Dsa+torriglia

7 settembre 2010 Antonella Caria

Dott.ssa Antonella Caria

Un approccio neuroscientifico cognitivo verso i disturbi di

apprendimento.


CLASSIFICAZIONE DISTURBI DI APPRENDIMENTO

aspecifici (Difficoltà di apprendimento)

Secondari a:- Ritardo Mentale - Funzionamento cognitivo in area limite

- Disturbi neurologici (ad es. epilessia, paralisi cerebrali infantili)

- Deficit sensoriali, uditivi o visivi- Disturbi emotivi (depressione, ansia, ecc.)

- Ridotte opportunità educative (svantaggio socio-culturale, assenze scolastiche molto frequenti, inadeguata qualità dell’insegnamento scolastico, ecc.)

Specifici (DSA) Primari, cioè non riconducibili ad

altri condizioni clinicamente rilevanti

I principali includono:- Dislessia- Disturbo della comprensione

del testo- Disgrafia - Disortografia- Disturbo di produzione del testo

scritto- Discalculia- Disturbo del problem solving

matematico


DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO

• Le difficoltà scolastiche sono in genere abbastanza “pervasive”,

ma la loro gravità può essere estremamente variabile in relazione al

fattore o ai fattori sottostanti (ad es. in caso di Ritardo Mentale le

difficoltà sono tipicamente molto più marcate rispetto ai casi sottesi

da fattori di natura emotivo-motivazionale)

•Solitamente sono meno compromesse le competenze di tipo

“strumentale” (ossia i meccanismi di transcodifica e le procedure) e

maggiormente coinvolte le abilità di ordine più elevato (processi

inferenziali, capacità di pianificazione, processi di autoregolazione)

coinvolte negli apprendimenti più complessi (comprensione e

produzione del testo, problem-solving)


In caso di RM solitamente il livello degli apprendimenti scolastici è coerente a quello prevedibile sulla base QI. Un bambino con QI di 50, verosimilmente, raggiungerà livelli di apprendimento comparabili a quelli di un bambino che ha la metà della sua età; se ad esempio egli ha 12 anni, dovrebbe conseguire risultati all’incirca comparabili a quelli di un bambino di 1° elementare. Esiti variabili, tuttavia, in funzione della quantità e della qualità degli sforzi educativi e della particolare eziologia del RMIn caso di episodi depressivi, accanto a manifestazioni quali tristezza e facilità al pianto, contrazione degli interessi e della vita sociale, è frequente un calo del rendimento scolastico. Si osserva un calo di “iniziativa cognitiva”: i depressi hanno difficoltà ad impegnarsi in una strategia nuova, mentre appaiono ancora in grado di continuare ad utilizzare in modo efficace le vecchie strategie. E’ presente, inoltre, un difetto nei processi di monitoraggio; hanno ridotte capacità di ricavare indicazioni dai feed-back, pur non essendo presenti problemi di memoria.


INTERVENTO NEI CASI DI DIFFICOLTA’ DI APPRENDIEMNTOL’intervento nei casi di difficoltà di apprendimento è estremamente diversificato

in funzione del fattore o dei fattori sottostanti. In caso di RM, ad es., la segnalazione e la certificazione ai sensi della Legge 104/92 conducono alla redazione del Profilo dinamico funzionale (PDF) e del

Piano Educativo Individualizzato (PEI), quindi, all’assegnazione dell’insegnante di sostegno ed, eventualmente, di altri operatori forniti dalle Aziende socio-

sanitarie Nel contesto scolastico, insegnamento di abilità di lettura, scrittura e calcolo

funzionali all’adattamento (riconoscimento e scrittura di parole critiche, uso del denaro, ecc.) e interventi volti a favorire l’autonomia personale e sociale

In ambito riabilitativo, potenziamento delle capacità cognitive per es. attraverso interventi ad approccio metacognitivo

In situazioni di svantaggio socio-culturale, possono essere svolte attività scolastiche integrative di recupero delle difficoltà di apprendimento ad opera di

operatori psicopedagocici Nei casi sottesi da problematiche di natura emotiva, il recupero delle difficoltà scolastiche sarà in stretta relazione con l’esito dell’intervento sulle problematiche

emotive


DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO(DSA)

( “Disturbi di apprendimento” secondo il DSM IV; “Disturbi specifici delle abilità scolastiche” secondo l’ICD-10; “Disturbi evolutivi specifici di apprendimento”

secondo la Consensus Conference italiana, Gennaio 2007).


