

208

Page 210: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

4.Factori psihologici explicativi ai succesului/insuccesului şcolar

1 2 3 4 5 6 7Aptitudine înaltă pentru învăţare

Aptitudine scăzută pentru învăţare

Sârguincios InconsecventInteres pentru învăţare

Dezinteres

IV. Integrarea socială a elevului1.Conduita în familie

- faţă de părinţi:1 2 3 4 5 6 7

Supunere cooperare NesupunereDependenţă afectivă faţă de părinţi

echilibru afectiv

Lipsa afectivităţii

- relaţiile cu fraţii:1 2 3 4 5 6 7

Cooperare Competiţie- implicare în activitatea familiei1 2 3 4 5 6 7

Hiperprotejat / neresponzabilizat

Solicitare exageratăeste exploatat

2.Conduita în şcoalăRelaţiile elev-profesor

1 2 3 4 5 6 7Disciplinat IndisciplinatPoliticos Nepoliticos /

ImpertinentIndependent Docil / SupusCooperant Rezervat

Încăpăţânat

Relaţiile cu colegii1 2 3 4 5 6 7

Sociabil Izolat

209

Page 211: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Dominare Supunere

V. Caracteristicile personalităţii

Inteligenţa: F.B. B. M. S.

Gândire: concretă abstractăcreativă rezolvator de probleme

Limbaj1 2 3 4 5 6 7

Scris corect incorectOral corect incorect

bogat în semnificaţii

sărac în semnificaţii

Memorie: mecanică logică

Imaginaţie:1 2 3 4 5 6 7

bogată săracă

Atenţie:1 2 3 4 5 6 7

stabilă instabilămobilă lipsa

mobilităţii

Reacţii la eşec:1 2 4 5 6 7

acceptare Nu acceptă eşecul

Timiditate:1 2 4 5 6 7

normală în exces

Echilibru emoţional:1 2 3 4 5 6 7

210

Page 212: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

stabil instabil

Temperament1 2 3 4 5 6 7

introvertit extrovertitRezistenţă la efort

lipsa rezistenţei la efort

Aptitudiniliterare artistice tehnice ştiinţifice

Altele ……

Trăsături de caracter1 2 3 4 5 6 7

Principial NeprincipialPoliticos NepoliticosModestie AroganţăAltruism EgoismOnest Mincinos

Trăsături ale voinţei1 2 3 4 5 6 7

Ambiţios Fără ambiţieConsecvent InconsecventPerseverent Renunţă uşorHotărât Nehotărât

VI.Orientare şcolară şi profesională

1. Opţiunea elevului …….2. Opţiunea părinţilor………….3. Evaluarea intereselor profesionale de către psihopedagog:……………………………………………………..4. Aprecierea opţiunii şi recomandările profesorului-diriginte:………….………………………………….5. Concluzii:……………………………………………..

211

Page 213: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare nr. 7DEMERSURI CREATIVE ŞI INOVATIVE ÎN DIDACTICA

DE SPECIALITATE1

Cuvinte cheie: creaţie; inovaţie; învăţare; învăţare de menţinere; învăţare inovativă, anticipativă, participativă; conţinut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de învăţare, tehnologie informatică.

1. Contextul general al demersurilor inovative în Didactica specialităţii

Necesitatea abordării prospective şi a înnoirii continue a ansamblului educaţiei, recunoscută dintotdeauna, a devenit astăzi nu numai presantă, ci şi inevitabilă. Factorii care generează o asemenea necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermanenţi şi au apărut odată cu apariţia educaţiei ca proces de educare şi de valorificare a resurselor umane, alţii au apărut treptat, pe măsura dezvoltării şi evoluţiei educaţiei, în relaţie cu dezvoltarea din ce în ce mai rapidă, mai complexă şi mai inedită a cunoaşterii ştiinţifice şi a progresului tehnic, dar şi în relaţie cu dezvoltarea culturii şi a structurilor economico-sociale, politice, culturale din societăţile moderne.

Conştientizarea acestor realizări a fost exprimată succesiv, în formule emblematice, de către mulţi reprezentanţi ai ştiinţelor sociale şi umane, între care, nu în ultimul rând, ai psihologiei şi ai ştiinţelor educaţiei. Astfel, un reprezentant al antropologiei culturale susţinea că: „…nimeni nu se naşte în societate în care trăieşte şi nu va muri în cea pe care a cunoscut-o.”

Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure, preşedintele unei comisii internaţionale UNESCO, care a elaborat un Raport asupra dezvoltării educaţiei, publicat în anul 1972) atrage atenţia asupra faptului că educaţia şi învăţământul, în toate componentele lor, pot fi cu adevărat eficiente numai în măsura în care vor reuşi să pregătească noile generaţii pentru viitor, pentru a fi capabili să muncească, să trăiască şi să se realizeze în sisteme sociale care nu există în prezent. Reluând aceste evaluări, Gaston Berger, psihopedagog francez, într-o lucrare consacrată omului modern şi educaţiei sale, arată că noi, şcoala şi educatorii „…trebuie să pregătim tineretul în vederea rezolvării unor sarcini pe care nu le putem 1 Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea

212

Page 214: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

prevedea exact; nu putem învăţa pe copiii noştri tot ce vor trebui să ştie timp de 30-40 de ani de activitate profesională, pentru că nu ştim încă în ce va consta această activitate şi pentru că o parte importantă din cunoştinţele indispensabile pentru această perioadă nici nu sunt descoperite.”

Astăzi, când suntem martori la/părtaşi ai debordantului progres al cunoaşterii umane şi al dezvoltării tehnologice fără precedent, al profundelor transformări ale structurilor economice, sociale şi politice, care au făcut ca, în prezent, societăţile contemporane să devină din ce în ce mai evident „societăţi ale cunoaşterii şi ale informatizării”. În aceste condiţii, toate datele sistemelor educaţionale sunt radical schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni şi perspective asupra direcţiilor şi asupra sensurilor dezvoltării şi înnoirii acestora să fie radical reconsiderate.

În condiţiile în care societatea cunoaşterii şi informatizării reprezintă în secolul XXI echivalentul multiplicat al revoluţiei industriale din secolul al XIX-lea,, este evident că toate strategiile, politicile, programele şi acţiunile vizând realizarea educaţiei ca educaţie a societăţilor cognitive, să fie reconsiderate şi reelaborate.

Începând cu obiectivele învăţării, conţinutul, modalităţile de organizare a sistemelor şi a instituţiilor educaţionale şi de învăţământ, încheind cu sistemele şi procesele şi activităţile de predare-învăţare-evaluare de la nivelul de bază al sistemelor – cel al şcolii şi al celorlalte formaţiuni de lucru, ale organizaţiilor şi instituţiilor sociale educaţionale. Adică, la nivelul la care „prind viaţă”, se realizează efectiv toate proiecţiile şi programele dezvoltării şi modernizării educaţiei şi învăţământului.

2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării Didacticii de specialitate

În acest cadru, un loc şi un rol central îl ocupă preocupările de adoptare a unei viziuni şi a unei concepţii noi asupra didacticii , de reelaborare a didacticii generale a învăţământului şi de modernizare a didacticii specialităţilor din întregul sistem de învăţământ, care se constituie în unul din obiectivele strategice majore ale politicilor educaţionale ale statelor în perioada contemporană.

În procesul de realizare a unui atât de redutabil obiectiv, este necesară valorificarea cât mai deplină şi cât mai eficientă a potenţialului creativ şi inovativ al tuturor factorilor politici-administrativi, ştiinţifici, al întregului personal didactic şi de specialitate şi, nu în ultimul rând, al factorilor de decizie cu

213

Page 215: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

responsabilităţi în domeniul educaţiei şi învăţământului. În acelaşi timp, problemele teoretice, cât şi cele practice, organizaţionale, economice, materiale, financiare şi manageriale ce se cer a fi corect soluţionate sunt de extremă complexitate şi de mari dimensiuni, cu impact profund şi cu implicaţii majore în toate componentele societăţii şi vieţii individuale şi sociale ale întregii populaţii.

Concret, abordarea şi soluţionarea creativă a fundamentelor teoretice ale modernizării practicii didactice reclamă, între altele:

a. schimbarea paradigmei învăţării ca proces esenţial al educaţiei, în sensul trecerii şi înlocuirii treptate a învăţării de menţinere, preponderentă în prezent în învăţământ şi educaţie, cu noile tipuri de învăţare creativă, inovativă, anticipativă şi participativă, ca mijloace de pregătire atât a oamenilor, cât şi a societăţilor pentru a fi în măsură să acţioneze adecvat la situaţiile noi, mereu schimbătoare şi în ritmuri din ce în ce mai alerte;

b. revederea şi reformularea finalităţilor învăţării, în direcţiile:

- cultivării generalizate a autonomiei, respectiv a capacităţilor şi aptitudinilor oamenilor – individual şi în grupuri sociale - de a se baza, cât mai mult posibil, pe forţele proprii şi de a-şi organiza viaţa pe baza eliberării cât mai extinse de toate categoriile de dependenţe;

- dezvoltării capacităţilor oamenilor de a crea relaţii şi sisteme de relaţii cât mai extinse, de a stabili legături şi de a coopera cu alţii în eforturile de realizare a cât mai multor scopuri şi obiective comune; deci, de înţelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din care fac parte, a interdependenţelor şi a deschiderii faţă de noi forme şi tipuri de participare;

- reconsiderării locului şi rolului valorilor şi a relaţiilor interumane în ansamblul proceselor de învăţare şi plasarea lor corectă în sistemele şi ambianţele de învăţare, alături de cele care mediază învăţarea:

- dezvoltării limbajului şi a altor instrumente (imagini, unelte, maşini etc), atât în calitatea lor de „instrumente ale învăţării” cât şi ca obiective ale acesteia;

c. soluţionarea unor multiple şi complexe probleme în legătură cu exigenţele modernizării conţinutului proceselor de învăţare care trebuie să fie puse de acord cu natura şi nivelul actual de dezvoltare al cunoaşterii şi al ştiinţei şi cu tendinţele de evoluţie a lor, în sensul trecerii din ce în ce mai exprese de la conţinuturi disciplinare (de învăţare) la noi conţinuturi multi şi interdisciplinare, care reflectă, din

214

Page 216: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ce în ce mai adecvat, unitatea esenţială a diverselor domenii de studiu ale ştiinţei şi unitatea epistemologică a câmpului de studiu al disciplinelor ştiinţifice, care face posibilă şi necesară utilizarea aparatului logic şi epistemologic al unei ştiinţe în altele, în vederea dezvoltării lor.

3. Noile tehnologii informatice şi modernizarea Didacticii de specialitate

Un domeniu esenţial al didacticii generale şi a specialităţii care reclamă eforturi susţinute de înnoire şi de soluţionare creativă şi inovativă a problematicii modernizării activităţii didactice, îl reprezintă cel al relaţiilor dintre procesele de învăţare şi noile tehnologii informatice. Aceasta, deoarece noile tehnologii informatice nu reprezintă numai modalităţi şi instrumente noi de a face lucruri „vechi”, ci un factor esenţial al transformării funcţiilor şi structurilor învăţământului în mai multe sensuri şi al rolurilor şi relaţiilor dintre cele două categorii fundamentale ale activităţii didactice: educatorul şi educatul.

În acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor, programelor şi acţiunilor consacrate valorificării acestor noi tehnologii în învăţământ să pornească de la premisa că utilizarea noilor tehnologii în procesele de predare-învăţare şi evaluare trebuie să reprezinte, în primul rând, o resursă inestimabilă a modernizării învăţării şi, în al doilea a rând, instrumente de învăţare, în toate disciplinele predate şi în activităţile instructiv-educative extraclasă şi extraşcolare. Realizarea practică a acestui deziderat presupune:

a) noile tehnologii informaţionale să se regăsească în mod adecvat în toate componentele metodologiei activităţii didactice, începând cu „tehnologia instruirii”, sistemul de metode şi procedee didactice, mijloacele de învăţământ, mijloacele tehnice de instruire, sistemul formelor de organizare a activităţii instrucţionale şi educaţionale, în proiectarea, elaborarea şi implementarea tuturor tipurilor de strategii didactice în general, în proiectarea, realizarea şi evaluarea întregului proces de învăţământ, în cocncordanţă cu obiectivele asumate ale acestuia;

b) asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei didactice – ca o premisă esenţială a creşterii capacităţii acesteia de a încorpora în mod creativ generaţiile succesive de categorii de mijloace de învăţământ şi, în mod deosebit, a celor din ultimele generaţii (PS, noi tehnici de comunicare, CD-R, soft-urile educaţionale etc);

215

Page 217: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

c) diversificarea şi multiplicarea formelor de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice şi reunirea lor într-un sistem coerent şi cuprinzător, pe baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor criterii ştiinţifice, logice, epistemologice şi pedagogice valide, semnificative;

d) includerea în procesul de modernizare a metodologiilor şi tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educaţie: formală, nonformală şi informală, în perspectiva valorificării didacticilor modernizate în cadrul unui sistem global, integrat de educaţie, în cadrul căruia să se poată asigura în mod eficient, complementaritatea învăţării formale, nonformale şi informale;

e) formarea şi pregătirea cadrelor didactice în concordanţă cu noile exigenţe antrenate de încorporarea în sistemele moderne de învăţământ a didacticilor de specialitate, bazate pe utilizarea şi valorificarea noilor generaţii de mijloace şi tehnologii informatice;

f) identificarea şi determinarea cât mai elaborată a principiilor teoretico-metodologice generale ale proceselor de înnoire a sistemului didacticilor de specialitate este din ce în ce mai actuală şi prezentă, datorită faptului că, practica educaţională şi didactica se află în prezent în procese din ce în ce mai alerte de transformări din ce în ce mai inedite, care oferă o bază de date şi de experienţe din ce în ce mai „provocative”, atât pentru teoria, cât şi pentru metodologia şi practica educaţională.

O serie de direcţii de reflecţie şi de acţiune propuse deja, reclamă răspunsuri validate ştiinţific, întrucât astăzi se discută, din ce în ce mai insistent, despre:

- „deşcolarizarea” societăţii şi înlocuirea actualelor forme de învăţământ şi educaţie cu altele, bazate pe conţinuturi de învăţare liber alese, asimilate fără profesori sau educatori profesionişti.

- crearea unor noi tipuri de „configuraţii educaţionale” (agenţii de materiale educaţionale, reţele de comunicaţii, laboratoare, bănci de date şi de informaţii) în materiile de educaţie, accesibile oricărei persoane interesate să înveţe singură, care să înlocuiască actualele tipuri de şcoli;

- Info-şcoala, utilizând PC-ul şi Internetul şi promovarea învăţării asistate de calculator;

- Radio-tele-şcoala, ca nou tip de şcoală, capabilă să ofere, prin intermediul sutelor de sateliţi de telecomunicaţii mii de programe TV, inclusiv programe de învăţământ şi educaţie;

216

Page 218: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- apariţia „şcolilor de sâmbătă şi de duminică”, a „şcolilor de vacanţă” sau a „şcolilor pe roţi”, bazate pe produse „ludice”, pe utilizarea eficientă şi constructivă a timpului liber, pe educaţie prin excursii şi călătorii etc.

- învăţământul la distanţă (învăţământul deschis la distanţă - IDD) ca direcţie deja viabilă de dezvoltare a sistemelor educaţionale a generat o arie de tehnologii de învăţare, aflate în procese rapide de extensie şi de diversificare;

- Universitatea deschisă şi universităţile libere au determinat noi direcţii de evoluţie şi de dezvoltare a unor noi tehnologii şi metodologii didactice;

- noua ramură industrială „Edu-taintment”, cuprinzând companiile de cablu, grupele de telecomunicaţii, de filme, Cd-uri, legată de industria de software etc, toate au deja implicaţii profunde asupra educaţiei şi învăţământului.

Multe din aceste idei şi sugestii par destul de utopice. Unele marchează evoluţii promiţătoare. Toate la un loc reclamă, însă, examinări atente şi eforturi de corelare a educaţiei şi învăţământului, inclusiv a metodologiilor şi tehnologiilor didactice, cu evoluţiile societăţii şi civilizaţiei contemporane, ca temei al asigurării calităţii, eficienţei şi performanţei necesare în aceste domenii fundamentale ale progresului uman şi social.

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII:

1. Realizaţi un proiect de lecţie la disciplina de specialitate, în care accentuaţi perspectiva oferită de cerinţele unui principiu didactic.

2. Explicaţi modul de structurare/organizare în „piramida noţiunilor”.

3. Imaginaţi un dialog sau o conversaţie prin care realizaţi cerinţele principiului conexiunii inverse la disciplina de specialitate.

4. Procesul formării noţiunilor ar putea fi accelerat ? Argumentaţi răspunsul.

5. Comentaţi unul din următoarele citate: a) „…oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate

preda cu succes orice obiect de învăţământ într-o formă intelectuală adecvată” (J.S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, 1970, pag. 59)

217

Page 219: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

b) „Învăţătura din şcoală creează abilităţi ce pot fi transferate activităţilor întâlnite mai târziu în şcoală şi în afara ei.” J.S.Bruner, Op.cit., pag. 45)

6. Comparaţi două tipuri de lecţii, pe baza etapelor proiectate în desfăşurarea lor.

7. Propuneţi o altă rubricaţie pentru realizarea planificării anuale la disciplinele de specialitate

8. Enumeraţi principalele condiţii materiale ce facilitează înfiinţarea unui cabinet.

9. Enumeraţi activităţi desfăşurate prin catedra de specialitate pe linia îmbunătăţirii activităţii cu elevii.

10. Obiective generale şi obiective de referinţă; Competenţe generale şi competenţe specifice. Consultarea programelor de specialitate. Forme de organizare a activităţii elevilor în şcoală şi în afara şcolii.

11. Metodologia formulării obiectivelor operaţionale. Taxonomia obiectivelor şi niveluri de analiză a acestora. Condiţii şi proceduri de operaţionalizare. Lucrare practică, utilizând manuale din învăţământul preuniversitar.

12. Etapele proiectării didactice. Explicarea şi parcurgerea acestora pentru fiecare nivel al proiectării: Planificare calendaristică (anuală), proiectul unităţii de învăţare, proiectul de lecţie. Configurarea structurii unor lecţii prin care să se demonstreze respectarea cerinţelor anumitor principii didactice. Aplicaţii.

13. Metode de învăţământ. Metode de evaluare. Exemplificarea utilizării acestora în cadrul disciplinei vizate.

14. Comparaţie între două metode didactice în predarea unuia şi aceluiaşi conţinut. Elaborarea structurii unei lecţii prin cel puţin două strategii de instruire. Tema de control.

15. Mijloace de învăţământ necesare cabinetului de specialitate. Beneficiile unui proces de învăţare/predare via Internet Aplicaţii privind inventarul minim de mijloace de învăţământ necesare. Aspecte privind utilizarea mijloacelor moderne de învăţământ.

16. În categoria itemilor subiectivi, care solicită un răspuns elaborat de elev, se includ itemii de tip:a) alegere duală şi răspuns scurtb) răspuns scurt şi întrebări structuratec) rezolvare de probleme şi alegere multiplăd) eseu şi rezolvare de probleme

218

Page 220: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

17. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata:a) numai a învăţământului primarb) şcolarităţii obligatorii şi a liceuluic) numai a unui ciclu curriculard) primelor două cicluri curriculare

18. Metoda cu ajutorul căreia, prin întrebări şi răspunsuri, profesorul conduce elevul la achiziţia de noi cunoştinţe şi competenţe pe baza celor deja acumulate este:a) demonstraţiab) conversaţia euristicăc) explicaţia d) instructajul

19. Trunchiul comun reprezintă numărul de ore obligatorii pentru o anumită disciplină/arie curriculară, la o anumită specialitate, într-un an de studiu. Acesta este stabilit:a) prin planurile-cadrub) de fiecare profesorc) de fiecare arie curricularăd) prin planificarea calendaristică

20. Competenţele specifice sunt etape în dobândirea:a) cunoştinţelorb) competenţelor generalec) obiectivelor cadrud) obiectivelor de referinţă

21. Programa şcolară (centrată pe obiective de referinţă/competenţe specifice, punând accentul pe rolul reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ) este:a) parte a Curriculum-lui naţional;b) Curriculum naţionalc) Programa analiticăd) Oferta educaţională

22. Sugestiile metodologice apar în mod explicit în:a) programa şcolară pentru clasele a VIII-a şi a IX-ab) programa şcolară pentru clasele a VIII-a şi a IX-ac) planificarea calendaristică anualăd) proiectarea unei unităţi de învăţare

23. Realizaţi un Proiect al orei de dirigenţie, pe o temă la alegere

219

Page 221: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ1:

- ***- Programele şcolare pentru ariile curriculare / disciplinele vizate

- ***- Manualele şcolare pentru disciplinele a căror didactică se studiază

- *** - Metodici / didactici de specialitate- *** - Instruirea diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei

inteligenţelor multiple, Ghid, MEC; 2001- *** -MEC, CNC, Repere privind activitatea educativă, Ghid

metodologic, 2001- ***, Didactica învăţământului de ştiinţe sociale, Ed.

Militară, Bucureşti, 1980- ***, Revista de pedagogie, nr.11-12/1992, număr tematic

„1001 de teme posibile pentru Ora de dirigenţie”- Aebli, Hans, Didactica psihologică, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1973- Ausubel, D; Robinson, F. Învăţarea în şcoală, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981- Bloom, B.S. si colab., Taxonomy of Educational Objectives,

Handbook, Cognitive Domain, David McKey comp., Inc., Ney York, 1971

- *Botkin, W.J., Elmandjara, M., Maliţa, M., Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman, Ed.Politică, Bucureşti, 1981, capit.II

- *Caluschi, Mariana, colab., Inventica şi şcola, Ed.”Bit”, Iaşi, 1994

- Cazacu, A., Didactica filosofiei, Ed.FRM, Bucureşti, 2003- Cerghit, I.(coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala

modernă,EDP, Bucureşti, 1983- Cerghit, I., Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997- Chiş, V., Activitatea profesorului între curriculum şi

evaluare, Presa Universitară Clujeană, 2001- Copilu, D-tru, colab., Predarea pe bază de obiective

curriculare de formare, EDP, Bucureşti, 2002

1 Lucrările marcate* fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea informaţiilor şi cunoştinţelor din Didactica specialităţii

220

Page 222: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- *Curuz, D-tru Folosirea cabinetelor de ştiinţe sociale în procesul predării-învăţării, în „Didactica învăţământului de ştiinţe sociale”, Ed. Militară, Bucureşti,

- *Dăscălescu, R., Salade, D-tru, Cercurile de elevi în liceu, EDP, Bucureşti, 1971

- De Corte, E. (1979), Les fondaments de l’action didactique, A.De Boeck, Bruxelles

- *Faure, Ed.,colab., A învăţa să fii, partea a II-a (capit. 4 şi 5), EDP., Bucureşti, 1974

- Giddens, A., Viitorul educaţiei. Educaţia şi noile tehnologii de comunicare, in: Sociologie, Ed. BIC/ALL-ceu, Bucureşti, 2000;

- *Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie didactică – discipline de specialitate, EDP, 1983, Bucureşti

- *Hăvârneanu, C. (coord), Caietul dirigintelui, Ed.Sigma Primex, 2001

- *Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001

- *Iucu, B.I. Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000,

- Joiţa, Elena, Eficienţa instruirii - Fundamente pentru o didactică praxiologică, E.D.P.R.A., Bucureşti, 1998

- Maciuc, Irina, Repere ale instruirii, EDP, Bucure;ti, 2002- Milcu, M. Ştefan, Pledoarie pentru dialog, Ed. FRM,

Bucureşti, 1997- *Potolea, D., - Teoria si metodologia obiectivelor

educaţionale în “Curs de pedagogie”, Univ. Bucureşti, 1988- Potolea D., Neacşu I., Radu I.T., Reforma evaluarii în

învăţământ. Concepţii şi strategii, Consiliul Naţional de Evaluare şi examinare, Bucureşti, 1996

- *Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Şt., Bucureşti, 1990- *Neacşu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de evaluare şi

examinare, S.N.E.E., Ed.Aramis, 1996- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP RA,

Bucureşti, 2000- Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed.

Politică, Bucureşti, 1989- *M. Zlate, Empiric şi ştiinţific în învăţare, EDP, Bucureşti,

1973

221

Page 223: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ANII III-IV

PRACTICA PEDAGOGICĂ

222

Page 224: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Denumirea disciplinei de studiu:PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

Numărul de ore: 4 ore/săptămână (56 ore/sem. total 112 ore)Anii de studiu: anul III, semestrul 6; anul IV, semestrul 7Tip de disciplină: obligatorieFacultăţi: Toate facultăţile UniversităţiiForma de evaluare: CV 6, CV 7Număr de unităţi de credit: 8Obiective: La sfârşitul activităţii de practică pedagogică, studenţii urmează a fi în măsură să:

- să înţeleagă importanţa practicii pedagogice în sistemul formării iniţiale pentru cariera didactică;

- să recunoască principalele reglementări cu privire la organizarea şi la desfăşurarea practicii pedagogice;

- să analizeze obiectivele specifice şi activităţile corelate lor, propuse prin programa-cadru de practică pedagogică;

- să descrie şi să asimileze etapele practicii pedagogice şi relaţiile logice dintre acestea;

- să examineze recomandările cu privire la realizarea portofoliului de evaluare;

- să realizeze documentele curriculare stabilite cu profesorii-mentori şi cu profesorii coordonatori;

- să susţină lecţii de probă/lecţie finală, la clasele din şcolile de aplicaţie, după recomandările profesorilor-mentori şi ale profesorilor coordonatori.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:1. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru

cariera didactică 2. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii

pedagogice3. Finalităţi, conţinuturi şi coordonate ale practicii pedagogice4. Structura generală şi secvenţele practicii pedagogice5. Portofoliul de evaluare al practicii pedagogice

223

Page 225: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 1IMPORTANŢA PRACTICII PEDAGOGICE ÎN FORMAREA

INIŢIALĂ PENTRU CARIERA DIDACTICĂ1

Cuvinte-cheie: Practica pedagogică, aptitudinea pedagogică, standarde profesionale , principii-nucleu, cuvinte-cheie

Toate achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin durabile prin cunoaşterea nemijlocită a ambianţei şcolare (procesul de învăţământ) şi extraşcolare (activităţi para/perişcolare). Mai mult, prin practică, toate cunoştinţele şi competenţele dobândite sunt activate, combinate şi adaptate la situaţii şi contexte particulare (ex. predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).

Societatea de azi şi de mâine are aşteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori. De aceea, pregătirea în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică implică o dublă responsabilitate.

Practica pedagogică este activitatea prin care, în anul III de studiu, cele două laturi ale formării profesionale (didactică şi de specialitate) interacţionează cu adevărat. Importanţa practicii pedagogice derivă şi din faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică şi se pun bazele unui stil didactic personal.

Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, „o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice – modelate sub forma unui sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale - , facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut al personalităţii sale.”(N.Mitrofan, 1988, p.56). Ea intră în structura personalităţii profesorului pe măsura formării şi dezvoltării în şi prin activitatea didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student practicant, prin activităţile de practică pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de învăţământ, la catedră. Pe acest fapt se bazează şi motivaţia utilizării noţiunilor de obiective şi nu de competenţe, atunci când se analizează problematica finalităţilor în practica pedagogică a studenţilor.

1 Autor: lector univ.drd. Nadia Florea224

Page 226: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Subliniem faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi se dezvoltă prin interiorizarea şi generalizarea modelelor de acţiune pedagogică oferite prin activităţile specifice învăţării profesiunii de cadru didactic ( Programa-cadru ). De aici, necesitatea organizării optime a acestei activităţi; subaprecierea sau organizarea defectuoasă au repercusiuni pe termen lung asupra formării aptitudinii pedagogice, a învăţării profesiunii didactice.

Cunoştinţele de specialitate ale studenţilor-practicanţi se împletesc cu primele elemente de competenţă psihopedagogică. Competenţa psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin care se asigură eficienţa şi eficacitatea procesului didactic. Recomandări actuale pentru activitatea de formare a viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte, care să includă motivaţia pentru învăţare, creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD „Profesorii pentru şcolile de mâine – Analiza indicatorilor educaţiei mondiale”, 2001)

Standarde profesionale ale profesiunii didactice Obiectivele, conţinuturile şi formele de organizare a activităţii

de practică pedagogică sunt stabilite în funcţie de formarea succesivă a unor competenţe solicitate de profesiunea didactică.

Întrucât Legea învăţământului nr.84/1995 prevede „standarde naţionale pentru atestarea calităţii de cadru didactic”, MEC a elaborat „Standardele profesionale pentru predarea în învăţământul primar” şi „Standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu”, plecând de la următoarele principii-nucleu, principii care exprimă concepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice şi asupra calităţilor unui bun profesor:

- cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă;

- cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare;

- cadrul didactic este membru al comunităţii;- cadrul didactic are o atitudine reflexivă;- cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în

concordanţă cu idealul educaţional.Pentru studenţii care se pregătesc să devină şi cadre didactice,

aceste principii-nucleu trasează liniile călăuzitoare în tot ceea ce fac pentru însuşirea profesiunii didactice, iar practica pedagogică este activitatea reprezentativă în acest sens.

225

Page 227: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către cadre didactice universitare şi profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar, Facultate-Şcoală de aplicaţie. Obiectivele intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a acestora se subordonează obiectivului general al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.

Obiectivele generale, ce stau la baza formării viitoarelor competenţe generale şi pe care le avem în vedere prin activitatea de practică pedagogică, sunt următoarele:

- - cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se fundamentează organizarea şi conducerea procesului didactic;

- - efectuarea / exersarea unor activităţi specifice procesului de învăţământ, urmărind valorificarea cunoştinţelor de Psihologia educaţiei, Pedagogie, Didactica specialităţii.

- - formarea/dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte elevii, în vederea tratării diferenţiate a acestora.

- - dezvoltarea capacităţii de autoevaluare- - implicarea în realizarea unor activităţi complementare

lecţiilor desfăşurate în şcoală şi în afara şcolii.Derivarea acestora în obiective specifice este realizată la

Unitatea de învăţare 3. Ele se concretizează în formarea unor capacităţi, atitudini şi comportamente care sunt în măsură să permită exercitarea profesiei de dascăl la nivelul exigenţelor învăţământului contemporan.

Concepte şi sintagme operaţionale în practica pedagogicăArie curricularăCompetenţe, Competenţe generale, Competenţe specificeCicluri curriculareCurriculum, curriculum aprofundat, discipline opţionale, curriculum extins, curriculum la decizia şcolii (CDS)Metodă, mijloace didactice /mijloace de învăţământObiective cadru, obiective de referinţă Plaja orarăPlan-cadru de învăţământProcedeuResurseSchema orară, Stil didactic, Strategie didacticăTehnologie didactică, Trunchi comun (curriculum nucleu)Unitate de învăţare

226

Page 228: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 2REGLEMENTĂRI PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA PRACTICII PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie: bază normativă a practicii pedagogice, profesori-mentori, Certificat de absolvire, examen final.

Practica pedagogică este disciplina de învăţământ prevăzută ca formă de activitate instructiv-educativă în: art. 68 din Legea Învăţământului nr. 84/1995; Art. 51 alin.(5) din Statutul personalului didactic, aprobat prin Legea nr.128 / 12.07.1997; Ordinul M.E.N. nr. 3312 din 23 februarie 1998 (Regulamentul de organizare şi desfăşurare a practicii pedagogice); Ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale nr 3345/25.02.1999 cu privire la reforma formării iniţiale, de pregătire a specialiştilor pentru cariera didactică; Precizările nr. 39076/22.10.2001 pentru aplicarea O.MEN nr. 3345/1999, cu privire la noul curriculum pentru formarea profesorilor.

Toate documentele legislative enumerate mai sus se constituie în baza normativă a practicii pedagogice.

Pentru studenţii care optează pentru cariera didactică, practica pedagogică are caracter obligatoriu, ca dealtfel toate disciplinele ce intră în trunchiul comun din Planul de învăţământ al D.P.P.D.

La realizarea obiectivelor şi a conţinuturilor practicii pedagogice contribuie grupul de profesori-mentori din învăţământul preuniversitar. Mentorii sunt profesori de specialitate remarcaţi prin rezultate deosebite în activitatea de pregătire a elevilor, grad didactic I, experienţă didactică şi publicistică (activităţi metodice, publicaţii s.a.), deschidere şi înclinaţie în munca de îndrumare a viitorilor profesori.

Instituţiile de învăţământ în care se desfăşoară practica pedagogică, sunt nominalizate printr-un Protocol încheiat între Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din Universitate şi Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti, respectiv Inspectoratele Şcolare Judeţene. Lista cu profesorii-mentori este precizată în Protocolul încheiat între fiecare facultate, prin coordonatorul său, şi inspectorul de specialitate.

Grupa de studenţi repartizată fiecărui mentor cuprinde cel puţin cinci studenţi şi cel mult doisprezece studenţi.

