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LEER, COMPRENDER, DIALOGAR
UN MODELO DE COMENTARIO DE TEXTO
Barba López, Débora; García Moriyón, Félix; Parra Alonso, Coral;
Sainz Benítez de Lugo, Lucía
EDICIONES DE LA TORRE
MADRID, 2011
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Proyecto Didáctico Quirón, n.º 156
©
De la obra:
Débora Barba López, Félix García Moriyón, Coral Parra Alonso y
Lucía Sainz Benítez de LugoDe esta edición:
EDICIONES DE LA TORRE
Espronceda, 20 – 28003 Madrid
Tel.: 91 692 20 34 – Fax: 91 692 48 55
www.edicionesdelatorre.com
Primera edición: Abril 2011
ET Index: 551DQF32ISBN eBook: 978-84-7960-478-6
Digitalizado por:
Iris, Cultura y Comunicacion, S.L.Sorgo 45, SS28029 Madrid
El signo © (copyright ; derecho de copia) es un símbolo internacional que representa la propiedad de autor y
editor y que permite a quien lo ostenta la copia o multiplicación de un original. Por consiguiente, cualquier
forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser
realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO
(Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer
copias digitales de algún fragmento de esta obra.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
APROPIARSE DE UN TEXTO
¿Qué pretendemos con el comentario de texto?
La comprensión: entre Interpretación y uso
La pregunta
El proceso de la interpretación
EL USO DE LOS TEXTOS Y SU COMENTARIO EN EL AULA
La lectura de textos en clase
Cómo se prepara un comentario de texto
Primeros ejercicios de comentario
Normas orientativas
Un texto y tres comentarios
LA CORRECCIÓN DEL COMENTARIO DE TEXTO
Material para entregar a los alumnos
Material para uso del profesorado: Desarrollo de los criterios de corrección del
comentario de texto
Textos comentados por alumnos, calificación de los mismos y justificación de lacalificación
DESARROLLO Y VALIDACIÓN
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INTRODUCCIÓN
Nadie pone en duda en estos momentos que la comprensión lectora es una de las claves del
rendimiento educativo del alumnado y de su proceso de aprendizaje. Una capacidad lectora
inadecuada repercute negativamente en todas las asignaturas puesto que difícilmente va aaprender nada el alumno en Historia o Biología, en Matemáticas o en Ciencias Sociales, si no lee
bien. No es de extrañar que se haya dedicado mucho tiempo y esfuerzo para encontrar las mejores
estrategias en la enseñanza en relación a la lectura comprensiva. Ésta supone ir más allá de la
mera capacidad de leer un texto escrito y debe incluir lo que suele llamarse alfabetización
funcional, esto es, aquel nivel de capacidad lectora gracias al cual no sólo podemos leer un texto,
sino que también entendemos lo que quiere decirnos. Basta recordar la experiencia que todos
hemos tenido de leer, por ejemplo, un prospecto de una medicina o la letra pequeña de un
contrato con un banco, para darnos cuenta de que hemos podido leer todo el texto sin problemas, pero al final hemos sido conscientes plenamente de que no habíamos entendido nada en absoluto
o bien poco. Comprender es algo más que leer.
Pero nuestro enfoque quiere dar un paso más allá. No basta con comprender, siendo esto algo
fundamental e importante. La lectura debe ser en última pero también en primera instancia un
acto de diálogo con un autor que no está presente; alguien que expone sus ideas respecto a un
problema que le ocupa y le preocupa, un problema que despertó en su momento su curiosidad y
que provocó en él una reflexión en búsqueda de una respuesta que es precisamente la que queda
plasmada en el texto. En este sentido, todo texto es como una instantánea que nos ofrece el estado
de un proceso de investigación, provisionalmente cerrado. Ahora bien, cada respuesta suele
normalmente provocar nuevas preguntas, en parte porque puede no ser del todo satisfactoria en
parte porque llama la atención sobre nuevos aspectos del problema que anteriormente no estaban
planteados. Y es ahí donde se sitúa la lectura dialógica que proponemos en este trabajo: al leer
nos incorporamos a ese proceso en tanto y en cuanto lo que el texto propone provoca en nosotros
una apropiación de lo dicho y nos lleva a plantear nuevas preguntas que nos llevan más allá de lo
que dice el texto y, sobre todo, lo acercan a lo que aquí y ahora es importante para nosotros.
Esa es la tesis central que a continuación defendemos: leer en su sentido más profundo de la
palabra es dialogar con un texto e indirectamente con el autor del mismo y es también apropiarse
de lo que el texto propone para incorporarlo a nuestra propia tarea personal de dotar de sentido a
la vida que llevamos y que queremos llevar, procurando al mismo tiempo enriquecerla. Esa tesis
tiene una clara consecuencia pedagógica: si queremos mejorar la comprensión lectora de nuestros
alumnos debemos insistir en esta dimensión dialógica de la lectura. De ese modo su esfuerzo
intelectual no se limitará al arduo y valioso trabajo de entender lo que otras personas han escrito,
sino que consistirá en un esfuerzo personal que merece la pena en sí mismo porque constituye unavaliosa aportación en la ardua e ineludible tarea de llegar a dotar de sentido la propia vida. Lo que
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sigue es el resultado de un trabajo que hemos desarrollado durante varios años. Todo empieza por
la práctica de la enseñanza de la filosofía y el uso de los textos de los filósofos en el aula,
buscando un modelo de trabajo sobre esos textos que sea realmente provechoso para los alumnos.
Al principio seguíamos algunas propuestas que gozaban de gran aceptación. Esos modelos
planteaban un problema pues estaban pensados más para el alumnado universitario, lo que hacía
difícil su uso en el bachillerato, por lo que era necesaria una seria adaptación. Esta comenzó por
revisar una característica de esos modelos: en general, ponían mucho énfasis en el contexto desde
el que el texto estaba escrito, exigiendo dedicar especial atención a la recogida de información
que permitiera conocer dicho contexto y, por tanto, realizar un comentario más fundamentado.
Eso tenía un doble inconveniente; el primero consistía en desviar la atención del alumno hacia
aspectos que no eran el texto en sí mismo, aunque eran importantes sin duda para una mejor
comprensión del texto. El segundo inconveniente consistía en destacar el trabajo de recogida de
información y erudición por parte de los alumnos. Al final, apenas quedaba tiempo ni espacio
para incluir la opinión crítica del alumno sobre el texto leído. Ambos inconvenientes, sobre todo
en este nivel educativo, repercutían negativamente en lo que nosotros considerábamos
fundamental: leer un texto equivale a dialogar con él para apropiárselo.
Con ese enfoque no era fácil aprovechar las enormes posibilidades de aprendizaje que ofrece la
lectura de textos. Poco a poco, en un proceso de ensayo y error, llegamos a definir un modelo
inicial de comentario que se situaba ya en la línea de lo que aquí planteamos. Además, la
aparición de una asignatura de filosofía en el nivel de enseñanza secundaria, la ética, reforzó la
idea de que el modelo estaba bien orientado y que era valioso no sólo para los textos de losgrandes filósofos sino para textos de estilo ensayístico en general con más posibilidades de ser
utilizados en enseñanza secundaria obligatoria.
Puestas así las cosas, hace tres años constituimos un grupo de trabajo con el objetivo de perfilar
dicho modelo, procurando elaborar una propuesta que mejorara su práctica en el aula y que
pudiera ser compartida con otras personas que tienen las mismas dificultades para conseguir que
sus alumnos lean con personal provecho textos de filósofos o de ensayistas en sentido general. En
primer lugar, comenzamos revisando los distintos modelos de comentario de texto y a partir de
ahí, el trabajo consistió en ofrecer una fundamentación de nuestra propuesta apoyados en la
abundante producción teórica que se ha dado en los últimos años en el marco global de la
hermenéutica. Eso es lo que recogemos en el primer capítulo bajo el título de «Apropiarse de un
texto», un trabajo que ya publicamos en la revista Diálogo filosófico y que hemos revisado para
esta publicación.
En segundo lugar, analizamos a fondo el modelo que ya utilizábamos en el aula. Gracias a eso
pudimos mejorar la propuesta, introduciendo modificaciones importantes. Revisamos además los
procedimientos para incluir los textos en el trabajo cotidiano en el aula, sobre todo con el propósito de facilitar el aprendizaje de los alumnos. Hemos elaborado unas pautas para poder
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trabajar con el alumnado entre las que se incluían, además de las orientaciones específicas,
algunos ejemplos realizados por nosotros mismos para que puedan ser utilizados por el alumnado
como guía de su trabajo. Eso es lo que hemos expuesto en el segundo capítulo.
Por último, nos interesaba diseñar unas pautas de corrección de la prueba que la convirtieran en
un instrumento de evaluación válido y fiable. Es decir, un instrumento que realmente midiera la
capacidad de lectura comprensiva y que, utilizado por distintas personas como instrumento de
evaluación, permitiera que los alumnos obtuvieran notas muy similares o iguales. Esto ha exigido
un largo trabajo de depuración de los criterios de evaluación así como de la aplicación práctica de
dichos criterios. El resultado de ese trabajo es el que exponemos en los capítulos 3 y 4, cerrando
nuestra aportación con una bibliografía comentada.
El grupo de trabajo ha contado siempre con el respaldo del Centro de Filosofía para Niños y el
reconocimiento oficial de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.
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APROPIARSE DE UN TEXTO
¿Qué pretendemos con el comentario de texto?
Como ya hemos dicho, desde hace algún tiempo venimos trabajando en un modelo alternativo de
comentario de texto sustancialmente diferente a los que habitualmente se vienen proponiendo en
el ámbito educativo y académico. Algunas de las propuestas más sólidas al respecto son los
modelos presentados por Manuel Camarero, por Augusto Klapepenbach o, el más completo de los
tres, el que elaboraron Cristóbal Aguilar Jiménez y Vicente Vilana Taix.
Comenzando por la propuesta de Manuel Camarero, ésta distingue dos partes principales en el
comentario de texto. La primera de ellas consiste en la elaboración del resumen y la
determinación del tema, cuyo objetivo es la comprensión del texto. La segunda abarca lo que
podríamos denominar propiamente “comentario de texto”, en el cual se realiza un análisis
pormenorizado del texto examinando el significado de cada frase. Esto no deja de ser una
paráfrasis del texto original que poco aporta, a lo sumo nos hace ser conscientes de la relación de
coherencia y cohesión de unas frases con otras, evidenciando supuestos que estaban ocultos.
También se incluye en este apartado el análisis de elementos que configuran el texto, como el
contexto (relaciones intertextuales y extratextuales) y la estructura (métrica si se trata de textos en
verso, o de contenido).
No obstante este planteamiento adolece del defecto de tratar al texto como algo muerto y ajeno al
lector. Nosotros creemos que debe darse un paso más, estableciéndose una verdadera interacción
entre texto y lector. De acuerdo con nuestro enfoque una verdadera lectura implica que el lector se
enrede con el texto, que dialogue con él y que en este diálogo ambos queden modificados,
produciéndose una apertura a nuevas posibilidades de sentido con respecto a la situación anterior
al diálogo. Camarero no llega a este nivel, sino que busca una comprensión del texto lo más
perfecta posible. Se pierde, por tanto, lo que nosotros consideramos el nivel más enriquecedor delcomentario, la posibilidad de un diálogo fecundo entre texto y lector.
El modelo que propone Augusto Klappenbach consiste en una adaptación del modelo de Oxford
para su utilización en Secundaria. Se trata pues de un modelo más sencillo que se divide en tres
partes bien diferenciadas. El objetivo de la primera de ellas es entender el texto: la terminología,
el tema general que trata y la idea central del texto, que será enunciada en forma de resumen. La
segunda parte versa sobre la comprensión del texto y con ella se pretende profundizar en la forma
en la que el autor desarrolla el tema, lo cual debe explicitarse indicando las ideas principales y
secundarias. La tercera parte es la del comentario propiamente dicho. El objetivo principal de esta
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última parte es contextualizar el texto tanto en la obra a la que pertenece, como en el conjunto de
las obras del autor, en el momento histórico en el que fue escrito y en el contexto ideológico del
que forma parte. Así mismo relacionar el texto con la historia del pensamiento, con otros autores
que hayan tratado de responder al mismo problema que el texto y con nuestra situación actual, es
un momento importante del comentario crítico.
Desde nuestro punto de vista este modelo de comentario de texto otorga toda la atención e
importancia del comentario a la recuperación objetiva del texto, evitando establecer un verdadero
diálogo entre el texto y el lector, tal como ocurre en el modelo anterior. El objetivo primordial de
la lectura debería ser que ésta aporte algo nuevo a quien lee el texto en la configuración de su
concepción del mundo, así como que se inserte en su experiencia concreta y vital. Sin embargo
este modelo no ofrece esta posibilidad al lector. El interés que guía el comentario se limita al
interés histórico o intelectual de conocer la postura e ideas del autor, relegando a un segundo
plano casi inexistente la visión que el lector pueda tener acerca del tema en cuestión.
Por último, la propuesta de Cristóbal Aguilar Jiménez y Vicente Vilana Taix tiene la ventaja de
ofrecer una completa enumeración de modelos de comentario, mostrando de ese modo las
diferencias que pueden existir entre ellos. Recoge igualmente las normas del comentario
elaboradas por la Universidad de Oxford, que son las que habitualmente se utilizan como punto
de partida.
No cabe la menor duda de que son trabajos de gran calidad que han exigido un riguroso estudio y
preparación. Ahora bien, adolecen de un fallo fundamental que, desde nuestro punto de vista, es
decisivo para abordar correctamente el tema. En todos ellos el eje central es que el estudiante
entienda lo más adecuadamente posible lo que el autor nos quiso decir con el texto, dejando muy
poco o ningún espacio para dar un paso más hacia la lectura dialógica.
Sin negar en ningún momento validez a estas propuestas, nuestro enfoque responde a una
inquietud básica sobre cómo leer un texto y su importancia como herramienta para generar
pensamiento. Todo ello, además, en el contexto del mundo educativo, en concreto en la enseñanza
secundaria.
La propuesta que presentamos a continuación parte de dos supuestos importantes. Uno de ellos,
en el que vamos a centrarnos en este trabajo, es el de nuestra comprensión de lo que implica el
acto de leer, es decir, cómo entendemos la actividad humana de la lectura. El otro supuesto
procede de nuestra propia experiencia docente, teniendo en cuenta lo que de hecho ocurre en las
aulas cuando se leen textos con el alumnado, las dificultades que esta actividad presenta y las
ventajas que se obtienen cuando se adopta un enfoque como el que aquí esbozamos. El objetivo
fundamental de esta propuesta es que el comentario de texto sea un momento más de la reflexión
filosófica, a través del cual los alumnos se acerquen a las grandes cuestiones que se les plantean a
los seres humanos, pensando sobre ellas, a la vez que elaboran su propio pensamiento en diálogo
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con el texto. Con ello se amplían sus perspectivas, horizontes y visiones acerca del mundo y de la
vida.
¿Pero acaso no es esto lo que siempre hacemos cuando leemos algo que nos gusta, que capta
nuestra atención, que incluso llega a “transformar” nuestras vidas? ¿En qué consiste ese tipo de
lectura que tanto apreciamos? ¿Dónde reside su valor? Nuestro enfoque de la lectura es el mismo
que está en la base de la concepción del acto de leer de autores como Gadamer, Ricoeur, Bajtin,
Eco, Freire y Rorty entre otros. Aunque también es deudora de los planteamientos de la Filosofía
para y con Niños. Es un enfoque que expusimos en su momento en un artículo titulado «¿Qué es
leer?»1 cuyas tesis Fundamentales reproducimos a continuación.
El acto de lectura, más allá de lo que se piensa cotidianamente, no es un proceso simple, sino que
tiene varios niveles. El primero es el de aquellas personas que han aprendido a identificar las
letras y las palabras y que pueden leer de corrido un texto, pero no comprenden realmente lo que
leen. A los que ocupan este nivel se les denomina analfabetos funcionales ya que, aunquedominan este primer nivel lector, no consiguen entender lo que leen. Un segundo nivel de lectura
es aquel que incluye la comprensión del contenido o del mensaje que el autor del texto pretende
transmitir. En este nivel la comprensión tiene distintos niveles que irán desde el grado cero, que
casi nunca se da, hasta la comprensión plena, que tampoco parece del todo alcanzable. El grado
cero de comprensión no parece muy creíble ya que resulta bastante improbable que no se haya
entendido nada. Lo más probable es que se haya entendido algo y esa comprensión por escasa que
sea, es el punto de partida de un buen acto lector. Una comprensión plena parece también casi
imposible, en parte porque los autores son conscientes desde la gestación del texto que esas palabras no acaban de transmitir todo lo que ellos quieren decir, y en parte también porque, como
señala Umberto Eco, una obra puede suscitar múltiples respuestas, incluso más allá de lo que su
autor estaría dispuesto a admitir de acuerdo con su voluntad significativa, lo cual no indica que
sea posible cualquier lectura.
Ahora bien, leer tiene un tercer nivel al que hacía alusión Gadamer. Dice este pensador que
escribir es crear algo para ser leído y leer es hablar en diálogo entre quien escribió el texto y quien
ahora lo lee. Tal diálogo fecundo concluye captando el sentido desde la propia interpretación.
“Leer, en definitiva, es dejar que le hablen a uno”2. Y es este el tercer nivel de lectura que, en
cierto sentido, es el primero o el fundamental. Aceptando esta tesis hasta sus últimas
consecuencias, no hay lectura si no se da el diálogo. El diálogo es la dimensión más profunda y
enriquecedora de la lectura, ya que consigue imbricar el plano significativo del texto con el de la
propia vida. Es fundamentalmente desde este tercer plano desde el que se propone nuestro modelo
de comentario de texto.
Existe el problema de que estos tres niveles de lectura, que en ningún caso deben ir separados ya
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que son complementarios, tienden a ser enseñados y utilizados de forma separada en el proceso
de enseñanza. Es por ello que se plantea la concepción del buen acto lector como una escalada
progresiva por estos tres niveles, y en esta escalada muchos son los que se quedan en los niveles
uno y dos. Si se integra en la enseñanza desde edades tempranas la consecución de estos tres
niveles de forma conjunta, no sólo se enseña a leer al alumnado, sino también a pensar con y
sobre un texto e incluso más allá de él.
Justamente esta idea fue la que utilizó uno de los más importantes pedagogos del siglo XX, Paulo
Freire. Este gran pedagogo brasileño entendió la lectura como un acto de crítica personal y
dialógica de lo leído y por eso enfocó el aprendizaje de la misma como un proceso de
concienciación que parte de unas palabras claves que despiertan el interés del lector. Para
lograrlo, utilizaba palabras con una gran carga significativa para los sujetos que de ese modo
servían para fomentar la reflexión y el diálogo. Freire consiguió de esta forma un abrumador éxito
en la mejora de los índices de alfabetización en Brasil. En definitiva lo que propone Freire es la
unión de la lectura con el diálogo entre iguales, encaminado a esclarecer los significados y a
propiciar una apropiación personal del mensaje, gracias a la cual las personas recuperan o
consiguen el poder de expresar sus propias ideas y de hacer sus propias lecturas, abriendo la
posibilidad de alcanzar un mundo dotado de sentido.
Desde este enfoque hermenéutico-pedagógico es como concebimos la lectura. Nuestro
pensamiento sobre lo que ha de ser el comentario de texto se aparta de modelos más clásicos y
tradicionales, que conciben el acto de leer como el mero entender, pero sin salirse del propio
texto. En dichas concepciones, el texto es entendido como una entidad histórica, normalmente bien fechada y sujeta a unos condicionantes contextuales que han de tenerse en cuenta, pero ni se
toma ni se presenta a éste como un interlocutor válido con el que dialogar. De esta forma se
cancela la posibilidad de establecer un verdadero diálogo, renunciando así a que el texto se
integre en nuestro universo significativo. Por ello se debe no sólo comprender el contenido del
texto, sino dialogar con él y usarlo, tal como señala Rorty: “El uso del texto es algo que afecta a
la concepción del lector sobre quién es, para qué sirve, qué quiere hacer consigo mismo: [se trata
de] un encuentro que ha reordenado sus prioridades y propósitos, (...) que le ayuda a cambiar la
propia vida”3.