Diagnosticati quando un soggetto, in test che valutano le abilità di lettura, scrittura e calcolo, ottiene punteggi

inferiori di almeno 2 ds ai risultati medi in base all’età, all’istruzione e al livello di intelligenza.

Tali disturbi devono interferire in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana che

richiedono capacità di lettura, scrittura o calcolo. Diagnosi effettuabile solo se al soggetto sono state fornite adeguate opportunità scolastiche e culturali, se il suo QI

risulta nella media e se non presenta deficit sensoriali che possano da soli spiegare i problemi di apprendimento.


I disturbi di apprendimento

Insieme delle manifestazioni di sintomi e di patologie che determinano un blocco o un rallentamento più o meno importante delle capacità neuropsicologiche e scolastiche.


Difficoltà nelle:

*capacità di astrazione,

*rappresentazioni mentali spazio-temporali, *logica linguistica e matematica,

*rappresentazioni delle immagini mentali,

*costruzione di una adeguata mappa semantica (vocabolario)

*recupero delle informazioni,

*creazione di strategie di apprendimento.


Anche se le difficoltà di apprendimento scolastico riguardano il 10-20% della popolazione in età

scolare, la prevalenza dei DSA viene posta dalla maggioranza degli autori tra il 2 ed il 5%.

In Italia, la prevalenza valutata intorno al 2,5-3,5% da Stella e 5-10% da Tressoldi.


Manifestazioni e disturbi associati: demoralizzazione, scarsa autostima e deficit nelle

capacità sociali. La % di bambini o adolescenti con DA che abbandonano la scuola è stimata intorno al

40%. Il 10-25% dei soggetti con disturbo della condotta,

disturbo oppositivo/provocatorio, disturbo da deficit di attenzione/iperattività, disturbo

depressivo maggiore, o disturbo distimico, sono

affetti da DA.


Alta incidenza del disturbo di sviluppo della coordinazione.

I ritardi di sviluppo del linguaggio possono insorgere in associazione con i DA,

specialmente con quello della lettura (2 -10%)


EPIDEMIOLOGIA DEI DSA - Prevalenza complessiva dei DSA attorno al 4-5 % tra la 3°classe della

primaria e la 3° classe della scuola secondaria di primo grado

- Più frequenti nei maschi (con un rapporto maschi: femmine di circa 3:1)

Scarsi gli studi che hanno indagato la prevalenza dei DSA tra gli alunni delle scuole secondarie di secondo grado.

Una delle pochissime eccezioni nel nostro paese lo studio di Roberto, Pianta e Stella del 2005, condotto sull’intera popolazione di studenti frequentanti la classe 1° negli istituti superiori della

città di Pesaro. Questo studio ha mostrato: una prevalenza di difficoltà di lettura decifrativa, in media, abbastanza elevata tra gli studenti della 1° classe di scuola secondaria di 1° grado (6,5 % dei soggetti; 1 su 20 circa)

una prevalenza di difficoltà della comprensione del testo, tra questi studenti, in media, ancora più elevata (25,1 % dei soggetti; 1 su 4 circa)

una distribuzione del rischio di disturbi della lettura tra questi studenti non omogenea tra i differenti tipi di istituti scolastici


Prevalenza del rischio per i disturbi specifici di lettura nelle differenti tipologie di istituti

I disturbi di lettura si concentrano in misura maggiore negli istituti di tipo professionale (dove il rischio di dislessia riguarda circa 1 soggetto su 10 e quello di disturbo della comprensione più di 1 soggetto su 3), mentre hanno la prevalenza minore nei licei. La probabilità di questi disturbi è intermedia negli istituti tecnici.