1 Autor: lector univ.drd. Nadia Florea227

Page 229: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Neefectuarea practicii pedagogice atrage după sine imposibilitatea acordării Certificatului de absolvire a cursurilor D.P.P.D., certificat necesar atât la înscrierea la concursurile de titularizare în învăţământ, cât şi în activitatea didactică, în calitate de profesor-suplinitor.

În baza Precizărilor nr. 39076/2001 pentru aplicarea O. MEN nr. 3345/1999, cu privire la noul curriculum pentru formarea profesorilor, începând din anul universitar 2003-2004, studenţii care au optat pentru profesiunea didactica vor susţine un examen final de absolvire a modulului psihopedagogic. Această evaluare este bazată pe un portofoliu de evaluare şi este cotată cu 8 credite. Rezultatul evaluării va fi exprimat prin notă.

Portofoliul de evaluare, la Colocviul final, va cuprinde următoarele:

- dosarul de practică pedagogică (Fişe de asistenţă la lecţii şi la alte activităţi propuse de profesorii-mentori);

- un manual şcolar, câte unul pentru fiecare specializare;- programa şcolară ce a stat la baza elaborării manualului

(pentru ambele discipline, în cazul dublei specializări);- câte un proiect didactic, la o lecţie mixtă, pentru fiecare

specializare;- referatele elaborate la disciplinele modulului

psihopedagogic;- alte materiale elaborate în timpul pregătirii iniţiale;- elemente doveditoare pentru eventuale participări la diverse

proiecte pentru programe de cercetare cu conţinut didactic (Cercul ştiinţific studenţesc A învăţa să fii ).

Examenul final de absolvire constă în elaborarea şi susţinerea, în faţa unei comisii, a unui proiect didactic în care să fie valorificate cunoştinţele achiziţionate la disciplinele de specialitate şi experienţa dobândită la Practica pedagogică.

Subiectul şi tipul lecţiei ce urmează a fi proiectată în timpul examenului sunt stabilite de către comisie, iar elaborarea acestuia se face având acces numai la manualul şcolar.

Recomandări privind Portofoliul de evaluare pentru Practica pedagogică, respectiv pentru CV6 şi CV7, sunt prezentate pe larg în Unitatea de învăţare 5.

228

Page 230: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 3FINALITĂŢI, CONŢINUTURI ŞI COORDONATE

ALE PRACTICII PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie: programă-cadru, obiectiv fundamental, obiective generale şi obiective specifice, grilă de observaţie, fişa de asistenţă, fişa de evaluare.

1.Finalităţile activităţii de Practică pedagogicăFinalităţi, conţinuturi şi sugestii metodologice în practica

pedagogică desemnează în fapt explicitarea unei posibile programe pentru activitatea de practică pedagogică. Programa de Practică pedagogică prezentată aici este o programă-cadru: activităţile majore din Programa cadru sunt obligatorii 80%, urmând ca prin Programa analitică acestea să fie abordate într-o manieră personalizată de fiecare organizator de practică pedagogică, să fie aprofundate şi / sau dezvoltate pe segmentul de 20 %.

Oricare ar fi tipurile de activităţi organizate, efectuarea activităţii de practică pedagogică trebuie să aibă în vedere atingerea Obiectivelor generale ale acesteia.

Conceptele cu care operează categoria de „finalităţi” în practica pedagogică sunt derivate după principiul cunoscut (de la general la particular) şi se ierarhizează pe următoarele niveluri:

- obiectiv fundamental (finalitate generală);- obiective generale (viitoare competenţe generale);- obiective specifice (viitoare competenţe specifice).După parcurgerea activităţii de practică pedagogică, studenţii

vor fi capabili de a dovedi comportamentele solicitate prin obiectivele generale şi specifice, comportamente ce se subordonează obiectivului fundamental: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice. Aceste comportamente stau la baza dobândirii viitoarelor competenţe generale şi specifice, însuşiri ce intră în structura competenţei psihopedagogice. Ele se află în acord atât cu Standardele profesionale pentru profesia didactică, cât şi cu competenţele-cheie solicitate prin actualele Programe pentru acordarea gradelor didactice.

Obiective generale (OG) stau la baza formării viitoarelor competenţe generale, motiv pentru care au un grad ridicat de generalitate şi de complexitate şi sunt urmărite pe durata celor două

1 Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea229

Page 231: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

semestre de practică pedagogică, orientând studenţii-practicanţi în dezvoltarea şi autoperfecţionarea în viitor a aptitudinii pedagogice.

Obiectivele specifice (OS), ca etape în demersul către atingerea obiectivelor generale, se subordonează acestora din urmă. Acest fapt este evidenţiat şi prin numerotare. Spre exemplu, OS 2.3. este al treilea OS care explicitează OG 2.

Totodată, obiectivele specifice corelează cu propunerea unor tipuri de activităţi şi cu cerinţele portofoliului pentru fiecare colocviu de evaluare.Obiective generale şi specifice ale activităţii de practică pedagogică

1. Cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se fundamentează organizarea şi conducerea procesului didactic;1.1. Caracterizează modul de organizare şi de funcţionare a

unităţii de învăţământ, pe principalele tipuri de activităţi: activitate de conducere, activitate metodică şi de perfecţionare, activitatea de consiliere şi de orientare.

1.2. Cunoaşte principalele competenţe, responsabilităţi, îndatoriri şi drepturi pe care le reuneşte profesia de cadru didactic.

1.3. Utilizează principalele documente şcolare: Planul de învăţământ, Programa şcolară, Planificarea anuală, Proiectul unităţii de învăţare, Proiectul de lecţie;

1.4. Stăpâneşte conceptele ştiinţifice fundamentale din disciplina de specialitate;

1.5. Realizează conexiuni cu alte domenii ale cunoaşterii;1.6. Studiază materiale auxiliare, compară manuale alternative şi

ia decizii în privinţa utilizării lor.

2. Efectuarea / exersarea unor activităţi specifice procesului de învăţământ, urmărind valorificarea cunoştinţelor de Psihologia educaţiei, Pedagogie, Didactica specialităţii.

2.1. Desfăşurarea activităţii de practică observativă2.1.1. Capacitatea de a identifica principalele componente ale

procesului de învăţământ;2.1.2. Capacitatea de a preciza etapele activităţilor didactice şi

acţiunile ce au loc, în succesiunea lor, la toate lecţiile sau la alte forme de activitate asistate;

2.1.3. Dovedirea capacităţii de observaţie a fiecărui eveniment al lecţiei, în timpul activităţii de practică observativă;

2.1.4. Propune Fişe de evaluare formativă/finală, în funcţie de lecţia la care urmează să asiste;

230

Page 232: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

2.1.5. Corectează lucrările elevilor, notele acordate urmând a fi confruntate cu cele date de profesorul clasei.

2.1.6. Concepe soluţii şi alternative posibile, originale şi eficiente, la diferitele probleme pedagogice identificate;

2.1.7. Apreciază gradul de adecvare a metodelor şi a mijloacelor de învăţământ utilizate, în raport cu situaţia educaţională dată;

2.1.8. Formulează concluzii cu caracter de evaluare.

2.2. Dezvoltarea abilitaţilor practice în proiectarea didactică2.2.1. Elaborează, pe baza fişelor de asistenţă, cel puţin două

proiecte didactice la două tipuri de lecţie;2.2.2. Proiectează o secvenţă didactică, o lecţie, o unitate de

învăţare; 2.2.3. Elaborează Proiectul unei unităţi de învăţare în două

variante, în funcţie de numărul de ore alocat (Ex.:1 oră la liceele teoretice, 2-3 ore la liceele de profil, în funcţie de Planul de învăţământ adoptat de şcoală);

2.2.4. Stabileşte, din timp util, datele necesare proiectării lecţiei de probă, urmărind parcurgerea următoarelor etape: profesorul îndrumător, disciplina, clasa, subiectul lecţiei, sistemul de lecţii – analiza curriculum-lui şcolar, identificarea obiectivelor cadru/competenţelor generale şi a obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice, diagnoza nivelului de pregătire a elevilor, formularea obiectivelor operaţionale, anticiparea activităţii instructiv-educative.

2.2.5. Realizează/Desfăşoară o secvenţă didactică, o lecţie de probă;

2.2.6. (Auto)evaluează o secvenţă didactică, 1-2 lecţii de probă.

2.2.7. Proiectează activităţi didactice cuprinse în Curriculum la decizia şcolii (CDS).

2.3. Organizarea activităţilor de predare-învăţare în lecţia finală:2.3.1. Construieşte demersuri didactice bazate pe adoptarea

strategiilor didactice adecvate (metode şi procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, tratare diferenţiată, modalităţi specifice de evaluare şi de notare) conţinuturilor şi finalităţilor.

231

Page 233: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

2.3.2. Capacitatea de a face accesibile cunoştinţele transmise, adaptându-şi metoda fiecărui elev, grup, clasă ;

2.3.3. Stabileşte legături interdisciplinare şi pune accentul pe conexiunile între cunoştinţe ;

2.3.4. Foloseşte strategii educaţionale centrate pe elev ;2.3.5. Organizează clasa eficient, îmbinând activitatea

individuală cu cea de grup ;2.3.6. Urmăreşte activitatea elevilor şi organizează studiul

diferenţiat;2.3.7. Foloseşte resurse didactice cât mai variate, adaptate

obiectivelor propuse;2.3.8. Creează şi foloseşte în clasă materiale didactice

adecvate; (realizează un material didactic personal, absolut necesar în predarea unei lecţii/sistem de lecţii la disciplina de specialitate).

2.3.9. Propune exemple relevante care stimulează gândirea şi imaginaţia elevilor;

2.3.10. Îmbină intuiţia cu rigoarea;2.3.11. Stimulează elevii să dezvolte proiecte de microstudiu,

referate etc;2.3.12. Valorifică în predare situaţii practice relevante din

activitatea de practică observativă.2.3.13. Realizează activitatea didactică având în vedere acţiuni

de evaluare continuă, în scopul perfecţionării lecţiei pe parcursul derulării ei (elemente de conexiune inversă).

2.4. Utilizarea acţiunilor evaluative la lecţiile de probă şi la lecţia finală;

2.4.1. Selectează metodelor şi instrumentelor de evaluare potrivite şi le integrează eficient în procesul didactic;

2.4.1. Urmăreşte progresul elevilor în învăţare;2.4.1. Realizează o evaluare sistematică;2.4.1. Valorifică tipuri diferite de rezultate ale evaluării;2.4.1. Dezvoltă la elevi capacitatea de autoevaluare.

3. Formarea/dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a elevilor (individual şi în grupul şcolar), în vederea tratării diferenţiate a acestora. 3.1. Oferă şanse egale tuturor elevilor şi adaptează demersurile

didactice la particularităţile de vârstă ale colectivului de elevi;

232

Page 234: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Stimulează interesele şi motivaţia elevilor pentru studiul şi aplicaţiile practice ale disciplinei de specialitate;Creează elevilor oportunităţi de a lua decizii şi de a manifesta autonomie;Identifică acele căi de comunicare cu elevii, prin care aceştia sunt încurajaţi să comunice şi chiar să argumenteze propriile puncte de vedere;Demonstrează abilitaţi de comunicare, de empatie şi de cooperare, de menţinere a relaţiilor socio-afective pozitive necesare realizării activităţii didactice;(opţional) Completează Fişa de caracterizare psihopedagogică a unui elev.

4. Capacitatea de autoevaluare şi de integrare a feed-back-ului în proiecţia personală a dezvoltării profesionale prin analiza şi autoanaliza unor activităţi instructiv-educative (strategii, evaluare, proiectare didactică);

4.1. Să (auto)aprecieze / Să (auto)evalueze, pe baza unor criterii riguroase, lecţia desfăşurată.4.2. Să propună variante metodologice posibile, prin care lecţia susţinută poate avea o eficienţă sporită.

5. Implicarea în realizarea unor activităţi complementare lecţiilor desfăşurate în şcoală şi în afara şcolii:5.1. Colaborează cu colegii de grupă şi cu profesorii-mentori

care pot fi şi profesori-diriginţi;5.1. Participă la o activitate ştiinţifică din cadrul comisiei

metodice;5.1. Propune conţinuturi pentru predarea interdisciplinară şi

cross-curriculară;5.1. Utilizează noile tehnologii ale instruirii asistate de calculator

(IAC ) în elaborarea materialelor curriculare;5.1. Identifică posibilităţi de cooperare cu alte medii

educaţionale;5.1. Participă la o activitate de antrenare a comunităţii locale în

sprijinirea unor activităţi şcolare şi extraşcolare .

233

Page 235: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

2.Sugestii privind conţinutul activităţilor de practică pedagogică

OBIECTIVESPECIFICE

TIPURI DE ACTIVITĂŢI

1.1., 1.2. Întâlnire cu directorul unităţii de învăţământ, cu profesorii-mentori şi profesori-diriginţi.

5.1., 5.2., 5.3., 5.5.

Participarea la unele activităţi metodice ale catedrei de specialitate şi/sau întâlniri cu şefii catedrelor de specialitate.

1.2., 1.5. Construirea unui profil de competenţe al cadrului didactic

2.1., 5.6. Activităţi de practică observativă, pe baza unei Grile de observaţie, cu consemnarea observaţiilor: aspecte reuşite ce merită să fie reţinute, aspecte ce pot fi îmbunătăţite;Asistenţă la lecţii sau la alte forme de organizare a procesului de învăţământ şi consemnarea datelor în Fişa de asistenţă.

2.1.6., 2.1.7., 2.1.8.

Discuţii de analiză în urma orelor asistate

2.2.(1-7) Activităţi de proiectare curriculară: Planificare anuală, Proiectul unei unităţi de învăţare din trunchiul comun-obligatoriu, Proiectul unei unităţi de învăţare din Curriculum la Decizia Şcolii (CDS), Proiecte de lecţie.

2.3.9., 5.4 Conceperea unui material didactic personal, absolut necesar în predarea unei lecţii/sistem de lecţii la disciplina de specialitate.

2.2.7. Proiectul unei unităţi de învăţare din CDS

5.1. 5.5., 5.6. Activităţi extraşcolare: excursii, emisiuni radio-tv, schimb de experienţă cu alte unităţi de învăţământ de profil s.a. Participarea la o şedinţă a Comisiei metodice.

2.2.5. Activităţi de proiectare didactică (unitate de învăţare şi lecţie);

2.3. (1-14) Asumarea rolului de manager al procesului educaţional

2.3.5., 2.3.7., Proiectarea a diferite tipuri de probe de evaluare:

234

Page 236: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

2.4.2., 2.4.5., 3.1., 3.2.

comune, pentru toţi elevii, şi cu caracter diferenţiat;

4.1., 4.2. Discuţii de analiză a lecţiei de probăFişa de evaluare a lecţiei de probă

3.3., 3.4., 3.5., 3.6., 5.1., 5.6.

Activitatea de consiliere şi de orientareAnaliza rubricilor Fişei de caracterizare psihopedagogică

3.5., 5.5., 5.6. Participarea la unele activităţi extracurriculare planificate, derulate cu elevii.

Sugestii pentru realizareadocumentelor curriculare specifice

(grilă de observaţie, fişe de asistenţă, fişa de evaluare a lecţiei)

GRILĂ DE OBSERVAŢIE A LECŢIEIUnitatea de învăţământ: _______________________Numele şi prenumele profesorului-mentor: _______Data : _______Clasa : ______ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : _______Disciplina : _____________________________________Tema lecţiei : ___________________________________Tipul lecţiei : _________________________________Coloane: 1. Indicatori 2. Recunoaşterea acţiunii indicatorilor 3.

Aspecte semnificative privind organizarea şi desfăşurarea lecţiei, în funcţie de etapele lecţiei şi, acolo unde consideraţi, în funcţie de indicatori

1. 2. 3.

1.Aspect informativ- conţinut ştiinţific- adaptarea la nivelul clasei- încadrarea noilor cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare-realizarea cerinţelor programei şcolare (O.C.-O.R.; C.G.-C.S.)2.Aspect formativ-utilizarea metodelor activ-particip. (sugerate de programa şcolară)

235

Page 237: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

-realizarea conexiunii inverse-dezvoltarea capacităţilor intelectuale -valorif.valenţelor educative ale temei-dezvoltarea capacităţii de transfer (realizarea de corelaţii intra/inter/transdisciplinare)3. Metodologia didactică-aplic. metodelor şi a procedeelor did.-utilizarea mijloacelor de învăţământ-încadrarea în timp4. Evaluarea activităţii elevilor -iniţială-formativă-finală5. Relaţia profesor-elev; elev-elev-atmosferă de lucru în clasă-organizarea activit. pe grupe sau independent/individual

3.2.FIŞĂ DE ASISTENŢĂUnitatea de învăţământ: _______________________Numele şi prenumele profesorului-mentor: ______Data : _________Clasa : ________ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : ___Disciplina : ____________________________________Subiectul lecţiei : Unitatea de învăţare :___________________________Tipul lecţiei : Obiective operaţionale : Metode şi procedee :Mijloace de învăţământ:

Desfăşurarea lecţiei Întrebări şi observaţii

FIŞĂ DE EVALUARE A LECŢIEI

236

Page 238: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Data : _______Clasa : _______ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : _________Numele şi prenumele studentului practicant : __________Facultatea: _____________________________Disciplina : _________________Tema lecţiei : ________Tipul lecţiei : ________

INDICATORI PUNCTAJ OBS.max. realizat

PROIECTAREA LECŢIEI 3-Documentare metodico-ştiinţifică-Formularea obiectivelor operaţionale-Unitatea obiective-conţinut-strategii de evaluare-Stabilirea criteriilor de evaluare-Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei (mijloace de învăţământ, organizarea clasei de elevi)DESFĂŞURAREA LECŢIEI 4- Parcurgerea adecvată a etapelor lecţiei;-Prezentarea conţinutului propus: caracter şt., logica şi accesibilitatea prezentării, argumentarea, esenţializarea exemplificarea afirmaţiilor, elemente de interdisciplinaritate;-Realizarea obiectivelor operaţionale;-Valorificarea experienţei elevilor;-Realizarea comunicării didactice, nivelul de dificultate al solicitărilor, succesiunea întrebărilor, tipologia întrebărilor;-Aspecte formativ-educative (dezvoltarea capacităţilor intelectuale, valorificarea educativă a conţinutului, a aspectelor moral-civice, interculturale, ecologice etc);-Asigurarea caracterului practic-aplicativ-Densitatea sarcinilor şi ritmul de lucru;-Diferenţiere, individualizare;

237

Page 239: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

-Grad de stimulare a independenţei şi a creativităţii-Mijloace implicate în activ. de învăţare-Dozarea raţională a timpului (ritm, densitate şi accesibilitate a cunoştinţelor, în funcţie de scop şi de nivelul elevilor)PERSONALITATEA STUDENTULUI PRACTICANT

2

-Ţinuta, autoritatea în faţa clasei;-Limbajul folosit (corectitudine, expresivitate, claritate, accesibilitate etc), corectarea răspunsurilor greşite;-Elemente de creativitate didactică (ex.: micro-decizii luate în situaţii de feed-back)-Tendinţe de conturare a unui stil didactic-Atmosfera şi climatul afectiv-motivaţional în lecţie; relaţia profesor-elev, elev-elev. CAPACITATEA DE EVALUARE ŞI DE AUTOEVALUARE

1

-Formele de evaluare folosite-Conştientizarea elevilor asupra rezultatelor evaluării-Propunerea unor măsuri corective pentru lecţia viitoare-Spirit autocritic-Capacitate de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin izbutiteTOTAL 10

COMISIA NOTA SEMNĂTURA1. Profesor- mentor ………………… ………. ………2. Profesor Didactica specialităţii……………………… ….…….. …..…..

238

Page 240: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 4STRUCTURA GENERALĂ ŞI

SECVENŢELE PRACTICII PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie: practică observatorie, activitatea de conducere a şcolii, activitate metodică, activitate de consiliere şi orientare, practica asistenţei la lecţii

În etapa de început a practicii pedagogice (perioada de sensibilizare), în care are loc primul contact cu şcoala, se urmăreşte cunoaşterea, de către studenţii practicanţi, a principalelor domenii ale activităţii din şcoala, după cum urmează:

- activitatea de conducere a şcolii incluzând: planificarea (proiectarea), coordonarea, controlul, evaluarea, decizia, urmărindu-se ca acţiuni manageriale în şcoală: structura organizatorică a unităţii de învăţământ, profilul acesteia, baza materială, numărul de clase, efectivele de elevi, personalul didactic, planul de activitate al şcolii, activitatea Consiliului de administraţie şi a Consiliului pedagogic etc. În acest scop se poartă discuţii cu directorii şcolii, se studiază documentele şcolare care conţin date şi informaţii în aceste domenii de activitate;

- activitatea metodică, de perfecţionare la nivelul şcolii, în care scop se organizează întâlniri cu şefii catedrelor de specialitate, ai comisiilor metodice corespunzătoare domeniului în care se pregătesc studenţii;

- activitatea de consiliere şi orientare prezentată de către profesorii-diriginţi, profesorii de consiliere şi orientare şcolară este un prilej în care li se oferă studenţilor practicanţi informaţii cu privire la programele concepute pentru activităţile în afara clasei şi extraşcolare;

- practica de asistenţă la lecţii constituie activitatea care oferă în mod nemijlocit modele, variante posibile de concepere, organizare şi desfăşurare a procesului didactic.

În prima etapă a practicii de asistenţă, studenţii-practicanţi asistă la diferite tipuri de lecţii susţinute de profesorii-mentori. Aceste lecţii oferă studenţilor modele de concepere, proiectare, desfăşurare, evaluare a lecţiilor, precum şi comportamente pedagogice demne de a fi preluate. Lecţiile demonstrative vor fi programate în perioada practicii de iniţiere, precum şi în etapele următoare, de câte ori apare necesitatea ca studenţii să cunoască situaţii specifice ale activităţii,

1 Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, asist.univ.drd. Laura Goran239

Page 241: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

cum sunt: lecţii introductive (la început de capitol), lecţii recapitulative (la sfârşit de capitole sau de perioade şcolare), lecţii – exerciţii pentru formarea unor deprinderi şi capacităţi, precum şi pentru consolidarea, pe această cale, a celor învăţate, lecţii care au ca sarcină didactică dominantă fie aplicarea celor învăţate anterior, fie evaluarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor.

Pregătirea pentru asistenţa la lecţii implică următoarele acţiuni:- cunoaşterea locului lecţiei în unitatea de învăţare potrivit

planului calendaristic stabilit;- cercetarea prevederilor programei şcolare pentru cunoaşterea

obiectivelor generale (cadru), a celor de referinţă, a conţinuturilor, care asigură realizarea obiectivelor respective, precum şi a standardelor curriculare de performanţă, în vederea realizării unei evaluări corespunzătoare; cunoaşterea, în acelaşi scop, a manualelor şcolare sau a altor surse de informare;

- cercetarea proiectului lecţiei şi a locului acesteia în unitatea de învăţare, în vederea identificării obiectivelor operaţionale, precum şi a performanţelor aşteptate la finalul lecţiei.

Pe parcursul desfăşurării lecţiei, studenţii practicanţi vor înregistra, în succesiunea lor firească, “evenimentele” ce au loc pe întreaga durată a acesteia.

Este recomandabil ca înregistrarea lecţiilor să se facă pe două coloane: una cuprinzând etapele (momentele, secvenţele, evenimentele) şi acţiunile ce au loc, în succesiunea lor, cealaltă fiind consacrată eventualelor observaţii ale practicantului, care pot privi aspecte reuşite ce merită să fie reţinute, precum şi elemente a căror reuşită este îndoielnică; de asemenea, e bine să fie formulate opinii personale, variante ale unor soluţii sau alternative posibile.

În finalul consemnărilor se formulează succint concluzii cu caracter de evaluare. Se are în vedere, de la caz la caz, măsura în care studenţii au făcut dovada că sunt beneficiarii unor achiziţii care se manifestă în capacitatea de a opera cu ele în condiţii variate.

Pentru consemnarea diferitelor aspecte ale lecţiilor sau ale altor activităţi la care s-a asistat, mai ales atunci când sunt avute în vedere procese distincte de lucru, pot fi concepute şi alte instrumente (grile) de observare şi de înregistrare.

Cuprinsul acestora poate fi structurat pe evenimentele lecţiei, evenimente cunoscute şi ca etapele lecţiei:

240

Page 242: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- pregătirea organizatorică a clasei (prezenţa elevilor, materiale necesare pentru realizarea lecţiei, pregătirea psihologică, atmosfera propice activităţii de învăţare);

- verificarea măsurii în care elevii stăpânesc informaţiile şi dispun de capacităţile corespunzătoare, privitoare la ceea s-a parcurs anterior şi care asigură, în acelaşi timp, înţelegerea a ceea ce urmează să se parcurgă, în vederea realizării obiectivelor formulate pentru noua lecţie;

- anunţarea subiectului noii lecţii, a scopului şi obiectivelor acesteia în ansamblul unităţii de învăţare din care face parte;

- comunicarea-asimilarea noilor cunoştinţe reprezintă etapa principală a lecţiei, momentul în care se extinde experienţa de cunoaştere a elevilor, ceea ce presupune, pentru profesor, luarea unor măsuri cu privire la: volumul şi calitatea informaţiilor ce vor fi asimilate de elevi, sistematizarea acestora, metodele, mijloacele folosite, modalităţile de angajare a efortului propriu al elevilor în procesul învăţării, spiritul lor de independenţă, angajarea capacităţii lor creatoare, a spiritului aplicativ, gradul de operaţionalizare a obiectivelor formulate pentru lecţie ş.a.

- fixarea cunoştinţelor noi, prin exerciţii imediate, de întărire a celor învăţate, exerciţii aplicative, de consolidare a unor algoritmi, de aplicare a lor în condiţii noi ş.a.

- evaluarea rezultatelor aşteptate prin folosirea unor instrumente adecvate.

- tema pentru acasă, însoţită de explicaţiile de rigoare, are ca obiectiv repetarea şi exersarea celor învăţate în scopul cultivării capacităţii de a munci independent, de a aplica cele învăţate în condiţii variate.

Recomandările făcute mai sus cu privire la structura lecţiilor mixte (combinate) pot fi luate în seamă şi în cazul unor lecţii care au şi alte sarcini didactice dominante. Într-un fel sau altul multe dintre ele sunt, în ultimă instanţă, mixte (combinate); chiar dacă sarcina dominantă este alta decât comunicarea – dobândirea cunoştinţelor.

Activitatea practică propriu-zisă Exersarea unor acţiuni şi operaţii componente ale procesului de

instrucţie şi educaţie, a doua etapă a practicii pedagogice, constă în exersarea de către studenţi a unor acţiuni şi operaţii componente ale procesului de instrucţie şi educaţie. Începutul acestei etape nu este marcat riguros în timp. În mod practic, studenţii îşi pot exprima

241

Page 243: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

opţiunea pentru una sau mai multe acţiuni consemnate mai jos, la înfăptuirea cărora să se angajeze încă în perioada practicii de asistare la lecţii demonstrative. Iată câteva asemenea tipuri de activitate:

- elaborarea unor proiecte de programare anuală (semestrială) a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor integrate în aceste unităţi;

- formularea şi comentarea obiectivelor pedagogice ale unei lecţii;

- prelucrarea unor secvenţe din conţinutul lecţiei, prin selectarea, structurarea, esenţializarea, accesibilizarea şi ilustrarea informaţiilor;

- elaborarea unor strategii didactice pentru predarea anumitor conţinuturi, în situaţii de învăţare determinate;

- elaborarea unor fişe de evaluare şi de aplicare a lor; exerciţii de notare (de acordare a calificativelor) de către învăţător / profesor în timpul lecţiei;

- confruntarea notelor / calificativelor date de studenţi cu cele ale învăţătorului / profesorului;

- verificarea şi acordarea notelor / calificativelor lucrărilor de control;

- prelucrarea statistică şi interpretarea rezultatelor; - conceperea unor secvenţe de lecţii pentru conducerea unui

dialog cu elevii;ş.a.Asemenea acţiuni se repartizează studenţilor practicanţi de către

îndrumătorii de practică şi sunt îndeplinite sub coordonarea acestora. Realizările de acest tip vor fi luate în considerare la acordarea notei la sfârşitul anului universitar.

Organizarea, desfăşurarea şi analiza lecţiilor de probăAceastă etapă în desfăşurarea practicii pedagogice este

consacrată pregătirii, susţinerii şi analizei lecţiilor de probă, operaţii pe care le vor efectua studenţii. Implicarea directă în această activitate nu este un simplu "exerciţiu" de încercare a resurselor comportamentale proprii, de viitor educator, ce se pot solda, eventual, cu rezultate nesatisfăcătoare, chiar cu eşecuri. În această etapă studenţii practicanţi iau parte efectiv la exersarea unor activităţi "reale", pe care le concep şi le conduc nemijlocit, cu titularii disciplinelor (claselor) respective.

Programarea şi repartizarea lecţiilor de probă pe care le susţin studenţii se face de către îndrumătorii de practică, împreună cu

242

Page 244: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

învăţătorii / profesorii (mentorii) angajaţi efectiv în practica pedagogică, încă de la începutul celei de a doua perioade de practică.

Studenţii practicanţi vor stabili din timp util, împreună cu învăţătorii / profesorii clasele / disciplinele la care vor susţine lecţiile de probă, precum şi subiectul lecţiei pe care urmează să o pregătească, potrivit planificării calendaristice întocmite în prealabil şi locului lecţiei în unitatea de învăţare în care aceasta este integrată.

De asemenea, ei vor formula obiectivele operaţionale, vor selecta conţinuturile adecvate din manualele şcolare şi din alte surse pe care le vor folosi; în funcţie de toate acestea vor stabili strategiile didactice cele mai potrivite, în vederea realizării obiectivelor propuse. Toate acestea vor fi concretizate în proiectul (planul) lecţiei elaborat de studenţii practicanţi, cu sprijinul mentorilor angajaţi în practica pedagogică, precum şi al îndrumătorilor de practică ai facultăţii.

Proiectele de lecţii, precum şi, de la caz la caz, autoanaliza sau analiza detaliată a lecţiei vor fi consemnate în partea din Îndrumătorul de practică destinată special acestui scop.

Analiza lecţiilor de probă şi a lecţiei finale se face din trei perspective: a realizatorului lecţiei, a practicanţilor care au observat şi a îndrumătorului de practică, urmărindu-se a fi puse în evidenţă:

- argumentarea de către autorul lecţiei a strategiei didactice adoptate, cu referire la măsura în care au fost realizate atât scopul dominant al lecţiei, cât şi obiectivele operaţionale propuse;

- exprimarea aprecierilor asupra lecţiei de către colegii asistenţi; formularea unor întrebări din partea acestora; se vor avea în vedere şi variante metodologice posibile de sporire a eficienţei lecţiei susţinute;

- aprecieri cu caracter de concluzii, formulate de către coordonatorul de practică; aprecierile acestuia se vor face atât cu privire la lecţia asistată, cât şi la intervenţiile asistenţilor.

243

Page 245: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 5PORTOFOLIUL DE EVALUARE

A PRACTICII PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie: componentele portofoliului

Evaluarea activităţii de practică pedagogică constă într-un colocviu organizat la sfârşitul fiecărui semestru de practică pedagogică (CV6 şi CV7), colocviu la care studenţii îşi vor prezenta Portofoliul de practică.

Aprecierea se face cu note de la 1 la 10. Nota se consemnează în Catalog şi în Foaia matricolă, condiţionând promovarea anului de studiu.

Structura portofoliului de practică pedagogică răspunde unor nevoi de iniţiere în profesiunea didactică. Ţinând cont de stadiul de iniţiere în profesia didactică, cerinţele privind gradul de elaborare a acestor materiale vizează corectitudinea şi nu complexitatea lor. Pentru realizarea documentelor şcolare bazate pe proiectarea didactică, este necesară reactualizarea cunoştinţelor dobândite la Teoria instruirii şi la Didactica specialităţii. Se recomandă studenţilor să consulte şi să studieze cu atenţie documentele şcolare programatice: curriculum, plan de învăţământ, manuale, alte materiale/manuale auxiliare, documentele catedrei de specialitate şi să se implice în confecţionarea de material didactic necesar lecţiilor, exersând şi latura utilizării optime a mijloacelor de învăţământ (folii transparente, videoproiector, soft-uri educaţionale etc) în cadrul lecţiilor - v. componenta nr.3.

Evaluarea după primul semestru de practică pedagogicăNota la colocviul de la sfârşitul primului semestru (CV6)

reflectă, în primul rând, capacitatea de a recunoaşte şi de a recepta date importante privind organizarea, desfăşurarea şi evaluarea procesului de învăţământ (date consemnate în Grila de observaţie şi Fişele de asistenţă, cu diferite sarcini de observare). Opţional, poate fi cerută şi capacitatea de a identifica date importante privind cunoaşterea elevilor (Fişa psihopedagogică).