Al esbozar esta concepción de la lectura no podemos dejar de señalar una sugerente idea
gadameriana: leer no es reconocer un mensaje fijo y objetivo, pues la lectura posee una
dimensión creadora que nunca se agota posibilitando así el realizar siempre nuevas lecturas sobre
un mismo texto. Esta dimensión va desgranando las diferentes capas significativas del texto
ofreciendo al lector la posibilidad de dialogar. Los textos vuelven a convertirse en lenguaje
hablado y, por tanto, vuelven a ser algo dialógico. Leer es siempre volver a la principal
característica del lenguaje hablado, el diálogo: «(...) cuando leo algo quisiera siempre, además,
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oírlo. De lo que se trata es, pues, de volver a convertir lo escrito en lenguaje y del oír asociado a
esa reconversión».4
Del mismo modo nos enriquecemos con la aportación de Ramón Flecha, quien pone de manifiesto
la importancia de que la lectura sea también una actividad que se hace en común. La comunidad
de lectura que se intenta conseguir se basa en varios principios, entre los que están el diálogo
igualitario y la inteligencia cultural , es decir, todas las personas tienen las mismas capacidades
para participar en el diálogo, aunque lo muestren en contextos distintos. La persona está
capacitada para introducir nuevas afirmaciones y tomar parte en el diálogo. Por tanto, se debe dar
en el grupo una autoconfianza interactiva, que implica tanto la confianza en que lo que uno va a
decir tiene sentido, como a la vez que lo que los demás van a decir también lo tiene, además del
reconocimiento por parte del grupo de esas capacidades.
A modo de resumen brevísimo de intenciones, concluimos señalando que lo que intentamos
conseguir es algo que creemos de gran riqueza para el alumnado: pensar dialógicamente con lostextos. Se trata de realizar una lectura profunda, que desgrana algunas de sus posibilidades
comprensivas, y en la cual el texto se torna interlocutor válido con el que dialogar. Ya no se trata
sólo de comprender lo que se dice en él sino de concebirlo como objeto de comprensión y de uso;
de uso para reflexionar y pensar con él integrándolo en nuestro conjunto de vivencias,
apropiándonoslo.
La comprensión: entre Interpretación y uso
Detrás de la tarea de leer un texto puede haber muy distintas intenciones y propósitos. Cuando
leemos el prospecto de un medicamento pretendemos entender con exactitud y precisión el
mensaje del texto para poder seguir las indicaciones correctamente. Si leemos la carta de algún
ser querido que lleva lejos de casa mucho tiempo, intentamos ir más allá del mensaje literal para
intuir cuál es su estado de ánimo, si es feliz o si, por el contrario, la gravedad de la situación por
la que pasa tiene más peso de lo que quiere darnos a entender.
Con independencia de cuál sea nuestra intención, siempre que iniciamos la lectura de un texto, el
conjunto de creencias que constituye nuestra concepción del mundo y de nosotros mismos se abre
y queda por un momento en suspenso, a la espera de la lectura. Después de realizarla nuestro
conjunto de creencias puede quedar inalterado o ser modificado, pero en cualquiera de los dos
casos con la lectura ampliamos el alcance de nuestra visión de las cosas al descubrir alternativas,
perspectivas o matices que nos habían pasado desapercibidos hasta el momento.
Este proceso que tiene lugar cuando leemos un texto ha suscitado numerosas preguntas y
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problemas. ¿Qué hemos de hacer cuándo leemos un texto: intentar descubrir la intención del autor
y las inquietudes personales y culturales en las que se gestó la obra que nosotros leemos o por el
contrario debemos dejarnos inundar por la lectura para que ésta nos afecte y nos permita
experimentar algo no previsto de antemano?
Antes de que aparecieran las propuestas que han reivindicado el papel del lector en el acto
interpretativo, el paradigma de los estudios literarios estaba constituido por el denominado
enfoque generativo, el cual centraba toda su atención en el texto, considerado como un sistema
objetivo de informaciones, y proponía el análisis del objeto textual con total independencia del
efecto que éste pudiera provocar en el lector. Quienes adoptaban y adoptan esta postura sostienen
que la comprensión ha de consistir en la reconstrucción objetiva de las condiciones de acceso —
contexto, función, objetivo— bajo las cuales se nos manifiesta una obra o un texto. Este modo
tradicional de afrontar la lectura de un texto, que también puede ser denominado enfoque realista
o esencialista, tiene en su base un supuesto fundamental que les permite concebir la comprensión
de este modo5. Este supuesto consiste en afirmar que existe una naturaleza o esencia de las cosas
que conocemos y que, por tanto, existe una única forma de conocer correctamente las cosas, lo
cual, trasladado a nuestro caso, equivale a afirmar que existe una única forma de interpretar
correctamente los textos.
El principal problema que presenta esta propuesta radica en la imposibilidad de alcanzar el
contenido objetivo del texto y de reconstruir el estado originario en el que se ha gestado la obra,
que no sólo consiste en el contexto histórico, más o menos accesible a través de los siglos, sino
también en la intención de su autor, lo cual implica la imposibilidad de la comprensión misma. Almismo tiempo da por hecho que la realidad, la del propio texto, su autor y su contexto, carece de
la complejidad intrínseca que no sólo posibilita, sino que también exige una pluralidad de
enfoques interpretativos. Y ambos problemas se aplican tanto al texto y su autor como al lector, y
a sus respectivos contextos. Además, desde esta perspectiva, la comprensión del texto queda
limitada y reducida a la adquisición de un mero saber teórico, privando al texto de toda capacidad
de afectar o pertenecer a nuestro mundo.
Frente a este enfoque, a partir de los años 60-70 surgieron nuevas teorías de la lectura que
pusieron en primer plano la función o el papel del lector dentro de la tarea interpretativa.
Conocemos estas teorías con el nombre de teorías de la recepción o, de forma más general, con el
de enfoque interpretativo, en oposición al precedente. El más importante teórico que inició la
corriente en los años 1960 es Hans Robert Jauss, quien tuvo gran influencia en las dos décadas
siguientes, si bien a nosotros nos interesa más la elaboración de la misma realizada por Umberto
Eco con sus estudios sobre "lector modelo".6 Estos autores, y otros anteriores como John Dewey,
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al que volveremos más adelante, coinciden en este propósito de rescatar la aportación creativa del
lector en el acto interpretativo y lo hacen desde perspectivas distintas. Nosotros no nos
identificamos plenamente con ninguna de ellas, sino que de cada una de estas propuestas
recogemos algunas de sus ideas.
Comenzamos por la aportación de los pragmatistas, quienes han realizado una importante labor en
el campo de la interpretación, alejándose radicalmente de las posiciones realistas, esencialistas y
cientifistas. Proponen como marco de toda indagación renunciar al objetivo de descubrir la
verdad entendida como correspondencia con la realidad, así como a contextos privilegiados desde
el punto de vista epistemológico en los que realizar la indagación, tal como podría ser la ciencia
en determinados ámbitos de investigación. Frente a la intención que tienen los realistas de aislar
el significado del texto de todo aquello que el lector aporta a la lectura, los pragmatistas afirman
que no es posible tomar en consideración el texto como un objeto en sí mismo,
descontextualizado, sino que todo objeto está siempre contextualizado y se nos presenta asociado
a toda una serie de creencias. Desde esta perspectiva, nuestras creencias, nuestras teorías, nuestros
lenguajes, en definitiva, nuestra visión del mundo, no es algo que nos impida la nítida y verdadera
aprehensión del objeto —o del texto—, sino que, por el contrario, es aquello que nos posibilita su
significado. El pragmatismo concibe la comprensión como la relación que el lector establece
entre el significado del texto con otros textos, otras épocas, culturas o visiones del mundo. En este
sentido, lo que hacemos al conocer un objeto o al comprender un texto es insertarlo en el conjunto
de nuestras creencias sin romper la coherencia entre éstas. No obstante, si llevamos esta postura
al extremo y ciframos todo el peso de la interpretación única y exclusivamente en el lector, nosencontramos ante la dificultad de hallar un criterio con el que establecer en qué medida hemos
comprendido el texto que deseamos comentar, ya que deja en manos del receptor la entera
constitución de la obra, igualando en legitimidad todas las posibles interpretaciones e
impidiéndonos resolver el problema de la correcta interpretación de lo comprendido. Adoptar esta
postura en el contexto del sistema educativo nos obligaría a reducir los criterios de corrección a
los aspectos formales del comentario, no pudiendo establecer que una interpretación sea más o
menos correcta que otras.
En este trabajo valoramos positivamente algunos aspectos de la propuesta de los pragmatistas,
centrándonos concretamente en la de Richard Rorty, puesto que ésta nos permite reivindicar la
espontaneidad del lector con mayor intensidad que los modelos de comentario de texto presentes
en el mercado; sin embargo, no compartimos con ellos la idea de que la función del intérprete sea
«golpear el texto hasta darle una forma que servirá para su propósito» 7. Leer textos es prestar
atención a lo que nos dicen a la luz de nuestra experiencia, de nuestras inquietudes, de nuestros
intereses, en definitiva, de lo que cada uno de nosotros es, y el objetivo de esa lectura es un
cambio de la propia vida, de los propósitos, valores o prioridades del lector. Sin embargo, el
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hecho de que todo texto pueda ser considerado como una obra abierta, según palabras de
Umberto Eco, o como una referencia abierta, según las de Ricoeur, que el lector ha de completar
con su interpretación, no nos debe confundir. Efectivamente todo texto tiene una pluralidad de
sentidos que los distintos lectores se encargarán de ir descubriendo con el paso del tiempo y el
discurrir de la historia, pero de ahí no se sigue que se pueda hacer lo que se quiera con el texto.
En este punto compartimos las palabras de Eco: «…lo difícil que es decir si una interpretación es
buena o no. Sin embargo, he decidido que es posible establecer algunos límites más allá de los
cuales se puede afirmar que una interpretación determinada es mala e inverosímil. Como criterio,
mi crítica cuasi popperiana quizá sea demasiado débil, pero es suficiente para reconocer que no
es cierto que todo sirve»8.Frente a las propuestas que hemos examinado hasta ahora y que cifran
el acto de la comprensión bien en la reconstrucción objetiva del contexto de la obra y de su
significado, bien en la recreación de la obra por parte del lector, nosotros planteamos la
comprensión como un proceso dinámico que va del texto a su asimilación por parte del lector,
asimilación que ha de respetar la ley que impone el texto. Dicho con otras palabras, y siguiendo a
Umberto Eco, cuando leemos y comprendemos un texto lo que hacemos es ponernos a conversar
con él bajo la dirección del tema que nos propone. En este sentido la conversación o el diálogo
que establecemos en la lectura, aunque está orientado por el tema del texto, es algo que sobrepasa
a sus interlocutores —texto y lector— en la medida en que están creando algo nuevo que antes no
existía, están descubriendo nuevas perspectivas o relaciones de sentido sobre el tema en cuestión.
Por eso Gadamer, máximo exponente de la filosofía hermenéutica, afirma que comprender es
siempre el proceso de fusión de los horizontes en juego.
Gadamer define el concepto de horizonte como el ámbito de visión que abarca y encierra todo lo
que es visible desde un determinado punto, desde nuestra situación, por lo que tanto el texto como
el lector cuentan con horizontes seguramente muy distintos. La propuesta alternativa al
subjetivismo y al objetivismo radicales que realiza Gadamer implica rechazar que uno de los dos
horizontes prevalezca sobre el otro cuando se produce la comprensión.
Muchos de los modelos de comentario de texto que están en circulación proponen una
reconstrucción del horizonte histórico del texto o del autor para alcanzar la comprensión o, lo que
es lo mismo, proponen ponerse en el lugar del otro —del texto, del autor, de la época— para
entenderlos mejor. Gadamer llama a este tipo de ejercicio «desplazarse al horizonte histórico del
otro» y rechaza la posibilidad de que haciendo esto pueda haber un verdadero diálogo y una
verdadera comprensión. Cuando nos desplazamos al horizonte histórico del texto, el interés que
nos mueve es simplemente el de conocer el texto como si se tratara de un objeto dado y
formarnos una idea acerca de cuáles son sus inquietudes, sus problemas, etc., privándolo de su
pretensión de sentido, de su pretensión de decirnos algo que nos pueda interpelar y pueda afectar
realmente nuestra concepción del mundo y de nosotros mismos.
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Desplazarse al horizonte del otro no es un verdadero diálogo. El diálogo se establece cuando dos
interlocutores se ven afectados por un mismo problema y se proponen reflexionar conjuntamente,
desde sus horizontes particulares, para alcanzar una perspectiva más amplia que la que tenían
antes de ponerse a dialogar, y que precisamente es más amplia porque ponen en común,
contrastan o descubren cada uno de ellos un horizonte que antes ignoraban. Esto es lo que
significa fusión de horizontes: que desde nuestro propio horizonte ganamos una generalidad más
amplia, superior, que sobrepasa tanto mi visión particular como la de mi interlocutor.
La hermenéutica propone un proceso a través del cual se desarrollan el diálogo y la comprensión,
que se conoce con el nombre de «círculo hermenéutico». Este proceso debería ser enriquecido
con otros criterios que nos permitieran delimitar con más precisión el amplio ámbito de
interpretaciones plausibles de un texto, pero de momento es una aportación muy válida para este
trabajo. Según la hermenéutica, la comprensión de un texto tiene una estructura circular y
comienza cuando orientamos la mirada a la cosa misma , en nuestro caso al texto y al tema que
nos propone. A continuación, fruto de la primera lectura, proyectamos como sentido de todo el
texto el primer sentido que nos aparece. Este primer sentido se genera no sólo con la lectura del
texto, sino que en él intervienen también los prejuicios y las opiniones previas con las que
contamos antes de realizar la lectura. A partir de estos prejuicios creemos ir descubriendo ciertos
sentidos del texto que, posteriormente, con sucesivas lecturas, vamos revisando. Todas las
revisiones del primer sentido que hemos atribuido al texto reciben el nombre de anticipaciones de
sentido y nos permiten ir depurando progresivamente los conceptos previos con otros más
adecuados hasta alcanzar la comprensión, que se da en el momento en el que las opiniones previas con las que se inicia la lectura dejan de ser arbitrarias. Todo este proceso de anticipar el
sentido del texto y de depurar o sustituir este sentido por otro más adecuado tiene lugar de forma
circular: proyectamos un sentido a partir de nuestras opiniones y conocimientos previos y después
lo contrastamos con el texto. Éste nos permite acrisolar ese sentido que hemos proyectado gracias
a que hemos descubierto algún matiz nuevo o alguna idea que antes ignorábamos, de forma que
volvemos a anticipar un sentido del texto más elaborado o completo que el anterior, para acudir al
texto de nuevo.
Gracias a la familiaridad que compartimos con el texto le prestamos atención cuando éste nos
interpela, escuchamos su llamada. Gracias a la extrañeza nos interesamos por lo que el texto
pueda decirnos, ya que, al no identificarnos con él completamente, la lectura puede descubrirnos
puntos, ideas, matices acerca del tema que tratamos que nosotros ignorábamos.
La segunda de las condiciones hermenéuticas consiste en la actitud de apertura que debemos tener
frente al texto. Cuando alguien lee un texto puede adoptar tres actitudes distintas ante él. Hay
lectores que se aferran a sus concepciones previas para defenderlas frente al texto, lo cual
imposibilita un diálogo genuino, ya que impide prestar verdadera atención a lo que el texto tieneque decir. Hay otra actitud que pueden adoptar los lectores y que consiste en abandonar sus ideas
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y opiniones para no dejarse “contaminar” o influir por ellas a la hora de leer el texto. Se pretende
de esta forma alcanzar una postura más objetiva, pero esta actitud también impide el diálogo,
puesto que priva al texto de su pretensión de decirnos algo interesante también para nosotros, para
nuestro mundo. Frente a estas dos actitudes surge una tercera: la actitud hermenéutica. Al entablar
un diálogo según el proceso circular antes descrito lo que estamos haciendo es poner en suspenso
nuestras opiniones y creencias, pero no para neutralizarnos y llegar al texto en su objetividad, sino
para dejarnos modificar por lo que el texto pueda decirnos. Esta actitud no equivale a deshacerse
de las opiniones previas de cada uno ni a identificarse con ellas plenamente, sino a ponerlas en
suspenso, a mantenerlas bajo la condición de escuchar al otro y de modificarlas en la medida en
que el diálogo nos haya permitido descubrir opciones más adecuadas.
Todo texto puede decirnos algo que nos resulte vitalmente interesante y que transforme nuestra
forma de ver el mundo y a nosotros mismos. Dialogar con alguien es estar dispuestos a
transformarnos. Esta es la actitud propia de la hermenéutica y del verdadero diálogo, y la que
nosotros reivindicamos como la adecuada para leer y comentar un texto.
La pregunta
En el diálogo que el lector establece con el texto la pregunta ocupa un lugar fundamental y por
ello, como veremos en los sucesivos apartados, ha de quedar plasmado en el comentario de texto.
Comprender la pregunta que ha guiado la reflexión de los distintos filósofos es lo que nos permite
saber a qué problemas se han enfrentado, qué respuesta proporcionaron y qué nuevas preguntas
surgieron en la reflexión. A partir de un interrogante, de una duda, se intenta proporcionar una
respuesta que a su vez dará lugar a nuevos problemas, abriéndose así el campo del conocimiento.
La filosofía tiene su origen en aquellos interrogantes radicales que afectan al ser humano, a los
cuales necesita dar respuesta para completar su imagen del mundo y su propia experiencia. Ésta
se muestra fracturada o incompleta en algún sentido o ámbito, razón por la cual necesita poner en
marcha el pensamiento. ¿Cuál es el origen de la naturaleza? ¿Cómo es posible el movimiento?¿Qué es la justicia? ¿Cómo se ha de configurar una sociedad justa? ¿Cómo actuar moralmente
bien?… Éstas son cuestiones que han surgido con gran fuerza en distintas épocas demandando
una respuesta. Y a partir de estas preguntas y problemas que se van imponiendo a la propia
conciencia se desarrolla la reflexión filosófica, dándose distintas respuestas que, a su vez, darán
lugar a nuevas inquietudes. Esto sucede a lo largo de toda la historia de la filosofía, ya que detrás
de cada autor se encuentran unos conflictos, unos problemas, a los cuales se ha visto impelido a
dar solución. Surgen así nuevas matizaciones y distintas cuestiones que van encaminando la
reflexión por uno u otro ámbito del conocimiento. Cada época e incluso cada filósofo poseedistintas inquietudes y se plantea preguntas distintas según sea su experiencia vital; es por ello
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que comprender la pregunta que ha dado origen a distintas teorías se torna necesario para
comprender dichas teorías. No obstante, el papel de la pregunta no se agota en la comprensión de
la posición del autor frente a ella. El texto suscita en cada lector distintas cuestiones según las
propias inquietudes, expectativas y situación vital, siendo éstas las que precisamente abren la
interpretación y el diálogo con el texto, que es propiamente lo que adquiere mayor peso en la
concepción de la lectura que estamos defendiendo. Estos son los elementos previos mediante los
cuales el lector se acerca al texto y lo convierte en algo pertinente en su propia vida.
La pregunta es lo que permite que el texto nos interpele aquí y ahora, en nuestra propia
experiencia. Éste nos lanza interrogantes relevantes y con sentido que no están prefijados por las
pretensiones del autor, posibilitando la apropiación del texto por parte de cada lector. El sentido
del texto se torna así mucho más amplio que el que le otorgó su autor, surgiendo múltiples
interpretaciones con cada nueva lectura.
De esta forma, encontramos que la dialéctica del preguntar se vuelve condición de lacomprensión y de la interpretación, y en definitiva, de la apropiación del texto. Plantear las
propias preguntas e inquietudes con relación al texto es lo que posibilita que podamos adquirir
una lectura relevante que aporte nuevas formas de configurar y enriquecer la propia experiencia.
En este aspecto podemos citar a Gadamer, quien afirma lo siguiente: «Lo que hay al principio es
más bien la pregunta que el texto nos plantea a nosotros, nuestra propia afección por la palabra de
la tradición, de modo que su comprensión implica siempre la tarea de la automediación histórica
del presente con la tradición».9
Desarrollaremos estas ideas trayendo a colación las concepciones socráticas del diálogo y
platónicas de la dialéctica, así como la hermenéutica gadameriana. Pero antes de pasar a ello, para
explicar la importancia de la lógica de las preguntas mencionaremos un ejemplo que Bergson
propone para distinguir dos formas distintas de conocimiento: la idea y la vivencia. Según el autor
francés tenemos dos formas de conocer París; la primera forma es través del estudio de los mapas
y las fotos de sus calles, a través de las descripciones hechas en los libros sobre su estructura o
paisaje, mediante los cuales conseguimos una idea clara y detallada de la ciudad. La segunda
forma de conocerlo es paseando veinte minutos por algunos de los distintos lugares de la ciudad.
En el primer caso tendremos un concepto, una idea de París quizás más amplia que en la segunda
forma, pero sólo paseando por sus calles podremos tener la vivencia de París, pasando a formar
parte de nuestro ser y de nuestra propia vida.