La presenza di difficoltà di lettura sembra in grado di influenzare in maniera significativa la scelta del tipo di indirizzo scolastico e, conseguentemente, il tipo di sbocco professionale


EZIOLOGIA DEI DSA

- I DSA sono disturbi di natura neuro-biologica; essi sono sottesi dall’ anomalo funzionamento di alcuni circuiti cerebrali deputati all’espletamento di aspetti specifici dell’attività cognitiva (ad es., l’elaborazione dei suoni del linguaggio o di certi attributi delle informazioni visive nel caso della dislessia)

- I DSA hanno una forte componente genetica, come suggerito ad esempio dall’elevato grado di familiarità di questi disturbi

- I DSA NON sono determinati da problematiche di natura emotiva e/o relazionale; tali problematiche sono piuttosto frequenti nei DSA, ma esse rappresentano una conseguenza e non la causa dei DSA


PROGNOSI del disturbo psico – sociale Nel tempo difficoltà di lettura grave e adattamento

psico-sociale ottimo; viceversa migliora l’efficienza nella lettura, ma originano rilevanti difficoltà di

adattamento.Evoluzione influenzata da: gravità del DSA,

tempestività e adeguatezza degli interventi, livello cognitivo e metacognitivo, ampiezza delle

compromissioni neuropsicologiche, associazione di difficoltà nelle tre aree (lettura, scrittura, calcolo),

presenza di comorbilità psichiatrica e tipo di compliance ambientale.


• Rientrano in questa problematica:• Dislessia• Discalculia• Disgrafia• Disortografia• Deficit di comprensione del testo• Disprassia• Goffaggine e maldestrezza motoria (fine e globale)


• Sfumata disfunzione neurologica indiretta che non permette lo sviluppo pieno del modulo lettura, con diverse possibili cause sottostanti che possono dipendere da forme di iposviluppo dei sistemi attentivi spaziali dedicati, dalle risorse applicate del processore centrale e dai processi linguistici o visuopercettivi di base. I possibili deficit determinano difficoltà di natura ed entità variabile.

• Disturbo di automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici.

La dislessia


“letege pueste qoce rige e droferete buelo ce

aqituanlente drovano i ragazi qislesici nl lerege “

Due possibili comportamenti:

- leggere molto lentamente cercando di “scovare” il significato corretto;

- leggere molto rapidamente commettendo molti errori.

In entrambe le situazioni lo sforzo per la decodifica del testo non permette, o quantomeno limita, la comprensione.


Errori tipici: difficoltà nella trasposizione spaziale di lettere o di sillabe, inversione speculare di determinate lettere (ad es. “b” per “d”; “p” per “q”, ecc), confusione di lettere simili (m-n), omissione di lettere o sillabe, ecc.


• Diagnosticata solo se al soggetto sono state fornite adeguate opportunità scolastiche e culturali, se il suo QI risulta nella media e se non presenta deficit sensoriali che possano da soli spiegare i problemi di lettura.


Il bambino dislessico italiano nei primi anni di scolarizzazione, superate le prime difficoltà di acquisizione del codice alfabetico e di sviluppo della consapevolezza fonemica, tende a privilegiare l’utilizzo di strategie di lettura che implicano l’analisi di ogni singolo grafema, la sua conversione in suono e infine la ricostruzione della struttura fonologica della parola.

La dislessia evolutiva (DE)


ORIGINE DEI DSASono da considerarsi Disturbi di natura neurobiologica, cioè costituiscono una

caratteristica individuale del soggetto e, in quanto tale, non lo abbandoneranno mai.

Nel caso specifico della DE si sa che non è una malattia, ma una disfunzione del “Sistema

Nervoso Centrale” (o almeno di alcune sue aree).


DIAGNOSI IN ITALIA

È stato dimostrato (Stella, Biancardi, 1996), che i bambini diagnosticati come dislessici in base alla loro lentezza nella lettura necessitano di maggior tempo per il recupero riabilitativo rispetto a coloro che risultano dislessici in base al numero di errori commessi.

Esiste quindi una differenza nel grado di disabilità in base al tipo di indicatori diagnostici utilizzati: gli errori o i tempi di lettura.


Diagnosi in Italia• Risultati ricerca Stella e Cerruti Biondino (2002)

• “Anche nei bambini italiani il fattore importante nello sviluppo delle capacità di lettura sembra essere la velocità, mentre l’accuratezza non risulta essere un difetto persistente e significativo”.


•in 2ª elementare la lentezza nella lettura e l’inaccuratezza della decodifica possono esprimere un ritardo e non sono ancora possibili previsioni attendibili;

•in 3ª elementare la velocità di lettura permette di prevedere con un’attendibilità del 90%;

•in 3ª elementare, si può stabilire il grado di severità della dislessia evolutiva.


Riflessione per Insegnanti e Clinici Per la diagnosi dei disturbi di lettura

Verifica dei tempi

Per convenzione si considera patologico :

lieve oltre le 2 ds;

moderato vicino e oltre le 3;

grave: vicino e oltre le 4.