Componentele portofoliului trebuie să demonstreze atingerea obiectivelor intermediare şi specifice prezentate la Unitatea de învăţare 3.

1 Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea244

Page 246: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi specifice ale activităţii de practică pedagogică:

Semestrul 1 de practică pedagogică (CV6)Nr. crt.

Componentele portofoliului Obiectivul vizat

1. Fişele de asistenţă1, cuprinzând însemnările din timpul orelor prevăzute a fi asistate.

1.(1.-6.), 2.1.(1.-8.)

2. Două proiecte didactice la două tipuri de lecţie, pe baza a două Fişe de asistenţă

2.2.1.

3. Planificarea anuală

1.3., 1.42.2.2.

4. Proiectul unei unităţi de învăţare în două variante

1.(3.-6.), 2.2.4.

5. Probe de evaluare aplicate în clasă

2.4.5.

6. Modele de fişe de activitate utilizate la clasa şi alte materiale didactice auxiliare

2.1.4-5, 5.1., 5.3

7. Fişa psihopedagogică a unui elev (opţional). 3.6

Se recomandă studenţilor să consulte şi să studieze cu atenţie documentele şcolare programatice: curriculum, plan de învăţământ, manuale, alte materiale/manuale auxiliare, documentele catedrei de specialitate şi să se implice în confecţionarea de material didactic necesar lecţiilor, exersând şi latura utilizării optime a mijloacelor de învăţământ (folii transparente, videoproiector, soft-uri educaţionale etc) în cadrul lecţiilor.

1 Numărul exact al acestora este stabilit de către coordonatorul practicii pedagogice de la nivelul facultăţii. Se recomandă efectuarea de 16-18 ore de asistenţă la clase diferite şi la tipuri de lecţie diferite. Acest număr este justificat de orele stabilite prin Planul de învăţământ şi de necesitatea acoperirii activităţilor propuse prin Programă. Pe de altă parte, norma didactică săptămânală în învăţământul universitar are acelaşi număr de ore.

245

Page 247: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Nota la colocviul de la sfârşitul celui de-al doilea semestru1

reflectă, în primul rând, aptitudinile practice de predare în clasă (Fişa de evaluare a lecţiei).

Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi specifice ale activităţii de practică pedagogică:

(CV7)Nr.crt.

Componentele portofoliului Obiectivul vizat

1. Proiectele de lecţie pentru lecţiile de probă (1-2)

2.2.1.

2. Proiectul de lecţie pentru lecţia finală

2.2.5, 2.3.(1.-14)

3. Materialul didactic utilizat la lecţiile predate (planşe, fişe de lucru, fişe de evaluare, soft educaţional s.a.)

5.4.

4. Fişele de evaluare pentru lecţiile predate care să includă aprecierea profesorului mentor

2.2., 2.3., 2.4., 3, 4.

5. Autoaprecierea lecţiei (motivarea obiectivelor formulate, a strategiilor didactice folosite pentru atingerea obiectivelor, a tehnicilor de evaluare utilizate în vederea testării atingerii obiectivelor).

4.(1-2)

6. Cel puţin un proiect pentru activităţi educative (lecţii de dirigenţie, excursie-vizită, cercuri de creaţie etc.);

2.2.7, 5.5., 5.6.

7. Fişe de asistenţă la lecţiile finale ale colegilor de grupă, pe baza cărora s-a făcut analiza lecţiilor

5.1., 2.1.(1.-8.)

Datorită utilităţii lor ca instrumente de lucru, componentele portofoliului rămân documente importante şi în momentul când veţi începe activitatea didactică, după absolvire. De aceea, trebuie bine organizat, pentru a fi uşor de urmărit şi de extras o anumită lucrare de referinţă. Organizarea portofoliului trebuie să aibă o evidenţă completă a tuturor activităţilor la care s-a participat sau pe care

1 În al doilea semestru, practica pedagogică poate fi organizată sub formă de practică pedagogică comasată.

246

Page 248: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

studenţii le-au organizat. Sugerăm organizarea portofoliului în aşa fel încât acesta să se constituie într-o oglindă a experienţei din timpul practicii pedagogice.

247

Page 249: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:- Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1997- Chiş, V., Practica pedagogică în formaţia profesorului, în

„Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare”, Presa Univ. Clujeană, 2001

- Ionescu, M., Verigă importantă a pregătirii iniţiale: Practica pedagogică, în „Tribuna învăţământului”, nr. 315, 1996

- MEC; Gliga, Lucia (coord), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti, 2002

- MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programele şcolare pentru ariile curriculare / disciplinele vizate

- MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic, pentru aplicare programelor şcolare, aria curriculară, liceul şi profilul corespunzător specialităţii

- Nicolae Mitrofan, Aptitudinea pedagogică, Ed.Academiei, Bucureşti, 1998

- Oprescu, N., Radu, I.T., Şerdean, I., Îndrumător pentru practica pedagogică a studenţilor, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2000

Bibliografie on-line(Site-uri educaţionale cu resurse pentru profesori)

- http://tcet.unt.edu/webmen.html - www.teachers.net- www.espace-formateurs.org- www.x3m.ro/scoalaonline,- www.intime.uni.edu- http://www.uidaho.edu/eo/dist13.html - www.explore-elearning.com/htmlfiles/glossary.asp - www.uwex.edu/disted/definition.html - www.cdlponline.org/dlinfo/cdlp1/distance/home.html - www.lettres.uaic.ro

248

Page 250: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ANUL III

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

249

Page 251: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Denumirea disciplinei de studiu: SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Numărul de ore: curs–2 ore/săptămână; seminar – 1oră/săptămână

(28 ore curs + 14 ore seminar; total 42 ore)Anul de studii: III, semestrul 6

Tip de disciplină: opţională sociopedagogică (pachet 2), în cadrul curriculum-ului pentru formarea iniţială a personalului didacticForma de evaluare: colocviu, semestrul 6 Număr de credite: 3,5

Obiective: La absolvirea cursului studenţii trebuie să fie în măsură să:

- înţeleagă relaţia dintre sociologia generala si sociologia educaţiei;

- analizeze structura şi funcţionalitatea sistemului educaţional;- explice mecanismele dinamicii educaţional;- înţeleagă problematica generală a abordării sociologice a

educaţiei, a sistemelor, instituţiilor şi a proceselor educaţionale;- cunoască elementele de bază ale structurii şi funcţionalităţii

sistemului instituţional al educaţiei şi a principalelor sale elemente;- identifice coordonatele sociologice ale şcolii, ale mediului

intern şi extern în care funcţionează;- înţeleagă grupurile şi procesele de grup în relaţie cu

educaţia;- cunoască impactul educaţiei asupra dezvoltării economice,

sociale, politice şi culturale a societăţii.

Unităţi de învăţare:1. Obiectul Sociologiei educaţiei. 2. Societate si educaţie. Educaţia ca subsistem al sistemului

societal global. 3. Sistemul social instituţional al educaţiei.4. Interdependenţa dintre ştiinţă, tehnologie, cultură şi

educaţie. 5. Coordonate sociologice ale permanentizării educaţiei. 6. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei. 7. Viitorul educaţiei. Evoluţii şi tendinţe în sistemele

educaţionale contemporane.

250

Page 252: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 1SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI CA

DISCIPLINĂ ŞTIINŢIFICĂ1

1. Geneza şi evoluţia sociologiei educaţiei ca ramură a sociologiei. Educaţia constituie în fiecare sistem social un subsistem, unul dintre sectoarele cele mai importante ale vieţii sociale. Pregătirea pozitivă pentru viaţă a tinerei generaţii, care să acumuleze şi să transmită mai departe experienţa socială a atras, pe lângă activitatea practică a pedagogilor, şi atenţia altor reprezentanţi ai ştiinţelor sociale şi umane din diverse epoci. Iniţial, lapidare şi nesistematice, venite din partea filosofilor, reflecţiile asupra educaţiei dobândesc un tot mai pronunţat caracter ştiinţific pe măsură ce are loc procesul de diferenţiere a ştiinţelor prin desprinderea lor de filosofie considerată drept ştiinţă prin excelenţă. Se ajunge astfel la formarea unui sistem al ştiinţelor educaţiei din care face parte şi sociologia educaţiei.

Pentru ştiinţa sociologiei, care primeşte numele ca atare în 1838 din partea filosofului pozitivist A. Comte, a urmat un proces de evoluţie şi dezvoltare în cadrul căruia s-a precizat natura, domeniul, limbajul şi o serie de metode proprii de cercetare, respectiv condiţiile necesare existenţei unei ştiinţe. Însă, sociologia s-a manifestat nu numai ca studiu teoretic al societăţii în integralitatea sa, ci şi sub forma unor studii ce au vizat diverse procese şi fenomene dintr-o anumită societate şi, la un anumit moment dat. În consecinţă, în cadrul sociologiei au apărut o serie de discipline de ramură, dintre ele sociologia educaţiei reflectând realitatea socială aflată sub incidenţa educaţiei.

Momentul de început al sociologiei educaţiei este considerat de majoritatea specialiştilor publicarea postumă în 1922 a lucrării Educaţie şi sociologie a lui E. Durkheim. Argumentul esenţial în sprijinul acestei afirmaţii este dat de faptul ca Durkheim este primul care dă educaţiei o fundamentare sociologică. El nu numai a afirmat necesitatea sociologiei educaţiei dar mai ales a întreprins sistematic studii autentice de sociologie a educaţiei. Legând pedagogia de sociologie, el a postulat educaţia ca fiind „ceva eminamente social; prin originile sale, ca şi prin funcţiunile sale şi că, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de orice altă ştiinţă”. Mai mult, el se opune ideii existenţei unei naturi umane unice căreia

1 Autor: asist.univ. Dumitru Danciu251

Page 253: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

educaţia ar trebui să-i realizeze atributele constitutive ale speciei umane şi afirmă varietatea istorică a sistemelor de educaţie în funcţie de societate şi nivelul său de dezvoltare. Definind educaţia ca reprezentând “acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor care nu sunt coapte pentru viaţa socială”, Durkheim identifica educaţia cu socializarea atunci când afirma că „educaţia constă într-o socializare metodică a generaţiei tinere”. Durkheim a căutat să întemeieze o sociologie a educaţiei obiective, metodice, care să utilizeze investigaţii profunde şi să procedeze inductiv.

Dacă, istoric, primul obiect de cercetare al sociologiei educaţiei a fost instituţia educaţională şi mediul său de existenţă, ulterior obiectul disciplinei a fost extins la relaţiile dintre sistemul educaţional şi sistemul social, căreia îi aparţine.

Pe parcurs acesta a fost centrat, din perspectivă economistă, pe studiul relaţiilor dintre oferta educaţională şi cererea de pe piaţa muncii şi pe analiza contribuţiei educaţiei la realizarea obiectivelor socio-economice generale ale societăţii.

Din perspectiva teoriilor sociologice funcţionaliste, sociologia educaţiei a fost propusă ca sociologie a relaţiilor interpersonale şi ale schimbării educaţiei interesată preponderent de relaţiile dintre motivaţiile elevilor/studenţilor şi determinările sociale ale vieţii şi activităţii lor viitoare, ca actori sociali. Ceea ce include în tematica disciplinei conceptele de norme şi valori şi interiorizarea acestora, integrarea scopurilor şi a mijloacelor, sancţiuni şi recompense, roluri sociale etc. În esenţă este vorba de abordarea şi analiza „organizaţională” a şcolii, cu accent pe funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile acesteia în modelarea comportamentelor viitorilor “actori sociali”.

Reprezentanţii şcolilor macrosociologice concep sociologia educaţiei ca un domeniu sociologic specializat, având ca obiect principal de studiu analiza sociologică a educaţiei ca subsistem al sistemului social global, raporturile funcţionale dintre instituţiile educaţionale, fundamentarea sociologică a înţelegerii problemelor organizării, structurării şi proceselor sociale educaţionale. Aceştia o propun ca o ştiinţă şi teoretică şi aplicativă menită să formuleze ipoteze, să dezvolte concepte şi teorii ştiinţifice specifice, într-un cuvânt, să dezvolte cunoaşterea sociologică a educaţiei, ca bază a acţiunii practice, în domeniul educaţiei şi învăţământului. Multitudinea şi diversitatea perspectivelor şi abordărilor sociologiei educaţiei, demonstrează, pe de o parte că, ele constituie încercări de

252

Page 254: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ordonare a unui domeniu de cercetare ştiinţifică ale cărui contururi nu sunt încă pe deplin stabilite, iar conţinutul său continuă să fie eterogen.

În ceea ce ne priveşte, aşa cum rezultă din lista unităţilor de învăţare pe care le propunem, noi considerăm sociologia educaţiei o disciplină ştiinţifică – teoretică şi aplicativă specializată a sociologiei, având ca menire să studieze: relaţiile dintre societate şi educaţie, ca subsistem al sistemului social global; sistemul social instituţional al educaţiei în toate dimensiunile şi componentele sale – (învăţământul de toate gradele, tipurile şi formele sale de organizare, funcţionare şi realizare; organizaţiile şi instituţiile sociale educaţionale altele decât cele de învăţământ – familia, biserica, armata, mass-media etc.; organizaţiile sociale şi instituţiile specializate în realizarea educaţiei permanente), în general educaţia formală, informală si nonformală; coordonatele sociologice ale relaţiilor dintre educaţie, progresul ştiinţific şi tehnic şi dezvoltarea culturii; sensurile şi modalităţile de evaluare a contribuţiei educaţiei la dezvoltarea de ansamblu a societăţii; problemele deschise ale relaţiilor dintre educaţie şi societate în lumea contemporană şi ale evoluţiilor sistemelor educaţionale.

Evident, această problematică nu epuizează obiectul şi orizonturile posibile ale disciplinei, în care teoriile şi metodele sunt încă în procese de cristalizare şi în care abordările alternative sunt legitime şi pot fi chiar profitabile.

2. Domeniul, importanţa şi actualitatea fundamentării socio-logice a teoriei şi practicii educaţionale. Educaţia constituie un proces foarte complex iar analiza sa trebuie realizată dintr-o multitudine de puncte de vedere, fiecare în parte vizând un anumit « decupaj » din realitatea educaţională. Sistemul ştiinţelor educaţiei, care s-a format tocmai ca răspuns la necesitatea analizei complexe a educaţiei, cuprinde printre elementele sale principale discipline precum: pedagogia (teoria generală a educaţiei), filozofia educaţiei (studiul, primordial, al finalităţilor educaţiei), istoria educaţiei (studiul evoluţiei educaţiei), psihologia educaţiei sau psihopedagogia (analiza condiţiilor psihice ale educaţiei), fiziologia educaţiei (cunoaşterea legilor fiziologice pe care se bazează educaţia), economia educaţiei (studiul condiţiilor economice ce determină educaţia), planificarea educaţiei (studiul de prognoză al educaţiei), demografia educaţiei (analiza dinamicii populaţiei şcolare), didactica (teoria generală a procesului de învăţământ), didacticile speciale (metodicile predării unei discipline). Între aceste discipline se înscrie tot mai pronunţat

253

Page 255: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

sociologia educaţiei. Definită cel mai adesea drept ştiinţa care se ocupă cu studiul relaţiei dintre sistemele educative şi structurile sociale sau altfel spus, cu studiul condiţionărilor sociale a educaţiei şi a influenţelor educaţiei asupra societăţii, preocupările sociologiei educaţiei nu au fost mereu aceleaşi. Dacă la început sociologia educaţiei a evidenţiat natura socială a educaţiei şi rolul ei în societate, ulterior cercetările au căpătat un caracter analitic, orientat spre surprinderea anumitor aspecte nou apărute în raportul dintre educaţie şi societate cum ar fi problema mobilităţii sociale (în primul rând a mobilităţii ocupaţionale), a rolului manipulator şi ideologic al şcolii în reproducerea structurii sociale, prin utilizarea unor subtile mecanisme de transmitere a valorilor culturale cu ajutorul « violenţei simbolice » şi producerea unei forţe de muncă « înstrăinate » sau problema «egalizării» şanselor de acces la educaţie în general şi în special la nivelele superioare ale învăţământului. O serie dintre aceste probleme s-au pus pe fondul proclamării unei «crize» a educaţiei generată de o altă «criză», cea a familiei moderne, disfuncţionalităţi care, la nivel teoretic, nu au beneficiat de analize cuprinzătoare şi rezolutive ale situaţiei.

Pe acest fond apare nu numai actual dar şi necesar ca analiza sociologică să contribuie tot mai mult şi mai profund la fundamentarea actului şi procesului educaţional (relaţia profesor-elev, clasa în calitate de grup social ş.a.) cât şi în elaborarea politicilor şi strategiilor educaţionale la nivelul sistemului de educaţie şi învăţământ. Prin capacitatea sa de a aduce informaţii noi cu privire la starea educaţiei la un moment dat, cercetarea sociologică din domeniul educaţiei poate contribui într-un mod adecvat la luarea unor măsuri corective acolo unde este cazul, la prezentarea unor indicatori de « stare » care să ofere o imagine asupra procesului educaţional, precum şi la elaborarea unor strategii educaţionale adecvate pentru realizarea finalităţilor educaţionale.

3. Metodologia cercetării sociologice în domeniul educaţiei. Cunoaşterea sociologică poate evolua pe două căi principale, cunoaşterea teoretică şi cunoaşterea empirică (de teren), fără ca între acestea două să existe bariere insurmontabile. Cercetarea teoretică reprezintă rodul reflecţiei sociologilor asupra realităţii sociale. Are un caracter abstract iar produsul îl reprezintă teoria sociologică. Spre deosebire de cercetarea teoretică, cercetarea empirică se raportează la realitatea socială în mod nemijlocit prin contactul direct al cercetătorului cu realitatea studiată. Pentru acest demers cercetătorul

254

Page 256: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

trebuie să dispună de o bună teorie (teorie de referinţă), să utilizeze una sau mai multe metode care se transpun în anumite tehnici, procedee şi instrumente de cercetare cu ajutorul cărora sociologul îşi recoltează materialul (informaţia) necesar(a). Ghidarea cercetării se face prin intermediul metodologiei care reprezintă o concepţie asupra metodei şi a cercetării în general. În cazul unei cercetări empirice, bine proiectate şi realizate, concluziile pot conduce fie la confirmarea teoriei de referinţă, fie la reformularea ei ori la apariţia unei noi teorii.

Metodele utilizabile în cercetările din domeniul sociologiei educaţiei sunt cele specifice ştiinţelor sociale şi umane, îndeosebi psihologice, pedagogice şi sociologice. După nivelele de investigaţie cercetările pot fi distinse în : cercetări macrosociologice şi microsociologice. După extensiunea problemelor investigate ele pot viza examinarea unor subiecte strict delimitate sau a unor probleme complexe şi generale. După originea datelor ele pot fi :

1. metode de observaţie caracterizate prin perceperea sistematică a diferitelor manifestări ale actorilor sociali în momentul producerii lor, pe baza unui plan dinainte stabilit (ghid de observaţie) şi cu ajutorul unor tehnici şi mijloace specifice moderne de înregistrare;

2. ancheta sociologică este metoda de culegere a informaţiilor ce include tehnici şi procedee interogative de tipul chestionarului sau interviului (chestionarul –succesiune logică şi psihologică de întrebări sau imagini grafice cu funcţie de stimuli pentru răspunsuri verbale sau nonverbale ce urmează a fi reţinute în scris ; interviul - tehnică asemănătoare chestionarului dar care necesită totdeauna obţinerea unor informaţii verbale) ;

3. sondajul de opinie reprezintă o formă specifică a anchetei care permite strângerea rapidă a informaţiilor dintre cele mai variate ;

4. experimentul sociologic este metoda de cercetare a relaţiilor cauzale dintre faptele, fenomenele şi procesele sociale prin măsurarea acţiunii variabilelor independente asupra celor dependente prin izolarea (ţinerea sub control) a celorlalţi factori neprecizaţi în ipoteza de lucru ;

5. analiza documentară reprezintă metoda (după autori este o tehnică) prin care se ajunge la formularea de concluzii în urma studierii unor documente sociale (cataloage, registre, scrisori etc.).

După succesiunea în timp ele pot fi: metodele transversale, care furnizează informaţii asupra fenomenelor şi proceselor studiate, la un moment dat; metodele istorice, care urmăresc în trecut factorii unei

255

Page 257: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

situaţii actuale (metoda biografică de exemplu); metodele proiective care caută să extrapoleze în viitor rezultatele experimentale provenite din trecut şi prezent.

Prin aplicarea acestor metode se acumulează un stoc de informaţii care urmează a fi prelucrat în vederea formulării concluziilor. Acestea vor fi prezentate în raportul de cercetare care, în funcţie de destinaţie, poate fi: raport de cercetare destinat comunităţii ştiinţifice, raport de cercetare pentru un beneficiar (organizaţie sau instituţie socială care a comandat cercetarea) sau raport de cercetare destinat publicului larg.

Unitatea de învăţare 2SOCIETATE SI EDUCAŢIE1

Cuvinte cheie : societate, sistem social global, subsistem social, educaţie, educabilitate, sistem educaţional, comunicare, ideal social, ideal educaţional, personalitate, tip de personalitate.

1. Educaţia ca subsistem al sistemului societal global. Educaţie şi socializare. Societatea umană, spre deosebire de alte tipuri de societăţi dar şi dincolo de diferitele accepţiuni care i se dau, se caracterizează prin acţiuni conştiente, creatoare de valori. Evoluţia societăţii umane s-a realizat nu numai prin mecanismele biologice de reproducere sau prin contribuţia factorilor de mediu. Omul modern nu se deosebeşte din punct de vedere genetic de omul de acum câteva zeci de mii de ani, dar, în ceea ce priveşte formele de organizare, modul de trai şi de producere a celor necesare traiului, diferenţele sunt semnificative. Acest lucru este datorat proprietăţii individului uman de a fi educat, educabilităţii, disponibilităţii omului de a fi receptiv la influenţe educative, realizând acumulări progresive concretizate în comportamentul său socio-individual. Educabilitatea reprezintă astfel factorul care determină caracterul individului uman de fiinţă socială şi educaţia ca fapt social. Acţiunea educativă înţeleasă ca un ansamblu de influenţe cu sens pozitiv conştiente sau nu, organizate sau neorganizate, regăsite în comportamentul indivizilor sau grupurilor sociale, alături de socializare (ca proces de pregătire a tinerilor pentru asumarea de statusuri şi roluri sociale), noţiuni care parţial se suprapun dar nu coincid, au generat salturi în conştiinţa umană, au condus la fapte de cultură şi civilizaţie. În acest fel şi în raport de

1 Autor: asist.univ. Dumitru Danciu256

Page 258: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

condiţiile tehnico-economice ale vieţii, educaţia a evoluat treptat influenţând la rândul ei societatea. Recunoaştem aici determinarea social-istorică a educaţiei sub multiplele ei manifestări şi faptul că educaţia trebuie analizată atât la nivel social cât şi la nivel de individ, dar mai ales în interdependenţa dintre individ şi societate. Afirmarea primatului unuia sau altuia dintre elementele relaţiei este o chestiune epistemologică (şi nu numai) sterilă. Fapt este că fiecare individ la venirea sa pe lume găseşte ca fiindu-i preexistente modelele culturale care-i condiţionează comportamentul. Individul uman descoperă treptat că ceea ce îi oferă natura nu-i este suficient. Ca urmare, el resimte nevoia asimilării selective a valorilor experienţei generalizate a omenirii şi, la rândul său, fiecare generaţie sporeşte această experienţă. Esenţiale în procesul transmiterii culturale sunt comunicarea interumană şi munca. Din acest punct de vedere, educaţia reface în sens invers parcursul omenirii în ceea ce are ea esenţial. Pe de altă parte, diferenţierea activităţilor umane, adică diviziunea muncii, face ca, pe măsura creşterii complexităţii vieţii, educaţia să se constituie într-un domeniu distinct al activităţii sociale, cu reguli proprii de organizare, la început mai puţin sistematice, într-un subsistem al sistemului global societal cu forme de organizare şi instituţii proprii.

2. Idealul social şi idealul educaţional. Sursa principală a idealului şi scopurilor umane o constituie structura realităţii sociale şi necesităţile evoluţiei ei economice, politice, ştiinţifice şi culturale. Prin urmare, perspectiva tezei universalităţii idealurilor sau a perenităţii marilor obiective formative ale personalităţii umane indiferent de epocă şi societate reprezintă o supoziţie fără acoperire practică şi teoretică. În realitate, fiecare formaţiune social-istorică şi-a creat modele proprii de personalitate în conformitate cu statutul şi rolul pe care diferitele clase şi categorii sociale îl îndeplineau în sistemul relaţiilor societale globale. Consecinţa a reprezentat-o crearea unor sisteme de educaţie şi pregătire destinate formării unor tipuri proprii de personalitate. Cel mai adesea, modelul personalităţii este exprimat în finalităţile educaţiei, altfel spus în idealul educaţional specific unei societăţi determinate. În accepţie teoretică, idealul reprezintă proiecţia modului superior de realizare umană către care aspiră un individ sau o generaţie, concepută în plan material, spiritual şi profesional, cu caracter motivator pentru acţiunea umană în toate domeniile de activitate. Idealul şi scopurile educaţionale au un rol fundamental în constituirea teoriilor şi sistemelor educaţionale cât şi

257

Page 259: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

pentru transpunerea lor practică, configurând concepţia care stă la baza unui sistem de instruire şi educare reprezentând pivotul lui teoretic şi metodologic. În consecinţă, cadrul în care se realizează în mod practic idealul şi scopurile educaţionale îl reprezintă sistemul educaţional.

Abordarea istorico-tipologică a sistemelor educaţionale. Educaţia, ca orice funcţie a vieţii sociale, a fost supusă de-a lungul istoriei unor schimbări profunde. Din empirică, elementară şi exclusivă, pentru cea mai mare parte a membrilor societăţii, ea constituie astăzi o necesitate pentru fiecare societate şi individ. În evoluţia societăţii umane s-au succcedat mai multe tipuri şi sisteme de educaţie.

La vechile popoare orientale educaţia se caracteriza prin egoismul intereselor de stat opus oricărui interes individual. De aici rezultă următoarele trăsături principale:

- individualitatea era considerată un instrument al statului, care era educată ca atare ;

- toţi membrii claselor sociale inferioare erau pregătiţi exclusiv pentru războaie ;

- educaţia nu permitea circulaţia, creată prin şi pentru menţinerea decalajului între clasele sociale.

Sistemul de educaţie egiptean se diferenţiază printr-un intervenţionism moderat al statului în procesul educaţiei. Datorită existenţei celor şase clase sociale exclusive (preoţi, luptători, scribi, comercianţi, lucrători, ţărani) s-a imprimat sistemului educativ un caracter nemijlocit profesional, adică producerea (educarea) indivizilor pentru profesiunea specifică clasei căreia îi aparţineau.

Sistemul grec de educaţie cunoaşte două tipuri de educaţie caracteristice celor două şcoli : şcoala spartană şi şcoala ateniană. Şcoala spartană avea ca trăsături ale educaţiei unitatea, multilateralitatea şi obligativitatea ei. Acestea derivau din obiectivul formării de războinici patrioţi, rezistenţi şi plini de curaj, deci accentul era pus pe educaţia fizică. De cealaltă parte, şcoala ateniană promova educaţia ca pe o datorie şi necesitate adânc resimţită de către individ, ce îl putea duce la obţinerea de onoruri. Întâlnim la atenieni, care accentuau latura intelectuală a dezvoltării personalităţii, mai multe tipuri de şcoli : elementare (palestre), de muzică, profesionale (gimnazii, şcoli de arte, şcoli de meserii ) şi superioare ( de retorică şi filosofie).

258

Page 260: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Sistemul educativ roman cuprinde două faze în evoluţia sa. Prima fază se referă la începutul ascensiunii Imperiului Roman reprezentată de familia-şcoală, în care profesorii erau mama şi tatăl copilului. Cea de-a doua fază corespunde perioadei când se acumulase bogăţia publică şi privată, fapt ce a impus crearea de şcoli conduse de „magiştri”  ad-hoc.

Educaţia în Evul Mediu cunoaşte iniţial un sistem şcolar al primilor creştini ce cuprindea două categorii de şcoli: şcoala de catehimeni care avea trei clase (pregătitoare, catehimenatul şi clasa aleşilor) şi şcoala de catiheţi care era o şcoală de cultură creştină superioară. Ulterior, se înfiinţează şcolile mănăstireşti, unde se invadă gramatica, istoria, cântul şi caligrafia, şi şcolile bisericeşti în sate şi oraşe, cu caracter gratuit şi deschise tuturor celor dornici de învăţătură.

Începutul tuturor sistemelor şcolare moderne este reprezentat de sistemul educaţional al revoluţiei franceze (1789) care se baza pe principiul democratizării, obligativităţii şi gratuităţii pentru învăţământul primar şi cuprindea mai multe grade şi categorii de şcoli dependente una de alta, manifestându-se preocuparea formării unui corp didactic bine pregătit şi specializat.

De remarcat este şi contribuţia lui J. A. Comenius care în scrierile sale (Didactica magna) a propus organizarea educaţiei şi învăţământului pe clase şi lecţii, organizare care, în general, se păstrează şi astăzi.

Pentru societatea contemporană caracteristică este pluralitatea sistemelor de educaţie şi învăţământ în care specificul naţional constituie una dintre notele dominante ce caracterizează un anumit sistem, fără a neglija corespondenţele şi unele similitudini dintre sistemele naţionale. În general acestea sunt organizate ierarhic, pe nivele şcolare şi tipuri de învăţământ şi manifestă tendinţa majoră de creştere a duratei învăţământului obligatoriu.

3. Accesul la educaţie: de la drept la realitate Societatea modernă, recunoscând rolul educaţiei în formarea şi

împlinirea personalităţii umane, atribuie acesteia exercitarea anumitor funcţii. Deşi acordul nu este unanim, cei mai mulţi dintre specialişti apreciază că educaţia îndeplineşte o funcţie etică şi culturală, o funcţie ştiinţifică şi tehnologică şi una economică şi socială, fiecare în parte desemnând o latură a procesului educativ şi toate la un loc un ansamblu coerent de acţiuni în vederea realizării idealurilor şi scopurilor educative şi sociale. Necesară şi chiar indispensabilă în

259

Page 261: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

zilele noastre pentru fiecare individ şi societate, educaţia, problematica educaţiei, a constituit cu diverse ocazii motivul abordării ei din perspectiva globală internaţională. Adoptarea Declaraţiei universale a drepturilor omului la 10 decembrie 1948 de către Adunarea Generală a O.N.U. consacra în articolul 26 dreptul fiecărei persoane la instruire fără nici o discriminare, de pe poziţiile şanselor egale de acces la educaţie şi învăţământ. Realitatea arată că diverse cauze împiedică realizarea acestui deziderat. Multe dintre bariere au un caracter obiectiv. Ca atare, educaţia este chemată să găsească mijloacele pentru depăşirea acestor obstacole dintre care enumerăm : tensiunea dintre global şi local, dintre universal şi individual, tensiunea dintre tradiţie şi modernism, dintre obiectivele pe termen lung şi cele pe termen scurt, opoziţia dintre necesitatea competiţiei şi grija pentru egalitatea şanselor, tensiunea dintre expansiunea cunoaşterii şi capacitatea de asimilare a fiinţei umane, tensiunea dintre nevoile materiale şi nevoile spirituale etc. Depăşirea acestor obstacole poate conduce la o societate a educaţiei fondată pe achiziţia şi folosirea cunoaşterii.

Unitatea de învăţare 3SISTEMUL SOCIAL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie: instituţie, sistem instituţional, organizaţie, status, rol, cultură şcolară, ceremonii, ritualuri, mituri, sistem, analiză sistemică, tipologie

1. Conceptul de sistem social instituţional al educaţieiActivitatea de educare a generaţiilor tinere şi-a amplificat

considerabil eficienţa atunci când şi-a creat propriile instituţii, astfel încât s-a constituit ca sistem complex de influenţe, sistematice sau nu, asupra copiilor şi tinerilor. Crearea instanţelor educative în stabilirea relaţiilor dintre ele a reprezentat de fapt apariţia sistemului de educaţie. Sistemul de educaţie constituie cadrul în care trebuie să se realizeze idealul educaţional şi reprezintă ansamblul instituţiilor de educaţie şi învăţământ, organizate pe baza anumitor principii articulate funcţional, care realizează instruirea şi educarea omului în conformitate cu obiectivele educaţionale specifice unei societăţi determinate şi dintr-o anumită ţară. Instituţiile educative au rolul de elemente ale sistemului social al educaţiei, cele mai reprezentative

1 Autor: asist.univ. Dumitru Danciu260

Page 262: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

fiind: şcoala, familia, mass-media, biserica, armata, grupul de prieteni, strada. Dintre aceste elemente, şcoala constituie elementul principal. Totodată, la nivel teoretic s-a conturat conceptul de sistem de acţiune educativă apt să configureze caracterul orientat şi conştient al educaţiei încadrat în rândul activităţilor umane sistemice şi modelabile, tratate în mod operaţional în vederea minimizării distanţei dintre scopurile proiectate şi rezultatele obţinute.