Aplicado este ejemplo a nuestra concepción de la lectura, solamente conoceremos los problemas
y las preguntas a las que se enfrenta la filosofía a través de vivencias que nos acerquen a ellos y
nos haga sentirlos como propios. Comprender la pregunta a la que el texto responde y sobre todo
formular nuestras propias preguntas al respecto adentrándonos así en la reflexión, es lo que nos
permite enfrentarnos a los problemas filosóficos y tomar conciencia de su importancia y
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pertinencia, adquiriendo verdadera relevancia en nuestra vida.
Según lo dicho hasta ahora, podemos afirmar que comprender un texto requiere comprender la
pregunta a la que el texto mismo responde, siendo éste una de las posibles respuestas dadas a la
pregunta. A su vez, al comprender la pregunta nos preguntamos a nosotros mismos sobre ella para
saber si los supuestos de los que el texto parte son o no correctos, si responde a la pregunta o sólo
en parte, convirtiéndose el acercamiento al texto en una lectura crítica. Esto nos permite ir más
allá de una consideración del lenguaje como pura apertura de mundos, en la línea de Heidegger y
Rorty, lo que lo convierte en inconmensurable y renuente a la crítica. El lenguaje, analizado desde
un naturalismo débil y desde un realismo no representacionalista, como hace Habermas 10, es una
forma de habérselas con el mundo y en ese sentido se requieren procesos de argumentación que
justifiquen la validez y normatividad de lo dicho por el autor. Por otra parte, sólo cuando la
lectura provoca en nosotros distintas preguntas y líneas de lectura conectando con nuestro propio
horizonte vital, podemos decir que la lectura ha sido relevante. Una pregunta es tanto más
relevante en la medida en que despierta nuevos interrogantes a los que tendremos que buscar
nuevas respuestas. La pregunta es en definitiva lo que permite avanzar en el conocimiento, es lo
que inicia el pensamiento en busca de solución, lo que en un primer momento nos despierta la
curiosidad y nos insta a introducir orden y claridad en la comprensión que tenemos de ellas. Todo
el enfoque constructivista del proceso de aprendizaje mantiene como uno de los ejes
fundamentales de su aportación esta dialéctica entre la pregunta y la respuesta. El aprendizaje se
da precisamente porque los seres humanos desde su nacimiento sien-ten curiosidad por el mundo
que les rodea y además mantienen con ese mundo una relación problemática. Esto les obliga a ir formulando teorías que les permitan relacionarse con el mundo, teorías que despiertan nuevas
curiosidades y nuevos problemas a los que tendrán que dar solución con nuevas y más ajustadas
teorías en un proceso indefinido muy bien expuesto por Guy Claxton11. Dando un paso más en
nuestro análisis de las condiciones de posibilidad de la dialéctica de preguntas y respuestas, lo
primero que encontramos es la actitud de asombro, convirtiéndose en el motor privilegiado de la
reflexión filosófica. El asombro es lo que posibilita que la experiencia común, cotidiana, pueda
tornase problemática. Es la actitud que permite tomar conciencia de los problemas que escapan de
nuestro conocimiento y de nuestro control, así como formular preguntas al respecto abriendoespacio a la cuestionabilidad de las propias ideas y creencias. Permite que aquello que
anteriormente nos parecía fuera de todo cuestionamiento se presente ahora como incierto,
problemático y no cotidiano, ante lo cual necesitamos urgentemente dar una respuesta.
La segunda condición de posibilidad del preguntar es el reconocimiento del propio no saber.
Solamente cuando reconocemos que no sabemos estamos en condiciones de buscar la verdad y el
conocimiento. Cuando creemos saber sobre un tema, nos impedimos avanzar o profundizar en el
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mismo, pues creemos estar en posesión de la verdad y consideramos innecesario hacer el más
mínimo esfuerzo para buscar aquello que ya se posee. Es por ello que la pregunta constituye la
apertura al conocimiento.
El reconocimiento de la ignorancia abre la puerta a la curiosidad y el deseo de saber, lo que se
expresa en la formulación de una pregunta y en el inicio de un proceso de reflexión. La ironía y la
mayéutica, dos elementos claves del diálogo socrático, constituyen todavía hoy un paradigma de
la estrecha relación entre ignorancia y aprendizaje, pregunta y reflexión. Platón nos ofrece un
buen ejemplo del diálogo socrático en el Menón. Sócrates comienza preguntando si la virtud es
enseñable, pero de inmediato destaca que respuesta requiere en primer lugar resolver una
pregunta previa: saber qué es la virtud. Una vez planteadas tales cuestiones, el interlocutor del
filósofo va dando distintas definiciones que Sócrates va desmontando hasta que le hace
reconocer no saber qué es la virtud, quedando solamente en pie la pregunta.
Es en ese momento cuando se inicia el camino hacia el saber, ya que sin el cuestionamiento delas propias opiniones y el reconocimiento de la propia ignorancia en el tema no se realiza ningún
esfuerzo en conocer. Solamente quien admite que no sabe y tiene preguntas está en condiciones
de iniciar el camino de la reflexión y del aprendizaje. En esto precisamente consiste la actitud de
apertura ante el texto: tenemos que estar dispuestos a dejarnos decir algo por él, partir de la base
de que nos puede enriquecer y aportar nuevos puntos de vista completando nuestra idea sobre el
tema en cuestión.
La pregunta requiere, por tanto, reconocer que la respuesta no está fijada, es decir, reconocer
la cuestionabilidad de aquello por lo que se pregunta. Es por ello que no todas las preguntas
son verdaderas preguntas; aquellas de las que ya conocemos de antemano la respuesta
(preguntas pedagógicas, retóricas) no lo son. Siguiendo en este sen tido a Gadamer, podemos
decir que sólo en la medida en que aquello por lo que preguntamos posee algún tipo de
cuestionabilidad para nosotros ante lo cual no tenemos una respuesta definitiva, podemos hablar
de verdaderas preguntas.
En la medida en que preguntar pone de manifiesto un aspecto problemático en aquello por lo que
se pregunta, implica poner en cuestión los supuestos previos de los que se parte sobre el propiotema. Con las preguntas sometemos a revisión las opiniones que tenemos al respecto, pero
también poseen una vertiente positiva: el que sabe preguntar hace un esfuerzo riguroso por hallar
una respuesta argumentada, esto es, basada en los mejores argumentos disponibles y eso es lo que
exige Sócrates de sus interlocutores. En la respuesta solo avanzamos en nuestro conocimiento si
vamos más allá de la pura opinión y ofrecemos argumentos y contraargumentos, es decir, si
exponemos en qué nos basamos y por qué no estamos dispuestos a admitir otras respuestas. Y
además, como bien subraya Habermas, en ese proceso de argumentación adoptamos el punto de
vista de una comunidad intersubjetiva dispuesta a aceptar la fuerza probatoria de los argumentos.
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Y es este juego de argumentos y contraargumentos, de preguntas y respuestas, lo que abre el
diálogo con el texto. Habíamos dicho que un mismo texto puede suscitar múltiples preguntas
según el lector que lo lea, pero hemos de tener en cuenta que hay un marco delimitado por el
propio texto que, aunque es bastante amplio, permite que haya preguntas pertinentes y no
pertinentes. Las preguntas no pertinentes difícilmente podrán dar pie a un diálogo con el texto;
éste queda olvidado y la reflexión sigue al margen de él. En este caso las pretensiones de sentido
del texto son puestas en suspenso, quedando vedada la posibilidad de que el texto pueda
completar nuestro conocimiento del tema en cuestión. El texto se convierte en un mero pretexto
para dar pie a nuestra propia opinión que puede estar, sin duda, muy bien argumentada, pero no
venir a cuento. Es importante reconocer el papel del lector en el acto de lectura, pero no podemos
olvidar que tenemos un texto con unas determinadas pretensiones de sentido que tenemos que
interpretar. Concluyendo, podemos decir que sólo comprendiendo la pregunta a la que un texto
responde podremos comprender cómo el texto es una posible respuesta a tal pregunta y en qué
medida es satisfactoria. Pero la importancia de lógica de la pregunta y respuesta no se agota
aquí, sino que toda respuesta es fecunda en la medida en que genera nuevas preguntas que
conectan con los intereses de cada lector. Es por ello por lo que leer un texto es en definitiva,
apropiarse de él, hacer nuestros los problemas que suscita y comprenderlos en la experiencia de
nuestro propio horizonte vital siempre enriquecido por el horizonte del propio texto.
El proceso de la interpretación
Para continuar con nuestra tarea de exponer cómo debemos plantearnos la lectura y el comentario
de un texto parece necesario delimitar con precisión qué es un texto, dado que el término se
maneja en la actualidad con gran generosidad semántica. Entendemos por texto algo hablado o
escrito en un determinado contexto, con preferencia además por el texto escrito, aunque no
debemos olvidar el origen del mismo como un texto inicialmente hablado. Acotado así el
término, es necesario dar un paso más y establecer distinciones entre los diferentes tipos de
textos. Podemos hablar de este modo de textos «poéticos», «jurídicos», «periodísticos»,«filosóficos», o también podemos hablar de textos «medievales», «barrocos», «de Cervantes» o
«de Kant». En todos estos casos estamos utilizando ciertas invariantes que nos permiten precisar
algo más, estableciendo algunas diferencias que, por otro lado, nos avisan ya sobre determinadas
peculiaridades que debemos tener en cuenta al abordar su lectura y comprensión. Un texto
poético, por ejemplo, siempre exige un mayor esfuerzo de atención, mientras que un texto
periodístico puede leerse en «diagonal», lo que bastaría para recabar la información que nos está
trasmitiendo. En este trabajo nosotros nos centramos en textos «ensayísticos» y, más en concreto,
en textos «filosóficos». Al margen de importantes precisiones que podríamos hacer, entendemos por tales aquellos textos en los que se trasmite un conjunto de ideas abstractas sobre la realidad,
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con especial presencia de elementos expositivos y argumentativos. En todo texto podemos
encontrar un conjunto de relaciones jerárquicamente estructuradas, en las que hay una mezcla de
orden y sorpresa, siendo está última imprescindible para dar paso a una apropiación del texto por
el lector que vaya más allá de la pura recepción de una información. Textos absolutamente
ordenados, como las guías telefónicas, no dejan prácticamente ningún margen a la receptividad
creativa del lector. No es eso lo que ocurre con textos ensayísticos, aunque no todos ofrecen el
mismo margen a la sorpresa. Esto da paso a afirmar al mismo tiempo que un texto, como precisa
Roland Barthes, es siempre pluralidad irreductible, una pluralidad que nada tiene que ver con la
ambigüedad, sino más bien con la consideración del texto como un tejido en el que se entretejen
«citas, referencias, ecos: lenguajes culturales (¿qué lenguaje puede no serlo?), antecedentes o
contemporáneos, que lo atraviesan de lado a lado en una amplia estereofonía»12.
El texto se presenta además como fragmento con vida propia que se independiza del autor que lo
ha producido. Siguiendo una vez más a Barthes, podemos decir que la obra es propiedad de un
autor, pero el texto no lo es. La metáfora que mejor desvela lo que es un texto es la de la red,
puesto que podemos considerarlo precisamente como una red, un espacio en el que se entrecruzan
pluralidad de escrituras con múltiples dimensiones procedentes de los mil focos en los que se
configura la cultura. Bien lo veía Bajtin, para el que cada individuo se constituye como colectivo
de numerosos “yoes”, es el resultado de un diálogo permanente con muchas otras voces
procedentes del pasado y de otros ámbitos de la cultura y la ideología. Es el sujeto social el que
está detrás de todo texto, destacando de ese modo la polifonía como expresión de la multiplicidad
de actores que confluyen en la producción y recepción de un texto.La lectura se sitúa, por tanto, en una relación dialógica en la que participan diferentes voces,
siendo el autor del texto y el lector dos de las voces posibles, pero no únicas, como veremos más
adelante. Al mismo tiempo, siguiendo a Bajtin, la relación objetiva manifiesta que el signo es algo
ideológico, por lo que en ningún caso es un reflejo inocente de la realidad. Es más bien un
fenómeno complejo que «refleja y refracta» la urdimbre social. Es el contexto en el que se sitúa,
su específica circunstancia, lo que le lleva a significar una o muchas cosas, y hace de él algo
semánticamente inacabado, dinámico y abierto, por lo que en sí mismo tiene la capacidad de
generar informaciones distintas a receptores diferentes.
No es de extrañar, por todo lo anterior, que tanto Barthes como Bajtin, pero también los grandes
autores de la hermenéutica actual —ahí están las aportaciones de Gadamer o Eco— hayan
subrayado la importancia del lector, que tiene un papel activo en la tarea de leer. Esta pasa a ser
un trabajo, un juego, producción, práctica, de tal modo que ya no hay una gran distancia entre el
acto de escribir y el acto de leer, pues entre ambos se establece una continuidad de actividad
significante. Todo texto exige del lector una colaboración práctica que va más allá del esfuerzo
encaminado a su comprensión directa y constituye una invitación a producir el texto en una
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versión específica, a ejecutarlo, construyendo o deconstruyendo el juego de ausencias y
presencias. Lo que sobre todo se pide del lector, en un genuino acto creativo, es que se apropie
del texto, que le haga decir lo que, sin su activa implicación, nunca habría dicho.
Es lo que con anterioridad hemos expuesto al hablar del uso de los textos. Leer es sobre todo usar,
como bien indicaron en su momento los pragmatistas, y también muchos de los primeros autores
dedicados a la hermenéutica, ya desde los tiempos del cristianismo inicial enfrentado a la tarea de
cómo entender los textos bíblicos. Y el texto es, al final, de quien lo usa y lo necesita. Al usarlo,
le damos una vida nueva que nos es completamente propia y personal. Dewey, reflexionando
sobre los grandes problemas de la estética, destacaba del mismo modo que toda obra de arte, toda
obra creativa, es siempre una obra abierta a la espera de ser recogida por un «espectador».
Ninguna obra de arte está terminada mientras no ha sido recibida por un espectador que la hace
suya y la dota de un significado desde un horizonte único, o desde su personal perspectiva. El
acto creativo que acompaña a toda obra de arte no se reduce al que en su momento llevó a cabo el
autor de la misma, sino que sigue en el que hace quien la contempla o, en este caso, la lee.
Este enfoque nos permite situar en sus justos límites la comprensión de un texto, entendida esta
como saber lo que el texto «realmente» dice. Derrida ya nos avisaba de la dificultad de acceder a
ese algo «realmente» dicho, residuo de una metafísica de la presencia que ya no es sencillo, ni
siquiera posible, sostener 13. No obstante hay algo obvio: la comprensión de lo que un texto dice es
condición necesaria, pero no debe ponerse como condición previa. La comprensión es un paso en
un proceso mucho más largo de la interpretación, que no debe verse como un proceso lineal, sino
más bien como una espiral en la que se va progresando con sucesivos círculos que avanzan yretroceden. Una mínima comprensión es necesaria de entrada, porque de otro modo sería
imposible aproximarse a un texto. Nada podemos hacer, por ejemplo, cuando se nos ofrece un
texto en un idioma que nos resulta totalmente desconocido como pudiera ser el sánscrito, del
mismo modo que es imposible un trabajo hermenéutico cuando lo comprensión inicial de lo
escrito, que se nos presenta en un lenguaje esotérico, es casi imposible. Esta última es la
sensación que puede tener cualquier lector normal ante un texto filosófico abstruso, como pueden
ser, por ejemplo, algunos textos de Heidegger: no se entiende absolutamente nada de entrada por
lo que queda anulada la posible sorpresa que un texto provoca en nosotros.
Afirmado lo anterior, no es lícito ir mucho más allá: comprensión inicial básica, pero no
definitiva. Leer un texto nos invita a indagar en lo que el autor nos quería decir, lo que nos pide
una cierta fidelidad a lo ahí escrito y fijado. En el mejor de los casos, eso nos sitúa ante lo que los
expertos denominaban el círculo hermenéutico, con sucesivas aproximaciones a lo genuino y
original, a la dimensión persuasiva que todo texto tiene, pues un autor nos quiso trasmitir algo.
Pero sobre ese fondo inicial se levanta el interés del lector que le lleva a convertir el texto en algo
relevante para su propia experiencia personal. En el cruce de ambas perspectivas se sitúa
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igualmente lo que acabamos de decir: el texto tiene una autonomía y al mismo tiempo una
densidad de significado que permite la existencia de diversas lecturas del mismo en cada una de
las cuales se pone el énfasis en dimensiones diferentes, algunas bien distintas y distantes.
Aquellos textos y obras completas que han pasado a ser considerados como clásicos lo son
justamente por esa riqueza significativa.
Avanzar en la comprensión y apropiación de un texto escrito es algo que tenemos que realizar en
un proceso de diálogo, tal y como lo plantean en los orígenes de la filosofía Sócrates y Platón,
pero más todavía el primero que el segundo. Sócrates reivindicó activamente una retórica
dialógica, apoyado en su convencimiento de que el pensamiento es por naturaleza diálogo, en el
sentido socrático antes mencionado que incluye la ironía y la mayéutica, el paso constante de la
pregunta a la respuesta y otra vez a la pregunta, rechazando una retórica excesivamente centrada
en la persuasión, esto es, en la capacidad de lograr que el receptor asuma las tesis del emisor.
Bajtin insiste en esa dimensión dialógica de la retórica socrática, que él llama heteroglosia: una
pluralidad de voces que se esfuerzan en escuchar las diferentes perspectivas o puntos de vista con
los que se trata un problema14. Por eso Sócrates recurría a la ironía y la mayéutica como
procedimientos coherentes con esa pluralidad de voces que deben participar en un diálogo sin la
preocupación de alcanzar un consenso o una única comprensión del aspecto de la realidad en
discusión. Por eso mismo también es posible que se resistiera a dejar por escrito nada, algo que sí
hizo Platón. Este mantuvo en principio la estructura dialógica, recogida en la estructura formal de
sus diálogos, pero fue derivando hacia planteamientos monológicos, ya incipientes en sus
primeras obras. En estas se da en efecto un diálogo, pero con una profunda desigualdad entre los participantes pues es Sócrates, el personaje por el que habla Platón, quien monopoliza la
discusión, de tal modo que el diálogo tiene más de retórica persuasiva que de apertura y novedad
creativa del propio proceso de pensamiento. Cierto es que Platón era consciente de lo que la
escritura puede suponer de pérdida de la dialogicidad directa que siempre mantiene la
conversación hablada, y así lo hizo constar en el bello mito de Teuth. Sin embargo, él escribió
bastante, alejándose de la polifonía socrática, de la metáfora del carnaval como escenificación del
pensamiento, tal y como señala Bajtin. No son del todo injustas, por tanto, las acusaciones de
Popper quien considera a Platón un caso «ejemplar» de los enemigos de la sociedad abierta. Eldiálogo exige al menos dos interlocutores que mantienen posiciones que pueden divergir o
coincidir; ambos consideran que su punto de vista es el que está bien fundamentado en
argumentos y, por tanto, debe ser aceptado, pero están abiertos a otros posibles puntos de vista,
incluso aquellos que invalidan su propia interpretación. Tal y como lo plantea Hans Albert quien
mantiene que al hablar pienso que tengo razón en los puntos de vista que mantengo y ofrezco
razones que lo prueban. Pero dialogo porque admito que quizá yo pueda estar equivocado y ser la
otra persona la que tiene razón, apoyada en mejores argumentos. Ahora bien, es incluso posible
que los dos estemos equivocados y que de la discusión surja una posible alternativa o se nos
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imponga una moratoria en la aceptación de conclusiones. Y la cuarta posibilidad tiene también
cabida: nuestros puntos de vista diferentes pueden ser complementarios, al menos en el sentido de
abordar cada uno de ellos posibles diferentes dimensiones del tema en discusión, todas ellas
válidas. De todos los diálogos posibles hay uno que tiene para nosotros especial importancia, el
diálogo filosófico. En él, además de las características propias de todo diálogo en general, que
someramente hemos expuesto en los párrafos anteriores, se dan los rasgos propios de la filosofía.