Num

ero

di

casi

Valore medio

- 2 - 1 + 2

Area di diagnosi della

dislessia

+ 10Velocità di lettura (Sillabe per unità di tempo)Deviazione

standard

Num

ero

di

casi

Valore medio

- 2 - 1 + 2

Area di diagnosi della

dislessia

+ 10Numero di errori

Deviazione standard


EVOLUZIONE DEL DISTURBO SPECIFICO DI LETTURA

• La velocità di lettura, di norma, cresce costantemente ogni anno di 0,5 sill/sec; in terza media i ragazzi

raggiungono una velocità di oltre 5 sill/sec., considerata vicina a quella dell’adulto.

• Senza opportuna e costante stimolazione, i soggetti con difficoltà possono guadagnare 0,29 sillabe al secondo

l’anno, mentre i normolettori ne guadagnano 0,5 (Stella, Faggella, Tressoldi, 2001).


Classe

brano parole Non parole

2° El

M. 2.1 Ds. .56

M 1.69 Ds. .62

M 1.19 Ds. .37

3° El M 3

Ds. .76 M 2.18 Ds. .65

M 1.38 Ds. .36

4° El M 3.35

Ds. .67 M 2.62 Ds. .67

M 1.59 Ds. .39

5° El M 3.8

Ds. .97 M 3.1 Ds. .84

M 1.93 Ds. .58

I Med M 4.2 Ds.1.06

M 3.94 Ds.1.01

M 2.29 Ds. .65

II Med M 4.92 Ds.1.12

M 4.44 Ds. .88

M 2.6 Ds. .65

III Med M 5.32 Ds. .71

M 4.65 Ds. .81

M 2.64 Ds. .5


CAUSE SOTTOSTANTI

Almeno due sono i principali punti che emergono quando si parla di cause sottostanti:

• A) Non vi è un dislessico uguale ad un altro

• B) I soggetti dislessici manifestano anche a livello osservativo evidenti “debolezze attentive”.


Per comprendere la lettura dobbiamo considerare l’architettura funzionale di tale processo.

MATTINA PROLEGOMENIDue modi di leggere, uno velocemente con l’accesso immediato al significato, l’altro

affrontando le parole sconosciute convertendo lo scritto in suono MODELLO A DUE VIE

(Marshall e Newcombe, 1973)


VIA LESSICALE (1): la parola viene visualizzata e riconosciuta e se nota le viene attribuito un

significato. Successivamente alle lettere o alle parole vengono associati i suoni corrispondenti e

letta ad alta voce.VIA GRAFO-FONOLOGICA (2): la parola (es non-parola) che viene visualizzata e non viene riconosciuta dal lessico visivo di input passa in

questa via dove viene trasformata gradualmente in suono e letta ad alta voce

Il processo di conversione grafema/fonema sembra il sottosistema implicato nelle difficoltà di lettura in evolutiva.

7 settembre 2010

Esempio di architettura funzionale della letturaParola scritta: ANTICO

Analisi visiva: identificazione dei segni alfabetici (forma complessiva e singole lettere) della parola

Sistema di conversione grafema/fonema

lettere/suono: MLT associativa ove sono immagazzinate le

associazioni tra codici fonologici (suoni) e la loro

rappresentazione grafica

Lessico visivo di input: dizionario della forma visiva della parola

Sistema semantico: MLT ove sono immagazzinati i

significati delle parole

Lessico fonologico di output: dizionario dei suoni delle parole

in uscitaBuffer fonemico: per la fusione delle

sillabe senza l’elaborazione interna

Sistema articolatorio

1 2

Parola letta: ANTICO( Morton e Patterson, 1980)


IL MODELLO DI LETTURA A DUE VIEColtheart (1987)

VIA LESSICALE VIA FONOLOGICA/SUBLESSICALE

Converte le singole unità grafiche in fonemi attraverso un processo di fusione, si ha la presentazione fonologica della parola

Ci consente di leggere le parole nuove o quelle inventate (non-parole).

Accesso al lessico ortografico, alla rappresentazione in forma scritta della parola: permette una lettura più rapida.

Consente di leggere solo le parole conosciute ed è rinforzata dall’esercizio.

Il normolettore utilizza entrambe le vie, il dislessico presenta difficoltà nell’utilizzo della via lessicale anche se, molto spesso, entrambe le vie risultano deficitarie.