2. Şcoala ca organizaţie şi instituţie socială. Organizaţia reprezintă un grup de indivizi care desfăşoară un sistem de activităţi grupate în jurul unor scopuri şi obiective. Indivizii care compun organizaţia deţin status-uri şi roluri clar definite într-o structură diferenţiată ierarhic. În ansamblul organizaţiilor, şcoala este organizaţia care învaţă şi produce învăţare. Specificul ei constă în faptul că este investită cu funcţia de a produce învăţare şi-şi structurează celelalte aspecte în acest sens. Organizaţie cu dublă deschidere (învaţă şi produce învăţare), şcoala desfăşoară două activităţi de bază interdependente. Una dintre activităţi este cea managerial-administrativă care vizează conducerea şi administrarea şcolii, dar şi structurile ce reglementează activitatea profesorilor, statutul şi rolul lor instituţional. Cea de-a doua activitate, pedagogico-educaţională se structurează după logica pedagogica. Această activitate este reglementată de norme care îşi au sorgintea în natura proceselor de predare-învăţare. Se poate conchide că şi eficienţa activităţii şcolare este de tip calitativ ce se reflectă în trăsăturile de personalitate dezvoltate, cunoştinţele asimilate şi capacităţile formate. Dominantă este, deci, activitatea pedagogică asupra activităţii administrativ-manageriale. Activitatea pedagogică din şcoală corespunde cel puţin tipului de educaţie formală şi este marcată de zestrea culturală a membrilor acestei organizaţii. A apărut astfel un concept nou şi anume cel de cultură şcolară, specific fiindu-i faptul că este dominant optimistă, bazată pe convingerea perfectibilităţii omului şi pe orientarea sociocentrică care promovează ca valori de bază socializarea şi integrarea socială a copilului într-un cadru organizat şi srtucturat, în acord cu nevoile sociale. Conţinutul conceptului de cultură şcolară este dat de existenţa valorilor (orientarea spre acţiune, accentuarea acţiunilor de colaborare între membrii organizaţiei, cultivarea competiţiei, stimularea autoperfecţionării şi autodezvoltării, creşterea responsabilităţii şcolii pentru calitatea rezultatelor ş.a.), a ceremoniilor şi ritualurilor (de recunoaştere a performanţelor elevilor, privind activitatea cadrelor didactice şi a comunităţii şcolare, privind

261

Page 263: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

activitatea cu familia etc.) de existenţă şi manifestare a miturilor (referitoare la şcoală şi la membrii acesteia prin care se urmăreşte crearea coeziunii şi unităţii organizaţiei) sau de acţiunea normelor organizaţiei şcolare (ce exprimă cerinţe ce trebuie respectate şi care pot fi de două feluri : instituţionale (formale) şi consensuale (informale sau implicite). Prin caracterul organizat, strict reglementat şi condus al activităţilor instructiv-educative, şcoala reprezintă cea mai importantă instituţie a sistemului de educaţie.

Alte instanţe educative. Familia, ca mediu educaţional şi socializator este instituţia cea mai veche. În acelaşi timp ea reprezintă unul dintre mediile cele mai complete prin prisma faptului că dispune de posibilităţile de a-l introduce pe copil în cele mai variate situaţii şi de a acţiona asupra lui prin cele mai complexe şi fireşti mijloace. Constituind, în primele faze ale evoluţiei istorice, singura instituţie preocupată de educaţia tinerei generaţii, în societatea modernă funcţia educativă este preluată tot mai mult de instituţii specializate. Erodarea funcţiei educative a familiei nu înseamnă însă că familia nu poate exercita într-o manieră eficientă influenţe educative. Există câteva motive care vin să susţină această afirmaţie: în familie copilul îşi petrece primii ani de viaţă, ea constituind primul lui mediu, primul colectiv în care trăieşte; totodată, familia este cel mai adecvat cadru pentru o dezvoltare armonioasă a copilului, un mediu psiho-pedagogic şi moral; familia poate şi este interesată în pregătirea noii generaţii, dezvoltând la copil nu doar calităţile individuale ci şi pe cele necesare manifestării lor în societate.

Mijloacele de comunicare în masă au, de asemenea, un potenţial educativ prin dezvoltarea unui nou limbaj ce îmbină elemente de conţinut educaţional cu elemente oral-vizuale şi auditive şi cu elemente ale limbajului scris. Între mijloacele de propagare a acestui limbaj se înscriu televiziunea, radioul, cinematograful, presa, înregistrările audio-video pe diferite suporturi materiale. Limbajul nou creat este capabil să comunice noi idei şi informaţii, gânduri şi semnificaţii, cu o rapiditate şi receptivitate uneori mai mare decât cea a limbajului obişnuit. Abundenţa mesajelor cotidiene face ca în cadrul acestui limbaj să coexiste, din diverse raţiuni, şi mesaje cu influenţe educaţionale negative ceea ce ridică pentru receptor problema selecţiei şi a criteriilor selecţiei acestor mesaje.

Între instituţiile cu potenţial educogen, biserica a reprezentat şi încă mai reprezintă un factor important. Biserica, în calitatea sa de instituţie religioasă, contribuie la realizarea educaţiei religioase.

262

Page 264: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Primordial, biserica propagă dogma unei anumite religii care pune pe plan central problematica umană şi din care iradiază un anumit umanism ale cărui valori sunt asimilate de către indivizii şi grupurile sociale ce aderă la una sau alta dintre religii sau variante ale acesteia, valori ce pot fi regăsite la nivel comportamental.

O altă instituţie cu tradiţie în promovarea educaţiei este armata. Deşi nu are în mod determinant sarcini educative, armata contribuie mai întâi la realizarea unei educaţii fizice a individului, având însă influenţe şi de ordin moral prin cultivarea unor sentimente de demnitate, patriotism, vitejie, eroism, sacrificiu etc.

La rândul lor, strada şi grupul de prieteni sau, pe un plan mai general, estetica vieţii cotidiene, au un potenţial educativ. Pentru acestea, mai mult decât pentru celelalte instanţe ale educaţiei difuze, se pune problema valorilor pe care le receptăm şi le asimilăm. Asimilarea unor valori cu influenţă negativă poate contribui la socializarea individului (un hoţ se simte integrat în comunitatea hoţilor) dar în nici un caz şi sub nici o ipoteză nu se va putea spune despre el că este şi un om educat.

3. Analiza sistemică a învăţământului şi educaţieiUtilizarea teoriei sistemelor în analiza învăţământului şi

educaţiei presupune integrarea relaţiilor şi proceselor educaţionale şi conceperea modelului lor funcţional ca un sistem specific. Acestui demers i se asociază tratarea tipologică şi operaţională a proceselor educaţionale, precum şi evaluarea învăţământului în termeni de randament şi eficienţă.

Concepând educaţia ca sistem deschis, caracterizat prin fluxuri de intrare şi fluxuri de ieşire, susţinătorii teoriei sistemelor aplicate la educaţie apreciază că Sociologia educaţiei cuprinde trei subdiviziuni principale: sociologia instituţiilor şi a procesului intern de educaţie, deci funcţionarea propriu-zisă a sistemului; sociologia intrărilor în sistem (analiza funcţiilor educative ale familiei, a rolului structurilor societăţii în canalizarea accesului la educaţie); sociologia ieşirilor din sistem (studierea nevoilor sociale de forţă de muncă calificată şi a raporturilor dintre dezvoltarea social-economică şi sistemul de învăţământ).

Având o anumită structură funcţională, sistemele de învăţământ supuse studiului comparativ se pot clasifica în două categorii: sisteme deschise şi sisteme închise. Sistemele de învăţământ deschise, constituite de obicei în societăţile aflate în proces de democratizare economică şi socio-culturală, sunt orientate spre înnoire şi inovare. Pe

263

Page 265: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

de altă parte, dacă un sistem de învăţământ s-ar reînnoi permanent, ar însemna că pe parcursul instruirii şi formării aceleiaşi generaţii ar apărea la recepţia informaţiei mari perturbări. Se admite, astfel, că un sistem de învăţământ deschis nu se poate modifica radical decât la intervale generaţionale.

Capacitatea de „schimb” cu mediul poate fi apreciată drept un indicator al trăsăturii de „sistem deschis” iar schimburile sunt precumpănitor de tip informaţional. Având capacitatea de organizare şi autoorganizare, sistemul de învăţământ se supune caracteristicii de negentropie. Astfel, importând informaţii, sistemul de învăţământ are capacitatea de a analiza semnalele referitoare la evoluţia mediului din care face parte şi la propriul său comportament în raport cu mediul. Informaţia educaţională este o informaţie selectată. La această capacitate a sistemului de învăţământ de a selecta o informaţie specifică se face referire nu numai cu intenţia sublinierii stării sale funcţionale ci şi pentru a-i determina eficienţa teoretică.

Analiza sistemică a învăţământului necesită o serie de operaţiuni succesive care pot forma un sistem de analiză. Rezultanta va fi reprezentarea unui model al sistemului de învăţământ. Etapele, în general, sunt următoarele: „izolarea” metodologică şi definirea sistemului în funcţie de scopul declarat al studiului; descrierea sistemului astfel încât să permită convergenţa concluziilor cu scopul studiului; culegerea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor incluse în descrierea sistemului; relevarea şi evaluarea raporturilor care leagă variabilele între ele.

Aceste etape presupun abstractizarea şi convenţionalismul, cauzate de faptul că în elaborarea modelului nu vor intra toate raporturile, ci numai cele ce satisfac scopul urmărit. Chiar mai mult decât atât, în măsura în care cercetarea se ghidează după serii de indici şi indicatori urmărind depistarea în scopuri practic-aplicative manifeste, posibilitatea elaborării unor modele previzionale ale sistemului de învăţământ devine nemijlocită.

Unitatea de învăţare 4

264

Page 266: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ŞTIINŢA, TEHNOLOGIA ŞI CULTURA,EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL1

Cuvinte cheie: ştiinţă, cultură, cunoaştere ştiinţifică, tehnologie, dezvoltare tehnologică, tehnologii informatice, “revoluţie informatică”, disciplinaritate, interdisciplinaritate ştiinţifică, “curriculum”, statut profesional, valoare, ideal social

1. Cunoaşterea contemporană, educaţia şi exigenţele dezvoltării sociale

Abordarea sociologică a educaţiei şi a învăţământului implică nu numai analiza şi studierea relaţiilor reciproce dintre societate şi educaţie ca subsistem al sistemului social global, ci şi a relaţiei educaţiei cu celelalte subsisteme ale societăţii – economice, politice, ştiinţifice, tehnice, şi cultural-spirituale.

Un loc distinct în acest context îl au relaţiile reciproce dintre ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie, date fiind afinităţile organice dintre ele, atât în ceea ce priveşte vocaţia lor ca subsisteme sociale generatoare, diseminatoare şi valorificatoare de cunoaştere cât şi în privinţa vocaţiei şi misiunii lor sociale şi umane.

Ceea ce are drept consecinţe faptul că schimbările, evoluţiile şi dezvoltările dintr-un subsistem sa se reflecte în fiecare dintre celelalte şi în ansamblul lor, în toate dimensiunile lor.

Din perspectiva interdependenţei dintre ştiinţă, cunoaşterea ştiinţifică şi educaţie, astăzi se înregistrează un ansamblu de evoluţii fundamentale în ştiinţă, între care:

- creşterea masivă a volumului cunoştinţelor sistematice acumulate despre natură, societate şi om, în toate domeniile ştiinţelor naturii, societăţii şi omului, concretizate în continua îmbogăţire a tezaurului cunoaşterii umane, cu noi paradigme, teorii, concepte, metode şi tehnici de investigaţie;

- apariţia şi multiplicarea continuă a unor noi direcţii de dezvoltare a ştiinţei şi a unor perspective inedite de abordare a existenţei naturale, sociale şi umane, care conduc la geneza unor noi „puncte de creştere” a ştiinţei şi tehnologiei şi la dezvoltarea intensivă a acestora;

- trecerea de la dezvoltarea cunoaşterii ştiinţifice prin diferenţiere şi specializare şi constituirea disciplinelor ştiinţifice distincte, la multiplicarea punctelor de contact şi joncţiune dintre

1 Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea265

Page 267: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ştiinţe, întrepătrunderea şi integrarea ştiinţelor, respectiv, de la disciplinaritate la multidisciplinaritate şi interdisciplinaritate;

- conturarea unor noi tendinţe în evoluţia generală a ştiinţei în direcţia trecerii de la faza dezvoltării extensive, analitice şi diferenţiate a cunoaşterii ştiinţifice, spre dezvoltarea bazată pe elaborarea unor sinteze ştiinţifice parţiale din ce în ce mai cuprinzătoare, ca bază pentru elaborarea unei noi sinteze, a unei noi viziuni şi a unui nou model generalizat, global al cunoaşterii, ca bază a unei imagini atotcuprinzătoare, integrate a lumii şi a vieţii naturale, sociale şi umane;

- generalizarea şi creşterea rapidităţii uzurii morale a cunoştinţelor, tehnicilor şi tehnologiilor, cu consecinţa firească a reducerii perioadelor de timp în care acestea se perimează şi devin caduce şi cu necesitatea permanentizării învăţării, de către toţi membrii societăţii, pe toată durata vieţii şi activităţii lor profesionale şi nu numai.

Întrucât, spre deosebire de trecut când, trecerea de la educaţie şi formare la viaţa profesională activă se producea o singură dată, astăzi, aceasta se petrece de mai multe ori şi tot mai des. Situaţie care aduce la ordinea zilei cu tot mai multă insistenţă problema „ce vom face mai departe”, atât în situaţiile normale cât şi, mai ales, în momente şi în situaţii neprevăzute. Respectiv, în ce mod este posibilă formularea opţiunilor, planificarea şi realizarea unor proiecte de viaţă viabile, atât la nivel individual, cât şi grupal şi societal.

2.Progresul tehnic, noile tehnologii şi educaţiaPe lângă elementele comune cu cele ale ştiinţei, relaţiile

tehnologiei, dezvoltării şi progresului tehnic cu educaţia şi evoluţia sa prezintă o serie de elemente specifice, particulare. În această privinţă există cel puţin două linii posibile de analiză a interdependenţelor dintre tehnologie şi educaţie: una a interdependenţelor mediate, (indirecte) şi alta a celor directe dintre acestea.

În primul caz, dezvoltarea tehnologiei are puternice implicaţii şi un masiv impact asupra educaţiei, prin intermediul consecinţelor pe care le are asupra evoluţiei societăţii şi vieţii sociale, în general. În al doilea, dezvoltarea noilor tehnologii propriu-zis educaţionale antrenează reconsiderări radicale în toate componentele sistemelor educaţionale contemporane, de la obiective şi finalităţi ale acestora, la conţinuturi, modalităţi de organizare, metodologii, metode şi tehnici educaţionale şi până la sistemele de evaluare a randamentelor educaţionale şi şcolare.

266

Page 268: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Într-adevăr, „revoluţia informatică”, extinderea noilor tehnologii informatice şi ale comunicaţiilor schimbă, uneori în mod radical, ceea ce facem în prezent, şi modul de a face, transformă natura muncii, determină mari şi din ce în ce mai rapide dislocări în sistemul profesiunilor şi al ocupaţiilor, concretizate în înlocuirea unui număr din ce în ce mai mare de tipuri de muncă şi activitate umană de către maşini, producând o mobilitate profesională uneori, mai mare decât ar fi cazul. Progresul tehnologic afectează profund şi modalităţile de organizare şi desfăşurare a activităţilor economice şi sociale, natura activităţii întreprinderilor economice şi a organizaţiilor sociale, metodele de lucru din acestea, ansamblul sistemelor şi activităţilor manageriale. Ca şi modul de viaţă, calitatea vieţii şi, nu în ultimul rând, destinele individuale ale oamenilor.

Este greu de prevăzut ce efecte reale vor avea evoluţiile din sistemele tehnologice, informatice şi de comunicare asupra vieţii sociale şi umane. Se vorbeşte deja despre faptul că, e posibil ca acestea să anuleze un număr mai mare de profesiuni şi de ocupaţii decât eventualele noi profesiuni pe care le vor crea. Unii merg mai departe şi prevăd „sfârşitul muncii” şi apariţia unui nou tip de societate „fără muncă”. Acestea sunt, deocamdată, doar premoniţii speculative, dar, pe lângă ele nu este bine să se treacă fără a fi observate.

Dincolo de aceste discuţii există câteva lucruri clare: noile tehnologii informatice şi de comunicare au schimbat şi vor schimba şi mai profund modalităţile de „producere” a cunoaşterii ca şi pe cele ale diseminării şi asimilării acesteia, deci şi sistemele de cercetare ştiinţifică, educaţionale şi de învăţământ, care sunt obligate să-şi reconsidere toate articulaţiile lor; structurale, funcţionale, de conţinut etc. – pentru a fi în măsură să asigure calitatea necesară şi să răspundă standardelor noi de eficienţă pentru a-şi îndeplini cu succes misiunea şi obiectivele sociale asumate.

3.Modernizarea educaţiei şi învăţământului, în concordanţă cu evoluţiile ştiinţei, tehnologiei şi culturii

Înnoirile şi dezvoltările ce se înregistrează în sistemele ştiinţei şi tehnologiei se repercutează şi în sistemul social educaţional care, având ca misiune esenţială diseminarea rezultatelor progresului cunoaşterii şi valorificarea realizărilor dezvoltării tehnologice este obligat să se coreleze cu acestea în toate articulaţiile sale. Ceea ce, în mod concret presupune:

267

Page 269: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- reînnoirea şi modernizarea continuă a conţinutului educaţiei şi învăţământului, în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al ştiinţei, tehnologiei şi culturii şi cu exigenţele dezvoltării societăţii, în fiecare etapă majoră de evoluţie a acesteia;

- reconsiderarea raporturilor dintre studiile şcolare disciplinare, cele multidisciplinare şi cele interdisciplinare,date fiind procesele semnificative de atenuare şi chiar de dispariţie a frontierelor dintre ştiinţele şi disciplinele ştiinţifice clasice şi punerea de acord a disciplinelor de studiu cu configuraţia ansamblului sistemului ştiinţelor contemporane;

- proiectarea şi implementarea componentelor „curriculum-ului” (planuri de învăţământ, programe de studiu, manuale, materiale ajutătoare studiului etc.) într-o perspectivă largă, sistemică, structuralistă, holistă ca bază pentru diversificarea tipurilor de învăţământ şi multiplicarea posibilităţilor de valorificare a vocaţiilor profesionale ale generaţiilor tinere în concordanţă cu evoluţiile viitoare ale muncii, activităţilor economice şi sociale şi ale societăţii în general;

- dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii educaţiei şi învăţământului, în vederea creşterii eficienţei şi performanţei pedagogice, economice şi sociale a proceselor şi activităţilor instructiv-educative;

- îmbunătăţirea activităţii de recrutare şi modernizarea continuă a sistemelor de formare iniţială şi continuă şi de promovare a personalului didactic, concomitent cu asigurarea unui statut material, social şi moral ridicat al cadrelor didactice în concordanţă cu importanţa şi valoarea socială a profesiunii didactice şi cu contribuţia reală a educatorilor la bunăstarea şi prosperitatea generală, individuală şi socială;

- îmbunătăţirea continuă a condiţiilor şi modernizarea activităţii de cercetare ştiinţifică şi dezvoltare tehnologică din sistemul naţional de educaţie şi învăţământ, ca premisă ineluctabilă a realizării vocaţiei esenţiale a acestuia de sistem creator şi furnizor de cunoaştere ştiinţifică şi de factor fundamental, propulsiv al progresului, în toate sensurile şi în toate direcţiile.

Realizarea unor asemenea obiective presupune adoptarea unor ample şi complexe strategii, politici, programe şi activităţi specializate, care nu pot fi discutate în acest cadru.

Este, însă, evident că asigurarea unor evoluţii armonioase şi concordante între ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie, ca subsisteme

268

Page 270: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ale sistemului social global, constituie o precondiţie fundamentală a înfăptuirii idealurilor de formare şi de pregătire a generaţiilor tinere pentru asimilarea fundamentelor lumii în care trăim, pentru înţelegerea diversităţii şi a interdependenţelor crescânde între societăţile contemporane, pentru cultivarea respectului faţă de valorile naţionale şi universale precum şi pentru recunoaşterea legitimităţii idealurilor naţionale, sociale, morale şi culturale specifice şi general-umane.

Unitatea de învăţare 5COORDONATE SOCIOLOGICE ALE

CONTINUITĂŢII ŞI PERMANENTIZĂRII EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie : continuitatea educaţiei, învăţare permanentă, continuum al învăţării, perfecţionare continuă, perfecţionare profesională, participare socială, conştiinţă critică, globalizare, problematică globală, dezvoltare personală

1. Învăţarea permanentă şi continuitatea educaţieiEpoca şi civilizaţia contemporane caracterizate printr-o amplă şi

rapidă dezvoltare economică, accelerată mobilitate socială, profunde transformări politice şi sociale, şi prin progresul rapid al ştiinţei, tehnologiei şi culturii, confirmă faptul că societatea contemporană a devenit, în măsură hotărâtoare o societate bazată pe cunoaştere.

În ansamblul proceselor care au generat şi au produs o asemenea evoluţie s-a ajuns să se recunoască tot mai deschis şi mai clar că necesitatea învăţării permanente este iminentă, că educaţia trebuie să fie considerată ca un proces continuu care se poate şi trebuie să fie îmbogăţit şi perfecţionat, la orice nivel şi sub orice raport şi că ea trebuie concepută şi desfăşurată integral, atât vertical cât şi orizontal. În această viziune, continuitatea procesului educaţional se cere să fie asigurată, pe de o parte de la un nivel de instruire şi educare la altul, iar pe de altă parte, la nivelul tuturor organizaţiilor şi instituţiilor sociale educaţionale. Ceea ce implică faptul evident că instrucţia şi educaţia trebuie să se realizeze nu numai în şcoală, ci şi, cu tot atâta rigoare, măiestrie şi eficienţă în afara şcolii, într-un « continuum al învăţării » pe toata durata vieţii.

2. Caracteristici şi obiective specifice ale educaţiei permanente

1 Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea269

Page 271: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Între elementele caracteristice fundamentale ale educaţiei permanente, pe prim plan se situează:

112. continuitatea demersului educaţional;113. abordarea personalităţii în totalitatea dimensiunilor sale (fizice,

intelectuale, afective, voliţionale, morale, estetice etc.);114. caracterul integrativ şi unificator al tuturor componentelor şi

laturilor procesului educaţional;115. realizarea educaţiei permanente ca un proces general de devenire

unitară şi de îmbogăţire a tuturor resurselor personalităţii şi de dezvoltare individuală care să permită oamenilor să poată face faţă cu succes tuturor exigenţelor şi necesităţilor din ce în ce mai complexe şi mai inedite ale lumii şi ale vieţii moderne;

116. realizarea sa în sisteme educaţionale instituţionalizate, ca învăţare formală, la locul de muncă şi prin activităţi ale organizaţiilor societăţii civile, ca învăţare non-formală şi ca o componentă naturală a vieţii de zi cu zi, ca învăţare informală.3. Sistemul obiectivelor educaţiei permanente. Acesta include :- realizarea fiecărei activităţi educaţionale în parte şi a

ansamblului lor, în concordanţă cât mai deplin posibilă, concomitent cu necesităţile individuale şi cu exigenţele sociale, în cadrul general al dezvoltării sociale, în prezent şi în perspectivă;

- cultivarea sistematică, la nivelul tuturor membrilor societăţii, a înţelegerii necesităţii şi importanţei propriei lor dezvoltări continue, în condiţiile deschiderii conştiente şi participării autentice a lor la toate componentele proceselor educaţionale în care sunt antrenaţi şi la care aderă;

- corelativ acestui obiectiv i se asociază şi acela care vizează asigurarea însuşirii de către toţi membrii societăţii a cunoştinţelor necesare formării priceperilor, competenţelor şi comportamentelor pe baza cărora, fiecare să-şi dezvolte propria sa personalitate şi, prin aceasta să poată participa activ la viaţa socială în toată diversitatea şi varietatea domeniilor sale.

4. Educaţia permanentă, formarea şi perfecţionarea profesională

Dat fiind faptul că, atât în viaţa individuală, cât şi în viaţa socială, participarea la activitatea consacrată producerii bunurilor şi valorilor materiale şi spirituale, reprezintă baza existenţei şi dezvoltării oricărui sistem social, unul dintre obiectivele educaţiei permanente îl constituie sprijinirea populaţiei în formarea profesională, perfecţionarea acesteia şi chiar în reconversiunea

270

Page 272: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

profesională, antrenate toate de cerinţe generate de dezvoltarea ştiinţifică şi progresul tehnic contemporan, de mobilitatea profesională din ce în ce mai profundă şi mai accelerată, de caracteristicile noi ale dezvoltării economico-sociale şi culturale, actuale şi viitoare. Abordarea corectă a acestui obiectiv al educaţiei permanente trebuie să fie făcută în lumina principiului potrivit căruia în perspectiva istorică, omul, factorul uman trebuie considerat unul din cele mai valoroase produse ale dezvoltării, dar în acelaşi timp, drept unul din factorii, agenţii dezvoltării, de fapt, factorul fundamental al dezvoltării economice şi sociale, întrucât în sistemul factorilor materiali, financiari şi sociali ai dezvoltării, omul este singurul în măsură să determine schimbări, să creeze valori noi, să producă dezvoltarea pe toate planurile.

5. Permanentizarea educaţiei şi pregătirea pentru participare la viaţa social-politică şi civică

Pe lângă contribuţia pe care o aduce la sporirea eficacităţii profesionale, ca urmare a formării, reciclării şi reconversiunii şi, pe această bază, la sprijinirea populaţiei pentru a se putea adapta rapid şi convenabil la mobilitatea profesională crescândă şi la promovarea profesională, educaţia permanentă este chemată să contribuie masiv la pregătirea membrilor societăţii pentru participarea lor activa la viata sociala, politica si civica si pentru înţelegerea marilor probleme ale colectivităţii naţionale si internaţionale in care trăiesc. În acest sens, este necesară asigurarea accesului tuturor la cunoştinţele şi la mijloacele care permit aprofundarea şi asimilarea problematicii socio-politice şi cultural-ştiinţifice globale. Sub acest raport, idealul democratic al obţinerii participării colectivităţilor sociale la dezbaterea, analiza şi soluţionarea problemelor cu care ele se confruntă şi la dirijarea conştientă şi colectivă a proceselor sociale, economice, politice, rămâne doar o aspiraţie nobilă, atâta vreme cât membrii colectivităţilor respective nu sunt în posesia elementelor de cunoaştere, a convingerilor şi deprinderilor necesare antrenării lor în aceste tipuri de activităţi. Un loc aparte în această direcţie, îl ocupă eforturile ce se impun în vederea dobândirii de către fiecare individ a conştiinţei critice asupra propriei sale situaţii şi a colectivităţii sociale din care face parte, precum şi a echipării lor cu toate mijloacele necesare dezvoltării personale, ca membri ai comunităţii sociale.

Seria obiectivelor educaţiei permanente nu poate omite, între altele, şi considerarea remedierii insuficienţelor şi lacunelor înregistrate în formarea personală prin învăţământul de tip şcolar,

271

Page 273: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

primit anterior; favorizarea înţelegerii între diferitele grupuri şi categorii sociale şi profesionale (ex. generaţiile succesive), sprijinirea populaţiei în utilizarea cât mai corespunzătoare şi mai reconfortantă a timpului liber, care devine o coordonată permanentă a societăţilor şi civilizaţiilor contemporane, precum şi deprinderile practice, în asemenea domenii ale vieţii individuale, familiale şi sociale ca îngrijirea sănătăţii, educaţia copiilor, modul de hrană, consumul, etc. etc.

Între ţelurile ultime ale educaţiei permanente ar putea fi înscrise, ceea ce s-a spus deja în dezbaterile contemporane ale problemei: a sprijini pe fiecare membru al societăţii nu numai «să înveţe cum să înveţe», nici numai «să fie în măsură să devină», ci să ajungă a fi «stăpânul şi autorul propriului său destin», dovedind, potrivit cerinţelor actuale, nu numai capacitate de adaptare continuă la schimbare, deschidere la nou, capacitate şi dorinţă de perfecţionare continuă, ci şi capacitatea de creaţie şi inovaţie, în efortul de autodezvoltare.

6. Educaţia permanentă în societatea cunoaşterii şi informatizării

Natura specifică, obiectivele şi configuraţiile de ansamblu ale societăţii cognitive, reclamă în mod firesc evaluarea permanentă şi actualizarea obiectivelor fundamentale, conţinutului, metodelor şi tehnicilor de acţiune, ca şi a infrastructurilor materiale, organizaţionale şi manageriale ale sistemului educaţiei permanente. Ceea ce generează cerinţe mereu noi şi deschide noi orizonturi şi câmpuri de acţiune în direcţia perfecţionării continue şi inovării sistemului şi a practicii educaţiei permanente, pentru ca aceasta să răspundă cât mai adecvat exigenţelor aflate într-o continuă expansiune şi dinamică tot mai alertă.

În acest sens, astăzi se impune elaborarea unei strategii coerente şi comprehensive de învăţare permanentă, care are ca domenii prioritare de acţiune :

- garantarea accesului universal şi continuu la învăţarea de calitate, pe parcursul întregii vieţi, a tuturor membrilor societăţii;

- promovarea educaţiei şi a învăţării permanente în vederea dobândirii şi reînnoirii cunoştinţelor şi capacităţilor necesare pentru o participare susţinută în noua societate cognitivă;

- promovarea educaţiei şi a învăţării, întemeiate prioritar pe necesităţile, cerinţele şi aspiraţiile individuale şi colective;

272

Page 274: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- dezvoltarea efectivă a metodelor şi tehnicilor de predare-învăţare şi a modalităţilor celor mai potrivite de organizare a proceselor educaţionale, în măsură să asigure eficient, realizarea continuu-ului învăţării permanente;

- adaptarea ofertei de formare, de educaţie şi de calificare astfel încât oamenii să îşi poată proiecta şi planifica singuri modalităţile de combinare a învăţării, cu munca, cu viaţa de familie şi cu celelalte componente ale vieţii fiecărui membru al societăţii ;

- asigurarea unor standarde de calitate superioară în materie de educaţie şi calificare, care sa garanteze, pe de o parte concordanţa necesară între cunoştinţele, abilităţile şi competenţele obţinute şi profesiunile, ocupaţiile şi locurile de muncă, iar, pe de altă parte, capacitatea de adaptare a oamenilor la exigenţele în procesele de continuă schimbare şi transformare a acestora, determinate de evoluţiile şi mobilitatea socială, profesională şi ocupaţională viitoare.

Realizarea acestor obiective impune creşterea evidentă a nivelului investiţiilor în resursele umane, a oamenilor, cea mai eficientă modalitate de dezvoltare şi de valorificare la maximum posibil a potenţialului de care dispune orice sistem social, a singurei valori producătoare de noi valori.