De todos los que podríamos incluir aquí, con un planteamiento exhaustivo que hiciera justicia a la
diversidad de prácticas filosóficas, conviene que destaquemos cuatro. Es el primer rasgo la
pretensión de rigor conceptual, procurando siempre un uso matizado, preciso, claro y distinto de
los conceptos, evitando todo tipo de ambigüedades y vaguedades. El segundo rasgo alude a la
exigencia de argumentación rigurosa que pretende ir más allá de la expresión de puras opiniones;
es decir, no se admite ninguna tesis que no vaya avalada por buenas razones. En tercer lugar, es
importante llamar la atención sobre la necesidad de no dar nada por supuesto, lo que es lo mismo
que prestar atención a los supuestos de los que se parte cuando se exponen los respectivos puntos
de vista, supuestos que, como no puede ser menos, están también sujetos a argumentación. Por
último, sin renunciar nunca a la pretensión de verdad, el diálogo filosófico se enfrenta a conceptos
muy generales y a problemas para los que no existe una solución asequible, puesto que no hay en
ese ámbito de los primeros principios y los conceptos más universales ningún criterio último al
que se pueda recurrir para zanjar definitivamente las discrepancias Leer un texto, y más todavía
comentarlo, consiste, por tanto, en establecer un diálogo en profundidad con el mismo, entendida
la profundidad como el rigor propio del diálogo filosófico. La dificultad viene dada por el hecho
de que el autor del texto no está presente para poder responder a nuestras preguntas, sin las cuales
por otra parte tampoco se puede dar una lectura realmente comprensiva, como indican casi todos
los modelos de aprendizaje de la lectura. Es más, si llevamos hasta el final la propuesta de
Barthes o de Derrida, ni siquiera podemos hablar de un autor, dada la autonomía que adquiere el
texto en sí mismo y el papel que se reconoce al lector en la definitiva, sin dejar de ser provisional,
fijación del significado del mismo. La lectura provoca en nosotros cierta perplejidad o curiosidad
que cristaliza en la forma de una pregunta bien formulada. La «bondad» viene dada tanto por la
capacidad que tenga de abrir una reflexión rigurosa como por la relación que pueda tener con lo
que en el texto está planteado o al menos incoado. El texto, por tanto, despierta en nosotros un
proceso de reflexión que comienza en el momento en que descubrimos que dicho texto es también
una respuesta tentativa a una pregunta que su autor se planteó.
Formulada nuestra propia pregunta, el comentario prosigue con el esfuerzo que realizamos para
darle respuesta, siguiendo las exigencias del diálogo filosófico que antes mencionábamos. Esto
es, respondemos con una tesis inicial para la que hay que aportar argumentos sólidos, pertinentes,
coherentes y relevantes. Al argumentar tenemos en cuenta lo dicho en el texto que comentamos,
es decir, volvemos en algún momento a las afirmaciones en él contenidas y a los argumentos enlos que se apoyan. Realizamos un esfuerzo de descentramiento de nuestro propio punto de vista
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para tener en cuenta el del texto, que se incorpora a nuestra argumentación, bien sea para
refutarlo, para matizarlo o para reforzar lo que también nosotros consideramos una respuesta
adecuada. Nos tomamos en serio el texto y de ese modo evitamos realizar un puro monólogo, en
el que el texto queda reducido a pretexto para exponer nuestro punto de vista.
Cierto es que no podemos apelar al autor para validar su propia posición y sus posibles respuestas
a nuestras consideraciones, pero no es una objeción que impida la tarea, pues de aceptar que así
fuera, se podría decir lo mismo respecto al esfuerzo para saber lo que realmente dice el texto,
posibilidad que ya hemos excluido. Así pues, el trabajo dialógico no consiste ni más ni menos que
en llevar hasta sus radicales consecuencias lo que Gadamer nos ha dicho acerca del círculo
hermenéutico y la fusión de horizontes, con planteamientos que trascienden las pretensiones
objetivistas de otras corrientes hermenéuticas. Queda igualmente refutada toda pretensión de
arbitrariedad subjetiva en el trabajo con el texto. No podemos decir lo que nos venga en gana ni
tampoco podemos hacer un uso del texto que no se someta a las referencias repetidas al mismo
para mantener el diálogo con lo que allí se dice.
Por otra parte, para romper definitivamente con esas inadecuadas oposiciones, nuestro enfoque
del comentario apela a la intersubjetividad: la apropiación de un texto se enriquece si se realiza
desde una práctica compartida en el marco de una comunidad de investigación que incorpora el
texto a su proceso de búsqueda de la verdad. Se parte del hecho de que tanto la comprensión
como la cognición en general son construcciones compartidas por una comunidad de personas
que intercambian sus puntos de vista y los elaboran en diálogo constante con quienes les rodean.
Esa cognición social, esa mediación del nosotros en el proceso de reflexión personal, se convierteen un dique que delimita constantemente las interpretaciones que se alejan completamente de lo
que está ahí ante nosotros y nos obliga a atenernos más a ello. No implica la exigencia de alcanzar
consensos, como en algún momento parece haber indicado Habermas, sino la exigencia de
someter las propias interpretaciones al «tribunal» de la comunidad de hablantes que interactúan
con nosotros. Las interpretaciones, gracias a ese proceso de diálogo intersubjetivo, deben ser
verificadas en la práctica, esto es, en su capacidad de ser tenidas en consideración por aquellas
personas con las que hablamos, y además contrastadas por su referencia a la realidad el texto que
tenemos que comentar. Así entendida la interpretación de un texto nos aproximamos a lo que en
su momento planteó Peirce y que desarrolla Habermas en su hermenéutica pragmática naturalista.
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EL USO Y COMENTARIO DE TEXTOS EN EL AULA
La lectura de textos en clase
Siguiendo una larga tradición, la enseñanza de la filosofía ha recurrido siempre a la lectura de
textos de los autores clásicos. Eso se puede encontrar incluso en los primeros momentos del
nacimiento de la filosofía occidental, cuando ya los primeros filósofos entendían que su reflexión
personal sólo tenía sentido en diálogo con los autores que les habían precedido o con los
contemporáneos. La escolástica medieval convirtió la lectio, seguida del comentario o disputatio,
en uno de los instrumentos fundamentales de la enseñanza en general y de la enseñanza de la
filosofía en particular. En las últimas décadas ha vuelto a crecer la importancia del uso de texto enla enseñanza del bachillerato y también en la secundaria, tanto de filósofos en el sentido clásico
como de pensadores que en la actualidad cultivan el género literario del ensayo. Esa recuperación
se ha dado en tres ámbitos muy distintos: por un lado, en el último curso de bachillerato,
formando parte de la Prueba de Acceso a la Universidad; también se utilizan con frecuencia en la
asignatura de filosofía (en la actualidad, Filosofía y Ciudadanía) de primero de bachillerato; por
último se utiliza, aunque con menos frecuencia en la secundaria obligatoria en el marco de la
asignatura de Ética y Ciudadanía o Educación para la Ciudadanía. Los textos utilizados tienen,
como es lógico, diferente nivel de complejidad. En el último curso abordamos textos de filosofíaen sentido estricto con cierto nivel de dificultad en la comprensión y el objetivo suele ser
profundizar en el conocimiento de la obra de un autor. Algunos de los que están prescritos en
algunas comunidades autónomas pueden ser considerados como muy inapropiados dado que su
nivel de dificultad técnica los hace difícilmente asequibles para los alumnos los cuales deben
emplear tanto tiempo en la simple comprensión del texto en sí mismo que apenas tienen tiempo
para establecer un diálogo con lo que el texto presenta. En primero de bachillerato se utilizan
textos diversos, algunos de ensayistas, que pueden ser de comprensión más asequible que los
anteriores; suelen introducirse para enriquecer la reflexión sobre un tema filosófico. En la
secundaria obligatoria se recurre a textos sencillos de filósofos o a textos ensayísticos variados,
como pueden ser algún artículo de opinión en la prensa o algún reportaje sobre uno de los temas
que se debaten. El modelo que nosotros proponemos se puede y se debe aplicar en los tres
ámbitos, si bien con las adaptaciones necesarias para atender las diversas exigencias de cada
etapa.
Por otra parte, los textos se pueden introducir en el aula en situaciones también diversas. Es
posible utilizar un texto como punto de partida para la discusión filosófica en torno a un tema; en
este caso, la lectura del texto —por ejemplo, un texto de Rousseau sobre la libertad— en el que el
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autor expone su opinión sobre un tema debatible, sirve para que los alumnos inicien una discusión
sobre este tema en la que el punto de vista del autor será tanto un elemento a tener en cuenta
como una provocación que invita a la reflexión personal. No se trata, por tanto, de una tesis que
los alumnos deben aprender para luego introducirla en un ejercicio sobre el tema, sino más bien
de una tesis sobre la que los alumnos deben elaborar sus propias reflexiones. Al hilo de la
discusión será factible recabar algo más de información sobre el pensamiento del autor leído y
comentado para entender mejor lo que quería decir y para realizar una crítica más fundada de sus
opiniones, si bien no es un requisito imprescindible. Este es un buen uso que tiene sus objetivos
bien definidos y busca sobre todo provocar la reflexión crítica del alumnado contando con lo que
la tradición filosófica ha aportado acerca de los temas debatidos.
Es posible también utilizar el texto para ilustrar o ampliar una discusión sobre un tema. Los
alumnos pueden estar discutiendo, por ejemplo, acerca de la posibilidad de los seres humanos
para alcanzar la verdad. En un momento de la discusión la profesora reparte un texto de Gorgias
en el que el filósofo griego expone y argumenta su escepticismo y ese texto sirve para que los
alumnos descubran un punto de vista que no habían tenido en cuenta. O pueden ver en el texto la
opinión que algunos de ellos estaban defendiendo expresada de otra manera, con frecuencia de un
modo más preciso. También puede contribuir a dar un giro a la discusión al abrir perspectivas o
aspectos de la misma que habían pasado desapercibidos. Al igual que en el caso anterior, el texto
debe ser comprendido para obtener el resultado didáctico buscado, pero la relación de los
alumnos no se agota en esa comprensión sino que apunta a la apropiación personal del texto que
pasa a integrarse sin problemas con su propia reflexión. El diálogo filosófico de un grupo de
alumnos, convertido en comunidad de investigación, se enriquece de ese modo con la
introducción de otras personas que en su momento y en sus circunstancias personales se ocuparon
de temas muy parecidos.
Un tercer uso de los textos de autores filosóficos es el que se da en cursos de historia de la
filosofía. En estos casos se concede especial importancia a profundizar en el conocimiento del
autor y de su pensamiento, lo que lleva aparejado el conocimiento del contexto en el que el autor
reflexionó y plasmó por escrito el resultado de sus reflexiones que es lo que nosotros leemos. En
estos casos está justificado recurrir a un trabajo sobre el texto más en la línea de lo que pueden
plantear los otros modelos de comentario puesto que en definitiva eso es lo que parece
pretenderse. No obstante, reducir el trabajo con un texto a la pura comprensión, siendo válido e
interesante, no deja de ser empobrecedor. De hecho, ciertos autores son clásicos y los seguimos
leyendo porque sus aportaciones siguen teniendo valor para nosotros. Aceptado esto, cuanto más
logremos enlazar lo que el autor dice en el texto con lo que a nuestros alumnos les ocupa y
preocupa, mejor comprensión del texto alcanzarán y más posibilidades tendrán de encontrar
valiosa e interesante la lectura, que no quedará reducida a una pura tarea académica y erudita
cuya última y definitiva justificación muy posiblemente sea la obtención de una calificación afinal de curso.
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Cómo se prepara un comentario de texto
Teniendo en cuenta lo que acabamos de decir sobre cómo usar los textos en el aula para conseguir
que los alumnos se familiaricen con su lectura, conviene dar un paso más. Es necesario evaluar elnivel que tienen los estudiantes de dominio de la lectura comprensiva y dialógica para de ese
modo saber si van avanzando; además, la evaluación en la enseñanza formal tiene una función
más técnica que es la de permitir la calificación de los alumnos durante el curso y al final del
mismo. Si decidimos evaluar a los alumnos a través de la prueba que estamos presentando, hemos
de tener claro y hemos de transmitir a los alumnos que la forma de prepararse para realizar un
comentario de texto no coincide con el trabajo que habitualmente se hace antes de un examen.
Con frecuencia, este trabajo al que nos referimos consiste en el estudio y la memorización de los
contenidos de los que uno se va a examinar, siguiendo la exposición que ofrecen los libros de
texto y otras fuentes de información. El aprendizaje logrado por el alumno se mide por la
capacidad de reproducir de manera significativa y coherente esos conocimientos memorizados. El
estudio, concebido de esta forma, no supone una preparación adecuada para realizar un
comentario de texto, dada la relevancia que, según este modelo, se otorga a la reflexión personal
que el alumno realiza en relación al texto que debe comentar.
Sin embargo, el hecho de que el mero estudio de determinados contenidos no sea, quizá, la forma
más apropiada de prepararse para realizar este tipo de prueba, no significa que no haya ninguna
forma alternativa de preparación. Haber realizado comentarios de texto en clase o en casa ayuda
sin duda a familiarizarse con la estructura formal del mismo y con las exigencias prácticas de su
realización. Por otro lado, los conocimientos adquiridos en torno al tema sobre el que trata el
texto que se propone como ejercicio son también fundamentales. Si no sabemos nada de algún
tema, no podremos comentar el texto que nos proponen. Si se trata de una prueba inicial para
determinar el nivel que tiene un grupo de alumnos en la realización de comentario de texto, será
necesario proponer un texto que aborde un tema que les resulte familiar en general a las personas
de esa edad para garantizar que poseen suficientes conocimientos sobre el tema. A lo largo de un
curso académico se van proponiendo comentarios que deben tratar sobre el tema que se esté
trabajando en el aula o que se haya trabajado ya. En estas condiciones, la realización de
comentarios es una buena prueba también para calificar académicamente a los estudiantes. Por
descontado que se trata de una prueba que, cuando se realiza en clase, los alumnos pueden hacer
consultando su libro de texto o su cuaderno de trabajo puesto que en este tipo de ejercicios no ha
lugar a lo que tradicionalmente se denomina copiar pues no se exige a los alumnos una
memorización en sentido estricto. Cierto es que así planteado se puede dar pie a que los alumnos
no preparen el ejercicio ya que suelen asociar la preparación de un examen con la memorizaciónde una parte del temario.
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Sin embargo, sí es necesaria una rigurosa preparación que empieza por la elaboración de un
cuaderno de clase o de trabajo. En el cuaderno, elaborado cotidianamente por los alumnos, han de
quedar recogidos los razonamientos personales, las ideas propias, breves disertaciones en las que
desarrollan su propio punto de vista, así como resúmenes de los diálogos realizados en clase. Es
importante que se recojan en el cuaderno aquellos datos o informaciones que el alumno ha ido
buscando sobre el tema en cuestión. La creación de un cuaderno consiste en una elaboración
personal de esas informaciones, obtenidas de fuentes externas entre las que, como no podía ser
menos, está también el libro de texto, así como lo que los compañeros van aportando en las
discusiones en el aula más algunas posibles explicaciones del profesor. La redacción personal del
cuaderno de clase exige, por tanto, que el alumno dedique tiempo a la reflexión, al
descubrimiento y a la maduración de sus propias ideas sobre el tema que se esté tratando, así
como sobre las ideas aportadas en clase por sus compañeros y la información recabada al
respecto. Revisar lo que se ha escrito en el cuaderno y examinar la evolución de las propias ideas
y razonamientos es un ejercicio que permite al alumno conocer, fortalecer, corregir o modificar su
forma de ver el tema.
Aunque desde nuestro punto de vista carece de sentido aprenderse de memoria los datos e
informaciones recogidos en los libros de texto, toda investigación y búsqueda de información
acerca de un tema enriquece nuestro pensamiento y nuestras ideas personales, y es necesario
insistir en ello. Ya dijimos antes que una función de la lectura de textos consistía en aportar ideas
ya elaboradas por otras personas que enriquecen y facilitan nuestra reflexión. Por ello es útil que
los alumnos dediquen algún tiempo a informarse sobre el tema tratado, sobre las distintas
posturas, sobre los descubrimientos realizados, sobre los problemas no resueltos, sobre las
implicaciones que tiene… Recopilar una serie de informaciones útiles sobre el tema no sólo
permite un desarrollo más sólido de nuestro pensamiento, sino que también supone una fuente de
nuevos interrogantes y perplejidades que pueden ser útiles para la realización del comentario de
texto.
Con frecuencia se identifica la participación en clase con las intervenciones de los alumnos. Sin
embargo, participar no sólo es hablar, sino también escuchar y pensar sobre lo que se está
hablando. Igual que la elaboración del cuaderno de clase, realizar estas funciones de participación
en el diálogo de forma continua constituye también un ejercicio de preparación para realizar el
comentario de texto. Escuchar y considerar las ideas que aportan los compañeros permite a cada
alumno conocer puntos de vista diferentes y apropiarse de ellos, bien como argumentos que
fortalecen nuestras ideas, bien como contraejemplos o como objeciones, en el caso de que no
estemos de acuerdo con las ideas que escuchamos. Además centra el proceso educativo en el
diálogo y destaca esa intrínseca dimensión dialógica del pensamiento, lo cual, sin duda, favorece
considerablemente la asimilación personal del conocimiento, que es precisamente lo que
pretendemos ejercitar y evaluar con los comentarios de texto.
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Otra de las posibilidades para preparar el comentario de texto es trabajar y ejercitarse en dar
buenas razones. Para ello es importante tratar en clase las reglas fundamentales del razonamiento,
llamando la atención de los alumnos sobre los errores argumentativos, en especial sobre las
falacias en las que todos incurrimos con facilidad. En este sentido el papel del profesor resulta
completamente fundamental; debe explicar cuando sea menester qué son las falacias, cuáles son
las más comunes y corregir una intervención de un estudiante cuando la comete. Hacer ejercicios
de razonamiento o estar atento a la cadena de razones que damos o que dan los compañeros
cuando intervienen en los diálogos, es otra forma de fortalecer nuestra capacidad de argumentar.
Puede ser útil, en este sentido, acostumbrarse a hablar, a escuchar y a reflexionar teniendo
siempre en cuenta la calidad de las razones. No es suficiente decir lo que pensamos, ni siquiera
por qué lo pensamos; es necesario también analizar las razones que proporcionamos para sostener
nuestro punto de vista. Para ello puede ser conveniente establecer algunos criterios que hacen que
una razón sea buena. Alguno de estos criterios puede ser que la razón se base en hechos, que sea
relevante para el tema que se discute, que sea coherente con lo que sabemos sobre el tema y que
resulte convincente para los interlocutores con los que estamos dialogando.
Primeros ejercicios de comentario
Empezar directamente con el modelo que proponemos en este trabajo puede ser, en algunos casos,
una tarea excesivamente complicada para los alumnos, aunque es posible hacerlo después dehaber dado unas orientaciones adecuadas como las que proponemos en el siguiente apartado.
Puede ser de gran utilidad empezar, sobre todo en la enseñanza secundaria, con un texto
acompañado de algunas preguntas que, sin llegar a ser un comentario de texto en sentido estricto,
sí que exigen del alumno que profundice en la comprensión del texto, que dialogue con él en el
sentido de someter a prueba la solidez de sus argumentos y que extraiga consecuencias para su
situación personal o para la sociedad y el ambiente en el que vive. Se trata, por tanto, de una
primera aproximación a la lectura dialógica que nos proponemos como meta. Para que quede más
claro, incluimos a continuación tres ejemplos distintos. Uno de ellos es una noticia del periódico;el segundo es un texto extraído de un libro sobre los condicionamientos sociales de la aplicación
de la justicia; el último texto es propiamente filosófico, pero sobre un tema, en principio,
asequible: la libertad de expresión.
No resulta difícil buscar textos similares, adaptados a los temas que se estén trabajando en el aula
y con preguntas parecidas. Tampoco resultaría en absoluto complicado hacer este tipo de
ejercicios con textos entresacados de cualquiera de los libros de texto de las diferentes asignaturas
que estudian los alumnos en un curso académico.
Comentario de texto: Análisis de una noticia
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VALENCIA (Efe). El Tribunal Superior de la Comunidad Valenciana ha reconocido que D. Juan
Sánchez Hinojosa tenía derecho a recibir una pensión de viudedad tras la muerte de su esposa,
Dña. Magdalena García Cifuentes, quien había estado trabajando como Secretaría de Dirección
durante doce años.
D. Juan Sánchez había reclamado al Estado la pensión de viudedad tras la muerte de su mujer,
alegando que ella había cotizado durante todos los años
de su trabajo y que la economía familiar dependía de los ingresos de ambos cónyuges. Al mismo
tiempo, la defensa del demandante alegaba que la negativa del Estado a pagar la pensión
suponía una discriminación contra el hombre, que atentaba contra los derechos fundamentales
de la persona.
El abogado defensor del Estado no ha hecho ningún comentario ante esta sentencia. Se ha
limitado a decir que su departamento, por indicaciones expresas del Gobierno, estudiará la
posibilidad de recurrir la sentencia ante el tribunal Constitucional, dadas las enormes
implicaciones económicas que la misma pudiera tener.
1. Pon un título al texto, a ser posible formulado como una pregunta
2. ¿Cuáles crees que pudieron ser los argumentos del demandante para exigir el derecho a la
pensión de viudedad?
3. ¿Cuáles crees que pudieron ser los argumentos del abogado del Estado para oponerse a la
demanda?
4. ¿La sentencia, supone una interpretación de los derechos que ya aparecen en la Constitución o
una ampliación de esos derechos?