Solo il completo consolidamento della via grafo-fonologica può favorire il passaggio alla via lessicale che implica una lettura rapida con il

riconoscimento di parole note. Successivamente si arriverà alla comprensione della parola che

permetterà la comprensione del testo.


Fasi di acquisizione della lettura: U. Frith (1985)Fase logografica: il bambino vede e pronuncia il logo

aiutandosi con i caratteri grafici e con gli indizi del marchio

Fase alfabetica: il bambino scopre il suono delle lettere e tenta la trasduzione da grafema a fonema.

Non è più un logo ma emerge la corrispondenza lettera suono (capacità di sintesi e di segmentazione fonetica).

Da questa fase la scrittura interagisce con la lettura contribuendo allo sviluppo delle diverse fasi.

Fase ortografica: emergono le regole e le eccezioni da ricordare.

Fase lessicale: il bambino legge la parola intera.


Lingua italiana: lingua trasparente per cui il primo passo è assegnare un suono a un segno grafico minimo, per poi arrivare a riconoscere

l’intera parola.Lo sviluppo della lettura inizia dalla fase fonologica per arrivare alla

fase lessicalePrima fase: occorrono prerequisiti quali risorse attentive sufficiente (M associativa per ricordare suono), sviluppo dell’attenzione spaziale

(per focalizzare l’attenzione su sillabe, lettere, parole orientando i movimenti oculari), sviluppo della MDL (utile per tenere l’info sulle lettere o parole in attesa dei processi di codifica e di associazione),

sviluppo delle abilità di visuo-percezione e linguistiche (riconoscere e manipolare le rappresentazioni fonologiche e le unità sonore).

Seconda fase: è ormai consolidato il primo processo e gestita la focalizzazione dell’attenzione visiva sul materiale scritto in modo

sempre più fluido e flessibile, per cui procederà per sub-unità lessicali sempre più ampie. Movimenti oculari adeguati allo stile di lettura.


Terza fase: MLT per riconoscere la forma delle parole.

Nella lettura lessicale è ormai automatizzata la conversione grafema fonema, via più efficiente e veloce. Tuttavia l’abilità

trasduzione scritto/suono sarà comunque necessaria ogniqualvolta si dovranno leggere parole nuove (non

appartenenti al lessico visivo di input o alla lingua del lettore).Tutte le fasi contengono diversi sottoprocessi attentivi, mnestici, visivi e linguistici in interazione tra loro. Solo se si acquisirà la padronanza dei livelli inferiori si potranno sviluppare le diverse

fasi del processo di lettura.


Il problema dell’etichetta diagnostica• Principio esplicativo, tautologico, fuorviante.

• Formazione di stereotipi che falsano l’immagine dell’individuo.

• Occorre una visione neuropsicologica funzionale che si addentri nelle cause sottostanti (memorie, diversi tipi di attenzione, aspetti visuo-percettivi e linguistici ).

• Il quadro neuropsicologico è fondamentale per impostare trattamenti efficaci e adeguati che permettano di tenere in considerazione i punti di forza e di debolezza.

• Insieme alla velocità di lettura, le debolezze attentive, mnestiche, linguistiche e visuo-percettive sono dati fondamentali per valutare qualitativamente (quali processi) e quantitativamente (livello di compromissione) il reale disagio del bambino.


DISLESSIA E MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO

LINGUAGGIO può essere associata alla consapevolezza fonologica (Bradley e Bryant, 1983)

PERCEZIONE VISIVA a deficit visuopercettivi che coinvolgono il sistema visivo magnocellulare o transiente (Best e Demb, 1999; Facoetti e Molteni, 2001), alla latenza nella persistenza visibile (Coltheart, 1980) e nella transizione dalla memoria iconica alla memoria a breve termine (Stanley, 1975), alla processazione a breve termine dei segnali visivi (Di Lollo et al., 1983), alla conversione grafema-fonema (Golden e Zenhausern, 1983), al crowding asimmetrico(Geiger e Lettvin, 1987)

ATTENZIONE a deficit attenzionale (Stein and Walsh, 1997; Steinman et al., 1998), a deficit di attenzione spaziale (Facoetti e Molteni, 2001; Facoetti e Turatto, 2000; Facoetti, Paganoni, Lo Russo, 2000), o oculomotorio a deficit degli spostamenti oculari (Biscaldi et al., 1994; Biscaldi et al., 2000).