Unitatea de învăţare 6EFICIENŢA ECONOMICO – SOCIALĂ ŞI UMANĂ

A EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie: eficienţă a educaţiei, randament, evaluare, funcţii economice ale educaţiei, funcţii sociale ale educaţiei, educaţia ca “bun de consum”, educaţia ca “investiţie”, randament economic al educaţiei, criterii, indicatori, standarde de evaluare

1. Resursele umane, educaţia şi dezvoltarea Ştiinţele sociale şi umane contemporane ca şi practica

educaţională au conturat astăzi un sistem de indicatori ai eficienţei economico-sociale şi umane a educaţiei în general, a învăţământului superior, deci şi universitar, în particular. Aceasta s-a realizat în directă legătură cu recunoaşterea importanţei crescânde a factorului uman şi, implicit a educaţiei, ca acţiune de valorificare a resurselor umane în procesul dezvoltării. Că educaţia are influenţă asupra

1 Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea273

Page 275: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

desfăşurării şi dezvoltării proceselor economice şi sociale s-a recunoscut de mult. Un efort coerent de analiză a educaţiei în relaţiile sale cu dezvoltarea economică şi socială s-a conturat însă, relativ târziu, numai după cel de-al doilea război mondial, fiind determinat de marile transformări economice şi politice de după război, de creşterea masivă a cererii sociale de educaţie, de reapariţia pe prim planul preocupărilor a noţiunii de drept la educaţie, ca unul dintre drepturile fundamentale ale omului ş.a. Pe acest fond s-au intensificat preocupările pentru determinarea mai precisă a sensurilor şi modalităţilor posibile de evaluare (măsurare) a randamentului (eficienţei) educaţiei, a contribuţiei sale la progresul economic, social şi uman contemporan. Aşa se face că în modelele teoretice, în cercetarea ştiinţifică şi în tentativele de planificare a dezvoltării economice şi sociale, pe lângă analiza funcţiilor pedagogice tradiţionale şi permanente ale educaţiei şi învăţământului a apărut şi necesitatea analizei funcţiilor economice ale educaţiei. În corelaţie directă cu aceasta, în arsenalul teoretic au fost introduse şi au început să fie utilizate două concepte noi «educaţia ca bun de consum» şi «educaţia ca investiţie». În prima ipostază s-a considerat mult timp că «a educa», înseamnă de fapt, a consuma, adică a satisface direct anumite cerinţe şi necesităţi individuale, personale, a furniza dobândirea de cunoştinţe şi de competenţe, în această ipostază educaţia apărând ca un serviciu adus individului care, pe această cale beneficiază de achiziţiile dobândite, sub diferite forme. Dar, cunoştinţele şi competenţele astfel acumulate, constituie, în acelaşi timp şi mijloace de producere a unor noi valori, bunuri şi servicii, materiale sau spirituale, mai multe cantitativ, ori superioare, calitativ. Într-o asemenea perspectivă educaţia apare şi ca o investiţie productivă, care participă la dezvoltarea economică şi socială. Tentativele de analiză a implicaţiilor educaţiei ca investiţie au generat multiple tipuri de investigaţie, conturate în jurul a două coordonate fundamentale : una îndreptată spre realizarea eficienţei directe a educaţiei şi care accentuează asupra veniturilor rezultate din educaţie, şi alta, care accentuează asupra efectelor indirecte ale educaţiei în cadrul proceselor dezvoltării economice şi sociale (lărgirea orizontului economic, social şi cultural al populaţiei, crearea de atitudini favorabile faţă de eforturile consacrate dezvoltării, cultivarea dorinţei de «realizare» în muncă şi în viaţă, dezvoltarea spiritului de iniţiativă, favorizarea inovaţiilor şi a invenţiilor etc). Concomitent cu sublinierea locului şi rolului deosebit al acestei categorii de efecte ale educaţiei

274

Page 276: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

asupra dezvoltării se impune, în acelasi timp, şi precizarea, că ele sunt foarte greu de evaluat şi că, de aceea, ele scapă, de cele mai multe ori, încercărilor de măsurare directă. „Rebele la măsurare, beneficiile indirecte ale educaţiei sunt şi mai rebele atunci când tind să se etaleze de-a lungul timpului. Ele nu sunt numai difuze, dar reclamă o întreagă generaţie pentru a se manifesta complet”. (A. Page).

2. Orientări şi tendinţe în metodologia evaluării eficienţei educaţiei şi învăţământului Cu toate acestea, tentativele făcute în acest sens sunt multiple şi nu încetează să se multiplice şi în prezent. Ce se poate spune despre ele şi despre aporturile lor reale la evaluarea eficienţei educaţiei şi învăţământului ?Trebuie să considerăm ca un bun câştigat alcătuirea inventarului contribuţiei calitative, indirecte, a educaţiei, la dezvoltarea socială. Deşi în tentativele de măsurare a acesteia, până acum nu ne aflăm decât în faza unor ipoteze rezonabile, a unor rezultate plauzibile, aceste tentative marchează o etapă pe calea aprofundării cunoaşterii raporturilor complexe dintre factorul uman, educaţie şi dezvoltare. De asemenea, considerând posibilitatea depăşirii actualelor limite ale acestor încercări, socotim că va trebui să se admită că educaţia are un randament care nu se poate exprima nici în costuri şi nici în venituri şi care va trebui să fie mereu evidenţiat pentru a i se putea conferi deplinul ei sens. La acest capitol credem că ar putea fi înscrise, între altele, capacitatea educaţiei de asigurare a continuităţii şi permanentizării sistemelor de valori, a moştenirii culturale, şi modului de viaţă, a instituţiilor şi moravurilor, concomitent cu capacitatea ei de a pune probleme, de a deschide noi orizonturi şi direcţii de reflecţie şi de acţiune, dată fiind misiunea sa creativă, funcţia sa de renovare, dezvoltare şi progres. După cum spunea unul dintre foştii directori generali ai UNESCO, Rene Maheu „Într-adevăr, în fiecare zi apare tot mai evident că, contribuţia esenţială a educaţiei la dezvoltare se situează pe planul schimbării mai mult decât pe cel al creşterii. Căci, ceea ce educaţia aduce ca atare societăţii… nu este atât ceea ce se poate face mai mult, ci ceea ce se poate face altfel”. 

3. Eficienţa economico-socială a educaţiei. Faptul că educaţia şi învăţământul sunt sisteme sociale masive de civilizaţie, care afectează sistemele economice, a fost recunoscut de multă vreme. Mulţi cercetători şi oameni de ştiinţă din domeniul ştiinţelor economice au realizat, aşa cum am văzut, adevărul că educaţia şi învăţământul nu sunt numai consumatori de venituri ci, că ele se situează la originea producerii de venituri. Ceea ce înseamnă că ele

275

Page 277: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

îndeplinesc nu numai funcţii umaniste, culturale, sociale generale, ci şi esenţiale funcţii economice.În această perspectivă au apărut şi au evoluat eforturile de identificare, evaluare şi măsurare a «randamentului economic» al educaţiei, eforturi care continuă şi în prezent. Pornind de la premiza că educaţia este o «industrie considerabilă», care costă mult, dar care are un rol esenţial în creşterea economică, reprezentanţii ştiinţelor economice sunt preocupaţi de analiza aprofundată a elementelor în care se concretizează randamentul economic al educaţiei şi a modalităţilor în care acesta poate fi măsurat. În această privinţă, astăzi se consideră că există o rentabilitate economică directă şi una indirectă a educaţiei, pe de o parte, iar pe de altă parte că, aceste tipuri ce se regăsesc atât la nivel individual, cât şi social, respectiv microeconomic şi sociologic şi macroeconomic şi sociologic.

Între contribuţiile directe ale educaţiei la dezvoltarea economică şi socială se situează:

- pregătirea şi formarea tuturor membrilor societăţii, a societăţii în ansamblul său, astfel încât, prin calificări, competenţe, abilităţi să participe productiv, eficient şi competitiv la întreaga activitate şi viaţă economică şi socială, la producerea bunurilor şi serviciilor materiale şi a valorilor cultural-spirituale necesare unei calităţi înalte a vieţii individuale şi de grup ;

- avantajele directe care se regăsesc în bunăstarea materială şi personală decurgând din veniturile individuale diferenţiate, în general mai ridicate, ale persoanelor superior calificate ;

- rentabilitatea superioară dovedită a investiţiei în educaţie, în raport cu cea mai mare parte a altor categorii şi tipuri de investiţii pe care le pot face fiecare dintre membrii unei societăţi în anumite perioade de timp.

Între contribuţiile indirecte ale educaţiei la dezvoltarea economico-socială se situează:

a) creşterea ratei de producere a unor noi idei şi tehnici de producţie, încorporate în capitalul fizic ;

b) formarea capacităţilor şi competenţelor care fac oamenii capabili să utilizeze noile tehnici productive ce se dezvoltă din ce în ce mai rapid şi mai inedit, să iniţieze schimbări pozitive în modalităţile şi metodele de muncă, de producţie şi de organizare a activităţii economice şi a vieţii sociale ;

276

Page 278: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

c) configurarea complexului de relaţii, atitudini şi comportamente care leagă consumatorul, muncitorul şi managementul unităţilor economico-sociale şi ale sistemului economic în general ;

d) formarea oamenilor în spiritul acceptării şi promovării schimbării şi transformării, dezvoltarea economică fiind, în ultimă instanţă, expresia schimbării continue, a promovării creşterii şi a depăşirii vechilor tipare, moduri de lucru şi de organizare, care reprezintă « nexus-ul » social crucial, afectat cel mai profund de ceea ce se petrece în şcoli şi în organizaţiile sociale educaţionale.

În ceea ce priveşte măsurarea contribuţiei educaţiei la dezvoltarea economică şi socială, aceasta a constituit şi continuă să constituie un domeniu important de reflecţie teoretică şi de cercetare ştiinţifică concretă. Între metodele de măsurare a aspectelor economico-sociale ale educaţiei au fost propuse: măsurarea stocului de educaţie care vizează determinarea ”totalului de educaţie de care dispune o ţară la un moment dat; evaluarea capitalului intelectual produs de educaţie, care se referă la aporturile educaţiei, la „creşterea” cunoaşterii ştiinţifice, la cultivarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi disponibilităţilor intelectuale, morale, culturale, spirituale ale populaţiei; metoda analizei reziduale care vizează identificarea contribuţiei educaţiei la realizarea progresului tehnologic, care acţionează ca factor de producţie, alături de materiile prime, capital şi muncă, la realizarea produsului total; metoda corelaţiei simple, care constă în stabilirea corelaţiei între procentele de şcolarizare şi produsul naţional brut al unei anumite ţări ş.a.

Ceea ce se impune a fi menţionat este faptul că soluţiile acestei probleme propuse până în prezent nu sunt suficient de satisfăcătoare.

4. Evaluarea sistemelor şi a instituţiilor de învăţământ şi educaţie. Evaluarea instituţională a educaţiei şi învăţământului este un domeniu complex şi cu conotaţii specifice, având în vedere faptul că, pe baza rezultatelor evaluării se efectuează clasificări şi selecţii şi se iau hotărâri cu privire la situaţia instituţiilor educaţionale şi a oamenilor care lucrează în aceste instituţii. Evaluarea educaţională este un proces complex care vizează atât activităţile instructive, domeniile şi componenţele unităţilor de învăţământ, cât şi evaluarea sistemelor de învăţământ şi de educaţie în ansamblul lor. Scopul principal al evaluării îl reprezintă identificarea realizărilor şi a disfuncţionalităţilor şi a factorilor care le generează, în vederea stabilirii de strategii, politici, programe şi acţiuni menite, pe de o parte să se depăşească situaţiile negative, nedorite, iar pe de alta parte, să se

277

Page 279: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

asigure avansul continuu al activităţii şi vieţii instituţiilor educaţionale, în conformitate cu misiunea pe care o are fiecare în parte şi sistemul în ansamblul său.

Din aceste obiective decurg şi principalele funcţii ale evaluării :- funcţia de control şi monitorizare ;- funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţilor

şi de optimizare a rezultatelor ;- funcţia de orientare, prognosticare şi de predicţie, atât cu

privire la desfăşurarea activităţii în sistem, cât şi de anticipare a rezultatelor ;

- funcţia de clasificare, ierarhizare şi de selecţie a tuturor componentelor sistemului educaţional.

În sistemul de evaluare un loc central, derivat din obiectivele şi funcţiile acestora, îl reprezintă criteriile, indicatorii şi standardele în baza cărora se realizează procesele de evaluare. În acest domeniu, concepţiile, modelele, strategiile, metodologiile şi tehnicile de evaluare utilizate sunt foarte diferite şi, evident, nu sunt sistematizate într-un model teoretic generalizat.

Există însă, anumite elemente comune, recunoscute şi aplicate de către comunităţi ştiinţifice largi, indiferent de concepţiile sau teoriile evaluării la care aderă.

În ceea ce priveşte evaluarea sistemului managerial educaţional, aceasta se face pe o scală ierarhică extinsă, care poate fi realizată pe trei planuri: evaluarea individuală – cadre didactice, de conducere (diriginţi, directori adjuncţi, directori, inspectori, şefi de catedră, prodecani, decani, secretari ştiinţifici, prorectori, rectori, etc.), evaluarea organismelor şi echipelor manageriale (consiliile profesorale, birouri de senat, senate, etc.), evaluarea unităţilor educaţionale în ansamblul său (evaluarea sistemului naţional managerial, educaţional).

Sensul major, esenţial, al evaluării, la toate nivelele ierarhice şi în toate componentele sistemului educaţional îl constituie aprecierea rezultatelor obţinute de cei evaluaţi (cantitative şi calitative); identificarea “problemelor deschise”, sau a situaţiilor problematice şi a “punctelor forte”, formularea de recomandări în vederea proiectării acţiunilor viitoare, în vederea menţinerii şi potenţării realizărilor, corectării punctelor slabe, adoptarea de proiecte realiste, nu vagi sau peiorative.

278

Page 280: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 7VIITORUL EDUCAŢIEI. EVOLUŢII ŞI TENDINŢE ÎN

SISTEMELE EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE1

Cuvinte cheie: cerere, ofertă educaţională, egalitatea şanselor educaţionale, discriminări educaţionale, societate „inclusivă”, societate a cunoaşterii şi informatizării, mobilitate profesională, „cetate educativă”, învăţământ la distanţă, universitatea liberă, industrie “edu-tainment”

1. Evoluţii şi tendinţe in sistemele educaţionale contemporaneSocietăţile şi civilizaţia contemporana preponderent industriale

si urbanizate, noile evoluţii din sistemele si structurile politice, transformările din ce in ce mai profunde ale condiţiilor vieţii sociale, materiale si culturale, progresul debordant al cunoaşterii ştiinţifice si al dezvoltării tehnologice, fiecare in parte si toate la un loc introduc mari dislocări in toate componentele vieţii individuale si sociale ale oamenilor. Ele generează noi categorii de probleme, antrenează noi exigente si provocări si pentru sistemele naţionale de educaţie si învăţământ, având in vedere legăturile strânse, organice, dintre învăţământ, educaţie şi societate.

Pe acest teren au apărut şi continuă să apară marile probleme si dileme ale perspectivelor adaptării educaţiei la o societate, o civilizaţie si o „lume” în continuă şi din ce în ce mai rapidă şi mai inedită schimbare şi dezvoltare.

Creşterea complexităţii civilizaţiei moderne si contemporane, exigentele participării active si responsabile a tuturor membrilor speciei umane la « noua lume » au generat preocupări din ce in ce mai ample si mai concentrate, consacrate analizei limitelor obiective si subiective ale educaţiei contemporane si perspectivelor evoluţiei sale.

În aceste condiţii, este explicabila preocuparea, aproape generalizată la scară mondială, de reformare a educaţiei, de dezvoltare si punere de acord a ei cu configuraţia stadiului actual de dezvoltare si cu tendinţele evoluţiei viitoare a societăţii şi civilizaţiei umane.

Expansiunea educaţiei în secolele XIX-XX a fost legata de necesităţile dezvoltării economiei industriale, capitaliste. Aceasta reclama o forţă de muncă profesionalizată, dispunând de competenţe şi abilităţi specializate, potrivit specificului proceselor muncii industriale. Dar şi al organizării întreprinderii industriale, bazate pe

1 Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea279

Page 281: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

autoritate şi disciplină a forţei de muncă, obedienţă şi ierarhie, recompense şi pedepse, succes şi realizare personală şi colectivă.

Aceste exigenţe s-au reprodus în toate componentele sistemelor moderne de învăţământ şi educaţie : obiective, conţinuturi, organizare, evaluare, etc.

Sisteme care au răspuns în mare măsură necesitaţilor specifice societăţilor în care s-au constituit şi în care funcţionează şi astăzi reuşind să asigure :

- dezvoltarea învăţământului de masă;- virtuala eliminare a analfabetismului;- profesionalizarea forţei de muncă necesare dezvoltării

sociale si economice;- premizele necesare dezvoltării continue a ştiinţei,

tehnologiei si culturii;- dezvoltarea personalităţii şi realizarea umană (a omului ca

om)2. Relaţiile dintre societate şi educaţie astăziAceasta nu însemnează ca astăzi, între educaţie şi societate

relaţiile sunt pe deplin şi integral armonioase, înregistrându-se, între altele :

- un „debalans” între cerere şi oferta în domeniul educaţiei;- limite în asigurarea egalităţii şanselor în materie de educaţie;- discriminări educaţionale (rasiale, etnice, bazate pe sexe,

credinţe, etc.);- limite în contribuţia educaţiei la reducerea disparităţilor şi

inegalităţilor economice şi sociale dintre oameni ;- perpetuarea contribuţiei educaţiei la reproducerea culturală a

vechilor valori, atitudini şi comportamente care, la rândul lor perpetuează inegalităţile dintre generaţii;

- resurse insuficient valorificate in realizarea idealurilor dezvoltării valorii personalităţii umane – ţelul fundamental al educaţiei.

Acestea nu sunt decât câteva elemente din multiplele date concrete, în măsură să reliefeze situaţia existenţa în domeniul educaţiei şi învăţământului, cât şi magnitudinea problemelor ce se impun a fi rezolvate.

Ceea ce reclamă dezvoltarea cercetării ştiinţifice, educaţionale consacrată unei mai bune cunoaşteri a sistemului educaţional contemporan, a problematicii sale fundamentale.

280

Page 282: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

3. Viitorul educaţiei şi educaţia viitoruluiEvoluţia actuala şi viitoare a educaţiei şi învăţământului va fi din

ce in ce mai marcată de un ansamblu complex de evoluţii ce se înregistrează deja în toate componentele fundamentale ale societarilor şi civilizaţiei contemporane. Cea mai profundă dintre acestea este cea a intrării societăţii contemporane în era cunoaşterii şi a transformării sistemelor economice şi sociale din sisteme bazate pe factorii tradiţionali ai producţiei şi ai muncii în sisteme bazate pe cunoaştere şi informatizare, cu toate implicaţiile acestei evoluţii pentru ansamblul vieţii economico-sociale, politice, culturale si spirituale, actuale si viitoare.

Modelele muncii, ale acţiunii, ale organizării şi desfăşurării vieţii sociale si evident, ale învăţării se schimba din ce în ce mai profund, mai inedit si mai rapid.

Evoluţia actuală şi viitoare a lumii este influenţată şi va fi din ce în ce mai marcată de rapida dezvoltare şi extindere a noilor tehnologii informaţionale, de comunicare în masă, care afectează natura muncii şi determină înlocuirea anumitor tipuri de muncă umana de către maşini, ceea ce se va reflecta in radicale transformări ale profesiunilor si mobilităţii profesionale şi în tipurile de abilităţi şi de competenţe necesare pentru exercitarea lor.

În aceste condiţii societăţile contemporane sunt obligate să îşi creeze toate condiţiile şi mijloacele necesare pentru a fi în măsură să îşi pregătească membrii lor, astfel încât aceştia să dispună de cunoaşterea şi competenţele necesare pentru a participa cât mai activ şi eficient în activitatea economică şi în toate sferele vieţii publice moderne, în viaţa politică şi socială, la toate nivelurile comunităţilor locale, naţionale şi internaţionale. Ceea ce schimba radical şi poziţia educaţiei în societate, ea nemaiputând fi realizată doar ca „stagiu de pregătire” prealabil intrării oamenilor în muncă, ci ca un proces care se va dovedi necesar pentru toţi oamenii, pe parcursul întregii lor vieţi profesionale şi nu numai.

În consens cu noile evoluţii, societăţile actuale trebuie să devină din ce in ce mai mult „societăţi inclusive”, capabile să asigure posibilităţi egale de acces la învăţarea de calitate pe parcursul întregii vieţi tuturor membrilor lor.

În acest scop, ele vor trebui să acţioneze pentru ca toate componentele, compartimentele şi instituţiile sociale educaţionale să îşi concentreze şi concerteze eforturile în direcţia dezvoltării semnificative a capacităţii educogene a fiecăruia în parte şi a tuturor,

281

Page 283: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

în ansamblul lor, astfel încât să se realizeze idealul înfăptuirii „cetăţii educative”, propuse deja, în ultimul sfert al secolului XX. (E. Faure)

Este deja o sarcina de actualitate regândirea, redimensionarea si transformarea paradigmelor educaţionale, ca si corelarea mai organică a politicilor economice, sociale, şcolare şi culturale la nivelul ansamblului societal. Ca şi redistribuirea funcţiilor educaţionale şi a învăţământului, către toate organizaţiile şi instituţiile sociale educaţionale şi reconsiderarea radicală a relaţiilor dintre învăţarea formală, nonformală şi informală, în vederea accentuării tot mai puternice a complementarităţii şi eficientizării acestora şi a „continuu-ului” învăţării pe toată durata vieţii. Fiind deja clar că, fundamentele societăţii cognitive – capacitatea umană de a crea şi de a utiliza eficient şi inteligent cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite în perioada copilăriei şi adolescenţei nu mai pot dura toata viaţa.

4. Tehnologiile informatice şi educaţia viitoruluiConcomitent cu această evoluţie apar necesităţi majore de

reorganizare a proceselor educaţionale şi a sistemelor instituţionale ale educaţiei şi învăţământului, amplificate de apariţia şi dezvoltarea tot atât de rapidă a noilor tehnologii ale educaţiei propriu-zise – computerul, tehnologiile multimedia, CD-ROM, înregistrarea video, internetul, ciberspatiul etc., care reclamă o noua organizare a proceselor învăţării, bazată nu pe stat în clase şi pe ascultarea pasivă de către elevi a profesorilor, ci pe utilizarea, din ce în ce mai masivă, a noilor tehnologii informaţionale şi folosirea lor în „clase fără pereţi”, respectiv, acasă, la distantă faţă de şcoala etc.

Pe acest traiect au apărut deja învăţământul la distantă, universităţile libere sau deschise, ca şi sugestii de înfiinţare de „colegii de afaceri în ciberspatiu”, precum şi o nouă ramură industrială educaţională paralelă, denumită „edu-tainment”, cuprinzând companiile de cablu, casete de software, grupe de telecomunicaţii, de filme, Cd-uri etc., legată de industria de software, în general, care va avea implicaţii profunde asupra educaţiei şi învăţământului.

Obţinerea unor răspunsuri şi a unor rezultate valide în soluţionarea acestei complexe problematici, face strict necesară identificarea unor premise teoretice generale, solid întemeiate şi clar formulate ca fundament al acestora. Între acestea, se înscriu : necesitatea definirii idealului social sau a tipului ideal în societate, care ar fi dezirabil şi posibil de înfăptuit astăzi; elaborarea unui model social care să permită depăşirea marilor şi complexelor probleme

282

Page 284: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

globale noi ale omenirii, ale societăţilor, popoarelor şi oamenilor, care îşi cer soluţionarea sau a celor mai vechi care nu şi-au găsit rezolvări satisfăcătoare până în prezent. În corelaţie directă cu acesta se află determinarea idealului uman sau a modelului omului de mâine, ca factor fundamental al progresului economic, social, cultural, ştiinţific şi spiritual, şi ca obiect al „istoriei educaţiei şi învăţământului”. Pe acesta bază se poate contura idealul educaţional al timpului nostru şi al lumii în care trăim, respectiv, tipul formaţiei umane cerut de exigenţele celorlalte idealuri enunţate, capabil să „ştie”, să „facă”, să „vrea”, să „fie” şi, mai ales, să „devină”, potrivit noilor configuraţii şi necesităţi ale societăţii viitorului. Astfel încât, generaţiile de astăzi şi cele viitoare să fie capabile, pe de o parte, să se adapteze la noile lor condiţii de viată şi la noile sarcini pe care vor fi obligate să şi le asume, iar, pe de altă parte, să îşi poată dezvolta personalitatea şi să-şi îmbogăţească viaţa personală pe baza căreia să se poată regăsi şi să-şi satisfacă toate necesităţile de autorealizare, în condiţiile civilizaţiei moderne, atât ca factori promotori ai acesteia, cât şi ca fiinţe umane, capabile să se bucure de plenitudinea vieţii şi a valorilor personale individuale.

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ, PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. Geneza şi evoluţia sociologiei educaţiei ca disciplină sociologică

2. Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei3. Educaţia ca subsistem al sistemului social4. Relaţiile reciproce dintre societate şi educaţie5. Educaţia ca acţiune şi interacţiune socială6. Funcţiile sociale ale educaţiei7. Raporturile dintre idealul social, idealul uman şi educaţie8. Conceptul de sistem social instituţional al educaţiei9. Şcoala ca organizaţie şi instituţie socială

10. Organizaţiile şi instituţiile social-culturale ca instituţii educaţionale (biserica, armata, mijloacele de comunicare în masă, ONG-urile etc.)

283

Page 285: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

11. Funcţiile educaţionale ale familiei12. Sisteme publice şi private de învăţământ 13. Interdependenţa dintre ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie14. Progresul ştiinţific, tehnic, al culturii şi modernizarea

conţinutului educaţiei şi învăţământului15. Ştiinţa, tehnologia, cultura şi reformele curriculare16. Factorii sociali ai permanentizării educaţiei şi ai necesităţii

învăţării continue17. Caracteristici şi obiective ale educaţiei permanente18. Educaţia permanentă, formarea şi perfecţionarea

profesională19. Educaţia permanentă şi pregătirea pentru participare la viaţa

social-politică şi civică20. Învăţarea continuă în societatea cunoaşterii şi informatizării21. „Continuum-ul învăţării”; educaţia şi autoeducaţia22. Resursele umane, educaţia şi dezvoltarea socială23. Educaţia ca „bun de consum” şi ca „investiţie”24. Sensuri şi modalităţi de evaluare a randamentului educaţiei25. Funcţiile principale ale evaluării educaţiei şi învăţământului26. Criterii, indicatori şi standarde în evaluarea eficienţei

educaţiei şi învăţământului27. Contribuţia educaţiei la progresul economic, social şi uman28. Evaluarea sistemelor şi a instituţiilor de învăţământ şi

educaţie29. Tendinţe şi perspective în evoluţia sistemelor educaţionale

contemporane30. Probleme deschise în relaţiile dintre educaţie, învăţământ şi

societate astăzi31. Transformări în natura muncii, acţiunii, organizării şi

desfăşurării vieţii sociale şi educaţiei32. Educaţia, noile tehnologii informatice şi de comunicare în

masă şi transformarea paradigmelor educaţionale33. Noile relaţii dintre învăţarea formală, nonformală şi

informală34. Viitorul educaţiei şi educaţia viitorului

284

Page 286: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

- G. Berger, Omul modern şi educaţia sa, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

- Bernstein, Studii de sociologia educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978 ;

- *F. Botkin, M. Elmandjra, M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Ed. Politică, Bucureşti, 1971;

- R. Boudon, L‘inegalite des chances, Paris, A. Colins, 1973 ;- P. Bourdieu, J. Cl. Passeron, Les heritiers, Paris, Les

Editions du Minuit, 1964 ;- *Comisia Europeană, MEMORANDUM, privind învăţarea

permanentă, tipărit şi difuzat sub îngrijirea Centrului Naţional „Leonardo da Vinci”, (aprilie, 2001);

- *Şt. Costea (coord.), Ştiinţă, tehnologie, dezvoltare socială şi umană, Bucureşti, Ed. Politică, 1984;

- Şt. Costea, Educaţia şi învăţământul în concepţia lui Dimitrie Gusti, în vol.: Dimitrie Gusti - Studii critice, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1980;

- *Şt. Costea, Educaţia viitorului şi viitorul educaţiei, (în « OPINIA NAŢIONALĂ » nr.353, 3 februarie 2003 şi nr.357, 17 martie 2003) ;

- S. de Coster, F. Hotyat, La sociologie de l’education, Editions de l’Institut de Sociologie, Universite libre de Bruxelles, 1970;

- *C. Cucoş, Educaţia şi provocările lumii contemporane şi noile educaţii în: Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi adăogită, Iaşi, Polirom, 2002, p. 50-59;

- *R. H. Dave (coord.), Fundamentele educaţiei permanente, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1991;

- *E. Durkheim, Educaţie şi sociologie, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1980 ;

- Faure, A învăţa să fii, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1974 ;

- Giddens, Viitorul educaţiei. Educaţia şi noile tehnologii de comunicare, in: Sociologie, Ed. BIC/ALL-ceu, Bucureşti, 2000;

- Gras, Sociologie de l’education.Textes fondamentaux, Paris, Librairie Larousse, 1974 ;

- J. Hassenforder, Inovaţie în învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976 ;

285

Page 287: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- *I. Ionescu, Sociologia şcolii, Iaşi, Ed. Polirom, 1997 ;- *P. Lengrand, Introducere în educaţia permanentă, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 ; - *P. Lisievici, Evaluarea în învăţământ – Teorie, practică,

instrumente, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002;- *H. Lowe, Introducere în psihologia învăţării la adulţi, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974; - *F. Mahler, Sociologia educaţiei şi învăţământului,

Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica, 1997;- *A. Mironov, Şcoala lumii, în „Opinia Naţională”, nr.363,

16 iunie 2003);- Page, La mesure des effets economiques de l’education

(Revue economique no.2, 1964);- *E. Păun, Şcoala - abordare sociopedagogică, Iaşi, Ed.

Polirom, 1999;- J. Piaget, Ou va l’education?, Paris, Edition Denoel,

UNESCO, 1972 ;- M. Postic, La relation educative, Paris, P.U.F., 1982 ;- I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 2000;- *E. Stănciulescu, Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Ed.

Polirom, 1996 ;- Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, Ed.

Polirom, 1997;- Urbanczyk, Didactica pentru adulţi, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1975;- UNESCO, Readings in the Economics of Education, 1968;- *G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii,

Bucureşti, Ed. Politică, 1988 ;- *L. Vlăsceanu, Decizie şi inovaţie în învăţământ, Bucureşti,

Ed. Didactică şi Pedagogică, 1979 ;

* Lucrările marcate fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea cunoştinţelor de Sociologia educaţiei

286

Page 288: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ANUL IV

MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

287

Page 289: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Denumirea disciplinei de studiu: MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

Numărul de ore: Curs- 2 ore/săptămână; seminar- 1 ore/săptămână(28 ore curs + 14 ore seminar, total 42 ore)

An de studii: Anul IV, Sem.7Tip de disciplină: opţională sociopedagogică (pachet 2), în cadrul curriculum-ului pentru formarea iniţială a personalului didactic Formă de evaluare: CV 7 (colocviu, semestrul 7)Număr de credite: 3,5Obiective: La absolvirea cursului, cursanţii trebuie să fie în măsură:

- să identifice problematica de bază a managementului educaţional şi să asimileze elementele necesare aplicării în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;

- să opereze cu termenii şi conceptele specifice managementului educaţional;

- să analizeze elementele de bază ale managementului resurselor umane şi al organizaţiilor bazate pe cunoaştere;

- să relaţioneze managementul cu celelalte activităţi asociate (administrare, lideritate);

- să analizeze caracteristicile managementului educaţional la nivel macrostructural şi microstructural;

- să surprindă elementele generale şi specifice ale managementului proceselor, unităţilor şi sistemului de educaţie şi învăţământ;

- să identifice competenţele manageriale ale personalului didactic implicat în procesul educaţional.

Unităţi de învăţare1. Managementul ca ştiinţă. Esenţa şi obiectivele

managementului2. Funcţii, activităţi şi roluri managerial3. Tipologia, competenţele şi calificările manageriale 4. Unităţile şi instituţiile educaţionale, ca organizaţii întemeiate

pe cunoaştere5. General şi specific în managementul educaţiei şi

învăţământului6. Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi

educaţiei7. Evaluare, calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi

învăţământului

288

Page 290: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

8. Politici educaţionale. Conducerea procesului de schimbare şi a inovaţiilor în sistemul educaţional

289

Page 291: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 1MANAGEMENTUL CA ŞTIINŢĂ.

ESENŢA ŞI OBIECTIVELE MANAGEMENTULUI1

Cuvinte cheie – management, administraţie, conducere, leaderitate, organizaţie socială, context intern, context extern

Astăzi, puţine profesiuni şi ocupaţii sunt atât de provocatoare ca managementul organizaţiilor sociale moderne. Apare necesitatea unor conducători capabili să acţioneze eficient şi performant în condiţiile complexităţii şi incertitudinii, să ia decizii privind oamenii, activitatea şi viata lor, atât în prezent, cât şi în perspectivă.

În consecinţă, managementul unei organizaţii nu este o sarcina uşoară căci, a fi manager astăzi înseamnă a fi responsabil faţă de: angajaţii proprii şi de bunăstarea lor; realizarea obiectivelor şi sarcinilor organizaţiei, de eficienţa şi performanţa ei; de asigurarea produselor, bunurilor sau serviciilor oferite clienţilor organizaţiei; de continua ridicare a calităţii şi competitivităţii ofertei lansate piaţă; şi, nu în ultimul rând, faţă de societatea în care acţionează, de confirmarea şi promovarea valorilor şi idealurilor societăţii respective.

1.Esenţa şi obiectivele managementuluiRealizarea unor deziderate de factura celor de mai sus reclamă,

înainte de toate, clarificarea semnificaţiei, conţinutului şi esenţei managementului, ca teorie dar şi ca practică.

Scurt istoric - Frederick Taylor (1856-1915) şi la Henry Fayol (1841-1925) sunt consideraţi părinţii managementului. Frederick Winslow Taylor, inginer american, promotor al curentelor de raţionalizare a muncii în scopul intensificării ei, propune o plată pentru piesele normate şi o altă plată pentru piesele date peste normă. Sistemul taylorist de salarizare capătă o largă răspândire. În 1911, F.W. Taylor, a publicat Principiile managementului ştiinţific, lucrare în care precizează cele patru principii ale managementului ştiinţific. Henry Fayol, inginer şi geolog francez, a condus numeroase întreprinderi miniere, afirmându-se ca principalul promotor al mişcării europene de management al întreprinderilor. Principala sa lucrare a fost Administration industrielle et generale. Prevoyance, organisation, comandament, coordination, controle. Paris, 1916.