5. ¿Consideras justa la sentencia? ¿Cuáles crees que pudieron ser las razones de los jueces?
6. ¿Es importante tener en cuenta las consecuencias económicas de la sentencia? ¿Se podría negar
ese derecho en el caso de que no hubiera dinero para hacer frente al mismo? ¿O más bien la
sentencia obligaría a buscar los fondos necesarios para atender ese derecho, aunque fuera
necesario disminuir otros gastos?
Comentario de texto: Un ensayo sobre la justicia
Las personas que pertenecen a los niveles económicos y profesionales más altos se libran de
condenas y de prisión con bastante más frecuencia que las personas de condición más baja,
incluso en el caso de igual culpabilidad. Aunque pueda parecernos una situación chocante, no es
raro puesto que pedir justicia cuesta dinero. Las personas ricas pueden contratar los mejores
abogados y, a veces, testigos favorables. Pueden ejercer sus influencias personales para evitar la
condena o la prisión, conseguir aplazamientos o recusaciones de los jueces y, en el caso de
llegar a ser declarados culpables, con frecuencia consiguen que les condenen sólo a pagar unamulta y no a prisión. Las personas pobres,
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por el contrario, tienen más probabilidades de ser detenidas y enviadas a la cárcel al no poder
pagar la fianza. Sin poder político y económico, no se pueden defender a sí mismos con eficacia
cuando son juzgados y es más fácil que terminen siendo condenadas.
MAYER, KURT B.: Class and Society. Doubleday. New York, 1955. p. 35
1. Pon un título al texto, a ser posible formulado como una pregunta
2. ¿Considera el autor que la justicia se imparte imparcialmente en esta sociedad?
3. ¿Según el autor, cómo consiguen las personas ricas obtener unas ventajas ante los tribunales
que las personas más pobres no pueden conseguir?
4. ¿Es el tema central de este texto que «cuesta dinero pedir justicia»?
5. Supón que dos personas son acusadas de haber infringido la ley; una es rica y la otra es pobre.
¿Cómo podrían razonar cada una de ellas, utilizando al anterior principio («cuesta dinero pedir
justicia») y el hecho de ser rico o ser pobre, para deducir una conclusión que se pueda aplicar a su
propio caso?
6. Este texto se refiere, en principio, a Estados Unidos y al año 1955. ¿Crees que lo mismo se
puede decir de otros países, incluido España? ¿Sería más cierto en algunos países que en otros?
¿Sigue siendo cierto en estos momentos, más de cincuenta años después?
7. Si lo que dice el autor es cierto, ¿existe la justicia?
Comentario de texto: Un tratado de filosofía política
¿Se quiere, por el contrario, proponer a los súbditos, en lugar de la docilidad, la buena fe? ¿Se
quiere, por otra parte, que el Poder Soberano ejerza su autoridad en las mejores condiciones, sin
tener que ceder ante los movimientos sediciosos? En ese caso es indispensable que los hombres
puedan ejercer su capacidad de juicio en plena libertad, con tal que las instituciones políticas, a
pesar de la diversidad y el enfrentamiento de opiniones, consigan la paz. No se puede poner en
duda la excelencia de un método de gobierno caracterizado de esta manera. En él se reducirían
al mínimo los inconvenientes, pues es un método mucho más de acuerdo que ningún otro con la
naturaleza humana: en una democracia (es decir, bajo un régimen que se aleja lo menos posible
de la situación natural), todos los hombres se comprometen a actuar, pero no a juzgar y
pensar, de común acuerdo. En otras palabras, siendo conscientes de que no es posible que todos
tengan la misma opinión, se comprometen a hacer aplicar aquella que cuenta con el apoyo del
mayor número de sufragios; claro está, con la reserva tácita de que revocarán más adelante, en
caso de ser necesario, esta primera decisión, si creen descubrir una mejor. En una palabra,
cuanto menos conservan los hombres en un régimen político su libertad de pensar, más nos
alejamos del estado natural y, por tanto, más violento es el ejercicio del poder político.
SPINOZA, B.: Tratado teológico político. Libro XX. Garnier Flammarion. París, 1965. p.334
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1. Pon un título al texto, a ser posible formulado como una pregunta
2. Haz un resumen de las ideas fundamentales de Spinoza en este texto.
3. ¿En qué crees que se basa Spinoza para decir que un gobierno democrático es el que más se
aproxima al estado natural? ¿Qué crees que entiende él por «estado natural»?
4. ¿Estarías de acuerdo con su última afirmación? ¿Cómo intentarías probar que la desaparición
de la libertad de pensamiento conduce a un gobierno despótico y violento?
5. ¿Cuáles serían las ventajas y los inconvenientes de permitir la libertad de pensamiento en una
sociedad?
6. ¿Se deduce del texto de Spinoza que la libertad de pensamiento es una condición
necesaria de la democracia?
Normas orientativas
Lo que va a continuación es una presentación ya directa y detallada, al menos en sus líneas
generales, del modelo de comentario que pretendemos trabajar con los alumnos. Se trata de un
texto que incluye unas normas orientadoras en las que se especifica lo que es el comentario de
texto y lo que los alumnos deben hacer. Es un documento que debe ser entregado a los alumnos y
es necesario leerlo con ellos para que les quede claro. Junto con las normas orientadoras se
propone un modelo de comentario para que los alumnos puedan utilizarlo como referencia.Además, resultaría sumamente eficaz dedicar una clase entera a hacer un comentario delante de
los alumnos bien utilizando un retroproyector bien utilizando la pizarra. La práctica es sencilla.
Se busca un texto que se lee con los alumnos y a continuación el profesor se pone a hacer el
comentario delante de ellos. Es fundamental que vaya explicando en cada caso qué es lo que hace
y por qué lo hace, pues de ese modo hace visible el complicado proceso mental que acompaña a
la ejecución de un comentario de este tipo. En definitiva, se trata de ir más allá de mostrar el
producto o resultado, que es lo que aparece en el ejemplo, para procurar mostrar el proceso en un
ejercicio explícito de metacognición puesto que reflexionamos sobre nuestro propio procesoreflexivo.
El comentario de texto: normas para su redacción
Los dos errores más corrientes cuando se hacen por primera vez comentarios de textos es
convertirlos en una paráfrasis o en un pretexto: es decir, repetir con otras palabras lo que ya dice
el texto o hablar de otra cosa que tiene poco que ver con el texto. Un tercer posible error es
entretenerse tanto en la comprensión del texto que esa tarea agote todo el contenido delcomentario. Eso sucede cuando, por ejemplo, empezamos a analizar el vocabulario, la obra del
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autor, el contexto (social, cultural, histórico, científico...), los posibles temas relacionados con el
tema planteado por el texto.
El objetivo fundamental de un comentario es intentar establecer un diálogo con el autor del texto,
y ese es, en definitiva, el objetivo de cualquier lectura. Una persona (en este caso, el autor o la
autora del texto) nos dice algo sobre un tema; eso provoca en nosotros un cierto interés que nos
lleva a plantearnos alguna pregunta nueva, o quizá simplemente hace que estemos de acuerdo o
en desacuerdo con ese punto de vista. Aclarar esa pregunta, plantear otras nuevas, argumentar el
grado de acuerdo o desacuerdo, añadir nuevos datos o enfoques sobre ese tema..., esas son las
actividades que constituyen propiamente un comentario de texto. Así pues, dialogar con el texto
es tanto el punto de partida como el punto de llegada de un comentario de texto; la comprensión
de éste es algo que se va produciendo a lo largo del diálogo. Y ese diálogo está encaminado a una
apropiación personal y significativa del texto: un texto deja de ser propiedad de su autor y pasa a
ser propiedad de quien lo lee y, por leerlo, lo interpreta y lo hace suyo.
Esa aclaración inicial nos permite sugerir cuáles deben ser los pasos que permiten elaborar un
buen comentario:
1. Comprensión del texto
Desde luego, no se puede comentar un texto si no se ha entendido lo que en él se dice. La
comprensión, sin embargo, no tiene por qué ser completa y perfecta en un primer momento. Basta
con que inicialmente podamos saber de qué va el texto, qué tema
está abordando y cómo lo resuelve la autora. Es bastante posible que al final del comentario
hayamos alcanzado una comprensión mejor que la que teníamos al principio.
Aunque la comprensión nunca es definitiva y admite algunas variantes según quién esté leyendo,
debemos hacer un esfuerzo por ser lo más objetivos posibles: el autor dice lo que dice y no otras
cosas, y hay que ser respetuosos con eso que ahí está dicho. No se debe distorsionar el sentido de
fondo del texto ni tampoco la estructura o el modo en que el autor defiende lo que dice.
Por último, esa comprensión del texto debe quedar plasmada en el comentario con un breve
resumen. Este resumen debe estar redactado con las palabras propias de quien ha hecho la lectura,
lo cual supone y exige un esfuerzo de apropiación personal del contenido del texto. En el ejercicio
de comentario, el resumen constituye la primera parte, no debe ocupar mucho más de un 25% de
la extensión que tiene el texto (salvo excepciones) y contribuye con 3 puntos a la calificación
global.
2. Preguntas
Todo texto es la respuesta que un autor da a un problema que se le ha planteado y quiere resolver.
Es, por tanto, la respuesta a una pregunta que no aparece de manera explícita, pero que sí está
dada por supuesta. Es necesario formular esa pregunta a la que el autor está respondiendo.Contribuye con 1 punto a la calificación global.
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El siguiente paso en un comentario es formular una pregunta en la que quede recogido el interés
que ha suscitado en nosotros la lectura del texto. Sobre un mismo texto son posibles preguntas
diferentes, todas significativas, si bien es importante que la pregunta guarde estrecha relación con
el contenido del texto. En el supuesto de que la pregunta se alejara de dicho contenido, será
necesario justificar más adelante, en el comentario propiamente dicho, por qué esa es la pregunta
relevante. La pregunta debe ser el eje o hilo conductor del diálogo que va a constituir el núcleo
del comentario que hagamos a continuación; eso exige que la pregunta sea relevante, es decir, que
tenga el suficiente interés como para poder elaborar una reflexión personal. Contribuye con 1
punto a la calificación global.
3. Comentario dialogado
Entramos ya en el centro del comentario, en lo que propiamente constituye un comentario de
texto; los dos apartados anteriores son meros preámbulos para iniciar el diálogo con el autor y su
texto. Como podemos suponer, el diálogo siempre será algo ficticio dado que el autor no está
presente para contestar nuestras preguntas.
Ese diálogo tiene como objetivo, en primer lugar, indagar en lo que la autora del texto dice, en el
tema o problema que está intentando resolver. Buscamos igualmente desvelar los supuestos de los
que parte, los argumentos en los que se ha basado y las consecuencias que se pueden seguir de su
tesis. Del mismo modo debemos tener en cuenta lo que no aparece: argumentación insuficiente,
aspectos no tratados, enfoque poco adecuado del tema... Y al hacer esto estamos ya elaborando
nuestro propio punto de vista sobre el tema. Conviene eludir recursos estilísticos más bien pobres
como pueden ser: « (No) estoy de acuerdo con el autor en lo que dice en la línea siete...». Es más
adecuado, por ejemplo, emplear expresiones del tipo de: «como el autor dice...», «parece que el
autor no ha tenido en cuenta...». Eso debe terminar en la exposición de cuál es nuestro propio
punto de vista sobre la cuestión.
Como es de suponer, no basta con exponer una opinión. Al igual que en la disertación, el peso
debe recaer en la argumentación en la que basamos nuestro punto de vista. Debe ser, por tanto,
una opinión personal expuesta con claridad y coherencia y debidamente argumentada. De ahí que
sea importante el que respete la misma estructura de la disertación: introducción con el enunciado
de nuestro punto de vista y las aclaraciones que estimemos oportunas, argumentación en la que
fundamentamos ese punto de vista y conclusión en la que recapitulamos brevemente lo dicho.
Esta última parte contribuye con 5 puntos a la calificación global de la prueba, y en ella tenemos
en cuenta también la presentación y la ortografía.
A continuación incluimos un ejemplo de comentario para que sirva de referencia.
Ejemplo
«Reanudaremos nuestro razonamiento donde hicimos la disgresión anterior. No es sin razóncomo los hombres, tal como lo vemos claramente, conciben el bien y la felicidad a partir de sus
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propias vidas. La mayoría y la gente más burda ponen la felicidad en el placer; por eso dan a
entender su amor a una vida llena de goces. Hay en efecto, tres géneros de vida que tienen una
superioridad marcada; éste que acabamos de indicar, el que tiene por objeto la vida política activa
y el que tiene por objeto la contemplación. La muchedumbre, que, evidentemente, no se distingue
en nada de los esclavos, escoge una existencia animal en su totalidad y halla una justificación de
ello en el ejemplo de los
hombres poderosos que llevan una vida a lo Sardanápalo. Los escogidos y los hombres de acción
ponen la felicidad en los honores; ese en efecto, es, poco más o menos, el fin de la vida política;
sin embargo, este fin parece más común que el que nosotros buscamos, porque ella tiene
evidentemente más relación con los que otorgan los honores que con aquellos que los reciben.
Pero, según pensamos, el verdadero bien es individual y no es posible quitárselo a su poseedor.
Por lo demás, parece de manera clara que no se buscan los honores más que para convencerse uno
de su propio valor; por lo menos, busca uno hacerse honrar por las personas inteligentes, por los
que nos conocen y sobre la propia virtud. Es, pues, evidente que a los ojos de esta gente, por lo
menos, el mérito o la virtud es el bien superior.
(...) El tercer modo de vida es la contemplación o teórico...»
ARISTÓTELES: Ética a Nicómaco. Lib. I, cap. V. en PANTA REI, Antología y comentario de
textos. Barcelona: Alhambra, 1980. p. 153
Resumen
Los hombres conciben el bien y la felicidad a partir de su propia vida. Hay tres géneros de vida:
a) la que lleva la muchedumbre que busca el placer, escogiendo una vida animal; b) la de los
escogidos y hombres de acción que buscan los honores que proporciona la vida política, aunque
los buscan para convencerse de su propio valor pues reconocen que la virtud es el bien superior,
pero, a diferencia de los honores, el verdadero bien es individual y no se puede quitar; c) la que
tiene por objeto la contemplación y la teoría.
Pregunta del texto
¿Cómo conciben la felicidad los seres humanos?
Pregunta sugerida por el texto
¿Existen tres tipos de vida claramente diferentes?
Comentario
Es, en principio, indiscutible que los seres humanos conciben la felicidad de diferente manera, y
esas diferentes concepciones dependen probablemente, como dice Aristóteles, de la diferente
forma de vivir que tienen. No obstante, no está tan claro que podamos establecer una clasificación
perfectamente delimitada entre tres tipos generales de vida. Más bien podemos decir que, si bien
puede predominar una u otra característica en la forma de concebir la felicidad, en cada uno de
los estilos que podamos diferenciar están presentes características de los otros estilos.
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Sin duda hay gente que concede una importancia especial a la búsqueda del placer, a la que
dedican la mayor parte de su actividad. Ahora bien, sólo si reducimos el placer al que se obtiene
por la satisfacción de las necesidades más elementales, algo que parece hacer Aristóteles,
podremos decir que ese tipo de vida corresponde a una existencia burda próxima a los animales.
La obtención de honores como consecuencia de nuestra actividad política o de otro tipo
proporciona igualmente un elevado placer, aunque sea un placer distinto al placer obtenido en
actividades más elementales. Y lo mismo podríamos decir del placer obtenido en la vida
contemplativa, que produce, cuando se lleva adelante, una honda satisfacción que supera los
placeres producidos por otras actividades.
Es más, incluso en el supuesto de que tenga razón Aristóteles y debamos reducir el placer a algo
muy material, tanto los que se dedican a la vida política como a la contemplativa, no abandonan
completamente la búsqueda de esos placeres. Es muy posible que estén dispuestos a renunciar a
ellos en el caso de que entren en conflicto con la obtención de honores o la vida teórica, pero no
los descuidarán del todo, aunque sólo sea porque se obtienen por actividades a las que los seres
humanos no pueden renunciar completamente.
Por lo que acabo de exponer, no parece adecuado, como pretende Aristóteles, diferenciar
nítidamente tres tipos de vida. La felicidad es un concepto muy amplio en el que deben estar
presentes elementos muy diversos; según nuestro modo de vida daremos mayor importancia a
unos u otros, pero nunca podremos descuidar completamente los demás, lo que hace que en toda
vida humana estén presentes diversas combinaciones de esos diversos elementos.
Un texto y tres comentarios
Venimos defendiendo que la lectura de los textos no es nunca unívoca, sino que dentro de los
márgenes que establece el propio texto, existe una pluralidad de interpretaciones posibles e
igualmente válidas. Y precisamente para ilustrar esta idea, seguidamente ofrecemos un texto y
tres posibles comentarios del mismo enfocados de forma distinta.
«Para dar la definición correcta del arte, es pues, necesario ante todo, cesar de ver en él unmanantial de placer y considerarle como una de las condiciones de la vida humana. Si se
considera así, se advierte que el arte es uno de los medios de comunicación entre los hombres.
Toda obra de arte pone en relación el hombre a quien se dirige con el que la produjo y con todos
los hombres que simultánea, anterior o posteriormente, reciben impresión de ella. La palabra que
transmite los pensamientos de los hombres es un lazo de unión entre ellos; lo mismo ocurre con el
arte. Lo que le distingue de la palabra es que ésta le sirve al hombre para transmitir a otros sus
pensamientos, mientras que, por medio del arte, sólo le transmite sus sentimientos y emociones.
La transmisión se opera del modo siguiente:
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«Un hombre cualquiera es capaz de experimentar todos los sentimientos humanos, aunque no sea
capaz de expresarlos todos. Pero basta que otro hombre los exprese ante él, para que en seguida
los experimente él mismo, aun cuando no los haya experimentado jamás.
«Sobre esta aptitud del hombre para experimentar los sentimientos que experimenta otro está
fundada la forma de actividad que se llama arte. Pero el arte propiamente dicho no empieza hasta
que aquél experimenta una emoción, y queriendo comunicarla a otros, recurre para ello a signos
exteriores».
Leon Tolstoi: ¿Qué es el arte? Buenos Aires: Tor, 1948. Capítulo IV, pág. 4041
Primer comentario
Resumen:
El arte es un medio de comunicación con el que los hombres transmiten sentimientos y
emociones. Una obra de arte vincula a todos los hombres que tienen relación con ella; a quien la
produce con todos aquellos que la contemplan.
La comunicación a través de la obra de arte se realiza en virtud de la capacidad que el hombre
tiene de experimentar todos los sentimientos humanos, es decir, cualquier sentimiento que otro
hombre haya experimentado. Gracias a esta capacidad es suficiente que un hombre entre en
contacto, a través de la obra de arte, con los sentimientos de otro hombre, para que los
experimente él mismo.
Pregunta del texto
¿Cuál es el fundamento y la función del arte?
Pregunta sugerida por el texto
¿Es suficiente que un hombre exprese un sentimiento a través de una obra de arte, para que otro
hombre, que nunca lo haya experimentado, lo experimente?
Comentario
No siempre es suficiente contemplar una obra de arte para vivir en primera persona los
sentimientos que su creador quiso expresar en ella, sobre todo cuando estos sentimientos nos
resultan desconocidos y nuevos.
En el texto, Tolstoi afirma que, en virtud de la capacidad del hombre de experimentar todos los
sentimientos humanos, es suficiente que un hombre exprese sus sentimientos a través de una obra
de arte para que otro hombre que la contemple los experimente a su vez. Sin embargo, esto no
siempre ocurre, luego es necesario algo más para que se realice la comunicación de sentimientos.
Sin negar que cada hombre pueda experimentar todos los sentimientos humanos y que ninguno le
será ajeno, la mayoría de las veces es el reconocimiento de lo que es propio, lo que nos permite
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profundizar, dotar de sentido, conocer, ampliar y revivir un determinado sentimiento a través de
una obra de arte.
Sin haber experimentado nunca y de ninguna forma un sentimiento, difícilmente éste podrá ser
suscitado en la contemplación de una obra de arte, porque ésta será muda para nosotros. Quizá no
sea siempre necesario haberlo experimentado, puesto que hay veces en las que la obra de arte nos
impulsa más allá de lo conocido; sin embargo, esto no sucede fortuitamente, lo permiten y
posibilitan las experiencias previas, las vivencias, la apertura y la receptividad de quien
contempla la obra.
La prueba de ello es que no todas las obras de arte suscitan algo o nos comunican algo al
contemplarlas. Algunas sí y otras no. Si residiera exclusivamente en el arte la función de
comunicar sentimientos entre los hombres, como afirma Tolstoi, todas las obras nos dirían algo a
todas las personas.