• Oggi non c’è una teoria che attribuisce a una causa unica il DSA, ma tendenza a isolare una causa principale.

• Non dislessia come unità singola, ma “dislessie”, indicando con questo termine i diversi sottotipi del disturbo” (Benso, Stella, Zanzurino e Chiorri, 2005)

• Per gli autori i modelli e le cause della dislessia sembrerebbero tante e variegate, ma è possibile ridurre il tutto a tre grandi categorie: deficit a livello di linguaggio, percezione e attenzione.


Modello di Moscovitch Umiltà (1990) rivisto da Benso (2004)

• PERCEZIONE VISIVA

• PERCEZIONE UDITIVA

• RICONOSCIMENTO DEI SIMBOLI

• RICONOSCIMENTO DEL LINGUAGGIO

LETTURA

ATTENZIONE


Il modello della lettura è multicomponenziale: linguaggio e percezione visiva (attenzione

spaziale) assemblati dalle risorse del processore centrale.


• Alcune ricerche spostano l’attenzione sull’aspetto visuo percettivo attentivo.


MOVIMENTI OCULARI DI UN NORMOLETTORE

MOVIMENTI OCULARI DI UN DISLESSICO


GEIGER E LETTVIN (1987)


BENSO, STELLA E ZANZURINO

1 a sinistra

2 al centro

3 a destra1 2 3

POSIZIONE IN CUI PUÒ APPARIRE LO STIMOLO

Antonella Caria7 settembre 2010

RTs Sinistra Centro Destra

CONTROLLO 423 369 426

DISLESSICI 472 420 428

tempi di reazione gruppo di controllo e dislessici

300

350

400

450

500

sinistra centro destra

CONTROLLO

DISLESSICI


RISULTATIRISULTATI

Difficoltà a focalizzare l’attenzione

87,5% dei dislessici

37,8% dei normolettori

P<0,00183


• Per capire di più dobbiamo valutare cosa è e come funziona un modulo (sistema specifico) e come intervengono i sistemi centrali sul modulo stesso


Per le neuroscienze, l’attuale decennio può essere considerato il decennio dei lobi

frontali. Dal punto di vista anatomico, le funzioni esecutive sono dislocate nei lobi

frontali, ma non esiste una perfetta sovrapposizione fra funzioni esecutive e

funzioni frontali.


Il controllo esecutivo agisce solo in certe situazioni o nel corso di parte dell’esecuzione

dei compiti. Esso è necessario quando le funzioni routinarie sono insufficienti per il compito in corso o quando un sottosistema

deve essere ignorato a seguito di cambiamenti ambientali o negli obiettivi (Posner e

DiGirolamo, 1998).


Per Norman Shallice (1988) la selezione delle operazioni abituali sarebbe decentralizzata,

mentre la selezione delle operazioni non abituali sarebbe qualitativamente differente e

coinvolgerebbe un Sistema Supervisore aspecifico, che modulerebbe, piuttosto che comandare il funzionamento del resto del

sistema.


ProcessoreCentrale

ProcessoreCentrale

MODULI

LETTURA LINGUAGGIOSCRITTURA

Lobo Frontale


PROCESSORE CENTRALE DEPUTATO A:* fornire risorse attentive che sono a capacità limitata e a sostenere l’attenzione (abilità nei doppi compiti; lo shift interviene ogni qual volta dobbiamo riconfigurare lo svolgimento di un certo compito);* alle funzioni di controllo del pensiero e dell’azione (controllo delle emozioni); * ad inibire i distrattori (focalizzare l’attenzione sulle informazioni rilevanti e processarle e inibire quelle irrilevanti; abilità nella comprensione del testo);


* all’organizzazione, alla pianificazione (pianificare sequenze di sottocompiti per il raggiungimento di un obiettivo; problem solving);

* a mantenere la concentrazione sullo scopo (aggiornamento e controllo dei contenuti della WM per determinare gli step nei compiti sequenziali);

* alla modularizzazione delle funzioni specifiche (automatizzare apprendimenti complessi, es. apprendimento motorio);

* a fornire le risorse attentive ai processi di memorizzazione in genere (problem solving).


LA TEORIA MODULARE DI MOSCOVITCH E UMILTÀ (1990)

• Mette in discussione attraverso evidenze di tipo neuropsicologico la teoria ”forte” fodoriana (Fodor, 1983) e introduce una gerarchia tra moduli che vengono distinti fondamentalmente in tre tipi.