Etimologia - Managementul este considerat în mod diferit, în funcţie de două perspective lingvistice principale, francofonă sau

1 Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea, lect.univ.dr. Roxana Chivu290

Page 292: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

anglofonă. În prima, etimologic managementul echivalează cu a ţine în mână şi a stăpâni, a conduce cu mână forte, ceea ce implică ideea controlului acţiunii şi orientarea sau direcţionarea ei. În limba engleză curentă, to manage semnifică a se aranja pentru, a face astfel încât. În această accepţiune, managementul ar fi arta de a face ceea ce trebuie, pentru ca rezultatul urmărit să fie atins, arta de a fi eficace.

Caracteristici ADMINISTRAŢIE MANAGEMENTOBIECTIVE Stabilite în termeni

generali, revizuite sau schimbate la intervale nedefinite

Stabilite prin ţeluri strategice largi, pe termen scurt, detaliate

CRITERII DE SUCCES

Evitarea greşelilor, performanţă rar măsurată

Căutarea succesului, performanţă concret măsurabilă

FOLOSIREA RESURELOR

Grijă secundară, doar încadrare în consumul normat

Prima grijă, procurare, utilizare eficientă dar şi efectivă

LUAREA DECIZIEI

Ia mult timp, puţine decizii care afectează mulţi oameni

Ia timp scurt, multe decizii care afectează puţini oameni

STRUCTURA Roluri definite în termeni de domenii de responsabilitate. Ierarhii înalte, delegare limitată

Ierarhii plate, delegare maximă

ROLURI arbitru protagonistATITUDINI Pasivă, insensibilă la

timp, evitarea riscului, accent pe proceduri, conformitate, uniformitate

Activă, sensibilă la timp, acceptarea riscului, accent pe rezultate, experimente locale, independenţă

COMPETENŢE Legale, literare (rapoarte, note)

Economice, numerice (statistici, diagrame)

Semnificaţii - Pentru a lămuri care este semnificaţia conceptului de management ar trebui precizate şi sensurile unor termeni ce au aceeaşi arie de circumscriere. Aceste concepte sunt: - conducere, administrare, leadership. La o primă analiză aceşti patru termeni sunt sinonimi, desemnând în mare aceleaşi activităţi. Totuşi diferenţierile sunt majore:

291

Page 293: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Conducere-management. Potrivit opiniei profesorului american Waren Bennis conducătorii sunt oameni care fac ceea ce trebuie să facă, în vreme ce managerii fac ceea ce fac, aşa cum trebuie.

Administraţie-management. Prin administrare, Waren Bennis înţelege abordarea problemelor cotidiene, convenţionale, mărunte, iar prin conducere – abordarea problemelor mari, de perspectivă. Se trece de la aplicare la concepere, de la structuri formale şi proceduri la funcţii şi relaţii.

Lideritate-managementSpre deosebire de management care este considerat o conducere

formală, instituţionalizată, leadership-ul este înţeles ca o conducere realizată la nivel grupal, informal, iar liderul ca şef, conducător al acestui grup.

Accentul trece de la management la leadership, de la dezvoltare şi optimizare la transformare şi schimbare, de la realizarea unor funcţii la performarea unor roluri, de la dirijarea oamenilor la inspirarea şi mobilizarea lor.

MANAGERUL LIDERULControlează şi optimizează ceea ce există deja

Schimbă ceea ce există în ceea ce este necesar

Promovează stabilitatea Promovează schimbareaAcţionează tranzacţional Acţionează transformaţionalUrmează reguli stabilite,

asigură respectarea lor şi corectează abaterile de la standarde

Introduce reguli noi, încurajează creativitatea şi elimină constrângerile care determină comportamente conservatoare

Reţine Eliberează Întreabă cum? Întrebă ce?, de ce? şi cine?

Dincolo de terminologie, problema fundamentală rămâne cea a esenţei managementului. Este el o ştiinţă, având un domeniu sau obiectiv propriu de investigaţie, metode şi tehnici de cercetare şi modalităţi specifice de acţiune? Sau este doar o practică, o tehnică, ori o artă prin intermediul căreia conducătorii de întreprinderi, oganizaţii, etc. îşi exercită responsabilităţile, în condiţii şi în contexte specifice, locale, zonale, regionale, naţionale, etc.?, deci într-o mare diversitate de situaţii şi medii sociale?

În realitate, managementul este şi un ansamblu de discipline teoretice, metode şi tehnici care privesc conducerea, gestiunea,

292

Page 294: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

administrarea şi organizarea întreprinderilor, cât şi arta de a-i face pe oameni să lucreze productiv şi eficient, fie în calitatea lor de membri ai organizaţiilor sau instituţiilor, fie în calitate de clienţi, beneficiari, furnizori, acţionari, etc. Dar, managementul astăzi, este conceput şi practicat şi ca organizarea schimbării, orientată spre crearea bogăţiei prin intermediul satisfacerii cât mai depline a necesităţilor omului.

În sinteză, managementul are ca substanţă şi obiectiv esenţial, obţinerea excelenţei în orice tip de organizaţie socială şi umană. Ceea ce echivalează cu un model de acţiune, spre care trebuie să tindă şi căruia trebuie să i se conformeze orice acţiune concretă, dincolo de condiţiile şi particularităţile locale ale muncii şi chiar, împotriva lor.

2. Principii manageriale generaleRealizarea obiectivelor manageriale implică punerea în aplicare

a următoarelor principii generale ale acestuia: obţinerea eficacităţii, apel permanent la raţionalitate, organizarea sistematică a tuturor activităţilor, efort continuu pentru obţinerea celei mai bune performanţe posibile.

Aplicarea acestor principii presupune practicarea managementului ca proces complex de planificare, organizare, asigurare de personal, control şi conducere sistematică a ansamblului activităţilor dintr-o organizaţie, în vederea realizării obiectivelor comune ale acesteia.

Ca proces, managementul se referă la un set de sarcini şi de activităţi în curs de desfaşurare şi în corelaţie una cu alta. Dar, el se practică şi ca activitate sistematică, de introducere a ordinii în conducerea şi desfăşurarea activităţilor, astfel încât acestea să fie recunoscute şi consistente cu setul de obiective şi cu aşteptările convenite de membrii organizaţiei.

Principiile managementului apar formulate chiar în lucrările părinţilor managementului – Frederick Winslow Taylor, La direction scientifique des enterprises (Ed. Dunot, Paris, 1957) şi Henri Fayol, Administration industrielle et generale (Paris, 1916).

Taylor dezvoltă patru principii manageriale: abordarea ştiinţifică a problematicii fiecărui domeniu de activitate, a selecţiona cu grijă angajaţii care au aptitudini pentru activitatea respectivă, a pregăti angajaţii să-şi exercite munca oferindu-le stimulente, a-i sprijini pe lucrători să-şi exercite atribuţiile, planificându-le sarcinile.

H. Fayol propune 16 principii menite să ghideze activitatea managerilor: principiul autonomiei, responsabilităţii şi autorităţii, al disciplinei în muncă, al unităţii de comandă, al unităţii de acţiune, al

293

Page 295: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

subordonării intereselor particulare celor generale, al salarizării personalului, al centralizării-descentralizării, al ierarhiei în conducere, al ordinii, al echităţii, al stabilităţii personalului, al iniţiativei, al unirii personalului, al instruirii permanente, al inovării în conducere, şi a acorda zilnic cinci minute pentru reflecţie.

3. Contexte manageriale. Contextul intern şi contextul extern al managementului

Descifrarea fundamentelor managementului eficace într-o organizaţie implică înţelegerea sistemului în care managementul acţionează, identificarea elementelor constitutive ale organizaţiei, variatele activităţi ale managementului şi conceptele critice relevante pentru natura acţiunilor manageriale.

Contextul implică: recunoaşterea faptului că managementul acţionează într-un sistem care este în ultimă instanţă …un set de activităţi coordonate care funcţionează ca un tot (întreg); ca sistem, organizaţiile coordonează activităţi prin intermediul subsistemelor, în vederea transformării input-urilor de orice fel în output-uri (produse, bunuri, servicii sau valori); coordonarea acestor activităţi din cadrul organizaţiei este sarcina centrală a managerului. „Combinaţia caracteristicilor care conferă identitate proprie sistemului organizaţional şi relaţiile sale cu mediul reprezintă contextul.”

Contextul intern al managementului este constituit din ansamblul condiţiilor şi comportamentelor proprii ale unei organizaţii (condiţii fizice, resurse materiale, tehnologice, umane, financiare, etc.) pe care managerul este obligat să le organizeze şi coordoneze, prin intermediul organizării unor subsisteme sau departamente, în vederea realizării obiectivelor organizaţionale propuse. În acest scop el este obligat să-şi îndeplinească toate funcţiile şi să desfăşoare toate activităţile manageriale ce îi revin pentru ca ansamblul contextului intern al organizaţiei să se structureze şi să funcţioneze ca un ansamblu integrat, fără fisuri şi cu maximum de eficienţă şi performanţă.

Contextul extern al managementului reprezintă mediul extern al unei organizaţii şi este format din şase domenii sau arii de realităţi economico-sociale fundamentale :

- competitorii (organizaţii care oferă aceleaşi produse sau produse similare pe piaţă). Pentru manageri este esenţial să cunoască, să înţeleagă acţiunile competitorilor pe piaţă pentru a fi în măsură să ia decizii privind propriile sale oferte de piaţă ;

294

Page 296: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- schimbările tehnologice generate de dezvoltarea noilor tehnici de producere a produselor sau serviciilor care implică schimbări tehnologice interne;

- condiţiile economice – ratele inflaţiei, ratele împrumuturilor, produsul naţional brut, oferta de monedă s.a. sunt condiţii economice care influenţează modul în care managerii operează într-o organizaţie. Ele trebuie înţelese de către manageri pentru a evita pierderile din organizaţie;

- valorile şi atitudinile sociale – schimbarea valorilor şi atitudinilor în societate pot afecta modul în care clientul răspunde la un produs şi, deci, pot influenţa vânzările, pot determina schimbările;

- procesele politice – acţiunile partidelor politice, a conducerilor şi organizaţiilor locale, sistemele judiciare, etc. sunt părţi ale proceselor politice care influenţează managementul în organizaţii;

- condiţiile fizice – evenimentele naturale care pot avea loc: secetă, ploi, zăpadă, tornade, furtuni, cutremure de pământ, etc. impun anumite precauţii pentru manageri, întrucât toate influenţează viaţa organizaţiilor şi activitatea managerilor.

Unitatea de învăţare 2FUNCŢII, ACTIVITĂŢI ŞI ROLURI MANAGERIALE1

Cuvinte cheie – autonomie, responsabilizare, echitate, iniţiativă, autoritate, putere, prevedere şi planificare, organizare, comandă, coordonare şi control, decizie, antrenare, evaluare

1. Funcţiile managementului sunt definite pentru prima oară de H. Fayol. Din punctul lui de vedere activitatea managerială cuprinde cinci categorii de activităţi: prevederea şi planificarea, organizarea, asigurarea personalului coordonarea şi controlul.

Numărul şi natura funcţiilor managementului se raportează la atribuţiile conducătorilor şi la sfera lor de competenţă.

Prevederea este activitatea de evaluare a viitorului, surprinderea tendinţelor, conjuncturilor probabile în care vor acţiona factorii de influenţă. Există trei tipuri de activităţi previzionale:

- prognoza – pe termen lung, peste 10 ani, caracterizează deciziile strategice la nivelul ierarhic superior,

1 Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea295

Page 297: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- planificarea – pe termen mediu, de la câţiva ani la un semestru, produsul planificării este planul,

- programarea – pe termen scurt, decadă, săptămână, schimb, amănunţită în ceea ce priveşte acţiunile întreprinse, mijloacele şi resursele utilizate pentru realizarea planului.

Decizia este un element cheie în orice activitate de management şi constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai multe posibile. Presupune trei etape:

- pregătirea deciziei include identificarea problemelor, obţinerea informaţiilor necesare despre aceste probleme, selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectelor planurilor de măsuri.

- adoptarea deciziei implică o activitate de analiză şi comparare a avantajelor şi dezavantajelor fiecărei variante, urmată de alegerea variantei celei mai avantajoase sau celei mai puţin dezavantajoase.

- aplicarea deciziei implică o serie de activităţi de natură organizaţională şi motivaţională – comunicarea deciziei, explicarea şi argumentarea ei, organizarea acţiunii practice, controlul executării deciziei, reglarea acţiunii, adoptarea unor decizii de corectare a deciziei iniţiale.

Organizarea cuprinde ansamblul de activităţi prin intermediul cărora se stabilesc şi se delimitează procesele de muncă fizică şi intelectuală, componentele acestora, realizându-se gruparea lor pe compartimente, formaţiuni de lucru. Prin intermediul organizării se combină raţional şi armonios toate elementele funcţionării normale (resurse, mijloace etc.).Organizarea ca funcţie a managementului are două aspecte distincte: structura organizaţiei (configuraţia compartimentelor, atribuţiile fiecărui post), organizarea personalului şi a resurselor materiale.

Coordonarea se referă la asigurarea cooperării dintre compartimente şi oameni, armonizarea acţiunilor acestora, pentru a se evita paralelisme şi suprapuneri, risipa de forţe şi mijloace. Coordonarea se exprimă în priceperea managerului de a interveni operativ în funcţionarea părţilor sistemului în vederea armonizării lor unele cu altele, precum şi cu ansamblul, atât în ceea ce priveşte factorii tehnici, cât şi cei umani, materiali, economici, financiari.

Antrenarea implică acţiunea managerului de a-i determina pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin, în condiţii optime. Se realizează prin comandă şi motivare.

296

Page 298: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Realizarea antrenării prin comandă presupune formularea unor ordine simple şi directe, clare, ordinele să nu depăşească competenţa angajaţilor, promovarea unei discipline reale în muncă etc.

Controlul constă în supravegherea funcţionării sistemului condus, compararea rezultatelor obţinute cu cele planificate sau cu obiectivele stabilite.

Controlul preventiv este realizat cu scopul de a preveni abaterile potenţiale, erorile posibile şi previzibile.

Controlul corectiv are scopul de a corecta abaterile de la traseul iniţilal centra pe obiective.

Etapele realizării controlului sunt: - stabilirea obiectivelor urmărite, - alegerea criteriilor de măsurare şi a standardelor la care se vor

raporta rezultatele analizate, - obţinerea rezultatelor despre aceste activităţi, - compararea acestora cu standardele sau obiectivele activităţii

controlate, - adoptarea unor decizii privind continuitatea activităţii sau

îmbunătăţirea ei.Evaluarea este un proces de obţinere a informaţiilor asupra

activităţii analizate, de comparare cu obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activităţii evaluate. Evaluarea este mai complexă decât controlul şi se poate efectua şi altfel decât prin acest mijloc.

2. Rolurile managerialeAnaliza activităţii manageriale zilnice a condus la concluzia că

managerii trebuie să-şi asume 10 seturi de comportamente (roluri) coordonate, care pot fi grupate în trei categorii generale : roluri interpersonale, roluri informaţionale, roluri decizionale.

a. Rolurile interpersonale – trei roluri din acest tip intră în joc atunci când managerul trebuie să angajeze relaţii interpersonale :

- rolul figurativ, care acţionează atunci când în organizaţie este cerută o activitate de natură ceremonială (şeful de restaurant îşi primeşte clienţii importanţi la uşă, etc.). Acest rol este de rutină, cu mică doză de comunicare serioasă şi fără importanţă decizională. Dar, importantţa lui nu trebuie scăpată din vedere pentru că la nivel interpersonal el oferă membrilor si nemembrilor organizaţiei un sens a ceea ce este organizaţia şi asupra tipului de oameni pe care organizaţia îi recrutează.

297

Page 299: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- rolul de lider, coordonarea şi controlul muncii subordonaţilor managerului ; acest rol poate fi exercitat direct sau indirect, angajând, formând si motivând. Toate acestea presupun contact direct cu subordonaţii. Cu toate acestea, stabilirea aşteptărilor privind calitatea muncii, stabilirea responsabilităţii sau timpul de angajare în muncă reprezintă rezultate ale rolului de lider.

- rolul de legatură, contacte cu alte persoane din organizaţie, din afara organizaţiei, în vederea completării muncii realizate în departament sau în unităţile subordonate managerilor (pentru obţinerea de informaţii sau resurse din afara autorităţii lor). În ultimă instanţă, rolul de legatură îl face capabil pe lider să dezvolte o reţea în vederea obţinerii de informaţii externe, necesare şi utile în realizarea activităţii curente şi viitoare.

b. Rolurile informaţionale – monitor, diseminator şi purtător de cuvânt – aceste roluri sunt create ca rezultat al efectuării setului de roluri interpersonale, managerul plasându-se în postura de nou centru informaţional al unităţii, responsabil de adunarea, primirea şi transmiterea informaţiei care priveşte pe membrii unităţii de muncă.

- rolul de monitor, presupune continua scrutare a mediului, pentru obţinerea de informaţii asupra unor activităţi şi evenimente care pot constitui posibilităţi sau ameninţări la adresa funcţionării unităţii. Multe din informaţiile necesare managerului sunt obţinute şi prin intermediul rolurilor interpersonale.

- rolul diseminator, informaţia colectată de manager ca monitor trebuie să fie evaluată şi transmisă în mod corespunzător membrilor organizaţiei. Transmiterea acesteia constituie diseminarea propriu-zisă.

- rolul de purtător de cuvant, (spokes person) – rolul de a vorbi, ocazional, în numele unităţii de muncă, fie membrilor organizaţiei, fie altora din afară. Aceasta se poate petrece în efortul de a obţine resurse, sau de a apela la persoane influente care pot sprijini unitatea, etc.

c. Rolurile decizionale – cel mai important set de roluri ale managerului : roluri de antreprenor, mânuitor al disfunţiilor, alocator de resurse şi negociator.

- rolul de antreprenor, constă în efortul de a perfecţiona activitatea unităţii prin adoptarea de noi strategii, politici, programe, de noi tehnologii, adaptându-se la anumite situaţii particulare sau modificarea celor vechi, adoptarea de noi metode inovative, etc.

- rolul de mânuitor al disfuncţiilor, din păcate, organizţiile nu funcţionează atât de lin (făra piedici încât managerii să nu fie

298

Page 300: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

confruntaţi şi cu presiuni nedorite). În aceste cazuri ei trebuie să acţioneze rapid pentru a aduce stabilitatea organizaţiei (soluţionarea problemelor create de persoane dificile, greve, conflicte, tensiuni etc.).

- rolul de alocator de resurse, implică luarea de decizii, stabilirea cantităţii de resurse ce vor fi dispersate (bani, timp, putere, echipament, personal) şi stabilirea destinaţiei acestora către compartimente, formaţii de lucru etc. Când ai de toate, acest rol este uşor de îndeplinit dar, cum mai tot timpul se lucrează în condiţiile existenţei unor resurse limitate, exrecitarea acestui rol este dificilă. În acest caz, nu numai alocarea este importantă, ci şi coordonarea distribuirii resurselor pentru asigurarea îndeplinirii efective a sarcinilor şi obiectivelor.

- rolul de negociator, angajare în negocieri, în postura de persoană cu dreptul de a dispune de resursele organizaţiei (cu privire la contracte, angajarea de personal calificat, furnizori, clienţi etc.)

Unitatea de învăţare 3TIPOLOGIA, COMPETENŢELE ŞI CALIFICĂRILE

MANAGERIALE1

Cuvinte cheie – roluri, competenţe, abilităţi, calificări, ierarhie

1. Tipologia managerialăÎn organizaţiile mari, managerii pot fi clasaţi pe nivele ierarhice.

Ierarhia este o clasificare utilă care constă din managerii « de prima linie », cei ce se situeaza la cel mai jos nivel, apoi managerii de la nivel mediu şi cei de la nivel înalt. Această ierarhie identifică, pe de o parte, soarta carierei multor membri ai organizaţiei, iar aceasta le ofera o cale pentru identificarea tipurilor si varietăţii de insuşiri şi de sarcini ce trebuie îndeplinite.

Managerii de prima linie (de la nivelul de bază al ierarhiei) sunt oamenii „de frunte”, „supervizorii” din cadrul unui departament sau al unei unităţi a organizaţiei. Prima lor obligaţie sau activitate este de a conduce nemijlocit angajaţii in activitatea de zi cu zi, în îndeplinirea sarcinilor care contribuie la realizarea scopurilor organizaţiei. De asemenea, lor le revine sarcina de a controla calitatea îndeplinirii atribuţiilor angajaţilor in vederea corectării erorilor sau rezolvării problemelor direct legate de producerea bunurilor sau furnizarea

1 Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea299

Page 301: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

serviciilor. Ei se situează pe poziţia intrării iniţiale într-o poziţie managerială. (vezi cadrele didactice ca manageri ai grupurilor)

Managerii de nivel mediu sunt mai diversificaţi in ceea ce priveşte termenii, titlurile si sarcinile ce le revin. Ceea ce le este specific, este faptul că, ei au ca responsabilitate să supervizeze alte categorii de manageri şi, din când în când, personalul de execuţie dintr-o organizaţie. În plus, ei sunt responsabili de implementarea planurilor şi politicilor organizaţiei în procesul de coordonare a sarcinilor organizaţiei. Ei pot fi şefi de divizii, conducători de întreprinderi sau directori de departamente. (vezi directorii de instituţii şcolare)

Managerii de nivel superior (sau de vârf) sunt mai puţini şi au ca sarcină şi răspundere performanţa generală a organizaţiei. Ei sunt angajaţi extensiv în formularea strategiilor, lideritatea, evaluarea şi elaborarea metodelor de organizare şi controlul direcţiei pe care organizaţia se înscrie în efortul de atingere a scopurilor sale. Ei au denumiri diferite: “ofiţer executiv şef “, “persoană de conducere“, “vicepreşedinte superior“, “preşedinte”. (vezi inspectori – ISJ, MEC)

Realizarea corespunzătoare a tuturor obligaţiilor şi atribuţiilor managerilor de la toate nivelele ierarhice reclama o serie de competenţe şi calificări profesionale specifice.

2. Competenţe şi calificări manageriale generale„Însuşirile, îndemânările, calificările pe care le posedă

managerul intr-o organizaţie sunt cele mai valoroase resurse ale organizaţiei”. Ele sunt diferite la diferite nivele şi tipuri manageriale. Există însă trei categorii generale de capacităţi necesare oricărui manager. Acestea sunt : tehnice, umane şi conceptuale.

Tehnice – abilităţile necesare pentru îndeplinirea unei sarcini specifice (a elabora şi a scrie programe pe computer, completarea de documente contabile, analiza statisticilor de orice fel, a scrie documente oficiale, a proiecta planuri, programe, strategii, etc.). Ele se pot obţine în şcoli sau prin programe oferite de întreprinderi şi organizaţii.

Umane – abilitatea de a lucra cu oamenii, de a-i motiva, fie obiectiv, fie direct, individual sau în grup, indiferent dacă aceştia sunt subordonaţi, parteneri sau superiori ; capacitatea de a interacţiona cu alţii în efortul de a realiza cu succes sarcinile de comunicare (în scris sau verbal), de creare a atitudinilor pozitive faţă de alţii şi faţă de locul

300

Page 302: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

de muncă ; dezvoltarea cooperării între membrii grupurilor, motivarea subordonaţilor, ş.a.

Conceptuale – abilitatea de a înţelege gradul de complexitate într-o situaţie dată şi de a reduce complexitatea la un nivel la care acţiunile concrete pot fi derivate (ex. adoptarea legilor care afecteaza modalităţile de angajare în organizaţie ; schimbările în strategia de marketing ; reorganizarea unui departament care afectează activitatea altora, etc.).

Evident, aceste abilitaţi diferă de la un nivel managerial la altul, fiind in general : cele tehnice mai puţin importante la nivelele manageriale superioare ; cele umane la fel de importante la toate nivelele şi tipurile manageriale, in timp ce la nivelul de jos sunt mai importante însuşirile tehnice.

Modelul managerial propus de Ericsson are în vedere:- capacităţi intelectuale – supleţea minţii, vivacitate intelectuală

pentru a identifica problemele, pieţele şi clienţii, ca şi pentru a reuni şi selecţiona informaţiile pertinente. A analiza raţional situaţiile făcând apel la întreaga creativitate de care dispune,

- respectul de sine – cunoaşterea propriei persoane trebuie să fie aprofundată şi realistă, echilibru, încredere în sine, a şti ceea ce vrei, manifestarea colaborării şi flexibilităţii,

- deschidere spre ceilalţi – interes şi respect sincer pentru parteneri şi acordarea maximului de încredere, comunicare şi voinţă şi capacitatea de a lucra în echipă,

- perspectiva – a stăpâni situaţia în întregul ei, concentrare asupra esenţialului, capacitate de analiză din diferite puncte de vedere, într-o manieră analitică, dar şi sintetică,

- obiective şi rezultate –capacitatea de a analiza aşteptările şi rezultatele, spirit dezvoltat de a întreprinde, perseverenţă, a lua decizii în consecinţă, asumarea responsabilităţii, chiar şi în situaţii ce comportă riscuri şi incertitudini. Obiectivele trebuie să fie ambiţioase, dar şi realiste.

Trăsăturile importante ale unui manager sunt – caracterul, iniţiativa, devotamentul, inteligenţa, receptivitatea şi percepţia, previziunea, intuiţia, deschiderea intelectuală şi flexibilitatea, puterea de convingere. (W.H.Newman în Managers for the year 2000 )

3. Competenţe şi calificări specifice managerilor educaţionali. În urma unei anchete cu tema Ce calităţi consideraţi că ar trebui să aibă un director de liceu – 332 de cadre didactice ce predau la licee

301

Page 303: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

bucureştene au dat răspunsurile (cele mai importante) – obiectivitate şi principialitate, cultură multilaterală, bun organizator, pregătire pedagogică, trăsături morale, mult tact în munca cu oamenii, cunoaşterea colectivului profesoral, colegialitate, exigenţă, autoritate, iniţiativă, experienţă în munca de director, sănătos, diverse. În Canada rolul directorului se apropie de cel al administratorului (atitudine prietenoasă, de cooperare, serviabil, acordă profesorilor libertate, inteligent, amabil, plicticos, bun administrator şi organizator, corect, simţul umorului, agreabil, plăcut, simpatic, păstrează disciplina, deschis, sincer, consecvent, conştiincios, răbdător).

În general, cercetătorii problemei consideră că, din perspectivă managerială, profesorul trebuie să deţină capacităţi psihopedagogice (capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de învăţare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil, capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea lui internă, capacitatea de a înţelege dificultăţile întâmpinate de elev în activitatea de învăţare şi asimilare, din perspectiva elevului, reformulând continuu programul său didactic, creativitatea în munca psihopedagogică etc.) şi capacităţi psihosociale (de a adopta un rol diferit, de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu elevii, de a influenţa uşor grupul de elevi, de a comunica uşor şi eficient cu grupul, de a adopta uşor diferite stiluri de conducere). Alte aspecte importante sunt semnalate - calităţile senzoriale, limbajului, atenţiei, intelectuale, afective, ale personalităţii (deschiderea faţă de problemele elevilor, căldura sufletească, înţelegere pentru problemele celor cu care lucrează, stil conlucrant, inteligenţă vie, capacitate de abstractizare, stabilitate emoţională puternică, abordare ponderată a problemelor, caracter echilibrat, lucid. Alături de aceste caracteristici sunt menţionate: autoritatea, prudenţa, conştiinciozitatea, seriozitatea, simţul datoriei, cutezanţa, sociabilitatea, delicateţea, sensibilitatea, abilitatea, sinceritatea etc.

Vivianne de Landsheere (L`education et la formation, PUF, 1992, p.462) consideră că sunt câteva caracteristici ale comportamentului întotdeauna favorabile pentru munca de profesor – flexibilitatea, atitudinea democratică, ordonarea şi planificarea riguroasă a activităţilor, căldura umană, simţul umorului.

4. Competenţă, autoritate şi responsabilitate managerială. Competenţa managerială este dată de abilitatea cu care sunt vehiculate cunoştinţele, tehnicile şi metodele manageriale. Acestea,

302

Page 304: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

corelate cu temperamentul, aptitudinile şi calităţile fiecăruia, determină tipurile şi stilurile manageriale. Autoritatea managerială reprezintă ansamblul de competenţe profesionale şi manageriale corelate cu trăsăturile de caracter, ce sunt exercitate într-un cadru de legitimitate de o persoană, caracterizând-o. Autoritatea este de două tipuri, formală, conferită de statutul socio-profesional şi cea funcţională, conferită de competenţe. Responsabilitatea managerială reprezintă o formă de conştientizare şi autocontrol în exercitarea funcţiilor manageriale, fiind un act de maximă angajare profesională, managerială şi morală.

Unitatea de învăţare 4UNITĂŢILE ŞI INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE CA

ORGANIZAŢII ÎNTEMEIATE PE CUNOAŞTERE1

Cuvinte cheie – organizaţii educaţionale, diseminare, transformare1.

1. Caracteristicile organizaţiilor sociale bazate pe cunoaştereÎn condiţiile în care societăţile contemporane au devenit, în mare

masură, societăţi ale cunoaşterii şi informatizării, atât producerea bunurilor materiale, cât şi a celorlalte valori nemateriale sunt asigurate de un număr din ce în ce mai mare de oameni care produc şi valorifică cunoaştere. 

În aceste condiţii, însăşi natura şi esenţa organizaţiilor şi unităţilor sociale se transformă în profunzime. Principalele consecinţe ale acestor transformări se concretizează în: organizarea întreprinderilor şi a unităţilor economico-sociale preponderent pe baza materiei cenuşii, a muncii intelectuale şi nu a muncii fizice; efectuarea muncii şi a activităţilor se realizează pe bază de cunoaştere ştiinţifică, deci în cap şi nu pe baza de resurse şi de forţa fizică, manuală; transformarea relaţiei dintre muncitorii intelectuali şi muncitorii direct productivi în sensul creşterii raportului dintre aceste două categorii în favoarea primei categorii; cunoaşterea şi cunoştinţele devin arma principală a eficienţei, performanţei şi competitivităţii.

În aceste condiţii, în centrul managementului trec pe prim plan sarcini legate de :

- identificarea stocului de cunoştinţe existente în organizaţie, a locurilor unde se găsesc acestea, unde ar fi util să se regăsească, cum

1 Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea303

Page 305: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

circulă sau dacă circulă liber de la un loc de muncă la altul, de la un sector de activitate la altul etc. ;

- determinarea măsurii şi a gradului de utilizare a cunoştinţelor existente, a valorii şi caracterului lor în raport cu misiunea şi obiectivele organizaţiei ;

- limitele stocului de cunoaştere existent şi necesităţile de achiziţionare sau de producere de noi cunoştinţe, care să asigure menţinerea eficienţei activităţii şi competitivităţii în viitor ;

- modalităţile cele mai eficiente de valorificare a cunoaşterii, de utilizare şi convertire a ei în bunuri, produse, valori etc. 

2.Gestiunea personalului în organizaţiile bazate pe cunoaştereÎntrucât organizaţiile întemeiate pe cunoaştere sunt sisteme

sociale subtil diferite de cele axate pe producţia materială ierarhică, din care s-au născut, este necesară schimbarea fundamentală a raporturilor dintre manageri, management şi personalul de execuţie.

În vechea întreprindere, managerul avea puterea şi dreptul de a da ordine până în cele mai mici detalii ale muncii, de supraveghere fermă şi regulată a activităţii şi a vieţii organizaţiei, ca şi de a acorda recompense şi sancţiuni. În noile organizaţii, puterea de comandă diminuează în mod masiv, accentul căzând pe obligaţia de a fixa obiective, a elabora strategii, politici şi programe de realizare a acestora, ceea ce înseamnă ca fundamentul ultim, sursa esenţiala a puterii îl constituie caracterul pertinent şi corect al cunoaşterii. Deşi puterea ierarhică se menţine, aceasta nu mai este utilizată decât în ultimă instanţa şi, cu deosebire, în rezolvarea conflictelor care ameninţă să conducă organizaţia la impas, ceea ce înseamnă că autoritatea cunoaşterii şi a competenţei este cea care conduce întreprinderea. Modalităţile de organizare a activităţilor, ca şi ritmurile de schimbare în cadrul echipelor de lucru şi a structurilor organizaţionale în jurul unor proiecte majore, fac ca managerii să nu mai poată fi puternic angajaţi decât într-un număr mic de proiecte, moderat în altele şi marginal în a treia categorie de proiecte.

Pe acest fond, apar noi probleme şi tensiuni umane : de la oboseala fizică, monotonie şi plictiseală a personalului, apar probleme legate de oboseală cerebrală, de diversitate excesivă a aspiraţiilor, atitudinilor şi comportamentelor, conflicte de idei şi de personalitate etc. Probleme şi tensiuni care pun probleme noi, nu de eliminare, ci de organizare a lor şi de gestiune eficientă a unor reţele umane complexe.