La obra de arte está ahí y tiene potencialmente la función de comunicar sentimientos y
emociones; ahora bien, depende de quien la recibe y la contempla el llevar a término esta función.
Por lo tanto, no sólo son necesarios el creador de la obra y la obra en sí para que el arte logre
realizar su función comunicadora; son necesarias también ciertas condiciones en quien contempla
la obra de arte.
Segundo comentario
Resumen
El hombre posee diferentes medios de comunicación y el arte se cuenta como uno de ellos. Su
capacidad comunicativa se basa en la aptitud que todos los hombres tienen de experimentar todos
los sentimientos. Para despertar esta «comunicación emotiva» del arte se vale de signos
exteriores.
Pregunta del texto
¿Cuál es la definición correcta del arte?
Pregunta personal
¿Es preciso algún tipo de educación para que se dé la «comunicación emotiva»? Comentario
El arte tiene la dimensión de ser un medio de «comunicación emotiva» (aunque esto no excluye
que también sea vehículo de otros tipos de comunicación) a la que el texto hace referencia.
Mi tesis defiende que este tipo de comunicación no se da en todos los casos a priori, sino que en
muchos se precisa de algún tipo de educación que te sirva para poder descifrar el mensaje de la
obra.
Difiero así de la tesis de Tolstoy que afirma que «basta que otro hombre exprese ante él algún
sentimiento para que enseguida los experimente él mismo, aunque no los haya experimentado jamás» (líneas 13 y 14).
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Aporto varias razones en las que apoyar mi tesis:
1. Aunque el hombre tenga la aptitud para que se dé de hecho esa comunicación, esto no garantiza
que tenga que darse.
Para explicarme mejor pondré un ejemplo con el lenguaje. Que el hombre tenga la capacidad del
lenguaje (aparato fonador adecuado, alta capacidad cerebral, capacidad simbólica…) esto no
determina que a priori una persona hable. Sólo un aprendizaje (sea éste del tipo que sea) garantiza
la actualización de esa capacidad. Esto mismo es lo que puede ocurrir en la “comunicación
emotiva” del arte.
2. En segundo lugar, el lenguaje artístico cuenta con sus propios códigos. Algunos de estos
códigos nos son más aprehensibles que otros, ya que puede ser que estemos más familiarizados
con ellos.
Cuando el arte está encriptado en un lenguaje que no conocemos, se ve mermada y en ocasiones
hasta imposibilitada la comunicación.
Si te hablan en un idioma que no conoces, no puedes saber qué te dicen. Si te presentan un arte
para el que no tienes ningún tipo de herramienta interpretativa y no conoces nada de su lenguaje
icónico, lo que sientes quizás no sea lo que propiamente te sugiere el objeto artístico, sino tal vez
el producto que nace de ese sentimiento de encontrarse ante algo inaprensible para uno.
Así, las razones anteriormente expuestas vienen a apoyar la tesis que enuncié al comienzo de que
la «comunicación emotiva» del arte precisa de una educación (quizás esto sea una idea que se
puede ampliar a todo tipo de comunicación), pues la comunicación resulta totalmente imposible
cuando el lenguaje empleado nos resulta plenamente desconocido.
Podríamos terminar con una analogía a modo de ejemplo clarificador. Si alguien nos habla en
italiano (siendo yo hablante castellano) parece que puedo llegar a entender algo de lo que me
están diciendo; pero si me hablan en chino, mi capacidad de entendimiento se reduce hasta cotas
mucho más bajas.
Tercer comentario
Resumen
El arte no se define como aquello que produce placer sino como un medio de comunicación
humana que transmite emociones y sentimientos a través de signos. Gracias a él, aquel que
contempla el arte puede experimentar los mismos sentimientos expresados por el autor y su obra.
Pregunta del texto:
¿Cómo se define el arte?
Pregunta personal :¿Puede definirse al arte como aquella actividad que comunica los sentimientos del autor?
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Comentario
Si nos paramos a pensar qué es el arte, la primera idea que nos viene a la mente es que está
relacionado con las emociones y los sentimientos, dado que las obra de arte nos despiertan
alegría, tristeza, sobrecogimiento y a veces dolor… pero, ¿es correcta la definición que ofrece
Tolstoy en el texto?
En primer lugar, si el arte es aquello que despierta y comunica sentimientos a través de signos,
como afirma Tolstoy, el rostro de un niño llorando tendría que ser una manifestación artística,
dado que en ella hay un emisor que intenta comunicar al receptor su tristeza y además el receptor
la experimenta. No obstante, se podría objetar que el niño no tiene la voluntad de expresar nada
artístico, y sería correcto. Proponiendo otro ejemplo, si yo realizo un dibujo en el que trato de
expresar y compartir un sentimiento,
aun cuando no domine en absoluto la técnica, ¿sería esto una obra de arte? Según la definición
ofrecida en el texto cabría decir que sí, pero nadie lo expondría en un museo ni lo alabaría, dado
que sería algo que cualquiera podría hacer.
Ejemplos de este tipo nos conducen a pensar que, si bien es cierto que el arte no deja intacta la
afectividad, esto no basta para diferenciarlo de otras actividades, luego ha de haber una
característica más que competa al arte y nos permita distinguir el arte de aquello que no lo es.
Por otra parte, Tolstoy funda su definición en la capacidad de experimentar los sentimientos que
otro expresa, pero esto no es siempre fácil, dado que una obra de arte puede despertar
sentimientos totalmente dispares. Hay obras en las que es fácil identificar y experimentar los
sentimientos que el autor quiere comunicar, por ejemplo, fijémonos en el Guernica de Picasso.
Pero si pensamos en una obra musical, ésta puede ser el detonante de una gran variedad de
emociones alejadas de la que el autor pretendía expresar, y esto no nos impide denominarlo arte.
Recapitulando lo dicho hasta ahora, el arte despierta la afectividad, pero esto no agota su
definición. De igual modo podemos considerarlo como una forma de comunicación, siempre
teniendo en cuenta que el mensaje no es unívoco sino abierto, se concreta en cada persona. De
todo esto se desprende que la definición de arte que ofrece Tolstoy no nos permite distinguir las
manifestaciones artísticas de las que no lo son, por lo que los criterios que propone son
claramente insuficientes. Necesitamos apelar a otros criterios tales como la originalidad y otros
tantos que habría que buscar, concretar y definir.
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LA CORRECCIÓN DEL COMENTARIO DE TEXTO
Material para entregar a los alumnos
Los criterios de corrección
1. Resumen
1.1. El resumen debe recoger objetivamente el contenido fundamental del texto.
1.2. Debe estar redactado en estilo directo y no es adecuado reproducir literalmente fragmentos
del texto.
1.3. No puede consistir en una copia de fragmentos del texto o en una paráfrasis del mismo
1.4 Dependiendo del tipo de texto, la extensión del resumen debe no sobrepasar un 25%.
2. Pregunta texto
2.1. Debe guardar estrecha relación con lo que el autor expone en el texto.
3. Pregunta personal
3.1. Tiene que ser una pregunta que plantee alguno de los temas fundamentales del texto.
3.2. La pregunta debe ser el hilo conductor del posterior comentario.
4. Comentario
4.1. Claridad4.1.1. Introducción y conclusión: es importante que el comentario esté bien construido: una
introducción y una conclusión claras que permitan ver lo que está defendiendo el alumno.
4.1.2. Continuidad: debe haber una continuidad y progresión entre los diferentes párrafos. Estos
deben además guardar alguna relación con el texto.
4.2. Ideas personales
4.2.1. El comentario debe reflejar un punto de vista personal del alumno.
4.2.2. Debe evitar recurrir exclusivamente a lo ya sabido sobre el tema planteado, o a lo dicho en
clase sin una elaboración personal.4.3. Razonamiento
4.3.1. Pertenencia relevancia: el comentario debe venir al caso, seguir el hilo conductor de la
pregunta y plantear un tema importante respecto al texto.
4.3.2. Argumentación. Tienen que quedar claras las razones que el alumno aporta para justificar
su opinión. Tienen que ser variadas y suficientes, incluyendo algún contraargumento.
4.3.3. El comentario es, sobre todo, un diálogo con el autor. Esto debe quedar reflejado en las
referencias al autor y su texto, con el que el alumno polemiza, ya sea para estar de acuerdo o en
desacuerdo.La Nota Total se obtiene de la siguiente manera:
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1. Cada uno de los apartados que aparecen en la tabla superior, puntúa sobre 10
2. La nota de claridad es el promedio de las notas, D y E
3. La nota de razonamiento es el promedio de las notas H, I y J
4. La nota de comentario es el promedio de las notas D, E, G, H, I y J: [(G*0,16)+(H*0,08)+
(L*0,26)]*10/6
5.La nota de Final es el promedio de A*0.3 + B*0.1 +C*0,1+F*0,16 +G*0,08 + K*0,26
Resu-men
Pregun-ta texto
Pregun-ta
perso-nal
Intro-duccióncomen-
tario
Conti-nuidad
Clari-dad
Ideas perso-nales
Perten.
Relev.
Argu-menta-
ción
Diálo-go
Razo-namien-
to
Comen-tario
Total
A B C D E F G H I J K L M
Para hacer el ejercicio, se entrega a los alumnos una hoja con este encabezamiento, seguido del
texto que deben comentar:
Nombre: Fecha:
Resu-men
Pregun-ta
texto
Pregun-ta
perso-nal
Intro-duccióncomen-
tario
Conti-nuida
d
Clari-dad
Ideas perso-nales
Perten.
Relev.
Argu-menta-
ción
Diálo-go
Razo-namien-
to
Comen-tario
Total Ortog Pres. Final
Para corregir el ejercicio se tiene delante la hoja con los criterios y se van puntuando las
diferentes casillas. Para hallar la nota media, lo mejor es utilizar una hoja de cálculo en la que
hemos introducido las fórmulas de cálculo expuestas en los criterios de corrección en las casillas
correspondiente. Al final hay dos casillas opcionales para la ortografía y la presentación; un
procedimiento es puntuar en negativo, con un máximo de un punto en cada casilla. La suma final
recogería añadiría esas puntuaciones negativas a la suma total.
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Material para uso del profesorado: Desarrollo de los criterios de corrección del comentario de
texto
A continuación, creemos conveniente incluir un breve desarrollo sobre los criterios de corrección
que pueden plantear más problemas a la hora de corregir la prueba, a saber: el diálogo, la
argumentación y las ideas personales.
Quizás uno de los criterios que entraña mayor dificultad a la hora de corregir el ejercicio es el
diálogo, debido a que no es un criterio que generalmente se tenga en cuenta en este tipo de
pruebas. Y aunque hemos explicado brevemente en qué consiste el diálogo con el texto y en qué
elementos hemos de fijarnos para evaluar si ha habido o no diálogo, y si éste ha sido suficiente,
creemos que ayudará al profesorado un análisis más detallado de este criterio.
Igualmente estimamos oportuno completar los criterios de argumentación y de ideas personales.
El primero porque es necesario tener claro qué se entiende por una buena argumentación para así
evaluar correctamente la capacidad de razonamiento en la prueba. En cuanto a las ideas
personales, creemos que puede ser muy útil para el profesor que corrige el comentario una
explicación más detallada de qué entender por ideas personales, dado que es un criterio que da pie
a la subjetividad en mayor medida que los demás. Y si el objetivo propuesto es presentar una
prueba fiable y objetiva, creemos que desarrollando este criterio se consigue mayor objetividad y
fiabilidad.
Diálogo
El comentario de texto ha de ser prioritariamente un diálogo entre el lector y el texto, de formaque ambos elementos, la subjetividad del que lee y aquello que se lee, han de ser dos polos
imbricados en el ejercicio del comentario. Solamente de este modo se consigue que la lectura sea
una apropiación personal de lo leído y que el lector lo incorpore a su experiencia y a su universo
de sentido. Por esta razón, el diálogo con el texto es en un criterio de corrección que hemos de
tener en cuenta a la hora de calificar un comentario.
Para evaluar si ha habido o no diálogo nos fijaremos en que éste quede reflejado en las referencias
al autor y a su texto, dado que para dialogar es necesario tomar en consideración lo que nuestro
interlocutor nos puede aportar, bien porque manifiesta una idea nueva con la que estamos deacuerdo, bien porque nos ayuda a dar más rigor a nuestras argumentaciones a la hora de rebatirlo.
Vemos pues que las referencias al texto muestran nuestro acuerdo o desacuerdo con el autor,
siendo el punto de partida junto con la pregunta que el texto nos sugiere, lo que nos permite
desarrollar la argumentación.
Por otra parte, si prescindimos de alusiones directas al texto, se corre el riesgo de que el texto sea
únicamente un pretexto para introducir las propias ideas sobre problemas o cuestiones que incluso
pueden no tener nada que ver con lo planteado en el texto. Claramente este no es el objetivo de un
comentario y no es tampoco el objetivo que buscamos con el diálogo, que es imbricar el marcosignificativo del texto con la propia vida o experiencia personal. Si nos olvidamos de lo que nos
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aporta el autor se torna imposible el enriquecimiento que nos proporciona la lectura. Si bien es
cierto que un texto permite un marco de interpretaciones abiertas, no hay que olvidar nunca que el
texto nos dice algo acerca de algún problema, proporcionándonos un margen de sentidos
sugeridos.
En este caso, la forma de acotar ese margen de posibles interpretaciones es que se manifieste
explícitamente el desacuerdo o el acuerdo parcial o total, señalando las carencias que el texto
tiene respecto a un problema y añadiendo las sugerencias, matices y aportaciones que cada uno
estime oportuno.
Dado que el alumnado tiene a su disposición los criterios de corrección que definen qué se les va
a pedir en este ejercicio, han de tener claro que las alusiones al texto son necesarias. No es
suficiente para obtener una buena calificación en la parte del diálogo que lo que escriban tenga
relación con el texto, sino que esa relación ha de ser directa. Por esta razón, a la hora de
explicarles los criterios de corrección, el profesor hará especial hincapié en explicar qué se
entiende por comentario dialogado, con el fin de evitar que los alumnos conviertan el texto en un
puro pretexto.
Así mismo, a través de tal explicación se intentará que los alumnos comprendan que no se les
pide realizar una paráfrasis de lo leído, ya que de esta forma resulta difícil que los alumnos
amplíen o completen su visión de la realidad gracias a la lectura y que, en definitiva, la lectura se
convierta en un acto significativo y a la vez pertinente.
Argumentación
En este criterio vamos a evaluar las razones que el alumno aporta para justificar su opinión,
teniendo en cuenta que éstas han de hacer más plausibles aquello que defendemos. Por eso, lo
primero en lo que tenemos que fijarnos es si las distintas razones que aporta cumplen
precisamente esa función. En este sentido, si afirmamos que todos los hombres conducen a gran
velocidad basándonos en que hemos visto dos casos de hombres conduciendo de esa forma,
vemos que la razón con la que argumentamos no cumple la función indicada, dado que no
podemos generalizar a partir de dos únicos casos.
En segundo lugar, hemos de analizar si las razones aducidas son suficientes o si, por el contrario,
las razones ofrecidas no bastan para justificar la tesis defendida. En este sentido, es posible que el
alumno aporte una razón que defienda su tesis, pero ésta no baste para que otra persona pueda
considerar válida la tesis defendida.
En tercer lugar debemos observar si las razones son variadas, si utiliza distintas formas de
justificar su opinión, no limitándose a un único tipo de razón. Para ello nos fijaremos en si aporta
razones que se apoyan en hechos concretos de la experiencia, si utiliza razones basadas en
procesos inductivos que generalizan a partir de la observación de un número de casos
considerables, o por el contrario, las razones son deducidas de alguna premisa general. Por tanto,
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evaluaremos positivamente que los alumnos ofrezcan distintos tipos de razones, no limitándose a
un solo tipo de razón.
Así mismo, si lo que estamos evaluando en este punto es la argumentación, los ejemplos que
permiten ilustrar los razonamientos a través de casos concretos de la experiencia, han de ser
utilizados en el comentario de texto y evaluados en este criterio, pues son apoyos argumentativos
que nos permiten justificar nuestra idea o hipótesis.
Si el uso de argumentos permite, en definitiva, justificar y apoyar una tesis determinada, el uso de
contraargumentos en el comentario permite otorgar mayor fuerza y validez a las opiniones
defendidas, en la medida en que mediante ellos invalidamos la opinión contraria.
Con todo esto no pretendemos que las razones que los alumnos aportan nos convenzan
haciéndonos cambiar de opinión, dado que se puede razonar bien, aportar razones suficientes y
variadas y, sin embargo, no convencer a la otra persona de lo que nosotros pensamos. Ese no es el
objetivo que buscamos y por tanto no vamos a evaluarlo.
Hasta ahora hemos evaluado si las razones lo son verdaderamente, si éstas son variadas y
suficientes o si se utilizan estrategias de apoyo a la argumentación como son el ejemplo o el uso
de contraargumentos. Es decir, lo que se ha valorado en los párrafos anteriores es la materia del
razonamiento. Sin embargo, a pesar de la importancia de la calidad de las razones, también hemos
de tener en cuenta a la hora de corregir la forma misma del razonamiento, cómo está construido.
Para tal fin nos analizaremos si en el razonamiento aparece alguna contradicción, alguna falacia o
algún error de deducción que impida que la conclusión se siga correctamente de las premisas,
evaluando negativamente estos errores. Si, por el contrario, el razonamiento es correcto desde el
punto de vista formal, hemos de reflejarlo en la nota con una puntuación alta, dado que si bien es
cierto que cuando se cometen errores formales en el razonamiento puntuamos negativamente,
cuando su desarrollo formal es correcto, tiende a pasar desapercibido a la hora de calificar.
Ideas personales
El criterio relativo a las ideas personales tiene la función de evaluar la calidad de las ideas
expuestas por los alumnos al comentar un texto.
Hemos repetido ya varias veces al presentar el enfoque que estamos proponiendo, que la misión
de comentar un texto va más allá de la comprensión y apunta a enriquecer de alguna manera el
texto. Siendo esta la función del comentario, las ideas que éste aporte en relación al texto son
cruciales para su enriquecimiento.
Cuando hablamos de ideas personales no estamos haciendo referencia a ideas originales y
novedosas. Es difícil para cualquiera pensar cosas que nunca antes nadie haya pensado. Por tanto,
las ideas personales se caracterizan más que por su originalidad y novedad, por el hecho de que
quien las expone cree en ellas, pues se las ha apropiado a través de un proceso de reflexión y de
maduración realizado en primera persona.
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Dada esta forma de concebir las ideas personales existen algunas características que podemos
observar para reconocerlas en el comentario de un alumno.
En primer lugar podemos diferenciar ideas personales de las que no lo son por la forma en que
son expuestas. Una idea bien explicada, desarrollada suficientemente para que otros la puedan
comprender y bien argumentada, suele ser una idea personal. Lo contrario a esta forma de
exposición son frases recitadas, excesivamente breves, que no facilitan la comprensión del lector.
El vocabulario también es una señal que indica si el alumno se ha apropiado y ha «digerido» una
idea o si la está recitando de memoria.
Algunos podrían objetar que este primer rasgo que estamos indicando no es exclusivo de las ideas
personales. Una alumna podría haber comprendido bien una idea y exponerla con claridad, lo cual
no quiere decir que su idea sea personal. Sin embargo, el esfuerzo de comprender y explicar bien
una idea muestra un ejercicio de reflexión; difícilmente podemos separar la comprensión de una
idea con nuestro posicionamiento con respecto a ella. Por este motivo consideramos que la
comprensión y la claridad de exposición son señales que normalmente pertenecen a las ideas
personales.
Una segunda característica de las ideas personales que nos puede ayudar a identificarlas es que
existe una reflexión que las sustenta. En este caso recurrimos a la argumentación como prueba de
la apropiación de una idea por parte de un alumno. Cuando alguien sabe explicar por qué cree o
por qué dice lo que está diciendo es porque ha pensado sobre ello y ha madurado su propia visión
o su propio punto de vista sobre el asunto.
El tercer rasgo al que podemos recurrir para identificar ideas personales es el marco general en el
que éstas están inscritas. Cuando un alumno realiza un comentario en el que se aprecian muchas y
ricas ideas personales, éstas suelen estar inscritas en un razonamiento de fondo más amplio que
las engloba, las enlaza unas con otras y les proporciona un sentido personal. No siempre los
alumnos consiguen este grado de desarrollo del comentario, pero si lo logran este elemento suele
indicar un elevado desarrollo del punto de vista personal del alumno.
Por último, nos parece importante distinguir entre ideas personales y ocurrencias personales. Hay
alumnos que son capaces de explicar bien lo que quieren decir y se les da bien argumentar, sin
embargo, lo que exponen no podríamos considerarlo ideas, propiamente dichas. Las ideas han de
aportar información, han de exponer un contenido relevante; si son huecas y en realidad no dicen
nada, no deberíamos considerarlas ideas, aunque estén bien expuestas y en apariencia bien
argumentadas.