I moduli del primo tipo sono quelli alla “Fodor”, non assemblati con una loro

specificità funzionale (ad es. movimenti motori meno complessi, identificazione

delle configurazioni semplici);


quelli di secondo tipo sarebbero moduli assemblati su base innata con l’input

integrato da un elaboratore centrale (es. abilità linguistiche e riconoscimento degli

oggetti).In patologia troviamo le agnosie e le afasie.


I moduli di terzo tipo sono assemblati su base esperienziale (es. lettura e

capacità motorie); in questo caso il processore è fortemente implicato

attraverso un atto consapevole, cosciente e volitivo.

In patologia troviamo le aprassie e le dislessie.


Camminare e parlare: moduli di secondo tipo

Sciare e leggere: moduli di terzo tipo.

L’attività motoria complessa utile per aumentare le risorse del processore centrale, comunque va

stimolato anche in modo specifico il modulo che non funziona.

Lo sviluppo delle risorse attentive e la stimolazione mirata del modulo sono due

interventi ASSOLUTAMENTE NECESSARI in un protocollo preventivo, rieducativo, riabilitativo.


MODELLO multicomponenzialePercezione di configurazioniSemplici.

MODULO I tipo

Percezione di suoni elementari

MODULO I tipo

Coordinamento delle unità percepite

MODULO I tipoMODULO I tipo

Coordinamento fonatorio

MODULO I tipo

Risorse attentive implicitePROCESSORE DEDICATO

Risorse attentive implicitePROCESSORE DEDICATO

Risorse attentive esplicite

PROCESSORE CENTRALE

Mod. II tipo PERCEZIONE VISIVA Mod. II tipo LINGUAGGIO

LETTURA LETTURAMod. III tipo

Moscovitch e Umiltà, 1990


Un disturbo di lettura può quindi dipendere:- dagli output degradati dei due sotto moduli; - dal processore dedicato o dallo stesso sistema esecutivo debole di per sé verso la specifica funzione; o indebolito nel tempo dal feedback degradato del modulo che stimola poco il sistema centrale.


Un modulo di terzo tipo come quello della lettura fonde l’aspetto linguistico fonologico a

quello percettivo.

Importanza preventiva :della fonologia, dei ritmi, delle rime;

dell’educazione all’immagine; dell’esplorazione visiva;

della stimolazione attentiva; del processore centrale.


Dalla teoria modulare di Moscovich e Umiltà origina il modello del continuum implicito (Benso, 2007). Tale modello teorizza un

collegamento inconsapevole e sempre attivo (continuativo nel tempo) tra modulo e sistemi

centrali (linee tratteggiate).


Continuum esecutivo modulo

e viceversa

Processore centrale

T1T2

SISTEMI CENTRALI

ModuloProcessore Dedicato

U2Sistemi di uscita

(Benso, 2007)MODELLO DEL “CONTINUUM”


Altre componenti moltiplicano le possibilità in quanto influiscono molto sul processore centrale e quindi sui moduli di

terzo tipo…

MOTIVAZIONE ED EMOZIONI (Damasio, 1994)


Pertanto bisogna:* favorire una stimolazione preventiva sia del modulo che dell’esecutivo (sempre);

* poter assemblare una testistica appropriata;

* costruire protocolli di riabilitazione coerenti e mirati sui veri problemi.


La discalculia Difficoltà nei compiti di calcolo aritmetico, sia mentale che scritto.

Si riferisce genericamente non a tutta la matematica, ma solo ad alcune abilità di base:

processamento numerico (leggere e scrivere numeri, identificarne la grandezza, …)

conoscenza degli algoritmi di base del calcolo, come saper eseguire addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni a mente e per scritto


Per le abilità relative al processamento numerico, indagare le abilità di transcodifica numerica, ossia la capacità di leggere e scrivere i numeri.

Per le abilità di codifica semantica, indagare la capacità di riconoscere l’ordine di grandezza del numero elaborato, in rapporto agli altri numeri utilizzati.

Per le abilità relative al sistema del calcolo indagare le abilità nei fatti aritmetici, attraverso le tabelline e i calcoli a mente entro la decina.


Frequenti errori, lunghe pause ed esitazioni nell’esecuzione dei fatti aritmetici si riverberano a cascata anche nel calcolo scritto, che è costituito da una successione ordinata di calcoli elementari o di fatti aritmetici.