Noile realităţi solicitând din partea managerilor şi echipelor manageriale noi cunoştinţe, competenţe şi comportamente, între care :

304

Page 306: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- înţelegerea limitelor puterii oficiale şi a utilizării posibile a acesteia;

- asimilarea unor noi cunoştinţe şi concepte privind modurile de interacţiune umană, de structurare şi funcţionare normală a lor, noi scheme de acţiune de natură ierarhică, capacitate de juxtapunere a autorităţii şi ascultării, abilităţi în incitarea şi suscitarea creativităţii şi inovaţiei etc. În acest tip de organizaţii nu mai este loc pentru managerii incompetenţi care să deţină puterea oficială, nici pentru menţinerea mediocrităţii la nivelul subordonaţilor.

Particularităţile instituţiilor educaţionale, ca organizaţii întemeiate pe cunoaştere. Particularităţile unităţilor educaţionale, ale şcolilor de toate gradele şi tipurile, derivă din faptul că ele sunt organizaţii sociale, pe de o parte generatoare de cunoştinţe, producătoare de cunoaştere umană, iar, pe de altă parte, de diseminare a rezultatelor cunoaşterii, în vederea pregătirii generaţiilor succesive pentru o viaţă personală bogată şi autorealizare, precum şi pentru valorificarea resurselor umane, ca resurse propulsive ale dezvoltării economico-sociale, ştiinţifice, tehnologice şi culturale.

În tipologia generală a organizaţiilor – productive, de mentenanţă, politice, adaptive – organizaţiile educaţionale sunt organizaţii de mentenanţă, având ca misiune formarea şi socializarea oamenilor , asigurându-le formaţiile profesionale pe baza cărora să fie în măsura sa îndeplinească roluri şi funcţii specifice în celelalte tipuri de organizaţii şi în societate în general.

Ca organizaţie socială, şcoala este un tip de sistem social specific, format dintr-un complex de elemente aflate în interacţiune reciprocă. Ca orice sistem, şi şcoala se constituie într-o unitate definita, distinctă de mediul sau de existenţă, format din tot ceea ce este în afara sa. Ca sistem, şcoala este un sistem deschis, respectiv un sistem care implică schimburi reciproce, permanente cu mediul în care acţionează, potrivit ciclurilor recurente ale intrărilor (input-uri), transformărilor interne şi ieşirilor (output-urilor). În cazul şcolii intrările, adică elementele care urmează a fi transformate sunt reprezentate de elevi, studenţi şi alte categorii de educaţi. Tot statut de input îl au şi educatorii, infrastructurile, echipamentele educaţionale etc., însă cu rol de input transformator. Provenind din mediul exterior şcolii, elevii, studenţii sunt transformaţi din copii, în tineri şi adulţi formaţi ca personalităţi profesionalizate şi competente, în măsura să realizeze activităţi specifice multiple. Astfel formaţi şi returnaţi mediului din care provin, ei dispun de tot ce este necesar

305

Page 307: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

pentru a fi capabili să intre în alte organizaţii şi sisteme sociale – economice, politice ocupaţionale etc. şi să contribuie la dezvoltarea societăţii şi a civilizaţiei umane. Un asemenea rezultat este produsul unor complexe seturi de activităţi interdependente care se realizează în şcoală şi în care sunt antrenaţi, pe lângă elevi, categorii multiple de educatori, administratori, manageri şi alte categorii de personal. În cadrul unor structuri formale (sau informale) în care diferitele categorii de personal îndeplinesc roluri şi exercită funcţii derivate din anumite sisteme de valori, potrivit unor norme şi reguli explicit formulate şi sancţionate. Un univers uman şi social ancorat într-un complex ansamblu de percepţii, atitudini, aşteptări, motivaţii, credinţe care, necesită solide activităţi de coordonare şi armonizare, un management performant, în care toate componentele managementului general (funcţii, roluri, activităţi etc.) se regăsesc (ar trebui să se regăsească) în mod specific.

Aceasta, deoarece lumea şcolii este o lume fascinantă a descoperirii, creaţiei şi imprevizibilităţii, în care realităţile dominante sunt :

- climatul favorabil incursiunilor creative şi gândirii imaginative;

- schimburile de idei între oameni care nu gândesc la fel şi care generează, nu de puţine ori, confruntări neconvenabile;

- acceptarea unor poziţii diferite în examinarea diferitelor probleme, ceea ce implică acceptarea diferenţelor şi nu suprimarea lor şi a noncomformismului creator;

- evitarea „redescoperirilor” laborioase, a ceea ce este deja cunoscut şi acceptarea numeroaselor „false plecări”;

- adoptarea unor puncte de vedere neobişnuite, dar valide, indiferent din partea cui vin;

- acceptarea „timpului nestructurat”, care nu începe la ora «H» şi se termină la ora „H” etc.

Toate acestea, în condiţiile în care în şcoală, activitatea de bază constă în generarea de cunoaştere, învăţare şi reproducere de cunoaştere, transmitere de informaţie, formarea de capacităţi şi competenţe profesionale şi de abilităţi necesare integrării în viaţa socială.

306

Page 308: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 5GENERAL ŞI SPECIFIC ÎN MANAGEMENTUL

EDUCAŢIONAL1

Cuvinte cheie – model managerial, management educaţional, educaţie, formare, dezvoltare, planificare, organizare, decizie, grup, relaţii, abordare

1. Problematica managementului educaţiei dobândeşte semnificaţie deosebită într-un mediu social şi politic în schimbare rapidă, în care aproape toate aspectele educaţiei începând cu cele privind finanţarea, conţinutul, calitatea, eficienţa sistemelor şi activităţilor educaţionale – sunt puse în discuţie.

În consecinţă, problema : ce fel de cadru managerial este adecvat învăţământului la început de secol XXI devine una centrală în eforturile de dezvoltare a învăţământului. În formularea răspunsului la această întrebare pornim de la următoarele premize :

- managementul general (indiferent de modul în care este conceput, definit şi practicat) se regăseşte şi în domeniul educaţiei şi învăţământului, cu toate elementele, dimensiunile şi funcţiile pe care le îndeplineşte în oricare altă sferă sau domeniu de activitate ;

- el se exercită şi în învăţământ, ca şi în celelalte domenii de activitate şi de viaţă socială, într-un mediu social şi politic aflat în continuă şi din ce în ce mai accelerată schimbare şi transformare ;

- în condiţiile creşterii neîncetate a complexităţii şi incertitudinii, ca şi a contradicţiilor şi dilemelor pe care acestea le generează în permanenţă ;

- în condiţiile impactului din ce în ce mai amplu şi mai profund al progresului tehnic şi a revoluţiei informatice, atât asupra întregului echilibru al societăţii, cât şi a manierei în care noi percepem lumea ;

- în condiţiile unor confuzii semnalate deja, în înţelegerea şi utilizarea termenilor creaţi pentru descrierea diferitelor aspecte ale « cadrului (contextului) managerial », cum sunt : termenul de însuşi « management », « lideritate », « gestiune », « administrare », « guvernanţă », etc.

În sens larg, managementul este activitatea umană, complexă de pregătire, concepere, organizare, coordonare, administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective.

Din însăşi definirea educaţiei ca activitate, sistem de acţiuni de formare-dezvoltare a personalităţii umane, de influenţare conştientă,

1 Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea307

Page 309: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

orientată şi reglată către anumite finalităţi, rezultă cu necesitate şi existenţa unei abordări explicite a conceperii, organizării, coordonării, evaluării, optimizării continue a elementelor sistemului educaţional – care este chiar domeniul de studiu al managementului educaţional. Necesitatea managementului este dată de exigenţele eficacităţii, creşterii eficienţei realizării finalităţilor educaţiei şi nu numai de asigurarea resurselor şi de dirijarea efectivă a activităţilor în sine.

2.Caracteristicile managementului educaţional Managementul educaţional este ştiinţa şi arta de a pregăti

resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi solicitate de societate şi acceptate de individ. Managementul sistemului şi al instituţiilor de învăţământ cuprinde: formularea clară a finalităţilor, proiectarea reţelei instituţionale, elaborarea conţinuturilor învăţării, asigurarea cadrului legislativ-normativ, formarea iniţială şi pe parcurs a personalului de conducere şi instruire, stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită reglarea pe parcurs a sistemului şi procesului de învăţământ şi optimizarea rezultatelor.

Managementul educaţional depinde de respectarea unor cerinţe de bază: prioritatea calităţii, claritatea obiectivelor, motivarea şi participarea factorilor implicaţi, utilizarea raţională a resurselor şi a elementelor educaţiei, adaptarea continuă a proceselor la rezultate.

El reprezintă o metodologie de abordare globală, optimă, strategică a activităţii de educaţie, ansamblul de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Sistemul managerial are obiective ierarhizate, principii de eficienţă şi calitate, funcţii specifice, elemente strategice, afirmarea creativităţii în soluţionarea situaţiilor, abordare interdisciplinară şi sistemică, cercetări fundamentale. Se diferenţiază de managementul general prin raportare specifică la finalităţile educaţiei, la conţinut, la resursele umane antrenate, la activităţile centrate pe informare, comunicare şi participare prin strategii educaţionale specifice, la comportamentele actorilor implicaţi (bazate pe motivaţie, responsabilitate, cooperare, logică, afectivitate). Managementul educaţional implică stăpânirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o anumită mentalitate, o manieră proprie, o artă de dirijare, antrenare a resurselor.

Între caracteristicile managemetului educaţional se înscriu:- complexitatea acţiunilor ce asigură funcţionarea optimă a

sistemului educaţional (planificare, decizie, coordonare, control,

308

Page 310: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

strategii şi metodologii educaţionale), şi dimensiunea interdisciplinară implicată de problematica educaţională,

- caracterul participativ generat de implicarea activă a tuturor actorilor (elevi, profesori, părinţi, etc.),

- structurarea problematicii educaţionale, a procesului şi a factorilor educaţionali după particularităţile colectivităţii,

- realizarea la nivel macropedagogic (managementul instituţiilor şcolare) şi la nivel micropedagogic (managementul clasei),

- precizează reguli, condiţii şi principii specifice care orientează în elaborarea programelor manageriale educaţionale,

- este dinamic atât în ceea ce priveşte bazele teoretice cât aplicaţiile în domeniu, prezintă deschidere şi spre alte domenii,

- are caracter sistemic şi este integrativ întrucât sintetizează specific date din domenii conexe,

- este prospectiv pentru că anticipează pe baza tendinţelor de evoluţie a sistemului

- este indicativ-instrumental pentru că arată cum trebuie realizate obiectivele, respectate principiile, aplicate metodologiile,

- este multifuncţional prin descrierea, utilizarea şi aplicarea mai multor roluri, atribuţii, operaţii.

3. Modele manageriale educaţionale alternativeEste vorba, în primul rând, de modelul afacere, aşa

numitul business model, cel al pieţei competitive, caracterizat prin: puţine fricţiuni între pieţele relevante ale studenţilor; perfecta cunoaştere a alternativelor, din toate punctele de vedere; relativ uşoara intrare în sistem a noilor unităţi de învăţământ şi a absolvenţilor în viaţa profesională.

Există apoi, modelul denumit al anarhiei organizate (organised anarchy) caracterizat prin libertatea deciziilor individuale, libertate generată de libertatea academică; responsabilitatea derivată din profesionalism (atât individuală, cât şi de grup); cooperare voluntară, etc., toate dublate de un sistem eficient de informare, menit să organizeze anarhia ce ar putea rezulta din aplicarea spontană a principiilor pe care se întemeiază şi să o facă nu numai productivă, ci şi competitivă.

Cel mai adecvat model al managementului educaţional contemporan este considerat a fi modelul cibernetic, caracterizat, printre altele, prin : răspunsuri şi ajustări constante la situaţiile mereu schimbătoare; controlul cibernetic bazat pe feed-back; acţiune corectivă spontană a diferiţilor agenţi ai instituţiei, nu prin intermediul

309

Page 311: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

unui agent raţional; munca armonizată în cadrul unei culturi organizaţionale comune; îmbinarea organică a intereselor şi raţionalităţii individuale cu raţionalitatea întregului, prin subordonarea celor individuale raţionalităţii ansamblului organizaţiei.

Practic, un astfel de model presupune:- distribuirea raţională a procesului decizional, pe baza unei

solide activităţi informaţionale;- acceptarea unor modele de decizie alternative, în domenii

specifice de activitate ale învăţământului, cum ar fi : modelul de piaţă, pentru servicii determinate, interne sau externe ale acesteia;

- modelul consensual, colegial, al « consensus-seeking community of scholars », în cazul personalului didactic şi de specialitate;

- modelul birocratic în diferitele domenii ale administraţiei;- modelul politic, în cazul activităţii personalului care are ca

sarcini reconcilierea diferitelor interese conflictuale, etc.Esenţială pentru practicarea eficientă a oricărui model, dar, în

special, a modelului cibernetic, în care “impredicabilitatea este predicabilă” este comunicarea, întrucât, în învăţământ, obiectivele activităţilor sunt mobile şi constant schimbătoare şi multe din decizii au şansa de a nu se corela unele cu altele, în suficienta măsură.

Un asemenea model reclamă, în acelaşi timp, manageri de vocaţie, capabili să monitorizeze şi să raspundă de orice disfuncţii care apar în activitatea şi viaţa unei unităţi de învăţământ. Ei nu trebuie să fie esenţial personalităţi proactive, pentru că sunt chemaţi să acţioneze mai mult ca « facilitatori » sau ca persoane « tranzacţionale », decât ca lideri « transformaţionali ». (Baas, 1985)

310

Page 312: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 6MANAGEMENTUL SISTEMULUI INSTITUŢIONAL AL

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie – ideal social, ideal educaţional,opţiuni, decizii

Ca sistem managerial (primar şi strategic), managementul educaţional reprezintă un ansamblu teoretico-metodologic de abordare globală, strategică a educaţiei şi învăţământului ca subsisteme ale sistemului social global. El are ca misiune generală asigurarea cultivării şi valorificării resurselor umane de care dispune fiecare societate în deplină concordanţă cu idealul social care o inspiră, pe care se întemeiază principiile, valorile, normele şi modalităţile sale de funcţionare, cu idealul uman derivat din acestea şi cu idealul educaţional care se află în relaţii de reciprocă interdependenţă, organică şi complexă cu celelalte.

O asemenea misiune derivă din faptul că, între istorie şi construcţia social-istorică şi, între om şi construcţia umană legăturile sunt organice şi obiective, ceea ce presupune că, dezvoltarea socială şi restructurarea sistemelor sociale implică în mod inevitabil o restructurare şi dezvoltarea cvasicuprinzătoare a personalităţii umane.

Realizarea unei asemenea misiuni reclamă elaborarea sistematică a ansamblului de probleme de concepţie, organizare, coordonare, evaluare şi de optimizare continuă a tuturor elementelor componente ale sistemului, proceselor şi ale sistemelor de acţiuni de formare şi dezvoltare a personalităţii umane ca mijloace de influenţare orientală şi reglată, către anumite finalităţi ale acesteia.

1.Natura şi conţinutul managementului sistemului educaţionalPrincipalele elemente care configurează natura şi conţinutul

specific al managementului sistemului naţional de învăţământ şi educaţie sunt:

117. determinarea necesităţilor şi a ofertei de cereri în materie de educaţie generată de expansiunea economică şi dezvoltarea socială şi de exigenţele valorificării depline a resurselor şi a potenţialului uman de care dispune o anume societate;

118. stabilirea opţiunilor, priorităţilor şi a alegerilor cu privire la cultivarea şi dezvoltarea resurselor umane;

1 Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea311

Page 313: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

119. elaborarea strategiilor, politicilor, programelor şi a activităţilor majore consacrate dezvoltării resurselor umane;

120. determinarea obiectivelor, direcţiilor de evoluţie, a finalităţilor şi elaborarea planurilor de dezvoltare a sistemului naţional de învăţământ şi educaţie;

121. proiectarea conţinuturilor sistemului de educaţie şi învăţământ în ansamblul lor, a strategiilor, a metodelor de evaluare a rezultatelor acţiunilor de instruire şi educaţie;

122. reunirea tuturor acestor elemente în documentele de politică a educaţiei, planurile de învăţământ, programele, manualele şcolare, ghiduri şi materiale ajutătoare procesului de instruire şi educare, precum şi în instrumentele de evaluare a randamentului şi eficienţei educaţiei şi învăţământului.

2. Opţiuni şi decizii fundamentale în managementul de sistemÎn acest cadru, revine managerilor de sistem să facă opţiuni şi să ia

decizii fundamentate cu privire la:- configuraţia de ansamblu a structurii sistemului naţional de

învăţământ, a capacităţii sale de cuprindere, importanţei relative a diferitelor niveluri şi tipuri de învăţământ,

- raporturile optime între cantitate şi calitate în domeniul învăţământului,

- relaţiile dintre exigenţele creşterii economice, calificările, structura şi dinamica forţei de muncă, factori sociali şi individuali ai dezvoltării educaţiei şi învăţământului,

- reperarea problemelor critice pe care le pune dezvoltarea potenţialului uman,

- monitorizarea permanentă a sistemului şi elaborarea studiilor de diagnoză şi prospective necesare reglării pe parcurs a sistemului şi procesului de învăţământ optimizării rezultatelor şi dezvoltării sistemului naţional educaţional.

3. Managementul unităţilor şi instituţiilor educaţionaleManagementul educaţional nu se referă numai la nivelul

sistemului educaţional ci şi la cel al unităţilor, organizaţiilor şi instituţiilor de învăţământ şi educaţie. Aceasta, întrucât toate elementele componente ale sistemelor, proceselor şi activităţilor educaţionale se desfăşoară şi se realizează, în principal în şcoală, iar în cadrul acesteia, în clasă.

312

Page 314: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

De aceea, problematica specifică a managementului şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăţământ se constituie într-un factor esenţial al realizării obiectivelor, scopurilor şi finalităţilor înscrise în strategiile, politicile şi programele naţionale de dezvoltare şi modernizare continuă a eforturilor consacrate valorificării depline a potenţialului uman al societăţii.

În această privinţă este de reţinut faptul că toate principiile, funcţiile şi activităţile de bază ale managementului sistemului de învăţământ se regăsesc, în mod specific şi la nivelul organizaţiilor şi instituţiilor şcolare.

La acest nivel, managerii (directori, directori coordonatori) şi echipele manageriale (directori adjuncţi), consiliile de administraţie şi consiliile consultative, managerii serviciilor administrative etc. au atribuţii şi responsabilităţi în toate domeniile şi procesele componente ale managementului, între care:

- realizarea politicilor educaţionale naţionale în condiţiile concrete ale fiecărei organizaţii şcolare şi comunităţi educative locale şi ale valorificării raţionale, eficiente, ale resurselor – materiale, economice, financiare, umane – existente în fiecare caz în parte;

- asigurarea aplicării şi respectării prevederilor şi normelor legale (legi, decrete, ordonanţe, ordine etc.) ale organizării şi funcţionării sistemului de învăţământ, în toate componentele şi sensurile lor;

- planificarea şi organizarea activităţii la nivelul unităţii de învăţământ şi elaborarea documentelor operaţionale, instrumentale specifice: organigrama unităţii, planul general de muncă, planul de şcolarizare, planurile de activitate ale cursurilor metodice, planurile calendaristice ale cadrelor didactice etc.;

- asigurarea încadrării unităţilor cu personalul didactic necesar, calificat, competent şi competitiv şi cu celelalte categorii de personal necesar bunei funcţionări a şcolii;

- monitorizarea permanentă a întregului proces didactic, orientarea metodologică a acestuia, identificarea realizărilor şi a neîmplinirilor, a factorilor care le generează, în vederea adoptării celor mai adecvate măsuri de întărire şi amplificare a rezultatelor pozitive şi de reducere treptată a punctelor slabe din activitatea colectivelor didactice;

- asigurarea reglării şi autoreglării activităţii unităţii în ansamblul său şi a procesului de învăţământ, prin sisteme de acţiuni şi de activităţi adecvate, atât pentru optimizarea conţinutului muncii

313

Page 315: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

didactice, cât şi a celorlalte domenii de activitate, gospodăreşti, infrastructură, economice, etc. de la nivelul organizaţiei şcolare;

- evaluarea periodică a progreselor şi performanţelor unităţilor şcolare şi a rămânerilor în urmă pentru adoptarea celor mai bune decizii cu privire la corectarea, ajustarea, optimizarea sau-şi restructurarea acţiunilor desfăşurate în şcoală şi eficientizarea lor;

- promovarea unor relaţii normale şi productive ale şcolii cu mediul şi contextul extern în care funcţionează (familia, autorităţile locale, organismele teritoriale de coordonare a învăţământului, agenţii economici şi sociali comunitatea socială şi umană locală etc.) în vederea îmbunătăţirii continue a condiţiilor materiale, sociale şi culturale ale şcolii, a ridicării statutului profesional, material şi social al personalului didactic şi a sporirii continue a şanselor de integrare şcolară, profesională şi socială a „produselor” şcolii – absolvenţii.

Departe de a epuiza paleta activităţilor, funcţiilor şi rolurilor managementului unităţilor şi organizaţiilor de învăţământ, succesul celor menţionate, ca şi al altora, depinde de măsura în care managerii şi colectivele manageriale de unităţi reuşesc să asigure coerenţa şi consistenţa funcţionării lor, în cadrul ansamblului sistemului managerial la acest nivel, ca un tot unitar, integrat, funcţional, eficient şi performant.

4. Managementul grupurilor, proceselor şi activităţilor educaţionale

În ierarhia şi tipologia generală a sistemelor manageriale, managementul formaţiunilor, proceselor şi activităţilor de învăţare constitutive ale managementului educaţional, reprezintă nivelul ierarhic primar, iar educatorii, învăţătorii, profesorii, managerii de primă linie, adică managerii de la nivelul de bază al ierarhiei. Ei sunt specialiştii care au ca primă obligaţie să conducă activitatea de zi cu zi a membrilor grupurilor de lucru (grupe de copii de grădiniţă, clase de elevi, ani de studii şi grupe de laborator, seminarii ale studenţilor etc.), în vederea îndeplinirii sarcinilor specifice fiecăreia, care să contribuie la realizarea misiunii, obiectivelor şi scopurilor acestora. Ei sunt responsabili de soluţionarea corectă şi eficientă a tuturor categoriilor de probleme legate direct de organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice, de descifrarea obiectivelor generale şi a obiectivelor specifice ale programelor şi disciplinelor de studiu înscrise în curriculum-ul fiecărui nivel şi tip de învăţământ.

314

Page 316: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

În acest context, natura conţinutul şi configuraţia generală a managementului educaţional de primă linie sunt determinate de o serie de particularităţi ale organizaţiilor şi sistemelor organizaţionale educaţionale în care:

123. fiecare formaţie de activitate didactică (grupă, clasă etc.) sunt subsisteme distincte ale sistemului de învăţământ;

124. în mod tradiţional, în aceste subsisteme se regăsesc două poziţii complementare interrcorelate şi interdependente: educatorul şi educatul;

125. educatorul este persoana care are poziţia de conducător al activităţilor şi al seriilor de relaţii prin intermediul cărora, educatul se transformă din persoană neformată în adolescent, tânăr sau adult educat şi format;

126. în condiţiile în care această transformare este realizată în conformitate cu valorile, obiectivele, finalităţile şi exigenţele organizaţionale ale microsistemelor şi macrosistemului educaţional în care se produce şi, în care, participanţii la activităţile şi procesele educaţionale învaţă, acceptă şi satisfac aşteptările celorlalţi.Aceste particularităţi impun o serie de condiţii fără de care

realizarea activităţilor şi funcţiilor manageriale educaţionale primare nu poate fi efectuată cu succes.

Prima dintre acestea o constituie asigurarea unei comunicări pe deplin clare, de “sus în jos” – (comunicarea profesorului) -, care să motiveze şi să întemeieze legitimitatea exigenţelor pe care el le formulează şi să îi ajute pe “educaţi” să înţeleagă ceea ce trebuie să facă pentru a satisface aşteptările implicate de satisfacerea lor.

A doua este reprezentată de cerinţa asigurării încrederii şi a certitudinii că obiectivele şi finalităţile formulate vor fi îndeplinite.

În al treilea rând, trebuie avut în vedere că toate aceste obiective se realizează în perioade limitate de timp, ceea ce reclamă asigurarea desfăşurării ordonate şi nu haotice a activităţii educaţionale, şi a unui ritm adecvat al vieţii şcolare.

Acesta este contextul în care profesorul (învăţătorul, educatorul) îşi îndeplineşte funcţiile şi rolurile manageriale ce îi revin. Primul dintre acestea este rolul de organizare a activităţilor instructiv-educative urmărind asigurarea prezenţei elevilor/studenţilor la cursuri, ordinea, curăţenia în spaţiile de învăţământ, existenţa materialelor didactice necesare etc. Este aşa-zisul rol de „birocrat” pe care personalul didactic este obligat să îl îndeplinească, deşi nu îl doreşte

315

Page 317: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

întotdeauna, întrucât în această ipostază el nu este o persoană deplin autonomă, fiind şi el supervizat şi controlat.

Al doilea, este rolul de educator propriu-zis, postură în care el îndeplineşte o serie de activităţi, între care:

- mediază între planurile curriculare şi elevi, în vederea implicării cât mai mari a fiecărui elev în domeniile obiectelor şi materiilor de studiu;

- creează un mediu adecvat învăţării în cadrul structurilor normative ale acestuia;

- ia decizii majore cu privire la selectarea din conţinutul şi obiectivele generale ale disciplinelor şcolare, a conţinuturilor şi obiectivelor specifice pe care le va preda în clasă;

- selectează cele mai eficiente mijloace şi experimente menite să asigure maximum de eficienţă activităţii didactice, în realizarea obiectivelor stabilite;

- decide asupra organizării modalităţilor şi experienţelor de învăţare şi timpul necesar realizării lor;

- decide asupra modalităţilor de evaluare a performanţei elevilor, a perioadelor de efectuare a lor şi în legătură cu modalităţile de valorificare a acestora în procesele ulterioare de predare şi învăţare.

Educatorul este obligat să îndeplinească şi o serie de roluri “extraclasă” şi „extraşcolare”, constând din supravegherea elevilor în pauze, în curtea şcolii, pe terenurile de sport etc. şi în afara şcolii urmărind comportamentul elevilor în societate, din perspectiva conformităţii acestuia cu exigenţele şcolare şi educaţionale.

Ceea ce se impune a fi reţinut este faptul că educatorul, ca individ, chemat să îndeplinească roluri multiple, de pe poziţii diferite, nu este o „sumă de roluri” compartimentate.

El este o personalitate care, dincolo de rolurile sale are un anumit grad de consistenţă, modalităţi specifice de interpretare a rolurilor, în conformitate cu propria sa personalitate. În consecinţă, el alege rolurile compatibile cu personalitatea sa, optând pentru cele ce îi permit să îşi realizeze vocaţia de educator, căreia îi asociază valori şi atitudini personale, incorporate în structura personalităţii sale. Deoarece există şi posibilitatea apariţiei unor conflicte de roluri, în situaţiile în care un educator ocupă un număr de poziţii fără să poată face faţă cerinţelor – uneori conflictuale – ale diferitelor roluri. Problema care are semnificaţia sa în exercitarea sarcinilor şi funcţiilor manageriale ale profesorului.

316

Page 318: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 7EVALUARE, CALITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN

MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI1

Cuvinte cheie – evaluarea didactică, evaluarea procesului de învăţământ, evaluarea sistemului de învăţământ, calitatea învăţământului, managementul priorităţilor, timpului, stresului

1. Evaluarea didactică presupune măsurarea şi aprecierea performanţelor elevilor, a randamentului procesului şi/sau sistemului de învăţământ. Calitatea învăţământului se fundamentează pe următoarele valori – democraţie, umanism, echitate, autonomie, calitatea relaţiilor interpersonale, îmbogăţirea comunităţii, inserţia optimă socială şi profesională, spirit critic şi responsabil etc.

Evaluarea are în vedere: îmbunătăţirea operaţiilor (relaţii nevoi-obiective-rezultate, eficienţa utilizării resurselor), noi programe şi stagii de formare, feed-back-ul (informarea decidenţilor în vederea revizuirii obiectivelor sau îmbunătăţirea performanţelor).

Un sistem de evaluare eficient, obiectiv are următoarele caracteristici: flexibilitate, fluenţă (curgerea în flux continuu a informaţiei şi înlăturarea barierelor în comunicare), simplitatea, accesibilitate (induce înţelegerea lui de către toţi cei implicaţi), eficienţa (raport obiective atinse/resurse consumate), oportunitate (să prevină apariţia disfuncţiilor majore şi ireversibile), multicriterial şi multiinstrumental, calitativ şi cantitativ, evaluare formativă combinată cu evaluare sumativă, evaluare centrată pe obiective, pe produse, pe efecte şi pe proces, evaluarea externă combinată cu cea internă, autoevaluarea şi interevaluarea.

Pentru calitatea învăţământului se pot defini competenţe – instituţionale, de grup, individuale. Pentru a defini şi asigura calitatea formării avem în vedere următoarele domenii:

127. conceperea programelor de formare – politici şi strategii,128. curriculum – proiectare, dezvoltare, parcurgere, evaluare,129. managementul resurselor financiare, materiale, umane,130. relaţii sistemice între elementele procesului de învăţământ,131. ethos-ul, climatul şi cultura organizaţională care susţin atingerea

finalităţilor stabilite.

1 Autor: lect.univ.dr. Roxana Chivu317

Page 319: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

2. Managementul timpuluiCuvinte cheie – priorităţi organizaţionale, principii, eficienţă,

planificareManagementul timpului în concepţia managerială actuală se

referă la optimizarea proiectării şi planificării activităţii manageriale şi se concentrează asupra stabilirii obiectivelor, asupra planificării zilnice şi asupra stabilirii priorităţilor organizaţionale. Eficienţa şi eficacitatea rezultatelor educaţionale sunt determinate şi de managementul timpului.

Principiile managementului eficient al timpului sunt:- rezolvăm sarcinile nu la întâmplare sau în ordinea în care apar,

ci prin raportare la obiective şi priorităţi,- trebuie să ne planificăm riguros ce sarcini vrem să îndeplinim,

care este ordinea priorităţilor, în cât timp, în ce relaţie se găsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu şi lung şi rezultatele pe care ni le-am propus, rezistenţa la evenimentele perturbatoare şi la tendinţele de irosire a timpului, instrumentul prin care monitorizăm realizarea sarcinilor şi modul în care ne-am planificat activitatea.

Planificarea eficientă timpului are patru etape:- stabilirea unui set de obiective axat pe un număr restrâns de

domenii considerate domenii cheie;- planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor (pe

durata planificată realizării complete a obiectivelor, săptămânal, zilnic);

- stabilirea priorităţilor astfel încât sa asigur o succesiune logică în îndeplinirea sarcinilor şi corelarea între complexitatea sarcinii şi timpul alocat îndeplinirii ei;

- stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea îndeplinirii sarcinilor.

Cele mai frecvente cauze ale pierderii timpului sunt: lipsa de obiective, de priorităţi şi de planificare a activităţii, lucrul în condiţii de criză, şedinţele ineficiente, întreruperi frecvente în activitate, un birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt urgente, solicitarea prea multor hârtii din partea colaboratorilor.

3. Managementul stresuluiCuvinte cheie – factori de stres, adaptare, reacţiiCalitatea şi evaluarea eficienţei în domeniul învăţământului sunt

influenţate în mod direct de factorii de stres.Stresul apare ca răspuns al

318

Page 320: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

organismului uman la o nouă provocare apărută în viaţa noastră. Stresul a fost pus în legătură cu ceea ce Selye a numit sindrom general de adaptare, care se caracterizează prin trei faze de evoluţie: reacţia de alarmă, stadiul de rezistenţă, stadiul de epuizare. (vezi Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti, ISE, 2001)

Există patru tipuri de factori de stres:- potenţiali (evenimente potenţial neplăcute care pot să apară

oricând – concedierea, inspecţie);- temporali (când avem prea multe de realizat în timp scurt,

supraaglomerare, timpul ne scapă de sub control) ;- situaţionali (evenimente din viaţa personală sau factori din

mediul de trai şi de lucru – orar supraîncărcat, izolare, divorţ, schimbarea domiciliului) ;

- conflictuali (relaţii interpersonale tensionale, conflictuale).În funcţie de reacţiile managerilor la factorii de stres amintim:

Caracteristicile managerilor competenţi

Caracteristicile managerilor incompetenţi

Evită să ceară prea mult Nu spune niciodată nuAre o limită în ceea ce

priveşte nr. de ore lucrateLucrează prea multe ore

Acceptă eşecul ca pe ceva inevitabil şi folositor

Nu acceptă eşecul

Foloseşte eficient timpul Nu foloseşte eficient timpul

Împărtăşeşte sentimentele Împărtăşeşte foarte rar sentimentele

Are grijă să menţină o bună condiţie fizică

Neglijează condiţia fizică

Menţine relaţii strânse cu oamenii

Ţine oamenii la distanţă

319

Page 321: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 8POLITICI EDUCAŢIONALE. CONDUCEREA

PROCESULUI DE SCHIMBAREŞI A INOVAŢIILOR ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL1

Cuvinte cheie – politică educaţională, reformă, strategie, schimbare, inovaţie

1. Delimitări conceptuale:Politică educaţională– opţiuni materializate în documente oficialeStrategie – program concret de acţiune.Tactică – modalităţi de implementare a resurselor potrivit politicii şi strategiei.Reformă – cadrul instituţional de aplicare a unei schimbări.Cadrul legislativ – pachete de acte normative ce au menirea de a reglementa din punct de vedere juridic o orientare politică, o strategie sau reforma.