Textos comentados por alumnos, calificación de los mismos y justificación de la calificación
A continuación incluimos dos textos comentados por distintos alumnos que han sido corregidos
justificando la calificación que les hemos otorgado. De este modo, a través de ejemplos concretos
de comentarios corregidos, creemos que los criterios de corrección mediante los cuales evaluar y
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calificar esta prueba quedan lo suficientemente claros, definidos y concisos como para dar lugar a
una prueba válida y fiable.
Un texto de Bergson, comentado por el alumno A
Texto
«Es precisamente esta continuidad indivisible de cambio lo que constituye la duración verdadera.
No puedo entrar ahora en el examen profundo de una cuestión que he tratado en otro lado. Me
limitaré, pues, a decir, para responder a quienes ven esta duración “real” no sé qué de inefable y
de misterioso, que es la cosa más clara del mundo: la duración real es lo que siempre se ha
llamado el tiempo, pero el tiempo percibido como indivisible. No estoy en desacuerdo con que el
tiempo implica sucesión. Pero que la sucesión se presente en primer lugar a nuestra conciencia
como la distinción de un “antes” y de un “después” yuxtapuestos, eso ya no podría aceptarlo.
Cuando escuchamos una melodía, tenemos la impresión más pura de sucesión que podemos tener
—una impresión tan alejada como es posible de la simultaneidad—, y sin embargo es la
continuidad misma de la melodía y la imposibilidad de descomponerla lo que causa en nosotros
esa impresión. Si la descomponemos en notas distintas, en tanto “antes” y “después” como nos
plazca, estamos mezclando imágenes espaciales e impregnamos la sucesión de simultaneidad: en
el espacio, y sólo en el espacio, hay distinción nítida de partes exteriores unas a otras.
Reconozco, por otro lado, que por regla general nos colocamos en el tiempo espacializado. No
tenemos ningún interés en escuchar el zumbido ininterrumpido de la vida profunda. Y, sin
embargo, la duración real está ahí. Gracias a ellas tiene lugar en un solo y mismo tiempo los
cambios más o menos largos a que asistimos en nosotros mismos y en el mundo exterior».
Henry Bergson: “El pensamiento y el movimiento”, en Memoria y vida. Textos escogidos por
Gilles Deleuze, Alianza, Madrid, 1977. p. 20-21
Comentario
Resumen.
La duración real es el tiempo percibido como indivisible. Gracias a ella tienen en mimo lugar y
suceden en el mismo tiempo los cambios de la vida.
Pregunta del texto.
¿Qué es la duración real?
Pregunta personal.
¿Realmente existe un tiempo indivisible?
Respuesta a la pregunta personal.
El autor comenta en el texto, que la duración real es el tiempo, pero el tiempo percibido como
indivisible. Pero, ¿puede realmente existir un tiempo indivisible?
El tiempo siempre se ha dividido en tres partes: pasado, presente y futuro, o más bien en dos partes ya que el presente es tan efímero que no nos da tiempo a percibirlo.
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El tiempo puede sentirse y medirse cuanto está pasando. Cuando ya ha pasado, automáticamente
deja de existir. Según dice Agustín de Hipona, no existe ni el futuro, ni el pasado. Para él los
únicos tres tiempos son: presente de cosas pasadas, presente de cosas presentes y presente de
cosas futuras.
Pero esos presentes están equivocados, ya que el presente no existe porque dura tan poco que es
imposible percibirlo.
Todo lo explicado y expuesto anteriormente, viene a reforzar esa tesis de que no existe el tiempo
indivisible, ya que ese tiempo se divide en dos partes: pasado y futuro.
Justificación de la corrección del comentario de Bergson realizado por el alumno A
Resumen
El resumen debe recoger objetivamente el contenido fundamental del texto. Debe estar redactado
en estilo directo y no es adecuado reproducir literalmente fragmentos del texto. No puede
consistir en una copia de fragmentos del texto o en una paráfrasis del mismo. Dependiendo del
tipo de texto, la extensión del resumen debe no sobrepasar un 25 %.
El resumen está escrito en estilo directo y recoge el contenido fundamental del texto. Sin
embargo, es excesivamente breve y eso nos impide saber con seguridad si el alumno ha
comprendido el texto o no. Esta confusión se ve incrementada por el hecho de que las dos frases
de las que se compone el resumen están copiadas casi literalmente del texto. La brevedad hace,
también, que se pierdan detalles y matices importantes del texto. Por tanto, a pesar de que en
principio el contenido del resumen se ajusta al contenido del texto, el resumen presenta carencias
y es bastante mejorable. Por este motivo lo hemos calificado con un 5.
Pregunta texto
Debe guardar estrecha relación con lo que el autor expone en el texto.
La pregunta formulada por el alumno es correcta, puesto que es la pregunta principal a la que
responde el texto y recoge la problemática que éste plantea. Por este motivo la pregunta se ha
valorado con un 7.
Pregunta personal
Tiene que ser una pregunta que plantee alguno de los temas fundamentales del texto. La pregunta
debe ser el hilo conductor del posterior comentario.
La pregunta personal del alumno es pertinente en relación al texto, puesto que cuestiona una de
las tesis fundamentales del texto. Sin embargo, sólo podemos considerar parcialmente que ésta
sea el hilo del posterior comentario. Al principio del comentario el alumno empieza respondiendo
a su pregunta, pero enseguida se desvía de la cuestión y se centra en analizar distintas formas de
dividir el tiempo. Esta cuestión no está totalmente fuera de su tema, pero no la relaciona
adecuadamente y eso hace que a lo largo del comentario responde a su pregunta de forma más
bien indirecta. Dicho esto, aunque la pregunta plantea un tema que pertenece al texto, podemos
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considerar sólo parcialmente que sea el hilo del comentario posterior. Por tanto, calificamos este
apartado con un 5.
Comentario
Claridad
Introducción y conclusión: es importante que el comentario esté bien construido: una
introducción y una conclusión claras que permitan ver lo que está defendiendo el alumno
El comentario está bien estructurado, pues las tres partes —introducción, desarrollo y conclusión
— se diferencian con claridad. En la introducción el alumno presenta la tesis del texto que se
dispone a cuestionar, aunque, sin embargo, no anticipa su tesis, la cual es expuesta por primera
vez en la conclusión. Este hecho hace que la introducción cumpla sólo parcialmente su función.
La conclusión sí recoge la tesis defendida, aunque deja bastante que desear en cuanto a la
continuidad con el desarrollo de la argumentación. Teniendo en cuenta las carencias señaladas
hemos calificado este apartado con un 5.
Continuidad: debe haber una continuidad y progresión entre los diferentes párrafos. Estos deben
además guardar alguna relación con el texto
Existe continuidad entre casi todos los párrafos, puesto que guardan relación entre sí. No hay
cortes bruscos en la exposición ni cambios de tema sin justificar, lo cual, por otra parte, no es
difícil de conseguir dada la brevedad del comentario. La excepción en la continuidad lo
constituye el párrafo dedicado a San Agustín, puesto que no guarda relación directa ni con el texto
ni con el comentario y el alumno no justifica ni explica por qué ha decidido citarlo. En cuanto a la
progresión, ésta no se aprecia con claridad. Las ideas se siguen unas a otras sin un orden claro en
la exposición y en la argumentación. Por todo ello, dado que la continuidad entre los párrafos no
refleja gran esfuerzo y que la progresión entre ellos es deficiente, hemos calificado este aspecto
del comentario con un 4.
Ideas personales. El comentario debe reflejar un punto de vista personal del alumno. Debe
evitar recurrir exclusivamente a lo ya sabido sobre el tema planteado, o a lo dicho en clase sin
una elaboración personal.
Las ideas personales no han de ser necesariamente originales de uno mismo. Es difícil descubrir
ideas nuevas, que no hayan sido expuestas por otras personas antes que por nosotros. Por tanto,
más que a través de la originalidad y de la novedad, podemos identificar ideas personales a través
de la reflexión que las sustenta. Una idea se convierte en personal cuando la hacemos nuestra y
nos la apropiamos a través de la reflexión y de la experiencia personal. En las ideas del
comentario que estamos corrigiendo no se aprecia la reflexión del alumno. Las ideas no están
bien explicadas ni desarrolladas suficientemente, y eso hace pensar que no han pasado por el
filtro de la reflexión. Por ello calificamos este apartado con un resultado insuficiente, un 4.Razonamiento
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Pertenencia - relevancia: el comentario debe venir al caso, seguir el hilo conductor de la
pregunta y plantear un tema importante respecto al texto
A pesar de que hemos considerado en el apartado relativo a la pregunta personal que ésta es
pertinente en relación al texto, puesto que propone un tema importante del mismo, no podemos
decir lo mismo del desarrollo de la respuesta en relación a esa pregunta. La respuesta se articula
sobre una idea secundaria del texto que, además, no se considera en su profundidad. De hecho el
alumno cuestiona la existencia del tiempo indivisible, pero no lo hace desde la misma dimensión
a la que alude el texto, sino desde otra. Esto genera que el comentario no enriquezca el texto y
que no guarde mucha relación con él, y por ello hemos valorado leste apartado con un 4.
Argumentación. Tienen que quedar claras las razones que el alumno aporta para justificar su
opinión. Tienen que ser variadas y suficientes, incluyendo algún contraargumento.
El alumno no justifica sus ideas, sino que se limita a exponerlas escuetamente. En algún momento
intenta aportar razones para sostener sus tesis, pero éstas son escasas, pobres y carecen de fuerza.
Además hay contradicciones graves en la exposición: afirma a la vez que «el tiempo puede
sentirse y medirse cuando está pasando, porque cuando ya ha pasado deja de existir» y que «el
presente no existe porque dura tan poco que es imposible percibirlo». El ejemplo, como hemos
dicho anteriormente, no es pertinente y no cumple la función de ilustrar o aclarar lo que el alumno
está exponiendo. No hay ninguna objeción ni contraejemplo. Y por último, la conclusión
introduce un salto en la argumentación que no se justifica, lo cual genera la impresión de que se
llega a ella de forma dogmática y apriorística y no a través del razonamiento. La argumentación
del comentario es muy insuficiente y la calificamos con un 3.
El comentario es, sobre todo, un diálogo con el autor. Esto debe quedar reflejado en las
referencias al autor y su texto, con el que el alumno polemiza, ya sea para estar de acuerdo o en
desacuerdo.
Una de las formas de estar segura de que el alumno está dialogando con el texto es que lo cite
directamente. En este caso, el comentario comienza con una cita de una de las tesis presentes en
el texto, tesis que el alumno pone en cuestión, sin embargo, como hemos dicho al corregir la
pregunta personal, el alumno deja de lado el texto y la pregunta que él mismo formula y se desvía
hacia otra cuestión. Por este motivo no podemos considerar suficiente el diálogo entre el
comentario y el texto y lo calificamos con un 3.
Un texto de Ortega y Gasset, comentado por el alumno A
Texto
«En cada momento de mi vida se abren ante mí diversas posibilidades: puedo hacer esto o lo otro.
Si hago esto, seré A en el instante próximo; si hago lo otro, seré B. En este instante puede el lector dejar de leerme o seguir leyéndome. Y por escasa que sea la importancia de este ensayo, según
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haga lo uno o lo otro, el lector será A o será B, habrá hecho de sí mismo un A o un B. El hombre
es el ente que se hace a sí mismo, un ente que la ontología tradicional sólo topaba precisamente
cuando concluía y que renunciaba a entender: la causa sui sólo tenía que “esforzarse” en ser la
causa de sí mismo, pero no en determinar qué sí mismo iba a causar. Tenía, desde luego, un sí
mimo previamente fijado e invariable, consistente, por ejemplo en infinitud.»
«Pero el hombre no sólo tiene que hacerse a sí mismo, sino que lo más grave que tiene que hacer
es determinar lo que va a ser. Es causa sui en segunda potencia. Por una coincidencia que no es
casual, la doctrina del ser viviente sólo encuentra en la tradición como conceptos
aproximadamente utilizables los que intentó pensar la doctrina del ser divino. Si el lector ha
resuelto ahora seguir leyéndome en el próximo instante será, en última instancia, porque hacer
eso es lo que mejor concuerda con el programa general que para su vida ha adoptado, por tanto,
con el hombre determinado que ha resuelto ser. Este programa vital es el yo de cada hombre, el
cual ha elegido entre diversas posibilidades de ser que en cada instante se abren ante él.»
José Ortega y Gasset Historia como sistema. VII. Madrid: Revista de Occidente, 1975, págs. 47ss.
Comentario
Resumen
El hombre es un animal que tiene la posibilidad de elegir, pero puede topar, cuando concluye y
renuncia a entender. Pero no tiene que hacer sólo eso, sino también tiene que determinarse a uno
mismo y lo que va a ser. Las elecciones se toman sólo en concordancia a su manera de ser
determinada.
Pregunta del texto
¿Cómo toma decisiones el ser humano?
Pregunta personal
¿Está el hombre determinado?
Respuesta a la pregunta personal.
Como bien dice Ortega y Gasset, el hombre es un animal que elige caminos en cada momento de
su vida. Yo puedo elegir ahora si sigo escribiendo o no, pero ya está claro que lo voy a hacer
porque todo lo que soy me hace elegir.
Se sabe ya con certeza que hay genes que nos determinan el comportamiento, hay genes que nos
hacen predilectos a tener estrés, a ser violentos, obsesivos, etc., pero no sólo en los genes está la
cosa. Por ejemplo, un hombre nace en una comuna hippie
con el genoma de la violencia, y como no sea la de Manson, seguramente no se va a notar mucho.
La conducta del ser humano puede manifestarse según sus genes o no, dependiendo de los
estímulos exteriores.
Está demostrado que aunque el hombre tenga predilección por algún tipo de comportamiento, si
no recibe los estímulos medioambientales necesarios el sujeto nunca se comportará de talmanera. Si uno no sabe que es la tristeza, ¿cómo se va ha poner triste?
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Pero lo que verdaderamente pasa, es que los hombres no suelen nacer ni en comunas hippies ni en
otras sociedades aisladas del resto del mundo, y aunque nazca ahí puede también haber estímulos
imperceptibles.
Vivimos en una sociedad llena de estímulos, que nos hace aprovechar, creo, al máximo nuestra
información genética.
Viendo esto surge otra pregunta: ¿nosotros hacemos a la sociedad o es la sociedad la que nos hace
ha nosotros? En mi opinión, todo ser humano vive en simbiosis con la sociedad, necesita la
sociedad para determinarse a uno mismo, pero también el determinarse a uno mismo determina la
sociedad. Como buen ejemplo de alguien que la determinarse a uno mismo determinó a la
sociedad es Hitler. ¿qué habría pasado hoy si hubiera conseguido su sueño de ser artista?, o ¿ qué
pasaría si alguien que tiene la capacidad de resolver todas las enfermedades del mundo eligiese
ser artista?
Aunque el autor del texto dice que el hombre puede ser un A o un B, individualmente, el hombre
no es un A o un B, no tiene dos caminos sino sólo la falsa sensación de que puede elegir, al ver
que otras personas eligen cosas distintas de lo que le gusta.
No doy por sentado que el hombre no toma decisiones, pero eso no quiere decir que elija. Claro
que yo me levanto por la mañana y puedo elegir estudiar, pero como soy vago prefiero ver una
peli, leer un libro o ir de juerga dependiendo de si es fin de semana o no. Y cuando cambie no
significa que he elegido otro camino, sino que en mis genes se encontraba la información de
estudiar o los estímulos externos me hicieron cambiar.
En hombre siempre está determinado por algo y a la vez es libre, racional, pero también tiene
sentimientos, una paradoja de la naturaleza.
Justificación de la corrección del comentario de Ortega realizado por el alumno B
Resumen
El resumen debe recoger objetivamente el contenido fundamental del texto. Debe estar redactado
en estilo directo y no es adecuado reproducir literalmente fragmentos del texto. No puede
consistir en una copia de fragmentos del texto o en una paráfrasis del mismo. Dependiendo del
tipo de texto, la extensión del resumen debe no sobrepasar un 25 %.
El resumen está escrito en estilo directo y parece recoger la tesis de fondo del texto. Sin embargo,
hay imprecisiones importantes que deben ser tenidas en cuenta. En primer lugar, la frase con la
que comienza el resumen está copiada del texto, pero está copiada sin sentido. Parece como si el
alumno no hubiera entendido alguna de las palabras de la frase, pero se hubiera dado cuenta de
que ésta era importante y ha tratado de reproducirla. Por otra parte, la última frase del resumen
no se adecúa al contenido del texto, sino más bien a la tesis que el propio alumno va a defender a
lo largo del comentario. A pesar de estas dos imprecisiones que señalamos, el resumen muestra un
nivel de comprensión del texto que es suficiente para que el alumno pueda comentarlo. Por ello lohemos calificado con un 5.
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Pregunta texto
Debe guardar estrecha relación con lo que el autor expone en el texto
La pregunta formulada por el alumno no es exactamente la pregunta a la que responde el texto,
aunque está relacionada con ella. De hecho, el problema en torno al cual gira el texto de Ortega
no es una cuestión práctica, como señala el alumno al identificar la pregunta con la forma de
tomar decisiones, sino una cuestión metafísica sobre la propia esencia del hombre que, más allá
de hacerse a uno mismo, tiene que determinar qué uno mismo quiere ser. Como la pregunta
formulada por el alumno no es aquella a la que responde el texto, ni siquiera de forma marginal,
en esta ocasión la valoración es negativa, siendo un 3 la nota que consideramos que corresponde a
este apartado.
Pregunta personal
Tiene que ser una pregunta que plantee alguno de los temas fundamentales del texto.
La pregunta debe ser el hilo conductor del posterior comentario.
La pregunta está bien relacionada con el texto, puesto que pone en cuestión una de sus tesis más
importantes. Además, propone un tema de reflexión muy interesante y relevante en Filosofía, al
que el alumno sabe sacar partido. De hecho, a lo largo del comentario, el alumno responde a su
pregunta muy satisfactoriamente, no dejándola de lado en ningún momento. El comentario es rico
y consigue desarrollar con mucha amplitud la pregunta. Calificamos este apartado con un 9.
Comentario
Claridad
Introducción y conclusión: es importante que el comentario esté bien construido: una
introducción y una conclusión claras que permitan ver lo que está defendiendo el alumno.
En este caso, ni la introducción ni la conclusión cumplen satisfactoriamente su función. En la
introducción el alumno establece la relación entre su comentario y el texto y eso es valorado
positivamente. Sin embargo, aunque se aprecia un esfuerzo por anticipar la tesis fundamental que
desea defender, ésta no queda expuesta con claridad. La conclusión se estructura en dos párrafos.
A lo largo del primero el alumno explica bien la tesis a la que ha llegado, pero en el segundo
evidencia la ambigüedad que caracteriza su tesis sin explicarla en modo alguno. Además
introduce un tema nuevo y eso es un error grave cuando se trata de la conclusión. Por estos
motivos la calificación estimada es un 4.
Continuidad: debe haber una continuidad y progresión entre los diferentes párrafos. Estos deben
además guardar alguna relación con el texto
Las ideas y los párrafos se siguen con continuidad unos a otros, pues están muy bien enlazados
unos con otros. Además se aprecia una clara y definida progresión en el desarrollo del
comentario, que comienza con el cuestionamiento de la libertad del hombre y concluye con la
tesis que afirma que hay una parte de nosotros que nos viene dada por los condicionantesgenéticos, culturales y sociales y otra que construimos de forma libre. Asimismo, todos los
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párrafos guardan relación con el texto, pues, como hemos dicho al considerar la pregunta, ésta
plantea uno de los temas fundamentales del texto y es el hilo del comentario. Por todo esto, le
hemos calificado la continuidad con un 7.
Ideas personales
Ideas personales: El comentario debe reflejar un punto de vista personal del alumno. Debe
evitar recurrir exclusivamente a lo ya sabido sobre el tema planteado, o a lo dicho en clase sin
una elaboración personal
A lo largo del comentario el alumno expone muchas ideas importantes tanto del ámbito de la
ciencia como de la filosofía. En todas ellas se aprecia su propia reflexión. Están muy bien
explicadas, señal de que se ha apropiado de ellas, y existe un razonamiento de fondo que las
enlaza con orden, lo cual les proporciona un sentido personal. Las ideas a las que hacemos
referencia son ricas y variadas, por lo que valoramos con un 9 el desarrollo del comentario en
relación a este aspecto.