La discalculia (4)

La transcodifica prima abilità da insegnare : rinforzare la capacità di scrivere e leggere i numeri, di identificare la loro collocazione sulla linea dei numeri, a identificare la ricorsività che presentano. Contare in avanti in indietro per uno o per unità maggiori, ad es, è un buon metodo per rappresentare ed automatizzare la linea dei numeri.


La discalculia (5)

Ripetere numeri semplici e complessi aiuta ad allenare le abilità di riconoscimento e di mappatura sintattica dei numeri; per la codifica semantica identificare per via orale il numero più grande tra due.


La discalculia (6)

Per via orale o appoggiandosi a materiale prodotto per iscritto, allenare a identificare gli elementi costitutivi dei numeri, ad es i miscellanei, e a riconoscere la funzione moltiplicativa che essi hanno all’interno della struttura del pensiero.


La disortografia

Difficoltà dell’acquisizione delle regole fonologiche fondamentali e delle irregolarità ortografiche (omissione di fonemi, problemi di doppie, produzione di parole omofone, omofone non omografe,…)


Determinata da diversi problemi, quali: la trasformazione delle conoscenze fonologiche in quelle grafemiche, l’utilizzo corretto delle regole ortografiche, la composizione di testi scritti.


La disortografia (3)

Possono esserci difficoltà nella coordinazione oculo-motoria, visuo-spaziale e nella velocità della riproduzione dei grafemi, talvolta una forma di scrittura allografica (caratteri diversi all’interno della parola).


La disgrafia

Disturbo della scrittura nella riproduzione dei segni alfabetici e numerici con tracciato incerto, irregolare. La difficoltà investe la scrittura ma non il contenuto.


Possono esserci difficoltà nella coordinazione oculo-motoria, visuo-spaziale e nella velocità della riproduzione dei grafemi, talvolta una forma di scrittura allografica.


• Difficoltà di comprensione: difficoltà riconducibile a fattori non specifici quali il contesto familiare, il livello socioculturale, l’istruzione. Questi fattori riguardano il bambino e il suo contesto e sono temporanei e reversibili.

• Disturbo di comprensione: difficoltà a comprendere adeguatamente il significato del testo. Tale difficoltà non si manifesta come conseguenza di situazioni svantaggianti.


Deficit di comprensione del testo (cattivo lettore):

• QI nella norma• Velocità/ correttezza di lettura nella norma• Prestazioni inferiori alla norma in test standardizzati di

comprensione

Cause del disturbo specifico di comprensione• Scarsa consapevolezza metacognitiva• Scarsa capacità nel trarre vantaggio dai suggerimenti

grammaticali e contestuali del testo• Scarsa sensibilità nell’individuare parti importanti del testo• Lessico povero• MBT limitata


• Resta comunque un unico punto fermo, ed è che per qualsiasi disturbo

di apprendimento vi è sempre e comunque un disturbo attentivo.


I disturbi di apprendimento comportano spesso difficoltà di tipo emotivo e sono associati ad altri disturbi specifici di sviluppo o a turbe della condotta


• Disturbi della condotta;

• Calo d’autostima;

• Ritiro; fuga;

• Disturbo da deficit di attenzione con iperattività;

• Disturbi da tic;

• Disturbi d'ansia; depressione;

• Disagio affettivo-relazionale-familiare.


BIBLIOGRAFIABenso F. (2010). Sistema Attentivo-esecutivo e lettura. Edizioni Il leone Verde, Torino. Benso F. (2004). Neuropsicologia dell'attenzione. Teoria e trattamenti nei disturbi di apprendimento. Edizioni Del Cerro, Pisa.Vicari S. e Caselli M.C. (2002). I disturbi dello sviluppo. Il Mulino, BolognaArticoli su Dislessia:•Benso F., Stella G., Zanzurino G. e Chiorri C. (2005). Il fuoco attentivo e la dislessia evolutiva. Dislessia n.2, 171-178•Benso F., Stella G., Zanzurino G. e Chiorri C. (2005). Il fuoco attentivo e la dislessia evolutiva. Dislessia n.2, 171-178•Benso F., Usai M. C., Alcetti A. e Berriolo S. (2005). Il Sistema attentivo Supervisore e il suo intervento nei disturbi di apprendimento. Dislessia

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