2.Tipuri de politici educaţionale:- politică educaţională pozitivă (dă răspuns unei probleme

date)/negativă (elimină efectele unor acţiuni),- politică educaţională explicită (formulează coduri

prestabilite)/implicită (nu formulează, ci se bazează pe coduri nescrise, neexplicate prin regulamente),

- normativă (stabileşte condiţii, criterii)/ procedurală (stabileşte procedee, moduri de acţiune),

- publice (aparţin statului)/ nonpublice (aparţin societăţii civile),- centralizate (fiind coordonate si implementate de un for

superior, de o instituţie centrală)/descentralizate (realizându-se la fiecare nivel, palier, domeniu, zonă geografică, prin responsabilizarea şi a altor instituţii, zonale, locale).

3. Condiţii pentru existenţa unei politici educaţionale:- trebuie să existe un mod de organizare colectivă (instituţională,

reglementată de tradiţii, convenţii etc.);- trebuie să existe un proiect educaţional definit de experţi şi

elaborat prin reflecţie colectivă;- implică o putere şi un sistem de autoritate;- implică un sistem de legitimare (rezultate aşteptate, eficienţă

crescută) şi de mobilizare socială (participare, manipulare, constrângere, convingere).

1 Autor: lect.univ.dr. Roxana Chivu320

Page 322: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

4. Conţinutul politicii educaţionale vizează: organizarea sistemului de învăţământ, funcţionarea instituţiilor, finanţarea învăţământului, evaluare, management, curriculum, selecţie, formare, perfecţionare şi promovare a personalului didactic. Orice politică educaţională se defineşte într-un context, nu există politică în sine şi aceasta se defineşte, se redefineşte, se schimbă, se negociază la diferite niveluri. Actorii politicii educaţionale sunt indivizi, grupuri, colectivităţi, instituţii; elevi, studenţi ONG, asociaţii, grupuri etnice, grupuri de presiune (experţi, presă, politicieni).

5. Principii de politică educaţională: - Principiul descentralizării şi al flexibilizării. Se referă la

caracterul orientativ al parcursului şcolar (sistem de învăţământ) şi demersului didactic (proces de învăţământ).

- Principiul eficienţei şi al randamentului. Eficienţa este dată de raportul dintre obiective realizate şi resurse, iar randamentul de raportul dintre obiectivele propuse şi obiectivele realizate.

- Principiul compatibilizării cu standardele europene.6. Definirea politicilor – procesul elaborării politicii

educaţionale:- identificarea problemei (cine semnalează existenţa unei

probleme, cu ce începe o problemă, listă de elemente prioritare);- expunerea publică şi evaluarea opţiunilor de politică

educaţională (priorităţile se confruntă în colectivitate, stabilirea modalităţilor de confruntare, măsura dezirabilităţii opţiunilor pentru colectiv);

- adaptarea opţiunilor (se trece de la limbajul general, deliberat vag la limbajul concret, se revizuieşte politica);

- implementarea politicii educaţionale (strategie, tactică);- evaluarea efectelor;- revizuirea politicii şi conceperea unui nou ciclu.Cine formulează politica educaţională ? (o persoană – ministru,

organe de decizie; actori multipli – comisie de expertiză, societatea civilă; instituţii specializate – stat, armată, institute de cercetare etc.).

Cine aplică politica educaţională ? (nivel naţional – experţi, persoane reprezentative, autorităţi profesionale; nivel regional – inspectorate, comunitate; nivel local – şcoală – consiliul de administraţie, consiliul profesoral, directori.

Ce sistem de mobilizare foloseşte ? (conştientizarea, diseminarea, cointeresarea, persuasiune, constrângere, utopii, argumentare raţională).

321

Page 323: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Ce sistem de informare (despre rezultate) foloseşte ? (rapoarte tehnice, conectare directă, contacte directe, anchete, presă, cercetare, comunicare administrativă - note, adrese, circulare).

Coerenţa politicii educaţionale cu celelalte politici (verticală – aplicare, gestiune la nivel naţional, regional, local; orizontală – stat/sociatate civilă, diferite sectoare, instituţii economice).

Politica educaţională este influenţată de trei elemente: de ordin tehnic (dinamica economică, dinamica demografică), de ordin cultural (valori) şi de ordin politic (reglementări legislative, politice)

7. Centralizare/DescentralizareDescentralizarea (ţine de relaţia cu puterea), ca proces reprezintă

îndepărtarea de un centru de decizie, iar ca stare se referă la abaterea de la normele instituite.

Argumentele adepţilor descentralizării: implică legitimare politică (1), calitatea serviciilor(2), eficienţă, randament(3). Weiler, 1990 – aminteşte dreptul de implicare a comunităţii pentru determinarea propriei identităţi, scade birocraţia, se manifestă diferenţieri locale importante.

Legitimarea politică. Liberalism (accent pe individ, dezvoltarea capacităţilor, elite, experţi, învăţământ particular. Din acestea decurg: încurajarea dispersiei autorităţii, încrederea în managementul local, putere dată profesioniştilor), socialism (accent pe colectivitate, rolul statului, accent pe grupurile defavorizate). De aici accentul pe socializare, pe forme colective de educaţie, decizii de la centru, control realizat extern, reglementări stricte, regulamente, sisteme de alocare bugetară centralizată, populism (accent pe popor, respingerea experţilor, tehnocraţilor. Se acordă importanţă culturii populare, educaţiei nonşcolare).

Calitatea serviciilor. Premise – management centrat pe obiective, pe rezultate aşteptate, pe relaţii între scop şi mijloace, participarea directă a actorilor, capacitatea de inovaţii şi adaptare a şcolii.

Eficienţa este dată de raportul dintre obiective realizate şi resurse, iar randamentul de raportul dintre obiectivele propuse şi obiectivele realizate. Premisele eficienţei sunt: autoreglarea, planificarea participativă, control spontan.

322

Page 324: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. Esenţa şi obiectivele managementului2. Responsabilităţile profesionale, morale şi sociale ale

managerului3. Principiile generale ale managementului şi activităţilor

manageriale4. Contextul intern al managementului5. Contextul extern al managemetului6. Ierarhia şi tipologia managerială7. Competenţele şi calificările manageriale generale8. Rolurile manageriale interpersonale9. Rolurile manageriale informaţionale10. Rolurile manageriale decizionale11. Caracteristicile organizaţiilor sociale întemeiate pe

cunoaştere12. Particularităţile personalului organizaţiilor bazate pe

cunoaştere13. Gestiunea personalului din organizaţiile bazate pe

cunoaştere14. Specificul unităţilor educaţionale ca organizaţii întemeiate

pe cunoaştere15. Şcoala ca organizaţie socială16. Şcoala ca instituţie generatoare de cunoaştere17. Şcoala ca unitate de învăţare şi reproducere de cunoaştere18. Modele manageriale educaţionale alternative19. Specificul contextelor intern şi extern ale managementului

activităţii din organizaţiile educaţionale şi din învăţământ20. Particularităţile planificării şi organizării ca funcţii

manageriale în unităţile de învăţământ21. Particularităţile conducerii şi controlului ca funcţii

manageriale în unităţile şcolare22. Management, lideritate şi administraţie în instituţiile

educaţionale şi de învăţământ23. Conducerea academică şi conducerea administrativă în

învăţământ24. Managerii educaţionali ca personalităţi proactive, ca

facilitatori şi ca persoane tranzacţionale25. Managementul sistemului instituţional al educaţiei şi

învăţământului

323

Page 325: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

26. Managementul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ şi educaţie

27. Managementul clasei de elevi28. Managementul proceselor şi activităţilor educaţionale29. Managementul calităţii în sistemul şi instituţiile de

învăţământ30. Particularităţile managementului calităţii totale în

învăţământ şi educaţie31. Modele şi strategii de evaluare a eficienţei în managementul

educaţiei şi învăţământului32. Criterii, indicatori şi standarde în evaluarea performanţei şi

competitivităţii în managementul educaţiei şi învăţământului33. Putere, autoritate şi răspundere în managementul

educaţional34. Transformări şi înnoiri în managementul educaţional

românesc contemporan35. Centralizare şi descentralizare în managementul educaţional

din ţara noastră36. Descentralizare, autonomie şi responsabilitate în

managementul instituţiilor educaţionale româneşti37. Sisteme de formare iniţială şi continuă a managerilor

profesionişti în sistemul educaţional naţional

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ- Baas B., Leadership and Performance beyond Expectations,

New-York, Free Press, 1985- Bîrzea C., School legislation: dialogue on the reforms in

Central and Eastern Europe, General Report, Council for Cultural Co-operation, Strasbourg, 1994

- *Cornescu V., Mihăilescu I., Stanciu S., Management. Teorie şi practică, Ed. Actami, 1994

- *Costea Şt., General şi specific în managementul învăţământului, în „Tratat de management universitar”, Braşov, Ed. LuxLibris, 1998

- *Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Buc., 1996

- Drucker P., Management. Eficienţa factorului decizional, Ed. Destin 1994

324

Page 326: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- *Dumitrescu I., N. Andrei, Conducerea ştiinţifică a unităţilor şcolare, EDP, 1993

- Fagerlind I., Birt S., Planificarea şi administrarea educaţiei în Europa: tendinţe şi riscuri, în Perspective – UNESCO, 77/1991,

- Georg B., Managerii viitorului, viitorul managerilor, Iaşi, Institutul european, 1997

- Hoffmann O., Management. Fundamente socio-umane, Buc., Ed. Victor, 1999

- *ISE, Unitatea de învăţământ: Management educaţional, (coord. dr.Angela Cara, Ion Achiri), Chişinău, Ed. Gunivas SRL, 2002

- *Iucu R., Managementul şi gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom, 2000

- Jinga I., Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional, Buc., EDP, 1993

- Joiţa Elena., Managementul şcolar. Elemente de tehnologie managerială, Ed. Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova, 1995

- *Joiţa Elena, Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie, Iaşi, Ed. Polirom, 2000

- Nicolescu C., (coord.), Management, Buc., EDP, 1992- Petrescu L., Profesiunea de manager, Braşov, ED.

LuxLibris, 1997- Ruckle H., Limbajul corpului pentru manageri, Ed. Tehnică,

2001- Vlăsceanu M., Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii,

Ed. Paideia, Buc., 1993- xxx Ghid metodologic pentru formarea formatorilor.

Management educaţional – MEC, ISE, (coord. Şerban Iosifescu), Buc., 2001

- *xxx Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ – MEC, ISE, Buc., 2001

- Fayol H., Administration industrielle et generale. Prevoyance, organisation, commandament, coordination, control, Paris, 1916

- Taylor F.W., Le principes du management scientifique, Paris, 1911

** Lucrările marcate fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea informaţiilor şi cunoştinţelor de Management educaţional

325

Page 327: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

ANUL IV

INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR

326

Page 328: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Denumirea disciplinei de studiu: INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR1

Număr de ore: curs 2 ore curs/săptămână, seminar 1 oră/săptămână (28 ore de curs, 14 ore de seminar – total 42 de ore)

An de studii: An IV, semestrul 7Tip de disciplină: Curs opţional din pachetul 1 de discipline opţionale ale modulului pentru formarea iniţială a cadrelor didacticeForma de evaluare: colocviu, semestrul 7Număr de credite: 3,5Obiective: În urma acestui curs şi a activităţilor de seminar se aşteaptă ca studenţii să fie capabili:

- să cunoască elementele de bază legate de întreţinerea unui computer.

- să înţeleagă principiile de bază legate lucrul cu computerul ca instrument util în lucrul cu elevii şi utilizarea de soft-uri utile în procesul de învăţare .

- să identifice corect momentele în care computerul poate fi eficient în procesul de educare şi învăţare.

- să înţeleagă impactul computerului asupra procesului de educaţie

Unităţi de învăţare1. Ce este Instruirea asistată de calculator? 2. Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe

elev-profesor în procesul de predare învăţare3. Utilizarea computerului ca instrument util în analiza

rezultatelor elevilor4. Utilizarea computerului ca instrument stocare a informaţiilor

referitoare la elevi5. Prezentarea a două softuri specializate în I.A.C. – SIAC V

2.0 şi iCATS

1 Autor: lect.univ.drd. Cristian Mihai Pomohaci327

Page 329: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitate de învăţare 1CE ESTE INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR ?

Conform [3] IAC “reprezintă o metodă didactică sau o metodă de învăţământ, care valorifică principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii, caracteristice societăţii contem-porane.

Atunci când se implementează IAC există 4 direcţii principale ce trebuiesc urmărite:

- informatizarea activităţii de predare-învăţare- informatizarea activităţii de evaluare- stocarea informaţei în vederea realizării unor cercetări de

profunzime în domeniul educaţiei- modernizarea continuă a aparatului de lucru (soft computer,

programe specializate, etc.)Pornind de la aceste 4 direcţii am împărţit acest curs în patru

mari părţi: Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe elev-profesor în procesul de predare învăţare, Utilizarea computerului ca instrument util în analiza rezultatelor elevilor, Utilizarea computerului ca instrument stocare a informaţiilor referitoare la elevi, Prezentarea a două softuri specializate în I.A.C. – SIAC V 2.0 şi iCATS

Unitatea de învăţare 2UTILIZAREA COMPUTERULUI CA INSTRUMENT AL

RELAŢIEI DIRECTE ELEV-PROFESOR ÎN PROCESUL DE PREDARE ÎNVĂŢARE

Computerul ar trebui să fie prezent permanent în orice sală de clasă, înlesnind cadrului didactic munca de îndrumare şi pregătire a elevilor.

În şcoală, computerul ar putea deveni un instrument didactic pentru realizarea activităţilor din clasă. De exemplu o profesoară de limba şi literatura română poate utiliza un imagini legate de un text literar, elevii trebuind, de exemplu să recunoască personajele şi să le caracteriezeze. O altă deschidere pe care o poate oferi computerul este în domeniul dezvoltării creativităţii elevilor: apariţia unui nou personaj şi cerinţa de a construi povestirea pornind de la această premisă. În domeniul ştiinţelor exacte aplicabilitatea computerului în

328

Page 330: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

procesul didactic se amplifică, pornind de la prezentarea sumară a unor concepte şi cerinţa de a face grupări, relaţionări după anumite criterii, etc.

O altă dimensiune a I.A.C. este ce a Internetului. Din punctul de vedere al formării elevilor cu ajutorul Internetului avem: comunicare, învăţare şi stocare a informaţiei.

COMUNICARE. Doresc să subliniez încă de la început că nu este vorba despre simpla comunicare cu ajutorul email-ului (electronic mail) ce realizează legătura între un utilizator şi alt utilizator, ci despre o comunicare prin intermediul unei pagini de Web. Acesta reprezintă un alt mod de comunicare cu elevii. Dacă la o lecţie predată profesorul nu are prea multe instrumente de măsură a recepţiei realizate de elev, în cazul unei pagini de Internet măsura se poate realiza foarte simplu prin numărul de accesări ale paginii. În plus avantajul acestei metode este acela de pătrundere a profesorului într-un domeniu în care elevul, la ora actuală este, practic, lăsat singur. Dacă am putea reuşi să provocăm elevii să realizeze ei înşişi pagini de Internet deja înseamnă că din utilizatori pasivi ai internetului i-am transformat în utilizatori activi, care-şi exprimă ideile.

ÎNVĂŢAREA. Acum câtva timp, un mod de aprofundare a cunoştinţelor elevilor se realiza prin cercurile ştiinţifice. Astăzi, din diferite motive ponderea acestora a scăzut. Un mod de a le revitaliza este de realizare a unei pagini de Web pentru pagini de discuţii. La ora actuală, există aşa ceva pe Internet sub forma unor grupuri de discuţii în care iniţiatorul unui astfel de grup, propune o temă şi aşteaptă de la oricine este dornic diferite remarci pe acea temă. Opiniile ce le consideră mai interesante sunt puse pe pagină. Cred că este momentul să deschid o paranteză: desigur se poate pune problema că realizarea unei pagini poate fi ceva complicat sau costisitor. La ora actuală acest lucru este posibil de realizat cu costuri minime. Există diferite pagini pe Internet unde se pot realiza pagini personale urmând doar instrucţiunile ce apar pe monitor. Desigur aceste pagini nu vor fi la un nivel grafic deosebit, dar nu atracţia prin formă este scopul acestor pagini.

Ultima dimensiune a Internetului pe care doresc să o prezint este aceea de STOCARE A INFORMAŢIEI. Am să revin la exemplul cu cercurile ştiinţifice. Să presupunem că în urma unor teme propuse s-a epuizat într-o oarecare măsură tema propusă. Atunci se poate realiza o altă pagină prin care se pot prezenta rezultatele acestor discuţii. Prezentarea în sine poate fi un mod prin care învăţăm elevii, studenţii

329

Page 331: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

să stocheze informaţia. Pentru că în afară de stocarea informaţiei sub formă brută, text scris, putem prezenta şi alte mijloace: prin diagrame, prin prelucrarea statistică a datelor.

Cele prezentate mai sus se referă la o aplicabilitate directă în procesul de învăţământ a unui computer. Însă de multe ori această modalitate rămâne doar la un nivel experimental, întrucât la ora actuală cerinţa ca în fiecare clasă să existe un număr minim de computere pentru desfăşurarea unor aplicaţii ca un mod de comunicare între elev şi profesor, rămâne doar la nivelul unei dorinţe ce este aproape imposibil de realizat ca şi dezideratul ca fiecare elev să aibă acasă un computer.

O altă dimensiune a muncii profesorului este cea despre care se vorbeşte mai puţin: cea de analiză a rezultatelor elevilor. De aceea, în acest curs prezint şi o serie aplicaţii ce se pot realiza cu ajutorul computerului în domeniul analizei muncii elevilor

Unitatea de învăţare 3UTILIZAREA COMPUTERULUI CA INSTRUMENT UTIL ÎN

ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR.

Reprezentarea rezultatelor elevilor prin diagrame, reprezintă unul din modurile cele mai eficiente de realizare a analizei rezultatelor. Avantajele sunt multiple: diagramele se pot realiza în Excel (acest soft fiind disponibil pe orice computer), modul uşor de realizare a unei diagrame, conţinutul bogat în informaţii al unei diagrame. Pentru a înţelege mai bine cele afirmate mai sus vom relua un exemplu din [1]:

Sã presupunem că-ntr-o clasă în urma unui test s-au obţinut următoarele rezultate: cu nota 4 – 3 elevi, cu nota 5 – 5 elevi, cu nota 6 – 2 elevi, cu nota 7 - 4 elevi, cu nota 8 – 3 elevi, cu nota 9 – 4 elevi, cu nota 10 – 3 elevi.

Dorim sã realizãm un grafic care sã ne ajute la analiza rezultatelor testului. În primul rând vom scrie aceste rezultate într-o foaie de calcul:

330

Page 332: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

A B C

1 Note Nr.elevi

2 4 3

3 5 6

4 6 2

5 7 5

6 8 4

7 9 2

8 10 1

Acum selectãm celulele de la A1 la B3. Ducem sãgeata mouse-ului sus în bara de butoane si dãm un clic pe butonul de diagramă. Atunci va apãrea o fereastrã intitulatã Chart Wizard – Step 1 of 4 – Chart Type, fereastrã din care trebuie sã alegem tipul de grafic. Pentru exemplu nostru, cel mai indicat tip de grafic este cel de tipul XY(Scatter). În partea dreaptã vom avea exemple de grafice de tipul XY. Vom alege pe cel cu linii curbe (pe rândul al doilea în dreapta). Apoi dãm un clic pe butonul Next din partea de jos a ferestrei sau putem apãsa tasta Enter. A apãrut fereastra Chart Wizard – Step 2 of 4 – Chart source Data, adicã fereastra în care se indicã sursa de unde se vor lua valorile pentru grafic si forma graficului. Dacã am fãcut selectia bine la început, aici nu ar trebui sã mai scriem nimic. Dar pentru a verifica dacã datele sunt bine selectate dãm un clic pe partea de sus a ferestrei acolo unde scrie Series. Fereastra o sã se modifice în partea din mijloc (cea de sub grafic). În stânga acestei pãrti ar trebui sã avem scris denumirea Nr.elevi, iar în dreapta în dreptul lui Name vom avea scris =Sheet1!$B$1, în dreptul lui X Values vom avea scris =Sheet1!$A$2:$A$8, iar în dreptul lui Y Values vom avea scris =Sheet1!$B$2:$B$8. Apoi dãm un clic pe butonul Next din partea de jos a ferestrei sau putem apãsa tasta Enter. Avem acum fereastra Chart Wizard – Step 3 of 4 – Chart Options, adicã acea etapã în care stabilim optiunile de scriere pentru grafic. În partea de sus avem mai multe butoane:Titles – dacã dorim, putem pune un titlu graficului si putem scrie ceva în dreptul axelor Ox si Oy. La titlu vom scrie Rezultate test, la axa Ox vom scrie nr.elevi, iar la axa Oy vom scrie Note.Axes – stabileste dacã dorim sã avem numerotate axele. Implicit ele vor fi numerotate. Gridlines – stabilim dacã dorim linii suplimentare în dreptul gradatiilor axelor. Deobicei liniile stabilite

331

Page 333: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

implicit sunt suficiente. Legend – se referã la legenda graficului, dacã o dorim si unde sã fie plasatã. Se foloseste când avem mai multe serii de numere de reprezentat. În acest caz, având doar o singurã serie vom da un clic pe cãsuta de lângã optiunea Show legend pânã aceasta va rãmâne liberã. Data labels – dacã dorim ca pe grafic sã aparã valorile de la fiecare notã, apãsãm pe optiunea Show value. Dacã dorim sã aparã nr de elevi apãsãm pe optiunea Show labels. În cazul acesta aleg optiunea None, adicã sã nu scrie nimic pe grafic. Apoi dãm un clic pe butonul Next din partea de jos a ferestrei sau putem apãsa tasta Enter. Ultima fereastrã Chart Wizard – Step 4 of 4 – Chart Location este cea în care stabilim unde sã aparã graficul:As new sheet adicã pe o foaie separatã. As object in adicã pe aceeasi foaie cu tabelul. Aleg opţiunea pentru o foaie separatã si obtin urmãtorul grafic:

332

Page 334: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Ţinând cont de faptul că o la clasă cu rezultate slabe avem o diagramă de forma următoare:

Iar la o clasă cu rezultate foarte bune avem o diagramă de forma următoare:

333

Page 335: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Putem concluziona că rezultatele de la testul dat în clasa ce o studiem ne semnalează existenţa a două grupuri în acea clasă, un grup situat în jurul notei 5, iar un al doilea grup situat în jurul notei 7. Faptul că bucla graficului corespunzătoare grupului de 5 este mai înaltă decât cea de la nota 7 situează rezultatele ca fiind slabe. (Desigur, ca profesori trebuie să luăm în considerare nu doar faptul că acea clasă este alcătuită din elevi slabi la învăţătură, ci şi faptul că s-ar putea ca elevii să nu fi înţeles noţiunile predate).

Unităţi de învăţare 4UTILIZAREA COMPUTERULUI CA INSTRUMENT

STOCARE A INFORMAŢIILOR REFERITOARE LA ELEVI

Una din problemele ce trebuiesc rezolvate este aceea de stocare a informaţiei astfel încât să putem folosi această informaţie cu pierderi minime de timp şi spaţiu. O metodă de stocare a informaţiei este aceea de a folosi bazele de date1.

Întrucât aplicaţiile în acest domeniu sunt foarte variate, am să insist în această sinteză asupra conceptului de BD folosită cu ajutorul computerelor:

Deoarece, faţă de cerinţe, memoriile interne ale computerelor prezintă o serie de dezavantaje (aş aminti aici dezavantajul de a transporta informaţia), stocarea bazelor de date se realizează pe dispozitive de memorare externe, cum ar fi dichetele, CD-ROM, etc. Dacă acum câţiva ani cele mai folosite erau dischetele, în zilele noastre datorită volumului mare al informaţiilor, acestea au devenit insuficiente, CD-urile căpătând un loc din ce în ce mai important în domeniul stocării informaţiilor. Indiferent că se folosesc dischete sau CD-uri informaţiile sunt stocate pe fişiere. O bază de date reprezintă tocmai un astfel de fişier (sau mai multe) organizate astfel încât să permită accesul rapid şi complet la datele stocate.

O metodă este aceea a bazelor de date relaţionale. Ce este o BD relaţională? Aşa cum se deduce din denumire o bază de date relaţională este compusă din tabele care sunt legate între ele. De aceea crearea unei BD presupune crearea tabelelor cât şi a relaţiilor dintre acestea. O BD este asemănătoare cu un tabel cu linii şi coloane având următoarele corespondenţe:

1 Vom folosi ca prescurtarea BD334

Page 336: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

- Capul de tabel se numeşte “structura bazei de date”;- Coloanele se numesc “câmpuri”;- Liniile se numesc “înregistrări”;De aceea, atunci când se creează o bază de date trebuie:- să specificăm structura acesteia, - să indicăm câmpurile ce o compun (printr-un nume asociat

fiecărui câmp);- caracteristicile acestor câmpuri: tipul de date ce se

memorează în acel câmp, lungimea câmpului, etc.

În aceste baze de date se lucrează cu înregistrări. Fiecare înregistrare este numerotată şi aceste numere sunt stocate într-o zonă de memorie numită indicatorul de înregistrări. Cu ajutorul acestui indicator putem localiza înregistrarea curentă (înregistrarea cu care lucrăm în acel moment). Acest indicator de înregistrări se poate reprezenta astfel:

Indicatorul de înregistrări

Tabela

ÎnregistrăriNr

înregistrare curentă

Atunci când indicatorul de înregistrări îşi modifică valoarea înseamnă că am trecut la o altă înregistrare.

În continuare, vom prezenta, intuitiv cum operează un computer cu aceste baze de date. Pentru a folosi o BD ce există deja în memoria computerului, trebuie mai întâi să dăm comanda de deschidere a acestei BD. Aceasta înseamnă că în memoria internă a computerului

335

Page 337: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

se face rezervarea unei zone de lucru cu această bază de date, zonă în care computerul va depozita toate informaţiile necesare utilizării acesteia.

După deschiderea unei baze de date1, utilizatorul prin intermediul computerului poate lucra cu aceasta, adică:

- se pot prelua date din BD;- se pot modifica date deja existente;- se pot adăuga noi date;- se pot şterge date din tabelă;În general acestea sunt cerinţele minime pentru un program util

în lucrul cu baze de date. Cu cât utilizatorul poate folosi mai rapid aceste comenzi, cu atât programul de utilizare a BD este mai bun.

După terminarea lucrului, trebuie să avem în vedere închiderea bazei de date, salvarea ei (pe computer sau pe o unitate mobilă de stocare a informaţiei).

Închiderea bazei de date constă în:- închiderea legăturii dintre zona de lucru şi BD.- eliberarea memoriei alocate la deschiderea BD2

- închiderea fişierului tabelei, memorându-se modificările efectuate de la deschidere până în acest moment.

Unul din pachetele de programe cu ajutorul cărui se poate realiza destul de uşor o baza de date este Excelul. Înafară de avantajele pe care le-am arătat la începutul acestei secţiuni aş am aminti şi faptul că Excelul este şi foarte apropiat de ceea ce se realiza cu hărtia şi creionul. Un dezavantaj al acestui pachet de programe îl reprezintă faptul că atunci când avem de-a face cu baze mari de date execuţia comenzilor ce le dă un utilizator încetineşte.

Ca limbaje în care se mai pot realiza baze de date am aminti: SQL, Visualfox, etc., dar acestea necesită o calificare specială pentru realizarea unei baze de date.

1 Într-o zonă de lucru2 aceasta se mai numeşte şi eliberea zonei de lucru

336

Page 338: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

Unitatea de învăţare 5PREZENTAREA1 A DOUĂ SOFTURI SPECIALIZATE ÎN I.A.C.

– SIAC V 2.0 ŞI ICATS5.1. SIAC V 2.0. Descriere

Sistemul de instruire asistată de calculator - SIAC V2.0 poate acoperi şi cerinţele unui învăţământ la distanţă organizat în centre regionale dotate cu reţele locale.

SIAC V2.0 este alcătuit în principal dintr-un program care asigură desfăşurarea unui set de teste grilă precum şi gestionarea numelor cursanţilor, a parolelor şi a rezultatelor obţinute pe întreaga perioadă de desfăşurare a cursului. De asemenea, sistemul permite realizarea ghidului de studiu, conţinând informaţiile preliminare necesare viitorilor cursanţi - cunoştinţele necesare pentru a urma cursul dorit şi planificarea cronologică a modulelor.

Parcurgerea setului de teste se poate face în două moduri:

- modul învăţare

- modul testare.

În timpul parcurgerii în modul învăţare, cursantul poate primi informaţii lămuritoare - schiţe, desene, trimiteri la manualul însoţitor al cursului, accesul la glosarul de termeni. Astfel, acest mod de funcţionare realizează funcţiile tutorialului din componenta unui curs de învăţare la distanţă.

În modul testare, în urma parcurgerii setului de teste, cursantul obţine un punctaj. Sistemul permite, de asemenea, monitorizarea punctajelor obţinute, precum şi a progreselor cursanţilor în parcurgerea testelor în mod învăţare sau testare.

Avantajul sistemului SIAC V2.0 constă în flexibilitatea care permite structurarea în seturi de lecţii corespunzătoare capitolelor cursului, utilizarea sa indiferent de conţinutul cursurilor de instruire precum şi actualizarea continuă a acestora, în funcţie de performanţele cursanţilor.

1 această prezentare este în conformitate cu prezentarea realizată pe paginile de Internet corespunzătoare acestor soft-uri

337

Page 339: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

5.2. iCATS. Ce este iCATS ? iCATS reprezintă o alternativă la procesul clasic de învăţământ

şi este un server configurabil, cu acces via Internet, pentru instruire asistată.

Caracteristici: 132. sistem de instruire prin reţea (internet + intranet) 133. permite utilizarea simultană de către un număr mare de studenţi; 134. ofera simultan servicii de instruire în domenii diferite 135. controlat (evaluarea cursanţilor prin teste) 136. configurabil în funcţie de domeniu şi nivelul cursanţilor 137. permite gestionarea complexă a documentelor 138. evidenţa utilizatorilor

Utilizatori: 139. companii naţionale şi internaţionale cu o infrastructură proprie

de comunicaţii;140. atât în orice instituţie şi întreprindere în care se consideră

necesară instruirea personalului, cât şi în învăţământ.

Avantaje: 141. poate fi configurat în funcţie de cerinţele utilizatorului (atât din

punct de vedere al informaţiei cât şi al gradului de dificultate) 142. modalitate de instruire şi evaluare complexă 143. interfaţă prietenoasă 144. independenţa procesului de instruire 145. flexibilitate 146. permite folosirea de către un număr mare de utilizatori 147. Scop: 148. formarea cadrelor 149. reconversie profesională 150. instruirea studenţilor

338

Page 340: DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ, PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. Ce este Instruirea asistată de calculator?2. Specificaţi direcţiile ce trebuiesc urmărite în implementarea

IAC 3. Cum poate fi folosit Internetul în relaţia dintre elev şi

profesor (daţi 2-3 exemple)4. Pe baza rezultatelor unor elevi la un test realizaţi o

diagramă. Cum se pot interpreta rezultatele?5. Ce este o bază de date relaţională?6. Enumeraţi componentele unei baze de date.7. Ce înseamnă a lucra cu o bază de date8. Descrieţi un soft specializat în instruire asistată de

calculator.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Abernot Y., Les methodes d’evaluation scolaire, Paris, 1996

2. Adăscăliţei A.A., Braşoveanu R. – Curs IAC 2002/2003 – curs internet

3. Albeanu G., Radu L., Algoritmică şi programare în limbajul Pascal, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2001

4. Homorodean M.A., Petrescu S., Limbajul de programarea Visual FoxPro 6.0, Ed. NICULESCU SRL, Cluj, 2002

5. Ionescu M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj, 2000

6. Kenny C., Excel pentru Windows –’95 în 503 imagini, Ed. Teora, Bucureşti, 1998

7. Mareş D.M., Bazele informaticii, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2000

8. Pomohaci C.M., Vasilescu E., Informatică şi instruire asistată de calculator, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2002

339