Razonamiento
Pertenencia - relevancia: el comentario debe venir al caso, seguir el hilo conductor de la
pregunta y plantear un tema importante respecto al texto
El comentario es pertinente en relación al texto, ya que plantea uno de sus temas fundamentales, y
es relevante, también, pues ofrece una aproximación al tema distinta de la del texto, que
enriquece y amplía la reflexión. Podemos decir que el punto de vista desde el que el alumno
comenta el texto es distinto al de Ortega, aunque no incompatible, lo cual le permite aportar
nuevos elementos para continuar la reflexión propuesta en el texto. Además, en todo momento el
comentario sigue el hilo conductor de la pregunta, por lo que consideramos que este aspecto del
comentario es desarrollado satisfactoriamente por el alumno, siendo traducido su trabajo a la
calificación de un 8.
Argumentación. Tienen que quedar claras las razones que el alumno aporta para justificar su
opinión. Tienen que ser variadas y suficientes, incluyendo algún contraargumento
Las tesis expuestas por el alumno están adecuadamente justificadas. El alumno aporta razones
sobre las que asienta sus tesis, y estas razones, además, están debidamente explicadas y
desarrolladas. También aporta ejemplos que logran ilustrar sus ideas. Un rasgo a destacar de la
argumentación del alumno es la calidad de su contraargumentación. El alumno confronta
prácticamente todas sus tesis con una objeción que consigue superar matizando y precisando sus
afirmaciones, lo cual aporta solidez a la argumentación y riqueza y rigor a sus ideas. La
calificación con la que valoramos este apartado es un 9.
Diálogo: El comentario es, sobre todo, un diálogo con el autor. Esto debe quedar reflejado en
las referencias al autor y su texto, con el que el alumno polemiza, ya sea para estar de acuerdo o
en desacuerdo
El alumno cita dos veces el texto de Ortega: la primera vez al comienzo del comentario paraestablecer relación entre lo que desea exponer y el texto, y la segunda cita tiene lugar cuando está
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llegando a su propia conclusión, de forma que vuelve a establecer una relación entre lo que ya ha
expuesto y el texto. El hecho de citar el texto en esos dos momentos evidencia que éste ha sido
tenido en cuenta a lo largo de todo el desarrollo: ha sido el punto de partida y está presente en el
punto de llegada. Esto sólo es posible si el diálogo ha sido constante, y como esto queda
demostrado en el comentario por las razones que hemos dado, valoramos el apartado con un 8.
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DESARROLLO Y VALIDACIÓN
Durante los últimos años hemos venido realizando correcciones de comentarios de textosiguiendo los criterios de corrección que hemos reproducido más arriba. La práctica adquiridadurante varios años proporcionaba cierta tranquilidad respecto a la validez y fiabilidad de lacorrección. Los alumnos no mostraban especiales problemas con las calificaciones obtenidas,solían apreciar los comentarios explicativos con indicaciones sobre los aspectos que debían
corregir y la práctica parecía que les permitía mejorar a lo largo del tiempo. Quedaba, noobstante, realizar un análisis más detallado para garantizar que la prueba era válida y fiable.
Por lo que se refiere a la fiabilidad, el procedimiento seguido consistió en analizar con detalle loscriterios de calificación entre los cuatro miembros del grupo, precisando lo más posible paraconseguir un acuerdo claro acerca del significado de los mismos. Además compartimos lacorrección de algunos ejercicios, comentando posteriormente las calificaciones que habíamosadjudicado a esos ejercicios para unificar criterios. Esta tarea nos permitió abordar la primar comprobación de la fiabilidad. Seleccionamos 125 ejercicios y los corregimos los cuatro; elresultado obtenido fue bastante positivo. De las nueve variables incluidas en la corrección del
comentario, obtuvimos correlaciones significativas en la mayor parte de ellas, en 52, mientras queno eran significativas en 2. Obtenida la puntuación total del ejercicio según el peso asignado acada una de las variables en le calificación global, se da una correlación significativa elevada enlas puntuaciones de los cuatro jueces, dato que refuerza aún más la fiabilidad global de la prueba.
Volvimos a comentar los resultados y los criterios de corrección, y realizamos de nuevo la
corrección de otros 47 ejercicios. Los resultados fueron muy similares, aunque se incrementaron
algo la puntuación obtenida en las correlaciones, reforzando así la significatividad de las mismas
y garantizando la fiabilidad de la prueba. Esto es, corregidas las mismas pruebas por jueces
diferentes, se obtenían puntuaciones similares. La prueba, tras estos dos análisis de las
calificaciones realizadas por jueces diferentes, puede ser considerada como una prueba fiable,
algo especialmente importante cuando se trata de pruebas abiertas como es, en definitiva, el
comentario de texto que aquí proponemos
Resumen 2 Resumen 3 Resumen 4
Resumen 1
Resumen 2
Resumen 3
,378 (**)
1
,633 (**)
,576 (**)
1
,616 (**)
,574 (**)
,745 (**)
Tabla 1
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Pregunta Texto 2 Pregunta Texto 3 Pregunta Texto 4
Pregunta Texto 1
Pregunta Texto 2
Pregunta Texto 3
,620(**)
1
,809 (**)
,567 (**)
1
,738 (**)
,719 (**)
,656 (**)
Tabla 2
Pregunta Personal 2 Pregunta Personal 3 Pregunta Personal 4
Pregunta Personal 1
Pregunta Personal 2
Pregunta Personal 3
,357
1
,491 (**)
,515 (**)
1
,181
,653 (**)
,499 (**)
Tabla 3
Claridad 2 Claridad 3 Claridad 4
Claridad
Claridad 2
Claridad 3
,635 (**)
1
,492 (**)
,430 (**)
1
,636 (**)
,691 (**)
,499 (**)
Tabla 4
Continuidad 2 Continuidad 3 Continuidad 4
Continuidad
Continuidad 2
Continuidad 3
,494 (**)
1
,518 (**)
,589 (**)
1
,611 (**)
,611 (**)
,471 (**)
Tabla 5
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Ideas Personales 2 Ideas Personales 3 Ideas Personales 4
Ideas Personales
Ideas Personales 2
Ideas Personales 3
,633 (**)
1
,461 (**)
,155
1
,494 (**)
,480 (**)
,197
Tabla 6
Pertinencia 2 Pertinencia 3 Pertinencia 4
Pertinencia
Pertinencia 2
Pertinencia 3
,501 (**)
1
,492 (**)
,499 (**)
1
,295 (*)
,393 (**)
,341 (*)
Tabla 7
Argumentación 2 Argumentación 3 Argumentación 4
Argumentación
Argumentación 2
Argumentación 3
,558 (**)
1
,529 (**)
,353 (**)
1
,520 (*)
,563 (**)
,245
Tabla 8
Diálogo 2 Diálogo 3 Diálogo 4
Diálogo
Diálogo 2
Diálogo 3
,476 (**)
1
,691 (**)
,616 (**)
1
,630 (*)
,614 (**)
,725 (**)
Tabla 9
7/16/2019 DQF32.pdf
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TOTAL 1 TOTAL 2 TOTAL 3
TOTAL
TOTAL 1
TOTAL 2
,613 (**)
1
,763 (**)
,582 (**)
1
,712 (*)
,756 (**)
,688(**)
Tabla 10
Más difícil resultaba el análisis de la validez de la prueba, puesto que no existe en principio
ninguna prueba similar consolidada en la investigación educativa. Teniendo en cuenta que el
objetivo final de esta prueba es mejorar la capacidad de lectura del alumnado y que partimos del
supuesto que leer en su sentido más pleno implica dialogar con el texto, optamos por comparar los resultados de la prueba con la prueba de comprensión lectora Lázaro. En este caso, el
resultado fue igualmente positivo, como puede verse en la tabla 11. Es interesante destacar que
las correlaciones son incluso más altas con la calificación global del ejercicio que con la que
corresponde al resumen, dado que está variable sería la que está más cerca de lo que mide la
prueba Lázaro. Este dato podría reforzar el supuesto del que partimos, destacando que la lectura
realmente comprensiva implica desarrollar esa capacidad de dialogar con el texto.
Resumen 1 Total 1 Resumen 2 Total 2 Resumen 3 Total 3
Lázaro
Resumen 1
Total 1
Resumen 2
Total 2
,429 (**)
1
,526 (**)
,782 (**)
,401 (**)
,572 (**)
,493 (**)
,457 (**)
,492 (**)
,570 (**)
,774 (**)
1
,391 (**)
,596 (**)
,475 (**)
,601 (**)
,610 (**)
,428 (**)
,486 (**)
,545 (**)
,462 (**)
,579 (**)
Para ampliar la valoración de la validez de la prueba hemos planteado un cuestionario a los
alumnos para que nos indiquen cómo la ven ellos. Consultados 50 alumnos sobre la dificultad de
la prueba y sobre la contribución de la misma a su formación personal, la calificación promedio
fue en el primer caso de 7,2 y en el segundo de 7,1; en ambos casos se puntuaba sobre 10. Es
decir, los alumnos valoran bastante la prueba y desde luego no consideran que se trate de una
prueba sencilla.
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Por último hemos valorado el proceso de aprendizaje en la prueba gracias a las estrategias
pedagógicas diseñadas. En este caso hemos comparado las calificaciones obtenidas por 153
alumnos a principios de curso con las que obtuvieron a final de curso, esto es ocho meses
después. Fueron alumnos de 1º de la asignatura de filosofía en bachillerato con tres clases
semanales. La puntuación media total en la prueba inicial de octubre fue de 4,8, con una
desviación típica de 1,4. La calificación máxima fue un 9 y la mínima un 2. En la prueba final de
mayo-junio, las puntuaciones se habían incrementado de manera significativa, teniendo en cuenta
tanto la dificultad como el período de tiempo abarcado. La puntuación media fue en este caso de
5,5, con una desviación típica de 1,4, una puntuación máxima de 10 y una mínima de 3. La
ganancia nos parece importante, sobre todo teniendo en cuenta la dificultad de la prueba y el
cambio que supone respecto a lo que habitualmente hacen los alumnos. Además, como ya
comprobamos en un trabajo similar sobre la disertación con la que el comentario guarda estrecha
relación, hay alumnos que lo hacen bien de partida y otros que tiene dificultades serias también de
partida, lo que nos obliga a ser ambiciosos en nuestra intervención educativa, pero al mismo
tiempo conscientes de que los resultados van a ser más modestos de lo que nos gustaría en un
principio.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA: Algunos libros comentados
Aguilar Jiménez, Cristóbal y Vicente Vilana Taix (1996): Teoría y práctica del comentario detexto filosófico. Madrid: Síntesis
Justifican los autores el comentario de texto por fomentar la capacidad de análisis y de síntesis, y
las de comprensión, conceptualización, reflexión, relación crítica, expresión y creatividad. Lo
proponen como eje de una enseñanza de la filosofía en el bachillerato que supere el memorismo
de los modelos anteriores. Sin embargo, su modelo es sumamente clásico, cargando todo el peso
del trabajo del alumnado en una comprensión significativa del texto, en este caso de autores
clásicos, y dejando muy poco espacio para la apropiación personal y crítica de lo que el texto
pueda sugerir. Incluye ejemplos de comentarios realizados y una selección de textos, así comouna presentación esquemática de otros modelos de comentario, empezando con el clásico de
Oxford.
Bajtin, Mijail (1991): Teoría y estética de la novela. Madrid: Taurus
La obra recoge diversos estudios de Bajtin, del que nos interesa en este caso son los dos primeros,
«El problema del contenido, el material y la forma en la creación literaria» y «La palabra en la
novela». Es en ese texto donde Bajtin desarrolla su teoría de la dialogicidad intrínseca de la
palabra que está presente en todo texto y se manifiesta de forma más evidente en la novela,
destacando además la direccionalidad e intencionalidad de todo texto. En este está presente
además el discurso social, en el que escritor y lector participan como momentos del mismo.
Bolado Ocoa, G. y Santa Torre, M. A. de la: Proyecto CITES. Comentario interactivo de textos
filosóficos. CD-ROM. Fundación Marcelino Botín / Consejería de Educación Gobierno de
Cantabria
Es un buen y sólido trabajo sobre los comentarios, en el que se incluyen numerosos recursos para
poder hacerlos. El modelo propuesto se centra exclusivamente en la comprensión del texto, sin
dejar ningún espacio para la reflexión personal sobre el mismo. De ahí que proponga como
momentos del comentario: 1º Identificación del autor; 2º Identificación de la obra; 3º Definición
de términos técnicos; 4º Análisis o esquematización del fragmento; 5º Explicación del texto según
los textos del autor; 6º Explicación del texto según otros textos de sus contemporáneos; 7º
explicación del texto según otros textos de la tradición filosófica.
Camarero, M. (1999): Introducción al comentario de texto. Madrid: Castalia.
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Expone un modelo clásico de comentario de texto, que se basa tanto en el análisis de la estructura
intratextual (ir desgranando el texto frase por frase, ver su métrica si se trata de un texto en verso
o ver su contenido si es en prosa), como el análisis de elementos externos al texto (relaciones
intertextuales y extratextuales). El objetivo es conseguir una “completa” comprensión del texto,
algo que ya hemos visto no es posible debido a las infinitas capas de sentido que presenta un
texto.
Claxton, G. (1995): Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana .
Madrid: Alianza
Este profesor de psicología de la educación en Londres ofrece una visión amplia y clara de los
procesos de aprendizaje y desarrollo de los seres humanos, integrando perspectivas procedentes
de distintas corrientes psicológicas y educativas, como Skinner, Piaget o Bruner. Destaca sobre
todo su visión del aprendizaje como un constante proceso de elaboración de hipótesis explicativas
del mundo que nos rodea, que ponemos a prueba y revisamos para mejorar su capacidad
orientadora de nuestra comprensión del mundo y de nuestra acción sobre él.
Derrida, J. (1989): La deconstrucción en las fronteras de la filosofía. La retirada de la metáfora.
Barcelona: Paidós/I.C.E. U.A.B.
Libro de difícil lectura, incluye una buena introducción al pensamiento de Derrida escrita por
Patricio Peñalver, que nos permite una mejor comprensión de la propuesta de lectura que hace
Derrida, alejada de una metafísica de la presencia. En el capítulo «La retirada de la metáfora»,
Derrida hace una exposición de su idea de la metáfora y de su propuesta de una lectura que no se
quede en la búsqueda de lo representado y presente, sino que indague en los trazos de lo ausente
gracias a un proceso de deconstrucción, recuperando al centralidad de la metáfora con su
potencialidad polisémica y diseminadora.
Eco, U. (1987): Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo. Barcelona:
Lumen
La tesis fuerte de Eco es que se pueden realizar ilimitadas interpretaciones de un texto aunque, sin
embargo, no toda interpretación es válida. El texto afirma lo que afirma y lo que en él está escrito
establece límites a la interpretación. La tarea de interpretar un texto no puede ser realizada al
margen del texto, sino en cooperación con él, teniendo siempre en cuenta lo que éste dice.
—— (1992): Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen
Siguiendo la línea de la obra a la que acabamos de referirnos, en Los límites de la interpretación
Eco profundiza en las restricciones, en los límites, que todo texto impone al lector y a las
interpretaciones que éste haga del texto. El texto tiene unos derechos y lo que en él se dice
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establece el ámbito de sus posibles interpretaciones. Es decir, los derechos del texto imponen
restricciones a la interpretación
—— (1995): Interpretación y sobreinterpretación. Madrid: Cambridge University Press.
En esta obra se recogen las conferencias pronunciadas por Umberto Eco, Richard Rorty y
Jonathan Culler acerca de las posibilidades y de los límites de la interpretación. En el debate cada
uno de ellos adopta una postura distinta frente a este tema: por una parte, Eco defiende que no
toda interpretación es válida, sino que es necesario establecer unos criterios para que haya un
equilibrio entre lo que el texto afirma y lo que el lector interpreta, mientras que Rorty y Culler
afirman lo contrario: lo importante es que la lectura sirva al lector, pero no es relevante
permanecer fiel a lo que el texto dice.
Flecha García, José Ramón (1997): Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas
adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós
Presenta una aplicación práctica del modelo de educación dialógica de Freire a la educación de
adultos. En ella, Flecha establece una serie de principios por los que se debe regir el diálogo:
inteligencia cultural, transformación, diálogo igualitario, dimensión instrumental, creación de
sentido, solidaridad e igualdad de las diferencias. Condiciones todas ellas necesarias para que
pueda darse el proceso educativo.
Freire, Pablo (2002): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI
Contiene valiosas ideas para convertir el proceso de enseñanza en un proceso significativo, que
lejos de una concepción bancaria haga posible una verdadera educación para la
libertad. Mención aparte merecen ideas como la educación problematizadora o los temas
generadores, piedras angulares de su proyecto pedagógico.
Gadamer, H-G. (2005) Verdad y Método. Salamanca: Ediciones Sígueme.
En esta obra clave de la hermenéutica del siglo XX especialmente hemos de resaltar la segunda
parte, concretamente el punto dos, que nos brinda conceptos centrales tales como tradición,
interpretación, diálogo o fusión de horizontes, a través de las cuales responde al problema que
previamente se plantea: cómo es posible la comprensión.
Gadamer, H.G. (1998) Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós.
En esta obra cabe destacar el capítulo titulado Leer es como traducir , donde el autor subraya la
equivalencia existente entre al acto de leer y el de traducir, haciendo hincapié más en lo que se
gana en ambos casos (nuevos sentidos e interpretaciones), que en lo que se pierde (comprensión).
Habermas, J. (2007): Verdad y justificación. Madrid: Trotta
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En el primer capítulo dialoga con diferentes tradiciones filosóficas (filosofía hermenéutica y
analítica) para ir sometiéndolas a su prisma personal, evidenciando sus aciertos y defectos a la luz
de su teoría de la racionalidad comunicativa. Analiza también la crítica de Schnädelbach con
quien debatirá que «todas las manifestaciones racionales pueden ser en principio defendidas
cuando alguien las pone en cuestión», ya que esto va en contra del concepto de racionalidad
comunicativa basado en la posibilidad de fundamentar y criticar expresiones lingüísticas y con
ello otorgar un papel clave a la racionalidad procedimental en la práctica argumentativa.
Klappenbach, A. (1999) Cómo estudiar filosofía y comentar un texto filosófico. Madrid:
Edinumen.
El modelo de comentario de texto propuesto por Augusto Klappenbach consiste en una adaptación
del modelo de Oxford para su utilización en Secundaria. El comentario se estructura en tres partes
que apuntan a la comprensión y contextualización del texto. bajo nuestro punto de vista, este
modelo otorga toda la atención e importancia del comentario a la recuperación objetiva del texto,
evitando establecer un verdadero diálogo entre el texto y el lector.
Recas, Javier (2006): «Hermenéutica crítica: seis modelos» en Muñoz, J. y Faerna, A.M. (ed.)
(2006): Caminos de la hermenéutica. Madrid: Biblioteca Nueva
Tras una introducción general al tema, el autor expone las ideas fundamentales de seis corrientes
de hermenéutica crítica: Habermas y Apel; Derrida; Ricoeur; Rorty; Vattimo. En conjunto, a pesar
de la brevedad, constituye un apreciable trabajo.
Ricoeur, Paul (1995): Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido. Madrid: Siglo
XXI
Esta es otra de las obras fundamentales para comprender la corriente hermenéutica del siglo XX.
En ella desarrolla qué entiende por interpretación y cómo es ésta posible a través de los conceptos
de sentido y referencia, extraídos de la filosofía del lenguaje.
Rorty, R. (1995): “El progreso del pragmatista”, en: Eco, U.: Interpretación y
sobreinterpretación. Cambridge: Cambridge University Press
Capítulo perteneciente a la obra Interpretación y sobreinterpretación ya comentada, en la que
Rorty trata de minimizar la importancia de la distinción entre interpretación y uso de un texto.
Desde su perspectiva lo único que puede hacerse con un texto es usarlo. Frente a esta distinción,
Rorty evidencia otra: la de la lectura metódica frente a la lectura inspirada, resultado del
encuentro entre el lector y el autor o la trama o un personaje del texto. El objetivo de esta lectura
es un cambio en la vida del lector, un cambio de prioridades, de propósitos.
—— (1996): Objetividad, relativismo y verdad . Barcelona: Paidós
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Es una clara exposición acerca de alguno de los puntos clave del pragmatismo, como es la crítica
a las posiciones realistas y esencialistas, a la verdad como correspondencia, así como a la
existencia de contextos privilegiados para aprehender la verdad.
Todorov, Tzvetan (1992); Simbolismo e interpretación. Caracas: Monte Ávila
En la primera parte se recoge una teoría general del simbolismo lingüístico. Cuando nos
enfrentamos a éste fenómeno y tomamos la decisión de interpretar debemos tener en cuenta las
diferentes direcciones que puede tomar la evocación. También es sugerente la tesis de la
indeterminación constitutiva de toda evocación, que no posee el mismo grado de precisión y
certeza que tiene el encadenamiento discursivo.
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